INTRODUCCIÓN A LOS TEA - jmunozy.org · autismo andalucía. ... informaciÓn, orientaciÓn y asesoramiento 2. bÚsqueda y gestiÓn de recursos 3. planificaciÓn y coordinaciÓn 4

Rosa Álvarez Pérez: psicóloga de Federación Autismo Andalucía.

INTRODUCCIÓN A LOS TEA

•9 ASOCIACIONES•782 FAMILIAS•12 TRABAJADORES/AS

1. INFORMACIÓN, ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO

2. BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE RECURSOS

3. PLANIFICACIÓN Y COORDINACIÓN4. SENSIBILIZACIÓN Y

CONCIENCIACIÓN5. FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN6. REPRESENTACIÓN ANTE

ORGANISMOS PÚBLICOS Y PRIVADOS

7. PARTICIPACIÓN EN EVENTOS Y ACTOS CULTURALES.

8. SERVICIO EMPLEO CON APOYO A NIVEL REGIONAL

¿QUÉ SON LOS TEA?

Antes de 1943

Antes de 1943Antes de 1943autismo

(del griego)autos: perteneciente a sí mismo,

por sí mismoismo: condición de, práctica de

Relatos de niños con características similares:niños salvajes, Victor, KasparHauser, Idiot sabantS. XIX. Henry Maudsley“Psicosis infantil”.‐ Etiqueta general para la conducta extraña y/o extravagante

Eugen Bleuer, psiquiatra suizo (1847‐1939)

Síntoma de la esquizofrenia

Autismo: alejamiento y aislamiento “activo” de las interacciones sociales, para absorberse en sus fantasías.

Consecuencia de pérdida de contacto con la realidad circundante

Periodo 1943Periodo 1943‐‐19601960


Leo Kanner. EEUU (Texto en inglés 1943 )Autismo Infantil Precoz“Trastorno Autista del Contacto Afectivo” (Nervous Child, 1943)

Extremada soledad autista.Deseo obsesivo de invarianza.Memoria de repetición excelente.Ecolalia demorada.Hipersensibilidad a los estímulos.Limitaciones en la actividad espontánea.Buen potencial cognitivo.

Hans Asperger (Viena; texto en alemán, traducido al inglés en 1991, Uta Frith)Psicopatía autista.“Psicopatía Autista en la infancia”(1944)

Capacidades lingüísticas.Capacidades de aprendizaje.Habilidades motoras (mecánico/ abstracto y espontáneo)


Contexto psicodinámico(psicoanálisis) de la psicología y psiquiatría

Explicación: “madre nevera”.‐ déficit en la relación afectiva madre‐hijo y problemas en el establecimiento de vínculo y pautas de crianza

Intervención: terapia familiar



Clasificación Internacional de las Enfermedades:

CIE 8 (1967).‐ Autismo Infantil como una forma de esquizofrenia.CIE 9 (1977).‐ Psicosis Infantil

Perspectiva más experimental y científica:

Descripción en base a conductas observablesEnfoque conductista: las conductas de las personas con autismo pueden cambiarse mediante estrategias de enseñanza.Estrategias operantes de modificación de conducta y leyes del aprendizaje (Ferster y DeMeyer, 1961)Papel básico de la educación (programas de aprendizaje)

Periodo 1960Periodo 1960‐‐19851985Perspectiva más experimental y científica:

Movimiento social: Asociaciones de padres de niños autistas (NAS, 1962)Journal of Autism and ChildhoodSchizophrenia (1970); Journal ofAutism and DevelopmentalDisorders, (1978)

Primeros estudios que apuntan alteraciones neurológicas:

Anomalías en sus EEG (Small, 1975)Mayor incidencia de epilepsia (Daykin y McMahon, 1979)Anomalías en los PE en tronco cerebral y nervio auditivo (Sudent y Schmer, 1978)Patrones de sueño REM (Tanguay y cols. 1976)

Definición de Autismo (Rutter, 1978) base para la categorización en el DSM‐III (1980, APA):

Aparición temprana del cuadro (en torno a los 22 meses). Alteración del desarrolloAlteración del desarrollo socialAlteración en la comunicaciónComportamientosidiosincrásicos (resistencia al cambio, estereotipias, manierismos motores,...)


Wing y Gould (1979): Severeimpairments of social interactionand associated abnormalities in children: epidemiology andclassification.

35000 niños menores de 15 años de Camberwell4.8/10000 Trastorno Autista22.1/10000 Déficit Sociales Severos

ESPECTRO AUTISTAProblemas de comunicaciónProblemas de socializaciónProblemas de imaginación

Tipos de deficiencia social (subtipos dentro del EA):

Aislamiento socialInteracción pasivaInteracción activa pero extraña



Cambio de enfoque:Teorías cognitivasPerspectiva evolutiva (trastorno del desarrollo)Cambio de estilo de intervención (estilo más natural y pragmático)Autismo desde dentroEstudios anatómicos y funcionales del cerebroEstudios genéticos

Estudios experimentales en búsqueda de déficits cognitivos subyacentes a las conductas y alteraciones observables:

Teoría de la mente (1985, BaronCohen, Leslie, y Frith)Intersubjetividad (1993, Hobson) y déficits en el atención conjunta (1989, Mundy y Sigman)Coherencia central (Frith, 1991)Función ejecutiva (Ozzonoff, Pennington y Rogers, 1991)

Periodo 1985Periodo 1985‐‐20052005Temple Grandin (1986 Emergence: Labelled Autism; Atravesando las puertas del autismo), Dewey (1991), Williams (1992, 1996)

Problemas con la información verbalProblemas con los conceptos abstractos Información de la comunicación no‐verbalIntereses sociales de las demás personas y teoría de la mentePensamiento en imágenesIntegración sensorial (auditivo y táctil)Problemas con la coherencia centralIntereses restringidosNecesidad de soledadNecesidad de adaptaciones para el aprendizaje

DSM IV (1994) y CIE 10 (1992) adoptan la visión actual del autismo, dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD, Pervasive Developmental Disorders)

La figura de los padres a lo largo de la La figura de los padres a lo largo de la breve historia del autismobreve historia del autismo

1943‐1963Teorías explicativas psicoanalíticas (déficit emocional).Consecuencias: tratamiento, papel de los padres, mitos que perduran (culpabilidad).

1963‐1983Cambios explicativos: investigación científica (conductismo). Busca de alteraciones cognitivas Tratamiento:

Modificación de conducta. Utilidad de métodos operantes. (Ferster y De Myer, 1961)1ª asociaciones de familiares (NAS, 1962) y centros educativos específicos

La figura de los padres a lo largo de la La figura de los padres a lo largo de la breve historia del autismobreve historia del autismo

1983 hasta hoyTeorías explicativas (genética y Trastornos Generalizados del Desarrollo). Búsqueda de procesos cognitivos subyacentes (ToM, coherencia central, función ejecutiva, intesubjetividad).Intervención y educación.Modelo pragmático natural, más integrador y menos “artificioso”, centrado en la comunicación y habilidades sociales y más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas con autismo.Perspectiva desde el ciclo vital (infancia, adolescencia y adultos.

