Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

115. La clase invertida o“Flipped Classroom” en la enseñanza de materias jurídicas

Moya Fuentes, María del Mar1; Soler García, Carolina2

1Universidad de Alicante,mar.moya@ua.es; 2Universidad de Alicante, carolina.soler@ua.es

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo se cifra en la realización de una encuesta de satisfacción sobre la imple-mentación de la denominada “clase invertida” (o FlippedClassroom) en asignaturas del Grado en Crimi-nología y del doble Grado en Derecho y Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Alicante, en el curso academico 2018/2019. Concretamente, en estas materias se ha procedido a deter-minar las tareas a realizar previamente por el estudiante en casa para preparar los contenidos a analizar en el aula (lectura de materiales doctrinales o jurisprudenciales, visualización de vídeos, búsqueda de normativa o jurisprudencia, realización de pruebas de auto-evaluación, etc.), seguidamente se ha eva-luado su comprensión en esta mediante la realización de un cuestionario grupal, así como de actividades prácticas. Los resultados obtenidos evidencian una satisfacción parcial del alumnado con este metodo docente, pues si bien favorece el aprendizaje de conceptos teórico-prácticos y la adquisición de compe-tencias de forma activa y autónoma, tambien les supone una carga excesiva de trabajo, que da lugar al abandono de la asignatura o a un descenso en el rendimiento academico de otras materias. Asimismo, estos resultados evidencian los puntos fuertes y debiles que presenta este tipo de aprendizaje, en base a lo que se realizan algunas propuestas de mejora de este diseño metodológico.

PALABRAS CLAVE: clase invertida, metodología docente, Derecho Penal, Derecho Internacional Público.

1. INTRODUCCIÓNEl modelo de enseñanza constructivista sitúa al estudiante en el centro del proceso. De manera que, si bien el docente continúa siendo el responsable de presentar los contenidos al alumnado, ha de hacerlo de forma que estos deban de realizar alguna tarea con tal información (interactuar con ella o rela-cionarla con algo que saben) para construir así el nuevo conocimiento o reorganizar el previamente adquirido (King, 1993).

En el marco de esta teoría o modelo constructivista se enmarcan las denominadas “metodologías activas”, esto es: aquellas que consiguen poner en juego las habilidades y destrezas de los estudiantes y evaluar por competencias de aprendizaje y que, por lo tanto, no se centran en valorar exclusivamen-te la memorización de contenidos (de Miguel et al., 2006).

Un ejemplo de esta metodología docente es el “aula invertida” o, como se conoce en ingles: flipped class room o flip teaching. Se trata de un termino que se constituye en 2007 cuando Bergman & Sams, en el Instituto de Colorado (USA) graban y narran los contenidos de sus presentaciones PowerPoint, con la finalidad de que el alumnado ausente en clase no pierda las lecciones y materiales impartidos en aquella (Pérez, 2017). Luego se está ante un modelo que centra la mayoría de la instrucción al exterior del aula, con el fin de aprovechar el tiempo de las sesiones presenciales y maximizar la inte-racción entre el alumnado y el profesorado (Bergmann & Sams, 2014), lo que permite que este último guie al primero en su aprendizaje “activo” (Gómez-Ejerique, & López Cantos, 2019).

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Si bien, se ha señalado que la clase invertida va más allá de un mero reordenamiento de activi-dades en el aula y en el hogar; en realidad representa un replanteamiento del programa de estudios y una utilización mejor del tiempo de clase por los estudiantes (Sánchez et. al., 2017). De ahí que, como sostiene Pérez (2017), el objetivo del aula invertida no consista tanto en adquirir un mínimo de conocimientos de todos los trabajados en el aula sino en que, a partir de un número reducido de co-nocimientos, el discente desarrolle una capacidad de expansión y adquisición de competencias como hito principal de su aprendizaje. Se pretende, en definitiva, con este modelo educativo dejar a un lado la asimilación –o mejor dicho la memorización- pasiva, irreflexiva y acrítica de datos y contenidos para propiciar que el conocimiento sea construido por los propios estudiantes, que se convierten en los protagonistas de su aprendizaje (Galindo-Domínguez & Bezanilla, 2019).

