Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
1
Anela Nikčević Milković
Odjel za nastavničke studije u Gospiću
Sveučilište u Zadru
ISTRAŽIVANJE SAMOREGULACIJE UČENJA KOD STUDENATA U
TRI TEMELJNA OBRAZOVNA PODRUČJA: PISANJU, ČITANJU I
MATEMATICI
Sažetak
Samoregulacija učenja je ključna za akademski uspjeh i cjeloživotno obrazovanje, a
osim što se usvaja općenito može biti i domenski specifična za pojedina obrazovna područja i
zadatke. Zato je bilo zanimljivo ispitati uporabu (meta)kognitivnih strategija samoregulacije
učenja u tri temeljna obrazovna područja: pisanju, čitanju i matematici te postoje li razlike u
uporabi ovih strategija s obzirom na obrazovnu razinu studenata. Također je bilo zanimljivo
ispitati koje strategije pridonose općem akademskom uspjehu (eng. GPA), a koje uspjehu u
Hrvatskom jeziku i Matematici. Istraživanje je rađeno na 123 studenata budućih magistara
primarnog obrazovanja. Sve adaptivne strategije učenja studenti prve i završne godine koriste
prosječno, s tim da stariji studenti koriste nešto više adaptivnije strategije. Utvrđen je značajan
efekt dobi za korištenje adaptivnih strategija: aktivnog razumijevanja prilikom čitanja,
ponavljanja, kontrole tijeka i ishoda učenja, elaboracije i primjene prilikom učenja
matematike – studenti završne godine koriste ih statistički značajno više, dok maladaptivnu
strategiju usmjeravanja na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike koriste statistički
značajno manje. Utvrđeno je da što studenti manje koriste strategiju provjeravanja i
ispravljanja tekstova prilikom pisanja, što više koriste strategiju aktivnog razumijevanja
prilikom čitanja, što više koriste strategije kontrolu tijeka i ishoda učenja, elaboraciju,
kritičko promišljanje, usmjeravanje na minimalne zahtjeve, a manje primjenu i memoriranje
prilikom učenja matematike imaju bolji opći akademski uspjeh. Što studenti manje koriste
strategiju provjeravanja i ispravljanja pisanih tekstova imaju bolji uspjeh u Hrvatskom
jeziku, a što manje kritički misle i više su usmjereniji na minimalne zahtjeve imaju bolji
uspjeh u području Matematike. U radu su date neke smjernice za buduće i sadašnje nastavnike
2
u smislu poučavanja samoregulacije učenja u ova tri temeljna obrazovna područja.
Ključne riječi: samoregulacija učenja, domenska područja pisanja, čitanja i matematike,
(meta)kognitivne strategije učenja, opći akademski uspjeh (GPA), uspjeh u Hrvatskom jeziku
i Matematici.
1. UVOD
1.1.Samoregulacija učenja u obrazovnom području pisanja
Uz nižu grafomotoričku, viša i zahtjevnija sastavnica pisanja je ona stvaralačka.
Kognitivno i metakognitivno stvaralačko pisanje je vrlo zahtjevno, jedno od najzahtjevnijih
ljudskih aktivnosti (Kellogg, 1994). Kako bi se aktivirale i kroz procese pisanja manipulirale
različite (meta)kognitivne strategije i procesi potrebna je motivacija autora teksta za korištenje
tih strategija te oblikovanje konteksta u kojem će se te strategije koristiti. Model
samoregulacije pisanja Zimmermana i Risemberga (1997) najbolje objašnjava samoregulaciju
procesa pisanja, tj. opisuje kako pojedinac koristi samoupućujuće misli, osjećaje, akcije i
kontekst prilikom: a) pripreme za pisanje, b) tijekom pisanja i c) neposredno nakon
napisanog teksta kako bi postigao određene literarne ciljeve. Autori predlažu tri opće
kategorije procesa koji se upotrebljavaju u kontroli i nadgledanju pisanja, a važni su elementi
samoregulacije pisanja. Ti procesi su: a) okolinski (regulacija fizičkih i/ili socijalnih uvjeta
pisanja), b) ponašajni (regulacija motoričkih aspekata pisanja) i c) osobni (regulacija
uvjerenja, interesa i emocija vezanih uz pisanje). Oni recipročno utječu jedni na druge putem
povratne sprege, uključujući cikličke procese u kojima autor teksta nadgleda uspjeh uporabe
strategija pisanja te nastavlja, mijenja ili izbjegava to što pisanjem čini zavisno od rezultata
povratne informacije. Uporaba ovih procesa je usko povezana i s procjenom vlastite
kompetencije u pisanju tzv. samoefikasnošću. Samoregulacija pisanja je promjenjiva i s
obzirom na kontekst u kojem se pisanje odvija. Zbog naglaska na kognitivne aspekte pisanja
te socijalne aspekte razvoja i učenja pisanja ovaj model je socijalno-kognitivni.
Samoregulacija pisanja prema modelu odvija se u tri cikličke faze: 1. faza postavljanja ciljeva
- koja prethodi procesu pisanja teksta i ima dvije povezane kategorije samoregulacijskih
procesa: a) analizu zadatka i b) samomotivacijska vjerovanja. Analiza zadatka podrazumijeva
postavljanje ciljeva koji se žele ostvariti napisanim tekstom i razvijanje strategije planiranja
pisanja teksta. Samomotivacijska vjerovanja uključuju set osobnih varijabli autora: intrinzični
interes za pisanje, samoefikasnost ili procjenu kompetentnosti u pisanju, očekivanje uspjeha u
3
pisanju, vrijednost pisanja (kao važne obrazovne sposobnosti ili važnosti pisanja za buduće
obrazovanje), ciljne orijentacije (usmjerene na znanje, na izvedbu ili na izbjegavanje
neuspjeha). Samomotivacijska vjerovanja usko su povezana s uspješnosti pojedinca u pisanju
jer pojedinac neće efikasno koristiti kognitivne procese pisanja ukoliko nije osobno motiviran
da ih koristi. 2. faza voljna kontrola izvedbe - uključuje procese koji se pojavljuju za vrijeme
motoričkog truda prilikom pisanja te koji utječu na pažnju i akciju. Ova faza uključuje: a)
samokontrolu i b) samoopažanje. Procesi samokontrole uključuju set samoregulacijskih
procesa poput: samoinstrukcija, zamišljanja, usmjeravanja pažnje i strategija zadatka. Procesi
samoopažanja odnose se na praćenje specifičnih aspekata vlastite izvedbe, uvjeta koji postoje
oko izvedbe i efekata (produkata) izvedbe. Ovo je povezano sa strategijama nadgledanja koje
se odnose na svjesnost zadataka pisanja za vrijeme izvedbe i kontrolu procesa. 3. faza
samorefleksija - uključuje procese koji se pojavljuju nakon truda oko izvedbe i koji ponovno
povratnom spregom utječu na prvu fazu. Ona uključuje dva samoreflektivna procesa: a)
samoprocjenu i b) vlastite reakcije. Samoprocjena predstavlja vrednovanje izvedbe prema
nekom vrijednosnom kriteriju. Vlastita reakcija sadrži dva procesa: a) vlastito
zadovoljstvo/nezadovoljstvo kao rezultat percepcije zadatka, b) adaptivni/defenzivni zaključci
(o tome treba li mijenjati svoj pristup samoregulaciji u narednoj izvedbi ili ne).
Teoretičari s područja psihologije pisanja ustanovili su različite samoregulacijske
strategije koje autori koriste u kontroli okolinskih, ponašajnih i osobnih procesa prilikom
pisanja (Graham i Harris, 2000). One su: postavljanje ciljeva i planiranje, traženje
informacija, pohranjivanje bilješki, organizacija, oblikovanje, samomotrenje, provjera
bilješki, samoevaluacija, ponovni pregled teksta, samoverbaliziranje, isprobavanje,
oblikovanje okolinskih uvjeta za pisanje, vremensko planiranje pisanja, samonagrađivanje,
traženje pomoći iz socijalnog okruženja, korištenje izdvojenih modela ili provjerenih uzora.
