Investigación Ética y Educación Moral_Lipman

7/29/2019 Investigacin tica y Educacin Moral_Lipman

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Carmona G., Mara

Investigacin tica y educacin moral: el Programa de Filosofa para Nios de Matthew

Lipman

Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 6, nm. 12, enero-abril, 2005, pp. 101-

128

Universidad Catlica Cecilio Acosta

Maracaibo, Venezuela

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Revista de Artes y Humanidades UNICAISSN (Versin impresa): 1317-102X

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Venezuela

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Revista de Artes y Humanidades UNICAAo 6 N 12 / Enero-Abril 2005, pp. 101 - 128Universidad Catlica Cecilio Acosta ISSN: 1317-102X

Investigacin tica y educacin moral:elPrograma de Filosofa para Nios

de Matthew Lipman1

CARMONA G., Mara

Universidad de Los Andes-Ncleo TrujilloTrujillo, Venezuela

[email protected]

Resumen

Nos proponemos analizar el concepto central del Programa de Filo-sofa para Nios de Lipman: la comunidad de investigacin filosfi-ca, y la influencia de otros autores (Peirce, Kuhn, Dewey) en la con-formacin de sus aspectos tericos y prcticos. Con el programa se bus-ca una nueva metodologa de trabajo que incentive en el nio la capaci-dad crtica y reflexiva ante los diversos problemas de su contexto socio-cultural y natural. El estudio y el mtodo de la filosofa es un recursofundamental ya que permite la reflexin sobre los valores, las creenciasy todos lo tradicionalmente abordado desde la filosofa. La base delmtodo es el dilogo que convierte al aula tradicional en una comuni-dad de investigacin y la investigacin en cooperacin, en intercambiode ideas. La dimensin tica est presente en la estructura del dilogo, yla dimensin poltica se concreta en la formacin de ciudadanos parauna autntica democracia.

Palabras clave: Filosofa para nios, comunidad de investigacin fi-losfica, dilogo, investigacin tica y educacinmoral, Matthew Lipman.

Revista de Artes y Humanidades UNICA 101

Recibido: Octubre 2004 Aceptado: Diciembre 2004

1 Este trabajo forma parte de un Proyecto de Investigacin, financiado por el CDCHTde la ULA.


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Ethical research and moral education: Mathew LipmansPhilosophy Program for Children

Abstract

Herein we propose an analysis of the central concept of Lipmans Phi-losophy Program for Children: the philosophical research communityand the influence of other authors (Pierce, Kuhn,Dewey) in the conforma-tion of theoretical and practical aspects. A new work methodology is

sought in which children and inspired to develop a critical and reflexivecapacity in the face of diverse problems within their socio-cultural andnatural context. Study and the philosophical method are fundamental re-sources which allow for reflection on values, beliefs and everything that istraditionally studied in philosophy. The basis of the method is dialoguewhich converts the traditional classroom into a research community andcooperative research intoexchange of ideas.The ethical dimension is pres-ent in the structure of the dialogue, ad the political dimension is realized inthe formation of citizens prepared for authentic democracy.

Key words: Philosophy for children, philosophical research com-munity, dialogue, ethical research, moral education,Matthew Lipman.

Introduccin

El proyecto y el Programa de Filosofa para Nios2 apareceen Estados Unidos a finales de los aos sesenta y parte de la cons-

tatacin de que no es posible lograr sociedades verdaderamente li-bres y solidarias si no se forman personas capaces de pensar por smismas, en el marco de un proceso solidario y cooperativo de dis-cusin. El autor de este programa es Matthew Lipman, profesor dela Universidad de Montclair, en New Jersey3.

Se presenta como un programa destinado a mejorar las des-trezas de razonamiento en los nios, intentando ayudarles a desa-rrollar un pensamiento crtico y creativo. Siguiendo los plantea-

mientos pedaggicos de Dewey, y en estrecha relacin con las mo-

102 Revista de Artes y Humanidades UNICA / Ao 6 N 12 Enero-Abril 2005

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2 En lo sucesivo nos referiremos al Programa de Filosofa para Nios como Programade FpN.

3 Lipman crea el Programa de Filosofa para Nios en colaboracin con Ann MargaretSharp.


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dernas propuestas de Freire, el programa establece un vnculo en-tre la educacin y la democracia. La formacin de personas capa-ces de pensar por s mismas de manera crtica y solidaria es condi-cin necesaria, aunque no suficiente, para la existencia de socieda-des que puedan llamarse democrticas. Hay, por tanto, un clarocompromiso social y poltico, de tal manera que no slo se buscanpersonas que piensen bien, sino personas que lleguen a ser bue-

nos ciudadanos democrticos.En este trabajo analizamos la influencia de algunos autores

en la conformacin de los aspectos tericos y prcticos de la comu-nidad de investigacin, as como sus diferentes implicaciones edu-cativas, a nivel cognitivo, moral y poltico.

1. ElPrograma de Filosofa para Nios (PFpN)

Lipman en su obra Filosofa en el aula (1992) constata las defi-ciencias en el mbito cognitivo y del pensamiento con que llegan losalumnos a la universidad. Encuentra la razn en la educacin recibi-da, que tiende ms a ensear a memorizar que ayudar a pensar. Deacuerdo con sus conclusiones, es preciso buscar la disciplina que noslo ensee contenidos sino que se ocupe, sobre todo, de desarrollar,potenciar y perfeccionar las destrezas y capacidades cognitivas de losalumnos. Esta disciplina no puede ser otra que la filosofa, pues lastcnicas para razonar, investigar, y formar conceptos que la filosofanos aporta una calidad que es indispensable para la educacin y queninguna otra disciplina puede proporcionar (1992:353).

El autor del PFpNconcibe la filosofa como una disciplinano exclusivamente acadmica ni reservada a los especialistas yaque el proceso de filosofar puede ser adoptado como una forma devida que todos podemos intentar. Su objetivo es hacer accesible el

proceso de investigacin filosfica a los nios por varias razones: la necesidad de reconocer el derecho de los nios y jve-

nes a ser partcipes de los logros de la cultura humana; la filosofa cumple una funcin central en el desarrollo in-

tegral del ser humano;


INVESTIGACIN TICA Y EDUCACIN MORAL:EL PROGRAMA DE FILOSOFA PARA NIOSDE MATTHEW LIPMAN


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y la necesidad que enfrentan las sociedades modernas decontar con ciudadanos preparados para participar en lavida democrtica.

De acuerdo con Lipman, los nios se plantean cuestiones filo-sficas y la filosofa puede adquirir un papel importante en la educa-cin desde los primeros aos de la infancia, entendiendo la filosofacomo el ejercicio de un pensamiento riguroso, crtico y creativo que

trata de aclarar y dar sentido a un variado conjunto de temas quepreocupan a los seres humanos. Este ejercicio filosfico se debe rea-lizar en el contexto de un grupo, de manera que la clase deber con-vertirse en una comunidad de investigacin en la que todos tomenparte en la bsqueda de respuestas a los temas de discusin.

