1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ИЗВЕСТИЯ ВОРОНЕЖСКОГО ГОСПЕДУНИВЕРСИТЕТА

Т. 258. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Сборник научных трудов

Издается с 1936 года

ВОРОНЕЖ Воронежский государственный педагогический университет

2012

2

УДК 159.9 ББК 88 П86

Ответственный редактор декан психолого-педагогического факультета, профессор ВГПУ,

кандидат медицинских наук Ю.В. Юров

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я : заведующая кафедрой коррекционной психологии и педагогики ВГПУ,

член-корреспондент АПСН, кандидат психологических наук, доцент С.П. Дуванова; заведующая кафедрой педагогики и методики дошкольного

и начального образования ВГПУ, доктор педагогических наук М.В. Дюжакова; заведующая кафедрой общей и педагогической психологии ВГПУ,

доктор психологических наук Н.Б. Трофимова; заведующая кафедрой практической психологии ВГПУ, кандидат психологических наук, доцент Т.Л. Худякова

О т в е т с т в е н н ы й з а в ы п у с к

Проректор по научной работе ВГПУ, доктор философских наук, профессор Ю.И. Борсяков

П86

Известия Воронежского госпедуниверситета. Том 258. Пси-хология и педагогика : сборник научных трудов / отв. ред. Ю.В. Юров; ред. кол.: С.П. Дуванова [и др.]. – Воронеж : Во-ронежский государственный педагогический университет, 2012. – 372 с.

ISBN 978-5-88519-855-4

Сборник научных трудов содержит статьи, отражающие направления научных исследований преподавателей и аспирантов психолого-педагогического факультета. В издании представлен широкий спектр научных интересов сотрудников факультета. Рассматриваются актуальные проблемы педагогики и психологии, совершенствова-ния учебной деятельности, перспективы оказания практической психолого-педагогической помощи различным категориям населения.

Предназначено для педагогов, психологов, работающих в сфере образования и для студентов, обучающихся по направлениям «Педагогическое образование», «Психология образования», «Специальное (дефектологическое) образование».

УДК 159.9 ББК 88

© Воронежский государственный педагогический университет, ISBN 978-5-88519-855-4 редакционно-издательская обработка, 2012

3

СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ I. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ .............................. 8 Аврамова Т.И. Гештальт-тренинг как многомерное развивающее

воздействие на личность .............................................................................. 8 Голобородько М.Н. Актуальность психокоррекционной работы с

подростками в местах лишения свободы .................................................. 15 Головецкий Р.С. Овладение иностранным языком как сложный

динамический процесс ............................................................................... 21 Гребцова О.А., Зинченко Т.О. Динамика отношения к здоровью у

учащихся 2–4 классов в ходе реализации формирующей программы ... 25 Гридяева Л.Н., Китаева Е.И. Социализация личности в

современном обществе (гендерный аспект) ............................................. 33 Дмитроченкова И.П. Рассмотрение гармонизации семейных

отношений в период кризиса перераспределения ролей в аспекте развития субъектности ............................................................................... 37

Клепач Ю.В. Некоторые аспекты мотивационных факторов трудовой деятельности педагогов ............................................................. 40

Корсунский Е.А., Есманская Н.Е. Художественная литература как источник психологических знаний о человеке ......................................... 49

Кручинина Н.Ю. Анализ различных аспектов профессиональной идентичности в социально-психологических исследованиях ................. 55

Лактионова Е.В. Категории культуры и субкультуры: психологический аспект ............................................................................ 62

Маркова И.И. Отечественный опыт профилактики злоупотребления психоактивными веществами среди несовершеннолетних в общеобразовательной среде: история становления и современные тенденции .................................................... 66

Мещерякова И.Н. Роль развития эмоционального интеллекта в профессиональном обучении студентов-психологов .............................. 75

Новикова З.Н. Особенности взаимоотношения с окружающими детей, оставшихся без попечения родителей............................................ 79

Оксюта А.А. Значение правильной трактовки невербальных сигналов ...................................................................................................... 83

Самусева Г.В. Особенности индивидуального педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника ................................................................................. 90

Тарасов В.И. Аспекты отношений психолог – клиент в процессе консультационной деятельности психолога в русле гештальт-подхода .......................................................................... 96

4

Худякова Т.Л., Филатова Л.Э. Психолого-педагогические условия формирования компетентности в профессиональном общении практических психологов в процессе обучения в вузе .......................... 107

РАЗДЕЛ II. ОБЩАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ ........................................................................................ 120 Гончаренко Е.С. Инновационное поведение как основа

профессионализма современного учителя.............................................. 120 Ланина Н.В. Феномен развития в структуре современного

образования .............................................................................................. 123 Поленякина Е.В. Формирование нравственных ценностных

ориентаций субъектов образовательного процесса в современной ситуации развития .................................................................................... 127

Пушкина Т.Ф. Оценочная деятельность педагога в системе гражданского воспитания ........................................................................ 131

Рогов М.В. Социальное благополучие как фактор психического здоровья студентов................................................................................... 135

Степанова Г.С. Содержание этнокультурных установок современных педагогов ........................................................................... 137

Трофимова Н.Б. Духовный потенциал старшего школьника и условия его развития в акмеологическом аспекте ................................. 140

Филатова О.Н. Структурно-содержательные компоненты картины мира дошкольника .................................................................... 145

Чайка Е.С. Психологический аспект понятия «качество жизни» . 149 Щиголева Н.В. Духовно-нравственное воспитание

как актуальная проблема современности ............................................... 153 РАЗДЕЛ III. ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА

ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...................... 157 Бердник Н.И. Обогащение субъектного опыта педагога: этап

моделирования ......................................................................................... 157 Дендебер И.А. Учебная мотивация учащихся подросткового

возраста: положение дел, перспективы развития ................................... 161 Дюжакова М.В. Анализ и обобщение системных изменений

педагогического образования в условиях развития миграционных процессов .................................................................................................. 165

Дюжакова М.В. Миграция населения как глобальное явление современного общества ........................................................................... 171

Дюжакова М.В. Ценностные основы поликультурного образования .............................................................................................. 178

5

Дюжакова М.В., Мязина О.Ю. Проблема интеграции мигрантов в новые условия жизнедеятельности (на примере Воронежской области) ........................................................ 182

Дюжакова М.В., Седова Е.Е. Диагностика представлений студентов, преподавателей вузов, педагогов школ и учащихся о проблемах образования в условиях развития миграционных процессов ........................................................................ 200

Иванова Н.А., Бахтина О.В. Использование информационно-коммуникационных технологий в начальной школе в контексте нового образовательного стандарта ................................... 204

Калагастова А.В. Проблемы обучения детей из семей мигрантов в учебных заведениях Воронежской области...................... 208

Калагастова А.В., Дюжакова М.В. Факторы влияния на систему педагогического образования в условиях миграционных процессов ........................................................................ 217

Козлова И.В., Дрокина В.П. Реализация задач по обучению грамоте и чтению в рамках раздела образовательной области «Коммуникация» в соответствии с федеральными государственными требованиями .......................................................... 225

Лаптиева Г.Г. Педагогические ситуации как средство формирования педагогической компетентности студентов ................. 232

Мальцева Т.И. Нужна ли учителю начальных классов историко-лингвистическая подготовка? ................................... 237

Дюжакова М.В., Мязина О.Ю. Некоторые социально-педагогические аспекты работы с детьми-мигрантами ........................ 241

Стуколова Г.П. К вопросу о реформировании системы общего образования .............................................................................................. 250

РАЗДЕЛ IV. КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И

ПЕДАГОГИКА ......................................................................................... 257 Арзыбова Л.В., Колосова Л.А. Влияние речевой среды на

формирование речи у ребенка ................................................................. 257 Арзыбова Л.В. Пcихолого-педагогические

условия реализации коррекционного воздействия на детей младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями средствами музыцветотерапии ...... 260

Ермакова И.Е., Дуванова С.П., Беридзе Н.К. Формирование предпосылок письменной речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в процессе их подготовки к школе.................................................................................. 267

6

Болотова Т.В., Арзыбова Л.В., Кончакова Е.А. Развитие речи детей с нарушениями интеллекта средствами логопедической ритмики ......................................................................... 272

Бычкарь Л.В. Совместная работа логопеда и воспитателя логопедической группы детского сада по развитию речи дошкольников с ФФНР ............................................................................ 277

Викторова Н.В., Дуванова С.П. Логопедическая работа по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида ........................ 283

Григорьев А.И., Юров Ю.В. Психогигиеническая культура в системе образования ............................................................................. 289

Данкова Е.Ю., Дуванова С.П. Психолого-педагогическая коррекция функций программирования и контроля произвольной психической деятельности у старших дошкольников с гиперактивным расстройством и дефицитом внимания ..................... 297

Дуванова С.П., Шурыгина Н.А. Развитие фонематического восприятия у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи ................................................................................. 305

Ермакова И.Е. Клинические проявления у детей форм олигофрении, обусловленных перинатальной патологией .......... 313

Изусина С.В. Проявления склонности к отклоняющему поведению у студентов-сирот ................................................................ 319

Клейменова М.В. Влияние психолого-педагогических особенностей системы ценностных ориентаций младших школьников на их экономическую социализацию ................ 320

Кокая Т.М. Развитие зрительного восприятия младших школьников с целью профилактики оптических нарушений чтения и письма ................................................ 324

Кротова В.Ю. Партнерство дошкольного образовательного учреждения и семьи в оказании логопедической помощи ребенку ..... 327

Кузнецова В.В., Татаринцева А.Ю. Формирование толерантного отношения у студентов как направление работы психологической службы вуза .............................................................................................. 332

Могилева В.Н. Изменения в социальной ситуации развития ребенка и информационный контекст качественных преобразований психики современного человека .................................. 335

Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в преодолении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста .............................................................................. 338

Проша А.Г. Распознавание основных эмоций младшими школьниками с нарушениями слуха ....................................................... 345

7

Татаринцева А.Ю., Фролова А.Б., Шевцова Г.Г. Куклотерапия – это серьезно .................................................................................................... 347

Терехова З.М. Научно-теоретические принципы организации обучения и воспитания детей-сирот с синдромом Дауна ..................... 353

Юров Ю.В. Нейропсихологическое сопровождение учащихся с проблемами обучения .............................................................................. 356

Юров Ю.В., Григорьев А.И., Изусина С.В. Внутренняя картина здоровья в юношеском возрасте.............................................................. 362

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ........................................................... 367

8

РАЗДЕЛ I. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159 Т.И. Аврамова ©

Гештальт-тренинг как многомерное развивающее воздействие на личность

Гештальт-тренинг способствует усилению сплоченности членов тренинговой группы вследствие взаимодействия в безопасном, прини-мающем окружении; внушению надежды; осознанию неуникальности и неисключительности своих проблем; возникновению эмпатии, интереса к другому человеку; повышению принятия установок и ценностей дру-гого человека; росту выносливости к неудачам и жизненным трудно-стям; межличностному обучению, развитию межличностных умений, в частности, умения эмоционально и вербально конструктивно давать об-ратную связь другому человеку. Часто люди учатся вести себя, наблю-дая поведение других; в группе идет проработка скрытых или подавлен-ных потребностей, эмоций, что способствует психологическому «очи-щению», облегчению, свободе. Группа, безусловно, дает много под-держки каждому ее члену (Ф. Перлз, И. Фромм, И. Польстер и М. Поль-стер, Р. Резник, А. Гингер и С. Гингер, И. Ялом, В. Шутц, К. Рудестам, И. Булюбаш, Н. Лебедева, Е. Иванова и др.).

В то же время многие авторы расходятся в оценке эффективности гештальт-тренинга. В одних работах отмечают значительный рост после посещения занятий в гештальт-группах, в других – описываются только минимальные эффекты (К. Рудестам).

Основными теоретическими конструктами в гештальт-подходе являются: «осознавание», «кривая формирования-разрушения гешталь-та», «прерывание» как механизм фрустрации, структура селф, «поле», феноменология клиента и психолога, «парадоксальная теория измене-ний», принципы построения диалога – 1) присутствие, 2) включение, 3) способность слышать правду другого человека и предъявлять свою правду; а также типы отношений между психологом и клиентом, баланс фрустрации и поддержки в обратной связи, типы сопротивлений как ха-рактеристики личности и т.д. (Ф. Перлз, И. Фромм, И. Польстер и М. Польстер, Р. Резник, А. Гингер и С. Гингер, И. Ялом, В. Шутц, К. Ру-дестам, И. Булюбаш, Н. Лебедева, Е. Иванова и др.).

Методологически гештальт-подход базируется на психоанализе, эк-зистенциализме, на гуманистической психологии, телесно-ориентиро-ванном подходе (Б. Брински, С. Гингер, Р. Резник). Гештальт-подход допускает любые формы экспериментов в контакте психолога с клиен-том, в групповом пространстве. Цель экспериментов в гештальт-подходе © Аврамова Т.И., 2012

9

– расширение «осознавания»: что делает клиент (член группы) и как. Одним из самых важных экспериментов в гештальт-подходе является особое построение диалога, так называемый феноменологический метод, то есть слушать клиента «освеженно», выносить «за скобки» ценности, теории, интерпретации, позволить себе, чтобы на вас влияла непосредст-венно феноменология другого человека (М. Бубер, Р. Резник). Это диалог, в котором клиент позволяет себе стать тем, кем он является, чтоб иметь возможность измениться («парадоксальная теория изменений»).

Психологический, личностный рост, оздоровление участника группы в гештальт-тренинге обеспечивают следующие психологические стратегии – «работа» на принятие себя и всех своих сторон характера членом группы, повышение конгруэнтости, снижение интенсивности личностных защит-ных искажений, «работа» на уменьшение чрезмерных зависимостей в от-ношениях, «работа» на повышение ответственности за принятие решений.

Механизмами воздействия на участника тренинга в гештальт-терапии являютс – идентификация с клиентом во время работы тренера с членом группы/клиентом на круге; аутентичная обратная связь от тренера и чле-нов группы, которая должна быть сбалансирована по фрустрации и под-держке; моделирование и проживание фрустрирующей «завершающей си-туации» клиентом; моделирование диалогов с переведенными в образ ощущениями в теле; анализ сопротивлений, прерываний клиента.

Остановимся кратко на типах интервенций или вмешательств в ра-боте психолога с клиентом и/или в тренинговом пространстве, выстраи-ваемом и функционирующем в русле экзистенциально-гуманистичес-кого гештальт-подхода.

1. Интервенцией является построение психологом, тренером с клиентом, группой «терапевтического» диалога в экзистенциальном «Я – ТЫ» буберовском смысле через взаимодействие феноменологий: «психолога-клиента», «тренера-членов группы» и между членами груп-пы. Такой «истинный» диалог требует включения, присутствия, участия и искреннего желания психолога слышать правду другого человека и быть способным выражать некоторую свою правду, стимулировать кон-такт с клиентом, с группой, внутри группы.

2. Интервенцией является моделирование через предъявление психологом своих ощущений, чувств, своего первичного опыта, то есть – своего способа поделиться этим опытом. Это стимулирует контакт, способствует экспериментированию, открытию себя клиентом, членами группы; способствует поддерживанию и усилению конгруэнтного вы-ражения чувств и конгруэнтного поведения у клиента/членов группы. Переживание опыта «обратной связи» заставляет членов группы слы-шать друг друга. «Мы заставляем людей слышать друг друга» (К. Роджерс, Ф. Перлз, Р. Резник).

3. Интервенцией является «парадоксальная теория изменений»: и психолог, и клиент/член группы позволяют себе быть тем, кем он явля-ется, чтобы иметь возможность измениться (Р. Резник).

10

4. Интервенцией является феноменологический метод, используе-мый психологом – это способ научится слушать «освеженно» клиента, выносить «за скобки» свои ценности, теории, интерпретации; позволить, чтобы на вас влияла феноменология клиента настолько чисто, насколько это возможно. «Мы не стараемся интерпретировать за клиента, думать за него, чтоб они могли развить свой собственный потенциал и стоять на своих ногах» (Ф. Перлз). «Важно обозначить, что это “мои” интерпрета-ции, “мои” версии, и я надеюсь, что “ты” как-то учтешь их». (Р. Резник).

5. Интервенцией является выведение на осознание клиенту/члену группы, что и как он делает в процессе взаимодействия, контакта на 3-х уровнях: эмоциональном, телесном, рациональном.

6. Интервенцией является неограниченная креативность психоло-га и клиента, пространства взаимодействия психолога с клиентом, тре-нера и групп; главный фокус экспериментов, моделирования в гештальт-подходе – это завершение «незавершенных ситуаций» в прошлом или настоящем; фрустрация и поддержка клиента в таком опыте моделиро-вания психологом.

7. Интервенцией является используемая гештальт-подходом в рабо-те с клиентом индивидуально и в группе техника «пустого стула» как мо-делирование встречи, взаимодействия внутренних конфликтующих частей клиента или клиента и других людей, с которыми у него есть трудности, «тупики» отношений; это не «разыгрывание ролей» – это опыт спонтанного проживания своих частей, своих проекций самим клиентом (что принципи-ально отличает эту технику в гештальт-подходе от психодрамы, где на «пустые стулья» помещаются другие члены группы) (И. Фромм).

8. Интервенцией является степень включенности членов группы в тренинговое пространство, групповое поле, которое помогает проясне-нию, актуализации, усилению работы каждого члена группы над своими проблемами. В круге обязательно имеет место включенность. Все ока-зываются включенными в то, что происходит между психологом и кли-ентом «на круге» (Ф. Перлз).

9. Интервенцией является осуществление психологом баланса фрустрации и поддержки. Клиент всегда ожидает получить поддержку извне, от тренера/терапевта, потому что он не может опираться на само-го себя. Так что психолог-тренер должен работать с симпатией и в то же время осуществлять фрустрацию (Ф. Перлз).

10. Интервенцией со стороны психолога является формирование новой точки зрения, нового выбора у клиента. Тот способ, которым он пользуется – это уже ответственность клиента. Но иметь реальный вы-бор – это задача психолога (Р. Резник).

Таким образом, члены гештальт-тренинговой группы обучаются в ак-тивной форме через специально построенное взаимодействие и модель, которую дает психолог, «активному слушанию» друг друга, психологиче-

11

ски грамотно вести диалог, конструктивно давать «обратную связь» и пе-реносить все полученные компетентности в реальные отношения.

Нами проводится диагностический и феноменологический анализ гештальт-тренингового воздействия на членов группы в течение 15-ти лет. Целью такого комплексного пролонгированного анализа является выявление содержания многомерного позитивного воздействия геш-тальт-тренинга на личность.

Членами групп являлись и являются преимущественно студенты психологических факультетов в возрасте от 19 до 30 лет, в подавляю-щем большинстве девушки. Участие в тренингах добровольное. Про-должительность исследуемых тренинговых программ – от 20-ти до 250-ти академических часов. Комплексные неоднократные диагностические замеры проводились до и после по результатам воздействия тренингов, проводимых разными тренерами/гештальт-терапевтами. Кроме того, осуществлялся феноменологический анализ субъективных откликов, собственной рефлексии членов групп в процессе и после тренинга.

В диагностическом анализе используется комплексная батарея мето-дик разных типов – преимущественно психометрических. В диагностиче-ских батареях нами используются методики: «Тест-опросник» В.В. Столи-на, «Шкала интернальности» Дж. Роттера, «Опросник ролевых позиций» Э. Берна, «Методика диагностики эмоционального интеллекта» Н. Холла, «Копинг-поведения в стрессовых ситуациях» С. Нормана, «Юношеская ко-пинг-шкала» Д. Эндлера (адаптация Крюковой) и др. Для оценки статисти-ческой значимости получаемых изменений в личностных структурах и в межличностных отношениях членов тренинговых групп нами использова-лись Т-критерий Стъюдента для зависимых выборок и критерий Фишера.

На выборке нами выявлены порядка 500 участников тренинговых групп, проводимых разными тренерами – у 70–100% членов групп стати-стически значимое повышение всех параметров самоотношения, Я-концепции: самопонимания, самоинтереса, самоуважения, самоосознания.

Происходят позитивные изменения на границе контакта – ожидания положительного отношения от других; повышение конгруэнтности, аутен-тичности, открытости в значимых межличностных отношениях, снижение субъективного ощущения одиночества; снижение интенсивности всех за-щитных механизмов; возрастают социометрические статусы и количество взаимных выборов; повышается уровень эмоционального интеллекта – эм-патия, способность управлять своими эмоциями, повышается социальный интерес, активное слушание, сензитивность и уверенность в контактах. Снижается тревожность, беспокойство в стрессовых ситуациях. Повыша-ется интернальность во всех сферах – в межличностных отношениях, в се-мье, по отношению к здоровью; повышается мотивация достижения.

Нами представлены результаты диагностики динамики уровня са-моотношения участников одной группы гештальт-тренинга по результа-

12

там лонгитюдных тренинговых воздействий продолжительностью 250 академических часов (8 трехдневных тренингов в течение года). Данные представлены ниже (рис. 1, 2).

1 2 3 4 5 6 7

0

20

40

60

80

100ур-нь само-отношения в %

39 53 70 43 59 77 47 кол-во исп-х в %

До тренингаПосле тренинга

Рис. 1. Результаты диагностики уровня показателей самоотношения

по методике В.В. Столина, С.Р. Пантелеева по результатам тренинговых воздействий (1 – глобальное самоотношение; 2 – самоуважение; 3 – аутосимпатия;

4 – самоинтерес; 5 – самоуверенность; 6 – самопринятие; 7 – самообвинение)

У 39% испытуемых уровень глобального самоотношения в среднем повысился на 17%. У 53% испытуемых уровень самоуважения в среднем повысился на 20%. У 70% испытуемых уровень аутосимпатии в среднем повысился на 24%. У 43% испытуемых уровень самоинтереса в среднем повысился на 34%. У 59% испытуемых уровень самоуверенности в среднем повысился на 19%. У 77% испытуемых уровень самопринятия в среднем повысился на 33%. У 47% испытуемых уровень самообвинения в среднем понизился на 32%. У 73% испытуемых уровень самоинтереса в среднем повысился на 23%.

1 2 3 4 5

0

20

40

60

80

100ур-нь эмоц. интел-лекта в %

69 37 50 79 44 кол-во исп-х в %

До тренингаПосле тренинга

Рис. 2. Результаты диагностики уровня эмоционального интеллекта

по результатам тренинговых воздействий (1-эмоциональная осведомленность; 2 – управление своими эмоциями; 3 – самомотивация; 4 – эмпатия;

5 – распознавание эмоций других людей)

У 69% испытуемых уровень эмоциональной осведомленности повы-сился на 19%. У 37% испытуемых уровень управления своими эмоциями повысился на 26%. У 50% испытуемых уровень самомотивации повысился

13

на 23%. У 79% испытуемых уровень эмпатии повысился на 24%. У 44% испытуемых уровень распознавания эмоций у других людей и умения воз-действовать на эмоциональное состояние других людей повысился на 25%.

Результаты диагностики копинг-поведения в стрессовых ситуациях по методике С. Нормана, Д.Ф. Эндлера, Д.А. Джеймса, М.И. Паркера (адапта-ция Крюковой) до и после воздействия тренингов представлены на рис. 3.

1 2

010203040506070

ур-нь копинг-поведения в %

53 53 кол-во исп-х в %

До тренинга

После тренинга

Рис. 3. Динамика уровня копинг-поведения в стрессовых ситуациях

по результатам тренинговых воздействий (1 – копинг-поведение; ориентированное на решение задачи; 2 – копинг-поведение, ориентированное на отвлечение)

У 53% испытуемых уровень копинг-поведения, ориентированного на решение задачи в среднем повысился на 9%. У 37% испытуемых уро-вень копинг-поведения, ориентированного на эмоции в среднем пони-зился на 10%. У 37% испытуемых уровень копинг-поведения, ориенти-рованного на избегание в среднем понизился на 7%. У 53% испытуемых уровень копинг-поведения, ориентированного на отвлечение в среднем понизился на 7%. У 26% испытуемых уровень копинг-поведения, ориен-тированного на социальное отвлечение в среднем понизился на 15%.

Результаты диагностики уровня субъективного контроля (по Дж. Рот-теру) до и после тренингового воздействия отражены на рисунке 4.

О. Д. Н. С. П. М. З.

01020304050607080ур-нь субъективного

контроля в %

37 47 32 37 44 50 56 кол-во исп-х в %

До тренинга

После тренинга

Рис. 4. Динамика уровня субъективного контроля по результатам тренинговых

воздействий, где О. – шкала общей интернальности; Д. – шкала интернальности в области достижений; Н. – шкала интернальности в области неудач; С. – шкала интернальности в семейных отношениях; П. – шкала интернальности в производ-

ственных отношениях; М. – шкала интернальности в области межличностных отношений; З. – шкала интернальности в отношении здоровья и болезни.

14

У 37% испытуемых уровень общей интернальности в среднем по-высился на 7%. У 47% испытуемых уровень интернальности в области достижений в среднем повысился на 14%. У 32% испытуемых уровень интернальности в области неудач в среднем повысился на 14%. У 37% испытуемых уровень интернальности в семейных отношениях в среднем повысился на 20%. У 44% испытуемых уровень интернальности в про-изводственных отношениях в среднем повысился на 19%. У 50% испы-туемых уровень интернальности в области межличностных отношений в среднем повысился на 25%. У 56% испытуемых уровень интернальности в отношении здоровья и болезни в среднем повысился на 30%.

Мы представляем также результаты диагностики опросником «Оп-ределение ролевых позиций в межличностных отношениях по Э. Берну» до и после тренингов (рис. 5).

Д. В. Р.

0

10

20

30

40

50

60

70ур-нь ролевых позиций в %

74 58 68 кол-во исп-х в %

До тренингаПосле тренинга

Рис. 5. Динамика ролевых позиций в межличностных отношениях (по Э. Берну)

по результатам тренинговых воздействий, где Д. – Дитя; В. – Взрослый; Р. – Родитель; L. – количество человек, у которых уровень баллов по каждой шкале

выше среднего

У 74% испытуемых уровень по шкале Ребенка понизился в среднем на 9%. У 58% испытуемых уровень по шкале Взрослого повысился в среднем на 10%. У 68% испытуемых уровень по шкале Родителя пони-зился в среднем на 8%.

В целом, более конструктивной становится способность справляться с конфликтами; повышается процент использования конструктивных копин-гов во фрустрирующих ситуациях; повышается доверие и принятие дру-гих, толерантность как по отношению к членам тренинговой группы, так и в реальных значимых отношениях – к матери, отцу, другу, подруге; повы-шается берновская позиция «Взрослый», то есть ответственность.

Все эти тенденции без сомнения являются позитивными, значимыми изменениями в личности, повышающими уверенность в себе, терпимость по отношению к другим людям, оптимальность саморегуляции и, в целом, функционирования в социуме. Но при этом нужно отметить, что базовым ограничением любого терапевтического воздействия при высочайшем уровне компетентности психолога является, прежде всего, мотивация са-

15

мого человека, то есть, что он хочет получить от терапии, от тренинга и насколько сильна его мотивация изменения, работы над собой.

Этот мотивационный механизм определяет трактовку тренинга как условие для возможных позитивных изменений члена группы, для его психологического, личностного роста. Это условие максимального при-нятия, понимания члена группы, когда обратная связь от тренера или от члена группы дается клиенту в режиме баланса фрустрации и поддерж-ки, в максимально доброжелательной форме.

Представленный материал не является законченным анализом ре-зультатов гештальт-тренингового воздействия, нами продолжается ис-следование механизмов, содержания, глубины и устойчивости влияния групповой формы гештальт-терапии на личность.

Список литературы 1. Аврамова Т.И. Гештальт-тренинг. Теория. Практика / Т.И. Ав-

рамова. – Воронеж : ВГПУ, 2003; 2006. – 78 с. 2. Булюбаш И.Д. Руководство по гештальт-терапии / И.Д. Булю-

баш. – М., 2004. – 768 с. 3. Гингер С. Гештальт-терапия контакта / С. Гингер, А. Гингер. –

СПб., 1999;2005. – 287 с. 4. Кондрашенко В.Т. Общая психотерапия / В.Т. Кондрашенко,

Д.И. Донской. – Минск, 1997. – 464 с. 5. Коттлер Дж. Психотерапевтическое консультирование / Дж.

Коттлер, Р. Браун. – СПб., 2001. – 464 с. 6. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования /

Р. Нельсон-Джоунс. – СПб., 2000. – 464 с. 7. Патерсон С. Теории психотерапии / С. Паттерсон, Э. Уоткинс.

– СПб.; М. – 544 с. 8. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. – М., 1993;

2005. – 368 с. 9. Фрейджер Р. Личность. Теории, упражнения, эксперименты /

Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. – СПб.; М, 2004. – 608 с. 10. Шостром Э. Терапевтическая психология. Основы консульти-

рования и психотерапии / Э. Шостром. – СПб.; М, 2002. – 624 с.

УДК 159 М.Н. Голобородько

Актуальность психокоррекционной работы с подростками в местах лишения свободы

Подростковая преступность на современном этапе является, наверное, одной из самых актуальных и сложно разрешимых проблем современного

Голобородько М.Н., 2012

16

Российского общества. За последние 20–30 лет значительно снизился уро-вень социальных и моральных норм. Уровень нравственности современ-ных подростков крайне низок, в связи с чем поколение людей, которое воспитывалось до лихих 90-х годов и было более одухотворенным, крайне обеспокоено. Если рассмотреть более подробно поведение несовершенно-летних, то можно прийти к выводу, что наиболее криминогенный возраст составляют лица в возрасте 15–17 лет. В последнее время в данном возрас-те увеличилось количество тяжких и особо тяжких преступлений, таких как грабежи, разбои, убийства, изнасилования, нанесение тяжкого вреда здоровью. Уровень агрессивности носит просто ужасающий характер, а жестокость, с которой совершаются преступления, просто не имеет границ. С учётом повышения уровня криминальности общества, подростки попа-дают под манипуляции лиц более «авторитетных» взрослых внушающих, что это современно, модно, «круто», не отдавая отчет тому, что последует за асоциальным поведением подростков.

Причины девиантного поведения разнообразны. И как показывает практика, необходимо разбирать каждый случай индивидуально, но всё же они имеют общие корни. Воспитательный процесс является одним из основных элементов, который может повернуть процесс приобщения подростка к криминальному образу жизни вспять или скорректировать поведение человека, жизненная платформа которого ещё не устойчива и ежедневно подвергается изменениям.

Прорехи в воспитательном процессе горько отзываются в том, что места лишения свободы практически ежедневно пополняются новыми преступниками с детским лицом. Большинство преступлений, совер-шаемых несовершеннолетними, носят характер самоутверждения и стремления к доминанте. Желание стать взрослыми часто приводит к тому, что молодежь использует для достижения целей все известные им способы. Зачастую данные способы являются противозаконными, т.е. ничем иным как статьям уголовного кодекса. На данный момент ведется очень серьёзный анализ причин ювенальной преступности с попыткой разработок методов борьбы, а также методов психокоррекции поведения несовершеннолетних преступников.

Среди подростков большинство преступлений совершается в со-стоянии алкогольного либо наркотического опьянения, что уже говорит о том, что сейчас проблема алкоголизации общества стоит очень остро.

Россия находится на первом месте в мире по количеству употреб-ления алкоголя несовершеннолетними. Употребление спиртных напит-ков приводит к тому, что у человека снижается уровень страха, объём внимания, скорость реакции, и возникшие проблемы в жизни расцени-ваются либо как непреодолимые, что вызывает реактивные вспышки аг-рессии, либо как легко преодолимые, т.к. невозможно объективно оце-нить собственные возможности, а снижение уровня социального страха толкает на необдуманные поступки.

17

В учреждениях исправительных колониях проводились опросы с целью выявить наиболее частые причины антисоциальных поступков с точки зрения самих осуждённых.

Список называемых причин оказался следующим: отсутствие полноценного контроля со стороны родителей (за-

нятость родителей, алкоголизация, отсутствие финансовой возможности полноценно содержать ребёнка, отсутствие одного из кормильцев либо воспитание в детском доме, интернате, недостаток любви и ласки);

возможность беспрепятственно покупать и употреблять алко-гольные напитки;

отрицательные примеры старших товарищей; «мода» на криминал; СМИ (фильмы, музыка, пропагандирующие криминальный

образ жизни); отсутствие целей в жизни и невозможность их достижения; низкий уровень образования; наркотики; психопатологии личности; переходный возраст (пубертатный период); отрицательное мнение сверстников.

Таким образом, мы видим, что психокоррекционная работа должна осуществляться ещё в тот момент, когда подросток находится на свобо-де и ходит «по острию ножа», ежедневно выбирая путь и методы ста-новления себя как члена общества. Это и является одним из элементов того, что в законодательстве имеется такой вид наказания как условное осуждение, позволяющее осужденному находиться на свободе, до пер-вого нарушения в период испытательного срока. В межрегиональных уголовно-исполнительных инспекциях в период условного срока, осуж-денный в обязательном порядке посещает психолога, с ним проводится индивидуальная психокоррекционная работа, а также назначаются дни для проведения групповых психокоррекционных мероприятий. Больше половины осужденных находится на учёте в инспекции по делам несо-вершеннолетних, но и это не всегда влияет на формирование положи-тельно направленного образа жизни. В итоге, попадая в места заключе-ния, подросток сталкивается лицом к лицу с одним из элементов крими-нальной жизни – изоляцией.

Именно в этот момент и начинается психокоррекционная работа пенитенциарной психологии. Само понятие психокоррекционная работа – это воздействие на личность осужденного (ценностные ориентации, социальные представления, личностные качества, психическое состоя-ние) с целью ее исправления посредством использования психологиче-ских методов, специальных программ и психотехнологий.

Данное направление работы является наиболее сложным в теоретиче-ском и практическом планах. До сих пор нет программ психокоррекцион-ного воздействия на конкретные категории осужденных; во многих учреж-

18

дениях отсутствуют кабинеты для групповой работы; ощущается недоста-ток квалифицированных специалистов; не оказывается профильная психо-логическая помощь; не разработаны критерии и показатели эффективно-сти. Вся структура коррекции и воспитательной работы строится на про-фессионализме психологов, воспитателей, других сотрудников, так или иначе связанных с воспитательным процессом, их компетентности, про-фессионализме, опыте, а главное желании оказать посильную помощь осужденным. Психокоррекция базируется на целом комплексе мероприя-тий, применяемых в исправительных учреждениях, таких как:

изучение личности осужденного (первоначально проводится в следственных изоляторах, медицинских карантинах ВК);

разработка рекомендаций-программ для различных служб ВК по коррекционной работе с несовершеннолетними осужденными прово-дится на основании данных психодиагностики;

применение аутотренинга в целях психогигиены и психопро-филактики, способствующих нормализации психики осужденных (по-зволяет им адекватно воспринимать окружающую действительность и меры воспитательного воздействия);

индивидуализация коррекционного процесса и социального становления с активным включением в этот процесс самой личности осужденного;

доминирование методов психологического воздействия, по-зволяющих предельно активизировать психическую деятельность осуж-денных в аспекте самосовершенствования и развития личности;

создание психологической готовности и социальной адапта-ции в условиях свободы через овладевание методикой психической са-морегуляции;

различного рода тренинги (тренинг человеческих взаимоот-ношений и коммуникативных навыков, тренинг в решении проблем и принятии решений, тренинг в поддержании здорового образа жизни, ориентация и развитие способностей, помощь в личностном развитии).

Таким образом, можно сделать вывод, что психокоррекционная ра-бота в воспитательных колониях является наиболее важной, значимой, действенной, востребованной и в то же время сложно реализуемой, но так необходимой для полноценного воздействия на психику подростка. Ведь несовершеннолетний осужденный отрывается от привычного ему окружения, т.е. от семьи, дома, родственников, друзей и окунается в мир, который сам по себе является жёстким и зачастую жестоким. На данном этапе психолог выступает той структурой поддержки в момент переживания адаптационного стресса, которая так необходима, и его ос-новная задача разработать структуру положительного воздействия на подростка, не дать ему ещё больше приобщиться к криминалу, ввиду то-го что другие осуждённые будут всячески оказывать на него воздействие отрицательной направленности. Психологическая служба в воспита-

19

тельных колониях является одной из ключевых, так как на локальной территории находится большое количество людей с их принципами, нравами, поведенческими структурами, разными характерами и типами темперамента, что очень часто приводит к конфликтам.

Изучение криминальной направленности в местах лишения свобо-ды начинается со сбора разного рода информации о подростке и слож-ностей в его воспитании.

Криминологический анализ дефектов семейного воспитания имеет специфическую задачу – установить, опираясь на педагогические и пси-хологические данные, какие именно просчеты семьи и факторы семей-ного неблагополучия влекут не просто «плохое» поведение подростков, но крайнее его проявление – преступление.

Преступное поведение приобретает значение в связи с социально-психологической атмосферой семьи, нравственными правовыми взгля-дами, установками, ценностными ориентациями, поведением родителей и других старших членов семьи.

Но, заметим, что криминогенность приходилось наблюдать у со-вершивших преступление подростков, имевших родителей с высшим образованием и занимавших ответственное служебное положение. Так же нельзя не учитывать и педагогическую позицию семьи. Разногласия между родителями, относительно используемых каждым из них воспи-тательных средств, способствуют появлению неправильного поведения даже в семьях с положительными отношениями между супругами. В большинстве случаев виновниками бывают отцы. Речь идёт прежде все-го о пьянстве, частой смене места работы, оставлении семьи без матери-альной и иной поддержки, уклонении от уплаты алиментов, крайне амо-ральном поведении в семье и т.п., когда другой родитель зачастую не в состоянии противостоять пагубному влиянию на детей.

Часто наблюдается самонадеянность и небрежность родителей. Это проявляется в случаях, когда родители даже не знают, где находятся в позднее время их несовершеннолетние дети, встречаются с негативизмом подростков, их неверными суждениями, но не пытаются пополнить свои педагогические знания, а действуют «в лоб, с применением оскорбляющих достоинство ребенка средств; выясняют свои отношения при детях; вну-шают подростку эгоистические и собственнические взгляды, полагая, что они сумеют удержать его в рамках требований закона; на глазах у детей фактически ведут себя иначе, чем на словах. Такие родители не заботятся о своевременном выявлении источников негативного воздействия на сына или дочь, либо сами, не умея нейтрализовать или устранить такое влияние, не принимают эффективных мер к тому, чтобы получить нужную помощь. Многое зависит от действенности помощи, оказываемой семье государст-венными органами и общественными организациями. Если в негативной семье ничего не меняется к лучшему и дети из нее не изымаются, наблю-дается существенное усугубление их противоправного поведения.

20

Родители в дальнейшем существенно влияют на формирование в подсознании детей «сценария» похожего воспитательного процесса. В ча-стности, негативные семьи не прививают навыков нормального поведе-ния, не способствуют установлению в будущем позитивных взаимоотно-шений между супругами. Нередко женщинами деморализованных моло-дых людей становятся девушки из аналогичной среды, склонные к нару-шениям норм морали и права, что довершает негативную деформацию поведения молодых супругов. В свою очередь уже дети таких лиц оказы-ваются в крайне неблагоприятных условиях семейного воспитания, кри-миногенные семьи в этом случае как бы воспроизводят себе подобных.

Семейное неблагополучие приводит к преступному поведению не-совершеннолетних, как правило, только во взаимодействии с другими факторами.

Элементы девиантного поведения начинаются с «улицы», т.е. с ми-нимального присмотра семьи и ключевого мнения сверстников. Шаткий возраст берёт своё в первых случаях употребления спиртосодержащих, психотропных, наркотических веществ, когда подросток попадает в не-сколько изменённое состояние сознания. Психолог в воспитательной ко-лонии имеет свою специфику, она заключается в том, что специалист ежедневно работает с трудными подростками, несколько сживается с проблемами подопечных и более глубоко и тонко может отследить при-чины поведения как на свободе, так и в изоляции. Обладая знаниями причин асоциального поведения, психолог может разработать индиви-дуальный подход к каждому, но с учётом того, что количество осуждён-ных очень велико, фактически не всегда хватает времени и возможности для полноценного воздействия на психику подростка. Существование прочной отрицательной направленности формирует у осуждённого ти-паж «бунтаря», который не хочет принимать существующие законы, а стремится жить по своим криминальным, такие лидеры оказывают от-рицательное влияние на процесс ресоциализации личности и мешают сформировать положительно направленные ценности. Структура дове-рия, которую психолог пытается выстроить в общении с заключённым, очень неустойчива, потому что подросток стоит на перепутье дорог и осуждение его, унижение могут надолго закрепостить его. Проведение тренинговых мероприятий невозможно без комплексного воздействия, которое осуществляет ещё и воспитательный отдел, педагоги, да и каж-дый, кто на службе чувствует свою сопричастность судьбе человека, прививая подростку чувство самосознания, ответственности, самокон-троля, долга пред собой, родителями, обществом в целом.

Развитие пенитенциарной психологии позволит расширить пред-ставление о том, какие элементы необходимо использовать в воспита-нии, перевоспитании, в работе с трудными подростками, дабы профи-лактически подходить к вопросам подростковой преступности.

21

УДК 159 Р.С. Головецкий

Овладение иностранным языком как сложный динамический процесс

Овладение иностранным языком представляет собой весьма непро-стую задачу. Сложность ее объясняется и определяется, прежде всего, спецификой, многоплановостью и многогранностью языка как такового, что можно сказать о любом из существующих или существовавших язы-ков. Язык пронизывает все существо человека, все его бытие – с момен-та появления на свет до конца его дней. Чрезвычайно трудно дать такие определения языка, которые бы отражали абсолютно все его свойства, в высшей степени разнообразные и многочисленные.

Традиционно язык понимается как знаковая система, т.е. упорядо-ченная система знаков и символов, служащая орудием мышления, сред-ством выражения чувств, эмоций и употребляемая в данной языковой общности. Знаки и символы – это слова, фонемы, морфемы, словосоче-тания, фразеологические единицы и пр. Система – это уровни языка, внутренние связи и взаимодействия, стили, нормы, правила и др. В язы-ке принято также выделять: лексический состав, т.е. совокупность упот-ребляемых в нем слов; грамматику, т.е. систему языковых форм, спосо-бов словопроизводства и синтаксических конструкций; фонетический строй, т.е. систему свойственных данному языку звуков [5, с. 333].

В то же время язык, являясь потенциальной системой знаков, сам по себе не приходит в действие, а хранится в памяти каждого человека «до востребования». Знаки и правила языка записаны в многочисленных фо-лиантах, в его литературных образцах. Так он сохраняется для всех его носителей, а также для потомков и истории [4, с. 11]. Язык – это еще и форма сознания как индивидуального, так и общественного через индиви-дуальное [3, с. 26]. Как справедливо отмечают К. Маркс и Ф. Энгельс, «язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существую-щее и для других людей, и лишь тем самым существующее и для меня са-мого действительное сознание…» [Цит. по: 2, с. 21].

При этом язык не может быть представлен как некое абстрактное явление, свободное от влияния традиций, обычаев, нравственных и пра-вовых норм, политики, идеологии, различных исторических реалий и пр. Язык всегда культурно, исторически и национально конкретен, будь то английский, древнеегипетский или любой другой. Кроме того, всякий язык, по своей сути есть сложное духовно-психическое, мыслительное образование, недоступное непосредственному чувственному воспри-ятию. «Языком можно владеть, о языке можно думать, – замечает А.А. Реформатский, – но ни видеть, ни осязать язык нельзя, его нельзя и слышать в прямом значении этого слова» [Цит. по: 8, с. 8]. Головецкий Р.С., 2012

22

Слышимым, видимым и осязаемым он становится благодаря мате-риализующей его речи, являющейся практической формой его сущест-вования, реализации и проявления. Речь есть «язык в действии», его применение вовне и внутри человека [2, с. 16]. Несомненно, что овладе-ние языком подразумевает и овладение речью на данном языке, но и го-ворить о речи вне языка, т.е. без его усвоения, также не представляется возможным [6, § 4.8]. В своей неразрывной связи с языком, речь облада-ет значительным разнообразием и может подразделяться на различные виды, жанры, стили и т.п. Однако в целом ее принято разделять на два основных типа: внутреннюю и внешнюю.

Внутренняя речь – это «речь только для себя», не приводящая в дей-ствие произносительный (артикуляционный) аппарат [4, с. 28, 32]. Она от-ражает субъективный мир чувств, желаний, мыслей и намерений человека, оставляя их недоступными для окружающих. Внешняя речь, которая мо-жет быть устной и письменной, выводит эти мысли и чувства «наружу», объективирует их. Устная речь включает в себя говорение как порождение речевых высказываний, несущих ту или иную информацию, и аудирова-ние, т.е. восприятие речи на слух. Письменная подразумевает письмо, т.е. фиксацию речевых высказываний с помощью графических символов, и чтение как восприятие написанного. Речь также подразделяют на моноло-гическую (речь одного человека) и диалогическую (речь двоих) [4, с. 126]. Существование такого большого количества видов речи, включая неупо-мянутые, еще более усложняет процесс овладения иностранным языком.

Помимо этого, необходимо знать, какие функции выполняет опо-средованный речью язык, так как каждой функции соответствует тот практический навык, который следует освоить для овладения тем или иным языком. Так, язык органично связан с мышлением, поэтому овла-деть им значит научиться формировать и выражать на нем свои мысли. К тому же это предполагает мышление по определенным правилам и об-разцам, потому что любой национальный язык – это не только орудие, но и метод мышления, специфический способ отражения действитель-ности [2, с. 20]. Далее, с помощью языка человек познает мир, самого себя и окружающих. Посредством языка и в языке происходит познание субъективной и объективной реальности. Язык хранит знания и собира-ет накопленный опыт как социальный, так и индивидуальный. Тому, кто овладевает новым для него языком, необходимо научиться познавать действительность по-новому и уметь извлекать знания из языка.

Следует отметить еще одну функцию языка (и речи) – управление и саморегуляция. Языковые средства в той или иной мере используются в ситуациях, предполагающих контроль над самим собой и другими людьми, устройство и упорядочивание различных объектов действи-тельности и отношений между ними. При обучении иностранному языку необходимо отрабатывать подобные навыки. Овладение языком подра-зумевает также освоение навыка вербального выражения чувств, эмо-

23

ций, волеизъявлений. По свидетельству М.Р. Львова, данную функцию языка отмечают практически все исследователи, занимающиеся разра-боткой этой тематики. Эмоционально нейтральная, бесстрастная речь нечасто встречается даже в научной среде [4, с. 17].

Безусловно, нельзя оставить без внимания тот факт, что язык посред-ством речи является основным средством человеческого общения. Овла-деть иностранным языком значит уметь на нем общаться. Под общением понимается межличностное взаимодействие, предполагающее обмен раз-ного рода информацией, а также совместную деятельность и прочие виды взаимодействий. Благодаря вербальному общению, индивидуальное созна-ние человека обогащается опытом других людей, причем в гораздо боль-шей степени, чем это может позволить наблюдение и другие методы позна-ния, осуществляемого через органы чувств [6, § 4.8]. Кроме того, речь че-ловека, его язык не только свидетельствуют об уровне его общей культуры и грамотности, но и выражают индивидуальное своеобразие психологии человека, его внутреннюю неповторимость. Приобщаясь к иному языку, человек приобретает новые возможности для самовыражения.

Овладение иностранным языком есть именно процесс, отличаю-щийся сложностью, психологической напряженностью, внутренней и внешней динамикой. Данный процесс может протекать в различных ус-ловиях, с разной скоростью, задействовать разное число участников, ис-пытывать влияние различного рода сопутствующих факторов и приво-дить к разным результатам. Тем не менее, процесс овладения иностран-ным языком всегда предполагает напряженную внутреннюю работу, ко-гда заново формируется языковая личность, являющаяся частью (одной из важнейших) человеческой личности в целом. При этом механизмы овладения иностранным языком во многом сходны с механизмами овла-дения родным, тем более что невозможно вести речь об усвоении ино-странного языка без предварительного усвоения родного. В связи с этим, родной язык также называют первым, а последующие усвоенные языки – вторым, третьим и т.д. [9, с. 56].

Усвоение родного языка начинается практически с самого рождения, в младенческом возрасте, когда сознание ребенка отличается предельной пластичностью и восприимчивостью. Каждый день ребенок проделывает огромную работу по освоению неизвестного для него языка внешнего ми-ра, на котором говорят его родители, родные и близкие. Однако все это происходит как бы «само собой», неосознанно и естественно, в ответ на заботу и любовь тех, кто его окружает [8, с. 104–120]. Однако если при овладении иностранным языком человек уже владеет родным, как же то-гда мыслит ребенок? Правомерно ли считать, что сознание младенца – это «чистая дощечка», на которую взрослые «записывают» готовые слоги, слова и фразы, используемые им в тех или иных сочетаниях?

Есть основания предполагать, что и младенец – существо мыслящее, чувствующее, желающее. Пока он не владеет языком, его мышление не

24

вербально и оперирует не словами и фразами, а чем-то иным. Чем именно оно оперирует, с уверенностью ответить нельзя [8, с. 6]. Однако известно, что мышление возможно на основе наглядных представлений, конкретно-чувственных образов и т.п. [7, с. 75]. По мере взросления ребенок осваива-ет стройную систему языка, учится соотносить свои мысли со словами так, чтобы они имели какой-либо смысл. Так же и обучающийся иностранному языку учится мыслить и общаться с опорой на неизвестные для него язы-ковые средства, так что происходит переход с одних средств на другие.

Даже если овладевающий иностранным языком уже является взрос-лым, ему фактически приходится снова «стать младенцем», заново учиться мыслить и говорить на новом языке, хотя его сознание уже не такое пластичное и восприимчивое, каким было в детстве. Многочис-ленные методики обучения иностранным языкам предлагают различные пути решения данной проблемы. В каждой из них предусмотрены свои средства для того, чтобы облегчить этот сложный динамичный процесс, упростить и ускорить его, придать ему тот естественный характер, какой имеет процесс овладения родным языком и речью [4, с. 101]. Однако не следует считать, что данные методики универсальны и могут при любых условиях обеспечить положительный результат.

К тому же, надо иметь в виду то обстоятельство, что полное усвое-ние языка, во всем его объеме, едва ли возможно. Ведь язык, на что ука-зывает Ю.Б. Гиппенрейтер, – это открытая система, которая «непрерыв-но развивается, обогащаясь новыми понятиями и структурами» [1, с. 191]. А существование активного и пассивного словаря у каждого из носителей того или иного языка также свидетельствует о том, что никто не употребляет в своей речи абсолютно все, что мог бы, и в пассивный словарь входит далеко не полный набор языковых средств, присущих данному языку [7, С. 121–122]. Всякий язык – это сложнейшее явление объективной действительности и субъективного мира человека, пора-жающее воображение многообразием своих возможностей.

Список литературы 1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию /

Ю.Б. Гиппенрейтер. – М. : ЧеРо, 2005. 2. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности /

И.А. Зимняя. – М. : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2001. 3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в

школе / И.А. Зимняя. – М. : Просвещение, 1991. 4. Львов М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. – М. : Академия,

2000. 5. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб. :

Питер, 2001. 6. Самсонова И.М. Психология человека / И.М. Самсонова,

Е.А. Корсунский. – Воронеж : ВЭПИ, 2003.

25

7. Словарь для начинающего психолога. / под ред. И.В. Дубровиной. – СПб. : Питер, 2008.

8. Фрумкина Р.М. Психолингвистика / Р.М. Фрумкина. – М. : Академия, 2001.

9. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе : Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. – СПб. : СПбГУ; М. : Академия, 2002.

УДК 159

О.А. Гребцова, Т.О. Зинченко

Динамика отношения к здоровью у учащихся 2–4 классов в ходе реализации формирующей программы

Актуальность нашего исследования диктуется возросшим интере-сом государственно-административных структур к проблеме здоровьес-бережения в системе образования. Президентская программа «Новая школа», компетентностный подход в обучении предусматривают разви-тие такой компетенции как сохранение собственного здоровья и умение поддерживать здоровье других.

Данное исследование проводится в рамках Договора о научном со-трудничестве между кафедрой практической психологии ВГПУ и МОУ СОШ № 56 пос. Сомово по запросу администрации школы с 2006 года. Формирующая часть исследования разработана и осуществляется педа-гогом-психологом школы О.А. Гребцовой, а диагностическая часть реа-лизуется под руководством старшего преподавателя кафедры Т.О. Зин-ченко студентами психолого-педагогического факультета ВГПУ.

Теоретической основой нашего исследования являются представле-ния о психологических аспектах здоровья, отраженные в работах В.А. Ананьева [1], [2], Г.С. Никифорова [7], В.Е. Кагана [6], О.С. Ва-сильевой и Ф.Р. Филатова [3]. Анализ предлагаемых авторами понятий, таких как «отношение к здоровью», «внутренняя картина здоровья», «валеоустановка» – позволяет выделить 3 общих компонента:

когнитивный – знания, представления о здоровье и болезни; эмоционально-оценочный – эмоциональное отношение к про-

блемам здоровья и болезни, их субъективная оценка; поведенческий – действия, направленные на поддержание

здоровья и преодоление болезни. Необходимо, на наш взгляд, выделение мотивационного компонен-

та, отражающего наличие потребности и смысла быть здоровым. Используя понятие «отношение к здоровью» в качестве рабочего,

мы считаем, что важным фактором сбережения здоровья является ак-тивный тип отношения к здоровью [5]. Активный тип предполагает ори- Гребцова О.А., Зинченко Т.О., 2012

26

ентацию на собственные внутренние ресурсы, самостоятельное поддер-жание здоровья и следование здоровому образу жизни. Пассивный тип проявляется в бездействии, ориентации на обращение к внешней помо-щи (другим людям, лекарствам).

Активный тип отношения к здоровью нуждается в целенаправлен-ном формировании.

В настоящее время существует уже довольно значительное количе-ство формирующих программ, разработанных в области здоровья, попу-лярными стали «уроки здоровья» в школе. Однако часто психологиче-ская составляющая таких программ либо отсутствует, либо представлена недостаточно. В связи с этим в сознании школьников бытует представ-ление о здоровье как физическом феномене, который нужно беречь с помощью закаливания, правильного питания, свежего воздуха («солнце, воздух и вода – наши лучшие друзья»). Бесспорно, это важная сторона здоровья, но в современном обществе с его большими требованиями к интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере школьников необхо-димо учитывать возрастающую роль психологического здоровья.

Увеличивающиеся интеллектуальные нагрузки на школьников, дав-ление разрушительных стереотипов массовой культуры требуют созда-ния специальных формирующих процедур, помогающих школьникам противостоять стрессовым факторам.

Формирование активного типа отношения к здоровью реализова-лось нами с помощью программы «Психологические аспекты здоровья», разработанной педагогом-психологом МОУ СОШ № 56 – О.А. Гребцо-вой для учащихся 1–5 классов [4].

Целью программы является создание социально-психологических условий для сохранения здоровья учащихся в учебно-воспитательном процессе, одним из результатов – сформированный активный тип отно-шения к здоровью во всех его компонентах. Содержание материала про-граммы варьируется в зависимости от возраста испытуемых, основной формой работы выступает урок, используются внеурочные формы рабо-ты с участием родителей.

Занятия базируются на упражнениях, заданиях и играх, описанных О.В. Хухлаевой, Н.В. Винокуровой, А.З. Заком, С.В. Коноваленко, Н. Лакаловой, А. Лопатиной, М. Скребцовой [4].

Для изучения возможности создания психологических аспектов здоровья у учащихся проведено эмпирическое исследование, включаю-щее диагностический и формирующий этапы.

Контингент нашего исследования составили учащиеся МОУ СОШ № 56 пос. Сомово со 2 по 4 класс (по 2–3 класса в каждой параллели, всего 7 классов с общим количеством 145 человек). Исследование про-водилось в течение трех лет, занятия по формирующей программе ве-лись в каждом классе в течение учебного года.

27

Первичная диагностика осуществлялась до проведения формирую-щей программы в начале учебного года, повторная – в конце каждого года обучения.

Диагностика особенностей отношения к здоровью и болезни прово-дилась с помощью следующих методик:

1. «Беседа об отношении к здоровью и болезни (в апробации). 2. Рисунок «Здоровье – болезнь» (О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов). 3. «Самооценка здоровья» (модификация «Лесенки» В.Г. Щур). Беседа представляет собой определенный перечень вопросов, сгруп-

пированных согласно компонентам отношения к здоровью: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, мотивационный, самооценочный.

Обработка результатов беседы включала выделение содержатель-ных критериев по каждому компоненту.

Когнитивный компонент отношения к здоровью содержит 3 уровня сформированности представлений о здоровье:

1) несформированный (низкий); 2) когнитивно-простой; 3) когнитивно-сложный, дифференцированный (высокий).

Эмоциональный компонент также содержит 3 уровня: 1) несформированный (низкий); 2) эмоционально-простой; 3) эмоционально-сложный, дифференцированный (высокий).

Поведенческий компонент содержит 3 уровня: 1) несформированный (низкий); 2) пассивный; 3) активный (высокий).

Мотивационный компонент обрабатывался по двум составляющим: потребностный и смысловой; в свою очередь смысловая составляющая содержит 3 уровня:

1) несформированный (низкий); 2) ситуативный; 3) обоснованный, осознанный (высокий).

Беседа как срезовый диагностический метод не может дать для дан-ной возрастной категории полную картину отношения к здоровью, по-скольку ответы учащихся часто продиктованы ситуативными фактора-ми, а также зависят от качества установленного с ними контакта, поэто-му наблюдение в процессе занятий по формирующей программе и фик-сация спонтанных высказываний позволяют получить более объектив-ную информацию об отношении к здоровью.

По результатам первичной диагностики 10,5% учащихся показали низкий уровень отношения к здоровью, у 72% учащихся был определен когнитивно-простой уровень отношения к здоровью (их определения здоровья ограничивались однозначными ответами ситуативного харак-

28

тера: «когда не болит горло», «когда нет температуры», «когда не каш-ляю»), лишь у 17,5% учащихся ответы были дифференцированными, обобщенными и достаточно полными.

В конце третьего года обучения по формирующей программе 50% учащихся продемонстрировали когнитивно-сложный уровень представ-лений о здоровье и 50% когнитивно-простой.

В эмоциональном компоненте у 79% учащихся определен простой уровень и у 21% – сложный. Через три года сложный уровень выявлен у 72% учащихся и простой у – 28%.

В поведенческом компоненте 14% учащихся показали несформиро-ванный уровень отношения к здоровью, 43% – пассивный уровень и 43% – активный. Через три года активный уровень составил 79%, пассивный – 21%; несформированный уровень не имел места.

Потребностная составляющая мотивационного компонента отно-шения к здоровью представлена у всех обследованных учащихся (все хотят быть здоровыми как до проведения программы, так и после). Но в ходе проведения программы на начальных её этапах некоторые учащие-ся обнаруживали условную желательность болезни («чтобы не ходить в школу»). После проведения программы появилось более осознанное от-ношение к последствиям таких заявлений.

Смысловая составляющая представлена при первичной диагностике у 14 % испытуемых несформированным уровнем отношения к здоровью и у 86 % испытуемых – ситуативным уровнем. Обоснованного (осознан-ного) уровня отношения к здоровью не зафиксировано. Через 3 года у 50% учащихся диагностирован обоснованный (осознанный) уровень от-ношения к здоровью и у 50% – ситуативный.

Результаты проведения методики «Беседа об отношении к здоровью и болезни» до и после формирующей программы представлены графи-чески (рис. 1–4).

01020304050607080

низкий

простой

сложный

Рис. 1. Частота встречаемости низкого, простого, сложного уровней отношения к здоровью по когнитивному компоненту

до и после проведения программы

29

0102030405060708090

низкий

простой

сложный

Рис. 2. Частота встречаемости низкого, простого, сложного уровней

отношения к здоровью по эмоциональному компоненту до и после проведения программы

020406080

100

низкий

пассивный

активный

Рис. 3. Частота встречаемости низкого, пассивного, активного уровней отношения

к здоровью по поведенческому компоненту до и после проведения программы

020406080

100

низкий

ситуативный

обоснованный

Рис. 4. Частота встречаемости низкого, ситуативного, обоснованного уровней отношения к здоровью по мотивационному компоненту

до и после проведения программы

Проективная рисуночная диагностика в основном подтвердила ре-зультаты по всем компонентам отношения к здоровью.

Повысилась когнитивная сложность рисунков. Часть детей показали причинностное осмысление здоровья и болезни. Рисунки отразили такие причины болезни, как злоупотребление алкоголем, курение, употребление

30

наркотиков, неблагоприятная экологическая обстановка (изображение бу-тылки с водкой, сигарет, шприца, разлившейся нефти и т.п.).

Рисунки стали более детализированными, крупными, в то же время более обобщенными, символичными, появились надписи с рекоменда-циями по оздоровлению. У детей появилось осознание болезни как ог-раничения деятельности.

Обращает на себя внимание новое содержание рисунков болезни: у значительной части детей болезнь воспринимается как зло, как нечистая сила, как наказание. Нас беспокоит этот факт, поскольку конструктивнее воспринимать болезнь как повод научиться выздоравливать. В одном слу-чае встретился синтетический рисунок, объединяющий здоровье и болезнь в одной фигуре: лицо, состоящее из двух половин, выражающих разное эмоциональное состояние. Более 20% рисунков изображают смерть как последствия болезни. Для нас это повод для работы по переосмыслению содержания болезни и поиска ресурсов по её преодолению. Рисунки стали и в эмоциональном отношении более сложными, насыщенными, яркими. Цветовая гамма отличается большим разнообразием. Усилилась эмоцио-нальная выразительность рисунков, по ним легко читается настроение.

В рисунках здоровья прослеживается тенденция все чаще изобра-жать активную деятельность: прогулка с собакой, занятия спортом, по-ход в магазин, игра во дворе, общение с друзьями. Кроме того, в рисун-ках здоровья прослеживается указание на профилактику: школьники на-чинают осознавать, что надо делать, чтобы быть здоровыми. Чаще всего это обращение к природе вплоть до слияния с ней.

Смысловой компонент отношения к здоровью также стал более четко проявляться в рисунках. В большинстве своем – это изображение активного контакта с миром природы, миром людей, а также возмож-ность проявления двигательной активности.

Диагностика самооценки здоровья показала увеличение числа адек-ватных и обоснованных ответов.

Основным содержательным принципом формирующей программы является работа по направлениям, отражающим критерии оценки психи-ческого здоровья учащихся:

развитие познавательной сферы; развитие эмоционально-волевой сферы; совершенствование межличностных отношений; развитие самоотношения (самооценки, образа «Я», саморегу-

ляции). Каждое из этих направлений становится необходимой предпосыл-

кой для формирования отношения к здоровью во всех его компонентах. В соответствии с изложенным принципом строились занятия с уча-

щимися в форме урока. Много внимания уделялось работе с познавательной сферой. Ис-

пользовались разнообразные упражнения на развитие внимания, памяти,

31

мышления. Особое место занимала работа с осознанием детьми структу-ры учебной деятельности. Предлагаемые детям техники обязательно связывались с образовательным процессом таким образом, чтобы усво-енный опыт дети легко могли перенести в другие учебные ситуации. Например, периодически внимание учащихся концентрировалось на та-ких этапах учебной деятельности, как ориентировка и контроль с обяза-тельным обоснованием, почему это так важно (чтобы быть уверенным, что задание выполнено правильно, а если возникают сомнения, уточ-нить). Также из урока в урок дети учились определять, когда идет важ-ная его часть и необходимо быть очень внимательным, а когда внимание можно слегка ослабить. Успешное освоение учебной деятельности в на-чальной школе, на наш взгляд, является условием сохранения здоровья.

В работе с эмоционально-волевой сферой использовались: психоло-гическое информирование (поскольку учащиеся показали на диагности-ческом этапе слабую ориентировку в области чувств человека); обсуж-дение (для осознания и прояснения смысла собственных эмоциональных проявлений и чувств других людей); а также техника проективного ри-сунка («Нарисуй свое настроение», «Нарисуй свое настроение утром, в школе, после школы, вечером», «Нарисуй глаза, выражающие настрое-ние»); ролевые техники (пантомима, разыгрывание заданных ситуаций, связанных с выражением эмоций).

Например, при обсуждении такого качества, как капризность, дети с удовольствием изображали ситуации, в которых они капризничают, с дальнейшим обсуждением, как они при этом выглядят и хочется ли вы-полнить их просьбу. Дети пришли к выводу, что выглядят они «против-ными, писклявыми, кривляками» и для таких делать ничего не хочется, а когда ребенок просит о чем-то спокойно, то у него больше шансов полу-чить желаемое. Продолжением этого занятия стал разговор о здоровом питании (так как многие выпрашивают жвачку, газированную воду, чип-сы и т.д.) и обоснованной необходимости сознательно отказываться от употребления вредных продуктов.

Работу с чувствами иллюстрирует пример ситуации, которая доволь-но часто встречается в школе в разных вариантах. Это ситуация обиды и прощения, когда дети при направляющей помощи педагога-психолога вспоминают занятия, посвященные работе с обидой, и переносят получен-ный опыт и знания в реальные отношения с одноклассниками.

Особое значение мы придавали терапевтическим сказкам-метафо-рам, имеющим широкую направленность на: эмоциональную, мотива-ционную и межличностную сферы. Примером служит чтение сказки под названием «Фло» о дружной поляне цветов, которые защищали вновь появившийся и еще слабый цветок от бури и урагана. Очень часто дети по собственной инициативе сразу после чтения говорят о том, похож ли их класс на эту поляну, и если приходят к выводу, что не похож, то с удовольствием совместно ищут способы, как этого добиться.

32

Работа с самоотношением и межличностными отношениями велась постоянно в процессе формирующих занятий с помощью специально организованной (а иногда спонтанной) обратной связи от одноклассни-ков и ведущего. Самооценка сочеталась с взаимной оценкой, причем в этот процесс были включены родители, которые по просьбе детей оце-нивали их по тем или иным качествам. Особое значение придавалось эмоциональным качествам, наиболее трудно поддающимся изменениям.

Например, интересной была работа по сравнению самооценки детей и оценки их родителями (в отношении таких качеств, как капризность и обидчивость).

У части детей собственная оценка совпала с оценкой родителей, часть детей считают себя более или менее капризными, чем считают их родители. В любом случае, это обсуждение оказалось очень полезным как для учащихся, так как они увидели себя глазами родителей, смогли глубже осознать способы своего поведения и соотнести их с чувствами родителей, а в ряде случаев скорректировать свое поведение, так и для родителей, которые увидели, как порой отражаются их слова и методы воспитания в сознании и самоощущении ребенка.

С помощью специальных техник была организована работа в парах, направленная на обучение совместным действиям, умению договорить-ся, ориентироваться на чувства и желания партнера и т.д. (Например, техника раскрашивания одинаковых «рукавичек» или «мячиков» с по-мощью трех цветных карандашей).

В процессе проведения программы обнаружилась недостаточная сформированность нравственных представлений учащихся (а иногда их грубые искажения), что потребовало обратить внимание на развитие нравственной сферы и подобрать соответствующий инструментарий для работы с этой сферой. Наиболее подходящими средствами нам показа-лись уже упомянутые сказки, несущие богатый нравственный потенциал и четко очерченные представления о добре и зле. Кроме того, открытием для детей стали занятия с прослушиванием песен нравственного содер-жания (о зависти, гневе, великодушии и т.д. в исполнении С. Ко-пыловой). Использование средств искусства способствовало глубокому эмоциональному вовлечению учащихся и переосмыслению, укреплению нравственных позиций.

Опыт показал, что часть тем занятий необходимо сделать сквозны-ми, повторяющимися ежегодно. Здесь хочется привести пример одного из уроков, на котором детям была прочитана сказка об умении жалеть и далее они должны были оценить при помощи «линеечки» (шкала само-оценки) свое умение жалеть и это умение у своего соседа по парте. Во время работы Егор Д. спрашивает: «А у меня иногда получается жалеть, а иногда не получается. Почему?» Необходимо отметить, что у ребенка достаточно высокий уровень рефлексии, если он сумел заметить и осоз-нать у себя эти два состояния. И далее при обсуждении дети вспомнили

33

занятие, на котором говорилось о том, что сердце человека можно тоже запачкать плохими поступками, плохими словами, злостью, завистью, обидой и т.д., и тогда оно может стать жестким и потерять эту важную для человека способность. В ряде других случаев на занятиях мы воз-вращались к теме «чистого сердца» и важности умения его «очищать».

Итак, реализация программы показала повышение уровня сформи-рованности отношения к здоровью у учащихся по всем компонентам.

Вместе с тем, остается актуальной задача более активного вовлече-ния родителей в процесс здоровьесбережения, совершенствование про-граммы с учетом запросов учителей, родителей и самих учащихся. В ди-агностической части ближайшей перспективой является стандартизация «Беседы…» и создание ее сокращенного варианта.

Исследование планируется продолжить в более широком возрас-тном диапазоне с включением среднего звена учащихся школы.

Список литературы 1. Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья / В.А. Анань-

ев. – Спб. : Речь, 2007. – 320 с. 2. Ананьев В.А. Психология здоровья / В.А. Ананьев. // Концеп-

туальные основы психологии здоровья / В.А. Ананьев. – Спб. : Речь, 2006. – Кн. I. – 384 с.

3. Васильева О.С. Психология здоровья человека : эталоны, пред-ставления, установки /О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. – М. : Академия, 2001. – 352 с.

4. Здоровье детей и подростков : проблемы и пути решения. – Воронеж : ГУ образования Воронежской области, 2008.

5. Зинченко Т.О. К разработке понятия и типологии отношения к здоровью / Т.О. Зинченко // Проблемы здоровьесбережения школьников и студентов. Новые научные тенденеции в медицине и фармации : мате-риалы межрегиональной научно-практичечской юбилейной конферен-ции (6–7 февраля 2008 г.). – Воронеж : ВГУ, 2008. – С. 193–198.

6. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья – термин или кон-цепция? / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 5–12.

7. Психология здоровья : учебник для вузов / под ред. Г.С. Ники-форова. – Спб. : Питер, 2003. – 607 с.

УДК 159

Л.Н. Гридяева, Е.И. Китаева

Социализация личности в современном обществе (гендерный аспект)

В современном обществе гендерная социализация имеет две взаи-мосвязанные стороны: а) освоение принятых в данной среде моделей Гридяева Л.Н., Китаева Е.И., 2012

34

мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей, а также гендерных стереотипов; б) воздействие общества на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для людей его пола. Усваиваются, прежде всего, коллек-тивные, общезначимые нормы, они становятся частью личности и под-сознательно определяют ее поведение.

В литературе выделяется две фазы гендерной социализации: 1) адаптивная фаза (внешнее приспособление к существующим гендер-ным отношениям, нормам и ролям); 2) фаза интериоризации (внутреннее усвоение мужских и женских ролей, гендерных отношений и ценно-стей). К основным социализирующим факторам (агентам) относятся следующие социальные группы и контексты: семья, сверстники, инсти-тут образования, СМИ, работа, клубы по интересам, церковь. К внесе-мейным источникам полоролевой социализации также относится дет-ская литература и игрушки [3].

Родители обращаются с детьми так, чтобы приспособить их поведе-ние к принятым в обществе нормативным ожиданиям. Мальчиков поощ-ряют за энергию и соревнование, а девочек – за послушание и заботли-вость, поведение же, не соответствующее полоролевым ожиданиям, влечет отрицательные санкции. Родители обращаются с ребенком, исходя из сво-их представлений о том, каким должен быть ребенок данного пола.

Однако ребенок – не пассивный объект гендерной социализации, он выбирает из предлагаемых ему образцов что-то свое.

Американский социолог Р. Хартли выделяет четыре основных спо-соба конструирования взрослыми гендерной роли ребенка.

1. Социализация через манипуляции, например, озабоченность ма-тери внешностью дочери.

2. Вербальная апелляция – частые обращения в стиле «ты моя краса-вица», подчеркивание ее привлекательности, когда девочка получает пред-ставление о том, что внешний вид, красивая одежда – это очень важно.

3. Канализация – направление внимания ребенка на определенные объекты, например на игрушки, соответствующие игре в «дочки-матери» или имитирующие предметы домашнего обихода. Дети часто получают социальное одобрение за игру с «соответствующими полу» игрушками.

4. Демонстрация деятельности выражается, например, в том, что от подрастающих дочерей гораздо чаще, чем от сыновей, требуют помощи по дому. То есть девочки учатся вести себя, действовать «как мама», мальчики – «как папа» [8].

В западной психологической литературе для объяснения механизма передачи гендерной информации от родителей к детям в последнее вре-мя наиболее широко используется теория гендерной схемы С. Бем. Она опирается на две теории усвоения половой роли: теорию социального научения и теорию когнитивного развития.

35

Представители теории социального научения считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые получает пове-дение ребенка от родителей (положительное – за поведение, соответст-вующее полу, и отрицательное – за противоположное поведение).

Согласно теории когнитивного развития, в процессе усвоения поло-вой роли первостепенное значение имеет активность самого ребенка, кото-рая проявляется в том, что ребенок узнает о существовании двух полов и включает себя в одну из категорий, а затем на основе самоопределения управляет своим поведением, выбирая те или иные его формы. Благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию, и осуще-ствляется половая типизация. Половая типизация – это результат перера-ботки информации по гендерной схеме, то есть готовность усваивать ин-формацию о себе в контексте понятий «мужское – женское» [7].

Поведение, характеристики, культурные символы спонтанно сорти-руются на категории «мужское – женское». Процессы схематизации ин-формации высоко избирательны и позволяют индивиду группировать структуры и значения огромного множества входящих стимулов.

Теория гендерной схемы рассматривает восприятие как процесс конструктивный, то есть созидательный, творческий, а не просто пас-сивный. При этом происходит взаимодействие между входящей инфор-мацией и уже существующей схемой. В конце концов это взаимодейст-вие и определяет то, что воспринимает индивид.

Следующий этап гендерной социализации связан с внедрением ген-дерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Ребенок учится приме-нять схему не только для отбора поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Одновременно с этим дети учатся оценивать себя на соответствие гендерной схеме, противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение, свойства [5].

Утверждению гендерной схемы в сознании и Я-концепции способ-ствуют следующие условия:

1. Условия, при которых категория «пол» становится приоритет-ной среди других социальных категорий в процессе познания окружаю-щей действительности. Социальный контекст делает категорию «пол» значимой частью широкой ассоциативной схемы, то есть идеология и практика культуры создают ассоциации между этой категорией и широ-ким спектром других категорий поведения и характеристик.

2. Условия, при которых социальный контекст приписывает дан-ной категории широкое функциональное значение. Иными словами, ко-гда существует множество институтов, норм, табу, разделяющих людей, что организует поведение и отношения на этой основе [1].

С. Бем предлагает две стратегии воспитания детей, относительно свободных от гендерной схемы.

36

Первая стратегия заключается в том, чтобы различия между полами детям представляли не на основе внешних признаков (одежда, стиль по-ведения), а на основе биологических факторов. Объясняя детям, что мужчины и женщины имеют анатомические и репродуктивные разли-чия, родители ограничивают функциональную значимость пола и тем самым ослабляют процессы гендерной схематизации.

Вторая стратегия состоит в том, чтобы дать детям альтернативную схему, с помощью которой они будут перерабатывать социальную ин-формацию и интерпретировать культурные ассоциации, которые им предлагают. Альтернативная схема помогает человеку сопротивляться давлению доминантной культуры и позволяет оставаться вне гендерных схем, хотя окружающий мир их им предлагает. В качестве альтернатив-ных вариантов можно использовать следующие схемы: 1) акцентирова-ние индивидуальных, а не половых различий (не девочки любят наря-жаться, а Маша любит наряжаться); 2) историческое сравнение ситуа-ций, отражающих дискриминацию по признаку пола (уменьшение про-явлений сексизма в западных странах в последние годы); 3) анализ про-явлений культурного релятивизма – информация о полоролевых пред-почтениях, существующих в разных культурах и отличающихся от тра-диционных западных стандартов (в некоторых культурах украшают себя мужчины, а не женщины и т.п.) [1].

Таким образом, в рамках гендерной социализации, начиная с мо-мента рождения, ребенок осознает, что значит быть мальчиком или де-вочкой, мужчиной или женщиной, т.е. происходит усвоение социально принятых моделей поведения, которые в данном социуме рассматрива-ются как мужские и женские. Итак, общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения жесткие полотипичные модели поведения. Усвоив эти модели поведения, человек воспроизво-дит их на практике, передавая их в свою очередь другим.

Список литературы 1. Бем С. Линзы гендера : Трансформация взглядов на проблему

неравенства полов : пер. с англ. /С. Бем. – М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. – 336 с.

2. Бендас Т.В. Гендерная психология : учеб. пособие / Т.В. Бен-дас. – СПб. :Питер, 2005. – 431 с.

3. Берн Ш. Гендерная психология /Ш. Берн. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2002. – 320 с.

4. Клецина И.С. Гендерная социализация : учеб. пособие / И.С. Клецина. – Спб. : РГГУ им. А.И. Герцина, 1998. – 92 с.

5. Малкина-Пых И.Г. Гендерная терапия / И.Г. Малкина-Пых. – М. : Эксмо, 2006. – 928 с.

6. Ожигова Л.Н. Психология гендерной идентичности личности / Л.Н. Ожигова. – Краснодар : Кубанский государственный университет, 2006. – 290 с.

37

7. Словарь гендерных терминов / под ред. А.А. Денисовой. – М. : Информация – XXI век», 2002. – 256 с.

8. Тартаковская И.Н. Гендерная социология / И.Н. Тартаковская. – М. : Вариант; Невский простор, 2005. – 368 с.

9. Терешенкова Е.Ю. Особенности развития гендерной идентич-ности личности. Женщины и мужчины в современном обществе : сбор-ник статей / Е.Ю. Терешенкова, Н.К. Радина. – Н. Новгород : МГЭИ (нижегородский филиал), 2004. – Вып. 1. – 176 с.