Upravo je uporaba ovih samoregulacijskih strategija pisanja važan element razvoja vještog,
kompetentnog ili ekspertnog pisanja. Pri sastavljanju teksta učenici koriste specifične pristupe
učenju i samoregulatorne procese. Magno (2009) je našao da autor prilikom sastavljanja
teksta koristi dubinsko ili površinsko procesiranje informacija. Dubinsko procesiranje je
snažniji proces koji rezultira kvalitetnijim ishodima pisanja. Pojedinci koji imaju veći interes
za temu pisanja sposobniji su koristiti efikasnije strategije i tehnike pisanja koje će im olakšati
procese pisanja. Suprotno, ukoliko se brinu oko toga imaju li sposobnosti da nešto dobro
napišu, neće pribjeći korištenju efikasnijih strategija i tehnika pisanja. Površinsko procesiranje
informacija, s druge strane, samo povećava strategije rutinskog zapamćivanja. Razlika između
4
efekata dubinskog i površinskog pristupa procesima pisanja dokazuje se u nizu empirijskih
istraživanja (Cantwell i Moore, 1996; Evan i sur., 2003; Winne, 1995, prema Magno, 2009).
Autor navodi i da nema povezanosti dubinskog procesiranja informacija prilikom pisanja s
traženjem pomoći i strukturiranjem okoline kao dvjema komponentama samoregulacije. Ove
dvije strategije pisanja zahtijevaju manipulaciju okolinskih čimbenika kako bi se očitovale, u
komparaciji s drugim samoregulacijskim komponentama koje su više intrinzične. Aktivnosti
pisanja zahtijevaju nezavisno mišljenje i samodisciplinu što ne traži puno traženja pomoći od
drugih. Također, pisanje ne zahtijeva mnogo manipulacije okolinom, jer se pojedinci
usmjeravaju prije svega na zadatak pisanja, prije nego na okolinu. Ranija istraživanja su
također ukazivala na razlike u samoregulacijskim komponentama koje su više pod utjecajem
unutarnjih nego vanjskih faktora autora teksta (August-Brady, 2005; Evans i sur., 2003,
prema Magno, 2009). Bereiter i Scardamalia (1985) smatraju da samoregulacija izvedbu
pisanja povećava na dva načina. Prvo, samoregulacijski mehanizmi, poput: planiranja,
nadgledanja, vrednovanja i provjere, osiguravaju građevne blokove ili podprocese koji mogu
funkcionirati zajedno s ostalim subprocesima (poput: procedura za izvedbu teksta,
oblikovanje programa za efikasno izvođenje pisanog zadatka i sl.). Drugo, korištenje tih
mehanizama može izvesti nešto poput: promjene uključenih faktora, vođenje strategijskih
promjena u ponašanju za vrijeme pisanja i sl. (Bereiter i Scardamalia, 1985; Zimmerman i
Riesemberg, 1997). Kada se npr. samoregulacijski mehanizmi, poput planiranja i evaluacije,
udruže zajedno stvaraju se informacije koje mogu utjecati ne samo na njihovu buduću
uporabu, već i na druge kognitivne i afektivne procese. Kontinuirani uspjeh u korištenju
strategija dovodi do misli i osjećaja koji povećavaju samoefikasnost pisanja, a ono
povratnom spregom utječe na povećanje intrinzične motivacije, želju za traženjem boljih
strategijskih rješenja i na kraju rezultira većim postignućima u pisanju (Zimmerman i
Riesemberg, 1997; Graham i Harris, 2000). Usprkos dokazanoj važnosti samoregulacije u
procesima pisanja, mnogi detalji i implikacije samoregulacije nisu adekvatno opisani u
postojećim modelima, osim iznimke modela Zimmermana i Risemberga. Autori stoga
upozoravaju na sljedeće: 1) samoregulacija pisanja je područje koje sadrži višestruke teorijske
perspektive koje se razlikuju u opisu konstrukta samoregulacije pisanja, 2) samoregulacija
vjerojatno ima skromniju ulogu u stvaralačkom pisanju od one koja se uobičajeno
pretpostavlja, 3) visoka razina samoregulacije prilikom pisanja je potrebna, ali nedovoljna za
postizanje ekspertnosti u pisanju, 4) učinci samoregulacije u procesima pisanja nisu uvijek
pozitivni.
5
1.2. Samoregulacija učenja u obrazovnom području čitanja
Kao i kod učenja općenito, čitanje je aktivan, samoregulacijski proces u kojem čitatelj
postavlja ciljeve, nadgleda, regulira i kontrolira vlastite misli dok čita, potom motivaciju i
ponašanje prilikom čitanja, vođeno unaprijed postavljenim ciljevima, kao i obilježjima
okruženja u kojem se čitanje odvija. Drugim riječima, čitanje zahtijeva samoregulaciju
kognicije, motivacije, emocija i ponašanja čitatelja, kao i njegovog okruženja u kojem se
čitanje odvija. Prilikom samoregulacije procesa čitanja važno je da čitatelj ima znanja o sebi
kao čitatelju, zadatku ili tekstu koji čita i strategijama čitanja, dovoljno motivacije da ta
znanja upotrijebi te da zna prilagoditi kontekst u kojem se čitanje odvija. Kontekst treba biti
adekvatan za procese čitanja, kao i poticajan za čitanje. Samoregulacija čitanja odvija se kroz
četiri faze: 1. faza podrazumijeva planiranje čitanja i aktivaciju predznanja (dobivenu na
temelju prethodnog pregledavanja teksta kojim aktiviramo shemu o temi teksta i predviđamo
sadržaj na temelju te sheme), 2. faza predstavlja nadgledanje vlastitog procesa čitanja, 3. faza
predstavlja kontrolu procesa čitanja i 4. faza znači reakciju i refleksiju na pročitano. Svaka se
ova faza odvija u četiri područja samoregulacije: kognitivnom, motivacijskom, ponašajnom i
kontekstualnom. Unutar prve faze u kognitivnom području učenik primjerice postavlja ciljeve
čitanja, aktivira prethodno znanje o temi teksta, aktivira metakognitivno znanje. Tijekom prve
faze u motivacijskom području učenik aktivira ciljne orijentacije, procjenu samoefikasnosti,
percipira težinu zadatka za čitanje, vrijednost zadatka te aktivira interes za zadatak. Unutar
prve faze u ponašajnom području učenik planira raspodjelu vremena za zadatak čitanja,
planira koliki će napor uložiti u čitanje te svoje čitanje samopromatra. Unutar prve faze u
regulaciji konteksta, čitatelj percipira zadatak unutar šireg konteksta i procjenjuje treba li mu
konkretna pomoć izvana u cilju razumijevanja teksta (npr. pomoć nastavnika, učenika,
interneta, knjižnice). Druga faza samoregulacije čitanja je nadgledanje, odnosno svjesnost o
vlastitim postupcima i njihovim ishodima. Prema Rončević Zubković (2013), u ovoj fazi
učenik procjenjuje koliko mu je gradivo poznato, što već zna o gradivu, a što mu je nepoznato.
Također, nadgleda i motivaciju, odnosno procjenjuje vlastitu učinkovitost čitanja,
zainteresiranost za zadatak i njegovu vrijednost. Nadgleda i ponašanje, primjerice koliko
napora ulaže u čitanje, koliko vremena koristi za čitanje i sl. Nadgleda i kontekst kako bi
ustanovio mijenjaju li se okolnosti čitanja. S ovom fazom je povezana i treća faza kontrole u
kojoj samoregulirani čitatelj kontrolira vlastite misli, motivaciju, ponašanje, ali i
kontekstualne čimbenike s ciljem poboljšanja čitanja. U ovoj fazi je jako važno da čitatelj
6
prepozna neučinkovite strategije čitanja i zamijeni ih učinkovitijima, poveća napor ako je
potrebno za ostvarenje cilja čitanja, dodatno se motivira ukoliko je potrebno za ostvarenje
zadatka čitanja i prilagodi okolinu kako bi se proces čitanja nesmetano odvijao. U posljednjoj
četvrtoj fazi samoregulacije reakciji i refleksiji učenici procjenjuju i vrednuju svoje
postignuće te ta procjena postaje osnova za planiranje budućih procesa čitanja nekog
narednog teksta. Istraživanja sustavno potvrđuju da su samoregulirani učenici bolji u čitanju,
a onda i općenito u učenju zbog čega postižu bolje akademske rezultate (Rijavec, Raboteg-
Šarić i Franc, 1999). Samoregulacija učenja nije nešto što učenik jednostavno ima ili nema,
već je ona selektivno korištenje specifičnih procesa koje sam učenik mora prilagođavati
svakom specifičnom zadatku učenja (Sorić, 2014), pa tako i zadacima čitanja. Samoregulirani
učenik je onaj koji postavlja realistične ciljeve učenja, bira adaptivne strategije učenja,
nadgleda i kontrolira svoje učenje, tj. napredak prema postavljenim ciljevima učenja.
