Uniwersytet Zielonogórski

Wydział Artystyczny

Instytut Sztuk Pięknych

Zakład Architektury Wn ętrz

LICENCJACKA PRACA DYPLOMOWA

Istniejące budynki szkolne a współczesne wymogi funkcjonalne.

Autor: Anna Sulikowska

Promotor: dr Piotr Szwiec

Rok akademicki 2008/2009

2

Zielona Góra, dnia 30.09.2009

Sulikowska Anna Nr albumu 053417 Instytut Sztuk Pięknych Wydział Artystyczny Uniwersytet Zielonogórski

OŚWI A D C ZE N I E

Świadoma odpowiedzialności karnej oświadczam, Ŝe przedkładana praca

dyplomowa pt. Istniejące budynki szkolne a współczesne wymogi funkcjonalne

została napisana przeze mnie samodzielnie i nie była wcześniej podstawą Ŝadnej

innej urzędowej procedury związanej z nadaniem dyplomu wyŜszej uczelni lub

tytułów zawodowych. Jednocześnie oświadczam, Ŝe w/w praca nie narusza praw

autorskich w rozumieniu ustawy z dnia 4 lutego 1994r. o prawie autorskim i prawach

pokrewnych innych osób (DZ. U. z roku 2000 Nr 80 poz. 904) oraz dóbr osobistych

chronionych prawem cywilnym.

Oświadczam równieŜ, Ŝe tekst mojej pracy dyplomowej zapisany na płycie CD

jest identyczny z tekstem pracy dyplomowej w formie drukowanej, zatwierdzonej

przez promotora.

………………………

podpis studenta

3

Spis treści:

I. Istniejące budynki szkolne a współczesne wymogi funkcjonalne ....................... 4 1. Wstęp................................................................................................................ 4 2. Czynniki wpływające na nowy układ przestrzenno- funkcjonalny budynków szkolnych ................................................................................................................. 6

2.1. Inspiracje nowoczesnymi ideami pedagogicznymi .................................. 7

2.2. Inspiracje moŜliwościami techniki ......................................................... 11 3. Podstawowe tendencje w budowaniu szkół w Europie zachodniej i Polsce w latach 1900-1980 .................................................................................................... 13

3.1. Szkoła- miasto dzieciństwa .................................................................... 14 3.2. Szkoła na otwartym powietrzu ............................................................... 17

3.3. Szkoła na planie otwartym ..................................................................... 19

3.4. Szkoła- przestrzeń produkcyjna ............................................................. 21 3.5. Prefabrykacja szkół ................................................................................ 21

3.6. Tysiąc Szkół na Tysiąclecie Państwa Polskiego .................................... 24

3.7. Polska szkoła środowiskowa .................................................................. 27

4. Uwarunkowania projektowe współczesnych budynków szkolnych .............. 29 4.1. Uwarunkowania projektowe związane z lokalizacją obiektu ................ 29 4.2. Program funkcjonalny współczesnego budynku szkolnego .................. 31

5. Architektura budynku szkolnego w Polsce po roku 1989 .............................. 33

6. Podsumowanie ............................................................................................... 35 II. Adaptacja sali gimnastycznej na budynek pracowni artystycznych .................. 37

1. Opis obiektu zastanego .................................................................................. 37

1.1. ZałoŜenia projektu .................................................................................. 38

1.2. Zaprojektowane działania ...................................................................... 38

1.3. Kolorystyka i materiały .......................................................................... 40

1.4. Oświetlenie ............................................................................................. 41

1.5. WyposaŜenie .......................................................................................... 42

2. Opis zastanego terenu. ................................................................................... 43 2.1. ZałoŜenie projektowe. ............................................................................ 44

2.2. Działania projektowe ............................................................................. 44

Bibliografia.................................................................................................................49 Spis rysunków.............................................................................................................50

4

I. Istniejące budynki szkolne a współczesne wymogi funkcjonalne

1. Wstęp

Szkoła jest pierwszym waŜnym miejscem publicznym w Ŝyciu młodego

człowieka, naleŜy, zatem pamiętać, Ŝe projektowanie jej architektury jest zadaniem

niezwykle odpowiedzialnym. Jednym z najwaŜniejszych celów projektowych w

przypadku budynków szkolnych jest dostosowanie przestrzeni do róŜnych sposobów

prowadzenia zajęć.

Podstawowym zadaniem szkoły jest „kształcenie i wychowywanie”

młodzieŜy. Współcześnie akcentuje się stosowanie róŜnorodnych metod kształcenia,

które są odzwierciedleniem złoŜoności świata. ZróŜnicowanie to zasadniczo wpływa

na kształt obiektu będącego miejscem procesu edukacji. Rosnące wymagania

społeczne oraz stale rozwijające się nowoczesne technologie powodują, iŜ

powstające róŜnorodne i coraz bardziej funkcjonalne budynki szkolne.

Przy rozwaŜaniach nad problematyką kształtowania budynków szkolnych

naleŜy zwrócić uwagę na czynniki, wpływające na sposób projektowania układów

przestrzenno-funkcjonalnych. Inspiracjami dla obiektów szkolnych w Europie w XX

wieku były przede wszystkim nowoczesne w tamtych czasach idee pedagogiczne i

ówczesne moŜliwości techniki. Wprowadzenie nowatorskich metod kształcenia

wymagało ukształtowania przestrzeni szkolnej, z uwzględnieniem nowych

standardów dotyczących funkcjonalnej i elastycznej organizacji wnętrza budynku,

wielkości sal dydaktycznych, warunków doświetlenia i wentylacji, wyposaŜenia i

rozwiązań konstrukcyjnych. Na znaczeniu zyskała przestrzeń publiczna szkoły

skupiająca Ŝycie społeczne placówki.

W swojej pracy przedstawiłam podstawowe tendencje (w latach 1900-1980)

w budowaniu szkół w Europie Zachodniej, będące alternatywą dla tradycyjnego,

XIX wiecznego, układu klasowo-korytarzowego. Powstawały projekty róŜnych

typów: szkoła-miasto dzieciństwa, która miała przypominać miniaturę miasta; szkoły

na otwartym powietrzu miały poprawić warunki higieniczne w czasach

powszechnego zagroŜenia gruźlicą; idea otwartego planu miała umoŜliwi ć

wprowadzenie alternatywnych metody kształcenia; idea szkoły środowiskowej miała

5

na celu zintegrowania szkoły i społeczności lokalnej; rozwiązywania szkół na wzór

przestrzeni produkcyjnych i upowszechnienie prefabrykacji było zainspirowane

rozwojem przemysłu.

Zwracam równieŜ uwagę na dwa podstawowe generatory formy

współczesnych budynków szkolnych: uwarunkowania projektowe związane z

lokalizacją budynku i program obiektu szkolnego. Układ funkcjonalno- przestrzenny

jest konsekwencją przyjętych wcześniej załoŜeń programowych.

Część pracy poświęciłam rozwaŜaniom nad architekturą szkolną w Polsce po

roku 1989. Przemiany, które nastąpiły po zmianie systemu politycznego

zaowocowały nowym spojrzeniem na problemy polskiej edukacji i koncepcje

architektury szkolnej. Nowe wymagania demokratycznego społeczeństwa stały się

katalizatorem kolejnych reform oświaty, których zadaniem było przybliŜenie

rodzimych sposobów edukacji do standardów zachodnioeuropejskich. Niestety

nowych budynków powstaje nadal stosunkowo niewiele, najczęściej mają miejsce

przebudowy i adaptacje, mające za zadanie uzupełnianie istniejącej infrastruktury i

dostosowywanie ją do nowych potrzeb. Obecnie polska oświata publiczna

poddawana jest krytyce, głównie ze względu na wprowadzane reformy i promowanie

przeciętności, jednak naleŜy zauwaŜyć, Ŝe stale poszerzana jest oferta edukacyjna

placówek niepublicznych.

Przedmiotem opracowania jest sposób kształtowania budynków szkolnych w

aspekcie współczesnych wymogów społecznych, pedagogicznych i funkcjonalnych.

PowyŜsze zagadnienie opisane zostało na przykładach wybranych budynków szkół

ponadpodstawowych o charakterze ogólnokształcącym, powstałych w XX wieku na

terenie Europy Zachodniej.

6

2. Czynniki wpływające na nowy układ przestrzenno- funkcjonalny budynków szkolnych

Przemiany zachodzące na przełomie XIX i XX w Ŝyciu społecznym krajów

europejskich przyczyniły się do silnego rozwoju architektury szkolnej. W wyniku

zmian społecznych i gospodarczych, edukacja zaczęła odgrywać coraz większą rolę

w społeczeństwie. Dopatrywano się w niej lekarstwa na niehigieniczne warunki

Ŝycia w nadmiernie zatłoczonych miastach przemysłowych. W wielu krajach Europy

wprowadzono powszechny obowiązek nauczania podstawowego, na znaczeniu

zyskało wykształcenie średnie, przygotowujące do wykonywania zawodu

i otwierające drogę na uczelnie wyŜsze. Początkowo nauczanie powszechne miało

miejsce w fabrykach zatrudniających dzieci i miejscowych kościołach. Dopiero

później zaczęły powstawać właściwe budynki szkolne. Typowy, korytarzowy układ

szkół europejskich po I Wojnie Światowej był schematycznie podporządkowany

zasadzie ścisłej osiowości gdzie najwaŜniejszymi elementami budynku były klasy i

aula.

Przekształcanie tradycyjnej szkoły, zwanej „szkołą zamkniętą” w „szkołę

otwartą” znalazło odzwierciedlenie w nowym układzie funkcjonalno- przestrzennym.

Szkoła tradycyjna, stanowiąca rozwój szkoły parafialnej, zwana „zamkniętą”, miała

za zadanie kształcić młodych ludzi według nienaruszalnych wzorców,

podporządkowując ich społeczeństwu i państwu, natomiast szkoła „otwarta” miała

przygotowywać jednostki do Ŝycia we współczesnym społeczeństwie

demokratycznym.1 Michel Foucault określa „szkoły zamknięte” instytucjami

słuŜącymi normalizowaniu, sprawowaniu nadzoru, oraz wywierania przymusu.2

Projekty szkół opartych na alternatywnych sposobach edukacji, w układzie

uczeń-nauczyciel, uczeń-maszyna, zasadniczo wpłynęły na sposób kształtowania

budynków szkolnych.

MoŜemy wyodrębnić dwa kierunki inspiracji, które miały wpływ na

kształtowanie przestrzeni szkolnej:

1 W. Puślecki: U podstaw edukacji otwartej [w:] J. Piekarski, B. Śliwerski (red.): Edukacja alternatywna. Nowe teorie modele badań i reformy, „Impuls”, Kraków 2000, s.173-193 2 M. Foucault: Nadzorować i karać, [w:] M. Dudzikowa: Mit o szkole jako o miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, „Impuls”, Kraków 2001, s.109.

7

- inspiracje nowoczesnymi ideami pedagogicznymi

- inspiracje moŜliwościami techniki

2.1. Inspiracje nowoczesnymi ideami pedagogicznymi

Początek XX wieku w edukacji to zmiany polegające na wprowadzeniu nowych

metod nauczania, które sprawiły, Ŝe dziewiętnastowieczne szkoły oparte o układ

korytarzowy nie spełniały juŜ aktualnych wymagań. Ewolucja starych systemów

społecznych, która ujawniła się w czasie I Wojny Światowej spowodowała

gwałtowne przemiany społeczne. W wielu państwach zapanował system

demokratyczny, a w sztuce i architekturze poszukiwano nowego stylu

odpowiadającego panującym nastrojom społecznym- miał być nim modernizm3.

