ISTITUTOCOMPRENSIVOCASSINO2

RELAZIONE

AUTISMO

INTRODUZIONEIl disturbo noto come autismo fu identificato dallo psichiatra Leo Kanner. In unarticolo del 1943 descrisse i casi di una decina di bambini che secondo luipresentavano caratteristiche comuni. Il primo di loro, Donald, sembrava peresempio completamente disinteressato al mondo e alle persone che locircondavano, non giocava con gli altri bambini, non rispondeva al suo nome seveniva chiamato, aveva una mania per gli oggetti ruotanti, e scoppiava in bizzeincontrollabiliselasuaroutinequotidianavenivainqualchemodoalterata.Glialtripiccoli pazienti che erano giunti all'attenzione di Kanner avevano comportamentisimili.Kanner fu il primo a parlare di una sindrome specifica prendendo in prestito iltermine “autismo” da un altro psichiatra, Eugene Bleuler, che l’aveva usato perdescrivereilripiegamentosusestessidegliadultiaffettidaschizofrenia.A più di sessant’anni da quella definizione ci sono ancora molte incertezze sullaclassificazionedeldisturbo,esoprattuttosullesuecause.IlDSMV,l’ultimaedizionedelmanualechedefinisceidisturbimentali,parladidisturbidellospettroautisticoperdescrivereidiversigradidigravitàincuisipuòpresentare.Sulle cause del disturbo c’è ancora molta incertezza. Si ritiene che ci sia unacomponente genetica, e i dati più recenti suggeriscono con sempre più forza lapossibilità di un danno organico che si verifica nelle fasi di sviluppo del sistemanervoso.Unostudiohaperesempioosservatoalcuneanomalienelcervellodialcunibambini (in particolare nell’architettura di alcune aree della corteccia) affetti daautismo,chefarebberopropenderesempredipiùversol’ideachesiverifichinodeiproblemidurantelosviluppofetale.

SINTOMI

I sintomi dell'autismo compaiono di solito prima dei tre anni, riguardanoinizialmentedifficoltàdi linguaggioedicomunicazione,eun'apparentedifficoltàdicontattoemotivo,siaconigenitorisiaconicoetanei,malesfumatureeiquadridipresentazionepossonoessere ancheassai diversi, il che rende spessoancheassaidifficoltosaladiagnosi.Normalmenteisintomi,chesoloadunprimoimpattopossonosembraresimiliallecaratteristiche dell'introversione, in realtà simanifestano come un vero e proprioritiro autistico (nel senso di comportamenti notevolmente anomali e non semprecomprensibili, a causa dei quali la persona si trova esposta a un alto rischio di

isolamentosociale),dovutoagravialterazioninelleareefunzionalidescrittequidiseguito:

Comunicazioneverbaleenonverbale

Circa il 50% dei soggetti con autismo non acquisisce, o molto limitatamente,capacità di espressione mediante canale verbale. I soggetti che sono in grado diutilizzare il linguaggio si esprimono in molte occasioni in modo bizzarro; spessoripetono parole, suoni o frasi sentite pronunciare (ecolalia). L'ecolalia può essereimmediata (ripetizione di parole o frasi subito dopo l'ascolto), oppure ecolaliadifferita (ripetizione a distanza di tempo di frasi o parole sentite in precedenza).Anchese lecapacità imitativesono integre,questepersonespessohannonotevolidifficoltàaimpiegareinuoviapprendimentiinmodocostruttivoasituazionidiversedaquellechelihannogeneratiinprimaistanza.

Interazionesociale

Gliautisticimostranoun'apparentecarenzadi interesseedireciprocitàrelazionaleconglialtri; tendenzaall'isolamentoeallachiusurasociale;apparente indifferenzaemotivaaglistimolio,alcontrario, ipereccitabilitàaglistessi;difficoltàainstaurareun contatto visivo diretto: il bambino autistico che intorno ai due anni di etàcontinuiaevitarelosguardodeglialtrimostra,secondodiversistudi,unamaggioredisabilità sociale in futuro. Gli autistici hanno difficoltà nel cominciare unaconversazioneoarispettarnei"turni",oltreadifficoltàarisponderealledomandeeapartecipareallavitaoaigiochidigruppo.Nonèinfrequentechebambiniaffettidaautismo vengano inizialmente sottoposti a controlli per verificare una sospettasordità, dal momento che non mostrano apparenti reazioni (proprio come seavesseroproblemiuditivi)quandovengonochiamatipernome.

Immaginazioneorepertoriodiinteressi

Disolitounlimitatorepertoriodicomportamentivieneripetutoinmodoossessivo;sipossonoosservarepostureesequenzedimovimentistereotipati(peres.torcersiomordersi lemani, sventolarle inaria,dondolarsi, compierecomplessimovimentidel capo, ecc.) detti appunto stereotipie. Queste persone possono manifestareeccessivo interesse per oggetti o parti di essi, in particolare se hanno formetondeggiantiopossonoruotare(palleovali,biglie,trottole,eliche,ecc.).Talvoltalapersonaaffettadaautismotendeadastrarsidallarealtàperisolarsiinunasortadi"mondo virtuale", in cui si sente di vivere a tutti gli effetti (dialogando talora con

personaggi inventati). Purmantenendo inmolti casi la consapevolezzadelpropriofantasticare, è con fatica e solo con delle sollecitazioni esterne (suoni improvvisi,richiamidialtrepersone)cheriesceaessere invariamisurapartecipenellavitadigruppo.

Importanzadell'ordine

Inalcunisoggetti,siriscontraunamarcataresistenzaalcambiamento,cheperalcunipuò assumere le caratteristiche di un vero e proprio terrore fobico. Questo puòaccaderesevieneallontanatodalproprioambiente(camera,studio,giardino,ecc.),osenell'ambienteincuivivesicambiainavvertitamentelacollocazionedioggetti,delmobilioocomunquel'aspettodellastanza.Lostessopuòverificarsisesilascianoin disordine oggetti (sedie spostate, finestre aperte, giornali in disordine): lareazionespontaneadellapersonaautisticasaràquelladiriportareimmediatamentele cose al loro ordine o, se impossibilitato a farlo, manifestare comunqueinquietudine. La persona può allora esplodere in crisi di pianto o di riso, o anchediventareautolesionistaeaggressivaversoglialtrioversoglioggetti.Altrisoggetti,al contrario, mostrano un'eccessiva passività, aprassia motoria e ipotonia, chesembrarenderliimpermeabiliaqualsiasistimolo.

Comportamentiossessivo-compulsivi

Ilsoggettomanifestaunfortedesideriodiripetitività(Kanner),esternatomediantestereotipie verbali e nei movimenti ed accompagnato da una forte ansia. Adesempio, il paziente può sentire la necessità di compiereun ritod'inizio/fineogniqualvoltadeveandaredalmedico.Spesso,impedirglidisoddisfaretalebisogno,puòscatenarescattidiiraeaggressione.

Variaspettidell'autismo

Lagravitàelasintomatologiadell'autismovarianomoltodaindividuoaindividuoetendononellamaggiorpartedeicasiamigliorareconl'età,inparticolareseilritardomentaleè lieveoassente,seèpresente il linguaggioverbale,eseuntrattamentoterapeuticovalidoviene intrapreso inetàprecoce. L'autismopuòessereassociatoadaltridisturbi,maèbenesottolinearecheesistonogradidiautismodifferentitraloro.Alcunepersoneautistichepossiedonoperesempiounastraordinariacapacitàdicalcolomatematico,sensibilitàmusicale,eccezionalememoriaaudio-visivaoaltritalenti in misura del tutto fuori dell'ordinario, come ad esempio la capacità di

realizzareritrattiopaesaggimoltofedelisutelasenzapossederenozionitecnichedidisegnoopittura.

Leemozionidelbambinoautistico

Molti pregiudizi accompagnano la sindrome autistica. Uno dei più diffusi è quelloche vorrebbe che questi bambini non provassero o provassero solo in modomodestoleemozioni.Ciònonèassolutamentevero,inquantoinquestepatologieritroviamo invece alti livelli di ansia, numerose angoscianti paure, unite spesso amanifestazionidirabbiaecollera.Lapresenzadiunmondointerioreemotivamentemoltodisturbatosirendeevidentegiàdairaccontiedaidisegniche,avolte,questibambini riescono a costruire. Racconti e disegni nei quali predominano temiangoscianti, cruenti, raccapriccianti o coprolalici. La Grandin T. una donna conautismoadaltofunzionamento,nelsuoracconto-saggio“Pensareinimmagini”cosìdescrivelesueemozioni:“Alcuniritengonochelepersoneconautismononabbianoemozioni. Ionehoeccome,masonopiù simili alleemozionidiunbambinocheaquellediunadulto”.

L'ansia

Per quanto riguarda l’ansia, questa emozione, nelle forme lievi di autismo, siesprime soprattutto con sintomi come la labilità dell’attenzione, l’iperattività,l’ipercinesia, lanotevole reattivitàancheallapiccole frustrazioni. Inqueste forme,quando il bambino desidererebbe fare amicizia con i coetanei, l’ansia el’eccitamentointerioreinficianogravementelesuecapacitàrelazionali,percui,neirapporti con i coetanei, poiché il bambino non ha la serenità necessaria perascoltare l’altro, accettandone i bisogni e i desideri, è spesso respinto e rifiutato.Nellegraviformediautismo,nonostantel’ansiasiamascheratadasintomipiùgravicome le stereotipie, l’apparente apatia e indifferenza, la si può evidenziarefacilmentenelleimprevedibili,improvviseefrequenti,oscillazionidell’umoreenellecrisi acute di angoscia, provocate da minime frustrazioni. Inoltre, in molti casi,questa penosa emozione riesce a sconvolgere l’organizzazione strutturale delpensieroconalterazionidellinguaggiochepuòdiventareslegatoeincoerente.