Concretamente, esta metodología de clase inversa se caracteriza por la transmisión de la informa-ción a los alumnos y alumnas a traves de vídeos o materiales que han de estudiar antes de la clase. De este modo se puede realizar en el aula diferentes actividades de aprendizaje que requieren un mayor nivel cognitivo, como son debates, resolución de casos o exposiciones, lo que se deja atrás a las tradicionales clases magistrales (Prieto et al., 2018). Luego, el tránsito que va desde el aprendiza-je tradicional al flipped learning pasa por el aprendizaje activo, donde es fundamental el trabajo en equipo, la puesta en común y la reflexión (Prieto, 2017). Se pone así de manifiesto que con la clase inversa también se potencia el aprendizaje colaborativo, esto es, el trabajo colectivo con la finalidad de aprender (Andreu & Sanz-Torrent, 2010). Capacidad de trabajo grupal, que constituye una de las competencias más solicitadas por los empleadores en múltiples campos profesionales (Paris et al., 2016) y, entre ellos, claro está: el jurídico, que es el que aquí nos ocupa.

En cuanto a los beneficios asociados a la implementación del aula invertida son diversos. Entre ellos destaca el aumento de la motivación de los alumnos/as; mayor comunicación en el aula tanto con el profesor/a como con los pares y mejora de los resultados academicos –que se traducen no solo, sino tambien en una reducción de la tasa de suspensos y no presentados (Bergmann & Sams, 2012; Gómez-Ejerique, & C. López Cantos, 2019; Hinojo et al., 2019), al ser posible incidir en los aspectos más relevantes del programa, ante la dificultad para explicar en profundidad todos sus contenidos, dado el reducido número de horas lectivas asignadas a la materia penal e internacional público en los estudios de grado. En este sentido se indica que cuanto más activo es el papel del alumnado en el proceso de aprendizaje –como es en el caso del flipped class room– la retención de conocimientos es mayor (Atherton, 2013).

Ahora bien, no puede dejar de reconocerse que el aula invertida presenta tambien algunas limi-taciones, pues se trata de un metodo didáctico cuyo seguimiento demanda un mayor compromiso academico, tanto por parte del alumnado como del profesorado. De ahí que muchos estudios critiquen que, aunque para el estudiantado el metodo de clase invertida puede resultar útil, supone una carga extra de trabajo en comparación con el modelo tradicional de enseñanza cuando, a fin de cuentas, el contenido en línea no difiere tanto del modelo clásico de aprendizaje en el aula (Hawks, 2014). Asi-mismo, la aplicación de la clase invertida supone un gran esfuerzo por parte del docente, pues debe de modificar su programación y crear material adicional para impartir sus materias (Jordan-Lluch, C. et al., 2014).

El objetivo que se persigue en este trabajo es valorar el grado de satisfacción del alumnado con la aplicación del aula invertida en materias jurídicas, lo que permitirá evidenciar las virtudes y debilida-des que presenta esta metodología docente en el proceso de aprendizaje y evaluación de los primeros.

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2. MÉTODO2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La experiencia que se presenta ha sido desarrollada en la Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante con estudiantes de las asignaturas de Derecho Penal, Parte Especial (9 ECTS) del Grado en Criminología y, de Derecho Internacional Público (7,5 ECTS) del doble Grado en Derecho y Admi-nistración y Dirección de Empresas (DADE), en el curso académico 2018/2019.

Ambas son materias obligatorias, que se imparten de manera presencial en el tercer curso de estas titulaciones, contando la primera de ellas con aproximadamente 80 matriculados, frente a los 60 de la segunda.

