MATERIA INTRODUCTORIA A LA LICENCIATURA EN EDUCACION

INGRESO PARA EL CICLO LECTIVO 2013

Indice

Unidad 1: Presentacion de la carrera.

Plan de estudios de la Licenciatura en Educacion.

Unidad 2: La formacion de los sistemas educativos nacionales en la modernidad.

TENTI FANFANI E., Sociologia de la educacion, UNQUI, Bs As, 2004. PINEAU P., ¿Por qué triunfo la escuela? O la modernidad dijo: Esto es

educacion, y la escuela respondio: Yo me ocupo, en PINEAU P., DUSSEL I. y CARUSSO M., La escuela como maquina de educar, Paidós, Bs As, 2005.

Unidad 3: Las teorias de la educacion.

SALAMON M., Panorama de las principales corrientes de interpretacion de la educacion como fenomeno social, en Perfiles Educativos, Nº 8, 1980.

GOMEZ V., Acreditacion educativa y reproduccion social, en TORRES C. y RIVERA G., Sociologia de la educacion. Corrientes contemporaneas, Miño y Davila, Bs As, 1994.

Unidad 4: La crisis de los sistemas educativos. Los cambios en el capitalismo y en la familia y su impacto en la escuela.

GVIRTZ S., GRINNBERG S. y ABREGU V., La educacion ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogia, Aiqué, Bs As, 2011.

TEDESCO J., Educacion popular hoy. Ideas para superar la crisis, Capital Intelectual, Bs As, 2005.

Unidad 5: Desafios actuales de la educacion.

GVIRTZ S., GRINNBERG S. y ABREGU V., La educacion ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogia, Aiqué, Bs As, 2011.

DUSSEL I, VI Foro Latinoamericano de educacion. Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento basico, Santillana, Bs As, 2010.

Ramón Alberto Benitez, Longchamps, 1 de Marzo de 2013.

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TENTI FANFANI E., Sociología de la Educación, UNQUI, Bs As, 2004.

Capitulo 1 - La Educación como asunto de Estado

1 - La educación como sistema nacional╠ La experiencia educativa es aquella en la que se espera que desarrollemos las disposiciones║ generales para participar como miembros competentes de la sociedad, o sea, marcan un límite║ entre el estar dentro o fuera de ella.║ ╠ Comienza con la primera socialización dentro del grupo familiar (cuando nacemos).║ ╚ Termina cuando se deja de estudiar para comenzar a trabajar.╠ Lo que distingue a las sociedades contemporáneas es la alta, temprana y universal formalización║ de los procesos de enseñanza y aprendizaje.║ ╠ Alta, porque esta a cargo de un sistema de instituciones especializadas (formalización).║ ╠ Temprana, porque se ingresa desde muy pequeño.║ ╚ Universal, porque, en principio, abarcan a todos los niños más allá de su origen social.╠ Para reproducirse en el tiempo, todas las sociedades necesitan y han necesitado cultivar en sus║ miembros las disposiciones y habilidades físicas e intelectuales indispensables para cooperar║ eficazmente. Entonces han necesitado, de una u otra manera, formalizar, generalizar y comenzar║ temprano con la educación de todos sus miembros.║ ╠ Formalización de la educación moderna: se ha desarrollado a través de la constitución de un║ ║ sistema que articula a todas las instituciones especializadas en la educación.║ ╠ Universalidad de la educación moderna: el cultivo de las habilidades y disposiciones críticas║ ║ para la supervivencia del conjunto social tiene lugar en instituciones especializadas en║ ║ ese cultivo: las escuelas, a las que todos los niños tienen el derecho y la obligación de║ ║ concurrir independientemente de su origen.║ ╚ Temporalidad de la educación moderna: el ingreso a estas instituciones especializadas en la║ formación de sujetos es relativamente temprano y uniforme para todos los miembros de la║ comunidad y, no mediando circunstancias excepcionales, éstos deben completar los ciclos en║ periodos estipulados previamente.╚ Rol del Estado: esta temporalidad de la educación moderna esta sujeta a leyes, o sea, se concentra en el Estado tanto la autoridad para determinar qué se entiende por disposiciones indispensables en todo miembro de la sociedad como la responsabilidad de asegurar que todos las desarrollen. ╠ Aun sin monopolizar los medios de enseñanza, el Estado monopoliza los medios de ║ consagración del conocimiento socialmente relevante (aunque en las sociedades modernas el ║ saber legitimo y el poder legitimo están institucionalmente separados). ║ ╚ Este reconocimiento estatal hace que las disposiciones y habilidades subjetivas ║ desarrolladas en los procesos educativos adquieran una existencia objetiva en la forma ║ de títulos y certificados, la posesión de éstos nos presenta ante los otros como ║ poseedores legítimos de esas disposiciones y habilidades. ╚ La contrapartida de la autoridad estatal es la responsabilidad de asegurar que todos los miembros plenos de la sociedad accedan a ellos. ╚ Esta responsabilidad se traduce en el reconocimiento constitucional de un derecho a la educación y en la sanción de leyes de escolarización obligatoria.

2 - La sistematización de las instituciones educativas y la consolidación del poder de los estados

Noción de Estado (Weber): “es un instituto político de actividad continuada cuyo cuadro administrativo mantiene con éxito la pretensión al monopolio legitimo de la coacción física para el mantenimiento de orden vigente”.

╚ instituto político porque su autoridad se extiende sobre un territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus disposiciones mientras permanezcamos en el territorio que controla es independiente de nuestra voluntad o nuestro consentimiento.

Orígenes de los estados modernosLa consolidación del sistema de estados nacionales en el siglo XIX (luego de un largo conflicto entre las coronas, los dominios señoriales y la Iglesia que se inicio en el siglo XIII), se funda en varios aspectos distintivos.╠ Territorialización: este principio deriva de la supremacía del derecho territorial sobre el derecho║personal, luego de varios siglos de conflictos en Europa.║ ╠ Derecho personal: los gobernados (vasallos) debían obediencia a los gobernantes (señores║ ║ feudales) debido a un vinculo personal entre ambos, comúnmente como una extensión de las║ ║ obligaciones familiares o de sangre. Esta obediencia se extendía aunque los gobernados ║ ║ viajaran fuera de su territorio de origen. Era preeminente en el orden político feudal (Edad

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║ ║ Media).║ ╚ Derecho territorial: reemplaza la idea de obediencia basada en los vínculos personales por una║ por una obediencia fundada en el lugar de residencia. Los reyes (finalizando la Edad Media)║ Media) procuraron debilitar los vínculos personales entre vasallos y señores feudales (nobles║ (nobles con un poder local) en su favor merced a su dominio sobre el territorio que sus║ ejércitos les permitían controlar.╠ Concentración del poder político: las relaciones políticas en el sistema feudal eran no solamente║ personales sino resultantes de la coexistencia de múltiples lealtades, muchas veces contradictorias║ y conflictivas. En contrapartida, el ejercicio del poder político como soberanía (el derecho que tiene║ la sociedad para elegir a sus gobernantes, sus leyes y a que le sea respetado su territorio) es una║ consecuencia de la consolidación de la autoridad de los estados.║ ╚ En sí, se entiende que hay una ultima instancia de poder publico que tiene capacidad de║ decidir en forma inapelable sobre todos los conflictos.╚ El surgimiento de tres grandes transformaciones sociales. ╠ La urbanización: esta favoreció el crecimiento de los incipientes poderes estatales a través de ║ la coalición entre reyes y burgueses, que veían amenazada la autonomía de sus florecientes ║ burgos por causa del poder de los nobles locales. ╠ El desarrollo de la economía de intercambio: acelerado a partir del siglo XVI por las ║ innovaciones tecnológicas, simplifico la financiación de las actividades de los funcionarios ║ necesarios para sostener el poder administrativo central, con lo cual se consolidaron los ║ poderes estatales. ╚ La Reforma Protestante: el movimiento cismático al interior de la Iglesia iniciado por Martin Lutero en el siglo XVI (que bregaba que el imperativo moral para un buen cristiano ya no seria realizar buenos actos hacia los representantes terrenos de Dios, sino fortalecer su fe en el dialogo interior entre el individuo y la divinidad no mediado por ninguna autoridad vicaria), resulto en la rápida constitución de un sistema institucional separado de la autoridad del Papa. La difusión de la Reforma favoreció a los estados en tres sentidos distintos. ╠ La consolidación de una estructura institucional paralela a la de la jerarquía católica acabo con ║ la legitimidad de las aspiraciones de poder político de la Iglesia. ╠ El conflicto entre protestantes y católicos produjo en largas y sangrientas guerras en diversos ║ países europeos. Esto derivo en: ║ ╠ el desarrollo de nuevas doctrinas de libertad de pensamiento (Hobbes) y de tolerancia ║ ║ religiosa (Locke). ║ ╚ el confinamiento de las convicciones religiosas a la esfera privada como requisito ║ indispensable para lograr la paz social, entonces las cuestiones publicas pasaron a ║ tratarse como asuntos terrenales y ya no como asuntos religiosos, lo que favoreció al ║ más terrenal de los poderes: el del Estado. ╚ Se produjo una transformación en las ideas y las identidades, este movimiento doctrinario fortalecía la posición del juicio individual a expensas de la autoridad moral de los autoridades espirituales institucionales. ╚ Entonces la lucha por el monopolio de los bienes espirituales se convirtió en una disputa por el control de las almas individuales, esta disputa dio lugar al desarrollo de las instituciones especializadas en la formación espiritual de los niños sobre las que luego se edificarían los modernos sistemas educativos de alcance nacional.

Estados, naciones y educación╠ La caída del monopolio espiritual y el ocaso del poder político de la Iglesia dejaron dos grandes║ vacios en los sistemas sociales europeos.║ ╠ La Iglesia funcionaba como referente universal de identidad, este espacio seria ocupado por la║ ║ idea de nación (según Renán “es una unidad de destino cuyo vinculo nacional consistía en el║ ║ sentido de articular una historia selectiva”).║ ╚ La caída de la Iglesia en su disputa con los monarcas dejo vacante el lugar de garante y║ estabilizador del conjunto de los sistemas políticos europeos.╠ De la urbanización, el desarrollo de la economía de intercambio y la Reforma, nació una nueva║ forma de sociedad, con nuevas imágenes e identidades.║ ╚ El mito fundante es el de la nación formada por individuos, donde participar de una nación es║ participar de una persona plural, de un nosotros, al que le ocurren cosas y experimenta esas║ cosas como propias.╠ Relación entre el concepto de Nación y Estado.║ ╠ El Estado es la institución gobernante.║ ╠ La Nación designa al referente de identidad de los gobernados.║ ╚ La protección (fundamentalmente militar) de los estados da consistencia y asegura la║ supervivencia histórica de las naciones. Recíprocamente, el sentido de pertenencia nacional

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║ ofrece un recurso de integración para asegurar que las órdenes de los estados sean║ cumplidas.╚ El momento clave en la articulación de estados y naciones es el siglo XIX pues: ╠ se institucionalizan los símbolos de identidad nacional (himnos, banderas). ╠ se constituyen los grandes ejércitos de masas y éstos adoptan sus uniformes característicos. ╚ comienzan a edificarse los sistemas de educación pública de alcance nacional.

La escolarización como estrategia de integración nacional╠ Las formaciones sociales pre-nacionales eran ordenes estamentales, donde la movilidad social era║ limitada en un doble sentido.║ ╠ Resultaba difícil ascender o descender en la escala social.║ ╚ Era infrecuente salir de los estrechos limites geográficos de la comarca de nacimiento y, dentro║ de ellos, a los circuitos reservados a cada uno de los distintos estratos de la jerarquía social.╠ Las practicas educativas tendían a reproducir los particularismos de cada uno de estos grupos.╨Los referentes de identidad de base religiosa proponían una comunidad ideal y abstracta, que no se correspondía (ni se esperaba que lo hiciera) con la vida social concreta, en cambio, el referente de identidad colectiva propuesto por la idea de nación, refiere a una unidad concreta que neutraliza las diferencias sociales en nombre de una igualdad terrenal frente a la protección y el poder del Estado.╥╠ “La creación de los sistemas educativos nacionales busca proveer al Estado de administradores,║ ingenieros y militares, para diseminar las culturas nacionales dominantes e inculcar ideologías║ populares de nacionalidad, y así forjar la unidad política y cultural de los nacientes estados║ nacionales y cimentar la hegemonía ideológica de sus clases dominantes” (Green).╠ El desafío de los sistemas de educación nacionales consistió en producir concretamente esa║ igualdad en nombre de la cual los estados decían actuar.║ ╠ La escuela se convirtió entonces en un extraordinario dispositivo para uniformar las║ ║ experiencias de ingreso en el conjunto social de todos los jóvenes.║ ╚ De allí el interés de los estados en formalizar y monopolizar el control institucional de las║ practicas de enseñanza.╠ La constitución de los sistemas de educación nacionales adoptaron una secuencia similar en toda║ Europa.║ ╠ Declaración del interés nacional en la educación de masas.║ ╠ Legislación para hacer obligatoria la enseñanza.║ ╠ Creación de un ministerio o departamento de educación.║ ╚ Establecimiento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creación.╚ El desarrollo de los sistemas públicos de educación comenzó por el nivel primario porque: ╠ existía la convicción de que los primeros años de socialización jugaban un rol clave en la ║ formación de los individuos. ╚ resultaba vital para los nuevos estados asegurarse la lealtad y adhesión de los adultos a través de la motivación desde niños.

Génesis y dinámica de los sistemas nacionales de educación>> De acuerdo a las estrategias adoptadas por los poderes públicos para ganar control sobre las escuelas existentes o para crear nuevas, se constituyeron dos tipos de sistemas educativos.╠ Estrategias de restricción. Se desarrollaron en la Europa continental sonde aun era grande la║ influencia de la Iglesia Católica.║ ╠ El Estado desplazo a las autoridades religiosas del comando de las instituciones educativas y║ ║ las reemplazo con personal que actuaba en nombre y por cuenta del Estado.║ ╚ Se conformaron así sistemas altamente centralizados y homogéneos.╠ Estrategias de sustitución. Se promovieron en países donde no era tanta la influencia de la Iglesia,║ como Inglaterra.║ ╠ Las escuelas publicas coexistieron con las controladas por organizaciones confesionales,║ ║ compitiendo con éstas por el reconocimiento y la adhesión de los usuarios del sistema.║ ╚ Se constituyeron sistemas más plurales y en los que la autoridad central estaba más limitada║ por la autonomía de las escuelas y las jurisdicciones territoriales.╚ La competencia entre el Estado y las otras instituciones educativas resulto, en todos los casos, en un rápido crecimiento en el número de establecimientos y de alumnos matriculados. ╚ Esta expansión fue acompañada por la profesionalización de la docencia y la unificación de los contenidos curriculares a escala nacional.

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>> Una vez consolidada la hegemonía estatal sobre la prestación de servicios educativos, las instituciones componentes del sistema adquirieron cierta autonomía y la dinámica del conjunto comenzó a depender de las relaciones de los principales actores involucrados.╠ Por el lado de la oferta:║ ╠ las autoridades educativas estatales.║ ╚ los prestadores directos del servicio (escuelas, docentes).╠ Por el lado de la demanda:║ ╠ los usuarios de servicios educativos.║ ╚ los representantes de diferentes sectores sociales.╚ Según el tipo de sistema educativo, la dinámica adopto diversas formas. ╠ En los sistemas centralizados predomina la negociación política directa entre las autoridades ║ centrales y los demás actores del conjunto. ║ ╠ Las demandas se traducen en nuevas leyes y reglamentos a aplicar en todo el sistema. ║ ╚ Los cambios suelen ser, en general, lentos, infrecuentes y drásticos. ╚ En los sistemas descentralizados los usuarios y sus representantes pueden actuar más directamente sobre las autoridades de las escuelas y sobre los docentes, quienes disponen de mayor autonomía para introducir cambios. ╚ Las modificaciones suelen ser graduales, frecuentes y localizadas.

>> Tanto los sistemas centralizados como los descentralizados tienden a expandirse por diversas causas.╠ Por un lado, por la competencia entre instituciones estatales y no estatales.╚ Por el otro, por la competencia entre los distintos grupos sociales por la valorización de sus credenciales educativas. ╚ Esta competencia se basa en un potente impulso ideológico que se sostiene en la convicción de que la educación es un vehiculo de ascenso social. ╚ Esto produce, a la vez, una inflación de credenciales, pues cuando la escolaridad se ha extendido a todos los miembros de una cohorte, la credencial educativa pierde poder diferenciador, entonces:╠ los sectores más aventajados de la sociedad buscan proveerse de credenciales más difíciles de║ conseguir╚ y los sectores menos aventajados reclaman que se facilite su acceso a estas nuevas credenciales.

Dinámica de centralización en la constitución del sistema educativo argentino╠ Como otros estados, el estado educador argentino debía:║ ╠ sostener su autoridad frente a otros prestadores de servicios educativos.║ ╠ ofrecer un mecanismo de integración a una población formada mayoritariamente por║ ║ inmigrantes recientes.║ ╚ afirmar la autoridad de la elite nacional frente a las provinciales.╠ Primer hito: la sanción de la Ley de Subvenciones Nacionales en 1871 (presidencia de Sarmiento).║ ╠ Esta ley facultaba al Tesoro Nacional para financiar las iniciativas provinciales de Instrucción║ ║ Publica.║ ╚ Los fondos serian administrados por Comisiones Provinciales de Educación (elegidas por el║ vecindario) y éstas serian controladas por un cuerpo de Inspectores designados por la║ Comisión.╚ Segundo hito: la sanción de la Ley de Educación Común en 1884 que venia a reformar el régimen vigente desde 1871. ╠ Esta ley conformaba un Consejo Nacional de Educación (de cuyos ocho miembros, cuatro ║ eran designados por el Poder Ejecutivo Nacional) y sometía la designación y la coordinación ║ de la labor de los inspectores provinciales a su control. ╚ La autonomía provincial quedo, así, restringida en favor de la extensión del espacio de acción del estado central, que también controlaba: ╠ el sistema de formación de docentes, a través de las escuelas normales. ╚ la educación en la Capital Federal y los territorios nacionales, aun no provincializados.