La educacin para aprender debe ser sustituida por la educa-cin para pensar. Frente al modelo tradicional que concibe la edu-cacin como una iniciacin a la cultura mediante la instruccin,Lipman pretende una educacin que anime y permita a los niospensar por s mismos desde sus propios elementos significativos.Por ello, las escuelas han de dedicarse principalmente a ayudar a losnios a encontrar significados apropiados para sus vidas; esto no selogra aprendiendo simplemente los contenidos del conocimiento delos adultos, debemos ensearlos a pensar por s mismos.

Una meta de la educacin es liberar a los estudiantes de hbi-

tos mentales que no son crticos, que no cuestionan nada,para que as puedan desarrollar mejor la habilidad de pensarpor s mismos, descubrir su propia orientacin ante el mundo(Lipman, 1992:171).

El estudio y el mtodo de la filosofa pueden ser un buen ca-mino ya que, tanto por los temas que plantea como por el modo enque lo hace, permite la reflexin evitando todo peligro de adoctri-

namiento:La filosofa es una disciplina que toma en consideracin for-mas alternativas de actuar, crear y hablar. Para descubrir es-tas alternativas los filsofos evalan y examinan constante-mente sus propias presuposiciones, cuestionan lo que otraspersonas normalmente dan por sentado y especulan imagina-


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riamente sobre marcos de referencia cada vez ms amplios(Lipman, 1992:193).

Para lograr este proyecto, Lipman ha creado un material con-creto, planificado y bien estructurado. El PFpNconsta de siete no-velas4 y sus correspondientes manuales de apoyo, en los cuales losprotagonistas son los nios cuya vida es desarrollada en circuns-tancias cotidianas y prximas a las del mismo lector. Cada novela

es acompaada de un manual en el que el profesor encuentra laayuda necesaria para llevar a cabo la investigacin filosfica consus alumnos. Los manuales contienen una explicacin de los dis-tintos temas y conceptos filosficos que aparecen en la novela, unaserie de sugerencias para entablar los debates y las discusiones,ejercicios y problemas tanto lgicos como filosficos adaptados alnivel de los nios para, as, aclarar ideas y conceptos mediante la

elaboracin prctica los temas.Los aportes del PFpNa la tradicin filosfica y educativa sonfundamentalmente tres:

tratar de destruir la creencia de que los nios son incapacesde filosofar porque es preciso un alto nivel de abstraccinque llegara con la edad adulta;

convertir la clase en una comunidad de investigacin, en lacual la bsqueda de la verdad se debe hacer cooperativa-mente;

y, finalmente, ayudar a los nios a filosofar narrativamen-te, a travs de novelas que plantean preguntas, buscandorespuestas.

2. Comunidad e investigacin: Peirce, Kuhn, Dewey

y Lipman

El concepto comunidad en la filosofa contemporneaemerge a partir del esfuerzo de romper con el esquema del pensa-



4 Las novelas de Lipman son: El descubrimiento de Harry,Lisa,Mark, Pixie, Elfie, Kioy Gaus, Flix y Sofa; publicadas en Madrid por Ediciones de la Torre.


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miento de Descartes. Representa un cuestionamiento a la certezacartesiana en el sujeto cognoscente como punto de partida del co-nocimiento; y, por ello, la necesidad de reconstruir la experienciaen comunidad. Se trata del abandono de la figura de lo que Haber-mas (1998) denomina el pensador solitario de Descartes y, por lotanto, de los supuestos individualistas y subjetivistas que han ca-racterizado a la filosofa moderna; es, en consecuencia, un rechazo

del paradigma cartesiano de la racionalidad para desarrollar unconcepto liberado de premisas subjetivistas e individualistas. Losesfuerzos actuales se encaminan hacia el ocaso de este paradigmasolipsista y su sustitucin por otro, basado en la intersubjetividad.

Est presente la crtica al postulado cartesiano de estableceruna correspondencia biunvoca entre los estmulos y las sensacio-nes que tiende a demostrar en palabras de Kuhn (1993) que laposicin filosfica tradicional resulta inviable, pues tiene su fun-

damento en el error cartesiano comn a empiristas y racionalistas.Mientras que la Escolstica situ la prueba de la certeza en el testi-monio de los sabios y la Iglesia Catlica, el cartesianismo que ladesplaz, traslad esta prueba a la conciencia individual. Por ello,segn Peirce (1987), la mayora de los filsofos modernos han sidoen realidad cartesianos. De igual manera, se abandona el conceptomoderno de experiencia ya que Dewey (1952) sostiene que en la

experiencia, el sujeto cognoscente queda convertido en un espec-tador y el objeto de conocimiento en una realidad en s. Al respectoLipman (1998:143) seala lo siguiente:

La perspectiva tradicional ha sido atomista y mecanicista con-cibiendo la experiencia como pequeos elementos y tomospsquicos tales como las sensaciones que algo organizaba paraque funcionasen juntas y de all que se formasen nuestras im-presiones de las cosas; estas cosas vuelven otra vez a reagru-

parse formando nuestras visiones del mundo. Esta fue una teo-ra que hizo de la persona un mero espectador.

Estas consideraciones tienden a poner de relieve que la con-dicin de posibilidad de un conocimiento comn no radica en esesensorio comn patrimonio de todas las mentes individuales


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del gnero humano, sino en la categorizacin intersubjetiva. Ellenguaje y su vinculacin con la accin se convierten en un con-cepto fundamental, lo que ello modifica por completo la funcinde la educacin. La discusin poltica sobre el significado del con-cepto de comunidad la encontramos en Cortina (1990). MacIntyrese pronuncia a favor de la construccin de formas locales de comu-nidad a fin de sostener la vida intelectual y moral; Rorty apela al

sentido de la comunidad concebida como aquello que construi-mos; Habermas sostiene que la racionalidad comunicativa es parteintegral de las estructuras de la intersubjetividad y, por lo tanto,fundamento de la comunidad a la que concibe como democrtica.Ms all de esta discusin, se encuentra el debate sobre la relacinentre comunidad y lenguaje, propio de la hermenetica; pero, so-bre todo, las aplicaciones ticas de las diversas concepciones decomunidad.

El trmino comunidad fue utilizado por Peirce (1987) paracaracterizar la investigacin cientfica. Posteriormente, se ha ex-tendido su uso hasta incluir cualquier tipo de investigacin, seacientfica o no. Dewey (1973), lo utiliz para referirse al mbitopedaggico y sealar que uno de los ideales educativos es conver-tir el aula en una pequea comunidad, entendiendo por ella no unsimple agregado de personas, sino individuos que comparten inte-

reses, esperanzas, aspiraciones; que interactan y cooperan unoscon otros con el fin de dar sentido a sus situaciones concretas.Lipman (1992), recoge la expresin de Peirce y la llena de una sig-nificacin que va ms all de la expresada por Dewey ya que, paraLipman, se trata de una comunidad de investigacin filosfica. Laspropiedades del dilogo filosfico se manifiestan al mximo en elseno de la comunidad de investigacin. El resultado es el creci-miento personal, el desarrollo de los valores morales y la confor-

macin del espritu democrtico. Aunque la aplicacin de seme-jante comunidad al medio infantil es una aportacin original deLipman, su principio procede de Dewey. En efecto, ambos autoressostienen que el crecimiento personal es posible en la medida enque el individuo entra en un proceso de interrelacin con otros; es




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decir, la comunicacin, el acto del habla y de la escucha son esen-ciales para el pensamiento de estos autores.