Trastornos del Espectro AutistaTrastornos del Espectro Autista

Trastornos del Espectro AutistaTrastornos del Espectro AutistaInicio en la infancia (trastorno del desarrollo)Origen biológico y base genéticaDiagnóstico en base a conductas alteradas observables en relación a áreas de la interacción social, comunicación y de la conducta estereotipadaAlteraciones cognitivasDisfunciones en el cerebro

El autismo se define como unaprofunda alteración de diferentesfunciones del sistema nerviosocentral, que configuran estetrastorno como una discapacidaddiferente y con entidad propia quegenera unas necesidades de tratamiento específico y especializado. Diferentes investigacionessostienen un origen biológico del autismo.

Trastornos del Espectro AutistaTrastornos del Espectro AutistaLas personas con Trastornos del Espectro Autista tienen una forma diferente de pensar, de sentir y de estar en el mundo.Necesidad de ser educados para convivir en un entorno social pero también exigen que nos adaptemos a sus limitaciones y dificultades y a sus intereses y forma de ser Autismo atípico/

Trastorno generalizado del desarrollo

no especificado

Autismo atípico/Trastorno generalizado del

desarrollono especificado

SSííndromendromedede

AspergerAsperger

AutismoAutismo

TrastornoTrastornoDesintegrativoDesintegrativo

de lade laInfanciaInfancia

SSííndromendromede de RettRett

¿Cuáles son?

DSMDSM‐‐IV TRIV TRTrastorno Autista

Trastorno de Asperger

Trastorno Desintegrativo de la Infancia

Trastorno de Rett

TGD No Especificado

Autismo Atípico

ICDICD‐‐1010Autismo Infantil

Síndrome de Asperger

Otros Trastornos Desintegrativosde la Infancia

Síndrome de Rett

Otros TGD; TGD No Especific.

Autismo Atípico

Trastorno Hiperactivo con Retraso Mental con Movimientos Estereotipados

CaracterCaracteríísticas sticas segsegúún DSM IVn DSM IV

Alteración social (al menos 2)

Uso comportamiento no verbal

Incapacidad relación compañeros

Ausencia tendencia a compartir

No reciprocidad emocional

Alteración comunicación (al menos 1)

Retraso o ausencia lenguaje oral

Incapacidad conversación

Uso estereotipado y repetitivo

Ausencia juego realista e imaginativo

Comportamiento/intereses (al menos 1)

Preocupación por un tema

Rutinas o rituales no funcionales

Manierismos motores

Preocupación por parte de objetos

DSMDSM‐‐IVIVAlteración cualitativa interacción social

Uso comunicación no verbal

No relaciones compañeros

No tendencia a compartir

No reciprocidad emocional

Comportamiento‐intereses estereotipados, repetitivos

A temas de interés

Adhesión a rutinas o rituales

Manierismos motores

Preocupación por partes de objetos

Trastorna la vida sociolaboral

No retraso general significativo del lenguaje

No retraso desarrollo cognitivo, autoayuda y curiosidad

CRITERIOS DIAGNOSTICOS:

DSM‐IV

CIE ‐ 10

GILLBERG (1989)

SSííndrome de Asperger.ndrome de Asperger.

GILLBERGGILLBERGDeficiencias sociales (2)

Incapacidad interactuarFalta deseo interactuarPobreza apreciar claves socialesRespuestas socio‐emocionales inadecuadas

Intereses y preocupaciones limitados (1)MecánicosExclusión de otrosAdherencia repetitiva

Rutinas/rituales (1)Impuestos a si mismoImpuestos a los demás

Habla y lenguaje (3)A veces, retraso adquisiciónExpresivo superficial perfectoLenguaje formal pedanteProsodia extraña, peculiaridades vozComprensión deficiente significados implicitos y literales

No verbal (1)Uso limitado gestosLenguaje corporal torpeExpresión facial torpeMirada rígidaDificultad aproximación física

Torpeza motora (a veces)

EvoluciEvolucióónnDiferentes formas de aparición

Primeros meses: no protodeclarativos, no contacto social, no juego interactivo, llanto, pasividad, no anticipación al cogerlo, no respuesta voz, fascinación sensorial,...

De 2 a 5‐6 años: síntomas en toda su crudeza, rabietas..

De los 6 a la adolescencia: mejora integración escolar, menor aislamiento,...

Adolescencia: crisis epilépticas (25%), problemas de conducta, emocionales,...

Adultos: mejora integración social, persisten síntomas...

Vejez...

DetecciDeteccióón y diagnn y diagnóósticostico

Señales de alerta:

Ausencia de balbuceo antes de los 12 mesesNo señalar con 12 mesesAusencia de palabras con 16 mesesAusencia de frases espontáneas con 24 mesesCualquier retroceso significativo en lenguaje o habilidades sociales a cualquier edad

Diagnóstico

“Es la nominación de un conjunto de síntomas o características que presenta una persona, y que

determina un peculiar desenvolvimiento en su entorno y una organización de su mundo

interno, deficitarias con respecto al modo en que lo hacen la mayor parte

de las personas”

- Pautas de desarrollo normativo (3-24 meses)

- Pautas de desarrollo social (12-24 meses)

- Pautas de desarrollo comunicativo (12-24 meses)

Hitos evolutivos

Pautas de desarrollo normativo (3-24 meses)

Sigue movimiento imitado

Repite sonidos propios imitados

Muestra interés en el espejo

Demuestra atención compartida

3 - 6

Comparte sonrisa social

Edades (meses)Habilidades

Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Bayley (1993); Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1991); Sparrow, Balla y Cichetti(1984) (“…”)

Dificultades en autismo

Pautas de desarrollo normativo II (3-24 meses)

Muestra interés por juguetes de causa efecto

Imita sonidos monosilábicos

Imita acciones novedosas

Imita expresiones faciales

Se despide con la mano

Tira de los demás para lograr su atención

Señala elementos de su interés

Combina gestos para regular

Le gusta juegos como el Cucú trás

6 - 12

Establece atención conjunta

Dificultades en autismo(“…”)

Pautas de desarrollo normativo III (3-24 meses)

Se engancha en secuencias repetitivas de juego con juguetes

Explora combinando juguetes de forma novedosa

Imita las acciones de un adulto para resolver un problema

Imita palabras bisilábicas

Señala y muestra cosas de su interés

Combina gestos, mirada y palabras

Responde al elogio del adulto

Disfruta hacienda reír a los demás

12 – 18

Muestra interés por iguales


Pautas de desarrollo normativo IV (3-24 meses)

Comienza a usar juguetes simbólicos

Comienza a imitar a iguales

Se engancha en juegos paralelos

Comunica necesidades, intereses y sentimientos

Se engancha en juegos bruscos con iguales

Se engancha en juego interactivo con adultos

Consuela a otros

18-24

Muestra placer por el logro


Pautas de desarrollo social (12-24 meses)

Dificultades en autismoQuill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1990); Sparrow, Balla y Cichetti (1984)