3 - Política educativa y economía políticaLa configuración actual de la relación entre estado, sociedad y sistema educativo responde a una evolución que reconoce dos etapas fundamentales.╠ Primera etapa (el Estado Interventor).║ ╠ Comienza con el siglo XX.║ ╠ Adquiere sus rasgos distintivos luego de:║ ║ ╠ la crisis de 1930.║ ║ ╚ la Segunda Guerra Mundial (1945).

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║ ╚ Termina:║ ╠ en los países centrales con la crisis del petróleo de 1973.║ ╚ en Latino America con la crisis de la deuda externa de 1982.╚ Segunda etapa (crisis del Estado Interventor). ╠ comienza al finalizar la primer etapa. ╚ todavía sigue en curso.

El Estado Interventor: educación, productividad y equidad╠ Durante la segunda mitad del siglo XIX tuvo lugar uno de los más espectaculares y prolongados║ ciclos de crecimiento económico registrados en la historia de Occidente.║ ╠ Se incrementaron los volúmenes y la intensidad del comercio internacional.║ ╠ La prosperidad fue acompañada por la estabilización en los patrones de conflicto y║ ║ competencia entre los estados.║ ╚ El desarrollo social parecía confirmar los presagios optimistas de progreso ilimitado formulado║ por las filosofías dominantes de la época.╠ El estallido de la Primera Guerra Mundial (1914) vino a castigar el excesivo optimismo de los║ profetas de la bonanza liberal y el progreso ilimitado.║ ╠ El esfuerzo de guerra obligo a los estados a establecer rígidos sistemas de control sobre la║ ║ producción y el consumo nacionales.║ ╚ La puesta en marcha de estos sistemas permitió desarrollar técnicas de análisis y planificación║ que serian muy útiles en el futuro cercano.╠ Cuando se desato la Gran Crisis de 1930, ésta se difundió velozmente gracias a la apertura de las║ economías integradas al sistema de comercio internacional.║ ╠ La crisis obedecía (según Keynes) a la incapacidad de las economías occidentales para utilizar║ ║ eficientemente todos los recursos productivos disponibles.║ ╚ La clave residía en impulsar la demanda, a través de un aumento de la inversión y el empleo║ públicos.╚ A la salida de la crisis, las principales economías occidentales desarrollaron un nuevo patrón de crecimiento económico que permitió, a su vez, sostener un nuevo equilibrio sociopolítico. ╠ El Estado Interventor asumía un rol central en el mantenimiento de este equilibrio. ╚ Intervenía en el establecimiento de los precios y en la distribución del ingreso, ya sea: ╠ directamente, a través de la política monetaria y de impuestos. ╚ indirectamente, a través de la política de salud publica, de asistencia social y de educación.

>> En este contexto, la educación de masas ocupaba un papel central, puesto que era percibida como una inversión clave para la promoción del crecimiento económico y de la justicia social. Esto se basaba en dos supuestos.╠ 1 - La eficiencia productiva requiere que los puestos de trabajo más importantes y exigentes sean║ reservados para la gente más capaz (capacidad que era considerada como un atributo individual║ innato y socialmente escaso).║ ╠ Se necesitaban entonces dispositivos de selección y promoción social que premiaran a los║ ║ capaces en lugar de a los ricos o acomodados.║ ╚ A este respecto, al sistema educativo le cabían tres tareas centrales:║ ╠ extender su cobertura para que ninguno de los naturalmente capaces quede fuera del║ ║ sistema.║ ╠ proveer las condiciones para que la gente dotada florezca en capacidades productivas.║ ╚ disponer de sistemas de recompensa que estimulen el esfuerzo personal y premien el║ merito.╚ 2 - De acuerdo con el patrón tecnológico dominante, era previsible que la economía continuara produciendo puestos de trabajo para todos y que la complejidad técnica de las tareas asociadas con estos puestos se fuera incrementando. ╚ Se esperaba que el sistema educativo estuviera en condiciones de ofrecer los conocimientos necesarios para que sus egresados satisfacieran estas demandas.

>> Las políticas educativas durante este periodo procuraron introducir prácticas conducentes a la producción de individuos fácilmente adaptables a los procesos políticos y productivos vigentes.╚ Para ello se procuro organizar las rutinas escolares de acuerdo con los criterios de racionalidad y eficiencia propios de la burocracia estatal y de la producción en serie.

>> El motor de la expansión de la cobertura y de la equidad del sistema resulto de la necesidad de:╠ realización del ideal de integración democrática, o sea, estimular el cultivo de la tolerancia║ necesaria para convivir en una sociedad democrática y plural.

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╚ promoción social característica de los estados de posguerra, es decir, asegurar que las oportunidades de progreso social de los ciudadanos dependiera exclusivamente de su capacidad y esfuerzo personal.

Crisis y reforma del Estado Interventor╠ El revolucionario desarrollo de la tecnología de comunicaciones que comenzó en los ´50s y se║ acelero en los ´80s, redujo notablemente los costos de movilidad internacional del capital.║ ╚ De este modo, se debilito la autonomía de los estados para utilizar las tradicionales║ herramientas de regulación monetaria y fiscal.╠ La automatización de la manufactura, también favoreció el desplazamiento de la producción║ industrial desde los países centrales (con altos niveles salariales y tasas de imposición) a países║ con costos laborales y presiones impositivas mucho más bajas.║ ╚ Esto rompió la alianza social que sostuvo durante casi tres décadas el orden de posguerra y║ sumió a la mayoría de las economías centrales en lo que parece ser un largo ciclo de║ desempleo crónico.╚ Este estancamiento en la productividad y en las tasas de crecimiento de las economías era atribuido, en términos de doctrinas neoclásicas, a un debilitamiento en los incentivos para la producción, causado por la masiva intervención del Estado en la economía. ╚ Con estos argumentos, se llevaron adelante políticas de privatización, desregulación y liberalización, tanto en los países centrales como en los periféricos. ╚ Estas políticas propiciaron, a su vez, reformas radicales en todos los sistemas estatales, entre ellos el educativo.

>> La crisis del Estado Interventor puso en duda los tres pilares que sostuvieron la expansión de los sistemas educativos desde su origen hasta el tercer cuarto del siglo XX.╠ La preeminencia de los estados nacionales.╠ El predominio de la racionalidad burocrática como paradigma de la eficiencia.╚ La hegemonía de la nacionalidad como referente de identidad común.

>> El paradigma jerárquico y formalista característico de las burocracias, comenzó a verse más como un obstáculo que como un vehiculo de la eficiencia económica.╚ La clave residía ahora en no estandarizar ni uniformar los procesos productivos, sino en desarrollar la capacidad de responder con la mayor velocidad posible a demandas de consumo diversificadas y cada vez más fluctuantes. ╚ Entonces las instituciones educativas existentes ya no estaban en condiciones para responder al desafío del cambio en el paradigma organizacional. ╚ La inercia institucional de las organizaciones escolares les ha impedido reaccionar a tiempo al cambio de contexto, por lo cual se hace necesario producir esta reacción interviniendo desde afuera del sistema.

>> El ideal universalista que inspiro la constitución y expansión de los sistemas educativos también ha entrado en cuestión.╠ La incapacidad del Estado para cumplir eficazmente su función de regulación social ha abierto la║ puerta para la crítica de la identidad nacional en nombre de la cual su autoridad se sostiene.╚ También la revolucionaria transformación en la estructura familiar resultante del aumento de la proporción de mujeres en la fuerza de trabajo y el cambio en los hábitos de convivencia matrimonial, crearon las condiciones para una crítica radical de la dominación masculina en todas las esferas de la vida social. ╠ Se ve al Estado y todo su aparato institucional como el sostén de esta dominación de género. ╚ El ideal universalista ha sido denunciado como disfraz de la discriminación a favor de los hombres.

>> En contrapartida, a pesar de la crisis del Estado Interventor, han sobrevivido:╠ El postulado de asociación entre educación y productividad.╚ El postulado de la educación como vehiculo de promoción social.

Descentralización, privatización, eficiencia y equidadAnalizando el paradigma de la etapa anterior y los criterios organizacionales actuales, se desprende que:╠ La fuente de financiamiento es siempre la misma: los recursos económicos disponibles para la║ educación en un determinado país.╚ Lo que distingue a una y otra forma de organización es: ╠ El sistema de recaudación y distribución de los recursos financieros.

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╠ Los sistemas de formación y promoción de los recursos humanos. ╚ La organización de la provisión de los servicios.

>> Estructura típica de la etapa anterior:╠ El Estado recaudaba los recursos financieros destinados a la educación a través de los impuestos.╠ Decidía desde el centro del sistema su distribución de acuerdo con las metas de políticas de║ alcance nacional.╠ Organizaba los sistemas de formación de docentes y disponía criterios de promoción de alcance║ nacional.╚ O bien proveía los servicios en establecimientos que dependían de su autoridad o subsidiaba y supervisaba la provisión de servicios educativos a cargo de agentes municipales, provinciales o privados.

>> De acuerdo con la critica neoclásica, las estrategias de descentralización y privatización pretenden devolver a los usuarios tanto poder como sea posible para influir en la calidad de los productos del sistema y en otorgar a las unidades menores (escuelas, jurisdicciones municipales o provinciales) la autonomía necesaria para responder tan pronto como sea posible a las demandas de los usuarios.╠ Los criterios rectores de estos procesos de reforma pueden ser objetados desde el punto de vista║ de la eficiencia y de la equidad.║ ╚ La calidad de los procesos educativos depende no solo de lo que las escuelas estan en║ condiciones de ofrecer, sino y fundamentalmente, de lo que los alumnos estan en condiciones║ de recibir e invertir (tiempo y esfuerzo).║ ╚ Típicamente, los alumnos de mayor nivel socioeconómico disponen de más tiempo y de║ incentivos más fuertes para realizar esa inversión.║ ╚ Entonces si las estrategias de reforma atan las decisiones de financiamiento a las║ percepciones de los usuarios sobre los resultados de aprendizaje, pueden estar║ estimulando una diferenciación injusta y probablemente sub-optima, a favor de las║ escuelas con alumnos en mejor posición social.╚ Llevada al extremo, la lógica de la privatización y la descentralización redundaría en una marcada segmentación del sistema educativo y, consecuentemente, de la estructura de oportunidades educativas y sociales. ╚ La profundización de estas tendencias podrían sacrificar la meta de la equidad deseable en aras de una eficiencia improbable.

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PINEAU P., ¿Por qué triunfo la escuela? O la modernidad dijo: Esto es educación, y la escuela respondió: Yo me ocupo, en PINEAU P., DUSSEL I. y CARUSSO M., La escuela como maquina de educar, Paidós, Bs As, 2005.

1 - ¿Por qué triunfo la escuela?

Un profundo cambio pedagógico y social acompaño el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legislo su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión matricular.╚ A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o sus fracasos, pues estos se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.

Muchos análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde aquellos que consideranla escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestión. Según éstos, la escuela es:╠ un epifenómeno de la escritura (Mc Luhan).╠ un dispositivo de generación de:║ ╠ ciudadanos, para los liberales.║ ╚ proletarios, para los marxistas.╚ al unísono, una conquista social y un aparato de inculpación ideológicas de las clases dominantes que implico: ╠ tanto la dependencia como la alfabetización masiva. ╠ la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia. ╠ la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación. ╚ la construcción de las naciones.

Podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones.╠ Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros procesos║ sociales y culturales como la socialización, la alfabetización y la institucionalización educativa.║ ╠ Sin dudas, estos otros desarrollos sociales se inscribieron en sintonía, pero no en homologia║ ║ con la historia de la escolarización.║ ╚ Cada uno de ellos goza de una lógica propia generalmente no contemplada, digna de atención║ para comprender sus especificidades.╠ La mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, así, la║ significación del texto escolar esta dada por el contexto en que se inscribe.║ ╚ Son los fenómenos extraescolares (capitalismo, nación, republica, alfabetización, meritocracia,║ etc) los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” estas causas externas.║ ╠ Pero históricamente es demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto║ ║ escolar resistió.║ ╚ La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este║ ultimo se modifico fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la║ escuela.╚ Resumiendo ambas criticas, es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad.

A - ¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven

Piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordeno el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego.

01 - Homologia entre la escolarización y otros procesos educativos.╚ La expansión y consolidación de la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. ╠ Esto implico la adopción de ciertas practicas pedagógicas previas o contemporáneas (como la ║ catequesis o la formación laboral) y la desaparición de otras (como la alfabetización familiar). ╚ Mediante esta estrategia, la escuela logro volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las practicas educativas.

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02 - Matriz eclesiástica.╠ El espacio educativo se construye, al igual que el monasterio, a partir de su cerrazón y separación║ tajante del espacio mundano.║ ╠ La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo (el saber validado de la║ ║ época) de los ataques del exterior negativo.╚ Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de espacio educativo total (Lerena). ╚ Todo lo que sucede dentro de ella (en aulas, pasillos, comedores) son experiencias intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.

03 - Regulación artificial.╚ La regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras practicas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. ╚ Las normas (desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos) responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas externas (el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica)

04 - Uso especifico del espacio (material) y el tiempo.╠ La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los║ docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la║ enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias.║ ╚ Que en ambos casos, tiempo y espacio, se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así║ que como las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales (lejos de espacios de║ encuentro de adultos) no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos y tienen║ consecuencias en los resultados escolares.╚ El tratamiento que se da a estas dos cuestiones esta en función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse. ╚ Entonces, estos parámetros, se toman como una traducción de algunos factores considerados objetivos como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos.

05 - Pertenencia a un sistema mayor.╚ Cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. ╠ Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por ║ niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a ║ distintas operaciones (competencia, paralelismo, subordinación, etc). ╚ A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde adentro del sistema (decretos, reglamentos). ╚ Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.

06 - Fenómeno colectivo.╚ La escuela, al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez, adopta la estrategia del proceso denominado establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault), que se define como “la construcción de saberes que permiten coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular”. ╚ Más allá de la cuestión de corte económico (rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez), esta realidad colectiva aporta elementos para estimular practicas educativas solo posibles en estos contextos como los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios, etc.

07 - Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar.╠ La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las║ formas de aprender.╚ El cómo enseñar se vuelve objeto de una nueva disciplina: la pedagogía, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo. ╚ Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. Y en el siglo XX, sobretodo en la segunda mitad, lo escolar fue limitado, a su vez, a lo curricular. ╚ La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela- curriculum e implico el triunfo de la racionalidad técnica moderna aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa.

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08 - Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías especificas.╚ Junto con la constitución de los saberes, se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes. ╠ Este monopolio de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los ║ alumnos (método correcto, tablas de clasificación y calificación, etc) otorgo identidad a los ║ maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas ║ anteriores, como las del anciano, clérigo o sabio. ╚ A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones especificas (las escuelas normales) fundadas dentro de los sistemas educativos.

09 - El docente como ejemplo de conducta.╠ El docente debe ser un ejemplo (físico, moral, social) de conducta a seguir por sus alumnos.╠ El maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedo║ convertida en publica y expuesta a sanciones laborales.╚ Asimismo, se presentan condiciones de trabajo deficientes (bajos salarios, sobreexplotación, etc) y retribuciones superiores no materiales. ╚ Esta vocación forzada condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade).

10 - Especial definición de la infancia.╚ En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, el colectivo infancia fue segregado del de los adultos y comenzó a ser interpelado y caracterizado desde posturas negativas: buen salvaje, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. ╠ Asi se aporto a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su ║ incompletud, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. ╚ Se construyo un sujeto pedagógico, el alumno, y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada.

11 - Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno.╚ Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. ╠ El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno (construido ║ sobre el infante) no es comprendido nunca como un igual o futuro igual del docente, aun ║ cuando haya concluido la relación educativa. ║ ╚ Esto estimulo la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el ║ subordinado: “el alumno no estudia, no lee”. ╚ Esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos.

12 - Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento.╠ La escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los cuerpos dóciles║ en los sujetos que se le encomendaban.╚ La invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia diaria obligada y controlada, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. ╚ Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social de las clases bajas.

13 - Currículo y practicas universales y uniformes.╠ Se refiere a las materias enseñadas, el tiempo dedicado a las mismas, etc.╠ Para el nivel elemental, esto se baso en la constitución de un conjunto de saberes considerados║ indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje.║ ╠ Los saberes elementales, compuestos por las 3 R (lectura, escritura y calculo, o, en ingles,║ ║ wRiting, Reading and aRithmethics) y religion y/o ciudadania.║ ╚ Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela, que logro presentarse ante la sociedad║ como la única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva.╚ Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las practicas escolares concretas (toma de lección, uso del pizarrón, etc), a los objetos utilizados y a los géneros discursivos (planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones, etc).

14 - Ordenamiento de los contenidos.╠ La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que║ considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del║ currículo prescripto.║ ╚ Esta selección es siempre previa al cato de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios║ agentes y receptores.

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╚ El currículo es un espacio de lucha y negociación de tendencias contradictorias, no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los grupos intervinientes (políticos, sociales, académicos, etc).

15 - Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar.╠ La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y║ aplicación.║ ╚ Esto implica la creación de un nuevo saber, el saber escolar, que responde a pautas║ especificas (debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, etc).╠ Estas practicas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al║ funcionamiento disciplinario.║ ╚ La escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes║ y evaluaciones, y puede ser calificado.╚ El acceso a los contenidos se utiliza como estimulación de la competencia (cuadro de honor, figura del abanderado, etc) y el orden y el silencio son condiciones, o fines, de la tarea pedagógica.

16 - Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar.╠ El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado║ (Bourdieu), que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del║ diploma o titulo de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las║ practicas liberales de la comparación y el intercambio.║ ╚ El otorgamiento de este capital es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en║ un tamiz de clasificación social.╚ La escuela, a su vez, constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas, que tienen posteriores implicancias fuera de ella. ╚ El examen se convierte en una practica continua y absolutamente ineludible de la practica escolar que afecta a alumnos y docentes.

