CONTENIDO

Editoriales

• Mensaje del Director de la Facultad de MedicinaEnrique Graue Wiechers

• A welcome additionGeoff Norman

• Investigación en Educación Médica: ¿Qué es más importante, el viaje o el destino?Melchor Sánchez Mendiola

Artículos de Investigación Original

• Evaluación del razonamiento clínico anterógrado en residentes de pediatría de un hospital de tercer nivel.Antonio Rizzoli Córdoba, Yolanda Rocío Peña Alonso, Aarón Pacheco Ríos, Magdalena Cerón Rodríguez, Mariel Pizarro Castellanos

• Evaluación del desempeño docente en los cursos de especializaciones médicas de la Facultad de Medicina de la UNAM, en el Hospital General Dr. Manuel Gea González. Adrián Martínez González, Octavio Sierra Martínez, Rocío García Durán, Alberto Salazar Valadez, Sara Morales López, Rita Valenzuela Romero, Melchor Sánchez Mendiola

• Expectativas y motivación en la transición de rol en el servicio social de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México. Margarita Varela Ruiz, Alicia Hamui Sutton, Jesús Reynaga Obregón, Isela Valverde Luna, María Eugenia Ponce de León, Omar Fernando Ramírez de la Roche, Arturo Díaz Villanueva.

Artículo de Revisión

• Aspectos éticos de la investigación en educación médica. Arturo García Rillo

Serie “Metodología de Investigación en Educación Médica”

• El diseño de investigación en educación: conceptos actuales. Lucy Reidl Martínez

Pautas en Educación Médica

• Diez puntos básicos de un mediador en el manejo de conflictosJosé Rogelio Lozano Sánchez, Tania Vives Varela.

Noticias y Eventos en Educación en Ciencias de la Salud

• Reseñas de libros y calendario de eventos académicos sobre investigación y educación en ciencias de la salud.Manuel Millán Hernández

Resúmenes de la revista “Medical Science Educator”

• Resúmenes selectos de artículos de la revista “Medical Science Educator” de la International Association of Medical Science Educators (IAMSE)Irene Durante Montiel

COMITÉ EDITORIAL

Editor

Dr. Melchor Sánchez Mendiola

Editores Asociados

Dra. Teresa I. Fortoul van der GoesDr. Alberto Lifshitz Guinzberg

Comité Editorial

Dr. José de Jesús Almanza MuñozDra. Sandra Castañeda FigueirasDra. Irene Durante MontielDr. José Antonio García GarcíaDr. Arturo García RilloDra. Alicia Hamui SuttonDr. José Rogelio Lozano SánchezDr. Adrián Martínez GonzálezDra. Sara Morales LópezDra. Ileana Petra MicuDra. Lucy María Reidl MartínezDra. Lucina Isabel Reyes LagunesMtra. Margarita Varela RuizDra. Beatriz Velázquez Castillo

Dr. Leonardo Viniegra Velázquez

Asistentes Editoriales

Lic. Rocío García DuránLic. Laura Pamela Díaz Bravo

Certificado de Licitud de Contenido:En trámite.Certificado de derechos de Título:XXXXXXXXXTiraje en México:2000 ejemplares por número.Impresos en México ISSN:En trámite.

Revista Investigación en Educación Médica.Departamento de Investigación en Educación Médica.Secretaría de Educación Médica.Facultad de Medicina UNAM.Edif. B, 3er Piso.Ave. Universidad 3000.Circuito Escolar, C. U.México, D. F. 04510Tel.(55) 5623-2448 y -2449, ó 5623-2300 Ext. 43019, 45171 ó 45172Fax (55) 5616-2346Correos electrónicos:revistainvestedu@gmail.com,riem@unam.mx

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MEDICAL EDUCATION RESEARCH

VOLUME 1, NUMBER 1

INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MÉDICA

VOLUMEN 1, NÚMERO 1

CONTENTS

Editorials

• UNAM Faculty of Medicine Dean’s Message Enrique Graue Wiechers

• A welcome additionGeoff Norman

• Medical Education Research: What’s more important, the journey or the destination?Melchor Sánchez Mendiola

Original Articles

• Forward clinical reasoning assessment in pediatric residents in a specialty hospital. Antonio Rizzoli Córdoba, Yolanda Rocío Peña Alonso, Aarón Pacheco Ríos, Magdalena Cerón Rodríguez, Mariel Pizarro Castellanos

• Assessment of teaching performance in UNAM Faculty of Medicine specialty programs at Hospital General “Dr. Manuel Gea González” Adrián Martínez González, Octavio Sierra Martínez, Rocío García Durán, Alberto Salazar Valadez, Sara Morales López, Rita Valenzuela Romero, Melchor Sánchez Mendiola

• Expectations and motivation during role transition in the “Social Service” year at the Faculty of Medicine, National Autonomous University of Mexico. Margarita Varela Ruiz, Alicia Hamui Sutton, Jesús Reynaga Obregón, Isela Valverde Luna, María Eugenia Ponce de León, Omar Fernando Ramírez de la Roche, Arturo Díaz Villanueva.

Review Article

• Ethical aspects of research in medical education. Arturo García Rillo

Series “Research Methodology in Medical Education”

• Educational research design: current concepts.Lucy Reidl Martínez

Medical Education Tips

• Ten basic points for handling conflict in educational scenarios.José Rogelio Lozano Sánchez, Tania Vives Varela.

News in Health Sciences Education

• Book reviews and calendar of educational research academic activities in the health sciences.Manuel Millán Hernández

“Medical Science Educator” highlights

• Abstracts of the Journal “Medical Science Educator”, International Association of Medical Science Educators (IAMSE)Irene Durante Montiel

MEDICAL EDUCATION RESEARCH

VOLUME 1, NUMBER 1

No tengo duda alguna de que la Facultad de Medicina de la UNAM es la más grande e importante del país. Lo es por su historia, no es poca cosa 433 años enseñando medicina; lo es por su participación activa, a lo largo de toda su historia, en la construcción del sistema de salud del país; lo es por sus aportaciones a la investigación y por haber generado, a través de sus profesores e investigadores, institutos de investigación de gran trascendencia nacional e internacional; lo es por sus aportaciones sociales, cuya mejor evidencia es el servicio social en medicina; lo es por el número de egresados con los que hemos ayudado a forjar nuestra nación; lo es por el número y la calidad de alumnos que tenemos y, lo es también, por nuestras sedes clínicas y por la fuerza y vitalidad de nuestra planta docente.

De todo ello estamos orgullosos y empeñados en continuar siéndolo.

En este siglo XXI ya no estamos solos en la educación médica. Desde mediados de los años setenta del siglo XX, las escuelas de medicina proliferaron a lo largo y ancho del territorio nacional; y qué bueno que así haya sido pues las hay de excelencia y nos obligan constantemente a superarnos. Nuestros planes y programas de estudio sirvieron de modelo a muchas escuelas nacientes para forjar los suyos propios. En no pocas ocasiones, otras escuelas adoptaron los nuestros, bajo la figura de la incorporación de sus estudios a nuestra Universidad. Muchas de ellas han crecido, se han superado y han planteado sus propios programas y métodos de enseñanza. Pero todas las escuelas sabemos que modificar o crear un plan de estudios no es tarea fácil y requiere de un cuerpo docente experimentado y de expertos en educación médica.

¿Cómo evaluar un plan de estudios o sus contenidos? ¿Qué debemos actualizar en el contexto epidemiológico actual? ¿Cómo enseñar mejor? ¿Cómo centrar el aprendizaje en el alumno? ¿Cómo hacer al alumno competente? ¿Cómo evaluarlo mejor? ¿Cómo conocer el impacto de nuestras acciones educativas? Estas son sólo unas de las muchísimas preguntas que continuamente nos hacemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El contestarnos con rigor metodológico estos cuestionamientos resulta indispensable para evaluar las acciones educativas y corregir, si fuera el caso, el rumbo de la enseñanza sabiendo que esto será siempre un constante

e inacabable proceso en búsqueda de la excelencia en nuestra razón de ser como escuelas. Para ello, resulta necesaria la investigación en educación en ciencias de la salud.

Sin duda, desde hace muchísimos años, se practica la investigación en educación; tal vez no como una acción sistemática y organizada, pero sí como la búsqueda constante por mejorar. De ahí que, a lo largo del siglo pasado, surgieran iniciativas de nuevos modelos educativos. El primer departamento de investigación en educación médica fue iniciado por Hale Hamm en la Universidad Case Western Reserve en Cleveland en el año de 1958, seguida por George Miller en la Universidad de Illinois en Chicago en 1959. Posteriormente aparecieron varias unidades dedicadas a esta área del conocimiento, como la Universidad de Dundee, en Escocia, a principios de los 70 del siglo pasado, la universidad del Sur de Gales, en Australia y en la Universidad de Maastricht, en Holanda.

De entonces a la fecha, la investigación en educación, con rigor metodológico, ha venido gradualmente creciendo; algunos de los mejores ejemplos los encontramos en el mundo anglosajón con el nacimiento y publicación de las revistas: Medical Teacher, Academic Medicine, Medical Education, Educational Researcher, Teaching and Learning in Medicine, Advances in Health Sciences Education y BMC Medical Education.

Desde hace ya algunos años, la Secretaría de Educación Médica de la Facultad se trazó la meta de reforzar la cultura de la investigación en educación dentro de nuestra Escuela. Para el efecto, se han organizado diplomados, clubes de lectura de artículos relacionados con el tema y congresos anuales encaminados a reforzar el cuestionamiento de nuestro quehacer educativo cotidiano. Con ello, el interés por la materia se ha incrementado dentro de la comunidad académica y nuestros trabajos sobre educación se han presentado, ya, en numerosos foros internacionales.

Ante ello, el Comité Editorial de la Facultad que me honro en presidir, aprobó, en forma unánime, la propuesta de creación de la revista “Investigación en Educación Médica”, misma que ahora da a luz su primer número. No deja de ser esto una aventura, una aventura por el saber, por investigar el cómo lograr una mejor educación.

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Mensaje del Director de la Facultad de Medicina

Editorial

Enrique Graue Wiechers

Se ha integrado un espléndido Consejo Editorial y se ha encargado la responsabilidad de editor al Dr. Melchor Sánchez Mendiola, experto en el tema con reconocimiento internacional y Secretario de Educación Médica de nuestra Facultad.

Como director de la Facultad de Medicina, es un honor presentar este primer número de un nuevo derrotero de liderazgo editorial en el mundo latinoamericano. Porque eso es lo que esta revista pretende ser: el punto de referencia y de confluencia de las inquietudes y los trabajos de investigación educativa en nuestra lengua.

¡Enhorabuena! y el mejor de los éxitos.

Ciudad Universitaria

Enrique Graue Wiechers

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It is an honour to be given an inaugural editorial in an inaugural issue. The introduction of a medical education journal to represent the issues of medical schools in Latin America fills an important void, for both faculty and medical students.

As a frequent visitor to several countries in Latin America - Mexico, Guatemala, Brazil, and Peru, I have acquired a profound respect and admiration for the culture and people of these countries. To a North American or European, Latin America has about the most interesting and varied destinations on the globe, whether one’s interest is natural beauty, history, culture, or modern attractions like fine dining and entertainment. The only challenge is to avoid the beaches that act as a magnet to North American tourists in the winter season.

It is all too easy to think of the countries of Latin America as “developing world” – whatever that means. Of course on economic indicators, their per capita income lags far behind the US or the UK. But this does not imply that they lack sophistication in areas such as health care delivery. On my last trip to Mexico City, I was shown the new CT-PET facility at UNAM Faculty of Medicine. As a former physicist, this was like going into a candy shop. In one room was the co-annular CT and PET scanners, and right next door, the cyclotron where short half life radioisotopes were produced. I was describing this facility to the chair of radiology on my return and, while he knew such facilities existed, he had never seen one and was certain that we have nothing similar in Canada. Last year, I saw the simulation lab at UNAM, where one “hospital” room contained six (count them – six) METI simulators. We have none at McMaster; I do not think any Canadian school has one. So one wonders which country qualifies as “developing”.

If Latin America is as “cutting edge” in some aspects of medical science and technology, why is it so under-represented in the scientific literature in general, and the medical education literature in particular? A number of reasons, I’m sure. One is simply the reimbursement system. Countries like Canada and most in northern Europe

have more socialized health care systems than many Latin American countries, which benefits both patients and doctors. Patients, because all have equal access to care, and doctors, because they are fairly paid for their services within the public system and need not work two jobs (private and public) to maintain their standard of living. No doubt this is a sweeping generalization. Nevertheless, I think it is reasonable to presume that doctors in Latin America must work more hours in patient care than academic doctors in Europe or North America. Hence, less time for academic pursuits.

Another, and critical, issue is language. It is an English-speaking world in academe, particularly in medicine. English, not Esperanza, is the world’s lingua franca. This does not, I think, reflect any bias, overt or covert on the part of editors or publishers. After all, two of the largest medical publishers, Elsevier and Springer are Dutch and German. It’s just history, where the world’s economic powerhouses post industrial revolution were the UK first, then the US. But it does make it even more difficult for a Spanish-speaking academic to be successful in the “publish or perish” game. I sympathize; just the thought of the many hours I would have to put in to translate this brief essay into Spanish, brings home to me the magnitude of the problem. But people from non-English countries DO succeed; the most impressive example is the Netherlands. The University of Maastricht has the most publications in the 6 top English medical education journals – ahead of Harvard, Toronto, McMaster. Of course, nearly all Nederlanders are fluent in English from an early age, so the transition is easier (nor easy, easier).

Hence, the appearance of a new journal is welcome. It permits Spanish speaking academics an outlet for their efforts. It provides a venue for discussion of uniquely Latin American problems. And it should serve as an important source for communication with the rest of the community. I do not know what the future will bring, but it does seem to me that some forum, where the journal can bring cutting–edge ideas from the rest of the world to its unique audience may be a valuable role served by the journal.

Mis mejores deseos. Buena suerte.

Su amigo,

Geoff Norman5

A Welcome Addition

Editorial

Geoff NormanMcMaster University, Canada

“¿Para qué sirve un recién nacido?”

- Benjamín Franklin

Pocos eventos son tan intensos, simbólicos y emotivos como el nacimiento de un ser humano, con esa carga tan fuerte de optimismo, preocupación y sensación de que el universo tiene sentido. El ser testigo del nacimiento de una nueva revista, como lo es “Investigación en Educación Médica”, tiene aunada una mezcla de sentimientos similares a los arriba mencionados. La revista viene a ocupar un vacío importante en el amplio mundo de las publicaciones periódicas en nuestro país y en el mundo de habla hispana, en donde son escasas las iniciativas dedicadas íntegramente al proceso de investigación en educación de las ciencias de la salud. El regocijo de ver culminado el inicio de este proyecto va acompañado de la trepidación que produce la responsabilidad y el abanico de retos intrínsecos a la citada tarea.

Una primera pregunta a contestar sería: ¿por qué es necesaria una revista más en el inmenso catálogo de las publicaciones periódicas, y en específico sobre investigación en educación médica? La respuesta es multidimensional y requiere reflexionar sobre diversos datos, como los siguientes: la participación mexicana en el total de la producción mundial en ciencia es baja, del orden del 0.75%, al hablar de medicina la cifra es del 0.4%, y en educación es del 0.1% (Institute for Scientific Information, 2007); los artículos en educación médica mexicanos representan el 0.27% de una muestra de cinco años de publicaciones en Medical Education, y en otras revistas como Academic Medicine y Medical Teacher el porcentaje es aún menor (Tutarel O. Geographical distribution of publications in the field of medical education. BMC Medical Education 2002, 2:3. http://www.biomedcentral.com/1472-6920/2/3); no existe un foro académico formal de publicaciones dedicado a la educación médica en nuestro medio, que refleje el estado actual de los fines y procesos de enseñanza y aprendizaje de los profesionales de la medicina y de las ciencias de la salud con relevancia local y adecuado rigor metodológico; en los países hispanoparlantes hay muy pocas revistas sobre el tema, lo que representa un área de oportunidad a nivel internacional.

La educación médica está llegando a la madurez en la

aldea global, como consecuencia de múltiples cambios educativos, sociales, tecnológicos y de atención de la salud. Esta transición se ha acompañado de una proliferación de revistas periódicas sobre el tema en varios países del mundo, la mayoría de ellas en inglés, en las que el lograr la aceptación de un trabajo se ha hecho cada vez más competitivo, con revistas como Medical Education y Academic Medicine que actualmente rechazan más del 80% de los manuscritos recibidos. Los cambios mencionados exigen disponibilidad de conocimiento original sobre el tema generado en nuestro país y en países similares socioeconómica y culturalmente, que potencialmente tengan impacto en la toma de decisiones educativas en las instituciones de salud y de educación superior. Es complejo y contraintuitivo extrapolar la literatura internacional en educación al contexto local, sobre todo cuando hay diferencias substanciales en el entorno y cuando un porcentaje sustancial de ella es generado con metodología de ciencias sociales. Además es importante enfatizar que la formación de los profesionales de la medicina y de las áreas de la salud no debe seguir realizándose por “usos y costumbres”; es necesario analizar la evidencia publicada en cuanto a métodos, estrategias, procedimientos y técnicas, así como los valores y necesidades sociales de salud individual y colectiva. El concepto de “Educación médica basada en evidencias” ha tenido recientemente un auge importante, tan relevante es utilizar la evidencia de mayor calidad disponible para la toma de decisiones médicas como para las decisiones educativas.

Por otra parte existe una masa crítica de educadores médicos en las escuelas de medicina y en las áreas de enseñanza de las sedes hospitalarias nacionales con capacidad de generar manuscritos relevantes para la educación médica, y cada vez hay más congresos de educación médica nacionales y en Sudamérica, con múltiples trabajos que tienen pocas vías de acceso a ser publicadas en revistas con arbitraje. Las revistas médicas clínicas tradicionales tienen poca experiencia en trabajos de este tipo por lo que generalmente no las aceptan por considerar que no son de interés para el clínico, o porque no cuentan con los árbitros preparados para analizar trabajos realizados con la metodología de las ciencias

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Investigación en Educación Médica:¿Qué es más importante el viaje o el destino?

Melchor Sánchez MendiolaEDITOR

Editorial

relacionadas con la educación. Las revistas de educación superior nacionales (como la Revista de la ANUIES y la Revista Mexicana de Investigación Educativa del COMIE) publican pocos trabajos de educación médica, lo que limita las opciones para la comunidad de educadores médicos mexicanos y de Latinoamérica. La opción de enviar manuscritos a las revistas internacionales de educación médica introduce varios factores que disuaden a los educadores médicos nacionales, como es el idioma, el costo, un arbitraje potencialmente sesgado, entre otros.

En 2007 se realizó el Congreso Nacional de Educación Médica en la ciudad de Puebla (www.edumed2007.unam.mx) con la participación de 29 instituciones nacionales y extranjeras y más de 300 asistentes de todo el país. Uno de los compromisos del Comité Organizador fue el dar seguimiento periódico al evento con espacios de reflexión académica sobre educación médica, como han sido las Jornadas de Educación Médica de la Facultad de Medicina de la UNAM en los años 2008, 2010 y 2011 (www.facmed.unam.mx/sem/jornadas.php), para contribuir al desarrollo de la educación médica en el país. Como consecuencia natural de este proceso se propuso la creación de una revista que pudiera dar cabida a los trabajos de investigación original presentados en estos eventos académicos, de manera que el Comité Editorial de la Facultad de Medicina de la UNAM aprobó el inicio del proyecto, instalándose el Comité Editorial de la revista “Investigación en Educación Médica” el 13 de septiembre de 2011.

De inmediato nos dimos a la tarea de diseñar la infraestructura y la serie de procesos necesarios para el nacimiento de la revista, como son la misión, visión, secciones de la publicación, instrucciones para autores y árbitros, entre muchos otros. El número que tiene Usted en sus manos es el producto de un intenso trabajo de un grupo amplio de académicos de la Facultad de Medicina y otras instituciones, a quienes doy mi más sincero agradecimiento por la calidad de sus labores y por proveer el ambiente intelectual, afectivo y laboral propicio para el surgimiento de la revista. El objetivo general de la revista es la difusión de estudios, investigaciones, trabajos teóricos y empíricos, así como discusiones y controversias que en el campo de la educación médica en particular, y en general en el campo de las ciencias de la salud, se están llevando a cabo en nuestro medio académico y profesional. Lo anterior para elevar el nivel académico, científico y técnico del personal docente e investigador en educación médica y ciencias de la salud de las instituciones educativas y de atención a la salud de nuestro país.

Los artículos publicados tratarán sobre aspectos prácticos y curriculares de la actividad docente cotidiana, así como problemáticas y cuestiones teóricas de la educación y formación de recursos humanos en el área

de las ciencias de la salud. Así mismo, la revista incluirá análisis y opiniones de expertos de reconocido prestigio nacional e internacional sobre educación médica. Abarcará todos los niveles de la educación médica y de los profesionales de las ciencias de la salud, desde el pregrado y posgrado hasta la formación continua, con el fin de analizar las experiencias y estimular nuevas corrientes de pensamiento en el campo de la educación médica. Servirá como un foro de innovación en la disciplina de educación médica, con el mayor rigor académico posible. Va dirigida a académicos, investigadores, docentes, profesionales, técnicos y estudiantes en el campo de la Medicina y ciencias de las salud, que tengan interés en el mejoramiento de sus prácticas educativas y formativas, en instituciones educativas o de atención de la salud nacionales y extranjeras.