Esta investigación ha sido llevada a cabo por dos profesoras adscritas a la Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante, integrantes de la Red Metodologías docentes con TICs de la mencionada universidad, que tiene como principal objetivo diseñar metodos y materiales docentes, utilizando las modernas tecnologías que sirvan para la evaluación continua y contribuyan al trabajo autónomo del estudiante. Concretamente, han sido las encargadas de impartir la docencia en las asignaturas más arriba indicadas, así como de realizar la encuesta de satisfacción que a continuación se describe.

2.2. InstrumentoEl instrumento cuantitativo utilizado para el análisis de datos ha sido una encuesta diseñada ex profe-so para esta investigación con 10 cuestiones relativas a la implementación de la metodología del aula invertida en las anteriores materias, que se reproduce en la siguiente tabla.

Tabla 1. Encuesta de valoración sobre el aula invertida al alumnado. Fuente: elaboración propia

Q1 ¿Te ha resultado útil para comprender mejor los contenidos de la asignatura la metodología del aula invertida?

Q2 En tu opinión, ¿este tipo de prácticas docentes favorece el estudio y el trabajo personal del estudiante?

Q3 ¿Crees que ha mejorado tu rendimiento academico gracias al nuevo metodo docente?

Q4 ¿Consideras que la actitud del alumnado respecto a la asignatura ha mejorado con esta diseño metodológico?

Q5 ¿Estás satisfecho de haber realizado esta práctica docente a lo largo del cuatrimestre?

Q6 Si te dieran a elegir un sistema de aprendizaje para el próximo curso, ¿elegirías el aula invertida antes que el metodo tradicional de lección magistral?

Q7 ¿Recomendarías el uso de este diseño metodológico en otras asignaturas de la titulación?

Q8 ¿Que aspectos positivos destacas de la clase invertida?

Q9 ¿Que aspectos negativos consideras que tiene esta metodología?

Q10 Indica en este apartado aquella otra información que consideres importante para la implementación de la clase invertida en futuros cursos

Concretamente, en las 7 primeras preguntas –de carácter cerrado– se interpela a los estudiantes acerca de la utilidad de esta metodología como herramienta de estudio y de aprendizaje de los con-tenidos teórico-prácticos, su satisfacción con la actividad de evaluación desarrollada a traves de la misma, su grado de motivación con este metodo docente, y si recomendarían su empleo en otras asig-

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naturas de la titulación. Ítems que se elaboran con la tecnica de escala de Likert, conforme a la que los estudiantes debían seleccionar uno de los 4 niveles de respuesta, siendo 1 “totalmente de acuerdo” y 4 “totalmente en desacuerdo”.

Por su parte, las tres últimas cuestiones son de carácter abierto y en ellas se solicita a los alumnos/as que indiquen: cuáles son a su parecer las ventajas e inconvenientes del metodo docente aplicado y, que realicen aquellos comentarios, observaciones o sugerencias que consideren oportunos para mejorar la implementación de este diseño metodológico en cursos venideros.

El procedimiento de recogida de datos se lleva a cabo de forma virtual a traves de GoogleForms.

Imagen 1. Cuestionario de valoración sobre la “Clase invertida”

El cuestionario es cumplimentado por una muestra total de 68 estudiantes (44 mujeres y 22 hom-bres), a saber: 42 del Grado en Criminología (asignatura: Derecho Penal, Parte Especial) y 26 del Grado en DADE (asignatura: Derecho Internacional Público). Su elección fue azarosa, pues como se verá en breve, fue respondida por el estudiantado que acudió el último día lectivo a clase para el conocimiento de las notas finales de la evaluación continua, así como para la resolución de dudas de cara al examen final. Luego la muestra se compone tanto de estudiantes que han cursado durante todo el año la asignatura conforme al sistema propuesto de aula invertida, como por otros que decidieron no seguirlo o que lo abandonaron. Sus respuestas quedan registradas informáticamente (en una hoja Excel y en gráficos en línea) en la mencionada plataforma digital, tanto de forma individual como grupal. Para el análisis y tratamiento de los datos cuantitativos se ha empleado el programa estadístico SPSS (versión 25), mientras que para los cualitativos –derivados de las preguntas abiertas realizadas al estudiantado– se ha utilizado NUDIST.