17 - Generación de una oferta y demanda impresa especifica.╠ La escuela, desde sus comienzos, implico la creación de nuevos materiales escritos (manuales,║ guías docentes, laminas, etc).║ ╚ Dicha producción adopto características especiales (clasificación según su grado de║ didactismo o adaptación al alumno, etc).╚ Los libros de texto se constituyeron como un genero menor de poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. ╚ Sus autores son docentes con títulos habilitantes para enseñar en las áreas sobre las que escriben. ╚ Esto llevo a que su circulación se restringiera la ámbito educativo y a que se verificara su tratamiento continuo de tópicos escolares (los docentes, los actos), lo que redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar al principio de la cuenta.

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SALAMON M., Panorama de las principales corrientes de interpretación de la educación como fenómeno social, Perfiles Educativos, Nº 8, 1980.

Introducción

La perspectiva funcionalistaNos referimos al funcionamiento clásico de Durkheim, por ser éste el iniciador de la sociología de la educación y por la enorme influencia de sus concepciones sobre otras corrientes del pensamiento sociológico.╠ Durkheim analiza la función de la educación dentro de la sociedad, la identifica y la construye como║ un hecho social.║ ╚ Este enfoque posee, al mismo tiempo, una marcada orientación humanista, porque tiene la║ más alta idea del poder creativo de la educación y magnifica su acción, cuyo protagonista║ principal es el maestro.╠ La función de la educación consiste en socializar al ser humano, es decir, moldear al ser asocial║ que somos naturalmente para conformar otro nuevo, social y moral.╚ Es la sociedad, concebida por el sociólogo francés como un ente trascendente al individuo, la que nos humaniza a través de la acción educativa.

Perspectiva funcionalista• Durante el siglo XIX aparece en Francia y en Alemania la sociología.

• Durkheim nace en 1858, cuando ya la educación formal se había desprendido de otros grupos e instituciones sociales (iglesia, familia, grupos privados) en cuyo seno se había formado, para convertirse en sistemas educativos nacionales claramente diferenciados, con su función especifica, con sus lugares, régimen y funcionarios especiales.

• Además de ser uno de los iniciadores de la sociología en general, Durkheim da nacimiento a la sociología de la educación, a la que denomina Ciencias de la Educación.╠ Fue él quien por primera vez definió la naturaleza objetiva y social de los fenómenos educativos y║ abrió el camino a este tipo de estudios.╚ Opone su concepción educativa a la concepción liberal vigente, que consideraba a la educación solo como un vehiculo para el máximo perfeccionamiento a que todo ser humano debía aspirar como individuo. ╚ Este ideal, expresado por Kant y Mill, tenia un carácter eterno y esencialista, donde los valores básicos que la educación debía desarrollar eran visualizados abstractamente, sin vinculación con las condiciones histórico-sociales, vinculación que Durkheim establece por primera vez.

• La concepción liberal de la educación correspondió a los siglos XVIII y XIX, aunque sigue vigente hasta la actualidad.╠ La libre competencia económica exigía el “libre desarrollo de la personalidad”, y esta postulación de║ esa burguesía sobre la educación concordaba, así, perfectamente con su ideología general.╠ Esta ideología consideraba los fines educativos:║ ╠ definidos de una vez para siempre.║ ╠ de incidencia universal.║ ╚ validos para todos los espacios, tiempos y situaciones.╚ Este pensamiento confirmaba una vez más la pretensión y habilidad de la burguesía para elevar sus concepciones e intereses particulares a verdades de carácter universal y eterno.

• En su libro Educación y sociología, Durkheim emprende la construcción del objeto especifico de la educación, susceptible de ser estudiado científicamente (como cosa), mediante la aplicación del método sociológico.╚ A este aporte teórico Durkheim le debe su trascendencia.

• Durkheim asigna al termino educación su connotación más amplia y la construye como un fenómeno social, que aunque no tiene un carácter natural, es un fenómeno real, con un modo de ser que no depende de la arbitrariedad individual.╠ En esta construcción la educación es visualizada como funcional al sistema y concebida bajo tres║ dimensiones.║ ╠ Como acción: porque la educación obra en calidad de agente externo, transmisor de un código║ ║ simbólico que existe independientemente del individuo, imponiéndose sobre él.║ ╠ Como proceso: porque la acción ejercida es transformadora, permanente y continua.║ ╚ Como institución: porque las acciones se sistematizan en un conjunto de disposiciones,

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║ métodos, etc, definidos y establecidos, materializándose en el sistema educativo en cuyo║ interior se refleja, en forma reducida, los rasgos principales del cuerpo social.╚ Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres aspectos que se analice, la educación presenta el mismo carácter. ╚ Recupera y expresa necesidades sociales concretas, ideas y sentimientos colectivos. ╚ Por lo tanto, para su estudio se cae obligadamente en el análisis de la sociedad históricamente determinada, de la cual es integrante, y a cuyas leyes de desarrollo responde.

• Al construir el objeto especifico de la educación, Durkheim propone definirlas usando el método comparativo de la historia.╚ Dispone considerar los sistemas educativos que existieron y existen, para compararlos y separar sus características comunes. ╚ Entonces adecua el método al objeto, ya que el objeto educativo tiene una realidad histórica. ╚ Establecido lo anterior, no hay razón para que la educación no se convierta en objeto de investigación científica, pues presenta las mismas realidades que los demás hechos sociales.

• Para delimitar el campo de investigación con la mayor eficacia posible, establece que los hechos sociales se caracterizan por:╠ 1 - Ser hechos observables, que pueden ser considerados como cosas.╠ 2 - Ser hechos que poseen una realidad objetiva e independiente de las conciencias individuales.╚ 3 - Ser hechos con carácter coercitivo.La educación es entonces un hecho social porque se constituye en verdaderas instituciones sociales, con una realidad objetiva e independiente de nuestra voluntad que se nos impone además (coerción).

• Al analizar los componentes de los fenómenos educativos, Durkheim señala dos elementos esenciales para que exista:╠ 1 - Para que haya educación es necesaria la presencia de una generación adulta y una generación║ de jóvenes.╚ 2 - Que haya una acción.

• La acción educativa es una acción social.╠ La acción social consiste “en modos de obrar, de pensar y de sentir exteriores al individuo que║ poseen un poder de coerción, en virtud de cual se le impone”. Por tanto, la acción social:║ ╠ No es la suma de las acciones individuales, tiene sus propias leyes que no se pueden explicar║ ║ mediante factores puramente psicológicos.║ ╚ No tiene por sustrato la subjetividad de las personas, sino una realidad social objetiva.╚ La acción educativa tiene por función transmitir las necesidades de homogeneidad y diversidad de toda sociedad. ╠ Función de homogeneización: la educación debe suscitar cierto numero de estados físicos y ║ mentales que la sociedad a la que pertenecen los individuos considera que no deben estar ║ ausentes en ninguno de sus miembros. ║ ╚ La educación es el soporte de la cohesión social, o en términos durkheimianos, de la ║ solidaridad orgánica. ╚ Función de diversificación: la educación debe proporcionar algunos estados físicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión) considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que lo integran. ╚ La solidaridad orgánica se diversifica (o se suspende institucionalmente) a partir de cierta edad en función de la necesidad social de diversificación según Durkheim, o de la diversificación social del trabajo, en virtud de su verdadera naturaleza.

• Por la definición precedente, para Durkheim, la función principal de la educación es la socialización metódica de la generación joven, mediante la acción ejercida por la generación adulta.╚ Esta socialización se realiza mediante un proceso de imposición externa por el que le “ser asocial que somos naturalmente” se va moldeando de acuerdo con las necesidades objetivas del contexto. ╚ Estas necesidades objetivas se estructuran en un código cultural de normas, valores y conocimientos que son comunicados por el grupo generacional como “conservación de la cultura heredada del pasado”.

• A través de la socialización, cada grupo generacional asegura su supervivencia y continuidad, transmitiendo los contenidos de su cultura.╚ Esta transmisión se concreta en las diversas practicas educativas que vienen a ser como los

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eslabones de la gran cadena que anuda la memoria histórica de la humanidad y que permite su desarrollo. ╚ Durkheim comprende esta transmisión generacional en forma unilineal y mecánica.

• Para Durkheim, la presencia de la pedagogía esta distinguida tajantemente de la educación, no hay otro vinculo que el de ser, la primera, un auxiliar de la segunda.╚ La pedagogía no consiste en hechos y acciones como la educación, sino en teorías, que son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. ╚ Estas teorías no conceptualizan realidades dadas, sino dictan normas de conducta.

• Tampoco la psicología porta la clave sobre la función de la educación para un momento histórico concreto, porque su ámbito esta en los medios, y es en este terreno donde recobra sus derechos, descubriendo e indicando, conforme a sus propias leyes, cómo introyectar e internalizar las necesidades externas, es decir, sociales.

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GOMEZ V., Acreditación educativa y reproducción social en TORRES C. y RIVERA G, Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas, Miño y Dávila, Bs As, 1994.

C - La teoría de la reproducción cultural de la desigualdad social

El proceso de reproducción, a través de la experiencia escolar, del diferente capital cultural de cada clase es uno de los más importantes temas de estudio de la sociología educativa contemporánea.Posiblemente, la formulación más completa del papel simbólico (ideológico) del aparato escolar en la reproducción de la estructura de clases sea la ofrecida por P. Bourdieu y J. Passeron. Su teoría ofrece una visión completa y coherente de las interacciones mutuas entre las relaciones sociales, el sistema educativo y la cultura.

I) El concepto central de esta teoría es el de la relativa autonomía de lo cultural (definido como la expresión simbólica de lo social).╚ Por lo tanto, no existe una sola cultura legítima, es decir, universalmente valida y lógicamente aceptada. Toda cultura es relativa a las características del grupo social que las genera, toda cultura es, pues, arbitraria. ╚ “Pero la escuela hace propia la cultura particular de la clase dominante, enmascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural”.II) Pero esta legitimación de la cultura dominante requiere del sujeto educativo una continua valoración e internalización de ésta, hasta adquirir un habitus permanente y autónomo.╚ Este habitus es el resultado del poder de la “violencia simbólica” inherente a toda acción pedagógica. Entonces la acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica: ╠ En un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las ║ clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario, que es la ║ condición de la instauración de una comunicación pedagógica. ╚ En un segundo sentido, en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer e inculcar ciertos significados, reproduce la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.

• La violencia simbólica tiene un doble efecto:╠ Hace aparecer a la cultura dominante como necesaria (legitima).╚ Desvaloriza las otras fuerzas culturales y somete a sus portadores.

• Esta acción pedagógica no ejerce la misma inculcación ni tiene la misma eficacia con todos los grupos sociales.╚ Cada uno trae consigo un cierto capital cultural y un conjunto de valores y actitudes heredadas de la familia y acciones pedagógicas precedentes, que predisponen al individuo, de tal manera que la acción pedagógica tiene una eficacia diferenciada en función de las diferentes caracterizaciones culturales de los individuos, las cuales son la herencia cultural de su grupo social.

III) Las diferencias sociales desaparecen al ser redefinidas como diferencias en rendimiento académico.╚ Esta es la mayor contribución de la escuela a la reproducción social, pues legitima la desigualdad social al presentarla como la desigualdad natural de los individuos al competir por ciertas normas académicas necesarias.

IV) El proceso de transmisión cultural de la desigualdad social se efectúa a través de:╠ La articulación entre los patrones macrosociales de desigual distribución de la riqueza, la cultura y║ el conocimiento.╚ Los procesos de enseñanza-aprendizaje, sus contenidos, sus formas de evaluación y selección.

• Las características específicas de esta articulación son definidas en función de la estrategia de reproducción de los grupos de clase media y alta, en su esfuerzo por mejorar su posición relativa dentro de la estructura de clases mediante la salvaguarda y el incremento de su capital cultural.

V) Para los grupos sociales menos favorecidos en la distribución tanto de capital económico como cultural, el diploma educativo se convierte en mecanismo indispensable para mejorar las probabilidades objetivas de éxito en la dura competencia en el mercado de trabajo.╚ Para estos grupos, el sistema educativo presenta la apariencia de ser un sistema justo, neutral y objetivo, en la medida en que recompensa el merito, la inteligencia y el talento, con una mayor

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participación en el poder económico y político. Esto constituye una aparente meritocracia educativa.

• De esta manera, para Bourdieu la creciente demanda social por títulos escolares y a niveles cada vez más altos se afinca en:╠ Los cambios relativos en la distribución del capital económico y cultural entre las clases sociales.╠ El creciente valor del capital cultural dentro del proceso de reproducción social.╚ El importante papel que la acreditación a nivel superior tiene en sus cambios.

• La función social de los títulos académicos consiste, esencialmente, en la legitimación de la transmisión cultural de la desigualdad social a través de un sistema educativo que mediatiza las relaciones entre las clases.

VI) Mediante la conversión de las jerarquías sociales en jerarquías académicas, el sistema educativo hace que la reproducción de las jerarquías sociales aparezca como basada en una jerarquía natural del talento y la inteligencia.╚ El sistema educativo cumple, entonces, la función técnica, objetiva y neutral, de certificar ante la sociedad la cualificación diferenciada de los individuos, sobretodo, en relación con las diversas demandas de la economía. ╚ De esta manera, la función tecnocrática de la educación oculta la verdadera función de violencia simbólica inherente a esa misma práctica educativa tecnocrática.

VII) Bourdieu y Passeron llaman efecto de certificación al mayor status social relativo adquirido por quien es socialmente certificado respecto de sus cualificaciones, aunque este mayor status social no sea explicable por el mayor nivel de la cualificación adquirida por el ejercicio de las profesiones.╚ Esta contradicción es muy común en todas las organizaciones, ya que en todas existen personas con poca acreditación educativa formal pero indispensables para su eficiencia e inteligencia, que reciben remuneración menor y ocupan una posición organizacional inferior a otras personas menos eficientes y capaces pero que usufructúan un nivel mayor de acreditación educativa.

VIII) Finalmente, la importancia política fundamental de la escuela moderna reside en haberse convertido en el mecanismo estratégico, supuestamente neutro y objetivo, al cual las clases dominantes relegan de manera cada vez más completa al poder de selección social y parecen, así, abdicar del poder de transmisión hereditaria de los privilegios (confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados).╚ Y esto es cada vez más consecuente con un orden social, por consiguiente con una concepción de la escuela que se presenta organizada bajo la apariencia de justicia, retribución, democracia e igualdad y que excluye (no hace necesaria) la imposición por la fuerza de los intereses de las clases dominantes sobre las subordinadas. ╚ En sí, la escuela, logra tanto más fácilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de meritos cuanto más la desposesión absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de su desposesión.

D - La teoría de la correspondencia entre el sistema educativo y el sistema productivo

I) En su análisis del proceso de estratificación social, Weber subraya la autonomía relativa de las expresiones culturales en la formación de la conciencia de grupo y, por ende, de la importancia que tienen éstas en la cohesión y funcionamiento social de cada grupo de status, el cual forma la unidad básica de la organización social.╚ Para Marx, la unidad social básica es la clase, no los grupos diferenciados y en competencia por mayor status. La identidad de clase, es decir, la comunidad de intereses en relación con la posesión y utilización de los medios de producción es la condición objetiva básica para la formación de expresiones políticas o culturales comunes.

II) El análisis marxista del proceso de reproducción social se basa en la concepción de la sociedad capitalista como dividida esencialmente en clases antagónicas cuya formación, formas ideológicas diferentes y antagonismo se derivan de sus respectivos intereses en conflicto, es decir, el grado relativo de apropiación y control sobre los medios de producción.╚ Las relaciones sociales de producción son, entonces, la expresión de la organización clasista de la producción. ╚ Por lo tanto, las características concretas que asume la organización del proceso productivo son determinadas primordialmente por el resultado histórico de la lucha entre los dueños del capital y los dueños de la fuerza de trabajo.

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• Para lograr el control sobre el proceso de trabajo y sobre la fuerza laboral, con el fin de asegurar su total apropiación del producto, el capital se vale de la división social del trabajo como estrategia histórica, aunque suele presentarla como los imperativos técnicos inherentes a la producción. Algunos ejemplos que demuestran esta división social del trabajo:╠ La organización jerárquica de la producción.╠ El tipo de maquinaria empleada.╠ El ritmo de trabajo.╠ La relativa especialización y fragmentación de las tareas productivas.╠ Los sistemas de control y supervisión del proceso de trabajo.╚ La cualificación requerida de cada trabajador.

III) Utilizando estas categorías analíticas centrales al método marxista, algunos investigadores norteamericanos han formulado la teoría de la correspondencia estructural entre el sistema productivo y el sistema educativo, según la cual los aspectos fundamentales de la organización escolar reproducen las relaciones de dominación y subordinación en la esfera económica.

1 - Bowles y Gintis

La teoría de la correspondencia es una teoría de la reproducción de las relaciones sociales de producción en el capitalismo monopólico avanzado.

I) La sociedad capitalista liberal requiere cada vez más, como condición de su reproducción legitima, estar antecedida y acompañada de la reproducción de la conciencia dominante en la mayoría de la población.╚ Esta conciencia esta formada por el conjunto de valores, actitudes y conductas que son necesarias para la aceptación, por parte de cada individuo, de su posición en las relaciones sociales de producción dominantes, como si ésta fuera el resultado objetivo de sus capacidades naturales de contribución a la economía y a la sociedad.

• Para Bowles y Gintis, la reproducción de la conciencia dominante es la función primordial de la escuela, coadyuvada en esta tarea por la socialización en la familia.╚ Pero dado que la estructura de la familia y las relaciones capitalistas de la producción difieren en aspectos esenciales y que el contenido y la estructura del sistema educativo son más fácilmente controlables, los autores postulan que éste es el locus donde se realiza la función de integración de la juventud al sistema de trabajo asalariado.