Podstawową cechą modernizmu było poczucie społecznej misji rozumianej jako

moralny obowiązek wobec społeczności. Wspólnotowe wychowywanie społeczności

w określonym systemie wartości była efektem stosowania w architekturze

uŜyteczności publicznej racjonalnego rzutu i formy architektonicznej, forma

budynku była rezultatem funkcji i konstrukcji.4

ZałoŜenia pedagogiki początku XX wieku w centrum zainteresowania stawiały

ucznia- jego potrzeby oraz indywidualny rozwój. Powszechnie za ojców

współczesnej pedagogiki uznaje się trzech przedstawicieli: J.Dewey’a, R.Steinera i

M.Montesorri. Dewey był twórcą nowego aktywnego sposobu nauczania,

polegającego na akcentowaniu znaczenia praktycznej nauki zawodu i zdobywania

doświadczenia. Kształcenie miało być procesem zapoczątkowanym przez

zainteresowania dziecka, a rola nauczyciela polegała na przewodzeniu po zasobach

wiedzy. W centrum znajdowało się dziecko i jego potrzeby.5 Pedagogika Steinera

oparta była na poznaniu pozazmysłowym i praktykach parareligijnych, jej celem

było rozwijanie się w kierunku cywilizacji alternatywnej, w której przezwycięŜony

zostanie rozdźwięk między ciałem a umysłem. Nauczanie powinno według Steinera

przebiegać w blokach tematycznych a szczególną uwagę powinno poświęcać się

3 Modernizm-ogólne określenie prądów w architekturze światowej rozwijającej się w latach 1918-1979 zakładającej odejście od stylów architektonicznych i stylizacji. Architektura modernistyczne opierała się w załoŜeniu na nowej metodzie twórczej wywodzącej formę, funkcję i konstrukcję budynku niemal wyłącznie z istniejących uwarunkowań, Encyklopedia Wydawnictwo Naukowe PWN 2007 4 Encyklopedia, Wydawnictwo Naukowe PWN 2007 5 M.Dudek, op.cit., s.19-20

8

zajęciom praktycznym i artystycznym.6 Głównym załoŜeniem pedagogiki

Montessori było stwierdzenie, Ŝe dzieci posiadają wewnętrzną siłę stymulującą

rozwój, który u kaŜdego jest procesem indywidualnym. W przypadku Montessori

waŜne jest „przygotowane otoczenie”, które w aspekcie materialnym stanowią:

budynek, sprzęty, pomoce naukowe, w aspekcie strukturalno-dynamicznym są to

zasady pedagogiczno-dydaktyczne, w aspekcie osobowym- uczniowie, nauczyciel i

rodzice. Według załoŜeń pedagogiki Montessori, prawidłowy i pełny rozwój moŜe

przebiegać jedynie w odpowiednio ukształtowanym, harmonijnym otoczeniu, stąd

pojawia się nacisk na dostosowanie elementów otoczenia do skali ucznia. Edukacja

przebiega w tempie indywidualnym dostosowanym do moŜliwości edukacyjnych

dziecka, zajęcia odbywają się w dowolnym miejscu i czasie i dominuje w nich

zasada nieprzeszkadzania, wynikająca z poszanowania wolności jednostki i jej prawa

do samodzielnego rozwoju. Wychowankowie uczą się koncentracji, pracy w ciszy,

samodzielności i zasad porządku.7

W związku z pojawieniem się potrzeby ukształtowania przestrzeni szkolnej na

nowo, architekci zaczęli eksperymentować z kształtem i sposobem doświetlenia sal

dydaktycznych, coraz większą rolę w projektach zaczęła odgrywać przestrzeń

publiczna. Rezultatem architektonicznych poszukiwań było opracowanie nowych

standardów, które dotyczyły:

-funkcjonalnej organizacji przestrzennej, która uwzględnia wymagania współczesnej

pedagogiki,

-wielkości,

-warunków wentylacji i doświetlenia,

-rozwiązań konstrukcyjnych,

-wyposaŜenia.8

Bardzo waŜne stały się pracownie zajęć praktycznych i warsztaty techniczne,

gdzie nabywano umiejętności przydatnych do Ŝycia i pracy w społeczeństwie.

Jednostki klasowe, w zaleŜności od przeznaczenia, zaczęły róŜnić się pod

względem wielkości, kształtu i stopnia elastyczności (podatności na zmiany).

Wprowadzono nowe pojęcie jednostki klasowej (classroom-unit), której rzuty

6 G. Nawrocka Podstawy pedagogiki R.Steinera, www.gnawrocka.republika.pl 7 M. Montessori: Kinder sind anders, s.201 [za:] M.Balcer-Zgraja, op.cit. s.17-19 8 A. Roth: The New Schoolhouse. Das Neue Schulhaus. La Nouvelle Ecole. Editions Girsberger, Zürich 1961, s. 129-136 [w:] Małgorzata Balcer-Zgraja : Architektura budynku szkolnego lat najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008

9

przybierały róŜnorakie formy: prostokątów (Szkoła w Suresnes pod ParyŜem, 1935-

1936, E. Beaudouin, M.M. Loods9), wielokątów (Open-Air-School w Amsterdamie,

1929-1930, J. Duiker, B. Bijboet10), litery L (Szkoła Montessori w Delft, 1960, H.

Hertzberger11) lub organiczne formy jak w projektach H.Scharouna (Geschwister-

Schol-Schule w Lünen, 1956–1962.)12

Classroom-unit projektowane były indywidualnie, w zaleŜności od wymagań

danej szkoły, grupy wiekowej młodzieŜy i warunków oświetleniowych. Generalnie

podstawowa część sali miała mieć proporcje analogiczne do kwadratu, optymalne ze

względu na organizację zajęć i warunki oświetleniowe. Jej funkcja została

wzbogacona, w zaleŜności od potrzeb danej placówki, o róŜnorodne aneksy,

przestrzenie pomocnicze, magazynowe oraz klasy na otwartym powietrzu.

Zastosowano nowe rozwiązania, takie jak rozsuwane ściany wewnętrzne i

zewnętrzne, które pozwalają na modyfikację określonej klasy- jej wielkość i kształt,

oraz na organizowanie nauki na otwartym powietrzu.

W połowie wieku XX nastąpiło statystyczne zwiększenie powierzchni klasy na

jednego ucznia, choć jej wielkość ze względu na oświetlenie i warunki akustyczne

pozostała w granicach 60-70 m2. Sytuacja ta została spowodowana zmniejszeniem

liczebności uczniów w klasie, wynosiła ona teraz ok. 30 osób. Liczbę tę w wielu

krajach europejskich uznano za optymalną. Inne czynniki, które wpłynęły na zmianę

standardów w zakresie powierzchni są:

- wprowadzenie nowych metod nauczania, charakteryzujących się większą

swobodą w prowadzeniu zajęć oraz tendencją do pracy w grupie;

- stosowanie mobilnych elementów wyposaŜenia, takich jak lekkie i

ergonomiczne stoły i krzesła, a takŜe uŜywanie obszernych regałów i szaf na

pomoce dydaktyczne, które składowano teraz w widocznych miejscach sal

dydaktycznych;

- tworzenie nowej atmosfery, wg Pestalozziego13, klasa miała być jak pokój

dzienny w mieszkaniu.

9 M. Balcer-Zgraja Architektura budynku szkolnego lat najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008, s. 20-54 10 M. Balcer-Zgraja, ibidem 11 M. Balcer-Zgraja, ibidem 12 M. Balcer-Zgraja, ibidem 13 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - szwajcarski pedagog i pisarz zwany ojcem szkoły ludowej, twórca pierwszej teorii nauczania początkowego, http://pl.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestalozzi

10

Poszczególne jednostki klasowe były zróŜnicowane ze względu na wielkość

powierzchni dołączonych aneksów. RóŜnorodność dotyczy równieŜ stopnia

adaptacyjności, najelastyczniejsze pod względem podatności na zmiany wnętrza

klasy są sale przeznaczone dla najmłodszych ze względu na najbardziej

zróŜnicowany charakter prowadzonych zajęć, wymagających bardzo często duŜej

przestrzeni. Dla starszych uczniów waŜniejsza jest moŜliwość pracy w dowolnie

skonfigurowanych grupach. 14

W latach 50 i 60 XX wieku prowadzono w Europie w Wielkiej Brytanii,

szczegółowe badania dotyczące prawidłowego oświetlenia sal dydaktycznych, które

jest niezwykle waŜne ze względów fizjologicznych i psychologicznych. Wzorowano

się na podstawowych normach stosowanych w amerykańskich szkołach. Standardy

te oparte były na powiązaniu róŜnych wielkości oświetleniowych (światłość,

strumień świetlny, luminacja, natęŜenie światła) z podstawowymi zasadami

fizjologicznymi ludzkiego wzroku. Mówiły one o właściwościach adaptacyjnych,

mających związek z warunkami dostatecznej luminacji, i kontrastu oraz o

równomiernej luminacji otoczenia, równieŜ z optymalnymi rozmiarami kątów

szczegółów i czasów potrzebnych na ich postrzeganie.15

Prace badawcze wykazały, Ŝe stosowane w szkołach konwencjonalne

oświetlenie boczne, w przypadku światła słonecznego, polegające na umieszczaniu

okien z jednej tylko strony nie zapewnia prawidłowych warunków pracy w sali

lekcyjnej. Zaczęto projektować budynki szkolne z obustronnym doświetleniem, w

tych jednokondygnacyjnych stosowano oświetlenie górne i boczne, uŜywano

świetlików dachowych nad klasami i w korytarzach, tak jak w Munkegård w

Kopenhadze Søborg16. Uzupełnieniem światła słonecznego stało się światło

sztuczne, uwzględniające konieczność odpowiedniego oświetlenia miejsc pracy i

tablicy.

Badania udowodniły, Ŝe istotne znaczenie dla warunków, panujących w sali

lekcyjnej, mają sposoby wykończenia wnętrza: rodzaj stosowanych powierzchni,

14 A.Roth: The New Schoolhouse. Das Neue Schulhaus. La Nouvelle Ecole, Editions Girsberger, Zürich 1961 [w:] Małgorzata Balcer-Zgraja : Architektura budynku szkolnego lat najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008, s.15 15 A. Roth, op.cit, s.2 16 M. Balcer-Zgraja, op.cit.

11

kontrast kolorów, kąta nachylania stropu, podziały okienne oraz elementy otoczenia

budynków ze szczególnym uwzględnieniem zieleni.17

ZałoŜenia pedagogiki XX wieku wykazały równieŜ jak istotną rolę odgrywają

kontakty dzieci z rówieśnikami i członkami lokalnej społeczności, kształtują one

osobowość człowieka w równym stopniu, co relacje pomiędzy uczniem, a

nauczycielem. Do podstawowych zajęć szkolnych, oprócz tradycyjnych wykładów

teoretycznych i ćwiczeń wykorzystujących zdobytą wiedzę, zaliczono takŜe te, które

prowadzone są w grupach: koncerty, widowiska, konferencje, szkolne

przedstawienia oraz zajęcia rekreacyjne.

Nowego znaczenia nabrała przestrzeń publiczna szkoły. Wcześniej

ograniczano przestrzenie nie będące salami dydaktycznymi na korzyść powierzchni

klas, nazywano je „architektonicznym luksusem”. W połowie XX wieku przestrzeń

publiczna w szkołach Europy Zachodniej przestała być poszerzonym korytarzem,

słuŜącym komunikacji. WyróŜniono kilka funkcji: strefę wejścia, hol

wielofunkcyjny, forum uczniowskie, kafeterię, wejście do strefy sportowej,

audytorium. Przestrzeń publiczna szkoły przybrała postać poszerzonego pasaŜu, albo

szkolnego palcu i zaczęła pełnić funkcję centrum.

Powierzchnia przestrzeni publicznej w budynkach szkolnych jest bardzo

zróŜnicowana, i wynosi od 10-80 %, najczęściej wynosi jednak 30-50 % powierzchni

rzutu parteru. Jej znaczenie jest współcześnie szczególnie akcentowane.18

2.2. Inspiracje moŜliwościami techniki

Technika i współczesne technologie, które pojawiły się w latach 50. XX wieku

umoŜliwiły realizację prekursorskich idei pedagogicznych, polegających na

dostosowaniu metod i tempa pracy do moŜliwości poszczególnych uczniów.

Nowe techniki w zakresie komunikacji pozwoliły na indywidualizację procesu

nauczania, dostosowanie metod i tempa pracy do potencjału kaŜdego ucznia z

osobna. Pojawienie się nowych źródeł informacji i ich większa dostępność zmieniły

rolę nauczyciela, utracił on monopol na wiedzę i na nieomylność, jego wiedza moŜe

być ciągle weryfikowana przez uczniów. Nie jest on juŜ jedyną osobą przekazującą

17 M. Balcer-Zgraja, op.cit. 18 A. Roth, op.cit.

12

wiedzę a stał się przewodnikiem po zasobach wiedzy. Wraz z pojawieniem się w

szkołach nowych mediów i urządzeń technicznych naleŜało zapewnić warunki

przestrzenno-funkcjonalne, które sprostałyby wymaganiom zmieniającego się

procesu nauczania. Inspiracja rozwiązaniami stosowanymi w przemyśle i

architekturze biurowej zaowocowała próbami stworzenia budynku szkolnego na

planie otwartym. Elastyczne traktowanie wewnętrznych podziałów otwartej

przestrzeni pozwalało na dostosowanie jej do zmiennego sposobu prowadzenia zajęć,

uznanego za bardziej efektywny z punktu widzenia rozwoju dziecka, a takŜe

organizacji procesu nauczania, z wykorzystaniem najnowszych technik

komunikacyjnych.