УДК 159

И.П. Дмитроченкова

Рассмотрение гармонизации семейных отношений в период кризиса перераспределения ролей

в аспекте развития субъектности

Семейно-релевантная субъектность личности в период появления в семье ребенка связана с такими ролями как роли жены и мужа, матери и отца. Субъектность выражается в самоорганизации личностных и пси-хических возможностей и способностей, координации внутренней ак-тивности, объективной организации деятельности. Это мера активности личности в использовании внутренних и внешних по отношению к лич-ности ресурсов для реализации поставленных целей. Субъектность – это инструмент, позволяющий пересмотреть имеющиеся ресурсы в поиске повышения эффективности их использования. Семья в социально-психологическом ключе рассматривается как малая группа. В нашей ра-боте производятся основные дефиниции изучения кризисов и ролей ма-лых групп в социально-психологических источниках в ракурсе рассмот-рения жизненного цикла семьи как процесса социализации. При иссле-довании «ролевых проблем» как причин возникновения кризиса, пере-распределения ролей функционирования при усложнении структуры се-мьи, связанной с появлением ребенка нами проводилось теоретическое и эмпирическое исследование различных параметров личности и отноше-ний супругов в связи с особенностями их ролевого поведения.

Рождение ребенка в семье определяется как макрособытие, нару-шающее гомеостаз семьи, как семейный кризис. Одним из важнейших ис-следований, как показано в работе Н.М. Бутенко, в области изучения се-мейных кризисов является работа К. Хилла (K. Hill, 1949) «Семья под воз-действием стресса». В ней была описана модель семейного кризиса и кон-цепция копинга семейного стресса, которая в дальнейшем была усовер-шенствована и частично пересмотрена Х. Маккублин (H.M. Ccublin, 1980) и У. Барром (W. Burr, 1973). Модель Хилла (1958) – ABCX, где A – стрес- Дмитроченкова И.П., 2012

38

соры, B – семейные ресурсы, C – субъективная интерпретация стрессора в семье и X – семейные кризисы. Согласно этой модели X зависит от ABC.

По Лазарусу (R.Lazarus, 1966), B – когнитивная оценка собственных ресурсов (secondary appraisal), а C – когнитивная оценка стрессора (pri-mary appraisal).

Затем W.R. Burr (1973) и S.R. Klein (1983) более детально разработа-ли теоретический подход Хилла, а H.M. Ccublin и J. Patterson (1983) по-этапно рассмотрели временное изменение семейной системы. Они выде-лили дополнительные стрессоры, которые возникают как последствие дисфункции системы по поводу первичных стрессоров. P. Watzlavick, J. Wickland и R. Frish (1974) определяют семейный кризис как макрособы-тие, которое нуждается в адаптации первичного и вторичного порядка. Здесь первичные адаптивные процессы – реакции, направленные на со-хранение системы, а вторичные – изменяющие систему копинг-реакций.

Период кризиса перераспределения ролей после рождения ребенка мы предлагаем дополнить рассмотрением специфики различных роле-вых аспектов:

1. На уровне семейной системы – диссипативная структура, отсут-ствие согласования семейных ролей. Диссипативная система характеризу-ется спонтанным появлением сложной, зачастую хаотичной структуры.

2. На уровне личности – когнитивный, с различным уровнем по-нимания и освоения супругами функциональной структуры ролей и их согласованного распределения (в числе важнейших субъектно-личнос-тных характеристик деятельности называется «компетентность»), аф-фективный (проявляющийся в различных последствиях, связанных с ин-дивидуальными возможностями и способами самоорганизации супругов в состоянии стресса прохождения кризиса перераспределения ролей), аспект самоидентичности – фрагментарность Я-образов, набора устано-вок, направленных на самого себя, несформированность целостной ро-левой идентичности, сложности определения собственной позиции, убеждений, оценки и тенденций поведения (схема 1).

Таким образом, гармонизация семейных отношений в период кризиса перераспределения ролей после рождения ребенка на личностном уровне происходит в результате изменения следующих ролевых аспектов:

когнитивного – понимание как прояснение, осознание, опре-деление ценностей, задач, правил и норм;

аффективного – позитивное переживание в результате приня-тие роли, оптимизация состояния;

в аспекте самоидентичности – саморегуляция принятие и ас-симиляция новых Я-образов как рефрейминг Я-концепции;

конативный – адекватное функционирование как активная адаптация к новой семейной структуре, эффективное выполнение задач этапа жизненного цикла семьи после рождения ребенка.

39

Схема 1. Модель изменения ролевых аспектов семейных отношений в период кризиса перераспределения ролей после рождения ребенка

(переход от диссипативной семейной структуры к семейной самоорганизации)

Возрастание субъектности проявляется, таким образом, прежде все-го в аспекте самосознания. «Не осознав и не приняв своей психофизио-логической индивидуальности, не адаптировавшись к собственным ней-родинамическим и иным свойствам, личность не сможет успешно взаи-модействовать со средой и выработать эффективный индивидуальный стиль деятельности» – И.С. Кон. Установление новой, целостной само-идентичности проявляется вследствие этого в конативном, когнитивном и аффективном аспектах.

Развитая субъектность личности выражается как сложная форма психического – интегральная, иерархически организованная способ-ность (единство витальных, индивидных, общественно-социальных и индивидуально-личностных возможностей человека), каждый предыду-щий уровень которой является основой и предпосылкой для становления и проявления последующего, а возможности высшего уровня (или любо-

Характ-ки ролевых аспектов

Низкий уровень ро-левой компетентно-сти и отсутствие со-гласования ролей в новой структуре се-мьи

Когни-тивный аспект

Аффек-тивный аспект

Стресс в результате кризиса перераспре-деления ролей, дис-гармоничность взаи-моотношений

Аспект само-идентич-ности

Низкая суъектность. Диссипированность Я-концепции, фрагментар-ность Я-образов

Ролевая дисфункциональность, ролевая проблематика, семейная неэффектив-ность

Конатив-ный аспект

Эмоциональное состояние, оцен-ка и самооценка ролевого поведе-ния своего и партнера

Определение ролевых представле-ний и роле-вой структу-ры семьи

Самопрезен-тация в но-вой ролевой структуре

Субъектность, ролевая самоиден-тичность

Понимание и функ-циональной структу-ры семейных ролей после рождения ре-бенка (ролевая ком-петентность)

Позитивное пережи-вание ролей и гармо-низация семейных взаимоотношений

Адаптивность, высокая ролевая функциональность согласование ролей, гар-монизация отношений

Высокий уровень субъектности. Реф-рейминг Я-концепции, форми-рование и ассимиля-ция Я-образов

Ролевые аспекты

Специфика ролевых аспектов в период кризиса, перераспре-деления ролей после рождения ребенка

Изменение ролевых аспектов после про-хождения кризиса, перераспределения ролей после рожде-ния ребенка

40

го из них как системообразующего) определяют содержание активности (Ю.П. Плaтoнoв).

На основании интеграции всех ролевых аспектов происходит се-мейная самоорганизация, понимаемая нами как согласование ролей, пе-реход от брачных (диадных) отношений к семейным, адаптация к дан-ному переходу и гармонизация отношений.

Таким образом, мы можем представить себе гармонизацию семей-ных отношений в период кризиса перераспределения ролей как выход из структурного кризиса семьи, возникшего в ней в результате прохожде-ния нормативного стрессора рождения ребенка. Этот выход представля-ет собой развитие атрибутов субъектности супругов, проявляемых ими как активность, автономность, опосредствованность, целостность, креа-тивность, самоценностность и способствующих совладанию со стрес-сом, на основании которого происходит самоорганизация семейной сис-темы на всех рассматриваемых нами уровнях (на личностном, на уровне пары и на уровне семейной системы). Основанием самоорганизации се-мейной системы являются личности супругов. Системообразующим фактором гармонизации семейных отношений, таким образом, выступа-ет субъектность личности супругов.

Комплексный эмпирический репрезентат теоретических компонен-тов модели гармонизации семейных отношений представлен в опытной части работы.

УДК 159

Ю.В. Клепач

Некоторые аспекты мотивационных факторов трудовой деятельности педагогов

Проблема мотивации персонала довольно широко рассматривается сегодня в литературе. В основе теоретических подходов к мотивации лежат представления, сформулированные психологической наукой, ис-следующей причины и механизмы целенаправленного поведения чело-века. С этих позиций мотивация определяется как движущая сила чело-веческого поведения, в основе которой находится взаимосвязь потреб-ностей, мотивов и целей человека. Однако попытки приспособить клас-сические теории мотивации к современности во многом не систематизи-рованы, что затрудняет практическое использование технологий и мето-дов мотивации. Сложность практической организации системы мотива-ции персонала определяется также слабой изученностью особенностей мотивации работников, занятых в различных отраслях экономики, имеющих различную профессиональную направленность. В связи с Клепач Ю.В., 2012

41

этим, в настоящее время велика потребность именно в прикладных ис-следованиях для конкретных коллективов.

В последнее время ряд исследователей сталкивается с тем, что ра-ботники коммерческих организаций имеют более высокую заработную плату, и связанным с этим видом мотивации легче управлять. А в среде работников бюджетных организаций, в частности в сфере образования, доминируют другие мотиваторы, такие как потребность в самореализа-ции, отношения в коллективе, взаимоотношения с руководством и др. Мотивация педагогической деятельности заслуживает особенного вни-мания и тщательного изучения, так как большинство педагогов как раз и находятся в условиях бюджетных организаций (коммерческих учебных заведений: школ, колледжей, гимназий – у нас пока единицы).

Отечественные управленцы и исследователи в области образования, как правило, старались детально исследовать вопросы о достаточном уровне знаний и умений педагога, а также о наличии у него средств для решения образовательной проблемы (необходимые права, учебно-методические комплексы и т.д.) а вопрос о том, хочет ли работник (в нашем случае – педагог) затрачивать усилия для решения проблемы, за-трагивался крайне редко. Принято было считать, что лицо школы опре-деляет профессионализм учителей, о котором обычно судили по показа-телям квалификации (наличие почетного звания, высокой категории) или академическим успеха учащихся.

Однако подчас желание работать продуктивно становится ключевым фактором достижения успеха организации. Не секрет, что можно поста-вить привлекательные и перспективные цели, разработать серьезные пла-ны преобразования школы, установить в ней самое современное оборудо-вание, но все это окажется напрасным, если педагоги не захотят трудиться в полную силу. Отсюда возникают вполне резонные вопросы: что побуж-дает учителей хорошо работать; почему работники, имеющие одинаковую квалификацию, трудятся с различной эффективностью; почему один и тот же учитель в разных ситуациях работает по-разному; что надо сделать, чтобы сотрудники работали лучше? Ответы на эти вопросы являются ключевыми для эффективного менеджмента в образовательной сфере.

Сущность мотивации трудовой деятельности рассмотрена в науч-ных трудах ряда зарубежных и отечественных ученых в области эконо-мики труда, управления персоналом, менеджмента и психологии. При всех различиях эти определения сближает единое мнение о том, что мо-тивация – это, по сути, заявка на трудовое поведение, выбор мотивов, побуждающих человека к труду, к соответствующей активности.

Обобщая различные подходы, приведем различные точки зрения рос-сийских ученых на определение мотивации трудовой деятельности. В.В. Адамчук и Ю.П. Кокин считают, что формирование мотивации тру-дового поведения работников предполагает сочетание внутренних и внешних побудителей. Потребности тогда становятся внутренним побу-

42

дителем того или иного типа трудового поведения, когда они осознаются работниками в качестве интереса, т.е. отражают потребность как стремле-ние удовлетворить ее посредством участия в трудовом процессе [1].

«Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ори-ентированную на достижение определенных целей» [10, с. 277].

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяет-ся психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. Рас-сматривая мотивы педагогической деятельности в первую очередь необ-ходимо обратиться к мотивам выбора этой профессии.

Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии пе-дагога (учителя, воспитателя детского сада и т.д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и ву-зы. По данным многих опросов только от 30 до 45% поступивших в пе-дагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Около 40% поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («пред-метные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек), часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту прожи-вания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожалению, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятиле-тий и резко контрастирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы – технические, медицинские. Там около 65% молодых людей вы-бирают вуз из интереса к профессии [4].

К концу обучения учительской профессии только четверть студен-ток отмечают, что учительствование – это их призвание [6]. А.К. Байме-тов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым

предметом; 3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).

По характеру доминирования этих мотивов автором выделены че-тыре группы учителей: «с доминированием долженствования (43%), с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%), с доми-нированием потребности общения с детьми (11%) и без ведущего моти-ва (7%)» [7]. По отзывам, последние имеют самую высокую квалифика-цию и авторитет.

43

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов [7] утверждает важность тезиса А. Адлера об особой роли стремления к со-вершенству, к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития. Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебно-педагогическом про-цессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классифика-ция ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было пока-зано, двух сторон мотивации достижения, по К. Хекхаузену. Н.А. Аминов [7] приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотноси-мые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в ка-кой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и на-сколько поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учитель способен на-казать его за нежела-тельные для него действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных учени-ком нормах, согласно которым учитель имеет право контролировать со-блюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации ученика и же-лании его быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых учителю со стороны ученика особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть по-следствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешно-сти педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистиче-ским (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.

Среди негативных факторов, влияющих на мотивацию, отмечается низкая престижность профессии учителя, нервно-психическая напря-женность труда, наличие в большинстве школ женского учительского коллектива (так, в 2001 году среди всех учителей России женщины со-

44

ставляли 84%; в других странах наблюдается та же тенденция, хотя поло-жение несколько лучше, например, в Германии и Франции учителей-женщин в средней школе всего 60%). Последний фактор отмечается муж-чинами, так как, очевидно, в женском коллективе им трудно удовлетворять потребность в общении, находить с женщинами общий язык. Эти факторы, наряду с низкой оценкой своих педагогических способностей, влияют на увольнение учителей и на нежелание выпускников педагогических вузов работать в школе. Чаще уходят из школы или не приходят в нее мужчины. И это создает определенные проблемы в воспитании мальчиков, на что об-ращал внимание еще в начале XX века Г. Мюнстерберг.

Ю.М. Фисин изучал мотивы (мотиваторы) ухода педагогов из про-фессиональных колледжей [7]. На первом месте оказались причины, от-ражающие отношение к администрации: неудовлетворенность стилем руководства, организацией труда, недовольство частыми конфликтами. На втором месте были взаимоотношения с коллегами: отсутствие помо-щи и поддержки, невнимательность с их стороны; особенно чувстви-тельными к этому фактору оказались молодые педагоги.

Таким образом, ряд исследователей, рассматривая мотивационную сферу деятельности педагога, обращают внимание на то, что она имеет особенности, которые необходимо учитывать в практической деятельно-сти не только сотрудникам и администрации средних и профессиональ-ных учебных заведений, но и преподавателям соответствующих дисцип-лин (психология, введение в специальность, педагогика и т.д.) педагоги-ческих вузов. Несмотря на то, что существует целый ряд работ по изу-чению мотивации трудовой деятельности педагогов, в последнее время наблюдается острая нехватка конкретных прикладных исследований проблемы мотивации персонала и программ рекомендации по оптими-зации мотивационного климата в коллективе.

Цель нашего исследования – выявить особенности мотивационных факторов трудовой деятельности работников педагогического коллек-тива, то есть таких условий, создание которых оказывает значительное мотивирующее воздействие.

Исследование мотивации педагогов мы проводили на базе МОУ СПО Воронежский музыкально-педагогический колледж (ВМПК) с ба-зовой девятилетней школой-интернатом музыкального образования. Данное учебное заведение вот уже 48 лет находится на рынке государст-венных образовательных услуг города Воронежа и области. В исследо-вании принимали участие 32 человека: 27 преподавателей, 4 воспитателя и секретарь (7 мужчин и 25 женщин). Возрастной диапазон варьируется от 20 до 65 лет, основная часть приходится на возраст 40–45 лет. Объём трудового стажа у 30% сотрудников составляет более 10 лет, у 20% со-трудников – менее 2 лет, примерно у 50% – от 2 до 15лет. Отличитель-ными чертами образовательной политики ВМПК являются индивиду-альный подход к учащимся, развитие их творческого потенциала и эсте-тических потребностей. Богатые культурно-музыкальные традиции, а

45

также высокий профессиональный уровень педагогического состава ха-рактеризует это учебное заведение с лучшей стороны. В данное время колледж находится в состоянии структурной реорганизации (открыва-ются новые отделения, сокращается набор на уже существующие), что и послужило запросом для нашего исследования.

Для достижения поставленной цели мы использовали следующие диагностические методики: методику диагностики мотивационной структуры личности (по В.Э. Мильману); методику диагностики соци-ально-психологической атмосферы в коллективе (по А.Ф. Фидлеру); ме-тодику диагностики мотивации достижения (по А. Мехрабиану); анкету, разработанную на кафедре практической психологии ВГПУ, выявляю-щую мотиваторы, демотиваторы трудовой деятельности, степень удов-летворенности основными параметрами труда в организации, препятст-вия на пути удовлетворения основных потребностей, факторы привер-женности к организации и руководству.

Согласно результатам диагностики мотивационной структуры лич-ности, большинство работников музыкально-педагогического колледжа имеют рабочую направленность мотивационного профиля. В работе для них в первую очередь важно не только стремление к активности, но и возможность развития своего творческого потенциала (75%), социальная полезность (71,9%). В целом по выборке, общежитейский мотивацион-ный профиль менее выражен. Однако для 59 % педагогов доброжела-тельные отношения и общение в коллективе играют немаловажную роль как мотиватор труда (рисунок 1).

0102030405060

жизне

обес

пече

ние

комфор

тоб

щение

общежитейский профиль 0

1020304050607080

общая ак

т. Творче

ска..

.тв

орч.акт

ивн

соц.полез

ность

рабочий профиль

Рис. 1. Гистограммы выраженности параметров общежитейского и рабочего мотивационных профилей работников ВМПК

Средние значения всех исследуемых показателей психологической атмосферы в коллективе находятся на высоком уровне (от 1 до 4-х бал-лов), то есть можно говорить о том, что психологический климат в кол-лективе работников музыкально-педагогического колледжа благоприя-тен. В составленном профиле средних значений преобладают такие свойства, как дружелюбие, сотрудничество, взаимоподдержка.

Результаты исследования выраженности мотивации достижения у работников музыкально-педагогического колледжа показали, что муж-ской средний профиль характеризуется средними показателями (42,8%),

46

что говорит о недостаточной выраженности как мотива избегания не-удач, так и стремления к достижениям. В женском среднем профиле мо-тив избегания неудач (44%) незначительно меньше среднего показателя в профиле (56%), что говорит об отсутствии стремления к успеху, к про-явлению некоторых решительных действий для его достижения. В то же время наблюдается стремление избегать каких-либо действий, возможно ведущих к неудаче, а также к выполнению заданий по заранее опреде-ленному конкретному алгоритму.

Полученные результаты изучения мотивационной сферы сотрудни-ков ВМПК показывают, что основными мотивационными факторами тру-довой деятельности для них являются: положительный результат трудо-вых усилий (для 66% педагогов), хорошие отношения в трудовом коллек-тиве (для 43% работников), информированность о целях и задачах дея-тельности организации (для 78%), четкая постановка задач, которые необ-ходимо выполнить (для 57%). Обращает на себя внимание тот факт, что заработок как мотивационный фактор трудовой деятельности отмечается только 18% педагогов. Причем большинство из них – это работники со стажем работы до 5 лет. Для 29% респондентов мотиватором трудовой деятельности выступает цель деятельности как таковая, 9% педагогов ВМПК мотиватором труда считают интересную работу (рисунок 2).

Приз

нани

е ре

зуль

тато

в

Поло

жите

льны

й ре

зуль

тат

Цель

дея

тель

ност

иГр

амот

ный

руко

води

тель

Само

стоя

тель

ност

ь в

рабо

теЗа

рабо

ток

Хоро

шие

отн

ошен

ия в

кол

л...

Инф

орми

рова

ннос

ть о

цел

яхЧе

ткая

пос

тано

вка з

адач

Рабо

та-ш

аг в

карь

ере

Инте

ресн

ая р

абот

а

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Рис. 2. Гистограмма главных мотиваторов трудовой деятельности работников

ВМПК (в процентном соотношении)

В качестве основных демотиваторов для педагогов выступают: пе-регруженность работой (83%); несовершенство организации оплаты труда назвали демотиватором 47% работников ВМПК. Следует отме-тить, что все опрошенные имели в виду соотношение объема и специфи-ки трудовой деятельности и ее оплаты. Преимущественно, данные отве-

47

ты давали респонденты, не достигшие возраста 30 лет с низкими показа-телями по шкале «жизнеобеспечения».

Основными препятствиями на пути профессионального самовыраже-ния для педагогов музыкально-педагогического колледжа выступают мо-нотонность (61%) и отсутствие эффективной системы обучения и разви-тия (73%), косность системы продвижения по службе (45%), которая к то-му же слабо связана с профессиональной компетентностью работников.

Педагоги удовлетворены больше всего следующими параметрами работы: работа в организации (79%), отношения с руководством (87%), условиями труда (80%) и информированностью работников об их инди-видуальных трудовых целях, целях работы предприятия (93%), отноше-ниями в коллективе (87%) (рисунок 3).

Основными мотивами приверженности работников к организации являются отношения в коллективе, отношение руководства к сотрудни-ку. Ведущими факторами положительного отношения сотрудников к ру-ководству организации является стиль руководства, внимание руково-дства к работнику.

Работ

а на п

редпр

ияти

и

Органи

заци

я тру

да

Услов

ия тр

уда

Зарпл

ата

Социа

льная

защищ

енно

сть

Отнош

ения

в ко

ллек

тиве

Отнош

ения

с ру

ково

дств

ом

Систе

ма про

ф. про

движен

ия

Инфор

миров

анно

сть о

целях

Инфор

миров

анно

сть о

резу

льтат

ивно

сти

010

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Рис. 3. Профиль удовлетворенности

основными параметрами работы педагогов ВМПК

48

Для педагогов со стажем более 10 лет главными мотиваторами тру-довой деятельности являются положительный результат трудовых уси-лий и четкая постановка задач. Для работников со стажем от 5 до 10 лет более выраженными являются такие факторы мотивации труда, как «ин-тересная и творческая работа», «хорошие отношения в трудовом коллек-тиве». Для молодых работников важны «цель деятельности как таковая» и «заработок». Для женщин в большей степени значимы такие факторы, как «отношения в коллективе» и «результат деятельности». Для мужчин более характерны – «интересная работа» и «самостоятельность в работе».

Таким образом, работникам педагогического коллектива свойстве-нен рабочий мотивационный профиль личности, в рамках которого ярко выражены такие параметры, как «творческая активность» и «социальная полезность»; для педагогов наиболее значимыми мотивационными фак-торами трудовой деятельности являются интересная работа, возмож-ность творческой самореализации, хорошие отношения в коллективе.

Практическая значимость данного исследования определяется тем, что полученные результаты могут способствовать оптимизации мотива-ционного климата в педагогическом коллективе образовательного учре-ждения, находящегося в стадии реорганизации, что влечет за собой из-менение системы мотивирования трудовой деятельности педагогов, яв-ляющейся важнейшим условием эффективности менеджмента образова-тельного учреждения.

Список литературы 1. Адамчук В.В. Экономика труда / В.В. Адамчук, Ю.П. Кокин,

Р.А. Яковлев. – М. : Финстатинформ, 1999. – 342 с. 2. Егоршин А.П. Мотивация трудовой деятельности / А.П. Егор-

шин. – М. : Инфра, 2008. – 464 с. 3. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М. :

Логос, 2007. – 384 с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПБ. : Питер,

2008. – 512 с. 5. Кокурина И. Г. Социально-психологический анализ смыслооб-

разующей функции мотивации жизнедеятельности социального индиви-да / И.Г. Кокурина // Вестник Московского университета. Сер. 14, Пси-хология. – М. – 2007. – № 1. – С. 73–86.

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьми-на. – М., 1999. – 149 с.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М. : 1996. – 245 с.

8. Макклелланд Д. Мотивация человека / Д. Макклелланд. – СПб. : Питер, 2007. – 669 с.

9. Шульц Д. Психология и работа / Д. Шульц, С. Шульц; перевод с англ. З. Замчук. – СПб. : Питер, 2003. – 557 с.

49

УДК 159 Е.А. Корсунский, Н.Е. Есманская

Художественная литература как источник психологических знаний о человеке

В проникновении во внутренний мир человека, в тайны его психики в искусстве приоритетное значение «принадлежит художественной ли-тературе» (В.Н. Карандашев). Поэтому неслучайно А.М. Горький назы-вал её «человековедением», суть которого в постижении характеров лю-дей: «Книга обладает способностью доказывать мне о человеке то, что я не вижу, не знаю в нем».

С точки зрения А.Б. Есина, человековедческая функция художест-венной литературы обусловлена, прежде всего, ее уникальным психоло-гизмом, суть которого в полном и глубоком изображении внутреннего мира литературных персонажей: их ощущений, мыслей, чувств, пережи-ваний, желаний, представлений, мотивов поведения, воспоминаний, раз-личных характеров, психологических типов и т.д. с помощью специфи-ческих средств художественной литературы.

Однако, говоря о психологизме художественной литературы, следу-ет иметь в виду, что речь идет о художественном познании психики че-ловека, о литературном характере, о психологизме, для которого свойст-венно изображение человеческой индивидуальности средствами худо-жественного слова как неповторимой «живой целостности».

Другими словами, психологические знания в художественной лите-ратуре имеют образный характер, в силу чего литературные персонажи у писателей-психологов являются наглядными образцами описания пси-хологии людей. Критерием истинности психологических знаний в худо-жественной литературе является узнавание читателем себя в литератур-ных персонажах, что позволяет лучше понять свой внутренний мир (В.Н. Карандашев). В связи с этим закономерно возникает вопрос: мо-жет ли способствовать психологизм художественной литературы позна-нию внутреннего мира реального конкретного человека? На этот вопрос многие авторитетные ученые (психологи, педагоги, литературоведы) дают положительный ответ. В частности, еще И.М. Сеченов обратил внимание на способность художественной литературы изображать ре-альные психические явления в соответствии с данными психологиче-ской науки: «Подчиненность людских действий определенным законам очень резко высказывается еще в нашей способности создавать художе-ственные типы самых разнообразных характеров. Типы эти оттого ка-жутся истинными, правдивыми, что все их действия строго вытекают из данных их характера, из условий среды и проч.» (И.М. Сеченов).

О взаимосвязи художественного произведения и реального мира писал и выдающийся литературовед М.М. Бахтин: «…произведение и Корсунский Е.А., Есманская Н.Е., 2012

50

изображенный в нем мир входят в реальный мир и обогащают его, и ре-альный мир входит в произведение и изображенный в нем мир». Писа-тели-психологи изображают внутренний мир своих героев с учетом дан-ных психологической науки и реальных психических процессов и зако-номерностей. Поэтому художественная литература, отображая действи-тельность, не может не отражать и психологию реального человека.

В аспекте нашего исследования чрезвычайно ценным является точ-ка зрения Б.М. Теплова о том, что «художественная литература содер-жит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология». Эта диалектическая взаимосвязь и взаимовлияние художественной литературы и психологической науки убедительно представлены в педагогической характерологии А.Ф. Лазурского, в пси-хологических характеристиках детских типов П.Ф. Каптеревого, в про-изведениях И.А. Гончарова, Ф.М. Достоевского, в многочисленных об-ращениях выдающихся отечественных психологов к художественной литературе как источнику психологических знаний. Примечательны в этом отношении «Психология искусства» Л.С. Выготского, «Основы психологии» С.Л. Рубинштейна и «Психология» Б.М. Теплова.

Выдающиеся писатели-психологи в свою очередь оказали большое влияние на развитие психологической науки. По словам французского пи-сателя Андре Моруа, у Л.Н. Толстого мы уже находим «все, что в наши дни объявляют новшеством» (Л.А. Гинзбург). В частности, Ф.М. Достоев-ский и Л.Н. Толстой, благодаря своей исключительной интуиции, опере-дили психологическую науку на несколько десятилетий, открыв и художе-ственно изобразив существование бессознательного в психике человека.

В зарубежной науке ряд известных психологов также обращается к художественной литературе как источнику познания внутреннего мира человека. Особенно примечателен в этом отношении опыт психоанали-тического прочтения З. Фрейдом произведений М.Ю. Лермонтова, А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, У. Шекспира. Неотделимой, органиче-ской частью профессиональной деятельности З. Фрейда было не только психоаналитическое чтение художественной литературы, но и собствен-ное литературное творчество.

Художественная литература, в частности «Фауст» И. Гете, стала и для К. Юнга отправной точкой к познанию психологии человека.

Широко использавал художественную литературу выдающийся не-мецкий психиатр К. Леонгард: анализируя 147 литературных произведе-ний, в том числе произведения Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Тол-стого, И.С. Тургенева, А.П. Чехова, ученый брал литературные образы в качестве иллюстраций в характеристиках акцентуированных личностей.

Неслучайно также и то обстоятельство, что многие выдающие психо-логи были страстными читателями. Любимыми авторами А. Адлера, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Р. Кроули, А. Маслоу, Д. Милле, В.Н. Мясищева, И.П. Павлова, Дж. Роттера, Б.М. Теплова, Л.-М. Франца,

51

З. Фрейда, К. Хорни и К. Юнга были великие писатели-психологи: В.И. Гете, В. Гюго, Ч. Диккенс, Ф.М. Достоевский, Э. Золя, Л.Н. Толстой, И.С. Тургенев, А. Франс, А.П. Чехов, В. Шекспир, Ф. Шиллер и другие.

Чтение художественной литературы для этих психологов было не только источником психологических знаний о человеке, но и фактором, повлиявшим на формирование их профессиональной направленности. В частности, чтение художественной литературы сыграло не последнюю роль в выборе В.Н. Мясищевым профессии психолога. Его раннее и глу-бокое увлечение художественной литературой, по свидетельству А.А. Бодалева, способствовало пробуждению Интереса к психологии больного и здорового человека. Этот интерес был ярко выражен у В.Н. Мясищева на протяжении всей его жизни.

В аспекте нашего исследования ценными являются и авторитетные суждения Г. Оллпорта, утверждавшего, что художественную литературу необходимо использовать в целях расширения профессиональной компе-тентности психологов, которые могут научиться у писателей тонкому пси-хологическому наблюдению и описанию наблюдаемого, а также более глубокому пониманию личности в ее конкретной целостности (В.Н. Ка-рандашев).

Актуально сегодня звучит также и призыв Г. Оллпорта, обращенный к студентам-психологам: «Если вы студент-психолог, читайте много-много романов и драм характеров и читайте биографии» (В.Н. Карандашев).

В деятельности читателя на основе его личного жизненного опыта и знания психологической науки формируются умения, навыки и способ-ности психологического анализа внутреннего мира вымышленной лич-ности – литературного персонажа. Благодаря психологическому меха-низму переноса, эти умения, навыки и способности могут максимально использоваться читателем и в самостоятельном психологическом анали-зе внутреннего мира реального человека, конкретной личности. Таким образом, литературный психологизм может параллельно развивать и уг-лублять способность читателя проникать во внутренний мир как вы-мышленной, так и реальной личности.

Сущность психологизма художественной литературы в первую очередь исследовалась литературоведами (М.М. Бахтин, Л.Я. Гинзбург, А.Б. Есин, Д.С. Лихачев). Существенный вклад в изучение феномена психологизма художественной литературы внесли также психологи: Г.Г. Граник, О.В. Соболева, И.В. Страхов.

Психологизм художественной литературы наиболее ярко проявляется в литературных образах, наделенных писателями богатым внутренним миром и психологической проницательностью. Поэтому естественно об-ращение психологов, изучающих феномен психологической проницатель-ности, к персонажам с целью выявления ее сущности и структуры.

В частности, современные исследователи психологической прони-цательности В.Г. Зазыкин и Н.А. Коваль, анализируя образ сыщика в

52

«Записках о Шерлоке Холмсе» А. Конан-Дойля, выявили следующие со-ставляющие психологической проницательности: наблюдательность, умение анализировать, метод дедукции, мысленное перевоплощение, самоконтроль и развитые психические функции – внимание, память, во-ображение. В романе Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» старец Зосима демонстрирует такой значимый компонент психологической проницательности, как способность по выражению лица, мимике и жес-там угадывать эмоциональное состояние человека и его характер.

Пристальное внимание образу старца Зосимы уделила и А.А. Бори-сова, выявив в структуре его психологической проницательности такие компоненты, как эмпатия, наблюдательность, гуманистическая направ-ленность, владение словом, интеллект, эмоциональная память и лично-стные качества: скромность, обязательность, отзывчивость, сила воли.

Психологи и литературоведы выделили несколько основных форм психологического изображения внутреннего мира литературных персо-нажей. Под формой литературного произведения обычно понимается совокупность изобразительных средств. Самой значимой формой явля-ется изобра–жение внутреннего мира литературного героя, позволяющее читателю наглядно и детально представлять характерные особенности персонажа и развивать свою психологическую проницательность. Наи-более часто при персонажа «изнутри» используют следующие художе-ственные приемы: внутренний монолог, который по сути своей является психологическим анализом, посредством которого изображаются мысли и переживания героев. Яркой иллюстрацией этого приема у Л.Н. Толстого являются монологи князя Андрея Болконского, Пьера Бе-зухова, Наташи Ростовой («Война и мир»), Анны Карениной в одно-именном романе, а также монологи Р. Раскольникова в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Эти монологи создают впечатление «подслушанных мыслей».

Близок по своей сути к внутреннему монологу и впервые использо-ванный Л.Н. Толстым такой художественный прием, как изображение писателем «потока сознания», для которого характерны иррациональные ассоциации, немотивированные переходы от одной мысли литературно-го героя к другой, от одного переживания к другому. Как художествен-ный прием «поток сознания» стал широко использоваться писателями-психологами лишь в ХХ столетии.

Впервые в мировой литературе Л.Н. Толстой довольно часто исполь-зовал и такой художественный прием, как психологическое изображение впечатлений персонажей от деталей внешнего мира. Этот прием также по-зволял писателю изображать внутренний мир персонажей «изнутри». Осо-бенно выразительны в этом отношении впечатления князя Андрея Болкон-ского от двух его встреч со старым дубом и его впечатления от «высокого, бесконечного неба» после Аустерлицкого сражения. Эти впечатления кру-то изменили представления Андрея Болконского о смысле жизни.

53

Рассуждая о художественных приемах изображения внутреннего мира персонажей «изнутри», необходимо назвать следующие: внутренний диа-лог персонажа с самим собой, его письма и дневники, сны, галлюцинации, грезы, видения, исповеди, воспоминания, самонаблюдения и т.д.

Наряду с этими приемами писатели-психологи часто используют и авторское изображение «изнутри» психологии литературных героев, т.е. описание и повествование от лица всезнающего автора. Использование этого приема создает у читателя впечатление, что литературный герой о себе знает меньше, нежели автор-повествователь.

Второй по значимости формой изображения является изображение персонажей «извне», т.е. воспроизведение их внешнего бытия посредст-вом многочисленных художественных приемов: описания внешнего об-лика, поступков, жестов, мимики, телодвижений, различных физиологи-ческих проявлений, особенностей речи, а также описания места дейст-вия, деталей пейзажа и т.п. Как правило, приемы изображения «извне», воспроизводя внешние проявления психики, усиливают и углубляют изображение внутреннего мира персонажей.

Нередко в авторском повествовании от третьего лица вместо непо-средственного психологического изображения внутреннего мира персона-жа используется прием умолчания, суть которого в том, что читатель о мыслях, чувствах и переживаниях персонажа сам догадывается без помощи автора. В этом случае читатель выступает в роли соавтора. На сотворческий характер читательской деятельности указывали многие писатели-пси-хологи: «Когда я пишу, я вполне рассчитываю на читателя, полагая, что не-достающие в рассказе субъективные элементы он добавит сам» (А.П. Чехов). Поскольку осознание качеств литературного персонажа зави-сит не только от содержания этих качеств и степени сформулированности у испытуемых понятий об этих качествах, но и от знаний и понимания раз-личных средств художественного изображения литературного героя, пер-воочередной задачей является формирование у студентов-психологов уме-ний и навыков «читать» перечисленные выше средства художественной литературы. Только в этом случае возможно эффективное развитие психо-логической проницательности средствами художественной литературы.

К сожалению, несмотря на необходимость чтения художественной литературы в ее лучших классических образцах, читательская деятель-ность будущих психологов вызывает серьезную озабоченность. Регу-лярные опросы студентов-психологов выявили печальную картину: по-давляющее большинство не читало программные произведения школь-ного курса литературы, что негативно сказывается на профессиональной подготовке будущих психологов. Чтобы изменить сложившуюся ситуа-цию к лучшему, в нескольких воронежских вузах в течение трех лет студентам-психологам читается спецкурс «Художественная литература как источник психологических знаний о человеке». В этом спецкурсе

54

активно используется предложенный Б.М. Тепловым метод психологи-ческого анализа литературных произведений.

При отборе стимульного материала выдерживались следующие критерии: текст использовался только высокохудожественный; прозаи-ческое произведение, из него брался отрывок, который был незнаком студентам; в отрывке для стимуляции мышления имелась проблемная ситуация; в данном отрывке обязательно был дефицит информации, стимулирующий деятельность воображения; отрывок содержал воспита-тельный потенциал.

В процессе анализа текста использовался задачный метод, т.е. лите-ратурные задачи в виде вопросов к тексту.

Первые итоги приобщения студентов-психологов в учебном про-цессе к психологическому анализу поэтических и прозаических текстов свидетельствует о том, что у большинства из них пробудился интерес к чтению классики, заметно уменьшилась стереотипизация мышления в процессе восприяьтия художественных текстов, повысился уровень раз-вития эмпатических способностей и воображения, которые так необхо-димы в профессиональной деятельности психолога.

Список литературы 1. Бахтин М.М. Автор и герой / М.М. Бахтин. – СПб. : Азбука, 2000.

– 333 c. 2. Борисова А.А. Психологическая проницательность : монография /

А.А. Борисова. – Ярославль : Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. – 447 с.

3. Гинзбург Л.А. О психологической прозе / Л.А. Гинзбург. – Л. : Советский писатель, 1971. – 463 с.

4. Горький А.М. О том, как я учился писать / А.М. Горький // Собр. соч. в 30 т. – Т. 24. – С. 484–487.

5. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы / А.Б. Есин. – М : Флинта, 2003. – 175 с.

6. Есманская Н.Е. Развитие психологической проницательности средствами художественной литературы / Н.Е. Есманская, Е.А. Корсун-ский // Программы учебных дисциплин по специальности 020400 (030301) Психология. Дисциплины специализаций / Н.Е. Есманская, Е.А. Корсунский. – Воронеж : ВГУ, 2005. – С. 222–227.

7. Зазыкин В.Г. Психологическая проницательность / В.Г. Зазыкин, Н.А. Коваль. – Тамбов : Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. – 99 с.

8. Карандашев В.Н. Психология : введение в профессию психолога / В.Н. Карандашев. – М.: Смысл, 2003. – 382 с.

9. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. – Рос-тов-на-Дону : Феникс, 2000. – 541 с.

10. Сеченов Н.М. Кому и как разрабатывать психологию / И.М Сеченов // Вестник Европы. – 1873. – Т. 2. – С. 550–555.

55

11. Теплов Б.М. Психология / Б.М. Теплов. – М. : Учпедгиз, 1950. – 216 с.

12. Чехов А.П. Полное собр. соч. : в 20 т. – Т. 15. – 51 с. УДК 159

Н.Ю. Кручинина

Анализ различных аспектов профессиональной идентичности в социально-психологических исследованиях

Именно последние два-три десятилетия развития социальной пси-хологии оказались отмечены значительной актуализацией исследова-тельского интереса к вопросам личности. Во многом это было связанно с появлением и бурным развитием относительно новой ее области – пси-хологии социального познания. Ставя своей основной задачей анализ за-кономерностей, которым подчиняются понимание и интерпретация че-ловеком окружающей социальной действительности, а также его адап-тация к ней, социальная психология с необходимостью задала новые перспективы изучения традиционной проблемы «общественного живот-ного». Все больший интерес исследователей к проблематике личности обусловливался также и объективной динамикой современного общест-венного развития. Высокий темп социальных изменений в различных областях общественной практики, нарастание количества ранее не воз-никавших, неопределенных социальных ситуаций, иными словами, та новая социальная реальность, которая сегодня уже традиционно опреде-ляется как социальная нестабильность, неминуемо предъявляют повы-шенные требования к ее субъекту в плане активности. Именно поэтому исследование процессов построения человеком своей социальной и лич-ностной идентичности, формирования персональной системы ценно-стей, когнитивных механизмов, обеспечивающих индивидуальные стра-тегии поведения в изменяющихся социальных обстоятельствах, т.е. того, что в целом можно определить как активность личности в ходе социали-зации, составляет сегодня значительную часть социально-психологи-ческого знания. Как считает Е.П. Белинская [1], проблематика личности неизменно оставалась одной из наиболее неоднозначных в социальной психологии. Это было связано с самим ее предметом – изучением чело-века как социального существа. Внутренняя конфликтность всей соци-альной психологии личности поддерживалась невозможностью найти однозначный ответ на ее основной вопрос, а также определить однона-правленный вектор развития человека: не пренебрегая его обусловлен-ностью всем социокультурным «полем», с одной стороны, и не отказы-вая в возможностях персонального самоопределения – с другой. Разви- Кручинина Н.Ю., 2012

56

тие проблематики личности в социальной психологии всегда оказыва-лось тесно связанным с существующими вариациями понимания соци-альности в целом. Постепенное смещение ее трактовок от «жестких», внешних, ролевых к более «размытым», социокультурно заданным, множественным обусловливало и соответствующую динамику пред-ставлений о личности как социальном субъекте. Для социальной психо-логии это выражается в наличии фактических трех равноправных логик анализа «неуловимой» личности нашего времени: понимания ее неопре-деленности, во-первых, как следствия объективных изменений всей со-циальной реальности, идущих в том же направлении, во-вторых, как следствия парадигмальных изменений в самой социальной психологии, все более смещающих фокус исследовательского интереса к анализу пе-ремен и, в-третьих, как отражения объективных изменений личности са-мого нашего современника, все более теряющего свою социальную оп-ределенность и заданность.

Объективная актуализация во всем мире целого ряда процессов, среди которых отмечается и ускорение темпов социальной динамики, и преобразование старых, и возникновение новых социальных структур, и трансформация общественных идеалов и ценностей (особенно ярко про-являющаяся в нашей стране), предъявляет повышенные требования к человеку в плане его субъектности. Это касается и требований формиро-вания новых моделей социального поведения, и конструирование персо-нальных систем ценностей, но, прежде всего, это затрагивает самокон-струирование идентификационных структур. Фактически существование личности в условиях социальных изменений можно приравнять к ее функционированию в ситуации неопределенности, когда основной зада-чей становится установление смысла и значения данной ситуации для себя лично с минимальной опорой на социальные предопределенности и актуализацией всего личностного ресурса. Как считает Э. Эриксон [5], идентичность определяется как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. Это связано с тремя основными уровнями, которые он выделяет для анализа человеческой природы: ин-дивидуальным, личностным и социальным. Так, на первом, индивиду-альном, уровне анализа идентичность определяется им как результат осознания человеком собственной временной протяженности. Это есть представление о себе как некоторой относительно неизменной данности того или иного физического облика, темперамента, задатков, имеющего принадлежащее ему прошлое и устремленного в будущее. Со второй, личностной, точки зрения идентичность определяется как ощущение че-ловеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, обуславливающего некоторую тождественность самому себе. На-конец, идентичность определяется Э. Эриксоном как тот личностный конструкт, который отражает внутреннюю солидарность человека с со-

57

циальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогает процессу категоризации: это те наши характеристики, благодаря кото-рым мы делим мир на похожих и непохожих на себя. Последней струк-туре Э. Эриксон дал название социальной идентичности. Подобное представление о структуре идентичности как об имеющей две основные составляющие – персональную и социальную – присутствует сегодня в большинстве работ, посвященных данной проблеме. Так, речь может ид-ти о формировании профессиональной идентичности личности. В зару-бежной литературе прослеживаются два основных контекста исследова-ния проблематики профессиональной идентичности: первый направлен на изучение профессионального развития, личностного самосовершен-ствования, второй – на социальные стороны и факторы становления профессионала. Для продвижения в исследовании проблемы профессио-нальной идентичности важно понять, какое место занимает это явление в общей идентификационной структуре личности, а также его роль в профессиональном и социальном самоопределении. В качестве основа-ния для выделения различных видов идентичности может также браться уровень ее сформированности. Последняя тенденция характерна в ос-новном для работ, посвященных анализу возрастных закономерностей в становлении и развитии идентичности. Понятие идентичности соотно-симо для Э. Эриксона, прежде всего, с идеей постоянного, непрекра-щающегося развития «Я». Наибольшее значение данный процесс имеет для периода отрочества, что связано с определенным «расширением» сфер социального взаимодействия человека, с необходимостью реализа-ции множественных социальных выборов и, соответственно, с преодо-лением собственной ролевой неопределенности. При этом задача реф-лексии себя и своего места в социальном мире, попытки социального самоопределения могут быть разрешены в сторону, так сказать, пози-тивного полюса – привести к структурно-динамически оформленной Я-концепции, но могут решаться и в другом, негативном, направлении, приводя к неуверенности в понимании собственного «Я», к неспособно-сти сформировать свои цели, ценности и идеалы, т.е. к диффузной иден-тичности. Общей линией в развитии исследовательских подходов к ана-лизу различных аспектов идентификационных структур личности стал все более активный переход от представлений об их содержательной и функциональной определенности к идеям их динамической изменчиво-сти и неопределенности. Надо отметить, что в зарубежной литературе наблюдается достаточно противоречивые точки зрения на устойчивость и динамику идентичности, в том числе и профессиональную. Например, идентичность признается изменяющейся и зависящей от контекста си-туации характеристикой. У человека вообще нет зафиксированной, пре-допределенной идентичности: она подвижна, ее изменение зависит от контекста и от окружающих данного человека людей. Идентичность

58

проявляется в диалоге с другими людьми и зависит от характера комму-никации между участвующими субъектами. Исследование профессио-нальной идентичности при этом направлено на выявление опыта взаи-модействия участников, степени доверия в отношениях, стереотипных образов друг друга. Другая точка зрения заключается в том, что иден-тичность – это динамическая, но и достаточно стабильная характеристи-ка. В каждый конкретный период времени под влиянием различных со-циальных и экономических ситуаций человек по-разному определяет се-бя и относится к различным социальным общностям. Сформированная исходно в рамках психологии развития идея активности личности в по-строении своего «Я» неразрывно связана с проблемой изменчиво-сти/устойчивости структур самосознания, центральной из которых вы-ступает идентичность.

Для отечественных исследований профессиональной идентичности характерна опора на принципы системности и структурности психиче-ских явлений, поиск генетически взаимосвязанных уровней, исследова-ние формирования идентичности в процессе освоения и выявления про-фессиональной деятельности. Несмотря на постоянно растущий интерес к проблеме профессиональной идентичности, вопрос о природе, струк-туре, динамике и функциях этого феномена представляется весьма запу-танным. С точки зрения Н.Л. Ивановой [2], это происходит, прежде все-го, по причине слабой разработанности данной проблемы, в частности, социальной идентичности, что отражается на понимании места профес-сиональной идентичности в общей структуре личности. По мнению Е.П. Белинской и О.А. Тихомандрицкой [1], при всей терминологиче-ской многозначности общепринятой сегодня является точка зрения, что идентичность есть результат активного процесса, сопровождающегося появлением у человека ощущения собственной непрерывности, тожде-ственности и определенности, вследствие принадлежности к некоторому надындивидуальному целому. Соответственно вопрос о трансформации идентификационных структур личности в ситуации неопределенности превращается в вопрос об изменении ее вышеперечисленных характери-стик. Прежде всего, влияние актуальной социальной неопределенности на идентичность нередко оценивается как имеющее для нее фатальное значение. Фактическое отсутствие в современном обществе абсолют-ных, претендующих на универсальность целостностей, относительно ко-торых человек мог бы обрести внутреннюю устойчивость, определен-ность и, как следствие, большая личная свобода человека от ролевых «привязанностей» оборачиваются отсутствием самотождественности. По сути, в оценке строящего свой «открытый проект идентичности» че-ловека эпохи постмодерна, сегодня для исследователей варьирует лишь элемент личной креативности: то ли он строит этот проект вынужденно, «по образцу и подобию» противоречивой повседневности, то ли данные

59

особенности повседневности заставляют его искать и/или создавать но-вые смыслы и новые социальные сети, становящиеся основой идентич-ности. Социально-психологические исследования данной проблемы за-кономерно отошли к гораздо более многообразному спектру вопросов: множественности Я-структур, потенциальности самоидентификационных характеристик, анализу стратегий их изменения в различных социальных ситуациях. В плане социально-психологической реальности идентичности, по мнению Л.Б. Шнейдер [4], рассматриваются проблемы отношений со значимыми другими, которые давно находятся в поле внимания психоло-гов, описывающих последовательность психологического изучения роли других людей в жизни человека. Менее изученным остается влияние про-фессионального сообщества на становление профессиональной идентич-ности. Идентичность как многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и оп-ределенность, развивается в пространстве процессов самоопределения, са-моорганизации и персонализации, а также обуславливается развитием рефлексии при соблюдении определенных условий.

В современной психологии существует несколько понятий, доста-точно тесно соотносящихся между собой и по своему содержанию, и по структуре. Это такие понятия, как понятие «самосознания», «образ Я», «Я-концепция». При этом подразумевается, что человек способен не только осознавать, но и формировать представления об окружающем мире и о себе, воссоздавать их образ. Совокупность образов окружаю-щей действительности является основой картины мира, существующей у человека. Совокупность представлений о себе складывается в «Я-концепцию» или «образ Я», причем в «образ Я» входят не только осоз-нанные в данный момент личностные качества, мысли и переживания, но и бессознательные мотивы, стремления и представления о своих осо-бенностях и характерных чертах. Как считает Т.Д. Марцинковская [3], можно констатировать, что в условиях кардинальных общественных трансформаций, происходящих в современном мире, проявляется неоп-ределенность ценностных ориентаций и эталонов, на основании которых происходит и когнитивная, и эмоциональная оценка себя и своих дости-жений. Это приводит к повышению неопределенности и неустойчивости «образа Я», нарастанию эмоционального напряжения и тревожности, связанных с отсутствием четких и устойчивых параметров оценки себя. Текучесть и изменчивость социализации приводит к отсроченности ре-зультатов социального воздействия и, как следствие, также размывают параметры оценки и рефлексии себя и своих качеств именно как качеств, положительно или отрицательно влияющих на отношения с другими и/или повышение своего статуса, своей профессиональной и личностной самореализации. Это приводит к росту ответственности у человека за свои поступки, к необходимости более высокого уровня осознания, реф-

60

лексии себя, чем в стабильные периоды, а также к необходимости осоз-нанного и свободного выбора своего пути в жизни, своей позиции. Кон-стантами в «образе Я» являются личностные качества, мотивы и ценно-сти человека, которые направляют процесс формирования его жизнен-ного пути, контактов с окружающими в соответствии с трансформация-ми социальных норм, ценностей и эталонов поведения. Соответствие личностных констант и социальных трансформаций помогает преодо-леть неопределенность и текучесть социума и выстроить адекватные стратегии самореализации в неопределенном и изменчивом мире. По мнению Е.П. Белинской и О.А. Тихомандрицкой, большинство исследо-вателей указывают на идентичность как на часть Я-концепции. Вместе с тем существует устойчивая традиция исследования Я-концепции, в ко-торой нет места для такой категории как идентичность. В них само по-нятие Я-концепции выступает в виде некоторой когнитивной или когни-тивно-эмоциональной системы, сходной по функциям с идентичностью. Это приводит к тому, что сегодня указанные понятия во многом высту-пают как синонимы. Однако определенная «схожесть» в их трактовке обусловлена и тем, как понимается в социальной психологии вопрос об их динамике, как решается проблема изменчивости/устойчивости пред-ставлений человека о самом себе.

Проблема развития идентичности является одной из ключевых тем нашего времени. Глобализация и противостоящие ей тенденции обособ-ления культур формируют особый контекст и задают новые векторы становления идентичности человека. Важнейшее место в современной психологии занимают вопросы становления профессиональной иден-тичности личности. Соединяя социальный и персональный пласты иден-тичности личности, профессиональная идентичность становится одной из важнейших опор в жизни современного человека (особенно в ситуа-циях смены ориентиров и жизненных устоев). В современном подходе к исследованию профессиональной идентичности, развиваемой Л.Б. Шнейдер, данный феномен рассматривается как результат профес-сионального самоопределения, что проявляется в осознании себя пред-ставителем определенной профессии и профессионального сообщества, отождествлении/дифференциации себя с делом и Другими, в когни-тивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я. Профессио-нальная идентичность, детерминированная профессиональным обще-нием и профессиональным опытом, репрезентируется посредством ре-чевых средств через образ «Я». С точки зрения Н.Л. Ивановой, вопрос о месте профессиональной идентичности в общей структуре идентич-ности еще требует своей проработки, но логика развития научных представлений о феномене и структуре социальной идентичности и отдельных ее видов позволяет рассматривать профессиональную иден-тичность в качестве важнейшего элемента в структуре социального Я.

61

Профессиональная идентичность может исследоваться как область са-мосознания личности, в которой под влиянием деятельности и связан-ного с ней взаимодействия конструируется индивидуальное эмоцио-нально окрашенное знание собственной принадлежности к профессии как целостной деятельности, реализующейся в определенных профес-сиональных общностях. Соответственно этому знанию индивид осваи-вает систему ценностей, а также форму поведения, свойственные про-фессиональному сообществу и диктуемые целесообразностью как дея-тельности, так и статусно-ролевыми, ценностными, мотивационными влияниями профессионального сообщества. Профессиональная иден-тичность, будучи важным компонентом в структуре социальной иден-тичности, формируется в ходе личностного и профессионального ста-новления и оказывает влияние на многие аспекты жизни человека. Ко-ренные экономические и политические изменения, непрерывно проис-ходящие в российском обществе, предъявляют новые требования к специалистам, занятым в различных профессиональных сферах. Новые проблемы хозяйственного, политического и культурного плана посто-янно подвергают проверке устоявшиеся критерии профессионального развития и стимулируют стремление ученых к теоретическому осмыс-лению процесса самоопределения, профессионализации личности. Пе-ред индивидом возникает необходимость постоянного углубления по-лученных знаний и подтверждения своего профессионализма. Нередко требуется стремительное овладение совершенно новыми знаниями и сферами деятельности. Сегодня возросла необходимость в высококва-лифицированных специалистах, профессионалах, осознающих значи-мость своей профессии.

Список литературы 1. Белинская Е.П. Социальная психология личности : учеб. посо-

бие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белинская, О.А. Тихоманд-рицкая. – М. : Академия, 2009. – 304 с.

2. Иванова Н.Л. Профессиональная идентичность в социально-психологических исследованиях / Н.Л. Иванова // Вопросы психологии. – 2008. – № 1. – С. 89–99.

3. Марцинковская Т.Д. «Образ Я» в современном мире : константы и трансформации / Т.Д. Марцинковская // Вопросы психологии. – 2009. – № 4.– С. 142–149.

4. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная иден-тичность : теория и методы диагностики / Л.Б. Шнейдер. – М. : Москов-ский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с.

5. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис : учеб. пособие / Э. Эриксон. – М. : Флинта, 2006. – 341 с.

62

УДК 159 Е.В. Лактионова

Категории культуры и субкультуры: психологический аспект

Исследование психологического аспекта любой субкультуры, в том числе и молодежной, немыслимо без определения сущности данного феномена. А в этом деле требуется затрагивать и феномен культуры в целом, поскольку родственная связь указанных явлений видна уже на семантическом уровне.

Категория культуры в психологии имеет давнюю историю. Перво-начально она рассматривалась как одна из движущих сил развития лич-ности в рамках теорий конвергенции или конфронтации двух факторов В. Штерна и З. Фрейда наравне с наследственностью («природой»). Со-вершенно иное понимание данного феномена было выдвинуто Л.С. Вы-готским. Выдающийся деятель отечественной науки выделял две основ-ные линии в развитии ребенка. Первую – линию «естественного разви-тия поведения», тесно связанную с процессами роста и созревания функциональных систем и организма ребенка в целом. Вторую – «ли-нию культурного совершенствования психологических функций, выра-ботки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения» [4, с. 5]. Можно сказать, что Л.С. Выготский предложил рас-смотрение психического развития как культурного процесса: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом» [5, с. 147].

Одна из важнейших единиц его концепции – социальная ситуация развития (т.е. уникальная, характерная только для данного возраста сис-тема отношений между ребенком и средой, которые, с одной стороны, формируют, а с другой, – сами определяются качественными психоло-гическими образованиями, возникающими на данном этапе) напрямую обуславливалась культурно-историческими факторами. Она определяла те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретал новые свойства личности, путь по которому социальное становилось индиви-дуальным. Данное понятие описывало не только систему отношений, но и разные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности. А.В. Петровский включил в термин «социальная ситуация развития» и смысл понятия «социальная среда», добавив к этому переч-ню социальную общность, в которой взрослеет ребенок [7]. К сожале-нию, с течением времени категория культуры в работах многих после-дователей Л.С. Выготского была сведена к одному из аспектов социаль-ной действительности, т.е. социальной ситуации развития.

Однако само понятие «культура», как верно было подмечено Н.Н. Вересовым, «много шире и глубже, чем понятие предметной и со-циальной среды в психологии вообще и в психологии развития ребенка Лактионова Е.В., 2012

63

как культурного существа» [3, с. 125]. Не стоит забывать, что термин «культура» в учении Л.С. Выготского имеет широкий охват: он связан со всеми процессами «означивания» человеком окружающей действи-тельности с помощью речи, письма, системы исчисления. Иными слова-ми, культура заключается в создании и использовании таких «приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологи-ческой операции» [4, с. 5].

По мнению В.П. Зинченко, развивающего взгляды Л.С. Выготского, культура все превращает в знак, посредством которого транслируется ее опыт [11]. Таким образом, культура – это нечто большее, чем ценности, нормы и продукты материального производства, присущие данному об-ществу; в эту категорию можно включить любой акт, связанный с про-цессами символизации, «означивания».

Взгляд на сущность культуры с этой точки зрения позволяет по-иному рассмотреть процесс развития личности: он становится цепью ак-тов взаимопереходов и трансформаций «реальной» (первоначально, по Л.С. Выготскому – «натуральной») и «идеальной» формы. Развитие осуществляется за счет овладения субъектом медиаторами (к их числу относят знак, слово, смысл, символ и миф; ведущая роль в этом процессе принадлежит взрослому-посреднику) [11]. Из движущей силы развития культура в таком случае превращается в «приглашающую силу, не столько оболочку, сколько вызов» [11].

Переходя к рассмотрению роли субкультуры в этом процессе, стоит определить сначала, какой феномен скрывается за данным термином. Самым распространенным и признанным в комплексе наук о человеке является понимание субкультуры как подсистемы культуры, носителями которой выступают представители общности, составляющей лишь неко-торую часть от совокупности всех членов общества. Это отражается и в смысловом строении понятия (в прямом переводе с немецкого означаю-щего «подкультура»).

Однако уже при первых попытках определить собственно психоло-гическое наполнение термина «субкультура», любой исследователь сталкивается с тем, что феномен субкультуры практически не находит своего отражения в трудах отечественных психологов. Исключение со-ставляют работы М.В. Розина, И.П. Башкатова, В.Ф. Пирожкова [1, 8, 9], а также исследования организационных культур в рамках психологии труда. Характерен и тот факт, что в рамках современной общей психо-логии отсутствует собственное определение данного термина. Большин-ство авторов пользуется дефинициями, существующими в рамках родст-венных социологии и культурологии.

Вышеуказанные науки понимают субкультуру как конкретную форму бытия общечеловеческой культуры, систему ценностей, устано-вок, способов поведения и жизненных стилей, присущую более мелкой социальной общности, пространственно и социально в большей или

64

меньшей степени обособленной. Отмечается также роль субкультурной дифференциации как одной из ступеней усложнения структуры общест-ва, выступающей наравне с социальной стратификацией [10, с. 29].

Возвращаясь же к рассмотрению данного явления в традициях, за-ложенных работами Л.С. Выготского [7, 8] о «культурном развитии ре-бенка», остановимся на ключевом моменте. Рассмотрение культуры как аспекта человеческой жизни, связанного с процессами опосредствования деятельности с помощью знаков, с процессами символизации действи-тельности, или как определенной смысловой реальности (позиция со-временной культурологии), позволяет сделать вывод, что любая суб-культура есть некоторое искажение этой реальности по определенным параметрам или некоторое отклонение в рамках традиционных способов опосредстования. Эта функция трансформации, реинтерпретации куль-туры общества отмечается культурологами как основной механизм су-ществования субкультуры.

Определив культуру как порождающую реальность, стоит согла-ситься с Е.П. Белинской в том, что «тезис о "двойном содержании" лю-бой модели культуры, о наличии в ней двух основных составляющих – образа мира и образа человека, детальное описание которых позволяет, в сущности, исчерпать всю ее конкретику, сегодня уже не является дис-куссионным» [2, с. 40]. Субкультура в таком случае будет каким-либо образом реинтерпретировать, трансформировать содержание культуры, предлагая свои образы мира и человека в нем.

Фактически, это позволяет рассматривать данный феномен как со-циально-психологическое явление – набор особым образом интерпрети-рованных картин мира. Исходя из этого положения, можно попытаться предсказать уровень влияния субкультуры на развитие личности. Он оказывается большим, чем уровень влияния совокупности отдельных признаков этого явления, выделенных в рамках социологических и куль-турологических исследований.

Несомненно, субкультура обуславливает специфическую систему ценностей и норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений носи-телей, статусную структуру, набор предпочитаемых источников инфор-мации, увлечения, вкусы и способы времяпрепровождения, жаргон и фольклор, личностный образец (образ человека, достойного подражания, принятый в данной группе в качестве идеала). Однако трансформиро-ванная ею картина мира становится основой мировоззрения человека, являющегося стержневым компонентом личности.

Для психолого-педагогического исследования большой интерес представляет трактовка субкультуры как стилизованного механизма со-циализации, выдвинутая А.В. Мудриком в рамках социальной педагоги-ки. Автор определяет рассматриваемое явление как «совокупность спе-цифических социально-психологических признаков… влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп

65

людей и позволяющих осознать и утвердить себя в качестве «мы», от-личного от «они» (остальных представителей социума» [6, с. 66] «Буду-чи одним из объектов идентификации человека», субкультура определя-ется им как «один из способов обособления в обществе», «ступень авто-номизации личности» [6, с. 72], из чего выводится ее значимая роль в процессе социализации.

Подводя итог, можно сказать, что субкультура является неким ви-доизмененным отражением, трансформированным слепком, сделанным какой-либо общностью с основной культуры. По этой причине многие аспекты взаимодействия и взаимовлияния культуры и личности могут быть экстраполированы и на ситуацию взаимодействия «Личность – Субкультура» с некоторыми оговорками: зачастую человек не рождается в определенной субкультуре, а делает осознанный выбор (профессио-нальные субкультуры, делинквентная субкультура и др.). Субкультура же, являющаяся надстройкой по отношению к базовой культуре общест-ва, обуславливает лишь некоторые стилевые особенности в развитии психических новообразований: сформированные в рамках одной суб-культуры, являясь вторичными, они могут быть изменены с переходом человека в другую субкультурную общность.

Список литературы 1. Башкатов И.П. Психология асоциально-криминальных групп

молодежи / И.П. Башкатов. – М.; Воронеж, 2002. – 416 с. 2. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентично-

сти / Е.П. Белинская // Мир психологии. – 1999. – № 3. – С. 40–46. 3. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи

/ Н.Н. Вересов // Вопросы психологии. – 1992. – № 1 – С. 124–128. 4. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928)

/ Л.С. Выготский // Вестник Московского университета. Серия 14. Пси-хология. – 1991. – № 4. – С. 5–18.

5. Выготский Л.С. Проблемы развития психики / Л.С Выготский // Собр. соч. : в 6 т. – М .: Педагогика, 1983. – Т. 3. – 367 с.

6. Мудрик А.В. Социальная педагогика : учеб. для студ. пед. ву-зов / А.В. Мудрик. – М. : Академия, 2000. – 200 с.

7. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции соци-альной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 15–29.

8. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (крими-нальная субкультура) / В.Ф. Пирожков. – Тверь : Приз, 1994. – 135 c.

9. Розин М.В. Представления о родителях и семейных конфлик-тах в неформальной подростковой субкультуре / М.В. Розин // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С. 91–99.

10. Художественная жизнь современного общества / под ред. А.Я. Рубинштейна // Субкультуры и этносы в художественной жизни : сб. науч. трудов. – СПб., 1996. – Т. 1. – 237 с.

66

11. Эльконин Б.Д. Психология развития (по мотивам Л. Выготско-го) / Б.Д. Эльконин, В.П. Зинченко. – (http://www.psychology. ru/library /00073.shtml#r2).

УДК 159

И.И. Маркова

Отечественный опыт профилактики злоупотребления психоактивными веществами среди несовершеннолетних

в общеобразовательной среде: история становления и современные тенденции

Актуальность проблемы профилактики злоупотреблений психоактив-ными веществами определяется изменением наркоситуации в России, ос-новной тенденцией которой является катастрофический рост числа нарко-зависимых, прежде сего, среди детей и подростков. В нашей стране преду-преждением вредных привычек, превенцией зависимостей от ПАВ призва-ны заниматься в первую очередь специалисты системы образования.

В настоящее время изучение отечественного опыта организации ан-тинаркотической работы в школе, определение наиболее перспективных ее направлений является одной из наиболее значимых и актуальных задач стоящих перед современной психологической наукой и практикой. Автор считает возможным выделить несколько этапов становления и развития системы профилактики вредных привычек, злоупотреблений психоактив-ными веществами среди детей и подростков в общеобразовательной среде.

Если понимать трезвость в духе абстиненции как воздержание от употребления спиртных напитков, тогда можно считать, что период с конца XIX – начала ХХ вв. стал началом антиалкогольного воспитания в России.

В учительских институтах, семинариях и других учреждениях, под-готавливающих педагогов, вводилось обязательное изучение гигиены с сообщением сведений о вреде алкоголя и мерах борьбы с ним. Для про-свещения учителей организовывались особые периодические антиалко-гольные курсы.

Российским образованием за образец трезвенного воспитания была принята Татевская школа С.А. Рачинского, известного педагога, ученого, религиозного деятеля. Первые попытки превратить учеников в трезвых людей не увенчались успехом. Действенной мерой стало создание при ней православного общества трезвости с обязательным посещением церкви. Вскоре не только дети, но и их родители вошли в это общество и приняли обет трезвости. После смерти А.С. Рачинского эстафету антиалкогольного воспитания подхватила первая российская Сергеевская школа трезвости Маркова И.И., 2012

67

при Троицко-Сергиевой пустыни с иеромонахом Павлом (Горшковым). В течение 10 лет шло наблюдение за 77 воспитанниками, из которых только один человек по прошествии лет стал употреблять спиртное.

Антиалкогольная работа в учебных заведениях проходила в форме бесед, лекций, выставок, вечеров, праздников.

Большую помощь школе в проведении профилактики среди уча-щихся, учителей, родителей оказывали общественные и благотворитель-ные организации. В период с 1910–1913 гг. ими были изданы в Москве, Петербурге, Архангельске, Риге 18 наименований отечественных и за-рубежных учебников, учебных пособий, хрестоматий по науке трезво-сти (алковедению) для начальной и средней школы. В сотнях тысяч школьных тетрадях на промокашках после проведения первого Всерос-сийского праздника Трезвости в 1911 г. была помещена надпись: «Бу-дущее принадлежит трезвым нациям» (С.С. Аникин, 2006).

Все проводимые мероприятия имели своей целью воспитать в детях осознание вреда, причиняемого человеку пьянством.

Над проблемой трезвенного воспитания работали такие ученые и педагоги, как Г.Ф. Марков, А.А. Мендельсон, И.П. Мордвинов, А.В. Со-болевский, Д.Г. Булгаовский, П. Йорромонах, В.О. Португалов, С. Кнен-ский, Д. Бородин и др.

Второй этап развития системы профилактики злоупотреблений психоактивными веществами приходится на 20-е гг. ХХ в.

Проблема детской и подростковой наркомании приобрела особую остроту в первые годы советской власти, когда число несовершеннолет-них, принимавших наркотики, достигло 10% от всего количества подро-стков, прежде всего беспризорных. В тяжелейших условиях послевоен-ной разрухи правительство большевиков предприняло ряд мер по борьбе с детской наркоманией.

Большинство беспризорных, промышлявших воровством, проститу-цией, розничной торговлей наркотиками, удалось направить в детские до-ма, трудовые коммуны, артели, колонии, учебные заведения. Проводится подготовка специалистов – наркологов, психологов для работы с подрост-ками, страдающими серьезными расстройствами психики (прежде всего, по причине потребления наркотических веществ). Открываются психонев-рологические школы-санатории, где оказывается медицинская помощь, проводится специальное лечение и ведется обучение несовершеннолетних. Большинство детей затем возвращались в массовую общеобразовательную школу, становились полноправными членами общества.

В результате усилий государства и общественных организаций (Нар-комздрава, Наркомпроса, органов правопорядка, комсомола и других), са-моотверженной работы медиков и педагогов эпидемию наркомании в Рос-сии, прежде всего, среди молодого поколения, к концу 1920-х годов уда-лось победить, и в последующие 30–40 лет ее рецидивов не наблюдалось.

68

Стремительный рост наркотизма в мире после Второй мировой войны, связанный с массовым потреблением наркотиков солдатами воюющих армий, Советский Союз почти не затронул.

Третий этап – 60-е – середина 80-х гг. XХ века – этап жесткого контроля государства над распространением наркотических веществ; преимущественное использование санитарного просвещения как основ-ного метода профилактики.

Закрытость советских границ, наличие эффективной системы внут-реннего контроля за оборотом наркотических средств и психотропных препаратов медицинского назначения, жесткая законодательная полити-ка СССР позволяли в 60–80-е гг. более или менее успешно противодей-ствовать эпидемии наркомании, охватившей Америку, Европу и многие развитые страны. Целенаправленное идеологическое воспитание под-растающего поколения, массовая пропаганда здорового образа жизни, развитая система досуга и отдыха, социальные гарантии государства также являлись сдерживающими факторами.

В СССР немногие практически соприкасался с наркоманией и в полной мере понимали, какую опасность она представляет для личности и общества. В средствах массовой информации наркомания преподно-силась как негативная черта капиталистического образа жизни, наркоти-ки – как «западная экзотика».

К наркоманам в СССР относились, как к преступникам, и явления наркомании исследовались, в основном, в местах лишения свободы, ЛТП и наркодиспансерах, т.е. объектом исследований были лица с ус-тойчивой наркотической зависимостью. Результаты исследований полу-чали гриф «Для служебного пользования» и не имели широкого общест-венного резонанса. Из поля зрения специалистов выпадали начинающие наркоманы и предрасположенные к наркомании «группы риска».

Проявлялось легковесное отношение к наркомании лишь как к ме-дицинской и правоохранительной проблеме. Психологический, социоло-гический аспекты практически не учитывались и не рассматривались.

Злободневной была признана проблема пьянства и алкоголизма. Профилактикой вредных привычек занимались преимущественно учре-ждения образования и здравоохранения. Основным методом превенции было санитарное просвещение, призванное разъяснять, какой вред для здоровья, для физического и психического развития и для будущего в целом наносит злоупотребление алкоголем, наркотиками и другими ток-сическими веществами. Надежды на то, что полученные знания умень-шат интерес подростков к алкоголю и наркотическому зелью, не оправ-дывались. Запугивание – привычный атрибут авторитарного норматив-ного стиля воспитания – не могло существенно влиять на объективные знания и поведение детей [16]. Кроме того, информирование о вреде злоупотребления алкоголем в глазах подростков приходило в явное про-тиворечие с массовым распространением пьянства среди взрослых.

69

Педагоги были неподготовлены к практической работе по преду-преждению злоупотреблений ПАВ в образовательном учреждении, не знали ее особенностей и специфики. Методы первичной профилактики с детско-подростковым контингентом часто ограничивались лишь бесе-дами, лекциями, воспитательными часами, тематическими вечерами, конкурсами рисунков и плакатов [1, 2 и др.]. Более эффективные формы работы нашим педагогам были не известны. Противостояние СССР и Запада не позволяло советским специалистам использовать успешный опыт зарубежных стран в области превенции аддиктивного поведения.

Недооценка наркоопасности государством и обществом, отсутствие стратегии и тактики борьбы с наркотизмом, низкая эффективность сани-тарного просвещения как основного метода профилактики вредных при-вычек, злоупотреблений алкоголем, наркотиками и другими психоак-тивными веществами, отсутствие серьезных научных исследований по данной проблеме во многом обусловили неспособность государства и общества эффективно противодействовать широкому распространению наркомании в последующие годы.

Четвертый этап охватывает конец 80-х – вторую половину 90-х гг. XX века и связан с началом глубоких научных исследований наркома-нии как социального явления. Происходит осознание необходимости пе-рехода от запугивающей модели антинаркотической работы к системе позитивной профилактики.

После распада СССР, в стране произошел настоящий взрыв нарко-мании, принявший к началу ХХI века катастрофические размеры. В это время приходит понимание того, что наркомания несет в себе потенци-альную угрозу личности, обществу, государству и ей необходимо проти-востоять. Тогда же специалисты осознали, насколько неизвестной и не-исследованной наукой оказалась эта проблема. Возникает необходи-мость в тщательном ее изучении. Исследуются медицинские, юридиче-ские, политические, социологические аспекты наркомании.

Огромный вклад в понимание данной проблемы вносят ученые-психологи. Изучаются личностные особенности больных наркоманией, делинквентных подростков, характер их социокультурного окружения, факторы риска алкоголизации и наркотизации, и тем самым обознача-ются возможные «мишени» превенции. Разрабатываются методы диаг-ностики, которые позволяют выделить контингент повышенного риска развития алкогольной и наркотической зависимости. Происходит пере-осмысление предшествующего опыта профилактической работы. Эф-фективность санитарного просвещения была признана специалистами низкой [10]. Стало очевидным, что возрастания объема знаний о нарко-тиках в принципе недостаточно для изменения социальных установок, в то же время оно может способствовать пробуждению интереса и приоб-щению к психоактивным веществам [5, 6, 7]. Начинается поиск новых форм и методов работы.

70

Переосмысление предшествующего этапа профилактической дея-тельности, изучение зарубежного опыта способствовали переходу от информационного подхода в превентивной работе к позитивной анти-наркотической профилактике, которая заблаговременно формирует у де-тей такую смысловую ориентацию личности, при которой психоактив-ные вещества не являются ценностями, снабжает психологическими средствами самозащиты и предупреждения возникновения проблем, развивает социальную и личностную компетентность ПАВ [8, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 33, 34].

В это время производится апробация ряда зарубежных антинарко-тических программ в российских школах. Однако опыт их применения показал ограниченную возможность их использования из-за социально-психологических, культоральных и этнических различий, существую-щих между нашими странами [15, 21].

Пятый этап начался в конце 90-х гг. ХХ века и продолжается в на-стоящее время – этап поиска и оценки эффективности стратегий, такти-ки ведения работы по предупреждению формирования наркотической зависимости, адекватной социально-психологическим, культурным и национальным особенностям нашей страны.

Проблема приобщения детей, подростков, молодежи к наркотикам и другим психоактивным веществам продолжает оставаться острой и ак-туальной по сей день. Концепция профилактики злоупотребления пси-хоактивными веществами в образовательной среде, утвержденная при-казом Минобразования Российской Федерации 28 февраля 2000 г., явля-ется основным программным документом, регулирующим профилакти-ческую деятельность среди учащихся. Данные конкретно-социологи-ческого исследования по теме «Мониторинг наркоситуации в молодеж-ной среде», выполненного по заказу Российского государства в рамках президентской программы «Дети России», свидетельствуют, что Кон-цепция сыграла позитивную роль в повышении эффективности антинар-котической работы в системе образования, став основой для разработки соответствующих целевых программ профилактики злоупотребления психоактивными веществами среди несовершеннолетних и молодежи на федеральном, региональном и местном уровнях [36].

Сегодня стратегическим приоритетом первичной профилактики при-знается создание системы позитивной профилактики, которая ориентиру-ется не на патологию, не на проблему и ее следствия, а на защищающий от возникновения проблем потенциал здоровья – освоение и раскрытие ресурсов психики и личности, поддержку молодого человека и помощь ему в самореализации собственного жизненного предназначения.

В настоящее время в учебный процесс начинают внедряться первые антинаркотические программы. Часть из них разрабатывается в рамках модели формирования жизненных навыков и является модификацией зарубежных программ [14, 32 и др.] В то же время разрабатываются, ап-

71

робируются и успешно применяются оригинальные отечественные про-филактические программы [2, 9, 30, 31 и др.].

В рамках общеобразовательных программ изучение вопросов про-филактики наркомании предусматривается в курсах основ безопасности жизнедеятельности, биологии, физической культуры, граждановедения, ряда других учебных предметов. В программы образовательных учреж-дений среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профес-сионального образования вводятся курсы по вопросам профилактики наркомании среди несовершеннолетних и молодежи.

Министерством образования Российской Федерации ведется работа по совершенствованию научно-методической базы, обеспечивающей профилактическую деятельность органов управления образованием и образовательных учреждений.

Вместе с тем, несмотря на принимаемые меры, в рассматриваемой сфере по-прежнему существует ряд негативных тенденций.

На сегодняшний день большая часть моделей профилактики разра-ботана в западных рамках, без учета специфики российского менталите-та. Первые оригинальные отечественные программы находятся на ста-дии апробирования, и пока нет надежных данных об их эффективности. В частности, это связано с тем, что не проводятся лонгитюдные иссле-дования в области профилактики приобщения к ПАВ, а также отсутст-вует единый набор критериев эффективности существующих программ.