II) Mediante una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales en la educación no solo se acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, estilos de autopresentación, la autoimagen y la identificación con la clase social, que son componentes cruciales de la adecuación al puesto de trabajo. Más en particular, las relaciones sociales de la educación, las relaciones entre administradores y maestros, maestros y alumnos, estudiantes entre sí y con su trabajo, son un replica de la división jerárquica del trabajo.╠ Asimismo, el salario, como motivación externa en el trabajo asalariado, encuentra una analogía en║ el sistema de notas y títulos diferenciales utilizado en el sistema educativo como sistema externo de║ motivación para el aprendizaje.╚ Finalmente, la división y fragmentación de la fuerza laboral en el proceso de trabajo, se reproduce en la extrema individualización del aprendizaje y en la competencia estimulada entre los estudiantes por los sistemas supuestamente meritocráticos de selección y evaluación.

III) Las características específicas de esta correspondencia estructural varían significativamente de acuerdo con los antecedentes de clase social de los estudiantes, de tal manera que un proceso diferente de socialización por clase define el papel de la escolarización en la transmisión intergeneracional de la desigualdad.

• En lo referente a la asignación y remuneración de los individuos en la estructura ocupacional y social, para Bowles y Gintis, los rasgos actitudinales y conductuales son más importantes que el conocimiento y las habilidades para un adecuado desempeño de las tareas productivas dentro de la estructura ocupacional jerárquica.╠ Así, los hijos de la clase trabajadora aprenden desde muy jóvenes la necesidad del control de la║ conducta y la sumisión a las normas de la sociedad, desarrollan una muy pobre imagen de sí║ mismos y aprenden a limitar sus ambiciones personales, todo lo cual es necesario para la║ internalización de la legitimidad de su posición social inferior.╚ Al mismo tiempo, los hijos de la clase dominante y de la clase media ascendente, asisten a

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escuelas con mayores recursos y oportunidades pedagógicas, donde el objetivo de su proceso educativo es formar personas autónomas, creativas, capaces de ejercer el liderazgo y con un sistema propio e internalizado de valores.

IV) Un concepto central en la teoría formulada por Bowles y Gintis es el de la naturaleza jerárquica, desigual y alienante (definición: la idea común a los diversos conceptos de alienación hace referencia a algo «ajeno» a sí mismo que el sujeto ya no controla, un bien que se vende, o un «yo» que se extraña) del trabajo en la sociedad capitalista, como resultado de las contradicciones entre capital y trabajo.╚ La división de la fuerza laboral en segmentos ocupacionales altamente diferenciados en remuneración, autonomía y status organizacionales, y la continua descalificación cognitiva de los trabajadores mediante la fragmentación y rutinización del proceso de trabajo, han formado parte de las estrategias más importantes que han empleado los dueños del capital con el fin de lograr un mayor grado de control sobre los trabajadores y el proceso productivo. ╚ Así, pues, la estructura básica de la desigualdad en la sociedad viene a ser la naturaleza desigual y jerárquica de las relaciones capitalistas de producción, que se expresan y refuerzan en el proceso de trabajo mediante la segmentación y descalificación de la fuerza laboral.

V) Como esta estructura de desigualdad requiere de una ideología que legitima los desiguales resultados sociales y económicos, Bowles y Gintis, plantean que la ideología tecnocrática-meritocrática de la educación es, a ese respecto, muy efectiva.╠ En primer lugar, porque la división jerárquica del trabajo en el seno de la empresa se justifica como║ necesaria por requerimientos puramente técnicos de la producción (determinismo tecnológico).║ ╚ Su legitimación se ve facilitada por la asignación de las posiciones con más autoridad y control║ organizacional a los trabajadores relativamente más educados, puesto que el logro educativo,║ en gran parte, legitima la autoridad de acuerdo con los valores sociales predominantes.╠ En segundo lugar, ya que se supone que la ubicación desigual de los trabajadores en la estructura║ ocupacional jerárquica depende del nivel educativo de los mismos.║ ╚ La educación desempeña un importante papel ideológico al proporcionar las oportunidades de║ acreditación del logro educativo, lo cual es supuestamente el resultado objetivo del merito y el║ esfuerzo individual.╚ Y, en tercer termino, porque el éxito o fracaso ocupacional de cualquier individuo es simple y sencillamente la retribución a su merito y esfuerzo personal, lo cual individualiza las causas de la desigualdad existente. ╚ Dado que hay una relación estrecha y directa entre el logro educativo y el ocupacional, los desiguales resultados sociales y económicos vienen a legitimarse como el resultado natural y necesario de la desigual distribución del talento entre la población.

VI) Finalmente, Bowles y Gintis plantean la importancia del concepto de correspondencia como concepto explicativo de las características de desarrollo de la educación superior en los Estados Unidos.

• La acreditación educativa desempeña en este proceso dialéctico el doble papel de legitimar, con razones supuestamente meritocráticas, la segmentación ocupacional y su reproducción, y de generar amplias expectativas sociales que luego serán frustradas, tanto por la continua devaluación de la acreditación misma en el mercado de trabajo, como por no poder garantizar el pleno desarrollo personal e intelectual del titulado.

• La expansión de la escolaridad, como la expansión del sistema de trabajo asalariado, ha traído consecuencias no solo no anticipadas sino, además, indeseables por los capitalistas y la elite profesional.╚ Las escuelas han sido utilizadas para apaciguar el descontento social. El sistema escolar ha logrado reducir el impacto político de conflictos sociales fundamentales pero la fuente de esos conflictos continúa en las contradicciones intrínsecas de la economía capitalista. ╚ Los reformadores educativos han logrado parcialmente desplazar estos conflictos fuera del lugar de trabajo y hacia el salón de clases. Las contradicciones del capitalismo frecuentemente reaparecen bajo la forma de contradicciones dentro del sistema educativo.

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GVIRTZ S., GRINNBERG S. y ABREGU V., La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía, Aiqué, Bs As, 2011.

Capitulo 4 - ¿Dónde esta la escuela hoy?

Un diagnostico de los sistemas educativos latinoamericanos

I) Este capitulo presenta un diagnostico de las principales problemáticas de los sistemas educativos latinoamericanos y, además, un análisis de su historia, porque creemos que no será posible clarificar hacia donde vamos si no tenemos claro de donde venimos.

II) Hoy nos encontramos transitando una etapa crítica en relación con la posibilidad de mantener un sistema educativo que cumpla eficientemente con sus objetivos de calidad y de equidad.╚ Como señala Tedesco (1987) la discriminación que antes se hacia excluyendo a la mayoría de la población del sistema comenzó a producirse, a partir de la distribución desigual del bien educativo, dentro del sistema.

III) Los sistemas educativos se han expandido y fueron dejando de constituir espacios reservados para una elite en pos de ofrecer el servicio a toda la población. Pero esa cobertura y masificación en la inscripción (lo que denominamos matricula) no demostraron garantizar calidad y equidad.╚ Los indicadores de no promoción, repitencia, abandono y sobreedad muestran que los sistemas educativos pueden tener una alta cobertura, pero una escasa capacidad para retener a sus alumnos dentro del sistema, por lo tanto, es urgente encontrar respuestas frente a esta exclusión interna.

IV) Definición de algunos términos.╠ 1 - Tasa de repitencia es el porcentaje de alumnos de un año dado que no promociona o que no║ pasa al año siguiente (el correspondiente por su edad), por lo que debe permanecer en un grado o║ año que ya curso.╠ 2 - Deserción escolar o abandono es el porcentaje de alumnos inscriptos que no concluyan un año,║ ciclo o nivel educativo, en un año calendario determinado, y que no vuelven a inscribirse en el año║ lectivo siguiente.╠ 3 - Tasa de graduación es el porcentaje de alumnos que efectivamente se gradúan de un ciclo (tras║ haber aprobado todas las materias correspondientes), en relación con el total de los alumnos║ ingresados en dicho ciclo.╚ 4 - Eficiencia interna es la capacidad del sistema educativo de ser exitoso en los objetivos que se propone. Un sistema con un buen rendimiento interno es aquel que tiene una alta tasa de graduación y una baja tasa de deserción y repitencia.

V) La discriminación educativa adquiere en el presente nuevas implicancias y características, pues se inserta en un contexto socioeconómico diferente: el de una mayor desigualdad y exclusión social.

Pasado y presente de nuestro sistema educativo

• Para entender los problemas que nos aquejan, nuestro diagnostico considera una mirada que parte de entender nuestra historia como un fenómeno constituyente de nuestro presente.

La conformación del sistema educativo en el marco de un proyecto de país

I) El sistema educativo latinoamericano que fue construido como un aparato estatal centralizado, caracterizado por la toma de decisiones concentradas en el nivel central y con sistemas de intercambio y comunicación diseñados para operar en un sentido vertical.╠ El modo privilegiado de funcionamiento fue la prescripción y el control.╚ En algunos países de Latinoamérica, este diseño organizacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas de construcción de los sistemas educativos.

II) En el caso de la Argentina, la fuerte intervención estatal en materia educativa respondió a procesos sociales y políticos que se dieron entre 1860 y 1905.╚ Desde finales del siglo XIX, el Estado había efectuado una promesa que consistía en brindar y garantizar educación publica de calidad al alcance de todos proclamando la existencia de un principio de justicia basado en el merito de los ciudadanos y no en su sangre o cuna, para lograr un mejoramiento de las condiciones de vida (ascenso social) de cada uno de los argentinos.

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III) Mediante este mecanismo, se trataba de garantizar el acceso a un modelo único de educación básica para todos, que permitiera la formación de ciudadanos, colocando a la escuela primaria como agente central en el proceso de conformación de una identidad nacional.╚ Esta uniformidad llevo a las instituciones escolares a un significativo nivel de homogeneización regional y cultural.

IV) Hacia fines de la década de 1950, la escuela y los sistemas educativos latinoamericanos participan de una tendencia universal y dejan de ser instituciones de orden estrictamente nacional y comienzan a atravesar un proceso denominado como internacionalización de la educación.╠ Así, la escuela pasa a ser una institución conocida por todos que se halla contenida en sistemas║ educativos muy similares de país a país.╚ La elaboración de planes regionales tendientes a lograr la escolarización total de la población de America Latina constituyo uno de los indicadores de ese proceso.

Los comienzos de la crisis

I) En la década de 1960, empieza a hacerse evidente que la expansión del sistema no representa, en la practica, una garantía de la calidad educativa. Aparecen, entonces, los primeros síntomas de una crisis que llega hasta nuestros días. La escuela empieza a recibir, principalmente, dos criticas.╠ 1 - La falta de validez o de significación social de los contenidos de enseñanza.╚ 2 - La igualdad de oportunidades educativas, vista como una promesa incumplida.

II) Respecto de la primera critica, se comprueba que, si bien mayores sectores de la población habían tenido posibilidades de acceder al sistema educativo, su paso por la escuela no era necesariamente una garantía de aprendizajes efectivos.╠ La sociedad comienza a cambiar y la escuela, a distanciarse de las necesidades de aquella.╠ Los contenidos que resultaban relevantes en el pasado dejan de serlo en los sesenta.╠ La circulación de la información se transforma (por ejemplo, surgen los medios masivos de║ comunicación).╚ Los contenidos relevantes dejan de asociarse a la memorización y requieren la formación de nuevas competencias.

• La falta de adecuación de la escuela a las nuevas demandas de la sociedad hace que los sectores sociales de las clases media y alta comiencen a migrar hacia el sistema educativo privado donde creen encontrar una mayor respuesta a sus necesidades.╚ Este desplazamiento desde el sector publico hasta el sector privado (que comienza a crecer con fuerza a partir de 1941) esta señalando, de algún modo, la disminución de la capacidad del Estado para garantizar una educación de igual calidad al conjunto de la población. ╚ Así, la mayoría no escolarizada de antaño, de a poco, se va transformando en el segmento de población excluido, pero desde dentro del sistema.

III) En cuanto a la segunda critica, comienzan a notarse circuitos diferenciados de calidad educativa, es decir, que los sectores pobres reciben educación de peor calidad que los sectores sociales con mayores recursos.

• Mientras tanto, a primera vista, la masificación y la cobertura educativas comienzan a ser una realidad. Hacia 1980, la mayoría de los países de la región habían logrado muy altos índices de escolarización.╚ Sin embargo, las interrupciones de los gobiernos democráticos y los problemas estructurales de las economías regionales convergieron en la emergencia de la llamada década perdida para el desarrollo y la equidad social (1980 / 89), lo cual acentúo el desprestigio de la función social de la educación y puso en evidencia las limitaciones del modelo de desarrollo asentado en un Estado de bienestar, sin un correspondiente correlato en una sociedad fuerte y dinámica.

• En este marco, a fines de la década de 1980, los indicios iniciales se instalaron definitivamente como criticas desde la sociedad, y surgió una denuncia hacia una escuela que discriminaba en su interior.╚ El sistema comenzó a ser fuertemente cuestionado y la sociedad empezó a percibir un desencanto respecto al optimismo pedagógico que caracterizo el principio del siglo. Los sistemas educativos de la región comenzaron a atravesar una crisis, al percibir que su expansión no venia acompañada de calidad, y que las premisas básicas de la promesa de igualdad no habían logrado concretarse.

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IV) La paradoja radica en que, en ese contexto, la educación sigue expandiéndose (especialmente desde 1960 en adelante), aunque no se correlaciona con ningún indicador de desarrollo económico y social.╚ Esta paradoja se explica, en principio, más por la obstinación de las poblaciones que por la existencia de adecuadas políticas de Estado.

V) La escuela, formalmente homogénea, expresa desigualdades en la calidad de la oferta. No todos los grupos sociales tienen las mismas oportunidades educativas y el fenómeno de la repitencia y la deserción afectan de manera distinta a los alumnos, según su procedencia social y su localización geográfica.

La política educativa de los noventa

I) En la década de 1990, reaparecieron los discursos de la reforma educativa, pero esta vez orientados más hacia la reconversión que hacia la expansión de los sistemas educativos, a diferencia de las propuestas de la década de 1960.╚ El gran cambio del pensamiento educativo hegemónico, consiste en asumir que la educación cuesta dinero, que son y serán necesarios mayores recursos, pero que la eficiencia de la inversión es fuertemente relevante. ╚ En la mayor parte de los países, este intento de refundar los sistemas educativos es liderado por los Estados.

II) En este sentido, la década del ´90 relegitimó las propuestas de descentralización y asumió, desde las políticas educativas, las posibilidades y la necesidad de tomar decisiones en los establecimientos educativos.╚ Estas reformas buscan introducir cambios para mejorar el sistema educativo pero, en general, pueden hacérseles dos críticas: ╠ No fueron acompañadas de mecanismos que garantizaran que los recursos de la ║ coparticipación se asignaran efectivamente a la educación. ╚ Se ejecutaron sin implementar mecanismos de compensación que resolvieran las desigualdades.

III) En los noventa, se produjeron grandes cambios en el sistema capitalista, sobretodo con la llegada de la globalización, caracterizada por:╠ La volatilidad de los capitales.╠ La aparición de nuevos modelos de inversión y acumulación.╠ Una verdadera revolución en la tecnología y las comunicaciones.╚ Nuevos modos de organizar y dividir el trabajo.

• Lo que se evidencia no son solo grandes cambios, sino la manifestación de una crisis del sistema capitalista de desarrollo, que repercute, simultáneamente, en todas las instituciones tradicionales encargadas de asegurar la integración social: el Estado, el mercado de trabajo, la familia y, en consecuencia, la escuela.

IV) Diversos autores coinciden en señalar que estaríamos atravesando por una nueva configuración social, esta es la sociedad del conocimiento.╚ En este tipo de sociedad, el factor generador de riquezas y poder más importante es el conocimiento, que reemplaza el dinero e, incluso, a los recursos naturales. ╚ El conocimiento genera el progreso técnico, y los países más desarrollados son aquellos donde toda la actividad económica gira en torno a la utilización intensiva de las nuevas tecnologías para las actividades productivas.

V) Dicha perspectiva produjo reacciones optimistas, especialmente, en America Latina. Se partió de la creencia de que el conocimiento era un recurso democrático, inagotable y susceptible de ubicarse al alcance de todos.╚ Por eso, diversos organismos (como la UNESCO y la CEPAL) propusieron que el progreso técnico, sustentado en una mayor distribución y producción del conocimiento, constituiría la base de la transformación productiva de la región y de un desarrollo económico genuino con equidad.

• Esta visión se plasmo se reformas educativas en todos los países de America Latina, pues la educación debía ser transformada para atender a las nuevas necesidades de la economía globalizada, es decir, ante un importante cambio social, debían formarse ciudadanos para la sociedad del conocimiento.

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VI) La Argentina no escapo de dichas visiones y en 1993 se sanciono la Ley Federal de Educación, que claramente adhiere en sus lineamientos principales a dicha intención transformadora. La política educativa, en los noventa, se baso en 7 ejes.╠ 1 - Incremento del gasto publico en educación.╠ 2 - Descentralización de las decisiones macropolíticas desde el Estado Nacional hacia las 24║ jurisdicciones provinciales.╠ 3 - Reforma de la estructura del sistema educativo.╠ 4 - Fortalecimiento de las instituciones educativas.╠ 5 - Diseño de los Contenidos Básicos Comunes.╠ 6 - Promoción de la capacitación docente.╚ 7 - Creación de un Sistema Nacional de Evaluación.

VII) Sin embargo, los anhelos transformadores y el proyecto de formar ciudadanos para una nueva sociedad del conocimiento no lograron realizarse, probablemente, debido a la distancia entre los procesos de elaboración de las políticas y los de implementación.╚ Si bien es necesario destacar una fuerte expansión del sistema, el resultado general de la reforma implementada es un sistema hibrido, con fuertes rasgos del sistema tradicional pero que, en combinación con los nuevos ejes, burocratizan aun más el sistema.

VIII) Lo que parece claro es que la continuidad que planteo la política educativa de los inicios del siglo XX se mantuvo casi intacta, a pesar de los esfuerzos por reformar o modernizar el sistema educativo.

Los desafíos del nuevo siglo

I) Nos encontramos, así, a principios del siglo XXI con una crisis económica de los sistemas educativos.╚ Giramos en un circulo vicioso de crisis-reforma-fracaso de la reforma-crisis-reforma, y así sucesivamente.