Istovjetno, samoregulirani čitatelj postavlja ciljeve svog čitanja, bira adaptivne strategije,
nadgleda i kontrolira vlastiti proces čitanja kako bi ostvario postavljene ciljeve. Koliko će
uspješan čitatelj biti samoreguliran ne ovisi isključivo o vještini čitanja te uspješnom
korištenju strategija, već i o procjeni vlastite samoučinkovitosti, vrijednosti, interesu i
očekivanjima od zadatka, odnosno motivaciji za čitanjem. Procjena samoučinkovitosti učenika
u čitanju određuje izbor aktivnosti za čitanje, spremnost za ulaganje napora u čitanje te
upornost da se zadatak do kraja riješi. Učenici kojima je procjena samoefikasnosti niska
izbjegavaju čitanje zbog čega se brzo nađu u začaranom krugu akademskog neuspjeha.
Nevoljkost čitanja dovodi do toga da učenici ulažu sve manje truda, a pomanjkanje truda
dovodi do otežanja razvoja vještine čitanja. Na taj način loši čitati sve manje čitaju te postaju
još lošiji, a taj začarani krug postizanja neuspjeha Stanovich (1986) naziva Matthewim
efektom. On dovodi do toga da loši čitači postaju sve lošiji, a dobri čitači postaju sve bolji,
dok razlika među njima postaje sve veća. Isto vrijedi i za područje pisanja. Učenici koji su u
početku svog školovanja samoučinkoviti u čitanju, imaju veći osjećaj čitalačke kompetencije
(što povećava njihovu motivaciju za čitanjem) pa u konačnici postižu bolje rezultate u čitanju,
kako kratkoročne (uspjeh u tom razredu), tako i dugoročne (učenik je bolji u razumijevanju
školskog gradiva i općem akademskom uspjehu). Kako bi se podigla razina samoučinkovitosti
učenika bitan je način poučavanja nastavnika čitanju, uvježbavanje uporabe strategija čitanja
te prenošenje vrijednosti i uvjerenja s nastavnika na učenike o vrijednosti čitanja kao vrlo
korisnoj aktivnosti za akademsku i opću uspješnost učenika. Paralelno s poučavanjem
sadržaja čitanja nastavnici učenike trebaju poučavati korištenju strategija i tehnika čitanja te
im modelirati njihovu uporabu. Istraživanja sustavno pokazuju da dobri i vješti, tzv. strateški
7
čitači koriste cijeli niz strategija čitanja, odabiru različite strategije za različite zadatke čitanja
te kontinuirano nadgledaju i vrednuju učinkovitost odabranih strategija (Ames 1992). Kada
uoče neadekvatnost pojedine strategije, lako je prilagođavaju i biraju novu. Loši čitači, tzv.
čitači slabog razumijevanja (prema Čudina-Obradović, 2014), s druge strane, koriste mali
broj strategija te koriste iste strategije bez obzira na uvjete čitanja i vrstu teksta.
Osnovna metoda poučavanja strategija čitanja i pisanja je metoda modeliranja u kojoj
nastavnik kao ekspert modelira (razmišljanjem na glas) učenicima kako koristi strategije, na
koji način trebaju razmišljati prilikom uporabe strategija i sl. Učenici pred sobom imaju
nastavnika modela koji demonstrira kada, kako i zašto koristiti pojedinu strategiju, kako
postaviti cilj(eve) čitanja, kako procjenjivati vlastiti napredak u ostvarenju tog(ih) cilja(eva),
kako se motivirati vlastitim snagama u ostvarenju tih ciljeva te kako iskoristiti procjenu svoje
samoučinkovitosti. Odgovornost za uporabu strategija postupno se prenosi s nastavnika na
učenike najprije u malim grupama (koje suradnički rade na uporabi strategija), potom na
učenike u parovima, a tek onda učenici postaju dovoljno sposobni da sami preuzmu
odgovornost za uporabu strategija. Jako je važna podrška nastavnika prilikom preuzimanja te
odgovornosti, a ona se, prije svega, prenosi povratnim informacijama (sugestijama,
pohvalama) nastavnika. Osim ovog cilja učenja strategija kao preduvjeta za učinkovitu ili
adaptivnu samoregulaciju, jako je važno da učenici nauče nadgledati vlastito korištenje
strategija te znaju procjenjivati vlastiti napredak u njihovom korištenju. Ovo je jako važno jer
učenici trebaju uvidjeti da učinkovita uporaba strategija ovisi o njihovom ulaganju truda s
čime će povećati vlastitu motivaciju za buduće adekvatno strategijsko čitanje. Prilikom
postavljanja ciljeva za čitanje, važno je da nastavnik učenicima pomogne kako bi oni odabrali
ciljeve srednje težine koji su dostižni jer takvi ciljevi najbolje povećavaju motivaciju. Također
je važno da nastavnici učenicima demonstriraju kako dugoročne ciljeve čitanja razlomiti na
kratkoročno dostižne ciljeve.
Mnogobrojna strana i domaća istraživanja pokazuju da djevojčice i djevojke čitanju i
pisanju daju veću vrijednost i imaju veće interese za čitanje i pisanje, naročito kada su u
adolescentskom razvojnom periodu (Kolić-Vehovec, Pečjak i Rončević Zubković, 2009;
Nikčević-Milković, 2012). U periodu rane adolescencije ili puberteta dolazi do opadanja
motivacije u različitim akademskim područjima, pa tako i u području čitanja i pisanja. Iako je
metakognitivno znanje bolje razvijeno, rječnik bogatiji, strategije usvojene u ranijem periodu
obrazovanja ovim se učenicima smanjuju različiti aspekti motivacije, obrazovne emocije
postaju negativnije što smanjuje uspjeh u mnogim akademskim područjima. U području
8
čitanja pad motivacije može se suzbiti ukoliko učenicima prilagodimo sadržaje čitanja
njihovim interesima s obzirom da kvalitativna istraživanja pokazuju da dolazi do manjeg pada
u motivaciji za čitanjem ukoliko učenici čitaju sadržaje iz njima zanimljivih časopisa ili
internetskih izvora. Manji je pad i u motivaciji za pisanjem ukoliko učenicima dopustimo da
pišu o temama koje su njima interesantne, razvojno bliske te da tekstove čitaju njima poznatoj
publici. Nastavnici bi zato okruženje učenika u razrednom kontekstu trebali oblikovati na
način da se sadržaji čitanja i pisanja povezuju sa životnim situacijama učenika, da oni imaju
mogućnost odabira bar dijela onoga što će čitati ili pisati, da se potiče suradničko učenje i za
odabir teme, kao i uvježbavanje procesa i strategija čitanja i pisanja, da se pozitivno emotivno
oboje uvjeti čitanja i pisanja s poticajima od strane nastavnika, da se daju povratne
informacije koje učenike konstruktivno usmjeravaju u procesima čitanja i pisanja, da se
prenose vrijednosti ovih zadataka, entuzijazam za područja čitanja i pisanja i sl.
1.3.Samoregulacija učenja u obrazovnom području matematike
Samoregulacija učenja u obrazovnom području matematike prema Zimmermanovom
modelu samoregulacije učenja (2000) odvija se u tri faze: 1) prije rješavanja, 2) za vrijeme
rješavanja i 3) nakon rješavanja matematičkog problema ili zadatka. Ovi procesi su
reverzibilni, rezultati treće faze samoregulacije utječu na prvu početnu fazu. Prema
Pintichevom modelu (2000; 2004), samoregulacija učenja u području matematike odvija se
kroz četiri faze: 1. faza planiranja rješavanja problema i aktivacija predznanja o mogućim
rješenjima (dobivena na temelju pregledavanja postavljenog zadatka kojim aktiviramo shemu
o rješenju problema i predviđamo postupak rješavanja na temelju te sheme), 2. faza
nadgledanja postupaka rješavanja problema, 3. faza kontrole procesa rješavanja problema te
4. faza reakcije i refleksije na riješeni problem. Svaka se ova faza odvija u 4 područja
samoregulacije: kognitivnom, motivacijskom/emocionalnom, ponašajnom i kontekstualnom.