Среди причин, затрудняющих оценку профилактической работы, можно выделить следующие: сложность структуры программ; проведе-ние их в постоянно меняющихся условиях; комплексность решаемых за-дач; участие в программах большого числа людей [4, 26, 38]. Изучение даже такого очевидного показателя эффективности, как снижение коли-чества употребляющих ПАВ, является проблематичным из-за отсутствия или незнания подходящих способов измерений и методов. Осуществле-ние глубоких исследований может быть затруднено из-за временных или бюджетных ограничений. Еще ряд проблем возникает из природы пове-дения членов целевой группы. Саморепрезентируемые характеристики поведения такие, как курение, употребление алкоголя или наркотиков, подвержены как ненамеренному, так и намеренному искажению. Нена-меренное искажение может возникать из-за проблем памяти, намеренное – из-за ощущения субъектом социальной приемлемости поведения [37].

Оценивать важность, полезность и необходимость той или иной профилактической работы далеко не просто еще и потому, что это свя-зано с воздействием на установки детей, на их жизненные ориентиры. А они развиваются и изменяются не сразу, не вдруг, а дети при этом под-вержены влиянию не только учителей и превентологов, но и друзей, знакомых, соседей [11].

Как причины неудовлетворительной эффективности профилактиче-ских программ называются также: недостаток теоретически обоснован-

72

ных моделей, отсутствие необходимого количества апробированных техник, разночтения в определении объекта воздействия, межведомст-венную разобщенность, расплывчатость зон ответственности и компе-тенции специалистов, работающих в этой области [27, 28, 29].

Зачастую в образовательном учреждении отсутствует комплексная система антинаркотической работы. Не до конца преодолен информаци-онно-просветительский подход к решению проблем профилактики зло-употребления психоактивными веществами среди детей и молодежи. Антинаркотическая деятельность во многих случаях по-прежнему обес-печивается за счет более или менее регулярных, недостаточно эффек-тивных мероприятий (лекций, антинаркотические акции, конкурсы ри-сунков, плакатов и другие). При этом профилактика антинаркотического характера, как правило, проводится преимущественно в крупных горо-дах, не затрагивая небольшие населенные пункты [36].

Поиск форм и методов работы, квалифицированных специалистов, финансовых источников – особенность современного этапа развития профилактической деятельности.

Несмотря на широкую распространенность употребления ПАВ и нар-котиков и обусловленных этим проблем, несмотря на отсутствие панацеи от наркотиков, все же есть основания смотреть в будущее со сдержанным оптимизмом. Проблемы наркомании с каждым годом становятся все более понятными. Появляются все более эффективные методы профилактики, лечения, реабилитации. Все больше накапливается опыта вмешательства в наркологическую ситуацию. В обществе растут понимание масштаба ре-альных и потенциальных опасностей и решимость бороться с этими нега-тивными явлениями. Все это, возможно, является залогом того, что про-блемы, связанные с сегодняшней экспансией наркотиков, удастся локали-зовать и минимизировать в обозримом будущем.

Список литературы 1. Акопов И.Э. Вредные привычки и их последствия / И.Э. Ако-

пов. – Краснодар : Книжное издательство, 1981. – 94 с. 2. Ананьев В.А. Легальные и нелегальные наркотики : практиче-

ское руководство по ведению уроков профилактики среди подростков : в 2-х частях / В.А. Ананьев. – Спб. : Иматон, 2000. – Ч. 2. – 104 с.

3. Аникин С.С. Трезвенное воспитание как основа психолого-педагогической профилактики наркотизма в досоветский период отече-ственное истории / С.С. Аникин // Наркология. – 2006. – № 2. – С. 31–36.

4. Беркалиев Т.Н. Профилактика наркомании в территориальной системе общего образования : дисс. … канд. псих. наук / Т.Н. Беркалиев. – СПб., 2003.

5. Гульдан В.В. Эмоционально-когнитивный диссонанс в струк-туре представлений школьников о наркомании и токсикомании / В.В. Гульдан, О.Л. Романова, А.М. Корсун // Психологические исследо-

73

вания и психотерапия в наркологии / В.В. Гульдан, О.Л. Романова, А.М. Корсун. – Л., 1989. – С. 68–74.

6. Гульдан В.В.Уменьшение когнитивного диссонанса как форма целенаправленной антинаркотической работы со школьниками / В.В. Гульдан, О.Л. Романова // Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. – Вып. 5. – С. 67–73.

7. Гульдан В.В. Психологическое исследование влияния запуги-вания на установку подростков по отношению к наркотикам / В.В. Гуль-дан, О.Л. Романова, А.В. Дрынков // Вопросы наркологии. – 1990. – № 4. – С. 45–51.

8. Гульдан В.В. Проблемы использования зарубежных программ антинаркотического обучения в советской школе / В.В. Гульдан, О.Л. Романова, И.В. Иванникова // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 63–67.

9. Журавлева О.В. Программа «Путешествие во времени» : методи-ческие рекомендации по курсу профилактических занятий для подростков / О.В. Журавляева, С.П. Зуева, М.Н. Нижегородова. – М., 2000. – 31 с.

10. Игонин А.Л. Всесоюзный семинар по проблемам подростковой наркомании / А.Л. Игонин, П.И. Сидоров // Вопросы наркологии. – 1988. – № 4. – С. 57–58.

11. Ильтуганов А.Н. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов к работе по ранней профилактике наркомании учащихся : дисс. … канд. псих. наук / А.Н. Ильтуганов. – Уфа, 2000. – 165 с.

12. Колесов Д.В. Не допустить беды : О сущности и профилактике наркомании и токсикомании / Д.В. Колесов. – М. : Педагогика, 1986. – 160 с.

13. Майорова Н.П. Обучение жизненно-важным навыкам в школе : пособие для классных руководителей / Н.П. Майорова, Е.Е. Чепурных, С.М. Шурухт. – СПб. : Образование – культура, 2002. – 288 с.

14. Медведева И. «Безопасное» самоубийство / И. Медведева, Т. Шишова // Народное образование. – 2001. – № 8. – С. 181–192.

15. Мещерякова И.А. Актуальные медико-социальные аспекты пропаганды здорового образа жизни / И.А. Мещерякова, О.И. Докучае-ва. – Иваново, 1986. – С. 190–192.

16. Петракова Т.И. Опыт построения обучающей программы пер-вичной профилактики алкогольных и наркотических проблем среди подростков / Т.И. Петракова // Вопросы наркологии. – 1993. – № 3.

17. Романова О.Л., Петракова Т.И. Американская антинаркотиче-ская программа взаимной помощи среди подростков / О.Л. Романова, Т.И. Петракова // Вопросы наркологии. – 1992. – № 3; 4.

18. Романова О.Л. Первичная профилактика наркологических за-болеваний у детей / О.Л. Романова // Вопросы наркологии. – 1993. – № 3. – С. 53–59.

74

19. Романова О.Л. Развитие личности и антинаркотическое воспи-тание детей / О.Л. Романова // Проблемы личности, профилактика от-клонений в развитии : матер. науч.-практич. семинара. – М.; Архан-гельск, 1993. – С. 95–103.

20. Романова О.Л. Культурологические аспекты антинаркотиче-ского воспитания / О.Л. Романова, И.В. Иванникова // Вопросы психоло-гии. – 1993. – № 3. – С. 47–53.

21. Романова О.Л. Программа профилактики приобщения к психо-активным веществам для дошкольников / О.Л. Романова, О.Л. Швецова // Вопросы наркологии. – 1993. – № 3. – С. 60–64.

22. Романова О.Л. Позитивная антинаркотическая профилактика в начальной школе / О.Л. Романова, М.В. Самойлова // Вопросы нарколо-гии. – 1994. – № 1. С. 78–82.

23. Романова О.Л. Методологические аспекты первичной профи-лактики зависимости от психоактивных веществ у детей / О.Л. Романова // Вопросы наркологии. – 1997. – № 2. – С. 67–75.

24. Рыбакова Л. Н. Антинаркотическое обучение в школах Нидер-ландов / Л.Н. Рыбакова // Медицинские аспекты проблемы наркомании : тезисы докл. республ. совещания врачей психиатров-наркологов. – М., 1991. – С. 84–88.

25. Семенова В.В. Качественные методы в социологии / В.В. Се-менова, В.А. Ядов // Стратегия социологического исследования : описа-ние, объяснение, понимание социальной реальности / В.В. Семенова, В.А. Ядов. – М., 1998. – С. 396–407.

26. Сирота Н.А. Копинг-поведение и психопрофилактика психосо-циальных расстройств у подростков / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. – 1994. – № 1. – С. 63–74.

27. Сирота Н.А.Теоретические основы копинг-профилактики нар-команий как база для разработки практических превентивных программ / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский // Вопросы наркологии. – 1996. – № 4. – С. 59–67.

28. Сирота Н.А. Проблемы профилактики наркомании в подрост-ковом возрасте. Пути решения / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский // Профи-лактика наркомании и алкоголизма в подростково-молодежной среде : методическое пособие / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский. – М. : Институт молодежи. 2000. – С. 25–40.

29. Сирота Н.А. Программа формирования здорового жизненного стиля / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский. – М., 2000. – 84 с.

30. Сирота Н.А. Профилактика наркомании у подростков : от тео-рии к практике / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, И.И. Хажилина. – М. : Генезис, 2001. – 216 с.

31. Соловов А.В. Навыки жизни : Программа ранней профилакти-ки химической зависимости для детей 9–12 лет / А.В. Соловов. – М., 2000. – 48 с.

75

32. Хомик В.С. Программы предупреждения вредных привычек у школьников США / В.С. Хомик // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 148–155.

33. Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни / Э. Чарлтон // Вопросы психологии. – 1997. – № 2. – С. 3–14.

34. Шабалина В.В. Зависимое поведение школьников. Психологи-ческое консультирование школьников и их родителей по проблеме зави-симого поведения / В.В. Шабалина. – СПб. : Медицинская пресса, 2001.

35. Шереги Ф.Э. Наркоситуация в молодежной среде : структура, тенденции, профилактика / Ф.Э. Шереги, А.Л. Арефьев. – М. : Генжер, 2003 – 400 с.

36. Шипицына Л.М. Основные теоретические и практические на-правления первичной профилактики злоупотребления психоактивными веществами / Л.М. Шипицына, Л.С. Шпиленя, Н.А. Гусева // Нарколо-гия. – 2002. – № 8. –С. 5–15.

37. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования / В.А. Ядов. – М., 1990 – С. 402–408.

УДК 159

И.Н. Мещерякова

Роль развития эмоционального интеллекта в профессиональном обучении студентов-психологов

Важным условием будущей успешной профессиональной деятельно-сти студентов-психологов является развитие эмоционально-волевой сфе-ры, где на первый план выступает уровень развития эмоционального ин-теллекта (EQ) – особого комплекса таких психических свойств, как уме-ние разбираться в собственных чувствах, эмпатия, умение регулировать собственные эмоции. По мнению П. Сэловея и Дж. Майера, которые ввели этот термин, эмоциональный интеллект – это «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмо-циями на основе интеллектуальных процессов» [6, 14]. Другими словами, эмоциональный интеллект, по их мнению, включает в себя 4 части:

1) способность воспринимать эмоции (как свои собственные, так и другого человека);

2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму; 3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция; 4) способность управлять эмоциями.

Профессиональная деятельность психолога носит эмоциогенный характер, вызванный стрессогенностью, высокой степенью ответствен-ности, интенсивными межличностными отношениями, что требует эф- Мещерякова И.Н., 2012

76

фективной эмоционально-волевой регуляции [3, 22]. Контроль и управ-ление эмоциями являются особенно важной способностью психолога по причине того, что данная работа предполагает постоянный контакт с большим количеством людей. Высокий уровень развития эмоционально-го интеллекта позволит психологу понимать и объяснять природу своих эмоций, постигать эмоции других людей и пытаться управлять ими в це-лях достижения наилучшего результата в работе.

Другой целью развития эмоционального интеллекта студентов-психологов является умение выстраивать отношения в любых условиях, т.к. люди с высоким показателем EQ имеют адекватную самооценку, они предоставляют сами себе качественную обратную связь. Они понимают, что в себе им надо развивать, что добавить для того, чтобы достигать своих целей. Студенты-психологи, обладающие высоким самоконтролем, хоро-шо владеющие своими эмоциями, умеют сохранять самообладание. У них хорошо развито чувство юмора по отношению к себе и к ситуации. Это яр-кий показатель: они честные, открытые и хорошо адаптируются к любым ситуациям. Готовы, открыты к изменениям, они не ригидны.

Будущие психологи должны быть социально чуткими людьми, спо-собными, проявлять эмпатию – умение понимать чувства других людей, «одеть ботинки другого», оказаться в чужой шкуре. Не принимать на свой счет, не брать на себя, а именно сочувствовать, оставаясь собой. Это способность влиять на других, четко доносить, что они хотят от других, и четко заявлять, что они хотят сами. И, конечно, будущие пси-хологи должны уметь урегулировать конфликты, находясь в роли участ-ников или наблюдателей, помочь людям прийти к соглашению.

Мы достаточно часто говорим об эмоциях, имея в виду ярость, раз-дражение, злость. Но существуют и радость, и энтузиазм, и восторг. Умение контролировать эмоции – не означает, что человек будет радо-ваться в той ситуации, когда он должен разозлиться. Умение понять себя и быстро решить, что «да, я сейчас действительно проявляю злость, как того требуют обстоятельства, меня ведь подвели, мне обещали!».

Зачастую люди подавляют и позитивные эмоции. Подавление своих эмоций – путь к депрессии, тут следует помнить, что человек – это био-логический вид с самой богатой эмоциональной палитрой [2, 47].

Эмоциональный интеллект связан с мотивацией. Стиль жизни людей с высоким эмоциональным интеллектом таков, что они настолько хорошо осознают себя, свои собственные ценности, потребности, что они выбира-ют жить в соответствии с ними. Выбор работы, выстраивание отношений происходит в состоянии конгруэнтности самому себе. Психологам свойст-венны умение понимать других людей, честность и открытость Эмоцио-нально компетентные психологи выбирают позитивные тактики влияния.

Есть данные о том, что эмоциональный интеллект детей может сильно отличаться от родительского. Он в большой мере зависит от среды воспи-тания. Взрослый человек может развивать свой эмоциональный интеллект,

77

в отличие от IQ, по которому возможны лишь тренировки правильных от-ветов на тесты. На протяжении жизни IQ практически не меняется [2, 18].

Первый шаг в развитии EQ студентов-психологов – понять, что он нужен. Если человек подавлял свои эмоции и вдруг понял, что адекват-ное их выражение полезно для дела и для него самого – уже пойдёт про-цесс освоения эмоциональной компетентности. Существует исследова-ние, которое показало, что человек в своем развитии на 50 % определя-ется его генетикой и воспитанием, семьёй; на 10 % – внешними обстоя-тельствами и на 40 % – человек влияет на себя сам, он в силах повлиять на свое состояние, и для человека важно понять, где его область разви-тия, и желать этого развития [1, 30].

Эмоции – это то, что делает нас личностями, это колоссальный ре-сурс. Грамотный психолог должен уметь повернуть на благо энергию эмоций, использовать ее в своей работе. Сам по себе эмоциональный ин-теллект не несет в себе моральную или этическую окраску, всё зависит от того, как человек его использует.

Почему же так важно развивать эмоциональный интеллект? Ответ дают многочисленные исследования ученых, свидетельствующие о том, что низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к за-креплению комплекса качеств, названного алекситимией. Алекситимия – это затруднение в осознании и определении собственных эмоций, ко-торое повышает риск возникновения психосоматических заболеваний у детей и взрослых. Таким образом, умение разбираться в собственных чувствах и управлять ими является личностным фактором, укрепляю-щим психологическое и соматическое здоровье ребенка [5, 217].

Развитие эмоционального интеллекта позволяет избавиться от мно-гих страхов и сомнений, начать действовать и общаться с людьми для достижения своих целей. Эмоциональный интеллект позволяет пони-мать мотивы других людей, «читать их как книгу» и эффективно взаи-модействовать с ними, что очень важно в будущей профессиональной деятельности студентов-психологов.

Кроме того, исследователи установили, что около 80 % успеха в со-циальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития эмоционального интеллекта и лишь 20 % – всем известный IQ – коэф-фициент интеллекта, измеряющий степень умственных способностей человека [4, 59]. Этот вывод ученых перевернул в середине 90-х годов XX века взгляды на природу личностного успеха и развития человече-ских способностей. Оказывается, что совершенствование логического мышления и кругозора человека еще не является залогом его будущей успешности в жизни. Гораздо важнее, чтобы студент-психолог овладел способностями эмоционального интеллекта, а именно:

умением контролировать свои чувства так, чтобы они не «переливались через край»;

78

способностью сознательно влиять на свои эмоции; умением определять свои чувства и принимать их такими,

какие они есть (признавать их); способностью использовать свои эмоции на благо себе и ок-

ружающим; умением эффективно общаться с другими людьми, находить

с ними общие точки соприкосновения; способностью распознавать и признавать чувства других,

представлять себя на месте другого человека, сочувствовать ему. Зарубежные исследователи эмоционального интеллекта выявили

некоторые возрастные особенности развития этого качества. Эмоцио-нальный интеллект повышается по мере приобретения жизненного опы-та, возрастая в период юности и зрелости. Это значит, что у ребенка уровень эмоционального интеллекта заведомо ниже, чем у взрослого, и не может быть ему равен.

Возможны два подхода к развитию эмоционального интеллекта: можно работать с ним напрямую, а можно опосредованно, через разви-тие связанных с ним качеств [1, 21]. Сегодня уже доказано, что на фор-мирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личност-ных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отноше-ние к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину про-исходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных фак-торах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Для развития эмоцио-нальной компетентности и владения эмоциями студентов-психологов очень важно совершенствовать процесс восприятия и эмоциональную оценку действительности.

Существует два основных способа восприятия окружающей дейст-вительности и воссоздания ее образа – ассоциированный и диссоцииро-ванный. Ассоциированный подход означает, что человек находится внут-ри переживаемой ситуации, смотрит на нее своими глазами и имеет не-посредственный доступ к собственным эмоциям. Диссоциированный метод позволяет оценить событие как бы со стороны, вследствие чего человек теряет связь с чувствами и переживаниями, которые имели ме-сто в реальной ситуации.

Чтобы перестать испытывать негативные эмоции и дискомфорт, многие специалисты рекомендуют диссоциироваться от тревожного, не-приятного воспоминания. Для этого нужно мысленно выйти из ситуации переживания и посмотреть на это событие со стороны. Просматривая в воображении фильм о самом себе, можно уменьшить яркость изображе-ния, заменить цветные образы на черно-белые. В результате подобных действий неприятная ситуация постепенно перестает волновать челове-ка, что позволяет впоследствии вернуться к ней и спокойно проанализи-ровать все свои действия.

79

Очень эффективна и обратная процедура ассоциирования с прият-ными воспоминаниями. Каждый может вспомнить множество событий, которые были сопряжены с позитивными эмоциями и приподнятым на-строением. Для того чтобы вернуть себе свежесть радостных воспоми-наний, достаточно вновь войти «внутрь» некогда приятного события, увидеть его собственными глазами и постараться пережить те же эмо-ции, что и тогда (прием визуализации). Ассоциирование может помочь и при общении с другими людьми. Так как в процессе коммуникации мно-гие ассоциируются только с неприятными деталями, взаимодействие с партнерами по общению иногда вызывает отторжение. Если осущест-вить противоположное действие и ассоциироваться в общении с прият-ными чувствами, можно обнаружить рядом приятных собеседников.

Таким образом, эмоции находятся в прямой зависимости от мышле-ния. Благодаря мышлению и воображению у человека могут возникать различные образы прошлого и будущего, а также связанные с ними эмо-циональные переживания. Поэтому тот, кто управляет своим воображени-ем, хорошо владеет и своими эмоциями. Высокий уровень развития эмо-ционального интеллекта позволит будущим психологам понимать и объ-яснять природу своих эмоций, постигать эмоции других людей и пытаться управлять ими в целях достижения наилучшего результата в работе.

Список литературы 1. Вайсбах, Х. Эмоциональный интеллект / Х. Вайсбах, У. Дакс. –

М. : Лик-Пресс, 1998. 2. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман; перевод с

англ. А.П. Исаевой. – М. : Аст Москва; Владимир : ВКТ, 2009. – 478 с. 3. Кузьмин, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности

/ Н.В. Кузьмин, А.А. Реан. – М., 1995. – 99 с. 4. Тайлакер, Й.Б. Тренировка IQ : Ваш путь к успеху / Й.Б. Тай-

лакер, У. Визингер. – М. : АСТ; Астрель, 2004. – 174 с. 5. Хухлаева, О.В. Тропинка к своему Я / О.В. Хухлаева. – М. :

Генезис, 2001. – 280 с. 6. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cog-

nition and Personality, 1990. УДК 159

З.Н. Новикова

Особенности взаимоотношения с окружающими детей, оставшихся без попечения родителей

А.А. Бодалев [1] отмечает, что именно воспитание представляет процесс взаимодействия взрослого и ребенка. В этом двустороннем про- Новикова З.Н., 2012

80

цессе взрослый может обнаружить требовательное, снисходительное, любовное, неприязненное, внимательное, пренебрежительное, справед-ливое или пристрастное отношение к ученику, а ученик – отвечать ему уважением, любовью, боязнью, враждебностью, недоверием, скрытно-стью, откровенностью, искренним или показным отношением. Взаимо-отношения играют существенную роль в характере процесса общения, и в свою очередь представляют результат взаимодействия.

К 10–12 годам у детей нередко устанавливается отношение к взрос-лым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ре-бенка, формируется «способность не углубляться в привязанности», по-верхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке); могут наблюдаться трудности в становлении самосознания (пе-реживание своей ущербности), тревожность и многое другое.

Чешские исследователи Й. Лангмейер, З. Матейчек [5, 7], отмечая у воспитанников детских учреждений интернатного типа отсутствие чувства уверенности в себе, одной из базовых причин этого выделяют депривацию потребности в родительской любви. Возникая на ранних стадиях онтогене-за, неуверенность в себе становится устойчивым образованием.

Следует отметить, что младшие школьники в интернате чаще всего стремятся быть послушными, дисциплинированными, стараются уго-дить взрослому. Это можно объяснить тем, что в данных учреждениях положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, за-служить выполнением его требований, примерным поведением, хоро-шими отметками. Потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с невыработанностью адек-ватных форм общения со взрослым создает чрезвычайно сложную, про-тиворечивую картину.

Недоразвитие внутренних механизмов опосредования у воспитан-ников школы-интерната компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления раз-вивается классификационное, вместо становления произвольности пове-дения – ориентация на внешний контроль, вместо умения справиться самому с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагирова-нию, обиде, перекладыванию ответственности на других [3].

Психолого-педагогическая реабилитация дезадаптированных детей невозможна без глубокого знания их психологических особенностей. В противном случае это вызовет множество трудностей в их обучении и воспитании. Педагогу-психологу интернатных учреждений необходимо разработать программу изучения, развития и психокоррекции личности учащихся на весь период их пребывания в школе-интернате. А для этого специалист должен обладать достоверной и объективной информацией о социально-психологических процессах, которые присутствуют в каждом

81

интернатном учреждении, где ребенок испытывает давление нефор-мальной структуры. Иногда подобное давление оказывает гораздо большее влияние на формирование ценностных ориентаций, нежели формальные воспитательные меры.

Процесс изучения личности воспитанников школы-интерната дол-жен быть непрерывным и систематическим. Зная прошлое воспитанни-ков, их взаимоотношения с родителями во время проживания вместе с семьей, эмоциональную атмосферу семьи, а также то, как это повлияло на самоотношение, на отношение к семье как к социальному институту, к окружающим людям, педагог может прогнозировать поведение учаще-гося после окончания интернатного учреждения.

Заниженная самооценка, а чаще у воспитанников школы-интерната наблюдается именно занижение ценности собственных личностных ка-честв, порождает внутри- и межличностные конфликты, неадекватную реакцию на критику и, как следствие, возможно, побеги из интерната. В целях профилактики подобных проявлений педагогу-психологу следует изучать социально-психологический климат в детском коллективе, не-формальных малых группах, взаимосвязи между этими группами, сис-тему межличностных отношений в целом.

Потребность в любви, в принятии, нужности другим людям являет-ся важнейшей социальной потребностью, и ее удовлетворение – необхо-димое условие нормального развития ребенка. Отчуждение, непринятие ребенка окружающими делает его непослушным, замкнутым, агрессив-ным, не восприимчивым к нуждам других людей. Но не менее важен объективный подход к оценке личности воспитанника. Очень часто от-ношение начинающих педагогов колеблется между сочувствием, кото-рое они испытывают к детям, лишенным родительского тепла, и чувст-вом неприязни, обиды, так как зачастую доброе отношение воспринима-ется такими детьми как проявление слабости. Стараясь сначала подчи-няться формальным требованиям, воспитанники пытаются раздвинуть границы дозволенного, т.к. многие дети хорошее к себе отношение вос-принимают как возможную вседозволенность со стороны этого взросло-го, а критику – как предательство и оскорбление.

Кроме того, ребенок испытывает давление неформальной культуры интернатного учреждения. В условиях интернатного совместного про-живания у детей складывается особое чувство «мы», они делят мир на «чужих» и «своих». По отношению к «чужим» часто проявляется агрес-сия, попытки использовать в своих целях, существует особая норматив-ность по отношению к ним [2]. К «своим» проявляется больше тепла и понимания, санкции за нарушения правил тоже носят совершенно иной характер. И чтобы стать для воспитанников интерната «своим» – чело-веком, которому доверяют дети, в справедливости и честности которого они не сомневаются, от которого принимают и похвалу, и критику, педа-

82

гогу необходимо приложить довольно много усилий, но и отдача в та-ком случае будет существенной.

Внутри детского коллектива воспитанники тоже зачастую обособ-лены, они могут жестоко обращаться со своими сверстниками или деть-ми более младшего возраста [2]. Это также необходимо учитывать в ра-боте педагога-психолога.

Сотрудникам школы-интерната необходимо изучать условия воспи-тания ребенка в семье, возникновение и функционирование отклонений в поведении, формирование асоциальных интересов, склонностей, уста-новок, учитывая возрастные этапы развития личности. От того, в каких условиях проходило становление личности ребенка, зависит направле-ние его развития. Изменение внешних условий жизни оказывает влияние на формирование характера и поведение воспитанника. Поэтому любой контакт педагога с воспитанником должен служить средством воздейст-вия на них. Так же и любая коррекционная и реабилитационная про-грамма должна преследовать цель изучения психологических особенно-стей воспитанников.

Усвоение социальных норм и правил лучше происходит во время совместной деятельности педагогов и учеников. А это эффективно, если и дети и взрослые результаты такой деятельности воспринимают как общие задачи. Необходимо проявление уважительного отношения педа-гогов и в целом взрослых людей, являющихся сотрудниками школы-интерната, к воспитанникам, так как дети с повышенным вниманием от-носятся к этой особенности взаимодействия, к общению как таковому, и обыденные, ежедневные ситуации могут стать источником познания, понимания и усвоения социальных норм и правил. Следует поощрять в детях инициативность, поддерживать ее и давать обратную связь на предложения о сотрудничестве.

Особая проблема – взаимодействие с воспитанниками, имеющими те или иные отклонения в развитии и поведении, несформированную нравственную ответственность и т.п. По данным Психологического ин-ститута РАО, дети оставшиеся без попечения родителей, а также дети, воспитывающиеся в неблагополучных семьях, имеют ряд качественных негативных индивидуально-психологических особенностей: ослаблен-ное физическое состояние, замедленный тип развития. На детей воздей-ствует множество неблагоприятных факторов. О.В. Хухлаева, О.Е. Хух-лаева, И.М. Первушина и др. отмечают, что важнейшим негативным фактором, влияющим на детство, является фактор нестабильности: эко-номической, политической, ценностной. На фоне этого фактора развива-ется «страх взросления», в целом – страх каких-либо изменений [4, 6].

У детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, и детей-сирот указанные страхи проявляются в большей мере. Эти дети отлича-ются выраженной фрустрированностью. Не всегда в полной мере удов-

83

летворены их основные жизненные потребности (нормальное питание, одежда, наличие хороших игрушек и т.д.); в еще меньшей степени удов-летворяются эмоциональные потребности (потребность в родительском тепле, семейном благополучии, в эмоциональной привязанности).

В результате ребенок испытывает длительное стрессовое состояние, проявляет низкую толерантность, в целом – социальную дезадаптацию.

Психологически обоснованная помощь должна состоять в умении создать у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, пра-вильную диспозицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства не только к известным взрослым, но и к людям вообще.

Список литературы 1. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М., 1983. 2. Лишенные родительского попечительства : учеб. пособие для

студентов пед. ун-тов и ин-тов / под ред. В.С. Мухина. – М., 1991. 3. Пашина А.Х. Особенности эмоциональной сферы воспитанни-

ков и сотрудников детского дома / А.Х. Пашина, Е.П. Рязанова // Психо-логический журнал. – 1993. – Т. 14 – № 1. – С. 111–125.

4. Прихожан А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. – СПб., 2005.

5. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М., 1990.

6. Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье. Как сохра-нить психическое здоровье дошкольника / О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаева, И.М. Первушина. – М., 2001.

7. Развитие личности ребенка в условиях материнской депрева-ции / Л.М. Шипицына и др.. – СПб., 1997.

УДК 159

А.А. Оксюта

Значение правильной трактовки невербальных сигналов

В последнее время наблюдается большой интерес к проблеме трак-товки невербальных сигналов. Однако данная область психологии с древних времен вызывала к себе интерес психологов и антропологов. Изучению невербальных сигналов посвящены труды многих ученых и философов, которые пытались разобраться в том, каково же значение жестов и мимики в жизни людей.

В эпоху Возрождения Леонардо да Винчи и Иоанн Дунс Скотт пы-тались найти связь между жестом и речью, изучая их необходимость в общении между людьми, а в XVI веке выдающийся немецкий врач-хирург Парацельс пользовался в своей практической деятельности неко- Оксюта А.А., 2012

84

торыми основами жестообразования, хотя его идеи и не получили даль-нейшего распространения.

В XVI веке швейцарский священник Иоганн Гаспар Лафатер сделал практически первую попытку исследовать выразительные движения, на-писав сочинение «Искусство познавать людей по физиогномиям». А в 1664 году Джон Баливер выпустил две книги, посвященные языку жес-тов человека – «Хирология, или Естественный язык жестов» и «Хиро-мантия, или Искусство риторики рук».

Одной из первых научных работ, посвященных языку телодвиже-ний, является работа Чарльза Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных», опубликованная в 1872 году. Она в значительной степени повлияла на современные исследования выражений лица и языка тело-движений. Многие идеи и наблюдения Дарвина и сегодня широко ис-пользуются исследователями всего мира.

Дарвин считал эмоции человека и жесты, при помощи которых они выражаются, «пережитками или рудиментами прежде целесообразных инстинктивных движений». Действительно, инстинктивное происхож-дение невербальных сигналов практически не вызывает сомнения. Но может ли это объяснить такое широкое распространение жестов? Ведь с течением времени и развитием общества зарождаются и выявляются но-вые жесты, что ставит под сомнение восприятие жестов и мимики толь-ко как рудиментарных признаков.

С момента написания дарвиновской работы ученые выделили и за-фиксировали почти миллион невербальных ключей и сигналов.

По мнению С.Л. Рубинштейна, «выразительные движения» (как он называет жесты и мимику) «выполняют определенную актуальную функцию, а именно функцию общения; они – средство общения и воз-действия, они – речь, лишенная слова, но исполненная экспрессии… ис-ключительно тонкая дифференцированная мимика человеческого лица никогда не достигла бы современного уровня выразительности, если бы в ней лишь откладывались и запечатлевались ставшие бесцельными движения» (С.Л. Рубинштейн, 2007).

Американский ученый Альберт Мерабиан установил, что передача информации происходит только за счет слов на 7 %, за счет тона голоса и интонации звука – на 38 % и за счет невербальных средств, то есть жестов, мимики, языка тела – на 55 %. Шведский ученый-антрополог Рей Бердвистелл показал, что в среднем человек говорит словами только примерно 10–15 минут в день, а каждое предложение звучит не более 2,5 секунд. Он также обнаружил, что словесное общение в беседе зани-мает около 35 %, а остальная информация передается с помощью невер-бальных средств общения – жестами и мимикой.

По словам С.Л. Рубинштейна, «широко разлитые периферические изменения, охватывающие при эмоциях весь организм, распространяясь на систему мышц лица и всего тела, проявляются в так называемых вы-

85

разительных движениях (мимике, пантомимике и «вокальной мимике») (С.Л. Рубинштейн, 2007).

Вундт считает, что «с каждым изменением психических состояний одновременно связаны изменения им соответствующих (коррелятивных) физических явлений». В основе этой теории выразительных движений лежит принцип психофизического параллелизма.

Практика кодирования предполагает дифференцированное отноше-ние к таким явлениям, как невербальное общение, невербальные комму-никации, невербальное поведение. Невербальным поведением В.А. Ла-бунская называет «такой вид общения, для которого является характер-ным использование в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа, понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека невербального поведения и невербальных коммуникаций» (В.А. Лабунская, 1997).

Психологу необходимо понимать смысл таких явлений как невер-бальная коммуникация, невербальное поведение и невербальная инте-ракция.

«Невербальные коммуникации представляют систему символов, зна-ков, жестов, использующихся для передачи сообщения с большой степе-нью точности, которые в той или иной степени отчуждены и независимы от психологических и социально-психологических качеств личности, ко-торые имеют достаточно четкий круг значений и могут быть описаны как лингвистические знаковые системы» (А.А. Акишина и др., 1991).

По словам Джулии Т. Вуд: «Неречевое общение ... предусматривает не только видимые сигналы (жесты, мимика, напускной вид), но и голо-совые параметры (интонация, громкость, высота тона), а также факторы окружающей среды (использование пространства, позиция)» (О. Нель-сон, С. Голант, 2007).

Работы ученых, посвященные проблеме кодировонания и декоди-рования невербальных коммуникаций убеждают в том, что «конвенци-альные, интенциональные, произвольные жесты, телодвижения, позы, выражения лица успешно кодируются и декодируются».

Понятие «невербальное поведение» более широкое, чем «невер-бальные коммуникации», но более узкое, чем «невербальное общение». Под понятием «невербальное поведение» обычно рассматривается как биосоциальная система, развитие которой неразрывно связано с разви-тием психики человека.

Для невербального поведения является особенным также и то, что оно частично представлено самому субъекту общения. Он не видит на-пряжения своих мышц, пластики своих поз, экспрессии своего лица (М.М. Бахтин, 1979). Партнер по взаимодействию напротив может на-блюдать за его невербальным поведением и формировать психологиче-ски многозначный образ о нем. Постоянная представленность невер-

86

бального поведения другому («осязаемое данное») привела к развитию функций маскировки действительных переживаний и отношений. Но как бы успешно он их не применял, действительные переживания непре-менно заявят о себе в неконтролируемых комплексах движений, в ис-пользуемых «невербальных штампах», в «невербальных привычках».

Невербальное поведение неотделимо от личности. Оно индивиду-ально и неповторимо настолько, насколько индивидуальна и неповтори-ма сама личность. Невербальное поведение – это инструмент познания внутреннего мира человека, потому что оно и есть часть этого мира, форма его существования. По мнению В.А. Лабунской, «невербальное поведение является составной частью целостного поведения личности. Как и все поведение, оно представляет культурно-исторический, интер-персональный феномен» (В.А. Лабунская, 1997).

Основные элементы невербального поведения представляют собой разнообразные движения и атрибуты внешности человека, такие как мимика, жесты, взгляд, позы, интонация, прическа, макияж, предметы одежды и аксессуары, которые тесно связаны с динамикой изменений психологического состояния индивида.

В.А. Лабунская выделяет две основных области изучения в совре-менной психологии невербального поведения:

1) индивидуальное невербальное поведение; 2) невербальное поведение диады, группы лиц, которое фикси-

руется как совокупность невербальных интеракций. По её словам, основными задачами исследователей этих двух об-

ластей является определить природу невербального поведения: «На-сколько связано невербальное поведение со структурой личности и ди-намическими процессами в группе, насколько оно устойчиво-изменчиво и т.д.» (В.А. Лабунская, 1997).

Первое направление делает акцент на исследовании закономерно-стей кодирования информации тем, кто пытается ее передать. Предста-вители второго направления обращают внимание на особенности коди-рования наблюдателем, экспертом получаемой информации.

Практикующий психолог оказывается в ситуации, когда ему необ-ходимо проявлять два рода способностей.

1. Демонстрировать то, что в психологии называют экспрессив-ной одаренностью, способностью к передаче с помощью невербального кода важной для практической деятельности информации.

2. Проявлять способности, базирующиеся на социально-психо-логической наблюдательности, социальном интеллекте и обеспечивающие кодирование и интерпретацию полученной информации для ее дальнейше-го использования в диагностических, психокоррекционных целях.

В своей книге «Новый язык телодвижений» А. Пиз приводит три правила верного истолкования жестов:

87

1. Истолковывать жесты необходимо в совокупности: для правиль-ной трактовки жестов, необходимо рассматривать их в контексте, во взаимосвязи с другими невербальными сигналами.

2. Необходимо выделять конгруэнтность: если информация, сооб-щаемая человеком вербально совпадает по смыслу с тем, что он переда-ет при помощи невербального кода, то человек искренен в данную ми-нуту; если его слова противоречат сигналам языка телодвижений, скорее всего, он обманывает.

3. Истолковывать жесты необходимо в контексте ситуации: если человек сидит, сжав руки и ноги зимой на остановке, он замерз, а не враждебно относится к окружающим.

Необходимо заметить, что к невербальным сигналам относятся не только жесты, мимика, расположение в пространстве, но и внешний вид человека.

Первые свидетельства интереса, который люди проявляют к собст-венному внешнему виду и тому, как они выглядят в глазах других лю-дей, появились еще 30 тыс. лет назад, когда народы, населяющие Афри-ку начали украшать свои лица (B. Bates and J. Cleese, 2001); свидетельст-ва присутствуют и в изображениях, созданных за 23 000 лет до нашей эры (Kemp et al., 2004).

Нам от природы свойственно интересоваться лицами людей. Уже через несколько дней после рождения младенцы начинают пристально смотреть на лица тех, кто их окружает, уделяя меньшее внимание дру-гим стимулам, о чем свидетельствуют движения их глаз (Bruce and Young, 1998).

Какими бы ни были наши личные убеждения, большинство из нас предпринимает активные попытки повлиять на то, как мы выглядим с помощью выбора одежды или прически, ради соответствия восприни-маемым нормам или из желания выразить свою индивидуальность (Ne-well, 2000). Все изменения, возникающие в результате развития, болезни или самопроизвольно, происходят в контексте общества, которое как в прошлом, так и в настоящем уделяет особое внимание внешнему виду человека (Н. Рамси, Д. Харкорт, 2009).

Некоторые ученые даже признают существование в отношениях между людьми такой своеобразной «валюты», как внешность, поэтому в каждом из нас живет настоятельная необходимость быть привлекатель-ными для других людей (Gilbert, 2002).

«Глисон и Фритт (Gleeson and Frith) предложили термин «оценоч-ная экономика», для определения современной экономики социальных отношений, которая опирается на то, что человек «оценивается» други-ми людьми» (Н. Рамси, Д. Харкорт, 2009).

Наша внешность предоставляет нам действенные средства отраже-ния наших индивидуальных особенностей и их оценки другими людьми.

88

Это первая информация, которая доступна органам восприятия и кото-рая постоянно находится на виду во время социального взаимодействия.

Лицо находится на виду у всех больше времени, чем любая другая часть тела. Оно представляет собой крайне сложный инструмент комму-никации и является важным компонентом в формировании и поддержа-нии отношений.

Популярностью пользуются веселые, оживленные лица – предпо-ложительно потому что они указывают на высокую вероятность того, что общение с этим человеком будет приятным. Точно так же в реальной жизни подвижное лицо может быть более привлекательным, чем более красивое, но лишенное выразительности.

Исследователи исходят из предположения, что люди занимаются самопрезентацией в рамках набора иерархий, определяемых культурой. Люди «расставляют» других в «неофициальном» порядке исходя из то-го, насколько определенные аспекты их внешности, такие как рост, фи-гура и состояние кожи соответствуют тому, что считается желательным с социальной точки зрения.

В Великобритании в 1980-е гг. было проведено несколько исследо-ваний по изучению тех трудностей, которые переживают люди с физи-ческими дефектами. Группа исследователей под руководством Рея Булла сосредоточила свое внимание на раскрытии механизма межличностного общения при первой встрече с людьми, у которых есть видимые отли-чия… Исследования показали, что люди используют особенности лич-ного пространства для создания большей дистанции между ними и людьми, имеющими дефекты внешности, а также то, что большинство людей по возможности избегают социального взаимодействия с теми, у кого есть такие дефекты. Однако в том, что касается альтруизма, все оказалось гораздо сложнее. Если взаимодействие начиналось, то людям было свойственно оказывать человеку с нарушениями существенно большую помощь, чем они предложили бы человеку, у которого таких дефектов нет (R. Bull and N. Rumsey, 1988).

В своей работе Н. Рамси и Д. Харкорт отмечают, что, реагируя на других, люди с физическими недостатками обычно прибегают к одной из трех стратегий.

1. Речь идет о стремлении отказаться от социального взаимо-действия («политика страуса»).

2. Они могут демонстрировать открытую враждебность. 3. Могут быть излишне любезными и активными, контролируя

таким образом общение. Истинная привлекательность не ограничивается только физически-

ми чертами. Систематическое измерение человеческого лица и тела (D. Roberts-Harry, 1997) не равнозначно оценке привлекательности, хотя до сих пор предпринимаются попытки создать с помощью компьютера

89

изображения предполагаемых «идеальных» лиц. Интересно, что такие изображения, как правило, оцениваются как «скучные». Очевидно, что такое субъективное понятие, как привлекательность, требует субъектив-ной оценки (Н. Рамси, Д. Харкорт, 2009).

Способность к правильному анализу невербальных средств профес-сионально значимо для всех, кто по роду своей деятельности постоянно находятся в контакте с людьми: актерам, преподавателям, работникам сферы обслуживания, психологам и др.

Психолог, который обладает знаниями и умениями в области трак-товки невербальных сигналов, может не только лучше понять настоящее отношение человека к обсуждаемому предмету, но также контролиро-вать дальнейший ход развития личности.

Список литературы 1. Акишина А.А. Жесты и мимика в русской речи / А.А. Акиши-

на, Х. Кано, Т.А. Акишина. – М., 1991. 2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. –

М., 1979. 3. Горелов Н.И. Невербальные коммуникации / Н.И. Горелов. –

М., 1980. 4. Колшанский Г.В. Паралингвистика / Г.В. Колшанский. – М.,

1974. 5. Лабунская В.А. Проблемы обучения интерпретации – кодиро-

ванию невербального поведения / В.А. Лабунская // Психологический журнал. – 1997. – № 6.

6. Мельник Л.Г. Язык жестов. Приличных и неприличных / Л.Г. Мельник. – М. : АСТ; СПб. : Сова, 2007.

7. Нельсон О. Язык мимики и жестов / О. Нельсон, С. Голант. – М. : АСТ, 2007.

8. Пиз А. Новый язык телодвижений. Расширенная версия / А. Пиз, Б. Пиз. – М. : Эксмо, 2008.

9. Рамси Н. Психология внешности : пер. с англ. / Н. Рамси, Д. Харкорт. – СПб. : Питер, 2009.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубин-штейн. – СПб. : Питер, 2007.

11. Чанышева З.З. Взаимодействие языковых и неязыковых факто-ров в процессе речевого общения / З.З. Чанышева. – Уфа, 1984.

12. Bates B., Cleese J. The Human Face, New York: DK Publishing, 2001.

13. Bull R., Rumsey N. The Sicial Psychology of Facial Appearance/ London: Springer-Verlag.

14. Roberts-Harry D. Anthropometry: the physical measurement of vis-ible differences, in R. Lansdown, N. Rumsey, E. Bradbury, T. Carr and О. Partridge. Oxford: Butterworth-Heinemann, 1997.

90

УДК 159 Г.В. Самусева

Особенности индивидуального педагогического сопровождения

становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника

Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника выступает как особая дея-тельность учителя, обеспечивающая развитие инициативы учащегося, его самостоятельности, критического отношения к собственным дости-жениям в учебной деятельности и других проявлениях данной позиции, поддержку ребенка, испытывающего сложности в личностном развитии. При этом выделяются две линии педагогического сопровождения: груп-повое – предполагающее формирование в учебной деятельности разви-вающей среды через условия, в которых происходит успешное станов-ление у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности, и индивидуальное – направленное на преодоление личностных препят-ствий в процессе развития данной позиции. В качестве основных средств педагогического сопровождения, активизирующих позицию субъекта учебной деятельности младших школьников, выделены лично-стно-развивающая ситуация, требующая смыслопоисковой активности, и субъект-субъектные формы учебного взаимодействия.

Индивидуальное педагогическое сопровождение направлено на пре-одоление личностных препятствий в процессе развития позиции субъекта учебной деятельности у учащихся младших классов. В качестве препятст-вий нами выделены следующие: отсутствие ориентации для самостоятель-ных действий, трудность в деятельности и отношениях, проблема недоста-точности физического, психического, коммуникативного развития, знаний, опыта волевых усилий для достижения необходимого результата, цели.

Основным средством индивидуального педагогического сопровож-дения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника выступает личностно-развивающая ситуация волевых уси-лий. В данной личностно-развивающей ситуации решается проблема недостаточности опыта волевых усилий для достижения необходимого результата. Целью ситуации является развитие опыта волевых усилий при достижении цели. Актуализация данной ситуации происходит в процессе учебной и игровой видов деятельности и предполагает инди-видуальную работу с учащимся.

Субъект-субъектные формы учебного взаимодействия предпола-гают диалогичность учебной деятельности. Основным методом, ис-пользуемым в ситуации волевых усилий, является, таким образом, Самусева Г.В., 2012

91

диалог учителя с учеником, направленный на выявление и определе-ние проблемы.

Исследование показало, что учащиеся не сразу овладевают опытом диалога. Развитие у учащихся умения вести диалог происходило в про-цессе учебной деятельности – создавались ситуации (заимствуются из литературных произведений, изучаемых в данный момент), позволяю-щие использовать имитацию, игру в диалог (например, ситуация нравст-венного выбора в рассказе Л.Н. Толстого «Косточка» и др.), распределя-лись роли «критика», «защитника», «оппонента», «судьи». Диалог как основа субъект-субъектной формы учебного взаимодействия, таким об-разом, предполагает: совместное видение проблемы; обсуждение ее с различных точек зрения; совмещение различных убеждений, взглядов, позиций и высказываний и равенство позиций педагога и учащегося; признание активной роли учащегося в учебной деятельности, являюще-гося активным субъектом самовоспитания.

В личностно-развивающей ситуации волевых усилий диалог созда-ет условия для осознания учеником сути возникшей перед ним пробле-мы. Важными средствами оказания помощи является вербализация про-блемы и ее совместная оценка с точки зрения значимости для школьни-ка. Задача учителя в данном диалоге – помочь школьнику сформулиро-вать самому проблему, т.е. проговорить ее. Здесь важно получить согла-сие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации. В процессе диалога осуществляется также организация совместного с учеником по-иска причин возникновения трудности, возможных последствий ее со-хранения (или преодоления). Педагог, таким образом, оказывает под-держку ребенку в принятии ответственности за возникновение и реше-ние проблемы; помощь в выявлении связанных с ней фактов и обстоя-тельств, причин, которые привели к затруднению; в изучении предвари-тельных выводов и способов достижения цели как возможности выхода из проблемы. Виды помощи дифференцируются по степени предостав-ления самостоятельности детям в зависимости от уровня сформирован-ности у них позиции субъекта учебной деятельности. В качестве педаго-гических средств индивидуального сопровождения учителями могут ис-пользоваться следующие: проявление внимания к любым способам, ко-торые называет сам ученик; отказ от высказывания оценочных и крити-ческих суждений; обсуждение преимуществ того или иного способа дос-тижения цели как поддержка выбора (задачей педагога являлось под-держивание ученика в любом выборе и выражение готовности помочь в любом случае). Далее, учащийся вместе с педагогом проектирует спосо-бы решения проблемы ценностного выбора принятия решения, поста-новку и достижение собственной цели. Желание ученика самостоятель-но предпринимать усилия для решения своей проблемы нравственного самоопределения является важным результатом педагогической работы.

92

Разрешение проблемы нравственного выбора требует привлечения но-вых примеров, выступающих в двух качествах: поддержки или отказа от избранной позиции. Ученику предлагается построить модель дальней-шего развития ситуации, где сказались бы последствия их действий, будь они на месте того или иного человека, литературного персонажа и т.д. (например, при разрешении конфликта между двумя учениками). Это необходимо для формирования позиции устойчивости или отказа от избранного образца. В процессе диалога ученик вместе с педагогом ана-лизирует действия по решению проблемы, обсуждает успехи и неудачи деятельности по поводу решения проблемы, выделяет ключевые момен-ты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Педагог в свою очередь создает условия, в которых школьник анализирует свои действия и достигнутый результат. Важно помочь ученику на данном этапе заметить те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Это также выступает показателем продвижения детей на более высокие уровни субъектности.

Эксперимент по реализации модели педагогического сопровожде-ния становления у учащихся младших классов позиции субъекта учеб-ной деятельности осуществлялся нами посредством включения учителей начальной школы МОУ «Гимназия № 1» и МОУ «Гимназия «УВК № 1» города Воронежа в реальный процесс формирования исследуемого лич-ностного опыта у младших школьников.

В процессе эксперимента индивидуальное педагогическое сопро-вождение осуществлялось педагогом различными способами и, в зави-симости от данной ситуации, имело различные характеристики.

Индивидуальное педагогическое сопровождение было непосредст-венным и опосредованным. Непосредственное индивидуальное педаго-гическое сопровождение осуществлялось в процессе разговора педагога с учеником. Характерной особенностью являлось отсутствие в речи учи-теля фраз, содержащих подтекст, целью – конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации. Этот вариант применял-ся в работе с детьми, имеющими средний или низкий уровни сформиро-ванности позиции субъекта учебной деятельности. Опосредованное ин-дивидуальное педагогическое сопровождение осуществлялось педаго-гом с помощью сказок, былин, пословиц или поговорок. Этот способ ориентировал младшего школьника на самостоятельное решение про-блемы. Такой подход использовался в работе с представителями группы, отнесенной к высокому уровню субъектности. Для данного вида было характерно обращение к группе детей в целом.

Индивидуальное педагогическое сопровождение было также опе-режающим или своевременным. Суть опережающего индивидуального педагогического сопровождения состояла в том, что ученики получали от педагога «информацию для размышления», повод для наблюдений

93

еще до того, как у них возникла проблема. И в то время, когда в реаль-ной жизни ученика возникал затруднительный момент, он уже обладал набором методов и приемов благополучного его разрешения. Целью опережающего индивидуального педагогического сопровождения явля-лось создание личностно-развивающей ситуации волевых усилий, про-живание которой помогало младшим школьникам выработать индиви-дуальные стратегии поведения. Своевременное индивидуальное педаго-гическое сопровождение осуществлялось непосредственно в момент возникшей потребности ученика в поддержке, по его запросу или же по внешним признакам надвигающейся на ребенка проблемы.

Индивидуальное педагогическое сопровождение осуществлялось также единовременно и пролонгированно. Единовременное индивиду-альное педагогическое сопровождение оказывалось в том случае, когда педагог был уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Целью об-щения со стороны педагога в этом случае являлось пробуждение внут-ренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах. Пролонгированное индивидуальное педагогическое сопровожде-ние использовалось педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не мог самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его ежедневное обращение к педагогу или же, если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого человека. Характерной особенностью в данном случае являлась серия встреч педа-гога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основной целью пролонгированного индивидуального педагогического сопровож-дения выступало вселение в ребенка уверенности, что в любое время он может найти поддержку и помощь в развитии позитивного отношения к действительности.

Эффективность индивидуального педагогического сопровождения проверялась степенью удовлетворенности учащихся своим пребыванием в школе (по С.А. Марковой). Была введена система оценивания (опросы, тесты, анкеты и т.п.), направленная на выявление впечатления и эмо-ционального состояния младших школьников на данном уроке.

Субъектная обусловленность личностного опыта младших школь-ников предопределила ограничения педагогических влияний на его ста-новление. Поэтому для эффективности индивидуального педагогическо-го сопровождения появилась также необходимость изучения жизненной ситуации учащихся младших классов, фактов, которые в ней доминиру-ют. Среди таковых фактов американские психологи Л.И. Первин и О. Джон [2] выделяют: генетические и средовые доминанты; окружаю-щую ребенка культуру; принадлежность к определенному социальному классу, семью, сверстников и т.д. Школа и учебный процесс, таким об-разом, выступают как культурная среда развития личности, а не как ли-

94

дирующий фактор. Исходя из этого, мы говорим о необходимости ис-пользования в сопровождающей работе полученных знаний от изучения личности учащихся, их жизненной ситуации и доминирующих фактов.

Изучение личности учащихся в учебной деятельности в рамках на-шего исследования включало в себя создание психолого-педагоги-ческого портрета личности; постоянную стимуляцию личностной и по-знавательной активности ребенка; поиск (совместно с учащимся и его родителями) видов и типов деятельности, наиболее успешно получаю-щихся у школьника; постоянное поощрение к ее совершенствованию, основывающееся на формировании у ребенка «Я-концепции»; помощь в познании и развитии своих сильных и слабых сторон и т.д. Ориентиро-вочные формы и методы работы были следующими: индивидуальные и групповые беседы, опросы (анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов учебной деятельности школьников, графологический анализ рисунков как выявление типологии характера, акцентуации личности и т.д.); анализ продуктов познавательно-трудовой деятельности как ре-зультата достижений в различных видах деятельности, фиксируемый в дневнике наблюдений учителя и карте самонаблюдений (карте лично-сти) учащегося. Это предполагало заполнение карты развития индиви-дуальных особенностей младшего школьника.

По результатам диагностики осуществлялось разделение обучаемых по уровням готовности к реализации позиции субъекта учебной дея-тельности и индивидуальным особенностям; выделение уровневых групп и стратегий работы с ними. На данном этапе была осуществлена дифференциация целей для отдельных воспитанников. При низком уровне готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельно-сти, в совокупности с индивидуальными особенностями развития, выяв-лялись причины и намечалась индивидуальная работа с учащимися, соз-давалась личностно-развивающая ситуация волевых усилий. При сред-нем уровне (преобладающая группа воспитанников) работа проводилась по разработанной нами модели педагогического сопровождения в груп-пе младших школьников. Высокий уровень, а таких меньшинство, сти-мулировались для дальнейшего развития с помощью творческих зада-ний, заданий повышенной сложности, также определив индивидуальный маршрут деятельности. Исследование показало, что в любой группе младших школьников, даже после проведения сопровождающей работы, будут «сосуществовать» дети с большим и меньшим уровнем развития позиции субъекта учебной деятельности. Поэтому для ребенка с низким уровнем после сопровождения развития подняться до среднего – уже положительный результат.

В опыте работы учителей младших классов, включенных в педаго-гическое сопровождение, как показал эксперимент, чаще всего возника-ли такие препятствия, как трудность в деятельности и отношениях (от-

95

сутствие уверенности, проблемы общения, конфликты и т.д.), отсутствие ориентации для самостоятельных действий (отсутствие самостоятельно-сти, мотивации) и недостаточность опыта волевых усилий для достиже-ния необходимого результата. Проблемы общения эффективно разреша-лись с помощью построения совместно с учеником модели поведения. Для формирования позиции отказа от данной линии поведения успешно применялся метод построения модели дальнейшего развития ситуации, где сказались бы последствия действий. Проблема отсутствия самостоя-тельности и мотивации учащегося успешно решалась с помощью инди-видуальных методов обучения и воспитания, стимулирования проявле-ния личностных качеств учащихся: индивидуального задания, выполне-ние которого необходимо представить всему классу; назначения учаще-гося ответственным; определения у учащегося индивидуальных обязан-ностей (например, проверка домашнего задания у группы учеников). Проблемы недостаточности физического, психического, коммуникатив-ного развития, знаний, опыта для достижения необходимого результата встречались у младших школьников, как показал эксперимент, гораздо реже, но при возникновении решались с помощью организации допол-нительных занятий, кружков, секций, бесед с родителями на вопрос оп-ределения ребенка в ту или иную секцию и т.д.

Индивидуальное педагогическое сопровождение является важной составляющей в работе учителей начальной школы по развитию пози-ции субъекта учебной деятельности у младших школьников. По резуль-татам диагностического исследования в экспериментальной группе на-блюдались положительные изменения картины распределения младших школьников по уровням готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельности: показатели низкого уровня уменьшились на 38 %, высокий уровень увеличился на 47 %, в то время как в контрольной группе произошло уменьшение низкого уровня на 34 %, а увеличение высокого уровня на – 8 %. Главной причиной этого являлось то, что учителями было реализовано в учебном процессе групповое педагоги-ческое сопровождение в совокупности с индивидуальным. Положитель-ная динамика развития готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности подтверждает эффективность предложенной технологии развития данного личностного опыта.

Список литературы 1. Маркова С.А. К вопросу о профессионализме педагога /

С.А. Маркова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития : методический и практический журнал. – М. : Школьная пресса, 2006. – № 1. – С. 3–5.

2. Первин, Л.И. Психология личности : теория и исследования / Л.И. Первин, О. Джон. – М. : Аспект-Пресс, 2000. – С. 41–45.

96

УДК 159 В.И. Тарасов

Аспекты отношений психолог – клиент в процессе консультационной деятельности психолога

в русле гештальт-подхода

Как известно, психотерапия – это, прежде всего, особый вид отноше-ний, искусственно созданных и направленных на оказание помощи. При этом, как отмечают многие авторы И. Ялом 10, К Роджерс 6, К. Наранхо 5 и др., именно качество этих отношений определяет эффективность пси-хотерапевтического воздействия. Подтверждением этому был ряд исследо-ваний (F. Fidler, A. Horvath, B. Symonds, M. Liderman, I. Yalom, M. Miles) показавших, что опытные и квалифицированные психотерапевты, принад-лежащие к различным школам, своей концепцией идеальных терапевтиче-ских отношений и природой отношений, которые они устанавливают со своими пациентами, напоминают друг друга больше, чем они похожи на малоквалифицированных последователей той же школы [цит. по И. Ялому, 10]. Данное положение определяет наш интерес к этому феномену (отно-шениям), и мы можем предпринять попытку абстрагироваться от целост-ности того, что происходит между терапевтом и клиентом в процессе взаимодействия и рассмотреть процесс с разных сторон.

Для начала попробуем разделить отношения терапевт – клиент на две части, например: на отношение терапевта к клиенту (имея в виду профессиональное отношение, которое лечит) и отношения между тера-певтом и клиентом, т.е. то, что происходит в пространстве между ними. И теперь, когда разделение осуществлено, займемся описанием назван-ных частей.

Сначала рассмотрим отношение терапевта к клиенту. Здесь нас ин-тересует та их часть, которую создает терапевт, для того чтобы помочь клиенту, это то, что регламентируется принципами терапевтического подхода и этикой.

Далее попробуем описать отдельные характеристики терапевтиче-ских отношений. Приведем основные из них.

Важным аспектом этих отношений является их искусственность. Они созданы специально для того, чтобы помогать человеку справиться с определенной психологической сложностью, выйти из кризиса, выле-читься и т.п. Как правило, в обычной жизни таких отношений не бывает. Иными словами, терапевт существует для клиента только в рамках тера-певтического процесса, в то время как в обычной жизни он такой же че-ловек. Например, терапевт не вправе занимать много времени сеанса (много рассказывать о себе, своих проблемах и т.п.), а в обычной жизни – пожалуйста. Именно поэтому психотерапия родственников и близких

Тарасов В.И., 2012

97

может заходить в тупик, так как происходит смешивание отношений: терапевтических и родственных. Как родственник я заинтересован в оп-ределенном результате для клиента, а как терапевт я принимаю тот ре-зультат, который интересует клиента.

Второй важной характеристикой отношений является их платный ха-рактер. Как отмечала на одном из семинаров Н. Голосова, «клиент платит мне деньги, поэтому он не обязан меня любить». То есть, если вы не берете с клиентов деньги, то, что вы хотите взамен того, что тратите свое время, сидите, слушаете и пр.? Действительно, подумайте, за что вы продаете свои услуги. В принципе, не обязательно брать деньгами, можно и чем-то другим, например, борзыми щенками, деньгами, всего лишь проще. Глав-ное ясно обозначить в договоре: кто платит, чем и за что.

Однако вернемся к описаниям характеристик выше обозначенных отношений. Одно из наиболее подробных таких описаний можно встре-тить у К. Роджерса [7]. Он выделяет четыре основных характеристики терапевтических взаимоотношений.

Во-первых, это теплота и отзывчивость психотерапевта, которые делают возможным постепенное образование глубокой эмоциональной связи. Вот как описывает эту характеристику сам К. Роджерс: «С точки зрения консультанта, это четко контролируемые отношения, где аффек-тивная связь имеет определенные границы. Это выражается в непод-дельном интересе к клиенту и принятии его как личности. Консультант откровенно признает, что он до некоторой степени эмоционально вовле-чен в отношения… Он достаточно чувствителен к потребностям клиен-та, но, тем не менее, способен контролировать собственную идентифи-кацию, чтобы иметь возможность как можно лучше поддержать челове-ка, которому оказывается помощь… Т.е. консультант до какой-то степе-ни эмоционально вовлечен во взаимодействие, но эта включенность должна строго ограничиваться для пользы самого клиента» [7, с. 95]. Психотерапевт действительно испытывает различные чувства, посколь-ку «ничего человеческое ему не чуждо» и нет смысла скрывать это, даже наоборот гораздо полезнее быть открытым своим чувствам. Более того, чувства испытываемые терапевтом часто показывают правильность на-правления беседы, служат неким индикатором происходящего в поле процесса. Однако терапевт должен оставаться терапевтом, его пережи-вания не должны занимать пространство беседы и становиться темой обсуждения, мешать ему видеть и слышать. И хорошо бы учитывать контекст, в котором он (терапевт) собирается сказать о своих чувствах, т.е. что это за интервенция такая? Чувства, которые испытывает психо-терапевт в процессе беседы с клиентом, могут относиться к его личной истории, и тогда было бы правильным сообщить об этом клиенту (на-пример: «Моя реакция связана с моей историей, а не с тем, что ты рас-сказал»), но опять-таки в какой момент. И. Ялом [10] говорит о том, что

98

в начале работы самораскрытие терапевта может создавать ощущение небезопасности, неясности: «С чего бы это?» и «Кто из нас клиент»? И еще чувства – это маркер процесса, маркер – индикатор того, что проис-ходит, и здесь задача терапевта распознать, о чем появившиеся у него переживания и сообщить клиенту итог данной работы, не заставляя его понимать, что означает то, что терапевт в данный момент, например, волнуется. А то, может быть, это я его так напугал своим рассказом?

Второй особенностью терапевтических отношений К. Роджерс счи-тает предоставление достаточной свободы выражения чувств. Она соз-дается за счет принятия психотерапевтом высказываний клиента, полно-го отсутствия любых морализаторских и оценочных суждений. Такие действия психотерапевта позволят клиенту понять, что «никакое отно-шение не будет слишком агрессивным, никакое чувство – провинно-стью: все может быть привнесено в эти взаимоотношения. Ненависть к отцу, внутренний конфликт по поводу сексуальных запретов, угрызения по поводу совершенного в прошлом, нежелание обращаться за помо-щью, антагонизм и негодование по отношению к терапевту – все имеет право на выражение» [7, с. 97]. Терапевт, работая с клиентом, не может разрешить выражение чувств, но своими неудачными действиями он может его запретить. То есть он может прореагировать на эмоциональ-ное высказывание клиента таким образом, что последнему станет понят-но, что данные высказывания (проявление таких чувств) запрещены.

Например, терапевт может продемонстрировать, что чувства клиен-та его очень ранят (ну, скажем, отшатнуться и сделать большие глаза, когда тот начнет плакать). Клиенту сразу станет понятно, что если пла-кать, то терапевта через некоторое время рядом не окажется. Поэтому лучше и не плакать вообще. Или в ответ на высказывание недовольства терапевт может показать, что такое поведение является признаком бо-лезни, назвать его негативным переносом и, как и в первом случае, уйти из поля (из контакта). Как итог для клиента: если злишься, то остаешься в одиночестве, т.е. с самим собой, а не с другим человеком (терапевтом). Такая ситуация (одиночество при наличии другого человека) может воз-никнуть и помимо стараний терапевта, но это отдельная история, ка-сающаяся индивидуального мира клиента.

Третий важный аспект терапевтических взаимоотношений – огра-ничения, которые придают терапевтической беседе определенную структуру. К таким ограничениям относится, прежде всего, время, за-прет нанесения телесного вреда и т.п. С каждым конкретным клиентом эти ограничения могут иметь свою специфику. Особенно это касается работы с детьми, где установлению ограничений уделяется особое вни-мание. Процедура установления и сами ограничения хорошо описаны в книге Г.Л. Лендрета [4].

По мнению К. Роджерса, ограничения имеют особое значение. Он пишет: «Мы совершим большую ошибку, если предположим, что эти

99

ограничения являются препятствием для терапии. Они являются и для ребенка и для взрослого одним из существенных элементов, которые превращают терапевтическую ситуацию в микрокосм, где клиент может обнаружить все базовые аспекты, характеризующие жизнь в целом, встретиться с ними открыто и приспособиться к ним» [7, с. 98].

Начинающие психотерапевты иногда полагают, что если они задер-жатся с клиентом дольше оговоренного времени и «долечат» его, то это пойдет ему на пользу. В некоторых случаях это действительно так, как, например, при работе с кризисными состояниями. Однако в большинстве случаев это скорее вредит, потому что создает ощущение неясности гра-ниц, кроме того, у клиента могут быть свои планы на это время, и вы их нарушаете, или клиент будет чувствовать себя обязанным вам (если вы не берете деньги за дополнительное время) и будет испытывать затруднения при выражении раздражения и недовольства вами (вы же такой добрый), или клиент хотел бы закончить, но не может остановиться или пытается угодить вам (ведь вы же хотите продолжить) и т.п.

В качестве четвертой характеристики К. Роджерс выделил свободу от любого давления или принуждения. «Сеанс – это время клиента, а не консультанта. Совет, предложение, давление по поводу следования од-ному способу поведения в противовес другому – все это за пределами терапевтической ситуации… Это благоприятная почва для личностного роста и развития, для сознательного выбора и для самостоятельной ин-теграции клиента» [7, с. 98]. Эта характеристика является также вопро-сом психотерапевтической этики, которая неотделима от терапевтиче-ских отношений. Здесь следует отметить, что у некоторых психологов существует убеждение, что дать совет – это вредно для клиента и очень «неприлично» для психолога. На мой взгляд, нет ничего плохого в том, что вы даете совет человеку, особенно, если он этого просит, вы же дей-ствительно знаете больше о закономерностях построения отношений. Однако в процессе терапии, это может быть некоторым феноменом ва-ших отношений с клиентом, а с его стороны запросом на интроект или проверкой вашей отзывчивости и доступности, поэтому важно то, как вы ответите на просьбу клиента дать рекомендацию или совет. Кроме того, в гештальт-терапии позволительно проявлять больше свободы в плане направления клиента (но не выбора за него) в какую-то тему, чем в кли-ент-центрированной терапии К. Роджерса.

Продолжая рассматривать феномен терапевтических отношений, обратимся к их специфики в гештальт-терапии. К. Наранхо выделяет три понятия, составляющие суть отношений в ней: современность (актуаль-ность), осознанность, ответственность. Он пишет: «Три понятия – со-временности, осознанности и ответственности – составляют суть отно-шения гештальт-терапии. Различаясь семантически, они, вместе с тем, являются аспектами или гранями одного образа бытия. Быть ответствен-

100

ным (отвечать) – означает быть в настоящем, сейчас и здесь. Быть в на-стоящем – значит осознавать. Осознавание в свою очередь – это реаль-ность, настоящее, состояние, не совместимое с иллюзиями и безответст-венностью, через которые мы возвращаем свою жизнь» 5, с. 31].

Из этих трех понятий, по мнению автора, основное отношение про-является множеством более специфических отношений, которые и реа-лизуются терапевтом в работе. К таким специфическим отношениям он причисляет следующие:

1. Уважение к болезни человека, оно первично по отношению к эффективности изменения. Это положение основано на так называемой «парадоксальной теории изменений», предложенной Арнольдом Бейсером [1]. Суть теории в том, что «изменение происходит тогда, когда человек становится тем, кто он есть, а не тогда, когда он старается быть тем, кем не является» [1, с. 6.]. Для терапевта данное положение означает, что для того, чтобы работа была эффективной, изменения действительно происходили (ведь психотерапия направлена на изменение) необходимо принятие кли-ента таким, какой он есть и «истинная неподдельная заинтересованность, чтобы он был тем, кто он есть» [5, с. 32]. Как пишет далее К. Наранхо: «Чем больше терапевт желает «изменения», тем больше он должен быть незаинтересован в этом … желание пациента измениться меньше всего ищет причины в нем самом, а приводит к уверткам, претензиям, лжи и так далее. Получить желаемое можно простой эмпирикой бытия, а не поиска-ми того, чем ты не являешься» [5, с. 32].

2. Понимание двойной функции терапевтической помощи. По-мощь терапевта может стать как основой для роста, так и препятствием ему. Как пишет Р. Резник, «многие психотерапевты считают себя про-фессиональными «помощниками» и устанавливают «отношения, несу-щие помощь... Если «помощь» удается, она убивает человеческое в па-циентах, препятствуя их развитию… Различие между действительной поддержкой и «помощью» вполне ясно: делая для другого то, что он может сделать для себя сам, мы гарантируем, что он никогда не узнает о возможностях стоять на собственных ногах» [6, с. 256]. Таким образом, задачей гештальт-терапевта становится поиск баланса между фрустра-цией манипулятивных способов получения помощи и поддержкой само-стоятельности и ответственности за обращение к окружающим. По сло-вам Ф. Перлза, «суть гештальт-терапии в том, чтобы посредством фру-страции дать пациенту возможность обнаружить, что он сам может «пришпорить своего осла». И «цель терапии не растворение большинст-ва комплексов…, а достижение такого самосознавания, с которым паци-ент сможет обходиться без посторонней помощи» [9, с. 41]. При этом многое зависит от представлений терапевта о людях и его собственной потребности быть «полезным» и «оказывать помощь». «Если вы попа-лись на удочку, и думаете, что человек так беспомощен и немощен, как притворяется, – вы будете "помогать"» [6, с. 256].

101

3. Позитивное отношение к сопротивлениям и защитным механиз-мам личности. В гештальт-терапии, как уже говорилось, принято отно-ситься к сопротивлению как к важной части «Я» клиента. Ф. Перлз [3] счи-тал «сопротивление» диалектической противоположностью «приспособ-ления», другим полюсом одного континуума. Он говорил о том, что сего-дня можно определить как «сопротивление» было когда-то продуктивным решением, помощью индивиду в его приспособлении к жизни. С точки зрения гештальт-терапии, людям нужны некие гибкие и адаптивные защи-ты, которыми они могут пользоваться в зависимости от окружающих ус-ловий. Силы «сопротивления» составляют столь же равноправный аспект личности клиента, как и тот, который заставил его прийти на терапию и попытаться решить свои проблемы. Поэтому вместо того, чтобы игнори-ровать или бороться с «сопротивлением», Ф. Перлз и П. Гудмен предлага-ли терапевту и клиенту сконцентрироваться на нем, исследуя его сомати-ческие, интеллектуальные и эмоциональные аспекты, пытаясь найти смысл и значение мышечного напряжения, интеллектуальной рационализации, страха и тревоги. Такая концентрация приводит к осознанию клиентом то-го, что его «сопротивления» действительно принадлежат ему и являются такой же его частью, как и то, чему они... сопротивляются [3].

4. Игнорирование пояснений, интерпретаций, оправданий и объяс-нения понятий в целом. Данное положение скорее можно обозначить приоритетом в гештальт-терапии проживания над пониманием или по-иском причины происходящего. Действительно, задачей гештальт-терапевта является создание условий для получения клиентом опреде-ленного нового опыта и уже потом понимания того, что это было. То есть, как пишет К. Левин, сначала эксперимент, затем теория. Собствен-но, и К. Наранхо также отмечает, что объяснения, оправдания и интер-претации, рассуждения о чем-то уводят от непосредственного воспри-ятия и переживания того, что происходит [5].

Теперь возьмемся за второе понимание отношений – за то, что про-исходит между терапевтом и клиентом. Мне представляется важным выделение именно этой части, так как именно это и есть реализация принципов описанных выше и умение видеть данную сторону является спецификой именно гештальт-терапии. То что это так, мы можем обна-ружить в книге Перлза и Гудмена «Теория гештальт-терапии». Они пи-шут: «В психотерапии мы ищем в нынешней ситуации следы неокон-ченных прошлых ситуаций и, экспериментируя с новыми взглядами и новыми материалами, почерпнутыми из реального повседневного опыта стремимся к более полной интеграции» [9, с. 14].

Что же мы видим, когда рассматриваем происходящее между нами? Если сказать в самом общем плане, то те индивидуальные способы струк-турирования поля, «гештальтирования», как пишет М. Парлет [8], которые присущи каждому из присутствующих в данный момент людей. Иными

102

словами, мы можем наблюдать как терапевт и клиент взаимодействуют в данном поле, какой «танец» (термин М. Парлета) совершают. И обращен-ность к феноменологии, к тому, что происходит, позволяет гештальт-терапевту разбираться и существовать в происходящем вполне уютно.

Так что же все-таки происходит в обозначенном пространстве. Два человека сидят друг напротив друга и каким-то образом себя ведут. Причем стоит говорить именно о поведении, вербальном и невербаль-ном, т.к. именно оно (в целом) создает то, о чем мы говорим. Например, одни и те же слова, сказанные разным тоном или в разной позе, создают различные послания. С чего же начинается создание этого пространст-ва? С первых слов или с момента, когда клиент только заходит, или еще раньше, когда терапевт выбирает свою профессию. По большому счету, не имеет значения, когда и кто начинает последовательность интерак-ций, которая создает поле – это в зависимости от того, откуда считать, т.е. вопрос пунктуации, как пишет П. Вацлавик с соавторами [2]. Иными словами, нам не важно, с какой точки вести отсчет, а важно, как это вы-глядит целиком. Таким образом, терапевт и клиент взаимодействуют друг с другом и создают некое пространство, которое обеспечивает удовлетворение потребностей. При этом важен именно способ структу-рирования пространства, т.е. то, как оно создается. Некоторые способы такого созидания оказываются эффективными, а некоторые – нет.

Так уж получилось, что в психотерапии нас интересуют неэффек-тивные способы, т.е. те которые помогают клиенту оставаться «несчаст-ным», чтобы затем помочь ему найти новые эффективные. Если мы бу-дем говорить на языке гештальт-теории, то речь идет о прерывании кон-такта, поскольку это структурирование есть стандартный способ его осуществления при этом, скорее всего, неэффективный, раз уж человек обратился за помощью к психологу.

В качестве примера можно представить ситуацию, когда клиент ожидает от терапевта (а может быть и от большинства людей в своей жизни) осуждения, не осознает этого и, в результате, не проверяет, но реагирует на то, что видит. Такой реакцией может быть защитное пове-дение или агрессия, или что-то еще. И, возможно, раньше этот человек действительно жил среди врагов, и там если расслабишься, то тебя тут же… Контакт с терапевтом, таким, какой он есть в данном случае пре-рван с помощью проекции (мы будем считать, что терапевт в действи-тельности миролюбив), т.е. он взаимодействует не с реальным челове-ком, а с тем, каким он его видит. И с каждым последующим шагом их общения терапевт и клиент могут все больше и больше становиться аг-рессором и жертвой, пока кто-то (скорее всего терапевт) не осознает то-го, что происходит между ними. То есть окажется в метапозиции по от-ношению данной коммуникации [2].

Предъявляя какую-либо информацию терапевту, клиент не только сообщает нечто о себе, но и предлагает определение себя (вот каким я

103

себя вижу) и определение отношений с терапевтом (вот как я вижу наши отношения и тебя в них), можно сказать, предлагает терапевту опреде-ленную роль в данном взаимодействии. (Примерно это имел в виду Ж.-М. Робин на конференции ЕАГТ в Праге 2004г., когда говорил, что кли-ент ожидает от окружения определенного отношения к себе).

В ответ на это у терапевта есть две возможные реакции: принятие предложенного определения и непринятие его. Есть еще возможность про-явить «неподтверждение», но данный вариант реакции является патоген-ным, и если терапевт проявляет ее, то, скорее всего, по ошибке, и в этом есть что-то крайне неправильное, даже неподдающееся комментариям.

Индивидуальность и неповторимость поля в каждый отдельный момент времени делает невозможным классификацию того, что возни-кает в указанном пространстве. Однако многие известные нам авторы неплохо это проделывали. Так, например, Ф. Перлз совместно с П. Гуд-меном выделяли способы прерывания контакта (конфлюенцию, интро-екцию, проекцию, ретрофлексию и эготизм).

П. Вацлавик с соавторами пишет о нарушениях коммуникации, т.е. о тех феноменах, которые возникают при передаче информации от одного человека к другому (отрицание общения, нарушение пунктуации, симмет-ричная эскалация, ригидная комплиментарность, двойная ловушка и пр.).

В гештальт-терапии вслед за Ф. Перлзом и П. Гудменом принято рас-сматривать сопротивления как феномены контакта (их названия смотри выше), мы, в данной статье, предлагаем рассмотреть их с точки зрения вы-страиваемых в каждом случае отношений между терапевтом и клиентом.