II) Las reformas implementadas, en general, no generaron nuevas estrategias de cambio, por ser, más bien, profundamente conservadoras.╚ Son las mismas estrategias que se utilizaron para conformar el sistema educativo a fines del siglo XIX.

III) Nuestros sistemas educativos, en la actualidad, son sistemas en transición.╚ Se trata de una transición entre un sistema tradicional (centralizado, verticalista y burocratizado) que no logra hoy garantizar una educación de calidad para todos, hacia un sistema que se pretende más complejo, dinámico y cuyas posibilidades de prestación de un servicio de calidad y equidad todavía están por verse. ╚ En esta transición, estamos bastante más cerca del sistema tradicional que de cualquier otro modelo.

IV) Creemos el desafío actual implica pasar de la igualdad a la equidad, y de la igualdad de oportunidades a la búsqueda de oportunidades equivalentes.╚ Cobertura y calidad parecen ser los desafíos y para eso es necesario lograr que la expansión se consolide y complete, y que todos los niños aprendan los saberes necesarios para el siglo XXI.

V) Nuestros sistemas educativos cuentan con un potencial insuficientemente valorado: una sociedad preocupada y una mayoría de docentes y estudiantes que trabajan a pesar de todo.╚ Por lo tanto, aun concientes de la necesidad de contar con políticas publicas para realizar cambios estructurales en el sistema educativo, no podemos subestimar todo lo que la escuela y los maestros podemos hacer para mejorar su calidad porque estamos convencidos de que, en todos los contextos, la escuela puede generar mejoras significativas.

VI) Nuestra propuesta se basa en la mejora de los sistemas educativos.╠ Preferimos utilizar este termino, porque la mejora, a diferencia de otros conceptos, permite incluir║ las practicas del sistema que funciona bien y considera el cambio solo para aquellas que║ obstaculizan esos procesos.╚ Además, privilegiamos el término mejora por el de reforma o cambio, porque lleva implícita una continuidad en el tiempo. Siempre se puede mejorar, pero a su vez, los resultados parciales alientan a seguir en el camino.

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VII) Por otro lado, si la provisión y el financiamiento van a quedar en manos del Estado, se trata de realizar cambios en los modos de regulación del sistema, que no es otra cosa que establecer nuevos modos de gobernarlo, para lo que se fijaran metas y procesos de integración del sistema que se inicien hacia una mayor democracia interna y una mejor calidad.

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TEDESCO J., Educación popular hoy. Ideas para superar la crisis, Capital Intelectual, Bs As, 2005.

Capitulo 2 - En nuevo capitalismo

I) En principio, se pueden destacar dos de las características centrales del capitalismo industrial.╠ Era inclusivo: permitía la incorporación del conjunto de la población a una estructura basada en║ vínculos de explotación y de dependencia.╚ Era ideológicamente hegemónico: tenia un fuerte mensaje homogeneizador difundido por instituciones como la escuela, donde el poder estaba del lado de la oferta.

II) En cambio, el nuevo capitalismo:╠ Tiene una fuerte tendencia a la exclusión, definida por la mayor precariedad, la ausencia o la║ ruptura de los vínculos sociales.╚ Ve debilitada su vocación hegemónica debido a esa fuerte potencialidad excluyente, lo que provoca un cambio en la dinámica de las instituciones culturales, donde el poder se coloca del lado de la demanda.

Los cambios en la organización del trabajo

I) El carácter inclusivo del capitalismo industrial se definía fundamentalmente por los rasgos de la tecnología y de la organización del trabajo.╠ El desarrollo industrial creaba grandes unidades de producción en las ciudades que absorbían la║ población desplazada por la destrucción de empleos en el campo.╚ Las unidades de producción adoptaron un esquema piramidal de distribución de tareas y responsabilidad (modelo fordista): ╠ La cúpula planificaba. ╠ Los cuadros medios traducían esos planes en programas de trabajo y supervisaban la ║ producción. ╚ Los operarios en la base ejecutaban las tareas repetitivas y segmentadas. ╚ Su capacidad fundamental era la de adecuarse al ritmo de la cadena de producción.

II) En el nuevo capitalismo asistimos al agotamiento de este modelo de organización del trabajo.╠ En las empresas modernas las estructuras piramidales jerárquicas y cerradas tienden a ser║ reemplazadas por redes planas, interactivas y abiertas.╚ Se delegan poderes decisorios a las unidades locales y la dirección central asume un rol de definición de estrategias y evaluación de resultados. ╚ El concepto clave en esta línea de cambio es el de inteligencia distribuida, cuya aplicabilidad es posible debido a la microelectrónica.

III) La preferencia por productos estandarizados y por la producción en masa propios del capitalismo tradicional pierde importancia.╚ En su lugar, aparece la noción de fabrica flexible y adaptable a mercados cambiantes en volúmenes y especificaciones.

• En lo que se refiere al personal y a sus competencias, se exige una gran capacidad:╠ De adaptación, lo que implica una formación polivalente.╠ Para moverse de un área a otra y para participar del trabajo en equipo.╚ De aprendizaje permanente.

IV) Este nuevo modelo de organización del trabajo introduce nuevas formas de segmentación en el sector productivo.╠ Por un lado, encontramos las empresas menos intensivas en el uso de la información y║ conocimientos, que mantienen vigente el modelo fordista de producción.╚ Por el otro, aparecen las empresas intensivas en conocimiento, donde se exige un intenso trabajo intelectual de todo el personal.

V) Según los estudiosos de estos procesos, se estaría configurando una estructura ocupacional basada en tres categorías principales de personal:╠ Personal de servicios rutinarios: en este sector se encuentran los puestos de trabajo donde se║ ejecutan tareas repetitivas.║ ╚ Se basan en procedimientos standard para la ejecución de las tareas y los salarios se definen║ en función del tiempo requerido para su ejecución.╠ Personal de servicios personales: los puestos de trabajo también suponen la realización de tareas

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║ rutinarias y repetitivas que no requieren mucha educación, pero se diferencian en que estas labores║ se efectúan cara a cara y no pueden ser ofrecidos globalmente.║ ╚ El trabajo se desempeña por su cuenta o en pequeños grupos y no en el marco de empresas║ con producción en escala (ejemplos: plomeros, cajeros, niñeras, etc.).╚ Personal de servicios simbólicos: son aquellos puestos de trabajo que se refieren a los tres grandes tipos de actividades que se realizan en las empresas de alta tecnología. ╠ Tipos de actividades: ║ ╠ Identificación de problemas. ║ ╠ Solución de problemas. ║ ╚ Definición de estrategias. ╠ En este grupo se incluyen los diseñadores, los ingenieros, los científicos e investigadores, etc. ╚ Sus ingresos dependen de la calidad, originalidad e inteligencia de sus aportes y el ejercicio de su trabajo supone el desarrollo de cuatro capacidades básicas: la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en equipo.

Las competencias de los trabajadores simbólicos

• Las cuatro competencias que definen las actividades de los trabajadores simbólicos constituyen un conjunto muy importante de objetos educativos que, en muchos sentidos, difieren o desafían las practicas pedagógicas tradicionales.

I) La capacidad de abstracción se refiere a la destreza de descubrir los patrones que ordenan los datos y las informaciones, lo que resulta esencial en un contexto como al actual donde existe una enorme cantidad de información disponible y que se renueva rápidamente.╚ Para interpretar y ordenar la información es preciso crear ecuaciones, analogías, modelos y metáforas. ╚ Desde esta perspectiva, el trabajador simbólico debe manejar categorías lógicas que le permiten construir esas ecuaciones y, al mismo tiempo, debe ser educado para la curiosidad y la renovación permanente.

II) El pensamiento sistémico, además de ocuparse de cómo resolver un problema, se propone analizar por qué se ha producido el problema y cómo se relaciona con otros problemas existentes o potenciales, pues parte de la base de que para descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se conectan entre ellas.╚ El desarrollo de la ciencia ha promovido una creciente fragmentación y especialización, y la educación formal perpetua esta tendencia con ofertas curriculares disciplinarias que dividen la realidad, en lugar de enseñar a los alumnos a ver las diferentes relaciones que se plantean dentro y fuera de todo el conjunto.

III) La experimentación habilita para comprender causas y consecuencias, explorar las diferentes posibilidades de solución a un mismo problema y las demás exigencias básicas para un desempeño inteligente.╚ Pero la experimentación tiene otra consecuencia importante desde el punto de vista educativo: los estudiantes aprenden a aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje, cualidad necesaria para desempeños que exigen la reconversión permanente.

IV) La capacidad para trabajar en equipo se refleja en que los trabajadores simbólicos emplean mucho tiempo en comunicar conceptos y buscan consensos para continuar en la aplicación de sus planes.╚ En lugar de educar para la competencia individual, este tipo de desempeño exige poner el énfasis en el aprendizaje grupal. Aprender a buscar y aceptar la critica de los pares, solicitar ayuda, dar crédito a los demás, etc., es fundamental en este tipo de trabajadores.

V) Desde esta perspectiva, las empresas modernas aparecen como un modelo de funcionamiento en base al desarrollo pleno de las mejores capacidades del ser humano, o sea, las capacidades para el desempeño en el proceso productivo serian las mismas que se requieren para el desempeño ciudadano y para el desarrollo personal.╚ En el modelo fordista de producción masiva, por el contrario, existía un funcionamiento paralelo, a veces contradictorio, entre los requerimientos de la formación del ciudadano y del desarrollo personal (solidaridad, participación, creatividad) y las exigencias de la formación para el mercado de trabajo (disciplina, obediencia, pasividad, individualismo).

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La potencialidad excluyente del nuevo capitalismo

• La realidad en la cual se desarrollan los nuevos modelos de organización del trabajo, sin embargo, es más compleja de lo que los análisis anteriores pretenden demostrar.

I) En un contexto más global, la superación de la dicotomía entre formar para el trabajo y formar para la ciudadanía afecta el equilibrio tradicional entre contenidos y cobertura del aprendizaje.╚ Si bien ahora el desempeño productivo y el desempeño ciudadano tienen algunas competencias y capacidades comunes, el problema radica en que el desempeño productivo las reclama solo para los trabajadores simbólicos mientras que el desempeño ciudadano, si se mantiene si carácter democrático, las reclama para toda la población.

II) Si bien en el capitalismo tradicional la formación del ciudadano y la formación para el trabajo tenían un alto grado de disociación, la cohesión social se lograba por la adhesión a estructuras políticas (la nación) y por la incorporación de todos al mercado de trabajo.╚ Existía una especie de solidaridad orgánica porque estábamos obligados a vivir juntos y todos éramos necesarios, explotadores y explotados.

• En los nuevos escenarios de producción capitalista intensiva en conocimientos, en cambio, la disociación desde el punto de vista del contenido de las capacidades tiende a disminuir y el desempeño productivo reclama un compromiso más integral.╚ Pero como contrapartida, se produce un aumento considerable de la distancia entre los que trabajan en actividades intensivas en conocimiento y las que se desempeñan en las áreas tradicionales o, peor aun, de los que son excluidos del trabajo.

Desigualdad y exclusión en el nuevo capitalismo

• Las transformaciones recientes en la organización del trabajo muestran que están asociadas a dos fenómenos muy importantes: el significativo aumento en los niveles de desigualdad y la aparición de la exclusión de la participación en el ciclo productivo.

I) Con respecto a la desigualdad, la evolución de la distribución del ingreso indica que la concentración de la riqueza en los sectores más ricos de la población es un fenómeno universal y muy asociado a la expansión de las nuevas modalidades de organización del trabajo.

II) En cuanto a la exclusión, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de organización del trabajo indica que ellas podrían incorporar de manera estable solo a una minoría de trabajadores, a cambio de una identificación total con la empresa y con sus requerimientos de reconversión permanente.╚ Para el resto, se crearían condiciones de extrema precariedad y, en el limite de las posibilidades, el desempleo.

III) Esta incapacidad para incorporar a toda la población de manera estable modifica no solo la situación de los que quedan afuera sino también la de los que son incorporados.

• Más precisamente, las empresas están orientándose a formas flexibles de contratación tanto de carácter externo como interno.╠ La flexibilidad externa se refiere a la subcontratación de partes del proceso de producción hacia║ otras empresas.╚ La flexibilidad interna remite a la polivalencia de su personal, que debe adaptarse a condiciones cambiantes de trabajo. ╚ Esta exigencia genera, potencialmente, un clima desestabilizador muy fuerte, tanto a nivel individual como institucional.

IV) En este sentido, la gente que cambia de trabajo tan asiduamente experimenta varios fenómenos específicos estudiados por los sociólogos.╠ Movimientos ambiguamente laterales: son movimientos en los que una persona se mueve en║ realidad hacia un lado aun cuando cree que se mueve hacia arriba en la red flexible de la empresa.╠ Perdidas retrospectivas: puesto que la gente que se arriesga a moverse en organizaciones flexibles║ suele tener poca información fiable sobre lo que conlleva una nueva posición, solo║ retrospectivamente se da cuenta de que ha tomado decisiones equivocadas.╚ En sí, la cultura moderna del riesgo se caracteriza en que no moverse es sinónimo de fracaso y la estabilidad parece casi una muerte en vida, por lo tanto, el destino importa menos que el acto de

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partir.

Perspectivas futuras

I) El futuro es una de las dimensiones sobre las cuales el nuevo capitalismo tiene más dificultades para asumir responsabilidades, pues la cultura de este sistema tiene una fuerte concentración en el presente.╚ Los cambios tan profundos que ha provocado en términos científicos, económicos y políticos han generado una ruptura muy fuerte con el pasado pero, al mismo tiempo, el futuro esta definido por el riesgo y la incertidumbre. ╚ Este nivel de incertidumbre tan significativo esta asociado al debilitamiento de la dimensión política de la sociedad, que es el ámbito donde se discuten los proyectos, se definen los pactos y los acuerdos sociales y se dirimen los conflictos.

II) Vale la pena presentar, sin hacer futurología, dos escenarios extremos que nos permitirían apreciar algunas características básicas de las opciones sociales frente a las cuales deberemos reaccionar.╠ El primer escenario remite a la imagen de la nueva Edad Media o a metáforas tales como el║ neodespotismo ilustrado.╚ El segundo escenario remite a la posibilidad de una sociedad solidaria, basada en compartir bienes escasos como el trabajo y los beneficios de una economía altamente productiva.

III) El aspecto central del primer escenario es la ruptura de la cohesión social.╚ La exclusión o la des-afiliación a la sociedad de vastos sectores de población, seria la consecuencia central de este tipo de estructura social.

• Según Giddens, habría dos tipos de excluidos.╠ Los excluidos de arriba, son aquellos que se desentienden voluntariamente de sus║ responsabilidades sociales, se retiran de las instituciones publicas y eligen vivir separados del resto║ de la sociedad.╚ Los excluidos de abajo, son los expulsados del acceso al mercado del trabajo y a las distintas formas de inserción social. Sus estrategias de supervivencia día a día darían lugar a lo que Castel llama la cultura de lo aleatorio. ╚ La des-afiliación podría conceptualizarse no tanto en términos de ausencia completa de lazos o de relaciones, sino de ausencia de participación en las estructuras que tienen algún sentido para la sociedad.

• Desde el punto de vista político, un escenario social de este tipo, con altos niveles de exclusión, solo podría mantenerse con niveles igualmente altos de autoritarismo.

IV) Las alternativas a este escenario regresivo se basan, precisamente, en la definición de estrategias para mantener la cohesión social.╚ El postulado central de estas proposiciones consiste en evitar que el trabajo sea apropiado por una elite de la sociedad. ╚ Desde el punto de vista educativo, resulta crucial definir si el acceso a las competencias que son necesarias para el desempeño en el sector clave de la economía puede o no ser universal.

• Según André Gorz, la banalización de las competencias exigidas por el sector moderno de la economía, acompañada de una política de reducción de la duración del tiempo de trabajo, constituye el medio más eficaz para evitar la ruptura de la cohesión social y la dualización de la sociedad.╚ Pero la banalización de las competencias no significa la descalificación y la rutinización del trabajo, sino una ampliación significativa de acceso a las calificaciones y competencias, que exige el desempeño de los puestos clave de trabajo.

V) Estos dos escenarios preanuncian los grandes ejes del debate sobre las orientaciones educativas del futuro y permiten apreciar la centralidad del conocimiento y de las instituciones responsables de producirlo y distribuirlo, en la determinación del futuro de nuestra sociedad.

• Si predomina la lógica de los intereses particulares y de corto plazo, volveremos a formas elitistas de distribución de los servicios educativos.╚ La viabilidad y la posibilidad de mantener en forma sostenida un sistema de este tipo, que implica exclusión y autoritarismo con respecto a los excluidos, son dudosas.

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• Por eso es que la demanda de una educación de buena calidad para todos constituye la alternativa socialmente más legítima.╚ Esta exigencia de democratización en el acceso al dominio de las competencias socialmente más significativas tiene además de un fundamento ético, un evidente fundamento sociopolítico.

Capitulo 3 - La transmisión cultural: familia y medios de comunicación

• Un modelo social que excluye del acceso al empleo y des-afilia socialmente no es compatible con el funcionamiento de instituciones de inclusión cultural.

I) En el capitalismo industrial, la cultura se basaba en instituciones que funcionaban sobre la base de la lógica de la oferta.╚ La escuela (y también la TV en general) estaban basadas en ofrecer a todos un mismo producto y esta oferta tenia, por eso, un fuerte poder homogeneizador. ╚ En esta lógica y en este poder se expresaba la voluntad hegemónica de los sectores dominantes.

II) Los mecanismos culturales del nuevo capitalismo, en cambio, se basan mucho más en la lógica de la demanda.╚ En Internet, por ejemplo, todo esta disponible y es el usuario el que decide por dónde navegar y qué sitios visitar. ╚ Esta tendencia también esta llegando a la escuela, donde se expanden modelos gestión basados en mecanismos de respuesta a las demandas del alumno-cliente en lugar de una oferta curricular que expresa acuerdos sociales colectivos. ╚ Estos mecanismos invierten el esquema existente en el capitalismo industrial y, en ese sentido, expresan la escasa vocación hegemónica del nuevo capitalismo.