Se engancha en juego paralelo

Disfruta del juego brusco

Disfruta escuchando historias simples

Juega a juegos interactivos simples

Muestra interés por actividades de iguales

12+

Imita acciones simples del adulto

Pautas de desarrollo social II (12-24 meses)

Dificultades en autismo

Participa en pequeños juegos grupales supervisados

Imita una tarea previamente observada

Aparenta roles de adulto en el juego

Comienza a compartir juguetes

Comienza a usar juguetes simbólicos

24+

Intenta consolar a otros ante el dolor

Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1990); Sparrow, Balla y Cichetti (1984)

Pautas de desarrollo comunicativo (12-24 meses)


Muestra preferencia cuando se le ofrece una opción

Combina gestos y palabras para funciones básicas

Juega a juegos interactivos simples

Combina gestos para todas las funciones

12+

Produce imitación verbal intermitente

Pautas de desarrollo comunicativo II (12-24 meses)


Mantiene intercambios conversacionales simples con adultos

Consuela a otros no verbalmente

Realiza preguntas simples

Responde a preguntas sencillas

Comenta y describe acontecimientos actuales

24+

Utiliza recursos no verbales para iniciar interacciones con iguales

EpidemiologEpidemiologííaa

ERIC FOMBONNE.‐Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo

(Datos obtenidos de 42 estudios epidemiológicos)Asociación con Retraso Mental en un 70 % de los casos:

CI normal (por encima de 70): 30%CI leve o moderado: 30%CI severo: 40%

Ratio hombre/mujer: 4.3/1No correlaciona con clase social.La proporción de casos de autismo que pueden ser causalmente atribuidos a trastornos médicos conocidos permanece muy baja, en torno al 5‐6 % (rubeola congénita, fenilcetonuria, neurofibromatosis, parálisis cerebral, síndrome de Down, síndrome de X‐frágil)


Prevalencia.‐ Fotografía de un momento concreto de una población.

Incidencia.‐Nuevos casos que surgen en una población

(Datos más conservadores de los 42 estudios)

Autismo: 13/10000

TGD‐NE: 20.8/10000 (Ratio TDG‐NE/Autismo 1.6)

Síndrome de Asperger: 2.6/10000 (Ratio Autismo/Asperger 5)

Trastorno Desintegrativo Infantil: 0.2/10000


Prevalencia todos TGD (estimaciones conservadoras): 36.4/10000Cuatro estudios más fiables en cuanto a metodología (Baird en Reino Unido, 2000; Bertrand en EEUU, 2001; Chakrabarti y Fombonne en Reino Unido, en 2001 y 2005):

Definición de TGD frente a definiciones más restrictivas.Técnicas pro‐activas para la identificación de los casos (múltiples fases de detección, diferentes informadores y diferentes momentos)Evaluaciones con instrumentos estandarizados (ADI‐R y ADOS)Niños en torno a su 5 cumpleaños (optimizaban la sensibilidad de los procedimientos)Muestras razonablemente pequeñas (9000 a 16000)

60/10000; 1/166; 0.6% (Prevalencia superior a la del Síndrome de Down, fibrosis quística y otras condiciones médicas graves)


Otras conclusiones:Desaparecen el Síndrome de Rett de todos los estudios epidemiológicos por considerarlo ya un síndrome genético definido.No se habla de Espectro Autista sino de TGD‐NEDificultades para el diagnóstico diferencial entre Autismo y TGD en edades tempranasRetraso Mental mucho menor (en cuanto que entran SA y TGD‐NE) aunque se encontraba esta tendencia también en Autismo (observar posibilidad de una mejora en la intervención temprana)


¿Hay una epidemia?Ha aumentado la prevalencia pero no la incidencia (aunque hacen falta estudios)La definición ha cambiado (se triplica el nº de casos si se utiliza la definición de la DSM‐IV a si se utilizan los criterios de Kanner).Mejores métodos de screening y de evaluación.No hay epidemia, sino mejoras en las políticas sociales y en los sistemas educativos.

380

13000

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

Frec

uenc

ia

Asociaciones federadas a Autismo AndalucAsociaciones federadas a Autismo Andalucííaa

FEAPS AndalucFEAPS Andalucííaa

ConsejerConsejeríías de Igualdad y Bienestar Social y Saludas de Igualdad y Bienestar Social y Salud

Asociaciones de personas con discapacidadAsociaciones de personas con discapacidad

Edad Media 27 aEdad Media 27 aññosos

Detección TEA en Andalucía en las diferentes edades

23,05

16,5

9,75,8

0,750

5

1015

20

25

Infantil Primaria Secundariaobligatoria

Secundariapostobligatoria

Etapa adultaPrev

alen

cia

(por

10.

000)

DESCRIPCIÓN DE LOS TEA

NivelesNiveles explicativosexplicativosInflu

encia de

l ambien

teInflu

encia de

l ambien

te¿Qué pasa en el cerebro?

(Nivel Biológico)¿¿QuQuéé pasa en el cerebro? pasa en el cerebro?

(Nivel Biol(Nivel Biolóógico)gico)

¿Por qué se comportan así? (Nivel Cognitivo)

¿¿Por quPor quéé se comportan asse comportan asíí? ? (Nivel Cognitivo)(Nivel Cognitivo)

¿Qué hace? (Nivel Conductual)

¿¿QuQuéé hace? hace? (Nivel Conductual)(Nivel Conductual)

CaracterCaracteríísticas generales de la persona con TEAsticas generales de la persona con TEA

Tiene dificultad para relacionarse y comunicarse con los otrosDificultad para entender y emplear lo intangible: imaginación, pensamiento, emociones propias y ajenas,...Dificultad para programar y organizar su conducta y entender la de los demás.

11‐‐ DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA INTERACCILA INTERACCIÓÓN SOCIAL RECN SOCIAL RECÍÍPROCA.PROCA.

En algunas personas se observa aislamiento social; otras son pasivas en interacciones sociales, con limitado interés por los demás.

Algunas otras pueden ser muy activas pero de una manera rara, unidireccional o intrusiva, sin consideración de las reacciones de las demás personas.

Todas tienen en común una limitada capacidad de empatía pero son capaces de mostrar afectos a su manera.

SocializaciSocializacióónn:

“Dificultad para entender el mundo de los pensamientos, emociones, creencias, deseos, ... ajenos y propios”

Deficiente interacción social.Dificultad para la autorregulación emocionalIncomprensión de emociones ajenasAusencia de tendencia a compartir,...

ÁÁREA SOCIALREA SOCIAL

‐ Dar sentido a mensajes no verbales sobre cómo comportarse en situaciones‐ Comprender intenciones de otras personas‐ Ser capaz de captar mensaje detrás de palabras de los demás

‐ Entender reacciones de los demás

‐ Saber cómo y cuándo incorporarse a una situación social.‐ Parecer demasiado familiar o prepotente‐ Resultar demasiado formal o distante‐ Ir demasiado lejos sin darse cuenta

‐ Dar sentido a reglas en situaciones sociales

‐Ofender a los demás sin ser consciente de hacerlo‐ Hacer y mantener amigos u otras relaciones estrechas‐ Saber cómo reaccionar ante sentimientos de los demás‐ Parecer egocéntricos e insensibles

‐ Entender sentimientos de otras personas

‐ Asustarse o angustiarse por contacto con otras personas‐ Reducir motivación para comunicarse‐ Restringir oportunidades (y motivación) para aprender de los demás.‐No preocuparse por agradar a otros (y no hacer lo que te piden)

‐ Disfrutar del contacto con la gente(o rechazarlo activamente)

CREA UN PROBLEMA CON...CREA UN PROBLEMA CON...UNA DIFICULTAD UNA DIFICULTAD EN...EN...