Конфлюенция. В данном случае, как пишут Ф. Перлз и П. Гудмен [9], человек ожидает, что другие сделают за него всю работу, в то время как его задача – «присосаться». Но в отношениях это проявляется также размытостью границ, когда не ясно, где чьи истории и переживания. Клиент ожидает, что терапевт даст ему все и так, и делать самому ниче-го не надо: ни объяснять, ни предъявляться, рискуя получить отказ, а те-рапевт, как тревожная и сильно заботливая мама, пытается все знать и угадывать за клиента, несильно напрягая его, как будто он младенец. Но даже если так, и действительно речь идет о временном регрессе, то по-степенно необходимо взрослеть (клиент же все-таки не младенец), про-являя агрессивность к окружению, и отделяться. Но если «мама» такая тревожная, то может воспринять эту агрессивность как болезнь, а не как взросление, и в ответ на нападение и недовольство «ребенка» начнет тревожиться еще больше и таким образом останавливать агрессивность. (Какой ребенок выдержит тот факт, что, будучи недовольным, он «уби-вает» свою мать?) И наоборот, если терапевт позволяет себе конфронта-цию с беспомощностью клиента, то дает ему шанс повзрослеть. Но кон-фронтация приведет к тому, что другой человек окажется реальным, и это вызовет тревогу. А конфлюенция – это способ справиться с возни-кающей тревогой, не переводя ее в волнение и контакт, как будто ничего

104

в поле не изменилось. И данное положение имеет место не только для клиента, но и для терапевта, ведь он тоже окажется открытым для взаи-модействия, может встретиться, например, со своим бессилием или не-нужностью. Однако без риска встречи с этими переживаниями нет воз-можности расти. И тогда задача терапевта – поддержать клиента в его риске и быть готовым рискнуть самому, находясь рядом, но отдельно. Но в то же время возможность находиться в слиянии некоторое время может дать некоторый ресурс и энергию для клиента, за счет которой он будет способен в дальнейшем что-то делать сам.

Интроекция. Удовлетворение при интроекции, согласно Ф. Перлзу и П. Гудмену связано с мазохизмом [9]. И тогда роль в отношениях, которую предлагает терапевту такой клиент – роль злодея, который отвечает за его мучения. («Мне так плохо, но это сделали вы»). Разумеется, что для начала такой клиент предложит терапевту либо сказать, как ему поступать, либо он уже поступает как-то, потому что ему кто-то велел, и теперь он должен это делать. Собственные желания он не успевает замечать. Но это значит, что он делает то, что хочет терапевт. Он может быстро перейти к дейст-вию, т.к. вы ему сказали, или он думает, что вы сказали это делать. И это оттого, что выдерживать возрастающее возбуждение паузы оказывается трудно. Однако начать какое-то действие без этапа ориентировки (в том числе в собственных желаниях и мотивах) – это хорошая возможность зай-ти в тупик, т.к. очень скоро станет ясно, что удовлетворение не наступает. Один из возможных вариантов игр (имеется ввиду «игра» в терминах Э. Берна) связан с парадоксальным предписанием – «Руководи мной» и с па-радоксальным самоопределением: «Я хочу то, что должен». Иными слова-ми, клиент иногда прямым текстом заявляет: «Говори мне, что делать» или даже: «Руководи мной», – тем самым одновременно предлагает терапевту руководящую и подчиняющуюся позиции. Выполнить такое указание не-возможно, но играть в «почему бы вам не…, да но…» можно довольно долго, т.к. доверчивый терапевт может честно пытаться выполнить указа-ние, которое возможно выполнить, только не выполняя его. Кроме того, клиент может вполне обескуражить терапевта заявлением о том, что он чувствует что-то, потому что так ему сказали сделать. Таким образом, ес-тественность, спонтанность и риск в отношениях исчезают за счет должен-ствования, и клиент уходит из контакта, прячась за обязательства, сохраняя в своих руках управление ситуацией и терапевтом. Но, с другой стороны, в некоторых случаях запрос: «Скажите, что мне делать» – является предло-жением отношений, в которых один человек направляет другого. И в этих отношениях важен сам факт того, что кто-то отвечает за тебя, дает тебе возможность снять с себя часть ответственности. Это то, что могут сделать для тебя хорошие родители. Другой вопрос: «Можешь ли ты это принять и воспользоваться таким руководством, или будешь требовать его и отвер-гать одновременно?». Терапевту удастся избежать ловушки, если он

105

сможет разглядеть такое положение дел за теми парадоксальными от-ношениями, которые предлагает ему человек сидящий напротив.

Проекция. Удовлетворение здесь «заключается в обыгрывании пу-гающей драматической сцены как в сновидении» [9, с. 358]. Возбужде-ние прерывается до того, как фантазии и чувства начнут получать ин-формацию из среды. И отношения, которые предлагают проецирующие клиенты, оставляют терапевту роль манекена, т.е. о его мыслях и дейст-виях уже все известно заранее. Как правило, шансов проявиться, оправ-даться и т.п. у терапевта практически нет, как бы он ни старался, это бу-дет всего лишь лишним подтверждением того, что о нем думал клиент. «То, что ты оправдываешься, лишний раз подтверждает, что ты такой …». Несомненно, такой способ жизни утомляет, поскольку человек в этом случае делает массу работы за других. Кроме того, он живет в ил-люзиях, и эти иллюзии, как правило, приносят много напряжения и не-приятных переживаний. Действительно, в терапии мы встречаемся с те-ми проекциями, которые нарушают контакт, т.е. клиент, чаще всего, ожидает критики, или, более правильно сказать, считает, что терапевт его критикует и реагирует уже, исходя из этой идеи. Он может, напри-мер, испытывать стыд, или разозлиться, или испугаться, таким образом сообщая терапевту, что он его пугает, или стыдит, или еще что-нибудь. Самое время вспомнить здесь о феномене известном под названием «са-мореализующееся пророчество» [2], суть которого в том, что если ты че-го-то ждешь от людей, то ведешь себя таким образом, что оставляешь им только одну роль, соответствующую твоим ожиданиям. Все, что ви-дишь, интерпретируешь так, как ожидаешь, и постепенно люди так себя и ведут, а предсказание сбывается. Мир становится предсказуемым и как бы безопасным, хотя и не комфортным, а терапевт благодаря этому ли-шается спонтанности и новизны и, вслед за этим, какой-либо привлека-тельности. Хорошо знакомое, как правило, не привлекает. Конечно те-рапевт не такой как все, он всячески пытается не вписаться в созданный сценарий, что не так-то легко, т.к. что бы ты ни делал, все будет «ис-пользовано против» тебя. Так что лучше ничего и не делать. И, с другой стороны, можно предположить, что для человека действительно велик риск встретиться с чем-либо или с кем-либо незнакомым, услышать что-то неожиданное. Понятно, что в терапии его катастрофические фантазии скорее всего не подтвердятся, но, с другой стороны, мало ли что может сказать сидящий напротив терапевт. Так что лучше уже самому ответить за него, и даже если сам себя поругаю, то это будет не так страшно, как если он, да и не будет он сильно ругать, если я сам уже это сделал. Но данное положение дел связано, в большей степени, с феноменом ретроф-лексии (проявляющейся вследствие проекции). А проекция – это выделе-ние энергии вовне, и задача терапевта выдержать этот напор, не разру-шиться, остаться в контакте и прояснить, сопоставить фантазии клиента

106

относительно него с реальностью (так, как она существует для терапевта). И выяснить, что же хочет сообщить клиент, гневно говорящий, например, что терапевт смотрит на часы и, значит, скучает, слушая его.

Ретрофлексия. Феномен закрытой границы, когда энергия, направ-ленная в среду, возвращается к организму. Но, с точки зрения теории информации, таким поведением человек что-то сообщает другому, и вы-глядит данное сообщение как в старом анекдоте: «я сделаю гадость сво-ей теще, выколю себе глаз, и у нее будет одноглазый зять». Ф. Перлз и П. Гудмен писали об этом как о вторичной выгоде от симптома [9]. Именно в данном случае можно говорить о симптоме как о коммуника-ции, когда один человек пытается сообщить что-либо другому не сло-вами, а своей болезнью. Например, нет возможности отказаться от чего-либо (неприлично), но если заболел, то все поймут. Таким образом, че-ловек снимает с себя ответственность за то, что сообщает, и ему практи-чески не возможно ответить, так как он, как бы не отвечает, за то, что сообщает, он отсутствует в диалоге. Таким образом, симптом – это дос-таточно сильный способ управления (манипулирования) другим, кото-рый, однако, в близких отношениях не приносит удовлетворения по описанной выше причине (человек-то не присутствует в диалоге). Нико-гда не узнаешь, партнер остается с тобой или с симптомом, т.е. он любит тебя или остается из чувства вины или страха.

Отношения, которые предлагает такой клиент, включают отверже-ние и одиночество. Замыкаясь на себе, клиент фактически отвергает со-беседника независимо от того, считает ли клиент себя ответственным за все в своей жизни, или желает справиться со своими проблемами само-стоятельно, или ему стыдно, и, таким образом, он остается без поддерж-ки. Но достаточно давно известно и подтверждено многими исследова-ниями (например, исследования показывающие ухудшение здоровья младенцев при нарушении эмоциональных отношений со взрослыми), что человеку необходим другой человек и в отношениях с другими мы черпаем энергию и ресурсы. Для нас имеет большое значение, что мы кому-то нужны, кто-то за нас беспокоится, кому-то мы не безразличны, кто-то может позаботиться о нас и т.д. Однако в своем стремлении спра-виться со всем самостоятельно человек приходит к одиночеству и от-сутствию достаточных ресурсов для действия, тем более что на сдержи-вание какого-либо своего действия тратится в два раза больше энергии. Из спортивной практики известно, что статические нагрузки, где нет движения, но есть напряжение, одни из самых утомительных. При этом, конечно же, быть в контакте с самим собой безопаснее, чем с другим, и задача терапевта – поддержать возможный для клиента риск движения к другому. Возможно, то, что сдерживает клиент – это не очень-то прият-ные чувства или сообщения, и тогда – это проверка для способности те-рапевта оставаться в контакте, предъявлять себя честно и открыто. Ведь

107

за то, что клиент что-то не сообщает, отчасти отвечает и терапевт, кото-рому хорошо бы знать, как он может останавливать своих клиентов.

Подводя итоги данной статьи, мы можем отметить, что описанные нами размышления только начинают рассмотрение довольно большой темы в психологическом консультировании и, в частности, в гештальт-подходе – темы отношений. Данная тема, как отмечалось на ряде евро-пейских конференций по гештальт-терапии, становится все более акту-альной с развитием глобализации общества и требует дальнейшего бо-лее подробного изучения.

Список литературы 1. Бейсер А. Парадоксальная теория изменений / А. Бейсер //

Гештальт – 2001 : сборник материалов Московского Гештальт-института за 2001 г. – М. : ТОО Гештальт-институт. – 2001. – С. 6–10.

2. Вацлавик П. Прагматика человеческих коммуникаций / П. Вацлавик, Д. Бивин, Д. Джексон. – М. : Апрель-пресс, 2000. – 320 с.

3. Кларксон П. Контакт, первый опыт : сборник текстов / П. Кларксон, Д. Маккоун, Ф. Перлз. – Воронеж, 2004. – 54 с.

4. Лендрет Г.Л. Игровая терапия : искусство отношений : пер. с англ. / Г.Л. Лендрет. – М. : Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.

5. Наранхо К. Гештальт-терапия / К. Наранхо. – Воронеж : Модек, 1995. – 304 с.

6. Резник Р.У. Яд в курином бульоне : хрестоматия по гумани-стической психотерапии / Р.У. Резник; пер. М. Папуш. – М., 1995. – С. 255–274.

7. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие под-ходы в области практической работы / К. Роджерс; пер. с англ. О. Конд-рашевой, Р. Кучкаровой. – М .: Эксмо-Пресс, 2000. – 464 с.

8. Парлетт М. Раздумья о теории поля / М. Парлетт // Журнал практического психолога. – М., 2003 – № 3. – С. 51–85.

9. Перлз Ф. Теория гештальт-терапии / Ф. Перлз, П. Гудмен. – М. : Институт Общегуманитарных исследований, 2001 – 384 с.

10. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии / И. Ялом. – СПб. : Питер, 2000. – 640 с.

УДК 159

Т.Л. Худякова, Л.Э. Филатова

Психолого-педагогические условия формирования компетентности в профессиональном общении

практических психологов в процессе обучения в вузе

В связи с повышением требований к качеству подготовки студен-тов-психологов особую значимость приобретает проблема выявления Худякова Т.Л., Филатова Л.Э., 2012

108

психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессиональном общении студентов психологических факультетов вузов. Как показал анализ исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии, компетентность в общении является одним из наиболее исследуемых психологами в последнее время феноменов.

Термин «общение» рассматривается в отечественной психологии преимущественно в контексте деятельностного подхода. Г.М. Андрее-вой обозначены три стороны общения: коммуникативная сторона пред-полагает обмен информацией между двумя индивидами (решающее зна-чение здесь имеет ориентация партнеров друг на друга, на установки, ценности и мотивы каждого из них); интерактивная сторона представля-ет собой построение общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями; перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, его восприятие и понимание. Рассмотренные в единстве три стороны общения создают важное условие оптимизации совместной деятельности людей и их от-ношений. Поэтому существенной задачей психологии является разра-ботка средств оптимизации общения, совершенствования навыков об-щения, особенно необходимых тем категориям людей, профессиональ-ная успешность которых во многом связана с эффективностью их обще-ния, т.е. уровнем их компетентности в общении [1].

В современной зарубежной психологии выделяется ряд подходов (би-хевиористический, когнитивный, гуманистический и т.д.) к изучению про-блемы содержания и развития компетентности в общении субъектов соци-ального взаимодействия. В отечественной психологии разработка пробле-мы компетентности в общении в основном велась в рамках исследований успешности совместной деятельности и эффективности социально-психологического тренинга. Первоначально компетентность в общении рассматривалась как «уровень обученности социальным индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способ-ностей и статуса успешно функционировать в обществе» (Ю.Н. Емельянов, 1990); как знания и умения, необходимые для эффективного общения (Л.А. Петровская). Компетентность в общении характеризуется как метакомпе-тентность или ядерная компетентность (В.И. Жуков, 2003); «интегральное, целостное психическое образование» (Буртовая, 2004); интегративная спо-собность (Сидоренко, 2003). Обобщая вышесказанное можно охарактери-зовать компетентность в общении как систему внутренних ресурсов лич-ности, обеспечивающих построение эффективного процесса общения в си-туации межличностного взаимодействия (Ю.Н. Емельянов, Ю.М Жуков, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская) [3].

Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность в обще-нии активно исследуется множеством авторов, однако недостаточно изучена структура компетентности в профессиональном общении, спе-

109

цифика ее содержания в зависимости от профессиональной деятельно-сти, методы диагностики и психолого-педагогические условия формиро-вания с учетом специфики профессиональной деятельности.

Исследование этих вопросов предполагает в рамках данной диссер-тации раскрытие основного содержания профессиональной деятельно-сти психолога, а также психологический анализ процесса формирования его профессиональной деятельности. Сущность профессиональной дея-тельности может быть выявлена посредством ориентации психологиче-ского исследования на разработку эталонных параметров «будущей» деятельности. Как показывает ряд исследований, выполненных под руко-водством Н.Н. Нечаева (Г.Н. Веслополова, Г.И. Лернер, В.Я. Лифшиц, М.О.Сурина и др.), выявление психологической сущности профессии вы-ступает как необходимое условие формирования базисных психологиче-ских структур профессиональной деятельности в процессе подготовки специалистов. Способом комплексного решения раскрытия содержания психологической деятельности является деятельностный подход к разви-тию профессии, согласно которому деятельность рассматривается как ве-дущее условие и основной механизм становления и развития специалиста. Тем самым деятельностный подход позволяет рассматривать характери-стики психолога посредством выявления содержания и структуры его профессиональной деятельности, развивающейся во времени.

Решая вопрос о том, что представляет собой модель конкретного специалиста, подготовка которого должна стать целевой установкой для соответствующей сферы высшего профессионального образования, не-обходимо войти в анализ конкретного содержания его деятельности в реальной системе профессиональных отношений. В процессе профес-сионального общения не существует жестких комплексов знаний, кото-рые в готовом виде могли бы использоваться для решения конкретных задач. В связи с возникновением новых условий и задач, требующих уг-лубления имеющихся знаний и приобретения новых, психолог должен находиться в процессе постоянного развития своей деятельности. В цен-тре внимания преподавателей психологических факультетов должны быть не отдельные учебные дисциплины или их комплексы, а деятель-ность студентов – будущих психологов и соответствующие психолого-педагогические условия полноценного управления процессом становле-ния специалиста высшей квалификации. Поэтому в выявлении психоло-гической специфики профессиональной деятельности психолога являет-ся моделирование процесса ее становления как одно из важнейших на-правлений теоретических и прикладных психолого-педагогических ис-следований учебно-воспитательного процесса в вузе. Поскольку, с пси-хологической точки зрения, высшее образование – это процесс систем-ного формирования профессионального сознания будущего специали-ста, описание модели деятельности психолога посредством совокупно-

110

сти «знаний и умений», которыми он должен овладеть в процессе обу-чения в вузе, не может быть адекватно сущности его деятельности [2].

Практический психолог сегодня приобрел новый общественный статус, требующий от него ясного понимания обращенных к нему ожи-даний. Необходимо, чтобы психолог обладал такими личностными ха-рактеристиками, которые позволяли бы ему заботиться о создании мак-симально благоприятных условий для развития самосознания и осуще-ствления личностных изменений его клиентов (И.В. Вачков, И.Б. Грин-шпун, И.B. Дубровина, А.М. Прихожан, H.C. Пряжников и др.) [3]. Именно поэтому компетентность в общении в трудах многих отечест-венных авторов рассматривается как базисная компетентность психоло-га (Т.Л. Худякова, Ю.М. Жуков и др.). Характер взаимоотношений пси-холога и клиента – важнейший момент в психологической практике, оп-ределяющий эффективность или неэффективность профессиональной деятельности. Коррекция личностных проблем клиента требует их осоз-нания, актуализации, и поэтому предполагает процесс особым образом выстроенного диалогического общения. Диалогическое общение рас-крывает уникальность человеческой индивидуальности, утверждает дос-тоинство и самодостаточность каждого, способствует развитию лично-сти и создает возможности для творчества и самоактуализации, что яв-ляется важной задачей профессиональной деятельности психолога. Диа-логическое общение предполагает предоставление обратной связи, суть которой в том, что человек определенным образом отвечает на сообще-ние другого. Обратная связь разнообразна по своему содержанию и зна-чима для специалиста-психолога, но не является единственной функци-ей диалогического общения. Понятие «паритетного» диалога выдвинул Ю.Н. Емельянов и определил его как разговор равных. Именно такой тип диалога может создать атмосферу доверительного общения, в ходе которого один человек сообщает другому свои мысли и чувства, на ос-нове предположения о том, что поведение объекта доверяющего не идет вразрез с конкретными интересами доверяющегося (Т.П. Скрипкина). В.Н. Куницина выделяет следующие функции доверительного общения: социально-психологическая функция (формирование межличностных отношений, установление и сохранение психологического контакта), психологическая (эмоциональная поддержка, удовлетворение потребно-сти в принятии), психотерапевтическая функция (восстановление и со-хранение душевного равновесия). Особое значение для формирования доверительного общения имеет проявление психологом высокого уров-ня толерантности и интернальности, стремление достичь взаимопонима-ния и согласования разных мотивов, установок, ориентаций, используя при этом компетентность в общении для построения диалога, разъясне-ния, сотрудничества. Большинство авторов соглашаются с тем, что в ос-нове толерантности лежит эмпатия, которая и является ее основным

111

эмоциональным механизмом. Именно она позволяет смягчить разногла-сия и противоречия между собеседниками. К. Ясперс делит эмпатию на рациональную и психологическую (эмпатическую), последняя, по его мнению, позволяет понять другого человека, почувствовать то, что чувст-вует он. Эмпатия считается основным инструментом понимающей психо-логии и психотерапии. Она опирается не только на систему отношений субъектов общения, но и на их мотивационную систему, систему ценност-ных ориентаций. Е.В. Зинченко, И.М. Юсупов отмечают, что эмпатия яв-ляется профессионально-значимым качеством для специалистов помо-гающих профессий, в т.ч. психологов, педагогов, медицинских работников и т.д. Следующим, не менее важным качеством для профессии психолога, отмечается способность к рефлексии способов коммуникативных дейст-вий, результатов профессиональной деятельности, своего поведения в раз-личных ситуациях профессионального общения. Высокий уровень реф-лексивности является одним из условий к развитию способности управлять общением. В эмпирических исследованиях Н.Д. Твороговой показано, что личность может осознанно управлять своим общением, добиваясь высоких его результатов благодаря тому, что она контролирует мотивы своего об-щения, ставит перед собой те или иные коммуникативные цели, способст-вует развитию у себя позитивного или негативного взгляда на ситуацию общения, выбирает и формирует подчиненную поставленной коммуника-тивной цели технику общения, что, с нашей точки зрения, является особо значимым для специалиста-психолога [4].

Анализ научной литературы позволил выявить структуру компе-тентности психолога в профессиональном общении, которая состоит из двух взаимосвязанных компонентов:

1. Мотивационный компонент, включающий аксиологические приоритеты психологической деятельности, а также те качества лично-сти, которые значимы для профессиональной деятельности психолога (эмпатийность, рефлексивность, толерантность, интернальность).

2. Операциональный компонент, включающий конкретные ком-петенции, овладев которыми будущий психолог сможет наиболее эф-фективно решать реальные практические задачи (умение устанавливать и поддерживать контакт, умение осуществлять управление своими не-вербальными проявлениями и определять невербальные проявления партнера, умение слушать, умение учитывать обратную связь и т.д.).

Поскольку планомерное формирование компетентности в общении требует ее всесторонней диагностики, необходимо определить критерии оценки основных компонентов компетентности в профессиональном общении студентов-психологов. Анализ особенностей профессиональ-ной деятельности психолога позволил выявить следующие уровни фор-мирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.

112

1. Высокий уровень: в процессе общения будущий специалист-психолог подчеркивает ценность другого человека, учитывая его инди-видуальные особенности, он может устанавливать и поддерживать кон-такт с партнером практически в любой ситуации профессионального общения, при решении сложных задач демонстрирует творческие спо-собности, пробует новые способы коммуникативного поведения; всегда осуществляет управление своими невербальными проявлениями и гибко реагирует на невербальные проявления партнера, умение слушать и на-правлять процесс общения проявляется даже в специально организован-ных профессиональных ситуациях, дает своевременную конструктив-ную обратную связь и рефлексирует всю информацию, полученную от партнера по общению; проявляет эмпатию и толерантность в любой си-туации общения, выбирает адекватную психологическую дистанцию.

2. Средний уровень: студент легко устанавливает и поддерживает контакт в стандартных ситуациях профессионального общения; осуще-ствляет управление своими невербальными проявлениями и определяет невербальные проявления партнера, но при решении сложных профес-сиональных задач испытывает определенные трудности; знаком с техни-ками активного слушания и частично применяет их в процессе общения; адекватно реагирует на обратную связь, предпринимая попытки коррек-тировки процесса общения.

3. Низкий уровень: студент-психолог демонстрирует слабую заин-тересованность в решении профессионально-значимых задач, не готов к рефлексии своих профессиональных действий; знаком с отдельными техниками эффективного установления контакта и применяет их на практике в несложных ситуациях общения; обращает внимание на свою невербалику и невербальные проявлениями партнера по общению, но испытывает сложности при их интерпретации, не готов принимать и учитывать обратную связь.

В соответствии с разработанными критериями оценки компетент-ности в профессиональном общении в рамках диссертационного иссле-дования использовались следующие диагностические методики:

мотивационный компонент – методика Шварца «Изучение ценностей личности»; методика диагностики индивидуальной меры вы-раженности рефлексивности (А.В. Карпов), методика диагностики ком-муникативной толерантности (В.В. Бойко), опросник А. Меграбяна по изучению эмпатии, тест-опросник «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд);

операциональный компонент исследовался как с помощью стандартизированной – опросник «Социально-психологические характе-ристики субъекта общения» (В.А. Лабунская), так и нестандартизиро-ванных методик – анкеты изучения уровня сформированности коммуни-кативных компетенций студентов-психологов, разработанной автором, экспертной оценки преподавателей.

113

На основании теоретического анализа работ по проблеме структуры компетентности психолога, выявленной в профессиональном общении, нами было проведено пилотажное исследование, заключающееся в том, что на основе разработанной критериально-оценочной базы был выде-лен уровень сформированности компетентности студентов-психологов в профессиональном общении. Обработка полученных эмпирических дан-ных проводилась методами количественного (в том числе статистиче-ского) и качественного анализа. На основании полученных результатов студенты были разделены на три группы (студенты с высоким, средним или низким уровнем сформированности компетентности в профессио-нальном общении).

Как видно из рисунка 1, большинство студентов-психологов обла-дают средним уровнем сформированности компетентности в общении (53 %). К высокому уровню можно отнести 18 % респондентов, при этом низкий уровень компетентности в профессиональном общении показало больше четверти студентов психологов (30 %). Результаты пилотажного исследования позволили сделать вывод о необходимости целенаправ-ленного и планомерного развития компетентности в профессиональном общении студентов-психологов. При этом особую значимость приобре-тает выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня компетентности в профессиональном общении пси-холога в процессе его подготовки.

Высокийуровень Средний

уровень Низкийуровень

0

10

20

30

40

50

60

Количество студентов-

психологов (%) Мотивационный компонентОперациональный компонент

Рис. 1. Результаты пилотажного исследования уровня сформированности

компетентности в профессиональном общении студентов-психологов

На сегодняшний день на базе деятельностного подхода проведен целый ряд исследований, посвященных анализу профессиональной дея-тельности. Понимание деятельности как человеческой формы активно-сти, выражающейся в целенаправленном преобразовании им природной и социальной действительности, лежит в основе исследований В.Д. Шадрикова. Согласно позиции автора теории системогенеза, пси-

114

хологическая сущность и предмет психологического изучения деятель-ности – это «функциональная психологическая система деятельности, формирующаяся на основе индивидных качеств и реализующая цель деятельности». В.Д. Шадриков показывает, что взаимодействие человека с обстоятельствами его жизни и развитие личности осуществляет имен-но психологическая функциональная система деятельности и поведения. Любая деятельность, отмечает В.Д. Шадриков, реализуется функцио-нальной системой, которая на уровне психологического анализа высту-пает как система деятельности. Поэтому анализ деятельности можно проводить в соответствии с архитектоникой психологической системы, раскрывая содержание отдельных ее компонентов [5]. Любую деятель-ность можно охарактеризовать как со стороны развития, так и со сторо-ны механизмов функционирования структуры. При этом автор теории системогенеза подчеркивает, что в каждой конкретной деятельности различны: содержание выделенных компонентов ее психологической системы, механизмы формирования выделенных компонентов; соотно-шения между компонентами психологической системы деятельности; связи между ее компонентным составом и продуктивностью психологи-ческой системы; системообразующие факторы деятельности на разных этапах ее освоения.

В основу разработки психолого-педагогических условий формиро-вания компетентности в профессиональном общении психолога в рам-ках данного диссертационного исследования были положены принципы, разработанные Н.Н. Нечаевым и его сотрудниками и непосредственно вытекающие из сущности деятельностного подхода. Согласно исследо-ваниям Н.Н. Нечаева и ряда его сотрудников, период освоения профес-сиональной деятельности в вузе включает три основных уровня форми-рования профессионального сознания: предметный, теоретический и практический, на каждом из которых формируется и закономерно трансформируется определенный набор профессиональных характери-стик деятельности, необходимых для решения специфического для каж-дого уровня круга профессиональных задач. На начальных этапах обу-чения психолога деятельность, связанная с сущностью психологической профессии, является средством объективации содержания деятельности будущего специалиста и исходным пунктом формирования системы его профессиональных характеристик, что характерно для базового «пред-метного» уровня его профессионализации. Формирование данного уров-ня заключается в наблюдении за работой специалистов-психологов, ви-деотренингах, групповых дискуссиях, метаплане, просмотре видеозапи-сей, посвященных психологической работе и т.д. Овладение особенно-стями профессионального общения создает основу для формирования дальнейшего комплекса идеальных действий, составляющих содержание профессионального общения. «Теоретический» уровень профессионали-

115

зации отражает результаты процесса формирования у студентов теоре-тического отношения к построению процесса общения и становление внутреннего плана действия, характерного для профессионального об-щения психолога. На данном этапе в ходе освоения предметного содер-жания психологической деятельности вырабатываются способы теорети-ческого анализа материала и нормативно заданные методы деятельности, благодаря чему создаются предпосылки выполнения психологом его про-фессиональной деятельности. У студентов-психологов формируется ори-ентировочная основа выполнения профессиональных коммуникативных действий. Для этого разрабатываются специальные пошаговые схемы по-строения эффективного процесса профессионального общения. Пределом «теоретического» уровня профессионализации является способность к осознанному построению процесса профессионального общения. На «практическом» уровне формирования компетентности в профессиональ-ном общении появляются возможности создания условий для появления новых способов решения сложных проблемных ситуаций, что характерно для развитой профессиональной деятельности психолога [2].

В рамках нашего исследования было осуществлено эксперимен-тальное воздействие, имеющее целью проверку выявленных психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессио-нальном общении студентов-психологов.

Экспериментальное исследование состояло из трех последователь-но проведенных стадий: констатирующей (проверки сформированности компетентности в профессиональном общении), формирующей (плано-мерно-поэтапного формирования компетентности в профессиональном общении) и контрольной (проверки результатов экспериментального обучения).

Констатирующий эксперимент заключался в том, что на основе разработанной критериально-оценочной базы был определён первона-чальный уровень сформированности компетентности в профессиональ-ном общении психологов. Так как компетентность в общении является базисной для профессии психолога, формирование ее должно начинать-ся на начальных этапах обучения. Первый курс обучения в вузе связан с процессом адаптации к новым формам учебной деятельности, социаль-но-психологической адаптацией и т.д. Это явилось основанием для включения именно студентов-психологов 2-х курсов в эксперименталь-ную и контрольную группу нашего исследования. Студенты факультета философии и психологии Воронежского государственного университета (52 студента-психолога 2 курса) были включены в контрольную группу и студенты психолого-педагогического факультета Воронежского госу-дарственного педагогического университета (48 студентов-психологов 2 курса) – в экспериментальную группу, соответственно. Для доказа-тельства эквивалентности сформированных ЭГ и КГ использовался ме-

116

тод оценки значимости различий, а именно критерий Стьюдента (пред-варительно проверялось равенство дисперсий сравниваемых выборок по критерию Фишера). На основании полученных результатов студенты были условно разделены на три группы (студенты с высоким, средним или низким уровнем сформированности компетентности в общении). На данном этапе были осуществлены рандомизация испытуемых, первичное измерение показателей зависимой переменной у студентов ЭГ и КГ, вклю-ченных в эксперимент, доказана эквивалентность данных групп по пара-метрам успеваемости, пола, специализации, вышеназванным профессио-нальным компетенциям. Также на констатирующем этапе осуществлялась проверка положения гипотезы о взаимосвязи компонентов компетентности студентов-психологов в общении. Для этого нами применялся коэффици-ент корреляции Пирсона. Все коэффициенты корреляции оказались стати-стически значимыми на уровне р ≤ 0,01. Полученные результаты позволи-ли сделать вывод о том, что между выявленными нами компонентами компетентности в общении имеется прямая значимая связь.

Формирующий эксперимент предполагал реализацию программы формирования компетентности психологов в профессиональном обще-нии в процессе обучения в вузе, уточнялись условия ее формирования, выявлялась система средств, обеспечивающих ее эффективность, осуще-ствлялась опытная проверка гипотетических предположений о том, что формирование компетентности в общении будет эффективным при реа-лизации следующих психолого-педагогических условий:

мотивационная готовность студента-психолога к освоению новых эффективных способов профессионального общения;

моделирование профессиональной деятельности, включаю-щее систему заданий, отражающих специфику общения психолога.

Независимой переменной в нашем эксперименте являлась реализа-ция программы формирования компетентности в профессиональном общении студента-психолога, зависимой переменной – компетентность в профессиональном общении.

Контрольный эксперимент заключался в анализе и систематизации результатов экспериментальной работы, позволяющих обосновать эф-фективность формирования компетентности в профессиональном обще-нии психологов.

Анализируя результаты исследования ценностных ориентаций сту-дентов-психологов, полученные с помощью методики Ш. Шварца, мож-но отметить, что распределение их типов в экспериментальной группе претерпело изменения в ходе участия в программе. Наиболее значимы-ми ценностями студентов-психологов в начале эксперимента были сти-муляция, традиции, универсализм, безопасность, самостоятельность. После реализации программы статистически явно снижается выражен-ность таких ценностей, как власть и стимуляция, и повышается таких,

117

как доброта и универсализм. Таким образом, ценности, выражающие интересы других людей, стали преобладающими, а ценности, выражаю-щие собственные интересы, демонстрируют тенденцию к снижению. Для подтверждения этого вывода и доказательства различий по показа-телю зависимой переменной в ЭГ и отсутствия различий в КГ до и после эксперимента мы использовали алгоритм оценки значимости различий по критерию Стьюдента с предварительной проверкой равенства дис-персий сравниваемых выборок по критерию Фишера. Статистическая проверка подтвердила, что в результате участия в эксперименте у ЭГ, статистически значимо повысился уровень ценностей, выражающих ин-тересы других людей, и понизился уровень ценностей, выражающих собственные интересы (при p ≤ 0,05). В контрольной группе статистиче-ски значимых изменений выявлено не было.

Рассмотрим результаты исследования личностных качеств, значи-мых для профессиональной деятельности психолога. Как видно из ри-сунка 2, после реализации психолого-педагогического эксперимента, ко-личество студентов в ЭГ с высоким уровнем развития профессионально-значимых личностных качеств увеличилось, а с низким уровнем умень-шилось в несколько раз. В ходе проведения проверки сделанных выво-дов было выявлено, что в результате участия в развивающей программе у студентов ЭГ, в отличие от КГ (рисунок 3), статистически значимо по-высился уровень развития профессионально-значимых личностных ка-честв (при р ≤ 0,01).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

До эксперимента После эксперимента

Высокий у ровень Средний у ровень Низкий у ровень

0%

20%

40%

60%

80%

100%

До эксперимента После эксперимента

Высокий у ров ень Средний у ровень Низкий уров ень

Рис. 2. Гистограмма

распределения уровневых групп развития личностных качеств

студентов ЭГ, значимых для профессии психолога

Рис. 3. Гистограмма распределения уровневых групп развития личностного

компонента компетентности в общении студентов КГ

Исследование операционального компонента компетентности в об-щении проводилось с помощью субъективного шкалирования и эксперт-ной оценки. Анализ данных, полученных в ходе экспертной оценки ком-муникативно-операционального компонента, показал, что студентов ус-ловно можно разделить на три уровневые группы (рисунок 4–5). До реали-зации программы экспертами низко оценивались коммуникативные ком-

118

петенции – 35% респондентов, при этом высокие оценки получили всего – 13% студентов-психологов, вошедших в экспериментальную группу. По-сле проведения эксперимента по оценкам экспертов большинство испы-туемых повысили уровень коммуникативных компетенций. Они готовы учитывать обратную связь, интерпретировать ее и делать соответствующие выводы, легко устанавливают контакт, обладают техниками активного слушания и т.д. Очевидно, что без создания специальных психолого-педагогических условий «естественное» повышение их уровня в ходе ре-альной деятельности требует гораздо большего времени.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

До эксперимента После эксперимента

Высокий уровень Средний у ровень Низкий у ровень

0%

20%

40%

60%

80%

100%

До эксперимента После эксперимента

Низкий у ровень Средний у ров ень Высокий уров ень

Рис. 4. Гистограмма результатов

распределения уровневых групп формирования операционального

компонента студентов ЭГ

Рис. 5. Гистограмма результатов распределения уровневых групп

формирования операционального компонента студентов КГ

Для доказательства значимости различий по показателю зависимой переменной в ЭГ до и после эксперимента использовался метод оценки значимости различий по критерию Стьюдента. Статистическая проверка показала, что в результате участия в развивающей программе у студентов ЭГ значимо повысился уровень развития коммуникативных компетенций, чего не было отмечено у студентов, вошедших в КГ (при р ≤ 0,01).

Таким образом, анализ показателей зависимой переменной позво-ляет утверждать: успешное формирование компетентности в общении будущих психологов в период профессиональной подготовки по специ-ально разработанной развивающей программе фиксируется путем объ-ективной диагностики. У студентов же КГ, обучающихся по традицион-ной программе, отсутствуют ярко выраженные позитивные изменения уровня компетентности в общении, поэтому статистически значимых изменений получено не было. Это свидетельствует о том, что уровень сформированности компетентности студентов-психологов в профессио-нальном общении повышается при реализации вышеназванных психоло-го-педагогических условий.

Список литературы 1. Андреева Г. М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М. :

Аспект-Пресс, 1996. – 376 с. 2. Нечаев Н.Н. Формирование коммуникативной компетенции как

условие становления профессионального сознания специалиста /

119

Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая // Вестник УРАО. – 2001. – № 1 (11). – С. 78–96.

3. Психология общения : тренинг человечности : тезисы между-нарадоной науч.-практ. конференции, посвящ. 70-летию со дня рожде-ния Л.А. Петровской. – М. : Смысл, 2007. – 334 с.

4. Творогова Н.Д. Формирование приемов общения студентов и преподавателей / Н.Д. Творогова. – М. : Смысл, 2002. – 246 с.

5. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста : инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее об-разование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–34.

120

РАЗДЕЛ II. ОБЩАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ УДК 371.1

Е.С. Гончаренко

Инновационное поведение как основа профессионализма современного учителя

Профессионализм современных педагогов имеет приоритетное зна-чение и его формирование является необходимым условием решения сложной социально значимой задачи обеспечения востребованными вы-сокопрофессиональными педагогическими кадрами. В последнее время этой проблеме уделяется достаточное большое внимание, но, несмотря на это, задача поиска научных психолого-педагогических подходов к ее решению остается актуальной. Профессионализм как термин часто ис-пользуется в педагогической, психологической, социологической и эко-номической литературе (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Т.А. Венедиктова, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина. А.М. Новиков, А.К. Маркова и др.). В этот термин авторы вкладывают различный смысл. Педагоги и психологи выделяют такие понятия как «профессионализм деятельности», «профессионализм личности», «профессиональная компе-тентность», «педагогический профессионализм». Особое место в рассмот-рении профессионализма принадлежит акмеологии, объектом которой на этапе ее становления был профессионализм деятельности учителей (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), в дальнейшем рассматривались принципы и подходы развития профессионализма в других видах деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. А.П. Чернышев и др.).

Под профессионализмом понимается особое свойство людей систе-матически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В данном понятии отражается такая сте-пень овладения человеком психологической структурой профессиональ-ной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессиона-лизма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство.

Современное образование в числе актуальных психолого-педаго-гических проблем важное место отводит вопросу развития таких способ-ностей студентов, которые обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному становлению в изменяющихся усло-виях реорганизации высшей школы. Получение выпускником вуза дипло-ма – это еще не признак его профессионализма, ему еще требуется опре-деленное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также со-ответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возмож-ность сформироваться как профессионалу. В психологическом плане это Гончаренко Е.С., 2012

121

означает в первую очередь развитие способностей к осознанному и ответ-ственному поведению, к проектированию своей будущей профессиональ-ной деятельности и социальной активности. Поэтому в педагогическом вузе наряду с традиционной целью – вооружение специальными знаниями студентов, необходимо обучать их продуктивным технологиям для ус-пешной реализации в профессиональной деятельности с учетом изме-няющихся требований к специалисту в образовании.

Ускорение темпов научно-технического прогресса приводит к тому, что выпускнику приходится работать в новом информационном про-странстве, тем самым образовательная среда должна способствовать на-коплению, трансформации полученных знаний, способности к иннова-ционной деятельности и поведению. Развитие таких качеств, которые базируются на возможности самостоятельно определять свое поведение, необходимость принятия самостоятельных решений в области многих ранее неизвестных проблем – всё это требует разработки и внедрения в практику сложных способов профессиональной деятельности, и в осо-бенности – в области образования. Реорганизация школы, отказ от еди-нообразия образовательного процесса, провозглашенная ориентация на профильное обучение, вариативные и индивидуальные учебные планы и программы обучения, дистанционное обучение неотложно требуют до-ведения квалификации педагога до уровня требований предъявляемых образовательной парадигмой, которая предполагает не только освоение передового опыта, но и адекватное его применение в реальных условиях. В то же время существующие формы подготовки профессиональной дея-тельности, если это показывать на примере подготовки учителя, не всегда согласуются с требованиями жизни, а содержание и формы профессио-нально-педагогического обучения нередко неадекватны реальной дея-тельности студентов. Для последующей эффективной успешной профес-сиональной деятельности имеет значение высокий уровень интеллекту-ального развития личности, необходимого и достаточного количества ус-военной профессионально важной информации, сформированное лично-стное самоопределение, а также умение на основе рефлексии развивать необходимые личностные и профессиональные качества. Назрела необхо-димость в перестройке системы профессиональной подготовки будущих педагогов на основе системного, личностно ориентированного, акмеоло-гического подходов. Основой оптимизации системы образования является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в педагогической деятельности. Образовательная среда педагогического вуза должна способствовать раскрытию личностного, инновационного по-тенциала студентов, «в этой связи современное образование представляет-ся не просто сферой воспроизводства академического знания, передачи и усвоения «прошлого» опыта, оно приобретает статус производства, обра-зования человеческого ресурса и капитала» [3].

122

Модернизация требует создания и развития различных направлений повышения профессиональной компетентности педагогических работ-ников, предполагает овладение педагогами новым содержанием профес-сионально-педагогической деятельности, их готовностью внедрять ин-новации, которые востребованы новой образовательной ситуацией. Раз-витие общества требует от педагога инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельно-сти. Инновационное поведение по определению Э.В. Галажинского и О.М. Краснорядцевой, представляет собой такую форму активности че-ловека, которая осуществляется путем его выхода за пределы сложив-шихся установок и поведенческих стереотипов и инициируется не сис-темой периодически актуализируемых потребностей, но возникает ини-циативно в тех точках жизненного пространства человека, где сходятся как минимум три фактора:

возможности человека, представленные его личностным, ду-ховным, творческим, интеллектуальным потенциалом;

среда, отвечающая этим возможностям, т.е. размеченное ценностно-смысловыми «маркерами» пространство, в котором возможна самореализация;

готовность человека реализовать свои возможности «здесь и теперь» [3].

Говоря об инновационном поведении Е.И. Каменкова, Ю.В. Зин-ченко рассматривают его не только как способность человека генериро-вать и реализовывать качественно новые идеи, но и максимальное раз-витие своей индивидуальности, самоактуализацию, проявление творче-ского потенциала каждого отдельного субъекта [1, 2].

Компонентами инновационного поведения выступают различные ха-рактеристики человека: открытость экспериментам, инновациям и измене-ниям, готовность к плюрализму мнений, ориентация на настоящее и буду-щее, экономия времени, пунктуальность и планирование действий для дос-тижения предполагаемых целей как в общественной, так и в личной жизни, высокая ценность образования и обучения, особое отношение к действи-тельности, характеризующееся любознательностью и стремлением управ-лять ею, принятие на себя ответственности за плохие стороны мира, сопря-женное с поиском наилучших решений и попытками внести изменения [4].

Таким образом, мы считаем, что для формирования профессионализ-ма современного учителя обязательным условием выступает инновацион-ное поведение, несформированность которого может привести к тому, что педагог остановится на определенном уровне профессионального мастер-ства. В связи с этим, развитие компонентов инновационного поведения не-обходимо закладывать еще на этапе обучения в педагогическом вузе.

Список литературы 1. Каменкова Е.И. Проблемы подготовки педагогических кадров

к инновационной деятельности / Е.И. Каменкова. – (URL:http://festival.1 september.ru/articles/516438).

123

2. Психолого-педагогическое сопровождение реализации иннова-ционных образовательных программ / под. ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. – М. : Издательство МГУ, 2007. –14 с.

3. Клочко В.Е. Психология инновационного поведения / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. – Томск : Томский государственный университет, 2009. – С. 230–231.

4. Halal W.E. The top 10 emerging technologies // Futurist. Washing-ton, 2000 / Vol 34. No.4.

УДК 371.1

Н.В. Ланина

Феномен развития в структуре современного образования

Важным принципом современного образования является гуманиза-ция, усиливающая внимание к личности человека как высшей ценности общества и помещающая творческую личность в центр парадигмы обра-зовательного процесса. Поэтому актуальными методологическими осно-вами организации образования сегодня является педагогическая антро-пология К.Д. Ушинского, гуманистическая недирективная психотерапия К.Роджерса, теория самоактуализации А. Маслоу, гештальт-подход Ф. Перлза, направленный на развитие целостной личности, и др. гумани-стически ориентированные педагогические, психологические и психоте-рапевтические концепции.

Понятие «развитие» является одним из ключевых, характеризую-щих гуманистически и антропологически ориентированное образование. Для создания оптимальных психологических и педагогических условий успешного развития человека как субъекта обучения, важно отметить, что процесс развития можно развести на три вида с точки зрения при-чин, его обусловливающих, и конечного результата: это становление, формирование и саморазвитие (по В. Слободчикову). Становление – это естественная временная последовательность ступеней, стадий или пе-риодов. Это закономерное движение, запускаемое некоторой причиной и имеющее определенное следствие на уровне физического, психофи-зиологического, умственного и эмоционального развития. Формирова-ние – процесс изменения деятельности, способов и средств развития, имеющихся в распоряжении человека. Это движение от имеющегося со-циокультурного образца к его внутреннему присвоению. Процессы и за-кономерности формирования должны стать сердцевиной в содержании образования путем обогащения методов и средств обучения. Преобра-зование – процесс саморазвития, движения человека к целям, ценностям и смыслам своего существования. Преобразование присоединяется к

Ланина Н.В., 2012

124

процессам становления и формирования на определенных этапах воз-растного развития, к юношескому возрасту оно должно стать домини-рующим. Саморазвитие не возникает само по себе, для этого важно соз-дать условия еще в процессе формирования.

Таким образом, развитие – это многоступенчатый сложный процесс, требующий целенаправленной содержательной организации с учетом це-лей и задач развития. С опорой на антропологический подход в образова-нии М.Р. Битянова выделяет следующие актуальные задачи развития чело-века: сотрудничество и диалог; самоопределение и выбор, целеполагание; мышление; рефлексия; самопознание; мировоззрение. Соответственно им эталонные характеристики субъекта обучения – это готовность к диалогу и сотрудничеству с другими; способность к выбору и совершению поступ-ков; умение ставить перед собой личностно и социально значимые цели и достигать их в процессе собственной деятельности; развитое мышление и готовность к творчеству; рефлексивность, способность к критической оценке и самооценке; готовность к самообразованию и саморазвитию; сформированное нравственное мировоззрение. Перечисленные характери-стики можно обозначать как способности, которые возникают в процессе личностного роста и являются его критериями.

С учетом обозначенных задач важно проектировать и реализовы-вать на практике образовательный процесс и образовательную среду. Рассмотрение процесса развития как формирования, как процесса изме-нения деятельности, способов и средств развития, имеющихся в распо-ряжении человека, делает актуальным применение соответственно но-вых средств и методов обучения, затрагивающих как интеллектуальный, так и эмоциональный, поведенческий уровень психики. Внутренние преобразования и саморазвитие человека эффективны лишь при вклю-чении всех сторон самосознания. Недостаточно работать лишь на когни-тивном уровне обучаемых, используя преимущественно теоретический стиль научения. В связи с этим собственно предметные знания являются лишь некоторым «строительным материалом», который вторичен по от-ношению к основной «технологии строительства». Различные формы активности, действий и сотрудничества субъектов обучения являются ключевыми технологиями по формированию у них культурно-значимых качеств и способностей. Теоретико-методологическим обоснованием этого служат важные положения отечественной психологии, личностно ориентированной психотерапии. Это деятельностная теория А.Н. Леон-тьева, рассматривающая деятельность как детерминанту психического развития. Основными критериями личностно ориентированной психоте-рапии О. Немеринский называет проживание опыта, диалогичность здесь и теперь, а Ф. Перлз именно действие рассматривает как основу гештальт-терапии. В связи с этим именно активные, или интерактивные, методы обучения в современной высшей школе становятся приоритет-

125

ными. Только такие методы делают процесс развития максимально со-держательным и глубоким, затрагивающим все аспекты психической ак-тивности и формирующий важные способности человека как носителя Культуры. Отличительными особенностями активного обучения от обычного (объяснительного) являются по мнению разных исследовате-лей (Д.Н. Кавкарадзе, Е.В. Сидоренко) следующие:

активизация мыслительной деятельности и эмоциональной во-влеченности обучающихся путем формирования специальных условий;

устойчивость и неопределенность активной деятельности участников путем удлинения времени активного включения в процесс поисковой активности;

формирование навыков самостоятельной творческой выра-ботки решений в условиях игрового имитационного моделирования, по-вышенной мотивации и эмоциональности обучаемых;

взаимная активность обучаемых и преподавателей, разви-вающая обе стороны с рефлексивных позиций;

опора на концепцию того феномена, изучению которого оно посвящено.

Активные методы обучения называют также интерактивными, то есть включающими взаимодействие между педагогом и учащимся. «Ин-терактивность понимается двояко: как собственная активность и как ак-тивное взаимодействие с другими людьми и получение от них обратной связи, информации о своих действиях» (Е.В. Сидоренко, 2007). «Инте-рактивность предполагает право на поиск новых, заранее не предусмот-ренных возможностей» (там же). Сегодня постоянно расширяется диапа-зон возможных видов и форм активных методов обучения. К традици-онным методам активного обучения принято относить метод групповой дискуссии, ролевые и деловые игры. Сравнительно недавно в практике преподавателей высшей школы появились инновационные активные ме-тоды обучения. Это метод анализа конкретных случаев (метод кейсов), групповые проекты и гештальт-эксперименты. Каждый из этих методов имеет свои отличительные черты и преимущества, но особо хотелось бы подчеркнуть характеристики гештальт-эксперимента как примера инте-грации педагогики и психотерапии. Такая интеграция позволяет видеть и использовать психологические механизмы эффективного процесса обучения и взаимодействия участников образовательного процесса.

Гештальт-эксперимент основан на принципах, приемах и техниках гештальт-подхода. Он представляет большие возможности для целост-ного и осознанного усвоения студентами знаний во время практических занятий. Это метод обучения в гештальт-педагогической парадигме. Главный принцип обучения в данном контексте формулируется Р. Фю-ром так: «Учение – это процесс установления контакта между учеником и окружающей средой» (к среде относятся преподаватель, сокурсники,

126

содержание учебного материала). Наряду с этим принципом использу-ются еще три: это осознанность, ответственность и актуальность. Про-цесс приобретения опыта носит активный характер благодаря тому, что процесс установления и развития контакта между студентом и окру-жающей его средой представляет собой последовательное прохождение фаз приобретения опыта. Это восприятие, осознание, мобилизация, дей-ствие, контакт, удовлетворение и отстранение. Ф. Перлз, основатель гештальт-подхода, считал, что процесс приобретения знаний по форме аналогичен процессу поглощения пищи. Чтобы контакт состоялся и но-вое знание было переработано так же, как перерабатывается необходи-мая пища, оно должно привлечь внимание, возбудить интерес, должно отличаться от того, что уже знакомо. Основой эксперимента является действие. И. Польстер и М. Польстер считают, что гештальт-эксперимент – это попытка восстановить связь между размышлениями, бесплодными разговорами и действием. Основная цель эксперимента – расширить или повысить осознание того, что он делает и как он это де-лает. По мнению Перлза, осознование поворачивает человека к его чув-ственным, двигательным и интеллектуальным способностям.

Студенты зачастую встречают с трудности при контакте с проблем-ными учащимися в ходе педагогической практики. Наш опыт показал, что использование на практических занятиях эксперимента, позволяю-щего студентам по своей воле прожить, испытать, в символической форме воссоздать данную ситуацию взаимодействия, приводит их к ин-тересным открытиям и осознаниям. Так обнаружилось, что большинство старшекурсников имеют негативные установки по отношению к таким детям; образ проблемного ученика связывают с темным цветом, пустой, темной или захламленной комнатой, такой образ сопровождается часто тревогой, напряжением, желанием дистанцироваться. Работа с таким ма-териалом позволяет студентам увидеть собственные проекции, вернуть их себе. Студенты начинают осознавать, что прежние установки явля-лись барьерами для их успешного контакта с трудным учеником, откры-вают для себя новые возможности общения.

Гештальт-эксперимент, будучи обучающим экспериментом, имеет следующие характеристики (Е. Середа, 2008):

«вырастание» из взаимодействия между преподавателем и студентами»;

предоставление студентам возможности выбора формы экс-перимента и характера собственной активности;

исследовательский характер; действие в противовес говорению; непредсказуемость и неопределенность результатов; спонтанность и творчество; нацеленность на поиск и открытие новизны;

127

интеграция когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов познавательной деятельности обучающихся;

личностно значимый характер переживаемого опыта; увеличение осознанности и ответственности обучающихся.

Все обозначенные особенности гештальт-эксперимента, наряду с характеристиками других активных методов обучения, заслуживают изучения и использования в той или другой форме в образовательном процессе. Их применение на той или другой стадии обучения соотноси-мо с конкретными задачами развития. Рассматривая процесс развития участников образовательного процесса как сложный и многоступенча-тый процесс, требующий серьезной организации и управления, наиболее важные психологические содержательные характеристики и механизмы развития (как формирование и саморазвитие) мы видим, прежде всего, в содержании активных методов обучения.

УДК 370/371

Е.В. Поленякина

Формирование нравственных ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса

в современной ситуации развития

Перемены, происходящие в России, глубоко затронули духовную сферу общества. Идет сложный противоречивый процесс переоценки и переосмысления социальных ценностей. Рыночные отношения, ставя-щие во главу угла извлечение прибыли, выводят на первый план матери-альные ценности, высшие духовные ценности перестают быть значимы-ми в структуре ценностных ориентаций личности 4, 6, 7. В современ-ных условиях школа часто остается единственным духовным центром культурной жизни многих детей. Она организует жизнь детей, развивает в них такие потребности, интересы, ценностные ориентации, какие обычная жизнь не дает.

Однако приходится констатировать, что воспитательные функции школы находятся в тени, приоритет в последнее время отдается обуче-нию, которое связано с постоянно обновляющейся системой знаний. Ак-тивно разрабатываются новые программы, учебники, технологии препо-давания и т.п. Целенаправленная воспитательная работа ведется в огра-ниченных рамках. Для присвоения социальных ценностей личностью необходимо создание специальных условий. Этими условиями могут выступать особые позитивные ценности общества, которые обеспечива-ют развитие личности ребенка в интересах и общества, и самой лично-сти. Они имеют педагогическое содержание – воспитательные ценности. Поленякина Е.В., 2012

128

В школьной среде воспитание ценностного сознания в качестве регуля-тора поведения и отношений, является профессиональной задачей. Это от-крывает большие возможности для систематического и целенаправленного формирования нравственных ценностных ориентаций учащихся.

Различные стороны ценностных ориентаций являются предметом изучения многих наук: философско-социологических (Л.М. Архангель-ский, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, В.П. Тугаринов и др.), социаль-но-психологических (А.Г. Здравомыслов, В.В. Водзинская, И.С. Кон, В.Б. Ольшанский, В.В. Соколов, А.А. Ручка, М.З. Тиморшин, Е.В. Шо-рохова, В.А. Ядов, М.С. Яницкий и др.), психолого-педагогических (В. Г. Алексеева, М.И. Бобнева, В.А. Василенко, О.И. Зотова, В.Д. Ер-моленко, М.Ю. Локова, Г.Н. Прозументова, И.И. Прокопьев, В.З. Тама-рин, М.Х. Титма и др.).

В отечественной психологии выделяется несколько основных под-ходов к рассмотрению понятия «ценностные ориентации». Рассматри-вают данное понятие как ориентацию на ценности (Б.В. Ольшанский, И.С. Кон) Некоторые ученые соотносят понятие ценностных ориентаций с понятием направленности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, К.Д. Шаф-ранская, Т.Г. Суханова). Д.Н. Узнадзе связывает данное понятие с поня-тием «установки», с ним согласны В.А. Ядов и Ш.А. Надирашвили. Су-ществуют определения ценностных ориентаций как отношения к ценно-сти. (А.Г. Здравомыслов). М.И. Бобнева 1 трактует ценностные ориен-тации одновременно с позиции отношения и установки. Л.Х. Дживанян, И.П. Араксян определяют ценностные ориентации одновременно через понятие установки и через понятие выбора.

Хотя в вопросе о сущности термина «ценностные ориентации» име-ется много неясного, все исследователи (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Д.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов и др.) указывают на то, что он является важнейшим компонентом структуры личности, в нем отражается весь жизненный опыт, накопленный личностью в её ин-дивидуальном развитии. Как элемент структуры личности, ценностные ориентации представляют собой единство общего, особенного и инди-видуального; мыслей, чувств и практического поведения. В работах В.А. Ядова, В.Ф. Сержантова, В.Д. Шадрикова, Е.А. Климова, А.В. Се-рого и др. данное понятие выступает в качестве важного механизма ре-гуляции деятельности.

Ценностные ориентации существенно влияют на восприятие окру-жающей среды (Е.А Борковская, А.Г. Здравомыслов, Г.Н. Прозументова, К.Д. Шафранская, Т.Г Суханова). Они систематизируют мысли, чувства человека, определяют выбор средств деятельности.

Человек не рождается с готовыми ценностными представлениями, а вырабатывает их в процессе своего социального опыта. В детском и юношеском возрасте у человека формируется определенная система

129

ценностей. Будучи итогом социального развития личности, ценностные ориентации не сразу становятся системой с развитой структурой. При неблагоприятных условиях данная система может не развиться в долж-ной мере (И.В Адеева, Б.С. Братусь, Н.А. Волкова, Л.В. Зубова).

Формирование ценностных ориентаций личности представляется сложным многоступенчатым процессом, на который большое влияние оказывает процесс и содержание деятельности, ее ценностно-ориентационная направленность, весь социальный опыт личности (С.С. Бубнова). Начало школьного обучения является важным периодом их формирования. Ребенок попадает в школьную среду, где профессио-нально действуют как регулятор поведения и отношений воспитатель-ные ценности педагогов, что открывает большие возможности для целе-направленного и систематического формирования ценностей учащихся.

Воспитательные ценности – особые позитивные ценности общест-ва, которые обеспечивают развитие личности ребенка в интересах и об-щества, и самой личности (Б.Т. Лихачев). Они по своей природе и со-держанию являются отражением объективных социально-исторических условий. В самом общем виде воспитательные ценности есть духовные и материальные феномены, положительно влияющие на ребенка в силу позитивных, объективных, общественных условий и отношений.

Отечественные педагоги и философы прошлого уделяли большое внимание содержанию воспитательных ценностей. Они отдавали безус-ловный приоритет таким нравственным ценностям как патриотизм, тру-долюбие, чувство товарищества, отзывчивость, правдивость, ответст-венность, гуманизм, умение чувствовать другого и сопереживать ему (В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, В.А. Сухо-млинский и др.).

Воспитательные ценности порождаются объективными социальны-ми условиями. И, как отмечает Б.Т. Лихачев 3, воспитатели независимо от степени их осознания, руководствуются ими часто на эмпирическом уровне. Однако наиболее эффективными воспитательные ценности ста-новятся в случае личностного принятия и теоретического осмысления, когда они являются ценностными ориентациями самих воспитателей и когда взрослые осознанно и целенаправленно формируют соответст-вующую систему ценностей детей.

При координальной смене общественных отношений старые воспи-тательные ценности отвергаются, а новые еще не определены. В обще-ственном и индивидуальном сознании образуется вакуум, который за-полняется бездуховным хаосом пропаганды, массовой культурой, слу-чайными верованиями.

Многие ученые указывают, что в России уже давно назрел кризис ценностной системы, выступающий в качестве падения нравственных

130

норм, отсутствия четких правил, принципов и императивов (Г.А. Горбо-ва, В.В. Гузеев, Н.И. Лапин, В.Т. Лисовский, Л.О. Ромашова, Н.М. Тро-фимова, К.С. Шаров). Соответственно изменилось отношение к образо-ванию, труду, близким, семье. Ломка ценностных ориентаций привела к падению престижа общественно значимого труда, росту девиантного поведения, социальной апатии. Выход современного российского обще-ства из кризиса во многом зависит от того, насколько успешно удастся разработать шкалу воспитательных ценностей, программу нравственно-го воспитания и реализовать их в жизни (Н.Б. Трофимова).

Современное образование представляет собой массовое, трудоем-кое производство (В.А. Сластенин, А.В. Мудрик, Б.Т. Лихачев, В.А Ле-вин И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.). Основой современ-ного образования, его базовым звеном является школа. Одиннадцать лет обучение, воспитание и развитие ребенка будет происходить в условиях школьной жизни. Три возрастных периода приходится на этот этап: младший школьный, подростковый и ранний юношеский, т.е. по сути осуществляется переход от детства к взрослому возрасту.

Общеобразовательная средняя школа постепенно превратилась в важнейший компонент жизни общества, который вместе с семьей обес-печивает присвоение ребенком культуры данного общества (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, А.В. Гаврилин, П.И. Пидкасистый, М.М. По-ташник, Н.Л. Селиванова, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков и др.). При-чем роль школы в этом процессе становится все более значимой, что вы-звано, с одной стороны, большой занятостью родителей на производст-ве, с другой – значительным ростом неблагополучных семей, которые не способны обеспечить нормальное воспитание и развитие своих детей. Школа постоянно и надолго собирает детей вместе. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, интересы, ценностные ориентации, которые обычная жизнь не дает.

В философской и психолого-педагогической литературе высказыва-ется мнение о необходимости изменения всей парадигмы образования: о создании культуросообразной школы (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин и др.), гумани-стического образования (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов и др.). Основы гуманитарной стратегии зало-жили М.М. Бахтина, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др. Однако многие проблемы данной области оста-ются неисследованными. Представляется важным моментом определе-ние особенностей организации школьной жизни в современной России как условия формирования нравственных ценностных ориентаций субъ-ектов образовательного процесса. Под субъектами образовательного процесса мы понимаем не только учащихся, но и учителей.

131

Список литературы 1. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения /

М.И. Бобнева. – М. : Наука, 1978. – 312 с. 2. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомер-

ная нелинейная система / С.С. Бубнова // Психологический журнал. – 1999. – № 5. – С. 38–44.

3. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей : теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России / Б.Т. Лихачев. – Самара, 1996.

4. Трофимова Н.Б. Развитие духовно-нравственного потенциала учащихся в образовательном процессе (психолого-педагогический ас-пект) / Н.Б. Трофимова. – Воронеж : ВГПУ, 2008. – 283 с.

5. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Проблема объективации / Д.Н. Узнадзе // Психология личности в трудах отечественных психоло-гов. – СПб. : Питер, 2000. – С. 87–91.

6. Шадриков В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. – СПб, 1997.

7. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе \ В.А. Ядов // Социологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 35–52.

УДК 371.1

Т.Ф. Пушкина

Оценочная деятельность педагога в системе гражданского воспитания

Гражданское воспитание понимается как целостный педагогиче-ский процесс, направленный на формирование личности, обладающей гражданственностью. Основу гражданственности составляют субъект-ные образования. Становление субъектных качеств личности наиболее успешно осуществляется, когда школьником осознаны конечные резуль-таты собственных поступков. В свое время Б.Г. Ананьев подчеркнул, что оценка не только ориентирует школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета, дает непосредственную или опосредованную информацию об успехе или неуспехе в определенной ситуации, но и выражает общее мнение и суждение учителя о данном ученике. Оценка позволяет учителю управлять процессом формирования основных качеств личности школьника 1. Психологически грамотная оценочная деятельность педагога помогает ему приобретать новые по-зитивные установки на собственную жизнь и деятельность. Критическое отношение к миру и себе, анализ успехов и неудач формирует требова-тельность взрослеющего гражданина 7. Как видим, в системе граждан- Пушкина Т.Ф., 2012

132

ского воспитания личности современного школьника актуальна культу-ра оценочной деятельности педагога.

Нами была сделана попытка выявить основные тенденции этого феномена в современном образовательном процессе в целом, так как воспитание гражданина осуществляется и на уроках, и во внеурочной деятельности.

Объектом исследования явились 294 школьника города Воронежа и Воронежской области в возрасте от 10 до 15 лет. Им было предложено вспомнить, как их похвалили и как поругали в течение предыдущего школьного дня. Положительные оценки записывались на лицевой сто-роне бланка, а отрицательные – на обратной его стороне. Выяснилось следующее.

Вопреки нашим предположениям, количество позитивных оценок незначительно превалировало, в сравнении с негативными (544 и 527, соответственно). В то же время обратил на себя внимание факт полного отсутствия оценок педагогов в адрес 37 респондентов. Есть мнение, что самый худший результат деятельности обнаруживается у школьников, которые никак не оцениваются педагогом. Заслуживает внимания и тот момент, что 13 учащихся в течение школьного дня получили лишь отри-цательные оценки. Известно, что личность успешнее развивается на по-ложительных эмоциях. 90 % отрицательных оценок носили личностный характер. Зафиксирован факт их «творческого разнообразия»: «вообще тупой», «кури бамбук», «лунатик», «кура», «чучундра», «змей полоса-тый». Положительные оценки, напротив, отличались однообразием: «мо-лодец», «умница», «ты меня порадовал». При интерпретации результатов замечено, как эмоционально остро переживается данная проблема юными гражданами своего отечества. Они порой игнорировали нашу просьбу да-вать краткий ответ, писать на бланке только оценку. Детские работы пре-вращались в эссе, в них фигурировали имена и фамилии педагогов, учеб-ные предметы, горькие признания: «А меня никогда не хвалят!».

Подобное исследование явилось не первым в нашей практике. В 1998 году нами были опрошены 200 учащихся сельской школы. Сравне-ние полученных данных дает нам возможность сделать выводы о каче-стве и глубине изменений в практике современных педагогов. Интерес-но, что в 1998 году в нашем примере тенденция превалирования отрица-тельных оценок над положительными была доминирующей: более 70 % оценок носили негативный характер, именно они демонстрировали не-иссякаемое творчество педагогов. Содержание позитивных оценок за 23 года практически не изменилось. Школьников конца 90-х гг. тоже по-ощряли словами: «молодец», «умница», «хорошо»; в оценках преобла-дало однообразие. Лидерами в рейтинге оценочных эпитетов явились такие обращения к ученикам: «лодырь», «овца», «пенек».

Отметим, что в ответах школьников 2011 года встречается больше безысходности, неверия в свои силы, вплоть до безоговорочного приня-

133

тия в свой адрес негативных оценок. Этот факт заставил нас полученные данные дополнить беседами с опытными предметниками. Мы попыта-лись проанализировать причины выявленных ошибок. Выяснилось, что в практике педагога оценочная ситуация является наиболее трудной. Не-сформированность рефлексивно-перцептивных умений педагога прово-цирует феномены: эффекта «ореола» (предвзятого отношения); «велико-душия» (снисходительности); «центральной тенденции» (стремления избежать крайностей); «контраста» (субъективного ранжирования опре-деленных качеств); «логики» (оценивания поведения, как учебы). Выяв-лена и проблема отсутствия у педагогов навыков противодействия соци-альным факторам стресса.

Попытаемся разобраться в психологической сущности исследуемо-го феномена. В слове «оценка» интересна судьба главной значимой час-ти – корня «цен». Появление его относят к общеславянскому периоду, и означал он – «месть, возмездие, воздаяние». Позднее этим понятием ста-ли обозначать то, чем окупается, возмещается что-то; затем – роль, зна-чение чего-либо. Современное значение слова «цена» – «мнение, сужде-ние о качестве, достоинстве, значении кого-либо, чего-либо» 6. Симво-лична тенденция в эволюции этого термина: от элементарно низменного «месть» к нравственно зрелому – «достоинство». В возникновении слова «оценка» непоследнюю роль играет приставка «о». Она придает лично-стный аспект понятию, подчеркивая его многогранный характер: оцени-вая кого-то или что-то, мы всегда опираемся на собственную систему ценностей. К тому же, в оценке всегда есть подтекст, читаемый нами в объеме нашей личностной культуры. Суффикс «к» показывает степень проявления заключенного в слове значения. Поэтому оценка может быть низкой, высокой, усредненной.

Педагогическое оценивание – сложная деятельность. Она осущест-вляется на основе умений правильно ориентироваться в человеке, вос-принимать его личностные качества с учетом эмоционального состоя-ния, объективно с позиции общечеловеческих ценностей анализировать мотивы поступков и совершенные действия субъекта 5. В педагогиче-ской оценке важно ориентироваться на признание обоюдного достоин-ства: и того, кто оценивает, и того, кого оценивают. Меняются эпохи, идеологии, лишь нравственные ценности остаются вечными. В их числе – достоинство личности. Напомним, что под достоинством личности по-нимается нравственное отношение человека к самому себе 6. Наряду с совестью, сознание собственного достоинства является одним из спосо-бов принятия человеком своего долга, ответственности перед общест-вом. В достоинстве проявляется уважение к личности, признание ее прав. Оно зависит от социального и нравственного развития индивида. Достойная оценка позволяет личности принимать требования, идущие от общества, как специфически личные.

134

В наши дни безоценочное принятие другого человека можно считать существенным показателем психологической культуры учителя. Безоце-ночное принятие не допускает перенос оценки отдельных результатов деятельности на личность в целом, советует в пример ставить не других учащихся, а собственную работу школьника прежде и теперь 2. В этом случае важна общая позитивная направленность оценивания, высокая сте-пень доброжелательности педагога. Необходимо наличие педагогически целесообразной установки на ученика, взаимодействие с ним на уровне «личность – личность» 4. Нельзя забывать о феномене угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же положительных или отри-цательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли.

Гибкость учителя на уровне поведения, учет социально-психоло-гического статуса ученика в классном коллективе, его возрастных и инди-видуальных особенностей, наличие авторитета учителя – показатели гра-мотного педагогического общения в оценочной ситуации. В свое время И. Кулагина советовала взрослым, участвующим в воспитании ребенка, оце-нивать его, прежде всего, оптимистично, с известной долей реализма, ди-намично (видя изменения в нем), замечая даже маленький успех 3.

Житейская психология тщательно кристаллизовала требования к оценке по достоинству. Зависть осуждалась: «Солнце руками не за-стишь» (не закроешь). Отсутствие самокритичности вылилось в прави-ло: «У себя в глазу и бревно не заметишь, а у другого и соринку видно». «На чужой роток не накинешь платок», – сочувствовали обиженному. «Суди (оценивай) не по словам, а по делам» – реакция на пустые обеща-ния человека. «Правда глаза колет», – замечали в ответ на бурную реак-цию оцениваемого. «Правду скажешь – дружбу потеряешь», – преду-преждали об ответственности за последствия возможности испорченных отношений. «Семь раз отмерь – один раз отрежь!» – наставляли неуве-ренного в своей правоте человека. Не на все оценки следует реагиро-вать: «На чужой роток – не накинешь платок». Значимыми должны стать только те, которые высказаны референтным человеком.

Педагогические ошибки, как правило, связаны с субъективностью оценочных суждений. Надо быть очень осторожным в оценке своих вос-питанников. Нелишне вспомнить, что в православной культуре человеку отказано в праве на оценку-осуждение. Негативные оценки, высказы-ваемые со злобой и ненавистью, имеют обыкновение возвращаться к своему хозяину: «Как судишь, так и судим будешь!».

Список литературы 1. Ананьев Б.Г. Психологическая ситуация опроса на уроке /

Б.Г. Ананьев // Психология педагогической оценки / под ред. И.И. Илья-сова, В.Я. Ляудис. – М. : Издательство Московского университета, 1935. – С. 155–161.

2. Грехнев В.С. Культура педагогического общения : книга для учителя / В.С. Грехнев. – М. : Просвещение. – 1990. – 144 с.

135

3. Кулагина И. Школьная оценка и ожидания взрослых / И. Кула-гина // Семья и школа. – 1990. – № 3. – С. 38–39.

4. Липкина А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина // Зна-ние. – М. : № 12. – 1976. – 64 с.

5. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности пе-дагога / А.А. Реан // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 77–82.

6. Толковый словарь русского языка // под ред. Д.Н. Ушакова. – М. : Государственное издательство иностранных и национальных слова-рей, 1940. – Т. 4. – 1439 с.

7. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности млад-шего школьника в учебно-воспитательном процессе : дис. … докт. пед. наук / Н.М. Трофимова. – М., 1992. – 279 с.

УДК 378.180.6

М.В. Рогов

Социальное благополучие как фактор психического здоровья студентов

Развитие современного общества выступает многоликим процессом взаимодействия людей, где одним из ведущих компонентов является способность личности, оказавшейся в ситуации реализации исключи-тельного акта адаптации к актуальным условиям существования, не только беспрепятственно реализовать свою деятельность, но и смодели-ровать личностную ситуацию компенсации ресурсов психического здо-ровья. Наполняемость ожидаемыми результатами устремлений к жиз-ненным достижениям данной направленности представляются как стре-мительно изменяющиеся во времени составляющие социального благо-получия личности, позволяющие ей согласованно актуализировать свои возможности, реализовать свой индивидуальный потенциал, представ-ляет собой качество, проявляемое у субъекта в переживании достижения социально ориентированных целей и является условием реализации по-тенциальных возможностей и способностей.

Социальное благополучие как совокупность определенных страте-гий преодоления стрессовых ситуаций на уровне индивидуальных прак-тик выступает характеристикой социальной адаптации с позиции уни-версальной человеческой ценности, оно рассматривается как один из важнейших компонентов в структуре ведущих факторов психического здоровья личности. Обобщающей характеристикой состояния здоровья демонстрируются адаптационные особенности организма, которые в со-временных условиях привлекают к себе пристальное внимание. Дейст-вительно, здоровье является интегральным проявлением огромного ко-личества составляющих человеческой жизни. Рогов М.В., 2012

136

Постижением идеи стратегической поддержки психического здоро-вья личности с позиций реализации социально ориентированных психо-логических составляющих, измеряемых как социальное благополучие, формируется пространство знания, определяющее причинно-следст-венные элементы базиса психического здоровья, которые проявляются в последовательной реализации образа жизни с сохранением адаптацион-ного потенциала личности. Также социальное благополучие провоциру-ет формирование стратегий планирования собственных действий, пере-оценки значения проблемной ситуации, формирование и укрепления са-моконтроля, принятие на себя ответственности за решение проблемы и т.п. Насущно упомянутые тезисы представляются в диалоге со студен-тами. Неоднократные наблюдения и беседы позволили выделить опре-деленные стратегии сопровождения развития социального благополучия в сохранении психического здоровья студентов. Социальное благополу-чие студенты определяют как «материальная защищенность», «общест-венное признание» на различных уровнях, свойственных студенческим группам современной молодежи. Действительно, состояние «социальной защищенности», по мнению студентов, формирует фундаментальное ос-нование комфортности, возможности реализовать свои ожидания. Тем самым социальное благополучие существует как адаптирующее состоя-ние психического здоровья.

Общественная поддержка, как и социальное благополучие, также определяется совершенной помощью со стороны социума личности в сложившейся уникальной ситуации проблемно-противоречивого дисба-ланса ситуации существования индивида. Подобная поддержка в качест-ве некоего гаранта психического здоровья реализуется посредством эмоциональной поддержки, наполненной психокомпонентами эмпатии, доминирования положительного одобрения, непосредственной помощи при решении проблем. Одним из ведущих явлений в формировании по-ложительного баланса социального благополучия выступает обществен-ная поддержка со стороны определенных лиц, что обеспечивает ста-бильное неподдельное чувство безопасности. Состояние безопасного существования позитивно характеризует индивидуальный путь развития и, соответственно, формирует базис психического здоровья. Действи-тельно, с позиции физиологии известно, что актуализация защитных рефлексов человека блокирует ориентировочные рефлексы, а это в свою очередь ограничивает организм в принятии адекватных решений и пре-пятствует индивидуально-типологическому способу развития личности в социуме с сохранением потенциала психического здоровья.

Проблема социального благополучия студентов высших учебных заведений в отношении сохранения психического здоровья выступает одной из фундаментальных задач психологии. Неоспорима взаимосвязь психического здоровья учащихся и степени их психологической адапта-ции к образовательному процессу, к обществу в целом. Всесторонняя

137

психологическая адаптация обучающихся обеспечивается уровнем ста-бильного психического здоровья, которое в свою очередь представляет-ся стратегиями реализации социального благополучия.

Современные проблемы психологической адаптации студентов к сложившимся условиям существования могут претерпевать регресс в ситуации эффективного создания и реализации системы психолого-развивающей помощи индивидуальной личностной ориентации субъек-тов образования с повышением уровня психического здоровья учащих-ся, оптимизация их психологической адаптации посредством укрепления социального благополучия студентов.

УДК 371.1

Г.С. Степанова

Содержание этнокультурных установок современных педагогов

Содержание образовательного процесса заключается в активном взаимодействие педагогов и учащихся. Эффективность этого взаимодей-ствия проявляется в степени освоения учащимися социо- и этнокультур-ного опыта, транслируемого педагогами. Содержание транслируемого опыта включает в себя как систему научных и предметных знаний, уме-ний и навыков, так и систему личностных установок, ценностей, житей-ских представлений учителей, которые проявляются в педагогическом взаимодействии и, с той или иной степенью эффективности, интериори-зируются учащимися.

Если рассматривать деятельность педагогов с точки зрения одной из важнейших профессиональных задач – гармонизации взаимоотноше-ний учащегося и изменяющегося социального окружения, то следует считать безусловным, что социальный опыт педагогов должен соответ-ствовать этому изменяющемуся окружению.