Samoregulacija učenja u području matematike je izuzetno važna jer je matematika
učenicima vrlo teška u savladavanju. Na međunarodnim procjenama matematičke pismenosti
(npr. PISA, TIMSS) učenici pokazuju slabije rezultate. Prema rezultatima PISA procjene
europski učenici su statistički značajno ispod prosjeka OECD-a u matematičkim
kompetencijama, a hrvatski učenici su na 40. mjestu od ukupno 65 zemalja sudionica
međunarodne procjene (Braš Roth i sur., 2013). Ovakvi loši rezultati ukazuju na potrebu
mijenjanja nastavnih metoda i oblika rada, kao i pristupa učenju matematike s ciljem
unapređenja matematičkog znanja i mišljenja. Nastava matematike trebala bi podrazumijevati
9
više rješavanja problemskih zadataka koji bi pak trebali biti povezani sa svakodnevnim
iskustvima učenika, stvaranje veza među matematičkim pojmovima i postupcima, jasnije
semantičko oblikovanje matematičkih formulacija jer istraživanja pokazuju da se školski
neuspjeh u matematici već u prvom razredu osnovne škole javlja zbog nerazvijenosti
fonološke osjetljivosti zamjene glasova slovima (Stevenson i Newman, 1986; Čudina-
Obradović, 1999). Bitno je više razvijati matematičku i znanstvenu komunikaciju u razredu,
više upotrebljavati matematička znanja u simuliranim razrednim situacijama koje trebaju
nalikovati realnim životnim situacijama u kojima upotrebljavamo matematičke kompetencije
te razvijanje metakognitivnih sposobnosti učenika prilikom rezoniranja i rješavanja
matematičkih problema. Intenziviranje rješavanja problemskih zadataka u nastavi matematike
je jako važno jer je to upravo oblik učenja koji obilježava poteškoća ili nova situacija, traženje
rješenja koja su do tada često nekorištena, restrukturiranje stečenih znanja i iskustava i sl.
Prema Kadumu (2006: 461), rješavanje problemskih zadataka u nastavi je i integralna i
integrativna višedimenzionalna mentalna aktivnost kojom se učenik uvodi u sve samostalnije
uočavanje bitnih veza i odnosa, izvođenje zaključaka, stjecanje novih znanja i generalizacija
te usvajanje racionalnih putova i mišljenja. U istraživanju ovog autora, učenje rješavanjem
problemskih zadataka pokazalo se učinkovitijim od uobičajenog načina učenja matematike,
učenici su imali aktivniji odnos prema rješavanju zadataka te manji broj neriješenih zadataka.
Još je 1957. godine matematičar Polya ustanovio važnost metakognicije za područje
matematike. Ona znači da učenik tijekom rješavanja matematičkog problema zastane i pita se:
„Što sada radi?“, „Zašto to radi?“, „Kako mu to pomaže?“ i sl. Metakogniciju učenike
možemo poučiti te istraživanja pokazuju da učenici koji su u njoj uvježbavani postižu bolje
rezultate u matematici (Mrkonjić, Topolovec i Marinović, 2009). Primjerice, metoda
IMPROVE autora Mevarech i Kramarski (1997) sadrži niz metakognitivnih pitanja koja
učenici postavljaju sami sebi dok rješavaju neki matematički problem. IMPROVE je akronim
za sljedeće nastavne korake: I – Introducing the new concepts (upoznavanje s novim
konceptima), M – meta-cognitive questioning (metakognitivno ispitivanje), P – practicing
(vježbanje), R – reviewing (pregledavanje), O – obtaining mastery (stjecanje vještina), V –
verification (provjeravanje) i E - enrichment and remedial (obogaćivanje i popravljanje).
Istraživanja pokazuju da su sudionici istraživanja koji su upotrebljavali ovu metodu bili bolji
u matematičkom znanju i rezoniranju od učenika u kontrolnoj skupini. Također, treninzi
uvježbavanja metakognicije u aritmetici, geometriji i rješavanju problema pokazuju pozitivne
rezultate učenika rane školske dobi (Mevarech i Fridkin, 2006; Cornoldi, 1997).
10
I u matematici, kao i u područjima čitanja i pisanja, samoregulacija učenja je ta koju
učenici moraju usvojiti kako bi od ovisnog učenika o nastavniku prešli u samostalnog koji
može preuzeti odgovornost za svoje učenje. Samoregulirani učenici u području matematike su
oni koji integriraju kognitivne, metakognitivne, motivacijske i kontekstualne vještine i
strategije. Samoregulirani učenici te vještine upotrebljavaju u fazi planiranja, postavljanja
ciljeva za učenje, fazi implementacije, korištenja i mijenjanja (meta)kognitivnih strategija,
fazi nadgledanja i kontroliranja učenja te u fazi evaluacije realiziranih ciljeva učenja. Takvi
učenici koriste širok repertoar strategija, koriste ih na fleksibilan način (mijenjajući ih ukoliko
nisu učinkovite), adaptibilne strategije pojačavaju motivacijskim uvjerenjima. Strategijsko
znanje uključuje sheme akcije i jednostavne veze između ciljeva i postupaka. Tijekom
rješavanja zadatka nameće se više ciljeva. Kada učenik postavi cilj iz pamćenja „izvlači“
znanje o postupcima rješavanja zadatka. To znanje mu omogućava da riješi zadatak prema
planu „od vrha k dnu“. To znači, prije svega, generalni pristup problemu, zatim odabir
specifičnih akcija, a tek onda rješavanje detalja (Vlahović-Štetić, Kišak i Vizek-Vidović,
2000: 53). Ove autorice, međutim, naglašavaju da učenici tek na najvišoj razini znanja mogu
rješavati zadatke na ovaj način. Na nižim razinama znanja ne mogu koristiti ovaj generalni
pristup rješavanju zadataka, pa je njihovo rješavanje više vođeno tekstom. Kad učenik dobije
zadatak tekstom preslikava ga u shemu problema, odnosno, elemente iz zadatka uklapa u
koherentne strukture (shemu promjene, kombinacije ili usporedbe). Aktivacija jedne od ove
tri sheme predstavlja razumijevanje zadatka. Nakon toga se pomoću postupaka planiranja
prizivaju sheme akcije te se odabiru konkretni postupci. Kad su sheme akcije odabrane slijedi
izvođenje računskog postupka. Prema ovom matematičko-logičkom modelu, dječje
problemske i akcijske sheme postaju sve složenije, a sve bolje strategijsko znanje omogućuje
općenitiji pristup rješavanju zadatka. Paralelno s tim raste i uspješnost djece u problemskim
zadacima. Prema ovom matematičko-logičkom modelu, strategijsko znanje bitno utječe na
uspješnost rješavanja zadataka tek na najvišoj razini konceptualnog znanja. Znači da je sve
bolje strategijsko znanje uvjetovano razvojem shema problema i shema akcije, a da uspjeh
učenika primarno ovisi o konceptualnom znanju za razumijevanje situacije u zadatku. Prema
tome o nivou znanja kojeg učenici imaju ovisit će uspjeh u problemskim zadacima. Na
najnižem nivou znanja moći će riješiti samo najjednostavnije zadatke, dok će na najvišem
nivou rješavati sve (Vlahović-Štetić i sur., 2000: 53). Bitno je naglasiti da se ne pokazuju
spolne razlike u rješavanju matematičkih problemskih zadataka na osnovnoškolskom uzrastu.
11
S obzirom da obrazovanje ne završava završetkom formalnog obrazovanja već se
pojedinac mora cjeloživotno obrazovati kako bi bio efikasan u svijetu rada, poučavanje
učenika matematičkoj i znanstvenoj pismenosti vrlo je važno kako za uspješnost u daljnjem
obrazovanju, tako i za profesionalnu i svakodnevnu uspješnost. Prema podatcima UNESCO-a
broj znanstvenih informacija udvostručuje se svakih pet do šest godina. Znači, nove će
informacije moći primjenjivati samo oni koji budu osposobljeni za samostalno učenje i
cjeloživotno obrazovanje, a samoregulacija učenja je uvjet toga.
S obzirom da je samoregulacija učenja izuzetno važna za obrazovanje, da je osim
općenita i domenski specifična za pojedina obrazovna područja i zadatke, bilo je zanimljivo
ispitati uporabu (meta)kognitivnih strategija samoregulacije učenja u tri temeljna obrazovna
područja: pisanju, čitanju i matematici kod studenata različitih obrazovnih razina (studenti
prve i završne godine studija) te koje (meta)kognitivne strategije doprinose akademskom
uspjehu općenito (eng. GPA) i uspjehu u Hrvatskom jeziku i Matematici.