Lepaure

Quando il bambino è messo di fronte ad alcuni particolari situazioni, oggetti estimoli tattili, visivi o uditivi, o quando deve affrontare minimi cambiamenti delmondochelocirconda,lepaurepossonomanifestarsiancheinmododrammatico,

con urla e atteggiamenti scomposti. La GRANDIN T. così descrive le sue paure: “Iproblemidiunapersonacomequestasonoulteriormentecomplicatidaunsistemanervosocheèspessoinunostatodimaggiorepauraepanico”.“Poichélapauraerala mia emozione principale, essa si riversava in tutti gli eventi che avessero unqualche significato emozionale”. “Fin dalla pubertà avevo vissuto paure e ansiecostanti,accompagnateda forteattaccodipanico,chesipresentavanoa intervallivariabili,dapochesettimaneadiversimesi.Lamiavitasibasavasulfattodievitarelesituazionichepotevanoscatenareunattaccodipanico”.”Conlapubertàlapauradivennelamiaprincipaleemozione”.

Larabbiaelacollera

Frequentisono,inquestibambini,gliscoppidirabbiaconconseguentecollera,chesirendonoevidentimediantelemanifestazioniaggressiveversoglioggetti, lealtrepersone ma anche verso se stessi. Ciò avviene soprattutto quando il bambinoavverte che ilmondo fuori di luimanifesta scarso rispetto nei confronti delle suepaure, delle sue ansie o dei suoi bisogni più veri e profondi, Per fortuna, quandol’ambiente che lo circonda diventa pienamente e totalmente rispettoso dei suoibisogni e desideri, ad esempio quando attua costantemente la tecnica del giocolibero autogestito, insieme alla diminuzione della sofferenza e del turbamentointeriore, rabbia e collera regrediscono, mentre contemporaneamente sfumanoanchetuttiglialtrisintomi.

Latristezzaelagioia

Non sempre è possibile evidenziare queste due emozioni in quanto a volte, e inalcunibambini,sipresentanoinmodoeccessivoeabnorme,mentreinaltrisoggettioinaltrimomentinonsempresonoevidenti, inquantomascheratedaespressionimimiche non congruenti. Pertanto un’espressione facciale sempre uguale oatteggiamenticonmanifestazionidirisoeccessivoesboccato,possononascondereuna grande tristezza e angoscia o, al contrario momenti di vera serenità e gioia.Nonostante ciò quando gli adulti, siano essi genitori, insegnanti od operatori,riescono a mettersi in ascolto delle emozioni più profonde del bambino, senzaessere distratti dai suoi comportamenti e dalle manifestazioni emotive piùsuperficialioestreme,nonèpoicosìdifficilecogliere lesuevereemozionicosìdacomportarsiconseguentemente.

TRATTAMENTI

Data l'alta variabilità individuale, non esiste un unico intervento specifico che siavalido per tutti allo stesso modo. Inoltre, raramente è possibile ottenere laremissione totaledei sintomi.Perquesto, sonomolti ediversi i trattamenti rivoltiall'autismo. Le "Linee guida di intervento sull'autismo" pubblicate dal NationalResearchCouncilaffermano:

• nonesisteununicointerventochevadabenepertuttiibambiniautistici;

• nonesisteununicointerventochevadabenepertutteleetà;

• non esiste un unico intervento che possa rispondere a tutte le moltepliciesigenzedirettamenteoindirettamentelegateall'autismo.

Per contro, la continuità e la qualità del percorso terapeutico sono garantiteattraverso:

• ilcoinvolgimentodeigenitoriintuttoilpercorso;

• la scelta in itinere degli obiettivi intermedi da raggiungere e quindi degliinterventidaattivare(prospettivadiacronica);

• ilcoordinamento,inognifasedellosviluppo,deivariinterventiindividuatiperilconseguimentodegliobiettivi(prospettivasincronica);

• laverificadellestrategiemesseinattoall'internodiciascunintervento.

Siraccomandauninterventoprecoceeintensivo,chetengacontodellanecessitàdiintervenire sul disturbo dell'intenzionalità del bambino. È importante quindilavorare precocemente non nel senso dell'addestramento comportamentale, maproprio dello sviluppo dell'intenzionalità motoria e comunicativa autonoma. Lepersoneconunimportantedisturbodellacomunicazione,comenelDSA,neidisturbicon gravi difficoltà recettive e anche nella disprassia verbale, possono anchebeneficiare, come suggerisce Rapin, di supporti cognitivi quali le tavole dicomunicazione,dellinguaggiodeisegni,dell'apprendimentodellinguaggiousandoilcomputer, della lettura di materiale didattico illustrato predisposto e di altristrumenticomunicativi.

Talisupportidevonoesserefornitiprecocemente,alfinedi:

• aumentareillivellodell'apprendimentodellinguaggio;

• sfruttare almassimo il periodo utile per l'apprendimento del linguaggio delbambino.

• minimizzare le conseguenze comportamentali secondarie a un'inadeguatacapacitàdicomunicazione.

• anticipare le difficoltà potenziali successive con l'acquisizione del linguaggioscritto.

L'impiego mirato dei farmaci è volto alla riduzione o all'estinzione di alcunicomportamentiproblematici,odidisturbicliniciassociaticomel'epilessiaeideficitdi attenzione, col fine di evitare ulteriori aggravamenti clinici o per migliorare laqualitàdellavita.

Interventopsicologico-clinico

In numerosi paesi, psicologi e psicoterapeuti (prevalentemente a orientamentocognitivo,maanchesistemicoopsicodinamico)sonocoinvoltinell'interventocliniconellesituazionidiautismo,cosìcomedialtritipididisturbidellosviluppo:nontantonel sensodelvecchio tipodi interventopsicoanaliticodirettosoloalbambino,maanche e soprattutto nelle forme di sostegno psicoeducativo per il bambino,dell'aiuto alla famiglia per sostenerla e diminuirne possibili aspetti disfunzionali,nella valutazione clinica del disturbo e dei suoi correlati funzionali, oltre che nellavorodi collaborazioneconeducatori, riabilitatorie insegnantiperaccompagnareutilmente bambino e famiglia nella riabilitazione cognitiva e comunicativa, nelsupportopsicopedagogico,nell'interventoclinicosuiproblemidelcomportamento,e nel sostegno ai processi di sviluppo psicoaffettivo, integrando una serie diinterventimultidimensionaliinquellacheèunasituazioneclinicacomplessa.

Tra letipologiedi interventopsicologicopiùdiffuseepotenzialmenteefficacinellagestione clinica del disturbo e nella riduzione delle sue conseguenze funzionali, visono le logicheApplied behavior analysis (ABA) (tra cui si ricorda l'Early IntensiveBehavioural Intervention (EIBI), ideatodalprofessorOle IvarLovaasdellaUCLA), ilmetodo TEACCH, e gli approcci cosiddetti "Eclettici". Recenti review hannoevidenziato tassi complessividi efficaciapiuttosto simili tra i vari approcci; inognicaso, le tipologiedi interventoclinicomaggiormenteutili sono solitamentedi tipo

intensivo,dovrebberoessereavviateilpiùprecocementepossibile,enecessitanodiessereproseguiteperperiodiditempopiuttostoprolungati.

METODOABA

Checos’èecosasipropone

ABAèl’acronimodiAppliedBehavioralAnalysis,che,tradottoinmanieraletterale,significa "analisi applicata del comportamento". Quindi l’ABA costituiscel’applicazionesistematicadeiprincipicomportamentaliindividuatidallascienzachestudia il comportamento e le leggi che lo regolano. L’ABA si propone come unatecnica pratica per la progettazione,messa in atto e valutazione di programmi diintervento. Tale pratica è fondata sull’osservazione e la registrazione delcomportamento che forniscono la base di partenza per la progettazione edattuazione di interventi per il cambiamento di comportamenti inadeguati el’apprendimentodinuoveabilità.SuchecosasibasaABA costituisce l’applicazione pratica dei principi e delle tecniche individuati dalcomportamentismo.Ilprincipiocentraleèquellodirinforzo:lafrequenzaelaformadi un determinato comportamento possono essere influenzate da ciò che accadeprima o dopo il comportamento stesso. Il principio del rinforzo e tecnichecomportamentali (shaping, chaining, fading, ecc.) possono essere utilizzati perincrementareoridurredeterminaticomportamenti,sviluppareeconsolidarenuoviapprendimenti. In particolare, l’applicazione di strategie comportamentali perl’educazione di bambini affetti da autismo è basata su un’ampia serie di studi,iniziatidaldott.IvarLovaasallafinedeglianni60.

ABAascuola5importanticonsigliperleinsegnantidisostegno:1.Abilitàpraticheinunaformachepremial'impegnopiuttostocheinunaformadicompletamentodiuncompito:Troppeattivitàscolastichevengonoconsideratefinitequandounbambinocompletal'attività.Conseguenzadiciòèchemoltibambiniimparanochelaqualitàdellavorononè importante.Alcunibambiniperesempiosiaffrettano inesercizidi scrittura,nelcompletare idisegnio levarieattivitàconscarsaattenzionenelcolorareonelritagliare,ed ingenere ricevono ilpiù importantedei rinforziperaver completatol'attività (perché hanno finito il lavoro!). Cercate invece il modo di premiare ilbambinoperilsuomaggioreimpegno.Ognivoltacheunbambinoscriveunaletterainuneserciziodiscritturacorrettamente,dategliunastellettaperlalettera.Quandoil bambino ha guadagnato 8 stelle, l'esercizio di scrittura è completato. Questopotrebbeanchevolerdirecheilbambinohacompletatosolounrigodelquaderno,opotrebbevolerciunsecondorigoperraggiungerelestellesufficientiafinire.Seunbambino continua a tagliare oltre il tratteggio, toglietegli il disegno appena tagliafuoriedategliunnuovodisegnodacominciarearitagliare.Cisono,naturalmente,molti altri fattori da considerare compreso quanto aiuto dovrebbe essere dato albambino e quanto sia difficile l'attività, ma uno dei fattori più importanti èsicuramente di rinforzare costantemente la qualità del lavoro piuttosto cherinforzaresempreesoloilcompletamentodelcompito.2.Noncontaretropposull'aiutodelleimmagini.Sebbenel'aiutovisivopossaessereutileinmoltesituazioni,nonsonosempreleimmaginilarispostagiusta:Moltevolte ibambinipossono imparareaseguire leroutine imitandocosastannofacendoglialtribambinioancheavendounaltrobambinocheinizialmenteliaiuti.Queste strategie richiedono spesso molta programmazione e supervisione, mahanno l'ulteriore beneficio di focalizzarsi su importanti abilità aggiuntive comel'imitareglialtrio imparareadascoltare ipropricompagni.Altrevolte,siuseràunaiuto visivoper ridurreun comportamento (per es. si potràusareun'immaginediuna bocca con un dito sopra per ricordare al bambino di stare in silenziomentrel'insegnantespiega).Sebbenequesteimmaginipossanoessereutilineltempocomeunabattutad'inizioperquelchesidevefare,spessononsonosufficienti (oanchel'elementopiùimportante)perridurreuncomportamento.Ilpiùdellevolteoccorreconcentrarsisullafunzionedelcomportamento,suimodiincuigliantecedentiole