2.3. ProcedimientoEn los grupos en los que se ha implementado la metodología de clase invertida, se ha procedido en un momento inicial a la determinación de las tareas a realizar previamente por el estudiante en casa (consistentes, por ejemplo, en la lectura de materiales doctrinales y/o jurisprudenciales, la visualiza-ción de vídeos –elaborados por el propio docente o publicados en abierto en la red– o la búsqueda de normativa o resoluciones judiciales), con las que preparar los contenidos a analizar en el aula.

Seguidamente se ha llevado a cabo un cuestionario individual y otro grupal de evaluación de cono-cimientos. El primero ha sido respondido virtualmente por los estudiantes como ejercicio de autoeva-luación desde casa a traves de las herramientas que facilitan las plataformas docentes Campus Virtual de la Universidad de Alicante (Derecho Penal) y Moodle (Derecho Internacional Público), mientras

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que el segundo se ha realizado en clase mediante las plataformas Kahoot y Socrative. Cuestionarios todos ellos de diez preguntas con cuatro alternativas de respuesta.

Finalmente se han resuelto en el aula diversos casos prácticos (basados, por ejemplo, en la califi-cación jurídica de hechos probados de resoluciones judiciales, el análisis de normativas nacionales e internacionales, la discusión sobre documentales u otros contenidos audiovisuales), para cuya correc-ción se ha facilitado una rúbrica de evaluación a los discentes.

Las actividades a realizar –en todo o en una parte de la asignatura– se han recogido en un crono-grama, junto con la puntuación asignada a cada una de ellas en el sistema de evaluación continua y su carácter, obligatorio o voluntario, que ha sido proporcionado al inicio del curso a los estudiantes.

El último día del curso, en el aula habitual y en el horario de clase ordinario, los estudiantes respon-den al cuestionario sobre la valoración y la satisfacción con el metodo docente implementado. Para contestarlo, se les envía a sus correos electrónicos el enlace al formulario y se les informa–antes de su realización– del carácter voluntario y anónimo de la encuesta. Asimismo, se les solicita realizarlo con la máxima sinceridad, pues los resultados con el obtenidos contribuirían tanto al diseño metodológico de la asignatura en cursos futuros, como a la elaboración de una investigación docente.

Una vez cumplimentados los cuestionarios se procede a la valoración y análisis estadístico de las respuestas, obteniendo los resultados que se exponen a continuación.

3. RESULTADOSLos resultados del estudio sobre la implementación del aula invertida en materias jurídicas se pre-sentan agrupados en función de tres grandes variables: a) la utilidad de esta metodología como herra-mienta de aprendizaje; b) la satisfacción del alumnado con la actividad docente desarrollada y, c) la valoración de sus ventajas y desventajas.

3.1. Utilidad de la “Clase invertida”como herramienta de aprendizajeLos estudiantes consideran mayoritariamente que la metodología objeto de estudio favorece el apren-dizaje de la materia. En efecto, como se observa en el siguiente gráfico, el 73% de los encuestados están “totalmente de acuerdo” en que ha sido útil para el aprendizaje de los contenidos de la asigna-tura, un 25% “de acuerdo” y, un 2% “en desacuerdo”, siendo cero el porcentaje de encuestados que considera que esta actividad docente no le ha reportado nada en el mismo, al no seleccionar la opción “totalmente en desacuerdo”.