A diferencia de la investigación en las áreas biomédicas y clínicas, la investigación en educación tiene particularidades que hacen especialmente difícil su salto a la visibilidad social y política. Quisiera hacer notar que la educación médica, como la educación en general, no es una disciplina como fisiología, embriología, química o matemáticas. Lee Shulman, una de las mentes más preclaras en educación a nivel mundial, quien entre muchos logros fue Presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza (la organización que comisionó el Reporte Flexner, cuyo centenario acaba de pasar y que revolucionó el modelo de educación médica a nivel internacional), dijo en un hermoso ensayo publicado en 1981: “Una de las principales razones por las que la metodología de investigación en educación es un área tan apasionante es que la educación no es en sí misma una disciplina. De hecho, la educación es un campo de estudio, un lugar que contiene fenómenos, eventos, instituciones, problemas, personas y procesos, que en sí mismos constituyen la materia prima para hacer indagaciones de muchos tipos. Las perspectivas y procedimientos de muchas disciplinas pueden utilizarse para resolver preguntas que surgen de y que son inherentes a la educación como un campo de estudio. Mientras cada una de estas perspectivas disciplinarias se utiliza en el campo de la educación, trae consigo su propio conjunto de conceptos, métodos y procedimientos, a menudo modificándolos para adaptarse a los fenómenos y problemas de la educación.”

Invito al lector a adentrarse en las páginas de este primer número de la revista, a analizar críticamente su contenido y a utilizar la información que considere pertinente en su práctica docente, al mismo tiempo que le invito para que contribuya con manuscritos de investigación original para nutrir los siguientes números de esta joven publicación. Acompáñenos en este viaje de búsqueda del conocimiento sobre uno de las quehaceres más fascinantes del ser humano, la educación de los profesionales de la salud.

Melchor Sánchez Mendiola7

Resumen

Introducción: En el razonamiento clínico anterógrado, el médico realiza inferencias acerca de la enfermedad del paciente, con base en los datos obtenidos del interrogatorio y la exploración física. A través de éstos se va fortaleciendo la hipótesis hasta establecer un diagnóstico.

Objetivo: Evaluar las diferencias en el razonamiento clínico anterógrado, enfocado en la hipótesis diagnóstica inicial, en grupos con diferente nivel de experiencia clínica en pediatría (estudiantes, médicos aceptados para iniciar la residencia (MAIR) y residentes).

Métodos: Se diseñaron dos casos clínicos (diagnóstico frecuente y diagnóstico infrecuente). Para cada caso se elaboraron viñetas y cinco preguntas seriadas relacionadas con: interrogatorio, exploración física, estudios de laboratorio/gabinete, diagnóstico y tratamiento. El dato más sugerente para establecer el diagnóstico se incluyó como opción de la pregunta inicial. Se reunió a los participantes y se les proyectó cada una de las viñetas. Después de cada viñeta se les proyectó cada una de las preguntas las cuales contestaban en una hoja de respuestas para evitar la posibilidad de modificación al conocer las preguntas subsecuentes.

Resultados: Se aplicaron los casos a 154 participantes, 69 (44.8%) estudiantes, 38 (24.7%) MAIR y 47 (40.5%) residentes de la institución. Entre los grupos, se encontraron diferencias en los diagnósticos correctos para la enfermedad frecuente (estudiantes vs. MAIR y residentes OR=0.484, IC95%:0.235 a 0.997; residentes vs. estudiantes y MAIR OR=3.5, IC95%:1.67 a 7.29) pero no en los diagnósticos infrecuentes. Se encontró una asociación significativa al elaborar el diagnóstico correcto dado que la primera respuesta fue acertada en todos los grupos tanto en el caso de diagnóstico infrecuente (OR= 62, IC95%: 19.32 a 198.89) como para el caso de diagnóstico frecuente (OR=9.96, IC95%:4.36 a 22.71).

Conclusión: El razonamiento anterógrado mejora con la experiencia clínica en el diagnóstico frecuente, el determinante fundamental para

un diagnóstico correcto es la hipótesis inicial.

Palabras claves: Razonamiento clínico, anterógrado, evaluación, residentes, pediatría.

Abstract

Background: In forward reasoning the physician makes inferences according to data history taking and physical examination findings, strengthening a hypothesis until the diagnosis is reached.

Objective: Evaluate the differences in forward clinical reasoning among different levels of clinical experience in pediatrics (students, general physicians accepted to start residence (GPASR) training and residents) with special interest in the initial diagnostic hypothesis.

Methods: Two clinical cases were designed, one depicted an infrequent disease and the other one a frequent disease. Each one had a clinical vignette followed by 5 multiple choice questions focused on history data, physical exam, complementary studies, diagnosis and treatment). Each diagnosis had a specific option in each question. The strongest information regarding the correct diagnosis was included as an answer option in the first question. The clinical vignettes were projected followed by the questions. The participants answered the questions immediately in an answering sheet to prevent modifications to the previous given answers.

Results: Clinical cases were answered by 154 participants, 69 (44.8%) students, 38 (24.7%) general physicians accepted to start pediatrics residency at the hospital and 47 (40.5%) pediatric residents from the same hospital. The proportion of correct diagnosis was different between groups for the frequent disease (students vs. GPASR and residents OR=0.484, 95%CI: 0.235 to 0.997; residents vs. students and GPASR OR=3.5, 95%CI: 1.67 to 7.29) but not for the rare disease. The proportion of correct diagnosis was higher if the first question was correctly solved in all groups for the rare disease (OR=62; 95%CI: 19.32 to 198.89) and the frequent disease (OR=9.96; 95%CI: 4.36 to 22.71).

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Evaluación del razonamiento clínico anterógrado en residentes de pediatría de un hospital de tercer nivel

M. en C. Antonio Rizzoli-Córdoba1, Dra. Yolanda Rocío Peña-Alonso2, Dr. Aarón Pacheco-Ríos3,

Dra. Magdalena Cerón-Rodríguez4 Mariel Pizarro-Castellanos5

1Dirección de Investigación. Hospital Infantil de México Federico Gómez2Departamento de Patología. Instituto de Diagnóstico y Referencia Epidemiológicos, Secretaría de Salud, México, D.F.3Dirección de Enseñanza. Hospital Infantil de México Federico Gómez.4Departamento de Urgencias, Hospital Infantil de México Federico Gómez.5Departamento de Neurología, Hospital Infantil de México Federico Gómez

Investigación Original

Conclusion: Forward reasoning in pediatrics improves, through the academic level, for the common disease but not for the uncommonly exposed disease, the main associated factor with the correct diagnosis is the focused interrogatory at the initial diagnostic hypothesis.

Key words: Clinical reasoning, forward, residents, pediatrics, evaluation

Introducción

Una característica de la profesión médica es la habilidad para manejar problemas ambiguos, tolerar la incertidumbre y tomar decisiones con escasa información. Ante un paciente, no toda la información para resolver un problema está disponible y ésta puede ser confusa, contradictoria, mal definida, inespecífica o inconsistente.1 Así, el médico debe extraer lo importante para poder llegar a un diagnóstico adecuado. Se puede considerar a la experiencia como el proceso de adquisición gradual de reglas cada vez más complejas que relacionan un conjunto de atributos característicos (signos y síntomas) a categorías específicas (diagnósticos).2

El razonamiento clínico describe el proceso del pensamiento involucrado en esta toma de decisiones3 ya que es la vía cognitiva que permite al médico experimentado llegar a realizar la tarea más significativa para él, i.e. elaborar un diagnóstico a partir de un conjunto de datos obtenidos de las diferentes fuentes de información a su alcance.4 En el método hipotético-deductivo5 o anterógrado6 del razonamiento clínico, el médico realiza una serie de inferencias acerca de la enfermedad del paciente de acuerdo con los datos obtenidos del interrogatorio y la exploración física. A través de éstos formula una hipótesis diagnóstica que se va fortaleciendo con la información obtenida de manera dirigida hasta ser lo suficientemente fuerte como para iniciar una opción terapéutica.

Epstein7 demostró que las personas con más experiencia clínica utilizan el razonamiento anterógrado en el abordaje inicial de un caso clínico cuando no cuentan con toda la información posible; esto les permite realizar una búsqueda de información más eficiente que se guía por una posible hipótesis con base en los síntomas del caso. Nendaz et al8 encontraron que lo más importante para la precisión diagnóstica radica en la extracción de la información clave, la evaluación de hipótesis relevantes y la generación del diagnóstico correcto en la primera etapa del interrogatorio que ocurre en el encuentro clínico. Esto pone énfasis en la importancia de la evaluación y el planteamiento temprano de las hipótesis, para diagnosticar satisfactoriamente un caso.9,10

Los exámenes con preguntas de opción múltiple proporcionan una excelente opción para evaluar los

conocimientos y las habilidades de razonamiento clínico necesarios para resolver los problemas, además de que tienen la ventaja de ser reproducibles.11 El objetivo del presente estudio fue evaluar las diferencias en el razonamiento clínico anterógrado en grupos con diferente nivel de experiencia clínica en pediatría (estudiantes, MAIR y residentes) con énfasis en el inicio de la hipótesis diagnóstica, en un diagnóstico frecuente y uno infrecuente en un hospital de tercer nivel.

Métodos

Diseño del estudio

Para evaluar los cambios en el razonamiento clínico anterógrado dados por la mayor experiencia clínica, se diseñó un estudio observacional, transversal, para comparar el tipo de razonamiento entre estudiantes, médicos aceptados para iniciar la residencia (MAIR) y residentes. El presente estudio forma parte de la línea de investigación: “Evaluación del razonamiento clínico de residentes de pediatría”, y cuenta con el registro y aprobación de las Comisiones de Investigación y Ética de la institución.

Población de estudio

Se incluyeron en el estudio los siguientes grupos: estudiantes de 8° semestre de la licenciatura de Médico Cirujano en la última semana del curso de pregrado de pediatría, en la institución donde se realizó el estudio, de enero a diciembre de 2006; y, médicos residentes de la institución cursando el décimo mes del primero o tercer años de la residencia en Pediatría Médica (diciembre de 2006). Se incluyó un tercer grupo conformado por médicos que aprobaron el examen nacional de residencias médicas (ENARM) del año 2006, y que fueron seleccionados por el hospital para ingresar en marzo de 2007, a quienes se les aplicó la prueba para evaluar el razonamiento anterógrado, un mes antes de iniciar la residencia. Este último se consideró un grupo intermedio al tener al menos dos años tomando decisiones clínicas en medicina general (internado y servicio social), mas no en un campo específico (pediatría). Se excluyeron del estudio a aquellos médicos residentes que no hubieran cursado la totalidad de la residencia en la misma institución. Dadas las características del estudio, el muestreo fue no probabilístico, incluyendo a los residentes y estudiantes que estaban disponibles en el hospital, que acudieron a la cita del estudio y aceptaron participar.

Prueba para evaluar el razonamiento anterógrado

Se desarrollaron dos casos clínicos, uno con un diagnóstico infrecuente y otro frecuente en el hospital. Para cada caso se elaboró una viñeta que contenía además de la información demográfica, dos datos sugerentes del diagnóstico correcto, y para los cuatro diagnósticos incorrectos un dato sugerente y uno que lo hiciera menos

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probable. La información más relevante para apoyar los diferentes diagnósticos no estaba en la viñeta del caso clínico, sino en el inciso de respuesta correspondiente de la primera pregunta: 1. Con base en tu sospecha, ¿qué antecedente interrogasen forma dirigida?, el resto de las preguntas seriadas fueron: 2. ¿Qué hallazgos esperas encontrar a la exploración física?; 3. ¿Qué estudios de laboratorio o gabinete solicitas específicamente?; 4. ¿Qué diagnóstico integras?; y, 5. ¿Cuál sería el tratamiento fundamental en este caso?. Para cada pregunta existía un inciso de respuesta específico para cada diagnóstico.

Calificación de la prueba

Dado que cada una de las cinco preguntas tenía una opción para cada uno de los diagnósticos evaluados (el correcto y cuatro incorrectos), a cada respuesta se le asignó el diagnóstico al que correspondía. Los posibles resultados eran: diagnóstico incongruente, congruente o válido, y para las dos últimas categorías podía ser correcto o incorrecto. Se consideró incongruente cuando ni la respuesta de estudio de laboratorio/gabinete, ni la de tratamiento correspondieron al diagnóstico seleccionado. Se consideró congruente cuando al menos el estudio de laboratorio/gabinete o el tratamiento eran compatibles con el diagnóstico dado para el caso. Se consideró válido cuando las respuestas a las cinco preguntas correspondieron al mismo diagnóstico.

Aplicación

Al final de una sesión académica de cada grupo, se les invitó a participar al estudio. Todos los participantes firmaron una Carta de Consentimiento informado donde se les comunicó: que los resultados serían utilizados para el análisis comparativo de grupo, que la información obtenida se mantendría confidencial, y que la persona encargada de calificar las pruebas no tendría acceso a los nombres o forma de identificación personal. Adicionalmente, se les informó que los resultados obtenidos no tendrían ninguna repercusión en la calificación del cuso, ni recibirían remuneración alguna. Para preservar la confidencialidad de la información, los datos demográficos y el consentimiento informado fueron resguardados por una tercera persona, y cada participante fue codificado con un número.

Se les explicó que se proyectaría durante tres minutos una viñeta con la información del motivo de la consulta, datos demográficos, del padecimiento actual, y que esa sería la única información a la que tendrían acceso. Posteriormente se les proyectarían cinco preguntas seriadas acerca del paciente de la viñeta, para seleccionar la respuesta correcta en el formato diseñado. El primer caso clínico fue utilizado para corroborar la comprensión de los participantes, por lo que no se calificó. Una vez que no hubo dudas se procedía a la aplicación de los dos casos clínicos restantes.

Tamaño de muestra y análisis estadístico

Se llevó a cabo la aplicación de la prueba a un grupo piloto de estudiantes y residentes (diez por grupo), se encontró que la probabilidad de tener un diagnóstico correcto en el caso del diagnóstico frecuente en el hospital fue de 0.2 para los estudiantes y 0.5 para los residentes. Se realizó el cálculo de tamaño de muestra para una variable dicotómica con los valores obtenidos en la prueba piloto, utilizando el programa PS v.212 (Department of Biostatistics, Vanderbilt University) con una significancia estadística de 0.05 a dos colas y un poder de 0.8, con una relación casos controles de 1:1, encontrando un número de 38 participantes por grupo.

En el análisis estadístico, se planeó la estadística descriptiva con frecuencias absolutas y relativas para cada categoría, la prueba Chi cuadrada para las variables dicotómicas, la prueba U-de Mann Whitney para evaluar diferencias en categorías con rangos ordenados, y el cálculo de razón de momios (OR) e intervalo de confianza del 95% (IC95%) para el diagnóstico correcto vs. incorrecto + incongruente entre residentes y los grupos de MAIR y estudiantes. Se utilizó el programa SPSS v.15.

Resultados

Se aplicaron los casos clínicos a 154 participantes, 92 (60%) de sexo femenino y 62 (40%) masculino. Del total, 69 (44.8%) fueron estudiantes y 85 (55.2%) médicos graduados. De este último grupo, 38 (24.7%) fueron médicos aceptados para iniciar la residencia de pediatría en el hospital y 47 (40.5%) residentes de la institución. De los residentes, 31 (20.1%) y 16 (10.4%) estaban terminando el primer y tercer año respectivamente. No se encontraron diferencias entre los dos subgrupos de residentes por lo que se describen sus resultados en conjunto.

Razonamiento anterógrado para un diagnóstico frecuente en el hospital

Del total de participantes 13 (8.4%) tuvieron un diagnóstico anterógrado incongruente, 95 (61.7%) un diagnóstico incorrecto, y 46 (29.9%) un diagnóstico correcto en el caso clínico frecuente en el hospital. Los estudiantes tuvieron un mayor número de diagnósticos incongruentes (14.5%) comparado con 2.6% en MAIR y 4.3% en residentes. El tipo de razonamiento más frecuente en todos los grupos fue el congruente incorrecto (46.1%). Por el tipo de razonamiento, se encontraron diferencias significativas en todas las comparaciones, dado por la mayor proporción de casos correctos en el grupo de residentes (48.9%), comparado con los estudiantes (21.7%) y MAIR, (21%) entre quienes no hubo diferencias significativas (Tabla 1).

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Al considerar que el diagnóstico anterógrado correcto inicia con una sospecha diagnóstica adecuada, se dividieron los grupos con base en la respuesta dada en la pregunta inicial (con base en su sospecha clínica usted interroga de manera dirigida). En este análisis se excluyeron los casos incongruentes (n=13), ya que la primera pregunta podría haber sido dada de forma azarosa. Del total de participantes sin respuestas incongruentes (n=141), 83 (58.9%) tuvieron la primera respuesta incorrecta y 58 (41.1%) correcta. De los participantes con la primera respuesta incorrecta, el 13.3% llegó a un diagnóstico correcto, comparado con 60.3% de los que tuvieron la primera respuesta correcta. Las diferencias se encontraron en todas las comparaciones a favor de los residentes, sin diferencias entre MAIR y estudiantes (Tabla 2).

Razonamiento anterógrado para un diagnóstico poco frecuente en el hospital

Del total de participantes 26 (16.9%) tuvieron un diagnóstico anterógrado incongruente, 91 (63.1%) un diagnóstico incorrecto, y 37 (24%) un diagnóstico correcto en el caso clínico poco frecuente en el hospital. Los estudiantes y MAIR tuvieron un mayor número de diagnósticos incongruentes, 24.7% y 21.1% respectivamente, comparado con 2.1% en los residentes. El tipo de razonamiento más frecuente en todos los grupos fue el congruente incorrecto (45.5%). Por el tipo de razonamiento, solo se encontraron diferencias significativas entre estudiantes y MAIR (p=0.047), dado por la mayor proporción de casos incongruentes en los estudiantes (Tabla 3). Al comparar el número total de casos incongruentes e incorrectos con el de casos correctos (78.2% vs. 21.7% para estudiantes; 78.8% vs. 21.2% para MAIR; 70.2% vs. 29.8% para residentes), dejaron de existir diferencias entre los grupos (p=0.539).

En el análisis del tipo de razonamiento anterógrado para este caso, categorizado en base a la respuesta dada en la pregunta inicial, del total de participantes sin respuestas incongruentes (n=128), 90 (70.3%) tuvieron la primera respuesta incorrecta y 38 (29.7%) correcta. De los participantes con la primera respuesta incorrecta, solo el 6.7% llegó a un diagnóstico correcto, mientras que 81.6% de los que tuvieron la primera respuesta correcta tuvieron un diagnóstico correcto. No se encontraron diferencias en ninguna de las comparaciones de grupos en este análisis (Tabla 4).

Discusión

Se ha demostrado que con preguntas de opción múltiple se pueden evocar estrategias de razonamiento clínico, siendo el factor determinante la raíz de las preguntas.13 Un problema detectado en los estudios realizados con este tipo de preguntas, es que a los participantes se les daba toda la información del diagnóstico correcto desde la viñeta,14,15 en vez de hacer que los sujetos formularan una hipótesis diagnóstica y ampliaran la información para corroborar esa hipótesis. Por ello, se diseñaron los casos de manera tal que la información fundamental para completar la hipótesis diagnóstica estuviera disponible como respuesta de la primera pregunta (interrogatorio dirigido).

Por el tipo de razonamiento anterógrado (incongruente, congruente o válido) en la población estudiada se encontró que los estudiantes tienen la mayor prevalencia de diagnósticos incongruentes, seguido por MAIR, y los que tuvieron la menor proporción fueron los residentes. No se observaron diferencias entre los diagnósticos congruentes y válidos en el diagnóstico infrecuente, siendo el principal determinante de éste la respuesta a la primera pregunta. En cambio, en el caso frecuente en el hospital, la mayoría de los diagnósticos correctos en los residentes fueron válidos (60.8%) comparado con los MAIR (37.5%) y estudiantes (46.6%).

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El nivel de estudios mejora el razonamiento anterógrado al tener una mayor proporción de diagnósticos correctos para las enfermedades que ven frecuentemente (estudiantes vs. MAIR y residentes OR=0.484, IC95%:0.235 a 0.997; residentes vs. estudiantes y MAIR OR=3.5, IC95%:1.67 a 7.29) pero no en los diagnósticos infrecuentes (donde no se encontraron diferencias por nivel académico en la frecuencia de diagnósticos correctos).

Se encontró una asociación significativa entre el diagnóstico correcto y la primera respuesta correcta en todos los grupos, tanto en el caso de diagnóstico infrecuente (General OR= 62, IC95%: 19.32 a 198.89; estudiantes vs. MAIR y residentes OR=48.12, IC95%:7.73 a 299.2; residentes vs. estudiantes y MAIR OR=125.66, IC95%: 5.46 a 896.59), como para el caso de diagnóstico frecuente (General OR=9.96, IC95%:4.36 a 22.71; estudiantes vs. MAIR y residentes OR=6.8, IC95%: 1.88 a 24.56; residentes vs. estudiantes y MAIR OR=6.8, IC95%: 1.73 a 27.07). Esto corrobora que la sospecha diagnóstica correcta que lleva a un interrogatorio dirigido es el factor más importante para llegar al diagnóstico correcto, principalmente en los diagnósticos a los que se está menos expuesto en la formación.

Las fortalezas del estudio son: a) el cuidadoso diseño de cada uno de los casos clínicos, b) en la aplicación, la proyección de los reactivos limitó la modificación de las respuestas dadas originalmente con base en las preguntas posteriores y, c) el incluir tanto a un grupo de estudiantes como a MAIR como grupos de comparación.

Las principales limitaciones del estudio son: que sólo se incluyeron estudiantes de una universidad privada y residentes y MAIR de un hospital de tercer nivel de atención, donde el tipo de enfermedades que se atienden con mayor frecuencia son diferentes a los de hospitales generales del país. Esto impide la generalización de los resultados. Además, solo se evaluó el razonamiento en una viñeta para cada tipo de caso.