2. METODE
2.1. Sudionici i postupak istraživanja
Istraživanje je rađeno na studentima budućim magistrima primarnog obrazovanja
Odjela za nastavničke studije Sveučilišta u Zadru. Rađeno je krajem akademske godine
2014./2015. te početkom akademske godine 2015./2016. kako bi se zahvatile dvije generacije
studenata prve i završne godine studija. Ukupan broj sudionika istraživanja bio je 123, od toga
studenata prve godine 65, a studenata završne pete godine 58. Sudionici nakon što su čuli
svrhu istraživanja dobrovoljno su sudjelovali u njemu. Istraživanje se sastojalo u ispunjavanju
osnovnih demografskih podataka: 1) dob, godina studija, opći školski uspjeh u srednjoj školi
te uspjeh u predmetima Hrvatski jezik i Matematika za studente prve godine, 2) dob, godina
studija, prosjek ocjena na studiju i prosječne ocjene iz kolegija s područja Hrvatskog jezika i
Matematike za studente pete godine studija, te tri standardizirana upitnika samoprocjena:
Upitnik strategija pisanja (Nikčević-Milković, 2012), Upitnik strategija čitanja (Kolić-
Vehovec i Bajšanski (2001) i Upitnik korištenja strategija učenja (Lončarić, 2014) koji je
uputom prilagođen području matematike. Primjena upitnika bila je skupna, trajala je oko 40
minuta te su se upitnici rotirali u pojedinim skupinama.
12
2.2. Istrumenti
Korištenje strategija pisanja ispitano je Upitnikom strategija pisanja autorice Nikčević-
Milković (2012.). Upitnik sadrži 21 česticu. Na pitanja iz upitnika odgovara se na način da
pojedinac pročitavši pojedino pitanje na skali od pet stupnjeva Likertovog tipa (1 označava da
se strategija nikada ne koristi, a 5 da se strategija koristi vrlo često) označi koliko se pojedina
čestica odnosi na njega. Upitnik sadrži tri subskale: 1. Planiranje i samousmjeravanje pisanja,
2. Provjeravanje i ispravljanje teksta i 3. Traženje pomoći i pisanje po modelu, koje imaju
primjerenu pouzdanost tipa unutarnje konzistencije u rasponu od .77 do .86.
Korištenje strategija čitanja ispitano je Upitnikom strategija čitanja autora Kolić-Vehovec
i Bajšanski (2001). Upitnik sadrži 31 česticu. Učestalost upotrebe strategija čitanja procjenjuje
se na skali Likertovog tipa od pet stupnjeva (1 označava da ispitanik nikada ne koristi tu
strategiju, a 5 da ju jako često koristi). Čestice su podijeljene u tri faktora, svaki faktor
predstavlja jednu grupu strategija čitanja: 1. Strategije aktivnog razumijevanja, 2. Strategije
nadgledanja i regulacije, 3. Strategije zaključivanja. Pouzdanost sve tri subskale je
zadovoljavajuća: Cronbah alpha za 1. skalu iznosi .84, za 2. skalu .78 i za 3. skalu .72.
Za ispitivanje korištenja strategija učenja u području matematike korišten je Upitnik
strategija učenja autora Lončarića (2014) u čijoj je uputi naglašeno da se procjenjuju
strategije učenja prilikom učenja predmeta/kolegija s područja matematike. Upitnik sadrži 39
čestica. Mjeri strategije učenja kroz osam subskala grupiranih u tri komponente: 1. Ciklus
(meta)kognitivne kontrole učenja (Ponavljanje i uvježbavanje; Kontrola tijeka i ishoda
učenja); 2. Duboko kognitivno procesiranje (Elaboracija; Organizacija; Primjena; Kritičko
mišljenje); 3. Površinsko kognitivno procesiranje (Usmjerenost na minimalne zahtjeve;
Memoriranje). Ciklus (meta)kognitivne kontrole učenja predstavlja strategije vezane za
proces učenja, Duboko kognitivno procesiranje predstavlja strategije vezane za sadržaj
učenja, a Površinsko kognitivno procesiranje predstavlja nisku razinu ulaganja kognitivnog
napora tijekom učenja (Lončarić, 2014). Ispitanici na skali Likertovog tipa od 5 stupnjeva
procjenjuju u kojoj mjeri koriste strategije učenja navedene u pojedinim tvrdnjama prilikom
učenja gradiva s područja matematike (od 1- tako nisam nikada radio do 5- uvijek tako
radim). Rezultat na pojedinoj subskali računa se zbrajanjem procjena na česticama koje
pripadaju toj subskali. Pouzdanost skala provjerena je koeficijentom pouzdanosti tipa
unutarnje konzistencije koji iznose: za skalu Ponavljanja .86, skalu Kontrole tijeka .80, skalu
Elaboracije .82, skalu Organizacije .85, skalu Primjene .79, skalu Kritičkog mišljenja .85,
skalu Usmjeravanja na minimalne zahtjeve .88 i skalu Memoriranje .90.
13
3. REZULTATI
Kako bi se odgovorilo na prvi problem istraživanja postoji li razlika u korištenju
(meta)kognitivnih strategija pisanja, čitanja i matematike kod studenata prve i završne godine
studija napravljen je niz ANOVA. U tablici 1. prikazani su osnovni deskriptivni rezultati
(aritmetičke sredine i standardne devijacije) i rezultati analize varijance (ANOVA-e za velike
nezavisne uzorke).
Tablica 1. Deskriptivni podatci uporabe strategija pisanja, čitanja i matematike te rezultati
značajnosti razlike u uporabi strategija (ANOVE) između studenata prve i završne godine
studija
(META)
KOGNITIVNE
STRATEGIJE
God.
studija
N M SD God.
studija
N M SD F p
SP:Planiranje i
samousmjeravanje
1. 65 4.07 1.07 5. 58 3.67 0.97 1.43 .18
SP:Provjeravanje i
ispravljanje
1. 65 .4.25 0.88 5. 58 4.32 0.85 0.45 .84
SČ:Traženje pomoći
i pisanje po modelu
1. 65 2.12 1.01 5. 58 1.82 0.84 1.48 .22
SČ:Aktivno
razumijevanje
1. 65 3.57 1.03 5. 58 3.85 0.87 1.90* .03
SC:Nadgledanja i
regulacije
1. 65 3.78 0.93 5. 58 4.00 1.00 .926 .51
SM:Zaključivanje 1. 65 4.35 1.81 5. 58 4.33 0.71 .964 .68
SM:Ponavljanje 1. 65 3.62 0.83 5. 58 3.99 0.89 2.48* .05
SM:Kontrole tijeka i
ishoda učenja
1. 65 3.85 0.87 5. 58 4.34 0.73 5.23* .00
SM:Elaboracija 1. 65 3.80 0.91 5. 58 4.16 0.64 3.78* .01
SM:Organizacija 1. 65 4.00 0.96 5. 58 4.11 0.78 .083 .57
SM:Primjena 1. 65 3.65 0.10 5. 58 3.93 0.83 3.89* .01
SM:Kritičko
mišljenje
1. 65 3.42 1.16 5. 58 3.69 0.85 1.689 .13
SM:Usmjerenje na
minimalne zahtjeve
1. 65 2.79 1.24 5. 58 2.44 1.13 3.25* .02
SM:Memoriranje 1. 65 2.34 1.12 5. 58 2.08 1.06 .674 .61
LEGENDA: SP – strategija pisanja, SČ- strategija čitanja, SM – strategija matematike
N – broj sudionika po godinama, M – aritmetička sredina, SD – standardna
devijacija, F – F-omjer ANOVE, p – stupanj vjerojatnosti
Iz tablice 1. se vidi da studenti prve godine uglavnom prosječno koriste (meta)kognitivne
strategije pisanja, čitanja i matematike. Najmanje koriste strategije memoriranja (M=2.34;
SD=1.12) i usmjeravanja na minimalne zahtjeve (M=2.79; SD=1.24) prilikom učenja
matematike, a najviše strategije zaključivanja prilikom čitanja (M=4.35; SD=1.81) te
provjeravanje i ispravljanje prilikom pisanja (M=4.25; SD=0.88). Studenti završne pete
godine studija također prosječno koriste ove strategije s tim da adaptivnije strategije koriste
14
nešto više od studenata prve godine (npr. strategije aktivnog razumijevanja (M=3.85;
SD=0.87), nadgledanja i regulacije (M=4.0; SD=1.00) prilikom čitanja, provjeravanja i
ispravljanja (M=4.32; SD=0.85) prilikom pisanja, elaboracije (M=4.16; SD=0.64), primjene
(M=3.93; SD=0.83) i kritičkog mišljenja (M=3.69; SD=0.85) prilikom učenja matematike), a
manje adaptivne strategije manje od studenata prve godine (npr. traženje pomoći prilikom
pisanja i pisanja po modelu (M=1.82; SD=0.84), usmjeravanje na minimalne zahtjeve
(M=2.44; SD=1.13) i memoriranje (M=2.08; SD=1.06) prilikom učenja matematike).