III) En esta discusión, Dominique Wolton nos advierte que poner el centro de la dinámica cultural en la demanda de los usuarios no es, necesariamente, un mecanismo más democrático.╚ Al contrario de lo que sostiene el discurso actualmente dominante, la emancipación, el desarrollo personal, la libertad, pasan primero por la oferta, pues es ella la que permite constituir los marcos de referencia a partir de los cuales se podrá expresar ulteriormente, la demanda. ╚ La simple adecuación a la demanda, en ultima instancia, implica reforzar la dominación, porque la capacidad de demanda esta desigualmente distribuida.

IV) En esta misma línea, se puede retomar las reflexiones de Jeremy Rifkin acerca del nuevo capitalismo como un capitalismo del acceso.╚ Según su análisis, el nuevo capitalismo se caracteriza por incorporar plenamente la esfera cultural dentro de relaciones de tipo mercantil. ╚ En este sentido, los productos culturales ya no valen por sí mismos, no tienen una existencia permanente, pierden su carácter de productos endógenos, pueden ser producidos en cualquier lugar y adquiridos en otros y, lo más importante, no son transmitidos de generación en generación sino comprados y vendidos en un mercado donde predomina el poder de compra de cada actor o sector social.

V) Si bien es cierto que la transmisión cultural ha perdido el carácter conservador, autoritario, reproductor, que tenia el capitalismo industrial y no se trata de reclamar su retorno, las nuevas formas de producción y distribución cultural tienen un fuerte potencial desestabilizador que no garantiza mayores niveles de libertad y de desarrollo personal.╚ Al contrario, según los contextos sociales en los cuales nos movamos, esta aparente libertad genera mayores niveles de dependencia de factores que nos controlan irreflexivamente (droga, publicidad, etc.) o de anomia.

Cambios en la familia

I) La descripción clásica del proceso de socialización distingue la existencia de dos fases principales.╠ La primera, efectuada durante los primeros años de vida y habitualmente en la familia, es aquella║ por la que el individuo adquiere el lenguaje, los esquemas básicos de interpretación de la realidad y║ los rudimentos del aparato legitimador de dicha realidad.╚ La segunda, en cambio, es todo proceso posterior que introduce al individuo ya socializado en otras instituciones y nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad.

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• Las dos características más importantes de la socialización primaria eran la carga afectiva con la cual se transmiten sus contenidos y la identificación absoluta con el mundo tal como lo presentan los adultos.╚ Ambas características pierden importancia en la fase de socialización secundaria, esta es la razón por la cual en mucho más difícil modificar los aprendizajes producidos en la socialización primaria que en la secundaria.

II) Estas características de las familias y del proceso de socialización, sin embargo, están sufriendo significativas modificaciones.

• En primer lugar, se registran cambios muy importantes en la composición familiar.╚ Se destaca la presencia de una serie de fenómenos que modifican el cuadro tradicional: expansión de la familia nuclear, reducción del numero de hijos, crecimiento de las uniones libres y del numero de hijos que viven solo con uno de sus progenitores (mayoritariamente la madre), etc. ╠ El cambio fundamental que se ha producido en la familia es la disociación entre: ║ ╠ Conyugalidad: vinculo de pareja. ║ ╚ Filiación: vínculos entre padres /madres e hijos / hijas. ╚ En la familia tradicional, estos dos vínculos eran indisolubles. ╚ En la actualidad, en cambio, mientras la conyugalidad ha perdido su carácter indisoluble porque es una relación social, la filiación mantiene dicho carácter porque es un vínculo natural.

• En segundo lugar, también se aprecian cambios importantes en los contenidos y en las formas como dichos contenidos son transmitidos.╚ La familia contemporánea tiene tendencia a asumir la forma de una red de relaciones que, en lugar de ser responsable de transmitir el patrimonio cultural y moral de una generación a otra (una determinada visión del mundo), tiende ahora a privilegiar la construcción de la identidad personal (o sea, la capacidad para elegir y formar autónomamente su propia concepción del mundo).

III) Z. Laïdi sostiene la hipótesis según la cual estaríamos ante una crisis de la función de transmisión en la sociedad occidental contemporánea. En este sentido, Laïdi constata que la transmisión resulta de una articulación entre tres elementos:╠ 1 - El reconocimiento de una referencia absoluta que crea una obligación con respecto a las║ generaciones futuras.╠ 2 - La existencia de ámbitos institucionales donde dicha obligación tiene lugar.╚ 3 - La aceptación de ciertas mediaciones que solo tienen sentido porque la transmisión se inscribe en una dimensión de largo plazo.

• La crisis de la transmisión en la sociedad actual se produce, según Laïdi, porque ninguna de estas condiciones logra mantener su vigencia.

IV) La transmisión efectuada en el seno de la familia ya no se apoya en la aceptación del principio de autoridad, en la existencia de una paternidad simbólica, sino que el único principio valido es el principio democrático o, dicho en otros términos, la relativización de las opiniones.╚ La paradoja de esta situación, según Laïdi, es que la democracia se extiende a la vida privada y al ámbito de los estilos de vida, al mismo tiempo que pierde importancia en el ámbito de la vida publica.

Los modelos de transmisión intergeneracional de Margaret Mead

I) La crisis de la función de transmisión intergeneracional esta asociada a una de las características más importantes del contexto cultural del nuevo capitalismo: la concentración en el presente.╠ Las transformaciones son tan profundas que se viven como una ruptura con el pasado.╚ Se diluye la idea de continuidad histórica y todo aparece como nuevo y fundacional.

II) Al respecto, ya en 1970, Margaret Mead distinguía tres modelos de transmisión.╠ Prefigurativo: los adultos conocen y enseñan los valores de la sociedad a las nuevas generaciones║ (modelo correspondiente a las sociedades tradicionales).╠ Cofigurativo: los adultos y jóvenes aprenden al mismo tiempo porque todo es nuevo para ambos║ (modelo que corresponde a las sociedades que pasan por una etapa revolucionaria o viven║ procesos masivos de migración e incorporación a nuevas culturas).╚ Postfigurativo: los jóvenes son quienes saben y quienes enseñan (modelo correspondiente a la sociedad actual).

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III) Asimismo, la ruptura con el pasado no abrió las perspectivas a un futuro distinto sino a una significativa ausencia de futuro, puesto que la incertidumbre, la ausencia de óptimos fijos, la idea de que nada es ni será estable, provoca serias dificultades para elaborar cualquier perspectiva de larga duración.╚ La concentración en el presente o, en términos de Richard Sennett, el nada a largo plazo, es un principio que corroe la confianza, la lealtad y el compromiso mutuos.

• En este sentido, la dinámica temporal del mundo del trabajo y de la vida ciudadana, donde todo se juega en el presente, genera un conflicto básico con la dinámica de la vida familiar, donde tiene un lugar importante lo intemporal, lo permanente y lo absoluto.╚ El problema, para Sennett, pasa a ser ahora como proteger las relaciones familiares para que no sucumban a los comportamientos a corto plazo y, básicamente, el débil grado de lealtad y compromiso que caracterizan al moderno lugar de trabajo.

IV) Los cambios en el proceso de transmisión cultural (desinstitucionalización de la familia), según Alain Touraine, abren múltiples posibilidades para la construcción del Sujeto.╚ Pero, el propio Touraine, advertía sobre las protecciones institucionales que requerían esos procesos de construcción. ╚ El problema es, precisamente, que asistimos a una erosión significativa de las bases institucionales (familia, Estado) sobre las cuales funciona la sociedad, particularmente visible en las sociedades afectadas por procesos de precarización y de exclusión.

V) Los nuevos sistemas institucionales parecen basarse en la idea de no hacerse cargo del destino de las personas.╚ Cuando las condiciones materiales no aseguran esta capacidad de ejercer autónomamente la posibilidad de definir un proyecto y elegir las opciones más apropiadas, lo que presenciamos es la generalización de la anomia (definición: es un estado que surge cuando las reglas sociales se han degradado o directamente se han eliminado y ya no son respetadas por los integrantes de una comunidad), la ingobernabilidad y la apelación a las formas más tradicionales de dominación.

La naturalización de la igualdad

I) Los cambios en la familia han recibido un nuevo impacto a partir del descubrimiento del genoma humano.╚ Al respecto, Habermas sostiene que la intervención genética modifica las condiciones a partir de las cuales nos constituimos en sujetos, en nosotros mismos.

II) En el marco de la socialización basada en un capital genético no manipulado, tenemos un principio de libertad que nos permite asumir la responsabilidad sobre nuestra biografía, la reflexión autocrítica y la posibilidad de compensar retrospectivamente la relación asimétrica que existe entre padres e hijos.╚ Esta posibilidad autocrítica desaparece cuando sabemos que existió una intervención intencional de otros en nuestro capital genético. ╚ Llevado al extremo, es posible suponer que el nuevo ser devenido en adulto no dispondrá de la posibilidad de instaurar la necesaria simetría de responsabilidades recurriendo a la autorreflexión ética.

III) Con la intervención genética cambian las relaciones de poder entre las personas.╚ El “programador” interviene como protagonista en el interior de la vida de la persona programada, pero sin la posibilidad de ser un antagonista, como es el caso de la constitución del sujeto a través del proceso de socialización. ╚ Es cierto que la sociedad se caracteriza por la desigualdad, la opresión despótica, la privación de derechos, la explotación económica. Pero solo nos podemos revelar contra estas situaciones si sabemos que pueden ser diferentes. IV) Las consecuencias abiertas por las posibilidades de manipulación genética de los hijos nos coloca ante un fenómeno paradójico.╚ En el momento en el cual la familia se democratiza, que las relaciones entre padres e hijos han alcanzado un grado muy alto de simetría y en el cual los adultos han perdido capacidad de imponer determinadas visiones del mundo a las nuevas generaciones, se abre la posibilidad de ejercer formas de poder extremas, irreversibles, no sujetas a ningún tipo de dialogo, de comunicación y de intercambio.

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V) Las consecuencias de estos posibles desarrollos sobre la educación en un sentido general son inéditas.╚ No se trata solo de la posibilidad de establecer una oferta educativa adaptada a supuestos perfiles genéticos que impidan procesos de movilidad social, de cambios en destinos prefijados de antemano (lo cual es de por sí muy grave socialmente), sino, para peor, se presenta la perspectiva de una ruptura en las condiciones sobre las cuales se apoya nuestra idea de autonomía personal, de responsabilidad sobre mi propia historia y, en definitiva, sobre la base moral en la cual se asienta la sociedad.

La brecha digital

I) Además de los cambios en la familia, la escuela debe también hacerse cargo de la aparición en el escenario del proceso de socialización de nuevos agentes dotados de un gran poder de penetración e influencia: la televisión y las nuevas tecnologías de la información.

II) Al respecto, el punto más importante en estos momentos es la posibilidad de generar nuevas formas de exclusión a partir del dominio de las nuevas tecnologías.╚ El aumento de la desigualdad desde el punto de vista de los ingresos y la riqueza, esta acompañado por desigualdades en el acceso a los bienes y servicios más significativos de esta nueva sociedad: la información y el conocimiento.

III) En este sentido, es importante todo lo referido a la brecha digital, que refleja el desigual acceso de las personas a las instituciones y el uso de las tecnologías a través de las cuales se producen y se distribuyen las informaciones y los conocimientos más importantes.

IV) Esta concentración de conocimientos e informaciones en los circuitos de las nuevas tecnologías (como es el caso de Internet) explica la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas.╚ No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar estos instrumentos. ╚ Un indicador elocuente de este peligro de polarización social puede apreciarse en la fuerte concentración del acceso a las nuevas tecnologías de la información en ciertas regiones del mundo y en ciertos sectores de la población.

V) Esta brecha digital, según algunos diagnósticos, estaría aumentando pues, si bien la penetración de la conectividad telefónica esta creciendo rápidamente, existe una disparidad muy significativa en la calidad de los accesos a Internet.╚ En este sentido, la tendencia al acortamiento de la brecha tiene un limite muy cercano, ya que las dificultades internas que existen en los países no solo no disminuyen, sino que aumentan. ╚ La capacidad de expansión de las nuevas tecnologías en los países pobres esta fuertemente limitada por la concentración del ingreso y por el escaso desarrollo educativo de la población de esos países.

El nuevo papel cultural de la escuela

I) Todo el análisis anterior apunta a la idea según la cual la formación de los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que recibe se convierten, por ello, en el elemento central del desempeño ciudadano.╚ El punto central de la reflexión es, justamente, que la función de la escuela en relación con la cultura consiste en la formación del núcleo estable, de los marcos de referencia, que permitirán enfrentar los cambios permanentes a los cuales nos somete la producción cultural del nuevo capitalismo.

II) Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos.╚ Cuando este núcleo cultural y cognitivo no esta constituido o lo esta muy débilmente, los riesgos de alineación (definición: se trata de un estado mental que se caracteriza por una pérdida del sentimiento de la propia identidad) y de dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicación, particularmente la televisión, no han sido concebidos para formar este núcleo. ╚ La oferta de los nuevos medios y agencias de socialización supone que los usuarios ya tienen las categorías y las capacidades de observación, de clasificación, de comparación, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposición.

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III) El eje del debate que divide las posiciones en este campo pasa por decidir si los contenidos de este núcleo duro del desarrollo cognitivo y cultural deben ser discutidos socialmente o deben ser decididos en forma individual y privada.╠ En el pasado, en la medida en que los aparatos culturales actuaban desde la oferta y en esa oferta║ el Estado tenía un papel preponderante, la discusión sobre el contenido de los marcos de║ referencia adquiría cierto carácter público.╚ Las nuevas modalidades de producción cultural están, en cambio, basadas en tecnologías manejadas por grandes consorcios de empresas privadas que actúan siguiendo la lógica del beneficio a corto plazo y/o del control de las demandas de la población consumidora.

• El interrogante y el desafío que se abren en este nuevo contexto pasan por definir las modalidades de participación alternativas al autoritarismo del control estatal y al individualismo asocial de la lógica privada.

IV) Desde el punto de vista de los contenidos de los marcos de referencia, seria posible sintetizarlos en dos de los pilares de la educación del siglo XXI definidos en el informe de la comisión de la UNESCO:╠ Aprender a aprender: implica un esfuerzo de reflexión sobre las propias experiencias de║ aprendizaje que no puede desarrollarse sin un guía, sin un modelo, sin un acompañante cognitivo;║ que solo la actividad educativa organizada puede proporcionar.╚ Aprender a vivir juntos: implica vivir experiencias de contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad por el otro, que la sociedad no proporciona naturalmente.

V) La escuela puede, en este sentido, recuperar su función cultural a través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel cultural y social significativo si asume un cierto grado de tensión y conflicto con la cultura.╚ Su papel no es adecuarse a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto, aislarse ni vaciarse de contenidos por la vía del empobrecimiento de los contenidos que ella transmite.

VI) Las condiciones para que la escuela pueda cumplir este papel son tanto institucionales como pedagógicas.╚ El principio básico radica en la idea de autonomía para el desarrollo de propuestas curriculares. ╚ Pero esta cuestión de la autonomía deber ser objeto de un cuidadoso análisis contextual.

VII) La historia reciente de las transformaciones educativas muestra que la idea de autonomía puede ser defendida desde posiciones opuestas, que oscilan entre:╠ La autonomía como des-responsabilización del Estado.╚ La autonomía como parte de un proyecto político-educativo destinado a permitir mayor participación de las familias y de los docentes en la elaboración de proyectos pedagógicos pertinentes a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos.

• En todo caso, la idea central consiste en recuperar el carácter de la escuela como espacio donde es posible programar experiencias discutidas socialmente.╚ Esta alternativa se opone tanto a la salida individual a-social, de los que promueven la idea de educarse en el seno de la familia y a través de mecanismos basados en las nuevas tecnologías de la información como la de aquellos que promueven una escuela supeditada a los dictámenes del poder estatal, uniforme y promotora de un solo modo de ver y de concebir el mundo.

VIII) De este análisis se desprende una conclusión obvia, referida a la centralidad de los docentes como actores sociales y como profesionales de los procesos de transmisión cultural.╚ Respecto de este tópico, aparece el concepto de malestar docente, el cual atraviesa situaciones objetivas muy diferentes y tiene más que ver con la crisis de transmisión mencionada previamente que con situaciones vinculadas a condiciones materiales de trabajo.

IX) Obviamente, estas reflexiones sobre el papel de la educación y de la escuela pueden ser consideradas como ingenuamente voluntaristas (definición: es la formación de ideas o la toma de decisiones basándose en lo que resulta deseable o agradable de imaginar, en lugar de basarse en las evidencias o la racionalidad), sin embargo, es importante al menos admitir la legitimidad de un postulado voluntarista.╚ Dicha legitimidad proviene tanto de un enfoque filosófico como sociopolítico.

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• Desde el punto de vista filosófico, ya ha sido desarrollada la idea según la cual la característica básica de la condición humana es la posibilidad de superar los determinismos de orden natural (herencia genética) o de orden social y cultural (origen social, étnico, religiosos, etc.).╚ Al respecto, Luc Ferry aporta que lo humano implica trascender dichos determinantes. Si la naturaleza o la historia fueran nuestro código, no seria posible cuestionar el mundo, juzgarlo, transformarlo, inventarlo.

• Pero el voluntarismo tiene, además, una justificación sociopolítica que proviene del alto nivel de reflexividad del comportamiento ciudadano en la sociedad moderna.╚ Sabemos que la mayor reflexividad no implica mayor control de las situaciones sino mayores niveles de incertidumbre y de riesgo. ╚ Pero ese espacio abierto es un espacio de indeterminación que abre mayores niveles de autonomía los sujetos y, en ese mismo sentido, mayores niveles de responsabilidad. ╚ En otras palabras, el determinismo (definición: es una doctrina filosófica que sostiene que todo acontecimiento físico, incluyendo el pensamiento y acciones humanas, están causalmente determinados por la irrompible cadena causa-consecuencia y, por tanto, el estado actual "determina" en algún sentido el futuro) no puede ser un argumento para evitar asumir la responsabilidad por nuestro destino.