Conclusión

Los resultados de este estudio apoyan la teoría de que el razonamiento anterógrado mejora con la experiencia clínica, refuerza la importancia de la exposición a los diferentes diagnósticos, y sugiere la necesidad de reforzar el conocimiento teórico y en discusión de casos de las enfermedades poco frecuentes en el hospital donde se esté realizando el programa de residencia en pediatría. Es necesario el aplicar este constructo de evaluación del razonamiento anterógrado en diferentes tipos de hospitales pediátricos y otras especialidades, para poder conocer si estos resultados son similares en otros hospitales o especialidades.

Sección estructurada de aclaraciones

Contribución de cada uno de los autores

ARC y YRPA diseñaron el estudio y elaboraron la metodología de la elaboración de las pruebas. MCR, SGM y APR elaboraron las viñetas clínicas y participaron en la revisión de los casos clínicos y en la elaboración del manuscrito. YRPA aplicó las pruebas a todos los participantes y participó en la elaboración del manuscrito. MPC participó en el análisis estadístico y redacción del manuscrito ARC calificó las pruebas, se encargó de la elaboración final del manuscrito, y acepta la responsabilidad del mismo en su totalidad.

Agradecimientos

Los autores agradecen a la Dra. Amapola Adell Grass por su apoyo invaluable para la aplicación de las pruebas a estudiantes, al Dr. Saúl Garza y Dr. Eduardo Barragán por sus comentarios a las pruebas, sí como sugerencias al estudio; al Lic. Librado Ortínez y la Lic. Carmen Álvarez Hernández, por su apoyo en la logística, impresión y aplicación de las pruebas.

Financiamiento: Ninguno

Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener conflicto de interés alguno

Presentaciones previas: Tesis de pediatría de Antonio Rizzoli Córdoba. Presentaciones oral y en cartel en congresos.

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Resumen

Introducción: Un especialista clínico o investigador, no garantiza ser un buen docente, porque se requiere además de ser experto en un campo disciplinario otras funciones y actividades que pueden evaluarse y mostrar con ello los diferentes grados de desempeño para perfeccionar el proceso educativo.

Objetivo: Evaluar los diversos grados de desempeño docente según la opinión de los residentes en el Hospital “Dr. Manuel Gea González” en la ciudad de México.

Métodos: La población de estudio estuvo constituida por profesores de cursos de residencia de la Facultad de Medicina de la UNAM en el mencionado Hospital. Las variables consideradas fueron edad, género, año de residencia y especialidades clasificadas en Médicas y Quirúrgicas. El cuestionario anónimo de evaluación del desempeño docente por opinión del residente tiene evidencia de validez y confiabilidad y está integrado por 37 enunciados y 5 dimensiones con una escala de respuesta tipo Likert.

Resultados: Se evaluaron 25 profesores de trece especialidades por 281 residentes quienes opinaron que el desempeño docente es aceptable, con una media de 4.25 para las especialidades médicas y excelente con una media de 4.70 para las quirúrgicas. La dimensión mejor valorada fue conocimiento de la materia con una media de 4.32 en contraste con la dimensión de evaluación con 3.84. Cabe destacar que las puntuaciones de las especialidades quirúrgicas fueron mayores estadísticamente en cuatro de las cinco dimensiones en comparación con las médicas (ANOVA) con excepción de la dimensión I que hace referencia a la relación profesor-residente y motivación.

Conclusiones: La planta académica del Hospital fue valorada por la opinión de los residentes como aceptable. Se encontraron diversos grados de desempeño docente que fueron de suficiente, aceptable hasta excelente. Las especializaciones quirúrgicas fueron mejor valoradas en comparación con las médicas.

Palabras Clave: Educación médica. Evaluación. Desempeño docente. Opinión del residente. Posgrado.

Abstract

Introduction: A clinician or researcher is not necessarily a good teacher by virtue of its disciplinary expertise. In addition to being an expert in field other functions and duties that can be evaluated are needed, among them the teaching competencies that can show different degrees of performance and that are required to enhance the educational process.

Objective: To assess teaching performance by residents’ opinion at “Dr. Manuel Gea González” Hospital in Mexico city.

Methods: The study population consisted of UNAM Faculty of Medicine residency courses’ professors in the cited Hospital. The variables considered were age, gender, year of residency and specialty type classified in Medical and Surgical. The anonymous questionnaire to assess teaching performance by resident’s opinion has evidence of validity and reliability and is composed of 37 items and 5 dimensions with a Likert scale.

Results: 25 Teachers from thirteen specialties were evaluated by 281 residents who stated that teaching performance is acceptable, with an average of 4.25 for Medical courses, and excellent with an average of 4.70 for the Surgical courses. The best valued dimension was “knowledge of the course” with an average of 4.32 in contrast to the “assessment” dimension with 3.84. It should be noted that the scores of the surgical specialties were statistically higher in four of the five dimensions compared to medical ones (ANOVA) with the exception of dimension I related to “teacher-resident and motivation”.

Conclusions: Teaching performance by resident opinion was acceptable. Different degrees of teaching performance were found that ranged from sufficient to excellent. The surgical specialties were more highly rated than the medical.

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Evaluación del desempeño docente en los cursos de especializaciones médicas de la Facultad de Medicina de la UNAM, en el Hospital General Dr. Manuel Gea González

Dr. Adrián Martínez-González1,2, Dr. Octavio Sierra-Martínez 3,Lic. Rocío García Durán 4, Dr. Alberto Salazar Valadez 5,Dra. Sara Morales López 6, Dra. Rita Valenzuela Romero 7, Dr. Melchor Sánchez Mendiola 8,9.

1 Jefe del Departamento de Evaluación Educativa. Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina, UNAM.2 Profesor de Carrera Titular “A” del Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, UNAM.3 Director de Enseñanza e Investigación. Hospital General. Dr. “Manuel Gea González”4 Técnico Académico. Secretaría de Educación Médica. . Facultad de Medicina, UNAM.5 Subdirector de Enseñanza. Hospital General. Dr. “Manuel Gea González”

6 Jefa del Departamento de Integración de Ciencias Médicas. Facultad de Medicina, UNAM.7 Jefa de la División de Posgrado. Hospital General. Dr. “Manuel Gea González”8 Secretario de Educación Médica. Facultad de Medicina, UNAM.9 Profesor de Carrera Titular “A” de la División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina, UNAM.

Investigación Original

Keywords: Medical Education. Assessment. Teaching performance. Residents’ opinion. Postgraduate.

Introducción

Como principal formadora de médicos especialistas en nuestro país, la Universidad Nacional Autónoma de México asumió la responsabilidad de velar porque sus planes y programas de estudios de posgrado médico cumplan con formar especialistas competentes, capaces de responder a las demandas y expectativas de salud de la población mexicana, que se adecuen al nivel de desarrollo de los servicios asistenciales y se apropien de la ciencia médica en constante renovación. La Facultad de Medicina, en el año lectivo de 1994, inició la reforma educativa concretada en el Plan Único de Especializaciones Médicas (PUEM).

Los ciclos lectivos de este Plan son anuales, incluyen a 78 especialidades y comprenden cursos de especialización de dos a cinco años de duración; su estructura didáctica, común a todos los cursos, está conformada por cuatro asignaturas; a saber: Seminario de atención médica, Trabajo de atención médica, Seminario de investigación y Seminario de educación. Las sedes con las que cuentan las especializaciones son de 77 hospitales en la zona metropolitana de la ciudad de México y en las entidades federativas de Sonora, Puebla, Estado de México, Guerrero, Michoacán y Tabasco.

El perfil del médico egresado del PUEM comprende tres vertientes de logros educativos que se esperan como efectos del proceso de educación formal; esto es: la orientación profesional-humanista (el ser), la formación intelectual (el saber) y el desempeño operativo del especialista médico (el saber hacer)1. Ingresan al PUEM los sustentantes que son seleccionados en el Examen Nacional de Aspirantes a Residencias Médicas un número aproximado de 5000 residentes al año, y la población total de residentes atendidos es de 9,044 (2).

A través de una práctica médica sustentada en el método educativo de solución de problemas, se propone lograr que el egresado sea un médico especialista altamente competente en su ámbito específico de acción. El método educativo propuesto en el PUEM confiere una enorme importancia a la elaboración del conocimiento, a la adquisición de actitudes y valores, al desarrollo de hábitos de estudio independiente y a la estimulación del pensamiento crítico y reflexivo por los residentes para la toma de resoluciones inteligentes relacionadas con la solución de problemas de salud individual y formar especialistas de alto nivel académico.

Para lograr el propósito anterior, el profesor tiene un papel fundamental debido a que sus funciones incluyen no sólo la provisión de información sino que participa además, como asesor, facilitador, creador de recursos, modelo de los futuros especialistas y evaluador del aprendizaje.

El desempeño docente es el conjunto de funciones y actividades que realiza el profesor en el espacio educativo (aula, paso de visita, consulta externa, sala de urgencias, etc.) para lograr el aprendizaje significativo en el estudiante, orientado por el perfil del egresado de las especializaciones médicas.

El desempeño docente es de naturaleza compleja y multidimensional, implica conocimientos, habilidades, actitudes, valores, que interrelacionados entre sí permiten un desempeño exitoso según estándares establecidos, para el logro del perfil del egresado, en este caso de las especializaciones médicas. Es decir, el docente requiere tener competencias disciplinarias, psicopedagógicas, de comunicación, de investigación, humanísticas y administrativas 3. Es necesario que los docentes no actúen por tradición e imitación sino que las actividades del profesor deben estar fundamentadas en la educación médica basada en la evidencia 4.

Un profesor efectivo, supervisa, otorga realimentación y provee una dirección, involucra a sus estudiantes en el cuidado del paciente y brinda oportunidades de llevar a cabo procedimientos, dentro de un contexto clínico con nuevos retos sin perder de vista el grado de formación en que se encuentra el residente. Por tanto, es esencial asignar trabajo que otorgue la oportunidad de un aprendizaje significativo5. El profesor debe ser capaz de facilitar que el estudiante adquiera las competencias que se requieren para ser un especialista y para conocer el impacto de su desempeño docente, se requiere de la evaluación.

La evaluación es un proceso continuo, sistemático y reflexivo que proporciona información sobre un objeto, que identifica fortalezas y áreas de oportunidad para emitir un juicio de valor y tomar decisiones fundamentadas, orientadas a su perfeccionamiento6,7.

Existe la necesidad de llevar a cabo una evaluación del desempeño docente en el posgrado, que sea válida, confiable, objetiva, factible, ética y útil; la evaluación del desempeño docente como proceso de análisis y formación de los profesores, valora la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente 8. En nuestro medio pocos profesores del área clínica tienen una formación docente formal 9.

La evaluación del desempeño docente clínico en la educación de posgrado utiliza frecuentemente la estrategia de opinión de los residentes. Ésta se utiliza para mejorar las habilidades de enseñanza clínica, proporcionar una realimentación confiable y relevante en las fortalezas y debilidades de los profesores clínicos y son útiles para discriminar entre los distintos grados de desempeño docente con una variación de “excelente” a “insuficiente”10.

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Para evaluar el desempeño docente, Bretel 11 menciona ocho estrategias: 1) Observación de clases, 2) Autoevaluación, 3) Pruebas de conocimientos, 4) Portafolio, 5) Opinión de los padres, 6) Opinión de los estudiantes, 7) Evaluación de los pares y 8) Rendimiento de los estudiantes.

La evaluación por opinión del estudiante se ha convertido en la estrategia de evaluación de la docencia que más ha sido utilizada y estudiada en todo el mundo 12,13 debido a su valor en la realimentación de la enseñanza 14,15,16 y como la mejor estrategia de perfeccionamiento, independientemente del modelo curricular 17,18,19. Ha mostrado ser una fuente de información consistente, válida y útil para realimentar y mejorar la docencia 20,21,22,23,24. Aunque también se reportan algunas desventajas como: valoración alta de los residentes a sus profesores; evaluaciones diferenciales por grado de residencia y las evaluaciones anónimas revelan puntuaciones más bajas que las no anónimas5.

Dentro del contexto de la educación médica de nuestro país, existen pocas investigaciones respecto al desempeño docente en las especializaciones médicas, lo que ha limitado el reconocimiento y perfeccionamiento de la labor docente 25,26,27,28. Durante las últimas décadas se ha multiplicado la demanda de evaluar el desempeño docente para otorgar el reconocimiento que merecen los docentes de calidad excepcional, así como de formular medidas formativas de la planta académica con base en sus áreas de oportunidad. Además, el Programa Nacional de Posgrado de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología destaca entre sus criterios de pertenencia la evaluación del desempeño docente.

En el PUEM hace falta una evaluación sistemática de la función docente de los profesores, lo que reduce la posibilidad de que los docentes cumplan cabalmente las funciones y actividades propias de un profesor, dificulta la identificación de criterios para fundamentar las actividades de formación de profesores y evita la identificación de prácticas docentes adecuadas.

La pregunta de investigación es: ¿Existen diversos grados de desempeño docente según la opinión de los residentes en el Hospital General Dr. “Manuel Gea González”?

Material y método

Es un tipo de estudio observacional analítico. La población de estudio estuvo constituida por los profesores del Hospital General “Dr Manuel Gea González” de cualquier año de la residencia médica del PUEM de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México en el ciclo escolar 2010. Participaron voluntariamente 25 profesores del PUEM del Hospital. Fueron evaluados por 281 residentes correspondientes a su especialidad.

Los criterios de inclusión fueron: profesores pertenecientes al PUEM con consentimiento informado y residentes del PUEM con consentimiento informado y haber tenido una relación profesor-estudiante mínima de tres meses. Se eliminaron del estudio los cuestionarios incompletos. Las variables consideradas fueron edad, género, año de residencia y especialidades clasificadas en Médicas y Quirúrgicas. Destacando que estas últimas se diferencian de las médicas en que utilizan medios invasivos para tratar algunas enfermedades.

El cuestionario de evaluación del desempeño docente por opinión del residente fue anónimo 29 estuvo integrado por 37 enunciados, con cinco dimensiones del desempeño docente: I) Relación profesor-residente y motivación, II) Metodología, III) Evaluación, IV) Capacidad de Solución de Problemas y V) Conocimiento de la materia. La confiabilidad global del instrumento tuvo un alfa de Cronbach, de 0.9596 30 y se utilizó una escala tipo Likert donde: 1 Cuando el docente “nunca o de 0 a 19% de las veces” exhibe el comportamiento referido, 2 Cuando “casi nunca o de 20 a 39% de las veces” lo exhibe, 3 Cuando lo exhibe “a veces o de 40 a 59% de las veces”, 4 Para el caso de que “casi siempre o de 60 a 79% de las veces” lo exhiba, 5 Cuando el docente “Siempre o entre 80 y 100% de las veces” muestra el comportamiento referido.

Se utilizó estadística descriptiva: medidas de tendencia central y dispersión: media, desviación estándar, rango, porcentajes y las siguientes pruebas: Chi cuadrada; homogeneidad de varianza, t de Student, ANOVA y post hoc de Tukey.

El protocolo de esta investigación fue aprobado por el Comité de Investigación y Ética del Hospital (39-58-2010).

Resultados

Se evaluó el desempeño docente de 25 profesores de las especialidades del Programa Único de Especializaciones Médicas, lo que representa una tasa de respuesta de (86.2%) en el Hospital General Dr. “Manuel Gea González” durante los meses de mayo y junio de 2011, de los cuales 18 (72%) son de género masculino y 7 (28%) femenino. El promedio de edad de los profesores fue de 53 años. Tomando en cuenta rango de edad 15 (55.5%) tenían entre 41-50 años, 10 (37%) entre 51-60 y 2 (7.4%) más de 61 años. Todos los profesores tenían el grado de especialista y sólo uno poseía la maestría en educación.

El desempeño docente de los profesores de trece especialidades médicas pertenecientes al PUEM fue evaluado por 281 residentes de los cuales, 81 pertenecían al primer año de residencia (28.8%), de segundo año 80 (28.4%), 83 de tercer año (29.5%) y 34 de cuarto año (12.1%) y en tres cuestionarios (1.1%) se omitió el dato. En relación al género, 144 (51.24%) era masculino y 119 (42.34%) femenino y 18 (6.4%) no contestaron este dato. El promedio de edad fue de 28 años.

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En las especializaciones médicas se consideraron: anatomía patológica, anestesiología, dermatología, medicina del enfermo en estado crítico, medicina interna, pediatría, imagenología diagnóstica y terapéutica y urología. Dentro de las quirúrgicas se encuentran cirugía general, cirugía plástica y reconstructiva, oftalmología, ortopedia y otorrinolaringología.

La tabla 1 muestra a los 25 docentes agrupados por especialidad que fueron evaluados por los residentes. Como se observa, el mayor número de cuestionarios por especialidad corresponden a medicina interna 57, quienes evaluaron a tres profesores y el menor número de docentes evaluados por especialidad fue: medicina del enfermo en estado crítico con 2 que evaluaron 1 docente.

La tabla 2 muestra los resultados en las diferentes dimensiones que explora el cuestionario considerando el año de residencia. La dimensión mejor evaluada por los residentes fue la referente a los conocimientos de la materia, así mismo la de menor puntaje es la de evaluación. En todos los casos son los residentes de primer año los que emiten las valoraciones más altas. Con excepción de la dimensión III (evaluación), donde son los residentes de 4º año los que emiten un valor más alto.

En la misma tabla se aprecia que la dimensión V correspondiente a conocimiento de la materia es la mejor valorada con una media de 4.32 y la dimensión III evaluación, la más baja con 3.84.

Se compararon 164 evaluaciones por los residentes correspondientes a las especialidades médicas con una media de 4.25 + .89 y 117 correspondientes a las

quirúrgicas quienes obtuvieron una media de 4.70 + .55 al aplicar una t de Student se encontró diferencia significativa con un alfa de 0.05.

En la tabla 3 se presentan los resultados agrupados por especialidades médicas y quirúrgicas. Se aprecia que en el caso de las especialidades quirúrgicas, todas las dimensiones tienen un valor mayor que en las médicas. Se conserva la mayor valoración para la dimensión V conocimiento de la materia con 4.45 para quirúrgicas contra 4.22 de las médicas; el menor valor es para la dimensión III evaluación; 4.04 vs 3.69. ANOVA y post hoc de Tukey.

La figura 1 muestra en el eje de las “x” los resultados sobre el desempeño docente de las diferentes especialidades clasificadas en médicas y quirúrgicas y el eje de las ”y” el total de docentes valorados en cada nivel, desde excelente a insuficiente. Se puede observar que en las especialidades médicas no existen profesores valorados como excelentes en contraste con las quirúrgicas, que tienen cinco profesores excelentes según la opinión de los residentes. En esta misma figura se observa que también en las especialidades quirúrgicas solamente valoraron a un profesor con desempeño docente insuficiente, en cambio en las médicas fueron dos los valorados en este mismo nivel.

En la tabla 4 se muestra el resultado de las valoraciones entre algunas especialidades médicas y quirúrgicas y se encontró diferencia significativa mediante el ANOVA con alfa de 0.05 y la prueba de Tukey como post hoc.

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Discusión

En la actualidad la búsqueda de indicadores de desempeño docente es una prioridad en el contexto de los posgrados nacionales con el fin de perfeccionar una función sustantiva de la Facultad de Medicina como lo es la docencia, y reconocer a los profesores con excelente desempeño docente. Por esta razón la evaluación tiene una gran importancia estratégica, al ofrecer información que permite identificar las áreas de oportunidad donde los programas de intervención pueden ser considerados para aumentar la calidad en la formación de los especialistas y lograr cabalmente el perfil del egresado.

El PUEM tiene como propósito formar médicos especialistas de alto nivel para resolver los problemas de salud que requieren de este profesional, por lo que se debe contar con un equipo docente que coadyuve en el logro de este propósito y en general, según la opinión de los residentes el desempeño docente de los profesores del Hospital General “Manuel Gea González” es aceptable. Los profesores cuentan con alto nivel académico y larga trayectoria en su experiencia profesional.

Cuando se analizan específicamente las distintas dimensiones del desempeño docente, la mejor valorada por los residentes fue la referente a los “conocimiento de la materia”, esto puede deberse a que este Hospital es de tercer nivel de atención médica, donde los profesores-clínicos son expertos en su especialidad y en la solución de problemas de salud por lo que se mantienen muy bien actualizados. Los enunciados de esta dimensión se refieren al conocimiento del profesor en su disciplina, dominio, actualización y su vinculación con la práctica.

Otra dimensión bien valorada fue la “solución de problemas” que evalúa la capacidad del docente para estimular el razonamiento clínico y el juicio crítico en contextos reales para la toma de decisiones basada en la evidencia 30. Ahora bien, la finalidad última en la adquisición de conocimientos en cualquier caso, no son los conocimientos por sí mismos, sino su utilidad para comprender determinadas situaciones y para resolver problemas de salud de los pacientes31.

En contraste, la dimensión de “evaluación” fue valorada

apenas como “suficiente”, probablemente debido a que es una actividad compleja y que no es de fácil dominio de los profesores ya que implica conocimientos específicos de evaluación del aprendizaje que no todos los profesores poseen, porque la gran mayoría no recibió formación formal en docencia 9. La evaluación en este nivel es esencialmente formativa para los residentes al utilizar la realimentación para la autorregulación del aprendizaje, en donde se les debe mostrar sus logros y áreas de oportunidad en el proceso educativo.

La evaluación así entendida sirve como estímulo para aprender y cumple un papel fundamental en la medida en que a través de ella se autoriza al especialista para ejercer como tal y se garantiza a la sociedad que el residente posee la formación adecuada. Si la evaluación cumple con estos requisitos, el docente contribuirá al desarrollo personal y profesional del residente. El resultado global de la evaluación por opinión de los residentes se puede considerar alto y es similar a lo encontrado por Irby et al. 32.

En relación con nuestra pregunta de investigación, observamos que sí existen diversos grados de desempeño docente de acuerdo a la opinión de los residentes, encontrando que los de mayor valoración, fueron los profesores que imparten las especialidades quirúrgicas. Estas variaciones interdepartamentales también han sido observadas por otros autores 33.