По данным Н.М. Лебедевой и А.Н. Татарко сегодня наблюдается из-менение ценностей российских учителей в сторону приоритета таких цен-ностей, как социальный порядок, уважение традиций, безопасность семьи, самодисциплина, социальная власть, авторитет. Но при этом наблюдается устойчивое стремление принимать мир таким, какой он есть, пытаясь ско-рее сохранить, чем изменить его [Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко, 2009].

Одной из содержательных сторон социокультурного опыта высту-пает этнокультурный опыт как система представлений о национальной, этнической культуре, осознания своего места в ней, что проявляется в системе отношений, установок или в этническом самосознании. Извест-ны регулятивные функции этнического самосознания аналогичные лич- Степанова Г.С., 2012

138

ностному самосознанию. Этнический компонент самосознания является важной структурой, регулирующей и побуждающей наиболее социально значимые формы поведения. Для успешной исторической динамики эт-нического социума необходима идентификация ряда поколений друг с другом. Учитель как представитель старшего поколения играет ключе-вую роль в передаче этнокультурного опыта и этнокультурных ценно-стей подрастающему поколению, способствуя интеграции учащегося в сложную структуру современного полиэтничного российского общест-ва. Эффективность передачи такого опыта зависит от особенностей включения самого педагога в современную социокультурную ситуацию, от особенностей осознания учителем себя представителем этнокульту-ры, понимания оснований этнического самоопределения, а также степе-ни позитивности или толерантности межкультурных установок.

Исходя из заявленной актуальности, объектом нашего исследования является этническое самосознание педагогов, предметом – такие структур-ные компоненты этнического самосознания, или этнокультурные установ-ки, как степень осознания себя представителем этноса; этноинтегрирую-щие признаки, или ценностные основания, по которым личность относит себя к определенному этносу; а также степень выраженности межкультур-ных толерантных установок. Под межкультурными толерантными уста-новками мы понимает безоценочное, безусловное принятие самобытности других культур и уважение права на реализацию этой самобытности.

Выборку испытуемых составили 60 человек – учителей г. Воронежа и г. Старого Оскола Белгородской области. Возрастной состав группы учителей: до 30 лет – 10%, от 35 до 50 лет – 70%, старше 50 лет – 20%, мужчины составили 7 % от выборки. Преобладающее большинство ис-пытуемых отнесло себя по самоопределению к русской национальности, что объясняется особенностями этнического состава населения региона, поэтому можно говорить о русской выборке.

Степень осознания себя представителем этноса проявляется в этни-ческой идентичности и ее месте в иерархии других идентичностей. С целью выявления соотношения этнокультурной и ряда других идентич-ностей в личностном самосознании, испытуемым было предложено про-ранжировать категории, отражающие религиозную, этническую, граж-данскую, региональную идентичности, а также космополитческие и «общепланетарные» установки. Результаты ранжирования показали, что у учителей категории расположились в следующей последовательности: «Я – русский» (среднее значение ранга – 2,40), «Я – россиянин» (2,49), « Я – православный (3,16), «Я – житель города…» (3,65), «Я – житель планеты Земля» (4,0), «Я – космополит» (5,56). Данные показывают ве-дущий характер этнической идентичности и низкую ценностную значи-мость космополитических установок.

Изучение этноинтегрирующих признаков (объединяющих с этно-сом) на основе ранжирования десяти предъявленных критериев, выде-

139

ленных по результатам предыдущих свободных опросов, выявило, что для учителей основным критерием отнесения себя к определенной на-циональности является русский язык (среднее значения ранга 2,0). На втором месте у педагогов стоит единство происхождения или общая ис-тория (3,14). Религия как интегрирующий признак занимает у учителей – четвертое место. Интересно, что чувство духовной общности, понима-ние, единство взглядов и ценностей имеет одинаковую выраженность и находится в иерархии признаков у педагогов, на седьмом месте. Такие признаки, как совместное проживание (общая территория) и националь-ная культура (литература, музыка, живопись), занимают среднее место. Примечательно, что для учителей не является важным такой этноинтег-рирующий критерий, как национальность родителей, который наряду с особенностями поведения и внешним видом занимает последние строч-ки в иерархии этноинтегрирующих признаков.

Содержание этноинтегрирующих признаков отражает ценностные основания, по которым личность относит себя к этнической общности. В данном случае, настораживает, что для исследуемой группы педагогов не является достаточно значимой духовная общность народа, понима-ние, единство взглядов и ценностей.

Одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед современным пе-дагогом, является формирование у учащихся межкультурной толерантно-сти. Исследуем уровень выраженности толерантных установок самих пе-дагогов. Испытуемым предъявлялся ряд утверждений, требующих согла-сия или несогласия с ними. Проанализируем некоторые из них. Так, с ут-верждением: «Когда люди различных национальностей живут рядом, об-щество богаче и культурнее», – согласны 79% учителей; 92% учителей поддерживают утверждение, что «представители других национальностей имеют право на свой собственный образ жизни, только если это не создает трудностей для моего народа». При этом с утверждением: «Жители корен-ной национальности должны иметь больше прав, чем мигранты или пред-ставители некоренных народов», – согласны 35% педагогов. А с утвержде-нием: «Некоторые национальности, которые живут на одной территории с моим народом, представляют угрозу его культуре», – согласны 39,5%. Но при этом утверждение: «Власти должны запретить переселение людей других национальностей в местность, где я живу», – поддерживают 16% учителей. Полученные данные показывают определенную противоречи-вость толерантных установок. С одной стороны, лишь незначительная часть педагогов против соседства с представителями других национально-стей, с другой, почти 40 % испытуемых испытывают тревогу за сохран-ность своей культуры в силу инокультурного влияния.

Описанные результаты показывают относительность и противоре-чивость этнокультурных толерантных установок учителей. Принятие и положительное отношение к факту полиэтнического соседства сочетает-ся с выраженной установкой на приоритет и защиту своих националь-ных интересов.

140

Обратившись вновь к одной из важнейших задач педагогической деятельности – гармонизации взаимоотношений учащегося и изменяю-щегося социального окружения, следует считать безусловным, что соци-альный опыт педагогов должен не только соответствовать этому изме-няющемуся окружению, но и сам педагог должен быть активно включен в современную социокультурную ситуацию. Анализ ответов на вопрос: «Если бы у Вас была возможность перенестись в другое историческое время, то какой исторический период Вы бы предпочли?» – показал любопытную картину. Лишь 35% респондентов предпочитают совре-менность и чувствуют себя включенными в настоящий период; 29% пе-дагогов ностальгируют по временам СССР; 26,5% испытуемых предпо-чли бы период реформ Петра 1; для 5,8% в большей степени интересен XIX век, и лишь 3 % испытуемых устремлены в будущее. Несмотря на относительный, несколько игровой характер вопроса, ответы показыва-ют степень интереса к настоящему историческому периоду и потреб-ность понять социокультурную ситуацию в обществе, что необходимо для поколенной трансляции культурно-исторического опыта.

Основная функция образования – это воспроизводство человека оп-ределенной культуры. На эту проблему указывал еще К.Д. Ушинский, отмечая в качестве важнейшей цели образования воспроизводство ду-ховного потенциала нации [К.Д. Ушинский, 1954]. Недостаточная вы-раженность чувства духовной общности как этноинтегрирующего при-знака, противоречивость толерантных установок, слабо выраженный ин-терес у учителей к современному историческому периоду затрудняют, на наш взгляд, достижение этой цели.

Список литературы 1. Лебедева Н.М. Культура как фактор общественного прогресса /

Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко. – М. : Юстицинформ, 2009. – 408 с. 2. Перевезенцев С.В. О смысле бытия и философии образования

русского народа / С.В. Перевезенцев. – Имидж № 3. – Национальные традиции в воспитании и образовании: теория и практика. – Режим дос-тупа – (http://www.image.websib.ru.).

3. Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы рус-скими / К.Д. Ушинский // Избр. соч. : в 2 т. – М., 1954. – Т. II. – 583 c.

УДК 371.21 Н.Б. Трофимова

Духовный потенциал старшего школьника и условия его развития в акмеологическом аспекте

Актуальность исследования духовного потенциала в современных условиях определяется потребностью государства влиять на содержа-тельный вектор развития личности с учетом заложенных в ней явных и Трофимова Н.Б., 2012

141

скрытых возможностей созидательной деятельности. Важность такого влияния заметно увеличивается в условиях демократических преобразо-ваний в России и формирования новых нравственных ориентиров граж-дан на фоне утраты ранее сформированных социальных стереотипов и возвращения к исконно национальным духовным ценностям (С.Ф. Аниси-мов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.Г. Морогин, С.Л. Смирнов, В.П. Тугаринов, В. Франкл, М.С. Яницкий и др.). Духовный потенциал рассматривается как типологическая характеристика российской менталь-ности, для которой характерна вера в возможности человека, стремление к преодолению возникающих трудностей, уверенность в силе человеческого духа (В.А. Бачинин, В.И. Беляев, В.П. Зинченко, А.А. Пелипенко, В.А. Со-нин и др.). Духовный потенциал является существенной характеристикой ситуации духовного выбора, создания нравственных ценностей, развития и утверждения национальной культуры, воспитания подрастающего поколе-ния и обеспечения внутренней свободы личности.

Духовный потенциал изменяется, преобразуется согласно возрас-тным характеристикам, формируется за счет направленности личности на развитие потенциальных возможностей, заданных возрастными гра-ницами. На этапе старшего школьного возраста развитие духовного по-тенциала определяется формирующимися личностными стандартами и индивидуальными нравственными эталонами, целями и личностными смыслами и обладает свойством накопления, исчерпания и неограни-ченной восполняемости. Исследование процесса развития духовного по-тенциала старшего школьника важно в связи с тем, что подобное лично-стное преобразование, если оно осуществляется своевременно в стар-шем школьном возрасте, служит необходимым психолого-акмеоло-гическим условием повышения устойчивости личности к проявлениям бездуховности, усиления сопротивления нравственному цинизму, роста иммунитета к негативизму и иным проявлениям разрушительного воз-действия бездуховности на личность и общество. Все это вызывает осо-бый интерес к психологическим исследованиям развития духовности старшего школьника.

Несмотря на большую важность исследований разных аспектов ду-ховного потенциала, этот конструкт пока еще не изучен как целостное психологическое явление. Более того, еще не выделено единое основание для духовного потенциала как психологического явления. К такому объе-диняющему основанию можно отнести нравственное воплощение лично-сти в окружающем мире в процессе самоактуализации и выявления внут-ренних потенциальных возможностей «духа» в «гармоничной, целостной и созидательной форме» (К. Роджерс). Научные исследования устанавли-вают непосредственную связь между личностным потенциалом и самоак-туализацией личности. Проблема личностного потенциала, таким образом, рассматривается в контексте гуманистической психологии.

Интегрирующая концептуализация в исследовании духовного по-тенциала усиливается при реализации акмеологического подхода к изу-

142

чению этого явления. Этот подход позволяет изучить личность как це-лостность с индивидными и субъектно-целостными характеристиками, содействующими достижению человеком акме в его деятельном разви-тии (А.А. Деркач).

В исследовании духовного потенциала используется также «дина-мический» подход, когда внутренние и не всегда еще полностью рас-крытые возможности личности рассматриваются в движении. Сам по-тенциал понимается не как состояние неиспользуемых временно ресур-сов, а как все возрастающая готовность к решению все более сложных задач. «Зона личностного потенциала», таким образом, всегда представ-ляет собой зону личностного роста с возрастающими возможностями самоактуализации и саморазвития личности (А.А. Бодалев, В.Г. Зазы-кин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) Акмеологический подход позво-ляет представить личностный потенциал как личностное образование, обусловливающее движение личности к акме.

Духовный потенциал личности в акмеологическом аспекте может быть представлен через ряд категорий: «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина); личностные способности (А.К. Уразова); индивидуаль-ную энергетику (Б.А. Классов, В.М. Трофимов и др.); «зрелость лично-сти» (С. Мадди, Г. Олпорт и др.).

В исследованиях, посвященных изучению развития потенциала личности в юношеском возрасте, различаются индивидуальные возмож-ности и притязания личности (Л.В. Бороздина, И.В. Дубровина, В.Г. Ма-ралов, А.А. Фролова и др.). Если индивидуальные возможности выяв-ляются в ходе рефлексивных процессов и осознания успешности или безуспешности реального опыта, то личностные притязания существуют в связи с некоторым идеалом и обусловленными им ценностями. Лично-стные притязания нередко вовлечены в отношения межличностной кон-куренции, когда происходит выдвижение на позиции лидера, зарожде-ние и созревание конфликтных отношений (А.Я. Анцупов, М.Р. Битяно-ва, А.И. Донцов, В.Г. Зазыкин, В.П. Шейнов, А.И. Шипилов и др.).

Развитие и реализация духовного потенциала старшего школьника возможны в условиях акмеологической среды. Акмеологическая среда вы-ступает как система психолого-педагогических условий для формирования активной, нравственной, самодеятельной личности; данная система объе-диняет различные формы бытия: коллективное бытие, Я – бытие, Другой – бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие, выступающие в качестве необходимых путей для накопления духовного потенциала и установления обратной связи субъектов с обществом.

Развитие духовного потенциала старшего школьника детерминиру-ется социально-экономическими условиями жизни общества, без кото-рого ребенок не может стать человеком, стать личностью. Коллективная форма бытия отражает существование человека в группе, которую (форму бытия) он конструирует посредством общения и взаимодействия

143

с другими людьми; при этом чем выше уровень межличностных отно-шений, тем сильнее зависит общее благополучие от действия каждого, тем теснее сплоченность группы. В коллективном бытии отражается групповое представление о мире через ценностно ориентированное единство и имеет место коллективистская идентификация личности.

«Я – бытие» характеризуется личностной ориентированностью, по-знанием самого себя и направленностью на свой внутренний мир.

Личность развивается через свою идеальную представленность в другом человеке, это пространство связи характеризуется как бытие «Я – Другой». В форме бытия «Другой – бытие» выражено идеальное со-держание нравственной активности личности, отражающей гуманисти-ческие, альтруистические отношения людей, включая акты самопожерт-вования, посредством которых личность структурирует взаимодействие с другим человеком, ориентируясь на его потребности и стремления.

Преодолевающее бытие непосредственно связано с реализацией духовного потенциала по преодолению жизненных препятствий, соци-ального сопротивления, самого себя для достижения поставленной цели.

Достигающее бытие характеризует устойчивое стремление челове-ка к успеху в своей деятельности, его направленность на самоутвержде-ние и самореализацию; эта форма бытия предполагает последователь-ность и регулярность духовно-нравственных поступков.

Созидающее бытие характеризует стремление к достижению духов-но оправданной цели, предполагает активный и продуктивный стиль жиз-ни и гуманное отношение людей друг к другу в процессе жизнедеятельно-сти в соответствии с механизмами реализации духовного потенциала.

С акмеологических позиций перечисленные формы бытия: коллек-тивное бытие, Я – бытие, Другой – бытие, преодолевающее бытие, дос-тигающее бытие, созидающее бытие – устремляют человека к подлин-ному бытию, к духовным формам существования, к полноте и цельности жизни, к «Я» как ценности («Я-ценности»). Только в этом случае любой акт нашей жизни будет со-бытием, а человек будет способен достичь вершины своего развития, его успехи будут восприниматься как акме-события, после которых может произойти изменение всей жизни чело-века, обретение индивидуальности, своеобразия, ценности.

Развитие духовного потенциала старшего школьника ориентирова-но на сбалансированное функционирование данного процесса за счет накопления, реализации и исчерпания. Накопление духовного потенциа-ла старшим школьником возможно при развитой волевой регуляции своих поступков и деятельности, наличии сформированной картины ми-ра, осознании целей и смысла жизни, наличии четких психологических установок и убеждений, служащих основой для подражания, позитивной ориентации на Другого, наличии идеалов, убедительных примеров ду-ховной самореализации и др. Напротив, их отсутствие осложняет про-

144

цесс развития духовного потенциала и не способствует увеличению ду-ховно-нравственного ресурса.

Духовно-нравственный ресурс выступает как сложная система внутренних и внешних ресурсов, имеющих индивидуальный и изменчи-вый профиль, эта система самоорганизуется при взаимодействии усло-вий, факторов и возможных способов реализации познавательного и ценностно-смыслового потенциалов. Психологическим механизмом ду-ховного потенциала является потеря энергии при утрате ресурсов, когда личность расходует значительно больше, чем получает, и не восполняет потраченные резервы.

Каждый человек имеет индивидуальный, изменчивый профиль личностных (духовно-нравственных) ресурсов, изменчивы также внеш-ние и внутренние факторы и условия развития духовного потенциала. Кроме того, при объединенном влиянии нескольких факторов, условий и ресурсов сила их воздействия на личность возрастает. Согласно данной точке зрения, важным оказывается приобретение личностного ресурса, который в старшем школьном возрасте формируется, накапливается и усложняется за счет познавательного и ценностно-смыслового потен-циалов, их реализации, исчерпания и восполнения. Необходимо отме-тить, что личностный ресурс в повседневной жизни может не использо-ваться, но человек прибегает к нему в ситуации нравственного выбора, в экстремальной или эмоционально напряженной ситуации.

Накопление личностного ресурса делает возможным расширение гра-ниц духовности старшего школьника, определяет индивидуальные нравст-венные принципы, нормы, поступки, правила его жизнедеятельности.

Исследование процесса развития духовного потенциала школьни-ков важно в связи с тем, что подобное личностное преобразование, если оно осуществляется своевременно, служит необходимым психолого-акмеологическим условием повышения устойчивости личности к прояв-лениям бездуховности, усиления сопротивления нравственному циниз-му, роста иммунитета к негативизму и иным проявлениям разрушитель-ного воздействия бездуховности на личность и общество.

Таким образом, рассмотрение духовного потенциала и условий его развития в акмеологическом контексте открывает перспективы для изу-чения потенциального через призму духовности человека, достижения успехов в его деятельности за счет раскрытия личностного ресурса.

Список литературы 1. Деркач А.А. Развитие в акмеологии и акмеологическое разви-

тие в структуре онтогенеза / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. – 2007. – № 2. – С. 43–55.

2. Трофимова Н.Б. Акмеологическая концепция развития духов-ного потенциала старшего школьника : автореф. дис. … д-ра псих. наук / Н.Б. Трофимова. – Тамбов, 2009. – 56 с.

145

3. Трофимова Н.Б. Развитие духовного потенциала молодежи – акмеологическая проблема современности // Психология развивающейся личности : коллективная монография; под ред. Н.А. Коваль, В.Н. Косы-рева, Е.А. Уварова; Тамбовский государственный педагогический уни-верситет им. Г.Р. Державина. – Тамбов : Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2011. – С. 295–308.

УДК 372.21

О.Н. Филатова

Структурно-содержательные компоненты картины мира дошкольника

Формирование картины мира человека является необходимой пред-посылкой его личностного становления, влечет за собой не только каче-ственные изменения сознания и личности в целом, но и означает, что че-ловек способен более полно и глубоко понимать окружающий мир, от-водя себе в нем должное место.

Картина мира – достаточно разработанная категория отечественной психологии. Исследования в этом направлении проводили Е.Ю. Артемь-ева (1999), А.Н. Леонтьев (1983), Б.Ф. Ломов (1985), В.С. Мухина (1992), В.В. Петухов (1984), С.Д. Смирнов (1985) и многие другие. Однако кар-тина мира дошкольника изучена мало, поэтому представляет особый ин-терес для нашего исследования.

На наш взгляд, картина мира дошкольника – это представления ре-бёнка о мире и связях действительности, состоящие из совокупности об-разов восприятия. Для осмысления сущности и содержания данного по-нятия необходимо рассмотреть его составляющие.

Структура картины мира дошкольника представляет совокупность её компонентов, содержательных сторон в способах проявления.

Мы полагаем, что формирование картины мира дошкольника реа-лизуется с помощью следующих структурно-содержательных компонен-тов: когнитивного, нравственного, эмоционального, деятельностного.

Когнитивная сфера – сфера психологии человека, связанная с его познавательными процессами и сознанием, включающая в себя знания человека о мире и о самом себе.

Развитие когнитивной сферы очень важно в дошкольном возрасте, т.к. именно в этот период онтогенеза закладывается образный фунда-мент интеллекта, а усвоение образных форм познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию по-нятийного мышления [6].

Для того чтобы познать закономерности взаимодействия человека с миром, ребенку требуется определенный когнитивный баланс, который Филатова О.Н., 2012

146

может быть получен и расширен только в процессе общения с окру-жающими людьми.

Когнитивное развитие ребенка в социальном контексте как отдельное направление в отечественной психологии было основано Л.С. Выготским [2]. Учёного интересовало не только развитие интеллекта и психики в со-циальных условиях, но и историческое развитие знаний. Он подчеркивал важность социального взаимодействия в когнитивном развитии ребенка.

М.И. Лисина, развивая идею Л.С. Выготского, в своих работах по-казала положительное влияние общения со взрослыми на эмоциональ-ное и когнитивное развитие детей и доказала, что общение есть необхо-димое условие полноценного развития ребенка [5].

Свой научный вклад Л.И. Божович [1] видела в распространении идей Л.С. Выготского о влиянии высших психических функций на аф-фективно-потребностную сферу и личность в целом. Она приходит к выводу, что «развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первона-чально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосред-ствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результа-те чего возникают совершенно особые психологические новообразова-ния» [1]. В этой связи, уровень интеллектуальных умений ребенка до-школьного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация, ус-тановление закономерностей) помогают ему более осознанно и глубоко воспринимать, постигать и разбираться в имеющихся и поступающих сведениях о нашем мире.

Дошкольный возраст является самоценным периодом развития, в котором складывается детская личность, формируется «правилосообраз-ное» нормативное поведение. Получая в условиях микросоциума пози-тивные нравственные образцы, нравственные ценности, интериоризируя их через осознание, чувства и переживания, ребёнок осваивает нравст-венный опыт, нравственную культуру общества, т.е. формируется нрав-ственный компонент картины мира.

Проблемой нравственности в дошкольном возрасте занимались та-кие учёные, как Л.С. Выготский (1982), Л.И. Божович (1971), A.B. Запо-рожец (1978), В.К. Котырло (1987), С.Г. Якобсон (1984) и др. Особый интерес представляют исследования С.А. Козловой [3] и Н.А. Корниен-ко [4], раскрывающие особенности нравственного развития и воспита-ния дошкольников в условиях воздействия окружающей действительно-сти. Данные авторы показывают, что нравственное развитие личности обусловлено осмыслением и эмоциональным принятием определенных норм, моральной самооценкой, нравственными качествами. В них под-черкивается важность перехода внешних моральных норм и оценок во внутренний регулятор поведения и реализации их во взаимоотношениях личности с окружающей его средой.

147

В качестве любопытного факта при исследовании нравственной сферы дошкольника такие авторы, как Р.Г. Амосова (1979), О.С. Богда-нова (1979) отмечают психологический феномен рассогласования вер-бального и реального поведения. Этот феномен выступает в форме рез-кого и значительного опережения вербального усвоения ребенком мо-ральных и альтруистических норм по сравнению с их выполнением в си-туации реального нравственного конфликта.

Согласно исследованиям Л.И. Божович [1] в дошкольном возрасте нравственное развитие обеспечивается «правилосообразным» поведени-ем, которое приводит к закреплению форм поведения, одобряемых взрослыми, и усвоению идущих от них норм и оценок. Другим качест-венно новым функциональным образованием в дошкольном возрасте является возникновение нравственных идеалов, воплощенных в лице конкретного человека, персонифицирующего в своем облике и поведе-нии нравственно-культурные ценности общества. Нравственные идеалы воплощают в себе непосредственные нравственные потребности и стремления ребенка, тем самым, придавая им как бы предметный, веще-ственный характер, что делает эти стремления более осознанными. Раз-витие нравственной сферы личности дошкольника отражает степень единства нравственного сознания, чувств и переживаний ребенка.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Его эмоциональность харак-теризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью.

Только старшие дошкольники при необходимости могут сдержи-вать свои чувства, скрыть их внешние проявления, отмечает Е.Е. Сапо-гова. Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, силь-ное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные пере-живания. К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства – чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, ин-теллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку [6].

Следует отметить, что развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуально-го развития. Между тем эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущения, восприятие, воображение, память и мышление. Это одно из проявлений взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов.

Также стоит обратить внимание на то, что в дошкольном возрасте формируются зачатки рефлексии – способности представлять себя гла-зами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются кон-тролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к дру-

148

гим людям. Иными словами, происходит преодоление эгоцентризма, что является одним из условий формирования картины мира дошкольника.

В период дошкольного детства расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми, ситуативные формы общения сменяются внеситуативными. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мо-тивы этих видов деятельности, происходит становление определенных навыков, умений, способностей, что определяет важность деятельност-ного компонента в формировании картины мира.

Деятельность дошкольника существенно зависит от внешних и внутренних условий присвоения им опыта, накопленного человечест-вом. Взрослые, создавая эти условия, раскрывают перед детьми средства и способы познания мира, формируют основы личностной культуры, в том числе культуры познания. При этом степень проявления активности как личностного качества ребенка зависит от характера и содержания деятельности и выполнения функций ребенка в этом процессе.

Согласно концепции Д.Б. Эльконина (1960), ведущей в жизни до-школьника является игровая деятельность. В сюжетно-ролевой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особен-ности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности таких психических процессов, как внимание и память. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника, способствует тому, что ребенок переходит от мышления в действиях к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя раз-личные роли, ребенок принимает разные точки зрения и начинает видеть предмет с различных сторон. Такая практика действия в придуманном пространстве имеет решающее значение для развития воображения, твор-ческих способностей. Согласно вышеизложенному, можно говорить о том, что всестороннее развитие дошкольника в процессе деятельности является существенной основой для формирования картины мира ребёнка.

Таким образом, строение картины мира дошкольника определяется совокупностью структурно-содержательных компонентов, которые ор-ганично сочетаются и взаимообусловлены. Данная структурная характе-ристика ее компонентов необходима в целях познания, поскольку позво-ляет проследить слагаемые картины мира в динамике и выделить на-правления, по которым происходит формирование и становление каждо-го из компонентов.

Список литературы 1. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей /

Л.И. Божович, Т.Е. Контикова // Вопросы психологии. – 1971. – № 1. 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л.С. Выготский.

– М., 1982. – Т. 2.

149

3. Козлова С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире С.А. Козлова // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 9. – С. 98–101.

4. Корниенко Н.А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности : автореф. дис. … д-ра псих. наук / Н.А. Корниенко. – М., 1998. – 59 с.

5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – 326 с.

6. Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М. : Аспект-Пресс, 2001. – 460 с.

УДК 159

Е.С. Чайка

Психологический аспект понятия «качество жизни»

В последнее время все больше внимания уделяется проблеме качест-ва жизни. Показателями повышенного внимания к данному вопросу яв-ляются публикации в различных периодических изданиях, проведения на-учно-практических конференций, форумов и семинаров на данную тему.

Принято считать, что впервые термин «качество жизни» появился в книге американского экономиста Дж. Гэлбрейта «Общество изобилия» в 1960 г., затем он был применен социологом Д. Рисменом в работе «Одинокая толпа». Качество жизни связывалось преимущественно с ка-чеством окружающей среды, показателями динамики доходов населения и масштабов обретения им материальных благ, отождествлялось с поня-тиями стандарта жизни, уровнем жизни [4]. Сущность человека своди-лась к «пяти основным потребностям» – в пище, одежде, жилье, здоро-вье, образовании. Насыщение рынка товарами, рост производства, по-требления и т.п. признавались основанием улучшения человеческой жизни, т.е. предпочтение отдавалось количественным показателям.

Однако человек, будучи существом духовным, не может быть сча-стлив только от экономического роста, для него, в большей степени, не-обходимо удовлетворение его духовных потребностей. Это послужило причиной того, что в конце 60-х гг. этот фактор стал учитываться при определении категории «качество жизни». С качеством жизни ассоции-ровалась не столько удовлетворенность материальными благами, сколь-ко ее наполненность и смысл, что выразилось в исследовании «психоло-гической составляющей» качества жизни [3].

Анализ научной литературы по проблеме качества жизни свиде-тельствует о многообразии и противоречивости определений этого по-нятия. Для нас наибольший интерес представляют исследования качест-ва жизни, проведенные психологами. Этой проблемой занимались И.А. Гундаров, Г.М. Зараковский, В.А. Непомнящая и другие. Чайка Е.С., 2012

150

Г.М. Зараковский описывает качество жизни как совокупность ха-рактеристик, определяющих соответствие процессов, результатов и ус-ловий жизнедеятельности индивидов, социальных групп, общества при-родно-заданным и культурно-обусловленным позитивным потребностям в их объективном и субъективном проявлении. То есть данное опреде-ление охватывает довольно широкий спектр вопросов.

И.А. Гундаров, с одной стороны, довольно просто, а с другой – до-вольно емко определяет качество жизни – как психическое состояние человека, проявляющееся в ощущении себя счастливым.

Необходимо отметить, что на начальных этапах исследования каче-ственной целостности жизни общества понятие «качество жизни» под-менялось другими категориями – «образ жизни», «уровень жизни», «стиль жизни». Данные категории обобщают те или иные качественные и количественные стороны жизни людей. Однако интегральное, целост-ное выражение всех сторон жизни концентрируется в категории «каче-ство жизни». В связи с этим очевидно, что качество жизни имеет слож-ную структуру, рассматривать которую следует с точки зрения систем-ного подхода, во взаимосвязи всех ее составляющих.

В научной литературе идет активная дискуссия по вопросу о соот-несении категории «качество жизни» с категорией «уровень жизни». Понятия «качество жизни» и «уровень жизни» нередко переплетаются и подменяют друг друга, что, на наш взгляд, не вполне корректно.

Как утверждает В.В. Дробышева, термин «качество жизни» появил-ся в середине 1950-х гг., когда стало очевидно, что категория «уровень жизни» не отражает всесторонне потребности населения. Дело в том, что вызванный устойчивым экономическим развитием рост материаль-ного благосостояния людей вызвал одновременно ряд новых нежела-тельных явлений, таких как ухудшение экологической обстановки и усиление социальной напряженности. Сложилось достаточно устойчи-вое мнение, что экономический рост не может служить единственным мерилом прогресса и благосостояния, необходимо также обеспечить создание хорошей социальной и экологической среды [2].

Н.А. Федосеева указывает, что уровень жизни – это степень удовле-творения материальных, культурных и духовных потребностей, то есть, в основном, это экономическая категория [5]. Уровень жизни характери-зует количественную сторону жизни, сопоставимую с качественной, степень удовлетворения материальных и культурных потребностей лю-дей. На основе этой категории дается оценка благосостояния общества и его социальных групп.

Уровень жизни воплощается в количестве и качестве потребляемых людьми благ и услуг – от потребности в пище, жилище, одежде, средст-вах передвижения до культуры быта, духовных потребностей. Все это и определяет условия жизнеобеспечения общества. Качество жизни, по мнению В.В. Дробышевой, объединяет многие аспекты уровня жизни,

151

важнейшими из них выступают стандартные меры экономического бла-госостояния: доходы населения, социальное обеспечение, потребление материальных благ и услуг. Ограничение категории уровня жизни сфе-рой потребления представляет собой важное конструктивное различие с определением качества жизни, которое охватывает не только достигну-тый уровень потребления населения, но и обстоятельства, которые могут на него влиять [2].

Проблемой качества жизни занимаются и зарубежные ученые. Дж. Форрестер трактовал качество жизни как интегральный показатель плотности (скученности) населения, уровня промышленного и сельско-хозяйственного производства, обеспеченности минеральными ресурсами и загрязненности природной среды.

Не менее важными для «качества жизни» признавались масштабы стрессовых ситуаций на работе и в быту, а также качество охраны здо-ровья и высказывалось предположение, что в современных условиях уровень и качество жизни находятся в обратной зависимости по отно-шению один к другому: чем выше уровень жизни, связанный с темпами роста промышленного производства, тем быстрее истощаются мине-ральные ресурсы, быстрее загрязняется природная среда, выше скучен-ность населения, хуже состояние здоровья людей, больше стрессовых ситуаций, т.е., в понимании автора, ниже становится качество жизни [1].

Таким образом, уровень жизни является неотъемлемой частью ка-чества жизни и должен рассматриваться как экономическая и расчетно-статистическая категория. Уровень жизни определяется как показатель, характеризующий количество и качество товаров и услуг, потребляемых в стране. Качество жизни же объединяет многие аспекты уровня жизни, важнейшими из них выступают стандартные меры экономического бла-госостояния: доходы населения, социальное обеспечение, потребление материальных благ и услуг.

Стоит согласиться с исследователями, которые, определяя термин «уровень жизни», больше ориентируются на экономическую, матери-альную сторону жизни населения, а «качество жизни» соотносят с субъ-ективными показателями.

Ещё одна категория, которая тесно связана с понятием «качество жизни» – это понятие «образ жизни». Р.Х. Ягудин определяет «образ жиз-ни» как динамичную и устойчивую конкретно-историческую систему ви-дов, форм и проявлений жизнедеятельности, систему ценностей, присущих социально-экономической общности, отдельному человеку, трудовому коллективу, населению конкретного региона в сфере труда, потребления, общественно-политической и семейно-бытовой жизни, культуры и между-народного общения, обусловленных способом производства, а также поли-тической и экономической надстройкой. Действительно, образ жизни это явление многогранное и охватывает различные стороны человеческого существования, которые отражены в определении.

152

Кроме того, автором отмечается, что на формирование определенного образа жизни оказывают воздействие объективные социально-экономи-ческие условия, включающие в себя способ производства, общественную форму труда, принцип распределения общественного продукта, характер государственной власти и ее политику, социально-экономическую струк-туру, систему ценностей, степень развития культуры, идеологию, истори-ческие традиции, а также факторы, обусловливающие непосредственно образ жизни: качество жизненной среды, природные, географические и биологические, экологические условия и факторы [6].

То есть, категория «образ жизни» подразумевает в общем виде формы жизнедеятельности людей, типичные для исторически определенных со-циальных отношений. Эта категория раскрывает целостность форм жизне-деятельности людей, взятых в единстве объективного и субъективного, ка-чественного и количественного, материального и духовного.

Говоря о качестве жизни, необходимо также отметить связь: «качест-во жизни» – «стиль жизни». Стиль жизни – это уникальный, основанный на определенных закономерностях способ жизни и действий, которые вы-бирает человек для реализации своих целей. Данное понятие было разра-ботано М. Вебером и затем введено в психологию А. Адлером, который определил индивидуальный стиль жизни как «целостность индивидуаль-ности». А. Адлер видел природу внутреннего постоянства личности в вы-боре ею на основе фактов и событий своей уникальной конечной жизнен-ной цели. Эта высшая цель определяется тем же смыслом, который чело-век придает жизни. Согласно А. Адлеру, стиль жизни определяет все ин-дивидуальные функции человека, и особенно ярко проявляется, когда че-ловек стоит перед важными решениями в критических ситуациях.

В настоящее время психологи рассматривают индивидуальность человека как продукт его собственной деятельности, проявляющийся в выборе тех сфер социального опыта, которые личность присваивает. По-этому именно специфика индивидуального бытия человека, а не сово-купность его индивидуальных черт, выступает исходным моментом психологического исследования стиля жизни. В этой связи, интерес представляет исследование Н.А. Федосеевой, которая определяет «стиль жизни» как поведенческую особенность жизни человека, то есть опреде-ленный стандарт, под который подстраивается личность [5].

В.В. Дробышева утверждает, что категория «стиль жизни» конкрети-зирует образ жизни, раскрывает его особенности, выражающиеся в обще-нии, поведении людей. На основе этой категории можно рассмотреть тип поведения социальных групп, индивидов, их манеры, черты, вкусы, склон-ности. Например, для ряда социальных групп характерна ориентирован-ность на высокое качество товаров, услуг [2]. Данные рассуждения позво-ляют утверждать, что стиль жизни предопределяет её качество.

Таким образом, в настоящее время психологами активно исследует-ся категория «качество жизни». Проведенный анализ литературы позво-

153

ляет говорить о нетождественности «качества жизни» и таких понятий, как «уровень жизни», «образ жизни», «стиль жизни», поскольку данные категории отражают лишь отдельные аспекты многогранной категории «качество жизни».

Список литературы 1. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных но-

вовведений / И.В. Бестужев-Лада. – М. : Наука, 1993. – 240 с. 2. Дробышева В.В. Интегральная оценка качества жизни населения

региона : монография / В.В. Дробышева. – Тамбов : Издательство Тамбов-ского государственного технического университета, 2004. – 108 с.

3. Непомнящая В.А. Психические механизмы формирования ка-чества жизни / В.А. Непомнящая // Сибирский психологический журнал. – 2004. – № 20. –30 с.

4. Спиридонов С.П. Институциональные индикаторы качества жизни / С.П. Спиридонов. – Тамбов : Издательство ГОУ ВПО ТГТУ, 2010. – 136 с.

5. Федосеева Н.А. Анализ ключевых категорий образа жизни/ Н.А. Федосеева // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5. – С. 93–95.

6. Ягудин Р.Х. Регулирование качества жизни в трансформацион-ной экономике : автореф. дис. … канд. эконом. наук / Р.Х. Ягудин. – Ка-зань, 2009. – 24 с.

УДК 370/371

Н.В. Щиголева

Духовно-нравственное воспитание как актуальная проблема современности

Актуальность проблемы духовного воспитания подрастающего по-коления, молодежи обусловлена тем, что разложение духовных основ личности представляет угрозу для будущего нации и человеческого об-щества в целом. С разрушением системы духовного самопроизводства российского общества и мировоззренческим вакуумом, в котором оно оказалось, все отчетливее обнаруживаются симптомы кризиса идентич-ности, который в субъективном плане переживается как разрыв связей человека с социальным и культурным миром. В такой ситуации возни-кает необходимость обращения к личностям, олицетворяющим базовые ценности отечественной культуры, воплощающим лучшие нравственные качества народа. Значимые образцы для подражания способны задать идеал саморазвития, стать точкой отсчета в определении смысла жизни, помочь человеку понять свое предназначение: личностное, профессио- Щиголева Н.В., 2012

154

нальное. Система образования должна научиться проектировать духов-ный рост современного ребенка. Задача педагога – наполнить культур-но-образовательное пространство школы таким содержанием, которое помогло бы избежать детям духовного и нравственного оскудения.

Пространство формирует личность не само по себе – возможности его воздействия обеспечиваются наличием в нем смысловых и ценност-ных конструктов, субъективно воспринимаемых личностью в качестве значимых. Идентификация человека с этими образами переводит их в интрапсихическую плоскость, где они превращаются в некие единицы духовного мира личности. Эти кирпичики духовности возникают в про-цессе активного взаимодействия человека со средой, в которой он и вы-бирает значимые для себя образы-референты. Духовный рост, образова-ние человека возможны тогда, когда человек готов отождествлять себя с конкретной личность. Оптимизация культурно-образовательного про-странства может проходить путем его насыщения духовно-нравст-венными образцами и символами. Условием формирования духовности является ориентация на абсолютные и в то же время персонифициро-ванные постулаты. Личность выступает своеобразным духовным рефе-рентом, поэтому процесс духовной преемственности всегда обеспечи-вался путем идентификации человека с образами, воплощающими базо-вые ценности культуры. Духовный референт – это образец для подража-ния, идеал для самовоспитания, поиска и определения смысла собствен-ного бытия. Значение его уникально в плане личностного становления. Человек, в силу незавершенности, потенциально бесконечен в вариантах своего будущего. Он должен дополнить себя предстоянием высшему, осуществившемуся и находящемуся вне его, способному довершить и возвысить человеческое бытие. В этом его «духовное задание», при-званность и ответственность (И.А. Ильин).

Именно референтный образ другого становится условием образова-ния личности. Методология системы референтации как механизма лич-ностного становления обнаруживается в отечественной философии в ра-ботах Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского и др. Духовное восхождение человека есть всегда усилие «вверх». Пре-клонение перед идеалом, отождествление с ним – основа духовной от-ветственности, внутренняя причина саморазвития и условие творчества. Наличие персонифицированного идеала дает возможность человеку увидеть в себе те лучшие качества, которые находятся в нем потенци-ально, но предстают перед ним уже осуществившимися в образе друго-го. Именно идентификация с субъектом этих качеств рождает энергию самосозидания и самоосуществления.

Идентификационные механизмы играют особую роль в воспитании, суть которого в поиске смысла жизни, но не в развитии интеллекта, па-мяти. Образование без воспитания – ложное дело (И.А.Ильин), т.к. ведет к полуобразованности, антидуховным силам.

155

Важнейшей задачей воспитания является пробуждение нравствен-ного инстинкта – своеобразной доминанты, которая собирает и объеди-няет в единый образ человеческие мысли, ценности, нормы, определяет его поступки и жизненную стратегию. Духовность – это не только абсо-лютная ценность культуры, но и залог внутренней целостности, душев-ного здоровья личности, условие выживания без потери человеческого достоинства.

Идентификационный механизм самостроительства личности путем отождествления сопровождает весь жизненный путь человека. С вос-приятия совершенства и включения его в свою жизнь начинается духов-ная жизнь ребенка. Впечатления от созерцаемого совершенства пробуж-дает его сознание и самосознание. Происходит своеобразная и еще не-осознаваемая проекция ребенком дремлющих возможностей на пред-стоящее совершенство, созерцая и стремясь к которому, он усваивает его духовное содержание и включает его в свою жизнь. Ориентация на идеал позволит ребенку разглядеть и узнать в самом себе высшее и луч-шее естество, почувствовать к нему доверие и ответственность.

Главное в воспитании сегодня – проблема поиска значимых образов для подражания, способных задать нравственный идеал, стать точкой отсчета в определении смысла жизни. В педагогической практике часто идеал заимствуется из философской концепции человека и его пытаются осуществить в различных педагогических системах (школа «диалога культур», развивающее обучение, вальдорфская педагогика и т.д.), уси-лия по воспитанию социально значимых ориентаций зачастую являются безуспешными. Это обусловлено тем, что в современной социокультур-ной ситуации, когда отсутствует единая «картина мира», ориентация в формировании ценностных основ личности на ту или иную философ-скую систему оказывается неэффективной. Но даже принимая некий идеал личности, педагоги не видят способа его осуществления в реаль-ном воспитательном процессе.

Социальное пространство всегда выделяет из своей среды некото-рых личностей, которые обладают таким высоким нравственным потен-циалом и насыщенным живым содержанием, что значительная часть общества начинает на них ориентироваться. Их порою называют «со-весть эпохи», «совесть нации».

Референтация культурно-образовательного пространства школы, строящаяся на основе учета закономерностей механизма идентифика-ции, не предполагает насилия над личностью. Образ референта не задает жестких нормативов в формировании личностных качеств. Эти качества становятся естественным результатом предстояния идеалу, персонифи-цированный образ которого проецируется на личностные структуры и застывает в форме «духовной доминанты». В этом смысле человек сво-боден и ответственен за содержание, направление своей жизни. Кто ста-нет для него образцом, что он выберет из этого образа и осуществит

156

практически, зависит от духовно-нравственного окружения, общения, от стихийных факторов, от разумности самого человека.

Условием повышения эффективности культурно-образовательного пространства школы является педагог. Его слова должны сопровождать-ся позитивной энергией образа самой личности, которая будет тогда восприниматься ребенком в качестве духовного ориентира. Всей внут-ренней психологической установкой ребенок настроен на дающего уче-ние. Душевные богатства детей приумножаются через душевные богат-ства учителя. Вот почему учитель должен иметь утонченное чувство нравственного, мудрость.

Основное пространство нравственных отношений между учителем и детьми – это пространство любви.

Список литературы 1. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры, искусства /

Н.А. Бердяев. – М., 1998. 2. Гармаев А. Нравственная психология и педагогика. Обрести

себя / А. Гармаев. – Волгоград, 2000. 3. Ильин И.А. Путь к очевидности / И.А. Ильин. – М., 1993. 4. Франк С.Л. Духовные основы общества / С.Л. Франк. – М.,

1992.

157

РАЗДЕЛ III. ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 371.13

Н.И. Бердник

Обогащение субъектного опыта педагога: этап моделирования

Требования к уровню и качеству педагога постоянно меняются, что создает определенные трудности в работе всех ступеней образователь-ной лестницы. Переход российского образования от «образования на всю жизнь» к «образованию на протяжении всей жизни» не может не отразиться на подготовке и переподготовке педагогов. Очевидно, что для подготовки «ученика будущего» соответственно необходим и «учи-тель будущего», т.е. носитель нового содержания образования, способ-ный поставить такие цели своей деятельности, чтобы удовлетворить об-разовательные потребности конкретного ученика и обеспечить условия для развития у выпускника школы необходимых компетенций в зависи-мости от меняющихся условий. Но развитие не является для человека врождённой и естественной потребностью. К. Роджерс, который утвер-ждал, что человеком движет потребность в самоактуализации, показы-вал, с каким трудом при специально организованных условиях порожда-ется эта потребность в самоактуализации и человек обращается к иссле-дованию собственного опыта, переходит от состояния к движению, ста-новлению. Но в то же время он отмечает, что в процессе жизни возника-ет тождество человека с самим собой, человек боится потерять уже сло-жившуюся форму жизни и поэтому для него «естественно» сопротивле-ние изменениям [5]. На этой естественной психологической базе форми-руется функциональная редукция педагогической деятельности. Однако в человеке живёт и потребность в поиске, преобразовании, «пробова-нии» себя. Поэтому эта сторона личности может быть актуализирована, поддержана в деятельности специальными средствами. И, прежде всего, для образовательной деятельности нужны разные формы образователь-ной поддержки.

В начале 2000-х годов методическая служба района (Ольховатский муниципальный район Воронежской области) столкнулась с проблемой инертности учителей, с нежеланием самосовершенствоваться, обмени-ваться опытом с коллегами. Поэтому очень важной стала проблема об-ретения учителем особого опыта, позволяющего давать качественное образование, решать педагогические задачи, достигать профессиональ- Бердник Н.И., 2012

158

ных вершин и творческого долголетия. Этот особый опыт – не что иное, как субъектный опыт учителя, и обрести его можно путём обогащения, приращения, увеличения.

Сложившаяся ситуация обусловила необходимость поиска алго-ритма действия, с помощью которого можно было бы изменить ситуа-цию в районе.

Нужна была модель, которая бы повышала мотивацию, способство-вала росту уверенности педагогов в своем профессионализме, успешно-сти, достижениях. Модель, которая оказывала бы содействие росту ак-тивности педагогов, их стремлению к самосовершенствованию, ориен-тации на результат, эффективной коммуникации, работе в команде, культуре поведения. Таким образом, в районе была разработана модель обогащения субъектного опыта учителя.

Методологической основой модели обогащения субъектного опыта учителя является:

философский закон развития систем [1], который концепту-ально интерпретируется в работах С.М. Годника применительно к педа-гогическим процессам, где автор выделяет четыре фазы, естественные для развития процессуальных педагогических явлений: объектная («воз-никновения»), субъектно-функциональная («становления»), субъектная («зрелости») и преобразования. Отсюда можно сделать предваритель-ный вывод, что процесс формирования субъектного опыта учителя предполагает последовательное прохождение указанных фаз [2];

деятельностный подход, определяющий формирование лич-ного опыта субъекта в процессе деятельности и включающий личност-ные смыслы, индивидуальные способности и жизненный опыт личности [3, 4, 6].

Исходя из того, что каждый учитель приходит в образовательное уч-реждение или работает в школе, уже имея педагогическое образование и определённый опыт, как жизненный, так и педагогический, т.е. субъект-ный опыт, мы понимаем, что и действовать он будет в соответствии с ним.

В нашем исследовании мы определяем субъектный опыт как часть личностного опыта человека, которая относится к его собственным но-вообразованиям, индивидуальным смыслам и индивидуальным познава-тельным стратегиям. Он формируется в рамках активности и становле-ния форм деятельности субъекта и включает личностные смыслы, инди-видуальные способности, самостоятельную учебную деятельность и жизненный опыт личности, целостное развитие, саморазвитие.

Сталкиваясь с инновациями в образовании, в условиях развиваю-щей образовательной среды происходит обогащение субъектного опыта педагога.

Рассмотрим этот процесс подробнее. Модель обогащения субъект-ного опыта педагога представлена на схеме 1.

159

(

Схема 1. Модель обогащения субъективного опыта педагога

Модель обогащения субъектного опыта педагога включает 5 этапов: предварительный, организационный, деятельностный, практический и итоговый (творческий).

В ходе предварительного этапа идет ознакомление с сущностью то-го нового, что предстоит внедрять в образовательную деятельность. На этом этапе очень важно показать всю значимость инновации как для пе-дагога, так и для его учеников, продемонстрировать, как она будет вли-ять на качество обучения учащихся, как поможет самому педагогу, об-легчит его деятельность, и сможет действительно принести результат.

На организационном этапе необходимо разложить новшество на части таким образом, чтобы было ясно, каков механизм реализации дан-ной инновации, какова последовательность действий, каков алгоритм выполнения, кто отвечает за каждый участок нововведения, что будет результатом его введения.

С

У

Б

Ъ

Е

К

Т

Н

Ы

Й

О

П

Ы

Т

О Б О Г А Щ Ё Н Н Ы Й

С У Б Ъ Е К Т Н Ы Й

О П Ы Т

РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

ЭТАПЫ ОБОГАЩЕНИЯ ФАЗЫ РАЗВИТИЯ

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

ИТОГОВЫЙ (творческий)

ПРАКТИЧЕСКИЙ

ОБЪЕКТНАЯ

СУБЪЕКТНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ

ОСВОЕНИЕ

СУБЪЕКТНАЯ

РАЗВИТИЕ

ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

На деятельностном этапе начинается подготовка педагогами необ-ходимых заданий (проверочных, самостоятельных) для учащихся, ос-воение нужных педагогических знаний, навыков и умений, определение личностных смыслов, установок, стереотипов. На данном этапе приме-нима как самостоятельная работа педагога, так и различные семинары, тренинги с использованием работы в группах, метода мозгового штурма, поисковых и исследовательских методов. Результатом деятельностного этапа выступает какой-либо осязаемый продукт: самостоятельная работа, формирование компетенций учащихся, мониторинг их компетенций, по-ложение по какому-либо вопросу педагогической деятельности и т.п. На этом этапе, как и на любом другом, возможно ощущение как открытого, так и скрытого сопротивления. Это может означать, что на предыдущем этапе не были решены поставленные задачи.

Практический этап нашей модели призван проверить имеющийся, полученный продукт на практике. Идет апробирование в деятельности: на уроках, внеклассных мероприятиях обязательно осуществляется мо-ниторинг, цель которого – выяснить, принесет ли задуманная инновация результат, будет ли польза от проделанной работы, поможет ли она до-биться успеха.

Итоговый (творческий) этап будет способствовать дальнейшему использованию полученного опыта в деятельности, применению без на-жима со стороны руководителей, самостоятельно, распространению дос-тигнутого результата по горизонтали, т.е. между экспериментаторами, между педагогами района в рамках методических объединений учите-лей-предметников, семинаров и конференций, печатных статей в педаго-гических изданиях и т.д.

В соответствии с разработанной моделью представленным этапам обогащения субъектного опыта педагога соответствуют 4 фазы развития.

На первых трех этапах обогащения идет постижение, изучение, ос-воение нового. Затем наступает процесс развития. Первым трем этапам обогащения соответствуют объектная и субъектно-функциональная фазы развития. В этот период педагог занимает позицию ведомого, действует под руководством другого более знающего. Он исполняет необходимые, требуемые от него функции, принимая или не принимая данное новое. Да-лее, переходя в субъектную фазу, педагог действует самостоятельно в рам-ках наработанных алгоритмов, использует в своей практике имеющийся материал, механизм, алгоритм, навыки, умения и компетенции. В субъект-ной фазе он сознательно применяет ту или иную инновацию: методику, ал-горитм, дидактический материал и т. п. В этой фазе педагог – субъект сво-ей деятельности. Понимая и видя практический результат своих усилий, педагог переходит постепенно в фазу преобразования и начинает выби-рать, что больше ему подходит, что можно развить дальше, начинает тво-рить в своей деятельности, с легкостью использует полученные знания в работе, становится успешен, делает выбор в пользу того или иного мето-

161

дического и педагогического пути. Так, педагог понимает, что его деятель-ность изменилась, что его субъектный опыт обогатился, что он может и работает лучше, успешнее, результативнее.

Одним из условий обогащения субъектного опыта учителя является создание развивающей образовательной среды, которая будет способст-вовать обогащению субъектного опыта педагога, созданию возможности продвижения каждого субъекта образования по индивидуальной траек-тории. Под развивающей образовательной средой мы понимаем специ-ально, искусственно созданную систему образовательного пространства на уровне образовательного учреждения, муниципальном и любом дру-гом уровне для развития действующих в ней субъектов: педагогов и учащихся, всего того, что окружает педагога в жизни и способствует удовлетворению его личностных и профессиональных потребностей.

Формирование развивающей образовательной среды в районе включает определенные этапы, начиная от анализа состояния образова-ния района и имеющихся инноваций в образовательном пространстве, планирования инноваций, внедрения инноваций, мониторинга, анализа, заканчивая коррекцией организации дальнейшей работы.

Список литературы 1. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом мате-

риализме / А.Н. Аверьянов. – М. : Просвещение, 1974. 2. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней

школы / С.М. Годник. – Воронеж, 1981. 3. Дидактика средней школы : Некоторые проблемы современной

дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982. 4. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /

И.Я. Лернер. – М., 1981. 5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /

К. Роджерс. – М. : Прогресс, 1994. 6. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. Из-

бранные философско-психологические труды / С.Л. Рубинштейн. – М., 1997.

УДК 37.032

И.А. Дендебер

Учебная мотивация учащихся подросткового возраста: положение дел, перспективы развития

Влияние мотивов на процесс познания – общепризнанный факт. Этому вопросу посвящено достаточно большое количество исследова-ний: Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Дендебер И.А., 2012

162

Н.В. Елфимова, Е.П. Ильин, Х. Хекхаузен и др. Усилиями ученых най-дено множество ответов на вопросы: что такое мотивы, их разновидно-сти, приемы влияния на мотивацию, в том числе с учетом возрастного фактора и др.

В то же время практика показывает, что, несмотря на разработан-ность многих положений, проблема формирования мотивации обучения учащихся, особенно в подростковом возрасте, остается актуальной. При беседах с учителями отмечается, что ученики подросткового возраста слабо мотивированы, не хотят учиться.

В чем же собственно проблема? В начальной школе дети еще хотят учиться (они мотивированы взрослыми, откликаются на похвалу, для них значимо слово взрослого); в старших классах они уже вынуждены учиться, так как четко осознают, что учеба в школе подходит к заверше-нию, нужно выбрать если не специальность, то хотя бы направление, со-риентироваться в выборе предметов, и это определяет их мотивацию на учебу. Остается среднее звено. Для них точка зрения взрослого уже не является такой авторитетной, как в начальной школе. Их главный дви-жущий мотив – самоутверждение. Зачастую в их приоритеты именно учебная область не входит. К тому же изучаемые предметы в том виде, в котором преподносятся в школе, не способствуют их мотивированному изучению. Ну, скажите, где в жизни шестиклассника применимы дроби (а ведь они изучаются практически две четверти) или где в жизни семи-классника применима тема «Причастие»? Много ли учителей обращают внимание именно на этот обозначенный аспект? Общение с учителями, завучами, директорами школ на курсах повышения квалификации вы-явило проблему: учителя затрудняются решить практико-ориенти-рованную ситуацию, направленную на поиск слов (действий, стимулов), с помощью которых учащиеся восприняли бы и осознали необходимость изучения, например, темы «Деепричастие». Они также затрудняются оп-ределить и аргументированно обозначить, где в жизни 12-летнего ре-бенка можно использовать названные темы, кроме как на уроке русского языка, при написании контрольной работы или сдачи экзамена. Кон-трольные работы – краткосрочная мотивация, а экзамены – отдаленная перспектива. Вот и получается, что данные темы сегодня при их изуче-нии не являются личностно значимыми. Между тем многие предметы именно в среднем звене закладываются как основы большинства позна-вательных областей.

Поиск ответов на поставленные вопросы навел нас на мысль: орга-низовывать при изучении тем «ситуации личностного смысла».

В ходе занятий со слушателями ПК методом «мозгового штурма» были выдвинуты основные идеи, способствующие созданию личностно-смысловых ситуаций. Они отражены в таблице 1.

163

Таблица 1 Создание ситуации личностного смысла при преподавании различных предметов

ИДЕИ ВЫБРАННЫЕ ИДЕИ Привести пример жизненных ситуаций Привести пример жизненных ситуа-

ций Показать видеосюжет, прочитать. от-рывок из газеты, обсудить разговор в подростковой среде

Стремление ученика познать предмет Похвалить ученика Похвалить сделанную работу

ГИА Эмоциональное преподнесение мате-риала Красота речи

Красота речи ГИА Оценка на уроке Удачно написать диктант, тестовую работу

Оценка на уроке Использование ПК, Разнообразить работу, применить раз-личные методы и приёмы преподнесе-ния материала Организовать праздник (КВН) и при-гласить на него родителей Нестандартная форма урока Соревновательный момент

Похвалить ученика Похвалить сделанную работу Разнообразить работу, применить различные методы и приёмы преподнесения материала

Пригрозить вызовом родителей Соревновательный момент Организовать праздник (КВН) и пригласить на него родителей

Удачно написать диктант, тестовую работу Нестандартная форма урока Эмоциональное преподнесение материала Использование ПК Показать видеосюжет, прочитать отрывок из газеты, обсудить разговор в подростковой среде

Практическая работа

Выдвинутые идеи конкретизированы в дальнейшей работе. Как пример такой конретизации представляем следующие наработки учите-лей, завучей, директоров школ:

Создание ситуации «личностного смысла» при изучении темы «Имя существительное»:

1. Имя существительное – обозначает предмет.

164

2. Проблемная игра: «Я дарю тебе подарок». 3. Яблоко – большое – небо; солнце – сердце. 4. Это имя предмета? Оно существует? 5. Личностно значимое восприятие через слова имя, человек, жи-

вотное, мебель, игры – они существуют!!! Создание ситуации «личностного смысла» при изучении темы

«Площадь прямоугольника»: 1) размер комнаты (личное пространство, ремонт и т.д.); 2) игровая площадка (футбольное поле, песочница и т.д.); 3) сад, огород; 4) цифровое фото; 5) предметы обихода (стол, парта, зеркало, блокнот). Создание ситуации «личностного смысла» при изучении темы

«Азимут»: 1. Определение азимута, направление сторон света (ситуация –

маршрут: дом – школа, школа – дом.) 2. Ориентирование на местности (ситуация: сбор ягод, грибов,

цветов). 3. Заблудился – не заблудился. Это далеко не полный перечень наработок, предложенных учителя-

ми, завучами, директорами. Их же усилиями с помощью метода «Мозго-вого штурма» были предложены правила создания ситуаций личностно-го смысла.

Правила создания ситуации личностного смысла: 1. Учесть возраст учащихся. 2. Определить круг понятий обсуждаемых. 3. Ввести новое на основе круга понятий: при формулировке урока обратить внимание учащихся на

значимость данной темы внутри предмета; во время перехода к объяснению создать проблему.

4. Обобщить и закрепить изучаемый материал на практике. 5. Конкретизировать: создание ситуации успеха при проектировании последующе-

го развития полученных знаний; создание ситуаций, позволяющих избегать неудачи.

Мы отдаем себе отчет, что представленные идеи по организации мотивации учения подростками не идеальны и требуют дальней работы над их совершенствованием. В то же время они разработаны учителями-практиками и есть уверенность в том, что их использование может по-мочь педагогам, желающим не просто преподавать свою дисциплину, а делать это на основе понимания необходимости в изучении той или иной темы. А это – ключ к достижению Успеха.

Список литературы 1. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких,

С.П. Ефимова. – М., 1991.

165

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подро-стков / Л.И. Божович. – М., 1971.

3. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский. – М., 1956.

4. Елфимова Н.В. Диагностика мотивации учения у младших школьников / Н.В. Елфимова. – М., 1991.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб, 2000. 6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность : в 2 т., Т. 1 / Х. Хек-

хаузен. – М., 1986. УДК 37.015

М.В. Дюжакова

Анализ и обобщение системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов1

Системные изменения педагогического образования представляют собой взаимосвязанные изменения организационно-управленческого, содержательного, технологического (процессуального, методического), собственно педагогического компонентов педагогического образования на всех уровнях процесса непрерывного педагогического образования, что способствует достижению нового качества подготовки современного учителя.

В условиях развития миграционных процессов системные измене-ния педагогического образования характеризуются поликультурной на-правленностью педагогического образования. Их реализация осуществ-ляется через следующие направления.

Прежде всего, через реализацию ценностей поликультурного обще-ства в профессиональной педагогической деятельности, позволяющих обеспечивать равные возможности для получения образования детьми разных расовых, этнических и социальных групп.

Ведущей идеей поликультурного образования является положение о том, что каждый свободен в сохранении этнической идентичности, уникальных характеристик до тех пор, пока они не вступают в противо-речие с общенациональными ценностями. Несмотря на то, что концеп-ция поликультурного образования выступает за поддержку этнического, культурного разнообразия, она отстаивает идею единого государства и единой национальной культуры. Уважая и признавая разнообразие, по-ликультурное образование стремится сформировать нацию – государст-во, в котором отражены ценности различных групп и культур. Поли- Дюжакова М.В., 2012 1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стратегии развития педагогического образова-ния в условиях миграционных процессов», проект № 11-06-00785а).

166

культурное образование стремится создать общество, основанное на культурном разнообразии, объединенном всеобъемлющими демократи-ческими ценностями. Когда учащиеся изучают историю нации и мира с позиций разнообразных групп, участвующих в событиях, они могут лучше подготовиться к участию в тех социальных и гражданских дейст-виях, которые являются существенными для граждан в демократическом и плюралистическом обществе.

В ситуации активного обсуждения системы ценностей, которые должны быть приняты в современном российском обществе, все чаще встречается «принцип поликультурности – уважения всех наций, куль-тур, конфессий России, которые имеют право на свою собственную идентичность в рамках большой российской национальной культуры» 6. Эта проблема широко обсуждалась при разработке нового стандарта средней школы, и одним из основных фундаментальных принципов но-вой школы был определен принцип поликультурности образования. Общность целей, содержащихся в поликультурном образовании России и США, дает нам основание использовать накопленный в Америке опыт ценностных ориентаций поликультурного образования для подготовки педагогов в России.

Как известно, на каждом новом витке политического цикла (12–16 лет) происходит смена ценностных ориентаций. Не стала исключением и образовательная система Америки. В настоящее время получает новое осмысление принцип индивидуализма, присущий американскому обще-ству, который не противопоставляется коллективизму, а рассматривает-ся как возможность признавать свою свободу и независимость в инте-грации с окружающим социумом. Индивид соединяет индивидуализм и коллективизм, признавая ценность сообщества, в котором он находится. Исходя из этого, традиционные американские ценности, такие как опти-мизм, энергичность, предприимчивость, обогатились новыми качества-ми: чувством партнерства, эмпатией, стремлением к сотрудничеству. Большинство государственных деятелей (Речь Б. Клинтона на 75-ом съезде Американской федерации учителей «”Комендантский час“ для детей», Программа Дж. Буша «Роль Федерального правительства – слу-жить не системе, а ребенку», речь Дж. Буша на встрече с губернаторами «Америка 2000: Стратегия и национальные цели в области образова-ния») определяли в качестве основной задачи образования гуманизацию государственных школ с целью воспитания достойных граждан страны. В качестве одной из важнейших задач они определяли создание школ нового поколения «с высокогуманистической атмосферой, свободной от наркотиков, алкоголизма и жестокости» 1, 5, 7.

В монографии М.Г. Казакиной дан сравнительный анализ содержания ценностных ориентаций российских и американских школьников по 4 группам: нравственные качества, социально-нравственные явления, интел-

167

лектуально-культурные ценности и эстетические ценности. В результате проведенного ею исследования было установлено, что у 92 % американ-ских школьников (и примерно такие же показатели у российских школь-ников) лидирует первая группа ценностей, в которой они отдают приори-тет доброте, честности, справедливости и этичности. Отдавая предпочте-ния ценностным характеристикам из 2, 3, 4 групп, учащиеся дополняли их нравственными качествами личности 4.

Таким образом, анализ ценностных ориентаций учащихся амери-канских школ дает основание для дальнейшего формирования положи-тельного отношения к представителям иной культуры, социального слоя, физических возможностей.

Важным источником формирования ценностных ориентаций явля-ется досуговая деятельность учащихся: охрана материальных памятни-ков культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов, участие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера, по-священные писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсы национальной кухни, ремесел и пр. Например, клубы и временные дет-ские объединения, где находятся сверстники разных национальностей, открывают перспективы формирования опыта межнационального эмо-ционального и информационного общения. В этом случае успешно при-меняют такие морально-педагогические стимулы воспитания учащихся, как общественное мнение, осознание общественной и личной значимо-сти; подобное стимулирование может быть направлено на изменение стереотипов поведения школьника в многокультурной среде.

Показателями успешности поликультурного воспитания в многона-циональном классе являются уважительное отношение учащихся к лю-дям иного образа жизни, видение в культурном многообразии источника интеллектуального обогащения.

Дж. Бэнкс и К. Кортес (США) выделяют четыре группы результа-тов, которые обеспечивают учащимся поликультурное воспитание: рав-ные возможности обучения; осведомленность о многообразии культур; поликультурность программ обучения; вхождение на равных, независи-мо от этнической принадлежности, в мир взрослых 8, 9.

В мировой педагогике проведена работа по определению эффек-тивности поликультурного воспитания. Методики выявления результа-тов поликультурного воспитания сформулированы и отечественными учеными. Они предлагают многоэтапную диагностику: первый этап – опросы, анкетирование, рейтинговые оценки, наблюдения и пр.; второй – тестирование, проигрывание проблемных ситуаций и пр.; третий – са-мооценка, анализ деятельности; четвертый – выделение индикаторов-показателей деятельности учащихся в многонациональном социуме 2.

«Замеры» успешности поликультурного воспитания могут быть сделаны с учетом степени освоения гуманистических ценностей, осозна-

168

ния самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, наличия навыков и умений межкультурного и межнационального обще-ния. Подобные «замеры» осуществляются при использовании традицион-ной системы оценки знаний, а также посредством психологического мони-торинга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т. д. 3.

Реализация системных изменений также осуществляется через про-ектирование содержания образования путем включения фактов, иллю-стрирующих вклад этнических групп в мировую историю; увеличение учебного времени, отводимого для изучения культуры этнических групп; построение программ новых учебных дисциплин на содержа-тельной информации о культурных особенностях этнических групп; ор-ганизацию социально активных действий учащихся в контексте демо-кратического преобразования общества.

Наибольшее признание и распространение получили два основных направления поликультурного образования со своими целевыми уста-новками, содержанием, технологиями.

1. Освоение учащимися собственной этнической культуры. Педаго-ги – сторонники поликультурного образования уделяют значительное внимание изучению истории, культурного наследия этнических мень-шинств. Большое значение придается изучению родных языков. Многие родители стремятся к сохранению культурной преемственности в изуче-нии письменного и устного фольклорного наследия, традиций, обычаев, национальной литературы и особенно права семьи на передачу собствен-ным детям своего культурного достояния, прежде всего языка. В то же время этническими меньшинствами осознается тот факт, что для успешно-го функционирования в стране им необходимо хорошее знание языка страны, в которой они проживают. Данное противоречие приводит к тому, что в общеобразовательной школе приоритетной является проблема язы-ковой поддержки учащихся – представителей меньшинств, которая реша-ется посредством программ билингвального обучения.

2. Подготовка учащихся к жизни в поликультурной среде. Основой содержания второго направления поликультурного образования являют-ся знания о различных культурных группах современного общества, формирование кросскультурной компетентности учащихся. Учитель, как правило, включает необходимую информацию в уже существующую программу обучения.

Поликультурное образование, в силу своей многоплановости, меж-дисциплинарности, не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины. Оно интегрируется практически во все предметные области и курсы на всех ступенях школьного обучения. Первое место по «наполняе-

169

мости» поликультурным содержанием принадлежит предметам историко-обществоведческого цикла, поскольку именно им отводится ведущая роль в процессе социализации.

Другим направлением реализации системных изменений педагоги-ческого образования в условиях развития миграционных процессов яв-ляется самооценка развития поликультурной профессиональной компе-тентности на основании углубления понимания сущности поликуль-турной компетенции специалиста сферы образования.

Показателем качества педагогического образования в условиях ми-грационных процессов является сформированность у педагогов поли-культурной компетентности.

Понимание сущности поликультурной компетентности педагога в условиях развития поликультурного образования может быть выработа-но исходя из понимания сущности квалификационных требований к профессиональной педагогической деятельности и на основании разра-ботки проблемы реализации компетентностного подхода в профессио-нальном педагогическом образовании (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) и разработки проекта квалификационной рамки для преподавателей и выпускников университетов (первый подход – Г.А. Бордовский, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына; второй подход – Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков).

Для оценки сформированности поликультурной компетентности педагога могут быть использованы:

рефлексивные методики, позволяющие педагогу осуществ-лять самооценку профессиональной деятельности и зафиксировать раз-витие поликультурной компетентности;

методики оценки результатов деятельности учителя, уровня его поликультурной компетентности путем анализа академических и личностных достижений учащихся разных национальностей;

методики оценки включенности воспитательных и образова-тельных действий педагога в деятельность школы по распространению поликультурных ценностей в социуме.

Оценка компетентности учителя должна предполагать три основ-ных этапа:

«на входе», т.е. оценка того допрофессионального (и профес-сионального) багажа (в основном складывающегося из ключевых компе-тентностей), с которым обучающийся приступает к освоению очередной программы, курса, практикума и т.п.;

в процессе, т.е. мониторинг индикаторов роста компетентности в ходе выполнения обучающимся текущих заданий (решения предлагае-мых задач);

«на выходе», т.е. по результатам освоения образовательной профессиональной программы в целом или её законченной части.

170

Такова общая логика построения процесса оценивания. Процедура оценивания должна строиться с опорой на следующие принципиальные положения:

1. Для оценивания необходимо выбрать лишь самые важные ожи-даемые результаты.

2. Необходимо выбрать точный (адекватный) инструмент оцени-вания, т.е. упражнение, задачу для оценки, которые показали бы нам, что студенты овладели необходимыми знаниями, умениями, навыками, ценностями. Основной подход в данном случае – задания не репродук-тивного, а проблемного, компетентностного характера.

3. Необходимо разработать конкретные критерии оценивания, по-казывающие уровень работы, который может быть оценен как «отлич-ный», «хороший», «удовлетворительный» и «неудовлетворительный». Речь в данном случае идёт об обобщённых характеристиках, а не об оценках-баллах, которые могут быть лишь одним из многих вариантов.

4. Оценивание должно быть интегрировано в сам процесс обуче-ния. «Контрольное» упражнение, тестовая задача являются не чем иным, как одним из обучающих упражнений.

5. Критерии и стратегия оценивания должны быть предварительно сообщены студентам. Студенты должны знать заранее, ЧТО и КАК бу-дет оценено. Нужно привлекать самих студентов к разработке стратегии и критериев оценивания.

6. Процесс и формы оценки должны быть просты и доступны в применении и пользовании. Можно вводить критерии оценки постепен-но, по мере освоения самого инструмента оценки.

Таким образом, в условиях развития миграционных процессов сис-темные изменения педагогического образования характеризуются поли-культурной направленностью педагогического образования, ориентиро-ванного на подготовку педагогов через:

реализацию ценностей поликультурного общества в профес-сиональной педагогической деятельности, позволяющих обеспечивать равные возможности для получения образования детьми разных расо-вых, этнических и социальных групп;

проектирование содержания образования путем включения фактов, иллюстрирующих вклад этнических групп в мировую историю; увеличение учебного времени, отводимого для изучения культуры этни-ческих групп; построение программ новых учебных дисциплин на осно-ве содержательной информации о культурных особенностях этнических групп; организацию социально активных действий учащихся в контексте демократического преобразования общества;

самооценку развития поликультурной профессиональной ком-петентности на основании углубления понимания сущности поликуль-турной компетенции специалиста сферы образования.

171

Список литературы 1. Буш Дж. Роль Федерального правительства – служить не сис-

теме, а ребенку / Дж. Буш // Регионология. – 2001. – № 1. – С. 169–181. 2. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагоги-

ческой поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном об-разовательном пространстве : автореф. дис. … д-ра пед. наук / О.В. Гу-каленко. – Ростов-на-Дону, 2000. – 49 с.

3. Давыдов Ю.С. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации / Ю.С. Давыдов, Л.Л. Супрунова. – Пятигорск, 2003. – 168 с.

4. Казакина М.Г. Школьная жизнь в России и Америке : воспита-ние человечности / М.Г. Казакина. – СПб. : Книжный Дом, 2006. – 768 с.

5. Комендантский час для детей. Выступление Б. Клинтона на 75-ом съезде Американской федерации учителей // Регионология. – 1998. – № 3/4. – С. 146–151.

6. Успешность и нравственность. Противоречит ли одно другому? // Учительская газета. – 2009. – 14 апреля.

7. America – 2000. An Education Strategy. – Washington, D.C., 1991. – 57 p.

8. Banks J. Multiethnic Education : Practices and Promises / J. Banks // Phi Delta Kappa. – 1977. vol. 34. – № 12. – P. 16–19.

9. Banks J. Multicultural Education : Historical Development, Dimen-sions, and Practice / J. Banks. – New York, 1995. – 256 p.

УДК 37.015 М.В. Дюжакова

Миграция населения как глобальное явление современного общества2

Комплексный характер миграции обусловил междисциплинарный подход к данному явлению, интересующий представителей различных на-ук – философов, социологов, политологов, психологов, экономистов, этно-графов, демографов, экологов, правоведов, в последнее время миграция стала объектом и психолого-педагогических наук. Изучение структурных компонентов миграционного потока позволит увидеть точную диагности-ческую информацию, на основании которой могут быть выстроены на-правления, сценарии, модели, механизмы интеграции потока вынужден-ных переселенцев в новые условия жизни, разработаны программы подго-товки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Дюжакова М.В., 2012 2 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стратегии развития педагогического образова-ния в условиях миграционных процессов», проект № 11-06-00785а).

172

В течение XX века наблюдалось интенсивное расширение миграци-онных потоков, а к концу века феномен миграции стал одной из гло-бальных проблем современности. Миграция с каждым годом нарастает. Сегодня 200 млн. человек живут вне государств, в которых они роди-лись. Во всем мире наблюдаются различные миграционные потоки, но наиболее заметны два – с Юга на Север и с Востока на Запад.

Следствием массовой миграции стало обострение противоречий между переселенцами и постоянными жителями принимающих стран отчасти потому, что мигранты имеют свои ценности, веру, нормы пове-дения, стили общения, особую семейную структуру. Прибыв на новое место жительства, они по-разному ведут себя дома, на улице, на работе, в школе. В период адаптации они испытывают значительные трудности. И если взрослые делают этот шаг осознанно (будь то организованная или неорганизованная, добровольная или принудительная миграция), то дети оказываются в этой ситуации заложниками решений взрослых. Их никто не спрашивает, хотят ли они уезжать, смогут ли они прижиться на новом месте. Именно дети испытывают серьезнейшие психологические нагрузки, связанные с переездом, т.к. они вынуждены входить в новую для себя образовательную среду, в новый коллектив сверстников, иногда враждебно настроенный. Миграции населения порождают значительное число проблем для образовательной практики.

Миграция населения сыграла огромную роль в развитии человече-ства, являясь формой его адаптации к меняющимся условиям существо-вания. Это обусловлено тем, что миграция как следствие глобальных изменений сама стимулирует дальнейшие изменения в обществах как принимающих мигрантов, так и служащих источником миграций. Это сложный социальный процесс, тесно связанный с уровнем развития эко-номики и размещением отраслей производства в разных регионах. Важ-нейшая социально-экономическая функция миграции населения – обес-печение определенного уровня подвижности населения и его территори-ального перераспределения, в том числе в индустриальные центры и ос-ваиваемые районы. Тем самым миграция населения способствует более полному использованию рабочей силы, росту производства. Однако по-следствия миграции противоречивы. Миграция населения оказывает существенное влияние на сбалансированность рынка труда, изменяет экономическое и социальное положение населения, нередко сопровож-дается ростом образовательной и профессиональной подготовки, расши-рением потребностей участвующих в миграции людей. С другой сторо-ны, массовый приток мигрантов может быть причиной роста безработи-цы, сильного давления на социальную инфраструктуру (жилье, здраво-охранение и др.). Тем самым миграция влияет на уровень жизни корен-ных жителей. Миграция населения может вызвать обезлюдение и эко-номический регресс одних районов и концентрацию населения в других.

173

Эти и другие сложности, связанные с миграцией населения, являются предметом государственной миграционной политики.

Анализ литературы показал, что разработкой проблем миграции за-нимаются представители различных наук – философы, социологи, поли-тологи, психологи, экономисты, этнографы, демографы, экологи, право-веды, что вполне оправдано комплексным характером проблемы. Необ-ходимо прежде всего отметить значимость классических исследований, посвященных общей теории миграции, анализу основных параметров миграционных процессов, выявлению их региональных особенностей, разработке классификационных факторов миграции и выявлению их влияния на различные группы населения 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14.

Обращаясь к теоретической разработке проблемы миграции, требует-ся сосредоточить внимание на более современных исследованиях, рас-крывающих социально-политическую сущность этого процесса 2, 3, 8, 16, 17, 18. В них нашли отражение концептуальные взгляды авторов на сово-купность представлений о сущности миграции и ее причинах, были сведе-ны в систему виды территориальных перемещений, выявлены соподчи-ненные характеристики миграции и определены некоторые поведенческие характеристики перемещающихся людей, основные подходы к разработке миграционной политики.