Los rasgos que Peirce (1987) establece para la investigacincientfica tendan, tambin, a contrarrestar las insuficiencias del posi-tivismo, para quienes los cientficos deban abandonar en aras de laautntica objetividadel mundo de los valores, que era el mundo delpurosubjetivismoen contraste con la fe en laobjetividad,nica finali-

dad del cientfico. La objetividad exiga evitar cualquier valoracinpor entender que son todas subjetivas. Para Peirce no existe ningunainvestigacin cientfica neutral; todas dependen de que sus protago-nistas adquieran una determinada tica en el sentido de la posturaasumida con los dems miembros de la comunidad, sin la cual re-sulta imposible llevar a cabo cualquier investigacincientfica. Es, sinduda, una tica de la investigacin cientfica o tica de los cientficosla que nos propone Peirce. Dentro del concepto de Comunidad de In-

vestigacin, la investigacin individual est ms lejos de la verdadque la bsqueda intersubjetiva y, como veremos ms adelante, tam-bin es as para Habermas y Lipman.

Kuhn5 (1979), utiliza la expresin comunidad cientficapara indicar el conjunto de cientficos que construyen, compartenconsensuadamente o cuestionan un paradigma cientfico corres-pondiente a la ciencia normal. sta tiene como tarea la resolu-

cin de enigmas a partir de un paradigma compartido por losmiembros de la comunidad cientfica en cada campo de investiga-cin. Las revoluciones cientficas, que constituyen los pasos fun-damentales en el desarrollo de la ciencia, consisten en un cambiode paradigma. Teoras que responden a paradigmas diferentes sonincomparables entre s y el paso de un paradigma a otro no sepuede explicar sino por factores extrnsecos a la propia racionali-dad cientfica. Las ideas de Kuhn tienen el mrito de haber puesto

de relieve el carcter sociolgico del desarrollo cientfico y de susinterrelaciones con otros aspectos de la cultura.


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5 Kuhn es, junto a Lakatos, Feyerabend, Hanson y Toulmin, es un genuino representan-te de los nuevos derroteros de la filosofa de la ciencia.


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Dewey (1973), aplica estas ideas a una filosofa de la educa-cin. Afirma que el ms importante medio de accin social es laeducacin, la cual debera ser un proceso continuo de reconstruc-cin que va desde la experiencia inmadura hacia una experienciacada vez ms plena de significado, sistemtica y ordenada, bajo lagua del maestro. Al mismo tiempo, advierte la diferencia entreeducar y adiestrar, pues la autntica educacin es liberadora, pero

cuando se concibe al nio como un ser que ha de ser modeladocomo arcilla y al que hay que imponerle hbitos y unas ideas, envez de educarlos, lo estamos adiestrando. La verdadera educacines la que se da en la democracia y para la democracia, entendiendopor sociedad democrtica no slo la que tiene un gobierno demo-crtico, sino aquella en la cual las relaciones entre las personas sonde comunicacin.

En relacin a la influencia de Dewey en los planteamientos

de Lipman6, Marie France Daniel (Garca, 1999) afirma que el fun-damento de la tesis de ambos depende de una misma preocupacinpedaggica: la necesidad de que se considere al nio como unapersona en el pleno sentido de la palabra. Aparece una divergenciafundamental en este punto ya que Dewey no cree que el nio estinteresado en los asuntos del pensamiento ni que sea capaz de tenerxito en este campo; Lipman, por su parte, sostiene que el nio es

capaz, desde los primeros aos de infancia, de llevar a cabo abs-tracciones y racionalizaciones. Por ello, el programa elaborado porLipman est orientado hacia el desarrollo del pensamiento, propo-niendo una gradacin en las dificultades, pero no una distincinentre las capacidades del nio y del adulto. La educacin que pro-pone Lipman es ms holstica que la de Dewey y tambin es prag-mtica, puesto que el desarrollo intelectual se efecta a partir de lasnociones familiares y de las experiencias cotidianas.

Ambos autores consideran el pensamiento reflexivo comofundamental en el proceso educativo. Lipman, con su currculo



6 Para un estudio comparativo entre Dewey y Lipman, ver: Marie France Daniel hablparaAprender a Pensar. Entrevista realizada por Garca Morrin (1999). En: Revis-taAprender a Pensar. N 19-20. Madrid. La Torre.


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para el aprendizaje basado en la investigacin filosfica, va msall del modelo pragmatista y, al mismo tiempo, se enfrenta a algu-nos tpicos tradicionales. Es el caso de la consideracin de la filo-sofa como fundamental en el sentido de que puede contribuir en eldesarrollo de las habilidades intelectuales relacionadas con pensarbien, como el razonamiento, la formacin de conceptos y la inves-tigacin y que debe ser llevada a los nios. Para Dewey, no obstan-

te, no es la filosofa la que sirve de instrumento para acceder a estetipo de pensamiento superior, sino la ciencia. Por ello el dilogo fi-losfico de Lipman difiere de la experimentacin cientfica deDewey porque la ciencia (conocimiento exacto) y la filosofa(ciencia abierta) no tienen los mismos objetivos de estudio. Porotra parte, el mtodo educativo de Lipman se dirige a los nios,mientras que para Dewey la ciencia no contempla ms que a losalumnos avanzados en sus estudios. Podemos decir que, si bien

Lipman utiliza los fines y los principios educativos de su predece-sor, los aplica de una forma nueva y personal.

3. Teora de la accin comunicativa: Habermas

Segn Bernstein (1993), Karl-Otto Apel y Habermas reto-man la concepcin de la investigacin de Peirce, y amplan tanto elnmero de miembros de la comunidad como los temas que se de-

ban investigar en ella. En la tica discursiva se introducen temas deinvestigacin referidos no solo a la verdad de las proposiciones,sino tambin a la justicia de las normas e instituciones y a la bon-dad de las formas de vida. Los integrantes de la comunidad son to-dos los seres capaces de participar en una investigacin, recurrien-do a un procedimiento dialgico sometido a reglas.