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GVIRTZ S., GRINNBERG S. y ABREGU V., La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía, Aiqué, Bs As, 2011.

Capitulo 5 - ¿Cómo pensar una escuela mejor?

Los cambios surgidos en los últimos años

I) Nos encontramos, hace ya algunas décadas, debatiendo acerca de la direccionalidad que deben asumir las instituciones educativas, atendiendo a los cambios sociales que la atraviesan y, muchas veces, la superan.╚ La institución educación nunca ha estado ajena a las lógicas de la vida social, de hecho, es posible proponer exactamente lo contrario. La escuela, como institución social, es producida y produce relaciones sociales, y ello, tanto por medio de las normativas oficiales, como a través de los sujetos constructores de esas relaciones.

II) La educación como practica social que se desarrolla en el presente opera en una doble dirección pasado-futuro: los procesos educativos siempre están trabajando entre los relatos del pasado (las normas, los conocimientos, valores, las tradiciones, construidas por la sociedad a lo largo de la historia) y las apuestas al futuro.╚ Cuando el presente esta en crisis y la incertidumbre define las formas en que se vislumbra el futuro, la institución y su propia misión entran en crisis.

III) El campo de la pedagogía moderna se ha constituido al amparo de la disputa entre teoría y practica. La teoría, que propone qué hacer, y la practica, que hace. El monopolio de la teoría es para la academia, y el de la practica, para las escuelas.╚ Frente a ello, quizá convenga volver a poner en cuestión el papel de la teoría, qué es teorizar. Se ha vuelto común escuchar voces que dicen que la ciencia solo sirve si sirve. quizá, el rol de la pedagogía, más que servir, que derivar cursos de acciones que todos deban seguir, sea identificar problemas y ofrecer una critica radical.

Los nuevos sentidos del sistema educativo

I) Como señala Tedesco (2005), hoy es indispensable que la sociedad apunte a educar a las nuevas generaciones a partir de dos ejes.╠ 1 - Aprender a aprender. Esto implica centrar el trabajo de la escuela, sobretodo, en lograr que los║ estudiantes aprendan conceptos, modos de comprensión de la realidad y actitudes que puedan ser║ utilizadas por ellos para resolver problemas personales, espirituales, culturales, políticos, sociales y║ productivos. Implica, asimismo, formar personas autónomas capaces de seguir estudiando a lo║ largo de toda su vida.║ ╚ Por ello, aprender a aprender implica una escuela que no solo sea responsable de distribuir║ saberes, sino también, de garantizar que los estudiantes se apropien de esos saberes.╚ 2 - Aprender a vivir juntos. Es decir, formar ciudadanos democráticos, preocupados por el prójimo, con vocación inclusiva y responsabilidad social. ╚ Vivir juntos no es un producto automático, natural del orden social. Ahora, para vivir juntos, tiene que haber una decisión política, voluntaria, consciente de hacerlo. Entonces, es algo que tiene que ser enseñado, tiene que ser aprendido.

II) La escuela tiene que formar ciudadanos comprometidos, trabajadores inteligentes, consumidores críticos, ciudadanos responsables, autónomos y con proyectos.╚ Para ello, es preciso un sistema educativo dinámico, que se focalice en los saberes y en los valores socialmente significativos, con capacidad de conservar las buenas practicas educativas del pasado y del presente, pero al mismo tiempo, con capacidad de adaptación a las mejoras y asumiendo la responsabilidad por sus acciones.

III) Las nuevas capacidades que se requieren en la sociedad actual no se traducen solamente en el saber hacer de ciertas tareas concretas, sino que se necesitan ciertas competencias, entendidas como:╚ La capacidad para captar el mundo circundante, ordenar impresiones, comprender las relaciones entre los hechos observados y actuar en consecuencia, saberes transversales que puedan ser actualizados en la vida cotidiana, lo cual se demuestra en la capacidad de resolución de problemas.

IV) Los desafíos de la escuela de hoy serian:

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╠ Aprender a aprender.╠ Aprender a vivir juntos.╚ Adquirir competencias que se ajusten a los requerimientos del nuevo siglo.

¿Cómo empezar el camino?

I) En el presente, se habla de la necesidad de cambiar la escuela, porque ésta ha quedado enquistada en el pasado y ya no responde a las necesidades sociales.╚ Los jóvenes han cambiado, ya no son los idealistas de antaño, ya no aceptan las ordenes sin más, la generación X, la era de Internet, la impronta de la pantalla definen un nuevo escenario. ╚ Esos mundos han penetrado en los muros de la escuela.

II) Hablar de la crisis de la educación como crisis de racionalidad se refiere justamente a identificar esos puntos de tensión, a comprender que la cuestión no radica solamente en cambiar los métodos de la enseñanza, aunque ello pueda evaluarse como necesario.╚ Enseñar a resolver problemas, a utilizar información y a no repetirla de memoria, supone un profundo cambio en la lógica de formación de la subjetividad. ╚ Enseñar a repetir era enseñar a acatar, a creer en la existencia de un saber único, verdadero e inapelable.

III) Frente a esto, la enseñanza a través de la pregunta nos obliga a aceptar que no hay una única respuesta, que el saber no esta acabado, que no hay verdades inapelables.╚ Y con ello, la misma imagen de la escuela y de la tarea docente se pone en cuestión: si el conocimiento no es ni sagrado ni hay una verdad acabada, única e irrenunciable, entonces el docente ya no puede ser depositario/transmisor de ese saber. ╚ Esto pone en cuestión la misma idea de dar clase.

IV) El libro impreso, íntimamente vinculado con la escuela moderna, nos permitió pensar en un tiempo lineal y evolutivo, en un saber acumulable, el hipertexto como nueva lógica de la escritura es le dispositivo más claro de esta no finitud, del carácter de proceso y de construcción del conocimiento y, por tanto, de esa incertidumbre.╚ La discusión acerca de estos nuevos artefactos no puede reducirse solo a la consideración de nuevas formas de acceso al conocimiento en tanto en ellos se encuentran implícitas nuevas formas de vinculación con lo social y de configuración de la subjetividad.

V) Romper con la tradición del libro instituido no solo permite imaginar otras formas de acumulación del saber, también obliga a utilizar nuevos modelos de inteligibilidad para pensar el propio pensar.╚ Esta lógica de la presentación y acceso al conocimiento no solo pone en jaque el qué, el quién y el cómo de la enseñanza, sino, también, la pedagogía como corpus de conocimiento.

VI) En una lógica donde la circulación de la información ya no se corresponde con la imagen de la biblioteca tradicional, sino a una idea de espacio no topográfico, aunque no por ello más democrática, e incluso igualitaria, la pedagogía tiene ante sí el desafío, tanto en su practica como en su teoría, de desprenderse de esa idea instrumental del saber, de la cual se derivan las recetas para la acción.

VII) Es probable que, como afirma Brunner (2003), estemos frente a una nueva revolución educacional, frente a un nuevo paradigma, organizado en torno a las tecnologías de la información y de la comunicación.╚ No se trata solo de que el conocimiento y la información jueguen un papel económico y social relevante, sino que ahora lo distinto es que las nuevas tecnologías son procesos para ser desarrollados, y no herramientas para ser aplicadas.

VIII) Según este autor, los cambios más relevantes que enfrenta la educación se relaciona con lo siguiente:╠ El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable.╠ La escuela deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto║ con el conocimiento y la información.╠ La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación║ educacional.╠ La escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los aprendizajes a que da║ lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos pudieran limitarse a las expectativas║ originadas durante la revolución Industrial.╠ Las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando de ser las únicas disponibles

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║ para enseñar y aprender.╠ La educación ya no se identifica, exclusivamente, con el ámbito Estado-nación e ingresa, ella║ también, en la esfera de la globalización.╚ La escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socialización.

IX) En este nuevo escenario, nos damos cuenta de que es necesaria otra escuela: igual en su función genuina, diferente en su forma de llevarla adelante.

X) A continuación, presentamos algunas propuestas de mejora para pensar una escuela diferente. Hemos decidido privilegiar dos, con el único fin de profundizar en ellos: las nuevas tecnologías y la relación escuela-trabajo.

El lugar de las nuevas tecnologías en la escuela

I) Las nuevas tecnologías se imponen sobre la escuela, esta no puede seguir desconociéndolas porque, de hecho, ya la atraviesan.

II) A partir de la década de los ´90, en Latinoamérica, la política educativa se centro en incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones educativas.╚ El modelo hegemónico consistió, básicamente, en la compra de varias computadoras personales de ultima generación para cada una de aquellas. ╚ No obstante, la existencia de un centro de cómputos o de un laboratorio de informática en una escuela no garantiza el acceso a las nuevas tecnologías, pues si la escuela se llena de computadoras sin una visión estratégica de su inclusión, la vieja tecnología de transmisión de saberes no podrá incorporar los avances tecnológicos recientes.

III) Es posible afirmar que la escuela ha demostrado una enorme capacidad de metabolizar las innovaciones que derivan en nuevas tecnologías y de escolarizarlas de acuerdo con la dinámica emergente que le es propia.╚ Así, una vez más, la institución escolar pone en marcha el sistema inmunológico, con el fin de digerir y asimilar aquello que le es ajeno.

IV) Las nuevas tecnologías ocupan un lugar fundamental como estrategia de mejoramiento escolar, siempre y cuando su implementación responda a criterios pedagógicos y didácticos claros, atraviese las situaciones de enseñanza y aprendizaje reales, y no se convierta en una innovación en sí misma, desarticulada del resto de las actividades escolares.╚ En este sentido, las nuevas tecnologías cumplen tres funciones fundamentales dentro de las instituciones escolares: ╠ 1 - Se convierten en herramientas para ser utilizadas en las áreas curriculares. Se transforman ║ en un elemento didáctico más, aprovechando sus potencialidades especificas y ║ combinándolas con todas las herramientas disponibles para favorecer los procesos de ║ enseñanza-aprendizaje. ╠ 2 - Forman usuarios críticos e inteligentes, capaces de discernir lo relevante de lo superfluo, ║ que pueden transferir esa información adquirida en la escuela a su vida cotidiana y a su futuro. ╚ 3 - Forman a los sujetos en competencias cognitivas, si se les enseña a convertirse en usuarios activos, y no, en meros consumidores o ejecutores de lo que fue diseñado por otros. ╚ Para producir competencias cognitivas en nuestros alumnos, así como conocimientos validos para enfrentar nuevas situaciones y resolver problemas, ellos deben poder cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con otras para construir así nuevas estructuras de conocimiento.

V) Proponemos, entonces, la inclusión de las nuevas tecnologías para favorecer una cultura del pensamiento.╚ La tecnología, así entendida, no es la causa del cambio, sino un instrumento que puede ser usado como agente de cambio.

VI) En definitiva, las nuevas tecnologías en sí mismas no garantizan calidad, pero si están bien utilizadas, cumplen un rol fundamental para lograr una formación de calidad de las generaciones futuras.

Revisar la relación entre la educación y el trabajo

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I) Hasta los años ´80, la educación se pensaba como un proceso a término: los jóvenes recibían una formación que les permitiría ocupar, a lo largo de sus vidas, algún puesto de trabajo.╚ En la actualidad, este paradigma ya no funciona. Tenemos la creencia, o la certeza, de que deberemos cambiar de puestos de trabajo más de una vez a lo largo de nuestras vidas. ╚ También, hemos aprendido que adquirir un titulo no nos garantiza encontrar un empleo ni mantenernos en él.

II) Algunos autores han graficado esta realidad mediante una imagen que se dirime entre el trampolín y el paracaídas.╠ La escuela, en tiempos de movilidad social ascendente y de pleno empleo, funciono como un║ trampolín que permitió a distintos sectores y grupos sociales acceder a puestos de trabajo más║ importantes que los de sus padres.╚ En el presente (esto ya es así), más bien, asistimos a un proceso en el que la escuela funciona como un paracaídas: evita una caída rápida (movilidad social descendente) o amortigua el descenso.

• En este marco, la noción de formación continua ha adquirido especial importancia cuando se piensa en la educación, y es uno de los temas que configuran la agenda educativa en estos años.

III) Surge, entonces, la duda por el sentido que adquiere el vínculo educación-trabajo en un mundo en el cual los lazos que sostenían a la sociedad salarial se han quebrado.╚ Esto afecta fuertemente a la escuela, a los jóvenes y a sus familias y, muchas veces, cuando se habla de la crisis de la educación se habla, directa o indirectamente, de la crisis del vínculo educación-trabajo.

La organización de la producción y las demandas de formación

I) Fordismo / taylorismo: se trata de una forma de organizar el proceso de producción (surgido a principios del siglo XX) en donde cada obrero realiza una pequeña tarea del total de los pasos necesarios para terminar un producto.╚ Se trata de un tipo de trabajo fragmentado y parcializado, en el cual las personas desconocen todo el proceso de producción y ni siquiera alcanzan a ver el producto una vez concluido. ╚ Este modelo de producción ha entrado en el proceso de crisis/cambio que describimos, entre otros muchos motivos, debido a que responde a mercados de tipo homogéneo, con demandas estables.

II) En la actualidad, las formas de trabajo tayloristas / fordistas se reemplazan por estructuras de producción flexibles, de manera de poder responder a demandas cambiantes e inestables de los mercados, y a la incertidumbre que caracteriza a las economías actuales, acompañadas de los cada vez más altos niveles de competitividad.╚ En este contexto, la producción de flujo continuo, la respuesta inmediata a las coyunturas y las crisis del mercado se han convertido en las nuevas características del funcionamiento de las empresas en el mundo globalizado.

III) La denominada revolución Tecnológica, también esta vinculada con estos cambios.╚ Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación modifican las bases de la producción y, por lo tanto, inciden en los procesos de desarrollo y de aplicación del conocimiento, en la aceleración de otras innovaciones y, ciertamente, también en la vida social (económica, comunicacional, cultural, educativa).

IV) Así hemos llegado a la encrucijada de la flexibilidad, que remite:╠ A la flexibilidad externa o flexibilización laboral, en la cual el contrato de trabajo por tiempo║ determinado es reemplazado por contrataciones a término, sin garantías de prestaciones, tales║ como indemnizaciones, sindicalización u obra social.╚ A la flexibilidad interna, vinculadas con las formas de organización del proceso productivo, por la cual se reclama que los trabajadores tengan la capacidad de adaptarse a los cambios y a continuar aprendiendo a lo largo del proceso productivo.

La formación para el trabajo en el nuevo siglo

I) Durante el siglo XX, la formación para el trabajo estaba íntimamente vinculada con la jerarquía de los puestos de trabajo que caracterizo al proceso de producción taylorista / fordista.╚ Así, podía identificarse, de modo más o menos preciso, el tipo de saberes necesarios para

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desempeñar cada una de las tareas del proceso productivo.

II) En este sentido, cuando se habla de calificaciones requeridas para ingresar al mundo laboral, se hace referencia al tipo de saberes necesarios para desempeñarse en cada uno de los puestos de trabajo, no solo entendidos como los conocimientos de las disciplinas científicas, sino también como modos de comportarse, tales como llegar a horario, seguir los ritmos de las maquinas, respetar a la autoridad, cumplir ordenes, etc.╚ Las calificaciones, así, remiten a las particularidades de los puestos de trabajo, y no, a las personas.

III) Ahora bien, los cambios en los procesos de producción, la creciente importancia del nivel terciario (servicios) en la economía y las nuevas lógicas empleadas en el mercado laboral han puesto en cuestión este tipo de formación.╚ Hacia fines de 1970 y, en especial, a partir de 1980, han aparecido nuevas demandas en lo que respecta a la formación para el trabajo.

IV) Una de las primeras manifestaciones de estas demandas se expreso en el informe para “America 2000: Lo que el trabajo requiere de las escuelas”, de la SCANS, creada por el Congreso de los Estados Unidos, que tuvo la función de evaluar y proponer los términos de lo que, según ellos, debería ser la relación entre la educación y el mundo del trabajo hacia finales del siglo XX.╚ En éste, resurgen algunas de las ideas nodales, construidas y difundidas por la teoría del capital humano, que supone la concepción de la educación como factor de desarrollo y crecimiento de la sociedad.

V) Las crisis vividas por las economías occidentales entre la década de los ´70 y ´80, pusieron en cuestión no solo la vida económica, sino que, según este documento, una de las causas de dichas crisis era la educación formal.╚ Así, nuevamente, la educación pasa a ser causa del desarrollo económico, pero también, de la ausencia de desarrollo. ╚ Paralelamente a la consideración de la educación como factor de crecimiento, la falta de educación es utilizada para explicar el desempleo.

VI) Así, es posible identificar, en algunas posturas, un cierto neo-optimismo pedagógico, según el cual, con la educación, se resolverán y disiparan los conflictos y las desigualdades, y nuevamente, son los individuos (según sus meritos) los responsables tanto de sus éxitos como de sus fracasos.╚ En síntesis, se trata de un contexto en donde se debaten, a la vez, circunstancias en sí opuestas y/o contradictorias. ╠ La aparición de nuevas demandas formativas con el objeto de hacer frente a las ║ transformaciones en los procesos de producción y a las condiciones cambiantes del mercado ║ laboral. ╠ Un acuciante crecimiento del desempleo y del subempleo. ╚ La modificación de la estructura ocupacional, en la cual algunos empleos se van extinguiendo, o se reduce el volumen de trabajadores empleados; pero, también, aparecen nuevos grupos de profesiones y ámbitos de trabajo; por ejemplo, las profesiones ligadas con el desarrollo de las nuevas tecnologías.

El desarrollo de competencias en la formación para el trabajo

I) En el contexto que hemos descrito, ha surgido la noción de competencias para remitir a los contenidos que debería estar asumiendo la formación para el trabajo.╚ A diferencia del concepto de calificaciones, que se refiere a los puestos de trabajo, la noción de competencias remite a aquello que los individuos deben saber, y saber hacer, para desempeñarse en el mundo del trabajo en el presente. ╚ La formación para el trabajo se redefine, al ubicar el conocimiento y las capacidades, en general, como un bien individual.