Gráfico 1. Valoración Clase Invertida como instrumento para asimilación de contenidos. Fuente: elaboración propia

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Porcentajes de respuesta similares se aprecian en relación al segundo ítem (Q2), en tanto en cuanto la gran mayoría de alumnos/as señala que la clase invertida propicia el trabajo personal (vid. Gráfico 2). Concretamente, el 71% de la muestra está “totalmente de acuerdo” con esta afirmación, mientras que el 24% “está de acuerdo”, el 4% “en desacuerdo” y tan solo un 1% “en total desacuerdo”.

Esta positiva valoración viene sustentada, además, por el hecho de que son diversos los encuesta-dos que indican que la metodología objeto de análisis les permite realizar un seguimiento continuo de la materia y, por ende, llevar al día la asignatura.

Concretamente, refieren que el estudio diario de los materiales propicia que se planteen dudas que pueden resolver despues en las clases, siendo estas de mayor provecho. Además, gracias a la realiza-ción de pruebas objetivas –tanto individuales como grupales– pueden autoevaluar sus conocimientos y al mismo tiempo identificar y reconocer los aspectos en los que más deben incidir en su estudio. Actividades, en definitiva, con las que pueden aprender a su propio ritmo y, sobre todo, con las que pueden consolidar sus conocimientos, lo que les ayuda a confiar más en sí mismos y a afrontar con menor estres y nerviosismo los exámenes.

Gráfico 2. Valoración Clase Invertida como herramienta para el aprendizaje autónomo. Fuente: elaboración propia

Por otra parte, esta mejora del proceso de aprendizaje se traduce a su entender, por un lado, en un mejor rendimiento académico, tal y como se desprenden de las respuestas a la tercera cuestión (Q3), conforme a las que aproximadamente el 96% de los estudiantes suscriben esta afirmación, frente a un reducido 4% que disiente con ella.

Por otro lado, los estudiantes manifiestan que el nuevo método docente ha incrementado el inte-rés por la asignatura y, por consiguiente, su motivación (Q4). En concreto, el 82% del estudiantado afirma que esta nueva metodología ha hecho que la asignatura les haya resultado más sencilla y “atractiva” de estudiar. Lo que ha contribuido a que se sientan más cómodos con esta dinámica lec-tiva que con las clases magistrales tradicionales, al percibir que aprenden más y mejor y de forma activa.

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3.2. Satisfacción del alumnado con la metodología desarrolladaPor lo que respecta al grado de satisfacción del estudiante con la metodología docente implementada a lo largo del curso (Q5) ha sido muy elevado, pues el 88.9% de la muestra ha indicado su conformi-dad con la realización de esta práctica docente, prefiriéndola el 92% frente a la enseñanza tradicional y recomendando el 90.3% su extensión a otras asignaturas de la titulación (Q6). Como se acaba de indicar, consideran que es una forma “estimulante” de adquirir un pensamiento crítico, así como co-nocimientos y de desarrollar habilidades y destrezas, tales como la capacidad de comunicación –oral y escrita–, de análisis y síntesis de textos jurídicos, de manejo de las TICs (sobre todo de bases de datos), de trabajo en equipo y, principalmente, de organización y planificación; capacidades todas ellas básicas para su vida laboral.

No obstante, hay una minoría de estudiantes a los que no termina de convencer esta metodología docente (11.1%), al considerar que la misma les exige un mayor compromiso de trabajo académico (al que muchos no están acostumbrados, pues provienen de un estilo de aprendizaje pasivo y han de adaptarse a otro más activo). Razón por la que prefieren recibir las explicaciones en el aula del do-cente y, posteriormente, investigar por otras vías aquello que no comprenden. En este punto, algún estudiante manifiesta, además, que se siente más cómodo con el sistema clásico, primero, porque le permite pasar desapercibido en el aula y, segundo, porque se siente “perdido” durante la realización de las tareas previas a las clases, al no contar con el acompañamiento y orientación del docente.