Las peculiaridades que Peirce concede a los investigadores

tericos deben ser tambin asumidas por el investigador prctico,quien se pregunta por lo justo y lo bueno. Tanto en la investigacinterica como en la prctica, llevada a cabo en el seno de una comu-nidad, el medio adecuado es el dilogo que, dotado de unas reglaslgicas, recibe el nombre de discurso. Pasamos de una filosofa dela conciencia que tiene al sujeto como observador, a una filosofa


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del lenguaje, a una pragmtica del lenguaje en la que los sujetos noson observadores pasivos, sino participantes activos, comprometi-dos en la bsqueda activa de la verdad, de lo bueno y de lo justo.Los miembros de la comunidad estn interesados por el resultadodel dilogo, comprometidos en la bsqueda de lo verdadero y lojusto, aceptando unas reglas que nacen del sentido lgico de la ar-gumentacin.

Es un discurso lgico sometido a las reglas de una lgica m-nima, pero tambin es un procedimiento que consiste en la bsque-da cooperativa, lo que supone que los participantes se someten areglas que ya tienen un contenido tico y no solamente lgico. Deigual manera, para la tica discursiva, slo puede resultar triunfan-te el mejor argumento, el que resulte ms convincente a los partici-pantes en el proceso comunicativo. Esta posicin puede comparar-se con la de Lipman, ya que ambos persiguen el rescate de la mejor

herencia ilustrada, preservando el valor de la libertad dentro de uncontexto de comunidad basado en el dilogo, tendente a una socie-dad autnticamente democrtica.

En el Prefacio de la Teora de la accin comunicativa (1998),Habermas menciona tres propsitos relacionados entre si:1. Desarrollar un concepto de racionalidad capaz de emanci-

parse de los supuestos subjetivistas e individualistas que han

caracterizado a la filosofa y a la teora social moderna.2. Construir un concepto de sociedad que integre los paradig-

mas de sistema y de mundo de vida.3. Elaborar una teora crtica de la modernidad que ilumine sus

deficiencias y patologas, y sugiera nuevas vas de recons-truccin del proyecto ilustrado en vez de propugnar su defi-nitivo abandono.

La racionalidad de la accin comunicativa consiste en elimi-nar las relaciones de fuerza establecidas en las estructuras de co-municacin que impiden el establecimiento consciente de los con-flictos y su regulacin consensual por medio de la comunicacininterpersonal. La accin comunicativa ayuda a la renovacin de lacultura, al logro de la solidaridad y al desarrollo de las identidades




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personales. El anlisis de la Modernidad muestra la gran patologaque es la progresiva colonizacin del mundo de vida por el sistemay un empobrecimiento cultural; negacin del viejo ideal ilustradode la razn intersubjetivamente compartida. A partir de este diag-nstico, Habermas intenta una sntesis dialctica del mundo devida y sistema. Para ello, distingue las diferentes formas de racio-nalidad: la del sistema que es deliberado-racional y la del mundo

de vida que es comunicativa.Es necesario fomentar la racionalidad comunicativa a fin de

lograr una armona entre los dos tipos de racionalidad. Habermasafirma que existen fundamentos racionales de una esperanza socialy la voz del filsofo, guardin de la razn, puede alzarse para re-cordar la necesidad de nutrir la racionalidad comunicativa delmundo vital en nuestras prcticas cotidianas. Los sujetos capacesde lenguaje y de accin solo se constituyen como individuos al in-

troducirse por va de la socializacin en un mundo intersubjetiva-mente compartido, esto es, en una comunidad. La razn moral noes una razn prctica monolgica sino una razn prctica dialgi-ca: una racionalidad comunicativa. Esta posicin recibe el nombrede tica dialgica, tica comunicativa o tica discursiva, y actual-mente tiene muchos seguidores7.

Meyer (1993), plantea la similitud de algunos planteamien-

tos de Habermas con los de Lipman. Lo que une a la tica dialgicacon las propuestas de Lipman es la idea de que la bsqueda de laverdad y de lo justo se hace cooperativamente, proceso durante elcual el dilogo es un rasgo fundamental, su rasgo antidogmtico.Lo indiscutible son los derechos de las personas a participar, a dia-logar y a ser respetadas. Pero, segn Cortina, (1995:12) la ticadel discurso tiene mayores exigencias filosficas en su intento defundamentacin trascendental, donde el mtodo Lipman no entra.


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7 En Amrica Latina, la tica de la liberacin Ignacio Ellacurra, Enrique Dussel,Leopoldo Zea que hunde sus races en Marx y Levins, se va aproximando a la ticadel discurso.


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4. La comunidad de investigacin filosfica: Lipman

Comunidad de investigacin y dilogo

Lipman (1992) recoge la herencia de la tradicin pragmatis-ta, especialmente en lo referente a la filosofa de la educacin yconsidera que, para lograr su objetivo, es preciso llevar a cabo unareforma educativa. Con esta finalidad desarrolla el Programa de

Filosofa para Nios. Aunque es en esta tradicin del pragmatismode Dewey que se encuentra la propuesta de Lipman; sin embargo,el modelo de comunidad democrtica tanto en la sociedad en ge-neral como especialmente en la escuela no es el de la investiga-cin cientfica sino el de la investigacin filosfica. La investiga-cin cientfica es solo una de las muchas formas de investigacinque pueden encontrarse en las humanidades, en el arte y en el m-bito profesional e incluso en cualquier cambio sujeto a la accin o

al lenguaje humano.La comunidad de investigacin filosfica constituye el me-

dio educativo por excelencia en el PFpN: en ella tienen lugar pro-cesos cognitivos, a travs del ejercicio dialgico, de razonamiento,de investigacin, de organizacin de la informacin; todo ello ten-diente a la formulacin de juicios y al desarrollo de sus habilidadesintelectuales. Los alumnos aprenden a objetar el razonamiento d-bil, a construir argumentos slidos, a aceptar la responsabilidadsobre sus aportaciones, a respetar otras perspectivas y a practicar laautocorreccin.

A partir de lo anterior, Lipman contina los planteamientosacerca del desarrollo de las capacidades cognitivas y de las funcio-nes superiores de Vygotski (1979), posteriormente elaboradas porBruner y de gran importancia en el campo educativo. As, porejemplo, las aportaciones acerca de la relacin entre desarrollo y

aprendizaje, y la crtica a una supeditacin del aprendizaje al ni-vel actual del desarrollo, tal como la propuso Piaget, han permitidocomprender cmo los lmites que se imponen en la educacin sonrestrictivos y no tienen en cuenta que, con adecuada ayuda, el niopuede desarrollar capacidades y destrezas que, en principio, pare-can estar ms all de su etapa actual de madurez.




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Adems de estas conductas congnitivas que se desarrollan enla comunidad de investigacin, se desarrollan otras que muestranel desarrollo moral, tales como escuchar al otro con respeto, alen-tar a los dems a expresar sus opiniones, tomar turnos para partici-par, cuidar los procedimientos de la investigacin y comprometer-se con aquello en lo que se cree. El mtodo que Lipman proponetrata de posibilitar el desarrollo de habilidades y destrezas de pen-

samiento para que, evitando todo tipo de adoctrinamiento, puedansometerse a la reflexin los valores, las creencias, las normas, lasactitudes y, en general, todo lo que tradicionalmente se ha aborda-do desde la filosofa. El programa descansa sobre dos grandes pila-res: la comunidad de investigacin y el dilogo.