Lo anterior nos indica que posiblemente existe una relación más estrecha entre los residentes y los profesores-tutores pertenecientes a estas especialidades, por ejemplo, la enseñanza de la cirugía es teórico-práctica, simultáneamente a la adquisición de conocimientos el residente adquiere destrezas para establecer el diagnóstico e indicar las medidas terapéuticas con el fin de que sepa qué hacer, cómo hacerlo, por qué hacerlo y cuándo hacerlo; además, adquiere las habilidades, actitudes y valores.

La adquisición de las destrezas se lleva a cabo principalmente en el quirófano, al principio el residente actúa como observador, después como ayudante y en tercer término como cirujano supervisado por el tutor, para finalmente realizar de forma independiente los diferentes procedimientos en el número suficiente de casos para desarrollar el criterio quirúrgico 34.

Como parte de los atributos de un excelente docente 35, se menciona entre otros emplear más del 25% del tiempo personal enseñando a sus estudiantes, estar más de 25 horas por semana junto con ellos en el paso de visita y enfatizarles la importancia de la relación médico-paciente. Todas ellas características que deben estar presentes en la función del tutor, quien es entonces la persona que: aconseja, advierte, guía, asesora y enseña. En un programa formal de tutoría quirúrgica, el cirujano experimentado

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desarrolla una relación continua con el cirujano inexperto para ayudarlo a guiar su carrera profesional. La tutoría da la oportunidad de facilitar el aprendizaje tras muchos años de experiencia y al realizarse de una manera formal propicia la transferencia del conocimiento 36.

Limitaciones del estudio: El tamaño de la población de profesores evaluados fue pequeño, aunque se evaluó más del 80% de los profesores pertenecientes al PUEM del Hospital General “Dr. Manuel Gea González”, la muestra no permite generalizar los resultados y extrapolarlos a otros contextos.

En relación con el instrumento, tiene evidencia de confiabilidad y validez considerando que solamente se realizó análisis factorial exploratorio; como parte del proceso de validación es deseable que sea aplicado en más unidades de atención a la salud mediante la participación de un mayor número de residentes en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje, por lo que es preciso continuar su perfeccionamiento a través del análisis factorial confirmatorio.

La cultura de evaluación del desempeño docente debe fortalecerse y aprovechar al máximo los resultados y beneficios de la misma. La riqueza de esta cultura se maximiza cuando se considera evaluar toda la planta académica en general, el equipo docente de una especialidad y cada profesor en particular, personaje principal de este estudio.

La evaluación no es un fin en sí misma, sino que es uno de los medios de obtención de información, para la toma de decisiones y contrastación entre el deber ser con el ser, permite establecer un perfil del docente que se desea lograr.

El perfil del docente puede ser utilizado en el establecimiento de estrategias de mejora continua de los procesos que intervienen en el sistema docente, ya que el perfil orienta los criterios para la selección, inducción, desarrollo, evaluación y el otorgamiento de estímulos.

En la selección de nuevos profesores que deseen incorporarse como docentes al posgrado en medicina, el perfil docente puede ser consultado por los posibles profesores que deseen ingresar, les permite prever el potencial de éxito que tendrá como docente al incorporarse al posgrado, al identificar sus fortalezas y debilidades.

La importancia de este estudio radica en que es pionero e inicia una línea de investigación sobre el desempeño docente en las especialidades médicas en nuestro medio y favorece el fortalecimiento de la cultura de evaluación.

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37. Sección estructurada de aclaraciones

38. Contribución de cada uno de los autores

39. AMG, RGD, SML y MSM diseñaron el protocolo de investigación.

40. OSM, ASV, RVR aplicaron el cuestionario a los residentes del Hospital General Dr. “Manuel Gea González”.

41. RGD, SML y AMG participaron en el análisis estadístico.

42. AMG, OSM, RGD, ASV, SML, RVR, MSM integraron y elaboraron el manuscrito final.

Agradecimientos

Los autores agradecen al Mtro. Fernando Flores Hernández por la orientación estadística.

Financiamiento: Ninguno

Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses

Presentaciones previas: “Ninguna”.

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Resumen

Introducción. En la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, una vez que los estudiantes terminan el internado médico, inician el servicio social como requisito obligatorio. Los médicos pasantes en servicio social (MPSS) pueden situarse en localidades rurales o urbanas y en diferentes instituciones de salud, generándose diversidad de experiencias para desarrollar un nuevo rol. Objetivo. En este estudio se buscó identificar si en el complejo ajuste al nuevo rol, en el que los MPSS realizaron el acto médico como profesionales solitarios, se cumplieron sus expectativas y motivaciones. Material y método. En el año académico 2009-2010, realizaron el servicio social 814 MP de la Facultad de Medicina de la UNAM. A quienes vía correo electrónico personal se les anexó una liga para acceder a una encuesta. El instrumento contenía diversas secciones. Resultados. Más de la tercera parte (36.7%) de los MPSS, no se sintieron motivados para realizar las actividades del servicio social, seguramente esto dificultó alcanzar sus propósitos. El 75.5% de quienes se encontraban en localidades urbanas mencionó el cumplimiento de sus expectativas y en menor número (65.3%) los de la localidad rural. El 22.8% del total de los MPSS había pensado en renunciar al rol que estaban desempeñando. Al indagar cómo percibieron los MPSS el valor de su trabajo, la mayoría (93.9%) sintió que aportó algo a los que les rodeaban. Al preguntar si disfrutaron el trabajo en la unidad de salud más de la cuarta parte (27.5%) de los ubicados en el ámbito rural no lo estaba disfrutando. Conclusiones. La mayoría de los MPSS (94.2%) manifestó satisfacción al acreditar el servicio social y su identidad se modificó. No obstante, alrededor de un tercio de MPSS tuvieron problemas de motivación, de cumplimiento de expectativas y de oportunidades de formación académica, en ello se encontró relación con la localidad (rural o urbana) en la que se desempeñaban.

Palabras clave:

Servicio social, rol, motivación, médicos pasantes, expectativas.

Abstract

Introduction. In the Faculty of Medicine, National Autonomous University of Mexico, once students complete their medical internship, they start a mandatory community service. Social service locations are available in rural or urban locations and in different health institutions, generating diversity of experience. Objective. This study sought to determine whether the complex adjustment to the new role, in which the MPSS alone perform the medical act as professionals can meet their expectations and motivations. Material and methods. In the 2009-2010 academic year, 814 students from the Faculty of Medicine, UNAM, performed their social service. The survey was e-mailed to students with an attached link to access, answers were registered on-line. The instrument contained several sections. Results. More than a third (36.7%) of MPSS did not feel motivated to perform social service activities, this difficult the achievement of their purposes. 75.5% of whom were in urban locations mentioned meeting their expectations and those of the rural areas were fewer (65.3%). 22.8% of total MPSS had thought about quitting the role they were playing. When asked how they perceived the value of their work, most of the MPSS (93.9%) felt they brought something to those around them. When asked if they enjoyed working in the health unit, more than a quarter (27.5%) of the rural areas said they were not enjoying. Conclusions. Most MPSS (94.2%) expressed satisfaction with the social service and expressed that their identity had changed. However, about a third of MPSS had problems with motivation, fulfillment of expectations and opportunities for academic training; relation was found regarding the location (rural or urban) in which they worked.

Key words:

Social service, role, motivation, medical interns in social service, expectations.

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Expectativas y motivación en la transición de rol en el servicio social de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México

Margarita Varela Ruiz1, Alicia Hamui Sutton2, Jesús Reynaga Obregón3, Isela Valverde Luna4, María Eugenia Ponce de León5, Omar Fernando Ramírez de la Roche6, Arturo Díaz Villanueva7.

1 Jefa del Departamento de Investigación en Educación Médica de la Secretaría de Educación Médica, Facultad de

Medicina. UNAM2 Jefa del Departamento de Investigación Educativa. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina,

UNAM3 Profesor de Carrera, Tiempo Completo “A” en el Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, UNAM

4 Coordinación de Planes y Programas de Estudio. Facultad de Medicina UNAM5 Departamento de Investigación Educativa. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina, UNAM6 Departamento de Investigación Educativa. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina, UNAM

Investigación Original

Introducción

En la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, una vez que los estudiantes terminan el internado médico, inician el servicio social como requisito obligatorio para liberar el título profesional.1 La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, establece en su artículo 5°, la obligatoriedad del servicio social. En tanto que la Ley General de Salud en el Capítulo 2, instituye que el servicio social de las carreras de la salud debe realizarse en unidades aplicativas del primer nivel de atención, prioritariamente en áreas de menor desarrollo económico y social. Cabe destacar, que el área de medicina es la que inicia el servicio social en México, en el año de 1936 y que se le considera el modelo más eficiente del país2. Al cumplir siete décadas de establecido el servicio social de medicina en el año 2006, se manifestó que era necesaria una estrecha relación entre el sector salud, las instituciones de salud y las educativas, debido a que las escuelas de medicina habían adoptado una actitud pasiva delegando al gobierno la responsabilidad del estudiante. En 1992 en trabajo conjunto de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos (CIFRHS) con un grupo de escuelas de medicina se redactaron las Recomendaciones de la Comisión Interinstitucional para establecer las condiciones de trabajo, aprendizaje y beneficio a la comunidad del servicio social en medicina. Las recomendaciones no han tenido las repercusiones esperadas con consecuencias negativas en el desarrollo académico durante el servicio social, además se encuentran escasas investigaciones en torno al servicio social en medicina que testifiquen sus condiciones y características. Al respecto, Bertín Ramírez3 argumenta que se requiere fortalecer la participación del sistema universitario en los trabajos referentes a

investigaciones y asesorías para dignificar el servicio social con una sólida estructura académica que garantice un correcto planteamiento de sus propósitos y ejecución.

Los médicos pasantes de la Facultad de Medicina de la UNAM pueden realizar el servicio social en localidades rurales o urbanas y en diferentes instituciones de salud, generando diversidad de experiencias. La adaptación a las diversas situaciones del servicio social les demanda un complejo y problemático ajuste de cambio, debido a que los pasantes, llevarán a cabo el acto médico como profesionales solitarios, en un contexto totalmente diferente del que fueron formados. Desde el ámbito educativo se les proporciona un escenario para aplicar los conocimientos previos y a la vez desarrollar competencias para el ejercicio médico en el primer nivel de atención4.

Desde el punto de vista de la psicología social, el médico pasante en servicio social (MPSS) se ve obligado a jugar un nuevo papel o rol social, en dicho rol permanece supeditado a las normas de comportamiento del médico general, y queda sujeto a sanciones si se desvía de las mismas. Se enfrenta a un campo con propiedades

específicas (habitus)5, en el que se ve forzado a reconstruir sus habilidades y hacer uso de sus capacidades cognitivas y destrezas médicas para lograr una toma de decisiones acorde con las condiciones y demandas de la profesión en un contexto desconocido.

Cuando el estudiante de medicina cambia de rol de estudiante hacia la posición de médico en servicio social, pasa por un proceso llamado de “transición”. El cual se define como “crecimiento en un nuevo rol con efectividad creciente de comportamientos expresivos e instrumentales”6. La transición conlleva a una percepción de sí mismo y al desarrollo de comportamientos de acuerdo con las expectativas del rol asociadas con la nueva posición social. En este proceso de cambio de rol ocurren cambios en la identidad social, en el autoconcepto, en los valores, en el lenguaje y en las habilidades, además de que incorporan nuevos conocimientos y actuaciones. El desempeño del rol no es una situación aislada, depende de la existencia de otros roles complementarios, es decir, el rol de un individuo determina el rol de otro; el rol de médico está relacionado con el de los pacientes, con otros miembros del equipo de salud y con la comunidad en la que se encuentra. Berger y Kellner (citados por Kaufmann)7 argumentan que todos requerimos la validación de nuestra identidad y rol por parte de aquellos que nos son significativos. En el caso del MPSS las “expectativas del rol” que definen y valoran su comportamiento, en general, son las opiniones sustentadas por la sociedad y por aquellos que están en los roles complementarios (principalmente pacientes y equipo de salud).

En el ejercicio de nuevo rol, juegan un papel determinante las expectativas entendidas como la anticipación imaginativa de los sucesos venideros en relación con las propias aspiraciones8 y pueden ser internas y externas; lo que él espera de sí mismo y aquello que desea alcanzar con el cumplimiento del servicio social. La motivación tiene que ver con las razones internas o los incentivos ambientales que activan y dirigen la conducta hacia una meta y juega un papel básico para iniciar y mantener el nuevo rol. 9 La motivación es un impulso para actuar al considerar la conveniencia de alcanzar un objetivo propuesto, cuando la motivación se pierde o disminuye, hay un decremento en el entusiasmo y energía para alcanzar la meta u objetivo deseado. Además, como explica Kaufmann10 el rol no es una simple máscara que alberga al sujeto, sino que constituye la identidad misma del sujeto, es decir, de alguna manera el rol redefine su propio ser, su personalidad. Esta restructuración ocurre por la interacción y el cuadro de socialización de un momento en particular de instancias de ruptura brusca, como es el acto complejo de transición al servicio social. El desempeño de un nuevo rol produce inevitablemente un movimiento en la personalidad, el individuo se transforma, ya no es el mismo y su conducta cambia.

En el presente estudio se plantearon dos preguntas 22

en relación con las expectativas del MPSS: ¿Se siente satisfecho y motivado con el nuevo rol que desempeña?, ¿Se satisfacen sus expectativas internas y percibe que se valora su trabajo?

Los objetivos del estudio son:

Identificar si los MPSS se sienten motivados en las actividades del servicio social.

Examinar si esta motivación se relaciona con aspectos externos como son, las condiciones de seguridad de la unidad en que se encuentra y la confianza en el equipo de salud al que se integra, así como con elementos internos: la satisfacción en el desempeño y el estado emocional.

En relación con las expectativas, los objetivos son:

Identificar si el servicio social cumple las expectativas del MPSS

Rastrear la valoración de los MPSS sobre la calidad de la formación académica que les brinda el servicio social.

Reconocer si los MPSS sienten que la comunidad aprecia su trabajo.

Identificar la repercusión del nuevo rol de médico general en el servicio social para adquirir conocimientos y destrezas.

Finalmente, dada la diversidad de plazas interesa el siguiente objetivo:

Determinar la existencia de diferencias al realizar el servicio social en localidades rurales o urbanas.

Material y Método

Los reportes sobre las dificultades experimentadas durante el servicio social en la Facultad de Medicina, UNAM, llevó a las autoridades a indagar la trayectoria y experiencia de los MPSS a través de un procedimiento exploratorio, utilizando la técnica de grupos focales. Se trabajó con dos grupos que realizaban el servicio social en áreas rurales y que retornaron a la Ciudad de México de manera temporal o definitiva. El análisis de los testimonios se unió a entrevistas realizadas a las autoridades involucradas en el proceso, para elaborar un cuestionario con 14 secciones. En el año académico 2009-2010, realizaron el servicio social 814 Médicos Pasantes de la Facultad de Medicina de la UNAM. A quienes vía correo electrónico personal se les anexó una liga para acceder a dicha encuesta. El instrumento constó de 14 secciones con un total de 201 preguntas, que debían ser respondidas al finalizar el ciclo escolar, la encuesta estuvo disponible en la página WEB de la Facultad de Medicina del 15 de enero al 5 de marzo de 2010. Se estimó como tiempo suficiente para completar las respuestas, 40 minutos.

En esta investigación se reportan las respuestas a datos personales y a diez preguntas de la encuesta incluidas en la sección: las expectativas y motivación en el servicio social.

De los 814 alumnos de servicio social de la generación mencionada: 361 ingresaron a la encuesta pero no la contestaron, 453 registraron sus respuestas en línea y de éstos, 93 casos fueron excluidos por haber realizado su servicio social en investigación o programas de vinculación, o porque los cuestionarios contaban con un número menor a 200 preguntas contestadas. Por lo que se conformó una muestra de 360 encuestas contestadas por MPSS que se encontraban localizados en plazas, tanto en el área rural (72.8%) como en el Distrito Federal (DF) (27.2%). El 59.2% de los estudiantes realizaron el servicio social en centros de salud de la Secretaría de Salud (SS), el 39.7% en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el 0.6% en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y el 0.6% en la Secretaría de Salud del Distrito Federal (SSDF). Por sexo, la muestra estuvo compuesta por 34.2% de hombres y 65.8% de mujeres. El 87% de los estudiantes encuestados nació entre 1983 y 1985 su edad se encontraba entre los 25 y 27 años.

Para el análisis estadístico de los resultados obtenidos, se aplicó la prueba Chi cuadrada, se estimó como asociación estadísticamente significativa cuando p era <0.05. En la evaluación de los resultados se realizó una asociación entre diversas parejas de variables. Aunque los resultados se expresan en porcentajes, los cálculos se efectuaron con las cifras absolutas dispuestas en tablas de contingencia.

Resultados

Más de la tercera parte (36.7%) de los MPSS, no se sintieron motivados para realizar las actividades del servicio social, lo que denota una desmotivación que seguramente les dificultó alcanzar sus propósitos (ver figura 1). Al relacionar la motivación con la seguridad en su unidad, con sentimientos negativos (sentirse triste por más de dos semanas y falta de esperanza en el futuro), con la confianza en el equipo de salud y con la satisfacción en su desempeño se encontró una asociación estadísticamente significativa con todas esta variables analizadas (ver tabla 1), lo que hizo la influencia de elementos externos e internos en el actuar de los MPSS. Es importante señalar que en relación con la motivación para realizar las actividades de servicio social, no hubo diferencia estadísticamente significativa entre quienes se encontraban en la localidad rural o urbana, ni en las diversas instituciones de salud.

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Para el 31.9% de los MPSS, el servicio social no cumplió con las expectativas previas que tenían (ver figura 2). Mencionaron que sí se cumplieron estas expectativas el 75.5% de quienes se encontraban en localidades urbanas y en menor número (65.3%) los de la localidad rural, aunque la diferencia no es estadísticamente significativa. Además se identificó en otro reactivo, que el 22.8% del total de los MPSS había pensado en renunciar al rol que estaban desempeñando.

Al indagar cómo percibieron los MPSS el valor de su trabajo, la mayoría (93.9%) sintieron que estaban aportando algo

a los que les rodeaban, sin existir diferencias de acuerdo con la localidad en que se desempeñaban, situación cuya consecuencia es muy favorecedora como validación de su rol e identidad. Al preguntar si sintieron que la comunidad apreciaba este trabajo, el 76.5% de los MPSS que se hallaban en la localidad urbana contestaron que si era valorado, en tanto que en la localidad rural sólo el 58.4% percibió este aprecio. Estadísticamente sí se detectó una diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos (chi2= 10.099 y p=0.001).

Cabe resaltar que el servicio social resultó un escenario positivo para la transferencia de conocimientos y habilidades, el 92.8% de los MPSS indicó que el servicio social les permitió aplicar los conocimientos prácticos adquiridos durante la carrera, de igual forma el 90.3% mencionó que el servicio social le permitió aplicar los conocimientos teóricos previamente obtenidos. No hubo diferencias estadísticamente significativas de acuerdo con la localidad en que se encontraban.

A la pregunta: ¿Has adquirido nuevos conocimientos prácticos durante el servicio social? 67.6% de la localidad rural afirmó que los adquirió, mientras que en la localidad urbana el porcentaje fue mayor, lo mencionó el 91.8%, existió una diferencia estadísticamente significativa entre estos grupos (chi2= 21.944 y p=0.000).

Llama la atención que al calificar la importancia del servicio social para su formación profesional el 6.4% afirmó que es muy mala, 6.1% que es mala, 20% que es regular 26.1% que es buena y 41.4% muy buena (ver figura 3). Se observó así que sólo el 12.5% de los MPSS calificaron como muy mala o mala la experiencia, a pesar de que para la tercera parte de ellos se había presentado falta de motivación, no se cumplieron sus expectativas previas y en algunos casos se manifestó el deseo de abandonar el servicio social. Al preguntar, en la encuesta si se sentían satisfechos con su desempeño durante el servicio social el 94.2% indicó que si. No existieron diferencias significativas entre la localidad rural y urbana. Al indagar si disfrutaron el trabajo en la unidad de salud más de la cuarta parte (27.5%) de la localidad rural no lo estaba disfrutando y 16.3% de la urbana no lo disfrutaba, estadísticamente hubo una diferencia significativa entre ambas variables (chi2= 4.805 y p=0.028).

Al asociar la satisfacción y el disfrute con el desempeño, se encontraron directamente relacionadas, es decir los que más disfrutaron el servicio social tuvieron mayor satisfacción en su labor. (chi2= 21.526 y p=0.000). (Ver tabla 2)

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Conclusiones

Los resultados nos llevaron a suponer que al ser el servicio social el último requisito para culminar los requisitos para obtener el título que autoriza a ejercer la profesión médica, el MPSS hizo todo lo posible por tener éxito en su nueva función, asumiendo lo que el rol implica y evitando comportamientos o conductas no eficaces, que le hubiesen llevado al fracaso del cumplimiento del rol. Para la población que no se cumplieron sus expectativas y la que llegó a pensar en abandonar el servició debió implicar un gran esfuerzo y voluntad desempeñar esta exigencia. El cumplimiento del rol tiene un fuerte compromiso social, genera prestigio, puesto que socialmente ser médico general, tiene mayor valor que ser pasante de medicina, por tanto, la mayoría (94.2%) manifestó satisfacción al acreditar el servicio social y su identidad se modificó. En palabras de Wertsch “las tradiciones culturales y las prácticas sociales regulan, expresan, transforman y permutan la psiquis humana.”11 En este sentido las respuestas denotaron lo positivo de la experiencia, al saber que estaban cumpliendo con el último requisito para que se les otorgara el título de médico y que habían aportado beneficios como médicos generales a la comunidad donde brindaron su servicio.