Миграция населения (от лат. migratio – «переселение») – перемещение людей (мигрантов) через границы тех или иных территорий с переменой места жительства навсегда или на более или менее длительное время. Тер-мин «миграция населения» синонимичен термину «механическое движе-ние населения» 15.

Вероятно, в силу многоплановости понятия ни в зарубежной, ни в отечественной литературе нет однозначного определения миграции. В экономической, экономико-географической литературе существует ши-рокое и узкое толкование понятия миграции населения.

В широком смысле под миграцией понимают совокупность всех перемещений людей в пространстве, включая и маятниковую миграцию – ежедневные поездки из одного населенного пункта в другой на работу или учебу и обратно, посещение торговых предприятий, учреждений культурно-бытовой сферы, рекреационных зон, командировки и т.д.

В узком смысле слова миграция – перемещение людей, связанное со сменой постоянного места жительства. Однако следует отметить, что все формы (виды) перемещений людей, не связанные с переменой по-стоянного места жительства, не являются миграцией. Поэтому команди-ровки, работа вахтовым методом, путешествия, туристические и дипло-матические поездки – это проявление мобильности, но не миграции 1.

Феномен миграции населения является сложным и многогранным процессом, имеющим в последние годы четко выраженные этносоци-альные и этнополитические детерминанты. Как отмечает Г.Г. Гольдин

174

4, исследователи крайне неоднозначно обосновывают ее теоретические и практические первопричины и их влияние на социально-политические процессы в основных регионах мира. В первой группе работ, по наблю-дениям ученого, миграция характеризуется как своеобразная подвиж-ность населения, его перемещение внутри страны с последующим от-раслевым, территориальным, профессиональным и социальным пере-распределением граждан. В работах, относящихся ко второй группе, ми-грация определяется как совокупность механических, профессиональ-ных и отраслевых перемещений и возникающих в этой связи изменений пространственного положения индивидов относительно территориально закрепленных структур населения. Авторы исследований, входящих в тре-тью группу, определяют миграцию как массовый в количественном и сложный в структурном отношении социально-демографический процесс. И, наконец, в четвертой группе работ миграция характеризуется как фак-тически любое перемещение в пространстве и как один из наиболее дина-мичных способов массового реагирования населения на быстро меняю-щуюся социально-экономическую ситуацию. Столь широкая классифика-ция вполне объяснима многофакторностью миграции, тем, что ее толкова-ние в разных странах определяется конкретными проявлениями, и это от-ражается в научных подходах как за рубежом, так и у нас в стране.

Миграция выполняет функции регулирования потоков между ре-гионами (в различном пространственном и административно-террито-риальном измерении), формирования состава населения в районах ин-тенсивного экономического освоения, стимулирования более активной миграционной подвижности населения в одних регионах и его стабили-зации в других. Она играет заметную роль в решении тех экономических задач, которые были обусловлены необходимостью, с одной стороны, снижения уровня трудоизбыточности, а с другой – обеспечения рабочей силой регионов.

Миграция населения оказывает весьма значительное влияние на демографическую структуру населения. Из-за неодинаковости масшта-бов и интенсивности данного процесса различают немедленное и долго-временное воздействие миграции на состав и динамику населения в мес-тах массового притока и оттока мигрантов. Немедленное воздействие миграции определяется изменением численности и состава (по полу, возрасту и т.д.) Долговременное влияние миграции связано с ее ролью в воспроизводстве населения. Миграция населения является одним из ви-дов территориальных перемещений. Основным критерием идентифика-ции миграции населения является пересечение административных гра-ниц территорий (государства, области, города и т.д.). На этой основе вы-деляют, прежде всего, внешнюю и внутреннюю миграцию. Внешняя ми-грация включает эмиграцию и иммиграцию.

Эмиграция (от лат. emigro – «выселяюсь, переселяюсь»), переселе-ние (добровольное или вынужденное, самотечное или организованное) в

175

другую страну на постоянное или временное (на длительный срок) про-живание, в большинстве случаев с изменением гражданства. Внешняя миграция населения (международная) связана с пересечением государ-ственной границы, ее подразделяют на межконтинентальную и внутри-континентальную 15.

Иммиграция (от лат. immigro – «вселяюсь»), въезд (вселение) в страну на постоянное или временное (как правило, длительное) прожи-вание граждан другой страны, большей частью с получением нового гражданства 15. К внутренней миграции населения относятся переме-щения в пределах одной страны между административными или эконом-географическими районами, населенными пунктами и т.д. Внутрипосе-ленные перемещения (например, перемена места жительства в пределах одного и того же города) не рассматриваются как миграция населения. Различают миграцию сельского населения (перемещение населения на постоянное место жительства из сельской местности в города и из одних сельских населенных пунктов в другие) и миграцию городского населе-ния (перемещение населения на постоянное место жительства в преде-лах конкретной территории из одного городского поселения в другое (межгородная миграция) и из городских в сельские поселения). Решаю-щее значение имеет миграция населения «село – город», но с развитием урбанизации повышается роль миграции населения «город – город». Выделяют миграцию населения в пределах крупных территориальных единиц и между ними. По этому признаку миграции делятся на внутри-областные и межобластные, внутрирайонные и межрайонные.

В соответствии с временным критерием выделяют постоянную, или безвозвратную миграцию (например, безвозвратный характер обычно имеет межконтинентальная миграция, миграция сельского населения в города) и возвратную миграцию, которая включает временную мигра-цию на учебу, на определенные сроки в отдаленные районы и т.д. Не-редко в понятие миграции населения входят также сезонная миграция – (сезонное) временное перемещение мигрантов в связи с экономическими или социокультурными причинами) и маятниковая миграция (регуляр-ные перемещения населения из одного населенного пункта в другой на работу или учебу и обратно; регулярность соответствует режиму трудо-вой деятельности или учебы).

По способу реализации миграция населения делится на организован-ную, осуществляемую при участии государства или общественных органов и с их помощью, и неорганизованную (индивидуальную, самодеятельную), которая осуществляется силами и средствами самих мигрантов.

В зависимости от того, предпринимаются перемещения людей по собственному желанию или вопреки такому, миграция населения делит-ся на добровольную и принудительную. В мире накоплен большой опыт организации миграции населения. В историческом развитии междуна-

176

родной миграции существенную роль играли различные эмиграционные агентства и бюро, специальные правительственные организации по им-миграции и эмиграции рабочей силы и т.д.

При изучении миграции населения нередко выделяют миграцию различных социальных групп. Наибольшее влияние на развитие общест-ва оказывает миграция рабочей силы. Она охватывает население в тру-доспособном возрасте и иногда называется трудовой миграцией. Поня-тие «учебная миграция» подразумевает передвижение (главным образом молодежи) в связи с получением образования. Существуют также клас-сификации мигрантов, например, по количеству миграций: первичные, вторичные, многократные.

Наиболее характерный тип миграции на территории СНГ – это вы-нужденная миграция по политическим, этническим, экономическим и др. причинам. Понятие «вынужденная миграция» можно отнести ко всем случаям миграции, вызванным внешними факторами.

Итак, в нашем исследовании мы будем иметь в виду, по сути, по-стоянную, т.е. безвозвратную иммиграцию – переселение людей из дру-гих стран (в основном стран СНГ) с целью улучшения качества жизни. Для нас не столь важны собственно подходы к классификации мигра-ций, это область изучения других наук. Нам важно дать обобщенную ха-рактеристику миграции, которая должна учитываться в системе школь-ного образования и, соответственно, при разработке программ подготов-ки педагогов к работе с детьми-мигрантами. Для этого обратимся к упо-мянутому выше исследованию Г.Г. Гольдина, в котором он выделяет структурные компоненты миграции, непосредственным образом отра-жающие существующую этносоциодинамику в зависимости от:

социального статуса – мигранты, занимающие различное со-циальное положение;

национальной принадлежности – мигранты доминирующего этноса и представители других народов страны убытия, а также мигран-ты этнически близких и различных общностей;

политической ориентации – мигранты, уезжающие по поли-тическим мотивам, и те, чьи политические интересы совпадают с дея-тельностью политической элиты государств;

причин, побудивших переменить место жительства – ми-гранты, уезжающие по причине межнациональной напряженности, и те, кто уезжает по экономическим, экологическим или иным причинам;

цели – мигранты, стремящиеся изменить свой социальный статус, и те, кто не стремится к этому;

степени урбанизации – мигранты, переезжающие из городов, и те, кто прибывает из сельской местности;

мощности миграционных потоков – мигранты, представ-ляющие регионы массового и локального выезда населения 4.

177

Доминирование того или иного компонента может превратить со-циальные действия мигранта в индивидуальную реакцию на внешнюю угрозу, кода мигрант оказывается перед необходимостью определения новой жизненной стратегии: социально-профессионального статуса; экономического положения; культурно-этнической дискриминации. Именно такая стратегия оказывается значимым знанием для всех служб, работающих с мигрантами и в том числе служб системы образования. По сути, обобщенная характеристика миграционного потока по выде-ленным структурным компонентам дает точную диагностическую ин-формацию, на основании которой могут быть выстроены направления, сценарии, модели, механизмы интеграции потока вынужденных пересе-ленцев в новые условия жизни.

Список литературы 1. Бондырева С.К. Миграция (сущность и явление) / С.К. Бонды-

рева. – М. : Издательство Московского психолого-социального институ-та; Воронеж : МОДЭК, 2004. – 296 с.

2. Братский Ю.Е., Миграционные процессы и миграционная по-литика / Ю.Е. Братский, В.П. Мошняга. – М., 1994. – 134 с.

3. Вишневский А.Г. Политический анализ должен вытекать из анализа демографического / А.Г. Вишневский // Политический класс. – 2005. – № 2. – С. 47–50.

4. Гольдин Г.Г. Миграция населения : проблемы политико-правового регулирования : автореф. дис. … д-ра полит. наук / Г.Г. Голь-дин. – М., 2001. – 42 с.

5. Зайончковская Ж.А. Современная миграция населения Красно-ярского края / Ж.А. Зайончковская, В.И. Переведенцев. – Новосибирск, 1964. – 196 с.

6. Корель Л.В. Социально-экономическое развитие регионов и миграционные процессы в РСФСР / Л.В. Корель. – Новосибирск, 1986. – 113 с.

7. Лармин О.В. Методологические проблемы изучения народона-селения / О.В. Лармин. – М., 1974. – 98 с.

8. Лебедева Н.М. Миграционная ситуация в России и новая ми-грационная политика / Н.М. Лебедева. – М., 1997. – 213 с.

9. Матлин И.С. Моделирование размещения населения / И.С. Матлин. – М., 1975. – 142 с.

10. Моисеенко В.М. Территориальные движения населения : ха-рактеристика и проблемы управления / В.М. Моисеенко. – М., 1985. – 186 с.

11. Переведенцев В.И. Современная миграция населения Западной Сибири / В.И. Переведенцев. – Новосибирск, 1965. – 197 с.

12. Попова А.Х. Методологические особенности миграции населе-ния / А.Х. Попова. – Орджоникидзе, 1989. – 216 с.

13. Рыбаковский Л.Л. Методологические вопросы прогнозирова-ния населения / Л.Л. Рыбаковский. – М., 1978. – 245 с.

178

14. Рыбаковский Л.Л., Внутрироссийская миграция населения : нынешняя ситуация и прогноз / Л.Л. Рыбаковский, Н.В. Тарасова // Со-циологические исследования. – 1992. – № 3. – С. 31–39.

15. Словарь иностранных слов. – М., 1990. – 624 с. 16. Степанов В.В. Эмиграция из России и проблема «утечки моз-

гов» / В.В. Степанов. – М., 1997. – 237 с. 17. Тишков В.А. Основные направления российской политики по

отношению к мигрантам и соотечественникам за рубежом / В.А. Тиш-ков. – М., 1997. – 289 с.

18. Ястребова А.Ю. Анализ опыта международно-правового регу-лирования проблем вынужденной миграции и современные подходы к системе зашиты беженцев / А.Ю. Ястребова. – М., 1997. – 69 с.

УДК 37.015

М.В. Дюжакова

Ценностные основы поликультурного образования3

Ведущей идеей поликультурного образования является положение о том, что каждый свободен в сохранении этнической идентичности, уникальных характеристик до тех пор, пока они не вступают в противо-речие с общенациональными ценностями. Несмотря на то, что концеп-ция поликультурного образования выступает за поддержку этнического, культурного разнообразия, она отстаивает идею единого государства и единой национальной культуры. Уважая и признавая разнообразие, по-ликультурное образование стремится сформировать нацию – государст-во, в котором отражены ценности различных групп и культур. Поли-культурное образование стремится создать общество, основанное на культурном разнообразии, объединенном всеобъемлющими демократи-ческими ценностями. Когда учащиеся изучают историю нации и мира с позиций разнообразных групп, участвующих в событиях, они могут лучше подготовиться к участию в тех социальных и гражданских дейст-виях, которые являются существенными для граждан в демократическом и плюралистическом обществе.

В ситуации активного обсуждения системы ценностей, которые должны быть приняты в современном российском обществе, все чаще встречается «принцип поликультурности – уважения всех наций, культур, конфессий России, которые имеют право на свою собственную идентич-ность в рамках большой российской национальной культуры» 7. Эта Дюжакова М.В., 2012 3 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стратегии развития педагогического образова-ния в условиях миграционных процессов», проект № 11-06-00785а).

179

проблема широко обсуждалась при разработке нового стандарта средней школы, и одним из основных фундаментальных принципов новой школы был определен принцип поликультурности образования. Общность целей, содержащихся в поликультурном образовании России и США, дает нам основание использовать накопленный в Америке опыт ценностных ориен-таций поликультурного образования для подготовки педагогов в России.

Важным источником формирования ценностных ориентаций явля-ется досуговая деятельность учащихся: охрана материальных памятни-ков культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов, участие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера, по-священные писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсы национальной кухни, ремесел и пр. Например, клубы и временные дет-ские объединения, где находятся сверстники разных национальностей, открывают перспективы формирования опыта межнационального эмо-ционального и информационного общения. В этом случае успешно при-меняют такие морально-педагогические стимулы воспитания учащихся, как общественное мнение, осознание общественной и личной значимо-сти; подобное стимулирование может быть направлено на изменение стереотипов поведения школьника в многокультурной среде.

Здесь следует заметить, что в американской научно-педагогической литературе не используется понятие «воспитание» в его общественном значении, вместо него употребляется термин «моральное образование» («moral education»), с которым связывают получение человеком опреде-ленных нравственных ценностей. Объяснение данного факта имеет дос-таточно глубокие причины. Дело не только в том, что в американской школе отсутствует общественное воспитание, т.е. целенаправленная пе-дагогическая деятельность, направленная на формирование у школьни-ков определенных качеств личности. Большинство педагогов и родите-лей считают вмешательство в личностные процессы недопустимым и рассматривают его как нарушение неприкосновенности частной жизни личности. Поэтому в формировании ценностных ориентаций в школах Америки в большей степени распространена поведенческая сторона воспитания, знание, как нужно поступать в той или иной ситуации, что-бы соответствовать нормам общества 5.

Как известно, на каждом новом витке политического цикла (12–16 лет) происходит смена ценностных ориентаций. Не стала исключением и образовательная система Америки. В настоящее время получает новое осмысление принцип индивидуализма, присущий американскому обще-ству, который не противопоставляется коллективизму, а рассматривает-ся, как возможность признавать свою свободу и независимость в инте-грации с окружающим социумом. Индивид соединяет индивидуализм и коллективизм, признавая ценность сообщества, в котором он находится. Исходя из этого, традиционные американские ценности, такие как опти-

180

мизм, энергичность, предприимчивость, обогатились новыми качества-ми: чувством партнерства, эмпатией, стремлением к сотрудничеству. Большинство государственных деятелей (Речь Б. Клинтона на 75-ом съезде Американской федерации учителей «”Комендантский час“ для детей», Программа Дж. Буша «Роль Федерального правительства – слу-жить не системе, а ребенку», речь Дж. Буша на встрече с губернаторами «Америка 2000: Стратегия и национальные цели в области образова-ния») определяли в качестве основной задачи образования гуманизацию государственных школ с целью воспитания достойных граждан страны. В качестве одной из важнейших задач они определяли создание школ нового поколения «с высокогуманистической атмосферой, свободной от наркотиков, алкоголизма и жестокости» 1, 6, 8.

В монографии М.Г. Казакиной дан сравнительный анализ содержа-ния ценностных ориентаций российских и американских школьников по 4 группам: нравственные качества, социально-нравственные явления, интеллектуально-культурные ценности и эстетические ценности. В ре-зультате проведенного ею исследования было установлено, что у 92 % американских школьников (и примерно такие же показатели у россий-ских школьников) лидирует первая группа ценностей, в которой они от-дают приоритет доброте, честности, справедливости и этичности. Отда-вая предпочтения ценностным характеристикам из 2, 3, 4 групп, уча-щиеся дополняли их нравственными качествами личности 5.

Таким образом, анализ ценностных ориентаций учащихся амери-канских школ дают основание для дальнейшего формирования положи-тельного отношения к представителям иной культуры, социального слоя, физических возможностей.

Показателями успешности поликультурного воспитания в многона-циональном классе являются уважительное отношение учащихся к лю-дям иного образа жизни, видение в культурном многообразии источника интеллектуального обогащения.

Дж. Бэнкс и К. Кортес (США) выделяют четыре группы результа-тов, которые обеспечивают учащимся поликультурное воспитание: рав-ные возможности обучения; осведомленность о многообразии культур; поликультурность программ обучения; вхождение на равных, независи-мо от этнической принадлежности, в мир взрослых 9, 10.

В мировой педагогике проведена работа по определению эффек-тивности поликультурного воспитания. Методики выявления результа-тов поликультурного воспитания сформулированы и отечественными учеными. Они предлагают многоэтапную диагностику: первый этап – опросы, анкетирование, рейтинговые оценки, наблюдения и пр.; второй – тестирование, проигрывание проблемных ситуаций и пр.; третий – са-мооценка, анализ деятельности; четвертый – выделение индикаторов-показателей деятельности учащихся в многонациональном социуме 3.

181

«Замеры» успешности поликультурного воспитания могут быть сде-ланы с учетом степени освоения гуманистических ценностей, осознания самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспи-тания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, нали-чия навыков и умений межкультурного и межнационального общения. Подобные «замеры» осуществляются при использовании традиционной системы оценки знаний, а также посредством психологического монито-ринга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т.д. 4.

Влияние идей поликультурности на систему американского образова-ния очевидно. Сторонниками поликультурного образования проведены многочисленные исследования по разработке его теоретических основ, практическому осуществлению и, что немаловажно, популяризации самой идеи поликультурного, полиэтнического общества в социуме. В уставы школ принято включать положение о том, что в учебном заведении «за-прещена дискриминация на основе расы, цвета, национальной принадлеж-ности, религии, пола, возраста, сексуальной ориентации...» (10).

Анализ американского опыта организации обучения детей-мигран-тов убеждает в необходимости создания и дальнейшего развития модели педагогической поддержки, которая помимо школы должна включать родителей разных этнических групп, общественные и государственные организации и местное сообщество. Наиболее сложной для российского образования остается проблема учета национальных (социальных, куль-турологических, религиозных, лингвистических, поведенческих) осо-бенностей детей-мигрантов в процессе обучения в общеобразовательной школе. Она состоит в том, чтобы удерживать несколько культур в орга-ническом равновесии, соединяя их друг с другом и обеспечивая тем са-мым развитие того процесса, без которого общество не может формиро-ваться. Изучение особенностей педагогической поддержки детей ми-грантов в США позволило определить, что она осуществляется по 3 ос-новным направлениям: социокоммуникативная поддержка, предпола-гающая систематическое знакомство с культурой, языком, нормами по-ведения страны пребывания; лингвистическая поддержка и специфиче-ское преподавание учебных предметов (билингвальное обучение); рабо-та с родителями по приобщению их детей к доминирующей культуре, окружающей многонациональной и многокультурной среде.

Список литературы 1. Буш Дж. Роль Федерального правительства – служить не сис-

теме, а ребенку / Дж. Буш // Регионология. – 2001. – № 1. – С. 169–181. 2. Гаганова О.К. Поликультурное образование в США : теорети-

ческие основы и содержание / О.К. Гаганова // Педагогика. – 2005. –№ 1. – С. 86–95.

182

3. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педаго-гической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве : автореф. дис. … д-ра пед. наук / О.В. Гукаленко. – Ростов-на-Дону, 2000. – 49 с.

4. Давыдов Ю.С. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации / Ю.С. Давыдов. – Пятигорск, 2003. – 168 с.

5. Казакина М.Г. Школьная жизнь в России и Америке : воспита-ние человечности / М.Г. Казакина. – СПб. : Книжный Дом, 2006. – 768 с.

6. Комендантский час для детей. Выступление Б. Клинтона на 75-ом съезде Американской федерации учителей // Регионология. – 1998. – № 3/4. – С. 146–151.

7. Успешность и нравственность. Противоречит ли одно другому? // Учительская газета. – 2009. – 14 апреля.

8. America – 2000. An Education Strategy. – Washington, D.C., 1991. – 57 p.

9. Banks J. Multicultural Education : Historical Development, Dimen-sions, and Practice / J. Banks. – New York, 1995. – 256 p.

10. Banks J. Multiethnic Education : Practices and Promises / J. Banks // Phi Delta Kappa. – 1977. vol. 34. – № 12. – P. 16 – 19.

УДК 37.015

М.В. Дюжакова, О.Ю. Мязина

Проблема интеграции мигрантов в новые условия жизнедеятельности (на примере Воронежской области)4

В настоящее время миграция достигла исторически уникального уровня, формируя особую модель глобализации, включающую в себя относительно свободное перемещение людей, денег и товаров. Среди причин миграции традиционно доминируют демографические и эконо-мические причины.

Вынужденная миграция на территории бывшего Советского Союза была обусловлена межэтническими конфликтами. Первым проявлением межэтнических столкновений считают стычки в Якутске между студен-тами-якутами и русской молодежью в марте-апреле 1986 г. В дальней-шем ситуация стала обостряться, а сфера межнациональных отношений приобрела устойчивый конфликтный характер, выразившийся в серии

Дюжакова М.В., Мязина О.Ю., 2012 4 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стратегии развития педагогического образова-ния в условиях миграционных процессов», проект № 11-06-00785а).

183

локальных конфликтов - Нагорный Карабах, Сумгаит, Баку, Новый Уз-ген, Фергана, Бишкек, Нарынская и Таласская области Киргизии, Ду-шанбе, Алма-Ата, Вильнюс, Тбилиси и т.д. Именно тогда начался про-цесс вынужденных миграций, причиной которых являлся, в первую оче-редь, страх за жизнь, а также опасения подвергнуться всевозможным преследованиям по национальному признаку (1).

Распад Советского Союза на 15 независимых государств резко обо-стрил межнациональные, межконфессиональные отношения, крайне ухудшил социально-экономические условия в большинстве вновь обра-зованных суверенных государств. Все это породило невиданное ранее перемещение людей, огромные по масштабам миграционные потоки, феномен вынужденных переселенцев и беженцев.

Воронежская область стала одним из регионов массового притяже-ния мигрантов из разных республик бывшего Советского Союза, что было связано с выше отмеченными причинами. По прогнозам миграци-онного прироста населения (2), Воронежская область занимает 4 место в Центральном Федеральном округе по проектируемым темпам прирос-та населения за счет мигрантов (после Москвы, Московской и Белгород-ской областей) и 7 место по России в целом (после Москвы, Московской и Белгородской областей, Краснодарского края, Ленинградской области и Санкт-Петербурга). Ниже в таблице №1 представлены соответствую-щие цифровые показатели:

Таблица 1 Миграционный прирост населения в отдельных регионах и облас-

тях Российской Федерации (тыс. чел.) (2)

Регион, область 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015 2020 2025 Российская Феде-рация

111,0 120,1 132,0 158,6 169,3 186,1 300,6 417,8 415,1

г. Москва 54,9 57,6 62,3 65,2 68,5 72,6 95,4 113,3 113,9 Московская об-ласть

62,1 63,9 65,1 68,9 71,0 73,8 90,3 100,1 102,5

Белгородская об-ласть

10,7 11,9 12,1 14,9 16,7 18,3 29,1 37,4 38,3

Краснодарский край

18,8 20,0 21,1 23,3 22,8 23,3 26,1 28,9 30,3

Ленинградская об-ласть

13,3 13,6 13,8 14,6 15,0 15,8 19,3 20,3 23,2

г. Санкт-Петербург

10,6 10,4 10,8 11,1 11,4 11,7 15,2 19,5 22,4

Воронежская об-ласть

4,8 5,5 6,8 8,7 9,1 10,1 15,3 19,7 18,7

Пик притока в область пришелся на 1993–1996 гг. Мигранты значи-тельно повлияли на изменение численности нашей области. В 1991–

184

2005 гг. Воронежская область приняла 17,2% вынужденных переселен-цев и беженцев от их общего количества по РФ. Мигранты сыграли зна-чительную роль в поддержании численности населения области. С 1991 по 1996 гг. численность населения области за счет мощного притока ми-грантов увеличилась на 1,3 тыс. человек на фоне резкого ухудшения де-мографической ситуации этого периода (3).

Всего за 1990–2005 гг. на территорию Воронежской области прибыло более 140 тыс. человек. Значительный приток мигрантов изменил также моноэтнический состав (структуру) населения области. Численность при-бывших мигрантов по основным этносам отражена в таблице № 2.

Таблица 2 Количественная характеристика миграционных потоков по регионам выбытия за период 1989-2004 гг. (Составлено по данным управления

по делам миграции ГУВД Воронежской области)

Страны Граждан из данной страны

Представители титульной нации

Азербайджан 18790 13324 Армения 10659 7523 Белоруссия 12252 6874 Грузия 18882 14144 Казахстан 6272 4501 Киргизия 4892 3289 Латвия 1914 980 Литва 998 866 Молдавия 9783 3982 Таджикистан 3538 2582 Туркмения 2469 1469 Узбекистан 4924 3656 Украина 48522 28165 Эстония 731 246 Другие народы 1808 656 Всего 146434 92266

Самую многочисленную группу составляют выходцы из Украины – 32,8%, на втором месте – представители Грузии – 12,9% и Азербайджана – 12,8%, далее следуют мигранты из Белоруссии – 8% и Армении – 6,8%. Следует отметить, что среди прибывших мигрантов из Армении, Азербайджана и Грузии большая часть - представители титульной на-ции, т.е. носители иной культуры, языка, быта.

Представленные показатели дают основание сделать вывод о разви-тии миграционных процессов на территории Воронежской области, из-менении ее структуры из мононациональной в полиэтническую.

Иммиграция в таких масштабах неизбежно порождает массу про-блем, главная из которых – расселение приехавших и обеспечение их рабочими местами, и, конечно же, образование молодого поколения. Анализируя трудности, с которыми сталкиваются мигранты при смене

185

места жительства, можно выделить следующие группы проблем: право-вые, лингвистические, социальные, культурологические, религиозные, педагогические. Мигранты в целом требуют получения статуса, оказа-ния материальной помощи, создания национальных школ и помощи в организации культурной автономии, т.е. нуждаются в юридической, экономической и культурно-образовательной поддержке. Проанализи-руем данные группы проблем подробнее.

Правовые проблемы. Рассмотрим некоторые аспекты правового ре-гулирования проблем вынужденных беженцев на примере Воронежской области.

Для обеспечения правовой основы прибывшим на территорию об-ласти мигрантам Областная Дума в марте 1995 г. принимает закон, дета-лизирующий применительно к нашей области закон РФ «О беженцах», «О вынужденных переселенцах», «Об упорядочении миграционного процесса на территории Воронежской области», который определил пу-ти финансирования обустройства вынужденных переселенцев, их статус.

Поскольку многонациональный миграционный поток может нести опасность для социально-политической стабильности в области, адми-нистрация приняла дополнительно ряд постановлений, касающихся во-просов урегулирования миграционных процессов. Так, постановление от 16.05.1994 г. № 624 «О создании зональных отделений миграционной службы области» было подготовлено, чтобы исполнить постановление правительства РФ от 3.02.1994 г. № 53 «Об увеличении численности ра-ботников территориальных органов Федеральной миграционной службы России». Принятие этого постановления было целесообразным, так как численность вынужденных переселенцев и беженцев быстро увеличива-лась, и осуществлять контроль за их принятием и обустройством стано-вилось сложнее. В итоге на территории области были созданы несколько зональных отделений миграционной службы. Они осуществляли кон-троль за использованием средств, выделяемых беженцам и вынужден-ным переселенцам на строительство жилья и создание новых рабочих мест. Несмотря на дополнительные расходы бюджета по содержанию зональных отделений, они достаточно эффективно выполняли свою ра-боту, в том числе по выявлению нелегальных мигрантов.

Постановление от 26.20.1997 г. № 190 «Об областной миграцион-ной программе «Переселение» на 1997-1997 гг.» было направлено на принятие миграционной программы Воронежской области «Переселе-ние» (4, с. 12).

Согласно данному постановлению было устроено около 3 тыс. вы-нужденных переселенцев и беженцев на территории области. Особенно в данной программе задействовали Борисоглебский и Богучарский рай-оны области, в которых дополнительно было построено несколько об-щежитий по обеспечению жильем прибывших переселенцев и беженцев.

В октябре 1998 г. выходит постановление № 1028 «О мерах по повы-шению эффективности миграционного и паспортно-визового контроля» (5,

186

с. 20). Появление данного документа было вызвано тем, что увеличилось количество случаев нахождения на территории области этнически одно-родных иностранных граждан. Исполнителями данного постановления стали паспортно-визовая служба УВД, миграционная служба, Управление Федеральной Службы безопасности по Воронежской области. Совместно они проводили временную регистрацию всех иностранных граждан, нахо-дящихся на территории области и имеющих законодательные основания для их дальнейшего пребывания.

Необходимо отметить, что на территории области образовались добровольные структуры, которые оказывают помощь местным органам власти в организационно-правовых отношениях с диаспорами.

Кроме этого, образованные структуры оказывают помощь прибы-вающим вынужденным переселенцам и беженцам, обеспечивают взаи-мосвязь между всеми этническими диаспорами области. Структуры, за-нимающиеся национальными вопросами в Воронежской области:

1) Воронежская региональная общественная организация «Ассамб-лея народов Воронежской области»;

2) Комитет по делам национальностей Общественной палаты по Воронежской области;

3) Комиссия по делам национальностей Городского округа общест-венных организаций (5, с. 22).

Комиссия по делам национальностей Городского округа общест-венных организаций занимается проблемами вынужденных переселен-цев и беженцев иноязычных народов на уровне города Воронежа.

Комитет по делам национальностей является постоянно действую-щим рабочим органом российской общественной организации «Общест-венная палата Воронежской области». Комитет руководствуется в своей деятельности Уставом Палаты, Регламентом работы Палаты, Положени-ем комитета по делам национальностей, планом работы Комитета и иными нормативно-правовыми документами.

Основные задачи, которые ставит перед собой Комитет: содействие деятельности федеральных органов государственной власти, админист-рации Воронежской области, органов местного самоуправления, обще-ственных организаций, национально-культурных автономий и др. по реализации основ государственной национальной политики Российской Федерации (4,5, 6).

Воронежская региональная общественная организация «Ассамблея народов Воронежской области» является добровольной, самоуправляемой общественной организацией, она осуществляет свою деятельность в соот-ветствии с Конституцией Российской Федерации, Уставом Воронежской области, законодательством Воронежской области и Уставом собственной организации.

Вынужденная миграция привела к образованию этнических диас-пор на территории Воронежской области. Поскольку данное понятие не

187

имеет юридического определения, на территории области функциониро-вание этнических диаспор регулируется только законами «О беженцах» и «О вынужденных переселенцах». Нормативных документов, опреде-ляющих действия диаспор, нет как в Российской Федерации, так и в Во-ронежской области. Этнические диаспоры формируются не только в Во-ронежской области, но и в других субъектах страны, причем количество их увеличивается с каждым годом.

Данные этнические объединения функционируют на основании за-конов РФ «О национально-культурной автономии» (1996 г.) и «Об об-щественных организациях» (1998 г.). В состав «Ассамблеи народов Во-ронежской области» входят следующие национальные общины: азер-байджанская община «Хазар», дагестанская община, корейская нацио-нально-культурная автономия, среднеазиатская община, татарская об-щина «Рефах», украинская национально-культурная автономия, чечен-ская община «Вайнах», Северо-Донской казачий округ, новое общест-венное русское движение и др.

Этническая диаспора не имеет возможности юридически защищать свои права. Но на территории Воронежской области сложились этнические общности, которые отстаивают права и интересы своих представителей.

Социальные проблемы. Вынужденные переселенцы привносят в образ жизни коренного населения новое, воспроизводящее их собствен-ные социокультурные традиции, но чуждое принимающей общности. Большинство мигрантов прибыло из мест с более благоприятным для ведения хозяйства климатом, часть из них жила в более комфортных ус-ловиях. Поэтому они пытаются воспроизвести прежний образ жизни на новом месте, который не принимается местным населением. Коренные жители зачастую воспринимают такой тип социального поведения как вызов тем обстоятельствам, что переселенцев расселили в так называе-мые бесперспективные места, где проживает чаще всего малоактивное, менее обеспеченное население. Переселенцам также не прощается «лег-кая жизнь», которую большинство коренного населения приписывает им с уверенностью и легкостью. Очевидно, не последнюю роль в формиро-вании негативного отношения к приехавшим играют и средства массо-вой информации, создавшие образ мигранта-иждивенца.

А.В. Дмитриевым описываются некоторые стандарты социального поведения, характеризующие взаимоотношения мигрантов, объединен-ных в некоторые социальные общности, например, диаспоры, и корен-ного населения. В частности, автор отмечает, что «если коренная посе-ленческая общность скреплена сильными внутренними социальными связями, она может успешно противостоять угрозам своей социокуль-турной целостности, самой обеспечивать собственную безопасность. Слабая, неструктурированная общность принимающего населения перед сплоченной, активной, этнически однородной, сильной своими родст-венными и земляческими связями общностью переселенцев оказывается

188

малозащищенной. Молодые не смиряются, но и не отстаивают свои пра-ва, а просто уходят от проблем. Оставшиеся либо смиряются, либо без-успешно аппелируют к органам власти» (6, с. 141).

Известны три идеальные модели интеграции иммигрантов, от-мечает А.В. Дмитриев (6, с. 224). В технологии их разрешения стоят различные принципы принадлежности к тому или иному государству, соответствующий тип политической культуры и требования предостав-ления гражданства:

изоляционистская, или национальная, модель по отношению к мигрантам предполагает приоритет граждан титульного населения, а им-мигранты должны пользоваться ограниченными социальными правами, т.е. опираться на права граждан по происхождению. При такой ситуации все мигранты постоянно остаются аутсайдерами. До конца 1990-х годов такая модель в чистом виде была представлена в Германии.

республиканская модель более демократична по отношению к различным этническим общностям, конфессиям. Натурализация проис-ходит по принципу права по месту рождения. Франция в чистом виде представляет эту модель.

мультикультурная модель предполагает двойное гражданст-во. Причем натурализация осуществляется быстро и просто, нет необхо-димости культурной ассимиляции. Такая модель существовала в Шве-ции и Великобритании до конца 1990-х годов. К легальным мигрантам в этих странах относятся без каких-либо предубеждений.

В последние годы предпринимаются попытки разработать единую общеевропейскую модель интеграции иммигрантов. В частности, по от-ношению к населению стран-членов ЕС принимается мультикультурная модель. Иммигранты из Азии, Африки, бывших европейских колоний, стран СНГ могут интегрироваться по республиканской модели, что дает хоть какую-то надежду оградить Европу от огромной массы приезжих, которые, стараясь сохранить свою культурную идентичность, несут уг-розу социальной инфраструктуре западных обществ.

Культурологические проблемы. В условиях поликультурного обра-зовательного пространства человек оказывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие личностно значимые проблемы: сохране-ние своей культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде.

Практически все мигранты иной национальности нежели местные жители сталкиваются с проблемами культурной идентичности. Для ми-грантских сообществ характерно стремление не просто выжить в новых условиях, но сохранить собственную духовную традицию, т.к. культура есть форма существования человека, его образ жизни.

Социокультурная идентичность обычно связывается с культурной традицией, главным образом, с культурным наследием, передающимся от поколения к поколению и воспроизводящимся в определенных обществах

189

и социальных группах в течение довольно длительного времени. В качест-ве традиций выступают определенные культурные образцы, институты, нормы, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.п. Традиции присущи самым разным областям культуры, но наиболее важны они в религии и языке.

Переезд в страну с другим языком не означает, однако, исключения родного языка из своей жизни, т.к. возможность адаптации минимальна, когда человек порывает связи с национальной культурой, в среде которой он сформировался и осознал себя как личность, отмечают С.К. Бондырева и А.А. Мурашов. «Только сохранив в неприкосновенности присущие ему традиции национальной культуры, он будет принят в другой культуре, проходя в глазах других все звенья диалогической интенциональности: от «оно» («иной», «чужой») до единства «я» - говорящего и слушающего, со-беседников (8, с. 18–19).

Адаптация к социуму, среди которого предстоит жить с сохранени-ем своего неповторимого этнокультурного облика и системы индивиду-альных психологических предпочтений, самоидентификация человека – в основе диалога культур, этнокоммуникации. В условиях миграцион-ных процессов, принимающих зачастую этническую окраску, как отме-чает А.В. Дмитриев, проблематику культурной идентичности продук-тивно рассматривать в рамках концепции культурного плюрализма. Здесь нельзя решать проблемы культурной идентичности и диалога культур исключительно на федеральном уровне, чрезвычайно важно учитывать специфику каждого региона, принявшего мигрантов. Напри-мер, Южный федеральный округ, куда прибыло значительное число ми-грантов из республик Северного Кавказа, претерпевает в настоящее время сегментацию культурного пространства в связи с исламизацией региона. Кроме этого, миграционная ситуация в этом округе напрямую зависит от событий в Чеченской республике. В Дальневосточном регио-не, как известно, постоянно увеличивается число мигрантов из Китая, что также ведет к многообразию культурных дискурсов. Мы не ставим перед собой задачу охарактеризовать миграционную ситуацию каждого федерального округа. Это не более чем иллюстрация регионального ха-рактера проблем мигрантов, решать которые целесообразно в рамках целостной государственной миграционной политики.

Лингвистические проблемы. Языковое многообразие – самое досто-верное отражение культурного многообразия. Русский язык – мощный фактор интеграции, особенно для славянских народов. Однако, чтобы ус-тановить диалог, знания одного языка общения явно недостаточно, как от-мечают С.К. Бондырева и А.А. Мурашов (8, с. 11–12). Это обусловлено тем, что отношение к своему национальному языку и к русскому у жите-лей разных стран неодинаково, т.к. общность языка не может обеспечивать общность культуры. Так, один язык будет различным в мировидении рус-ского и азербайджанца. Кроме того, для интеграции системы представле-ний, связанных с избранным языком межнационального общения (в дан-

190

ном случае это государственный язык), необходимо создание педагогиче-ских, психологических, культурологических условий для установления полноценного межкультурного диалога, а не просто общения.

Необходимо помнить, что мигранты не только осваивают государст-венный язык, но и владеют своим родным языком. Таким образом, лин-гвистическая проблема – это проблема двуязычия. Язык – не только сред-ство общения между человеческими группами, но и форма выражения раз-личных культур. А поскольку культуры широко разнятся между собой, то при дискриминации двуязычной ситуации и дистанции между языками возникает культурная дистанция между языковыми группами. Знание вто-рого языка позволяет разным этносам избежать недопонимания, недоразу-мений в общении и взаимодействии. Итак, если ребенок-мигрант намерен обучаться в общеобразовательной школе в России, прежде всего он нужда-ется в помощи по изучению русского языка.

Педагогические проблемы. Наиболее типичные трудности детей свя-заны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барье-ром, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью уста-новления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются об-щее состояние тревожности и психологического недоверия детей к дейст-виям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, трудно-сти адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к про-цессу образования и воспитания.

Негативная позиция родителей-переселенцев стимулирует неува-жительное отношение детей к учителям, атмосферу вседозволенности и безнаказанности. Уровень общей образовательной подготовки детей переселенцев невысок, поэтому они сразу же оказываются в группе от-стающих нарушителей дисциплины со всеми вытекающими отсюда по-следствиями. Чрезвычайно серьезной оказывается проблема неприятия, изоляции школьников-мигрантов. В приложении 1 представлены в каче-стве иллюстрации данного факта некоторые ситуации, в которых оказы-вались такие учащиеся. Основные проблемы испытывают подростки, т.к. объективные сложности этого возрастного периода усугубляют сложив-шуюся ситуацию. «Иными», как известно, считаются в пубертатной среде не обязательно представители другого этноса, но и ровесники, не готовые к взаимодействию, которое в этом возрасте ценится чрезвычайно высоко. Одним из факторов готовности к взаимодействию является владение язы-ком, понимание его речевых тонкостей, распространенных в данной среде. И поэтому, как отмечают С.К. Бондарева и А.А. Мурашов, «иностранец» будет охотно принят в коллектив, если «его ценности близки тем, которые доминируют среди сверстников; он владеет навыками межличностной коммуникации» (8, с. 18). Нельзя не учитывать также новых темпов взрос-ления детей и более выраженного их стремления к самоутверждению, ко-гда этнический компонент становится одним из наиболее действенных

191

средств такого самоутверждения, с одной стороны, а с другой – четко про-является потребность в приобщении к большому новому пространству, миру, где существует огромное количество притягательных объектов.

Ребенок-мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкульту-ры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, явля-ется ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здоро-вого развития его личности необходимо достижение им позитивной эт-ноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включе-ния в содержание образования в детском саду и школе культурных архе-типов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка обще-ния между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предот-вращая опасность деэтнизации и маргинализации.

Таким образом, проведенный анализ существующих представлений о сущности миграционных процессов на федеральном (в масштабах Рос-сийской Федерации) и региональном (на примере Воронежа и Воронеж-ской области) уровнях, позволил выявить ряд проблем интеграции ми-грантов в новые условия жизнедеятельности, среди которых для нашего исследования приоритетными являются педагогические проблемы.

Как показало наше исследование, проблемы детей-мигрантов носят региональный характер. В Воронежской области накоплен небольшой опыт работы с детьми-мигрантами по обучению их русскому языку. Од-ним из типов учебных заведений, где созданы вспомогательные про-граммы по обучению русскому языку детей вынужденных переселенцев, стали созданные в конце 90-х – начале 2000-го гг. так называемые соци-ально активные школы. Основной задачей создания этих школ была направленность на демократизацию обучения, стимулирование интереса обучающихся к расширению кругозора через нетрадиционное изучение окружающего мира, поэтому социально активные школы служат базой для адаптации проблемных детей и детей вынужденных переселенцев.

Социально активная школа призвана выполнять общественно зна-чимые задачи формирования гражданского сознания, этнической толе-рантности, нравственности посредством демократического предоставле-ния свободы выбора форм и организации обучения, соблюдения прав ребенка, организации партнерства с учителями и родителями, таким об-разом достигается комплексное воздействие на учащегося. Ненасильст-венное обучение, основанное на мотивировании ребенка к активной об-щественной жизни, пробуждении чувств ответственности, милосердия, справедливости, способно наилучшим образом, на наш взгляд, воздейст-вовать на формирование личности.

192

Кроме лингвистических, у вынужденных переселенцев возникают многочисленные социальные проблемы, связанные с трудностями адап-тации к новым условиям жизни, бытовым, трудовым, межличностным и т.д. Анкетирование вынужденных переселенцев Борисоглебского района Воронежской области, проведенное силами сотрудников Воронежского областного института повышения квалификации работников образования (ВОИПКРО) показало, что основными трудностями в социальной адапта-ции мигранты считают сложности с трудоустройством, жилищное обуст-ройство, отношения с местным населением. Адаптация детей-мигрантов к новой социальной среде школы происходит сложно и представляет труд-ность как для детей, так и для учителей, с ними работающих.

Решение представленной проблемы в условиях социально активных школ происходит в рамках процесса обучения, где отсутствует жесткая структура урока, поэтому задачей учителя является разработка собствен-ных методов его проведения, когда поощряется применение интерактивно-го метода, где акцент ставится на общение, развитие и обмен идеями.

Важное значение имеет ознакомление всех обучающихся с куль-турными особенностями народов мира, воспитание чувства уважения к национальным традициям через проведение занятий по народному про-мыслу, танцам, отмечание национальных праздников с параллельным изучением истории этносов. С одной стороны, происходит вовлечение детей в новую незнакомую им культуру, с другой, - в общую атмосферу привносятся элементы национальной культуры обучающихся в классе детей. Таким образом происходит формирование идеи многообразия традиций, культур, религий, что способствует формированию толерант-ности к другой культуре, этносу.

Велика роль в процессе социальной адаптации этнических диаспор, помогающих приспособиться к новым бытовым условиям, трудоустро-иться в незнакомом социуме, имеющем свои особенности.

Социальные проблемы тесно связаны с культурологическими. Це-лью адаптации и реабилитации детей переселенцев является их полная интеграция в местную среду, принятие ими ценностей местного населе-ния, их культурная ассимиляция. Однако наряду с необходимостью принять иногда новые ценности, обычаи, праздники, обряды и т.д., не-обходимо сохранить национальные особенности, являющиеся гордостью и истинным достоянием той или иной нации. Здесь также многое может быть сделано в условиях школы, готовой работать по программе поли-культурного образования. Эта организационно-содержательная модель также успешно реализуется в школах области.

Так, в общеобразовательном лицее №8 г. Воронежа разработана про-грамма «Воронеж – наш общий дом», включающая проведение различных праздников и национальных обрядов с привлечением родителей и предста-вителей диаспор, проживающих на данной территории. В школе создана программа «Путешествие по нашей родине», содержащая историю станов-

193

ления армянской, азербайджанской и российской культур. Учащиеся зна-комятся с историей, традициями, символами, обрядами этих стран.

Проблема религиозного разнообразия – одна из самых сложных и тонких, часто являющаяся источником непонимания, неприязни и даже вражды. В 2003 г. была проведена психолого-педагогическая диагности-ка членов семей вынужденных переселенцев Борисоглебского района Воронежской области, принявшего в конце 90-х годов большое количе-ство (3520 человек) выходцев из разных бывших республик. В результа-те исследования было определено, что на территории Воронежской об-ласти возникла сложная межнациональная и межконфессиональная си-туация. Вынужденные переселенцы и беженцы в большинстве своем яв-ляются выходцами из республик Закавказья и Северного Кавказа, Сред-ней Азии, не относятся к представителям коренной нации и исповедуют иную (исламскую) религию. Подобные ситуации характерны и для дру-гих районов области, поэтому при организации различного рода меро-приятий следует учитывать особенности вероисповедания представите-лей разных конфессий.

Проблемы психологического характера связаны с приспособлением к иному менталитету. По мнению учителей, даже десять лет жизни в новой среде не меняют в основе старый менталитет. Особенно это касается вы-ходцев с Кавказа и республик Средней Азии. В связи с этим наблюдаем стремление вынужденных переселенцев к обособлению (или в официаль-ном и неофициальном «землячестве» или даже в рамках одной семьи). Плохое знание истории и культуры новой родины, быта, привычек и тра-диций, языка (особенно на уровне местного сленга и возрастного жаргона), стойко сохраняющийся акцент часто делают детей вынужденных пересе-ленцев изгоями уже изначально, обостряя психологический дискомфорт.

Российская «принимающая» среда зачастую антагонистична по от-ношению к вынужденным переселенцам, прежде всего на бытовом уровне. Даже в начальных классах, по сообщениям педагогов, к «нерус-ским» (даже если они русские) проявляется национальная нетерпимость, выражаемая в насмешках над культурными особенностями. В среднем звене школы враждебность местных усиливается, провоцируя скрытые и явные конфликты. Как считает большинство опрошенных учителей, в массовом сознании негативное отношение к чеченцам переносится на всех «чужих», «не наших». Учителя наблюдают последние несколько лет явное усиление таких тенденций, которые становятся более замет-ными после терактов. В районах, где велика концентрация переселенцев (например, Борисоглебский район), имеет место широкое распростране-ние дезинформации об агрессивных намерениях и поведении выходцев из бывших союзных республик, обусловленное предвзятым отношением к ним коренных жителей. Преподаватели, работающие с детьми-мигрантами, отмечают, что потеря привычных связей приводит к отсут-

194

ствию у детей уверенности в себе, снижению самооценки, а возможно и агрессивности как к средству компенсации собственной слабости.

Ребенок, обладающий набором таких качеств, не может претендо-вать на высокий статус ни в школе, ни в среде сверстников. Он стремит-ся замкнуться в группе себе подобных, ведь путь до уровня прочих од-ноклассников труден и далек, а результат неясен. Система ценностей его новой группы не предполагает преодоления отставаний, следовательно, сложности будут со временем только увеличиваться.

В 2010 года в общеобразовательной гимназии №2 города Воронежа психологом гимназии было проведено исследование учащихся 1, 3, 5, 7, 9 и 10-х классов, которое показало, что у детей переселенцев высокий уро-вень школьной тревожности, низкая самооценка и проблемы с русским языком, в значительной степени усиливающие напряженность. Практиче-ски все они были недавно переведены в гимназию из других школ. На-званные проблемы затрудняли их общение со сверстниками в классе, а также обусловливали снижение познавательной активности по школьным предметам. С результатами исследования были ознакомлены психолог школы и педагогический состав.

Впоследствии психологом и преподавателями были разработаны различные методы, направленные на сплоченность учеников в классах, на развитие у них навыков общения, на увеличение их познавательной активности.

В рамках младших классов под руководством психологов были проведены специальные игры, направленные на сплочение детского коллектива, в старших классах – тренинги.

Ядро нашего исследования, прежде всего, составляют педагогиче-ские проблемы.

Обобщая выявленные педагогические проблемы, можно определить одним из направлений – интеграцию детей в новые условия жизни средствами учебных предметов. Примером реализации данного на-правления является специальная программа обучения математике детей вынужденных переселенцев. Учебный материал был разбит на блоки с указанием того, в какие сроки должен быть отработан каждый блок. В программу ускоренного обучения включалось только самое ос-новное, важное, без чего дальнейшее изучение математики невозможно. Учебная нагрузка тоже строго дозировалась: вначале она была небольшой, но постепенно увеличивалась. Для учащихся была разработана также про-грамма самоподготовки, оказания помощи в выполнении домашней рабо-ты по наиболее трудному и важному материалу.

Для повышения эффективности процесса обучения по ускоренной программе оказалось необходимым учитывать индивидуальные особен-ности обучаемых: особенности их мышления, памяти, отдельных анали-заторов, характера, воли. Как известно, усвоение математического мате-

195

риала требует высокой интенсивности мыслительной, обобщающей и абстрагирующей деятельности. Поэтому занятия с небольшой группой отстающих учеников по ускоренной программе изучения математики – одно из возможных решений проблемы индивидуализации обучения.

Другое важное направление – использование компьютерных техно-логий обучения детей вынужденных переселенцев. Интеллектуальные обучающие системы и интерактивные программы могут оказаться незаме-нимыми помощниками ученика при условии наличия у него компьютера и соответствующего программного обеспечения или возможности свободно-го доступа к ним.

Третье направление – использование ключевых задач, являющихся опорой для решения других. Для обучения указанной категории детей не-обходимо отобрать определённый минимум задач, овладев методами ре-шения которых, ученик будет в состоянии решить любую задачу на уровне программных требований по изучаемой теме. Этот минимум должен включать 5–7 задач, отвечающих следующим критериям: соответствие программе по данной теме; вероятность использования при изучении по-следующих тем; затраты времени по обучению учащихся решению задач; оптимальность алгоритмов решения данных задач. Этот опыт был реали-зован в Гимназии № 1 г. Воронежа.

За несколько десятилетий сложились традиции участия различных диаспор в культурной и социальной жизни области и города. Одной из них является проведение 4 ноября Дня национального единства, органи-зованного силами Комитета по делам национальностей Общественной палаты по Воронежской области и Воронежской региональной общест-венной организацией «Ассамблея народов Воронежской области». В этот день все диаспоры области, их официально 14 (организация кыргы-зов «Мурас», азербайджанская община «Хазар», армянская организация «Ани», дагестанская, корейская национально-культурная автономия, среднеазиатская община, татарская община «Рефах», украинская нацио-нально-культурная автономия, чеченская община «Вайнах», Северо-Донской казачий округ, езидо-курдская община «Медиа», туркменская община, грузинская община «Багратион», узбекская община «Ватан»), представляют свою выставку, которая рассказывает об истории, тради-циях, народных промыслах каждой из представленных этнических групп. Одной из форм работы стал показ документальных фильмов об истории каждого народа, его знаменитых людях. Во время выставки ее участники и посетители (среди которых много представителей русского населения) проходят от одной экспозиции к другой, знакомясь с разны-ми культурами, расспрашивая об особенностях разных исторических пе-риодов, о традициях и обычаях, ремеслах. Этот акт национального взаи-модействия и является целью проводимой выставки. По окончанию вы-ставки показывают концерт, организованный силами диаспор, где мож-

196

но увидеть национальные подлинные костюмы, послушать националь-ную музыку и пение, познакомиться с поэзией, посмотреть националь-ные танцы. Важно, что участвуют в концертах и взрослые, и дети.

Другая традиция, сложившаяся в области, – проведение смотра-конкурса на лучшую постановку работы образовательных учреждений города по укреплению межнациональной дружбы, формированию толе-рантного сознания, профилактике экстремизма в молодежной среде со-вместно с Управлением по образованию города и Ассамблеей народов Воронежской области. Заслуживает внимания разработанный усилиями Ассамблеи и Городского управления по образованию смотр-конкурс на лучшую постановку работы муниципальных образовательных учрежде-ний по укреплению межнациональной дружбы, формированию толе-рантного сознания, профилактике экстремизма в молодежной среде, проведенный в целях повышения воспитательного потенциала образова-тельных учреждений города в 2009–2010 учебном году. В Положении о смотре-конкурсе сказано, что одной из основных воспитательных тем, над которой в течение ряда последних лет работают педагогические коллективы школ города, является тема «Школа толерантности - школа взаимопонимания». Формирование толерантного сознания учащихся в общеобразовательных учреждениях города осуществляется в рамках общей системы воспитания и обучения, основной целью которой является воспитание таких личностных качеств, как гражданственность, патрио-тизм, нравственность, духовность, терпимость и уважение к людям других национальностей. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования предполагает реализацию этого направления воспи-тательной деятельности на уроках русского языка и литературы, ино-странного языка, истории, обществознания, географии, искусства.

Целями смотра-конкурса являются следующие: развитие воспитатель-ной системы, направленной на гражданское и патриотическое воспитание школьников, формирование у них толерантного сознания, укрепление меж-национальной дружбы, профилактика экстремизма в молодежной среде.

Достижение указанных целей обусловлено решением следующих задач:

совершенствование функционирования воспитательной сис-темы в образовательных учреждениях;

создание необходимых условий для формирования толерант-ного сознания школьников;

использование воспитательного потенциала окружающей среды для укрепления межнациональной дружбы;

взаимодействие педагогов, учащихся и родителей в воспита-тельной системе образовательного учреждения по профилактике экс-тремизма в молодежной среде;

поддержание идей консолидации общества.

197

В период проведения смотра-конкурса изучалось состояние и эф-фективность воспитательной системы образовательных учреждений, в частности наличие системы работы по гражданскому и патриотическому воспитанию школьников, формированию у них толерантного сознания, укреплению межнациональной дружбы, профилактике экстремизма в молодежной среде, анализировались избранные методы и формы воспи-тательной работы.

Городской смотр-конкурс на лучшую постановку работы муници-пальных образовательных учреждений по укреплению межнациональной дружбы, формированию толерантного сознания, профилактике экстремиз-ма в молодежной среде проводился в два этапа. Первый этап – районный (с 25 октября 2009 года по 22 марта 2010 года) включал подачу заявок и кон-курсных материалов (портфолио) в городской оргкомитет, которые обес-печивали возможность дальнейшего участия образовательных учреждений во 2 этапе конкурса.

Содержание портфолио предполагает наличие таких конкурсных материалов, как:

аналитическая записка о состоянии и эффективности данного на-правления воспитательной деятельности образовательного учреждения;

планы мероприятий; методические разработки и рекомендации по реализации вос-

питательных мероприятий; планы и программы деятельности клубов, детских объединений; фото-видео-материалы по данному направлению деятельности; другие материалы по усмотрению образовательного учрежде-

ния, раскрывающие систему работы по укреплению межнациональной дружбы, формированию толерантного сознания, профилактике экстре-мизма в молодежной среде.

В первом этапе принимали участие 50 образовательных учреждений г. Воронежа. В финал вышли 15 из них.

Второй этап (с 22 марта по 20 апреля 2010 года) - городской, прохо-дил среди победителей 1 этапа (районного конкурса) по тем же конкурс-ным материалам. Оргкомитет смотра-конкурса рассматривал материалы, представленные районными оргкомитетами, изучал системы в работе заявленных образовательных учреждений по укреплению межнацио-нальной дружбы, формированию толерантного сознания, профилактике экстремизма в молодежной среде, определял победителей.

Критерии оценки выглядели следующим образом: наличие системы в работе ОУ по укреплению межнациональ-

ной дружбы, формированию толерантного сознания, профилактике экс-тремизма в молодежной среде (от 0 до 10 баллов);

состояние и эффективность данного направления деятельности ОУ, качество и уровень реализации воспитательных мероприятий (от 0 до 10 баллов);

198

формы и методы воспитательной деятельности, использование воспитательного потенциала окружающей среды (от 0 до 10 баллов);

наличие клубов и объединений межнациональной дружбы (от 0 до 10 баллов);

уровень методического обеспечения воспитательного процесса (от 0 до 10 баллов).

Жюри смотра-конкурса отметили использование интересных форм работы в ряде образовательных учреждений, принимавших участие в кон-курсе. Так, Лицей № 8 в ходе преподавания элективных курсов «Права ре-бенка в Европе», «Проблема смертной казни в современном мире», «Че-ченский вопрос: история и современность» использует дискуссионные формы работы. Гимназия № 1 предлагает своим учащимся углубленное изучение основ толерантности по программе спецкурса «Педагогика толе-рантности». Муниципальное образовательное учреждение № 1 уже в тече-ние 3 лет проводит «Уроки дружбы», способствующие развитию интереса к культуре и традициям разных национальностей, формированию толе-рантного отношения к людям других национальностей. Средняя общеоб-разовательная школа № 87 совместно с общественной организацией «Рос-сийско-Туркменский Дом Дружбы» ежегодно участвует в Международном конкурсе «Туркменистан. Что я знаю о нем?».

Заключительным этапом смотра-конкурса было проведение празд-ничного концерта «Дружба народов», где проходило награждение побе-дителей конкурса, которые продемонстрировали друг другу националь-ные костюмы, песни, танцы, стихи. В конкурсе принимали участие ук-раинцы, туркмены, турки-месхетинцы, чеченцы, таджики, дагестанцы, армяне, азербайджанцы.

Представленный опыт решения или разработки существующих на территории Воронежской области проблем адаптации детей-мигрантов к новым условиям жизни средствами школьного образования позволил сделать выводы о дальнейших шагах по разрешению педагогических проблем, появившихся с развитием миграционных процессов в России и в том числе в Воронежской области.

В качестве прогнозирования развития миграционных процессов в Воронежской области можно выделить следующие направления совер-шенствования процесса адаптации мигрантов к новым условиям их проживания:

1. Создание комплекса нормативных документов, определяющих статус, права и функционирование этнических диаспор на территории Российской Федерации, направления сотрудничества государственных органов власти с ними. Данное взаимоотношение осуществляют обще-ственные организации, сложившиеся в области: комиссия, комитет, ас-самблея. Нам представляется, что именно это взаимодействие позволит предупредить возникновение конфликтов на национальной почве, а также осуществить контроль за расселением всех народов по территории Воронежской области, деятельностью каждой этнической общности.

199

Сформированные в области этнические диаспоры оказывают влия-ние на социально-экономическое развитие области. В связи с тем, что численность диаспор растет в настоящее время не за счет механического перемещения из стран выбытия, а за счет увеличения рождаемости, не-обходимо составить прогноз изменения их численности. Результаты это-го прогноза позволят определить влияние этнических диаспор на соци-ально-экономическую и общественную жизнь области.

2. Создание для детей-мигрантов интенсивных программ обучения русскому языку, подготовка учителей, способных работать по данным программам. Привлечение родителей к процессу обучения с целью ока-зания помощи детям и совершенствования собственной языковой подго-товки. Распространение опыта школ, уже работающих по компенсатор-ным программам обучения детей-мигрантов.

3. Организация совместной работы этнических диаспор и предста-вителей различных национальных групп с государственными органами, социальными работниками, психологами, педагогами по социальной адаптации к условиям иного социума.

4. Разработка программ поликультурного образования для школ и для вузов, способствующих формированию толерантности к иным культурам, этносам.

5. Учет различий вероисповедания представителей разных конфес-сий в жизнедеятельности населения области.

6. Обеспечение психологического сопровождения для адаптации к учебной деятельности детей-мигрантов.

7. Разработка и реализация концептуальных подходов к построению программ ускоренного обучения, пусть и ценой потери менее существен-ных элементов знаний. Особое внимание следует уделить владению рус-ским языком как важнейшему коммуникативному средству, а математике и физике – как средствам развития интеллекта, истории - как предмету, который способствует лучшему пониманию других народов и служит вос-питанию толерантности.

8. Создание переходных программ для компенсаторного обучения детей-мигрантов. Привлечение родителей к составлению и внедрению этих программ будет способствовать их вовлечению в систему обуче-ния, привлечению их на сторону школы, а с другой стороны, это будет обеспечивать поддержку учителя при выполнении учеником домашних заданий.

Список литературы 1. Миграционные связи России со странами СНГ и Балтии //

Центр демографических исследований. – № 12. – 2005 (www.demographia.ru).

2. Предположительная численность населения Российской Фе-дерации до 2025 г. (статистический бюллетень). – М.: Росстат, 2005. – 314 с.

200

3. Информационно-статистический сборник №1. – ФМС МВД РФ (www.memo.ru/hr/refugles/str/chapter2s/html).

4. Постановление администрации Воронежской области от 26.02.1997 № 190 // Коммуна. газ. – 1997. – 27 февраля.

5. Постановление администрации Воронежской области от 27.10.1998 № 1028 // Коммуна. газ. – 1998. – 28 ноября.

6. Устав Воронежской региональной общественной организа-ции «Ассамблея народов Воронежской области» от 20. 10. 1999 г. № 18922.

7. Дмитриев А.В. Миграция: конфликтное измерение. – М. : Альфа-М, 2007. – 416 с.

8. Коммуникация: от диалога межличностного к диалогу меж-культурному: учеб. пособие / С.К. Бондырева, А.А. Мурашов. – М.: Из-дательство НПО «МОДЭК», 2007. – 384 с.

УДК 37.015

М.В. Дюжакова, Е.Е. Седова

Диагностика представлений студентов, преподавателей вузов, педагогов школ и учащихся о проблемах образования

в условиях развития миграционных процессов5

Реализуемая в исследовании идея приоритетного учета региональных проблем мигрантов при разработке системных изменений в подготовке пе-дагогов требует диагностики этих проблем и на этом основании создания сценариев интеграции мигрантов в условия нового социума средствами образования.

С целью выявления специфичных региональных проблем в ходе исследования было проведено анкетирование респондентов, прожи-вающих и обучающихся в двух регионах – в Воронежской области и Санкт-Петербурге как регионе, традиционном для миграций населе-ния. Данные, полученные в нашем исследовании, позволяют утвер-ждать, что систематическая диагностическая масштабная работа по изучению детей-мигрантов, их жизненных проблем, душевного, физи-ческого состояний не проводится. Если такие дети и обращают на себя внимание, то это происходит из-за неуспеваемости по определенным предметам (в основном по русскому языку, литературе, истории) или плохого поведения, на что учителя реагируют оценкой в дневнике или журнале. Поэтому выявление этих проблем стало для нас одной из за- Дюжакова М.В., Седова Е.Е., 2012 5 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стратегии развития педагогического образова-ния в условиях миграционных процессов», проект № 11-06-00785а).

201

дач исследования. С этой целью были разработаны анкеты для различ-ных субъектов образовательного процесса в школе и в вузе, а также для специалистов системы повышения квалификации педагогических кадров. Рассмотрим полученные результаты по совокупностям опра-шиваемых субъектов.

Анализ анкет позволяет утверждать, что современный учитель не готов к работе с детьми-мигрантами, что его подготовки недостаточно для понимания задач поликультурного образования, овладения техно-логиями обучения детей разных этнических групп. Основные пробле-мы, с которыми сталкиваются учителя в работе с детьми-мигрантами, связаны с недостаточным владением учащимися-мигрантами русским языком, и с другой стороны, неготовностью учителя к обучению детей с разной языковой подготовкой.

В опросе приняли участие студенты 1 курса магистратуры по на-правлению «Педагогика» РГПУ им. А.И. Герцена и студенты 5 курса психолого-педагогического факультета ВГПУ примерно одного возраста и опыта практической деятельности.

Из 50 опрошенных студентов магистратуры по направлению «Педаго-гика» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и студентов 5 курса психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета только 17 респондентов выразили желание работать с детьми-мигрантами, 15 человек отрицательно относятся к такой перспективе, 18 считают, что для них не имеет значения, с какой аудиторией (включающей или нет детей-мигрантов) работать. На вопрос, считаете ли Вы себя подготовленными к работе с детьми-мигрантами, 20 студентов ответили положительно, 22 рес-пондента ответили отрицательно, 8 отвечающих затруднились с ответом.

Ниже на диаграмме 1 приведены обобщенные данные опроса. Значимых отличий во мнениях студентов, обучающихся в Санкт-Петербурге и в Воронеже, не зафиксировано, поэтому результаты ан-кетного опроса представлены на диаграммах без разделения на мнения респондентов из разных регионов.

Диаграмма 1

202

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – выразили желание ра-ботать с детьми-мигрантами; 2 – не хотели бы работать с детьми-миг-рантами; 3 – не имеет значения, с какой аудиторией работать; 4 – считают себя подготовленными к работе с детьми-мигрантами; 5 – считают себя не готовыми к работе с детьми-мигрантами; 6 – затруднились с ответом.

Анкетирование преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры педагогики и методики дошкольного и на-чального образования ВГПУ также не позволило зафиксировать значи-мых отличий в ответах преподавателей, работающих в разных регионах. Анализ анкет показал, что из 40 опрошенных преподавателей только 6 выразили желание работать с многонациональной группой, 15 респон-дентов отрицательно настроены на работу с многонациональной груп-пой, 19 – затруднились ответить. На вопрос, считаете ли Вы себя подго-товленными к работе с многонациональной группой, только 9 опрошен-ных ответили положительно, 25 считают себя не подготовленными, 6 – затрудняются ответить.

Диаграмма 2

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – выразили желание работать с многонациональной группой; 2 – не хотели бы работать с многонациональной группой; 3 – затруднились с ответом на вопрос; 4 – считают себя подготовленными к работе с многонациональной группой; 5 – считают себя не готовыми к работе с многонациональной группой; 6 – затруднились с ответом.

Полученные данные позволяют сделать вывод о неготовности пре-подавателей и студентов к работе в поликультурной среде. Несмотря на то, что Санкт-Петербург имеет больший исторический опыт поликуль-турного развития, а Воронежская область столкнулась с проблемой обу-чения детей-мигрантов не так давно, проблема подготовки и формиро-вания мотивации для работы в поликультурной группе у учителей и преподавателей в обоих регионах не решена.

Представления о поликультурном образовании, самой сущности понятия «поликультурность», самооценка владения технологиями обу-

203

чения детей и студентов разных национальностей, а также готовность к составлению этнической характеристики группы (класса) приведены на диаграмме 3 по ответам студентов, преподавателей РГПУ им. А.И. Гер-цена и ВГПУ.

Как видно из диаграммы, большинство студентов и преподавателей не могут объяснить значение термина «поликультурность». Только треть студентов и преподавателей полагает, что владеет технологиями работы с детьми-мигрантами и студентами в многонациональной группе. Боль-ше половины и студентов, и преподавателей не готова к составлению этнической характеристики класса /группы.

Диаграмма 3

На диаграмме цифрами обозначены ответы: 1 – могут объяснить тер-мин «поликультурность»; 2 – самооценка владения технологиями работы с детьми-мигрантами / студентами в многонациональной группе; 3 – го-товность к составлению этнической характеристики класса / группы.

Таким образом, проведенная диагностика позволила зафиксировать следующее:

1. Непонимание студентами, преподавателями и учителями сущно-сти поликультурного образования.

2. Неготовность субъектов системы образования к работе с детьми и студентами, плохо владеющими русским языком как государственным языком обучения.

3. Незнание технологий, позволяющих учитывать национальные особенности мигрантов в процессе обучения.

4. Неосведомленность в значимости составления этнической харак-теристики класса /группы и неготовность к построению педагогического процесса с учетом этой характеристики.

Представленные данные позволяют сделать вывод о неготовности преподавателей и студентов к работе в поликультурной среде. Несмотря на то, что Санкт-Петербург имеет больший исторический опыт поликультур-

204

ного развития, а Воронежская область столкнулась с проблемой обучения детей-мигрантов не так давно, проблема подготовки и формирования мо-тивации для работы в поликультурной группе у учителей и преподавателей является нерешенной в обоих регионах. Более половины учителей и пре-подавателей не могут объяснить понятие «мультикультурность», не вла-деют технологиями обучения детей и студентов разных национальностей, не могут составить этническую характеристику группы (класса).

УДК 373.3

Н.А. Иванова, О.В. Бахтина

Использование информационно-коммуникационных технологий в начальной школе в контексте

нового образовательного стандарта

На современном этапе развития России, определяемом масштабны-ми социально-экономическими преобразованиями внутри страны и об-щемировыми тенденциями перехода от индустриального к информаци-онному обществу, происходит пересмотр социальных требований к об-разованию. «Главные задачи современной школы – раскрытие способ-ностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного че-ловека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурент-ном мире» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»). В условиях качественного обновления системы образования меняется сущность и основные составляющие результатов образования: современные образовательные результаты рассматриваются как система, включающая личностные, метапредметные и предметные компоненты, выступающие факторами развития мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов учащихся; интегральным образовательным ре-зультатом становится «приращение» в личностных ресурсах учащихся. При этом особую значимость приобретает развитие универсальных учебных действий, в широком смысле трактуемых как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта (А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов, О.Е. Лебедев и др.).

Для начальной школы это означает смену приоритетов в расстанов-ке целей образования: одним из результатов обучения и воспитания в школе первой ступени должна стать готовность детей к овладению со-временными компьютерными технологиями и способность актуализиро-вать полученную с их помощью информацию для дальнейшего самооб-разования. Для реализации этих целей возникает необходимость приме-нения в практике работы учителя начальных классов разных стратегий Иванова Н.А., Бахтина О.В., 2012

205

обучения младших школьников и, в первую очередь, использование ин-формационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебно-воспита-тельном процессе.

ИКТ можно определить как совокупность разнообразных техноло-гических инструментов и ресурсов, используемых для обеспечения про-цесса коммуникации, создания, распространения, хранения и управле-ния информацией. Под этими технологиями подразумевают компьюте-ры, сеть Интернет, радио- и телепередачи, а также телефонную связь.

Уроки с использованием ИКТ особенно актуальны в начальной школе. Ученики младших классов имеют наглядно-образное мышление, поэтому очень важно строить их обучение, применяя как можно больше качественного иллюстративного материала, вовлекая в процесс воспри-ятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение.

Использование ИКТ на различных уроках в начальной школе по-зволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обуче-ния к деятельностному, при котором школьник становится активным субъектом учебной деятельности. Это способствует осознанному усвое-нию знаний учащимися.

Применение ИКТ на различных уроках в начальной школе позволя-ет развивать умение учащихся ориентироваться в информационных по-токах окружающего мира; овладевать практическими способами работы с информацией; развивать умения, позволяющие обмениваться инфор-мацией с помощью современных технических средств.

Исходя из направленности современного образования на формирова-ние умения учиться, умения работать в коллективе, развитие навыков са-мостоятельной учебной деятельности школьников, способности осущест-влять выбор и нести за него ответственность, можно выделить содержа-тельно-методические критерии, позволяющие оценить возможности при-менения ИКТ с точки зрения их ориентации на достижение новых образо-вательных результатов. При оценке содержания материала предложено исходить из того, насколько оно: соответствует приоритетным целям обу-чения на данной ступени школьного образования; обеспечивает формиро-вание основ осознанной информационно-учебной деятельности.

Информатизация начального образования проходит по следующим направлениям:

• использование ИКТ в качестве дидактического средства обу-чения (создание дидактических пособий, разработка и применение гото-вых компьютерных программ по различным предметам и т.д.);

• введение для младших школьников учебного курса «Инфор-матика» как учебного предмета;

• проведение урока с использованием ИКТ (применение ИКТ на отдельных этапах урока, использование ИКТ для закрепления и кон-троля знаний, организация групповой и индивидуальной работы, вне-классной работы и работы с родителями).

206

Каждый творчески работающий учитель заинтересован в высокой компьютерной грамотности школьников, так как это становится основой интеграционных межпредметных связей и успешного использования ИКТ в качестве средства обучения. В совместной проектной деятельно-сти c применением ИКТ учитель превращается из носителя застывших знаний в подлинного наставника, соратника ученика. Естественно, от учителя требуется больше сил и времени затратить на проект, чем на обычную деятельность, однако изменение ролей участников образова-тельного процесса и качество конечного результата делает проектный метод продуктивным: учащиеся выполняют исследовательскую, селек-ционную, дизайнерскую и другие виды работ.

Использование ИКТ в качестве средства обучения на уроках мате-матики имеет безграничные возможности: позволяет учителю организо-вать разные формы учебно-познавательной деятельности и сделать ак-тивной и целенаправленной самостоятельную работу учащихся, что спо-собствует повышению качества усвоения учебного материала и усиле-нию образовательных эффектов. Важно тщательно отбирать, критически анализировать готовые программные средства или создавать собствен-ные. При изучении нового материала по математике использование ИКТ позволяет иллюстрировать тему разнообразными наглядными средства-ми. Применение ИКТ особенно выгодно в тех случаях, когда необходи-мо проиллюстрировать порядок действий в задачах.

При подведении итога урока использование ИКТ позволяет в сжа-той и лаконичной форме представить изученные понятия, определения, установить имеющиеся связи между ними. Даже при минимуме специ-альных программных средств учитель получает возможность обогатить свой урок самостоятельно подготовительными мультимедийными посо-биями. Так, например, «Веселый счет» совершенствует навыки устного счета, развивает математическую зоркость, отрабатывая разнообразные способы решения задач.

На уроках окружающего мира появляется возможность смоделиро-вать микро и макропроцессы, происходящие в природе, красочно и эмо-ционально рассказать о любом виде искусства, провести «заочную экс-курсию» по родным краям, заповедникам, по залам музеев и т.д.

Эффективному обучению беглому чтению будет способствовать тре-нировочная программа с «бегущей» строкой. Преимуществом этой про-граммы является то, что каждый из компонентов, входящих в состав навы-ка чтения (правильного, беглого, сознательного и выразительного), пред-ставлен в электронном виде и посредством тренировочных упражнений поднимается на более высокий уровень. На экране с экспозицией от 5 до 7 секунд появляются сначала слова, затем словосочетания, потом предло-жения. Таким образом, учащийся учится видеть строку в полном объеме.

Осуществление младшими школьниками учебной деятельности на разных предметах способствует формированию у них таких мыслитель-

207

ных действий, как рефлексия, анализ и планирование, являющихся ос-новой теоретического мышления, и одновременно развитию познава-тельных процессов – восприятия, воображения, памяти.

Включение в урок новых средств обучения позволяет вывести на новый уровень учебно-познавательный интерес, разнообразить процесс обучения. Повышается активность учеников. Мотивы обучения стано-вятся более устойчивыми, появляется интерес к предмету.

Актуальность информатизации внеурочной деятельности школьни-ков связана с тем, что умение вести поиск и отбор информации являются одними из важнейших составляющих стандарта начального общего об-разования.

Процесс информатизации ориентирован на развитие интеллекту-ального потенциала младшего школьника, на формирование у него уме-ний самостоятельно приобретать знания, осуществлять разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации.

К таким видам деятельности учащегося начальной школы можно отнести:

– подготовку и организацию презентаций; – посещение сайтов научно-популярных журналов; – свободное общение со школьниками не только России, но и

всего мира; – участие в творческих конкурсах.

Воспитание в школе должно быть организовано только через со-вместную деятельность взрослых и детей. Неоценима помощь ИКТ в ра-боте с родителями – это проведение родительских собраний с демонст-рацией слайд – презентаций:

«Поощрение и наказание в семье, как метод воспитания»; «Воспитываем патриотов»; «Организация летнего отдыха» и другие.

Использование ИКТ в начальной школе повышает эффективность учебно-воспитательного процесса благодаря следующим показателям:

активизации восприятия учащимися за счёт использования звуковых и зрительных демонстраций, выделение главных мыслей;

во время выступления учитель не поворачивается к доске, та-ким образом, не теряет контакта с классом, не тратит время на выписы-вание текста на доске;

большой объём информации может быть получен из Интернета и с компакт-дисков и воспроизведён на экране, в формате, видимом все-ми учащимися.

Отметим также, что применение ИКТ в образовательном процессе позволяет:

развивать у учащихся навыки исследовательской деятельности, творческие способности;

усилить мотивацию учения;

208

сформировать у школьников умение работать с информацией, развить коммуникативную компетентность;

активно вовлекать учащихся в учебный процесс; качественно изменить контроль за деятельностью учащихся; приобщение учащегося к достижениям информационного об-

щества; создать благоприятные условия для лучшего взаимопонимания

учителя и учащихся и их сотрудничества в учебном процессе. Список литературы

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая шко-ла» – http://mon.gov.ru/dok/akt/6591 (11.10.2011)

2. Федеральный государственный образовательный стандарт на-чального общего образования – http://mon.gov.ru /files/materials /7195/373.pdf (11.10.2011)

УДК 37.015

А.В. Калагастова

Проблемы обучения детей из семей мигрантов в учебных заведениях Воронежской области6

Современная мировая миграционная политика играет важную роль в социально-демографических изменениях страны. Будучи процессом исторически обусловленным, миграция последних нескольких десятиле-тий затронула практически все сферы жизни, оказывая влияние на пер-спективы устойчивого социально-экономического развития государства, сохранение экономической и политической стабильности, прав и свобод человека. Это направление стало одним из основных приоритетов внут-ренней и внешней политики Российской Федерации рубежа XX–XXI вв.