conseguenze al comportamento devono cambiare o su nuove abilità che possonoessere insegnate. Quando la risposta al problema comportamentale è il sempliceuso di un suggerimento visivo, fate attenzione! Potrebbero esserci altri fattori davalutare.3.Smetteredidirealbambinocosafareedinvecemostrarglichecosafareoaiutareilbambinoafarlo:Spesso se un bambino stamostrando delle difficoltà in un compito, le insegnantiarrivanoeripetonoleistruzionioancheriformulanoladomanda.Ilproblemaèchecomprendere il linguaggio è un deficit per molti bambini con autismo, per cuicomprendere un nuovo concetto o iniziare un'attività non è sempre facile. Peresempio,erastatochiestoadunbambinodi fareungraficochemostrassequanticubi per ogni colore avesse. Il bambinonon cominciò a lavorare immediatamentepercuil'insegnantesiavvicinòperaiutarlonell'attività.Spiegòilcompitodinuovoegliposeladomandainquestomodo:"quanticubirossicisono?Dov'èilnumero5nel grafico?Cerca la tuamatita rossa.Ora colora il numero". Sebbene il bambinopotesse seguire ognuna di queste istruzioni, continuò ad aver bisogno di un altroadulto per continuare a lavorare. La situazione è cambiata quando un adultocominciòsemplicementeafarglivederecosafare.Indicòlapilasuccessivadicubiecominciòacontare,"uno,due,..."Ilbambinocontòilrestodeicubi.L'adultopresela matita e fece un segno sul grafico mentre ripeteva il numero che era statocontato.Passòpoi lapennaalbambinoedisse "Colora". Il bambino coloròquellasezione.Avendostabilitoquestaprocedurabase,l'adultopotédiminuirel'aiutoconilsuccessivosetdicubie ilbambinofucompletamente indipendentealsuccessivoancora. I bambini imparano più facilmente dal fare piuttosto che con unaspiegazioneverbale.4.Considerareunanon-rispostacomeunainterazionefallitaefarequalunquecosaperevitarecheavvenga:Le insegnanti spesso ripetono le domande più e più volte o smettono unainterazione se il bambino non risponde. Questo è veramente naturale. Spessosembral'unicascelta.Dopotutto,cosafareseilbambinonondice"ciao"inrispostaal vostro saluto? Ma questo è anche insegnare al bambino che ignorarvi èaccettabile.Neltrattamentocomportamentale,l'obiettivoècheilbambinorispondaconsuccessoalmenol'80%dellevolte.Questosignificacheseunbambinoignoraladomanda una volta, deve invece rispondere alle successive quattro. Comeottenerlo?Unmodoèesseresicuridiusareefficacemente l'aiuto.Peresempio,se

l'insegnante chiede ad un bambino di identificare un'immagine e il bambino nonrisponde,l'insegnantedovrebberipetereladomandaecominciarelarispostaperilbambino,"tarta...",oanchedarel'interarispostaedire"tartaruga".Albambinonondovrebbe essere data l'opportunità di nominare l'immagine da solo, mabisognerebbedarglilapiùimportanteopportunitàdiimpararechecosacisiaspettache lui risponda quando gli viene fatta una domanda. Che cosa accade se unbambino non vuole dire nulla? In questo caso è necessario cambiare il tipo dirispostarichiesto.Peresempio,invecedichiederealbambinoilnomediunanimale,direalbambino"tocca la tartaruga"mentreglimostriamo l'immagine.Aiutaredinuovo se è necessario inmodo che l'insegnante abbia la certezza che il bambinorisponda correttamente per l' 80-100% delle volte. Le insegnanti che nel breveterminefannodomandepiùfacili,cambianociòchechiedonoalbambino,eaiutanopiùfrequentementesonospessosorpresedaciòcheilbambinoriusciràafareunavoltachenonsiapiùnon-risponsivo.5.Rivedere,rivedere,rivedere:I bambini con autismo non solo hanno bisogno che le varie abilità gli venganosistematicamente spiegate, ma spesso occorre che queste stesse abilità venganosistematicamente riviste. Includere il lavoro di revisione non solo consente dimantenereleabilitàacquisite,maèspessoutileperottenerel'ulteriorebeneficiodimantenere il bambino motivato permettendogli di lavorare su compiti più facilimentrestalavorandoacompitinuovieperluipiùdifficili.Riesaminareillavorofattodovrebbe esseremonitorato inmodo da praticarlomeno frequentemente (e soloquandoilbambinocontinuaamostrare l'abilità).Peresempio,unbambinochehaimparato ad identificare le monete dovrebbe inizialmente fare pratica adidentificarlealmenotrevolteasettimana.Secontinuaarisponderecorrettamente,si può passare a fargli ripetere le monete una o due volte a settimana, poi unasettimana si ed una no, ed infine solo una volta al mese. Alcune abilità,naturalmente, procederanno più velocemente rispetto ad altre e il tempo cheintercorretraleripetizionipuòessereallungatopiùvelocemente.

CINQUEERRORICOMUNIDELL'INSEGNANTEDISOSTEGNOERRORE1:L'INSEGNANTEDISOSTEGNOFORNISCEAIUTIVERBALIINSITUAZIONIINCUI ILBAMBINODOVREBBE IMPARAREARISPONDEREAI SEGNALICHEVENGONODALL'AMBIENTEEsempio:almomentodellaspiegazione, l'insegnantediclassedicevaaibambiniditornareaposto.QuandoXXnonlofaceva,ilsostegnodicevaaXXditornarealsuoposto.Raccomandazione: ilsostegnodovrebbeaiutarenelmodomenoinvasivopossibile,speciequandositrattadiimpararedall'ambiente;deveagirecomeunmimopiùchecomeunassistente.Esempio: Quando l'insegnante di classe dice ai bambini di tornare a posto , ilsostegnodovrebbe immediatamente ,daldidietro,guidareXXa iniziareadalzarsidallasedia,indicandoquellochefannoglialtricompagni.ERRORE2:ILSOSTEGNOASPETTAADAIUTAREILBAMBINOINSITUAZIONIINCUIHAGIAMOSTRATODIFFICOLTA'Esempio: l'insegnante di classe dice a tutti di prendere il libro di matematica. IlsostegnoaspettadivedereseXXloprende(cosachetipicamentenonfa).Dopocheglialtribambinihannopresoillibro,leiindicailtavolinovuoto.Raccomandazione:Amenocheilsostegnononsiacertaall'80-100%cheilbambinorisponda correttamente, dovrebbe aiutarlo immediatamente. Aspettare a darel'aiuto insegna la bambino che " se non faccio niente, sarò aiutato". L'aiutoimmediato permette che i suggerimenti ambientali ( vedere gli altri bambini cheprendonoillibro)diventinoimportantiunavoltachesipassaaeliminarel'aiuto.Esempio: l'insegnante di classe dice a tutti di prendere il libro. Il sostegno toccaimmediatamentelaschienadelbambino,indicaquellochestannofacendoglialtri,eguidalemanidelbambinoversoiltavolino.Gliaiutivengonodiminuiti: ilsostegnotoccailbambinoeindicaglialtri;infinesilimiteràatoccarlo.Ultimacosa,ilsostegnoaspetterà a volte per vedere se il bambino risponderà da solo, ma ritorneràimmediatamenteallivelloprecedenteprimacheilbambinofalliscapiùdel20%dellevolteERRORE 3: L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO AIUTA BAMBINO AD INTERAGIRE CON ISUOI COMPAGNI SENZA AVER PRIMA AIUTATO I COMPAGNI STESSI IN MODOPRATICOESPECIFICOADINTERAGIRECONILBAMBINO