El recurso del dilogo en la investigacin filosfica lo funda-menta el autor con su tesis segn la cual la filosofa no es solo unadisciplina acadmica, reservada a los especialistas, sino que el pro-

ceso de filosofar debe hacerse presente desde los primeros aos deformacin en la escuela. Se trata de lograr que la rica herencia de latradicin filosfica tenga sentido para los miembros ms jvenesde la sociedad y ello slo es posible si consideramos como fin de laeducacin la formacin de personas crticas, creativas, libres y ca-paces de dilogo constructivo. Representa, de esta manera, unaruptura con la tradicin elitista de reservar el pensamiento filosfi-

co y su metodologa a los especialistas. Pero tambin representa unregreso a una figura paradigmtica del filosofar: Scrates. El di-logo socrtico es el modelo que orienta a la comunidad de investi-gacin y representa la confianza en la posibilidad del cultivo de lainteligencia reflexiva y la imaginacin.

Para Lipman (1992), se trata de convertir el aula tradicionalen una comunidad de dilogo o de investigacin conjunta, partici-pativa y cooperativa, en la que alumnos y profesores buscan, con-

juntamente, las respuestas a las cuestiones planteadas. El dilogoes el nico medio posible para debatir, cuestionar y hacer asumibleaquello que ha sido objeto de indagacin y bsqueda a partir de losintereses de los integrantes del grupo:


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El mrito de Filosofa para Nios consiste en permitir que elaula se convierta en un foro que saca a la palestra los temasque son relevantes para los problemas de los nios, temas losuficientemente variados como para que la invitacin no sereduzca a los aspectos manipuladores de la inteligencia in-fantil, sino que alcance tambin a temas contemplativos ycreativos (Lipman, 1992:140-141).

En las novelas que integran el currculo, este planteamiento dela enseanza est implcito. Los libros son obras de ficcin en las quelos personajes extraen, por s mismos, las leyes del razonamiento ydescubren puntos de vista filosficos alternativos que han sido pre-sentados a lo largo de los siglos. El mtodo de descubrimiento de to-dos los nios en las novelas eseldilogo combinado con la reflexin.

Las reflexiones de Dewey, vistas por Lipman (1998), nos mues-tran que el progreso de una comunidad de investigacin se rige por la

cualidad de la unidad y la inmediatez de la situacin de la experienciainvestigada. Lipman explora an ms la naturaleza de esta investiga-cin y analiza la lgica del discurso conversacional contrastndola conla del dilogo. La conversacin suele tender ms a un estado de equili-brio; la dominacin de la interlocucin se va alternando, pero bajo elsupuesto de que nada semover.Enel dilogo sepotencia eldesequili-brio, para que produzca movimiento, como ocurre al caminar:

Cuando caminamos, balanceamos todo nuestro cuerpo ynunca sostenemos los dos pies del todo en el suelo. Cadapaso permite la realizacin del siguiente; en un dilogo cadaargumento evoca un contra argumento que se autoimpulsahacia otro ms, y as sucesivamente (Lipman, 1998:308).

La importancia del dilogo en filosofa es algo que est fuerade toda duda, si bien recordamos el entusiasmo con que Scrates

conversaba con jvenes y adultos. Para Lipman (1992:21),Durante mucho tiempo se ha sospechado que la filosofa, apesar de su apariencia inabordable y su aspereza, contenadentro de s tesoros pedaggicos de gran importancia, y quealgn da dichos tesoros podran ser llevados a la prcticagracias al mtodo socrtico.




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El dilogo filosfico orientado por criterios lgicos jue-ga un papel central en el proceso de educar personas crticas ycreativas, y en la conversin del aula en una comunidad de investi-gacin. Las habilidades desarrolladas a travs de la participacinen una comunidad de investigacin son orientadoras de la accin,por lo que este modelo educativo tiene una orientacin prctica. Laeducacin no es concebida como mera repeticin de contenidos o

como un proceso de memorizacin de los mismos sino como bs-queda de significados. Aprender no es memorizar sino implicarseen un aprendizaje significativo. De la diferencia entre ambos plan-teamientos nos habla tambin Freire8, quien denuncia toda educa-cin basada exclusivamente en la memorizacin que llama educa-cin bancaria y que reduce el trabajo del educador y de la escuela ala transmisin de conocimientos. En definitiva, lo que pretende elPFpNes desarrollar las habilidades cognitivas para posibilitar la

reflexin crtica y autnoma sobre los valores, utilizando una me-todologa dialgica y materiales expresamente elaborados paraeste fin. Un proyecto educativo que se desarrolla en una programa-cin (currculo y materiales) e implica una metodologa: el dilogoen una comunidad de investigacin. Es primordial el papel de la fi-losofa y, en concreto, del programa respecto a la educacin y aldesarrollo moral de nio.

Adems de la dimensin cognitiva, la dimensin tica estpresente en la estructura del dilogo. Es un encuentro a travs delas palabras en el que cada uno recibe y aporta ideas en un clima deveracidad, claridad, respeto y confianza. Hablar y escuchar impli-ca reciprocidad, tolerancia y respeto aunado a la comprensin designificados, de tal manera que el dilogo es expresin oral quepropicia el surgimiento de significados a la vez que nos integra a lacomunidad. Dicha expresin contiene una dimensin tica funda-

mental: el respeto a la dignidad del otro como persona. El progra-ma se dirige tambin hacia una autntica educacin moral:


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8 Freire es considerado uno de los pioneros en Latinoamrica en pronunciarse no slopor una pedagoga participativa sino que tambin promueve la capacidad de pensa-miento crtico de los educandos, que l llama concientizacin.


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Sera muy difcil crear un Programa de Filosofa para Niossin un componente de educacin moral, ya que las cuestionesde valor aparecen con mucha frecuencia en otros aspectos dela filosofa y son tan importantes para los nios; por otra par-te, si hay que incluirlo sera difcil definirlo de otra forma quecomo investigacin tica (Lipman: 1992:121).

Dimensin moral de la comunidad de investigacin

Camps (1992), aborda el tema de la tica en la escuela comoun aspecto prioritario en relacin a otros temas relacionados con laeducacin. En estos momentos de especial desorientacin, a causade las profundas transformaciones actuales, se incrementa el inte-rs por los temas ticos en general y, en particular, por la necesidadde recuperar una slida educacin moral en las escuelas que garan-tice la adecuada integracin social posterior de los nios. En la me-dida en que los sistemas educativos tienen mucho que ver con latransmisin de un conjunto de valores y la configuracin de actitu-des morales bsicas, se viene llamando la atencin sobre la necesi-dad de insistir en la educacin en valores.