Классы современных школ далеки от однородности состава: дети различаются в языковом (языки и диалекты), религиозном и мировоз-зренческом отношении, в географическом происхождении и личной ис-тории. Каждый ученик имеет свою уникальную структуру личности, не-сущую отпечаток той культуры, в какой он воспитывался и рос. В то же время мультикультурное общество не отражается в содержании детских книг и школьных учебников, а дети больше знают об экзотических куль-турах других стран, чем о культуре соседей – этносов.

Сегодня почти в каждой школе г. Воронежа и Воронежской области учатся дети мигрантов, и преимущественно это дети из малообеспечен- Калагастова А.В., 2012 6 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стратегии развития педагогического образова-ния в условиях миграционных процессов», проект № 11-06-00785а).

209

ных, социально незащищенных семей. По этническому составу мигран-тов положение в Воронежской области идентично положению в России в целом – это представители таких стран, как Азербайджан, Армения, Гру-зия, Туркменистан, Таджикистан, Южная и Северная Осетия, Украина, Корея, Вьетнам. Меньшим составом представлены Белоруссия, Киргизия, Узбекистан, Казахстан, Молдова, Китай. Выходцы из западноевропейских стран, стран Африки и Латинской Америки составляют маленький процент и их цель, в основном, получение высшего образования или обеспечение бизнес-проектов на территории Воронежской области.

Образование наиболее остро ощущает трудности, связанные с обу-чением в разных типах учебных заведений как детей, так и взрослых ми-грантов. Миграционная нагрузка на дошкольные, общеобразовательные, средне-специальные и высшие учебные заведения значительно увеличи-лась не только вследствие роста трудовой зарубежной миграции, но и за счет того, что многие трудовые мигранты, адаптировавшиеся к новым условиям работы и проживания, начали активно перевозить свои семьи из мест «исхода». Можно отдельно отметить, что мигранты, обустроив-шись на новом месте, стали рожать детей в России (3).

Для большинства мигрантов «новой волны» отмечается низкий уровень языковой подготовки, многие не владеют русским языком во-обще, у них практически полностью отсутствуют элементарные знания российского законодательства, культуры и истории, традиций и норм поведения в обществе (5).

Конечно, основная нагрузка при обучении языку ложится на до-школьные образовательные учреждения и начальную школу. С малень-кими иностранцами работать гораздо проще, чем с их старшими братья-ми и сестрами. Малыши легче идут на контакт, не испытывают комплек-сов и учатся говорить по-русски практически не догадываясь о том, что это обучение, а не игра. И все же педагоги встречаются и на этом этапе с различными трудностями и проблемами. Например, многие дети не ви-дят большой разницы между словами, обозначающими «примерно» одно и то же. И педагогу бывает очень трудно объяснить, что еж должен спросить зайца, почему он плачет, а не зачем (4). И как, не обидев, объ-яснить ребенку, что русская речь, которую он слышал до сих пор в семье и у друзей, неправильная? Ведь тогда получится, что самые любимые, самые дорогие для него люди несовершенны, неграмотны.

Часто в группу «риска» попадают первоклассники, которые, не-смотря на относительно неплохое владение разговорным русским, не в состоянии выполнять элементарные просьбы и команды, они не приуче-ны соблюдать режим и иногда элементарные правила гигиены, т.к. часто до поступления в школу дома с ними никто не занимался, а дошкольное детское учреждение они не посещали. У ребенка, проведшего первые годы жизни в бедной многодетной семье или на улице, развивается

210

практический интеллект, его знания хаотичны и не соответствуют уров-ню, на который привыкли рассчитывать учителя начальной школы.

Существенные трудности возникают и при усвоении учебного ма-териала. Чаще всего учителя сталкиваются с акцентологическими ошиб-ками, допускаемыми учащимися: неправильная постановка ударения, употребление мягких согласных вместо твердых и т.п. Стараясь быстро говорить по-русски, дети «глотают» окончания слов и даже целые слова. От этого речь становится бессвязной и малопонятной окружающим. Для преодоления языкового барьера детям-мигрантам приходится тратить много времени на подготовку к урокам. Им часто встречаются незнако-мые слова и выражения. Родные, как правило, помочь не могут, так как недостаточно хорошо владеют русским языком. Если нет понимания предмета, то нет и интереса к нему. Дети начинают безобразничать на уроках и почти всегда попадают в разряд трудных, и с ними так или иначе приходится специально работать. В большинстве случаев зани-маться этим приходится классному руководителю, у которого и без это-го много обязанностей, в результате чего дети остаются без необходи-мой психолого-педагогической поддержки.

Принимая во внимание показатели исходного уровня владения рус-ским языком, степень общего развития, особенности психического скла-да личности, характера, темперамента, учителями разрабатываются ин-дивидуальные программы обучения детей-мигрантов – дополнительные индивидуальные занятия, консультации для родителей, составление личного словаря терминов и понятий, где они расшифровываются на родном языке учащегося, а при невозможности, объясняются на простом понятном русском языке и т.п. Положительно воспринимаются детьми-мигрантами в качестве учебных заданий и пересказы ответов однокласс-ников своими словами.

Большое значение для успешности обучения имеет способность ре-бенка подчиняться правилам школьной дисциплины. Здесь тоже воз-можно возникновение проблем из-за различных традиций вербальной и невербальной коммуникации. То есть ребенок-мигрант просто не пони-мает тех правил поведения, которых придерживаются учитель и боль-шинство учащихся нашего региона. Поведение уроженцев Кавказа и Азии с их открытым выражением эмоций, громким разговором, жести-куляцией кажется жителям средней России вызывающим, если не угро-жающим. Такая неверная интерпретация может значительно усугублять-ся существующими стереотипами поведения.

Культурные особенности оказывают огромное влияние на познава-тельный стиль ребенка и особенности его общения. Педагог должен принимать их во внимание не меньше, чем, например, возрастные осо-бенности. У северных народов чаще встречаются люди с ведущим пра-вым полушарием мозга. По свидетельству учителей, в чьем классе ока-

211

зываются переселенцы с дальнего Севера, им приходится даже модифи-цировать стандартные школьные программы, которые, как известно, практически полностью ориентированы на логическое восприятие. А среди представителей кавказских народов гораздо больший процент ки-нестетиков, чем среди славян. Ребенку-кинестетику недостаточно про-читать или услышать информацию, ему необходимо усваивать ее в дей-ствии, в движении, самому провести опыт, положить карточку с пра-вильным ответом на нужное место, учить стихи на ходу, сопровождая их жестикуляцией. Поэтому когда маленький осетин или азербайджанец раскачивается на стуле, размахивает руками или вовсе порывается вско-чить с места, он не испытывает терпение учителя, а интуитивно стре-мится усвоить изложенную информацию как можно быстрее и успеш-нее. Это заложено в его природе, с которой лучше не бороться, а со-трудничать: специально планировать задания для кинестетиков и не на-казывать за спонтанные проявления их натуры (2).

Учитель не должен забывать, что культурный опыт ребенка тоже влияет на уровень его восприятия. Общеизвестно, что прекрасные тексты русских классиков прошлых веков, в изобилии встречающиеся в школь-ных учебниках, воспринимаются малышами почти как иностранная речь, большинство слов из дореволюционного быта дети вообще не понимают. В еще худшем положении оказываются ребята, выросшие в инокультурной среде. Они могут не понимать самых обычных слов и не ориентироваться в простейших ситуациях. Опытный учитель, если хочет, чтобы информация была воспринята, сначала убедится, что текст воспринят правильно.

Значительно труднее работать с подростками и молодыми людьми, которые думают, что уже неплохо знают русский, а залог успеха видят в том, чтобы говорить как можно более быстро и как можно менее внятно. Языковые проблемы в подростковом возрасте далеко не единственные. Чем старше учащиеся-мигранты, тем больше приходится размышлять об экстралингвистических факторах.

Многие юноши к 12–13 годам вовлечены в семейную трудовую деятельность. Девушки зачастую выполняют в семьях роль нянек. Это приводит к регулярным прогулам, опозданиям и практически сводит на нет те успехи, которых с таким трудом удалось добиться в младшей школе. Девушки-мигранты отказываются подолгу задерживаться в учебном заведении, так как считают небезопасным передвижение в тем-ное время суток. Учитывая, что по расписанию многих средних и выс-ших учебных заведений занятия заканчиваются в 15.00-16.00, то оче-видно, насколько малы возможности этих ребят получить консультацию, поработать на дополнительных занятиях, в кружках или просто участво-вать во внеаудиторных мероприятиях.

Следует соблюдать крайнюю осторожность, обращаясь к личному опыту ребенка, предлагая ему рассказать о себе. Тяжелое материальное

212

положение семей, отсутствие постоянного жилья и работы приводят к частой смене съемных квартир, переездам из одного района в другой и как следствие – переводу в другую школу в середине учебного года. Многие семьи находятся в «режиме ожидания». Подростки 14–17 лет не только хорошо информированы о планах своих семей, но и достаточно взрослые, чтобы самостоятельно делать выводы касательно личных пер-спектив. Поэтому, узнав о возможном переезде в другую страну, они, как правило, моментально теряют всякий интерес к изучению русского языка как к делу временному и бесполезному.

Особенно сложно организовать обучение юношей и девушек 17–20 лет. Молодые люди хотят поскорее окончить школу и получить аттестат зрелости. Но трудности, связанные с миграцией их семьи, проблемы адаптации не давали возможности посещать школу в положенный срок. Как результат, к 17–18 годам ученик оканчивает лишь 7–9 класс. По за-кону РФ ученики старше восемнадцати лет не могут посещать среднюю общеобразовательную школу. В этой ситуации наиболее реальным и продуктивным представляется обучение в вечерней школе. Но и тут не все складывается должным образом. Во-первых, того количества вечерних школ, которое существует на данный момент на территории Воронежской области, не достаточно. Во-вторых, свободный режим занятий, во многом рассчитанный на самостоятельные усилия учащихся, отрицательно сказы-вается на успехах обучаемых. Оказывается, несмотря на относительную возрастную зрелость, они еще нуждаются в строгой дисциплине, последо-вательном контроле и пристальном внимании со стороны педагогов и школьной администрации. Решения этой проблемы пока нет.

Многие педагоги отмечают еще одну существенную проблему – проблему толерантности, которая возникает в любом возрастном перио-де, но особо остро проявляется в возрасте 12–16 лет. И тут работать приходится не только, да и не столько с детьми-мигрантами, сколько с их русскими сверстниками. Для воспитания толерантности и уважения к другой культуре простого рассказа, например об этнических обычаях, как правило, недостаточно. Для того чтобы дети не отторгали «чужаков» только за то, что у них другой цвет волос или разрез глаз, можно пред-ложить им возможность собственного поиска, активного познания. Это становится поводом доброжелательно заглянуть в иной уклад жизни, с интересом прислушаться к чужому языку, поучаствовать в традицион-ных праздниках. Но, как правило, все начинается с обычных диалогов, происходящих на классных часах, в поездках, на уроках. Иногда лишь одной беседы бывает достаточно, чтобы дать возможность собеседникам «рассмотреть друг друга» и сделать соответствующие выводы.

Дети, чувствующие постоянную неприязнь окружающих, испыты-вают большую, чем их сверстники, потребность в расположении педаго-гов. Опросы школьников относительно качеств, которые они ценят в

213

учителях, показывают, что учащиеся ценят профессиональную компе-тентность: знание предмета, умение эффективно строить урок и т.д. А вот мигранты превыше всего ставят личностные качества педагога. Они любят тех учителей, которые с ними общаются, проявляют уважение, «могут выслушать и понять». Ребенок-мигрант хочет чувствовать, что взрослый его ценит. К сожалению, эта потребность часто остается без ответа. Когда школьников 5–9 классов просили нарисовать портреты идеального и реального учителя, у «местных» эти образы почти совпа-дали. А у инокультурных учеников идеальный и реальный образы оказа-лись очень далеки друг от друга.

Конечно, одного доброжелательного отношения недостаточно, чтобы оказывать эффективную педагогическую поддержку таким детям. Очень полезно бывает хотя бы в общих чертах представлять семейные, религиоз-ные, культурные ценности, воспринятые ребенком с младенчества. Это по-зволит учителю выбирать наиболее эффективные средства взаимодейст-вия. Например, резко отчитывая при всем классе подростка, выросшего на Кавказе, в качестве реакции вполне возможно получить ответную гру-бость. Гораздо разумнее наедине объяснить, что за его проступок будет стыдно всей семье. Во время групповой работы со старшими подростками из мусульманских семей нужно учитывать традиционные гендерные роли: оказавшись в одной группе с юношами девушки будут скромно помалки-вать, как предписывают правила поведения в присутствии мужчины.

Приходится наблюдать и такую тенденцию: подросток стремится утвердиться в новых условиях не только учебными успехами, но и путем подражания далеко не лучшим образцам другой культуры, перенимая такие дурные привычки, как, например, сквернословие. Случается, что он старается обратить на себя внимание сверстников тем, что сам стре-мится передать образцы негативного поведения, почерпнутые у далеко не лучших представителей своего народа. В результате происходит про-цесс псевдоадаптации, в условиях которого ребенок теряет свое истин-ное лицо, приобретая способность к утверждению только в узком кругу себе подобных, одобряющих его мнения и поступки. Подросток искрен-не верит, что, только подражая сверстникам из иной культуры, он за-служит их доверие и получит признание. Между тем, человек другой культуры привлекает внимание окружающих и интересен им именно своей самобытностью, неповторимостью, своеобразием суждений, осно-ванных на особой ментальности.

Неплохой результат дает применение различных игровых методик. Ребята с удовольствием играют в языковые игры. Как известно, в рус-ский язык вошло множество выражений и понятий, пословиц и погово-рок, загадок и головоломок из обихода других народов. Школьникам предлагается вспомнить как можно больше подобных фразеологических оборотов и предположить, из какого региона они к нам перекочевали и что за легенда или исторический факт с этим связан.

214

Интересный подход к воспитанию толерантности предложили и ак-тивно используют учителя Ольховатской СОШ Верхнемамонского рай-она Воронежской области, в которой обучаются 52% детей-мигрантов (7 национальностей). Каждая четверть учебного года посвящена опреде-ленной тематике. Например, тема «Добро пожаловать!». Дети с удоволь-ствием принимают участие в изучении национального костюма, элемен-тов одежды, блюд, предметов обихода, свойственных другим народам и за столетия ставших интернациональными. Ребятам очень нравится игра «Мой дом». Диалог начинается с предложения вспомнить многочислен-ные названия всевозможных жилищ (изба, хата, кибитка, келья, юрта, виг-вам, замок, чум, вилла, сакля, мазанка, шалаш и т.д.). Затем дети готовят рассказ о своем национальном жилище. Четверть заканчивается большим фестивалем, на котором дети представляют макеты и рисунки националь-ных жилищ, сделанных самостоятельно или при помощи родителей, орга-низуется «день национальной кухни», а в завершении все с удовольствием принимают участие в большом концерте, на котором можно увидеть на-циональные костюмы, услышать песни и насладиться танцами.

В таком или подобном окружении ребенок-мигрант чувствует оп-ределенную гордость за принадлежность к своей национальности, забы-ваются мелкие обиды и недопонимания. Любой учитель при желании и достаточно разнообразном арсенале методических приемов найдет нишу для успешности каждого ученика, предоставит каждому возможность проявить свои, пусть незаурядные, способности. Пусть это будет не ри-торика или математическая логика, а организационные умения, художе-ственные способности, наконец, талант улаживать конфликты или акку-ратность – все эти качества будут очень востребованы, например, при групповой проектной работе, при подготовке и проведении конферен-ции, фестиваля и т.п. Для детей иной этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи уважаемы и приняты в обще-стве, это положительно сказывается на социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Если же детям навязывается государственная идеология или мировоззрение большинства, в классе может сложиться атмосфера скрытой вражды.

Анализ учебных ситуаций показывает, что общая адаптация и ака-демическая успеваемость школьников-мигрантов становятся выше, если в обсуждении проблемы успешности обучения принимают участие их родители. Для благополучного преодоления «культурного шока», кото-рый испытывают дети-мигранты, может использоваться предложенная российскими учеными «стратегия родительского вовлечения». Такая технология исходит из прямой зависимости между результативностью педагогической поддержки детей-мигрантов и степенью вовлеченности их родителей в учебный процесс. При сотрудничестве учителей с таки-ми родителями учитывается необходимость активизировать эмоцио-нально-мотивационную сферу – восприятие эффективного образования

215

как способа достижения успеха в инокультурной среде. В конечном сче-те, семья становится силой, влияющей на педагогическую поддержку детей-мигрантов (1).

Отдельной группой в общем миграционном процессе выступает ми-грация с целью получения образования.

У студента-иностранца, поступившего в российский колледж или вуз, возникают не меньшие проблемы с грамотностью, чем у перво-классника. Язык, на котором написаны учебники, у молодого человека не развит, поэтому он сталкивается с большими проблемами при освое-нием основных дисциплин. Он вряд ли сможет понять условия задачи по теоретической физике, будет по-другому вести записи математических действий и пр. Возможны очень большие расхождения в учебных про-граммах по отдельным предметам. Например, изучение той или иной темы в российских школах входит в обязательную программу старших классов, а в школах Узбекистана этой темы в программе нет. И те ребя-та, которые у себя в школе учились хорошо, оказываются в положении отстающих, или им приходится учиться на ином факультете или курсе с потерей одного или даже двух лет обучения.

В целом, можно выделить следующие характеристики студентов-мигрантов и вычленить их следующие психологические особенности. Это явная выраженность культурной дистанции – степень, в которой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непо-хожей на собственную, проявляется она между студентами и преподава-телями, а также студентами из данного региона; низкая социальная адап-тация, зачастую связанная с тем, что мигрант находится в состоянии рас-терянности, страха, отличается социально и культурно, он кажется ниже-стоящим по своим способностям. В каждом конкретном случае следует принимать во внимание и настрой на миграцию – мотивы, причины ми-грации, фоновые знания о принимающей стороне, о том, является ли ми-грация временной или окончательной. И, разумеется, нужно учитывать личностные особенности студентов – «зрелость личности», ее ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию.

Педагогический портрет студента-мигранта состоит из: принадлеж-ности к определенной социально-демографической группе; уровня во-влеченности в образовательный процесс; ценностных ориентаций; моти-вов выбора определенной профессии, специальности, ВУЗа; социально-го самочувствия; уровня толерантности; осознания собственной куль-турной идентичности.

Среди студентов-мигрантов 1–2 года обучения можно выделить следующие аспекты социализации в образовательном пространстве:

личностный аспект – скрытность, гиперактивность, агрессив-ность; ограниченное, осторожное, деструктивное общение;

успеваемость и участие в жизни коллектива; общая мотивация.

216

Преподаватели, работающие в группах, где, наряду с российскими студентами обучаются студенты-иностранцы, для ускорения процесса адаптации студентов к новым условиям обучения и включением их в учебный процесс применяют следующие приемы:

упрощение текстового компонента лекций с последующей раз-дачей материалов студентам-мигрантам;

по окончании лекции или семинара объявление темы и основ-ных вопросов следующего занятия (для того, чтобы студенты могли за-ранее познакомиться с тезисами лекции и выделить наиболее сложные вопросы);

разработка специализированного словаря терминов и понятий по каждой дисциплине курса;

создание электронных учебных пособий, разработанных с уче-том языковых и национальных особенностей студентов-мигрантов.

Особое внимание полинациональным группам и их семьям уделяет-ся при организации занятий по обучению русскому языку как неродно-му, знакомстве с культурно-историческими особенностями страны, при общем психолого-педагогическом сопровождении, проведении тренин-гов толерантности, мероприятий по сплочению коллектива, проведении национальных праздников.

Иностранные студенты с интересом познают Россию, людей, нравы, обычаи, быт, отношение к истории, религии. Посещение музеев, выста-вок, концертов, театров, встречи и вечера интернациональной дружбы со студентами вузов и колледжей, школьниками города и области также способствуют более быстрой адаптации. При успешной адаптации, мо-лодые люди меняются, их взгляды на жизнь становятся другими, и они начинают ценить то, что не замечали, да и не могли заметить раньше (6).

Разумеется, столь серьезная проблема требует системного подхода и объединения усилий нескольких отраслей науки и общественной жиз-ни: теории педагогики работы с детьми-мигрантами; региональной, го-сударственной и социальной политики в реализации прав и интересов детей-мигрантов; юриспруденции.

Список литературы 1. Джуринский А. Педагогика межнационального общения: Поли-

культурное воспитание в России и за рубежом / А. Джуринский. – М.: Сфера, 2007.

2. Интернет-лаборатория по этнопсихологии и психологии культу-ры – http://www.ethnopsy.com/

3. Каленкова О. Дети-мигранты: особенности обучения / О. Кален-кова. – http://ps.1september.ru/article.php?ID=200701713

4. Куценко Е. Обучение детей-мигрантов: помочь ребенку стать учеником / Е. Куценко. – http://ps.1september.ru /view_ article.php?ID =200902209

217

5. Портрет юного мигранта – http://www.ng.ru/education/2011-11-01/8_migrant.html

6. Серов Б. Вкус к русскому для мигрантов / Б. Серов. – http: //www.russkiymir.ru/russkiymir/ru/publications/interview/interview0050.html

УДК 37.015

А.В. Калагастова, М.В. Дюжакова

Факторы влияния на систему педагогического образования в условиях миграционных процессов7

Образование стало одним из наиболее приоритетных направлений долговременной стратегии экономического и социального развития ка-ждого цивилизованного государства. Как главное средство овладения знаниями, развития способностей человека оно позволяет ему активно участвовать в экономической, культурной и политической жизни миро-вого сообщества, дает возможность нации утвердить свою самобыт-ность, политическую и интеллектуальную самостоятельность, участво-вать в международной жизни, в том числе в сохранении, обогащении и распространении мировой и национальной культуры.

Это означает, что в современных условиях крайне актуальной ста-новится задача нового прочтения смыслов образования и образователь-ной деятельности, которые, превращаясь в систему социальных техно-логий, обусловливают необходимость более полного понимания роли самого образования не только в интеграции всех базовых социальных отраслей отдельного государства на всех уровнях, но и в происходящих миграционных процессах на постсоветском пространстве.

В поликультурном обществе на систему школьного образования и, как следствие, на систему педагогического образования оказывают влияние две группы факторов – факторы прямого влияния и факторы косвенного влияния. Рассмотрим каждую группу подробнее.

Факторы прямого влияния Первый фактор – развитие общества в начале XXI века, харак-

теризующееся усиливающимся влиянием миграционных процессов на развитии систем образования, становлением и развитием концепции по-ликультурного образования.

В настоящее время обособленное существование народов и культур становится невозможным, так как интенсификация миграционных и де-мографических процессов, увеличение числа этнически смешанных се- Калагастова А.В., Дюжакова М.В., 2012 7 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стратегии развития педагогического образова-ния в условиях миграционных процессов», проект № 11-06-00785а).

218

мей, образование многонациональных коллективов в социальных инсти-тутах значительно расширяют рамки поликультурного взаимодействия.

Необходимость постепенной трансформации всего мирового образо-вания в поликультурное обусловлена тем, что формирование нового поли-культурного по своим взглядам члена общества – единственный путь, ко-торый ведет к трансформации общества в поликультурное. А в условиях неотвратимого сближения мировых сообществ с самыми разными культу-рами, языками, уровнями политического и экономического развития, по-ликультурное толерантное общество – единственно возможное.

Мультикультурализм – явление, характерное для всех стран. Разви-тие мультикультурного содержания воспитания в мире выдвигает требо-вания к перестройке национальных систем на основе новых интеграцион-ных схем, повышает интерес педагогов к культурологической проблема-тике, что является следствием трех взаимосвязанных причинных связей.

Во-первых, в философии образования происходит смена ведущих концепций, и благодаря плюрализму позиций вырабатываются разнооб-разные подходы как в самой педагогике, так и в функционировании об-разовательных систем. Такая эволюция совершается на основе переос-мысления накопленного культурного опыта. При этом культура создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности и каче-ственного своеобразия всех своих элементов, а образование дает уча-щимся понимание этих процессов.

Во-вторых, смена социально-экономических ориентации заставляет педагогов обращаться к базовым ценностям культуры для того, чтобы корректировать традиционные и ставить инновационные культурные цели и задачи образования в условия быстро меняющегося общества, а также с помощью культурологии находить адекватные средства для реформ. Не случайно сфера образования ищет поддержку в культуре и культурологии – именно они, а не сменяющие друг друга политические или идеологиче-ские рефлексии, являются источником динамики образования.

В-третьих, субъекты образовательных систем – сами дети, педагоги, родители, работники управления, а также сообщество в целом как по-требитель результатов педагогической деятельности – начинают пони-мать необходимость более активного насыщения учебно-воспита-тельного процесса культурными компонентами, поскольку именно они создают условия для духовного становления детей и подростков, именно общечеловеческие ценности культуры могут обеспечить новые социо-культурные потребности.

Мультикультурное воспитание имеет, как правило, две главных це-ли: во-первых, удовлетворение образовательных запросов представите-лей национальных меньшинств, во-вторых, подготовка учащихся к жиз-ни в полиэтническом обществе.

Основополагающими принципами мультикультурного воспитания являются: принцип диалога и взаимодействия культур; контрастивный

219

принцип овладения содержанием поликультурного образования; прин-цип творческой целесообразности потребления, сохранения и создания новых культурных ценностей.

Второй фактор – развитие педагогической науки в области ис-следования проблем интеграции мигрантов в социокультурную среду страны проживания средствами образования, не ограничиваемое специальной методикой преподавания тех или иных предметов или эт-нопедагогикой, а создающее методологическую основу для решения це-лостного комплекса образовательных и интегративных этноязыковых и этнокультурных педагогических проблем.

Полиэтничность, многоязычие, поликультурность, полицивилиза-ционность российского общества выдвигают перед школьной системой достаточно сложный комплекс практических и теоретических педагоги-ческих проблем. Этот комплекс либо отсутствует, либо присутствует как второстепенный в образовательной практике и педагогической теории большинства европейских стран. Причина — прежде всего по преиму-ществу моноэтнический, этнически-гомогенный (по историческим кор-ням) характер этих стран. Имеющаяся здесь сегодня большая или мень-шая полиэтничность в основном вторична, отличается, как правило, ми-грационным происхождением и носит атомизированный характер. В ус-ловиях развитого гражданского общества связанные с такой полиэтнич-ностью образовательные проблемы относительно легко регулируются с помощью существующих демократических институтов.

К таким исходным проблемам, на наш взгляд, относятся: полиэтническое гражданское общество – свободная и индиви-

дуально ответственная личность, ее социально-необходимые качества как культурные детерминанты общего воспитательного идеала;

государство как агент интересов надэтнического гражданского общественного целого – образовательная и этнически интегративная по-литика;

полиэтническое гражданское общество и школа – этносы в ие-рархии социоцентричных целей образования, проблема взаимоотноше-ния и соотношения общегосударственного и этнического в структуре целей, задач, содержания и организации образования;

язык, культура, образование (школа) как факторы социальной и этнической мобильности личности в процессе ее самостоятельной са-мореализации.

Необходимость активной разработки указанных проблем диктуется переломным характером нынешнего этапа развития российского обще-ства и школы. Смена вектора и цели, выдвижение с начала 90-х гг. зада-чи построения гражданского общества и изменение сценариев дальней-шей модернизации российского социума неизбежно должны были по-требовать уяснения новых, адекватных общественным изменениям со-

220

циокультурных характеристик личности, а затем соответствующей мо-дификации воспитательного идеала и общих целей образования.

Третий фактор – развитие концепций культуры, оказывающих влияние на понимание смысла школы в обществе, проявляющихся в выборе стратегии построения школьного образования в поликультурном обществе – построение «национальной» школы или «этнической» шко-лы. На современном этапе развития школы этот выбор является резуль-татом перехода от экстенсивной к интенсивной модели культуры в рам-ках российской цивилизации, порождающей потребность в специализа-ции, профессионализации и соответственно в увеличении общечелове-ческих элементов культуры в школьных программах.

Культура «присваивается» человеком в процессе социализации – первичной (инкультурации) и/или вторичной (аккультурации), разли-чающихся между собой, прежде всего, степенью осознанности. В про-цессе инкультурации (или аккультурации) человек как культурный тип приобретает ту или иную идентичность (возрастную, гендерную, инди-видуальную, коллективную и т. д.). Для индивида первичной является личностная идентичность, складывающаяся в ходе первичной социализа-ции в определенную субкультуру. Коллективная идентичность представ-ляется индивиду основанием для формирования личностной идентично-сти. Ни инкультурация, ни, тем более, аккультурация не осуществляются гладко, они обусловлены целым рядом факторов. В ряде случаев процесс аккультурации столь неоднозначен, что приводит к так называемому куль-турному шоку, в основе которого лежит когнитивный диссонанс.

Сложившаяся идентичность позволяет человеку распознавать «сво-их» и «чужих» при столкновении с последними, осознавая «свое» только на фоне «чужого». Противопоставление «свой – другой» формируется на базе сформировавшейся оппозиции «свой – чужой» и свидетельствует о выходе личности на более высокий когнитивный уровень. «Свой», «чужой» и «другой» опознаются по совокупности индивидуально-физиологических и социокультурных признаков, причем последние яв-ляются наиболее значимыми для межкультурного общения (1, с. 43–45).

Культура – комплексный феномен, предполагающий наличие мате-риальной, духовной и интеракциональной составляющих. В данном кон-тексте под культурой понимается совокупность проявлений человека в различных областях его жизнедеятельности: в исторической, индивиду-альной, общественной, практической, эстетической, теоретической, ми-фической, религиозной и пр.

Четвертый фактор – развитие образовательной практики – проблемы обучения детей – мигрантов. С учетом новых социокультур-ных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответст-вующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтничном пространстве названа в числе приоритетных в

221

документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что одна из важнейших функций школы – научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознатель-ную солидарность.

В этих целях образование должно способствовать осознанию челове-ком своих корней и способностью определять место, которое он занимает в мире, и с другой – привить ему уважение к другим культурам (7, с. 52).

Интересен опыт поликультурного образования в некоторых зару-бежных странах, где эта проблема разрабатывается давно.

В Западной Германии политика просвещения детей иностранных рабочих формируется внутри отдельных земель. Общим для всего госу-дарства является распространение обязательного образования на всех детей, включая детей иностранных рабочих, и обеспечение дошкольного и начального образования для детей иностранцев в таком объеме, кото-рый бы позволял им войти в гражданское общество Германии. Повсюду рекомендуется практика, предполагающая начать обучение на родном языке, а затем перейти на немецкий язык. Общепризнанно право детей иностранцев получать образование на родном языке.

В землях, где преобладали консервативные политические установ-ки, дети обучаются в специальных школах. Постановка обучения детей иностранцев здесь отражает амбивалентность общественного отношения к иностранным рабочим: они должны участвовать в экономике Герма-нии как компетентные немцы, не забывая, откуда они пришли, и имея в виду, куда со временем вернуться. При таком подходе, однако, сущест-вует угроза превращения этих специальных школ в бастионы крепнуще-го исламского фундаментализма, который может стать влиятельным ду-ховным оппонентом сугубо европейских ценностей (6, с. 13).

В мультикультурном образовании Канады отражаются все особен-ности политики правительства вообще. При отсутствии единого взгляда на проблему отмечается разброс мнений от полного непонимания про-блемы до страха перед балканизацией нации. В целом мультикультур-ность образования представлена неким суперстратом на основных анг-лосаксонских программах, а признание плюралистичности общества вы-ступает как риторическая фигура, а не практика. Мультикультурность в современной Канаде предполагает не просто терпимость, но взаимное приятие культур, активное желание не только понять и принять чужую культуру, но и охотно поделиться собственной (2).

Очень важно, на наш взгляд, сформировать мотивацию для изучения родного языка у учащихся и постоянно расширять сферу его употребле-ния. Родные языки смогут выжить лишь в том случае, если они будут ис-пользоваться не только дома, но и в общественно-политической сфере, ес-ли будет создана социальная потребность в изучении родного языка.

222

Факторы косвенного влияния Первый фактор – полиэтничность России, означающая построение

и функционирование системы всеобщей общеобразовательной школы с языково- , культурно- и духовно-различным полиэтническим составом учащихся и определяющая общие задачи школы в поликультурном госу-дарстве – обеспечение целостности образовательного пространства стра-ны, ориентация на единство духовного, культурно-цивилизационного про-странства при полиэтнической разнородности российского общества.

Полиэтничность России вносит в реализацию общего воспитатель-ного идеала и системы целей отечественной школы, в содержание обра-зования и его организацию ряд объективных сложностей. Они обуслов-лены, во-первых, языковой, культурной и ментальной разнородностью общества; во-вторых, задачей обеспечения духовного формирования ин-дивида как члена единого социального, экономического, политического и духовного пространства, государственной общности, что предполагает единство языка и культуры; в-третьих, необходимостью осуществления этих целей на двуязычной, бикультурной и биментальной основе.

Для отечественного образования полиэтничность означает прежде все-го построение и функционирование в регионах страны системы всеобщей общеобразовательной школы с языково- , культурно- и духовно-различным полиэтническим составом учащихся. Из этого вытекает необходимость су-ществования специального типа общеобразовательных этнических ("на-циональных") учебных заведений как школ (классов) с однородным или смешанным контингентом учащихся с обучением на родном языке.

Отсюда – проблема соотношения и взаимодействия родной и рус-ской (в конечном счете – и мировой) культур в общем содержании обра-зования. А это, прежде всего, задача сопряжения различных картин (трактовок) мира, аккумулирующих содержание социально-истори-ческого опыта отдельных этносов. Эта задача сопряжения их ценност-ных (в том числе мифологических и религиозных воззренческих) и эти-ческих систем, определяющих смысложизненные ориентации "правила поведения" общества в целом, этнических общностей и личности в от-ношениях с ними. Это, наконец, и задача соединения (взаимодополне-ния) их культурных потенциалов в интересах обеспечения общего ду-ховного пространства, выступающего, в свою очередь, как предельное социальное и культурное пространство, предоставляемое данным обще-ством личности для максимально полной ее самореализации (3, с. 3–12).

Общая задача российской школы – быть единым социокультурным механизмом процесса модернизации российского полиэтнического социу-ма в консолидированную надэтническую целостность. Поэтому парадигмы и национальной, и русской школы базируются на общих принципах госу-дарственной образовательной и национальной политики. И национальная, и школа «общего» типа, будучи органическими частями системы, обеспе-чивающей целостность образовательного пространства страны, должны

223

работать и на единство духовного, культурно-цивилизационного про-странства при полиэтнической разнородности российского общества.

Второй фактор – ступенчатая структура взаимоотношений административно-территориальных единиц, создающая проблемы образования этнических меньшинств, и проявляющаяся в разной степе-ни актуальности в зависимости от территории (республики, региона, об-ласти и т.д.).

Как известно, административно-политическое деление России осно-вано на этническом и региональном принципах. Административно-политические единицы не равноправны ни в политических, ни в экономи-ческих правах: республика, как правило, имеет больше прав, чем область, а область, которая включает в себя автономные округа, в свою очередь, име-ет больше прав, чем последние (Республики и автономные округа, как пра-вило, называются по имени проживающих здесь коренных народов). Та-ким образом, в России мы имеем не равноправную, а ступенчатую струк-туру взаимоотношений административно-территориальных единиц.

Такое административно-территориальное устройство России влечет за собой множество образовательных проблем. Одной из них является проблема образования этнических меньшинств. Как показывает практи-ка, в национальных территориальных образованиях (республиках и ок-ругах) эти проблемы более или менее решаются. В многонациональных республиках больше внимания уделяется решению образовательных проблем титульных народов. В областях же зачастую образовательные проблемы этнических меньшинств не встречают должного понимания со стороны администрации области и руководителей областных управле-ний образования и практически не решаются. В России есть и такие на-роды (в основном это малочисленные народы, не имеющие своих на-ционально-территориальных образований), которые находятся на грани исчезновения. Это ороки, орочи, алеуты, негидальцы. Они никогда не имели или полностью утратили свои родные языки (5, С.16)

Процессы накопления и трансмиссии этнокультурной информации в этносе различаются в зависимости от того, в какой степени сохрани-лись элементы традиционной мезоструктуры, насколько быстро и эф-фективно происходит формирование городских локальных субкультур и не находится ли мезоструктура этноса в «размытом» состоянии, харак-теризующимся ослабленностью межличностных связей и отсутствием устойчивых кругов межличностного общения.

Третий фактор – показатели социально-демографического раз-вития титульных этносов, характеризующие специфику протекания этнокультурных процессов, и учитываемые при формировании образо-вательной политики в отношении национальной школы.

Важным фактором адаптации этноса является избежание межэтни-ческих конфликтов в процессе перехода всей цивилизации от экстенсив-ного к интенсивному развитию. Подобный подход предполагает избира-

224

тельное отношение к «сокровищнице национальной культуры», понима-ние того, что основы этой культуры формировались в условиях, прин-ципиально отличающихся от современной социальной и экологической среды. Большинство ее элементов не могут быть адаптированы в ны-нешней обстановке; попытки их возрождения или консервации могут привести к катастрофе тот самый этнос, на спасение которого эти по-пытки направлены. Для того чтобы национальное воспитание действи-тельно стало каналом адаптации этноса к новым требованиям цивилиза-ции, а не очередной идеологической кампанией, последствия которой могут существенно отличаться от декларируемых целей, необходимо при его планировании и организации учитывать особенности социально-демографического и этнокультурного развития каждого этноса и его среды. Здесь следует оговориться, что под этносом понимается социаль-ная общность, которой присущи специфические культурные модели, обусловливающие характер активности человека в мире, и которая функционирует в соответствии с особыми закономерностями, направ-ленными на поддержание уникального для каждого общества соотноше-ния культурных моделей внутри общества в течение длительного време-ни, включая периоды крупных социокультурных изменений (4).

Согласно информационной концепции этноса, изменение основных парадигм культуры порождает среди членов малых и средних этносов стремление к информационной определенности, в частности, к возвраще-нию к некоторым, кажущимся незыблемыми этническим ценностям. Это стремление интегрируется процессом экстенсивной урбанизации. Во-первых, значительная часть этноса оказывается в ситуации информацион-ной неопределенности, которая заставляет людей искать опору в этниче-ских ценностях, во-вторых, формируется слой маргинальной националь-ной интеллигенции, только вчера вышедшей из села и несущей воспоми-нания о «традиционном» состоянии этноса, как о чем-то равновесном и поэтому обладающем особой ценностью в нынешнем нестабильном мире.

Таким образом, развитие образования в условиях миграционных про-цессов обусловлено факторами прямого и косвенного влияния. Сфера об-разования, находясь в постоянной динамике, чутко реагирует на изменения внешней среды, адаптируется к ее меняющимся потребностям и активно влияет на ее состояние. Именно образование реагирует на решение как на-циональных, так и общемировых проблем, оно оказывает влияние на раз-витие интеграционных и миграционных тенденций, поддерживает или, на-против, тормозит их, упреждая развитие событий, способствует духовному единению и взаимопониманию людей, т. к. напрямую ввязано с развитием человека, формированием его духовных и нравственных ценностей.

Список литературы 1. Гришаева Л.И. Введение в теорию межкультурной коммуника-

ции : учебное пособие / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. – Воронеж: ВГУ, 2004. – 424 с.

225

2. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе / А.Н. Джуринский. – М. : Просвещение, 2007. – 96 с.

3. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поли-культурной России / М.Н. Кузьмин // Педагогика. – №6. – 1999. – С. 3–12.

4. Лурье С.В. Историческая этнология : учебное пособие / С.В. Лурье. – М., 1998. – 179 с.

5. Мультикультурное образование молодежи: принцип этнотоле-рантности : монография / под ред. проф. Г.В. Палаткиной. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2007. – 172 с.

6. Население и условия жизни в странах Содружества Независи-мых Государств : статсборник. – М., 2005. – 118 с.

7. Образование: сокрытое сокровище : доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. – Париж, 2009. – 134 с.

8. Школа и мир культуры этносов: ученые записки Института на-циональных проблем образования. – М., 1995. – Вып. 2. – 97 с.

УДК 373.2

И.В. Козлова, В.П. Дрокина

Реализация задач по обучению грамоте и чтению в рамках раздела образовательной области «Коммуникация»

в соответствии с федеральными государственными требованиями

Современный этап развития дошкольного образования характери-зуется тем, что одним из наиболее значимых направлений в его рефор-мировании и модернизации является замена традиционных ценностей обучения ребёнка на ценности развития личности. Достичь этого стары-ми традиционными методами на современном этапе уже невозможно. Необходимо новое, более качественное, инновационное, модернизиро-ванное дошкольное образование, которое создаст благоприятные усло-вия для всестороннего развития личности ребёнка.

Поэтому, согласно принятым 23 ноября 2009 года Федеральным го-сударственным требованиям к структуре основной общеобразователь-ной программы дошкольного образования, педагоги должны переориен-тироваться на работу с детьми в режиме развития, где на первый план вы-ступает обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучаю-щих целей и задач процесса образования дошкольников, организуемого на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников.

Новые Федеральные государственные требования (ФГТ) определя-ют в качестве обязательных 10 образовательных областей, призванных Козлова И.В., Дрокина И.П., 2012

226

обеспечить достижение воспитанниками необходимого и достаточного уровня развития для успешного освоения ими основных общеобразова-тельных программ начального общего образования.

В соответствии с ФГТ образовательная программа любого дошко-льного учреждения состоит из двух частей: обязательной части и части формируемой участниками образовательного процесса. Обязательная часть образовательной программы должна быть реализована в любом ДОУ, и обеспечивать достижение воспитанниками готовности к школе. Вторая часть программы должна отражать: 1) вид образовательного уч-реждения и связанную с ним специфику воспитательно-образова-тельного процесса, наличие приоритетных направлений деятельности; 2) специфику национально-культурных, климатических условий, в кото-рых осуществляется образовательный процесс.

Одной из значимых и приоритетных образовательных областей в на-шем ДОУ является «Коммуникация», помогающая в обеспечении равных стартовых возможностей для обучения детей. Образовательная область «Коммуникация» – это не только и не столько развитие речи, сколько раз-витие общения, в том числе и речевого. В этом случае развитие словаря, воспитание звуковой культуры речи, связной речи, грамматического строя являются не самоцелями, а средствами развития навыков общения. Ведь основное условие развития ребёнка – общение – важнейший фактор фор-мирования личности, один из главных видов деятельности человека.

Но, так как одной из основных целей образовательной программы является достижение воспитанниками готовности к школе, то мы не могли не рассмотреть более глубоко и расширенно обучение детей чте-нию и грамоте, которое является важным элементом комплексного под-хода к развитию речи детей дошкольного возраста.

Обучение чтению и грамоте – это не только лишь процесс механи-ческого обучения чтению, это более широкое направление, которое не-обходимо рассматривать в современных условиях, так как это способству-ет формированию основ базовой культуры личности, культуры владения родным языком, развивает интерес к родному языку, осознание его эле-ментарных закономерностей, превращает речь из средства общения еще и в объект познания, а также развивает умственные способности дошколь-ников, подготавливает ребёнка к жизни в современном обществе.

Существуют основные компоненты, которые входят в процесс обу-чения чтению и грамоте и способствующие развитию коммуникативной компетентности ребёнка дошкольного возраста:

– сформированность звуковой стороны речи, т.е. ребенок должен владеть правильным, чётким произношением звуков всех фонематиче-ских групп (свистящих, шипящих, соноров);

– полная сформированность фонематических процессов, т.е. умение слышать, различать и дифференцировать звуки родного языка;

227

– готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового соста-ва речи, т.е. выделять начальный гласный из состава слова; анализ глас-ных звуков; анализ обратных слогов; слышать и выделять первый и по-следний согласный звук в слове. Знакомство детей с терминами: "звук", "слог", "слово", "предложение", звуки гласные, согласные, твердые, мяг-кие, глухие, звонкие. Формировать умение работать со схемой слова, предложения и владеть навыками чтения.

Задачи, реализуемые в процессе подготовки к обучению грамоте, можно сформулировать следующим образом:

– знакомить детей с понятиями «звук», «слог», «слово», «пред-ложение»;

– знакомить дошкольников с основными свойствами фонемати-ческого (звукового) строения слова;

– знакомить детей с моделями (схемами) слов и предложений, специальными символами для обозначения звуков;

– выработать умение у детей называть и подбирать слова, обо-значающие названия предметов, действий, признаков предмета;

– сформировать умение детей сравнивать звуки по их качествен-ным характеристикам (гласные, твердые и мягкие согласные, глухие и звонкие согласные), сопоставлять слова по звуковому составу;

– упражнять детей в делении слов на слоги, выделению слогов из слова, постановке ударения в словах, определению ударного слога;

– сформировать умение различать в предложении слова на слух, определять их количество и последовательность, составлять предложе-ния, в том числе и с заданным количеством слов.

Игровые обучающие ситуации по обучению грамоте необходимо проводить в русле общего речевого развития ребенка. В содержании иг-ровых ситуаций должны находить отражение такие языковые явления, как многозначность слова, родственные слова, синонимия и антонимия, ритм и рифма, интонация и т.д.

Материал легче усваивается в рамках игровой ситуации, сказки, пу-тешествия, приключения. Дети играя постигают такие сложные понятия как «звук», «буква», «слог», «слово», «предложение», «предлог».

Вот, некоторые варианты организаций игровых обучающих ситуа-ций с использованием:

– сюжетов сказок (известных и придуманных грамматических сказок);

– воображаемых ситуаций, путешествий, приключений; – различных игр; – решение поисковых задач; – решение проблемных ситуаций; – сюжетов и героев мультфильмов.

При обучении детей грамоте и чтению мы используем и такой эф-фективный метод как куклотерапия. Так как, использование такого по-

228

нятного и знакомого детям образа – куклы, повышает интерес дошколь-ников, создаёт новые игровые ситуации, стимулирует их внимание и ра-ботоспособность. Функции различных персонажей (объёмных или пло-скостных) в игровых обучающих ситуациях различны: они знакомят де-тей с новым материалом, играют с ними в дидактические игры, допус-кают «ошибки», которые дети с удовольствием исправляют, создают по-вышенный эмоциональный фон, настроение.

В игровых обучающих ситуациях по обучению грамоте следует уде-лять особое внимание интонационной выразительности речи. Важно сформировать умение дошкольника выделять интонационно звук в слове, слово в предложении. Формирование мелодики речи, навыков постановки логического ударения, умение управлять темпом и ритмом речи позволит заложить основы выразительного чтения, научит ребенка выделять значи-мую информацию, точно передавать в речи свои мысли и чувства.

Значимость обучения грамоте для детей дошкольного возраста вели-ка, хотя и остается для многих дискуссионным вопросом. Следует ли це-ленаправленно знакомить ребенка-дошкольника с буквами, нужно ли учить в дошкольном учреждении будущего школьника читать и писать? Мнения педагогов бывают противоположными: от «Обязательно!» до «Ни в коем случае!». Такие спорные мнения имеют место быть, особенно, когда часто в дошкольных учреждениях образовательный процесс выстраивался по подобию школьных уроков. Эффективность такого обучения низка, так как дети лишь получали набор знаний. В новой образовательной програм-ме в основу становится не обучение, а игра и развитие ребёнка, осуществ-ляется отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения, рассматриваются новые подходы к образованию детей дошко-льного возраста, приоритетным направлением является развитие интегра-тивных качеств ребёнка, организация целостного развития и воспитания дошкольника как субъекта детской деятельности и поведения. Она призва-на обеспечить дошкольнику тот уровень развития, который позволит ему быть успешным в дальнейшем обучении, т.е. в школе.

Мы предлагаем сценарий активизирующего общения и игровые обу-чающие ситуации для детей подготовительной группы «Новогодние приключения».

Образовательные задачи: – формировать у детей представления о существительном (сло-

ва-предметы), формировать умение подбирать их по заданию педагога с помощью вопросов КТО? ЧТО?;

– познакомить детей со словами, обозначающими действия предмета, формировать умение подбирать их по заданию педагога с по-мощью вопросов ЧТО ДЕЛАЕТ?;

– обобщить знания детей о понятии слова, умение различать понятия слово и слог;

229

– упражнять детей в чтении слов дифференцированной сложно-сти по карточкам, придумывание предложений с прочитанными слова-ми, подсчёт количества слов в предложениях;

– совершенствовать умение детей согласовывать имена сущест-вительные с прилагательными;

– закрепить умение детей проводить звуковой анализ слова: оп-ределять порядок и последовательность звуков в слове, их количество; определять по твёрдости-мягкости согласные звуки.

Развивающие задачи: – развивать умение детей правильно отвечать на вопросы вос-

питателя; – развивать память, внимание, речь, логическое мышление; – развивать умение слушать и понимать услышанное.

Воспитательные задачи: – продолжать знакомить детей с богатством русского языка, дать

почувствовать величие, красоту и гармонию родного языка; – побуждать детей эмоционально откликаться на воображаемые

события, сопереживать героям. Ход занятия:

– Ребята, у меня в руках говорящая открытка. Вы верите или нет? Давайте посмотрим (открывается открытка, звучит музыка)

– Видите, открытка разговаривает на музыкальном языке. А я по-нимаю этот язык. А вы, ребята, понимаете? Ой, что-то интересное рас-сказывает открытка. Она говорит, что скоро самый весёлый, долгождан-ный праздник. Какой же, ребята?

– Музыкальная открытка не просто появилась у нас, а она примча-лась прямо от Деда Мороза. Да не одна, а со своими подружками, музы-кальными открытками. Дед Мороз уже давно присматривается ко всем детям, как ведут они себя, как готовятся к празднику, что умеют делать, чему научились за год. И он попросил волшебную музыкальную от-крытку побывать у вас и обо всём разузнать. Ведь вы уже большие и бу-дете сами писать Деду Морозу письма. А он очень волнуется, что пись-ма будут написаны неправильно, с ошибками, а то и вовсе не написаны. Он просил проверить, испытать вас, насколько вы грамотные.

В каждой волшебной открытке есть задания, если мы правильно выполним их, музыкальная открытка заиграет, нет – будет молчать. За-дания будут усложняться. И когда заиграет последняя мелодия, значит, у нас всё получилось и вы в подарок получите маленькие волшебные от-крыточки, которые помогут Деду Морозу исполнить ваши новогодние желания.

1. Итак, первая открытка: задания с буквами и звуками. (Магнитная доска, магнитные буквы) – Из слов убежали буквы. Вернём их на место.

230

О ВЛК Е ХВСТ Е СНГ Е МДВДЬ О Е И – А теперь угадайте, что это за предметы (Изографы – ЧАСЫ, ЛАМПА) – Ребята, садитесь на коврик и постарайтесь опять угадать, что это.

Вот чудесный мешочек, в нём спрятались буквы, смотреть на них нель-зя, надо узнать букву, ощупав её руками. Достать букву можно тогда, когда назовёшь два слова, начинающихся с этой буквы. А мы угадаем и проверим, так ли это.

– А теперь разомнёмся и поиграем со звуками. Вы тихонько бегае-те, а я буду называть слова, если слово начинается с мягкого согласного звука. Вы приседаете, становитесь мягкими комочками ваты. А если слово начинается с твёрдого согласного звука, вы замираете, словно твёрдая, холодная льдина.

– Молодцы! Мне кажется, что мы со всеми лёгкими заданиями справились. Узнаем у открытки так ли это.

(Открывается открытка – звучит музыка) – Следующий этап, более сложный – это игры со словами и открыт-

ка № 2. 2. Игровая образовательная ситуация «Собери мячи» (На ковролине две корзины) – Необходимо собрать мячи в две корзине. В одну корзину мы со-

бираем слова-предметы. На какой вопрос они отвечают? (Кто? Что? – выкладываются над корзиной вопросы) – А во вторую корзину соберём все остальные мячи. Какие слова

мы собрали во вторую корзину? (Слова-действия) – На какие вопросы они отвечают? (Что делать?) 3. Игровая обучающая ситуация «Найди пару» – А теперь поиграем в игру «Найди пару». Каждый из вас получает

карточку со словом. У одних слова-предметы, у других слова-признаки. Надо найти себе пару по смыслу и стать рядом. Например, у меня слово ЧАЙ, и я нашла подходящую пару – ГОРЯЧИЙ. Итак, раз, два, три ну-ка пару ты найди.

– Молодцы! Посмотрим, что на этот раз скажет открытка. (Открытка звучит) 4. Игровая обучающая ситуация «Предложения рассыпались»

231

– Пока всё удачно. Но впереди последний этап. Самый сложный – игры с предложениями.

– Ребята, предложения рассыпались, и их надо восстановить, соста-вить заново. Будем работать в парах. Подойдите к столам и правильно выложите предложения.

(Дети выкладывают) – Исправим ошибки. Вспомним правило написания предложений. (Предложения всегда пишутся с большой буквы, в конце ставится

точка) – Теперь по очереди прочтём. Что за предложения у нас получи-

лись. Постройте к своим предложениям схемы. – Молодцы! А теперь из предложения я выберу вам слова. И вы

цветными карандашами обозначьте, какие звуки живут в этих словах, куда падает ударение и сколько в словах слогов.

– Ребята, делаем всё очень быстро, тихо, а то вдруг не услышим му-зыкальную открытку. Молодцы!

5. Игровая обучающая ситуация на развитие творческого воображе-ния (ТРИЗ)

А теперь последнее задание: нам надо придумать загадку про свечу. Ведь на Новый год всегда зажигают свечи. У нас есть опорные слова.

ЧТО ДЕЛАЕТ? ЧТО?

светит (лампа) называют тает (снег) дети капает (дождь) греет (солнце) – Что же у нас получилось?

Светит, но не лампа Тает, но не снег Капает, но не дождь Греет, но не солнце. – Давайте, опытным путём проверим, подходит ли наша загадка к

свечке. (Зажигается свеча. Беседа по ОБЖ. Наблюдаем за горением) – Светит, плавится, тает, капает воск, приблизили руки к пламени –

греет). – Всё правильно. Ребята, при свечах хорошо сочиняются сказки,

рассказываются разные истории. Давайте и мы придумаем свои сказку или историю. Я назову ключевое слово, и мы по цепочке попробуем придумать длинное предложение. Каждый называет лишь одно слово, подходящее по смыслу, чтобы получилось предложение.

«Дед Мороз… (дети придумывают дальше предложение). А теперь продолжим и придумаем дальше новогоднюю сказку.

232

– Замечательно у нас всё получилось! А теперь узнаем у открытки, справились ли мы с заданием.

(открывается открытка – звучит музыка) – Теперь я с радостью и гордостью могу вручить вам маленькие

волшебные открыточки от Деда Мороза. Он, в свою очередь, обязатель-но постарается выполнить ваши новогодние желания. А вы прочитайте, что пожелал Дед Мороз вам в этих открытках.

Таким образом, предложенный вариант игровой обучающей ситуа-ции позволяет реализовать достаточно сложные задачи по обучению грамоте и чтению средствами игровой деятельности детей, не нарушая основной принцип новой образовательной программы, заложенной в но-вых требованиях ФГТ, о ведущей деятельности дошкольника – игровой, о развитии интегративных качеств личности ребенка, о приоритете раз-вития перед обучением.

УДК 378

Г.Г. Лаптиева

Педагогические ситуации как средство формирования педагогической компетентности студентов

На современном этапе, когда повышенное внимание уделяется формированию и развитию компетентности будущего учителя, совер-шенствование педагогического процесса в вузе связано с необходимо-стью научить студентов свободно пользоваться разнообразными педаго-гическими средствами в непосредственной профессиональной деятель-ности, совершенствовать навыки эффективного взаимодействия с уча-щимися в процессе педагогического общения.

Современное образование ориентировано на формирование про-фессиональной компетентности специалиста, что невозможно без разви-тия у него способности эффективного поведения в различных ситуациях. Одним из основных критериев сформированности у учителя педагогиче-ской компетентности как показателя личностного роста и профессио-нального мастерства является его умение самостоятельно разрешать пе-дагогические ситуации разного уровня сложности, способствуя воспита-нию и личностному развитию ученика. Так, Т.В. Матушевская рассмат-ривает педагогическую компетентность как синтез знаний, педагогиче-ских умений и профессиональных способностей, адекватных определен-ному типу ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности.

Вслед за Н.М. Борытко, мы рассматриваем педагогическую ситуа-цию как совокупность условий, требующих от учителя быстрого приня-тия педагогически верного решения [2]. Лаптиева Г.Г., 2012

233

Использование в образовательном процессе учебных педагогических ситуаций позволит будущему учителю не только овладеть знаниями, уме-ниями и навыками по специальности, но одновременно сформировать свою профессионально-педагогическую позицию. При этом профессио-нальную позицию можно рассматривать как устойчивую систему отноше-нии учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющую его поведение, выражающую также профессиональную самооценку, уровень профессио-нальных притязаний, его отношение к тому месту в системе общественных отношении в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция, по утверждению А.К. Марковой, тесно связа-на с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда [4].

Примеры педагогических ситуаций содержатся в психолого-педагогической литературе. Особенно полезными для будущего учителя начальных классов мы считаем труды В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амо-нашвили, в которых приводится описание глубоко гуманного отношения не только к детям, но и к их родителям, которые мотивируют к выработ-ке у себя таких необходимых качеств как душевность, сердечность, от-зывчивость, особенно важных при работе с младшими школьниками. Скрупулезный анализ поведения названных педагогов является допол-нительным стимулом для самостоятельного изучения студентами поис-тине бессмертных произведений «Сердце отдаю детям», «Павлышская средняя школа», «Здравствуйте, дети!», «Как живёте, дети?» и других.

Кроме того, практика современной школы изобилует большим ко-личеством сложных интереснейших ситуаций, которые также служат материалом для обсуждения.

На занятиях по педагогике нами используются разные виды учеб-ных педагогических ситуаций. Опираясь на исследование А. Долгоруко-ва [3], мы объединили их в следующие группы:

I. Иллюстративные учебные ситуации, цель которых – на опреде-лённом практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации.

Например: 1. Урок русского языка во втором классе – первый по расписанию. На улице пасмурный ноябрьский день, слегка сонные дети старательно выполняют задание из учебника. Вдруг в тишине раздаёт-ся пронзительный крик Коли: «Снег!!!». Дети вскакивают со своих мест, и, ликуя, бросаются к окну: «Ура! Снег! Зима!».

Учительница с улыбкой тоже подходит к окну: «Поздравляю вас с первым снегом. Скоро мы с вами будем кататься на лыжах и коньках… А какой он – первый снег?». «Белый! Холодный! Легкий! Быстро та-ет!...» – наперебой кричат ученики.

Когда все немного успокоились, учительница сказала: «Я вижу, как вы празднично настроились. Давайте не отпустим эту неожиданную радость, пусть она немного побудет с нами. Попробуем-ка мы напи-сать маленькое сочинение «Первый снег»…

234

В данном случае особо рассматривается важность и необходимость воздействия на чувства маленьких школьников, обсуждается вопрос правильности действий педагога в плане возможности отступления от плана урока, рассматривается алгоритм действий в подобной ситуации на других школьных уроках, например, математики или труда.

2. «Из какого числа надо вычесть семь, чтобы получить три?» – спрашивает Ш.А. Амонашвили у своих шестилеток. Все тянут руки, кро-ме одного мальчика. Учитель просит его встать. Он встаёт и молчит. Что сделает учитель? «Мне нравится его поведение, – говорит Шалва Александрович. – Он предпочитает лучше промолчать, чем ошибиться».

Учитель даёт другой вопрос. Ситуация повторяется. «Дети, посмотрите на Илико, – говорит педагог. – Он не поднима-

ет руку. Он думает. Когда догадается, обязательно поднимет руку. Прошу вас всех брать с него пример». В конце урока Илико поднял руку. Учитель спросил его и, услышав ответ, пересек класс и пожал мальчику руку: «Спасибо!» [1].

При рассмотрении данной ситуации преподаватель сначала даёт за-дание смоделировать действия педагога, придерживающегося авторитар-ного подхода и жёстко реагирующего на подобное поведение детей, и пе-дагога-«либерала». Далее происходит сравнение педагогических действий по разным параметрам: отношение учителя к детям вообще и конкретному мальчику в частности, душевное состояние Илико в начале и в конце уро-ка, производимый на класс воспитательный эффект и другие.

II. Учебные ситуации с формированием проблемы, в которых опи-сывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы. Цель – диагностирование ситуации и само-стоятельное принятие решения по указанной проблеме.

Например: 1. В летнем лагере, где собираются дети из разных школ, в большинстве ранее незнакомые друг с другом, сложилась си-туация неприятия группой одного из мальчиков. То ли детей раздражал инфантилизм десятилетнего ребенка (часто проявлялись особенности поведения его пятилетнего брата), то ли другие особенности его пове-дения – неизвестно. Но мальчик стал изгоем: в свои игры остальные дети его не принимали, обвиняли, например, в том, что их группа проиг-рала в соревновании и т.п.

Многие студенты при рассмотрении данного случая описывают соб-ственный опыт поведения во время летней лагерной практики, выбирают оптимальные способы действий, отмечают необходимость мягкого педа-гогического воздействия не только на группу, но и самого мальчика. Од-нако крайне редко осознают важность бесед с родителями ребенка, также несущих ответственность за возникновение данной проблемы у сына.

2. Второклассник Миша растет в неблагополучной семье (два пре-дыдущих поколения учились в школе для умственно отсталых детей).

235

Мальчик отстаёт по всем предметам, к тому же страдает энурезом. Уже со вторника от него исходит специфический запах. И поскольку в семье принято мыть детей только в выходные дни, то к четвергу на-ходиться рядом с мальчиком становится невозможно. Мать на заме-чания учителя не реагирует…

В данном случае студентам необходимо актуализировать знания, связанные с изучением раздела «Нормативно-правовое обеспечение об-разования». На занятии обсуждается вопрос привлечения к решению проблемы других специалистов (в частности, социального педагога и других), несущих ответственность за выявление неблагополучных семей и работу с ними, улучшение положения ребенка в такой семье и т.п.

III. Учебные ситуации без формулировки проблемы. Студентам не-обходимо самостоятельно выявить проблему и указать альтернативные пути её решения.

Например: 1. Начало учебного года в первом классе. Урок матема-тики. Дети с интересом слушают объяснение учителя, работающего с наборным полотном у доски. Неожиданно встаёт очень хулиганистый (по отзывам воспитателей детского сада) мальчик и с хитрым выра-жением лица направляется к выходу. Растерявшаяся молодая учитель-ница и дети с недоумением провожают его взглядами.

«Санёк, ты куда?» – обращается к нему друг, но Саша, не отве-тив, выходит, явно довольный собой…

Формулировка педагогической проблемы в данной ситуации, зачас-тую, вызывает у студентов некоторые трудности. Они считают, что школьнику «просто стало скучно», не замечая некоторых нюансов в его поведении, как то «с хитрым выражением лица», «явно довольный со-бой» и другие. К тому же студенты, предлагая не реагировать на поведе-ние ребенка, забывают об ответственности педагога за жизнь и здоровье детей во время учебно-воспитательного процесса.

2. Первого сентября четвероклассники вместо любимой учитель-ницы неожиданно увидели новую. Оказалось, что прежняя (исходя из соображений возраста и здоровья) перешла в другую школу рядом с до-мом. Две девочки, уткнувшись головой в парту, заплакали, один из маль-чиков, скрестив руки на груди, надув губы, сел на подоконник и демон-стративно уставился в окно, остальные либо растерянно, либо напря-женно молчали. По всему было видно, что работать никто не хочет. Учительница растерялась…

Внимание к душевному состоянию детей, ожидавшим встречи с любимой учительницей, является главным элементом обсуждения. Важ-но осознать также, что ни в коем случае нельзя разрушать сложившийся у детей идеальный образ прежнего педагога, «сваливая на неё всю вину за происходящее», а войти в их положение и с помощью тонко выстро-енной беседы о том, за какие качества дети любили бывшую учительни-цу, расположить их к себе.

236

IV. Прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация и предлагается найти пути выхода из неё.

Например: 1. На перемене третьеклассники окружили стол учите-ля, что-то спрашивали, рассказывали… Света тоже принимает уча-стие в «осаде» педагога, но при этом жует бутерброд с колбасой. Крошки все время падают на учительский стол, ученические тетради…

В данной несложной ситуации многие студенты отмечают необхо-димость работы «на перспективу» – проведения мероприятий, посвя-щенных воспитанию культуры поведения у младших школьников. При этом иногда затрудняются правильно отреагировать на действия ребенка в данном конкретном случае.

2. На обобщающем уроке окружающего мира учительница задала вопрос: «Почему птицы не клюют божью коровку?». «Так, она же – БОЖЬЯ!!!!» – удивлённо-наивно ответил первоклассник. Ответ был оценен на «2»…

Выявление духовно-нравственной составляющей ответа ребенка в этой ситуации всегда представляет для студентов большую сложность. В основном, они склонны видеть причину такого ответа в том, что ребенок проживает в глубоко религиозной семье, направляют его «к словарям, энциклопедиям или материалу учебника», хотя с осуждением относятся к «поставленной двойке». В данном случае важно сконцентрировать внимание студентов на необходимости сиюминутного воспитательного взаимодействия с детьми с учётом принадлежности их семьи к той или иной религиозной конфессии.

Считаем, что использование на занятиях педагогических ситуаций приучает студентов понимать, прочувствовать и глубоко осмысливать ма-териал, осознавать его внутреннюю логику, гармонично встраивая его в свою личную иерархию ценностей. К тому же крайне необходимо возбу-дить собственную активность студента в восприятии материала, давая ему возможность аргументированно возражать преподавателю, «сортировать» материал на актуальный и неактуальный, предлагать к обсуждению свои вопросы, может быть и не предусмотренные учебной программой [2].

Использование педагогических ситуаций в образовательном про-цессе позволяет планировать результаты обучения с точки зрения фор-мирования у студентов навыков анализа ситуации, выработки гуманной модели поведения в ней, и, в конечном итоге, формирования профессио-нальной компетентности, выражающейся в уровне знаний и профессио-нализма, позволяющих принимать правильные решения в каждой кон-кретной педагогической ситуации.

Список литературы 1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили. –

М.: Просвещение, 1983. 2. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспита-

ния [Электронный ресурс] / Н.М. Борытко. – Режим доступа: http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=22356&p_page=1

237

3. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения [Электронный ресурс] / А. Долгоруков. – Режим доступа: URL: http://www.evolkov.net/ case/case.study.html

4. Маркова А.К. Психология труда учителя : книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993.

УДК 482(07)

Т.И. Мальцева

Нужна ли учителю начальных классов историко-лингвистическая подготовка?

За последние годы общество и школа претерпели значительные из-менения. В начальной школе появилось большое количество вариатив-ных образовательных программ («Школа России», «Школа 2100», «Классическая начальная школа», «Школа XXI век», «Перспективная начальная школа», «Гармония», «Планета знаний», «система Д.Б. Эль-конина – В.В. Давыдова», «система Л.В. Занкова»), которые нацелены на формирование творческой, нестандартно мыслящей личности. Обра-зовательный стандарт второго поколения, на который в 2011 году пере-шла начальная школа, во главу угла ставит «духовно-нравственное вос-питание школьников». В стандарте жестко прописаны требования к ус-воению курса «Русский язык»: «Результаты освоения образовательной программы русский язык должны отражать: 1) формирование первона-чальных представлений о единстве и многообразии языкового и куль-турного пространства России, о языке как основе национального само-сознания; 2) понимание обучающимися того, что язык представляет со-бой явление национальной культуры…» [1, с. 10].

Осознание же языка как явления национальной культуры, как осно-вы национального самосознания, привитие учащимся ответственного отношения к национальным языковым традициям, воспитание образо-ванного и грамотного человека, знающего и уважающего традиции на-рода невозможно без отношения к языку как сложной развивающейся системы, имеющей историческую основу, законы которой отражены как в правилах, так и исключениях из них. Обращение к истории языковых фактов формирует интерес к современному русскому языку, т.к. при их изучении отпадает необходимость в механическом заучивании, а обуче-ние опирается на осознанное усвоение языка. Включение исторического комментирования в процесс обучения русскому языку способствует формированию логического мышления, развивает языковое чутье, рас-ширяет лингвистический кругозор. Мальцева Т.И., 2012

238

Исторического объяснения требуют многие явления в области фо-нетики, морфологии, лексики, морфемики и словообразования, с кото-рыми сталкиваются школьники при изучении русского языка. Например, почему гласные О, Е в словах сон, день беглые, а в словах дом, лень – нет? (в учебнике для 2-го класса авторы Чуракова Н.А., Каленчук М.Л., Малаховская О.В., Байкова Т.А. они названы «чередования звуков в корнях слов, которые мы не видим на письме»). Почему в слове кланяться надо писать А, а в поклониться – О? Почему глагол в форме прошедшего времени изменяется по родам и не изменяется по лицам, а в форме на-стоящего изменяется по лицам, но не изменяется по родам? Почему в сло-вах рука – ручка, нога – ножка, ухо – ушко происходит чередования звуков к//ч, г//ж, х//ш. Почему существительные племя, время, пламя, знамя, вымя, стремя, имя, семя, бремя, темя являются разносклоняемыми и откуда в косвенных падежах у них появляется суффикс –ен?

Особенно важно использовать историческое комментирование при изучении орфографии. Программой по русскому языку в начальной школе предусмотрено обязательное изучение беспроверочных (иногда – традиционных) написаний. К таким написаниям, например, относится большое число безударных гласных: батон, собака, молоко и т.д.; пра-вописание ударных нефонетических написаний в группах жи-ши, ча-ща. Правописание чередующихся гласных в корне соберу – собирать, ка-саться – коснуться, кланяться – поклониться, которые исторически объясняется значением глаголов (однократного или многократного дей-ствия). От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания в начальной школе, зависит дальнейшее обучение ребен-ка, его орфографическая и речевая грамотность. В настоящее время ос-новным приемом проведения орфографической работы является меха-ническое запоминание графического облика слова. Однако этот прием нельзя считать эффективным, поскольку он не активизирует мыслитель-ную деятельность ребенка. После такого запоминания, школьники про-должают совершать ошибки в беспроверочных словах и в начальной, и в средней школе. Уроки же, на которых отработка орфографических на-выков сочетается с историческим комментированием, развивают учени-ка, а навыки правописания становятся осознанными и прочными.

Исторический комментарий к языковым явлениям необходим и на уроках чтения, особенно при изучении фольклорных (сказки, былины, пословицы) и древнерусских произведений.

Понимание необходимости исторического изучения языка отражено в целом ряде учебно-методических комплектов по русскому языку для на-чальной школы, содержащих материал, комментирующий отдельные язы-ковые явления с исторической точки зрения. Назовем лишь некоторые:

1) Репкин В.В., комплект предназначен для обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова в 1–3 классах.

239

2) Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В., комплект предназна-чен для обучения по программе «Школа 2100» во 2–4 классах.

3) Байкова Т.А., Каленчук М.Л., Малаховская О.В., Чуракова Н.А. комплект предназначен для обучения по программе «Перспективная на-чальная школа» во 2–4 классах.

4) Желтовская Л.Я., Пронина О.В., Бокарева Л.Д. «Слово»: Учеб-ник по русскому языку для 3 класса четырехлетней начальной школы / под ред. А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой.

Так, в учебниках русского языка (авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В.) и литературного чтения (авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В.) содержатся сведения о происхождении славян, создании славянских азбук, о кириллице, исторических чередованиях гласных и согласных звуков, полногласных и неполногласных сочетаниях. Например, в учебнике «Рус-ский язык» для 4 класса дается следующий исторический комментарий к написанию гласных после шипящих и Ц: «Шипящие и [ц] в древнерусском языке (в XI–XIV веках) были только мягкими. Это подтверждает орфогра-фия древних рукописей: мужь, жити (жить), оуши (уши), отьць (отец). В истории русского языка [ж], [ш] и [ц] отвердели, а [ч`] сохранил мягкость. Наше современное написание отражает былую мягкость шипящих и [ц]: жизнь, ширь, ложь, цифра и т.д. Это написание называется традиционным или историческим» [4, с. 18]. В книге для чтения в «В океане света» (4-й класс, ч. 1, авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В.) предлагается отрывок из «Слова о полку Игореве» на древнерусском языке, прочитать и проком-ментировать который невозможно без знания древнерусского языка: исто-рии редуцированных гласных Ъ и Ь, системы согласных, падежных форм имени, знания лексического значения ряда слов.

Авторы учебника по русскому языку Чуракова Н.А., Каленчук М.Л., Малаховская О.В., Байкова Т.А. уже во втором классе предлагают активно работать с этимологическим словарем, в котором рассматрива-ются слова старославянского и древнерусского происхождения с тем, чтобы познакомить школьников с историческим составом слова, кото-рый отличается от современного. Авторами экспериментально доказано, что использование этимологического словаря «повышает интерес школьников к языку, способствует развитию языковой культуры и язы-кового чутья. Так, некоторые младшие школьники, узнав, к примеру, что повесть, совесть, ведьма и невеста – исторически однокоренные слова, впадают в состояние некоего долго длящегося удивления, которое про-воцирует формирование устойчивого интереса к проблемам языка. Эф-фект использование этимологического словаря может быть сравним только с эффектом использования живописных произведений» [2].

В учебнике Л.Я. Желтовской, О.В. Прониной, Л.Д. Бокаревой «Слово» достаточно полно освещается тема «Полногласные и неполно-гласные сочетания». Авторы предлагают понаблюдать за «превраще-

240

ниями» корня в родственных словах: дерево – древо; деревянный – древко; середина – посредине; ворота – врата; голос – глас; голова – гла-ва. Вы заметили, что в корнях слов первой группы употреблены сочетания букв с двумя гласными: -ере-, -оро-, -оло– (полногласные сочетания), в корнях слов второй группы – с одной гласной: -ре-, -ра-, -ла– (неполно-гласные сочетания)? ере//ре – берег: оро//ра – город; оло//ла – голова» [5]. Детям предлагается также выписать слова с неполногласными и полно-гласными сочетаниями из сказок А.С. Пушкина (упр. 123). Решить орфо-графическую задачу: Бер(е/и)г, гол(а/о)с, вр(а/о)та, гор(а/о)д.

В учебнике В.В. Репкина «Русский язык» для 3 класса (Ч. 1, 2) содер-жится целый ряд сведений из истории морфологической системы русского языка, таких как: род, число имен существительных, категория одушев-ленности/неодушевленности, категория падежа. Например, при изучении категории числа автор вводит понятие формы двойственного числа: исто-рически объясняет наличие в современном русском языке вариантных форм множественного числа: ходы и хода, годы и года, хлебы и хлеба [5].

Исходя из вышесказанного, ответ на вопрос, поставленный в начале статьи, очевиден: учитель начальных классов, который придет в школу в будущем, и учитель, уже работающий в школе, должен уметь объяснять различные языковые явления с точки зрения истории языка, уметь разби-раться в этимологии слов. А для этого учитель сам должен обладать зна-ниями в области истории русского языка. «Чем больше званий у учителя по истории русского языка, тем самостоятельнее его лингвистическое мышление, тем лучше он осмысливает строй русского языка», – считает Ф.П. Филин [3, с. 15], Русский и польский лингвист К. Поржезинский еще в начале ХХ века обосновал необходимость изучения истории языка бу-дущими преподавателями этой дисциплины. Он утверждал, что нельзя ра-зумно преподавать язык, не будучи знакомым с его историей.

Историческое освещение фактов современного русского языка в научной и с то же время доступной форме требует от учителя хорошей и лингвистической, и методической подготовки.

Во-первых, учитель должен уметь связать языковой факт современно-го русского языка, изучаемый на уроке, с определенным историческим процессом в области языка, который может быть обнаружен и в орфогра-фическом правиле (замочек, но ключик и т.п.), и в нарушении этимологи-ческих связей между словами (рыжий – ржавый, врач – врать, трясти – трус и т.п.), и в установлении стилистической принадлежности различных вариантов слова, явившихся отражением одного исторического процесса (берег – прибрежный, голова – глава, ворота и привратник и т.п.).

Во-вторых, продумать формы и методы подачи материала с учетом возрастных особенностей и уровня психического развития детей данно-го класса.

В-третьих, подобрать систему упражнений и заданий, в которых будет неоднократно актуализирована изученная тема.

241

Таким образом, от учителя начальных классов в современных усло-виях требуется хорошая историко-лингвистическая подготовка. Вместе с тем, государственный образовательный стандарт высшего профессио-нального образования третьего поколения, как, впрочем, и предшествую-щий, не предусматривает изучения цикла историко-лингвистических дис-циплин, таких как «Старославянский язык» и «История русского языка» студентами, обучающимися по профилю «Начальное образование».

Исправить создавшуюся ситуацию возможно введением в учебные планы педагогических вузов, осуществляющих подготовку учителей на-чальных классов, историко-лингвистических дисциплин.

Список литературы 1. Федеральный государственный образовательный стандарт на-

чального общего образования. – М., 2009. 2. Русский язык : методическое пособие. 2 класс / Н.А. Чуракова,

М.Л. Каленчук, О.В. Малаховская, Т.А. Байкова. – М., 2007. 3. Филин Ф.П. Изучение русского языка на современном этапе /

Ф.П. Филин // Русская речь. – 1976. – №1. 4. Бунеев Р.Н. Русский язык, 4 класс / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева,

О.В. Пронина. – М.: Баласс, 2010. 5. Желтовская Л.Я. Слово : учебник по русскому языку для 3 класса

четырехлетней начальной школы / Л.Я. Желтовская, О.В. Пронина, Л.Д. Бокарева; под ред. А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой. – М.: Про-свещение, 2000.