3.3. Ventajas e inconvenientes de la “Clase invertida”En cuanto a los puntos fuertes y debiles de la metodología objeto de estudio, los estudiantes indican como principales fortalezas que con ella aprenden de forma sencilla y, agradable. En efecto, refieren adquirir los conocimientos teórico-prácticos de la asignatura a su propio ritmo y necesidades, lo que incrementa su interes en la materia y redunda en una mayor atención y participación en clase, tal y como se acaba de señalar líneas atrás.

Además, los encuestados afirman que la resolución en el aula de las actividades mejora el ambiente de trabajo, al transformarse esta en un espacio de interactividad organizado como consecuencia del intercambio de comentarios y dudas acerca de la materia, en el que se mejora la comunicación y la interacción social tanto de los estudiantes entre sí (incluso de los más tímidos) como con el docente.

Asimismo, valora muy positivamente el alumnado la facilidad en el uso y manejo de los materia-les digitales, en tanto en cuanto pueden ser reutilizados las veces que sea necesario para su estudio, revisión o ampliación de contenidos. Hecho que les permite organizarse y planificarse su tiempo; fle-xibilidad que es realmente importante para aquellos discentes que compaginan sus estudios con otras tareas educativas, profesionales o familiares y, que tienen dificultades y limitaciones en sus horas de estudio. En este sentido, los estudiantes se muestran partidarios de incrementar el número de recursos audiovisuales (cuya duración estiman no debería ser superior a 10-15 minutos) y, de acompañarlos de guías de estudios que orienten sobre los aspectos más relevantes que se han de aprender en cada unidad didáctica, así como del tiempo que van a invertir en hacerlo.

Respecto a las debilidades o puntos a mejorar en la aplicación de la Flipped classroom, señalan los participantes en el cuestionario, en primer lugar, que esta metodología implica un mayor esfuerzo al tener que preparar previamente las clases, que se traduce en una importante sobrecarga de trabajo, máxime cuando se cursan varias materias con este mismo diseño metodológico. Lo que da lugar a que, si el estudiante no ha podido preparar la lección, decida no asistir a la clase pues será “tiempo perdido”, en la medida en que no podrá superar los test de evaluación ni realizar el resto de prácticas

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y, por descontado, comprender las cuestiones o dudas que se planteen, al no conocer la materia. La concatenación de este hecho y los malos resultados que para su evaluación acarrean, parecen ser la principal causa de abandono de las asignaturas que aplican este metodo de enseñanza. En contra-partida, el interes por su seguimiento hace que sean muchos los que centren todos sus esfuerzos en superarlas en detrimento de otras con una metodología más convencional.

En segundo termino, son varios los estudiantes que entre sus observaciones indican que es nece-saria una mejor coordinación del ritmo de trabajo con el resto de asignaturas que se imparten en el mismo semestre para evitar, precisamente, “picos” en la carga de trabajo. En efecto, observan algunos de ellos que la cadencia de trabajo en las materias es irregular, al existir unas semanas (principalmente las iniciales o las posteriores a los exámenes parciales) en las que tienen una carga mínima de activi-dades, frente a otras en las que hay una acumulación de tareas a realizar en casa a las que no pueden dedicar el tiempo de estudio necesario.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDe conformidad con los resultados obtenidos, la valoración de esta metodología docente muestra as-pectos positivos y otros susceptibles de mejora o con los que se debe contar a la hora de su aplicación.

Así pues, como aspectos favorables se demuestra que la metodología de aula invertida favorece el aprendizaje autónomo del estudiante. Lo que viene, además, ratificado, de un lado, por los buenos resultados academicos –como ya advierten estudios precedentes anteriormente indicados (p. ej., Gó-mez-Ejerique, & C. López Cantos, 2019; Hinojo et al., 2019; Galindo-Domínguez & Bezanilla, 2019) que han obtenido los estudiantes que han seguido este sistema docente, frente a los que decidieron acudir directamente al examen final de la asignatura.