En el campo de la filosofa poltica, se discute si lo ms bsi-co en las escuelas es socializar en los valores comunitarios mni-mos o educar en la crtica social. La situacin dramtica vivida enlos barrios pobres de la sociedad norteamericana, por ejemplo,

confiere un carcter urgente al qu hacer en torno a esta cuestin.Segn Hersh y Reimer (1988), el planteamiento de Kohlberg sirvede referente al universalismo crtico y el de MacIntyre desde lafilosofa poltica-moral para opciones comunitaristas en educa-cin. El primero constituye un referente obligado de la comunidadcientfico-pedaggica interesada en el desarrollo moral de nios yjvenes. El gran debate norteamericano se produce entre comuni-taristas y universalistas. Estos, seguidores de Kohlberg, priorizan

el desarrollo del razonamiento moral como clave de la educacinmoral y ciudadana. Individuos racionalmente educados para lomoral, llegarn a un entendimiento sobre cmo construir una so-ciedad racional justa.




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Dentro de este debate de gran actualidad, el PFpNpresentainteresantes sugerencias. Debemos, en primer lugar, diferenciar y,a la vez, relacionar la nocin de investigacin tica con la educa-cin moral, desde la perspectiva del programa. Uno de sus objeti-vos fundamentales es el desarrollo de la comprensin tica; for-mar en los nios y jvenes la capacidad para comprender racional-mente los interrogantes ticos que a diario se plantean. El trmino

comprensin tica se refiere a un ideal a largo plazo que se espe-ra ver realizado en futuras generaciones y para cuyo desarrollo elprograma pretende aportar una serie de instrumentos y herramien-tas generales. El desarrollo de la comprensin tica no puede al-canzarse sin una propuesta claramente elaborada de formacin ti-ca que consiste en un conjunto de tareas ordenadas a desarrollar enlos nios y jvenes la capacidad para comprender en qu consistensus creencias, juicios y supuestos.

Este proceso comprende dos momentos fundamentales en elprograma: la investigacin tica y la educacin moral. La primeraimplica tanto la identificacin y comprensin como el examen ri-guroso de nuestras opciones morales. Por lo tanto, es un procesoque slo puede desarrollar una persona en la medida en que va ad-quiriendo ciertas destrezas de razonamiento y una actitud maduray responsable frente a la vida. En cambio, la educacin moral es un

proceso ms bsico, pues implica la formacin de los hbitos queconforman nuestro carcter, que debe empezar desde el momentomismo de nuestro nacimiento. La educacin moral que propone laFpNse hace desde una perspectiva en la cual se invita a los nios ya los jvenes a que se eduquen moralmente indagando sobre suspropios hbitos, sobre los contenidos morales que se les enseande diversas formas. De esta manera, la educacin moral incluye lainvestigacin tica como uno de sus factores esenciales.

A travs de la investigacin tica que se realiza en las novelasdel currculo, el joven dialogante examina sus propias pautas deeducacin moral hacindose l mismo sujeto de ella, al consi-derarse capaz de someter a examen los contenidos y las prcticasmorales que le han sido enseados desde su infancia. As, pues, laeducacin moral es uno de los elementos de la propuesta de forma-


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cin tica presentada por Lipman. La educacin moral y la forma-cin tica no deben ser entendidas como el intento de hacer reco-nocer a otros un conjunto determinado de valores o como un sim-ple entrenamiento en la discusin a propsito de asuntos moralesdurante la cual valgan todas las opiniones, promoviendo, de estamanera, un relativismo moral. Precisamente el intento de Lipmanes evitar los dos extremos en estas consideraciones: el relativismo

y el dogmatismo. La educacin moral no puede, en ningn mo-mento, separarse del esfuerzo de la investigacin y la reflexin fi-losfica.

La moralidad es un campo de investigacin que correspondea la tica, entendida como el tipo de indagacin que nos ayuda acomprender nuestra accin y nuestras opciones morales, y a eva-luarlas crticamente; es la indagacin filosfica sobre nuestra mo-ralidad. La accin humana puede y debe ser objeto de un anlisis

desapasionado y riguroso, de ah que Lipman insista en que la ticaes un campo de investigacin que debe contar con un mtodo y unacomunidad. Destaca, una vez ms, la importancia de la comunidadde investigacin y del papel del dilogo filosfico en ella. No setrata de seguir un conjunto de reglas que conformen un mtodo,sino que el examen de los problemas ticos debe hacerse ordena-damente y acudiendo a una serie de criterios que nos ayuden a

comprender la situacin tica en que nos hallamos. Para ello espreciso elaborar herramientas de pensamiento crtico, pues soloquien est en capacidad de pensar de forma crtica estar tambinen capacidad de comprender las situaciones que vive y de buscaren ellas nuevas alternativas de accin. Pero la investigacin ticano es puramente cognitiva, no basta saber unas reglas de razona-miento o elaborar conceptos para ser personas ticamente forma-das; el fin de la investigacin tica no es solo saber qu es el bien,

sino comprender cmo nos hacemos buenos; es decir, los proble-mas ticos son tanto tericos como prcticos.

Larga tradicin tienen los planteamientos sobre la educacinmoral; unos, proponiendo estrategias especficas; otros, ofrecien-do elementos de reflexin e investigacin. El planteamiento sobreel desarrollo moral que goza de mayor popularidad en estos mo-




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mentos es el de Kohlberg (Hersh, Reimer y Paolitto, 1992), que harevolucionado el campo de la educacin moral. Interesa destacarsu teora de los estadios, as como el uso de los dilemas como ins-trumento fundamental de la educacin moral. Explica las fases deldesarrollo moral y trata de poner a punto un sistema de evaluacinde los niveles de desarrollo, construyendo su teora a partir del mo-delo cognitivo de Piaget.

La educacin moral propuesta por la FpNintenta evitar el au-toritarismo de la moral tradicional y del relativismo (como Kohl-breg). Los nios no pueden llegar a ser agentes morales solo a par-tir de ejercicios intelectuales; deben desarrollar, por s mismos, sucapacidad de gestionar adecuadamente cada una de las situacionesque se presentan. Para llegar a ser personas morales deben apren-der a actuar en comunidad, a compartir e intercambiar, a comuni-carse con el otro, y a someter a examen riguroso los conceptos uni-

versales, sin incurrir en un enfoque psicolgico o teraputico qued salida a las tensiones emotivas. Si la FpNno preconiza dimen-siones particulares es porque las integra todas de forma holstica,segn un paradigma pragmtico. La persona es un ser complejo, ala vez individual y en relacin; es un ser dotado de sensibilidad yde razn y hace falta para alcanzar una educacin moral signifi-cativa explorar cada una de estas facetas.

Por otra parte, se opone a la teora de los estadios del desarro-llo de Piaget considerndola incompatible con la filosofa, pues nopuede haber una discusin filosfica legtima en la que uno de losparticipantes considere al otro inferior:

La presuncin de que el nio es incapaz de una conducta ra-zonable, guiada por principios, anula la posibilidad de tratar-lo como un ser moral y, por tanto, destruye la posibilidad deque este tratamiento sea moral o educativo (Hersh, Reimer yPaolitto, 1992:262).