Esempio:ingiardinoXXcorreimmediatamenteallealtalene.Ilsostegnoloaiutaadandareagiocareprimaperqualcheminutoadacchiapparelloconicompagni.XXpoiritornaallealtalene.Raccomandazione:sollecitatel'aiutoascuoladeicompagnichemostranointeresseper ilbambino. Inalcunicasi, fareunprogrammaaccuratoparlandoneconglialtrialunni può consentire che l'aiuto dei compagni faccia sentire il bambinomaggiormente parte della classe. In altre circostanze, possono bastare consiglispecifici del sostegno ad aumentare una interazione di successo con gli altricompagni a scuola.Quando i compagni imparano come interagire adeguatamenteconilbambino,spessosidannoungrandafaredasoliaprovareadinteragirepercontoproprio.E,quandounbambino trova chepuò interagire con successocon isuoicompagni inunaattivitàdivertendosianchelui,spessocominciaacercareearispondereaqueicompagnimoltopiùfrequentemente.Esempio: in giardino XX corre immediatamente alle altalene. Il sostegno va versodue bambini che hannomostrato interesse verso di lui e gli dice. "Credo che XXvoglia giocare ad acchiapparello con voi,ma credo non sappia come fare. Poteteandare a chiedergli se vuole giocare e a fargli vedere come si gioca?", Il sostegnopuòpoidareconsigli specificidurante ilgioco,come"Prendilopermanosenontisegue".ERRORE 4: L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO SBAGLIA SISTEMATICAMENTE L'USO DEIRINFORZIVALIDIEsempio: XX spesso impiega troppo tempo a completare tutte le schede cui stalavorando. Vorrebbe completare immediatamente tutte quelle che sono dacolorare,ma poi si distrae dal completare gli altri esercizi richiesti. Il sostegno glipermettedicominciaredasolo,dalmomentocheègiàindipendentenell'iniziarealavorare,mafiniscesempresedutavicinoaluidopochehacompletatodicolorare.Raccomandazione: dovrebberoessereusate come rinforzo le attivitàpreferiteperottenere quelle meno preferite. Il sostegno dovrebbe valutare costantemente,"Cosapiacealbambinofareascuola?","Cosanonpiacealbambinofareascuola?","Comepossousare lacosacheglipiaceperaiutareamotivarloa fare lecosecheattualmentenonglipiacciono?"Esempio: quando vengono date a XX tre schede da completare, il sostegnoimmediatamente va vicino e mette la scheda da colorare sotto un'altra scheda.Spiegachedevecompletarelaprimascheda(oancheunapartediessa)epoipotràcolorare l'altra. Lo aiuta quando necessario a continuare a lavorare sulla primascheda e poi XX viene premiato con il colorare l'altra. Nel tempo, il sostegno

diminuisce l'aiuto che sta dando e aumenta la quantità di lavoro che deve esserecompletatoprimadicolorare.ERRORE 5: L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO RACCOGLIE TROPPI E IMPRECISI DATIPIUTTOSTOCHEPRENDERNEPOCHIEDACCURATIEsempio: è stato richiesto all'insegnante di sostegno di XX di completare a finegiornataunaschedachedicacomeXXabbia fattoascuola inciascunamateria. Ingenere, commenti del tipo "Oggi è stato bravissimo", "Questo è stato difficile perlui"o"Ogginonèstatoattento".Inoltreleèstatodatodacompletareunfoglioincui segnare tutti gli obiettivi del suo Programma Personalizzato e dire se eranoraggiunti con successo o meno (segnando un "si" o un "no" per ogni obiettivo).CapireseXXstava facendoomenoprogressinel raggiungeregliobiettivi incuihadimostrato avere delle difficoltà (per es. XX eseguirà le istruzioni individualidell'insegnantediclassealmenol'80%dellevolte)erapurtroppodifficilequando ilsostegnodovevasoloscrivere"si"o"no"allafinediognigiornata.Raccomandazione: scegliere approssimativamente 3 comportamentimisurabili neiquali il bambino dovrebbe fare progressi e registrare immediatamente leinformazioniinmododastabilirel'andamentoedaaffrontaresubitoledifficoltà.Esempio:alsostegnodiXXvienechiestoditenereintascaunfogliettoconsuscritto"Esegue le istruzioni dirette dell'insegnante" e uno con scritto "Risponde acommenti o domande dei compagni". Nel foglietto c'è una colonna con"indipendentemente"edunacon"aiutatodalsostegno".Ognivoltachel'insegnantediclasseglidàuncomandoouncompagnogliparla,ilsostegnodovrebbemettereunacrocettanellacolonnaappropriata(asecondaselohaaiutatoomeno).Allafinedellagiornatasidovrebberotrasferireinumeri(numeridellecrocetteottenuteperilrisultatoottenutoindipendentementeenumerodeirisultatiottenuticonl'aiuto)suunfoglioExcel.Questeinformazionipotrannopoiessereutilizzateindiversigraficiotavolepermostraresecisonoeffettiviprogressiomeno.

ALCUNISUGGERIMENTIPERL’INTEGRAZIONEASCUOLAIlcomportamentoappropriatodelsostegnoascuola:1.Incoraggiaaprestareattenzioneadaltribambini.Peresempio.“guardachecosaJonathanstafacendo.Vaiadaiutarlo,NOMEdelBAMBINO.”2.Usaglialtribambinicomemodellidibuoncomportamento.Peresempio.”NOMEdelBAMBINO,siediticomesisiedeSam.”“NOMEdelBAMBINO,alzalamanocomeSamsevuoiesserechiamato”.3.Incoraggial’imitazionedeglialtribambiniperquantopossibile.Peresempio,seilbambino sta avendodifficoltà ad arrampicarsi sulla spalliera, “guarda come Susanstausandolemanipersalire”.3.Faiinmodochesial’insegnanteacorreggereglierrorichegeneralmentevengonocorrettiaglialtribambini.4.Promuovil’interazioneconglialtribambiniinsegnandoalbambinoadusareiloronomiedinsegnandogliafareicomplimenti.Peresempio.“vaidaBertediglichetipiaccionoisuoicolori.”5.Insegnagliadusareilnomedeibambiniquandosaluta,introducendounafrasesuquellochehafattolaseraprima(“hovistounbelcartone”).6.Fai inmodochechiedaall’insegnantediandare inbagnooabere,ecc…(regolapratica: seun’ altrobambinodeve chiedere all’insegnanteprimadi farequalcosa,devechiedereanchelui).7.Siatelàsenecessario,masfumatelavostrapresenzailpiúpossibile.8.IncoraggiateuncomportamentocorrettoduranteleattivitádigruppodicendogliinanticipochecosafaràselacosaXaccade.Peresempiolamaestrastamostrandogli strumenti musicali. Chiedigli, “che cosa devi fare quando ti dà uno strumentomusicale?.”Risposta:“loterròemisiederòtranquillamente.”SR+“Bene,l’insegnatetidiràquandogiocare.”9.Rinforzalaconversazionespontaneausatanelgiocoelavorasull’estenderla.10.Elogiaaltribambiniperillorolavorocomefateconilvostrostudente.11.Usarichiamicomel’indicazioneodirezionedellosguardooaiutifisicipiuttostoche dirigerlo verbalmente. Cerca sempre di usare la maniera meno intrusiva perfarloparteciparenellevarieattivitáocompletareilavoriassegnati.12. Cerca di avere un approccio positivo per riorientare/ridirezionare ilcomportamento (cioè invece di dire “no,” e.g. invece di “non colpire,” digli “devitoccaredelicatamente.”peresempioanziché“nonspingerecon lemani” faglidire“Samtispostiperpiacere”).13,Per incoraggiare l’interazione, lavorate con il vostro studenteedaltribambini,peresempioalmomentodelpranzoodurantesempliciattivitádigioco(puzzles).

14. Se una situazione si presenta nella quale per un compagno sarebbe naturalecorreggerlo,consigliaal compagnodicorreggerlo (adesempioaSusie,“Susie,díadiconoalNOMEdelBAMBINOdiaffrettarsi.”)15, Usa la frase se/allora, per promuovere la conformità: se vai (meno attivitàdesiderabile),allorapuoifare(attivitàaltamentedesiderabile).16,Limitaalminimoleconversazionifrateedilbambino.Ilbambinodeveinteragireconicompagniel’insegnante,nonilsostegno.17.Usa gli sguardi o gesti per indicare all’insegnate che vorresti che suggerisse albambinolatransizioneadun’altraattivitàoaltrimentiintervieni.18.Quandoilbambinorealizzaconsuccessoqualcosa,rinforzalo.Ilgiornoseguentecercanuovecosedafareedobiettividaraggiugere.Nondecelerare il ritmoenondiminuirelapressionesulbambinoquandoraggiungenuoviobiettivi,imparareunanuovacosadeveserviredastimoloperimpararnedellealtre.19. Guardati intorno per gli inneschi di stims e sii sempre pronto ad intervenire(possibilmenteprima).20.Ilrinforzoseguitaadesserefondamentale—rinforzovariatoedifferenziatopermantenereilbambinomotivatoadareilmegliodiseCosaNonfare:1.Nonpermettergli di giocare esattamente con le stesse cosenello stessoordineognigiorno.Attenzioneaquestarigiditàeincoraggialetransizioniognigiorno.2. Non permettere che lui usi il comportamento inadeguato per ottenerel’attenzionedate.3.Nonpermetterecheluigiochiconunastazionedigiocotroppofacileperluitroppoalungo.Nonimpareràmaicomegiocareallealtreseleevita.4.Nonprovareadevitaredeterminatesituazioniperchéleritienitroppodifficiliperil bambino. Continua a lavorarci per periodi brevi, per migliorare la capacità delbambinodifarefronteaquestesituazioni.5. Non stargli sempre intorno se non é necessario. Dagli sempre l’opportunitá diessereindipendentesepossibile.

ILMETODOT.E.A.C.C.H.Il programma TEACCH, acronimo di Treatment and Education of Autistic andCommunication Handicaped Children, non è un metodo di intervento, comegeneralmente si intende,ma un programma innanzi tutto politico. Con il termine"Programma TEACCH" si intende indicare l’organizzazione dei servizi per personeautisticherealizzatonellaCarolinadelNord,cheprevedeunapresaincaricoglobalein senso sia "orizzontale" che "verticale", cioè in ognimomento della giornata, inogni periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza, insomma unintervento“pervasivo"perundisturbopervasivo.Ilprogrammahacomefinelosviluppodelmigliorgradopossibilediautonomianellavitapersonale,socialee lavorativa,attraversostrategieeducativechepotenzino lecapacitàdellapersonaautistica.I presupposti su cui il TEACCH si basa per stabilire i criteri di intervento, erano,almenoagliinizideglianni‘60,deltuttoinnovativi:venivasmentitaunaqualunqueresponsabilità della famiglia nella genesi dell’Autismo, non solo i genitori sonoconsideratilafontepiùattendibilediinformazionisulpropriobambino,mavengonoanche coinvolti nel programma di trattamento con il ruolo di partner deiprofessionisti.I principi di base del TEACCH sono del tutto innovativi rispetto alla concezionepsicogeneticadeldisturboautistico,ecomportanodiconseguenzacaratteristichediapproccioaltrettantoinnovative.Senonsicredepiùadunaresponsabilitàdellafamiglianellagenesideldisturbo,unacollaborazione attiva nell’intervento da parte dei familiari ne sarà la logicaconseguenza, per consentire la generalizzazione delle competenze acquisite e pergarantireunacoerenzadiapproccioinogniattivitàdivitadellapersonaautistica;ilcoinvolgimentodeifamiliariinqualitàdipartnersincide,secondogliultimistudi,peril50%sullepossibilitàdisuccessodelprogramma.Inoltre l’estremavariabilitàdellemanifestazioniedei livellidi svilupponell’ambitodella sindrome autistica rendono indispensabile la testimonianza dei genitori perunacorrettavalutazionedellecapacitàdelsoggetto,dellesuepotenzialitàedelsuolivellodisviluppo.Sel’autismononvienepiùconsideratounamalattiamentale,maunhandicapdellacomunicazione,dellasocializzazioneedellaimmaginazione,ilbambinoautisticononpotràpiùesserevistocomeunsoggettonormodotatoosuperdotatocherifiutadicollaborare, ma come una persona svantaggiata, disorientata in un mondoincomprensibile, frustrata dagli insuccessi: come tale dovrà essere aiutata asvilupparelesuecapacitàsfruttandoisuoipuntidiforza,lesuepredisposizionielesuepotenzialità.

Saràquindimoltoimportantechedurantel’apprendimentoilbambinopossaesseregratificato da frequenti successi: una volta valutate le sue capacità, i compitiproposti saranno quindi scelti non fra le attività in cui fallisce, ma fra le abilità"emergenti", cioè fra leprestazioni che il bambino riesce aportare a termine conl’aiutodell’adulto.Lavariabilitàestremadellasintomatologiaedellivellodisvilupponell’ambitodellasindrome autistica richiedono una elaborazione strettamente individuale delprogrammaeducativo,concontinueefrequenti rivalutazionieaggiustamenti:se ilbambino dispone di un buon programma, apprende in un tempo ragionevole; sel’apprendimentononavvieneabrevetermine,è ilprogrammachenonfunzionaechedeveessererivisto.Performulareunbuonprogrammaeducativosononecessarie:1.unadiagnosicorretta:sibasasullaosservazioneclinicaguidatadatestdiagnosticispecificinonmenochesulleinformazionifornitedaigenitori,chehannodelpropriofigliounaconoscenzainsostituibile.2.lavalutazionedellivellodisviluppo,attraversountestappropriato(PEPReAPEP,profilo psico-educativo) che registra le capacità nelle differenti aree, comeimitazione,motricitàfineeglobale,coordinazioneoculomanuale,capacitàcognitive,comunicazione,percezione. Ilprofilodisviluppoottenutosarà ilpuntodipartenzaper costruire il programma educativo, cioè per determinare i tipi di attività daproporreattraversol'individuazionedelle"emergenze".Leareeincuisiriscontrailmaggior numero di emergenze sono da preferire nella scelta dei compiti daproporre.3.un programma educativo individualizzato, che tenga conto non solo di questielementi,maanchedelleprioritàdella famigliaedell’ambientedi lavoro, inmododa affrontare innanzi tutto ciò che appare più urgente, e delle predisposizioni delbambino, in modo da aumentare la motivazione e rendere l’apprendimento piùgradevolepossibile.

STRATEGIEDIINTERVENTO

Il soggetto affetto da Autismo ha bisogno di strutturazione. La strutturazionetuttavianondevesignificarerigidità,madeveessereflessibile,costruitainfunzionedei bisogni e del livello di sviluppodel singolobambinoe soggetta amodifiche inognimomento; né deve essere fine a se stessa,ma rappresentare unmezzo peraiutareunapersonaindifficoltàacausadellapropriaimpossibilitàacomunicare.1)Strutturazionedellospazio:Dove?2)StrutturazionedelTempo:Quando?Perquantotempo?3)StrutturazionedelLavoro:Checosa?

StrutturazionedellospazioL’ambiente di lavoro organizzato in spazi chiaramente e visivamente delimitati,ognunocondellefunzionispecifichechiaramentevisualizzate,consentealbambinodisapereconprecisioneciòchecisiaspettadaluiinogniluogoeinognimomento.Cosìcidovràessereunospaziodilavoroindividuale,unospaziodiriposo,unospaziodi attività di gruppo e uno spazio dedicato al tempo libero, ognuno chiaramentedelimitatoecontrassegnatodaopportunisimbolidiidentificazione.L’angolodi lavoroper esempioèdi solitoorganizzato conunbancoaffiancatodadue scaffali disposti perpendicolarmente, su cui disporre ilmateriale di lavoro daeseguire(nelloscaffaledisinistra)oriporreicompitigiàeseguiti(adestra).E’ importantecheognispaziosiadedicatoadunasingolaattività: inquestomodosarà molto facile per il bambino orientarsi da solo e raggiungere presto unaautonomiadimovimentochesaràperluimoltogratificante.StrutturazionedeltempoOgni soggetto dovrà disporre di una sua "agenda“ giornaliera, costituita da unasequenza di oggetti, di immagini o di parole scritte, a seconda delle sue abilità,ordinatidall’altoversoilbasso.Al termine di ogni attività ogni relativo simbolo verrà spostato dal bambino in unaltro apposito spazio che registra il tempo trascorso: in questo modo gli saràpossibile sapere in ogni momento quanto tempo è passato e quanto ne mancaprimaditornareacasa.Questa“agenda”dovràesserefattaanchequando“apparentemente”ilbambinohacapitocosadevefare.L’agendadàflessibilità!!!StrutturazionematerialedilavoroIlbambinodisporràdiunoschemadi lavoroposizionatopresso il tavolodi lavoro,costituito ad esempio da lettere dell’alfabeto o da numeri, ognuna delle quali èriportatasuunascatoladilavoro.Il lavorodasvolgeresaràpresentato inmodochiaro:ognicompitoècontenuto inuna scatola sullo scaffale di sinistra, ogni scatola contrassegnata da un simbolo(letteraonumero),asecondadellivellodisviluppoedellecapacitàdelbambino).E’ importante che, una volta disposto secondo le indicazioni visive, il compito sia"autoesplicativo",cioècomprensibilesenzabisognodispiegazioni:incastri,puzzleo

lavori di montaggio sono esempi semplici di questo genere, ma con un po’ difantasiaqualunquecompitopuòesserepresentatoinmodochesispieghidasè.Quando il compitoè terminatoverrà ripostonella relativa scatola sullo scaffaledidestra, inmodo che inognimomento sia chiaroquanto lavoroè statoeseguitoequantonerestadaeseguire.Il lavoro viene eseguito da sinistra verso destra perché questa è l’organizzazionetipicadellaculturaoccidentale.Naturalmenteall’inizioilbambinodovràessereaiutatodall’educatore.L’importante non è mirare presto al grado di comunicazione più difficile, maraggiungerelacapacitàdiutilizzareautonomamenteilpropriocodicedilavoro.Quellocheèimportantesottolineareèchelastrutturaditempoespaziononèfinea se stessa, né un obiettivo da raggiungere, bensì uno strumento evolutivo, unmezzoper aiutare la persona autistica a raggiungereunamigliorepadronanzadelproprioambienteedellapropriavita.StrategiediinterventoIlrinforzoRisponde in modo chiaro e concreto alla domanda "Perchè?" Infatti può esseredifficileperilbambinoall’iniziodiunprogrammaeducativocomprendereperqualemotivodebbaeseguiredeicompiti.L’aiutoRispondealladomanda"come?".Ilgradomaggiorediaiutoècostituitodall’aiutofisico.Inquestocasoèimportantecheilgestosiadosatoinmododacomunicareunincoraggiamentoecheabbiaunavalenza esplicativa che il bambino è perfettamente in grado di capire; non devecostituireunacostrizione.Unaltro aiutopuòesseredi tipo visuale: è un aiutodi questo tipo indicare con ildito,oanche,adesempio,spostareunoggettodalpostosbagliatoalpostogiusto,oancoraunadimostrazionepraticadicomeeseguireilcompito,purchénaturalmentedapartedelbambinocisialanecessariaattenzione.Anche l’aiuto verbale naturalmente può essere utilizzato; in questo caso è utileusareparolesemplici,essenzialiesempreugualiperunastessaspiegazione.LageneralizzazionedelcompitoIlbambinoautisticotendeadassociare l’apprendimentoconunadatasituazioneoad un ambiente: ha difficoltà a generalizzare il suo comportamento. Sarà quindinecessario sviluppare dei programmi di generalizzazione attiva delle acquisizioni :

l’apprendimento in un dato ambiente è solo l’inizio del programma educativo,perché è altrettanto importante estendere le competenze acquisite all’ambientefamiliareoinaltresituazioni.È importante servirsi della collaborazione dei genitori: nel caso dell’autismo irapporti di collaborazione fra genitori e tutti gli operatori che lavorano con ilbambinisonounrequisitoindispensabiledelprocessoeducativo.IproblemidicomportamentoLepersoneautistichesonosottoposteallostressquotidianocomeepiùdellealtrepersone e le affezioni organiche le colpiscono in modo più grave a causa di unasensibilitàpiùacutaedellanostradifficoltàdidecifrarelepropriesensazioni.Avendodeiproblemidi comunicazionenonpossonocomunicare ilproprio statoenonsannochecosacisiaspettadaloro,equestaincertezzaaumentalostress.I problemi di comportamento della persona autistica non sono che la puntadell’icebergsommersodellesuedifficoltà:unsistemadicomunicazioneinsufficientela conduce ad esprimere le proprie necessità in una formadiversa dal linguaggio,attraversoattidistruttivi,aggressivi,autoaggressivioinappropriati.Ancheunapersonaautisticadotata,conunvastovocabolario,unapronunciaeunacapacitàsintatticacorretta,puònonessereingradodicapire lenostreaspettativenei suoi confronti, o quale messaggio sia chiaro per noi: per interpretare unmessaggioinfattiènecessariocomprenderenonsololeparoleolafrase,maancheilsuocontestopassatoepresente.Iproblemidicomportamentononfannopartedella“personalitàautistica",nésonoun requisito fondamentale per la diagnosi di autismo, ma, poiché le personeautistiche hannomolte difficoltà a comprendere il nostromondo e i nostri codicisocialisonoperloroestraneieincomprensibili,lemanifestazionidicomportamentoinappropriate e problematiche possono costituire l’unica espressione possibile dellorodisagioedellelorodifficoltà.Quando la comunicazione è deficitaria, e alla necessità si aggiunge lo stressdell’impossibilitàdifarsicapire,vengonofacilmentesuperatiilimitidellapersona.ComeinterveniresuiproblemidicomportamentoLa strutturazione e la prevedibilità dell’ambiente e l’adeguatezza delle richieste,nonché la chiarezza, la concretezza e la stabilità dei messaggi sono la primacondizioneperevitareunasituazionedistresspermanente.Sarà inoltre necessario potenziare la capacità di comunicazione e eventualmenteutilizzare forme di comunicazione più adatte alla persona autistica, come le

immaginio,inqualchecaso,igesti:lariduzionedeiproblemidicomportamentoèilmiglior test per capire se la persona è stata correttamente valutata e se ilprogrammaindividualeèdavveroadattoallesuepotenzialitàeaisuoibisogni.Tuttavia,anchequandosisiaprovvedutoadadattarel’ambienteeamettereinattoun programma individuale adeguato, ad instaurare una forma di comunicazioneefficace,possonoresiduarecomunque,comepertuttinoi,occasionididisagioodimalesserechesimanifestanoconproblemidicomportamento.Sedesideriamoaiutarelapersonaautistica,toccaanoidecodificareisuoimessaggi:osservarne il comportamento nel contesto ce ne darà la chiave: analizzare ecomprendereiproblemièilprimopassoperindividuareunastrategiadiinterventoadeguata,chesaràsempretesaavalorizzarelapersonaeapermetterledisuperarelepropriedifficoltà.Nonesistonopurtropporicetteprefabbricateapplicabiliadogniproblema:ogni situazionedovràessere vagliata,nonprimadi averprovvedutoadadattarel’ambienteelostilecomunicativoalladiversitàdellapersonaautistica.LINEEDASEGUIREINUNPROGRAMMADIINTERVENTO•AvereaspettativealteNondareper scontatoche ilbambinononpossa farequalcosa; ci aspettiamocheinvece si comporti correttamente, risponda alle domande, venga, se chiamato ecompletiilavoriassegnatigli.Siamocoscientichepossaimpiegarepiùtempoafarequestecoseechepossaaverebisognodiaiuto,maciaspettiamocosepositivedaluienonscusiamoisuoicomportamentinegativi.•UsareunapprocciopositivoCerchiamo di essere sempre positivi e stiamo attenti ad ottenere comportamentiappropriati.Quando si comporta bene, facciamo commenti su di lui e rinforziamo icomportamenticonelogiverbalispecifici.Per ottenere nuovi buoni comportamenti, diamo altri rinforzi insieme agli elogiverbaliofisici(unapaccasullaspalla,unbatticinque.ecc)eprimari(cibo).Non permettiamo che ottenga un rinforzo finchè non ha compiuto ilcomportamentochevogliamorinforzare.Unaccessoillimitatoairinforzitoglielorovalore.Ignoriamo i comportamenti inappropriati: alcuni comportamenti distruttivi opericolosi possono richiedere una conseguenza, ma per molti altri iniziamoignorandoli, commentarli, guardarli o porvi attenzione può essere rinforzante.Quando spieghiamo delle regole, lo facciamo in termini positivi, diciamo "siediti

sullasedia",inveceche"nonalzarti",infattioccorredirequellocheDEVEfareinvecedicosaNONDEVEfare.•RichiedereunarispostaNonCHIEDIAMOdifarequalcosa,maDICIAMOdifarlo.Dopoaverfattolarichiesta,diamounpo’ditempoperrispondere,quindiaiutiamoadeseguirequantorichiesto.Qualunque risposta riusciamo a farci dare (anche se siamo costretti ad usare unaiutofisico),lopremiamoperavereseguitoquantorichiesto.Nonpermettiamomaicheun'istruzione(comando)nonvengacompletata.Sesifacessequesto,ilbambinoimparerebbe invece che le risposte non sono sempre necessarie e quello che luiesegue non è importante, quindi dobbiamo sempre essere sicuri di avere unarisposta.•IgnorarecomportamentinonadeguatiPoniamoattenzionealbambinoquandovediamouncomportamentochevogliamochesiripresentieignoriamoicomportamentichevogliamofermare.E’unerroreincoraggiareOGNItipodicomunicazione,perchéècosìraroottenerla,ma bisogna assicurarsi di rinforzare inmodo diverso la comunicazione rilevante equella no, altrimenti si avranno più atteggiamenti irrilevanti, perché il bambinocapiscecheattiralanostraattenzione.Quandolarispostaol'azionedelbambinoèrilevante,siamogenerosicoicomplimentiedconirinforzialimentariespieghiamolaconnessionetraquantoilbambinohadettoofattoel'eventorelativo.•Parlareinmodolento,chiaroespecificoIlbambinopuòaveredeiproblemiadecodificarequellochestiamodicendo,quindiparliamoinmodochiaroperchéricevatutteleindicazioniverbali;successivamenteparleremonelmodopiùnormalepossibile,inmodochecapiscaTUTTI,nonsologlioperatorichequotidianamentelavoranoconlui.Ciassicuriamocheilbambinociguardi,affinchèpossacogliereancheisuggerimentinonverbali.Usiamo inomi comenomi, gli aggettivi come tali e i verbianche.Peresempio se stiamo insegnando i colori usando dei blocchi colorati, non diciamo"questo è blu", ma " questo è un blocco blu". Evitiamo anche di fareinavvertitamenteunadomandaseintendiamodareuncomando.•UsareunacomunicazionecheprepariaglieventisuccessivioaicambiamentiSolitamenteilsoggettoautisticisiopponeaicambiamentiepreferiscelamonotonia,probabilmenteperchénonriesceacapirecompletamenteeaprestareattenzioneatutteleindicazioniambientalicheannuncianochestaperavvenireunatransizione.Altrevoltesi focalizzasolosuunapartedella situazioneenonsulla sua interezza,perciònonrecepisceisegnalichegiungonodall’ambienteerimaneconcentratosolo

sull'attivitàchestaeseguendoinquelmomento.Habisognodisaperequaliattivitàvengonoprima,qualidopoequaliperultime,perciòavvisiamoilbambinoquandoun'attivitàdevecambiare:"tra5minutismetteremodimetteregli incastri"edeveiniziarneun'altra"quandofiniraigliincastrimetteremoichiodini";loprepariamoseverràqualcunoinclasse,osestaperaccaderequalcosadiinsolitoochepuòcrearepaura.•Nonalzarelavoce,afferrareilbambinoominacciarlodipunizioniAlzare la voce sembra un modo naturale per ottenere arrendevolezza, ma ilbambino autistico è ipersensibile nell'udito, infatti quando c’è confusione inrefettoriooinunaltroambientetendeatapparsileorecchie,perciòalzandoiltonodellavocesipuòrecarefastidio.Inoltre,sealziamolavoceperchéabbiamogiàdatouncomando4o5voltetrasmettiamoalbambinol’impressionechel'unicavoltachefacciamosulserioèquandoalziamolavoceechequindinonciaspettiamocheluiobbedisca senonquandogridiamo.Perevitarequestoproblema,occorredareuncomandoallavoltae,senonobbedisce,bisognaaiutarloafarequantorichiestonelmodo meno intrusivo possibile. Ad es, se con voce calma abbiamo già detto albambino2voltedisedersieluièancorainpiedi,glimettiamolamanosullaspallaeloguidiamosullasedia.Quandosisiede,glidiciamo"bravo,…..,peressertiseduto,mipiaciquandomiascolti”eilbambinocapiràchefacciamosulserio.Invece che inseguire o afferrare….. che fugge via, gli diciamo cosa dovrebbe fare("devi tornarequi")eoffrirgli lapossibilitàdi tornaredasolo. (Es,"appenatorniefiniamoquestolavoro,avraiunpezzodicracker").• Non permettere che i comportamenti negativi portino al risultato di evitare lerichiesteSediamoun'istruzionealbambinoeluifauncapriccio,ciignora,siautostimola,senevavia,orifiutadifarel'attività,dobbiamocontinuareainsisterefinchèilcompitononsaràcompletato.Aspettiamochesiacalmoeciassicuriamoche ilcompitosiacompletato.Usiamounafrasecheaiutilasuamotivazione.(Es."sochenontipiaceandare sovente in bagno, ma appena avrai fatto la “pipì” ti darò un goccinod’acqua”.) Questo risulterà una situazione in cui tutte e due le parti saranno deivincitori,cheèquellochenoicerchiamosempre,infattipermettereaunbambinodisottrarsi ai suoi compiti è un rinforzomolto potente per i loro comportamenti diesitamento(capricciecc)esaràun'abitudinemoltodifficiledaeliminare,unavoltachesisiastabilita.• Ottenere attenzione, rinforzare e aspettarsi il protocollo base "apprendimento/partecipazione"

Spesso il bambino ha difficoltà a prestare attenzione alle cose importanti e siconcentra su aspetti irrilevanti di quello che stiamo dicendo o facendo oppure èdistrattodaisuoistessiinteressi,azioni,obisognisensoriali.Perinsegnargliinmodoefficace, dobbiamo prima ottenere la sua attenzione, questo significa che deveessereinunpuntoprecisodellastanza,preferibilmentesedutoecideveguardare.Lemani non devonomuoversi nell'aria, giocare con qualcosa od esseremesse inbocca. Le mani devono essere pronte per lavorare. Questo è esattamente comedeveessereilprotocollo“Apprendimento/partecipazione”:a.dare ilcomando"seduto".Se ilbambinononsi siede, loaiutiamofisicamenteafarlo,quindilodiamoilbambinoper“essersisedutobene”b.dareilcomando:"manisullatavola"o"manipronte".Seilbambinononlofa,loaiutiamofisicamenteafarlo,quindilodiamoilbambinoperaversmessodicompieremovimentistereotipaticonlemanic. dare il comando: "guardami". Se non ci guarda, aspettiamo e, quando avremoancheunpiccolissimocontattooculare,loelogiamoperil"fattodistareaguardarci"eglipresentiamoun'attivitàpiacevole.Ciaccertiamosemprechequestetrecosesianopresentiprimadidareun'istruzione,un'attività o una ricompensa. Questo preparerà il bambino a imparare, aiuterà acontrollare gli stimoli esterni, e insegnerà al bambino l'abitudine di imparare eascoltarequellocheglisistainsegnando.

ISTITUTOCOMPRENSIVOCASSINO2

SCUOLAPRIMARIA

IpotesidiUnitàdiApprendimento

Tempidisvolgimento

Mesi:ottobre/novembre

Titolo …Continual’autunno!!!

Destinatari Alunnoconsindromeautistica.

Prodotto/iatteso/i Leattivitàdiquestaunitàpermetteranno l’acquisizionedella strumentalitàdibaserelativaallalettura,allascrittura,alconcettodiquantitàespazio-tempo.

Docente/i Tutti.

Competenzeattese L’alunnopossiedelecompetenzetecnichedellaletto-scrittura,deisimbolinumericiespazio-temporali.

Area/eDisciplina/ecoinvolte

Tutte.

Prerequisiti Essereingradodi:

- Ascoltareecomprendere;- Comunicareoralmente;- Discriminareidiversisuonivocalicieconsonantici;- Discriminareforme,coloriegrandezze;- Riconoscere,leggereescrivereinumeri;- Conoscereiprincipaliconcettispazio-temporali;- Sapersiorientaresecondoleprincipalicoordinatetopologiche.

Metodologiaefasidisvolgimento

In accordo e condivisione di esperienze, le insegnanti del team utilizzeranno lametodologia didattica laboratoriale. Ciò permetterà di non limitare l’azioneeducativaadunasemplicetrasmissionedelsapere,masicercheràditrasformarelascuola in un luogo di esperienze concrete finalizzate al raggiungimento di nuoveabilitàeconoscenze.Ilbambino,nellospaziopalestra, simuoveràsecondounritmodatoe inbasealleproprieemozioni.Si favorirà l’osservazionedirettadell’ambienteperpermetteredidiscriminare la grandezza e la quantità di materiale raccolto; discernere i coloridell’autunno,discriminarelefiguregeometrichericonoscibilinellarealtàcircostante.

Per la scoperta delle vocali e delle prime consonanti, si utilizzerà la seguente

metodologia:primafase:riflessionesullaparola-bersaglio;seconda fase: discriminazione volitiva e visiva, costruendo con il corpo la letteraesaminata;terzafase:discriminazionetattile.Giocandoconl’alfabetierecostruireleparoleconlaletterapresainconsiderazione.quartafase:lacostruzionesillabicasulquaderno.

Risorseumane

Interne/esterne

Docentidelleclassi.

Strumenti Libriditesto,lettore,materialestrutturatoenon.

Verificadelleabilitàedelleconoscenze

Leconoscenzeeleabilitàsarannoverificateattraversoilcompletamentodischedestrutturate/semi-strutturateinerentialleattivitàoperativeproposte.

Verificadellecompetenze

Verràattuatoilgioco“Troval’intruso”.L'alunnodovràindividuareneidiversiinsiemi,formatidaelementiautunnali(frutta,indumenti…),l’elementointruso.

• L’alunnoconilmaterialeraccoltodall’ambientenaturalecreeràdegliinsiemiinbaseacaratteristicherichiestedall’insegnante.

• Il docente inserirà in ciascun insieme un elemento estraneo all’insiemestesso.

• L’alunnocercaetroval’intruso.

Valutazione Lavalutazionesibaseràsuosservazionisistematichefondatesull’impegnoesull’autonomianell’operare.

AREE CONOSCENZE ABILITA’

Linguistico-espressiva -Suoni-consonanti(L-S-P-R-F)sillabe-

stampatomaiuscolo-stampato

minuscolo-corsivo-filastrocche-racconti.

-Comprendeglielementiessenzialediunafilastrocca.

-Riconosceleletteredell’alfabetosiadalpuntodivistagraficochefonico.

-Metteinrelazionelelettereperformare/

-Colours

-Ilcorpocheparla.

riconosceresillabe.

-Riconosceenominaicoloriinlinguainglese.

-Utilizzalavoce,ilcorpoeicoloriperesprimereleemozioni.

Logico-matematica

Scientifica.

-Cifre-numerida0a5-lineadeinumeri-conte-formegeometriche.

-Cinquesensi

-Legge, scrive e operada0a5;

-Conta in sensoprogressivo.

-Percepisce ediscrimina formegeometriche nellospazio vissuto ed inimmagini;

Classifica oggetti ematerialiinbaseaunacaratteristica comunepercepitaconisensi;

-Geografica-storico-

sociale

-Lepartidelgiorno:ildìelanotte;

-Relazionispaziali;

-RiconoscerecheDioècreatoredell’uomoe

-Conosce la ciclicitàdei fenomenitemporalielepartidelgiorno;

-Riconosce laposizione di elementinellospazio.

-Coglie i segni cherichiamano ai cristiani

dell’Universo tracce della presenzadiDioCreatore.

ISTITUTOCOMPRENSIVOCASSINO2

SCUOLASECONDARIADIIGRADO“G.Conte“

Annoscolastico2015/2016

Unitàdiapprendimenton.1

Tempidisvolgimento

Daottobreagennaio

Titolo ALIMENTAZIONE:SALUTEEBENESSERE

Destinatari Alunnaautistica

Prodotto/i

atteso/i

Raccoltadiricettetipichedellatradizioneculinariaciociara.

Docente/i Tuttiidocentidellediscipline,l’insegnantedisostegno.

Competenza/eattesa/e

Comunicazione nella madrelingua. Padroneggiare gli strumenti espressivi edargomentativiutilipergestirelacomunicazioneverbaleinvaricontesti.Leggere,comprendereedinterpretaretestiscrittidivariotipo.Produrretestidivariotipoin relazione a differenti scopi comunicativi. Affrontare situazioni comunicative,oralmenteeper iscritto,adattando il registrocomunicativoaivari contesti,alloscopo e ai destinatari della comunicazione, adottando strategie comunicativeappropriateasecondadellesituazioni.

Competenze di scienze e tecnologia. Osservare e descrivere fenomeniappartenenti alla realtà naturale e agli aspetti della vita quotidiana, formulareipotesi e verificarle, con utilizzo di semplici schematizzazioni. Comprendere,guidata, le problematiche scientifiche di attualità e assumere comportamentiresponsabili in relazione al proprio stile di vita, alla promozione della salute eall’uso delle risorse. Essere consapevole degli effetti dei comportamentiindividuali e collettivi sulla salute e quindi adottare stili di vita adeguatiimprontatiallalorotutela.

Imparare a imparare. Organizzare il proprio apprendimento utilizzando variefontievariemodalitàdi informazioneediformazione(formale,nonformaleedinformale),anche in funzionedei tempidisponibili,delleproprie strategieedelpropriometododistudioedilavoro.

Competenzedigitali.Comprendereeprodurretestiestrumentidicomunicazionevisivaemultimediali, utilizzando softwarediversi e attingendoalle risorsedellareteweb.

Consapevolezza ed espressione culturale. Utilizzare nell’esperienza leconoscenzerelativeallasalute,allasicurezza,allaprevenzioneeaicorrettistilidi

vita.

Spirito di iniziativa e progettualità. Pianificare e gestire progetti per ilraggiungimento di obiettivi. Consapevolezza del contesto in cui si opera ecapacitàdicogliereleopportunitàofferte.

Area/e

Disciplina/ecoinvolta/e

Tuttelediscipline

Prerequisiti

L’alunna:

- saleggereecomprenderesemplicitestidivariotipo.- sautilizzaresempliciprocedurearitmeticheedelaboraresemplicigrafici- possiede alcune conoscenze scientifiche necessarie a fornire possibili

spiegazioniincontestifamiliarioatrarreconclusioni.

Area Abilità Conoscenze

Linguistico-artistico-espressiva

L’alunna:

• utilizza le proprie conoscenze edargomentailpropriopuntodivista;

• si esprime in modo diversificato aseconda dei diversi contesticomunicativi e delle fondamentalifunzionidellalingua.

• utilizzastrategieperlacomprensionedi testi e messaggi semplici e chiari,scritti, orali e multimediali suargomenti noti inerenti alla sferapersonale,socialeeall’attualità.

• principi di organizzazionedel discorso descrittivo,regolativoedespositivo.

• fasi della produzionescritta: pianificazione,stesuraerevisione.

• illustrazione erappresentazione dicontenuti.

Storico-geografica:

L’alunna:

• colloca i contenuti nel contestostoricoegeograficodiriferimento.

• ricava da fonti diverse (scritte,Internet, …) semplici informazioniutiliperipropriscopi.

• confrontaleinformazioniprovenientida fonti diverse, selezionandole inbaseall’utilità.

• cambiamenti storico –

culturali degli stili di vita,facendo riferimento alleconquisteterritorialieallemigrazioni.

• confronto fra le diverseabitudini alimentaridiffuse in Europa,mettendo in relazione letradizioni sociali confenomeni di scambio e diviaggio.

L’alunna:

Matematico-scientifico-tecnologica

• Individua i meccanismi fondamentalidelfunzionamentodelcorpoumano.

• legge, interpreta, costruisce semplicigraficietabelle;

• rielabora e trasforma testi di varietipologiesintetizzandoli in riassuntiemappe.

• assumecomportamentirispettosidelbenessere e della salute proprie ealtrui.

• grafici,tabelle,diagrammi;• elementi di anatomia e

fisiologia;• alimentazione,concettodi

alimentazione equilibrata,fabbisogno calorico,comportamenti di curadellasalute.

• norme sanitarie ealimentari indispensabiliper il mantenimento delpropriobenessere.

Metodologiaefasidisvolgimento

Fase1:incontrointroduttivoconpresentazionedeltemaedelmetododilavoro.

Fase 2: discussione guidata sui concetti di salute e benessere; riflessione sulleabitudinialimentaridell’alunnaesulleattivitàmotoriepraticate.Riconoscimentodelrapportoalimentazione–benessere–relazionepersonale.

Fase3:acquisizionediconoscenzeeabilitànellediversedisciplinecoinvolte.

Fase4:l’alunnaraccogliedatieinformazionisugliargomentiproposti,utilizzandomezzidiversi.Leinformazioniraccoltesonoorganizzate(ordinate,confrontateecollegatetraloro)conl’aiutodeldocente.

Fase 5: l’alunna schematizza inmaniera guidata le informazioni inmodi diversi(mappe,diagrammi,grafici,tabelle,testiespositivi).

Fase6: riflessione sulle conoscenze acquisite, suimotivi e sulle conseguenzedideterminateabitudiniestilidivita.

Fase 7: formazione di gruppi di lavoro, con suddivisione dei compiti eassegnazionedelleattivitàdasvolgere.

Fase8:elaborazionedelprodottofinale.Strategieindividualizzate

Discussionie riflessioniguidate,cooperative learning,problemsolving,didatticalaboratoriale,lavoridigruppo,ricercheindividuali,brainstorming.

Risorseumane

Interne/esterne

Idocentidellediscipline,l’insegnantedisostegno

Strumenti Lim,letture,immagini,computer,cartelloni

Verificadelleabilitàedelleconoscenze

Questionarispecificiperognidisciplina.Provedielaborazionetesti.Verificheoraliperiodiche.Verifichescritte.Provegrafiche.

Verificadellecompetenze

Relazione individuale sul lavoro svolto: descrizione del percorso generaledell’attivitàedeicompitisvolti;indicazionediquantoacquisitodaquestaunitàdiapprendimento.

Valutazione Sarannovalutate:

• Abilitàeconoscenzeattraversocritericomuni• Le competenze attraverso cinque livelli di padronanza: grammatica e

ortografia,contenuto,contributi,lavoroconglialtri,atteggiamento.

RUBRICADIVALUTAZIONE

DOCENTE:ALUNNO:

CATEGORIA

4 3 2 1 Punto

Grammaticaeortografia

L’alunnahautilizzatoinmodoadeguatoedautonomolestrutturelinguistiche.

L’alunnahautilizzatolestrutturelinguisticheinmodoadeguatoeparzialmenteguidato.

L’alunnahautilizzatolestrutturelinguisticheinmanieraguidata.

L’alunnahaelaboratoiltestoconnumerosierrorinell’usodellestrutturelinguisticheenonèstatacollaborativa.

Contenuto

L’alunnahabenchiarol’argomentotrattato,èingradodifocalizzareleideeprincipaliinmodoautonomo.

L’alunnahatrattatol’argomentoinmodoadeguato,parzialmenteguidata.

L’alunnahatrattatol’argomentoinmanieraguidata.

L’alunnahatrattatol’argomentoinmododisorganicoeconfuso,mancandodichiarezzaespositivadelleinformazioni.

Contributi

L’alunnahasemprefornitoideeutilialgruppoenelle

L’alunnahafornitospessoideeutilialgruppoealla

L’alunnahafornitoavolteideeutilialgruppoealla

L’alunnahafornitoraramenteideeutilialgruppo

discussioniinclasse.Hacontribuitoallavorodelgruppocongrandeimpegno.

discussioneinclasse.Sièdimostrataunmembrodelgruppodecisoeforte.

discussioneinclasse.Sièdimostrataunmembrodelgrupposoddisfacente.

ealladiscussioneinclasse.Spessosièrifiutatadiparteciparealleattività.

Lavoroconglialtri

Hasemprecondivisoesostenutoglisforzideglialtri.Hacercatodifavorireillavorodigruppo.

Disolitohacondivisoesostenutoglisforzideglialtri.Generalmentehacercatodilavorarebeneinsieme.

Spessohacondivisoesostenutoglisforzideglialtri,maavoltenonèstatounabuonacomponentedelgruppo.

Raramentehacondivisoglisforzideglialtri.Spessononèstataunavalidacomponentedelgruppo.

Atteggiamento

L’alunnanonhamaimostratounatteggiamentocriticodelprogettoedellavorodeglialtri.Hasempreavutounatteggiamentopositivo.

Raramentel’alunnasièmostratacriticadelprogettoedellavorodeglialtri.Spessohaavutounatteggiamentopositivo.

Avoltel’alunnasièmostratacriticadelprogettoedellavoroaltrui.Disolitohaavutounatteggiamentopositivo.

Spessol’alunnasièmostratacriticadelprogettoedellavorodeglialtri,manifestandounatteggiamentonegativo.

Giudizioglobale Livellodieccellenzavoto

9/10

Livellointermediovoto7/8

Livellobasevoto6

Soglianonraggiunta

Giudizioglobale

BIBLIOGRAFIABaronCohenS.,L’autismoelaletturadellamente,Ed.Astrolabio-Roma,1997BaronCohenS.eBoltonR.,Autismo,unaguida,Ed.Phoenix-Roma,1998BaronCohenS.eBoltonP.,Autismo.Laconoscenzadelproblema,Ed.Phoenix-Roma,1998(oraIlMinotauroeditore-Roma)BorelliniFrancaeGruppoAspergerOnlus(acuradi),UnascuolasumisuraBambiniconsindromediAspergernellascuolaprimaria,Ed.Erickson-Trento,2009CarettoFlavia,DibattistaGabriella,ScaleseBruna,Autismoeautonomiepersonali,Ed.Erickson-Trento,2012Cavagnola R.,Moderato Paolo, LeoniM. (a cura di), con scritti di Arduino G.M., Hanau Carlo,MarianiCeratiDaniela,MicheliEnrico,VivantiDonatacollanaPiccolaBibliotecaPratica,Autismo:chefare?Ed.Vannini-Gussago(BS),2004Cohen D. J. e Vokmar (edizione italiana a cura di Nardocci Franco con la presentazione diModeratoPaoloelaprefazionediCaffoErnesto),Autismoeidisturbigeneralizzatidellosviluppo,Ed.Vannini-Gussago(BS),2004CornagliaFerrarisPaolo,Iosentodiverso,Ed.Erickson-Trento,2006Cottini Lucio, Che cos'è l'autismo infantile; Educazione e riabilitazione del bambino autistico;L'integrazionescolasticadelbambinoautistico(3volumi),Carocci-Roma,2002CottiniLucioeVivantiGiacomo,Autismo:comeecosafareconbambinieragazziascuola,GiuntiScuola-GiuntiO.S.De Clercq Hilde, L'autismo da dentro - Una guida pratica. Rivolto a Genitore; Insegnantecurriculare;Educatoreprofessionale;Psicologo,Ed.Erickson-Trento,2011DeMeo T., Vio C., Maschietto D., Intervento cognitivo nei disturbi autistici e di asperger Ed.Erickson-Trento,1995FrithU.,L'autismo,spiegazionediunenigma,Ed.Laterza-Bari,1996(OXFORD,BLACKWELL1989)

Presentazione:HanauCarlo,curatore:LancioniSimona,conlacollaborazionediBecheriniPieraeSousaMarta,L’amicospeciale,Informareun'H(CentroGabrieleGiuntinelli),Peccioli(PI)2006HanauCarloeMarianiCeratiDaniela(acuradi),Ilnostroautismoquotidiano.StoriedigenitoriefigliEd.Erickson-Trento,2003HappéFrancesca,FrithUta(acuradi),Autismoetalento,Ed.Erickson-Trento,2012HowlinP.,Baron-CohenS.,Hadwin J., TeoriadellamenteeautismoEd.Erickson - Trento,1999(WILEY1998)Jordan R., Powell S. (versione italiana di Visconti Paola), Autismo e intervento educativo, Ed.Erickson-Trento,1997(NEWYORK,Wiley,1995)LaxerGloria,RjtvoE.,Autismo,laveritàrifiutata,Ed.diGiacomo-Roma,1992LaxerGloria,TrehinPaul,Autismoedisturbidelcomportamento,Ed.Phoenix-RomaLelord G., Sauvage D.(a cura di Giovanardi P., versione italiana di Visconti Paola), L'autismoinfantile,Ed.Masson-Milano,1994ViscontiPaola.,PeroniM.eCiceriF.,Immaginiperparlare.Percorsidicomunicazioneaumentativaealternativaperpersonecondisturbiautistici,Ed.Vannini-Gussago(BS),2006CottiniL.(2002),Autismoinfantile:strategiediintervento,Caroccieditore.FoxxR.(1986),Tecnichebasedelmetodocomportamentale,Erickson.Martin G., Pear J. (2000), Strategie e tecniche per il cambiamento: la via comportamentale,McGraw-Hill.ArpinatiAnnaMaria,MarianiCeratiDaniela,ClòElena,TassoDaniele,Autismo,ArmandoEditore,Roma,2009SITOGRAFIA

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www.musicoterapia.it›Ilmodelloteorico›Ambitid'interventowww.nostrofiglio.it/...3-6.../10-cose-da-sapere-sull-autismo-infantilewww.emergenzautismo.org/content/view/396/59/www.emergenzautismo.org›ABA›DocumentigeneraliABAwww.specialeautismo.it/servizi/menu/dinamica.aspx?idArea...ID...autismo.inews.it/terapieriabilitative/teacch.htmwww.genitoricontroautismo.org/files/TEACCH.pdfautismo33.it/autismo_edu/docu.../approccio_comportamentale.pdfDOCENTISALVATOREPATRIZIACALZONEMICHELADAMIZIAANNAFELICITAFERRERAANNA