ANOVA-om je utvrđen značajan efekt dobi u korištenju strategija: aktivnog
razumijevanja (F=1.90; p<.03) prilikom čitanja, strategije ponavljanja (F=2.48; p<.05),
kontrole tijeka i ishoda učenja (F=5.23; p<00), elaboracije (F=3.78, p<.01) i primjene
(F=3.89, p<.01) prilikom učenja matematike što znači da studenti pete završne godine studija
statistički značajno više u odnosu na studente prve godine studija koriste ove adaptivne
strategije učenja u domenskim područjima čitanja i matematike. Maladaptivnu strategiju
usmjeravanja na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike studenti završne godine
koriste statistički značajno manje (F=3.25; p<.02) u odnosu na studente prve godine.
Kako bi se odgovorilo na drugi problem istraživanja ispitivanja doprinosa
(meta)kognitivnih strategija pisanja, čitanja i matematike općoj akademskoj uspješnosti (eng.
GPA) i uspješnosti u Hrvatskom jeziku i Matematici napravljen je niz regresijih analiza za tri
postavljena kriterija: opći uspjeh, uspjeh u predmetima/kolegijima iz područja Hrvatskog
jezika i uspjeh u predmetima/kolegijima iz područja Matematike.
15
Tablica 2.Značajnost prediktora regresijske analize u procjeni kriterija općeg uspjeha, uspjeha
u školskom predmetu Hrvatski jezik i uspjeha u školskom predmetu Matematika
Prediktori Kriteriji
Opći uspjeh Uspjeh u Hrvatskom
jeziku
Uspjeh u Matematici
β R R2 β R R
2 β R R
2
SP: Planiranje i
samousmjeravanje
-0.09 .09 -0.0 -.09 .087 .007
SP: Provjeravanje
i ispravljanje -.19* .19 .03 -.19* .186 .034
SP: Traženje
pomoći i pisanje
po modelu
.08 .08 .01 .08 .08 .00
SČ:Aktivno
razumijevanje .19* 1.19 .04 -,06 .06 .00
SČ: Nadgledanje i
regulacija
-.12 .12 .02 -0.9 .09 .01
SČ: Zaključivanje .01 .01 .00 -.03 0.30 .00
SM: Ponavljanje .04 .04 .00 -.10 .10 .01
SM: Kontrola
tijeka i ishoda
učenja
.17* .17 .03 -.26 .26 .07
SM: Elaboracija .12* .12 .01 -.18 .18 .03
SM: Organizacija -.02 .02 .00 -.05 .05 .00
SM: Primjena -0.9* .09 .01 -.16 .17 .03
SM: Kritičko
mišljenje .06* .06 .00 -.25* .25 .06
SM: Usmjerenje
na minimalne
zahtjeve
.11* .11 .01 .29* .29 .08
SM: Memoriranje -.05* .05 .00 .14 .14 .02
LEGENDA: SP- strategije pisanja, SČ – strategije čitanja, SM – strategije matematikeβ – koeficijenti
reprezentiraju promjene u kriterijskoj varijabli povezanu s promjenama u prediktorskoj varijabli R – vrijednost
multiple koleracije R² - proporcija varijance kriterija koji se može objasniti s prediktorima
Iz tablice 2. se vidi da su regresijskom analizom za kriterij općeg uspjeha dobiveni
niski, značajni prediktori: provjeravanje i ispravljanje pisanog teksta (β=-.19); aktivno
razumijevanje prilikom čitanja (β=.19); kontrola tijeka i ishoda učenja (β=.17), elaboracija
(β=.12), primjena (β=-0.9), kritičko mišljenje (β=.06), usmjeravanje na minimalne zahtjeve
(β=.11) i memoriranje (β=-.05) prilikom učenja matematike. Znači, što studenti manje
provjeravaju i ispravljaju tekstove prilikom pisanja, što više koriste strategiju aktivnog
razumijevanja prilikom čitanja te što više koriste strategije kontrolu tijeka i ishoda učenja,
elaboraciju, kritičko mišljenje, usmjeravanje na minimalne zahtjeve, a manje strategije
16
primjene i memoriranja imaju veći opći akademski uspjeh. Za kriterij uspjeha u području
Hrvatskog jezika jedini niski značajan prediktor je provjeravanje i ispravljanje prilikom
pisanja teksta (β=-.19), što znači da studenti koji manje provjeravaju i ispravljaju tekstove
prilikom pisanja imaju bolji akademski uspjeh u ovom području. Za kriterij uspjeha u
području Matematike jedina dva umjerena, značajna prediktora su: kritično mišljenje (β=-.25)
i usmjeravanje na minimalne zahtjeve (β=.29), što znači da studenti koji manje koriste
kritičko mišljenje i koji su usmjereniji na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike
imaju bolji akademski uspjeh u ovom području.
4. RASPRAVA
Učenici prelaskom iz srednje škole na visoko školstvo već dolaze s određenim usvojenim
(meta)kognitivnim strategijama učenja, motivacijom, afektima vezanim za akademske
zahtjeve, prilagođavanjem kontekstu učenja i sl. Istraživanje koje je provedeno u okviru ovog
rada upravo to pokazuje jer studenti prve godine uglavnom prosječno koriste
(meta)kognitivne strategije samoregulacije učenja u akademskim područjima pisanja, čitanja i
matematike. Ovi studenti najviše koriste adaptivnu strategiju provjeravanja i ispravljanja
prilikom pisanja kao stvaranja teksta koja se u recentnim istraživanjima s područja
psihologije pisanja pokazuje ključnom strategijom za kvalitetu napisanog teksta. Revizija ili
ispravljanje teksta predstavlja vrlo kompleksnu operaciju, najbitniju aktivnost autora na putu
prema postizanju njegove stručnosti ili ekspertnosti (Alamargot i Chanquoy, 2001; MacArthur
i sur., 2004). Također, studenti prve godine visoko koriste adaptivnu ili efikasnu strategiju
zaključivanja prilikom čitanja koja se nizom istraživanja pokazuje ključnom kako za
razumijevanje pročitanog teksta, tako i za efikasnost učenja (Kolić-Vehovec, 2013). Studenti
prve godine prilikom učenja matematike najmanje koriste strategije memoriranja i
usmjeravanja na minimalne zahtjeve koje predstavljaju strategije površinskog kognitivnog
procesiranja informacija što znači nisku razinu ulaganja kognitivnog napora tijekom učenja
zbog čega su i rezultati učenja niži (Lončarić, 2014). Uvidom u prosječne rezultate uporabe
(meta)kognitivnih strategija kod studenata završne pete godine studija vidi se da i ovi studenti
prosječno koriste strategije samoregulacije u akademskim područjima pisanja, čitanja i
matematike s tim da adaptivnije ili efikasnije strategije koriste nešto više u odnosu na studente
prve godine, što je i za očekivati. Primjerice, više koriste adaptivne strategije aktivnog
razumijevanja teksta te nadgledanja i regulacije prilikom čitanja, adaptivnu strategiju
provjeravanja i ispravljanja teksta prilikom pisanja, adaptivne strategije elaboracije, primjene
17
i kritičkog mišljenja prilikom učenja matematike. S druge strane, manje koriste maladaptivne
ili manje efikasne strategije: traženje pomoći prilikom pisanja i pisanja po modelu,
usmjeravanje na minimalne zahtjeve i memoriranje prilikom učenja matematike, što je bilo za
očekivati jer pod utjecajem akademskih iskustava na razini visokog školstva određene
maladaptivne strategije studentima se počnu pokazivati kao slabo učinkovite za postizanje
akademskog napretka zbog čega smanje njihovu uporabu, prestanu ih koristiti ili ih zamijene s
učinkovitijim strategijama.
Analizom varijance za velike nezavisne uzorke (ANOVA) utvrđen je značajan efekt
dobi za korištenje strategija: aktivnog razumijevanja prilikom čitanja te strategija ponavljanja,
kontrole tijeka i ishoda učenja, elaboracije i primjene prilikom učenja matematike. Znači,
studenti završne godine studija statistički značajno više koriste adaptivnu strategiju aktivnog
razumijevanja prilikom čitanja koja predstavlja proces istovremene ekstrakcije i konstrukcije
značenja kroz interakciju i uključenost s tekstom. Razvija se od djetinjstva do odrasle dobi,
predstavlja suštinsku funkciju pismenosti i osnova je uspješnog učenja. Prema Danemanu
(1996), trećina varijance školskog uspjeha određena je uspješnošću razumijevanja pri čitanju.