22‐‐ DIFICULTADES PARA LA DIFICULTADES PARA LA COMUNICACICOMUNICACIÓÓN VERBAL Y NO VERBALN VERBAL Y NO VERBALAlgunas personas no desarrollan ningún tipo de lenguaje, otras pueden hablar insistentemente. Todas carecen de habilidades para mantener conversaciones de forma flexible y recíproca.

Tanto la forma como el contenido de su lenguaje es peculiar e incluye ecolalia, inversión pronominal y neologismo. Las reacciones emocionales a los acercamientos verbales y no verbales de otros son inadecuadas (evitación de mirada, incapacidad de comprender expresiones faciales, posturas o gestos corporales, en otras palabras, todos aquellos comportamientos requeridos para mantener y regular interaccionessociales recíprocas).

En algunos casos, el desarrollo del lenguaje se ha podido interrumpir o haber sufrido una regresión. La expresión y regulación de emociones es diferente, a veces limitada, a veces excesiva. A menudo se observan graves dificultades para identificar y compartir emociones con otras personas.

ComunicaciComunicacióónn

“...Incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación, tanto a la interacción como a la regulación del propio pensamiento”

Ausencia de lenguaje oral

Menor alteración en aspectos fonológicos y morfosintácticos

Mayor alteración en aspectos pragmáticos.

Dificultad para la conversación

Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje,...

ÁÁREA DE COMUNICACIREA DE COMUNICACIÓÓNN

‐ Comprender lo que quieren los demás que haga‐ Comprender lo que NO quieren que haga‐ Dar sentido a por qué los demás quieren que haga determinadas cosas‐ Interpretar lo que los demás "dicen" con sus cuerpos, caras y tono de voz

‐ Entender el lenguaje y la comunicación de los demás

‐Saber discernir si alguien quiere decir realmente lo que está diciendo o si es sólo una expresión, frase hecha o una ironía.‐Evitar parece simple.

‐ Entender las cosas literalmente

‐ Hcer saber a los demás que tiene algo que decirles‐Mantener una conversación‐ Asegurarse de que la otra persona tiene su turno en la conversación‐ Saber si la otra persona comprende o está interesada en lo que dice

‐ Usar el lenguaje en situaciones sociales

‐ Hacer saber a alguien lo que quiere (o incluso que no quiere algo)‐ Pedir ayuda‐ Explicar que está preocupado/a o que le duele algo‐ Hacer saber que no ha entendido algo‐Mostrar lo que no quiere

‐ Expresar necesidades


33‐‐ REPERTORIO RESTRINGIDO DE REPERTORIO RESTRINGIDO DE ACTIVIDADES E INTERESES.ACTIVIDADES E INTERESES.

La actividad imaginativa está severamente limitada. La mayoría no presenta juego simbólico. También es muy limitada su capacidad de comprender intenciones y emociones de otras personas.

Sus comportamientos son frecuentemente repetitivos y ritualizados. Los movimientos repetitivos (esterotipia) son comunes.

Es habitual una fuerte resistencia al cambio. Muchos desarrollanintereses o preocupaciones muy específicas y obsesivas.

En muchos casos se da una inusual sensibilidad a los estímulos táctiles, auditivos, visuales. Puede darse también ansiedad, problemas de sueño y alimentación, problemas de conducta grave con autolesiones…

ComprensiComprensióónn

“Dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar y organizar su pensamiento y conducta y entender la de los demás”.Capacidades intactas, habilidades sorprendentesDeficiencia mentalPensamiento y conducta circularInflexibilidad Dificultades de anticipaciónDéficit imaginativo y simbólico,...

ÁÁREA DE IMAGINACIREA DE IMAGINACIÓÓN Y CAPACIDAD DE N Y CAPACIDAD DE SIMBOLIZACISIMBOLIZACIÓÓNN

‐ Anticipar qué va a pasar en el futuro‐ Predecir las consecuencias de acciones‐ Reconocer el peligro

‐ Imaginación

‐ Restringir oportunidades para desarrollar y aprender de los otros habilidades distintas, más productivas o apropiadas‐ Aislarse de las interacciones con otras personas‐ Restringir, las vidas de otras personas en el entorno de la persona con autismo

‐ Tener patrones de juego repetitivos, rituales y obsesiones

‐ Enfrentarse con cambios de rutinas inesperados e inevitables‐ Cambiar de una actividad a otra‐Manejar cualquier tipo de incertidumbre respecto a lo que va a pasar a continuación o que pasará en el futuro.

‐ Afrontar la ansiedad si no consigue que las cosas permanezcan.

‐Necesitar ambientes estructurados y predecibles y rutinas


Desarrollo normal, o incluso superior de algunas Desarrollo normal, o incluso superior de algunas funciones cognitivas:funciones cognitivas:

Habilidades Habilidades visoespacialesvisoespaciales (discriminaci(discriminacióón visual).n visual).Habilidades musicales.Habilidades musicales.Memoria mecMemoria mecáánica (imnica (imáágenes visuales) y asociativa.genes visuales) y asociativa.CCáálculo matemlculo matemáático. Uso de calendarios.tico. Uso de calendarios.Lectura (global x emparejamiento imagenLectura (global x emparejamiento imagen‐‐palabra).palabra).Honestidad y nobleza en sus comportamientos (falta absoluta Honestidad y nobleza en sus comportamientos (falta absoluta de malicia y de engade malicia y de engañño en sus conductas)o en sus conductas)

UTILIZAR RECURSOS Y CAPACIDADES

UTILIZAR RECURSOS Y UTILIZAR RECURSOS Y CAPACIDADESCAPACIDADES

Puntos fuertesPuntos fuertes

Puntos Fuertes:

HABILIDADES VISOESPACIALES PRESERVADAS:

Pensamiento y recuerdos: imágenes mentales.

La usan de forma natural para contrarrestar sus dificultades de comprensión verbal.

* importante** importante** importante*¿Pretenderías que alguien con ceguera

utilizara tus estrategias visuales o le proporcionarías ayudas (bastón,perro guía, Braille, etc...) para que se desenvolviera con

normalidad en cualquier entorno?Para trabajar con personas con TEA hay que

entender cómo piensan.Somos nosotros los que debemos adaptarnos

a ellos si queremos enseñarles a utilizar estrategias útiles y ayudarles a generalizarlas

en otros entornos.

La “cultura del autismo”

El estilo de pensamiento de los alumnos con TEA normalmente no se ajusta al currículo ni a las técnicas educativas tradicionales.