No obstante, alrededor de un tercio de los MPSS tuvieron problemas de motivación, de cumplimiento de expectativas y de oportunidades de formación académica, en ello se encontró relación con la localidad (rural o urbana) en la que desempeñaron el servicio social. La zona urbana ofertó más

y mejores situaciones para el desarrollo profesional, mayor número de MPSS percibió que su trabajo es valorado y hubo mayor disfrute en sus actividades laborales. Además el MPSS permaneció dentro de un escenario más familiar, lo que implicó un menor esfuerzo en la reconstrucción de habilidades para su adaptación. Así mismo, desde un ángulo administrativo se disminuyeron costos de traslado y en muchas ocasiones de acomodo del lugar a las propias necesidades. Se encontró concordancia con la seguridad de la unidad de salud y la motivación en el servicio; de acuerdo con la Teoría de Maslow12 la seguridad es una de las necesidades básicas, que al no ser satisfecha impide el ascenso hacia los siguientes peldaños de la pirámide de la motivación, que culmina en el buen desempeño y la autorrealización. Al mismo tiempo, se identificó que la falta de motivación se encuentra asociada a su falta de esperanza en el futuro, la cual se puede acentuar por el aislamiento en el que se encuentraban en especial en las unidades de salud rurales. Permanecer en zonas urbanas le permitiría al MPSS contacto con sus redes sociales de apoyo (familiares, amigos, compañeros, entre otros), sin disminuir la energía y el potencial para su desarrollo personal y profesional. Nos parece interesante comentar la idea de que el servicio social en las zonas rurales más lejanas e inseguras, se realice en parejas, con la ventaja de que los pasantes tengan la oportunidad de compartir problemas, sus experiencias laborales y tener la ocasión de llevar a cabo un aprendizaje colaborativo.

Es interesante reconocer que a pesar de esta problemática la mayoría de los MPSS (93.9%) sintieron que estaban aportando algo a los que les rodeaban, con la oportunidad de contar con un escenario que les impulsó para que de manera profesional aplicaran los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante su formación previa.

Por último, es importante recalcar que existen muy pocos estudios sobre el servicio social en medicina en nuestro país, que vivimos en un mundo de constantes cambios y con diversidad de experiencias, los datos descritos se circunscriben a una generación de estudiantes de medicina, de una Facultad con características propias, así mismo, las encuestas con preguntas cerradas facilitan la generalización, sin embargo, no llegan a la profundidad del sentir de los encuestados por tanto es recomendable continuar realizando estudios sobre el tema y complementarlos con investigaciones de tipo cualitativo.

Financiamiento: Ninguno

Presentaciones Previas: Ninguna

Contribución de autores: Varela: elaboración de marco teórico, Hamui: responsable de la elaboración y aplicación de encuesta. Reynaga: tratamiento estadístico Valverde: elaboración de tablas y gráficas. Todos los autores integración del documento, análisis de resultados y formulación de conclusiones.

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Resumen

Objetivo: Analizar los aspectos fundamentales que promuevan la reflexión filosófica para comprender la ética inmersa en el proceso de investigación en educación médica.

Punto originario de partida-arribo: A partir de la ética hermenéutica, se construye un esquema analítico con los siguientes elementos: punto de mira, dirección de la mirada y horizonte de la mira; lo que permite hacer converger la tradición médica, la tradición científica y las tendencias en educación médica.

Horizonte de comprensión: Se identifica un esquema cognitivo-moral integrado por cuatro componentes: valores, decisión moral, virtudes y juicio moral. Estos se encuentran articulados y no se excluyen mutuamente, y permite situar el análisis de los problemas éticos en situaciones concretas en las que se realizan los procesos de investigación educativa.

Fusión de horizontes: El problema práctico de la aplicación de la reflexión filosófica a los casos concretos de investigación con problemas éticos, se resuelve mediante la rehabilitación del modelo de deliberación propuesto por Diego Gracia.

Conclusión: Comprender la investigación educativa como una praxis social que surge de la estadía del ser humano en el mundo de la vida, rehabilita la visión hermenéutica que acompaña tanto al docente, como al investigador y al médico, y posibilita circunscribir los aspectos éticos de la investigación en educación médica en un esquema cognitivo-moral que facilita la posibilidad de realizar un análisis deliberativo para determinar el curso de la acción ética en los procesos de investigación y que además, contribuye al fomento de la solidaridad entre los participantes de los procesos de investigación.

Palabras clave: ética, educación médica, investigación educativa, ética hermenéutica, juicio moral, deliberación ética.

Abstract

Objective: Analyze the key aspects of philosophical reflection that promote the understanding of ethics involved in the process of medical education research.

Original point of departure-arrival: From ethical hermeneutics, an analytical framework is constructed with the following elements: focus, direction of gaze and horizon of focus, which allows the convergence of medical tradition, scientific tradition and trends in medical education.

Horizon of understanding: It identifies a cognitive-moral scheme composed of four components: values, moral decision, virtues and moral judgments. These are articulated and are not mutually exclusive, and allows analysis of ethical issues in concrete situations in which educational research processes are carried out.

Fusion of Horizons: The practical problem of applying philosophical reflection to concrete cases of research on ethical problems is resolved by the rehabilitation of the deliberative model proposed by Diego Gracia.

Conclusion: Understanding educational research as a social praxis that emerges from man’s being in the world of life, rehabilitates the hermeneutics vision that accompanies the teacher, researcher and physician, and circumscribes ethical aspects in medical education research in a cognitive-moral framework that facilitates the possibility of deliberative analysis to determine the course of ethical action in research processes and contributes in building solidarity among participants in the research process.

Keywords: ethics, medical education, educational research, ethics, hermeneutics, moral judgments, ethical deliberation.

Introducción

Las Escuelas y Facultades de Medicina en México, inician el siglo XXI haciendo frente al reto de promover, fortalecer y consolidar los procesos de investigación en el contexto de la educación médica, sin dejar por ello de atender los

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Aspectos éticos de la investigación en educación médica

Arturo G. Rillo

Líder del Cuerpo Académico de Humanidades MédicasFacultad de Medicina, Universidad Autónoma del Estado de México

Artículo de Revisión

criterios de rigor científico que caracterizan a la ciencia médica contemporánea. Simultáneamente se abre la reflexión académica para definir objetos de investigación, campos problemáticos, problemas de investigación, apropiación de métodos y técnicas de investigación, así como la viabilidad de la aplicación de los resultados de investigación.

Incluso se promueve el análisis del concepto de investigación en educación médica cuando se plantean las siguientes interrogantes: ¿cómo articular la investigación educativa desde lo cualitativo y lo cuantitativo?, ¿cuán vulnerables son los sujetos de estudio?, ¿es necesario salvaguardar el bienestar de los participantes en procesos de investigación educativa?, ¿cómo relacionar las exigencias de observancia ética y el rigor científico de los procesos de investigación educativa?

En este entorno de discusión académica, es preciso hacer un espacio a la reflexión filosófica para dar sentido a la comprensión de los dilemas éticos que subyacen en los procesos de investigación educativa que se realizan en los espacios educativos donde se gesta la formación médica; para lo cual se requiere aclarar el modelo conceptual, a partir del cual se explora la relación existente entre la ética y la investigación en educación médica.

Esta relación se ubica sincrónicamente en un campo de la actividad médica de naturaleza transdisciplinaria donde se concreta la convergencia de la ética, la investigación educativa y la educación médica, por lo que es importante puntualizar los conceptos de cada una de estas áreas de la praxis humana.

La ética es una rama de la filosofía que se dedica a la reflexión de la moral, lo que implica que se trata de una reflexión crítica de segundo orden sobre los valores o comportamientos previos. A través de los métodos de análisis y explicación de la filosofía, proporciona conceptos, argumentos y razones para comprender, además de justificar o no, las acciones humanas, analizando los comportamientos morales sin reducirlos a sus aspectos psicológicos, sociológicos, económicos o antropológicos. (1) La ética explica racionalmente, desde patrones de generalidad o universalidad, la experiencia moral humana y prescribe los modos de comportamiento justificables orientando las acciones de los seres humanos. (2)

La investigación educativa se comprende como una acción intencionada del sujeto en situación, que se realiza como un proceso inteligible para explicar una problemática que resulta de la práctica crítica, más precisamente, una acción posible en tanto se asumen hechos o fenómenos inexplicados, incomprensibles o que reclaman una conceptualización, referidos inicialmente a situaciones de conocimiento cotidiano. (3)

La educación médica es un proceso social, históricamente determinado que permite al individuo adaptarse y modificar

sus condiciones materiales de vida en forma individual y colectiva, con el fin de satisfacer sus necesidades básicas, ya sean naturales o sociales, en torno a un ambiente más crítico de tal forma que su práctica conduzca a la actuación efectiva sobre la naturaleza. Es decir, es una praxis social, que tiene por objetivo producir profesionales médicos capaces de contribuir al mejoramiento de la condición humana.

Definidos los elementos de este ámbito de convergencia, la ética de la investigación en educación médica, se comprende como un campo circunscrito al conjunto de principios morales y modos de actuar éticos del investigador durante las diferentes etapas del proceso de investigación. Forma parte de la ética aplicada, en cuanto pretende aplicar a cada esfera del quehacer científico los principios de la ética general, e incluye los bienes propios, metas, valores y hábitos de la investigación educativa, para analizar los elementos de carácter moral que influyen en las decisiones que se van tomando durante el proceso de investigación. (2,4)

La reflexión crítica, desde este ámbito de la realidad, expone la necesidad de una conducta ética durante el desarrollo del proceso de investigación educativa; conducta que hasta el momento parece obvia, que no se explicita cotidianamente en los reportes de investigación e incluso llega a ser transgredida. En el estudio realizado por San Martín (5) no se identificaron, en los diseños de investigación educativa, las precauciones deontológicas y se desconoce la manera en que se resguardaron los derechos de los grupos investigados y de los deberes de los propios investigadores.

Durante la planeación y ejecución de los procesos de investigación educativa, así como al publicar y aplicar los resultados obtenidos, los derechos de los sujetos participantes entran en conflicto con el rigor del enfoque científico del estudio, posibilitando la aparición de un dilema ético. ¿Cómo resolverlo? Las preocupaciones deontológicas hacen referencia a los deberes centrales del investigador y reflejan las relaciones entre las creencias del investigador y los códigos de comportamiento moral.

Sin embargo, los códigos de ética que se aplican a la investigación educativa pueden resultar insuficientes frente a las actitudes que se revelan como importantes en las investigaciones educativas, lo que hace manifiesto la necesidad de contar con un horizonte de comprensión que se concrete en una metodología para el análisis y resolución de los dilemas éticos que se presenten durante la investigación en educación médica en sus diferentes etapas.

Considerando esta área de oportunidad, el trabajo se centra en el análisis de los aspectos fundamentales que promuevan la reflexión filosófica para comprender la ética que esta inmersa en el proceso de investigación en

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educación médica. Desde la perspectiva de Heidegger, se entiende por análisis: reconducir algo a su lugar de origen, sacar a la luz la génesis del auténtico significado de un fenómeno, (6) es decir, avanzar con la reflexión hasta las últimas condiciones de posibilidad del vínculo entre la ética y la investigación en educación médica, transitando por los diferentes elementos que dan sentido y dirección al análisis para dar con las condiciones genéricas que posibilitan esta relación.

Punto originario de partida-arribo

El análisis se realizó desde la perspectiva de la ética hermenéutica que subyace en el pensamiento filosófico de Hans-Georg Gadamer. La hermenéutica es toda una visión filosófica que interpreta la cultura desde una teoría general de la interpretación fundamentada en las palabras que surgen del diálogo con la tradición, se caracteriza por rastrear y mostrar lo que es común a toda manera de comprender; considera a la persona que comprende como un ser-en-el-mundo que tiene la posibilidad de comprender de manera diferente las experiencias que derivan de su actividad práxica. Además, la ubica en la vida fáctica como un sujeto que está-en-el-mundo compartiendo la tradición a la que pertenece. (7-10)

En este sentido, la ética hermenéutica presenta el problema moral dentro del horizonte de sentido de una situación práctica puntual, específica, donde la movilidad del significado y la historicidad del hombre se expresan en el diálogo con la tradición a través de la historia efectual.

La historia efectual se entiende como la influencia que produce, en la persona, vivir en una tradición, por ejemplo, la tradición médica. Es decir, el médico mira el mundo en que vive a partir de sus valores, experiencias de vida, época y prejuicios; todo esto actúa sobre él y lo determina en el momento en que se aproxima a una situación de vida y la interpreta.

Así, la historia efectual siempre se vincula a la praxis y la manera en que se experimenta la relación con el otro, los otros, las tradiciones históricas y las condiciones de existencia de la persona. (7,11)

Siguiendo la línea de reflexión de Mota Rodríguez (12), la ética hermenéutica explora la posibilidad de establecer un carácter valorativo de la praxis humana que la conduce a esclarecer la naturaleza de los actos humanos y especificar los principios teóricos y prácticos en los que se fundamenta su realización particular.

En esta dirección, la analítica de la ética de la investigación en educación médica se realizó mediante la construcción de un punto originario de partida, que a su vez es un punto de llegada, a través de las siguientes coordenadas: punto de mira, dirección de la mirada y horizonte de la mira. (13)

El punto de mira permite ubicar la ética de la investigación

en educación médica en la tradición médica occidental a partir de la cual se realiza el recorte de la realidad para identificar el modo en que se presenta el quehacer del investigador educativo. Este recorte no significa una reducción conceptual del contexto de la ética y su relación con la investigación en educación médica, por el contrario, recupera la dimensión práxica y la experiencia derivada del quehacer investigativo durante el proceso de comprensión, y posibilita la aparición de la tradición científica contemporánea y las tendencias en educación médica; por lo que la intersección de estas tradiciones concretan la conciencia de la historia efectual en un esquema analítico que se representa como un holograma de la imagen del “médico docente”. Esto es posible porque la conciencia de la historia efectual consiste en saber que los prejuicios forman parte de nuestra comprensión. Es decir, la persona tiene presente que su manera de ver, interpretar y comprender el mundo, está determinada por sus prejuicios (forma previa de entender sus acciones) e influye y da sentido a sus actividades de la vida diaria.

La dirección de la mirada consiste en el sentido hacia-donde se dirige la analítica de la ética de la investigación en educación médica desde el cual se delimita como-algo, es decir, como objeto de reflexión. La reflexión esta sustentada en la pre-comprensión que posee el sujeto que esta comprendiendo, por lo que se ofrece como una guía para ampliar el repertorio conceptual. En este momento, la pre-comprensión recupera la manera previa de ver al objeto y lo integra a la experiencia vivencial del observador para formalizar el círculo hermenéutico (interpretación-comprensión-aplicación) cuando toma decisiones. El hacia-donde rehabilita al observador como un sujeto histórico, inmerso en el mundo de la vida donde integra la realidad conocida, percibida y construida desde un modelo conceptual, categorial o nocional.

Finalmente, el horizonte de la mirada ofrece la posibilidad de objetividad de la interpretación mediante la fusión de horizontes que se obtiene como producto de la integración de la conciencia histórico efectual con la pre-comprensión en el contexto de la praxis que caracteriza a la ética de la investigación en educación médica. Es en este momento, cuando se reconstruye la tradición y el observador reinicia la dinámica del círculo hermenéutico (interpretar-comprender-aplicar) durante todo el proceso de investigación educativa.

La construcción de este punto originario de partida-arribo permite destacar la reflexión ética en el ámbito de la investigación en educación médica en dos dimensiones. Una se circunscribe a la ética como tema de investigación en el ámbito educativo; aunque la primera en aparecer hace referencia a los procesos de investigación en educación médica que presentan implicaciones éticas; ya sea aquellos que centran su interés en la preocupación ético-procedimental del quehacer del investigador educativo o los que presentan implicaciones éticas derivadas de los

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resultados de investigación.

Con los recortes que se realizan a partir de la dirección de la mirada, el interés se centra en los procedimientos con implicaciones éticas y que tienen la potencialidad de dirigirse hacia la concreción de un dilema ético, pues durante el desarrollo del proceso de investigación se presenta la necesidad de observar los lineamientos deontológicos para la realización de investigación en sujetos humanos.

Horizonte de comprensión

Siguiendo el pensamiento de Husserl y Heidegger, Gadamer indica que el horizonte es la panorámica más amplia que debe comprenderse, de manera que el observador aprende a ver más allá de lo cercano y a integrarlo en un todo más amplio y en patrones de comprensión más correctos que denotan la apropiación de la sabiduría que conducirá a la phrónesis y el juicio moral, en tanto modelo de racionalidad hermenéutica. (8)

En este sentido, el horizonte de comprensión que se muestra en la ética de la investigación en educación médica no es una frontera rígida, sino algo que se va desplazando con el investigador e invita a seguir entrando a un nuevo horizonte cada vez que se realiza el análisis de la influencia de los procesos de investigación en los derechos, el bienestar y la vida privada de los sujetos de investigación; o para dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿cuál es el componente valoral de la investigación educativa en el ámbito de la medicina? ¿Cómo se posibilita que la investigación educativa se fundamente epistemológicamente en las bases morales de la práctica educativa? (14)

Estos cuestionamientos recuerdan la postura de Sieber cuando señala que ser ético es parte del proceso de investigación y aspira a minimizar el riesgo y el daño potencial que pudiera inducirse por el desarrollo del estudio, pero también a maximizar el beneficio obtenido, ya sea mediante la aplicación de los resultados obtenidos para mejorar el proceso educativo, o al incrementar el cuerpo teórico que posibilita comprender los fenómenos educativos. (15)

En un sentido u otro, el compromiso ético del investigador se circunscribe a la moral del investigador educativo del que deriva su responsabilidad para tomar las decisiones correctas a partir de los códigos éticos socialmente aceptados. Aquí, la moral se entiende como el conjunto de normas presentes en una sociedad, incluye la valoración ética de la moral vigente, en función de unos principios éticos universalizables, señalando los valores y deberes que deben guiar las acciones humanas. (2)

Desde este modelo, se compromete al investigador a preservar la responsabilidad para con la ciencia, la educación y la sociedad, los estudiantes en formación y

los participantes en la investigación. (16) Distingue además los siguientes principios morales para aplicarlos en su quehacer científico: respeto por la persona, autonomía, beneficencia, no maleficencia, justicia, confianza, fidelidad e integridad científica. Sin embargo, frente a la emergencia de los derechos humanos de tercera generación (17), el modelo de responsabilidad se encuentra actualmente rebasado cuando se trata de aplicar a los dilemas éticos que surgen de los procesos de investigación en educación médica.

Para profundizar en el componente ético de la investigación educativa que se desarrolla en la educación médica, la ética hermenéutica conduce a sistematizar la reflexión filosófica de la ética en la concreción de cuatro niveles de competencia que caracterizan al investigador educativo y representan esquemas cognitivo-morales; y por los cuales va transitando continuamente de acuerdo a la naturaleza del dilema ético al que se enfrenta. Estos niveles son: los valores, la decisión moral, las virtudes y el juicio moral.

La ética como dato: valores

Al tratar sobre la ética material de los valores postulada por Max Scheler, Adela Cortina y Emilio Martínez (1) se señala que los valores son cualidades que posee una persona, las acciones o una cosa; y a través de la historia se les ha dotado de diferentes contenidos. Bolivar (2) define los valores como un marco preferencial de orientación del sujeto, que se especifican y expresan en normas éticas o morales, como criterios o pautas concretas de actuación, y forman códigos morales, como conjunto de normas o principios y de leyes morales en una sociedad o profesión.

En este sentido, la ética de la investigación en educación médica, parte de una visión de mundo sobre el cual no se tiene control, pues no se distingue entre las normas de la comunidad concreta y los principios universales. Es decir, se ubican en un nivel de desarrollo de conciencia moral conocido como moral heterónoma y corresponde al esquema cognitivo-moral de intereses primarios. (18,19) Por lo tanto, los valores proporcionados por los códigos de ética adquieren prioridad al hacer frente a un dilema ético. Esta aplicación logra disminuir, en un primer acercamiento, la tensión que surge de la relación establecida entre la investigación y el acto educativo, cuando la conducta del investigador se ajusta a ciertas normas reconocidas como obligatorias.

La ética como información: decisión moral

La aplicación de la ética a los procesos de investigación en educación médica se realiza desde un mundo en el que convergen múltiples problemas que deben ser resueltos, para lo cual se fundamenta la decisión moral en términos de principios, reglas y normas que se aplican desde un modelo jurídico (modelo codicial del razonamiento moral) para obtener conclusiones prácticas según las reglas

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que se han sistematizado en axiomas que conducen a decisiones únicas, ciertas y necesarias. En este sentido, el dilema ético apunta a la decisión que debe tomarse en circunstancias particulares sobre lo que constituye una obligación moral de aplicación universal. (8,20)

En este nivel, la ética esta inserta en el compromiso de la decisión moral, y se pregunta de manera específica: ¿cuáles son los posibles efectos de la investigación educativa para la ciencia, para el grupo de estudio y para la sociedad más amplia? (4) Explorar la respuesta a través de cómo se elabora la decisión moral desde un modelo codicial propicia la cohesión del grupo de investigación, que sustenta de manera general la decisión en la interdependencia de los valores y la reglas morales. Éstas prescriben, proscriben o autorizan la realización u omisión de ciertas acciones, reduciendo las alternativas posibles en las circunstancias particulares en las que se aplica; pero elimina prácticamente la deliberación, como elemento esencial para la decisión moral. (21)

La ética como comprensión: actitudes éticas (virtudes)

Cuando la ética se presenta en un ámbito de comprensión, la decisión ética adquiere un horizonte más amplio que permite trascender los códigos morales de carácter deontológico para llegar al análisis exhaustivo de las situaciones morales como momentos esenciales de la actitud ética, de la vida buena, de la virtud como modo de situarse ante sí mismo y la sociedad en tanto un hombre que se ha dedicado a realizarse en la perfección.