Prema Nagy i Scottu (2000), za adekvatno razumijevanje teksta nužno je da osoba zna i
razumije oko 90 do 95% riječi u tekstu. Prema Kolić-Vehovec (2013), razumijevanje
pročitanog teksta je odraz komunikacijske interakcije između namjera autora teksta, sadržaja
teksta, sposobnosti i ciljeva čitatelja te konteksta u kojem se čitanje odvija. Razumjeti tekst u
cjelini znači konstruirati model značenja teksta koji se prema Kintchu (1998) sastoji od
modela doslovnog teksta i elaboriranog modela situacije o kojoj tekst govori. Kod
informativnih tekstova, koje ponajviše koristimo u akademskom diskursu, situacijski se model
odnosi na integraciju tekstualne baze i čitateljevog znanja o određenom području. Kod
narativnih ili pripovjednih tekstova, situacijski se model odnosi na čitateljevo shvaćanje
likova, događaja, scena i akcija te njihovih međusobnih odnosa u mentalnoj reprezentaciji
priče. Konstrukcija modela situacije o kojoj tekst govori, prema Kolić-Vehovec (2013: 26), u
velikoj mjeri ovisi o sposobnosti čitatelja da izvede zaključke o onome što nije eksplicite
napisano u tekstu. Povezivanje sukcesivnih zaključaka i razotkrivanje odnosa u tekstu u
koherentnu reprezentaciju ključno je za razumijevanje teksta. Tako da je prethodno znanje
ključno za razumijevanje teksta, a izbor tekstova koji su primjereni učenikovom rječniku i
prethodnom znanju ključni su za motiviranje učenika na čitanje. S razumijevanjem pri čitanju
i uspješnim učenjem upravo je povezano strategijsko čitanje koje znači adekvatno
raspoređivanje kognitivnih resursa tijekom čitanja, odnosno fleksibilno i selektivno korištenje
adaptivnih strategija čitanja. Učenici/studenti trebaju biti svjesni važnosti strategija kroz
18
razvijenu metalingvističku svjesnost te znati kako regulirati uporabu ovih strategija. Takvi
samoregulirani čitatelji ujedno su i samoregulirani učenici koji zbog toga postižu bolje
rezultate učenja (Rijavec i sur., 1999). Studenti završne godine studija statistički značajno više
koriste i strategije ciklusa (meta)kognitivne kontrole učenja: ponavljanje i uvježbavanje,
kontrolu tijeka i ishoda učenja prilikom učenja matematike. Također koriste i strategije
dubokog kognitivnog procesiranja: elaboraciju i primjenu prilikom učenja matematike,
strategije koje su najadaptivnije ili najefikasnije za postizanje akademskih postignuća.
Elaboracija je proces proširivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim što
već znamo. Znači uspostavu vanjskih veza između novih i već postojećih informacija, aktivni
pokušaj restrukturiranja gradiva prema nekom novom načelu (Vizek Vidović i sur., 2014).
Strategija elaboracije pokazuje se vrlo korisnom naročito kod učenja složenijeg gradiva na
višim razinama obrazovanja. Maladaptivnu strategiju površinskog kognitivnog procesiranja
usmjeravanje na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike studenti završne godine
studija koriste statistički značajno manje u odnosu na studente prve godine, što je bilo i za
očekivati.
Za kriterij općeg uspjeha niski značajni prediktori pokazali su se: provjeravanje i
ispravljanje pisanog teksta, aktivno razumijevanje prilikom čitanja, kontrola tijeka i ishoda
učenja, elaboracija, primjena, kritičko mišljenje, usmjeravanje na minimalne zahtjeve i
memoriranje prilikom učenja matematike. Znači, što studenti manje provjeravaju i ispravljaju
tekstove prilikom pisanja imaju bolji opći akademski uspjeh. Teorijske i recentne empirijske
spoznaje s područja psihologije pisanja ovu strategiju pisanja drže najvažnijom za kvalitetu
napisanih tekstova (Alamargot i Chanquoy, 2001; MacArthur, Graham i Haris, 2004), što se
nije pokazalo u ovom istraživanju. Istraživanje Nikčević-Miković (2007) također pokazuje da
(meta)kognitivne strategije pisanja učenike/studente nitko ne poučava duž vertikale
obrazovanja u Hrvatskoj, tako da strategiju ispravljanja, popravljanja ili revizije već napisanih
tekstova studenti doživljavaju kao manje korisnom ili nepotrebnom, dok je ona ustvari
najkorisnija strategija pisanja jer se njome podiže kvaliteta pisane izvedbe. Ovo istraživanje
također pokazuje da studenti koji više koriste strategiju aktivnog razumijevanja prilikom
čitanja imaju veći opći akademski uspjeh jer kako je već objašnjeno bolje razumijevanje
pročitanog teksta znači i veću kvalitetu učenja, a onda i više akademske rezultate (Kolić-
Vehovec, 2013). Studenti koji više kontroliraju tijek i ishod učenja, više elaboriraju, kritički
promišljaju, usmjeravaju se na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike imaju viši
opći akademski uspjeh. Mnoga istraživanja su potvrdila da učenici i studenti koji rabe
adaptivne ili efikasne komponente samoreguliranog učenja imaju bolji akademski uspjeh
19
(Rijavec i sur., 1999; Nikčević-Milković i Perković, 2000). Također, studenti koji manje
koriste maladaptivne strategije površinskog procesiranja informacija poput memoriranja
imaju veći akademski uspjeh. Ovo istraživanje pokazuje da studenti koji manje provjeravaju i
ispravljaju tekstove prilikom njihova sastavljanja imaju bolji akademski uspjeh u području
Hrvatskog jezika. Studenti koji manje kritički misle te koji su usmjereniji na minimalne
zahtjeve prilikom učenja matematike imaju bolji akademski uspjeh u ovom području. Očito
ovi studenti matematiku uče rutinski bez dubljeg promišljanja sadržaja usmjeravajući se na
usvajanje minimalnog u gradivu što će im omogućiti prolaz na ispitu. Zbog toga ovi studenti i
imaju najviše problema s kolegijima iz područja Matematike iz kojih najčešće padaju na
ispitima te imaju najniže ocjene.
5. ZAKLJUČAK
Studenti upisom na visoko školstvo već dolaze s aktivnom i efikasnom uporabom
adaptivnih (meta)kognitivnih strategija u temeljnim akademskim područjima pisanja, čitanja i
matematike, čija se uporaba i efikasnost do kraja studija i povećava. Na završnoj godini
studija u odnosu na prvu godinu studenti statistički značajno više koriste adaptivne ili efikasne
strategije aktivnog razumijevanja prilikom čitanja te strategije ponavljanja, kontrole tijeka i
ishoda učenja, elaboracije i primjene prilikom učenja matematike, dok maladaptivnu
strategiju usmjeravanja na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike koriste statistički
značajno manje. Za kriterij općeg uspjeha dobiveni su rezultati prema kojima studenti koji
manje provjeravaju i ispravljaju tekstove prilikom pisanja, koji više koriste strategiju
aktivnog razumijevanja prilikom čitanja te koji više kontroliraju tijek i ishod učenja,
elaboriraju, primjenjuju, kritički misle, usmjeravaju se na minimalne zahtjeve i memoriraju
prilikom učenja matematike imaju veći opći školski uspjeh. Za kriterij uspjeha u području
Hrvatskog jezika dobiven je rezultat prema kojem studenti koji manje provjeravaju i
ispravljaju tekstove prilikom pisanja imaju bolji akademski uspjeh u ovom području. Za
kriterij uspjeha u području matematike dobiven je rezultat koji pokazuje da studenti koji
manje kritički misle i koji su usmjereniji na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike
imaju bolji akademski uspjeh u ovom području. Poučavanje samoregulacije učenja u
domenskim područjima kakva su ova tri temeljna dio je rada nastavnika u cjelokupnoj
vertikali obrazovanja. Unutar cjelokupne samoregulacije učenja poučiti, modelirati i
uvježbavati učenike i studente adaptivne (meta)kognitivne strategije učenja jako je važno za
ukupnu akademsku uspješnost učenika i studenata te preduvjet njihova cjeloživotnog
obrazovanja. Iz ovog rada vidljivo je da nastavnici jezika premalo učenike i studente
20
usmjeravaju na uporabu vrlo efikasne strategije pisanja – provjeravanje i ispravljanja tekstova
koje pišu, na što treba usmjeravati i buduće nastavnike (sadašnje studente) i zaposlene
nastavnike po školama jer bi se uporabom ove strategije mogla povećati kvaliteta napisanih
tekstova učenika/studenata, a time i jasnoća, kvaliteta mišljenja i kreativnost koji su povezani
sa sposobnostima i vještinama pisanja. Dobro je da studenti i sami kroz ovo istraživanje
uviđaju da visoko adaptivne strategije elaboracije, kontrole tijeka učenja, kritičko mišljenje i
primjenu naučenog znatno doprinose rezultatima učenja. Nažalost, studenti s usmjeravanjem
na minimalne zahtjeve prilikom učenja, memoriranjem i pomanjkanjem kritičkog mišljenja,
što su sve neadaptivne strategije, postižu bolje rezultate u područjima Matematike.
Studentima i nastavnicima matematike, prema tome, treba ukazati na ovakve rezultate (krivu
percepciju i atribuciju uspjeha) kako bi oni daljnjim radom preusmjerili učenike/studente na
korištenje adaptivnijih strategija te da korištenje upravo tih strategija daje najbolje akademske
rezultate.
LITERATURA:
Alamargot, D. & Chanquoy, L. (2001). Through the Models of Writing. London: Kluwer
Academic Publishers.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84(3), 261-271. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
Bereiter, C. & Scardamalia, M., (1985). Fostering the development of self-regulation in
children's knowledge processing, U: Chipman, S.F., Segal, J.W., Glaser, R. (ur.), Thinking
and learning skills: Research and open questions (563-577). Hillsdale; NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Braš Roth, M., Markovčić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M., Gregurović, M. (2013). PISA
2012 – Matematičke kompetencije za život. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje
obrazovanja – PISA centar.
Cornoldi, D. & Lucangeli, C. (1997). Mathematics and metacognition: What is the nature of
the relationship?.Mathematical cognition, 3(2), 121-139.
Čudina-Obradović, M. (1999). Odrednice i posljedice matematičke pripremljenosti za školu,
Napredak, 140 (3), 330-340.
Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja od motivacije do razumijevanja. Zagreb:
Golden marketing- Tehnička knjiga.
21
Daneman, M. (1996). Individual differences in reading skills, U: R. Barr, M.L., Kamil, P.B.,
Mosenthal, P.D. Pearson (ur.), Handbook of reading research, Mahwah, Nj: LEA, Vol. II,
512-538.
Graham, S.R. & Harris, K. (2000). The Role of Self-Regulation and Transcription Skills in
Writing and Writing Development. Educational Psychologist, 35(1), 3-12.
Kadum, V. (2006). Učinkovitost učenja rješavanjem problemskih zadataka u nastavi,
Napredak, 147(4), 455-462.
Kellogg, R.T. (1994). Cognitive Psychology, London: SAGE Publication.
Kintch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition, Cambridge University Press,
New York, 1998.
Kolić-Vehovec, S.i Bajšanski, I. (2001). Construction of Strategic Reading Questionair.
Psihologijske teme, 10(1), 51-62.
Kolić-Vehovec, S., Pečjak, S., Rončević Zubković, B. (2009). Spolne razlike u
(meta)kognitivnim i motivacijskim čimbenicima razumijevanja teksta adolescenata u
Hrvatskoj i Sloveniji. Suvremena psihologija, 12(2), 229-242.
Kolić-Vehovec, S. (2013). Kognitivni i metakognitivni aspekti čitanja,U: M. Mičanović:
Čitanje za školu i život(zbornik radova),23-32, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.
Lončarić, D. (2014). Motivacija i strategije samoregulacije učenja: teorija, mjerenje i
primjena, Učiteljski fakultet u Rijeci, Rijeka.
Magno, C. (2009). Self-Regulation and Approaches to Learning in English Composition
Writing. TESOL Journal, 1, 1-16. http://www.tesol-journal.com.
MacArthur, C.A., Graham, S. & Harris, K.R. (2004). Insights from instructional research on
revision with struggling writers, U: Allal, L., Chanquoy, L., Largy, P. (ur.), Revision cognitive
and instructional processes (125-137). New York: Kluwer Academic Publishers.
Mevarech, Z.R. & Kramarski, B. (1997). IMPROVE: A multidimentional method for teaching
mathematics in heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, 34(2),
365-394.
Mevarech, Z. & Fridkin, S. (2006). The effects of IMPROVE on mathematical knowledge,
mathematical reasoning and meta-cognition. Metacognition and learning,1(1) 85-97.
22
Mrkonjić, I., Topolovec, V., Marinović, M. (2009). „Metakognicija i samoregulacija u učenju
i nastavi matematike“. Monografija Drugog međunarodnog znanstvenog skupaMatematika i
dijete, Učiteljski fakultet i Odjel za matematiku Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u
Osijeku.
Nagy, W.E. & Scott, J. (2000). Vocabulary processes. U: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.
Pearson, R. Barr (ur.) Handbook of reading research, 343-366. Mahwah, NJ: LEA.
Nikčević-Milković, A. i Perković, L. (2000). Uporaba kognitivnih strategija učenja u djece
različitog školskog uzrasta, Život i škola, 3: 76-95, Osijek.
Nikčević-Milković, A. (2007.). Cognitive and Metacognitive Writing Processes in Students
of Different Educational Level, Literacy without Boundaries - Proceedings of the 14th Euro-
pean Conference on Reading, Zagreb, Croatia, 2005., str. 133-137, on-line zbornik dostupan
na internetu: http://www.hcd.hr (1.05.2014.)
Nikčević-Milković, A. (2012). Samoregulacija učenja u području pisanja (Neobjavljena
doktorska disertacija), Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Pintrich, P.R. (2000). The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning, U: Boekaerts,
M., Pintrich, P.R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation (451-502). Burlington,
MA: Elsevier Academic Press.
Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated
learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.
Rijavec, M., Raboteg-Šarić, Z., Franc, R., (1999). Komponente samoreguliranog učenja i
školski uspjeh. Društvena istraživanja, 4(42), 529–542.
Rončević Zubković, B. (2013). Samoregulacija čitanja, U: M. Mičanović (ur.), Čitanje za
školu i život (zbornik radova), 33-41, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.
Sorić, I. (2014). Samoregulacija učenja, Jastrebarsko: Naklada Slap.
Stanovich, K. (1986). Speculations on the causes and consequences of individual differences
in early reading acquisition, U: Gough, P.B., Ehri, L.C., Treiman, R. (Ur.). Reading
acquisition, LEA, Hillsdale, 307-342.
Stevenson, H. & Newman, R. (1986). Long-term prediction of achievement and attitudes in
mathematics and reading, Child Development, 57, 646-659.
23
Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2014). Psihologija
obrazovanja, Zagreb: IEP.
Vlahović-Štetić, V., Kišak, M., Vizek-Vidović, V. (2000.) Uspješnost rješavanja problemskih
matematičkih zadataka - provjera matematičko-logičkog modela. Suvremena psihologija, 3(1-
2), 49-66.
Zimmerman, B.J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. U:
Boekaerts, M., Pintrich, P.R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation (13-39).
Burlington, MA: Elsevier Academic Press.
Zimmerman, B.J., Risemberg, R. (1997). Becoming a Self-Regulated Writer – A Social
Cognitive Perspective. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 73 – 101.
Anela Nikčević Milkovic
Department of Teacher Education in Gospic
University of Zadar
SELF-REGULATED LEARNING OF STUDENTS IN THREE BASIC
EDUCATIONAL AREAS: WRITING, READING AND MATHEMATICS
Abstract
Self-regulation of learning is the key to academic success and lifelong learning, and in
addition to adopting general can be a domain specific to the educational area and tasks. It was
therefore interesting to examine the use of (meta)cognitive strategies of self-regulation in
three main educational areas: writing, reading and math and whether there are differences in
the use of these strategies with regard to the educational level of students. It was also
interesting to examine the strategies that contribute to the overall academic success (eng.
GPA), and the success of the Croatian language and mathematics. The survey was conducted
on 123 students of the future masters of primary education. All adaptive learning strategies
students of first and final year using an average, with older students use something more
adaptable strategy. A significant effect of age to use adaptive strategies: active understanding
when reading, repetition, control flow and learning outcomes, elaboration and application in
learning math - final year students use them significantly more, while maladaptive strategy to
focus on the minimum requirements in learning mathematics used significantly less. It was
24
found that the students less use the strategy checking and correction when writing texts, the
more use the strategy active understanding when reading, the more use the flow control
strategies and learning outcomes, elaboration, critical thinking, focusing on the minimum
requirements, rather than the application and memory when learning mathematics have better
overall academic performance. When students less use the strategy checking and correcting a
written text have better success in the Croatian language, and when less use think critically
and more use focused on minimum requirements have better success in the field of
mathematics. This paper gives some guidelines for future and current teachers in teaching
self-regulated learning in these three core areas of education.
Keywords: self-regulation of learning, domain areas of writing, reading and mathematics,
(meta)cognitive learning strategies, general academic achievement (GPA), the success of the
Croatian language and mathematics.