Tanto Piaget como Kohlberg, parten del supuesto de que paraalcanzar un determinado estadio moral es condicin necesaria te-ner ya un estadio lgico de igual o superior nivel: el pensamientolgico tiene prioridad cronolgica sobre el razonamiento moral.


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Frente a esta concepcin estratificada y cerrada, Lipman (1992)considera que cualquier edad es adecuada para llevar a cabo estasreflexiones e insiste en que es necesario comenzar esta reflexin aedades tempranas para desarrollar capacidades y destrezas queluego es ms difcil lograr. El nio es capaz de pensar y de llevar acabo reflexiones filosficas quiz con ms apremio que en cual-quier otra edad porque su relacin con el mundo y su urgente ne-

cesidad de situarse en l, le hacen cuestionrselo todo. Lleva acabo estas reflexiones a su nivel, con su lenguaje, y busca respues-tas vlidas para l en ese momento; carece de rigor y de los instru-mentos cognitivos propios de edades posteriores, pero es capaz re-pensar y de extraer sus propias conclusiones.

Lipman se opone, pues, a la concepcin que supone un esca-lonamiento progresivo de etapas claramente fijadas para indivi-duos y edades, ya que el concepto de maduracin no depende tanto

y tan exclusivamente del pautado e inflexible desarrollo fsico,sino que se entiende en ntima conexin con el desarrollo social enun medio determinado. No niega que exista un proceso de madura-cin que capacite progresivamente para el desempeo de las fun-ciones de razonamiento; no lo entiende rgidamente pautado y es-tratificado, sino sujeto a los efectos que una adecuada metodologadialgica pueda producir. En consecuencia, desde el jardn de in-

fancia, se aplica una metodologa dialgica a travs de los docecursos; no obstante, habra algunos importantes cambios de inten-sidad. Los nios ms pequeos (5 a 9 aos) necesitan prctica enrazonamiento y en desarrollo de conceptos, sin incidir demasiadoen el aprendizaje de principios; en aos superiores (10 a 13), estnms preparados para entender los principios de razonamiento vli-do; y, en los ltimos cursos (14 a 17 aos), puede ayudrseles aaplicar esos principios muy mejorados con la prctica, a los

temas que deben tratar en la escuela y en la vida. Esto no significaque haya que privar a los ms pequeos de abstracciones y que ten-gan que centrarse siempre en la percepcin de su entorno fsico.(Estamos ahora saliendo de medio siglo de clases con ese equivo-cado nfasis).




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En esto se centra la crtica a Piaget, para quien en el nio seproduce un seudorrazonamiento consistente en una serie de jui-cios inmediatos que se suceden libres de toda lgica y que hace queel pensamiento infantil est ms cerca de la accin que de la abs-traccin, resolvindose en puras operaciones manuales ilustradasmentalmente. De acuerdo con Lipman (1992:262), las consecuen-cias de esta postura para la educacin moral son graves:

Si se considera a los nios incapaces de una conducta moralguiada por principios, incapaces de tener buenas razonespara lo que hacen, incapaces de utilizar modelos de inferen-cia lgica, incapaces de un dilogo racional acerca de su con-ducta, entonces deben ser tratados como animales inferioreso, peor an, como cosasPor eso la teorade los estadios deldesarrollo es incompatible con la filosofa: no puede haberuna discusin filosfica legtima en la que uno de los partici-

pantes considere al otro inferior, no slo por prejuicio, sinopor principio.

Los niveles de la educacin moral propuesta por Lipman sonlos siguientes: cognitivo, afectivo y prctico. Desde esta perspecti-va, el PFpNse dedica a desarrollar, en primer lugar, las destrezasde razonamiento, de investigacin y de formacin de conceptos.Introduce las reglas tradicionales de la lgica formal aristotlica en

las novelas del currculo. Conceptos o relaciones lgicas parte-to-do, medio-fin y la coherencia en el pensamiento, en el comporta-miento, entre pensamiento y accin. En definitiva, es una educa-cin moral que hace intervenir la disciplina de la lgica, comple-tando la dimensin afectiva de la persona.

Un programa de educacin moral debe desarrollar en el nioel reconocimiento de los sentimientos de los dems, debe insistiren el desarrollo de las capacidades, tanto afectivas como cogniti-

vas; el pensamiento y los sentimientos pueden ser llevados a refor-zarse mutuamente. De ah la utilizacin de la novela como mediopara exponer a los nios las ideas y conceptos filosficos, y quetiene la ventaja de mostrar las dimensiones afectivas y cognitivasde la vida humana entrelazadas constantemente. Estas ideas se dis-


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cuten posteriormente en el aula, en el contexto de las respuestasque estos nios dan a esas ideas. La elaboracin progresiva de lasideas en el dilogo tiene sus compensaciones tanto afectivas comocognitivas: aumenta la autoconfianza del nio, as como su capaci-dad de encontrar sentido a su experiencia. El recurso a la novelapermite poner en evidencia la estrecha interaccin entre las dimen-siones afectiva, volitiva y cognoscitiva de la vida humana. El cu-

rrculo de investigacin tica consta de una novela,Lisa y el Ma-nual del profesorInvestigacin tica. Se centran en temas ticos ysociales como la justicia, la mentira, la veracidad, la naturaleza delas reglas y las normas sociales, y ayudan a los estudiantes a ofre-cer buenas razones en la justificacin de sus creencias, as como ajustificar ciertas desviaciones de los patrones normales de conduc-ta. Aspecto fundamental del programa es la vinculacin que esta-blece entre Literatura y Filosofa, siguiendo la tradicin del pensa-

miento griego: el poema de Parmnides, los dilogos de Platn, losaforismos de Herclito.

Se parte del texto literario como un pretexto para lograr unaforma de expresin particular, crtica y creativa, utilizndolo paragenerar reflexin filosfica. En el PFpNel texto se convierte en no-vela filosfica cuyos personajes son miembros de una escuela, des-cubren conceptos filosficos y reflexionan cooperativamente sobre

ellos. El objetivo es que los nios y jvenes usen las herramientas ylos mtodos de investigacin sobre un concepto abierto y problem-tico, a fin de perfeccionar sus habilidades, tales como delimitar elproblema, encontrar contradicciones, sacar conclusiones vlidas yemplear adecuadamente los criterios para resolver situaciones pro-blemticas. Los temas que aparecen en estas narraciones ocupan-do con frecuencia la actividad de los personajes de los relatos sonlos temas clsicos de la filosofa occidental que precisamente se ca-

racterizan por ser temas abiertos a la discusin.La educacin moral del programa es, en definitiva, una moral

prctica razonada; pero, sobretodo, una educacin moral holsticapuesto que la comunidad de investigacin que constituye es, en smisma, una educacin global para la vida que estimula el desarro-llo global de la persona. Es la dimensin del dilogo filosfico que