La virtud, en general, es una excelencia o perfección que posee una persona que la distingue de las demás y le facilita vivir una vida buena. Es decir, se trata de una aptitud, una disposición que le permite al hombre cumplir su tarea adecuadamente. Aristóteles destaca que los hombres tienen una misión que cumplir en comunidad, y su deber moral es desempeñar bien el papel que le ha sido asignado en el mundo de la vida, para lo cual deberá adquirir las virtudes necesarias para cumplir con su fin. (1,22-24)

Cuando la ética de la investigación en educación médica se circunscribe a este esquema cognitivo-moral, el mundo se observa como un proyecto en el que se quiere participar. Esta participación se sustenta en virtudes como la compasión, la sinceridad, la comprensión, la solidaridad, la lealtad, la honestidad, la responsabilidad, la justicia, la bondad, el colectivismo, el altruismo y el amor.

La ética como sabiduría: juicio moral

El juicio moral es un proceso cognitivo mediante el cual se comparan dos situaciones para unirlas o separarlas, de acuerdo a la realidad en la que se presentan, para afirmar o negar el valor moral de la situación en análisis. En este nivel, se pregunta si los actos del pensamiento son correctos, por lo que se vuelve a los datos recopilados en

experiencias previas pero con nuevos cuestionamientos (25). Además explora interrogantes del siguiente tipo: ¿en qué medida el investigador debe aceptar las restricciones normativas de la sociedad? (4)

Los juicios morales permiten explicar el proceso por el cual se pueden definir los cursos de acción para atender los problemas éticos desde un acuerdo racionalmente motivado. En este sentido, Habermas (26) deja en claro que sirven para justificar acciones a la luz de normas válidas y para fundamentar la validez de normas a la luz de principios reconocidos por el grupo social.

Comprender la ética como sabiduría, permite que los problemas éticos que surgen durante el desarrollo de los procesos de investigación en educación médica se analicen anticipando una visión de mundo de carácter ético al momento en que se propicia la reflexión. Esto implica, como señala Gadamer (8), que la capacidad de juicio represente el puente entre el entendimiento y la razón además de contener, al mismo tiempo, la mediación entre los conceptos naturales y los de la libertad desde los que se analiza el problema ético.

Desde la sabiduría que configura el juicio moral, el mundo de la vida se piensa como un misterio, por el que nos preocupamos de manera global, posibilitando que el juicio moral se desvincule de las convenciones locales y de las tendencias históricas de una forma de vida en particular, por lo que el sujeto que se encuentra en esta etapa se apropia de una moral autónoma mediante la cual ya no apela a la validez del contexto para justificar su conciencia moral. (26) Por tal motivo, el que posee buen juicio está dispuesto a reconocer el derecho de la situación concreta del otro y por eso se inclina en general a la compasión, el perdón y la solidaridad práxica. (8)

Fusión de horizontes

Considerando que la comprensión se va concretando en la medida en que los diferentes horizontes que se encuentran separados se funden en uno solo (8,27), se encuentra la solución a los problemas éticos que derivan de los procesos de investigación educativa en educación médica cuando el investigador fusiona su horizonte con el derivado del problema ético, lo que nos sitúa en el problema procedimental de cómo llegar a establecer una decisión ética.

Para explorar este aspecto, se rehabilita el modelo deliberativo construido por Diego Gracia (28,29) para el análisis de problemas éticos por su correspondencia con el círculo hermenéutico: interpretación-comprensión-aplicación. En este caso, la deliberación se comprende como un método de reflexión y análisis colectivo orientado a tomar decisiones racionales y probables en condiciones de incertidumbre. Los ocho pasos básicos propuestos por Diego Gracia pueden ser agrupados en dos etapas: etapa destructiva y etapa reconstructiva. La primera incluye la

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fase analítica y la fase comprensiva. La segunda, se divide en una fase reconstructiva y una fase crítica.

Desde el enfoque de la ética hermenéutica, el método deliberativo en su apropiación para la ética de la investigación en educación médica se integra de la siguiente manera:

1. Etapa destructiva

a. Fase analítica

i. Presentación del proceso de investigación

ii. Discusión de aspectos metodológicos para delimitarlos de las situaciones con implicaciones éticas

b. Fase comprensiva

i. Identificación de los problemas éticos que presenta el proceso de investigación

ii. Elección del problema ético que preocupa y debe atenderse

2. Etapa constructiva

a. Fase reconstructiva

i. Identificación de los cursos de acción posibles

ii. Deliberación del curso de acción óptimo

b. Fase crítica

i. Decisión final

ii. Argumentos en contra y a favor de la decisión final.

La ventaja que ofrece el método de la deliberación desde la ética hermenéutica es que hace hablar al otro. No se reduce a la simple aplicación de un código de ética específico a un caso particular. Por el contrario, permite argumentar e interpretar, situar al sujeto de investigación en el escenario del mundo de la vida, acompañarlo, ayudarlo, por lo que Gadamer sostiene que al final de la deliberación no está solo la realización de una acción, o el logro de un estado que anule la situación, sino una solidaridad que une a todos. (9)

Conclusión

La investigación en el área de las ciencias médicas es depositaria de una tradición científica muy sólida, lo que incluye avances en el análisis de los dilemas éticos que derivan de la realización de estudios clínicos con seres humanos. (30) La investigación en educación médica, inicia la apropiación de esta tradición lo que ha motivado la reflexión de las siguientes interrogantes: ¿qué es la investigación educativa?, ¿los estudiantes constituyen

una población vulnerable?, ¿cuáles son los medios que permitan salvaguardar el bienestar de los participantes en procesos de investigación educativa?, ¿cómo implementar el análisis ético a los procesos de investigación educativa sin afectar el rigor científico?

Explorar estos cuestionamientos ha conducido a la integración de códigos de ética para realizar investigación educativa que aspiran a normar la conducta de los investigadores educativos frente a los diferentes dilemas éticos que se presentan durante las diferentes etapas del proceso de investigación (31,32). Sin embargo, la discusión de temas como interculturalidad, población vulnerable, así como los derechos humanos de tercera generación, propician que los enfoques deontológicos vigentes sean rebasados por las situaciones particulares.

Explorar la ética de la investigación en educación médica desde la postura de la ética hermenéutica orientó el análisis hacia la búsqueda originaria del problema ético mediante la construcción de un punto de partida-arribo mediante el cual se recupera lo esencialmente humano de la praxis científica, circunscribiendo el escenario a la convergencia de la tradición médica occidental, el rigor científico y las tendencias en educación médica.

La conciencia de la historia efectual permite exponer la necesidad de trascender los modelos deontológicos para tomar decisiones éticas en investigación y abrir la reflexión a la discusión y análisis filosófico de los problemas éticos que subyacen en la investigación educativa en general, y de la educación médica en particular.

Comprender la investigación educativa como una praxis social que surge de la estadía del ser humano en el mundo de la vida, rehabilita la visión hermenéutica que acompaña al docente, al investigador y al médico. Permite circunscribir los aspectos éticos de la investigación en educación médica en un esquema cognitivo-moral y posibilita realizar un análisis deliberativo para determinar el curso de la acción ética en los procesos de investigación. Además, contribuye al fomento de la solidaridad entre los participantes de los procesos de investigación.

Es claro que la reflexión ética en este campo no ha concluido y se han abierto caminos, que sin duda no serán agotados y continuarán abriéndose más senderos por donde el andar reflexivo irá renovando la tradición ética de la praxis científica contemporánea.

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El presente manuscrito ofrece un panorama global de varios conceptos relevantes para la investigación en educación, aplicables a las ciencias de la salud, destacando las características (tradicionales y novedosas) de las diferentes aproximaciones en la búsqueda del conocimiento.

Paradigmas de la investigación

El paradigma tradicional de investigación científica se refiere a las relaciones causales que se dan en un sistema cerrado. El sistema se ha aislado porque se controla la influencia de las variables extrañas, reduciendo la posibilidad de dar explicaciones alternativas al evaluar las hipótesis planteadas por el investigador1.

El análisis causal en la investigación científica se localiza en un extremo de un continuo, y en el contrario se encuentra el análisis causal de los sistemas abiertos. Los sistemas abiertos son aquellos donde no se puede controlar el efecto de todas las variables extrañas (diseños correlacionales, no experimentales y de observación pasiva), y donde pueden existir alternativas diversas a la relación causal establecida entre las variables de interés.

Se plantea la posibilidad de utilizar un paradigma unificado de las relaciones causales en la investigación científica, que incluya la especificación de las condiciones de los sistemas abiertos, para proporcionar un ajuste aceptable a la forma en que ocurren los eventos en el ambiente natural. La manera de hacerlo es por medio de métodos que permitan estudiar el comportamiento en el hábitat natural y cultural de los organismos.

La investigación debe asegurar tres tipos de validez: la interna, la externa y la ecológica. La primera es la que infiere si la relación entre dos variables es causal o no; la segunda se refiere a la generalización de las conclusiones experimentales más allá de las personas, escenarios y tiempos del estudio experimental; y la tercera, hace referencia al grado en el que los hallazgos de investigación permiten predecir el fenómeno en el mundo real2,3,4,5..

Frente a una realidad que es cada vez más compleja y cambiante, la investigación forzosamente lleva a realizar un abordaje multidisciplinario, frente a casi cualquier tipo de problema, entre ellos, el de la educación. Obliga a conocer, reflexionar y decidir, si se tienen que adoptar

tradiciones de investigación modernas, para conocer una realidad mucho más amplia; para ello se propone como alternativa de abordaje y desarrollo de la ciencia, a los modelos mixtos de investigación6,7.

Los paradigmas son visiones del mundo o sistemas de creencias que guían a la investigación, y se reconoce la existencia de tres tipos de ellos: a) la aproximación positivista/empirista/cuantitativa; b) la aproximación constructivista/fenomenológica /cualitativa; y c) la aproximación pragmática, que utiliza una metodología mixta, cualitativa y cuantitativa6,8.

Para el pragmatismo, la pregunta de investigación es más importante que el método a utilizar o el sistema de creencias (paradigma) que subyace a dicho método. El método es secundario a la pregunta de investigación y la decisión con respecto a usar un método cualitativo o cuantitativo (o ambos), depende de la pregunta de investigación, de su planteamiento y de la fase del ciclo de investigación en la que se encuentra. Surge de la necesidad de hacer investigación que comprenda y mejore la condición humana, que comunique resultados que favorezcan una toma de decisiones más informada, reconoce que el mundo es complejo, estratificado y difícil de entender, y que es por ello que se requiere combinar las metodologías de investigación.

El tema de nuestro interés es la educación, que ha sido descrita de diversas maneras, y llevan a verla como un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y comportamientos; incluye la vinculación y la concienciación cultural, moral y conductual. Se asimilan y aprenden conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo. Es un proceso de socialización formal de los individuos para desarrollar capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas de acuerdo a un fin social (valores, trabajo en equipo, regulación, etc.). Esto es lo que se tiene que investigar: qué, cómo, cuándo y dónde hacer para formar profesionistas; y el por qué de cada una de estas estrategias y no otras, en función de lo que favorece o pone en riesgo el proceso educativo.

Medición y método de investigación

Las funciones del método de investigación es guiar el 34

El diseño de investigación en educación: conceptos actuales

Serie: Metodología de Investigación en Educación Médica

Lucy María Reidl MartínezFacultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México

proceso de investigación: cómo hacer la pregunta de investigación, en virtud de lo que se busca determinar si hay diferencias entre grupos o sujetos, si existen relaciones entre variables, dos o más, si esta relación es concurrente o predictiva. El procedimiento inicia con la búsqueda bibliográfica en revistas especializadas, nacionales e internacionales. Se debe establecer la perspectiva disciplinar que se tomará: interdisciplinar o multidisciplinar.

La principal fuente de invalidez de cualquier investigación es el desconocimiento de la forma en que se miden y evalúan las variables de interés y los modelos de investigación existentes. Ello lleva a conocer las teorías de construcción de instrumentos, y las características que deben reunir: confiabilidad y validez, por un lado. Y por el otro, conocer los diversos diseños de investigación cuantitativos, cualitativos y modelos mixtos. Aunado a ello, se debe saber también, de análisis estadísticos adecuados y pertinentes en cada caso.

La medición puede darse en diferentes niveles: nominal, ordinal, intervalar y de razón. El nivel nominal clasifica, usando categorías, dicotómicas como las de hombre-mujer, o politómicas, como azul-verde-rojo-amarillo. El ordinal, ordena, de menos a más, como cuando se hace una fila de personas en función de la estatura de las mismas. El intervalar cuenta con un cero arbitrario como en los casos de los intervalos subjetiva o aparentemente iguales, como la escala centígrada de temperatura, donde el 100 corresponde a la temperatura en que hierve el agua y el 0 a aquella en donde se congela (al nivel del mar). La de razón, es aquella en la existe un cero real, como por ejemplo la escala de grados Kelvin.

Medir se define como la asignación de números de acuerdo a ciertas reglas. Estas reglas son los modelos de medición, y entre los más usados se encuentran el modelo de la medición del error, el dominio-muestra y el de pruebas paralelas. El de la medición del error parte de dos premisas fundamentales: cuando se mide algo, siempre se sobrestima o se subestima al azar, en diferentes cantidades; si esto sucede un número infinitamente grande de veces, la suma de esas mediciones es cero. Y es por ello, que se requiere de un número relativamente grande de preguntas, reactivos, aseveraciones o afirmaciones.

Las premisas del modelo dominio muestra señalan que existe un número infinitamente grande de posibles reactivos que miden una característica o variable “X”, y que si se obtuviera una muestra aleatoria de este universo de reactivos, ésta sería una buena representación del mismo, y es lo que constituye una prueba, cuestionario, escala, etc. que mide el atributo o variable de interés. El modelo de pruebas paralelas es una extensión del anterior, en el sentido de pensar que se pueden tomar dos muestras al azar del universo de aseveraciones, y las pruebas por lo tanto son iguales y miden lo mismo, de donde proviene el

concepto de confiabilidad de formas paralelas.

Otros modelos de medición derivan de supuestos como son la ley del juicio comparativo y la del juicio categórico, desarrolladas por Thurstone9,10. De estas leyes surgen los procedimientos de pares comparados (un modelo discriminativo) y los de los intervalos aparentemente iguales (estimaciones subjetivas). En el primer caso se emplean jueces “expertos”, reales o creados (definiendo el constructo para que ellos sepan de qué se trata) y se sigue un conjunto de pasos hasta poder encontrar la distancia a la que se encuentra cada afirmación de las demás. Así se puede constituir un continuo de estímulos que representan “X” cantidades de la variable a medir. En el segundo caso, se obtienen, a partir de una muestra relativamente grande de sujetos (aproximadamente 300), los valores escalares de las aseveraciones a lo largo de un continuo, que califica a la aseveración desde extremadamente favorable o positivo hasta extremadamente desfavorable o negativo pasando por el centro (neutral) en un continuo de 11 intervalos. La escala final queda establecida por aquellas afirmaciones, aseveraciones, etc., que se localizan a lo largo de todo el continuo psicológico, con los valores intercuartilares (Q) más pequeños asegurando su localización más específica dentro del continuo.

Una segunda aproximación al desarrollo de instrumentos de medición se refiere al escalamiento de personas, que parte del modelo de rangos sumarizados desarrollado por Likert11, en el que se escriben afirmaciones que representan diversas cantidades del atributo que se desea medir, con 4 a 10 opciones de respuesta, y se aplica a jueces semejantes a los que serán evaluados con el instrumento que se pretende desarrollar; deberán ser entre 5 a 10 sujetos por reactivo que se desarrolle. Esta información recabada, permite establecer cuáles de las aseveraciones o afirmaciones tienen poder discriminativo (prueba t entre el grupo alto, 25% superior, y el bajo, 25% inferior), que correlacionen 0.40 o más con la calificación total, y no tengan valores de sesgo o kurtosis mayores a 0.50. Las afirmaciones que cumplen estas características son las que forman la escala final.

Por otro lado, la medición puede ser monodimensional o multidimensional; la primera la representan el escalamiento de estímulos y de personas ya vistos. La versión multidimensional corresponde a constructos heterogéneos o multidimensionales (por ejemplo, la personalidad = Σ de rasgos). Para ellos se utiliza una estrategia estadística específica que es el análisis factorial, siendo el modelo más utilizado el de componentes principales con rotación ortogonal (varimax). Este es sólo uno de los varios modelos existentes.

Características de los instrumentos

Los instrumentos deben de tener ciertas cualidades, las principales son el que sean válidos y confiables. La validez

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se refiere a que el instrumento mida lo que se pretende medir. Ésta puede ser de diferentes tipos:

a) Aparente. Se determina por la opinión subjetiva de personas, y no tiene fundamento científico.

b) De contenido, que queda determinada por la lectura de las afirmaciones que lo constituyen y el acuerdo de un grupo de jueces expertos sobre el tema, utilizando jueces como en el caso de pares comparados o juicios graduados como en el caso de intervalos sucesivos.

c) Concurrente, y se obtiene estableciendo la correlación de nuestro instrumento con un criterio externo (otra prueba que mide lo mismo que lo que se pretende medir), o de grupos contrastados en los que suponemos que uno de ellos tiene esa característica y el otro no y por ello se espera que haya diferencias entre ambos (por ejemplo si se pretende medir liberalismo deberá de haber diferencias en los puntajes obtenidos por un grupo de liberales en comparación con los obtenidos por un grupo de conservadores).

d) La validez predictiva es la que se obtiene por medio de una regresión simple o múltiple que permite predecir un comportamiento o situación por una o varias variables independientes.

e) La validez de construcción se establece correlacionando el instrumento con criterios o variables externas de acuerdo a la teoría, o estableciendo la validez factorial que deberá reflejar una estructura factorial acorde a la teoría de la que se parte explicando por lo menos del 60 al 70% de la varianza4.

La confiabilidad puede ser de tres tipos:

a) Estabilidad temporal, que se establece por medio de la correlación entre dos aplicaciones a los mismos sujetos en tiempos diferentes.

b) Equivalencia de formas que se establece por la correlación entre dos formas paralelas (que miden lo mismo).

c) Consistencia interna, que se puede establecer de tres maneras: 1) Calculando la correlación entre la primera y la segunda mitad de un instrumento constituido por reactivos de igual dificultad; 2) Estableciendo la correlación entre los reactivos pares y nones cuando éstos son de dificultad creciente, o deben de ser respondidos contra reloj; 3) La que establece la correlación de cada reactivo con la calificación total (para reactivos dicotómicos, con el coeficiente Kudder-Richardson, y para reactivos politómicos por medio del alfa de Cronbach)4.

Diseños de investigación

Los diseños de investigación son el plan, la estructura y estrategias que se utilizarán para obtener respuestas

a las preguntas de investigación e hipótesis controlando la varianza experimental, extraña y de error. Los diseños implican partir de un marco de referencia (teoría), señalar cómo se obtendrán los datos (serán medidos, observados o se consultarán registros existentes). El diseño también señala cuántos y cuáles registros u observaciones se realizarán, cómo se analizará la información obtenida (de manera cualitativa o cuantitativa) así como el tipo de estadística, de ser el caso, que se utilizará para responder a la pregunta de investigación.

Los diseños cuantitativos controlan la varianza experimental por medio de la distribución aleatoria de los sujetos a las condiciones experimentales. A las variables extrañas se les maneja de diversas maneras: a) eliminando la variable aunque se pierde un poco el poder de generalización; b) introduciéndola como variable independiente; c) apareando a los sujetos en esa variable, o d) utilizando algún método de control estadístico. Estos diseños también controlan el error de medición y muestreo. El primero se debe a situaciones no controladas, la utilización de registros incompletos, a que los evaluadores tienen diferentes criterios o que los instrumentos no son confiables ni válidos. El segundo se debe a muestras sesgadas o atípicas, accidentales, no aleatorias, o pequeñas.

Entre los diseños cuantitativos más empleados se encuentran el de una muestra, dos muestras independientes, dos muestras relacionadas (igualadas, o antes-después), k (más de dos) muestras independientes, k muestras relacionadas (igualadas, o medidas en tres momentos diferentes). Además existen diseños que permiten establecer el efecto combinado de dos o más variables independientes sobre una dependiente: a) diseños factoriales, dos por dos (dos variables independientes con dos valores cada una); b) tres por dos (sexo: masculino y femenino; tres grupos de edad), dos variables independientes, una con tres y otra con dos valores; c) y otros más, como uno de tres por tres, dos por tres por dos (sexo: masculino y femenino; tres grupos de edad, y rural - urbano). Este tipo de diseños podrían, en teoría, contener un mayor número de variables independientes; sin embargo en la medida que incrementan éstas constituyéndose en un mayor número de grupos de investigación, incrementa el riesgo de tener celdillas vacías, sin sujetos, debido a que la combinación de las diferentes variables puede ser inexistente o de difícil acceso, invalidándose de esta manera la posibilidad de establecer los efectos combinados de ellas sobre la variable dependiente4.

Entre los diseños mixtos existentes se pueden observar cuatro categorías: triangulación, explicativo, integrador y exploratorio6. Algunos ejemplos de los diseños mixtos de triangulación son: triangulación, convergencia y validez cuantitativa. Entre los ejemplos de los diseños de tipo explicativo se encuentran el explicativo continuo

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con énfasis cuantitativo, y el de selección participante, con énfasis cualitativo. En la categoría de integrador, se encuentran, entre otros, el integrador, el integrador experimental, y el integrador correlacional. En el tipo exploratorio, se tienen entre otros, el exploratorio, y el de desarrollo de instrumentos con énfasis cuantitativo. Se describen muy someramente un ejemplo de cada uno de los diseños señalados.