En efecto, el porcentaje de aprobados se sitúa en torno al 90%, con una nota predominantemente de notable (puntuación numérica media de 7.8) y una tasa de abandono tan solo del 5%. Resultados, además, que se manifiestan mejores en comparación con los del resto de grupos de la asignatura en los que no se ha seguido este diseño metodológico.

De otro lado, en una mayor atención, colaboración y, en definitiva, participación del alumnado en el aula, tanto a la hora de resolver las cuestiones prácticas como de plantear dudas o realizar obser-vaciones, lo que permite al profesorado identificar los conceptos que presentan mayor dificultad de comprensión para el grupo y proceder a su aclaración.

Por otra parte, el carácter interactivo y flexible de la metodología flipped clasroom incrementa la motivación e interes del discente por las materias objeto de estudio, fomentando con ello su aprendi-zaje. En efecto, el estudiante no se encuentra atado a tiempos estandarizados para asimilar los con-tenidos, por lo que pueden repetir los procesos de lectura, visualización de videos, actividades, etc., cuantas veces le sea necesario para su aprendizaje (“aprende a su ritmo”), lo que propicia y potencia la retención de conocimientos a largo plazo. Además, el alto grado de interacción que se crea en el aula con este metodo de enseñanza incrementa la asistencia a las sesiones presenciales.

Los resultados, por tanto, de esta experiencia docente demuestran que, al igual que apunta Sánchez et. al. (2014) en su estudio, la mayor parte del alumnado aboga por una metodología docente centra-da en el aula invertida en lugar de las clases tradicionales. Así, como bien mantiene Zaragoza-Martí (2018), el modelo flipped clasroom motiva, anima y ayuda a crear conocimientos de una mayor efi-cacia y perdurabilidad temporal; lo que redunda en una mejora de los resultados academicos, entre otras cuestiones, porque el tiempo en el aula es destinado para el entrenamiento de competencias específicas (Román, 2013).

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En cuanto a los inconvenientes o factores a tener en cuenta en la utilización de esta metodología docente podemos indicar que esta demanda un mayor compromiso academico, tanto por parte del alumnado, como por parte del profesorado. Por una parte, los primeros deben trabajar los materiales autónomamente con el fin de poder sacar rendimiento a las sesiones presenciales, así como asumir un compromiso a la hora de entregar los trabajos demandados y participar activamente en el aula. Esto supone un especial inconveniente para los estudiantes en aquellas epocas de mayor carga de trabajo, lo que exige una mejor coordinación de las actividades entre las diversas asignaturas de la titulación que con la que evitar un descenso en su rendimiento academico o en un abandono de materias.

Por otra parte, como ya señálese Acedo (2013), este modelo docente implica mayor implica-ción y trabajo para un “saturado” profesorado, al tener que preparar tanto las actividades previas como las de las clases para conseguir el máximo rendimiento academico de los estudiantes y, en definitiva, para lograr las metas educativas propuestas con la asignatura. Sería quizás conveniente para superar este extremo que el diseño de las materias se realizase de forma grupal a traves de equipos docentes. Lo que permitiría no solo disminuir las tareas de preparación y organización de las actividades previas al aula (búsqueda de textos, grabación de materiales audiovisuales, etc.), sino que tambien homogeneizaría el sistema de enseñanza-aprendizaje en los distintos grupos de la asignatura.

En suma, el aula invertida es un enfoque metodológico muy efectivo y práctico que consigue mejorar el rendimiento de los estudiantes y contribuye a involucrarlos en su propia adquisición de conocimientos, lo que a su vez favorece los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior. Si bien, la carga de trabajo que exige su aplicación, demanda una dosis de motivación e interes para su efectiva implantación por parte principalmente del alumnado. O, como acertadamente señala Berenguer-Albaladejo (2016), los beneficios y eficacia de este modelo requieren de una total invo-lucración por parte de los estudiantes, pues en caso contrario, está abocado al fracaso.

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1235Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior