اللغة العربية

صعوبات التطبيقوهاجس التنظري

األستاذ

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

1

اللغة العربیة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

وقلبھ الطاھر جوھرة نفیسة "إن الطفل أمانة عند والدیھ، ، وھو قابل لكل ما ینقشخالیة من كل نقش وصورة ساذجة،

، فإن عود الخیر وعلمھ ومائل إلى كل ما یمال بھ إلیھ ،ھفی

،واآلخرة، وشاركھ في ثوابھ أبواهوسعد في الدنیا نشأ علیھ

وكل معلم لھ ومؤدب وإن عود الشر وأھمل إھمال البھائم

..".، والقیم علیھوكان الوزر في رقبة مربیھ ،شقي وھلك

الغزايل رمحه اهللاإلمام

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

2

م: ـتقدیربویة المغربیة. وھي مكانة ناجمة أساسا عن الوعي للعربیة مكانة أثیرة في المنظومة الت

ة في سبیل ضمان بلوغ المدرسة ما رسمتھ لنفسھا الذي تنھض بھ ھذه الماد ور المركزي بالد

الع واصل مع اآلخرین من مقاصد ورھانات. ذلك أن ل في الت مین األو ربیة سبیل المتعل

عبیر عن المفاھیم والمعاني الذھنیة والوجدانیة والكشف عن الحاجات الیومیة واألغراض والت

ا یتقاطع مباشرة مع وظیفة أساسیة من صلة بحیاة العصر فكرا وعلما وأدبا وحضارة مم المت

ة إ عبیر لىوظائف المدرسة التي صارت مدعو واصل وتوظیف كل أنواع الت تطویر ملكات الت

واصل مع اآلخرین . بحكم حاجة الفرد الیوم إلى الت والجسماني مزي والر ي والفن غوي الل

زمة لفھم العالم من عادة والوسائل الال ر لھ أسباب الس تواصال یضمن لھ أمان العیش ویوفـ

واھ ر.حولھ وتفسیر ما یحفل بھ من الظ

ة إلى وفضال عن ھذا المدرسة مدعو غة العربیة البعد، فإن مین من إتقان الل تمكین المتعل

غة الوطنیة مو ،بصفتھا الل غة ھي الوسیلة التي یتجذر بھا المتعل ھذه الل ن في ھویتھم ولھذا فإن

الوطن و الوطنیة المغربیة فینشؤون على الوفاء للمغرب والوالء لھ ب االعتزاز بھ. وعلى ح

بین حاضرھم وماضیھم قافي والث والفكري قون من خاللھا االمتداد الوجداني نشأة یحق

ال لون دون عناء في الحضارة العربیة اإلسالمیة تأص غة فیھ سبیل تواصل مع ،فیتأص الل

عور بھا في مدرستنا المغربیةوعماد ھویة حضاریة لیس ا ،الموروث من جھة ب لش عدا من إال

ح دون استالب على أبعاد شخصیة منشودة تؤمن باإلنسان وتنبذ االنغالق والتعصب وتتفت

قافات والحضارات. وھذا في ذاتھ مظھر آخر من مظاھر تقاطع منجزات اإلنسان في سائر الث

المیذ ربیة إلى تنشئة الت ة إذ تھدف الت ربویة العام على درس العربیة مع أھداف المنظومة الت

الوطن واالعتزاز بھ وترسیخ الوعي بالھویة الوطنیة الوفاء للمغرب والوالء لھ وعلى حب

في أبعاده الوطنیة والمغاربیة والعربیة عور لدیھم باالنتماء الحضاري فیھم وتنمیة الش

ح على الحضارة اإلنسانیة. سالمیةواإل م عندھم التفت ویتدع

منزلة العربیة باع ماإن ة المراحل تعل م في كافـ عل ، وفق تبارھا لغة البالد الوطنیة جعلتھا ت

عامل بھا ومعھا ھذه البرامج ضمن برامج محددة، لكن ھل ت ن من الت حذقھا وإتقانھا بما یمك

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

3

ومن استعمالھا تحصیال وإنتاجا في مختلف مجاالت المعرفة. ،باعتبارھا أداة تواصل وتثقیف

یغیر في إلى الیوم، إذ ما انفك ختلفت منذ حصول المغرب على االستقالل تعددت البرامج وا

البرامج التعلیمیة ویقدم على إصالحات مختلفة بھدف النھوض بقطاع التعلیم، وجعلھ موافقا

ت جودة التعلیم أولى األولویا تعدوالمنھج. لذلك لتطلعات الشعب المغربي، من حیث الجودة

عالم الیوم من إكراھات سیاسیة واقتصادیة لما یفرضھ ،العالمللسیاسات التربویة لدول

والمبادالت التجاریة وھیمنة فلسفة العولمة والتشارك وتسابق في مجال التكنولوجیا

تفكر في إصالح المنظومة التعلیمیة كلما ومن ضمنھا، ،یجعل الدول واالتصال. وھذا ما

.یة واألمنیةالمستقبلیة واالقتصاد تغیرت الظروف والرھانات

ت األخیرة تمیز بمراجعة اإن التجدید الذي عرفتھ الساحة التربویة بالمغرب في السنو

المناھج التعلیمیة، بتبني نھج التدریس بواسطة الكفایات، باعتباره اختیارا استراتیجیا لتفعیل

التوجھات التربویة العامة.لمعرفیة والمھاریة والوجدانیة، التي تمكن والكفایات تتلخص كونھا تركیبا من القدرات ا

صاحبھا من إنجاز مھام وحل مشكالت، باإلضافة إلى إمكان توظیفھا فیما یستجد من

مواقف، وھذه الكفایات تتكون بكیفیة تراكمیة، وھي بالتلي تتیح للمدرس أن یكوان فاعال

وال یكون عملھ محصورا نشیطا، كما تساعده على أن یكون مرنا في تنفیذ البرامج الدراسیة،

في تزوید المتعلم بالمعارف الجزئیة، بل یصیر مھتما بتكوین القدرات والمھارات

واالتجاھات لدى المتعلم إلى جانب المعارف.

ومن ھذا المنطلق فإن ترسیخ الكفایات المطلوبة من تدریس مادة اللغة العربیة یقتضي

والمتعلم، وفي طرق التدریس، وفي س بالمعرفة اعتماد مجموعة من األسس في عالقة المدر

كفایاتھ المھنیة عامة، ومن ثمة فالتدریس بالكفایات یقتضي اعتماد مجموعة من القواعد. التي

على أداء مھمتھم بكیفیة -ومنھم أساتذة المادة –من شأنھا أن تساعد المدرسین بصفة عامة

موذج التدریس بالكفایات.أحسن في إطار المنھاج الجدید، الذي یقوم على ن

وسنحاول في ھذا العمل تسلیط الضوء على مناھج تدریس اللغة العربیة بالمستوى الثانوي

ت. اإلعدادي، والوقوف على الصعوبات التي یواجھھا مدرس اللغة العربیة في تطبیق الكفایا

،نظري وألجل ھذه الغایة جاءت تقاسیم البحث على شكل فصلین اثنین، الفصل األول

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

4

تطرقنا تناول طرق تدریس اللغة العربیة، وذلك في ثالثة مباحث، المبحث األول خصصناه ل

المبحث الثاني بسطنا فیھ طرق تدریس اللغة العربیة، وألھمیة اللغة العربیة ومكانتھا، فیھ

الوثائق الرسمیة: المیثاق الوطني في والمبحث األخیر وقفنا فیھ عند تدریس اللغة العربیة

للتربیة والتطوین أنموذجا. أما الفصل الثاني فقد عرجنا فیھ على صعوبات تدریس اللغة

العربیة، وذلك في مبحثین اثنین، األول بعنوان صعوبات تدریس اللغة العربیة، والمبحث

نظیر فقط، نماذج وتحاضیر لتدریس اللغة العربیة حتى ال نبقى حبیسي الت الثاني أوردنا فیھ

خالصات واالستنتاجات التي خرجنا بھا. ث بخاتمة جامعة ألھم الوذیلنا البح

إن ھدفنا من وراء ھذا البحث ھو المساھمة قدر اإلمكان في النھوض بمستوى تدریس

، قد تعصف بھا وخانقة التي تعیش أزمة كبیرةفي مؤسساتنا التربویة، اللغة العربیة،

، أبرزھا ضیق الوقت، وكثرة المصادر ولن ننكر أننا واجھنا صعوبات جمة .أصحابھابو

وال یفوتني أن أتوجھ بالشكر الجزیل ألستاذي الفاضل لمراجع التي تناولت ھذا الموضوع.وا

"عمر أزنكط"، لتفضلھ وقبولھ اإلشراف على ھذا العمل المتواضع.

، توفیقنا وضوع، فإن أصبنا فمن هللاإللمام بالم ،قدر اإلمكان ،قصارى جھدنا أننا حاولنا

وإن أخطأنا فمنا ومن الشیطان. وحتى ال أطیل أترك للقارئ فرصة االطالع على العمل.

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

5

الفصل األول: مناھج وطرق تدریس اللغة العربیة: ل: ـمدخ

فكار، والمشاعر واألحاسیس من أھم وظائف اللغة التعبیر عن الذات، وتوصیل األ

وبذلك یعد التعبیر بنوعیھ ( الشفوي والكتابي ) ھو الثمرة، ومشاركتھم فیھا، لآلخري

ما تعلمھ، ، وأداة المتعلم في توضیحنھ أداة المعلم في تعلیم المتعلم، ألالمرجوة من تعلیمھا

مواھب ، فضال عن كونھ مجاال الكتشافلآلخرین، والكشف عن مدى فھمھ لھوإبرازه

. المتعلمین األدبیة

العربیة في مؤسساتنا الیوم، یتم وفق برامج ومناھج محددة، تم إقرارھا إال أن تعلیم اللغة

مراعاة لما یعرفھ العالم من واعتمادھا بعد مجموعة من التعدیالت والمشاورات المكثفة،

تطور وتغیر، وكذا بھدف جعل اللغة العربیة لغة مرنة تسایر تطورات العصر وتحوالتھ.

على طرق ومناھج تدریس اللغة العربیة بالمستوى في ھذا الفصل سنحاول التعرف

اإلعدادي الثانوي، بالقوف على أھم النظریات المعتمدة في ذلك، وما أقرتھ الوثائق الرسمیة

في المملكة (المیثاق الطني للتربیة والتكوین نموذجا) بخصوص ھذا الشأن.

كانتھا: أھمیة اللغة العربیة ومالمبحث األول:

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

6

.معجزة الفكر الكبرى اللغة فكر ناطق، والتفكیر لغة صامتة. واللغة ھي

قیمة جوھریة كبرى في حیاة كل أمة فإنھا األداة التي تحمل األفكار، وتنقل المفاھیم إن للغة

واالنسجام فتقیم بذلك روابط االتصال بین أبناء األمة الواحدة ، وبھا یتم التقارب والتشابھ

تصاغ فیھا ھم. إن القوالب اللغویة التي توضع فیھا األفكار، والصور الكالمیة التيبین

عن مضمونھا الفكري والعاطفي ..المشاعر والعواطف ال تنفصل مطلقا

حظیت اللغة العربیة عند لذا .التي تبني األمة وتحمي كیانھا إن اللغة ھي الترسانة الثقافیة

. 1حد المعقول -أحیانا –ا إلى اعتزاز وافتخار بھا، تجاوزا كل أمة بإعجاب أدى بأفرادھ

واألمة العربیة أجدر األمم بشرف االعتزاز واالفتخار بلغتھا، ألنھا لغة القرآن الكریم، الذي

عن سائر اللغات -نتیجة ذلك –كان لھ الفضل في صیانتھا من كید كل عابث، فتمیزت

انتشارھا انتشارا عظیما، حیث غمر إشعاعھا لغات بكونھا تحمل في ذاتھا سر بقائھا، وقوة

بل أصبحت جمیع األمم والممالك التي استظلت برایة اإلسالم، فلم تعد لغة قوم أو جماعة،

لغة العقیدة لدى المسلمین مھما اختلف لسانھم، وتباعدت أصقاعھم. خصائص تمتاز بھا وما دامت اللغة العربیة واحدة من اللغات اإلنسانیة، فھي األخرى لھا

عن غیرھا، من ذلك أنھا تتمتع بغنى قل مثیلھ في غیرھا من اللغات. وال أدل على ذلك من

كثرة مفرداتھا وطواعیة أسلوبھا ألفانین مختلفة من الصور البیانیة، مما منحھا متانة في

ا، التركیب، ووضوحھا في البیان، وعذوبة في الذوق. ینضاف إلى ذلك كلھ مرونة قوالبھ

واتساعھا أللوان التولید من اشتقاق ونحت وقیاس، فضال عن ظاھرة اإلعراب التي تحدد

العالقة بین األلفاظ والمعاني...

ألنھا مناط ھویتھم، وعنوان اھتمام أبنائھا، ومن ھنا استحقت اللغة العربیة مزیدا من

ربیة مرتبطة بحیاة شخصیتھم، ومستودع تراثھم الحضاري واإلسالمي، إذ حیاة األمة الع

آثاره علیھا. لذلك تصدرت اللغة لغتھا، فما أصاب ھذه اللغة من وھن وضعف، انعكست

العربیة مكانة بارزة في المجتمع المغربي بتنصیص الدستور على اعتبارھا اللغة الرسمیة

منھ للبالد، واتخاذ معارفھا وعلومھا الواسعة زادا نافعا في تكوین اإلنسان المغربي، لتجعل

للتكیف مع جمیع التیارات الفكریة والحضاریة، رمزا للشخصیة العربیة المتطورة، القابلة

ثاني من التعلیم األساسي. المملكة المغربیة وزارة التربیة الوطنیة، الكتابة البرامج والتوجھات التربویة لوحدة اللغة العربیة، السلك ال - 1 .7، ص:1990العامة، مدیریة التعلیم الثانوي، قسم البرامج،

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

7

والقادرة على تأمین مستقبل لعتھا وصیانتھا، والتفكیر في وسائل تطویرھا وتنمیتھا، وإغنائھا

مد بالبحث الجاد والدراسة الھادفة، مسترشدة في ذلك بوعیھا، بأھمیة الغة العربیة التي تست

ة: ـسموھا من اشتمالھا على القیم التالی

تتمثل في كون القرآن الكریم نزل باللغة العربیة التي سمت بسمو القیمة الدینیة: - 1

إعجازه، وارتفعت بارتفاع بالغتھ وبیانھ، مستمدة من معانیھ وألفاظھ اإلسالمیة ما یبوئھا

م الدینیة والروجیة. مكان الصدارة بین اللغات الحیة األخرى من حیث حفظھا للقی

، وجمعھم حول تتجلى في قیام اللغة العربیة بتوحید أبناء األمة العربیة القیمة القومیة: - 2

تاریخھم المجید المشترك، والعمل على صیانة الكیان العربي والشخصیة العربیة من

وطھ حسین یؤكد االستیالب والضیاع، فھي لقاح أمان ضد التیارات السادرة والمغرضة.

المثقفین العرب الذین لم یتقنوا لغتھم لیسوا ناقصي الثقافة فحسب، بل في رجولتھم" على أن

".نقص كبیر ومھین أیضا

تظھر فیما تضطلع بھ اللغة العربیة من مھمة التأكید على إثبات الھویة القیمة الوطنیة: - 3

أجل الذوذ عن المغربیة، وبث روح الوطنیة في النفوس باستنھاض ھمم أبناء الوطن من

كیانھ، الذي ھو جزء من الكیان العربي الواسع.

تبدو في كون اللغة العربیة لغة التخاطب واالتصال بین أھلھا القیمة االجتماعیة: - 4

مستودعا یضم تقالید األفراد والجماعات وعاداتھم، ویعبر عن ھمومھم المشتركة في خضم

متغیرات الحیاة.

تبرز في ما تمتاز بھ اللغة العربیة من طرق اإلبانة المختلفة، القیمة األدبیة والجمالیة: - 5

التي تملك القلب والحس والسمع من منظوم ومنثور، فھي تعتبر وعاء التراث األدبي الذي ال

العربیة لغة كاملة محببة "یمحوه الزمن. وصدق الدكتور عبد الوھاب عزام حین قال:

خطرات النفوس، وتكاد تتجلى ة، وتمثل كلماتھاعجیبة، تكاد تصور ألفاظھا مشاھد الطبیع

". ونبضات القلوب ونبرات الحیاة معانیھا في أجراس األلفاظ، كأنما كلماتھا خطوات الضمیر

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

8

تظھر ھذه القیمة في الدور الذي قامت بھ اللغة العربیة قدیما، حین القیمة العلمیة: - 6

حضارة العریقة. وما تقوم بھ حالیا في استطاعت أن تكون أداة نقل مختلف علوم األمم ذات ال

مواكبتھا لمستجدات الحضارة المعاصرة.

وصفوة القول إن ھذه اللغة العظیمة، تفرض على أبنائھا مسؤولیة تاریخیة جسیمة ال تسقط

عن كاھلھم ما تعاقب اللیل والنھار، ھي مسؤولیة النھوض بھا، والعمل الدؤوب في الرفع من

ضمن لھا الوقوف أمام ریاح التغریب، والتحدیات الوافدة، فھل أحس مستوى تدریسھا بما ی

فعال أبناء األمة بجسامة المسؤولیة الملقاة على كاھلھم ؟

مناھج وطرق تدریس اللغة العربیة:المبحث الثاني: :1أھداف تعلیم اللغة العربیة باإلعدادي: أوال

ة العربیة من خالل مكوناتھا، وھي : التعبیر عن األھداف النوعیة لمادة اللغیمكن

النصوص القرائیة، الدرس اللغوي، التعبیر واإلنشاء، ویمكن اختزالھا في: أنشطة القراءة،

أنشطة اللغة، أنشطة التعبیر.

أنشطة القراءة: •تطور مفعوم القراءة في الخطاب التربوي الحدیث من مجرد آلیة فك الرموز، أي تلفظ

نص مكتوب إلى نشاط لغوي یستدعي عملیات عقلیة كالمعرفة والفھم، والتحلیل قا مناللغة انطال

والتركیب إلدراك العالقات بین مكونات الخطاب صوتا ومعجما وتركیبا وداللة سواء تعلق األمر

بنصوص القراءة في أبعادھا الوظیفیة أو اإلبداعیة، أو بنصوص القراءة المسترسلة ذات الطابع

أو السردي. الحواري

إن ارتباط مفھوم القراءة بالمتعلم أعطاھا أھمیة انطالقا من كونھا األساس في تعلیم اللغة العربیة،

لذا فأنشطة القراءة في برنامج اللغة العربیة ومقرراتھا تھدف بصفة عامة إلى تحقیق أھداف نوعیة

تتمثل في الكفایات اآلتیة:

ھداف اآلتیة: تتمحور حول األ الكفایة التواصلیة: -

- تقویم الكفایات في تدریس العربیة بالتعلیم الثانوي اإلعدادي. أحمد العربي أبو شادي. مطبعة ولیلي للطباعة والنشر انظر: - 1و "المفید في اللغة العربیة دلیل األستاذ، .14م، ص:2009، 1برعایة مؤسسة آفاق للدراسات والنشر واالتصال مراكش، طمراكش،

السنة األولى من اتعلیم الثانوي اإلعدادي. و"المرجع في اللغة العربیة دلیل األستاذ"، السنة الثانیة من التعلیم الثانوي اإلعدادي.

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

9

ü .إغناء الرصید المعجمي الوظیفي للتلمیذ من أجل توسیع ثروتھ اللغویة واللفظیة

ü وأنواع األسالیب الممیزة للمواضیع المختلفة في الحضارة معرفة أنواع النصوص

واالجتماع واألدي والعلم.

ü .تمكین المتعلمین من تمییز القیم اإلنسانیة والجمالیة للنص اإلبداعي

وتھدف إلى تحقیق ما یلي: فایة الثقافیة:الك -

o إكساب المتعلم رصیدا معرفیا حول اإلنتاجات الحضاریة والفكریة والثقافیة

اإلسالمیة والعربیة والمغربیة.

o .تربیة المیل إلى مطالعة اآلثار األدبیة والفنیة والعلمیة ذات الطابع التثقیفي العام

ق المھارات اآلتیة: ویتوخى منھا تحقی الكفایات المنھجیة: -

تمكین المتعلم من مالحظة النص وفھمھ فھما صحیحا من خالل القدرة على: §

استخراج أفكاره المحوریة. -

تحویلھ إما بالتقلیص أو بالتوسیع. -

التعرف على نظام النص وطریقة تركیبھ وبنائھ. -

التمكن من تفكیك مكوناتھ وتحدید عناصره. -

وترمي إلى امتالك ما یأتي: القیم والمواقف: -

Ø .القدرة على إدراك السیاق التواصلي والشروط المنھجیة إلنتاج الخطاب

Ø .التذوق المبني على أساس قراءة منھجیة واعیة لآلثار اإلنسانیة واألدبیة

Ø دئ وطنیة واجتماعیة، وتوجیھات إیجابیة إكساب المتعلم قیما إسالمیة وعربیة ومبا

نحو محیطھ اإلنساني والبیئي.

أنشطة اللغة: •

والتواصلیة، وإلى إن الدرس اللغوي یرمي إلى تنمیة الكفایات الثقافیة والمنھجیة

تعمیق القیم والمواقف الوجدانیة، شأنھ في ذلك شأن باقي مكونات وحدة اللغة العربیة، كما

من استثمار معارفھ الصرفیة والنحویة في فھم النصوص القرائیة التلمیذ تمكین یستھدف

واستیعاب مضامینھا، ومن خالل الكفایات المشار إلیھا یتم التركیز على:

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

10

وتھدف إلى: الكفایة التواصلیة:-

o .اإللمام باألسالیب وضبط أغراض االستعمال اللغوي الواحدة

o ثر من أسلوب على الفكرة الواحدة. امتالك القدرة على التعبیر بأك

ویقصد بھا: الكفایة الثقافیة:-

ü .تنمیة الرصید التركیبي والبنائي والصرفي

ü .تعرف الوضعیات المختلفة لبناء الجملة العربیة

ü .تعرف الصیغ المختلفة لمشتقات الكلمة

ویتوخى منھا: الكفایات المنھجیة:-

یة، واستقرائھا والموازنة بینھا. اكساب القدرة على وصف الظاھرة اللغو §

اكساب القدرة على استنباط األحكام واستخالص النتائج وتعمیمھا. §

التمكن من تطبیق األسالیب المكتسبة في قراءة نص أو تحلیلھ أو في التعبیر الشفھي §

والكتابي.

وتستھدف: القیم والمواقف الوجدانیة:-

o العبارات والتراكیب وقوة أدائھا للغرض تربیة الحس الفني من خالل التمییز بین

المطلوب.

o .اكتساب حاسة التذوق، تذوق األلفاظ والتراكیب والمعاني

أنشطة التعبیر: •إذا كانت أنشطة القراءة مدخال إلى اكتساب الكفایات المنھجیة لفھم اللغة وتحلیل خطاباتھا،

أنشطة التعبیر ة وقواعده، فإن وأنشطة الدرس اللغوي مدخال للتكم في نسق اللغة العربی

واإلنشاء (االكتساب، التطبیق، واإلنتاج) ھي الشبیل إلى تحقیق الكفایة التواصلیة لدى

المتعلم، باعتباره في وضعیة إنتاج وإنشاء وتولیف تتطلب استحضار المدخلین المنھجي

ر فإن تھ في سیقا تواصلي شفھي أو كتابي. من ھذا المنظووتوظیف مكتسباواللغوي،

التعبیر لیس مجرد اختبار للقدرات الفكریة اللغویة للمتعلم، بل إنھ نشاط تربوي أساس،

تتفاعل معھ كافة الروافد األخرى إلقدار المتعلم على توظیف اللغة العربیة ألغراض

تواصلیة.

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

11

: طرق تدریس اللغة العربیةثانیاخالل وحدتھا یجدون في النص ذین ینطلقون من أن تدریس اللغة العربیة یتم منلإن ا

وحدة متكاملة یدرب من خاللھا المتلعم على القراءة والتعبیر واإلمالء والقواعد، وفي ذلك

مسایرة للطریق الطبیعي في إدراك الحقائق في االنتقال من الكل إلى الجزء، كما یرى

ك الجزء. أصحاب "نظریة الجشطالت" في علم النفس، من أن العقل یدرك الكل قبل إدرا

باإلضافة إلى أن معالجة النص على أنھ وحدة متكاملة تجدد الحیویة عند التنالمیذ، وتبعث

النشاط في نفوسھم، فضال عن أن ھذا السبیل یوطد العالقة بین مختلف الفنون اللغویة.

أما الفریق الثاني، فیرى أن تدریس اللغة اللغة ال یتم من خالل وحدتھا، بل من خالل

سیمھا إلى فروع، فھناك حصص معینة لتعلیم القواعد واإلمالء والنصوص والعتبیر تق

والقراءة.. وثمة كتب خاصة بكل لون من ھذه األلوان، ویرى أصحاب ھذا االتجاه أن كل

تدریس اللغة باعتبارھا ، ألن1فرع من ھذه الفروع جمیعھا یجب أن یدرس باعتباره وحدة

المدرس أحیانا في جانب معین من غیر تخصیص حصص قد یؤدي إلى استطراد 2وحدة

معینة لكل فرع یوجب على المدرس أن یدرب على كل منھا، وذلك أجدى في تعلیم اللغة

وفق نظرة أصحاب ھذا االتجاه.

وواقع األمر أن االتجاه الثاني، إذا لم یحسن المدرس فیھ ربط األجزاء والفروع ببعضھا،

لمتكاملة للغة، فإنھ قد یؤدي إلى تفتیت اللغة إلى فروع، واللغة وحدة بحیث تؤدي إلى الوحدة ا

ببعضھا عربیةتامة في االستخدام، في مواقف الحیاة، ولذلك كان البد من ربط فروع اللغة ال

یقول أحد المھتمین بھذا البعض، ھذه الفروع تعد في الحقیقة كلھا في خدمة التعبیر،

فروع اللغة العربیة األخرى...ما وجدت إال لخدمة ذلك الخصوص: "وفي اعتقادي أن جمیع

، وإن كان من األفضل التعاطي مع فروع اللغة العربیة بشكل متوازن 3السید وھو التعببیر"

ال یحجم مكونا على حساب آخر، دون إغفال عالقات التأثیر والتأثر التي تربط تلك

یب من لة لصحة األسلوب وسالمة التراكوسیفتدریس القواعد وسیلة ال غایة، إنھا المكونات،

اللحن والخطأ، وتقویم اللسان من اإلعوجاج والزلل، وتدریس القراءة والنصوص وسیلة

ة، والقواعد وحدة والتعبیر وحدة...إلخ.أي أن القراءة وحد - 1 أي وحدة متماسكة، فالقواعد والقراءة والتعبیر...إلخ تشكل وحدة متماسكة. - 2 . 193، ص: 2000المرشد في تدریس اللغة العربیة. محمد شحادة زقوت، مكتبة األمل، غزة، - 3

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

12

لزیادة الثروة اللفظیة، واإلعانة على الفھم والتذوق، إذن ففروع اللغة كلھا بمثابة الجداول

التي تصب في مجرى التعبیر.

إن ھذا الفصل الذي نراه في اللغة یعد من الخطورة، ن فروع ومن ھنا كان الفصل بی

مدارسنا الیوم لیس إال فصال شكلیا مصطنعا، والغرض منھ التیسیر، حتى إذا ما تقدم التالمیذ

في دراستھم في المراحل العلیا كان باستطاعة المدرس أن یتوقف عند الفروع، بشرط أن

ي المراحل األولى من الدراسة فإن نظریة یظل الھدف من الفروع كلھا خدمة التعبیر، أما ف

الوحدة ھي التي تسود حالیا، ھذا ولكل من النظریتین ممیزات تمتاز بھا عن األخرى،

وسنحاول إبراز ھذه الممیزات، كل واحدة على حدى، وصوال إلى محاولة التوفیق بین ھاتین

النظریتین.

ممیزات نظریة الوحدة: : 1م اللغة على أسس یمكن محورتھا على الشكل اآلتيتعتمد نظریة الوحدة في تعلی

أسس نفسیة: - 1

ü فیھا تجدید لنشاط التلمیذ وبعث لشوقھم، ودفع للسأم والملل عنھم، وذلك لتنوع العمل

وتلوینھ.

ü وفیھا نوع من تكرار الرجوع إلى الموضوع الواحد، لعالجھ من مختلف النواحي، وفي

التكرا تثبیت وزیادة فھم.

ü یة الوحدة نظریة تقتضي فھم الموقف الذي یمثلھ الموضوع فھما كلیا أوال، ثم نظر

االنتقال بعد ذلك إلى فھم األجزاء وھذا یسایر طبیعة الذھن في إدراك األشیاء والمعلومات.

أسس تربویة: - 2

فیھا ربط وثیق بین الدراسات اللغویة. •

یطغى فیھ لون على آخر، ألن ضمان النمو اللغوي عند التالمیذ نموا معتدال بشكل ال •

ھذه األلوان جمیعھا تعالج في ظروف واحدة، ال تتفاوت فیھا حماسة المدرس أو إخالصھ أو

غیر ذلك من العوامل.

أسس لغویة: - 3

.50/51/52/53یم، ص: ینظر الموجھ الفني لمدرس اللغة العربیة، عبد العلیم إبراھ - 1

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

13

إنھا مسایرة لالستعمال الطبیعي للغة، ألننا حین نستعمل اللغة في التعبیر الشفوي أو §

ة. ونؤلف الجمل بصورة سریعة فیھا تكامل وترابط، الكتابي، إنما نستعملھا وحدة مترابط

وبھذا یتم تعبیرنا الشفوي والكتابي دون تجزئة العملیة التعبیریة بین البحث عن المفردات

والبحث عن ترابطھا وتألیفھا جمال مفیدة. فعملیة التعبیر إذن في األصل عملیة موحدة.

ممیزات نظریة الفروع: إلى فروع، لكل فرع منھجھ وكتبھ وحصصھ، مثل القراءة تقسم ھذه النظریة اللغة

واالستظھار والتعبیر والقواعد واإلمالء واألدب والبالغة والعروض، وھذه الطریقة ھي التي

نسیر علیھا في مدارسنا الیوم. فھذه النظریة إذن:

Ø .تفحص اللغة موزعة على ھذه الفروع

Ø .لكل فرع منھجھ الخاص بھ

Ø كتابھ الخاص. -ككذل–لكل فرع

Ø .في المتحانات توزع الدرجات على ھذه الفروع

Ø وكذلك في عملیة التفتیش، فالمفتش یختبر التالمیذ فیما یرید من ھذه الفروع، كل فرع

على حدى.

ھذا باإلضافة إلى أن اتباع الفروع، یتیح للمدرس أن یولي لونا معینا من ألوان الدراسات

یة في وقت خاص، كما یستطیع أن یستوعب المسائل التي ینبغي اللغویة مزیدا من العنا

دراستھا، ألن نظریة الوحدة قد تتخلف عنھا ثغرات في مسائل المنھج، ال تظفر بنصیبھا من

العنایة والدرس.

ي: ـإال أن نظریة الفروع ھذه تطرح أمامنا مجموعة من العیوب قد تالزمھا، وھ

جوھرھا، ویفتت الخبرة اللغویة للتالمیذ. إن فیھا تمزیقا للغة، مما یفسد -

عدم التعادل بین النمو اللغوي، فقد یشتد حماس المدرس ویزید إخالصھ في مكون القواعد -

مثال دون سائر الحصص، فینعكس ذلك سلبا على التالمیذ.

كما أن ثقل فرص التدریب على التعبیر وضیق محالھ، مع أنھ ھو ثمرة الدراسات اللغویة -

ا، ینعكس سلبا على مردودیة التالمیذ. ولھذا كان لزاما محاولة التوفیق بین ھاتین جمیعھ

النظریتین بغیة الخروج بعصارة، وحل وسط یرضي كال من أصحاب النظریتین.

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

14

التوفیق بین النظریتین: إن مسألة التوفیق بین نظریة الوحدة ونظیرتھا نظریة الفروع لیس باألمر الصعب والعسیر،

ة: ـستطاعتنا االنتفاع بمحاسنھما وفقا لألسس التالیبل با

o یجب أال نعتبر أي فرع من فروع اللغة قسما قائما بذاتھ، منفصال عن غیره، بل نعتبرھا

جمیعھا أقساما شدیدة التصال ببعضھا البعض.

o أن ینظر المدرس إلى ھذا التقسیم كأنھ تقسیم شكلي لیس إال، یراد منھ تیسیر العملیة

یمیة التعلمیة. التعل

o باع نظریة الفروع في الصفوف االبتدائیة، واتباع نظریة الوحدة في الصفوف ات

المتقدمة.

إن جمیع ھذه الفروع تتآزر في وحدة متكاملة على العمل لتحقیق األھداف اللغویة، وتحسین

محیط األداء اللغوي، وإن ھذا التقسیم إنما ھو تقسیم صناعي، قصد بھ تنسیق العمل في ال

الدراسي العام، وتحدید الفترة الزمنیة التي ینبغي أن ینالھا كل فرع على وجھ التقریب،

لنصل في نھایة األمر إلى غایتنا العامة من تدریبھا، وھي غایة تنحصر في تمكین المتعلم من

السیطرة على ھذه األداة التعبیریة الھامة..فتحت ھاتین الفرضیتین األساسیتین "الفھم

عبیر"تندرج الغایة من تدرینا كل فروع اللغة التي تتألف منھا مناھج الدراسة للغة القومیة والت

. 1في المرحلة االبتدائیة وفي جمیع المراحل التعلیمیة

وفي ھذا اإلطار ندرس الفروع التي تنقسم إلیھا اللغة والمدرسة في مختلف مراحل التعلیم،

في تعلیم أطفالنا منذ األیام األولى من عملیة التدریس، وقد ونبدأ بالقراءة ألنھا نقطة البدایة

اھتم بھا علماء التربیة بوصفھا فرعا من فروع اللغة، وخاصة عند األطفال كما أدرجنا، لما

لھا من أثر بلیغ في حیاتھم، وكان لمجھودات ھؤالء العلماء أن ابتكروا عدة طرق لتعلیم

لفوا في طریقة تعلیم القراءة للمبتدئین، ویمكن أن نمیز فیھا القراءة، ولعل رجال التعلیم لم یخت

بین تعلیمھا للمبتدئین، وتعلیمھا للكبار (في إطار محو األمیة).

.69،ص: 1979ینظر فن التدریس للتربیة اللغویة، محمد صالح سمك، مكتبة األنكلو المصریة، القاھرة، المطبعة الحدیثة، - 1

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

15

تدریس اللغة العربیة في الوثائق الرسمیة: المیثاق الوطني المبحث الثالث:

للتربیة والتكوین أنموذجا:كوین أفرد بعضا من مواده لیتحدث عن تحسین صحیح أن المیثاق الوطني للتربیة والت

تدریس اللغة العربیة واستعمالھا. غیر أن أسئلة تتبادر إلى الذھن، من قبیل ھل ھذا الحیز

المخصص لتدریس اللغة العربیة في أرقى وثیقة رسمیة وطنیة تعلیمیة ھو الحق الذي

تستحقھ أم أنھا معصومة ؟

يیس اللغة العربیة ونحن نتصفح ھذه المواد التثم ھل یمكن أن نتحدث عن تحسین تدر

تناولتھا في المیثاق ؟ بل أكثر من ذلك ما نوع ھذه اللغة التي نتحدث عنھا ؟ وخصوصا

ونحن نروج العدید من المصطلحات المعربة والدخیلة باسم أننا نجعل اللغة العربیة لغة

معاصرة منفتحة بدل أن تكون جامدة تقلیدیة ؟

مثال المنضویة تحت الدعامة التاسعة من المیثاق الوطني للتربیة والتكوین 110 ففي المادة

المعنونة ب:"تحسین تدریس اللغة العربیة واستعمالھا وإتقان اللغات األجنبیة والتفتح على

األمازیغیة"، نجد العدید من االعتبارات التي في الحقیقة لیست مع اللغة العربیة بقدر ما ھي

یرة التي إذا ما ا وأن ھذه االعتبارات ترمي بھا في صلب السیاسة، ھذه األخعلیھا، خصوص

غة أفسدتھ، فما بالنا باللغة العربیة، بمقتضى دستور المملكة المغربیة، ھي اللدخلت مجاال إال

یث إن تعزیزھا واستعمالھا في مختلف مجاالت العلم والحیاة كان وال الرسمیة للبالد، وح

ا وطنیا. یزال وسیبقى طموح

تراث البالد. واعتبارا لتعدد الروافد المخصصة ل -

واعتبارا لروابط الحوار بأبعاده المغاربیة واإلفریقیة واألوربیة. -

واعتبارا لدخول المغرب في ھذا االنفتاح والتواصل على الصعید العالمي. -

یس العلوم واعتبارا للدور الذي ینبغي أن ینھض بھ التوجیھ التربوي في تحدید لغة تدر -

واالنفتاح على التكنولوجیا المتطورة.

. 1منسجمة وقارة..."تعتمد المملكة المغربیة في مجال التعلیم، سیاسة لغویة واضحة

.51، ص: 1999ینظر المیثاق الوطني للتربیة والتكوین، الرباط، - 1

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

16

أما ونحن نتصفح التوجھات التي جاء بھا المیثاق بشأن اللغة العربیة فإن أقل ما یمكن أن

ألن ري، دون أن تتطور لتطبق وتمارس.نعلق بھ علیھا أنھا بقیت منحصرة في المجال النظ

"أصحاب القرار یتبنون حول المسألة اللغویة خطابا یستوفي كل أشراط الوعي الحضاري،

ثم یأتون سلوكا یجسم الفجوة المفزعة بین الذي یفعلونھ والذي قالوھثم یزداد المثقف ألما

لوزن لدى ساسة العرب ما لھا وشقاء حین یعلم علم الیقین بأن الحقائق العلمیة لیس لھا من ا

الذي وما یؤكد ھذا الحكم ھو الفارق بین ما ننظر لھ والمستوى .1لدى ساسة العالم المتطور"

اللغة العربیة، بل األكثر من ذلك مستوى األساتذة، الذین یرجى علیھ تالمذتنا وطالبنا بشأن

، وال یسعنا إال أن نردد منھم أن یدرسوا اللغة العربیة وھم في حاجة إلى من یدرسھا لھم

القول المأثور: "فاقد الشيء ال یعطیھ"، ولكي ال نبقى في حكم األحكام الفارغة وغیر

المستندة لدلیل ننظر بشأن ھذه التوجھات:

من المیثاق نجد: 111ففي المادة

كل "یتم تجدید تعلیم اللغة العربیة وتقویتھ، مع جعلھ إلزامیا لكل األطفال المغاربة، في

المؤسسات التربویة العاملة بالمغرب، مع مراعاة االتفاقیات الثنائیة المنظمة لمؤسسات

البعثات األجنبیة".

: 112وفي المادة

یستلزم االستعدادات لفتح شعب للبحث العلمي المتطور والتعلیم العالي باللغة العربیة، إدراج

وعلمیة معاصرة، یرتكز على: ھذا في إطار مشروع مستقبلي طموح، ذي أبعاد ثقافیة

التنمیة المتواصلة للنسق اللساني العربي، على مستویات التركیب والتولید والمعجم. -

تشجیع حركة رفیعة المستوى لإلنتاج والترجمة، بھدف استیعاب مكتسبات التطور العلمي -

إلنتاج والتكنولوجي والثقافي بلغة عربیة واضحة، مع تشجیع التألیف والنشر، وتصدیر ا

الوطني الجید.

تكوین صفوة من المتخصصین، یتقنون مختلف مجاالت المعرفة باللغة العربیة وبعدة لغات -

أخرى، تكون من بینھم أطر تربویة علیا ومتوسطة.

: 113وفي المادة

بر وسائل اإلعالم. عبد السالم المسدي، مقال منشور بمجلة العربي، مكانة اللغة العربیة في مواجھة انتشار اللھجات العامیة ع - 1 .73. ص: 2008، الجزء األول ، أبریل 72الكتاب

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

17

، تحدث أكادیمیة اللغة العربیة، باعتبارھا مؤسسة 2001-2000ابتداء من السنة األكادیمیة

مستوى عال، مكلفة بتخطیط المشروع المشار إلیھ أعاله، وتطبیقھ وتقویمھ بشكل وطنیة ذات

. 1مستمر، وتضم تحت سلطتھاالمؤسسات والمراكز الجامعیة، المھتمة بتطویر اللغة العربیة

ویبقى السؤال المطروح، ونحن نتناول ھذه الدعامة بالدرس، ھل یكفي أن نخصص ثالث

من المیثاق لتدریس اللغة العربیة. ) 112-111-110مواد (المادة

آخر ؟ قة لصالح اللغة العربیة أم ھو شيءثم ھل ما في ھذه المواد حقی

ة: ـخاتم أھم النقط التي تناولھا المیثاق الوطني للتربیة والتكوین بخصوص اللغة العربیة، تلك إذن

لتعلیمیة المغربیة ما زال ینقصھا ونظرة تأمل وتمعن في ما سبق تخلص بنا إلى أن السیاسة ا

الكثیر والكثیر، والرتبة المخجلة التي أعطیت للمغرب في التقریر الذي نشره مؤخرا برنامج

تضع بالدنا في مكان یشعر المرء معھ، إن كان فیھ بقیة من 1998األمم المتحدة لسنة

اسة التعلیمیة دلیل قاطع على فشل السی ، وھذا ضمیر وطني وإنساني، بالخزي والعار

المغربیة، ما یعني أن الحقیقة الكبرى الواخزة ھي أن النظام الجدید البد لھ أن یتضمن

مشروعا لغویا بال أي تشكك وفي غیر ارتیاب، فاللغة ھي الحامل األكبر للمنتج الثقافي،

وھي الجسر األعظم للمسوق اإلعالمي وھي السیف األمضى في االختراق النفسي، وعلیھا

حضاري. جي أوإندسانير كل تسلل إیدیولومدا

.50/51المیثاق الوطني للتربیة والتكوین، ص: - 1

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

18

عمل المخلصون في المجال التعلیمي، ونعمل كما یلقد حان الوقت لنغیر استراتیجیتنا

لبلدانھم في جمیع أنحاء العالم على تركیز تعلیم اللغة األم بین أبنائنا، وترسیخ احترامھا في

نفوسھم.

ة العربیة على المستوى التطبیقي: صعوبات تدریس اللغالفصل الثاني: ل: ـمدخ

في منظومتنا بعد أن ألقینا نظرة على الطرق والمناھج المتبناة لتدریس اللغة العربیة،

تتبعھا على سنحاول في ھذا الفصل من خالل الوقوف على النطریات المعتمدة، التربویة،

لتي تواجھ مدرسي اللغة الكشف عن بعض الصعوبات والمعیقات االمستوى التطبیقي، و

وذلك في مبحثین اثنین وخاتمة، حتى یتسنى لنا أخذ صورة . العربیة على المستوى التطبیقي

ة لواقع حال اللغة العربیة الیوم. فكل لغات العالم تجابھھا مشاكل وصعوبات، إما نابعة تقریبی

ت تختلف باختالف منھا ھي لغة وبنیة، أو راجعة لمحیطھا وناطقیھا، إال أن ھذه الصعوبا

والوسط الذي تحیى فیھ. اللغة

فما ھي الصعوبات التي تعترض مدرسي اللغة العربیة ؟

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

19

المبحث األول: صعوبات تدریس اللغة العربیة ال تخلو من بعض المشاكل والصعوبات التي تواجھ -كأي مھنة–إن مھنة التدریس

وإذا أمعنا النظر في واقع اللغة العربیة الیوم متعلم في تلقي اللغة، المدرس في تلقین اللغة، وال

ویمكن نجد أن مدرسھا یعاني من مشاكل جمة، تتشارك فیھا أطراف مختلفة ومتعددة،

حصرھا في النقط التالیة:

v :االزدواج اللغوي ة وجود لغتین مختلفتین اختالفا كلیا، عامیة وفصحى، أي أننا من الشعوب المزدوج §

، فإننا نفكر ونغني ونتمتم أصواتنا ونناغي أطفالنا ونھمس في آذان من نحبھم ونتفاھم 1اللغة

مع من نرغب في التفاھم معھم بلغة محكیة سلسة سیالة ال تعوق الفكر وال تتطلب منا جھدا،

ولكن عندما نقف مواقف رسمیة، كأن یكون أحدنا معلما، أو واعظا، أو محامیا، أو محدثا في

د السالم المسدي، مرجع للتوسع في ھذا الباب انظر مكانة اللغة العربیة في مواجھة انتشار اللھجات العامیة عبر وسائل اإلعالم. عب - 1

سابق. حیث یشیر إلى أن من بین القضایا التي اھتمت بھا اللسانیات المعاصرة قضیة الثنائیة اللغویة واالزدواجیة واختالف اللغات بین في الوطن ألسنة تعتمد اإلعراب وألسنة ال تعتمده، وھذه النقطة األخیرة في نظره ھي القضیة األساسیة في تناولنا للوضع اللغوي

العربي.

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

20

ذاعة، أو محاضرا في قاعة الدرس، علینا أن نلبس شخصیة لغویة ثانیة، علینا أن نتكلم اإل

. 1لغة أخرى معقدة وعریبة عن لغة الحیاة

إننا نواجھ مشكلة لغویة، فنحن نتكلم لغة دارجة ونتشبت في الوقت نفسھ بلغة فصیحة §

صیح، وذلك ألننا ال نجتھد وإن تعلقنا بالنمط األول أشد وألصق من اعتمادنا على اللسان الف

. 2في فھم اللغة الفصیحة، وال نكلف أنفسنا عناء التزامھا وأخذھا مباشرة في سلوكنا اللغوي

ھذا یعني أن الفصیحة توشك أن تكون حالھا حال أي لغة أجنبیة نتعلمھا تعلما، إننا فقدنا

ما یعني أن عالجھا عالجا.السلیقة اللغویة الفصیحة، فال ننطلق إال بھا انطالق بدیھة وإنما ن

:علینا قول المتنبي ، إلى درجة یصدق3اللغة العربیة تعیش حالة من الغربة وسط أبنائھا

كأن الفتى العربي فیھا غریب الوجھ والید واللسان

أثر في الشخصیة والفكر والتربیة واألخالق ولنرى مثال أن االزدواج في اللغة لھ §

فكلما كلمناه أجاب بلغة غنیة بمفردات رائعة، عكس المتكلم بھا ،یةغریبا درس اللغة العرب

ھذا االزدواج، ویتجلى في رھنا یظھر أثبلغة ركیكة، وغیر فصیحة أحیانا، أصال فھو یجیبنا

الحیاة الیومیة التي نعیشھا في مختلف أوجھ النشاط اإلداري واالقتصادي واالجتماعي، في

ھذا مع رجحان اللغات األجنبیة في كثیر من الحاالت، وھذا المرافق العمومیة والخصوصیة.

عیب تعاني منھ أمتنا العربیة جمعاء، والمقصود باالزدواجیة لیس ما تدعو إلیھ الحاجة من

، بل 4تعلیم لغة أو عدة لغات أجنبیة مما البد منھ لالنفتاح على المعارف والعلوم العصریة

المكاتبة والتعامل بین المواطنین واإلدارات المقصود منھا الممارسة في التخاطب و

والمؤسسات، وظنھم أن ھذا رمز للرقي الفكري والمعرفي، وھذا شيء مخجل.

v ن: ـالزم نعلم جمیعا أن ، التي تواجھ مدرس اللغة العربیة یعتبر الھاجس الزمني من أبرز المشاكل

على المستوى رضت للتقلیصوي قد تعالساعات المخصصة للغة العربیة في المنھاج الترب

9، ص:1980، بیروت، 1966، 1ینظر في اللغة العربیة وبعض مشكالتھا، أنیس فریحة، دار النھار للنشر، ط: - 1 .5، ص: 1977، بیروت، 1ینظر اللغة والحضارة، إبراھیم السامراني، المؤسسة العربیة للدراسات والنشر، ط - 2أنظر اللغة العربیة وتحدیات العصر. لیلى خلف السبعان، مقال منشور بمجلة العربي، كتاب للمزید من المعلومات في ھذا الباب، - 3

.2008، أبریل 1، ج72یؤكد الدكتور محمد سعید صمدي في مقال لھ بعنوان "التعدد اللغوي بالمدرسة المغربیة"، على أن "راھن التدریس اللغوي - 4

راب المبكر في بناء األنسقة اللغویة المتعددة، والمتضرر األكبر في ھذه التعددیة بالمدرسة األساسیة المغربیة یكرس واقع االضط .48م.ص: 2008ھـ/1428، 61المبكرة ھو النسق اللغوي العربي الذي ینبني في ظروف غیر متوازنة". مجلة الفرقان، ع

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

21

العام، أما على المستوى الخاص، فالساعة الواحدة المخصصة إلنجاز درس في اللغة

العربیة، سواء في مكون القواعد، أم في مكون التعبیر واإلنشاء، أم في مكون النصوص،

غیر كافیة نھائیا إلعطاء الدرس ما یستحقھ من شرح وتوضیح، فالھاجس الزمني یسیطر

الحصة من أولھا إلى آخرھا، مما یقید ویكبل حریة المدرس ، سنحاول توضیح ھذه على

: 1من خالل درس النصوص على الشكل اآلتي المسألة

كما نعلم جمیعا أن درس النصوص قد خصصت لھ ساعتان من الزمن، وال یخفى ما

المقاربة، ، إذ من الصعوبةوالتعمق فیھیطرحھ ھذا من صعوبة استیعاب التحلیل حقھ

الستحالة أن ینجز نص شعري من أربعة وعشرین بیتا جاھلیا في إیقاعھ وصوره ولفظھ

ومعناه وبنائھ في حصة زمنیة من ساعتین، ومع فئة من التالمیذ یعتبر اإلعداد القبلي عبئا

إن ساعة واحدة یستحیل فیھا ثقیال علیھا، والنصوص القدیمة جالمید من الصخور تنوء بھا.

ز درس أدبي تحلیلي مھما كانت مھارة المدرس ودقتھ وانتباه التالمیذ وحوافزھم.إنجا

على أما مكون القواعد فمیزتھ األساس أن الدروس كلھا ینبني بعضھا على البعض اآلخر، ف

ز درسا في المفعول بھ، فالبد من اإلشارة إلى الفاعل والفعل، الرغم من أن األستاذ مثال ین

المتعلم على المفعول بھ دون إلمامھ أوال بالفاعل وحاالتھ والفعل، مما ألنھ یستحیل تعرف

یفرض على المدرس الرجوع بالمتعلم خطوات إلى الوراء، وتجربتنا أثبتب بما ال یدع مجاال

للشك أنھناك دروسا في مقرر السنة الثالثة (اإلعالل واإلبدال والصفة المشبھة والممنوع من

، 2عب بل یستحیل إنجازھا في حصة واحدة، أي في ساعة زمنیةالصرف واإلضافة...)، یص

إال إذا كان المدرس ال یوفي الدرس حقھ. مما یعني أنھ یجب إعادة النظر في التوقیت

الزمني المخصص إلنجاز الحصة، نحن نتحدث ھنا عن ساعة من الزمن، ویا لیتھا كانت

مرور خمس دقائق على األقل، وتسجیل كذلك، فالتالمیذ ال یلتحقون بالفصل جمیعا إال بعد

ي من الحصة ھو الغیاب ومراقبة اإلعداد القبلي یتطلب عشر دقائق أخرى، یعني أن المتبق

. 3أربعون دقیقة، ألن الخمس دقائق األخرى المتبقیة مخصصة لنقل المعطیات واالستراحة

نیة.. خالصة حوارات شفویة شخصیة مع أساتذة اللغة العربیة، خالل الوضعیات المھ - 1وھذا بشھادة جمیع أساتذة اللغة العربیة الذین دخلنا معھم في حوارات جماعیة أثناء الوضعیات المھنیة. إذ أكدوا أنھم ینجزون ھذه - 2

الدروس في ساعتین اثنتین. بإضافة بعض الساعات اإلضافیة. السنة األولى من التعلیم الثانوي اإلعدادي، المحور الخاص للمزید من المعلومات، أنظر المفید في اللغة العربیة، دلیل األستاذ، - 3

.45بالتنظیم الھیكلي للسنة الدراسیة، ص:

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

22

v :المناھج التربویة فمقرر السنة الثانیة في للغة العربیة، تواجھ مدرس ا ھناك صعوبات معرفیة ومنھجیة

، وكدى مقرر السنة األولى یطرحان إشكالیة عمیقة تتعلق مثال التعلیم الثانوي الشعبة األدبیة

بالتناسب بین المادة المعرفیة والمستوى اإلدراكي العقلي، وحتى الوجداني للتالمیذ، فیحس

نقلة مفاجئة مردھا إلى غیاب الرابط التلمیذ حین یتلقى الدروس في مادة اللغة العربیة ب

المعرفي والمنھجي بین دروس السنة التاسعة من التعلیم األساسي ودروس السنة األولى

الثانویة، حیث ینتقل التلمیذ لدراسة الظواھر األدبیة بدءا من الشعر الجاھلي حیث األصل إلى

للتالمیذ، وكذلك یقال التحول في األصول، وھو ما یطرح صعوبة على المستوى اإلدراكي

عن األدب الحدیث في المناھج األدبیة في السنة الثالثة.

كما أن تأمال دقیقا لمحتوى الدرس اللغوي في الكتب المدرسیة للسنوات الثانویة یجعلنا

ى: ـقادرین على االھتداء إل

) إلى تنوع المرجعیات المعرفیة واللسانیة المعتمدة في النحو الوظیفي (السنة األولى -

اللسانیات التولیدیة (السنة الثالثة)، مع االستزادة بین الفینة واألخرى من النحو والبالغة

العربیین القدیمین، فإذا تأملنا كتاب السنة الثالثة وجدنا نصا لغویا لسیبویھ إلى جوار دري في

في االتساق الجملة البسیطة والمركبة یمتحان مادتھما من اللسانیات التولیدیة، وكذلك یقال

واالنسجام، حیث اإلشارة في نصین إلى لكل من طھ عبد الرحمن في المنطق ومحمد

الخطابي في لسانیات الخطاب.

والحدیث یطول كلما أطلنا النظر جیدا في الكتب جمیعھا.

، ومنھم من 1ومن المؤسف أن مدرسي المواد األخرى قل أن یفیدوا التالمیذ أي فائدة لغویة -

تصحیح األخطاء، بل ربما وقعوا ھم في الخطأ، وحق القول: "استنجد غریق یعجزون عن

،مسؤولون على صیانة اللغة ،سواء كانوا مدرسي لغة أو غیرھا ،بغریق"، فجمیع المدرسین

یجب أن نثیر في التلمیذ روح القومیة، شید فیھ بالقومیة العربیة، لذا، السیما أننا في عصر ن

وفي الحالة ھذه ما فائدة ما یقوم بھ المدرس إذا كان یبني وغیره یھدم، وصدف من قال: - 1

متى یبلغ البنیان تمامھ إذا كنت تبني وغیرك یھدم

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

23

تستطیع تقویة ،ب ال وسیلة لھم طیعة ومجدیة ومضمونة األثرواالعتزاز بھا، ألن العر

إال ھذه اللغة، لغة القرآن الكریم. ،الرباط بین أبنائھم جمیعا

ألن مدرسي المواد المختلفة یتقنون لغتھم ،ومشكلة اللغة القومیة ھینة عند األمم األخرى

،جانب الفوائد الثقافیة األخرىد لغویة إلى یعون معھ أن یفیدوا التالمیذ فوائإلى حد یستط

من أھم مقومات المدرس ،وحرصھم الشدید علیھا ،ویؤمنون أن إتقانھم اللغة القومیة

. 1والمواطن الصالح

التي یطالھا الحشو واإلطناب في ،محتوى المقررات یتجلى في طول خرآھناك مشكل

مستوىمع یتالءم إطالقا االت قد تجد المدرج في المقرر الحوفي بعض ال ،األحیان غالب

...ذالتالمی

v ئة التدریس: ھی : 2تحتل ھیئة التدریس موقعا أساسا في المنظومة التربویة، من خالل

دورھا االستراتیجي في تفعیل ونفخ الحیاة في كل إصالح. -

المشاركة الفعلیة في تنفیذ القرارات التي تھم الحیاة المدرسیة. -

ي كل إصالح. اعتبار دورھا االستشاري ف -

مسؤولیتھا في االلتزام بأخالقیات وقیم مھنة التدریس. -

ھذا الموقع المنتظر من ھیئة التدریس یحتم تأھیلھا وتوفرھا على مجموعة من اإلمكانات

ا: ـالذاتیة والموضوعیة، منھ

التكوین األساس والمستمر. -

ارتباط التكوین بالحاجات الضروریة للمدرس. -

النفتاح على المستجدات التربویة والبیداغوجیة. قابلیة المدرس ل -

التمكن من مادة التخصص. -

القدرة على التعامل مع الفضاءات والوسائل التعلیمیة. -

القدرة على التواصل وااللتزام األخالقي. -

. 56س اللغة العربیة، عبد العلیم إبراھیم، دار المعارف بمصر، ص: ینظر الموجھ الفني لمدر - 1 م.2009ھـ/أبریل 1430ربیع األول 6/7للمزید من المعلومات راجع مجلة "تربیتنا،، فصلیة تربویة"، عدد مزدوج - 2

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

24

إال أن ھذه اإلمكانات أمامھا عدة معیقات تحد من مساھمة المدرسین وخاصة مدرسي اللغة

نخراط والمشاركة في تفعیل مقتضیات اإلصالح، ویمكن إجمال ھذه المعیقات العربیة في اال

ي: ـفیما یل

التكوین المستمر لألستاذ إذ یسجل غیاب .1ضعف التكوین وعدم مالءمتھ للحاجات الملحة -

كذا عدم و 2مما یؤدي إلى الفھم والتطبیق الخاطئ لمحتویات المنھاجبكیفیة متواصلة ودائمة،

. فتشالم تفعیل دور

عدم االقتناع بجدوى و .3انعدام التكوین المعرفي التخصصي لكثیر من المكلفین بالتدریس -

في مسارات اإلصالح ومسوغاتھ، واعتباره أمرا فوقیا، نظرا لعدم إشراك واستشارة األساتذة

ه ذلھ المطبق عدم التنسیق بین واضعي البرامج التعلیمیة والمشرف أوإذ یسجل اإلصالح.

ال یتم إشراكھ في وضع وصیاغة الشریك األساسا ذ، فھذج داخل الفصول وھو األستااھالمن

أساس إلى كونھ لبنة إضافة ،ا المحیط التربويذي یحتك بھذا؟ لكونھ الوحید الذلما البرامج،

.في المثلث الدیداكتیكي وفي العملیة التعلیمیة التعلمیة ككل

غیاب تكوین حقیقي ھادف. عدم القدرة على التعاطي مع المستجدات، ل -

رح، على شاستعمال مدرسي اللغة العربیة للھجة الدارجة في الفصل الدراسي أثناء ال -

الرغم من أن الحصة ھي حصة للغة العربیة، وإذا لم یفرض المدرس على نفسھ وعلى

مع تحدث المتعلمون باللغة العربیة، یف تى س ،خل الفصلمتعلمین التحدث باللغة العربیة داال

أساتذة اللغى العربیة یعانون ضعفا في حوار لنا مع األستاذة الوصیة " "بھیة مسعاف" بإعدادیة "المختار السوسي، أكدت أن جل - 1

كبیرا في التكوین، نظرا لقلة إن لم نقل غیاب الدورات التكوینیة، ما یعني أن أساتذة المادة ال یزالون یشتغلون بطریقة األھداف. ونفسغة العربیة یتھافتون على المالحظة سجلناھا في أغلب المؤسسات التي اشتغلنا فیھا في باقي الوضعیات، إذ لوحظ أن أساتذة مادة الل

الطلبة األساتذة لمعرفة ما استجد في طرق التدریس، فعوض أن نستفید منھم نحن، أصبحت اآلیة معكوسة، ھناك دعوة صریحة لیكون المتعلم ھو المحور في العملیة التعلیمیة، لكن بعض المدرسین یتمثلون ھذه المسألة تمثال مغلوطا، حیث - 2

یعني أن التلمیذ ،إن ھذا التمركز حول المتعلم ، خاصة عندما یتشخص فیما یعرف بالتعلم الذاتي متعلم بناء الدرس. "ینتظرون من البطبیعة الحال ذلك ال یعني تھمیش دور .ھو الذي یبني معلوماتھ وعلمھ وأن ال أحد یمكن أن یحل محلھ و أن یعوضھ في ھذه العملیة

یعمل باستمرار على اكتشاف أخطاء التالمیذ في منطقھم الخاص و في أسلوبھم في التفكیر وفي إن المدرس .المدرس ، بل بالعكس". محمد الدریج / تطویر أدائھم و إنتاجاتھم الشخصیة. و الكشف عن دالالت تلك األخطاء و بالتالي عن كیفیة إصالحھا و تجاوزھا

المناھج الدراسیة والتحوالت في المشھد التربوي المعاصر.نفتح قوسا ھنا ونشیر إلى أن عملیة التكلیف بمھام التدریس التي تنھجھا الوزارة، تتم دون معاییر تربویة أو دورات تكوینیة، سواء - 3

من خالل التكلیف بین األسالك، كتكلیف أستاذ التعلیم االبتدائي بالتدریس بالثانوي التأھیلي، أو من خالل التكلیف بین المواد، كتكلیفالتربیة اإلسالمیة أو االجتماعیات بتدریس اللغة العربیة، أو غیر ذلك، أو من خالل التكلیف من خارج القطاع وھو الـأخطر، أستاذ

كتكلیف موظفین بالجماعات أو البلدیات لمدة تربو على عشر سنین أوأكثر، بتدریس مواد معینة كالفلسفة واالجتماعیات والعربیة . والتربیة االسالمیة، وغیرھا

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

25

العلم أن "المدرس ما إن یجنح إلى اللھجة العامیة متوسال بھا لیشرح أو یحاور حتى ینخرط

1في مشروع تفتیت أم المرجعیات وھي اللغة القومیة، التي علیھا مدار كل ھویة حضاریة"

غیاب التواصل والتعاون بین األساتذة، للتغلب أو التخفیف من حدة على المشاكل التي -

اخل المؤسسات، مما یؤثر سلبا في على مردودیة األساتذة والتالمیذ، إذ كیف یواجھونھا د

یمكن أن نتصور واقع العملیة التعلیمیة التعلمیة إذا كنت تبني وغیرك یھدم. إذا كانت فروع

المادة الواحدة تتسم باالنسجام والتكامل، فكذلك الشأن بالنسبة للمواد كلھا بالنسبة للمتعم،

یاب التواصل بین األساتذة داخل المؤسسة، وأساتذة المادة الواحدة (اللغة والدلیل على غ

العربیة)، ھو مجالس المؤسسة، إذ لم تعد تؤدي الدور المنوط بھا، بل أصبحت مجرد طقوس

وعادات یتناوب األساتذة على كتابة تقاریرھا في منازلھم.

ذي یسعى إلى تحبیب المادة إلى األستاذ ال، 2غیاب األستاذ النموذج لمادة اللغة العربیة -

شتان بین الصورة التي استطاع المتعلمین وتقریبھا إلى أذھانھم وتبسیطھا أكبر قدر ممكن. ف

النمطیة مدرس األمس نقشھا في مخیلة المتعلمین والوسط االجتماعي، وصورة المدرس

فیھ أطراف وھذا المشكل ساھمت ، صورة فقدت بریقھا ومشوبة بنوع من االستھزاء.الیوم

متعددة، فالجھات المسؤولة لم تعد تولي المدرس أي أھمیة، حیث غیاب التحفیز، وعدم

االھتمام بالوضعیة المادیة واالجتماعیة للمدرس. والمدرس ھو اآلخر لم یعد یحرص على

لعب دور القدوة والمثال األسمى للمتعلم، ال من الناحیة األخالقیة وال من الناحیة المعرفیة،

ذا أصبحنا نسمع مؤخرا ببعض الفضائح الجنسیة التي ترتكب داخل حرم المؤسسات ل

. 3التعلیمیة، وھو ما خلف استیاء ونظرة سلبیة من لدن المجتمع للمدرس

وھذا المشكل ینتج عنھ نوع مما یسمى بفقدان الثقة في المدرس، إذ یصبح األستاذ مھمشا، -

تكوینا خاصا، وربما یكون كذلك حامال لشواھد یخطط لھ كل شيء، على الرغم من أنھ تلقى

علیا، ومع ذلك یضل دائما تحت الوصایة.

.69مكانة اللغة العربیة في مواجھة انتشار اللھجات العامیة عبر وشائل اإلعالم، ص: - 1عندما نتحدث عن مشكل النومذج فنحن ال نقتصر على أستاذ اللغة العربیة فقط، بل نتحدث عن جمیع القطاعات األخرى ، خاصة - 2

إذ ھناك آباء یخشون أبناءھم ویھابونھم بعدما خرجوا عن السیطرة، كنتیجة األسرة، المعین األساس للمؤسسة في أداء رسالتھا التربویة، فعلیة لھذه المعضلة.

میالد جدید أو عودة لالھتمام على مستوى الدراسة و البحث ، بقیم التربیة و بعدھا ب یتمیز،الیوم المشھد التربوي الحاضر وإن كان - 3منذ الثمانینات من القرن الماضي ، النزعة التقنیة والنموذج التكنولوجي في التعلیم، فظھر ما األخالقي " مدرسة القیم " ، بعدما سادت

محمد الدریج، تطویر المناھج والتحوالت في المشھد التربوي المعاصر. مقال منشور و المنھاج األخالقي . یعرف بالمنھاج اإلنساني على األنترنیت موقع أنفاس.

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

26

v :الوسائل الدیداكتیكیة تلعب الوسائل الدیداكتیكیة دورا ھاما ومحوریا في العملیة التعلمیة التعلیمیة، فحساسیة

وتجربتنا المتواضعة خالل العملیة التعلیمیة التعلمیة ولحظیتھا یجعالنھا تتأثر بأبسط األشیاء.

ھا أن مؤسساتنا التعلیمیة تعاني مكنتنا من الوقوف على حقیقة مفاد الوضعیات التعلیمیة الستة

الالزمة لتطبیق المعینات البیداغوجیة ،وخصاصا مھوال في الوسائل الدیداكتیكیة ،فقرا كبیرا

تاذ یجد أمامھ سوى السبورة ، إذ ال یكاد األسمقتضیات المیثاق الوطني للتربیة والتكوین،

والطبشورة الملونة أحیانا، وحتى النصوص التي یفترض البقاء على بیاض فضائھا ثم

طالؤھا بألوان، یراد بھا فقط التمییز بین وحدات الكتاب، مما ذھب بجمالیة النصوص أوال

ف اكتظاظ فإذا علمنا أن المؤسسات التعلیمیة تعروأربك معالجة فضاء النص البصري ثانیا.

وعلمنا كذلك أنھا ال تزال تعتمد على ،1كبیرا داخل الفصول نتیجة قلة الحجرات الدراسیة

- إن وجد ھو اآلخر –(السبورات المھترئة والطباشیر 2الوسائل الدیداكتیكیة التقلیدیة

وعلمنا أنھا تفتقر والطاوالت المكسرة، والقاعات التي تفتقد إلى أبسط شروط السالمة...)،

، تكنولوجیا االتصال والمعلومیات، أو ما أصبح یصطلح علیھ بالمنھاج التكنولوجيلى إ

صبح ، والمدرس بصفة عامة، إذ أھا مدرس اللغة العربیةكابدفسنعلم حجم المعاناة التي ی

الفصل الدراسي بمثابة جحیم، ینتظر معھ المدرس بشغف صوت الجرس معلنا عن نھایة

.الحصة

v الوسط والمجت : مع، نعلم علم الیقین أن العملیة التعلمیة التعلیمیة عملیة تشاركیة یساھم فیھا أطراف متعددون

والوسط االجتماعي أي المجتمع، ما یعني أنھ بما في ذلك المدرس واإلدارة والمتعلم واألسرة

تجابة یجب أن تتظافر الجھود ویتعاون الجمیع على نجاح ھذه العملیة، حتى یتأتى لھا االس

لتطلعاتنا وآمالنا المرجوة. إال أنھ من الصعوبات التي یواجھھا مدرس اللغة العربیة والمدرس

بصفة عامة ھي عدم تعاون األسرة والمجتمع، إذ أصبح الجمیع یتھرب من المسؤولیة،

عة فاألسرة لم تعد تقوم بالدور المنوط بھا تجاه أبنائھا، بما في ذلك المراقبة والتحفیز والمتاب

متعلما، في كل المستویات التعلیمیة. 60التأھیلیة بالمحامید مثال یصل عدد المتعلمین داخل الفصل الواحد إلى في إعدادیة الضحى - 1نفتح قوسا ھنا ونؤكد على أن بعض الدول المتقدمة مثل الصین وإیران أصبحت تعتمد ما یسمى بالسبورة التفاعلیة المتطورة، على - 2

ذ عبد اإللھ فنان على الطلبة األساتذة برحاب المركز التربوي الجھوي مراكش، بتاریخ حد ما جاء في محاضرة ألقاھا األستا09/04/2009 .

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

27

وھو ما یصعب من مأموریة المدرس. الذي یلعب في ھذه أو استھثارا، 1المستمرة، إما جھال

الحالة دور األب واألم واألخ والمربي والمدرس والقدوة...، لكن ھل تكفیھ تلك الساعات

القلیلة التي یقضیھا المتعلم معھ في الفصل، لتأدیة كل ھذه األدوار ؟ خاصة أن متعلم الیوم

معھ في الواقع عن التعلیم للرغبة في التعلم، وتعلم العربیة بالذات، لما یراه ویعیشھ ویسفاقد

ن التلمیذ ال یتأثر مع العلم "أ مما یؤدي بھ إلى العزوف عن القراءة والمطالعة الحرة، وآفاقھ.

ت الوجدانیة التي ترافقبالشحناي المدرسة بل بما یفعلون كذلك، وفقط بما یقولھ المربون ف

كما یتأثرون خالل المدة الطویلة التي یقضونھا في ...أداءھم وأسلوبھم في التعلیم سلوكھم و

ساعة ) بزمالئھم أثناء اللعب ألف12(حوالي المدرسة األساسیة والثانویة

بالجو العام السائد في المدرسة و باألنشطة وبتجارب النجاح والفشل ویتأثرون لمذاكرةاو

عالقة األسرة بالمدرسة ال یجب أن تبقى عالقة سطحیة تتجلى أساسا . نخلص إلى أن 2"...

في أن األسرة ھي التي تزود المدرسة بالمادة األولیة أي التلمیذ وبالتالي فعملیة اإلنتاج (أي

ن للتنشئة مؤسستیالمدرسة واألسرة " (المدرس، ألن التربیة) كلھا على عاتق المدرسة

ي وضعیة المنافسة مع بقیة المؤسسات التي یقبل علیھا وجدان فتاالجتماعیة لألطفال ،

.3"األطفال مثل التلفاز وشبكة االنترنیت والشارع

v ك مشاكل أخرى یمكن إجمالھا في اآلتي: اوھن ما نلحظ أثره في تعلیم األطفال من خالل تعدد صور الحروف العربیة واختالف §

مواقعھا من الكلمة.

معینة في نقطة معینة بالزمان والمكان بأحكام وضوابط تقیید الفصحى التي كانت لھجة §

مرھقة مبنیة على قواعد الشعر العربي في الدرجة األولى، وعلى منطق أرسطو في اللغة،

یرى المفكر المغربي محمد عابد الجابري في مقال لھ بعنوان: أفكار ورؤى إلصالح التعلیم بالمغرب" منشور على األنترنیت - 1

جادل فیھما. أوالھما أن "المحیط" في المغرب محیط أمي. وثانیتھما أن یمن ھناك حقیقتان، ال أظن أن ھناك بموقع أنفاس، أن المحیط غیر قادر على أن یندمج . ویضیف: "المحیط" األمي لیس مجاال لمناصب الشغل، بل ھو مجال إلنتاج وإعادة إنتاج البطالة

إذا كان "المحیط" في مغرب الیوم غیر قادر اءل: مما جعلھ یتس التعلیم فیھ. أو لنقل إن التعلیم متخلف ألنھ مندمج في محیط متخلف! على أن یندمج التعلیم فیھ، فھل یمكن للتعلیم أن یساھم في تطویر ھذا المحیط في اتجاه رفع ھذا العجز عنھ؟

اس.تطویر المناھج الدراسیة والتحوالت في المشھد التربوي المعاصر/ محمد الدریج. مقال منشور على األنترنیت، موقع أنف -2كیف تساھم كل من المدرسة واألسرة في تنشئة األفراد وتنمیة المجتمع ؟ / لمحمد علیلوش، مقالة منشورة على األنترنیت موقع -3

أنفاس.

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

28

لیست ھي القواعد النحویة بل ھي أوال "واللغة العربیة . 1ذلك المنطق الذي لم یعد یؤخذ بھ

.2"والعلم بدون القدرة على التواصل جھل وقبل كل شيء أسماء. واألشیاء بدون أسماء عدم،

عجز اللغة العربیة في حالتھا الحاضرة عن اللحاق بالعلوم والفنون والفلسفة، وأكثر §

. 3الناس على أن ھذا العجز في الناس ال في اللغة

كتابة العربیة على نمط كتابة بقیة اللغات السامیة، أي بالحروف الصامتة فقط دون §

ائت التي تسبغ على الكلمة حیاة. اإلشارة إلى الصو

انة ورداءة النطق واألداء الصوتي، إذ تشیع ظاھرة استفحال اللحن والتصحیف والرط §

وسوء استعمال ألفاظ اللغة وأسماء تسكین أواخر الكلمات، تحت شعار "من سكن سلم"،

حیث طغیان ، 4األعالم البشریة والجغرافیة، السیما في وسائل اإلعالم المسموعة والمرئیة

راء المشھدي قد دفعا إلى التوسل بالعامیات بدءا بلغة غثقافة الصورة وسیطرة قانون اإل

وقد تضاعف المد اللھجي التخاطب التي یستعملھا المنشطون للبرامج مباشرة والمنشطات،

بحكم السعي إلى تشریك الجمھور في المحاورة عبر االتصال الھاتفي، وازدھرت في الوقت

، 5اعة المسلسالت التي تكرس اللھجات العامیة على حساب اللغة العربیة الفصحىنفسھ صن

كما أن التوسع الذي عرفھ التعلیم الجامعي في بالدنا ال یرقى إلى المستوى المطلوب من

10ینظر في اللغة العربیة وبعض مشكالتھا، أنیس فریخة، ص: - 1 أفكار حول إصالح التعلیم بالمغرب الراھن. محمد عابد الجابري. - 2إن الللغة العربیة الجاھلیة استطاعت أن تفصح عن دقائق المعاني، وذلك في غیر قصیدة من القصائد الجاھلیة، فكرا وعلما، ومتى - 3

استطاعت اللغة أن تجسد الفكر وتفصح عن دقائق المعاني، كانت لغة حضارة عریقة، إننا نلمح في "معلقة" زھیر بن أبي سلمى مثال ھو أدب لحضارة إنسانیة بلغت قدرا من الكمال، ومثل ھذا ما نجده في كثیر من النصوص الجاھلیة القدیمة. طائفة من فكر إنساني

وقد استمرت اللغة العربیة في رونقھا حین مجيء اإلسالم وبعده خالل دولة األمویین والعباسیین، وأصبحت اللغة العربیة بحق تمد التي تقتضیھا الحضارة الحدیثة. الباحثین والدارسین بفیض ھائل من المصطلحات

ومن المعلوم في علم اللغة الحدیثة أن اللغة والفكر مادة واحدة، ولیس من سبق ألحدھما على اآلخر، ونستطیع أن نقول إن أزمتنا تاریخ الحاضرة ھي أزمة حضارة، وأن العرب یقتضیھم اللحاق بغیرھم من األمم المتطورة المتقدمة، وأن یكون لھم مكان في ال

المعاصر غیر المكان الذي یشغلونھ في عصرنا الحاضر، وھذا لن یتأتى إال إذا ساھموا في بناء الحضارة المعاصرة وتطویرھا، لھذا كانت المسألة اللغویة مسألة كبرى من الضروري دراستھا دراسة كافیة، وال أظن أن مؤسساتنا اللغویة من مجامع للغة وغیرھا تقوم

من أجل ذلك، ألنھا لم تشغل بعد مكانھا المناسب، فال یكفي القول، إذ شتان بین ما حبر على الورق وبین الفعل الذي بدورھا الفعال یبرز من خاللھ القول المحبور.

وخیر دلیل على عدم توفق مجامعنا اللغویة، سواء المغربیة منھا أو العربیة بصفة عامة، في وضع معاجم عربیة تاریخیة تقوم على سس العلمیة في تحریر المعجمات، لیتھیأ من ذلك مقدار ما عرض للعربیة كما في كثیر من اللغات المتقدمة في عصرنا. األ

م، 1993ھـ/ 1414ینظر قضایا استعمال اللغة العربیة، مطبوعات أكادیمیة المملكة المغربیة، سلسلة الندوات، جمادى األولى - 4 .21الرباط، ص:

إلنجازات المتعلمین في مادة التعبیر واإلنشاء الحظنا أن أغلبھم یمزج بین اللھجات (المصریة، اللبنانیة، السوریة خالل تصحیحنا - 5 والمغربیة) والعربیة، وھنا یتضح األثر البالغ لوسائل اإلعالم على األطفال، إذ غزت عقولھم الصغیرة بطوفان من الكلمات األجنبیة.

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

29

حیث جودة استعمال العربیة واستیعاب نظمھا وأبنیتھا بالقدر الذي یمكن من تنشیط البحث

. 1رھا وتجدید أسالیب تعلیمھاالعلمي الرامي إلى تطوی

إذ یكتفي فقط بدور –ومنھا ما یفترض تعلم الطالب من غیاب التعاون في عملیة التعلم §

وعدم توافر الفرص لتطبیق األفكار على المواقف التي یتسلم فیھا الطالب المتلقي

را في بین التلمید و المدرس مما یخلف شرخا كبی غیاب التواصل حیث یالحظ .2المسؤولیة

على یفرضا ما ذتجده غیر مبال بتحصیل المعرفة، ھقد العملیة التعلیمیة التعلمیة، فالتلمید

أخرى یلجأ فیھا إلى الضغط على المتعلم، مما تربویة صیل بطرقحاألستاد جعلھ یھتم بالت

نفورا من المادة.لدى المتعلم یخلف

تقار المؤسسات التعلیمیة والمحیط عدم إقبال المتعلمین على المطالعة الحرة، نظرا الف §

االجتماعي لخزانات ومكتبات للكتب، فكلما طلب األستاذ من المتعلمین البحث في موضوع

معین، أو تحضیر إعداد قبلي لمناقشة إشكالیة محددة، اعتذر التالمیذ بعدم توفر المؤسسة

م.على مكتبة خاصة تسھل علیھم عملیة البحث والوصول للمعلو

21المرجع نفسھ، ص: - 1ینظر اتجاھات جدیدة للتعلیم والتعلم على أساس مشاركة الطلبة في التعلم، جوزیف كاتر، ترجمة حسین عبد الفتاح ویوسف - 2

11علیان، د، ص:

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

30

الثاني: جذاذات وتحاضیر لتدریس اللغة العربیة: المبحث الكفایات المستھدفة:مادة: اللغة العربیة

التمكن من الظواھر اللغویة، للتعبیر بلغة عربیة سلیمة. -التواصلیة: مكون: الدرس اللغوي القدرة على إیجاد صیغ تعبیریة في الوضعیات المالئمة. - ل: االجتماعي واالقتصادي المجا

تنمیة الرصید النحوي والصرفي، واستثماره في التعبیر عن المواقف واآلراء - الممنوع من الصرف (االسم والصفة) الثقافیة: الموضوع: القدرة على وصف الظاھرة اللغویة - السنة الثا. ثا. إع المستوى:

التمكن من استنباط القاعدة، وتطبیقھا على سیاقات مختلفة. - المنھجیة: ة واحدةالمدة الزمنیة: ساع الدعم والتقویم اط منتوج النش إنجاز النشاط ھدف النشاط

تقویم المكتسبات السابقة المكتسبات

السابقة، وتعرف المتلعم على

الظاھرة اللغویة الجدیدة، وتحفزه للمشاركة في بناء

الدرس الجدید علم أن یقدر المت -

على مالحظة الظاھرة االلغویة لمقصودة

واستخراجھا أن یتعرف المتعلم - على الممنوع من

الصرف أن یتمكن المتعلم - من صیاغة

استنتاجات تساعده على بناء القاعدة.

قدم أأمقلة لھا –عرف اإلضافة. –ذكر بعنوان الدرس السابق. (اإلضافة) -عنویة؟ ماذا تفید اإلضافة الم -ماذا تفید اإلضافة اللفظیة؟ -قدم أمثلة لكل نوع. –أذكر أنواعھا. -

سؤال الربط. –قدم أمثلة لذلك. –بعض الظروف المالزمة لإلضافة إلى الجمل. استدراج المتعلمین –قراءة نص االنطالق ومحاولة شرحھ وفھمھ. –مراقبة اإلعداد القبلي للمتعلمین. -

ى السبورة. استخراج األمثلة من النص وتدوینھا عل –للتركیز على الظاھرة اللغویة المقصودة.

شرح األمثلة –قراءة األمثلة قراءة نموذجیة وتناوب المتعلمین على القراءة :1أمثلة وفھما

یحصل على دراھم كثیرة. - لھ زوجة حبلى، وابنة شقراء اسمھا رضوى. -

عن الممنوع من الصرف ھو ما ال یجوز أن یلحقھ في آخره تنوین، ویجر بالفتحة النائبة الكسرة. إذ األصل في األسماء التنوین، وقد یعرض لھا عارض لھا عارض یمنعھا من الصرف.

استحضار المتعلم - للمكتسبات السابقة

والوقوف على مدى ضبط المتعلم لھا. تعلم على الظاھرة تعرف الم -

اللغویة الجدیدة، وتحفزه للمشاركة في بناء الدرس الجدید.

قدرة المتعلم على مالحظة الظاھرة -

اللغویة المقصودة واستخراجھا. تعرف المتعلم على - الممنوع من الصرف. تمكن المتعلم من صیاغة -

استنتاجات تساعده على بناء القاعدة.

طرح أسئلة - حواریة بصیغ

مختلفة، ورصد فةالفئة الضعی

تقویم األسئلة -

الخاطئة وتصحیحھا

طرح أسئلة -

حواریة موجھة إشراك جل -

المتعلمین في بناء الدرس خلق حوار أفقي - بین المتعلمین

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

31

أن یقدر المتعلم -على مالحظة الظاھرة اللغویة

المقصودة واستخراجھا والخروج باستنتاجات تساع

على بناء القاعدة

قراءة األمثیة قراءة نموذجیة وتناوب المتعلمین على قراءة األمثلة مع التصویب :2أمثلة الممنوع التركیب

من الصرف السبب نوعھ

أستمع إلى أحادیث - أحتفظ بذكرى جمیلة - في لیلة قمراء - في شھر رمضان - عرت منھن فاطمة وزینب - كان أسامة على مقربة مني - رافقني إبراھیم وإسماعیل - ھذا أحمد یساعدني - أستعید ذكریات بعلبك - كان عمر خلیفة عادال - كنت حیران في أمري - تتابع الحضور مثنى - وثالث ورباع یضيء كان حلمي األكبر -

لیلي األسود وحضرت مع المدوین نساء أخر -

أحادیث

ذكرى

قمراء

رمضان

زینب - فاطمة

أسامة

إسماعیل –إبراھیم

أحمد بعلبك

عمر

حیران

األعداد

األسود

أخر

اسم

اسم

اسم

اسم علم

اسم علم

اسم علم

" "

" " " " " "

صفة

صفة

صفة

صفة

جاء على صیغة منتھى الجموع

مختوم بتاء التأنیث المقصورة

مختوم بألف التأنیت الممدودة

العلمیة وزیادة األلف والنون

العلمیة والتأنیث

العلمیة والعجمى الزائدة على ثالثة

أحرف " " " " " "

لفعل (أفعل)العلمیة ووزت ا

العلمیة والتركیب المزجي العلمیة ووزن الفعل (فعل)

على وزن (فعالن) الذي

مؤنثھ (فعلى) على وزن (فعال)

على وزن (أفعل)

على وزن (فعل)

ى مالحظةقدرة المتعلم عل

الظاھرة اللغویة المقصودة واستخراجھا والخروج

باستنتاجات تسعاده على بناء القاعدة

طرح أسئلة

حواریة وإشراك جل

المتعلمین

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

32

أن یتمكن المتعلم من اإلجابة عن األسئلة

الممنوع من الصرف نوعان: ما یمنع لسبب واحد: - 1

ن أو مصدرا أو علما. ما كان مختوما بألف التأنیث الممدودة صفة كا - ما كان مختوما بألف التأنیث القصورة صفة كان أو مصدرا أو علما. - ما كان على صیغة منتھى الجموع. -

ما یمنع من الصرف لسببین: - 2ü :العلم إذا كان

على وزن الفعل –أعجمیا زائدا على ثالثة أحرف –على وزن فعل -مؤنثا - مركبا تركیبا مزجیا -مختوما بألف ونون زائدتین - ü :الصفة إذا كانت صفة لمذكر على وزن (فعالن) الذي مؤنثھ (فعلى). - صفة لمذكر على وزن (أفعل) الذي مؤنثھ (فعالء). - صفة معدولة في وزن آخر، وھي إما لألعداد على وزن (فعال)، و(مفعل)، -

أو صفة على وزن (فعل). إذا دخلت (ال) على الممنوع من الصرف أو أضیف إلى ما بعده تكون عالمة •

كنت في زیارة أقاربنا. - جره الكسرة. نحو: كنت في زیارة األقارب

إنجاز التطبیقات التابعة للدرس

تمكن المتعلم من اإلجابة عن األسئلة بمفرده دون ارتكاب أكثر من خطإ

واحد

طرح أسئلة تقویمیة

الكفایات المستھدفة: مادة: اللغة العربیة

.إغناء الرصید المعجمي الوظیفي للتلمیذ من أجل توسیع ثروتھ اللغویة واللفظیة -التواصلیة: مكون: النص الشعري

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

33

معرفة أنواع النصوص وأنواع األسالیب الممیزة للمواضیع. - المجال: االجتماعي واالقتصادي إكساب المتعلم رصیدا معرفیا حول اإلنتاجات. - الثقافیة: بالقـرب من زقاقكمالموضوع:

الفنیة والعلمیة ذات الطابع التثقیفي العام تربیة المیل إلى مطالعة اآلثار األدبیة و - المستوى: السنة الثا. ثا. إع تمكین المتعلم من مالحظة النص وفھمھ فھما صحیحا. - المنھجیة: ساعتان المدة الزمنیة:

الدعم والتقویم منتوج النشاط إنجاز النشاط ھدف النشاط

وضع النص في سیاقھ العام

أن یقدر المتعلم -

على التقاط المؤشرات الدالة في النص

ویضع النص في إطاره ویصوغ

استنتاجات تساعده على على بناء القاعدة.

أن یقدر المتعلم

تصوروا معي أنكم كلفتم في إطار األنشطة الموازیة للدروس بإعداد ملف حول مجموع - االقتصادیة التي تسود المدن القدیمة، فذھبتم لمعاینة ذلك، اقتناص كل الظواھر االجتماعیة و

ما یمكن أن تقع علیھ أبصاركم، فماذا ستالحظون ؟ ھل یعیش اإلنسان في ثراء ورفاھیة ؟ - ما ھي مظاھر الفقر التي تعرفھا المدن القدیمة ؟ - آزر وتالخم ؟ ھل یعیش ھؤالء الناس مع فقرھم ھذا في تشتت ونفور أم في ت - عدد بعض القیم السائدة في المدن القدیمة. -

توثیق النص: - م، تابع دراستھ 1944صاحب النص: عبد الرفیع الجواھري، من موالید مدینة فاس، سنة -

االبتدائیة والثانویة، ثم انتقل إلى الرباط حیث حصل على اإلجازة في الدراسات القانونیة. ا، ثم التحق بالمحاماة بماركش، لھ مقاالت عدیدة، نشرت في جریدة االتحادبدأ حیاتھ مذیع االشتراكي، فضال عن دیوانھ "وشم في الكف". مصدر النص: النص مقتطف من دیوان: "وشم في الكف"، دار ابن رشد للطباعة - . 79 -78م، ص: 1980، 1والنشر، ط تماعي الحدیث. نوعیة النص: یصنف النص ضمن إطار الشعر االج -مناسبتھ: معالجة الشاعر لظاھرة الفقر التي تعرفھا المدن القدیمة خاصة، وإبرازه لبعض -

القیم االجتماعیة التي تسودھا. مالحظة النص: - فضاء النص: النص مكتوب بخط أسود داكن على خلفیة بیضاء، یعلوه عنوان مكتوب -

قدرة المتعلم على مالحظة -

الظاھرة اللغویة المقصودة واستخراجھا.

تعرف المتعلم على - الممنوع من الصرف. تمكن المتعلم من صیاغة -

ى بن ء استنتاجات تساعده عل القاعدة.

طرح أسئلة - غ حواریة بصی

مختلفة تقویم األسئلة -

الخاطئة وتصحیحھا

طرح أسئلة -

حواریة موجھة إشراك جل -

المتعلمین في بناء الدرس خلق حوار أفقي - بین المتعلمین

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

34

على مالحظة اھرةالظ

اللغویة المقصودة واستخراجھا

والخروج باستنتاجات

تساعده على بناء القاعدة

أن یتمكن المتعلم

من قراءة النص قراءة سلیمة تراعي شروط

القراءة أن یشرح المتعلم

المفردات والكلمات الصعبة حسب

السیاق أن یستخرج المتعلم الفكرة

المحوریة للنص یتمكن التالمیذ أن

من التقاط معاني

ومصدره. بخط بارز، مرفوق بصورة، ومذیل بصاحبھ الصورة: تمثل الصورة زقاقا ضیقا لحي قدیم داخل مدینة قدیمة، یسلكھ بعض المارة، -

الذین یرتدون ثیابا تقلیدیة تحیل على وضعیتھم االجتماعیة. العنوان: یوحي العنوان بالحدیث عن حادثة أو أحداث تجري بالقري أو داخل ذلك الزقاق، - یعیشون فیھ. لمجموعة من المخاطبین الذین عالقة العنوان بالصورة: عالقة ترابط تكامل، إذ الصورة توضح العنوان وتجسده. - شكل القصیدة: النص یعتمد على نظام السطر المستقل، وال یجري على نظام الشطرین الذي - اعتمدتھ قصیدة عبد الكریم بن ثابت، كما أنھا ال تخضع لوحدة الروي التي اعتندتھا قصیدة

ثابت، باإلضافة إلى أن قصیدة الجواھري تمیزت باالختالف بین السطور من حیث الطول، بن ولیست ھذه إال بعض ممیزات الشعر العربي الحدیث (الشعر الحر). قراءة األستاذ النص قراءة نموذجیة. القراءة التوجیھیة: -

تعبیر ومبادئ النطق الفصیح. تناوب المتعلیمین على قراءة النص قراءة جھریة تلتزم سالمة ال

شرح المفردات: القفة: السلة. / المرقعة: المزقة. / الزقاق: الدرب الضیق. / تعثرت: اصطدمت.

سعل: حركة یدفع ھبا اإلنسان األذى عن الرئة (داللة على المرض) الفكرة المحوریة:

مدینة القدیمة، وما إبراز الشاعر لمظاھر الفقر والحرمان التي یعاني منھا أھل ال یصاحبھا رغم ذلك من تآزر وتالحم بین أفراد ھذه اللفیف.

القراءة التحلیلیة: - أوال:

دعوة المتعلمین إلى تقسیم النص إلى وحدات أساس، وصیاغة كل وحدة منھا في فكرة أساس موجزة مع شرح األلفاظ التي استعصي فھمھا علیھم

إلى الحادس عشر: من السطر األول الوحدة األولى: - 1 ماذا یصف الشاعر في ھذه الوحدة ؟ / یصف الشاعر الحزن، مشخصا إیاه في شخصیة إنسانیة

بماذا وصفھ؟ وأین یتجلى ذلك؟ / وصفھ بمظاھر الفقر والعوز، ویتجلى ذلك عندما صوره وھو یمشي محروق الوجھ والیدین حامال قنة مرقعة

ني الحزن بالغمام؟ / ھو عبارة عن ضباب یروج في عینیھ من شدة ما ھو الشيء الذي شبھھ الشاعر في عی

قدرة المتعلم على مالحظة الظاھرة اللغویة المقصودة

واستخراجھا والخروج باستنتاجات تسعاده

على بناء القاعدة تمكن المتعلم من قراءة -

النص قراءة سلیمةتستحضر شروط القراءة

الصحیحیة

شرح المتعلم للمفردات والكلمات الصعبة حسب

السیاق

استخراج المتعلم الفكرة المحوریة للنص

تمكن التالمیذ من التقاط

طرح أسئلة حواریة

وإشراك جل المتعلمین

طرح أسئلة موجھة ومركزة

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

35

النص ودالالتھ ویستخرج األفكار األساس للنص

أن یتمكن المتعلم من اإلجابة على األسئلة

حزنھ وكربھ، وكأنھ یوشك على البكاء وانھمار الدموعماذا یمثل الحزن في ھذه القصیدة؟ وما دلیلك على ذلك؟ / یمثل الحزن في ھذه القصیدة أوالد المدینة القدیمة

أنھ واحد منھم وذلك باعتراف الشاعر في السطرین الثامن والتاسع وب إسناد الشاعر للحزن صفات إنسانیة تدل على الحرمان، وھو یمشي في أحد الفكرة األساس:

الشوارع القدیمة من السطر الثاني عشر إلى السطر التاسع عشر: الوحدة الثانیة: - 2

ما ھي الحالة التي تعرض لھا حزن ؟ / الحادثة التي تعرض لھا الحزن ھي أنھ سقط بائعي األسماك بزقاق

ماذا كان رد فعل بائعي األسماك تجاه ما رقع للحزن؟ وإلى ماذا یشیر ذلك؟ / كان رد فعلھم أنھم قاموا برفعھ وبكوا لھ ومألوا قفتھ أسماكا. ویشیر ذلك إلى نوع من التآزر والتعاون االجتماعي بین

أھل ھذه المدینة الواقعة؟ / یرید الشاعر أن یرمز من خاللھا إلىإلى ماذا یرید الشاعر أم یرمز من خالل ھذه

المستوى المعیشي لمكان المدینة القدیمة إشارة الشاعر إلى المستوى المعیشي لسكان المدینة القدیمة من خالل الحادث الفكرة األساس:

التي وقعت للحزن الوحدة الثالثة: من السطر العشرین إلى السطر السادس والعشرین: - 3

في عودة الحزن؟ / التقى الشاعر الحزن عند عودتھ وأھداه السالمماذا وقع إلى ماذا یرید الشاعر أن یرمز من خالل إھداء السالم المتعدد وللجمیع؟ / یرمالشاعر من خالل

ذلك إلى قیم التالحم االجتماعي واألخالق السائدة بالمدینة القدیمة كاتب في آخر النص؟ / الظروف الخارحیة التيما ھي بعض الظروف الخارجیة التي أشار إلیھا ال

كانت محیطة بالحزن ھي أن السماء كانت ممطرة، مما أدى بھ إلى السعال الفكرة األساس: إثارة الشاعر بعض القیم األخالقیة التالخمیة السائدة بین سكان المدینة القدیمة،

من خالل لقائھ بالحزن ثانیا:

اإلنسانیة بین ھذه القصیدة وبین قول الشاعر العباس بن األحنف: ماھو وجھ االختالفي القیم یمشي الفقیر وكل شيء ضده والناس تغلق دونھ أبوابھا

وتراه مبغوضا ولبس مذنب ویرى العداوة ال یرى أسبابھا مكان یكمن الفرق في القیم اإلنسانیة التي أشار إلیھا الشاعران، ھو أن الجواھري أشار إلى فقر المدینة القدیمة وما یصاحبھ رغم ذلك من تآزر وتكافل بینھم، في حین أشار العباس بن األحنف

معاني النص ودالالتھ واستخراجھ لألفكار

األساس النص

إجابة المتعلم عن األسئلة

تمكن المتعلم من اإلجابة على األسئلة الموجھة إلیھ

قدرة المتعلم على إعادة تركیب

بنا على النص ما رسخ في ذھنھ

طرح أسئلة تقویمیة

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

36

أن یقدر المتعلم على أعادة

تركیب النص بن ء ع ى ما

رسخ في ذھنھ مسترشدا

بالتوجیھات المقدمة لھ

أن یتمكن المتعلم من

تحریك ملكتھ

إلى انعدام مثل ھذه القیم اإلنسانیة، حیث ال یرى الفقیر الصد والبغض والعداوة من الغیر. حدد أوصاف الشخصیة الواردة في القصیدة مندرجا مع الخطوات اآلتیة: - ھیئتھ ومالمحھ -

المكان الذي یوحد فیھ - الحدث الذي وقع لھ - عالقتھ بالناس - یصف الشاعر في قصیدتھ الجزن، حیث یصوره ككائن حي لھ وجود، فقد خلع علیھ

مجموعة من الصفات اإلنسانیة الدالة على مستواه االجتماعي، مثل وجھھ ویدیھ المحروقتین،ده قفة مرقعة، وھو یمشي في أحد الشوارع القدیمة، لكن سرعان ما تعرض لحادثة بزقاق بائعي وبی

األسماك، حیث سقط بعد تعثره في رأس سمكة، مما جدى ببائعي األسماك إلى مساعدتھ، فحزنوا ألجلھ ومألوا قفتھ أسماكا، وھذا ما یدل على عالقتھ الحسنة والحمیدة مع الناس.

ر صالح عبد الصبور: یقول الشاع معذرة یا صحبتي

لم تثمر األشجار ھذا العام فجئتكم بأردأ الطعام

ولست بإخالء وإنما فقیرة خزانتي مقفرة حقول حنطتي

معذرة یا صحبتي، فالضوء خافت شحیح والشمعة الوحیدة التي وجدتھا جیب معطفي

أشعلتھا لكم لكنھا قدیمة معروفة قلبي حزین لھیبھا یا صحبتي،

من أین آتي بالكالم الفرح ؟ حلل النص مستعینا باألنشطة اآلتیة: أسئلة:

ما أوجھ التشابھ بین شكلي القصیدة ؟ ما مظھر الفقر في ھذه القصیدة مقارنة مع تلك التي درستھا ؟

أین تتجلى لك القیمة اإلنسانیة في القصیدتین ؟

مسترشدا بالتوجیھات المقدمة لھ

تمكن تحریك المتعم من تحریك ملكتھ وتذوقھ

النص باستثمار مكتسباتھ السابقة

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

37

ویتذوق النص باستثمار مكتسباتھ

وق ھذه الفئة ؟ حرم أناس من المأوى والرعایة فما حق الجواب:

تقویم القصیدة من حیث الشكل والمضمون:

تنتمي ھذه القصیدة التي بین أیدینا إلى الشعر العربي الحدیث، وھو ما یفسر التشابھ الواقع بینھا وبین قصیدة الجواھري (قرب زقاقكم)، على مستوى الشكل، حیث یعتمدان معا نظام السطر المستقل.

طر من حیث الطول، واختالف حرف الروي من سطر إلى ومنالحظ أیضا تشابھھما على مستوى اختالف األسآخر، كما تشتركان على مستوى المضمون من جھة تصویرھما لبعض مظاھر الفقر، والذي یتجلى في ھذه

القصیدة من خالل رداءة الطعام واالستضاءة بالشمع، وھي مظاھر تحیل على المستوى الطبقي المتدني. م اإلنسانیة في القصیدیتن، مرجعھا التآزر والتالحم، والتضامن والتكافل ویمكن أن نستقرئ مجموعة من القی

االجتماعي بین الفقراء رغم عوزھم وفقرھم. إن الفقر یعتبر آفة اجتماعیة خطیرة، یجب محاربتھا والتصدي لھا، ولن یتم ذلك إال بتخصیص جمعیات تقوم

المحرومة، ولجمع التبرعات، كما أن أول مسؤول عن بھذه المھمة، وتقوم بحمالت تحسیسیة للرفق بھذه الفئاتھذه الفئات ھو السلطة السیاسیة التي یجب أن توفر لھا كل أسباب الرعایة والعیش في طمأنینة وبحبوحة،

والسكن والتعلیم وفرص العمل، إلى غیرھا من األسباب التي ستساھم فعال في التخفیف من ھذه اآلفة، واألخذ بھم. بید ھؤالء والرفق

عالج الشاعر في قصیدتھ وقائع اجتماعیة معیشة لھا حضور فعلي في حیاة الناس، السیما في المدن المضمون:القدیمة، حیث صور لنا مظاھر الفقر التي یعرفھا سكان ھذه المدن، وما یتخللھا من تآزر وتضامن على الرغم

من ذلك. یث (الشعر الحر)، الذي یعتمد نظام السطر الواحد. تنتمي القصیدة إلى الشعر العربي الحد البناء:

واضحة غیر ملتویة، یحضر فیھا التكرار بكثرة نحو (محروق الوجھ والیدین، مرقع القفة، األسماك، األسالیب: السالم، المدینة القدیمة)، وذلك للتأكید على ھذه المظاھر وإثباتھا. والتشخیص: تشخیص الحزن في كائن في ال

وجود. سھلة واضحة، بعیدة عن التعقید اللفظي، یجمعھا حقل داللي اجتماعي، وھذه سمة من سمات الشعر اللغة:

الحدیث، الذي أراد أن یبحث لنفسھ ذیوعا واسعا بین مختلف مستویات الناسمتسلسلة ومترابطة فیما بینھا، وتتعود بعضھا على بعض، متتبعة عناصر القصة (بدایة، أحداث األفكار:

طى، نھایة) ، كما یحضر عنصر الوصف: من خالل سرده ألحداث الواقعة التي تعرض لھا الحزن، وكذلك وس

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

38

أن یقدر المتعلم

على تذوق القصیدة

ومالمسة بعض خصائصھا

قدرة المتعلم على تذوق القصیدة ومالمسة

بعض خصائصھا

الكفایات المستھدفة: مادة: اللغة العربیة .تنمیة الرصید اللغوي للمتعلم -التواصلیة: مكون: التعبیر واإلنشاء (أنشطة االكتساب)

دي المجال: االجتماعي واالقتصا إكساب التلمیذ القدرة على التخییل واإلبداع -الثقافیة: مھارة التخییل واإلبداع (الحكایة العجیبة) الموضوع:

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

39

المستوى: السنة الثا. ثا. إع امتالك ناصیة الخطاب السردي. - المنھجیة: واحدةة المدة الزمنیة: ساع

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

40

منتوج النشاط إنجاز النشاط ھدف النشاط أن یتمكن

تعلم من الم استرجاع

المكتسبات السابقة

صیاغة المشكل: أن یقرأ المتعلم

لنص ویفھمھ

أن یقدر المتعلم على ناء

فرضیات النص

أن یدرك المتلم عناصر التخییل

واإلبداع في الخطاب السردي

أن یشارك

المتعلم والمدرس في

تحقیق الكفایات المرجوة

حدد عناصر السرد –ذكر بمفھوم السرد - ما القاسم المشترك بین السیرة الذاتیة والغیریة - أعط نماذج توضیحیة لذلك - والسیرة الذاتیة والیومیة

قراءة أولیة للنص قراءات فردیة (مصحوبة بالشرح لمستغلقات النص) :

قور / قرار البحر / الطوفان / طبق األرض... حدید مضمون النص، والوقوف على عناصر الغرابة ومقارنتھا الواقع المعیش ت

اختیار جملة من النص تتضمن عناصر الغرابة والتخییل، وتحلیلھا: (یتناول الحوت من قرار البحر فیشویھ بعین الشمس)

استخراج عناصر التخییل من الجملة، وباقي الجمل في النص.

ألمثلة مشابھة من حیث التركیب والمضمون تقدیم المتعلم تحریك مھارة وملكة التخییل لدى المتعلم

الخروج باستنتاجات حول خصائص اإلبداع والتخییل:

تعریف الحكایة العجیبة: ھي حكایة مركبة من سلسلة من األسباب والنتائج، تدور أحداثھا في یب والغریب. عالم خیالي غیر واقعي، ویسیطر على أحداثھا العج

خطوات وإجراءات الحكایة العجیبة: تحدید الحدث أو األحداث موضوع القصة - تحدید المكان والزمان والھدف - اختیار بدایة الحكایة ووسطھا - تحدید العقدة أو نقطة التحول - الھدف أو المغزى من الحكاایة - احتیار نھایة للحكایة - الصیاغة واألسلوب -

لمي: ھي التي تعتمد على خیال علمي، أي ظواھر غیر طبیعیة، تعتمد تعریف قصة الخیال الع

تمكن المتعلم من - استرجاع المكتسبات السردیة

الساقبة تفاعل المتعلم مع المعطیات

حفزه الستشراف الدرس وت الجدید

قراءة المتعلم للنص قراءة -

سلیمة، تستحضر الشروط القرائیة

قدرة المتعلم على الوقوف على عناصر الغرابة في

النص

قدرة المتعلم على استخراج عناصر التخییل من النص

إدراك المتعلم ووقوفھ على عناصر التخییل داع فیھا والقدرة على اإلب

قدرة المتعلم على استنتاج خصائص التخییل، وإیراده

لنماذج شفھیة

تدرج في طرح السؤال

ورصد الفئة الضعیفة

استدراج المتعلم وشذ انتباھھ

الكتشاف مكامن الغرابة في النص

طرح أسئلة حواریة

تلقي إجابات وفتح حوار

ي موجھ أفق

طرح أسئلة

حواریة تقویمیة وإشراك جل

المتعلمین

اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات التطبیق

41

طبیق اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات الت

42

ة: ـخاتموخالصة القول: إن الجانب التطبیقي من تدریس اللغة العربیة یجابھ بصعاب كثیرة، أغلبھا یمكن

مقدمتھ أولوا التغلب علیھ إن كانت ھناك رغبة وعزیمة جادة من كل الفاعلین التربویین، وفي

القرار، إذ ال یمكن الحدیث عن الجودة التربویة ضمن المنظومة التربویة والعملیة الدیداكتیكیة إال

إذا وفرنا الظروف المناسبة للمدرس مادیا ومعنویا، وغیرنا عقلیة المحافظة والتكریس، واستبدلناھا

، وأقمنا نظاما دیموقراطیا عادال، بفلسفة التغییر واإلبداع، وأصلحنا المدرسة واإلدارة والمجتمع

ومجتمعا حداثیا، وأرسینا مجتمع حقوق اإلنسان. آنئذ یحق لنا أن نتطلع إلى تعلیم في مستوى

تطلعاتنا وآمالنا التي ما فتئنا نجددھا ونرجؤھا تباعا في انتظار المجھول.

ن كانت الیوم تعیش مشاكل إن اللغة العربیة كباقي اللغات لغة سامیة، صالحة لكل زمان ومكان، إ

جمة، فھذا لیس راجعا إلیھا ھي لغة، بل إلى أصحابھا، الذین عجزوا عن جعلھا تسایر نظیراتھا،

التي كانت باألمس تستمد منھا العلوم والمعرفة. فا هللا معشر المسؤولین والمدرسین في اللغة

ن یصلح إال إذا تشرب التالمیذ حب اللغة العربیة. ولنوقن أن حال تعلیم اللغة العربیة في المدرسة ل

من أساتذتھم، الذین یجب أن یعدوا إعدادا تربویا وعلمیا محكما، حتى یكونوا قدوة لتالمذتھم في

تجنب الخطأ، وإیثار السالسة الفصیحة في التعبیر.

: خـاتمـة

طبیق اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات الت

43

الصعوبات التي تجابھ صفوة القول إن الھدف األسمى لھذا العمل ھو محاولة إظھار بعض

ن لم نقل اللغة العربیة في واقعنا الحالي، وإال فالجمیع یعلم مكامن الداء، ألن ، إمدرس اللغة العربیة

المشكلة ال تقتصر على المدارس لوحدھا فقط بل في كل مناحي الحیاة الیومیة.

ات من ھذا القرنقضیة التعلیم وقضیة العدل قضیتان مطروحتان في المغرب منذ الثالثین

، أي منذ أن جعلتھما الحركة الوطنیة المغربیة على رأس مطالبھا اإلصالحیة التي واجھت الماضي

لكن ولألسف یتضح أن تعلیمنا لم یرق بھا الحمایة الفرنسیة، قبل أن تنتقل إلى مطلب االستقالل.

اإلصالحات المتكررة بعد إلى المستوى المطلوب، إلى تطلعات الشعب المغربي، على الرغم من

التي تعاقبت على ھذه المنظومة.

إن التعلیم غیر مندمج في محیطھ، فھل ھذا صحیح؟ لنفرض أن الجواب باإلیجاب، الیوم یقال

وسیتحول السؤال إلى: وما الذي جعل التعلیم باألمس في قلب محیطھ، یخدمھ ویلبي حاجاتھ؟ وما

كما یؤكد ذلك المفكر المغربي محمد عابد الجابريالجواب الذي یمنعھ من أن یكون كذلك الیوم؟

".لیس في "التعلیم" بل في "المحیط" ذاتھ!"

برنامج تعلیمي غیر نابع من محیطھ، مآلھ لقد اتضح لنا من خالل ھذا العمل أن أي إصالح أو

نستفید من تجربة الفشل الشك في ذلك، وبرامجنا التعلیمیة المستوردة خیر مثال على ذلك. لماذا ال

بعض الدول العربیة كاألردن التي بوأت اللغة العربیة مكانتھا وأعادت لھا عزتھا. إننا نتفق جمیعا

أي لغة، على أن اللغة العربیة في مدارسنا تعیش أزمة كارثیة ألسباب فصلنا القول فیھا، وننسى أن

من استعمالھا في التدریس ال تتعلم في المدارس لوحدھا لغة، كنحو وصرف ونصوص، بل ال بد

والدراسة، في مادة أو أكثر، إما على مستوى المراجع والبحث وإما على مستوى التعلیمیة.

.من ھنا یظھر جلیا أن تدریس المواد العلمیة في الثانویات باللغة العربیة ضرورة ال مناص منھا

قبل كل شيء و، لغة القرآن، ھاألن بھا،فعال نسعى إلى تنزیل اللغة العربیة المكانة الالئقة إن نحن

ھویة وتاریخ وحضارة، أم أننا أمة التنفك تعمل على ضیاع ھویتھا اللغویة ؟

ففي حمى القارئ ھذا البحث، وفي حمى المدرسین والمسؤولین اللغة العربیة...

15/06/2009مراكش: / خطه امساعيل ايت عبد الرفيع

طبیق اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات الت

44

: عـراجـالمالمصـادر و ثبـت. أبریك أمزون، منشورات لمیثاق الوطني للتربیة والتكوین والممارسة البیداغوجیةا -

.م2008، 1مجلة علوم التربیة. ط

.2000محمد شحادة زقوت، مكتبة األمل، غزة، .المرشد في تدریس اللغة العربیة -

محمد صالح سمك، مكتبة األنكلو المصریة، القاھرة، .فن التدریس للتربیة اللغویة -

.1979بعة الحدیثة، المط

.1980، بیروت 1أنیس فریحة، دار النھار للنشر، ط .اللغة العربیة وبعض مشكالتھا -

، بیروت 1إبراھیم السامراني، المؤسسة العربیة لللدراسات والنشر، ط .اللغة والحضارة -

1977.

، مطبوعات أكادیمیة المملكة المغربیة، سلسلة الندوات .قضایا استعمال اللغة العربیة -

م1993ھـ/1914الرباط، جمادى األولى

البرامج والتوجیھات التربویة لوحدة اللغة العربیة، السلك الثاني من التعلیم األساسي. -

المملكة المغربیة وزارة التربیة الوطنیة، الكتابة العامة، مدیریة التعلیم الثانوي، قسم البرامج،

. م1990مطبعة المعارف الجدیدة الرباط.

م.1999وزارة التربیة الوطنیة، الرباط، الوطني للتربیة والتكوین. المیثاق -. لجان مراجعة المناھج المغربیة للتعلیم االبتدائي واإلعدادي والتأھیلي. الكتاب األبیض -

.2002الرباط، الجزء الثالث المناھج التربویة للسلك اإلعدادي، یونیو

شحاتة حسن، الدار المصریة اللبنانیة، تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق. -

م.1993

أحمد العربي أبو شادي. تقویم الكفایات في تدریس العربیة بالتعلیم الثانوي اإلعدادي. -

مراكش، برعایة مؤسسة آفاق للدراسات والنشر واالتصال -مطبعة ولیلي للطباعة والنشر

م 2009، 1مراكش، ط

. محمد مكسي. مطبعة النجاح الجدیدة، الدار قیمبیداغوجیا الكفایات والتربیة على ال -

م. 2004البیضاء، منشورات صدى التضامن، طبعة

طبیق اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات الت

45

عبد الرحیم الضاقیة. .أدوات عمل المدرس(ة) مساھمة في تمھین فعل التعلیم والتعلم -

م. 2009، 1مراكش، منشورات جریدة اآلفاق المغربیة، ط -مطبعة ولیلي للطباعة والنشر

مع أساتذة مادة اللغة العربیة باإلعدادي خالل الوضعیات التطبیقیة. حوارات شخصیة -

مجموعة من المؤلفین،أھداف وطرق تدریس مواد اللغة العربیة، النظریة والتطبیق. -

م. 1992، الدار البیضاء، 1الناشر الحوار األكادیمي والجامعي، ط

مي، مطبعة أمارسي، خالد المیر وإدریس قاس التشریع اإلداري والتسییر التربوي. -

م.2004

السنة األولى من التعلیم الثانوي اإلعدادي، دار المفید في اللغة العربیة، دلیل األستاذ. -

. 2003الثقافة، البیضاء،

عبد العلیم إبراھیم، دار المعارف، مصر. الموجھ الفني لمدرس اللغة العربیة. -

.2000مكتبة األمل، غزة، محمد شحادة زقوت، المرشد في تدریس اللغة العربیة. -

محاضرات ألقاھا األستاذ محمد الحاري على الطلبة األساتذة، شعبة منھجیة التدریس. -

.2008/2009یة، المركز التربوي الجھوي مراكش، موسم اللغة العرب

ü :المجالت 1992، 5/6. عدد مجلة آفاق تربویة -

.2008، الجزء األول، أبریل 72كتاب مجلة العربي. -

/. 2009ھـ/ أبریل1430، ربیع الثاني 6/7عدد مزدوج ربیتنا، فصلیة تربویة.م لة ت -

مجلة علوم التربیة. -

ھـ.1429م/ 2008، 61عدد مجلة الفرقان. -

ü موقع دفاتر تربویة، موقع دھشة، موقع ألف، موقع التربیة، موقع الشبكة العنكبوتیة)

دروب، موقع أنفاس، ...).

رستـالفھ

طبیق اللغة العریة بین ھاجس التنظیر وصعوبات الت

46

2...............................................................م:.......ـتقدی

5یة ............................مناھج وطرق تدریس اللغة العرب الفصل األول: 6................المبحث األول: أھمیة اللغة العربیة ومكانتھا .........................

8.............اللغة العربیة ............................. المبحث الثاني: طرق تدریس

المبحث الثالث: تدریس اللغة العربیة في الوثائق الرسمیة: المیثاق الوطني

15................للتربیة والتكوین أنموذجا ..........................................

19......اللغة العربیة على المستوى التطبیقي.. الفصل الثاني: صعوبات تدریس 20.....................المبحث األول: صعوبات تدریس اللغة العربیة.................

31..................................المبحث الثاني: تحاضیر وجذاذات ..............

..................................: 43....................................خاتمة

44ثبت المصادر والمراجع:....................................................

46.................:..................................................الفھرست