Éstas se basan en comunicación verbal y comprensión de un contexto social compartido: comprensión de la cultura social.

La comprensión del sentido es crucial en nuestra cultura social.

Los alumnos con TEA no suelen comprender el sentidoexplícito o implícito del contexto social del aula.

Asperger: “todo el mundo estájugando a un juego complicado y soy el único que no entiende las reglas”.

“Cultura del autismo”:perspectiva útil para comprender y adaptar el aula a sus características.

Necesidades individuales

La enseñanza estructurada supone adaptación a cada alumno, porque cada uno necesitará algo diferente dada la variabilidad del espectro.

Se basa en la comprensión de los procesos cognitivos de los alumnos.Se centra en los puntos fuertes.Es flexible y se adapta a las diferencias individuales y a los diferentes contextos de aula

La adaptación al currículum supone:

Que el niño/a reciba una educación amplia y equilibrada.Que para adaptarnos a su autismo y sus características individuales, necesitará unas adaptaciones metodológicas que le permitan acceder al currículo. Ej. Medios de desarrollo social y comprensión personal.Habilidades clave de comunicación, trabajo con otros, resolución de problemas, aprender a aprender, habilidades de pensamiento

Factores: Factores: pensamiento visualpensamiento visual

Las personas con TEA transmiten: “pienso en imágenes, las palabras son sólo un segundo lenguaje para mí”.

Son pensadores visuales.

TEACCH se basa en esta fortaleza: énfasis en entornos de aprendizaje comprensibles. La motivación es un factor clave.

Factores: Factores: ComunicaciComunicacióónn

TODOS tienen dificultades comunicativas en distintos grados. La enseñanza tiene un gran peso en habilidades comunicativas: expresivas y comprensivas: Sistemas alternativos de comunicación para incrementar comprensión y expresión. TEACCH utiliza sistemas visuales para la comunicación que complementa con técnicas de enseñanza visual: agendas visuales, instrucciones visuales y SAAC individualizados.

Factores: Factores: InteracciInteraccióón socialn social

Pobre comprensión social y reducidas habilidades sociales.

Déficit en mentalismo e intersubjetividad.

La Estructura física y los sistemas de trabajo, facilitan el trabajo con otros y el juego en proximidad. Los apoyos visuales para la enseñanza de aspectos sociales facilita la relación con otros. El entrenamiento en generalización a otros entornos permite su uso natural.

NivelesNiveles explicativosexplicativosInflu

encia de

l ambien

teInflu

encia de

l ambien

te¿Qué pasa en el cerebro?

(Nivel Biológico)¿¿QuQuéé pasa en el cerebro? pasa en el cerebro?

(Nivel Biol(Nivel Biolóógico)gico)

¿Por qué se comportan así? (Nivel Cognitivo)

¿¿Por quPor quéé se comportan asse comportan asíí? ? (Nivel Cognitivo)(Nivel Cognitivo)

¿Qué hace? (Nivel Conductual)

¿¿QuQuéé hace? hace? (Nivel Conductual)(Nivel Conductual)

Capacidad cognitiva, Capacidad cognitiva, innatamente determinada que innatamente determinada que permite un tipo especial de permite un tipo especial de

representacirepresentacióón:n:

La representaciLa representacióón de los n de los estados mentales, pensar, estados mentales, pensar,

creer, desear.creer, desear.

Tener TeorTener Teoríía de la mente a de la mente supone tener competencias supone tener competencias

para PREDECIR y para PREDECIR y COMPRENDER la conducta de COMPRENDER la conducta de los demlos demáás y la nuestra propia.s y la nuestra propia.

TeorTeoríía de la Mentea de la Mente

Puedo comprender y predecir la Puedo comprender y predecir la conducta de los demconducta de los demáás, porque:s, porque:

Puedo distinguir entre mis Puedo distinguir entre mis estados mentales (lo que estados mentales (lo que pienso, creo y quiero ), de los pienso, creo y quiero ), de los estados mentales de otras estados mentales de otras personas.personas.Puedo distinguir entre mis Puedo distinguir entre mis propios estados mentales del propios estados mentales del estado de hechos del mundo estado de hechos del mundo real.real.Puedo saber que lo que yo Puedo saber que lo que yo pienso, creo, y deseo puede pienso, creo, y deseo puede ser distinto a hechos reales y a ser distinto a hechos reales y a lo que creo otra persona.lo que creo otra persona.

TeorTeoríía de la Mentea de la Mente

Experimento del chimpancExperimento del chimpancéé; ; ““SarahSarah””, , PremackPremack y y GuyGuy WoodruffWoodruff, 1978, 1978

El chimpancé, veía en video escenas en las que había un hombre que se encontraba en apuros.

Después de cada escena se mostraba a Sarah, 4 fotografías que contenían la solución correcta al problema.

Sarah era capaz de elegir en cada situación la tarjeta que solucionaba el problema.

Lo que más sorprendió a los investigadores no fue que solucionara el problema, sino que se diera cuenta que el personaje tenía un problema.

El darse cuenta que alguien tienen un problemas y desea solucionarlo implica la capacidad de atribuir mente:

•Se le atribuye la intención o deseo de solucionarlo•Predice una conducta para ello.

Estados mentales: no son directamente observables (inferencias) y sirven para predecir la conducta.

Alan Alan LeslieLeslie, , UtaUta FrithFrith y y SimonSimonBaronBaron--CohenCohen, 1985, 1985

Utilizaron el paradigma de la falsa creencia para someter a prueba la hipótesis de un déficit cognitivo en

autismo. Hipótesis: los autistas carecen de teoría de la mente y por ello son incapaces de pensar en estados

mentales.

Para responder a la pregunta el niño tiene que darse cuenta que el otro

posee una creencia falsa respecto a la situación, distinguible de su propia

creencia a cerca de la localización del objeto.

A esta capacidad de representarse una representación, es a lo que se llama

metarrepresentación.

La La prueb

aprue

ba dede

Sally y An

ne

Sally y An

ne

“¿Tienen los niñosautistas

Teoría de la Mente?”Simon Baron‐Cohen

1985

Investigación: tarea de engaño, porque presupone que:

Hay una diferenciación entre estados mentales propios y ajenosHay alguna conciencia de la capacidad de los otros de tener estados mentales.

Los niños normales, menores de 4 años tienden a cometer el "error realista", no toman en consideración el estado de creencias del personaje y suelen predecir que buscaran el objeto donde realmente está. Sin tener en cuenta que no ha tenido acceso informacional al cambio de lugar del objeto.

Los niños de 5 años de edad son capaces de comprender que las personas pueden tener creencias falsas sobre situaciones y crear intencionalmente, representaciones de engaño deliberado y estratégico.

ImplicacionesImplicaciones

ImplicacionesImplicaciones

El comportamiento de la gente resultaría imprevisible.Las interacciones con las personas carecerían de orden y concierto.Su mundo mental y el de los demás sería opaco.Carecería de sentido transmitir ninguna informaciónSerían incapaces de engañar y mentirNo tendrían conductas altruístas

No entenderían las metáforas ni las ironíasNo tendrían sentido del humor, no entienden los chistesNo hacen ni entienden las dramatizaciones

Las personas con autismo son conductistas ,no presuponen nada, toman la conducta tal cual

TeorTeoríía de la a de la IntersubjetividadIntersubjetividad

“La idea de la intersubjetividaden la infancia no es más que una teoría de cómo las mentes humanas, dentro de sus cuerpos, pueden comprender los impulsos (o intenciones) de los otros de forma intuitiva, con o sin necesidad de elaboraciones cognitivas o simbólicas (representacionales)(Trevarten, 1987)

La ausencia de ToM en autismo es resultado de un déficit emocional primario en la relación interpersonal.Inhabilidad para acceder a las metarrepresencationes es secundaria (Hobson)El niño no recibe las experiencias sociales necesarias en la infancia y en la niñez para desarrollar las estructuras cognitivas de la comprensión social.La empatía es un mecanismo psicológico a través del cual el bebése vincula con sus padres.


Intersubjetividad primaria. Capacidad de ser afectado por las expresiones de emociones ajenas (en torno a los 3 meses)

Expresiones “correlativas” durante la realización de juegos circulares primarios (persona‐persona) o en otras situaciones cara a cara.


Interés hacia las otras personas.Empleo de contacto ocular de manera espontánea.Levantar los brazos para ser cogido.Demanda de juegos circulares.“Mutual reinforcingcoreographies” (Ami Klin)


Intersubjetividad secundaria (en torno a los 9 meses).

Capacidad de considerar al otro como un sujetos con un mundo interno que puede ser compartido.Relaciones triangulares en la que el bebé coordina esquemas de objetos (esquemas de acción) con esquemas para las personas (esquemas de interacción) (Trevarten, 98)


Intersubjetividad secundaria (en torno a los 9 meses).

Mirada alternativa.Mirar al otro para ver cómo debe interpretarse una situación (referencia social)Mirada interrogativa al otro ante una situación extraña.Gestos protoimperativos y protodeclarativosOfrecer y mostrar objetos.Atención y acción conjunta.


Afectación al desarrollo en la formación de funciones superiores propiamente humanas:

Comunicación.Lenguaje. Las primeras palabras se aprenden en conexión a un contexto interactivo, no por asociación palabra‐objeto (AmiKlin).Capacidades simbólicas (metarrepresentación) y juego simbólico.Flexibilidad y creatividad.Interacción social.Desarrollo de la autoconciencia.


Afectación al desarrollo en la formación de funciones superiores propiamente humanas:

Interpretación de las caras y movimientos de otros como emocionales (Estudio P. Hobson)Atención selectiva a los ojos como fuente de información emocional y afectiva (Estudio Ami Klin)

Alta distraibilidad con cosas insignificantes.

Atención selectiva a estímulos idiosincráticos.

TEACCH: enfatizar estímulos relevantes y simplificar el resto mediante Claridad visual.

Factores: Factores: AtenciAtencióónnINFORMACIÓN CLARA: Es una forma de trabajar “coherencia”

Relaciones simples.Ambiente predictible.

USO FUNCIONAL DE OBJETOS: Integrar objeto en acción, le das sentido, es un “concepto”, porque el concepto no existe sin uso.¿QUÉ ES LO FUNCIONAL?:

Meta Deseable o visible (importante: que se quede ahí, que no se deshaga, un puzzle se deshace).Meta anticipable.Meta previsible.Meta relacionada con la tarea, la meta forma parte de la tarea.

Hipótesis:El autismo se caracteriza

por un desequilibrio específico en la integración de información a

diferentes niveles.

Coherencia CentralCoherencia Central

MENTE DIFERENTE MENTE DIFERENTE NONO MENTE DEFICIENTEMENTE DEFICIENTE

Definición:Tendencia cotidiana a

procesar la información que recibimos dentro de un contexto en el que se

capta lo esencial, uniendo la información para darle más sentido, frecuentemente a costa de la memoria para los

detalles. (U. Frith, 1989)


Ejemplos :Generalmente no retenemos una situación con todo detalle... Poseemos la tendencia a quedarnos con una impresión general del conjunto, y en base a esto, construir el detalle más probable.

Ventajas de recordar material organizado y con sentido, intacta también en personas con discapacidad intelectual (no autistas).

Distinguimos significados por el contexto:

Ante múltiples elementos, buscamos la forma más simple de conjunto que refleja la estructura del campo. (Geltalt)•• VACA: ANIMAL VACA: ANIMAL

•• BACA: DE COCHEBACA: DE COCHE


Sgeun un etsduio de una uivenrsdiadignlsea, no ipmotra el odren en el que las

Itears etsan ersciats, la uicna csoaipormtnate es que la pmrirea y la utlima

Itera esten ecsritas en la psiocioncocrrtea. El rsteo peuden estar

ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeoscada ltera por si msima preo la paalbra

es un tdoo.

Pesornamelnte me preace icrneilbe...


Rasgos del autismo NO explicables por déficit mentalista

Repertorio restringido de intereses.

Deseo obsesivo de invarianza.

Islotes de capacidad.

Extraordinaria memoria de repetición.

Procupación por partes de objetos.

Algunos chicos/as con autismo pasan con éxito tareas de teoría de la mente. Esto indica la existencia de un problema anterior a la metarrepresentación: el de la integración de aspectos de una situación en un conjunto coherente.


Frith (1989/1991): Tendencia a integrar trozos de información dispares en patrones coherentes, mediante inferencias sobre las causas y los efectos de la conducta.

También explicaría las habilidades extraordinarias, las sensaciones fragmentadas, la monotonía y las conductas repetitivas.

“Una situación no está completa si no la componen los mismos elementos que la primera

vez”.

Kanner


Ejemplo:Ejemplo:FrithFrith, 89, 89

(tomado por (tomado por HappHappéé))

Integración de estímulos en contextos


PATOLOGPATOLOGÍÍA MINICOLUMNAR A MINICOLUMNAR EN EL AUTISMOEN EL AUTISMO::

Casanova MF, Casanova MF, BuxhoevedenBuxhoeveden DP, DP, SwitalaSwitala AE, Roy EAE, Roy E; 2002; 2002

• Minicolumnas: Unidades funcionales del

cerebro que organizan las neuronas en la corteza cerebral.

• Las células de minicolumnas de personascon autismo:

Más estrechas, más pequeñas y menos compactas que los controles. También más dispersas.

• Regiones estudiadas: Área 9 de la corteza cerebral

prefrontal, área 21 y área 22 del lóbulo temporal.


Sección corticalIzq: Control / Dcha: Autismo

Tres columnas (67.8 μm v. 44.3 μm).

Niveles:‐ 1º nivel: Procesamiento Perceptivo.‐ 2º nivel: Coherencia viso‐espacial.‐ 3º nivel: Coherencia semántica‐verbal.

Focos de alteraciones en autismo:

Procesamiento centrado en los detalles, sacrificando la globalidad y el significado contextualizado..,

Problemas para integrar las partes en todos interpretativos. Tienen problemas en la “formación de conceptos”, abstraer lo fundamental y prescindir de las formas.