En el diseño de validez cuantitativa de la categoría Triangulación, se recogen datos cuantitativos por medio de encuestas, y cualitativos por medio de preguntas abiertas; se analizan ambas clases de datos, se obtienen resultados cuantitativos y cualitativos, se validan entre ellos y se ofrece una interpretación cuantitativa-cualitativa.

El diseño integrador experimental de la categoría Integrador, inicia con un abordaje cualitativo antes de la intervención, se obtiene una medición cuantitativa previa a la intervención, volviéndose a medir después de ella, y durante todo el tiempo que dure y después de la intervención, también se llevan a cabo registros cualitativos, que permiten establecer una interpretación final de los resultados basada en información cualitativa y cuantitativa.

Dentro de la categoría Explicativo, se tiene al modelo mixto explicativo continuo con énfasis cuantitativo, que consiste en la siguiente secuencia de actividades: se recogen datos cuantitativos, se analizan de manera cuantitativa, se presentan resultados cuantitativos que permiten identificar a cuales se les dará seguimiento; durante el seguimiento, se recogen datos cualitativos, se analizan desde la perspectiva cualitativa, se presentan los resultados cualitativos, y finalmente se da una interpretación cualitativa-cuantitativa de los datos.

En la categoría Exploratorio se encuentra el diseño desarrollo de instrumentos con énfasis cuantitativo, que tiene la siguiente secuencia: se recogen datos cualitativos, se analizan cualitativamente, se llega a los resultados cualitativos y se desarrolla el instrumento, se recogen datos cuantitativos, se analizan cuantitativamente, se presentan los resultados cuantitativos, y se hace una interpretación final cuantitativa-cualitativa.

Análisis estadístico

Por último, cabe señalar que también se debe conocer la relación que existe entre los niveles de medición de las variables que se investigan, los tipos de diseños de investigación que se utilizan, la naturaleza de las preguntas que uno desea responder, y los procedimientos estadísticos adecuados para cada caso. El desconocimiento de cualquiera de estos aspectos invalida las conclusiones a las que se lleguen. A continuación se mencionan algunos ejemplos.

Cuando el nivel de medición es nominal, y los datos

provienen de una sola muestra, se recomiendan la prueba de Х² (chi cuadrada) y la prueba binomial; si son dos muestras independientes, la prueba de Fisher o la Х²; si son dos muestras relacionadas (igualadas en alguna variable de interés, o una muestra medida en dos ocasiones), la prueba de McNemar; si son k (más de dos) muestras independientes, Х², y si estuvieran relacionadas (igualadas en alguna variable o medidas en más de dos ocasiones), la Q de Cochran; para establecer la relación entre las variables de interés, se deberá usar el coeficiente de contingencia.

Si los instrumentos que miden las variables de interés lo hacen a nivel ordinal, y los datos provienen de una sola muestra, se deberán utilizar las pruebas de Kolmogorov-Smirnov o la prueba de rachas; si se tienen dos muestras independientes, las pruebas de la mediana, de Mann-Whitney, Kolmogorv-Smirnov, Wald-Wolfowitz, o la de Moses; cuando son dos muestras relacionadas, las pruebas de los signos o la de Wilcoxon; para el caso de k muestras independientes, las pruebas de la extensión de la mediana o la de Kruskall-Wallis; para k muestras relacionadas, la de Friedman; y si se desea establecer la relación entre las variables, los coeficientes de correlación de Spearman, Kendall, o el coeficiente de concordancia.

Para variables medidas a nivel intervalar, en el caso de dos muestras independientes, la prueba de aleatorización o la t de Student; para dos muestras relacionadas, la de Walsh o la t de Student para muestras relacionadas. Para k muestras independientes, el análisis de varianza, y para las relacionadas el análisis de varianza para medidas repetidas. Si se desea establecer la relación entre las variables, se puede usar la correlación producto-momento de Pearson12.

Por último, debe reconocerse que la mayor parte de los temas relacionados con la educación (evaluación de conocimientos, predicción del rendimiento escolar, factores de riesgo y protección relacionados con el aprendizaje, evaluación de competencias, enseñanza basada en competencias, evaluación del desempeño docente, razonamiento clínico, estrategias de enseñanza y aprendizaje, percepción de auto eficacia académica, estrategias de estudio, etc.), hacen referencia a variables complejas, y la manera de abordarlos es utilizando análisis estadísticos multivariados. Entre ellos destacan, la regresión múltiple (una variable dependiente, varias independientes), la regresión logística (variable dependiente dicotómica o politómica a nivel nominal), comparación de perfiles de variables mediante el análisis de correspondencia (variables nominales) o análisis discriminante (variables intervalares), escalamiento multidimensional, reducción de variables nominales por medio del análisis de conglomerados, y de variables intervalares y de razón por medio del análisis factorial en sus diversas modalidades. La tecnología y desarrollo de la estadística permite que en la actualidad se pongan a

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prueba, modelos complejos por medio del modelamiento de ecuaciones estructurales13.

Conclusión

De manera muy breve y concisa se ha tratado de dar una visión panorámica de lo que constituye el proceso de investigación científica, que tiene como propósito responder a las preguntas de interés dentro de un campo de estudio dado. La investigación científica es una y la misma para casi todos los campos del conocimiento; los objetivos, los objetos o sujetos, y los campos de conocimiento de los que se parte son los diferentes. La diversidad de las posibles preguntas que se pretenden responder obedece a las necesidades que se le plantean a los investigadores en esos diversos campos, entre los cuales se encuentra la educación.

En nuestro país, el problema de la educación se ha visto exacerbado, en virtud de los bajos puntajes obtenidos en los diferentes “rankings” a los que se someten las instituciones educativas a nivel nacional e internacional, y al incremento de la población en edad escolar, entre otros. Ello conlleva a la necesidad de investigar sobre el tema, asegurando hacerlo de manera adecuada.

La complejidad del concepto educación, las diversas visiones de la misma, las nuevas estrategias de enseñanza (basada en competencias, el uso de las TICs, etc.), obligan a realizar investigación que permita responder a esta necesidad. Para ello, se deben conocer los diferentes paradigmas de investigación y sus nuevas perspectivas, los diferentes modelos de medición de los que se parte para la recolección de datos, sus características (validez y confiabilidad), los diferentes tipos de diseños de investigación a los que se puede acceder, y las técnicas de análisis de datos existentes, para ayudar a dar una mejor respuesta a los esfuerzos que realizan las instituciones educativas.

Referencias

1. Lynd-Stevenson, RM. Concerns regarding the traditional paradigm for causal research: The unified paradigm and causal research in scientific psychology. Review of General Psychology, 2007;11: 286-304.

2. Bronfrenbrenner, U. Toward an Experimental Ecology of Human Development. American Psychologist, 1977; 513-531.

3. Cook, TD & Campbell, DT. Quasi Experimentation: Design and Analytical Issues for Field Settings. Chicago: Rand McNally; 1979.

4. Kerlinger, FN & Lee, HB. Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en ciencias sociales. México: McGraw-Hill/Interamericana Editores; 2002.

5. Mook, DG. In Defense of External Invalidity. American Psychologist, 1983;38, 379-387.

6. Creswell JW, Plano Clark VL. Designing and Conducting Mixed Methods Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications; 2007.

7. Greene, J. Mixed methods in social inquiry. San Francisco, CA: Wiley and Sons Inc.; 2007.

8. Tashakkori, A. & Teddlie, Ch. Mixed methods in social and behavioral science. Los Angeles, CA: Sage; 2010.

9. Thurstone, LL. A law of comparative judgment. Psychological Review, 1927a;34, 273-286.

10. Thurstone, LL. Psychophysical analysis. American Journal of Psychology, 1927b;38, 368-389.

11. Likert, RA. A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, 1932;140,1-55.

12. Siegel, S. Nonparametric statistics for the behavioral sciences. New York: McGraw-Hill Book Company, Inc.; 1956.

13. Hair JF, Anderson RE, Tatham RL, Black WC. Análisis multivariante. Madrid: Prentice Hall; 1999.

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Introducción

Nuestra sociedad se encuentra inundada de complejos conflictos económicos, políticos y sociales, que repercuten en todos los espacios de convivencia y en cualquier sistema que conforma las relaciones humanas. Las instituciones educativas no están exentas de sufrir los efectos de las problemáticas actuales. Los conflictos son en si mismos parte de la vida y la interacción humana, son inherentes a la convivencia social y a las instituciones.1 Sin embargo, si se abordan de manera constructiva y positiva pueden convertirse en situaciones generadoras de un cambio positivo.

Es por ello, que en las tres últimas décadas han proliferado en el ámbito educativo diferentes proyectos y programas para procurar resolver los conflictos en las instituciones educativas. Mucho de estos programas se basan en la mediación como método alternativo para resolver las disputas. 2 En este escrito se ofrecen diez puntos básicos que un mediador debe desarrollar para coadyuvar en un proceso de resolución de conflictos.

¿Qué es la mediación escolar?

La mediación escolar tiene varias décadas de desarrollo. Fue en Estados Unidos en los años 60, como efecto de la cultura de la paz donde comenzó. En los años 70 y 80 se iniciaron los programas de mediación escolar en múltiples Instituciones Educativas de USA, Canadá e Inglaterra. En los años 80 surgieron las primeras asociaciones que trabajaron en coordinar experiencias en esta área, por ejemplo, Educators for Social Responsibility. (La Asociación Nacional para la Mediación en la Educación). En los años 90 uno de los primeros programas surge del Centro de Investigación para la Paz Gernika Gogoratuz.

La mediación es una negociación asistida. Es un método estructurado de resolución de conflictos en el que una tercera persona interviene y asiste a los que se encuentran en disputa ayudando a negociar. Éste tercero no es parte del problema y los involucrados deben aceptar su presencia, la cual tiene que ser imparcial y neutral, favoreciendo la solución y/o arreglo de la problemática. 3

Por lo tanto, el mediador no es un juez ni un árbitro no posee un poder autorizado de decisión, esto es que no esta designado por ninguna ley para tomar las decisiones acerca de las cuestiones del conflicto. Nace de la voluntad y la confidencialidad donde las propias partes en conflicto deciden los acuerdos. El proceso de mediación es educativo, voluntario, confidencial, colaborativo y con poder decisorio para las partes.4

La asistencia del mediador permite a las partes en disputa pensar sobre el conflicto, reflexionar, hacerse protagonistas para diseñar estrategias consensuadas y conseguir lo que necesitan. También busca brindar herramientas a las partes para gestionar sus conflictos de forma pacífica, aportar canales para encauzar el componente emocional y la agresividad propia del conflicto para construir estrategias que prevengan episodios de conflicto y violencia.5

En la formación y en el actuar del médico, la necesidad de resolución de conflictos interpersonales es indispensable, en la práctica médica puesto que no sólo afectan a los médicos también tienen un impacto significativo en la atención que se brinda a los pacientes. A menudo, los conflictos mal resueltos conducen a una falta de comunicación y a una pobre interacción del equipo de cuidado de los pacientes.6

La mediación está experimentando grandes cambios gracias a novedosas aportaciones conceptuales y prácticas. Se abren nuevos caminos en su conceptualización expandiendo las posibilidades de intervención más allá del conflicto y orientándola no sólo hacia la solución de problemas sino también para la prevención de los mismos.7

¿Quiénes pueden ser mediadores?

En cuanto a los protagonistas del proceso de mediación, existen diferentes modelos de mediación:

• Vertical en el cual se entrena al personal de la institución como por ejemplo, los profesores, instructores a mediar en los conflictos del resto de los estudiantes.

• Entre iguales, en éste, se entrena a los mismos 39

Diez puntos básicos de un mediador en el manejo de conflictos

José Rogelio Lozano Sánchez1, Tania Vives Varela2.

1Responsable de la Unidad de Desarrollo Académico de la Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina, UNAM2Responsable del Programa de Apoyo Psicopedagógico de la Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina, UNAM

Pautas en Educación Médica

estudiantes en los procedimientos básicos de la resolución de conflictos y son ellos quienes fungen como mediadores ante los conflictos que surgen en la institución.

• El de enseñanza en el aula, donde la enseñanza de los conceptos o habilidades básicas se incorporan en la docencia de las clases, este enfoque tiene la ventaja de educar a toda la comunidad y en este caso, los elegidos como mediadores sólo necesitarían adicionalmente el entrenamiento en el proceso específico de mediación.8

Diez puntos básicos para el mediador

La formación de los mediadores es clave en el desarrollo de un programa de mediación, en ella, se requiere trabajar en aspectos como la comprensión de los conflictos, los tipos y causas, así como en los procesos de resolución de conflictos, técnicas de comunicación y de manejo de emociones. A continuación se enumeran diez puntos básicos que un mediador debe desarrollar para trabajar adecuadamente en un proceso de resolución de conflictos.

1. Trabajar en la imparcialidad; abstenerse de mostrar juicios sobre lo que es correcto o incorrecto, no forzar a las partes a tomar ninguna acción o decisión en particular, dejar de lado sus propios intereses y necesidades.

2. Mantener una escucha activa, mostrar interés en entender a las personas, escuchar el lenguaje verbal y reconocer el lenguaje no verbal para identificar la información importante y los sentimientos que están en juego.

3. Mostrar las habilidades de comunicación que generan la apertura de un espacio de diálogo; comunicarse de manera clara, con respeto y de forma asertiva. Parafrasear las ideas, reflejar los sentimientos que están en juego y realizar preguntas que abran posibilidades.

4. Poseer herramientas que potencien la posibilidad de llegar a un acuerdo, por ejemplo, establecer claramente el encuadre de la mediación, crear un entorno físico y emocionalmente seguro, definir de manera conjunta con las partes la situación problemática. Tener la capacidad de separar a las personas del problema, señalar los posibles beneficios en la resolución de conflicto, los intereses, las alternativas y los compromisos. Contar con técnicas y estrategias para el manejo de emociones intensas y para intervenir en los bloqueos durante el proceso de mediación.

5. Empatía, la capacidad cognitiva de sentir lo que otra persona puede percibir, permite una mejor comprensión del comportamiento, de las necesidades y de la toma de decisiones de los otros. Es la comprensión de los sentimientos de otra persona.

6. Creatividad para manejar cada mediación como un proceso único, reconocer las diferencias de cada contexto y mantener las habilidades de comunicación adecuadas siendo flexible y determinando las mejores estrategias para cada situación.

7. Mantener la información que surge durante la mediación en estricta confidencialidad. Indicar a las partes todas las excepciones de la confidencialidad antes de que comience el proceso.9

8. Poseer un interés genuino en el proceso de mediación, comprometerse en estar en la mejor disposición para mediar y reconocer que no siempre un proceso de mediación puede tener éxito.

9. Respetar los diferentes puntos de vista para promover el respeto entre las partes en disputa.

10. Autoevaluar la propia actuación, reconocer los errores y buscar mejorar la práctica. Mantener una actitud de búsqueda y de capacitación constante.

El profesor está expuesto en cualquier escenario de su práctica, a lidiar con diversos conflictos que son en sí mismos parte del proceso social y educativo.

Los diez puntos anteriores, son herramientas para el docente que permiten favorecer las relaciones interpersonales y dar un soporte para mejorar cualquier acto comunicativo.

Referencias

1. Martínez D. Hacia una nueva visión en la administración y resolución de conflictos en las instituciones. México: Instituto de Mediación de México: 2003. 85p

2. Pérez JM. La mediación escolar, proceso de suma de dos modelos de intervención mediadora en la escuela, los programas de mediación escolar y la mediación social intercultural a su paso por instituciones educativas. Revista Educación y Futuro 2002; Disponible en: http://www.cesdonbosco.com/revista/revistas/revista%20ed%20futuro/Ef8/exp_intervncion_mediadora.htm

3. Gorbeña L, Arregui A. Resolución/Transformación de conflictos en el ámbito escolar. Madrid: Fundación universitaria Iberoamericana. FUNIBER . 2010

4. Munné M, Mc Gragh P. Los diez principios de la cultura de la mediación. Barcelona: Grao: 2006.

5. Martínez D. Op cit.

6. Lee L, Berger DH, Awad SS, Brandt GM, Brunicardi C, Conflict resolution: Practical principles for surgeons. World Journal of Surgery 2008 32(11):2331-5.

7. Pérez JM, Op cit.

8. Gorbeña L, Arregui A. Op cit.

9. Gorbeña L, Arregui A. Op.cit.

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Próximos eventos académicos.

1. CME CONGRESS 2012 the premier International event for Inovations in Learning and Assessment of Health Professionals. MAY 30 –JUNE 2, 2012. Toronto, Canada.

http://www.cmecongress.org/

2. AMEE 2012 AN INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR MEDICAL EDUCATION.

The Continuum of Education in the Healthcare Professions.

August 25-29. Lyon, France.

3. INTED 2012 – 6th International Technology, Education and Development Conference.

March 5-7. Valencia, SPAIN.

4. AMFEM. Tercer Congreso Internacional de Educación Médica.

Junio 2012. Jalisco (Puerto Vallarta), México.

http://www.amfem.edu.mx/intranet/

Novedades en libros.

Los RETOS de la educación médica en México. Tomo II.

Coordinadores Alberto Lifshitz, Lydia Zerón Gutiérrez y Manuel Ramiro H.

Editado por la Academia Nacional de Educación Médica y DPC de México A.C.

México, 2011.

En este segundo libro los miembros de la Academia Nacional de Educación Médica exponen diversas problemáticas de la educación médica de nuestro país. Comparten sus reflexiones y posturas en piezas clave como la individualización, las tecnologías, la feminización, la andragogía y la incertidumbre, por citar algunos grandes temas. Invitan a transcender de la simple lectura (basada en la mejor evidencia disponible) a desembocar en la acción. Fomenta así en los lectores el uso del pensamiento

crítico con una visión integradora.

Para mayor información contactar con: Lydia Zerón, Secretaria de la Academia Nacional de Educación Médica tel. 57 61 07 04 lydia.zeron@imss.gob.mx

Sugerencias de sitios web.

http://www.educmed.net/

Este sitio web de la Fundación de Educación Médica (España) ofrece la oportunidad de revisar y/o descargar artículos. También para quien así lo desee existe acceso al Programa de Formación Continuada de Educación Médica para actualizarse y profesionalizar su formación docente mediante la adquisición de constancias, al responder un cuestionario de preguntas de respuesta múltiple relacionado con los artículos dispuestos para este fin, la principal ventaja es que esta actividad se realiza a través de la página web.

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Educación en Ciencias de la Salud

Noticias y Eventos

Manuel Millán Hernández

Medical Science Educator es una publicación, con revisión por pares, de la Asociación Internacional de Educadores en Ciencias Médicas (IAMSE). Esta publicación ofrece a todos los educadores del área en la atención de la salud, la información más actualizada para el éxito en su actividad, al publicar actividades, opiniones y recursos académicos en educación en ciencias médicas. Los artículos publicados se enfocan en enseñar las ciencias que son el fundamento de la medicina y la salud modernas e incluyen la educación en ciencia básica, enseñanza clínica, y el uso de las tecnologías modernas en la educación. La revista es un beneficio de la membresía en IAMSE, pero se puede adquirir como suscripción individual o bibliotecaria.

Recientemente, Medical Science Educator publicó los siguientes artículos en el número 21(3). Los artículos completos se publican en inglés y la revista se puede consultar en www.medicalscienceeducator.org

Conversion of an imaged-based lecture to a virtual microscopic tutorial; a practical approach including student feedback for consecutive classes

Conversión de una conferencia basada en imágenes a un tutorial virtual de microscopía; un abordaje práctico que incluye realimentación a los estudiantes para clases consecutivas.

Jamie Shutter & Frazier T. Stevenson

Med Sci Educ 2011; 21(3): 206-209

La microscopía virtual se ha convertido en un método aceptable para enseñar anatomía y patología microscópica a los estudiantes de medicina en los primeros dos años de su educación médica de pregrado. Se muestra un abordaje práctico para convertir una conferencia, basada en imágenes estáticas sobre patología, en un tutorial virtual de microscopía en el laboratorio diseñado para grupos pequeños y presentar la realimentación dada a los estudiantes correspondientes a dos años académicos. Se seleccionó una diapositiva virtual para cada caso pre-existente que incluyó la historia clínica y los hallazgos de la exploración física y estudios auxiliares. Después de una breve introducción al caso y una imagen estática a bajos aumentos como preámbulo a la diapositiva virtual, grupos de 2 a 4 estudiantes revisaron las diapositivas en

su computadora y contestaron preguntas acerca de los hallazgos microscópicos. Posteriormente los instructores del laboratorio revisaron con los estudiantes, los hallazgos a bajos y altos aumentos, comparativamente con los obtenidos con imágenes estáticas tomadas de diapositivas virtuales. Para los años académicos 2009-2010 y 2010-2011, se administró un cuestionario para pre y post-laboratorio para evaluar qué de la patología microscópica captaron los estudiantes con las diapositivas virtuales, y la aceptación del trabajo con las imágenes virtuales. De los estudiantes encuestados de segundo año (N=210), 99% había utilizado un microscopio en algún momento de su vida. Noventa y dos por ciento de los que contestaron la encuesta y habían utilizado un microscopio previamente (N=205) prefirieron utilizar diapositivas virtuales. Aunque requiera trabajo, la conversión de una conferencia de patología basada en imágenes en un tutorial virtual de microscopía en el laboratorio puede consumir menos tiempo que el crear uno desde cero. También puede ser una forma efectiva de disminuir costos, en la cual se reduce el número de horas de contacto con los grupos grandes de estudiantes.

Factors that Impact Teaching Evaluations: a Case Study

Factores que Impactan Las Evaluaciones de Enseñanza: Estudio de un Caso

Shi-Hao Wen, Xiu-Qiang Ma, Jan D. Carline, Wei-Min Ren, Xin-Wen Yan & Yue Wang

Med Sci Educ 2011; 21(3): 210-215

Introducción: Se desarrolló un sistema de evaluación de la enseñanza en la Segunda Universidad Médico Militar, Shanghái. El sistema combina las evaluaciones de los profesores realizadas por estudiantes y por pares. Este estudio explora los factores que pueden influir en las evaluaciones de la enseñanza, así como las percepciones de la efectividad del sistema de evaluación.

Métodos: Se analizaron los datos de la evaluación de la enseñanza del 2006 al 2009. Se realizó una encuesta para recolectar las percepciones de los estudiantes y los docentes acerca del sistema.

Resultados: Los valores de la evaluación de la enseñanza 42

Revista Medical Science Educator

Resúmenes Selectos

Irene Durante Montiel

fueron más altos cuando el docente conocía qué sesión del curso se evaluaría. Las valoraciones de los estudiantes muestran una correlación con las evaluaciones de los pares. Estudiantes en años avanzados proporcionaron evaluaciones más altas que los pares de otros departamentos. Los revisores con experiencia previa aportaron evaluaciones semejantes a las de los nuevos. Todos Los docentes indicaron que no harían su curso más fácil en respuesta a las evaluaciones de los estudiantes.

Conclusión: El año escolar que cursa el alumno, las relaciones entre los docentes y los pares que son revisores y, si el docente conocía en qué sesión sería evaluado tienen un impacto directo sobre los resultados de las evaluaciones. Existe correlación entre la evaluación por el estudiante y la evaluación por los pares. Es importante entrenar a los revisores para mejorar la validez de la valoración. Los docentes consideran que las evaluaciones aportan elementos para mejorar la enseñanza.

The Oncology Education Initiative: Successful Incorporation of Multidisciplinary Oncology Education Into the Core Radiology Clerkship

La iniciativa de Educación Oncológica: Incorporación exitosa de la Educación Oncológica Multidisciplinaria en el currículo central de Radiología durante la enseñanza clínica.

Pauline Mulleady Bishop, Priscilla J. Slanetz & Ariel E. Hirsch

Med Sci Educ 2011; 21(3): 216-221

El estándar para el tratamiento del cáncer es la atención multidisciplinaria, sin embargo la mayor parte de las escuelas de medicina lo enseñan como “Oncología Basada en Sistemas”. Mientras que este formato es excelente para las “enfermedades basadas en sistemas”, como es el caso del sistema cardiovascular y pulmonar, para el caso de Oncología puede separarse. Como parte de una Iniciativa en Educación Oncológica más amplia, con énfasis en la integración horizontal de laeducación oncológica, se incorporó durante el entrenamiento clínico, una sesión que impartió un radioterapeuta. Este estudio presenta las actitudes que los estudiantes presentaron ante esta sesión didáctica.

De los 137 estudiantes de cuarto año (152 en total) que completaron el estudio, la mayor parte no se sentían satisfechos con sus conocimientos sobre los temas o los pacientes con cáncer durante sus años preclínicos. 91% consideraron importante la radioterapia oncológica en la educación médica, aunque 64% sabían muy poco sobre la radioterapia antes de la iniciativa. Después de ella, el 38% de los estudiantes comentó que se sentía más seguro al tratar pacientes con cáncer. 90% reportó un mejor

aprecio del tratamiento multidisciplinario del cáncer. 96% consideró que el entrenamiento clínico en radiología fue muy apropiado para este tipo de entrenamiento.

La integración horizontal de la oncología médica, la radioterapia y la radiología tuvo una buena aceptación.

Medical Student Use of Online Lectures: Exam Performance, Learning Styles, Achievement Motivation and Gender

Uso, estilos de aprendizaje, de las sesiones en línea por los estudiantes de medicina: Resultados en los exámenes, logros en la motivación y género.

Gary L. Nieder, Nicole J. Borges & John C. Pearson

Med Sci Educ 2011; 21(3): 222-228

La entrega de los contenidos de las sesiones magistrales de las ciencias básicas, cada vez se está haciendo con más frecuencia en línea. Los factores que inclinan a los estudiantes a buscar más los contenidos en línea, es algo que se está estudiando. Este proyecto examina la relación que existe entre la consulta en línea de las sesiones magistrales, el resultado de los exámenes, los estilos de aprendizaje, los logros en la motivación y el género. Evaluamos las preferencias en los estilos de aprendizaje aplicando el VARK y los logros en motivación, con la escala de Logros en Motivación, después analizamos su uso de las sesiones en línea para el curso de Anatomía. El resultado en los exámenes, en el caso de los hombres fue significativamente más alto que en la mujeres (ANOVA). Los estudiantes con un puntaje más elevado en el estilo visual, son los que más recurrieron a las sesiones en línea comparados con los de otros estilos. Hubo la sensación de logro con el uso de las sesiones en línea. Los estudiantes más motivados usaron más las sesiones en línea. No hubo diferencia en el uso entre los estudiantes con alta o baja motivación para evitar el fracaso. En general hubo un patrón temporal de uso de las sesiones en línea, por el día de la semana, la hora y el género de los estudiantes. También encontramos un efecto significativo en la motivación para el éxito y el patrón temporal de uso. Nuestros resultados sugieren una relación entre el estilo de aprendizaje del estudiante, la motivación y el uso de las sesiones en línea.

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INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MÉDICAINSTRUCCIONES PARA AUTORES

La revista “Investigación en Educación Médica” (IEM) es una publicación periódica mexicana, con arbitraje por pares, que pretende ser el vehículo de difusión principal en México y Latinoamérica del área de la educación en ciencias de la salud a través de reportes de investigación original de calidad, así como artículos de revisión y perspectivas sobre el tema. El objetivo general de la revista es la difusión de estudios, investigaciones, trabajos teóricos y empíricos, así como discusiones y controversias que en el campo de la educación médica en particular, y en general en el campo de las ciencias de la salud, se están llevando a cabo en nuestro medio académico y profesional. Lo anterior para elevar el nivel académico, científico y técnico del personal docente e investigador en educación médica y ciencias de la salud de las instituciones educativas y sanitarias de nuestro país, con el subsecuente impacto positivo en la calidad del cuidado de la salud.Los artículos publicados tratarán sobre aspectos prácticos y curriculares de la actividad docente cotidiana, así como problemáticas y cuestiones teóricas de la educación y formación de recursos humanos en el área de las ciencias de la salud. Así mismo, la revista incluirá análisis y opiniones de expertos de reconocido prestigio nacional e internacional sobre educación médica. Abarcará todos los niveles de la educación médica y de los profesionales de las ciencias de la salud, el pregrado, el posgrado y el desarrollo profesional continuo, con el fin de analizar experiencias y estimular nuevas corrientes de pensamiento en el campo de la educación médica.

• Dirigida a: académicos, investigadores, docentes, profesionales, técnicos y estudiantes en el campo de la medicina y cien-cias de las salud, que estén interesados en los aspectos teóricos y prácticos de modelos e intervenciones que tengan como objetivo el mejoramiento de sus prácticas educativas, en instituciones de educación o de atención de la salud nacionales y extranjeras.

• Misión: Publicar desde una perspectiva científica, artículos originales, arbitrados por un comité de pares, sobre el área de educación médica y en ciencias de la salud. Los trabajos publicados se caracterizarán por su solidez teórica metodológica, su actualidad y relevancia práctica acerca de aquellos factores o elementos que inciden en la formación de recursos humanos en el campo de las ciencias médicas y de la salud.

• Visión: Ser el referente internacional de publicaciones en educación médica de los países hispanoparlantes, con altos estándares de calidad y rigor metodológico.

ENVÍO DE MANUSCRITOS

• Los manuscritos deben prepararse de acuerdo a los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org). La versión más reciente del docu-mento está disponible en http://www.icmje.org/urm_full.pdf

• La revista Investigación en Educación Médica seguirá las recomendaciones y códigos de conducta del Committee on Publication Ethics (COPE) (http://publicationethics.org/). Los autores deben familiarizarse con los diversos aspectos éticos de la publicación de artículos en revistas médicas, incluyendo publicación duplicada y “publicación en rebanadas de salami”, en virtud de que estas estrategias no serán aceptadas en la revista. Los autores envían sus manuscritos en el entendido de que el trabajo no ha sido publicado previamente en forma impresa o electrónica, y que no se encuentra bajo consideración para publicación en cualquier medio. Se utilizará un sistema electrónico para detección de plagio, al enviar el manuscrito los autores aceptan que su trabajo pudiera ser sujeto de escrutinio para detectar plagio de obras previamente publicadas.

• Los manuscritos que no estén en el formato adecuado serán regresados a los autores para corrección y reenvío antes de ser considerados para el proceso de arbitraje. Todos los manuscritos deben ser enviados al Editor de la revista Investigación en Educación Médica por vía electrónica al correo: riem@unam.mx revistainvestedu@gmail.com

• Todos los componentes del manuscrito deben estar disponibles en formato electrónico; los formatos recomendados son: para texto formato genérico de texto enriquecido (RTF) o Microsoft Word; y para gráficos JPEG, GIF, TIFF, EPS, PNG.

• Si existe algún problema en el envío por correo electrónico, o no tiene manera de enviar el documento por este medio, contactar a la oficina editorial para su envío en disco compacto o memoria USB:

Revista Investigación en Educación MédicaDepartamento de Investigación en Educación MédicaSecretaría de Educación Médica.Facultad de Medicina UNAM.Edif. B, 3er Piso.Ave. Universidad 3000. Circuito Escolar, C.U.México, D.F. 04510.Tel. (55)5623-2448 y -2449, ó 5623-2300 Ext. 43019, 45171 ó 45172.Fax (55) 5616-2346 Correos electrónicos: riem@unam.mx , revistainvestedu@gmail.com

Criterios para aceptación de manuscritos

• Los manuscritos deben satisfacer los siguientes criterios: que la escritura sea clara y la información sea importante y de in-terés para la audiencia de la revista. En los trabajos de investigación original los métodos de estudio deben ser apropiados y los datos válidos, las conclusiones razonables y soportadas por los datos y/o evidencia. Los artículos serán seleccionados para arbitraje por pares y su posterior publicación con base a estos criterios. Recomendamos que antes de enviar su manuscrito a la revista le pida a un colega con experiencia en publicación de trabajos científicos que revise el documento para detectar problemas antes de su envío.

Proceso editorial y de arbitraje por pares

• Todos los manuscritos enviados serán leídos inicialmente por el editor. Uno o más editores asociados pueden estar invo-lucrados en la toma de decisiones temprana sobre el manuscrito. Los trabajos que no cumplan los criterios de aceptación para publicación serán rechazados en esta etapa, a veces con recomendaciones para reenvío en otra categoría. Otros ma-nuscritos serán enviados a expertos en el área para arbitraje por pares. El proceso de revisión es generalmente “ciego” para que las identidades de los autores y de los árbitros no sean reveladas entre ellos. El objetivo es dar una decisión editorial inicial en un plazo no mayor de 12 semanas. Los manuscritos aceptados serán editados de acuerdo al formato de estilo de la revista y regresados al autor para aprobación de la versión final. Los autores son responsables de todas las afirmaciones realizadas en su trabajo.

Categorías de manuscritos

Investigación en Educación Médica publica artículos de investigación original, artículos de revisión (revisiones narrativas o sistemáticas, ensayos críticos), artículos de metodología de investigación en educación médica, pautas prácticos en educación médica, editoriales, comentarios y cartas al editor. Las guías específicas para cada categoría se describen a continuación:

• Artículos de investigación original: Generalmente de menos de 3,000 palabras, artículos más extensos podrán con-siderarse si el contexto requiere la inclusión de más texto. Debe incluirse un resumen estructurado de no más de 300 palabras, el artículo no debe tener más de cinco tablas o figuras, las referencias de acuerdo a los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org). Se recomienda a los autores consultar el formato recomendado por la Biblioteca Nacional de Medicina de los EUA en el documento “Citing Medicine” para ejemplos de cómo citar diferentes fuentes (www.nlm.nih.gov/citingmedicine). El artículo deberá estar organizado utilizando la estructura IMRAD (Introducción, Métodos, Resultados y Discusión). El contexto del trabajo (hallazgos de la literatura existente) y la elección de métodos debe ser clara en el texto. Se aceptan por igual enfoques cuantitativos, cualitativos o mixtos. Todos los manuscritos deben dejar claro cómo los hallazgos avanzan la comprensión del tema estudiado y su relevancia para la educación en ciencias de la salud.

• Artículos de revisión: Generalmente de menos de 4,000 palabras, con un resumen estructurado de no más de 300 pala-bras. Hasta cuatro tablas o figuras y las referencias de acuerdo a los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org). Las revisiones narrati-vas o tradicionales y los ensayos críticos son por invitación, si el lector tiene alguna propuesta sobre un tema y/o autor, favor de hacérsela llegar al Editor. Se aceptan revisiones sistemáticas como trabajos de investigación original, que serán sujetas al proceso editorial de arbitraje por pares. Ambos tipos de revisión se deberán ajustar al criterio de avanzar la comprensión del tema más allá de un mero resumen de la literatura relevante.

• Serie de artículos sobre “Metodología de investigación en educación médica”: Generalmente de menos de 3,000 palabras, con un resumen de no más de 300 palabras. Hasta cuatro tablas o figuras y las referencias de acuerdo a los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org). Estos artículos tratarán sobre diversos temas de índole metodológica y analítica, rela-tivos al proceso de investigación en educación en ciencias de la salud. Los artículos de esta serie son por invitación, si el lector tiene alguna propuesta sobre un tema y/o autor, favor de hacérsela llegar al Editor.

• Pautas en educación médica: Generalmente de menos de 1,000 palabras, con una tabla o figura y hasta cinco referen-cias. Estos manuscritos están orientados a proporcionar pautas, consejos o “tips” prácticos para el proceso educativo en ciencias de la salud, basados en la evidencia publicada y la experiencia de los autores (p.ej. “cómo preparar un cartel para presentación en un congreso”, “cómo preparar una diapositiva de PowerPoint”, “cómo promover la reflexión en el aula”).

• Cartas al editor: Hasta 400 palabras, con hasta tres referencias.

Preparación de los manuscritos

• Los manuscritos deben acompañarse por una carta de cesión de derechos firmada por los autores, que puede ser en forma-to electrónico durante el proceso de envío del manuscrito, por fax o por correo a la oficina editorial.

• Además de la versión completa del manuscrito debe enviarse una versión sin identificadores de autoría e institución. En esta versión anónima, que se utilizará para el proceso de arbitraje, los autores no deben incluir información alguna que los identifique a ellos o a su institución (en título, resumen, material y métodos, etc.). Esto incluye el asegurarse que el nombre del archivo o los encabezados o pies de página no tienen los nombres o iniciales de los autores.

• El manuscrito debe estar a 1.5 líneas, con justificación a la izquierda, fuente Arial de 12 puntos, con márgenes de por lo menos 2.5 cm en tamaño carta. Todas las páginas deben estar numeradas. Evite el uso de abreviaturas no convencio-nales, si son necesarias descríbalas al usarlas por primera vez. Las unidades científicas deben expresarse en el Sistema Internacional de Unidades. Antes de enviar el manuscrito por favor elimine los campos de programas de cómputo para automatizar referencias, e inactive el “control de cambios” del procesador de palabras. Incluya el conteo de palabras, así como los permisos apropiados de uso de figuras, ilustraciones o tablas de otras publicaciones que requieran autorización por derechos de autor.

• Las referencias deben colocarse a doble espacio utilizando el estilo de Vancouver. Se sugiere a los autores consultar los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org), así como el formato recomendado por la Biblioteca Nacional de Medicina de los EUA en el documento “Citing Medicine” para ejemplos de cómo citar diferentes fuentes (www.nlm.nih.gov/citingmedicine).

• El manuscrito contendrá una portada como primera página, con la siguiente información:

1. Título del manuscrito.

2. Nombre completo con grados académicos de cada autor.

3. Frase descriptiva del cargo(s), grado(s) y afiliación institucional(es) de cada autor.

4. Información de contacto del autor responsable del manuscrito (correo electrónico, dirección completa, teléfono y fax).

5. Declaración de fondos recibidos para realizar este trabajo, con Institución u organización que los otorga.

6. Título corto de no más de 45 caracteres, para uso como encabezado de página.

• En la siguiente página iniciar el Resumen, que debe ser escrito en pasado, tercera persona, y sin exceder 300 palabras. El resumen debe reflejar completamente el contenido del manuscrito. Para informes de investigación y revisiones sistemáti-cas los resúmenes deberán ser estructurados en cinco apartados: Introducción, Objetivo, Método, Resultados (expresados de manera cuantitativa de ser posible) y Conclusiones. Al final incluir hasta cinco palabras clave que ayuden para la indi-zación, de preferencia con términos MeSH.

• En página aparte incluir el título y resumen en inglés. Se recomienda que los autores sometan a revisión la traducción por una persona experta en el idioma inglés.

• El texto principal del manuscrito debe iniciar en una página separada, y las secciones del texto deben estar claramente marcadas con encabezados. Las secciones de los trabajos de investigación se recomienda sean: Introducción, Objetivo, Método, Resultados, Discusión y Conclusiones, aunque puede haber variaciones a criterio de los autores dependiendo del tipo de trabajo y su diseño. Para el contenido de cada sección del manuscrito se recomienda al autor revisar las reco-mendaciones de los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org).

• El análisis estadístico utilizado debe explicarse en el contexto del diseño del estudio, y cuando se trate de métodos par-ticularmente complejos o poco utilizados se recomienda una explicación del método, de preferencia como un apéndice.

• Para los artículos de investigación original es necesario se incluya en la Discusión un apartado con las limitaciones del estudio, sus fortalezas y áreas de debilidad.

• De preferencia utilice tablas cuando dicha información no pueda colocarse o resumirse de manera clara en el manuscrito, o cuando esa información sea elemento central del manuscrito. Se sugiere un total de 5 tablas y figuras como máximo. Las tablas se deben crear en Word (utilizando la función de tabla), y se deben escribir a renglón cerrado (un espacio). El título de cada tabla debe ser comprensible independiente del manuscrito. Por lo general, debe incluirse el tipo de datos, el número y tipo de los sujetos, lugar y año del estudio. Los títulos deben ser colocados arriba de la tabla, no en una celda de datos. Las columnas deben estar claramente etiquetadas, incluyendo la unidad de medida.

• Utilizar notas al pie de la tabla cuando: se requiera información para hacer más comprensible la tabla; que no se ajuste fácilmente al título de la tabla o a las celdas de datos. Coloque las notas al pie en la parte inferior de la tabla, no en una celda de datos. Los símbolos a utilizar en las tablas son * † ‡ § ¶

• Todas las tablas deben estar separadas del archivo de texto, pero agrupadas en un archivo común, con tablas individuales separadas por saltos de página. Todas las tablas deben ser citadas en el texto.

• De preferencia utilice figuras cuando dicha información no pueda colocarse o resumirse de manera clara en el manuscrito o cuando esa información sea elemento central del manuscrito. Se sugiere un total de 5 figuras y tablas como máximo. Todas las fotografías, gráficas, esquemas y diagramas deben referirse como Figuras, y numerarse consecutivamente en el texto con números arábigos (p.ej. Figura 2). Una lista de los pies de figuras debe enviarse en una hoja separada, haciendo posible su interpretación sin referencia al texto, incluyendo claves para los símbolos. Evite el uso de color o tonos por razones puramente estéticas. Las figuras deben producirse tan cercano como sea posible al tamaño final en el que se desea se visualicen. Los archivos deben ser 300 dpi o mayor, es en el mejor interés del autor proveer el mejor formato posible de calidad de las figuras. Recomendamos al autor utilizar las guías para preparación de figuras de la revista BMC Medical Education, disponibles en: http://www.biomedcentral.com/info/ifora/figures

• En cuanto a las Referencias, los autores son responsables de la exactitud e integridad de sus referencias. El estilo será acorde a las normas de Vancouver. Se sugiere consultar los “Requisitos Uniformes para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas” del International Committee of Medical Journal Editors, versión 2010 (www.icmje.org). La lista de referencias debe ser a 1.5 líneas y colocarse al final del manuscrito. La numeración de las referencias bibliográficas, debe ser acorde al orden en que se hace referencia en el manuscrito (no por orden alfabético) con el número en superíndice. Cualquier fuente inédita y comunicaciones personales no deben incluirse como referencias, sino que deben anotarse en el texto del manuscrito entre paréntesis, al final de la oración que apoyan.

• Los artículos deberán incluir una secciónestructuradadeaclaracionesalfinaldeltexto, antes de la lista de referencias, utilizando las siguientes categorías:

1. Descripción de la contribución de cada uno de los autores al trabajo descrito en el manuscrito.

2. Agradecimientos. Para aquellos colaboradores que no cumplan los requisitos para ser coautor del trabajo.

3. Financiamiento: Listar los financiamientos, internos y externos, incluyendo nombre de la institución y/o del progra-ma, número y clave. Indicar “Ninguno” cuando corresponda.

4. Conflicto de intereses: Listar cualquier posible conflicto de intereses de los autores del manuscrito.

5. Presentaciones previas: Reportar presentaciones previas del manuscrito en una forma diferente, como por ejemplo en una conferencia, o la palabra “Ninguna”.

• Todos los trabajos que involucren investigación en seres humanos deben seguir los principios anotados en la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial (www.wma.net/es/30publications/10policies/b3/index.html), y los autores deben confirmar, cuando sea apropiado, que se obtuvo consentimiento informado. Los autores deben buscar la aproba-ción del organismo apropiado de su institución, como pueden ser Comités de Investigación y/o de Ética, para trabajos de investigación en educación. Debe procurarse que no haya daño potencial a los educandos o docentes que participen en el trabajo, y garantizarse la anonimidad de los participantes.

• Mantenga una copia de la versión final del manuscrito que envíe a la revista, para referencia durante el seguimiento del proceso de revisión. Se le enviará un correo electrónico como acuse de recibo del manuscrito, y se le mantendrá informado del proceso y de la decisión final por el mismo medio.