II) En este sentido, el conocimiento adquiere valor en el marco de la lógica del mercado, esto es, se vuelve útil aquel conocimiento que se inscribe en el circuito de la compra-venta.╚ La racionalidad técnica privilegia el saber que tiene valor de cambio, o sea, aquel conocimiento que puede ser utilizado para producir más valor.

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III) Así, la única educación útil seria aquella que sirve a la producción, y por lo tanto, es considerado conocimiento útil aquel que sea funcional y este acotado a los códigos objetivos, que no admitan controversias.╚ Desde esta mirada, la escuela debería asentarse en la eficacia de la transmisión de las informaciones consideradas valiosas, y en el radicalismo utilitarista de la información.

IV) Según varios autores, a diferencia de la fragmentación del trabajo implícita en la organización científica del trabajo (taylorismo/fordismo), los modelos actuales conducen a reunificar y favorecer la transición del concepto de tarea al concepto de función que debe desempeñarse, en la medida en que una misma persona puede desarrollar, dentro de un equipo, variadas funciones.╚ Así, se han propuesto las ideas de trabajo polivalente y politécnico. ╠ La polivalencia remite a un trabajo más variado, con cierta apertura en relación con las ║ posibilidades de administración del tiempo por parte del trabajador, donde no importa ║ necesariamente el cambio cualitativo de las tareas. Ésta se apoya en un criterio cientificista ║ (definición: término que para designar al prejuicio que acepta a modo de dogmas algunas premisas ║ derivadas a partir del conocimiento científico positivo vigente como fuente de explicación de ║ todo lo existente, olvidando el método mismo de la misma ciencia opera), relegando el conocimiento ║ a una mera instrumentalización utilitaria. ╚ La noción de politécnica representa el dominio de la técnica en el ámbito intelectual, y la posibilidad de trabajo flexible, con precomposición de las tareas en el ámbito creativo. Supone el pasaje de un conocimiento meramente empírico a formas de pensamiento más abstracto. Asimismo, presupone una comprensión teórico-practica de las bases de las ciencias contemporáneas y/o sus conceptos, principios fundamentales relativamente estables.

V) De este modo, seria posible distinguir entre:╠ Saberes técnicos, es decir, referidos al conocimiento instrumental de las cosas para la producción,║ transformables en regularidades susceptibles de traducción en pautas que pueden ser║ reproducidas.╚ Saberes o habilidades de carácter practico, cuya referencia no son las cosas, sino los hombres y sus relaciones, acciones e interacciones.

VI) En este sentido, el concepto de competencias remite no solo al aprendizaje de conceptos, sino que incluye la adquisición de habilidades de carácter metacognitivo, de estrategias superiores del pensamiento.╚ La noción de competencias, en este marco, se la podría entender como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se materializan en una dimensión pragmática, que permitiría a los sujetos operar con creatividad en diferentes campos de actividad: científico tecnológico, económico, social y personal. ╚ Se trata de superar la dicotomía: adquisición de conocimientos versus aprendizaje de habilidades, memorización versus aprendizaje significativo.

¿Qué lugar ocupa la escuela hoy?

I) En la actualidad, la escuela ya no posee el monopolio absoluto de la educación, y el fenómeno educativo esta presente en muchas practicas sociales, más allá de la escuela.

II) En este sentido, muchas veces, se dice que los sistemas educativos, las escuelas, los docentes y los alumnos deben ir detrás de los cambios que se generan desde la sociedad para no permanecer desactualizados.╚ Según Beech (2005), al menos, dos críticas pueden hacerse a esta propuesta. ╠ Esta postura supone que los cambios tecnológicos son inherentemente positivos y que, por lo ║ tanto, docentes y estudiantes deben ser flexibles para adaptarse acriticamente a estos ║ cambios. ║ ╚ Sin embargo, el cambio tecnológico puede ser positivo, pero también puede tener ║ algunas consecuencias problemáticas, y es necesario evaluar las posibles ║ consecuencias del cambio antes de decidir si vale la pena adoptarlo y cómo. ╚ Otra critica que puede hacerse a esta necesidad de adaptación es que no reconoce a los docentes y a los alumnos como sujetos capaces de construir su propia identidad. En otras palabras, si la identidad que se promueve entre docentes y alumnos se basa en la flexibilidad y la adaptabilidad, el mensaje es que estos sujetos no tienen el poder para construir su propio futuro.

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III) Estamos convencidos de que es posible y necesario recuperar el rol de nuestras instituciones educativas como protagonistas del cambio, y como espacios de invención de un futuro mejor.╚ Para ello, la escuela deberá (re)pensar qué cambios es necesario y positivo incorporar, y frente a cuáles cambios debe funcionar como agente contracultural, en el sentido de ofrecer a los alumnos otras perspectivas y opciones diferentes de las que la sociedad, muchas veces, nos impone, casi sin darnos cuenta.

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DUSSEL I., VI Foro Latino Americano de Educación, Aprender y enseñar en la cultura digital, Documento Basico, Santillana, Bs As, 2010.

Presentación general╠ La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás.╚ Este diagnostico debe matizarse en varios aspectos: ╠ Primero: aún subsiste el problema del acceso a estas tecnologías. ╠ Segundo: la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo ║ y para qué se las usa. ╚ Tercero: tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy profundos. ╠ Para algunos, el cambio tecnológico es una especie de continuum sin interrupciones y ║ cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y ║ retardatarios de la cultura. ╚ Para otros, se espera un proceso de transición con debates y controversias respecto a cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas.

1 - ¿Vino viejo en odres nuevos? Debates sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologiasPosturas que mantienen los educadores frente a los nuevos medios digitales:╠ Primero: ven al cambio como una incentivación y mejora de lo que ya se venia haciendo y no como║ una transformación radical.║ ╚ Se incorpora la maquina o artefacto pero no la racionalidad tecnológica que le es propia.╚ Segundo: señalan que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos. ╚ Esta postura se basa en que se pueden encontrar evidencias de transformaciones cualitativas y no solamente incrementales.

Análisis de las tres dimensiones centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje que argumentan a favor de que las nuevas tecnologías producen cambios profundos y no solo de grado.

A - Cambios en la organización pedagógica del aula╠ Se define el aula como “una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos”.║ ╠ Estructura material: viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos disponibles y los║ ║ seres humanos que la habitan. Desde sus inicios, hace unos 350 años, se organizo de la║ ║ siguiente manera:║ ║ ╠ Una disposición centrada en el frente║ ║ ╠ Con un punto de atención fijada en:║ ║ ║ ╠ una figura adulta║ ║ ║ ╚ una tecnología visual como pizarra, la lamina o la imagen religiosa║ ║ ╚ Esta disposición ordena los intercambios y favorece una relación asimétrica y radial entre el║ ║ docente/adulto y los alumnos/niños.║ ╠ Estructura de comunicación: tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulación de la║ ║ palabra entre los sujetos.║ ║ ╚ Estas relaciones están definidas antes, incluso, de que maestros y alumnos entren en║ ║ contacto.║ ╚ La combinación de estas estructuras configura lo que en la actualidad se conoce como aula:║ ╚ Un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas y que║ atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza el║ conjunto.╚ La proliferación de nuevas tecnologías suponen una redefinición del aula tanto en su estructura material como en sus formas de interacción. ╠ Históricamente, se reconoce que esta fractura en la forma de organizar la enseñanza se ║ remonta por lo menos dos décadas atrás y tiene dos aspectos salientes: ║ ╠ En primer lugar, se fue desestructurando por las nuevas pedagogías (constructivistas y ║ ║ multiculturales) que cuestionaron la idea de grupos y procesos homogéneos en pos de: ║ ║ ╠ más atención a lo diverso y singular ║ ║ ╚ más espacios para ritmos distintos de aprendizaje ║ ╚ En segundo lugar, se destaca la presencia insoslayable de otras tecnologías impuestas ║ desde abajo, como los celulares, que fomentan una división de la atención y que tienen ║ mucho más éxito en atraer no solo a jóvenes sino también a los adultos. ╠ Materialmente, la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los limites del ║ espacio y el tiempo de la escuela.

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║ ╠ Hay mucho de no escuela en el horario escolar: la presencia de aparatos portátiles y ║ ║ ubicuos que permiten estar y no estar en varios lugares a la vez, promueven un ║ ║ borramiento de las fronteras de los espacios físicos y también de de sus reglas y códigos ║ ║ específicos. ║ ╠ Hay una escuela que continua más allá de su horario habitual: se prolongan las actividades ║ ║ a través de las paginas de Facebook o blogs de muchas asignaturas cuyo material ║ ║ resultante es evaluado en la escuela. ║ ╚ Se destaca que el desdibujamiento de las fronteras no es solo en dirección de invadir el ║ espacio de la escuela, sino también de ensanchar su radio de acción. ╚ Comunicacionalmente, la creciente presencia de dispositivos tecnológicos (conectados en red y con atractivas pantallas) redefinen el espacio pedagógico del aula. ╠ En principio, se altera el orden establecido del aula: ║ ╠ Se dificulta sostener la enseñanza frontal. ║ ╠ Hay un quiebre con la secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase ║ ║ simultanea (basada en material impreso) y, en cambio, se propone una apertura a otra ║ ║ organización más personalizada. ║ ╚ No hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación ║ múltiple que exige al docente prestar mucha más atención, desarrollar una ║ metodología más flexible y aumentar su capacidad de respuesta inmediata a diversos ║ interlocutores. ╚ También se desarrolla un nuevo tipo de agrupamiento social merced a la influencia de, justamente, las redes sociales: los espacios de afinidad ╠ Son espacios de participación o membresía voluntaria, con limites flexibles que ║ permiten entrar y salir con agilidad. ╠ Conforman redes socio-técnicas en las que se pueden explorar temas de interés e ir ║ adquiriendo competencias y desempeños avanzados. ╠ No se definen prioritariamente por edad, género o sector social como puede suceder ║ con los grupos escolares. ╠ Tienen un potencial democrático interesante en la mezcla de edades, de ║ nacionalidades o de géneros que pueden encontrarse y conversar en un espacio ║ virtual. ╚ Uno de sus riesgos es que se proponen recorridos segmentados y encapsulados en grupos que se organizan en función de amistades o de intereses similares, a diferencia de la escuela que obliga a los alumnos a convivir con otros distintos, aunque no les guste o no compartan ningún interés.

B - Cambios en la noción de cultura y de conocimiento╠ La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en torno a una idea de cultura║ publica y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo.║ ╚ Se estructuro en base a marcos de conocimientos disciplinados:║ ╠ Ciencias modernas, lenguas, historia y pensamiento lógico-matemático.║ ╠ Con una jerarquía superior al saber popular.║ ╠ Decididos por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad científica).║ ╠ Basados en la cultura impresa a la que se consideraba el indicador del pensamiento║ ║ intelectual más sofisticado.║ ╠ Con horizontes más largos que la coyuntura inmediata.║ ╚ Legitimados por su contribución a la producción de una cultura publica nacional en la que║ todos los ciudadanos, sin diferencias de ninguna naturaleza, pudieran entenderse con:║ ╠ un lenguaje común║ ╚ referencias culturales compartidas╚ En cambio, las nuevas tecnologías de la comunicación: ╠ Se estructuran en base al usuario: ║ ╠ Prometen acomodarse a sus gustos a partir de su empatia emocional. ║ ╠ Proponen horizontes de plazos cortos y renovables. ║ ╠ Han sido popularizadas desde el sector privado (a pesar de su origen académico o militar) y ║ ║ hoy conviven intereses públicos y privados muy poderosos en su difusión. ║ ╠ Proveen un acceso descentralizado a una enorme cantidad de información que se organiza ║ ║ con criterios distintos a los tradicionales. ║ ╠ Prometen una gratificación inmediata, accesibilidad completa y horizontalidad en las ║ ║ relaciones. ║ ╚ Indican que la noción de verdad importa menos que la popularidad o la intensidad de la ║ experiencia emocional que se propone. ╠ Dinamizan unos conocimientos diferentes de los conocimientos escolares tradicionales, estos: ║ ╠ Son multimodales, o sea, combinan textos, imágenes y sonidos de maneras novedosas.

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║ ╠ Son amigables para el usuario, la interfaz se piensa y se perfecciona continuamente para ║ ║ que su uso no requiera tener grandes conocimientos técnicos y para que cualquiera pueda ║ ║ moverse autónomamente. ║ ╚ No se ponen grandes requisitos para el acceso (salvo el económico, pero también se esta ║ volviendo menos restrictivo). En este sentido, son tecnologías mucho más igualitarias que ║ otras: ║ ╠ Niños analfabetos y adultos con escasos conocimientos tecnológicos pueden ║ ║ rápidamente convertirse en usuarios avezados. ║ ╚ Los ciudadanos comunes pueden tener voz en asuntos públicos, aunque también esta ║ amplia participación da relevancia a opiniones poco informadas y muy prematuras. ╠ Han democratizado la posibilidad de construir una memoria visual que incluya a muchos sujetos ║ que hasta hace poco no conocían lo que es la fotografía. ║ ╚ En contrapartida, las practicas de registro y archivo de las imágenes por parte de los ║ jóvenes difieren de esta democratización del acervo. ║ ╠ No hay practicas explicitas y sistemáticas de constitución de un archivo definido y ║ ║ delimitado. ║ ╠ El limite del archivo es más bien la capacidad técnica del sitio Web o de la cámara de ║ ║ albergar imágenes. ║ ╠ Estos confían en que las plataformas virtuales preservaran esa información ║ ║ eternamente, pero hay varios reparos en esta idea: ║ ║ ╠ Uno de los rasgos salientes de la cultura digital es, justamente, la pobreza de sus ║ ║ ║ archivos y la fragilidad de sus sistemas de conservación. ║ ║ ╚ Surge la debilidad de depender de una sola compañía que atesora esa ║ ║ información, algo de lo que ya están alertando distintas asociaciones de ║ ║ internautas. ║ ╚ Así, la pluralización del archivo de la memoria colectiva no es necesariamente tal, son ║ signos provisorios, imágenes descartables, que no parece que vayan a pelear un lugar ║ en la memoria futura ni a ensanchar las formas de representación de la comunidad. ╚ Ofrecen una cantidad de saberes cuyo orden esta en discusión. ╠ Algunos analistas afirman que en la era digital el saber esta desorganizado y deslocalizado, ║ esta menos atado a series fijas y circula más libremente en colecciones que van armando ║ los usuarios, sean muy eruditos o muy legos. ╚ Otros encuentran una lógica detrás de esta desorganización y la denominan mutación digital: ╠ En esta época, se destaca que en la Web el valor de una información se basa en el ║ numero de sitios que nos dirigen a ella y en la velocidad con que se la encuentre. ╠ Poco cambia que la fuente que la autoriza sea alguien que tiene un conocimiento ║ experto o sea un novato en el tema. ╚ La mutación esta en la perdida del valor de la profundidad como fuente del conocimiento, la idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo que se estudia, la sustituye la convicción instintiva de que la esencia de las cosas no es un punto sino una trayectoria, de que no esta escondida en el fondo sino dispersa en la superficie. Por eso la importancia de los verbos con que se habla del conocimiento en estas nuevas plataformas: navegar, surfear.

C - Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoria╠ La escuela todavía supone una cierta función-autor que otorga unidad a una obra por su hacedor, a║ quién se dota de una cierta historia y personalidad que explica sus sentidos.║ ╚ En consonancia, en el aula los sistemas de evaluación y de calificación siguen siendo║ fuertemente individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados.╚ Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se distingue de todo lo anterior: ╠ Permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas para distintas audiencias. ╠ Integran modos de autoria distintivos (mezclan audio, video, texto). ╠ Permiten de manera muy rápida y económica una autoria colectiva, no solo por la escritura con ║ otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir muy fácilmente textos o sonidos producidos ║ por otros. ║ ╚ Hoy la producción colectiva y la cultura participativa vuelven más difusas las autorías ║ individuales. ║ ╠ Conceptualmente, en la cultura participativa los consumidores son convocados a ║ ║ participar activamente en la producción y difusión de nuevos contenidos. ║ ╠ A diferencia del sistema de conocimiento experto (o sea, el conocimiento que es ║ ║ dominado por alguien individualmente y por completo), estas sostienen la posibilidad ║ ║ de combinar conocimientos diversos.

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║ ╠ Según se postula, el desorden y la indisciplina de esta inteligencia colectiva son ║ ║ altamente creativos y pueden generar mejores respuestas que el pensamiento reglado ║ ║ y previsible del conocimiento experto. ║ ╚ Wikipedia ║ ╠ A diferencia de la enciclopedia tradicional, no es un producto estático y ║ ║ terminado, sino un proyecto de producción de conocimientos en continuo ║ ║ crecimiento y transformación. ║ ╠ El sistema de edición que permite continuas correcciones confía en que en la ║ ║ comunidad siempre habrá alguien que aporte un conocimiento sobre el tema, y ║ ║ otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se postula. ║ ╚ Tiene un supuesto básico muy fuerte y compartido sobre el carácter gratuito y ║ democrático del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoria individual, sino ║ una autoria colectiva que se enmarca en licencias compartidas de propiedad de ║ la información (Creative Commons). ╠ También funcionan como anonimizadores de la autoria individual y genera diversos problemas ║ ya que todavía se acostumbra evaluar los contenidos en función de una autoria reconocible. ╠ Redefinen que voz se articula cuando se producen contenidos en la Web. ║ ╠ Las posibilidades expresivas de los jóvenes, al menos en buena parte, son dominadas por ║ ║ los géneros, materiales y procedimientos que distinguen a las industrias culturales. ║ ╠ Las formas visuales y los relatos identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas ║ ║ en las redes sociales: ║ ║ ╠ Muy pendientes de una imagen estandarizada. ║ ║ ╠ Obsesionadas con la mirada de los demás. ║ ║ ╚ Con limitaciones técnicas sobre la organización del espacio y de los textos. ║ ╚ Se asume que los sujetos contemporáneos son sujetos mediatizados, o sea, moldeados por ║ los medios y en ellos intervienen las industrias culturales. ╚ Los cambios en los sistemas de autoria deben ser revisados ubicándolos en el cruce de industrias culturales y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad.

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