11ºº nivel: nivel: Procesamiento PerceptivoProcesamiento Perceptivo..

Independencia del contextoHabilidad para desencajar(Happé, 96)


¿¿¿¿Es posible que perciban un Es posible que perciban un Mundo fragmentado???Mundo fragmentado???

Informaciones de problemas en Informaciones de problemas en escaleras si la luz/sombra no da escaleras si la luz/sombra no da

profundidad.profundidad.


22ºº nivel: nivel: Coherencia visoCoherencia viso‐‐espacialespacial..

• Habilidades de segmentación

(Shah y Frith, 93)

El todo y las partes:El todo y las partes:Implica tambiImplica tambiéén problemas n problemas a la inversa (a la inversa (¿¿QuQuéé le falta le falta

a....)a....)

• Significado y memor(Hermelin y O’Connor)

33erer nivel: nivel: Coherencia semCoherencia semáánticantica‐‐verbalverbal..

Moco observar papel historia coche...Moco observar papel historia coche...

Compra peras, plCompra peras, pláátanos y tanos y chirimollaschirimollas

No uso de memoria, ni relaciones semNo uso de memoria, ni relaciones semáánticas...nticas...Enfoque local en Enfoque local en TestTest de terminacide terminacióón de frases:n de frases:

Reflejo en buena memoria para recordar las historias Reflejo en buena memoria para recordar las historias literalmente y NO lo esencial.literalmente y NO lo esencial.

El mar sabe a sal y ....El mar sabe a sal y ....

Puedes ir de caza con un cuchillo y...Puedes ir de caza con un cuchillo y...pimientapimienta

tenedortenedor

De forma automDe forma automáática, mejora con esfuerzo (igual que tica, mejora con esfuerzo (igual que nosotros detalles, nosotros detalles, ejej .PIN).PIN)

ESTILO PSICOLESTILO PSICOLÓÓGICO, NO DGICO, NO DÉÉFICITFICIT

33erer nivel: nivel: Coherencia semCoherencia semáánticantica‐‐verbalverbal..

••LEAD: CORREALEAD: CORREA••LEAD: PESALEAD: PESA

Implicaciones en la personaImplicaciones en la personaFocalización excesiva en los detallesDetalles insignificantes, cambios mínimos en entorno, ruidos, detalles como nos de teléfono...Distraibilidad... Pensamientoconcreto:“hiperrealismo” Dificultades con conceptos abstractos. Literalidad, pensamiento blanco/negro...Dificultad con la generalización:Problemas al “sacar conductas del contexto”.Dificultad en el concepto de significado:No extraen relaciones entre ideas o acontecimientos. Su mundo: una serie de experiencias no relacionadas de sentido desconocido.Distraibilidad: Dificultades de atención: centrados en sensaciones más interesantes para ellos. Estímulos visuales, auditivos, procesos cognitivos internos.

HH rendimiento superior.En la actualidad se ha propuesto hablar de un tipo de estilo cognitivo en vez de utilizar la expresión de coherencia central débil.

MMúúsicasica: : Tono absoluto y HH. Superiores para nombrar e identificar las notas. ArteArte: : procesamiento centrado en detalles.CCáálculolculo: : fascinación por los números y esxraordinariacapacidad de cálculo.. Salida profesional . Capacidades precoces y originales o no convencionales.MemoriaMemoria: : recuerdos fundamentalmente visuales “fotográfica”.

Habilidades con rendimiento superiorHabilidades con rendimiento superior

Factores: Factores: OrganizaciOrganizacióón, planificacin, planificacióón y n y resoluciresolucióón de problemasn de problemasDificultades con la organización y planificación. No aprenden de sus errores.F.E. dificultades monitorización, rigidez, resolución de problemas, etc

TEACCH: información visual y estructura facilitan compensar dificultades organización, elecciones, resolución de problemas, toma de decisiones, etcenseña a pensar y aprender de forma efectiva.

Factores: Factores: secuenciacisecuenciacióónn

Dificultades para seguir o crear secuencias. Algunas personas tienen problemas para recordar secuencias que hacen diariamente: vestido, lavar dientes. Otros en seguir secuencias más complejas de una actividad: tabla gimnasia.

TEACCH: la información visual ayuda a seguir secuencias de las más sencillas a las más complejas. Incluye p.ejla descomposición en pasos de la tareas, y la capacitación del alumno para crear una secuencia.

Factores: Factores: ImaginaciImaginacióón y flexibilidadn y flexibilidad

Dificultades para generalizar aprendizajes a contextos diferentes.Rigidez de comportamiento: conductas repetitivas e intereses restringidos.TEACCH: Uso de agendas e información visual facilita: realizar elecciones, flexibilizar pensamiento, generalizar, identificar alternativas a problemas, etc

FunciFuncióón ejecutivan ejecutiva

Definición:“Habilidad para mantener un conjunto apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta futura” (Luria)

“Constructocognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales”(Ozonoff, 1994)

Monitorización. Supervisión para ejecución adecuada y eficaz de procedimientos en curso. Mantener representación mental del objetivo y de información estimular relevante.Memoria de trabajo. Mantener activada cantidad limitada de información para guiar la conducta durante la acción

*Todas las conductas de F.E: comparten necesidad de desligarse del entorno o contexto externo para guiar la acción a través de modelos mentales o representación internas.

Componentes de la función ejecutiva (nivel cognitivo):

Planificación. Elaborar plan estratégicamente organizado de secuencias de acción.Control de impulsos e inhibición de respuestas prepotentes. Interrupción de tarea que generalmente ha sido automatizada.Flexibilidad de pensamiento y acción. Capacidad alternar entre distintos criterios de actuación necesarios para responder a las demandas cambiantes de una tarea o situación.


Síntomas conductuales de los déficitsfunción ejecutiva (lesiones frontales, Damasio y Maurer, 1978):

Ausencia de empatía y pobre afectividad.Conducta estereotipada y rutinasPerseveraciones.Intereses restringidos.Reacciones catastróficas ante cambios del entorno.Conductas compulsivas.Reacciones emocionales repentinas e inapropiadas.Falta de originalidad y creatividad.Dificultades en la focalización.Poca habilidad para organizar sus actividades futuras.


Tareas para medir algunos factores de la función ejecutiva:

Tarea de Stroop: tarea para medir la Inhibición de respuestas prepotentes.Torre de Hanoi:Planificación.Test de clasificación de Cartas de Winsconsin(WCST): Flexibilidad.

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Torre de HanoiTorre de Hanoi

TestTest de Clasificacide Clasificacióón de Cartas WCSTn de Cartas WCST

FunciFuncióón ejecutivan ejecutiva Cómo influyen los déficits en función ejecutiva en la solución de problemas. Un ejemplo: preparar una receta.

Tener clara la meta (tanto al principio como a lo largo de la preparación).Secuenciar en pasos. Elegir los ingredientes.Buscar los ingredientes.Comprobar que los pasos de la tarea están siendo bien ejecutados en función del paso anterior y de la meta futura.Flexibilidad ante cualquier problema que pueda surgir durante la ejecución.Inhibir respuestas prepotentes.Evaluación final.

No sólo TEA problemas en FE (TDAH, esquizofrenia, TOC, Síndrome de Tourette).Los componentes de FE son disociables y se pueden medir de forma relativamente independiente.Parece que la alteración más específicamente autista es la flexibilidad dándose en otros trastornos déficits en otras áreas como inhibición.No es consistente la explicación de otros déficits en Autismo en base a la FE.


Implicaciones básicas para la intervención:

Estructura clara.Elicitadores y recordatorios.Apoyo externo (buscando que decrezca)Técnicas específicas:Rutinizar el comportamiento.Preparando para la novedad.

Estrategias para afrontar la ansiedad.

Factores: Factores: MotivaciMotivacióónn

Muchos alumnos con TEA están motivados por aspectos muy diferentes al resto. Las bases de motivación en la escuela son sociales y culturales: competición social, agradar a los otros, etc.Con los alumnos con TEA no suelen tener motivaciones sociales, los profesores deben encontrar otro sistema.

TEACCH: Identificar factores de motivación de los alumnos con TEA y proporcionarla con la suficiente estructura para que se comprenda.Fomentar áreas de interés individuales para compensar dificultades (ej. Usar trenes para trabajar los números. Sirven para fomentar su participación en actividades curriculares y mejorar su autoestima.

El sentido de la actividad / AutodeterminaciónDificultades para:

Dar sentido a la acción propia y ajena (Coherencia Central)

Planificar pasos, atender selectivamente, adaptarse (Funciones Ejecutivas)

Debemos:

Dar información por adelantado

Usar claves visuales

Estructurar espacio / tiempo

AUTODETERMINACIÓN“Habilidades, conocimientos y creencias, que capacitan a la persona para comprometerse en una conducta autónoma, autorregulada y dirigida a meta”

Enseñara a elegirEnseñar a dirigir

Autodeterminación

Hacer eleccionesComenzar con elecciones fáciles: entre dos cuando una le gusta mucho

Elección entre varias siendo la favorita la última

Elección entre varias siendo la favorita la primera

Elección de objetos‐actividades‐persona

DirigirPrestar mas atención

Aceptar más interacciones en esa actividad

Aprender que tiene poder para hacer que las cosas sucedan

LimitacionesLimitaciones técnicas educativas tradicionales

Las instruccionesverbales son ineficaces (incluso alto nivel).Demostraciónacompañada de explicación: Dificultad con lo relevante.Refuerzo social: distinto significado para ellos.Técnicas y estrategias diferentes.

Presentación visual de la información.Estrategias de trabajo de arriba a abajo y de izquierda a derecha.Concepto de terminado.Uso de rutinas con flexibilidad incorporada.Individualización.Enseñanza generalización: diferentes contextos, distintos materiales

Técnicas y estrategias utilizadasutilizadas

PRINCIPIOS DEL TEACCH

OrígenesTEACCH:Programa de Universidad de Carolina del Norte, fundadores Erich Schopler y GaryMesibov, años 70.

Programa completo, base comunitaria: Incluye servicios directos, consultas, investigación y formación profesional.

www.teacch.com/

Principios

Basado en la PERSONA.ENFASIS EVALUACIÓN.PRETENDE CAPACITAR A LAS PERSONAS CON TEA A FUCIONAR DE LA FORMA MÁS FUNCIONAL, PRODUCTIVA E INDEPENDIENTE POSIBLE EN SU COMUNIDAD.

ObjetivosObjetivos relacionados con mejor desempeño adultoDéficit cognitivo primario comprensión del sentido: objetivo fundamental mostrar patrones universales fomentar independencia.

Concepto de causa y efecto. Requisito previo para la comunicación y otras habilidades. Avance autonomía.

Comunicación: 1ºconcepto comunicación, gestos naturales o SAAC. Después vocabulario, estructuras...Destrezas significativas para la vida adulta.Utilidad funcional para futuro del individuo. > independencia posible en auto‐ayuda, comunicación, destrezas vocacionales, ocio y tiempo libre y comunidad.

¿¿QuQuéé es es lla ENSEa ENSEÑÑANZA ANZA ESTRUCTURADAESTRUCTURADA ? ?

“Programa de trabajo para personas con TEA que construye la intervención en base a sus habilidades, intereses, y

necesidades, dando menor importancia a aquello donde presentan mayores

dificultades”

* importante** importante** importante*¿Utilizas en tu vida diaria:

Un calendario,Una lista de “tareas pendientes”,Lista de la compra,Recetas de cocina,Las instrucciones de montaje de un mueble de IKEA,Señales de tráfico...?

Entonces... Tú también tratas de darle estructura a tu vida y utilizas ayudas visuales para ello.

POR LO TANTO NECESITAN:POR LO TANTO NECESITAN:

1. Que organicemos el medio de forma adecuada.Adecuar el lenguaje y asociarlo a claves gestuales y contextuales.Mostrar claridad emocional y actitud comprensiva y de apoyo.

2. Estructuración del entorno con apoyos visuales.

Comprender qué tiene que hacer, como y cuanto tiempo dura.

3. Plantear actividades adecuadas.Comprensibles, motivantes,con objetivos ajustados.

Nuestra capacidad para adaptar el entorno es la condición indispensable para SU participación en las actividades

Nuestra capacidad para adaptar el entorno es la condiciNuestra capacidad para adaptar el entorno es la condicióón n indispensable para SU participaciindispensable para SU participacióón en las actividadesn en las actividades

Enseñanza estructurada

El objetivo de la estructura es incrementar y maximizar el funcionamiento independiente y reducir la necesidad, por parte del profesor de correcciones y reprobaciones.

La estructuración reduce la frustración del profesor y del alumno y las barreras comunicativas que están asociadas a un gran número de problemas de conducta.(Schopler y Mesibov, 1995)

Componentes

Componentes de la enseñanza estructurada

Estructura física.Agendas.Sistemas de trabajo.Estructuración visual: Ayudas visuales, elección, emociones, normas.Rutinas.

Significa adaptar el ambiente y planificar actividades (Según edad, intereses, capacidades...)

PirPiráámide TEACCHmide TEACCH

Estructura visual

Rutinas y estrategias

Sistema de trabajo

Horario individual

Estructura física ¿Qué se hace aquí?

¿Cuándo se hace qué?

¿Cuánto y qué he de hacer?

¿CCóómomo se hace qué?

¿Cómo se hace qué?

Por si hay Por si hay dudasdudas……..

Rosa Alvarez

FEDERACIÓN AUTISMO ANDALUCÍA

C/ Bergantín nº 2, Bloque A, Local 1 41012 Sevilla.

Tfno‐fax: 954241565

E‐mail:[email protected]

¡¡¡¡Muchas Muchas gracias!!!gracias!!!

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INTRODUCCIÓN A LOS TEA - jmunozy.org · autismo andalucía. ... informaciÓn, orientaciÓn y asesoramiento 2. bÚsqueda y gestiÓn de recursos 3. planificaciÓn y coordinaciÓn 4