Stosowanie nowoczesnych materiałów i rozwiązań (przeszklenia, rozsuwane

ściany itp.) przyczyniło się do zbudowania nowych zaleŜności pomiędzy klasą a

przestrzenia publiczną szkoły oraz budynkiem szkolnym a jego otoczeniem.

Owe zaleŜności miały przygotowywać do dorosłego samodzielnego Ŝycia i słuŜyć

tworzeniu relacji jednostka-grupa-społeczeństwo.

Dzisiejsza krytyka kierowana pod adresem tych budynków szkolnych, wynika z

faktu, Ŝe moŜliwości techniczne były po prostu niewystarczające dla realizacji

niektórych załoŜeń. Przykładem jest zrealizowany projekt z Hustanton, Norfolk w

Wielkiej Brytanii z lat 1954-1959, autorstwa Petera i Alison Smithsonów, w którym

duŜe przeszklone powierzchnie, mocowane w stalowych ramach nie przetrwały

próby czasu, wpływ na to miały głównie czynniki konstrukcyjne.19

19 M. Dudek, Architecture of Schools: The New Lerning Environements, Architectural Press 2000, s. 31-32

13

3. Podstawowe tendencje w budowaniu szkół w Europie zachodniej i Polsce w latach 1900-1980 W ciągu wielu lat szkoły tradycyjne przechodziły kolejne przeobraŜenia.

Powstawały projekty róŜnych typów. Szkoła-miasto dzieciństwa („city of

childhood”20) miała przypominać miniaturę miasta. Poprawę warunków

higienicznych miały zapewnić szkoły na otwartym powietrzu, natomiast szkoła na

planie otwartym miała umoŜliwiać alternatywne metody kształcenia. W Polsce w

latach 70. pod wpływem ogólnoeuropejskich reform powstała idea szkoły

środowiskowej, która miała na celu zintegrowania szkoły i społeczności lokalnej.

Były to pozory „otwarcia”, poniewaŜ w edukacji socjalistycznej nie moŜna było

mówić o właściwej edukacji otwartej. Rozwój przemysłu zainspirował twórców,

takich jak np. Peter i Alison Smithson, do rozwiązywania szkół na wzór przestrzeni

produkcyjnych i przyczynił się do upowszechnienia prefabrykacji w budownictwie

szkolnym.21 Prefabrykacja to wykonywanie elementów składowych budynku

sposobem przemysłowym poza miejscem budowy.22

Rys. 2. Szkoła w Hustanton, Norfolk w Wielkiej Bryt anii, Peter i Alison Smithson

20 city of childhood (ang): miasto dzieciństwa [za:] J. Stanisławski (red.): Podręczny Słownik Angielsko-Polski, Wiedza Powszechna, Warszawa 1974 21 M. Balcer-Zgraja, op.cit. s. 11-21 22 Słownik wyrazów obcych i obcojęzycznych, Władysław Kopaliński

14

3.1. Szkoła- miasto dzieciństwa

Szkoła „miasto dzieciństwa” była nowatorską koncepcją budynku szkolnego,

alternatywą dla tradycyjnego układu klasowo-korytarzowego.

Idea była realizacją postulatów Malcolma MacMillana23 i zakładała budowanie

szkoły w terenie otwartym, na wzór miasta, dostosowanego odpowiednio skalą do

dziecka i jego potrzeb. Poszczególne przestrzennie posiadały funkcje, które

nawiązywały do elementów prawdziwego miasta.

Jednostki sal lekcyjnych, wraz z przyległymi klasami na otwartym powietrzu

były dostępne z ciągów komunikacyjnych szkolnej przestrzeni publicznej.

Upodabniano plany szkoły do ulicy zabudowanej domami z ogródkami.

Pomieszczenia ogólnodostępne, takie jak aule, świetlice, biblioteki, jadalnie miały z

załoŜenia przypominać budynki uŜyteczności publicznej. Takie rozdrobnienie formy,

wydzielenie poszczególnych funkcji stało się korzystne ze względu na skalę, bardziej

dostosowaną do skali dziecka. Stworzono swoistą mikrosferę, która umoŜliwia

dzieciom prowadzenie symbolicznej gry, będącej odzwierciedleniem

obserwowanego świata dorosłych. 24

Przykładem szkoły miasta dzieciństwa jest Nyager Volksschule w

Kopenhadze Rødovre w Danii, zaprojektowana przez Arne Jacobsena i wybudowana

w latach 1959-1965. Głównym celem projektowym było stworzenie przejrzystego

rozwiązania przestrzennego, zapewniającego dzieciom poczucie intymności i

bezpieczeństwa, zastosowano więc elementy o skali domów mieszkalnych.

Nyager Volksschule to parterowy campus wpisany w kształt kwadratu, usytuowany

na terenie otwartym, sferowany pasmowo. Strefa wejściowa znajduje się we

wschodniej części budynku, klasy w układzie wschód-zachód stanowią system

pawilonów z dziedzińcami o funkcji rekreacyjnej i są połączone wspólną ścieŜką

komunikacyjną. Równolegle do klas zaprojektowano pomieszczenia pomocnicze,

zespół trzech sal gimnastycznych oraz dwa place szkolne. W części zachodniej

usytuowano sale specjalne z częścią administracyjną i pokojami nauczycielskimi

23 Malcolm Macmillan - australijski psychologi w dziedzinie psychoz dziecięcych, psychologii osobowości, historii psychologii, pomiaru w psychologii oraz psychopatologii eksperymentalnej. Na podstawie: Mała Encyklopedia Powszechna PWN, pod red. R. Łąkowski, Warszawa 1976 24 M. Balcer-Zgraja, op.cit. s. 24

15

oraz salą sportową dla najmłodszych dzieci. Na zewnątrz budynku znajduje się

przestrzeń publiczna szkoły.25

Omawiając ideę szkół projektowanych jako miasta dzieciństwa, warto

zwrócić uwagę na niezrealizowany projekt prototypowy szkoły w Darmstadt, w

Niemczech, autorstwa Hansa Scharouna (zaprezentowany na konferencji Man and

Space w 1951 roku). Szkoła zaprojektowana jest na otwartym terenie, dlatego teŜ

załoŜenie staje się swobodnie kształtowanym krajobrazem geometrycznym,

ukształtowanym za pomocą jednostek classroom units26. Podzielone zostały one

według grup wiekowych uczniów i zgrupowane w clusters27. Otwierają się na róŜne

części świata i są połączone przestrzenią publiczną szkoły, która jest pasaŜ łączący

część administracyjną i dydaktyczną. Podstawą kształtowania przestrzeni budynku

była koncepcja społecznej struktury, która wpłynęła takŜe na sferowanie obiektu w

25 Nyager Volksschule in Rødovre. Bauen+Wohnen 11/1959, Zürich/München, s. 157-162 [w:] Małgorzata Balcer-Zgraja : Architektura budynku szkolnego lat najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008 26 classroom units (ang.): jednostki klasowe [za:] J. Stanisławski , op.cit. 27 cluster (ang.): grono (...) kiść (...) rosnąć w gronach (...) grupować się [za:] J. Stanisławski , op.cit.

16

zakresie dostępności dla poszczególnych grup uczniów. Jest to typowy przykład city

of childhood, w którym klasy to domy, przestrzeń publiczna odzwierciedla

wewnętrzną ulicę a kaplica szkolna i ogólnodostępny hall to zminiaturyzowane

odpowiedniki kościoła i ratusza. Projekt szkoły w Darmstadt autorstwa H. Scharouna

nie został zrealizowany, jednak sama koncepcja została wykorzystana w 1956 roku

w Lünen w Westfalii. Powstała tam Geschwister-Scholl-Gymnasium, szkoła

ponadpodstawowa dla dziewcząt, równieŜ usytuowana na terenie otwartym.28

28 P.Blundell Jones: Hans Scharoun. Eine monographie. Karl Kramer Verlag, Stuttgart 1980, s.18-25 [w:] Małgorzata Balcer-Zgraja : Architektura budynku szkolnego lat najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008

17

3.2. Szkoła na otwartym powietrzu

Szkoła na otwartym powietrzu była odpowiedzią na nowe wymagania początku

XX wieku. Dbając o prawidłowy rozwój dziecka sformułowano nowe standardy

dotyczące higieny i warunków zdrowotnych w obiektach oświaty. Zostały one

skodyfikowane po konferencjach dotyczących higieny, które odbyły się w

Norymberdze w 1905 roku, w Londynie w 1907 i ParyŜu w 1910 roku. Narodziła się

w tym czasie koncepcja szkół na otwartym powietrzu, tzw. „open-air-schools”29, w

których moŜliwe było prowadzenie zajęć na zewnątrz budynku.

Głównym celem stało się zapewnienie odpowiedniej ilości światła naturalnego i

świeŜego powietrza, więc główną rolę odgrywało właściwe usytuowanie względem

stron świata. W budynkach stosowano duŜe przeszklenia, tarasy a takŜe rozsuwane

ściany zewnętrzne. Odpowiednia wentylacja pomieszczeń lekcyjnych była

szczególnie waŜna ze względu na powszechne zagroŜenie gruźlicą. W momencie,

gdy gruźlica przestała być chorobą społeczną, szkoły na otwartym powietrzu utraciły

swoją celowość. Jednak niektóre rozwiązania znalazły zastosowanie w późniejszych

budynkach szkolnych.30

Ciekawym przykładem szkoły na otwartym powietrzu jest zaprojektowana

przez Johannesa Duikera i Bernarda Bijboeta Open-air-school w Amsterdamie

(1929-1930). Zaprojektowano ją we wnętrzu zwartego, trzykondygnacyjnego

kwartału miejskiego, to interpretacja idei szkoły na otwartym powietrzu dostosowana

do warunków zabudowy śródmiejskiej. Rzut poszczególnych kondygnacji budynku

zaprojektowanego na planie kwadratu jest symetryczny względem diagonalnej osi.

Parter jest asymetryczny, dostawiono do niego salą gimnastyczną, częściowo

zagłębioną w teren i przesunięto wejście. Klasy open-air to loggie umieszczone w

otwartym naroŜniku. Efekt transparentności i przenikania się planów uzyskano

dzięki przesunięciu słupów pozostałych naroŜników od elewacji w głąb rzutu.

Jednostki klasowe to kwadraty 7,8 m x 7,8 m.31

29 open-air-schools (ang.): szkoła na otwartym powietrzu [za:] J. Stanisławski (red.): Podręczny Słownik Angielsko-Polski, Wiedza Powszechna, Warszawa 1974 30 M. Balcer-Zgraja, op.cit. s. 23-24 31 W.J.R. Curtis: Modern Architecture since 1900, Phaidon Press Limited, London 1996, s.286

18

W 1973 roku w biurze projektowym Behnich & Partner (Günter Behnich,

Christian Kandzia) powstała bardzo ciekawa koncepcja Progymnasium i Realschule

Auf dem Schäfersfeld (Lorch, Niemcy)32, będąca połączeniem open-air-school z

wykorzystaniem naturalnych walorów otoczenia. Budynek szkolny powstał na stoku

naleŜącym do wzniesienia z grupy wzgórz Schäfersfeld, w sąsiedztwie zabudowy

domów jednorodzinnych, lasów i romańskiego klasztoru. Przeszklona bryła jest

zbudowana na planie regularnego dziesięcioboku, do którego została przyłączona

nieregularna forma, w której mieszczą się pracownie specjalistyczne i część

administracyjna. Centrum szkoły stanowi pełniący rolę przestrzeni publicznej, hol-

atrium doświetlone od góry, wokół którego zgrupowane zostały klasy. Sale lekcyjna

mają kształt pięcioboków i zostały zaaranŜowane w taki sposób, aby moŜny było

łączyć i dzielić poszczególne moduły, dostosowując przestrzeń do róŜnorodnego

sposobu prowadzenia zajęć. Strukturalna elewacja budynku ma sprzyjać

racjonalnemu gospodarowaniu energią.33

32 www.realschule-lorch.de 33 Ch. Kandzia (red.): Architekten Behnisch & Partner. Arbeiten aus den Jahren 1952-1987. Behnisch & Partners. Designs 1952-1987. Behnisch & Partner, Stuttgart 1987, s. 52-59

19

3.3. Szkoła na planie otwartym

W opozycji do klasycznego układu klasowo-korytarzowego, jaki zazwyczaj

powstawał w tradycyjnych budynkach szkolnych powstała idea otwartego planu.

Najpełniejsze realizacje załoŜeń ideowych powstały w Stanach Zjednoczonych,

pierwszym zrealizowanym obiektem był budynek szkoły w Carson City z 1958

roku.34 Koncepcja ta była interpretacją idei otwartej szkoły. Nowe załoŜenia i

standardy edukacyjne, a takŜe postęp w dziedzinie technik komunikacji

zaowocowały powstaniem wnętrz jednoprzestrzennych i systemów modułowych.

Wnętrze budynku szkolnego przypominało organizację wnętrz biurowych i

produkcyjnych, w których moŜliwa była adaptacja przestrzeni do zmieniających się

sposobów nauczania, równieŜ tych z wykorzystaniem nowoczesnych urządzeń

technicznych. Rzuty otwartych przestrzeni aranŜowano na zasadzie „clusters”35,

czyli zgrupowanych jednostek o powierzchni 3-4 tradycyjnych klas, gdzie

prowadzono zajęcia na zasadzie nauczania grupowego (team-teaching36). Otwarty

plan umoŜliwiał dostosowanie przestrzeni szkolnej do róŜnych sposobów

prowadzenia zajęć, pojawiały się na przykład indywidualne kabiny dla uczniów z

podłączeniem do sieci audiowizualnej oraz konsole nauczycielskie, które

umoŜliwiały duŜej liczbie osób uczestniczenie w wykładach zarejestrowanych na

taśmie. Takie nowatorskie rozwiązania pojawiły się w latach 50. i 60. XX wieku,

kiedy to pojawiły się pierwsze próby prowadzenia zajęć na odległość.

Obiekty tego typu na większą skalę powstawały w Stanach Zjednoczonych, ale w

tym samym czasie w Europie powstawały szkoły będące kompromisem między

34 J. Włodarczyk: Architektura szkoły. Arkady, Warszawa 1992, s.14 35 cluster (ang.): grono (...) kiść (...) rosnąć w gronach (...) grupować się [za:] J. Stanisławski, op.cit. 36 team-teatching (ang.) nauczanie zespołowe, [za:] J. Stanisławski , op. cit.

20

konwencjonalną klasą a szkołą jednoprzestrzenną. Przykładem są szkoły realizowane

przez organizację SAMSKAP37 w Szwecji, złoŜoną z architektów i pedagogów.38

Przykładem adaptacji idei open-space school39 jest centrum szkolne „In der

Berglen”, Berglen-Oppelsbohm w Niemczech. Projekt powstał w pracowni Behnisch

& Partner, przy współudziale M.Sabatke, A.Friedmanna i I.Wolfa w 1969 roku40.

Przy pracach nad projektem załoŜono, Ŝe budynek szkolny odgrywa bardzo waŜną

rolę w kształtowaniu świadomości dzieci- przyszłych członków społeczeństwa.

Dlatego szkoła ma formę centralną, a poszczególne funkcje są ogniskowane przez

przestrzeń publiczną Centrum szkoły stanowi wielofunkcyjny hol, wokół którego na

dwóch poziomach skupione zostały pięciokątne sale lekcyjne. Pomieszczenia

klasowe mogą być łączone, dzielone lub otwierane do galerii w głównym holu.

Elastyczne ukształtowanie wnętrz, umoŜliwiające adaptowanie klas do

zmieniających się metod nauczania jest odzwierciedleniem nowych tendencji-

otwartego traktowania procesu edukacji.41

37 SAMSKAP – Interkommunale Gemeinschaftsplanung für den Schulbau 38 M. Balcer-Zgraja , op.cit. s.25-27 39 open space school (ang.) szkoła otwartej przestrzeni [za:] J. Stanisławski, op.cit. 40 M. Balcer-Zgraja, op.cit. s 49 41 Architekten Behnisch & Partner. Arbeiten aus den Jahren 1952-1987. Behnisch & Partners. Designs 1952-1987. Red. Ch. Kandzia, Behnisch & Partner, Stuttgart 1987, s.20-21

21

3.4. Szkoła- przestrzeń produkcyjna

W latach 60. uległ zmianie sposób kształtowania budynków szkolnych w

związku z rozwojem systemów modułowych w budownictwie. Układ budynku

zaczął upodabniać się do przestrzeni produkcyjnej. G. Behnisch podsumowuje ten

okres słowami: „W latach 50. i 60. projektowanie szkół nie było za bardzo obciąŜone

ideologią. Celem było budowanie liberalnych, otwartych miejsc do nauki, które były

odpowiedzią na lokalne i społeczne warunki. Pod koniec lat 60. aspekt ideologiczny

zaczął odgrywać większą rolę. Od szkół, w których odbywało się całodniowe

nauczanie, zaczęto wymagać, aby zapewniły miejsce edukacji odrębne od

rodzinnego domu. Przekazywanie wiedzy stało się częścią procesu produkcji, i w

końcu nauczyciele i dzieci zostali odcięci od zewnętrznego świata w sztucznie

oświetlonych i wentylowanych przestrzeniach produkcyjnych.”42

Projektowane obiekty były duŜe, bardzo często niedostosowane do skali dzieci,

budowane z powtarzalnych komponentów i konstruowane według ciągów

technologicznych. Zadaniem takiej szkoły było przygotowanie młodego człowieka

na wejście w świat zdominowany przez masową produkcję i standaryzację.43

3.5. Prefabrykacja szkół

W latach 50. i 60. w Europie pojawiła się konieczność budowy duŜej ilości

nowych szkół, związana ze zniszczeniami wojennymi, duŜym przyrostem ludności

oraz rozszerzeniem obowiązku edukacji na poziomie ponadpodstawowym. Nowe

technologie stosowane były raczej w zakładach przemysłowych, brakowało

rzemieślników, szczególnie wykwalifikowanych. Pojawił się wówczas pomysł

wprowadzenia koncepcji fordowskiej linii produkcyjnej do architektury i

budownictwa. Przed wprowadzeniem masowej produkcji obiekty szkolne zostały

poddane standaryzacji, następnie pojawiły się systemy budynków

prefabrykowanych.

Zaletami, które przyczyniły się do rozpowszechnienia prefabrykacji budynków

szkolnych stały się: modularność i róŜnorodność rozwiązań, wysokie jak na

ówczesne czasy standardy oświetleniowe, klimatyzacyjne i akustyczne.

42 Detail 03/2002 43 M. Balcer-Zgraja, op.cit s.26-28

22

Zastosowanie takich systemów wiązało się równieŜ z większą efektywnością procesu

budowlanego, zmniejszeniem inwestycji związanych z opracowywaniem

dokumentacji oraz usprawnieniem procesów kosztorysowych i jakościowych.44

Pierwsze systemy modularne opracowane zostały w konstrukcjach stalowych. Na

kontynencie europejskim pierwowzory prefabrykatów powstały w Wielkiej Brytanii.

Były to technologie Herfordshire (1949-1957)45 i C.L.A.S.P (Consortium of Local

Authorities, Special Programme z lat 1957-1960)46. Rozwój budownictwa

prefabrykowanego w hrabstwie Herfordshire został wsparty przez przemysł lotniczy.

Głównym propagatorem tego sposobu budowania był główny architekt w

Ministerstwie Edukacji S. Johnson-Marshall. Powstało tam pięć systemów o

konstrukcji stalowej, pozwalających na wznoszenie obiektów 3 do 4

kondygnacyjnych, uwarunkowanych modułem 3 stopy i 4 cale.

Budynkiem powstałym w tym systemie jest szkołą St. Crispin’s Secondary

Modern w Wolkingham z 1953 roku. Pomieszczenia klasowe zostały usytuowane w

czterokondygnacyjnym budynku, do którego wchodzi się przez wejście główne

wprost z centralnego dziedzińca. Sale sportowe, siłownia i inne pomieszczenia

specjalistyczne znajdują się w porozrzucanych chaotycznie pojedynczych

budynkach. Bryła budynku została zaprojektowana w taki sposób, aby moŜna było

przekształcić ją w razie konfliktu zbrojnego w szpital polowy. Powierzchnie działki

szkolnej wynosi 120 000m2, z czego 16 000m2 przeznaczone było na ogrody,

których pielęgnacją zajmowali się uczniowie. W sąsiedztwie usytuowano St.

Crispin’s Sport Centre. W 2005 roku powstał kolejny budynek, w którym mieszczą

się cztery duŜe sale (ok.30 stanowisk pracy w kaŜdej sali) przeznaczone do zajęć z

technologii informacyjnych i komunikacyjnych.47

44 M. Balcer-Zgraja, op. cit. 28 45 M. Dudek, op.cit. s.26 46 New poposals to cut school cost, ARCHITECTURAL FORUM 09/1961, s. 116-119 [w:] Małgorzata Balcer-Zgraja : Architektura budynku szkolnego lat najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008 47 M. Balcer-Zgraja, op.cit. s.28

23

Consortium of Local Authorities, Special Programme działało od 1957 roku.

Sukcesem było zaprezentowaie w 1960 roku projektu na XII Triennale w Milano.

C.L.A.S.P był systemem konstrukcji stalowych, opartym na module kwadratowym 3

stopy i 4 cale, umoŜliwiał wznoszenie budynków do 4 kondygnacji. Prefabrykacją

objęto nie tylko stalowe elementy konstrukcji, ale takŜe panele betonowe,

kauczukowe posadzki, ogrzewanie, stolarkę i ślusarkę, okapy, elementy oświetlenia

oraz instalacje sanitarne. System typizacji detali upraszczał opracowywanie

dokumentacji, czas realizacji projektu skracał się o połowę w stosunku do

technologii tradycyjnej, a koszt był niŜszy o 8% 48.

Najsłynniejszym projektem zrealizowanym w systemie C.L.A.S.P jest

Hunstanton Secondary Modern School w Norfolk49, w Wielkiej Brytanii, który

powstał w pracowni Petera i Alison Smithson50. Szkoła usytuowana jest w terenie

otwartym. Projekt niewątpliwie inspirowany jest twórczością Miesa van der Rohe51

48 B.P. Spring: School costs cut by new components, ARCHITECTURAL FORUM 02/1964, s.112-117[w:] Małgorzata Balcer-Zgraja : Architektura budynku szkolnego lat najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008 49 http://en.wikipedia.org/wiki/Smithdon_High_School 50 Alison i Peter Smithson (1928-1993 i 1923-2003, Wielka Brytania), twórcy brutalizmu, członkowie Team Ten [za:] http://pl.wikipedia.org/wiki/Lista_architekt%C3%B3w 51 Ludwig Mies van der Rohe, właśc. Maria Ludwig Michael Mies (18861969) – modernistyczny architekt niemiecki, działający równieŜ w Stanach Zjednoczonych, czołowy przedstawiciel stylu międzynarodowego [za:] http://pl.wikipedia.org/wiki/Ludwig_Mies_van_der_Rohe

24

i lekturą „The Principles of Architecture in the Age of Humanism” Wittkowera52.

WaŜną rolę w procesie projektowym zajęły studia nad potrzebami nauczania i

zapewnienia dostępu świeŜego powietrza i odpowiedniej ilości światła.

Obiekt ma sztywny i symetryczny układ z dwoma wewnętrznymi

dziedzińcami oraz centralnym holem, pełniącym funkcję przestrzeni publicznej

szkoły. Wejście do poszczególnych klas na piętrze prowadzi wprost z klatek

schodowych. Nowoczesny wygląd został uzyskany poprzez zastosowanie duŜych

płaszczyzn szkła, które, ze względów funkcjonalnych (cieplna i akustyczna izolacja

obiektu) zostały potem częściowo zmodyfikowane poprzez dodanie czarnych płyt.

Na elewacji wyeksponowano stalowe konstrukcje, do których zostało bezpośrednio

zamontowane szkło. Minimalizm podkreślony został poprzez zastosowanie

materiałów w ich naturalnej postaci, np. surowej cegły.53

3.6. Tysiąc Szkół na Tysiąclecie Państwa Polskiego

W 1958 roku narodziła się w Polsce idea czynu społecznego mającego na celu

budowę tysiąca szkół na jubileusz obchodów tysiąclecia państwowości. Hasło

budowy "tysiąca szkół na Tysiąclecie Państwa Polskiego" zostało rzucone przez

Władysława Gomułkę54 a inicjatorem idei była PZPR55. Powołano sieć komitetów

Społecznego Funduszu Budowy Szkół- wiejskich, gromadzkich, powiatowych, 52 Rudolf Wittkower, (1901-1971), niemiecki historyk sztuki, autor „The Principles of Architecture In the Age of Humanism” (ang. Zasady architektury w epoce humanizmu, [za:] J. Stanisławski, op.cit 53 A.W. Ikonnikow: Od architektury nowoczesnej do postmodernizmu. Arkady, Warszawa 1988 oraz M. Dudek, op.cit. 54 Władysław Gomułka (1905-1982) – polski polityk, działacz komunistyczny, I sekretarz KC PPR (1943-1948), I sekretarz KC PZPR (1956-1970), poseł na Sejm Ustawodawczy oraz na Sejm PRL II, III, IV i V kadencji. [za:] http://pl.wikipedia.org/wiki/W%C5%82adys%C5%82aw_Gomu%C5%82ka 55 Polska Zjednoczona Partia Robotnicza- partia komunistyczna (oparta na obowiązującym w bloku wschodnim modelu monopartyjnym), podporządkowana była sowieckiej partii komunistycznej [za:] http://pl.wikipedia.org/wiki/Polska_Zjednoczona_Partia_Robotnicza

25

dzielnicowych i wojewódzkich.56 W związku z potrzebami szkolnictwa w latach 60.

XX wieku, wynikającymi z wchodzenia w wiek szkolny populacji wyŜu

demograficznego lat 50., masowo budowano budynki oświatowe. W wielu

miejscowościach brakowało szkół „z prawdziwego zdarzenia”, dlatego teŜ akcja

wychodząca naprzeciw wymaganiom społeczeństwa spotkała się z duŜym poparciem

i odzewem.

Warto takŜe zauwaŜyć, Ŝe początek lat 60. to w polskim budownictwie odejście

od idei typizacji otwartej (polegającej na standaryzacji poszczególnych

komponentów budowlanych) na rzecz idei typizacji zamkniętej (obejmującej całe

budynki i prowadzącej do degradacji przestrzeni urbanistycznej). Od 1962 roku

obowiązywało Zarządzenie w związku z tezami typizacji, rok później powstał

Normatyw Techniczny Projektowania Szkół Podstawowych, więc realizacja

indywidualnych projektów budynków szkolnych moŜliwe było tylko w drodze

wyjątku. Znaczna liczba z 1417 szkół zrealizowanych w ramach akcji Pomników

Tysiąclecia Państwa Polskiego zbudowana została według jednego z kilku

standardowych projektów, były to dwu- lub trzykondygnacyjne pawilony wzniesione

systemem wielkopłytowym. W związku z trwającą zimną wojną między państwami

bloku wschodniego, a państwami zachodnimi, większość „tysiąclatek” posiadała

schrony przeciwlotnicze. Przy projektowaniu tych budynków uwzględniano równieŜ

moŜliwość uŜycia ich w razie wojny w charakterze szpitali polowych.

Polskie budownictwo oświatowe w latach 1960-80 przeŜywało okres stagnacji.57

Nieliczne wyjątki to projekty J.Grabowskiej-Hawrylak58 oraz M. Dziekońskiemu59

we Wrocławiu, H. Skibniewskiej 60 w Warszawie oraz B.J. Włodarczykom i M.A.

CzyŜewskim w Tychach, ich projekty nawiązywały do tradycji z lat 50.

W latach 1962-1964 we Wrocławiu przy ulicy Grochowskiej powstał

budynek szkoły podstawowej, zaprojektowany przez Jadwigę Grabowską-Hawrylak.

56 http://pl.wikipedia.org/wiki/Tysi%C4%85clatka 57 Podobny zastój panował w systemie edukacji, zamkniętym na wszelkie wpływy zachodnich, alternatywnych sposobów nauczania. 58 Jadwiga Grabowska-Hawrylakowa (1920) – polska architekt modernistyczna. Ukończyła architekturę na Politechnice Wrocławskiej w roku 1950, później działała równieŜ głównie we Wrocławiu, laureatka Honorowej Nagrody SARP w 1974. [za:] http://pl.wikipedia.org/wiki/Jadwiga_Grabowska-Hawrylak 59 Marek Marian Maciej Dziekoński (1930-2002) - polski architekt, działający głównie we Wrocławiu i w Tychach. 60 Halina Skibniewska z d. Erentz (1921) – polska architekt i urbanista, profesor doktor inŜynier architektury, działaczka państwowa

26

Obiekt jest niski, dwukondygnacyjny, złoŜony z trzech elementów. Dwa z nich to

bliźniacze budynki o rzucie przypominającym podkowę, których pomieszczenia z

trzech stron otaczają rekreacyjny dziedziniec, połączony komunikacyjnie z holem

zawierającym dwie zewnętrzne klatki schodowe. Część sal lekcyjnych rozwiązano

na zasadzie elastycznych funkcjonalnie przestrzeni. Głównym celem projektu było

stworzenie szkoły przyjaznej dziecku, funkcjonalnej o wysokiej jakości wykończenia

(elementy metaloplastyki we wnętrzu, otwarte klatki schodowe), która w załoŜeniu

swoim standardem sprzyja budowaniu więzi między społecznością szkolną i pomaga

wyrabiać nawyki szacunku dla otoczenia.61

Inni znani w Polsce architekci, BoŜena i Janusz Włodarczykowie, podjęli się

zaprojektowania szkoły podstawowej na osiedlach F-2 i F-4 w Tychach (1969,

1973).62 Budynek powstał na terenie otwartym, został połączony z istniejącą zielenią

miejską. Obiekt składa się z dwóch trzykondygnacyjnych pawilonów oraz

parterowym zespołem sali gimnastycznej, świetlicy i jadalni, połączonych częścią

komunikacyjną. Wewnątrz znajduje się 18 jednostek lekcyjnych, klasy tworzą grupy

składające się z trzech standardowych izb lekcyjnych z jedną salą specjalną, własną

szatnią, sanitariatami i przestrzenią rekreacyjną. Rezultatem jest powstanie

spiętrzonego układu zgrupowanego.

Jest to projekt typowy, który powstał w zgodzie z obowiązującą tendencją

budowania szkół tanich i typowych. Obiekt został wzniesiony systemem

prefabrykacji na bazie ram Ŝelbetowych, którego zaletą jest małą liczba elementów

61 U. Gołota: Jadwiga Grabowska-Hawrylak. Muzeum Architektury, Wrocław 2000 62 J. Włodarczyk: Architektura szkoły. Arkady, Warszawa 2002, s.34

27

potrzebnych do montaŜu budynku. Zastosowana technologia wpłynęła na sposób

kształtowani całego załoŜenia i sposób wykończenia.63

3.7. Polska szkoła środowiskowa

W latach 70. XX wieku podjęto próbę zreformowania polskiego systemu

edukacji. W tym celu wprowadzono w Ŝycie nowe idee: szkołę środowiskową, 10

letnią podstawową oraz gminną szkołę zbiorczą.64 Szkoła środowiskowa nazywana

równieŜ integracyjną była specyficznym rodzajem placówki. Jej zadaniem było nie

tylko kształcenie, ale równieŜ integrowanie lokalnej społeczności. Pełniła funkcję

centrum kulturalnego. Charakteryzował ją rozwinięty program funkcjonalny, często

realizowany w miejscach, w których jego realizacja była nie do końca uzasadniona,

na przykład na wsi. Z reguły program ten był zbyt bogaty i niedostosowany do

potrzeb danej społeczności. Eksperyment inspirowany niemiecką Gesamtschule65 ,

zmierzający do wprowadzania edukacji otwartej nie powiódł się. Szkoła

środowiskowa była błędnie kojarzona z ideami open school, a więc alternatywnymi

systemami nauczania, niemoŜliwymi do wprowadzenia ze względu na ustrój

polityczny. NaleŜy zauwaŜyć, Ŝe w warunkach socjalistycznych nie mogło być

63 Tyskie szkoły. ARCHITEKTURA 02/1972, s 57-76 64 T. Lewowicki: Edukacja alternatywna- tradycje, inspiracje, przemiany, relacje z formami [w:] J. Piekarski, B. Śliwierski (red.): Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań, reformy, „Impuls”, Kraków 2000 s.411 65 Szkoła zintegrowana (łączna)

28

mowy o edukacji otwartej, której podstaw naleŜy się dopatrywać w ideałach

społeczeństwa demokratycznego.66

66 J. Włodarczyk, op.cit s.10 i 42

29

4. Uwarunkowania projektowe współczesnych budynków szkolnych

Wpływ na kształtowanie formy współczesnego budynku szkolnego są dwa

zespoły czynników o szczególnym znaczeniu: uwarunkowania projektowe związane

z lokalizacją budynku i program obiektu szkolnego. Kształt budynku jest

zdeterminowany przez warunki przestrzenne i funkcje, a układ funkcjonalno-

przestrzenny jest konsekwencją przyjętych wcześniej załoŜeń programowych.67

4.1. Uwarunkowania projektowe związane z lokalizacją obiektu

Sytuacja urbanistyczna determinuje grupę czynników wpływających na sposób

kształtowania ogólnej koncepcji projektu architektonicznego i układu przestrzennego

budynku szkolnego.

Zasadniczo występują dwa typy szkół, wynikające z warunków usytuowania:

szkoły w przestrzeni otwartej i szkoły w zwartej miejskiej zabudowie. Pierwszy typ

obiektów obejmuje szkoły zaprojektowane w krajobrazach otwartych, naturalnych

lub uŜytkowych, gdzie najwaŜniejszymi elementami kompozycji są teren jego rzeźba

i szata roślinna oraz w przestrzeniach zurbanizowanych wiejskich lub podmiejskich,

charakteryzujących się niewielkim zaludnieniem i swobodnym układem zabudowy.

Szkoły usytuowane w terenie otwartym najczęściej posiadają działki o duŜej

powierzchni, umoŜliwiające stworzenie bogatego programu uŜytkowego,

obejmującego takŜe boiska sportowe i urządzenia kultury fizycznej, miejsca rekreacji

zewnętrznej, parkingi i drogi dojazdowe. Tego typu placówki edukacji często

stanowią lokalne ośrodki sportowo rekreacyjne, dlatego program uŜytkowy

powinien być poszerzony o dostęp do sali gimnastycznej i basenu, oraz innych sal

sportowych, gastronomii z towarzyszącymi im urządzeniami sanitarnymi i

szatniami tak, aby mógł słuŜyć całej społeczności. Zaletą lokalizacji budynku w

terenie otwartym jest swoboda w realizacji autorskich projektów, poniewaŜ kształt

działki, ze względu na jej wielkość, nie ma większego wpływu na formę obiektu.

Jedynymi ograniczeniami są lokalne tendencje architektoniczne.

67 C. William Brubaker: Planning and Designing Schools [w:] M. Balcer –Zgraja, op.cit. s 59

30

WaŜnymi elementami są równieŜ warunki nasłonecznienia działki i rzeźba

terenu. Przy projektowaniu budynku i wpisywaniu go w otoczenie uwzględnia się

najkorzystniejsze warunki doświetlenia sal lekcyjnych. Klasy standardowe oraz

niektóre pracownie projektuje się najczęściej od strony wschodniej i południowej,

sale specjalne, czyli pracownie fizyki i chemii, od strony północnej. Skala obiektu i

moŜliwość podziału jego funkcji na mniejsze zespoły umoŜliwia wpisywanie układu

przestrzennego w teren, przy czym istotnym zagadnieniem wydaje się być

powiązanie budynku z zielenią. 68

Drugi typ obiektów to szkoły usytuowane w zurbanizowanej przestrzeni

miejskiej, którą cechuje duŜy wskaźnik zaludnienia i zwarta zabudowa. Lokalizacja

taka, szczególnie, jeśli ma ona miejsce w pobliŜu centrum miasta, ma wiele zalet.

Bliskie sąsiedztwo obiektów uŜyteczności publicznej, takich jak muzea, teatry, kina,

miejskie obiekty sportowe pozwala na poszerzenie programu funkcjonalnego szkoły

i wzbogacenie zajęć lekcyjnych. Często zdarza się, Ŝe budynek staje się częścią

takiego zespołu obiektów uŜyteczności publicznej. Niedogodnością jest śródmiejski

hałas i zanieczyszczenia, spowodowane ruchem samochodowym, a takŜe brak

otwartych terenów przeznaczonych na rekreację i sport. Mniejsza, w stosunku do

szkół usytuowanych w terenie otwartym, powierzchnia działki odpowiada często

proporcjom działek mieszkalnych znajdujących się w pobliŜu. Ograniczona

powierzchnia wpływa na zmniejszenie terenów i obiektów sportowych oraz miejsc

przeznaczonych na rekreację zewnętrzną. Rozwiązaniem tego problemu

projektowego miały być obiekty wertykalne, wielokondygnacyjne, w których

głównym celem było spiętrzenie funkcji i umieszczenie rekreacji na zewnętrznych

tarasach, platformach lub poniŜej poziomu terenu.

Zabudowa w obszarach miejskich jest bardziej dostępna z uczęszczanych ciągów

pieszych, natomiast problemem okazuje się parkowanie. Usytuowanie oraz

powierzchnia działki programowo odpowiadają raczej europejskim szkołom

podstawowym niŜ średnim, dlatego teŜ częściej realizowane są te pierwsze,

zazwyczaj razem

z przedszkolem. Obiekty oświaty w miejskiej zabudowie to najczęściej rozbudowy

istniejących załoŜeń, niespełniających aktualnych wymagań funkcjonalnych.

68 M. Balcer-Zgraja, op.cit. s.59-60

31

Niewielka powierzchnia działki oraz trudne warunki nasłonecznienia uniemoŜliwiają

realizacje autorskich projektów i determinują formę budynku.69

4.2. Program funkcjonalny współczesnego budynku szkolnego

Programem budynku szkolnego określamy wszelkie wymagania przestrzenne

związane z procesem edukacji, jest to program uŜytkowy, stworzony zgodnie z

wytycznymi pedagogiki. NajwaŜniejszymi czynnikami kształtującymi nowoczesne

programy nauczania są aktualne wymagania społeczne i moŜliwości współczesnej

techniki. Znajomość nowych wymagań jest niezbędna przy projektowaniu, budynek

szkoły nie jest tylko instytucją słuŜącą szkoleniu, ale odzwierciedleniem aktualnych

koncepcji pedagogicznych. Współcześnie do konsultacji nad projektem zaprasza się

pedagogów, rodziców i uczniów, pozwala to na określenie priorytetowych wymagań

przestrzeni przeznaczonej na edukację. UmoŜliwia to architektom lepiej zrozumieć

zadania projektowe a przyszłym uŜytkownikom poznać, zaakceptować i utoŜsamić

się z obiektem, w którym mają się uczyć i pracować.

Współczesna edukacja promuje nowy model rozwoju, oparty na poszanowaniu

przyrody i Ŝycia ludzkiego, jej celem jest wykształcenie człowieka w taki sposób,

aby potrafił się adaptować do zmieniających się warunków Ŝycia i zatrudnienia,

sprawnie przetwarzał informacje i korzystał z najnowszych zdobyczy techniki.

UmoŜliwi ć to ma takŜe wykształcenie takich cech jak kreatywność, umiejętność

pracy w grupie, pasja do nauki i szacunek do otaczającej przyrody. Obecnie duŜą

uwagę zwraca się na potrzebę kształcenia ustawicznego, trwającego przez całe

Ŝycie.70

RóŜnorodne sposoby edukacji bazują na wykorzystywaniu wszelkich

sposobności, stwarzających okazję do uczenia się i rozwijania talentów dziecka.

ZróŜnicowane metody prowadzenia zajęć obejmują pracę indywidualną i grupową,

pomagają nabywać umiejętności praktyczne- artystyczne, techniczne, językowe.

69 W. Czarnecki: Planowanie miast i osiedli. Tom I. Wiadomości ogólne. PWN, Warszawa, Poznań 1960, s.204 70 E. Young (ed.): Schools for the Future. Designs for Learning Communities. Building Bulletin 95. Crown Copyright, London, 2002, s.8-9 [w:] Małgorzata Balcer-Zgraja : Architektura budynku szkolnego lat najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008

32

Elastyczne nauczanie, zgodne z indywidualnymi predyspozycjami ma za zadanie w

jak najlepszy sposób przygotować do dalszej, akademickiej edukacji oraz do

wykonywania zawodu. Jednym z najwaŜniejszych celów stało się zapewnienie

róŜnorodności doświadczeń i nauczanie kontekstowe, moŜliwe dzięki zniesieniu

tradycyjnego podziału na klasy. Elastyczna struktura szkoły pozwala na współpracę

uczniów starszych i młodszych, udział wielu specjalistów i nauczycieli.

Mnogość współczesnych koncepcji pedagogicznych skutkuje zróŜnicowaniem

układów funkcjonalnych. KaŜdy typ szkoły ma inne wymagania przestrzenne i inną

skalę. Wśród obiektów powstałych w XX wieku moŜna zaobserwować dwie

tendencje. Pierwszą było projektowanie duŜych załoŜeń, zespołów szkół

stanowiących swoistą wyspę urbanistyczną, z przestrzenią publiczną o charakterze

lokalnego centrum. Przykładami są campusy i miasteczka szkolne. Drugą tendencją,

ciesząca się obecnie duŜą popularnością, jest realizacja małych budynków, które

łatwiej wkomponować w otoczenie, co moŜe je „zbliŜyć” do społeczności lokalnej.71

71 M. Balcer-Zgraja, op.cit s. 60-72

33

5. Architektura budynku szkolnego w Polsce po roku 1989

Przemiany, które nastąpiły po roku 198972 zaowocowały nowym spojrzeniem na

problemy polskiej edukacji i koncepcje architektury szkolnej. W myśl zasady:

„System edukacyjny w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym nie

dąŜy się do ujednolicenia struktury społecznej toleruje róŜnorodność ideologicznych

oraz normatywnych orientacji i działań, istnieje ciągły wybór między

alternatywnymi moŜliwościami uczenia się. Tak rozumiany pluralizm oznacza, Ŝe

kaŜdy moŜe praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienna drogę

uczenia się, krytyki i afirmacji określonych koncepcji wychowania czy kształcenia.”

Zaczęto przekształcać stary system nauczania w nowy demokratyczny. Nowe

wymagania społeczne stały się katalizatorem kolejnych reform oświaty, które miały

przybliŜyć polski system oświaty do standardów zachodnioeuropejskich. Równolegle

w Polsce coraz powszechniejsze stały się nowe technologie w zakresie komunikacji i

nowych mediów - komputer, Internet, video, które potencjalnie mogą

zrewolucjonizować polski system kształcenia. Pomimo nowych moŜliwości, system

edukacji nie rozwinął się dynamicznie, jego rozwój „pozostawia wiele do

Ŝyczenia”73. Obecnie krytykuje się sposób i treść wprowadzania reform oświatowych

oraz zarzuca promowanie przeciętności. Udział nowych technologii w procesie

edukacji jest niewielki, niewystarczający do zrewolucjonizowania systemu. Nowych

budynków szkolnych powstaje stosunkowo niewiele, częściej mają miejsca

przebudowy i adaptacje, mające za zadanie uzupełniać istniejącą infrastrukturę i

dostosować ją do nowych zadań, np. w związku z pojawieniem się gimnazjum74.

72 Rok 1989 uznawany jest za datę rozpadu starego systemu politycznego. W grudniu 1989 przywrócono dawną nazwę państwa - Rzeczpospolita Polska, natomiast w styczniu 1990 r. rozwiązała się Polska Zjednoczona Partia Robotnicza. Zniesiono cenzurę, powstał wielopartyjny system demokracji parlamentarnej a od stycznia 1990 r. wprowadzono zasady gospodarki rynkowej. [za:] http://pl.wikipedia.org/wiki/Historia_Polski_(od_1989)

73 K. Łoziński, S. Sieradzki: Szkoła Kiepskich, WPROST 16.03.2003, s.26-30 74 Gimnazja w polskim systemie oświaty pojawiły się ponownie 1 września 1999 r i jest to drugi, obowiązkowy poziom kształcenia w Polsce. [za:] http://pl.wikipedia.org/wiki/Gimnazjum#Gimnazja_w_Polsce

34

ZauwaŜyć jednak moŜna, Ŝe po pierwsze: oferta edukacyjna w Polsce

poszerza się o nowe typy placówek; a po drugie zmieniają się układy funkcjonalno-

przestrzenne i parametry wielkości projektowanych obiektów.

Budynki polskich szkół cechuje stosunkowo bogaty program funkcjonalny,

zaleŜny od moŜliwości działki, na której znajduje się placówka. Intensywniejsza, niŜ

w przypadki podobnie zlokalizowanych szkół europejskich, jest zabudowa działki,

więc stosunkowo duŜa liczba uczniów przypada na m2 powierzchni. Skutkuje to

obniŜeniem standardu obiektu i wiąŜe się z ograniczonymi moŜliwościami

usytuowania i kształtowania terenów rekreacyjnych i sportowych. Przy

kształtowaniu układu przestrzenno-funkcjonalnego widoczne są dwa podejścia.

Pierwsze uwzględnia szczególne znaczenie holu wielofunkcyjnego, jako miejsca

skupiającego Ŝycie społeczne placówki, przy czym bardzo często jest on sytuowany

w naroŜu działki. Druga tendencja polega na tradycyjnym ukształtowaniu przestrzeni

publicznej szkoły w powiązaniu z komunikacją w układzie korytarzowym. W

sposobie kształtowania wnętrza budynku moŜna zauwaŜyć dąŜenie do oszczędności

stosowanych elementów, ale takŜe poszukiwanie efektownych rozwiązań przy

niewysokim budŜecie.75

75 M. Balcer-Zgraja, op. cit, s.132-134

35

6. Podsumowanie Budynki szkolne XX wieku to obiekty spełniające wymagania procesu

dydaktycznego opartego na postulatach „nowego wychowania”, stojącego w

opozycji do modeli z XIX wieku. Nowy układ przestrzenno-funkcjonalny budynków

szkolnych powstał w wyniku inspiracji nowoczesnymi ideami pedagogicznymi,

stworzonymi przez J.Dewey’a, R.Steinera i M.Montesorri.

W centrum zainteresowania znajduje się dziecko, jego indywidualne potrzeby

i naturalne predyspozycje. Zaczęto poszukiwać nowych, elastycznych przestrzeni w

szkole, odpowiednio doświetlonych i dopasowanych swoją skalą do skali dziecka.

Rezultatem poszukiwań były nowe standardy dotyczące obiektów edukacji

dotyczące wielkości, funkcjonalnej organizacji pomieszczeń, warunków

higienicznych, wyposaŜenia i konstrukcji.

Inspiracje moŜliwościami techniki przyniosły moŜliwości realizowania

prekursorskich załoŜeń pedagogicznych. Pojawienie się nowych technik w zakresie

komunikacji umoŜliwiło indywidualizację procesu nauczania i zmieniło rolę

nauczyciela. Wzorowanie się na architektonicznych rozwiązaniach zaczerpniętych z

przemysłu zaowocowało próbą tworzenia budynków na planie otwartym, z

elastycznym podziałem wnętrz, umoŜliwiającym dostosowanie do zmieniających się

potrzeb procesu edukacji. UŜycie nowych materiałów, takich jak przeszklenia,

mobilne ściany, ukształtowało na nowo relacje między tradycyjną salą lekcyjną a

przestrzenią publiczną i zewnętrzem budynku.

W ciągu wielu lat powstawały projekty szkół róŜnych typów. Szkoła-miasto

dzieciństwa miała stanowić miniaturę miasta dostosowaną skalą do dziecka, poprawę

warunków higienicznych miały zapewnić szkoły na otwartym powietrzu, natomiast

szkoła na planie otwartym miała umoŜliwiać alternatywne metody kształcenia. W

Polsce w latach 70. pod powstała idea szkoły środowiskowej, która miała na celu

zintegrowania szkoły i społeczności lokalnej.

W procesie, jakim jest projektowanie budynków szkolnych szczególną rolę

odgrywają dwa czynniki wpływające na całokształt załoŜenia: uwarunkowania

projektowe związane z lokalizacją budynku i program obiektu szkolnego. Kształt

budynku jest wytyczony przez warunki przestrzenne, wyróŜniamy dwa typy szkół,

wynikające z warunków usytuowania: szkoły w przestrzeni otwartej i zwartej

miejskiej zabudowie. Zaletą lokalizacji obiektu w przestrzeni otwartej jest swoboda

36

w realizacji autorskich załoŜeń, a takŜe moŜliwość stworzenia bogatego programu

uŜytkowego. Budynki oświaty w miejskiej, zwartej zabudowie to najczęściej

rozbudowy istniejących załoŜeń, w których mała powierzchnia działki jest

czynnikiem determinującym formę obiektu.

Układ funkcjonalno-przestrzenny jest natomiast konsekwencją przyjętych

wcześniej załoŜeń programowych. Program stanowią wszelkie wymagania

przestrzenne związane z procesem edukacji. Wśród załoŜeń placówek edukacyjnych

XX wieku moŜna zauwaŜyć dwie tendencje w sposobie projektowania: tworzenie

duŜych załoŜeń, stanowiących zazwyczaj zespoły szkół i realizacja małych

budynków, które łatwiej wkomponować w otoczenie i skalą zbliŜyć do ludzi.

W Polsce po roku 1989 nowe wymagania demokratycznego społeczeństwa stały

się katalizatorem kolejnych reform oświaty, których zadaniem było przybliŜenie

rodzimych sposobów edukacji do standardów zachodnioeuropejskich. Wśród

naszych rodzimych szkół większość to budynki powstałe w latach 1960-1980,

zbudowane według jednego z kilku standardowych projektów: dwu- lub

trzykondygnacyjne pawilony wzniesione systemem wielkopłytowym. Niestety

nowych budynków powstaje nadal stosunkowo niewiele, najczęściej mają miejsce

przebudowy i adaptacje, mające za zadanie uzupełniać istniejącą infrastrukturę i

dostosowywać ją do nowych potrzeb.

37

II. Adaptacja sali gimnastycznej na budynek pracowni artystycznych

1. Opis obiektu zastanego

Wybrany przeze mnie obiekt jest częścią zespołu budynków Szkoły

Podstawowej Nr 1 w KoŜuchowie, znajdującego się przy ulicy Chopina 11,

składającego się z tzw. „duŜego” budynku, będącego głównym gmachem szkoły,

„małego” budynku oraz sali gimnastycznej. ZałoŜenie powstawało w latach 1712-

1905, mieściła się tam pierwotnie niemiecka szkoła podstawowa, w czasie wojny

była zaadaptowana na szpital. Pierwszy powstał tzw. duŜy budynek, wzniesiono go

w 1712 roku. Było to klasyczne gimnazjum z językiem wykładowym łacińskim.

Mały budynek, powstał w roku 1905.

Rys. 22. Usytuowanie obiektu

Rys. 23. „Mały” budynek, 1905r. Rys.24. „Du Ŝy” budynek, 1712r.

Wybrany przeze mnie obiekt obecnie pełni rolę sali gimnastycznej,

wybudowany został z cegły, ma dach o kącie nachylenia 30 stopni, kryty dachówka

38

ceramiczną. Budynek został zaprojektowany na planie prostokąta o wymiarach

25x13m, jego wysokość do szczytu dachu wynosi 9,5m. Jego cechą

charakterystyczną jest ceglana elewacja w kolorze ochry z duŜymi, zakończonymi

półkoliście oknami. Przeciwległe elewacje sprawiają wraŜenie, jakby zostały

zaprojektowane parami symetrycznie, jednak kolejne przebudowy wpłynęły na ich

zróŜnicowany wygląd.

Wejście główne znajduje się od strony północnej, drugie od południowej.

Wewnątrz znajduje się kryta parkietem płyta sali gimnastycznej, dwie loggie słuŜące

jako przebieralnie, pomieszczenie będące magazynkiem oraz niewielki pokoik dla

nauczycieli wychowania fizycznego.

Rys. 25. Sala gimnastyczna, rysunki elewacji

1.1. ZałoŜenia projektu

ZałoŜeniem projektu była adaptacja istniejącej sali gimnastycznej na budynek

pracowni artystycznych liceum plastycznego oraz stworzenie miejsca o charakterze

wystawienniczym. Celem było stworzenie charakterystycznej przestrzeni, w którym

młodzi ludzie mogliby rozwijać swoje talenty plastyczne. Moim zdaniem waŜne

wydaje się wyodrębnienie miejsca, gdzie odbywać się będą tylko zajęcia o

charakterze twórczym, więc celem było zaprojektowanie wnętrz pracowni o nieco

surowym charakterze, odpowiednim oświetleniu i kubaturze. Zaplanowałam

powstanie centralnej przestrzeni publicznej, skupiającej Ŝycie społeczne i pełniącej

rolę szkolnej galerii.

1.2. Zaprojektowane działania

Budynek sali gimnastycznej obecnie sprawia wraŜenie ponurego,

przytłaczającego i mimo duŜych okien znajdujących się od strony wschodniej, dość

ciemnego. Częściowe zamurowanie okien od strony zachodniej i wstawienie

39

dodatkowego okna w miejscu blendy, gdzie znajduje się pokój nauczycielski oraz

dodatkowego wejścia tylnego, nasuwa na myśl nieprzemyślany sposób

przebudowywania obiektu.

Pierwszym krokiem, jaki podjęłam przy projektowaniu, było stworzenie

symetrycznych elewacji, które podkreśliłyby harmonijne proporcje budynku. W tym

celu zdecydowałam się na odtworzenie na elewacji zachodniej okien identycznych

jak na elewacji wschodniej, zlikwidowanie tylnego wejścia oraz dodaniu na elewacji

wschodniej blend.

W celu zwiększenia powierzchni uŜytkowej budynku zdecydowałam się na

podniesienie dachu, czyli na zwiększenie kąta nachylenia dachu do 40 stopni. Dzięki

temu nie tylko zwiększyła się powierzchnia uŜytkowa, ale takŜe bryła dachu wydaje

się być analogiczna do dachów dwóch pozostałych budynków.

NajwaŜniejszym elementem mojego projektu jest przekształcenie bryły

wybranego obiektu i nadanie mu nowego, nowoczesnego wyglądu. Zdecydowałam

się na wycięcie środkowej części budynku na szerokość trzech środkowych okien

dłuŜszych elewacji, powstały wtedy dwie symetryczne części o niewielkiej

kubaturze, które połączyłam z sobą szklaną bryłą. Wysunięcie szklanych ścian poza

linie fasady pozwoliło na zwiększenie powierzchni dwóch pracowni i przestrzeni

publicznej oraz na zapewnienie odpowiedniego ich doświetlenia za pomocą światła

naturalnego.

Przeszklenie zostało zaprojektowane na planie prostokąta przecinającego się

pod kątem prostym z planem budynku. Jest szerokie na 10,4m z kaŜdej strony i

wznosi się na 14m przy elewacji wschodniej a przy zachodniej na 9,5m. Dzięki

zastosowaniu róŜnych wysokości szklanych fasad została przełamana symetria bryły

pierwotnego budynku i powstał spadek, który uniemoŜliwi zaleganie wody czy

śniegu. Zastosowałam system do wykonywania ścian osłonowych, połaci dachowych

i konstrukcji przestrzennych, dający nieograniczoną swobodę tworzenia,

wpuszczający do budynku maksymalną ilość światła dzięki cienkim, 50

milimetrowym profilom. Wybrany system umoŜliwia łączenie ścian pionowych i

połaci dachowych, pozwala na wpinanie w nie elementów otwieranych i

rozsuwanych (wejście główne, rozsuwana ściana w pracowni rzeźbiarskiej).

Bryła po rozbudowie uzyskała nowy plan, symetrycznego krzyŜa o dwóch

róŜnych długościach ramion, łączący w harmonii stare i nowe spojrzenie na

architekturę. Przestrzeń wewnątrz została podzielona na dwie kondygnacje, z

40

wyznaczeniem przestrzeni publicznej o charakterze wystawienniczym wysokiej na

dwie kondygnacje. Na drugiej kondygnacji zaprojektowałam dość szeroki korytarz,

pełniący poza funkcją komunikacyjną rolę loggi, poszerzonej w części tak, aby

moŜna było tam ulokować siedziska.

Pomieszczenia pracowni artystycznych wraz z zapleczami zostały

rozmieszczone zgodnie z zasadą symetrii osiowej. Pracownia rzeźby, znajdująca się

w linii prostej z holem, w części przeszklonej bryły, dzięki zastosowaniu

rozsuwanych ścian, moŜe przekształcić się w razie potrzeby w klasę typu open-air

(zajęcia mogą odbywać się na zewnątrz budynku).

NajwaŜniejszym punktem obiektu jest szeroki hol, będący przestrzenią

publiczną budynku pracowni artystycznych i jednocześnie miejscem eksponowania

powstałych prac. W centrum została zaprojektowana konstrukcja z kratownic,

słuŜąca do mocowania prac, zarówno tradycyjnych, malarskich i rysunkowych, jak i

form przestrzennych. Taka ekspozycja umoŜliwia oglądanie powstałych dzieł z

dowolnego miejsca w holu i z loggi.

1.3. Kolorystyka i materiały

Pracownie artystyczne i miejsca wystawiennicze wymagają odpowiednich

aranŜacji kolorystycznych. Ze względu na właściwości ludzkiego wzroku, sposób

postrzegania barw w zaleŜności od sąsiedztwa z innymi kolorami, zaleca się

stosowanie w tego typu pomieszczeniach kolorów neutralnych.

Posadzka w części przeszklonej na pierwszej kondygnacji, oraz w strefie

wejściowej, została zaprojektowana z płyt polerowanego czarnego bazaltu (wymiary

100x200cm). Czarny kamień doda wnętrzu charakteru, jest przy tym materiałem

trwałym, doskonale więc nadaje się do zastosowania w miejscu często odwiedzanym

i uŜytkowanym. Posadzki w pozostałej części zostaną wykonane z Ŝywicy

epoksydowej, w kolorze srebra. Podłogi te są niezwykle funkcjonalne ze względu na

łatwość utrzymania ich w czystości i wytrzymałość. Szarość srebra podkreśli

industrialny charakter wnętrza, delikatnie rozświetli optycznie pomieszczenia, nie

wpływając przy tym zbytnio na wraŜenia odbioru barw, co jest bardzo waŜne w

przypadku pracowni artystycznych.

41

Ściany wewnętrzne przestrzeni publicznej obu kondygnacji zostaną w całości

wyłoŜone białą cegłą silikatową. Biel rozświetli wnętrze i będzie doskonałym tłem

do ekspozycji prac, jednocześnie sposób układania cegły sprawi, Ŝe ściana nie będzie

monotonna. Ściany wewnątrz pracowni zostaną pomalowane na jasnoszary kolor.

Rys. 26. Kolorystyka podłóg, kolorystyka ścian

1.4. Oświetlenie

W budynku podstawowym źródłem światła jest światło naturalne, dzienne,

które dociera do środkowej części budynku przez szklane elewacje i szklane

zadaszenie. Pracownia znajdująca się na parterze, w „starej” części doświetlona jest

duŜymi oknami, ciągnącymi się od podłogi do sufitu. Pomieszczenie pracowni na

piętrze, które znajduje się po lewej stronie, równieŜ w „starej”, ceglanej części

obiektu zostało, ze względu na niewielka powierzchnię okien, doświetlone

dodatkowo dwoma prostokątnymi oknami dachowymi (kaŜde o wymiarach

100x150cm). Toalety na pierwszej i drugiej kondygnacji oświetlane są światłem

sztucznym.

Elementem ekspozycyjnym, znajdującym się niemalŜe w centrum budynku

jest zaprojektowana kratownica z wmontowanym światłem punktowym,

oświetlającym kaŜdą pracę z góry.

W części publicznej budynku zamontowano punktowe oświetlenie w

podłodze, skierowane na wewnętrzną część szklanej elewacji, a takŜe przy ścianie

znajdującej się przy klatce schodowej.

42

1.5. WyposaŜenie

NajwaŜniejszym elementem przestrzeni publicznej jest element ekspozycyjny

w postaci kratownicy. Specjalna konstrukcja umoŜliwia wieszanie prac na róŜnych

wysokościach, a takŜe podczepianie lekkich form przestrzennych. StelaŜ jest

przymocowany do elementów konstrukcyjnych budynku, na wysokości ok. 7

metrów. Metalowa kratownica swoją surową formą dobrze komponuje się z

industrialnym charakterem wnętrza.

Schody metalowe dwubiegowe ze spocznikiem w połowie kondygnacji, w

kolorze czarnym, z aŜurowymi stopniami. Szerokość biegu wynosi 140cm, długość

310cm. Balustrada schodów ciągnie się przez całą loggię i została wykonana z płyt

3form. Wybrałam model „electra”, czyli przezroczystą płytę z zatopionymi wewnątrz

linearnym wzorem w kolorze czarnym.

Rys. 27. Schody Rys. 28. 3form electra, balustrada

W celu ograniczenia strat energii cieplnej w pomieszczeniu zdecydowałam

się na zastosowanie kurtyny powietrznej, która eliminuje równieŜ przeciągi, oraz

zabezpiecza pomieszczenie przed dostawaniem się do wewnątrz zanieczyszczeń

(kurz, spaliny).

Kurtyna powietrzna została wmontowana w nowoczesny pylon, znajdujący

się wewnątrz budynku przy głównym wejściu. Dwa proste słupy i poprzeczka, w

której zamontowano kurtynę zbudowane zostały z gładkiej blachy cynowej.

Wysokość pylonu wynosi 4,5m, dlatego wybrałam kurtynę powietrzną przeznaczoną

do montaŜu nad otworami wejściowymi na wysokości od 4 do 10m.

43

2. Opis zastanego terenu

Zespół budynków tworzących Szkołę Podstawową nr 1. znajduje się

niedaleko rynku, stanowiącego centrum KoŜuchowa. W skład zespołu wchodzą

cztery obiekty: tzw. „duŜy” budynek, czyli główny gmach szkoły, „mały” budynek,

oraz stara sala gimnastyczna, zaadaptowana przeze mnie na budynek pracowni

artystycznych i wstępnie zaprojektowana bryła nowoczesnej sali gimnastycznej.

Układ obiektów jest nieregularny. WraŜenie chaosu podkreślają zabudowania

gospodarcze, powstałe najprawdopodobniej w latach 1960-1970, i dobudówki przy

budynkach. Dodatkowo, gwałtowne obniŜenie terenu wokół „duŜego” budynku

wprowadza dodatkowy, nieprzemyślany sposób podzielenia przestrzeni. Mamy

wraŜenie, Ŝe powstało prostokątne urwisko, z wybetonowanymi krawędziami i

dwoma biegami schodów. W południowej części placu przy obecnej sali

gimnastycznej znajduje się prowizoryczna bieŜnia, centrum stanowi asfaltowa płyta

boiska. Chodniki komunikacyjne łączące „mały”, „duŜy” i budynek sali

gimnastycznej wykonane zostały z betonowych płyt chodnikowych, resztę

nawierzchni stanowi ubita ziemia.

Rys. 29. Stan zastany

44

2.1. ZałoŜenie projektowe

Celem mojej pracy było nowe zagospodarowanie terenu szkolnego, nadanie

mu walorów estetycznych i funkcjonalnych.

Chciałam stworzyć nową przestrzeń szkolną, czytelną i przyjazną uczniom.

Niezwykle waŜne wydaje się uporządkowanie przestrzeni, wyczyszczenie jej z

niepotrzebnych zabudowań gospodarczych, mieszczących się niemalŜe w centrum

placu.

Działki szkolne powinny być projektowane na terenie moŜliwie płaskim, bez

uskoków poziomu, dlatego teŜ postanowiłam w miarę moŜliwości wyrównać teren.

Dzięki temu nie tworzy się granica, a budynki stanowią spójną całość.

Kolejnym moim zadaniem było wpisanie w istniejące załoŜenie bryły

nowoczesnej sali gimnastycznej, tak, aby nie stanowiła ona obcego elementu w

całości kompozycji architektonicznej.

WaŜnym elementem przestrzeni szkolnej jest plac rekreacyjny i zieleń.

Odpowiednio zaprojektowane stwarzają warunki do wypoczynku, zabawy, wpływają

nie tylko na walory estetyczne placu, ale takŜe na dobre samopoczucie

uŜytkowników. Zieleń stanowi osłonę zabezpieczającą teren przed niekorzystnymi

wpływami zewnętrznymi- spalinami, hałasem, nadmiernym słońcem. Odgradza teren

szkolny od sąsiedztwa, tworząc świat przeznaczony do edukacji, rekreacji i rozwoju

pasji.

2.2. Działania projektowe

Pierwszym krokiem, który podjęłam w pracy projektowej było oczyszczenie

terenu z niepotrzebnych zabudowań gospodarczych, pełniących funkcje składowisk

starych mebli i pomocy naukowych. Moim zdaniem, powierzchnia uŜytkowa

budynków jest na tyle duŜa, Ŝe odpowiednie rozplanowanie funkcji, pozwala na

uzyskanie przestrzeni, potrzebnej na magazynowanie sprzętów, wewnątrz obiektów

(piwnice, strychy). Dzięki wyburzeniu zbędnych zabudowań, stojąc w dowolnym

miejscu, moŜna będzie ogarnąć wzrokiem całość załoŜenia, przestrzeń będzie

czytelniejsza i bardziej przyjazna.

45

Podjęte przeze mnie działania adaptacji starej, nie spełniającej nowoczesnych

wymogów funkcjonalnych, sali gimnastycznej na budynek pracowni artystycznych

wymagały rozbudowania załoŜenia o dodatkową bryłę sali gimnastycznej.

Zdecydowałam się na umieszczenie jej na wprost budynku pracowni artystycznych.

Długości jednego boków obydwu budynków są identyczne, więc między nimi

powstało prostokątne pole, które zostało zagłębione na ok. 30cm. PrzedłuŜając bok

prostokąta wyznaczyłam z drugiej, wschodniej strony budynku pracowni placyk,

który słuŜyć ma jako klasa open-air.

Uskok terenu w północno-wschodniej i północno-zachodniej części podwórza

został ukształtowany w taki sposób, by łagodnie się wznosił łącząc ze środkowym

pasem. Część uskoku, znajdująca się na wprost „duŜego” budynku, została

zniwelowana poprzez wstawienie długich schodów, łączących pas środkowy z

częścią północną terenu. Przesunięcie miejsca uskoku i zaprojektowanie schodów

pozwoliło na połączenie budynków w jedną spójną grupę, nie mamy teraz wraŜenia,

Ŝe „duŜy” budynek jest odrębnym obiektem.

„Mały” budynek jest ustawiony pod innym kątem w stosunku do stron świata

niŜ pozostałe, dlatego środkowy pas nowego podwórza został przedłuŜony w taki

sposób, aby stworzył się swoisty dziedziniec. Drugi koniec pasa stanowi boisko

sportowe, usytuowane obok nowej sali gimnastycznej. Taki pasowy podział

przestrzeni stworzył nowy, klarowny rzut, pozwolił na zgrupowanie budynków i

wyznaczenie centralnej strefy publicznej.

Rys. 30. Projekt zagospodarowania

46

ZróŜnicowanie stref zostało podkreślone przez zastosowanie dwóch rodzajów

nawierzchni. Zagłębienie w strefie południowej zostało wyłoŜone szarymi płytami

chodnikowymi 35x35cm, podobnie plac przed „duŜym” budynkiem. Strefa centralna,

biegnąca od małego budynki do pracowni artystycznej i dalej do końca działki, jest

wyłoŜona płytami chodnikowymi o wymiarach 50x50cm. Pozostała część terenu

obsiana została trawą i obsadzona drzewami.

Zdecydowałam się na dwa gatunki drzew. W celu odgrodzenia terenu od

strony południowej zasadziłam graby Frans Fontaine. Są to drzewa o zwartym,

kolumnowym przekroju, idealnie nadające się do sadzenia w grupach. Tworzą

naturalną ścianę osłonową, chroniącą przed nadmiernym słońcem i wiatrem. W

północno-zachodniej i południowo-wschodniej części zasadziłam kasztanowce białe.

Hałas uliczny zostanie wygłuszony przez zasadzone w części północno-wschodniej

graby. Posesja prywatna, wcinająca się w teren szkoły od strony południowo-

wschodniej została dodatkowo odgrodzona ścianą zielonego bluszczu.

Niezwykle waŜną rolę w zaprojektowanej nowej aranŜacji terenu odgrywają

elementy związane z wodą.

Aby zaakcentować budynek pracowni artystycznych zaprojektowałam płytkie

baseny wodne. Przed wejściem głównym znajduje się zbiornik równy długości

elewacji budynku, szeroki na 10m. Do obiektu wchodzi się po kładce, szerokiej na

3,5 m, będącej częściowym przedłuŜeniem podłogi, zbudowanej z płyty stropowej i

wyłoŜonej płytami bazaltowymi, takimi samymi jak podłoga wewnątrz. Z drugiej

strony są dwa baseny o wymiarach 3x10m, symetrycznie usytuowane względem

szklanej fasady. Głębokość wody wynosi ok. 40cm. Zbiorniki zostały wykonane z

polerowanego czarnego bazaltu. Budynek wydaje się stać na tafli wody, równieŜ dla

człowieka przebywającego wewnątrz. Dzięki zastosowaniu sięgających podłogi

okien i szklanych elewacji woda wydaje się sięgać wnętrza i wprowadza spokój do

pracowni. Szklane elewacje doskonale się komponują z przejrzystością wody i

odbijającym się jak w lustrze niebem.

Nawiązaniem do basenów wodnych są zaprojektowane przed gmachem

„duŜego” budynku dwie identyczne fontanny. Zostały one usytuowane symetrycznie

względem elewacji budynku, między środkowym i bocznymi wejściami. Ich długość

jest równa odległości między kolejnymi wejściami a szerokość wynosi 6 m.

Fontanny składają się z bazaltowego pasa okalającego pas zielonej trawy, nad

którym wznosi się lekko załamana płyta bazaltowa. W płycie zamontowane zostały

47

wzdłuŜ linii prostej dysze. Mechanizm wewnętrzny zaprojektowano w taki sposób,

aby woda mogła tworzyć róŜne kompozycje. Prosta, oszczędna forma nie burzy

harmonii elewacji budynku i współgra z czytelnym, kompozycyjnie prostym planem

zagospodarowania działki.

48

Bibliografia:

1. J. Piekarski, B. Śliwerski (red.): Edukacja alternatywna. Nowe teorie modele badań i reformy, „Impuls”, Kraków 2000

2. M. Dudzikowa: Mit o szkole jako o miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, „Impuls”, Kraków 2001

3. Encyklopedia, Wydawnictwo Naukowe PWN 2007 4. G. Nawrocka Podstawy pedagogiki R.Steinera,

www.gnawrocka.republika.pl 5. Małgorzata Balcer-Zgraja : Architektura budynku szkolnego lat

najnowszych w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2008

6. M. Dudek, Architecture of Schools: The New Lerning Environements, Architectural Press 2000

7. Słownik wyrazów obcych i obcojęzycznych, Władysław Kopaliński 8. W.J.R. Curtis: Modern Architecture since 1900, Phaidon Press

Limited, London 1996 9. Ch. Kandzia (red.): Architekten Behnisch & Partner. Arbeiten aus den

Jahren 1952-1987. Behnisch & Partners. Designs 1952-1987. Behnisch & Partner, Stuttgart

10. Włodarczyk: Architektura szkoły. Arkady, Warszawa 1992 11. Architekten Behnisch & Partner. Arbeiten aus den Jahren 1952-1987.

Behnisch & Partners. Designs 1952-1987. Red. Ch. Kandzia, Behnisch & Partner, Stuttgart 1987

12. U. Gołota: Jadwiga Grabowska-Hawrylak. Muzeum Architektury, Wrocław 2000

13. W. Czarnecki: Planowanie miast i osiedli. Tom I. Wiadomości ogólne. PWN, Warszawa, Poznań 1960

14. K. Łoziński, S. Sieradzki: Szkoła Kiepskich, WPROST 16.03.2003 15. www.realschule-lorch.de 16. Ernst Neufert, Podręcznik projektowania architektoniczno-

budowlanego, Wydawnictwo Arkady, Warszawa 2007

49

Spis rysunków:

1. Fasada, str. 11 2. Szkoła w Hustanton, str. 12 3. Rzut całego zespołu, str. 14 4. Makieta, str. 14 5. Widok na sale gimnastyczne, str. 14 6. Wejście główne, str. 14 7. Rzut parteru, str. 15 8. Makieta, str. 15 9. Rzut parteru, str. 15 10. Jednostki klasowe, widok z góry, str. 15 11. Open-Air-School w Amsterdamie str. 17 12. Widok elewacji, str. 18 13. Elewacja –widok, str. 19 14. Rzut najwyŜszej kondygnacji, str. 19 15. Budynek główny, str. 22 16. Rzut parteru, str. 23 17. Schemat fasady, str. 23 18. ZałoŜenie, widok z góry, str. 25 19. wejście, widok współczesny, str. 25 20. Rzut przyziemia, str. 26 21. Widok, str. 26 22. Usytuowanie obiektu, str. 36 23. „Mały” budynek, 1905r., str. 36 24. „DuŜy” budynek, 1712r., str. 36 25. Sala gimnastyczna, rysunki elewacji, str. 37 26. Kolorystyka podłóg, kolorystyka ścian, str. 40 27. Schody, str. 41 28. 3form electra, balustrada, str. 41 29. Stan zastany, str. 43 30. Projekt zagospodarowania, str. 45