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invita a los jvenes a cuestionar, a revisar valores y principios indi-viduales, universales y culturales. De ninguna manera la educa-cin moral puede separarse de la filosofa si queremos evitar losextremos del adoctrinamiento y del relativismo, porque la filosofadesarrolla una disciplina de pensamiento que permite detectar losaspectos lgicos de las situaciones morales e incluye la bsquedapersistente de alternativas tericas y prcticas. Ello contribuye a

desarrollar una actitud ms abierta y flexible con respecto a las po-sibilidades de solucin. Lipman (1992:122), afirma que:

Hemos dicho que es casi imposible ensear la filosofa sin latica. Todava es menos dudosa la inversa, la pretensin deque se puede ensear educacin moral sin explicar a los ni-os las otras ramas de la filosofa. La investigacin tica im-plica necesariamente consideraciones lgicas, como la cohe-rencia, y la identidad, consideraciones metafsicas, como el

concepto de persona y de comunidad, consideraciones estti-cas, como las relaciones parte-todo

En la educacin propuesta por Lipman, estn presentes la in-fluencia de Dewey y los aportes originales. Los dos pensadorespreconizan una educacin moral holstica; una educacin basadaen el desarrollo afectivo, cognitivo e intelectual. Una educacinmoral autntica se realiza cuando representa no un aprendizaje te-

rico, sino cuando constituye una experiencia en comunidad, en unarealidad de comportamiento. Global, prctica y razonada es la na-turaleza de la educacin moral para ambos autores. El PFpNes,fundamentalmente, un programa de educacin moral y no sloporque una de sus novelas (Lisa) est expresamente dedicada acuestiones morales, sino porque todo l, en sus niveles distintos,incluye la reflexin tica y el desarrollo de los rasgos propios deuna persona moralmente educada.

Comunidad de investigacin y democracia

El PFpNtiene como objetivo desarrollar la inteligencia y elpensamiento integral en los alumnos. Lipman se ha negado a redu-cir su aportacin a un valioso instrumento de mejora cognitiva. La


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insistencia en el pensamiento complejo apunta a una valoracinms rica del mismo. La deuda con Dewey deja en claro que porencima del deseo de mejorar el rendimiento acadmico del alum-nado el programa pretende recuperar el papel de la escuelacomo mbito para conseguir que nuestras sociedades lleguen a serverdaderamente democrticas. Se apunta a objetivos que van msall de lo cognitivo, abarcando la dimensin afectiva de la perso-

nalidad y objetivos que van trascienden del mbito escolar, po-niendo la sociedad democrtica como horizonte de sentido. En elanlisis de la comunidad de investigacin, Lipman (1998:322) sepregunta si tiene algunas implicaciones tambin para la reformapoltica? y a qu fines polticos conduce?.

La comunidad de investigacin es un medio educativo quefavorece el sentido de la comunidad y prepara al estudiante para laparticipacin activa en una sociedad democrtica. Es claro que el

modelo social al que se dirige una educacin fundada en la comu-nidad de investigacin es la democracia. La educacin reflexiva seconcibe como una educacin para la investigacin y el concepto dedemocracia al que tender ser el de democracia entendida comoinvestigacin. Lipman habla de la incompatibilidad tradicional en-tre los conceptos de democracia e investigacin porque la demo-cracia se concibe sustentada en el mtodo consensual mientras que

la investigacin, en el experimental. El concepto de democraciacomo investigacin representa el encuentro entre la racionalidad yel consenso, de tal manera que la sociedad tendra la ventaja decontar con ambos criterios para resolver los conflictos sociales.Cuando las decisiones se basan slo en el consenso se puede difi-cultar la solucin de los graves conflictos sociales.

La propuesta de Lipman consiste en que la educacin preparea los estudiantes para vivir como miembros investigadores de una

sociedad tambin investigadora y, para ello, es preciso convertirlas aulas en comunidades de investigacin y de deliberacin. Lacomunidad de investigacin como modelo pedaggico provee elncleo que representa y anticipa a la sociedad como comunidad deinvestigacin democrtica. La legitimidad democrtica la ver-dadera democracia se concreta cuando el otorgamiento de la au-




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toridad para ejercer el poder del estado surge de las decisiones co-lectivas de los miembros. Una democracia no es meramente unaforma poltica sino un marco de condiciones sociales e institucio-nales que facilita la deliberacin libre entre ciudadanos iguales,condiciones e instituciones que fomenten la participacin, asocia-cin y libre expresin. Entre estas instituciones, destaca la escuelaencargada de la formacin de los nuevos ciudadanos en la prctica

democrtica. Para lograr la meta de una escuela verdaderamentesocial, se debe promover la deliberacin y la razonabilidad que esprecisamente el propsito de la investigacin filosfica en el aula.La comunidad de investigacin representa la dimensin social dela prctica democrtica porque facilita el camino para la imple-mentacin generalizada de esa prctica, al mismo tiempo queconstituye un ejemplo de sus potencialidades.

El concepto de comunidad en Lipman se une al de democra-

cia participativa por la inteligencia: poner al alcance de los nioslas ideas filosficas y la prctica deliberativa puede tener, segn elautor, consecuencias sociopolticas ya que la participacin polticade los ciudadanos as educados ser ms crtica y responsable: Alponer al alcance de los nios la prctica de la filosofa, tenemosque ser conscientes de las implicaciones polticas que esto tiene.En consecuencia, debemos estar preparados para asumirlas con

valor, discrecin y justicia (1998:221). No hay comunidad de ac-cin ni de transformacin si no hay comunidad de investigacinque no sea una organizacin poltica, pero que s tiene consecuen-cias polticas. Su ethos tiene unos principios: universalidad, comu-nalismo que coinciden con el ethos democrtico y requiere extirparde su seno las relaciones de fuerza. Prepara a los individuos paraparticipar de forma reflexiva, activa y razonable en la vida socialcon la finalidad de construir una vida mejor.

Conclusiones

Han sido varios los estudios que han puesto de relieve lasafinidades de la Teora Crtica de Habermas con el pensamientode autores como Dewey, Pierce y Lipman. Conceptos claves en el


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Programa de Filosofa para Nios de Lipman como aprender pors mismo, comunidad de investigacin, pensamiento crtico y re-flexivo slo tienen sentido dentro de una concepcin educativaque aspire a formar ciudadanos racionales; comprometida conuna axiologa de democracia deliberativa y participativa. Bajoesa concepcin de la educacin, el esfuerzo por pensar marcos deciudadana no excluyentes, compatibles con la existencia de una

pluralidad de cosmovisiones y de tradiciones culturales, y la vi-gorosa defensa de la accin poltica democrtica frente a la com-placencia acrtica con las redes sistmicas de la globalizacin,sintoniza con los objetivos y la metodologa del Programa de Fi-losofa para Nios.

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