6. Репкин В.В. Русский язык, 3 класс: В 2 ч. Ч. 1 и 2 / В.В. Репкин. – М.: Вита-Пресс, 2011.

УДК 37.015

О.Ю. Мязина, М.В. Дюжакова

Некоторые социально-педагогические аспекты работы с детьми-мигрантами8

Усиливающаяся миграция в России привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, переселенцев, испытывающих огромные материальные, социальные и образовательные трудности в адаптации к иной среде и культуре.

В связи с этим возникла настоятельная необходимость в разработке теоретических основ педагогики работы с детьми-мигрантами, обосно-вывающей содержание, значимость и инновационные практические тех- Мязина О.Ю., Дюжакова М.В., 2012 8 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стратегии развития педагогического образова-ния в условиях миграционных процессов», проект № 11-06-00785а).

242

нологии педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. И с конца 90-х годов в отечественной педагогике происходит развитие новой области педаго-гической науки – миграционной педагогики. Впервые она была сформу-лирована в отечественной научной школе Е.В. Бондаревской (И.В. Ба-бенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова и др.). Исследования Е.В. Бон-даревской показывают, что необходима культура интеллектуального общения, которая представляется как синтез взаимодействия двух роле-вых функций в обществе: средства гармонизации национальных отно-шений и способа связи с мировой цивилизацией. Ни один вариант куль-туры не может существовать самостоятельно. Все культуры развиваются в общем диалоговом пространстве, обеспечивающем взаимопереход, одновременность, разноосмысленность различных культур.

Культура мигрантов развивается только на грани культур, в диалоге с другими культурами, когда одна актуализируется в ответ на вопрос другой. Культура – это всегда проецирование собеседника в иной куль-турной среде.

Проблемы поликультурного образования являются необходимым условием использованием этнопопедагогики и этнопсихологии.

В условиях поликультурного образовательного пространства чело-век оказывается на рубеже культур и перед ним возникают две важней-шие личностно значимые проблемы: сохранение своей культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде.

Поликультурное образование – это процесс освоения подрастаю-щим поколением этнической, общенациональной (российской) и миро-вой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде.

Поликультурное образовательное учреждение – это не просто инсти-тут формирования знаний, умений, навыков и организации воспитатель-ного влияния педагогов на учеников, а пространство их совместной жиз-недеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного начал.

Реализация идеалов поликультурного образовательного простран-ства предполагает: воспитание в детях чувств толерантности, отзывчи-вости, открытости, доброжелательности, терпимости; формирование у учащихся умений разбираться в своем внутреннем мире, выработку на-выков самоанализа, формирование у детей позитивной Я-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к са-мовыражению, выработке умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, умений спорить, не ссорясь, в поисках истины.

Традиции поликультурного образования позволяют выделить ос-новные направления развития миграционной педагогики:

243

включенность идей гуманизма в воспитание и образование (философско-образовательное направление, реализующее идеи Н.А. Бер-дяева, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, С.Л. Франка и др.);

личностно-ориентированный подход к развитию, воспитанию и образованию детей-мигрантов (Е.В. Бондаревская);

педагогики свободы как теоретико-методологическая основа развития детей-мигрантов в поликультурном пространстве (О.С. Газман, О.В. Гукаленко).

Ценными для российской миграционной педагогики является ряд идей мультикультурализма России, например:

– признание общечеловеческих ценностей; – развитие национально-культурной идентичности; – обеспечение в учебном процессе и в процессе социальной адап-

тации культурной и языковой подготовки в поликультурной социально-образовательной среде;

– поддержка индивидуальности детей-мигрантов в условиях не-насильственного гуманистического развития.

Общим понятием миграционной педагогики России являются педаго-гические технологии работы учителей с детьми-мигрантами: выделение этой категории учащихся; обращенность в работе с детьми-мигрантами к гуманистической педагогике; необходимость межкультурной адаптации; проявления кризиса социальной идентичности; развитие ролевых устано-вок и поведенческих характеристик детей-мигрантов и беженцев. Педаго-гическая деятельность в отношении детей-мигрантов включает в себя: единство этнических и общечеловеческих ценностей; реализация принци-пов индивидуального и дифференцированного подходов.

Не следует забывать, что все большую роль в гармоничном развитии адаптационных отношений играет овладение национально-культурными ценностями нового места проживания, осознание гармоничности общече-ловеческого, национального, интернационального, усвоения культурных достижений других народов (В.А. Соловьев, Н.А. Бердяев).

Разработка миграционной педагогики выявила образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способство-вать более успешной адаптации детей-мигрантов в культурной среде:

– развитие средствами коммуникации нового уровня культуры в многонациональном сообществе;

– разработка адаптационно-образовательных программ; – интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования; – обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой

адаптации; – создание условий для сохранения ими собственного языка, ин-

теллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет порога ментальности при соприкосновении различных культур;

244

– подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, способных к организации диалога культур.

Особая ценность реализации межкультурного образования именно в детском возрасте обусловлена высокой сензитивностью детства к формированию позитивных установок в межкультурном общении и раз-витию межкультурной компетентности.

Каждый ученик имеет свою уникальную структуру личности, не-сущую отпечаток той культуры, в какой он воспитывался и рос. В то же время мультикультурное общество не отражается в содержании детских книг и школьных учебников в нашей стране. Это несет большую опас-ность для становления детской личности. Для детей иной этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи уважаемы и приняты в обществе, это положительно сказывается на социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Решение проблем образования детей мигрантов и беженцев на современном этапе обусловлен рядом объективных и субъективных факторов: противобор-ством мотивов, потребностей, интересов человека, этногрупп, этнообщ-ности, несовместимостью целей и ценностей и норм, конфликтов между этногруппами и этнообщностями. Для детей-мигрантов или представи-телей национальных меньшинств межкультурное образование дает воз-можность равного жизненного старта, в то же время оставляя возмож-ность возврата на историческую родину открытой. Ребенок-мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его лич-ности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание об-разования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми до-минирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру. Поэтому в работе с мигрантами необходимо учитывать уровень знаний, динамику представлений в зависимости от этапа обучения, национальные, социальные, психологические особенно-сти, ценностные ориентации и мотивационную сферу. Воспитание и об-разование проходит через воздействие этнических процессов, нацио-нальной культуры и межкультурных процессов.

Основная проблема детей мигрантов в школе – это плохое знание русского языка. Стратегии адаптации связаны с возрастом ребенка на момент переезда и степенью интегрированности в российскую социаль-

245

ную среду, а также от опыта социализации детей. Чем больше интегри-рованность детей в российский контекст, тем больше вероятность того, что адаптация в школьную среду будет проходить легче и быстрее.

Для школьных учителей и школьной администрации незнание рус-ского языка детьми-мигрантами также является основной проблемой, возникающей при увеличении количества иноэтничных детей. Школы не имеют ресурсов для самостоятельного решения этих проблем и, как отмечают учителя, заинтересованы в разработке рекомендаций и прак-тических мер по языковой адаптации детей мигрантов как одном из при-кладных результатов исследования. Школы, достаточно давно работаю-щие с такими детьми, вырабатывают стратегии языковой адаптации младших школьников (репетиторство, помощь на продленке, участие в городской программе по адаптации иноэтничных детей). В связи с этим необходима отлаженная система подготовки и переподготовки учитель-ского состава. Так, на базе Воронежского областного института повы-шения квалификации работников образования (ВОИПКиПРО) кафедрой литературы, русского и иностранных языков проводятся курсы повыше-ния квалификации для учителей русского языка и литературы.

Система профессиональной подготовки учителя для работы с деть-ми-мигрантами включают следующие компоненты: овладение профес-сиональной культурой; формирование личности учителя; фундаментали-зация образования; обеспечение широкого общегуманитарного образо-вания; технизация гуманитарного образования; обеспечение высокого уровня практического владения профессиональным мастерством; инте-грация курсов педагогики и психологии; возможность индивидуальной самореализации; дифференцированная оценка не знаний, а профессио-нальных умений, профессионального мастерства.

Также кафедрой литературы, русского и иностранных языков ВОИП-КиПРО проводятся исследования в школах: МОУ СОШ №91 Новохопер-ского района Воронежской области, МОУ Карайчевская СОШ Бутурли-новского района Воронежской области, МОУ СОШ №5 городского округа г. Воронеж по теме «Теория и методика преподавания русского языка как неродного». Была разработана программа, целями которой являются:

1. Создание положительного отношения к сотрудничеству. 2. Формирование привычки согласовывать свои личные интересы с

интересами других. 3. Обучение детей правилам эффективной организации совместной

(групповой) работы. 4. Развитие эмоциональной сферы. В ходе исследования сотрудниками кафедры и учителями русского

языка и литературы были выделены шесть типов заданий: совместно-инди-видуальная деятельность, совместно-поисковая деятельность, коллектив-ное принятие решений, нерегламентированная коллективная работа на за-данную тему. Кратко охарактеризуем задания первого и последнего типа.

246

К простым заданиям относятся те, в ходе выполнения которых лич-ные интересы участников могут быть затронуты лишь поверхностно. На-пример, совместное участие детей доминирующей культуры и детей-мигрантов в постановках школьного театра (МОУ СОШ №91 Новохопер-ского района). Дети сплоченно действуют ради достижения общей цели.

Выполнение наиболее сложных заданий глубоко затрагивает самые разные личные интересы участников. Беспокойство участников о защите своих личных интересов отвлекает их от достижения групповых целей, создает напряженную атмосферу в группе. Сложные задания не преду-сматривают строгого распределения функций между участниками, а правила работы оставляют широкое поле для взаимодействия. Напри-мер, создание проекта ««Воронежские тетради» О. Мандельштама. Ис-тория ссылки» (МОУ СОШ №5 городского округа г. Воронеж). Уча-щимся приходится учитывать совокупность действий и настроений всех участников коллективной работы.

Кроме того, выделены четыре роли учителя. 1. Гарант безопасности, верховная судебная и исполнительная

власть. Многие дети-мигранты чувствуют себя скованно, когда им предлага-

ют выполнять коллективную творческую работу. Они не знают, чего ожи-дать от других; не уверены, что смогут самостоятельно защитить свои ин-тересы; боятся сделать что-нибудь неправильно. Неуверенность проявля-ется в том, что дети не решаются приступить к выполнению задания, а во время работы стараются свести взаимодействие с партнерами к минимуму.

Присутствие учителя, его внимание к происходящему и адекватные действия помогают ребенку преодолеть страх и неуверенность, почувст-вовать себя защищенным. Если дети смело вступают в контакт друг с другом, открыто выражают свои требования и недовольство, по собст-венной инициативе обращаются за помощью к учителю, а по окончании работы выражают удовлетворение результатом работы и сложившимися в группе отношениями, то можно признать, что учитель действует в ро-ли гаранта безопасности вполне адекватно.

2. Репортер. Учитель в роли репортера помогает детям замечать, чем заняты парт-

неры по работе, опознавать собственные эмоции и эмоциональные состоя-ния партнеров, определять причины их возникновения и выражать их сло-весно. Для этого ему необходимо задавать серию вопросов. Если дети охотно отвечают на вопросы учителя, все меньше стесняются, сами начи-нают рассказывать партнерам о своих действиях, чувствах, описывать си-туацию, можно считать, что он хорошо справляется с функцией репортера.

3. Эксперт. Учитель знакомит детей с принятыми в человеческом обществе

правилами взаимодействия, служит для ребенка «обратной связью», т.е.

247

объясняет, насколько его действия соответствуют правилам. Учитель должен научить детей до начала и по ходу работы обсуждать и согласо-вывать с партнерами их планы, используя при этом правила эффектив-ного обсуждения.

Задача учителя – рассказать детям о существующих правилах и приемах, показавших свою эффективность в аналогичных ситуациях. Какое из этих правил применить – дело детей. Обеспечить детям право свободного выбора действий крайне важно. Иначе они не получат опыта самостоятельного принятия решений и не приучатся отвечать за них.

Если группе все чаще удается принимать решения самостоятельно, не обращаясь за помощью к учителю, и при обсуждении возможных вы-ходов из ситуации дети апеллируют к соответствующим правилам, мож-но считать, что учитель успешно действует в роли эксперта.

4. «Генератор идей». Задача учителя – показать детям, что проблемы можно решать не од-

ним, а несколькими способами, и научить выбирать оптимальный. Учитель не должен слишком поспешно подсказывать детям «готовые» варианты. Начинать надо с оказания минимальной помощи, побуждая детей к само-стоятельному поиску конструктивного решения. Если дети творчески раз-вивают предложенную идею, подстраивая ее к своим замыслам (а не на-оборот), все чаще начинают сами искать альтернативные варианты реше-ния, не дожидаясь подхода учителя, и в то же время не стесняются обра-титься к учителю в действительно трудных ситуациях, то можно считать, что действия учителя в роли «генератора идей» эффективны.

При опросе учителей, работающих с детьми-мигрантами выяснилось следующее: обстановка в школах такова, что русские дети демонстрируют нелюбовь к школе, а мигранты, напротив, стараются учиться хорошо, и этим завоевывают любовь учителей. Детям, относящиеся к этническому большинству, при выборе друзей не обращают внимание на этничность, то есть им все равно, кто его друг по национальности и откуда приехал. Дети-мигранты, напротив, если у них есть такая возможность, стараются об-щаться с другими мигрантами, потому что те обладают похожим опытом и проблемами, при этом, разумеется, они общаются с большинством не в меньшей степени. Часто встречались случаи, когда, например, женщина-азербайджанка, живущая в России несколько лет, с трудом могла объяс-ниться по-русски. Отсюда возникает та проблема, что матери детей ми-грантов не могут помочь ребенку в школе и объясниться с учителями.

Как показало исследование, оценки по литературе, русскому и ино-странному языку у тех детей, которые говорят дома на своем языке не-сколько ниже (на 20%) общего уровня в классе, результаты по алгебре и другим точным и естественным наукам никак не зависят от языка общения.

Было проведено анкетирование детей-мигрантов. Анкета включала специальный блок вопросов для подробного выяснения этнической и миграционной истории семьи. Вот эти вопросы:

248

Какой язык является родным для твоей мамы? Какой язык является родным для твоего папы? Какой твой родной язык? На каком языке с тобой обычно говорят дома? Как давно твоя семья живет в Воронеже/Воронежской области? К какой национальности или народу ты сам(-а) себя относишь? Следующим видом деятельности, которую проводит кафедра лите-

ратуры, русского и иностранных языков ВОИПКиПРО, является прове-дение семинаров. В 2008–2009 и 2009–2010 учебных годах были прове-дены семинары областного уровня для учителей русского языка, у кого в классе есть мигранты по теме «Методика преподавания русского языка как неродного». В рамках семинаров было проведено анкетирование 57 учителей. Вниманию педагогов представлены следующие вопросы.

1. Считаете ли Вы себя подготовленными к работе с детьми-мигрантами?

Готова. Не знаю. Сложно сказать.

2. Смогли бы Вы составить этническую характеристику класса? Могу. Не могу сказать, не было подобного опыта.

3. Известны ли Вам технологии поликультурной поддержки уча-щихся-мигрантов?

Да, применяю. С подобным видом технологий не знакома.

4. Считаете ли Вы необходимым подчеркивать национальные осо-бенности детей-мигрантов в процессе обучения?

5. Необходим ли для Вашей работы «диалог культур» и как Вы его понимаете?

6. Какие трудности в работе с мигрантами по Вашему предположе-нию Вы можете встретить?

Нет трудностей. Недостаток знаний по особенностям работы с той или иной куль-

турой. 7. Какая помощь в работе с мигрантами Вам необходима?

1) пока об этом сложно говорить, т.к. я мало занимаюсь работой с мигрантами;

2) выстраивание коммуникативных отношений; 3) организация учебно-воспитательного процесса; 4) создание мотивационной среды.

8. Считаете ли Вы необходимым (полезным) привлекать к работе родителей мигрантов?

Нет.

249

Да, конечно! Вся деятельность должна быть согласована! Затрудняюсь ответить.

9. Нужно ли использовать на занятиях примеры, характеризующие национальные и этнокультурные особенности региона?

Нет. Да, конечно! Затрудняюсь ответить.

10. Необходимы ли Вам курсы повышения квалификации в реше-нии проблем образования детей-мигрантов?

Нет. Скорее да, чем нет. Затрудняюсь ответить.

Анализ анкет показал, что учителя, работающие с детьми-мигрантами, испытывают профессиональные затруднения в:

1) организации учебно-воспитательного процесса; 2) выстраивании коммуникативных отношений; 3) привлечении детей-мигрантов к учебно-воспитательному про-

цессу; 4) неумении использования технологии психолого-педагоги-

ческого сопровождения детей-мигрантов; 5) организации полькультурного пространства, недостатке зна-

ний у учителей национальных культур детей-мигрантов. Практически все учителя, работающие с детьми-мигрантами, нуж-

даются в повышении квалификации по обозначенной проблеме. Кроме того, в 2007–2008 и 2008–2009 учебных годах были введены

во все программы курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы темы « Методика проведения уроков русского языка как неродного» в основной и полной школе» и «Методика изучения рус-ского языка как неродного».

В 2007–2008 учебном году началась апробация учебно-методи-ческого комплекса под редакцией Е.А. Быстровой и др. «Русский язык» (учебник для общеобразовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения», в который входят учебники (5–9 классы), рабочие тетради (5–9 классы), методические рекомендации (5–9 классы). Данный комплекс помогает учителям русского языка и литературы, работающим с детьми мигрантами.

В рамках международной учительской конференции «Проблемы преподавания литературы, русского и иностранных языков в современ-ной школе» в 2007, 2008, 2009, 2010 были выслушаны выступления учи-телей русского языка и литературы по данному направлению: Круц-ких М.В. Приемы развития орфографической зоркости на уроках рус-ского языка (2006); Панина Е.П. Методические аспекты работы по ис-правлению и предупреждению лексических недочетов (2006); Михай-

250

ловская М.С. Индивидуальный и дифференцированный подход при вы-работке орфографической грамотности на уроках русского языка (2007); Акиньшина Г.М. Предупреждение речевых ошибок в письменных рабо-тах учащихся-мигрантов; Н.А. Тихонова Лексикографические возмож-ности отражения национальной специфики слова в практике преподава-ния русского языка.

Таким образом, можно сделать вывод: миграционная педагогика раз-вивается на основе интеграции и взаимосвязи общечеловеческих и нацио-нальных идей, способствующих педагогической поддержке и защите де-тей-мигрантов в условиях развивающихся процессов межкультурного взаимодействия и преодоления социокультурной отчужденности.

Список литературы 1. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование:

опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. – ЮО РАО, Ростов-на-Дону, 1997.

2. Библер В.С. Культура: диалог культур / В.С. Библер // Вопросы философии. – 1989. – №6. – с. 33–38.

3. Волков Г.Н. Этнопедагогические заметки / Г.Н. Волков // Совет-ская педагогика. – 1991. – № 9. – С. 89–94.

4. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогиче-ской поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образова-тельном пространстве : автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук / О.В. Гукаленко. – Ростов н/Д: РГПУ, 2000.

5. Косик В.И. Тревоги и заботы национальной школы / В.И. Косик // Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 64–68.

6. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии / А.Ф. Лазур-ский. – М.: Наука, 1997. – С. 239–244.

7. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций / Н.М. Лебедева. – М.: ИЭА РАН, 1993.

8. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека / А.В. Сухарев [и др.]. // Психол. журн. – 1997. – № 6. – С. 84–86.

УДК 482 (07)

Г.П. Стуколова

К вопросу о реформировании системы общего образования

Необходимость реформирования системы общего (в том числе и начального общего) образования уже ни у кого не вызывает сомнения.

Необходимость реформирования образования в целом объясняется тем, что реализация планов долгосрочного развития экономики и соци- Стуколова Г.П., 2012

251

альной сферы Российской Федерации зависит от того, насколько все участники экономических и социальных отношений будут конкуренто-способными, то есть насколько успешно они смогут актуализировать та-кие свои качества, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения в любых складывающихся ситуациях.

Началом процесса реформирования общеобразовательной школы стала реализация целого ряда стратегических государственных проектов – Концепции долгосрочного социально-экономического развития Рос-сийской Федерации, Концепции духовно-нравственного развития и вос-питания личности гражданина Россия, Концепции модернизации рос-сийского образования, национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

Хотелось бы высказать по этому поводу несколько замечаний. В документах, сопровождающих процесс реформирования, подчерки-

вается, что школьное образование должно соответствовать целям опере-жающего развития, при этом ключевой характеристикой такого образова-ния становится не только передача знаний и технологий, но и формирова-ние творческих компетентностей, готовности к переобучению, умение обучаться в течение всей жизни, обновлять свой профессиональный путь.

А поскольку навыки непрерывного образования формируются со школьной скамьи, то акцент делается именно на начальной школе и в документе постулируется требование к начальной школе: младшие школьники должны освоить умение учиться, у них в первую очередь должна сформироваться мотивации к дальнейшему обучению.

Понятно, что такая задача и такое видение целей современной школы требует своеобразной перенастройки образовательной системы на новый образовательный формат, задаваемый теми изменениями, которые проис-ходят сегодня в общественной и экономической жизни страны.

В связи с этим важнейшими задачами процесса перенастройки, или процесса реформирования, являются обновление содержания образова-ния (и прежде всего – начального образования), переход к новому каче-ству образования с целью повышения его эффективности, а также обес-печение формирования базовых компетенций человека.

Для решения обозначенных выше задач разработаны и приняты к реализации Федеральные государственные образовательные стандарты начального и среднего общего образования, предприняты попытки вне-дрения в практику школьного образования так называемого компетент-ностного подхода, ориентирующего школьников на приобретение прак-тических навыков, на способность применять собственные знания и, на-конец – уделено особое внимание подготовке качественно нового учите-ля – чуткого, внимательного и восприимчивого к интересам школьни-ков, открытого ко всему новому.

Принятие новых Федеральных государственных образовательных стандартов, внедрение компетентностного подхода и подготовка нового

252

учителя видятся сегодня как ключевые направления развития общего образования.

Современные Федеральные государственные стандарты (так назы-ваемые стандарты второго поколения) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных про-грамм начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального и высшего профессионального образова-ния образовательными учреждениями, имеющими государственную ак-кредитацию (Федеральный закон № 309 от 5 декабря 2007 года).

На сегодняшний день уже приняты Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержден-ный приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года; Федеральный государственный образовательный стандарт основ-ного общего образования, утвержденный приказом Министерства обра-зования и науки РФ от 17 декабря 2010 года. Федеральный государст-венный образовательный стандарт среднего (полного) образования на-ходится в стадии доработки.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения для начальной школы отличается новым форматом исполне-ния, новым содержанием, расширенным набором функций и составом пользователей, а также новым методологическим основанием. Структу-ра Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения представляет собой совокупность требований – требований к структуре основных образовательных программ, к условиям реализации основных образовательных программ, к результатам освоения основных образовательных программ. Однако в стандарте не прописано содержание таких положений, как учет образовательных потребностей детей с ограни-ченными возможностями здоровья, учет региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

В тексте стандарта обозначено внедрение системно-деятельност-ного подхода, который предполагает не только получение знаний, но и формирование умения эти знания применять. Именно умение применять знания, способность ориентировать в любой (в том числе и профессио-нальной) ситуации оценивается как результат образования. Текст стандар-та, оперируя понятием «компетенция», не оговаривает при этом его содер-жание. В то время как компетенция и представляет собой тот самый ре-зультат образования и понимается при этом как всё то, что понадобится школьнику и в дальнейшем образовании, и в будущей взрослой жизни.

Переход на новые образовательные стандарты, ориентированные на результаты образования, актуализирует проблему становления и дальней-шего повышения компетентности школьного учителя прежде всего. Ком-петентность учителя, понимаемая как способность применять знания, уме-ния и использовать личностные качества для успешной деятельности в оп-

253

ределенной области, закладывается как в процессе вузовского обучения, так и в процессе постоянного повышения собственной квалификации. Обозначив таким образом внедрение компетентностно-ориентированного образования стандарт тем не менее не прописал ни компетентностного портрета ученика, ни компетентностного портрета учителя.

И еще одно замечание по поводу развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации и отношения к родному государст-венному языку.

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания лич-ности гражданина России» (далее – Концепция) подчеркивается, что обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государст-венной политики Российской Федерации, а духовно-нравственное раз-витие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей со-временной образовательной системы и представляет собой важный ком-понент социального заказа для образования [1, с. 15].

Под духовно-нравственным воспитанием личности гражданина России при этом понимается педагогически организованный процесс ус-воения и принятия обучающимися базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию [1, с. 9].

Ключевым понятием процесса духовно-нравственного воспитания личности является понятие базовых национальных ценностей, в соответ-ствии с которыми и определяется содержание духовно-нравственного развития и воспитания личности.

К базовым национальным ценностям, которые хранятся в социаль-но-исторических, культурных, семейных традициях многонационально-го народа России, передаются от поколения к поколению и обеспечива-ют успешное развитие страны в современных условиях, авторы Концеп-ции относят патриотизм, социальную солидарность, гражданствен-ность, семью, труд и творчество, науку, традиционные российские ре-лигии, искусство и литературу, природу и человечество [1, с. 18–19].

Удивительно, но в перечне базовых национальных ценностей граж-данина России не упомянут язык, национальный язык – прежде всего. Не назван он и среди традиционных источников нравственности, в то время как именно язык представляет собой основу национального само-сознания, самостоятельную общественную категорию, средство нацио-нального самовыражения и формирования национального единства.

Именно национальный язык (в нашем случае – русский язык) в боль-шей степени служит средством достижения гражданского согласия, позво-ляет укрепить единство российского образовательного пространства, при-дать ему открытость, диалогичность, культурный и социальный динамизм.

И, наконец, именно язык является неотъемлемой составляющей на-циональной жизни любого общества во всей её исторической и культур-

254

ной полноте, этническом многообразии и, что особенно важно, язык есть условие существования жизни любого общества.

В посланиях Президента России Федеральному собранию Россий-ской Федерации (2007 и 2008 гг.) справедливо отмечено: «общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные зада-чи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре, к па-мяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории».

Любой национальный язык, являясь сложной системой средств выра-жения, формой отражения окружающей человека действительности, неот-делим от истории, культуры и духовной жизни говорящего на этом языке народа. В особо организованной системе языка фиксируются и закрепля-ются чувственно-наглядные образы, представления, сущностные знания о действительности, о человеке и о самом языке. Такие знания в современной когнитологии получили название концептов. Концепт – это квант знания, дискретная единица коллективного сознания, единица мышления [2, с. 5].

Совокупность концептов нации образует национальную систему кон-цептов, или концептосферу народа, которая имеет языковое выражение (словами, фразосочетаниями, свободными словосочетаниями, структур-ными и позиционными схемами предложений, текстами и совокупностью текстов). Такие, например, понятия, как патриотизм, солидарность, граж-данственность, человечество, относимые к базовым национальным ценно-стям, являются не чем иным, как концептами, включенными в националь-ную концептосферу и хранящимися в коллективном сознании народа.

Совокупность концептов, выраженных в сознании индивида едини-цами универсального предметного кода, включена в национальную карти-ну (образ) мира, которая обнаруживается в познавательной деятельности народа, в его поведении – физическом и вербальном, в общих представле-ниях народа о действительности, в высказываниях и суждениях [3, с. 21].

Составной частью национальной картины мира является языковая кар-тина мира – образ мира, созданный самим языком, языковыми средствами.

В последнее время принято говорить о существовании националь-ного коммуникативного мышления – совокупности национальных мыс-лительных стереотипов, которые определяют принципы создания на-ционально-специфических диалогов, монологов, национально-специфи-ческую интерпретацию текстов, способы убеждения, аргументации и др.

И национальное коммуникативное мышление, и языковая картина мира, и национальная картина мира в целом имеют системный характер и оказывают существенное влияние на восприятие окружающего мира личностью, упорядочивают чувственный и рациональный опыт лично-сти для его хранения в памяти и сознании, создавая, таким образом, воз-можности для формирования и появления новых концептов, новых цен-ностных «квантов» (веротерпимость, толерантность, уважение к челове-ку вообще и др.).

255

Язык, таким образом, является не только средством выражения ду-ховно-нравственных национальных ценностей, но и средством форми-рования ценностных нравственных ориентиров личности и общества в целом. Поэтому прежде всего язык следует признать базовой нацио-нальной ценностью, неким ценностным феноменом, без которого разви-тие и формирование нации немыслимо.

Современная языковая ситуация в обществе характеризуется особыми экстралингвистическими условиями существования языка. Вследствие ориентированности средств массовой информации на «живое общение» значительно расширился круг лиц, выступающих в прямом телевизионным эфире, но не обладающих при этом навыками грамотной публичной речи. Большинство выступающих использует в своей речи ненормативные, ошибочные или деформированные языковые формы. Тексты, используе-мые в рекламных блоках, составлены недостаточно грамотными и лин-гвистически некомпетентными людьми. В обществе создалась даже некая терпимость к сквернословию, и не только в разговорно-обиходной речи, но и в речи публичных людей (журналистов, деятелей шоу-бизнеса, предста-вителей силовых структур, чиновников регионального уровня, руководи-телей организаций и подразделений и некоторых других).

Известно, что пример взрослого человека наиболее релевантен и для дошкольника, и для младшего школьника, и для подростка. Дети охотно подражают взрослым, копируют их речь и, усваивая тот или иной коммуникативный образец, переносят его и во взрослую жизнь.

В обществе на сегодняшний день отсутствует осознанное отношение к языку как к приоритетной национальной ценности, как к компоненту ду-ховной национальной культуры. Современные носители языка показывают свою языковую некомпетентность, недостаточное языковое воспитание, неумение пользоваться языком и (что хуже всего) неуважение к языку.

Всё это заставляет активно вмешиваться в общественную речевую практику и обратиться, прежде всего, к преподаванию родного языка в школе. Именно школа, по мнению целого ряда лингвистов, педагогов, пси-хологов, является основной возможностью сознательного воздействия на речевую деятельность отдельного человека и целого общества, поскольку именно в школе, начиная с её начального звена, закладывается и формиру-ется качественная, грамотная устная и письменная речь, осваивается и за-крепляется литературная норма, закладывается осознанное отношение к языку, познаются основные законы и правила речевой деятельности.

И в системе общего (в том числе и начального общего) образова-ния, и в системе высшего образования следует уделять особое внимание формированию целостной системы знаний о национальном языке, фор-мированию навыков владения своим языком, формированию речевой культуры и в конечном итоге – формированию языковой компетентно-сти личности в целом.

256

Попытка реформирования (реорганизации, модернизации) системы общего образования посредством введения новых стандартов, безусловно, должна приветствоваться и поддерживаться, однако требуется более де-тальная проработка и конкретизация отдельных положений стандарта, формирование нового метаязыка, с помощью которого можно было бы описывать особенности учебного процесса – в частности, введение основ-ных понятий компетентностно-ориентированного образования (компетен-ция, компетентность, универсальные учебные действия и др.), создание мо-дели организации учебного процесса в соответствии с федеральным госу-дарственным образовательным стандартом начального общего образования и, наконец, осознание родного языка как базовой национальной ценности.

Список литературы 1. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и

воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк. – М.: Просве-щение, 2010. – С. 24.

2. Попова З.Д. Синтаксическая система русского языка в свете тео-рии синтаксических концептов / З.Д. Попова. – Воронеж: Истоки, 2009. – С. 209.

3. Язык и национальное сознание : материалы региональной науч-но-теорет. Конференции, посв. 25-летию каф. общ. языкознания и сти-листики ВГУ / под редакцией И.А. Стернина. – Воронеж,1998. – С.160.

257

РАЗДЕЛ IV. КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 155.552

Л.В. Арзыбова, Л.А. Колосова9

Влияние речевой среды на формирование речи у ребенка

В настоящее время существует достаточно большой объем знаний, раскрывающих процесс развития речи ребенка с разных сторон (движу-щие силы, факторы и условия, формы и особенности). Определено, что развитие речи протекает при тех или иных внешних и внутренних усло-виях (условиях среды, наследственности, накопленного опыта, целена-правленных или случайных воздействий и др.). Развитие речи идет в не-скольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребле-ние в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека – это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врож-денное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать и т. д. Подражает ребенок снача-ла артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы).

К подражанию в речи склонны и взрослые люди: человек, говоря-щий вполне литературно, прожив один-два месяца в местности с диа-лектной речью, непроизвольно, инстинктивно перенимает особенности этой речи. Но взрослый человек все же может осознанно регулировать свою речь. Ребенок же не в состоянии выбирать объект для подражания и бессознательно перенимает ту речь, которую слышит из уст окру-жающих. Он перенимает даже дефекты речи. Например, в семье, в кото-рой старшие неправильно произносят звук «Р», дети так же его произно-сят по подражанию, пока не попадают в детский сад или школу, где с ними начинает заниматься логопед.

Куликова Т.А. подчеркнула: «Развивающие возможности речевой среды, в которой растет ребенок, называют развивающим потенциалом речевой среды. Развивающий потенциал естественной речевой среды складывается спонтанно, не регулируется» [1, с. 425].

Складывающаяся стихийно речевая среда, в которой воспитывается ребенок, называется естественной речевой средой. Естественная речевая среда может быть благоприятной для речевого, а следовательно, и для общего психического развития (в случае если с ребенком общаются лю-ди с правильной речью, если они постоянно реагируют на его «речь», в Арзыбова Л.В., Колосова Л.А., 2012

258

раннем возрасте поддерживают его попытки говорить, позже отвечают на его вопросы и т. д.) и неблагоприятной (когда общение с ребенком ограничивается только кормлением, когда с ним не говорят, т. е. не реа-гируют на его «речь», а также если речь окружающих ребенка людей неправильная – с плохой дикцией, а то и явными дефектами.

Словотворчество и заимствование многих слов от взрослых состав-ляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Эти явле-ния изучали как у нас в стране (Н.А. Рыбников, А.Н. Гвоздев, К.И. Чу-ковский, Т.Н. Ушакова и др.), так и за рубежом (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и др.).

К.И. Чуковский [3] подчеркивал творческую силу ребенка, его по-разительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества и заимствования. Что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создает основу столь интенсивно идущего процесса.

В детских учреждениях – в яслях, детском саду, в школе – специально организуют речевую среду таким образом, чтобы ее развивающий потен-циал сделать высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени. Ре-чевая среда со специально установленным высоким развивающим потен-циалом называется искусственной речевой средой. В традиции русской методики искусственная речевая среда обязательно создавалась только при обучении иностранному языку. Однако опыт обучения родному языку подсказывает необходимость организации искусственной речевой среды и для развития дара родной речи ввиду особой важности ее для развития ин-теллекта и эмоционально-волевой сферы растущего человека.

Очень важно, наконец, создавать такие условия, чтобы ребенок чув-ствовал необходимость попросить взрослого о чем-то или ответить ему словами. Подчас особенно в семье, где ребенку уделяется много внима-ния, его желания предупреждаются прежде, чем он успеет их выразить словами. В таких условиях малышу нет надобности пользоваться речью: взрослые все скажут за него сами - и он не будет пытаться говорить.

Необходимо помнить, что по мере того, как ребенок растет и развива-ется, нужно усложнять то, что мы ему говорим, и по содержанию, и по форме. Двухлетнему малышу показывали - вот собачка бежит, вон птичка летит, рассказывали сказку о курочке-рябе, давали ему инструкции к каж-дому действию и показывали их. С пяти-, шестилетним ребенком отец об-суждает преимущества одного телевизора перед другими, планы на выход-ной день и дает ему инструкции, требующие выполнения ряда действий.

Даже в детских учреждениях также очень часто обращаются к детям в такой форме, когда словесная реакция с их стороны не требуется. "Дети, идите мыть руки!", "Сели за стол! Аня, Вова! Садитесь за стол!". Ребенок дает правильные ответные двигательные реакции – ведь у него выработа-

259

ны соответственные условные связи на эти слова, но говорить самому у него нет необходимости, и его речевая активность не воспитывается.

Надо иметь в виду также, что ребенок конца первого – начала второ-го года жизни может повторить за взрослым лишь легкие, короткие слова, преимущественно кончающиеся гласным звуком. Очень важно следить за тем, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, а ритм речи не слишком быстрым: ведь мать, отец, работники детского учреждения не просто говорят – они дают детям материал для подражания, т.к. развитие речи ребенка начинается с первых дней жизни.

Наиболее интенсивно речь ребенка развивается в дошкольном воз-расте. Как правило, первым словом ребенка бывают слова «ма-ма» или «па-па». И это не случайно, так как именно родители являются наиболее ярким объектом для подражания и оказывают сильное влияние на про-цесс развития речи ребенка в дошкольном возрасте.

Образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. А между тем, овла-дение речью в возрасте от 3 до 7 лет имеет ключевое значение, ведь этот период наиболее сензитивен к ее усвоению. Дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи окружающих. К сожалению, вечно за-нятые родители в наше время частенько забывают об этом и пускают процесс развития речи ребенка на самотек. Поэтому ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у теле-визора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой, а уж планомерные развивающие занятия по освоению речи – вообще редкость. Вот и получается, что с речью ребенка к мо-менту поступления в школу возникает множество проблем.

Логопеды, воспитатели, учителя приходят к выводу, что на сего-дняшний день типичные проблемы развития речи дошкольников заклю-чаются в следующем: дети слышат от взрослых односложную, состоя-щую лишь из простых предложений речь (так называемую "ситуатив-ную" речь). В общении с детьми используются грамматически непра-вильно построенные распространенные предложения; присутствует бед-ность речи; замусоривание речи сленговыми словами (результат про-смотров телевизионных передач); употребление нелитературных слов и выражений. В обществе наблюдается отсутствие навыков культуры ре-чи: плохая дикция, неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т.д.

Для того чтобы устранить эти недостатки и сформировать у ребенка правильную речь, подготовить ребенка к школе родителям необходимо уделять особое внимание развитию речи, использовать различные игры и рекомендуемые специалистами методики, направленные на развитие речи детей, и главное внимательнее относится к собственной речи, не допускать ошибок.

260

Список литературы 1. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание /

Т.А. Куликова. – М.: Академия ,1999. – 544 с. 2. Кольцова Н. Ребенок учится говорить / Н. Кольцова. – М.: 2005, –

195 с. 3. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И.Чуковский. – М.: 2005. –

366 с. УДК 155.552

Л.В. Арзыбова

Пcихолого-педагогические условия реализации коррекционного воздействия на детей младшего школьного

возраста с особыми образовательными потребностями средствами музыцветотерапии

Совершенствование коррекционной помощи средствами искусства детям с особыми образовательными потребностями является важной на-учно-практической задачей. Арттерапевтические методы активно ис-пользуются в коррекционной деятельности, в групповых и индивиду-альных программах для детей различных категорий особых образова-тельных потребностей. Методы игротерапия, арттерапия были разрабо-таны в рамках психоанализа (З. Фрейд, К.Г. Юнг) для оздоровительных целей в работе с детьми и впоследствии получили широкое применение как методы психологической коррекции.

Психофизиологические аспекты музыкотерапии исследовали В.М. Бехтерев, И.М. Догель, И.Р.Тарханов и др. Имеются данные о по-ложительном влиянии музыки на центральную нервную систему, дыха-ние, кровообращение и т.д. Отмечено стимулирующее воздействие мар-шевой музыки на мышечную работоспособность. Исследования И.Р. Тарханова показали, что мелодии радости замедляют пульс, спо-собствуют расширению сосудов и нормализуют артериальное давление, а раздражающая музыка дает противоположный эффект.

Современные достижения в развитии лечебной и психокоррекцион-ной практики характеризуются наличием разнообразных, эффективных методов, приемов и средств, среди которых музыкоцветотерапия является одним из видов арттерапии. Исследования психологов, психотерапевтов Е.Б. Рабина, В.С. Лобзона и М.М. Решетникова, изучающих связь между психическими и физиологическими процессами, показали необходимость рационального использования цвета, обеспечивающего коррекцию пси-хофизиологического и психоэмоционального состояния ребенка.

Нейропсихологические исследования коррекционно-развивающего эффекта музыки подтверждают, что при участии правого полушария Арзыбова Л.В., 2012

261

происходит восприятие музыкального произведения, возникают зри-тельные образы, отражающие содержание музыки. С функцией левого полушария связана способность воспринимать жанровые особенности музыкального произведения (марш, вальс, колыбельная песня), а также связывать музыку с движением (А.А. Циганюк, И.С. Константинова).

Предлагаемый метод музыкоцветотерапии рассматривается нами как синтез музыки и цвета, в своеобразной символической форме, позволяю-щий с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию в личностном развитии.

В основе психокоррекционного метода музыкоцветотерапии сочета-ние музыкальных жанров и цвета в определенном соотношении: красный – марш, желтый – танец, голубой – песня. При проведении сеанса музыко-цветотерапии происходит психокоррекция эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболе-ваний. Музыкоцветотерапия в психокор-рекционной работе с детьми ис-ходит из принципов: взаимодействия искусств, художественного модели-рования эмоций и применяется как самовыражение эмоции «языком цве-та», основанное на воссоздании внутреннего психологического состояния.

Интеграция цвета и музыки в методе музыкоцветотерапия основана: – на эмоционально-выразительных свойствах цвета и музыки, ко-

торые вызывают эстетические чувства; – на свойстве цвета, как вспомогательного средства, символиче-

ски отображающего эмоциональное отреагирование и смысловую ин-формацию внутренних изменений в процессе психотерапевтической коррекции.

Разрабатывая психолого-педагогические условия реализации коррек-ционного воздействия музыкоцветотерапии на детей с особыми образова-тельными потребностями, мы исходили из того, что соотношение цвета и музыки (песня – танец – марш) основано на параллельном психофизиоло-гическом воздействии цвета и музыки, которые вызывают аналогичные эмоции. Цвет является материальным средством отображения эмоцио-нального состояния участников занятий музыкоцветотерапии – это целе-направленный психокоррекционный процесс постижения образного со-держания музыки (управляемый педагогом– психологом), в котором цвет выступает как психологический «инструмент» самовыражения.

Для реализации коррекционного воздействия очень важно, чтобы дети имели возможность отобразить невербальный характер восприни-маемой музыки, что помогает наглядно наблюдать внутренние, психиче-ские изменения. Также необходимо отметить, что музыкальное искусст-во, вследствие гармоничного взаимодействия с цветом, может развить эмоциональную отзывчивость, воображение, чувства и образное мыш-ления. Поэтому мы считаем, что цвет обладает уникальной возможно-стью осуществить наглядно-практическую деятельность на сеансах му-зыкоцветотерапии.

262

Предлагаемый метод для младшего школьного возраста осуществ-ляется при использовании дидактического материала: цветные карточки, краски и кисти, а также по желанию природный материал, имеющий цветовую привлекательность и форму, который может символически отображать целостный эмоциональный характер внутреннего состояния ребенка. Важно знать, что психологическое воздействие цвета двоякое: первичное, благодаря которому мы воспринимаем среду или предмет и получаем какое-то впечатление (лёгкость, тепло, влажность), и вторич-ное, воздействующее через ассоциации. Все цвета, так или иначе, влия-ют на функциональные системы человека.

Используемый цвет в музыкоцветотерапии усиливает ассоциатив-ные представления необходимые для восприятия музыки в психокор-рекционном процессе младших школьников. Это психологическое дей-ствие цвета имеет ключевое значение для использования его как эмо-ционально-выразительное средство, символически отображающее на-строение музыкального произведения.

Цветовые предпочтения часто определяются индивидуальными и на-циональными особенностями людей, существующими на разных террито-риях традициями. Например, по мнению Лутошкина А.Н., сложились сле-дующие стереотипы восприятия цвета на основе «ассоциации с его мате-риальным носителем и «традиционной» эмоциональной оценки цветов:

– красный – настроение восторженное, активное; – оранжевый – радостное, тёплое; – жёлтый – светлое, приятное; – зелёный – спокойное, ровное; – синий – грустное, печальное; – фиолетовый – тревожное, тоскливое; – чёрный – состояние крайней неудовлетворённости» [2, с. 22–27].

Эти общие сведения о восприятии выразительных свойств цвета находят отражение в психологии и свидетельствуют о его значении в жизнедеятельности ребенка и восприятии. Сеансы музыкоцветотерапии по цветометодике Н.А. Лутошкина способствуют обучению младших школьников различению цветовых тонов, эстетической оценки цвета и его сочетаний, эмоциональной окраски, развитию собственного понима-ния цвета и умение с его помощью выражать свои эмоции. Таким обра-зом, решаются образовательные задачи – осуществление владения младшими школьниками следующими свойствами цвета:

– различением цвета на основе его природосообразного восприятия; – стереотипами цвета на основе ассоциаций с его материальными

носителями; – выражением определённого содержания свойств цвета в рисунке; – использованием цвета как наглядного средства эмоциональной

выразительности.

263

Эмоциональную восприимчивость младшего школьного возраста к цвету мы рассматриваем как предпосылку для символического исполь-зования цвета в музыкоцветотерапии, реализуя задачу разностороннего музыкально-эстетического развития особых детей. Эмпирические иссле-дования подтверждают усиление эмоционального воздействия искусства при проведении сеанса музыкоцветотерапии.

Специфика реализации метода музыкоцветотерапии в психолого-педагогическом коррекционном процессе заключается в использовании более активных форм творческого самовыражения, которые активизи-руют деятельность младших школьников во время оздоровительных се-ансов. О психоэмоциональных изменениях участников можно судить по цветовому самовыражению, отраженном в психокоррекционном процес-се музыкоцветотерапии.

Использование цвета оказывает положительное действие на развитие эмоционального и выразительного вокального исполнения. В этой работе также важно, чтобы школьники отобразили эмоциональный характер пес-ни в цвете, то есть представили эмоциональный характер, который следу-ет передать в своём исполнении. Эмоционально воспринимаемый харак-тер музыки отображается в цвете, осуществляя переход от эмоционально-го восприятия к логическому мышлению, от внешней деятельности к ум-ственному плану действий. Таким образом, реализуется принцип единства «эмоционального и сознательного» в развитии личности.

В качестве психолого-педагогических условий эффективного ис-пользования музыкоцветотерапии выделяются следующие:

– применение музыкальных произведений, доступных общему и музыкальному развитию младших школьников с особыми образователь-ными потребностями;

– создание эмоционально-положительной среды педагогического взаимомдействия на основе учёта возрастных интересов и возможностей особых детей, их склонностей и потребностей;

– вовлечение участников в активное формирование эмоциональ-ной сферы: эмоциональной отзывчивости на явления музыкальной куль-туры, сопереживания, воображения, музыкально-эстетического вкуса;

– целенаправленное психотерапевтическое руководство в созда-нии творческих и игровых ситуаций на оздоровительных занятиях му-зыкоцветотерапии, преодолевающих инертность и пассивность детей с проблемами в развитии.

В технологии проведения музыкоцветотерапии определяющим кри-терием является обобщенный характер музыкальных образов, отражаю-щих человеческий темперамент и ролевое поведение. Символическое соотнесение эмоциональной выразительности сфер музыки и цвета уве-личивает эффект музыкоцветотерапии. Сфера музыки «…в наибольшей степени способствует образованию константности восприятия, т.е. узна-

264

ванию одних и тех же музыкальных произведений в различных вариан-тах исполнения и опознанию близких к усвоенным по жанру, стилю, фактуре и т.д.» [6, с. 92].

Любая тема содержит в себе обобщение (марш, танец, песня), отра-жающее ту или иную закономерность музыки, непосредственно связан-ную с жизненным содержанием музыкального произведения. Понима-ние каждой темы необходимо довести до осознания младших школьни-ков, опираясь на имеющийся жизненно-музыкальный опыт. Благодаря использованию цвета у участников активизируется эмоциональная сфе-ра: цвет вызывает у них зрительное представление, музыка слуховое во-ображение, что в целом вызывает мыслительную активность, тем самым, расширяя возможности музыкоцветотерапии в целом.

Восприятие искусства связано с использованием механизма ассо-циаций и интуитивными процессами образной логики. Музыкальное мышление испытывает множество стимулов, влияющих на мыслитель-ный процесс, в который «вливаются» различные ассоциации. Например: культурные, литературные, житейские; воспоминания других музыкаль-ных отрывков и мелодий, наглядных, синестезических образов и т.д. В практической работе следует широко использовать музыку в сочетании со зрительными образами, имеющими соответствующую эмоциональ-ную окраску или цветовой фон. Прежде всего, это нужно для осознания содержания музыкального произведения, а также для целенаправленно-го психокоррекционного эмоционального состояния участников.

Потребность в самовыражении проявляется, как стремление исполь-зовать зрительные и слуховые символы, чтобы сделать самовыражение осязаемым и реальным. Цвет символически отображает эмоционально-образный характер музыки, оперативно осуществляя обратную связь меж-ду участниками и педагогом (психологом). Например: отображение школьниками мажора в «тёплых» и минора в «холодных» цветовых тонах, тёмных и ярких красках свидетельствует об эмоциональной активности и подчеркивает большую эффективность сеанса музыкоцветотерапии.

Эмоции представляют собой «единство эмоционального и интел-лектуального. Подлинной конкретной «единицей» психического (созна-ния) является целостный акт отражения объекта субъектом. Это образо-вание сложное по своему составу, его всегда в той или иной мере вклю-чает единство двух противоположных компонентов – знание и отноше-ния, интеллектуального и «аффективного», из которых то один, то дру-гой выступает в качестве преобладающего. Это обусловлено тем, что эмоции возникают как прямое ретроспективное отражение внешних воз-действий. Ванслов В.В. подчеркивает, что «воздействие внешнего (объ-ективного) и внутреннего (субъективного) в эмоции и переживании про-исходит с помощью ощущений и восприятия, то есть на основе данных, полученных органами чувств, которые участвуют в преобразовании внутреннего состояния» [4, с. 264].

265

Манипулируя цветом, познавая его и способ применения, школьни-ки приобретают новый способ видения мира. Все это в процессе музы-коцветотерапии ведет участника к обновлению способности видеть и ощущать себя в своем собственном и в огромном внешнем мире. В про-цессе занятий дается возможность ослабить напряжение посредством незамысловатой деятельности: восприятие музыки и эмоциональное са-мовыражение в цвете это будет зависеть от внутреннего состояния школьника: в приподнятом он настроении или его мучают переживания.

Терапевтические функции музыки и цвета основываются на художе-ственной работе участников музыкоцветотерапии, которая характеризует-ся желанием самовыражения. Цвет обладает экспрессивными свойствами, выражающими облегчение и напряжение. Потребность в самовыражении проявляется, как стремление использовать зрительные и слуховые симво-лы, чтобы сделать самовыражение осязаемым и реальным.

Сеанс музыкоцветотерапии воздействует на физическую, эмоцио-нальную и интеллектуальную сферы организма, но наибольшее влияние по нашему наблюдениям в процессе оздоровления происходит на чувст-ва и настроение участников. Также происходит воспитание посредством музыки чувства прекрасного, развитие эмоциональной отзывчивости на явления музыкальной культуры, эстетическое восприятие музыкальных произведений, развитие эстетического вкуса и развитие личностных ка-честв (внимание, воображение, образное мышление, память и т.д.).

Особенности младшего школьного возраста: непосредственность, чуткое понимание доброты и человечности поступков героев художест-венных произведений, желание им подражать, выступают как основа педа-гогической функции музыкоцветотерапии. Подбирая произведения для се-ансов психотерапии необходимо включать классическую музыку. Про-слушивание отдельных фрагментов классических симфоний В. Моцарта, Л. Бетховена, П. Чайковского и др. предрасполагает к активному изжива-нию подавляемых или подавленных ранее отрицательных переживаний. Используются доступные для младших школьников некоторые номера из балетов П. Чайковского, А. Глазунова, С. Прокофьева, арии из опер В. Мо-царта, Дж. Верди и Г. Доницетти, произведение героико-патриотической тематики «Мелодия» из 3-й части Пятой симфонии Л. Бетховена, увертюра И.Дунаевского к кинофильму «Дети капитана Гранта» и др.

Технология практического применения музыкоцветотерапии пред-полагает поэтапность. Начальный этап начинается с беседы об особен-ностях жанров музыки:

– «Песня» – её отличает от других жанров мелодичность в самом общем проявлении. Вызывает у слушателя не только спокойные, умиро-творённые, мечтательные и другие уравновешенные эмоции, но и грусть. Можно сравнить её с собственным настроением: спокойным, грустным, хмурым т. д. В этом заключается обобщённый смысл эмоцио-нального характера песни.

266

– «Танец» – это движение под музыку, которое выражает особое эмоциональное состояние радости и оптимизма, вбирает в себя богатст-во национальных характеров и ритмическое разнообразие. Так опреде-ляется обобщённое эмоциональное содержание музыки танца.

– «Марш» – в его музыке главное – организующий ритм. Музыка маршей (торжественных, воинских, траурных) очень эмоциональна, вы-разительна и ритмична. Это обобщённый характер музыки марша.

Практический этап работы состоит в целенаправленной коррекции психоэмоционального состояния младших школьников посредством вос-приятия музыкального произведения и цветового фона. Это очень важный этап сенсорных, эмоциональных и сознательных переживаний т.к. проис-ходит необходимое осознание чувств порождаемых музыкой и цветом.

Творческий процесс самовыражения, то есть отреагирование чувст-венного восприятия (в цвете, рисунках, лепке фигур, аппликации, рас-сказе, движениях и т.д.). По желанию школьники дают точное описание, какой образ или что они отображают во внешней стороне своей «худо-жественной» работы ( возможна коллективная оценка).

Каждый этап музыкоцветотерапии обладает определенной психоло-гической и терапевтической ценностью. Самое ценное – понимание, до-верие и терпение в работе с участниками коррекционно-психологи-ческого процесса, а также восприятие ребенка с проблемами в развитии как личности.

Овладеть методом музыкоцветотерапии при желании может всесто-ронне развитый учитель музыки или педагог-психолог, которые могут при помощи музыкального и изобразительного искусства менять на-строение и мироощущение своих учеников, т.е. психоэмоциональное со-стояние младших школьников, что на современном этапе является очень важным психолого-педагогическим условием реализации коррекцион-ного воздействия музыкоцветотерапии на детей с особыми образова-тельными потребностями младшего школьного возраста

Список литературы 1. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. / Б.М. Теплов. – Т.1. – М.:

Педагогика, 1985. – 328 с. 2. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива /

А.Н. Лутошкин – М.: Педагогика, 1988. – 125 с. 3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. /

С.Л. Рубинштейн. – Т.2. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с. 4. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка / В.В. Ван-

слов. – Л.: Художник РСФСР, 1983. – 231 с. 5. Зинченко В.П. От классической к органической психологии /

В.П. Зинченко // Проблемы современной психологии. – Т.1 – Москва-Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 1996. – С. 8–37.

6. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. – М.: 1993. – 190 с.

267

УДК 371.927 И.Е. Ермакова, С.П. Дуванова, Н.К. Беридзе

Формирование предпосылок письменной речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в процессе их подготовки к школе На протяжении последних десятилетий неблагоприятные социаль-

но-бытовые условия, микросоциальная педагогическая запущенность, нарушения эмоционально-волевой сферы и дефицит речевой активности у ребенка приводят к торможению процесса развития речи и снижению уровня развития речи в общем.

Большинство старших дошкольников к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно раз-вернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит оди-наково: он может быть замедленным или нарушенным. Так, при фонети-ко-фонематическом недоразвитии речи у старших дошкольников отмеча-ются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого раз-вития и непосредственно влияющие на овладение ими письменной речью.

Р.Е. Левина [8] фонетико-фонематическое недоразвитие речи выде-лила в рамках психолого-педагогической классификации речевых нару-шений и определила как нарушение процессов формирования произно-сительной системы родного языка у детей с различными речевыми рас-стройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и ин-теллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и фо-нематический слух.

Выготский Л.С. [1], Жинкин Н.И. [2], Левина Р.Е. [7; 8], Леонтьев А.А. [9], Филичева Т.Б. [14], Чиркина Г.В. [16], Эльконин Д.Б. [17] оп-ределяют письменную речь как сложную речевую деятельность, которая осуществляет изложение связного высказывания любой законченной мысли в письменной форме. Поэтому ее исследования проводятся не только в рамках логопедии, но и с дисциплинарных позиций психолин-гвистики, психологии, психофизиологии. Такой подход позволяет про-анализировать и описать непосредственно письменную речь и психоло-го-педагогические предпосылки ее формирования у детей.

Развитие психолого-педагогических предпосылок письменной речи у детей в ходе подготовки к школьному обучению должно быть направлено на формирование самостоятельной грамотной устной и письменной речи.

Анализируя структуру готовности к овладению письменной речью, Жинкин Н.И. [2] подчеркивал необходимость учитывать те виды дея-тельности и процессы, которые онтогенетически формируются раньше и Ермакова И.Е., Дуванова С.П., Беридзе Н.К., 2012

268

на которых должно базироваться обучение построению письменного дис-курса. От состояния готовности детей к школьному обучению и уровня овладения навыками письма и чтения, которые, являясь самостоятельны-ми подсистемами (совокупностями навыков), имеют соответствующее психологическое обеспечение, зависит успешность формирования готов-ности к овладению навыками самостоятельной письменной речи.

В настоящее время выделяют психологическую и физиологическую готовность ребенка к обучению в школе. Психологическая готовность к школе прежде всего определяется зрелостью школьно-значимых функций. В рамках функциональной готовности важную роль в определении уровня школьной зрелости А.Р. Лурия [10] отводил исследованию психомоторики ребенка, особенно тонкой моторики руки. Двигательное развитие, являясь одним из критериев физиологической готовности ребенка к школе, оказы-вает огромное влияние на уровень психологической готовности. Так, мышцы руки должны быть достаточно окрепшими, а мелкая моторика хо-рошо развита, чтобы ребенок мог правильно держать ручку и резерва его работоспособности хватало бы на длительное время.

Из критериев готовности ребенка к школьному обучению одним из самых важных является владение фонетически и грамматически пра-вильной связной речью. Р.Е. Левина [7; 8] установила тесную связь формирования речевой деятельности с функционированием всей психи-ки ребенка, с различными процессами, протекающими в интеллектуаль-ной, сенсорной и аффективно-волевой сферах.

Исследования Жуковой Н.С. [3; 4], Ткаченко Т.А. [13], Чиркиной Г.В. [16] и др. показали, что, наряду с нарушенным звукопроизношением, у де-тей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошиб-ки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости, своевременно не формируются простые и сложные формы фонематического анализа, не сформирован фонематический синтез, нарушены фонематические пред-ставления. Поэтому подготовке к школе детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, необходимо уделять особое внимание.

Следствием неготовности к обучению в школе является несформи-рованность предпосылок усвоения письма и чтения, которые служат ба-зовыми навыками всего дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками. А.А. Леонтьев отмечал: «Обучение грамоте … есть прежде всего своего рода реальная пропедевтика всех прочих предметов. Лишь научившись грамоте, школьник получает необходимое орудие для овла-дения неязыковыми знаниями» [9, с. 68].

Чиркина Г.В. [16, с. 96] считает: «В процессе нормального форми-рования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной ра-боты в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма». В этом периоде овладения устной речью, по мнению Р.Е. Левиной [7], создают-

269

ся практические знания о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и пра-вописанию, способствуют осознанному их усвоению.

С.Н. Цейтлин [15] установил, что усвоение основных принципов русского правописания (фонетического, морфологического и принципа), которые характеризуют отношение графемы и лексемы, является усло-вием орфографически-правильного письма. Усвоение каждого предпо-лагает наличие необходимых предпосылок (умений и навыков), приоб-ретенных еще до начала обучения письму. Так, для овладения фонетиче-ским принципом, который отражает написание слов, в полном соответ-ствии с их звучанием, не основанным на знании грамматических правил, необходим ряд предпосылок, большинством из которых ребенок должен овладеть уже в дошкольном возрасте.

В качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения морфологическим принципом письма, Р.Е. Левина [7] выделила сле-дующие параметры:

– овладение морфологическим анализом слов, необходимым для выявления той части слова, которая содержит орфограмму. В данном случае, по мнению Корнева А.Н. [6], Парамоновой Л.Г. [11] и др., клю-чевой операцией является решение орфографической задачи;

– умения и навыки, являющиеся базой написания слова на основе фонетического принципа – вне этих процессов невозможен переход и к морфологическому письму, которое в качестве своей предпосылки предполагает четкость и константность представлений о звуковом со-ставе слова, умение выделять фонемы из различных сочетаний, различе-ние родственных фонем в слове и т. д.,

– овладение морфологическим анализом слов, необходимым для выявления той части слова, которая содержит орфограмму. В данном случае, по мнению Корнева А.Н. [18], Парамоновой Л.Г. [42] и др., клю-чевой операцией является решение орфографической задачи;

– предварительное (в дошкольном возрасте) усвоение грамматиче-ских норм языка – наличие так называемого «чувства языка»;

– овладение, активное пользование систематизированным словар-ным запасом и умение группировать его в нужном направлении в соот-ветствии с поставленной задачей служат базой для привлечения лекси-ческого материала (однокоренных слов), необходимых по условиям пра-вила и обеспечивающих ход решения орфографической задачи.

Процесс соотнесения звуковых элементов, выражающих разницу лексических и грамматических значений слова, еще в период овладения устной речью, впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует созданию осознанного усвоения языко-вых обобщений, составляющих содержание готовности ребенка к усвое-нию грамоты, – отмечает Г.А. Каше [5].

270

Отсутствие, выпадение хотя бы одной составляющей предпосылки этого процесса может привести к принципиальной невозможности ус-воения грамматических правил, не связанных с их незнанием. Такое яв-ление обозначено Корневым А.Н. [6], Парамоновой Л.Г. [11] и др. в со-временной литературе термином «дизорфография» или «морфологиче-ская дисграфия».

Сложность психологической организации акта письма заключается в том, что, в зависимости от ситуации, ребенок в ходе решения орфо-графической задачи может опираться на зрительную или моторную па-мять (степень автоматизированности написания слова), использовать прием аналогии или развернутую систему действий.

Память является также одним из важнейших критериев готовности к школьному обучению, на котором также сказывается речевое недораз-витие. У детей данной категории, при относительно сохранной логиче-ской и смысловой памяти, значительно снижены возможности запоми-нания вербального материала и продуктивность запоминания.

Механическая память регулирует овладение традиционным прин-ципом написания, который заключается в том, что в современном рус-ском языке сохранилось историческое написание многих слов, которое не подчиняется ни грамматическим правилам, ни фонематическому принципу орфографии. Примерами традиционного письма служат сло-варные слова. Парамонова Л.Г. [11, с. 121], считает, что единственным возможностью не допускать ошибки в словарных словах является «прочное запоминание, заучивание и многократное прописывание слов, способствующее приобретению прочного навыка правильного письма».

«Удержание» порожденных и «упреждение» планируемых к записи фрагментов текста, по мнению Жинкина Н.И. [2], являются главными функциями оперативной памяти, работающей очень краткий промежуток времени (несколько секунд). Другим психическим процессом, обеспечи-вающим формирование навыков письменной речи, является внимание.

В исследованиях Слобина Д. [12] когнитивные предпосылки полно-ценного овладения языком объединяются в три класса: предпосылки, связанные с глубинной семантикой высказывания; предпосылки, свя-занные с восприятием речи в объеме кратковременной памяти; предпо-сылки, связанные с образованием и хранением языковых правил.

Корневым А.Н. [6] разработаны основные направления формирова-ния функционального базиса навыков чтения и письма, который вклю-чает следующие блоки: развитие речевых навыков и функций, необхо-димых для овладения грамотой; развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления; формирование изобрази-тельно-графических способностей; развитие сукцессивных способно-стей; развитие способностей к концентрации, распределению и пере-ключению внимания.

271

Когда идет установка на процесс письма, возникают представления о подлежащих записи словах: представление предметное, графическое, семантическое. Данные операции проходят через звуковой анализ слова и кончаются перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы).

Таким образом, успешность формирования готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи зависит в основном от со-стояния готовности к школьному обучению и уровня овладения навыка-ми письма и чтения, которые, являясь самостоятельными подсистемами (совокупностями навыков), имеют соответствующее психологическое обеспечение, такое как функциональная и физиологическая готовность ребенка к обучению в школе, память, мышление, внимание. Сложность психологической организации акта письма заключается еще и в том, что, в зависимости от ситуации, ребенок в ходе решения орфографической задачи может опираться на зрительную или моторную память, использо-вать прием аналогии или развернутую систему действий. Именно по-этому процесс формирования письменной речи обязательно должен про-текать параллельно с развитием психологических процессов и мысли-тельных операций ребенка.

Список литературы 1. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. Антология гу-

манной педагогики / Л.С. Выготский. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 222 с.

2. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся: Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998. – 319 с.

3. Жукова Н.С. Логопедия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фи-личева. – М.: Литур, 2006. – 320 с.

4. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей : учебно-методическое пособие / Н.С. Жукова. – М.: Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.

5. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше. – М.: Просвещение, 1965. – 103 с.

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «М и М», 1997. – 286 с.

7. Левина Р.Е. Восстановление правильной речи у детей / Р.Е. Ле-вина. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 31 с.

8. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 368 с.

9. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84 с.

11. Парамонова Л. Г. Правописание: шаг за шагом / Л.Г. Парамоно-ва. – СПб.: Дельта, 1998. – 208 с.

272

12. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития, грамматики / Д. Слобин ; под ред. А.М. Шахраровича. – М.: Прогресс, 1984. – 207 с.

13. Ткаченко Т.А. Фонематическое восприятие: Формирование и развитие / Т.А. Ткаченко. – М.: Книголюб, 2007. – 32 с.

14. Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевеле-ва, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

15. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейтлин. – СПб.: ИД «М и М», 1997. – 192 с.

16. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного воз-раста с нарушениями речи / Г.В. Чиркина ; под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001. – 183 с.

17. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.

УДК 371.927

Т.В. Болотова, Л.В. Арзыбова, Е.А. Кончакова

Развитие речи детей с нарушениями интеллекта средствами логопедической ритмики

Актуальность разработки теоретических и практических аспектов проблемы развития речи детей с нарушениями интеллектуального раз-вития обусловлена необходимостью преодоления у них системного не-доразвития речи, являющейся средством общения, обозначения и орудия мышления.

Современные подходы к логопедической работе с детьми данной категории опираются на исследования Волковой Л.С. [1], Замского Х.С. [3], Зикеева А.Г. [4], Лалаевой Р.И. [5], Лурия А.Р. [6], Луцкиной Р.К. [7], Петровой В.Г. [9], Пузанова Б.П. [10], Рубинштейн С.Я. [11] и др., которые установили следующие особенности их речевого развития.

Замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к то-му, что у детей, страдающих олигофренией, которые составляют основ-ной контингент специальных (коррекционных) школ VIII вида, резко за-держивается развитие речи: первые отдельные слова появляются в 2–3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы – к 5–6 годам, к школьному обучению они приходят с резким недоразвитием речи.

Словарный запас учащихся младших классов коррекционной шко-лы VIII вида значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстни-ков. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у детей с нарушениями интеллектуального развития особенно велика, их активный словарь скуден. Так, эти дети очень мало пользу-ются именами прилагательными, которые характеризуют качественные Болотова Т.В., Арзыбова Л.В., Кончакова Е.А., 2012

273

признаки предметов, а также глаголами, союзами. Даже тот словарный за-пас, который уже освоен учеником начальных классов, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов боль-шей частью не соответствует действительному значению слова.

Грамматический строй речи у детей с нарушениями интеллектуаль-ного развития крайне несовершенен, их фразы односложны. Они очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняют-ся в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у таких детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользу-ются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети с нарушениями интеллекта широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того, чтобы объяснить место происхо-дящих событий или обозначить действующих лиц. Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях.

Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произ-ношения, трудность расчленения слова на звуки детей с нарушением ин-теллекта – все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка.

При обучении письму и чтению обнаруживают себя дефекты зри-тельного анализатора и пространтвенной ориентировки. Помимо смеше-ния сходных, но по-разному пространственно расположенных букв дети пишут иногда зеркально, теряют строки при письме и чтении. Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, по-степенно преодолеваются.

Недоразвитие речи и конкретность мышления детей с нарушением интеллекта взаимосвязаны и взаимозависимы, поскольку оба эти явле-ния возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному ус-воению значений слов и формированию речи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

Волкова Г.А. [2], Медведева Е.А. [8], Рычкова Н.А. [12] и др. важ-ным направлением развития речи детей, в том числе и детей с наруше-нием интеллекта, считают проведение с ними логоритмической работы. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные от-клонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопеди-ческая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуаль-ное и эстетическое воспитание человека.

274

Коррекционные логоритмические упражнения развивают функцио-нальные системы умственно отсталого ребенка – дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоми-нания и воспроизведения речевого и двигательного материала и т.п. Та-ким образом, совершенствуется их речевая функциональная система че-рез неречевые психические процессы.

По определению Г.А. Волковой [2], логопедическая ритмика – это система музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, которая является одной из форм своеобраз-ной активной терапии. Ее задачи – оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

Занятия логопедической ритмикой укрепляют костно-мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правиль-ную осанку, походку, грацию движений. Осуществление образователь-ных задач способствует формированию двигательных навыков и уме-ний, пространственных представлений и способности произвольно пе-редвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, координации движений, орга-низаторских способностей. С помощью занятий логопедической ритми-кой дети усваивают теоретические знания в области метроритмики, му-зыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Все это содействует умственному, нравственному, эстетическому и тру-довому воспитанию школьникгов с нарушением интеллекта.

Для умственно отсталых школьников важна реализация следующих воспитательных задач логоритмических занятий:

1) воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;

2) воспитание способности восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным об-разом, т.е. воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои худо-жественно-творческие способности;

3) воспитание личностных качеств, чувства коллективизма, уме-ния соблюдать правила выполнения упражнений и т.д.

Г.А. Волкова средства логопедической ритмики представляет как «систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе са-мостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности лю-дей с речевой патологией» [4, с. 55] и относит к ним [там же]:

– ходьбу и маршировку в различных направлениях; – упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; – упражнения, регулирующие мышечный тонус; – упражнения, активизирующие внимание;

275

– счетные упражнения, формирующие чувство музыкального размера;

– упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; – ритмические упражнения; – пение; – упражнения в игре па инструментах; – самостоятельную музыкальную деятельность детей с речевыми

нарушениями; – игровую деятельность; – упражнения для развития творческой инициативы.

Логоритмические средства играют значимую роль в музыкальном воспитании детей, но наиболее важны для коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Основной принцип построения логоритмического занятия, по мне-нию Е.А. Медведевой [8], – это тесная связь движения с музыкой; вклю-чение речевого материала: слово может быть введено в самых разнооб-разных формах: это тексты песен, хороводов, драматизации с пением, инсценировок на заданную тему, команды водящего в подвижных играх, указания ведущего (режиссера) сценария и т. п. Введение слова дает возможность создавать также и целый ряд упражнений, руководимых не музыкальным ритмом, а ритмом в стихотворной форме, позволяющим сохранять при этом принцип ритмичности в движениях.

Рычкова Н.А. [12] выделила следующие особенности использова-ния логопедической ритмики для детей с нарушениями интеллекта:

– создание благоприятных условий для тренировки или процесса торможения, или процесса возбуждения у детей с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы;

– благотворное влияние на них точной дозировкой раздражите-лей: темпа, ритма, динамики музыки и слова, поскольку музыка и сло-весные инструкции вызывают дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции, помогают или активно реализовать дви-жение, или затормозить моторную реакцию;

– выявление индивидуального ритма ребенка и ритма данной группы детей во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, в установлении соответствия ритма данного индивида с оптимальным биологическим ритмом людей данного пола и возраста;

– упорядочение и усовершенствование протекающих двигатель-ных, ритмических процессов у детей, развитие умения сосредоточения.

Особенность логоритмики заключается также еще и в том, что ме-тодика реабилитационной работы и ее содержание будут зависеть от возраста занимающихся, от речевого нарушения, состояния их двига-тельной и речедвигательной функции.

276

В логоритмическом воспитании Г.А. Волкова [2] выделила два ос-новных звена, тесно связанных между собой:

1) развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у детей с речевой патологией, а именно: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движе-нии, воспитание и перевоспитание личности, характера;

2) развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т. п., коррекцию речевых нарушений в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики расстройства и методики его устранения.

Исследования, проводимые студентами отделения «Логопедия» психолого-педагогического факультета ВГПУ позволили выявить не только особенности развития речевой деятельности школьников с нару-шениями интеллекта, но и особенности использования логопедической ритмики для коррекции системного недоразвития речи у них

Широкая распространённость нарушений речи умственно отсталых детей позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия, среди которых развитие речи детей данной категории сред-ствами логопедической ритмики занимает важное место.

Список литературы 1. Волкова Л.С. Логопедия : учеб. для студ. дефектол. фак. пед.

высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2003. – 680 с.

2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. – М.: Про-свещение, 1985. – 191 с.

3. Замский Х.С. Умственно отсталые дети / Х.С. Замский. – М.: НПО «Образование», 1995. – 203 с.

4. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специаль-ных (коррекционных) школ / А.Г. Зикеев. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 457 с.

5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 1998. – 224 с.

6. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов ребенка / А.Р. Лурия, Ф.А. Юдович. – М.,1956. – 574 с.

7. Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития уча-щихся вспомогательных школ в процессе специального обучения / Р.К. Луцкина. – Алма-Ата, 1989. – 363 с.

8. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и кор-рекционная ритмика / под ред. Е.А. Медведевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 224 с.

277

9. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной шко-лы / В.Г. Петрова. – М.:Педагогика, 1977. – 347 с.

10. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушением интеллекта. Оли-гофренопедагогика / Б.П. Пузанов. – М., 2001.

11. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьни-ка / С.Я. Рубинштейн. – М., 1971. – 351 с.

12. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика / Н.А. Рычкова. – М.: Гном-Пресс,1998. – 36 с.

УДК 371.927

Л.В. Бычкарь

Совместная работа логопеда и воспитателя логопедической группы детского сада по развитию речи дошкольников с ФФНР

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и раз-личать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., – одна из насущных проблем, стоящих перед до-школьным образовательным учреждением.

Правильная речь – важный показатель готовности ребенка к обуче-нию в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Для развития речи страших дошкольников с различными речевыми расстройствами, имеющих нарушения процессов формирования произносительной систе-мы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фо-нем, требуется совместная работа лолгопеда и воспитателя детского сада.

Р.Е. Левина, которая ввела понятие «фонетико-фонематическое недо-развитие речи» (ФФНР), рассматривала в качестве его системных, отсро-ченных последствий, обусловленных несформированностью фонематиче-ских и морфологических обобщений, нарушения чтения и письма. Поэто-му воспитание ребенка с ФФН в условиях логопедической группы детско-го сада способствует профилактике у него нарушений письменной речи.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Программа обучения детей с ФФНР рассчитана на 1 год, в течение которого они должны ус-воить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

В настоящее время недостаточно данных о том, какой процент вы-пусников речевых групп с ФФНР всё-таки имеет трудности в овладении чтением и письмом. Однако из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске из детского образовательного учреже-дения рекомендуются занятия на школьном логопедическом пункте. В Бычкарь Л.В., 2012

278

логопедические кабинеты при детских поликлиниках обращаются школьники с дисграфией, которые посещали в дошкольном возрнасте группы с ФФНР.

Поскольку вопрос о повышении эффективности работы логопеда с детьми данной категории остаётся актуальным, то наш опыт показывает, что резервом является более тесная взаимосвязь между логопедом и воспитателем. Речевое развитие дошкольников с ФФНР осуществляется в различных видах деятельности, что можно увидеть на рисунке 1.

Рис. 1. Организация воспитательно-образовательного процесса по речевому развитию в НДОУ «Детский сад № 101 ОАО «РЖД»

В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста вы-деляются следующие направления обучения: развитие словаря, форми-рование грамматически правильной речи, развитие связной речи. Ос-новную работу по этим направлениям в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводит воспитатель. Однако из

279

общего объёма содержания работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия выделяются несколько разделов, ус-воение которых вызывает у детей наибольшие затруднения. Сюда отно-сится образование слов приставочным и суффиксальным способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются на логопедических занятиях на материале доступных для правильного произношения слов и затем включаются в занятия воспитателя. Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа про-водится преимущественно над пересказом, для чего подбираются не-большие тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лек-сико-грамматических средств. Процессы закрепления правильного про-изношения и овладения лексико-грамматической стороной речи являет-ся объектом пристального внимания воспитателя в течение всего пребы-вания ребёнка в группе.

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учётом лексических тем; пополняет и активизирует словарный запас детей, ис-пользуя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени об-щения с ними. Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и от-рабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обу-чает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определёнными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой вос-питателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспита-тель при планировании занятий по письму и формированию графических навыков также руководствуется методическими указаниями логопеда.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспита-телем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопе-дический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед пе-редаёт в группу заполненные тетради тех детей, с которыми он занимал-ся утром. Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспи-тателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты ти-хими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и на-стольно-печатные игры. Если воспитатель при их распределении учиты-вает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой мо-

280

торикой – ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговари-вание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетиче-ской или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно, так как это может спровоцировать снижение речевой активности, замкнутость, от-рицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом. Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

Нами разработаны карточки, которые используются на индивиду-альных, групповых и подгрупповых занятиях логопедом и воспитателем логопедической группы. Карточки для преодоления лексико-грамматического недоразвития,

для развития связной речи Карточка 1. Хвойные деревья 1. Показать ребенку во время прогулки хвойные деревья (ель и со-

сну). Объяснить, почему они называются хвойными, вечнозелеными де-ревьями. Рассказать, что можно сделать из древесины этих деревьев (ме-бель, посуду, игрушки, книги, тетради). Побеседовать о бережном отноше-нии к природе. Рассмотреть и сравнить хвою и шишки этих деревьев.

2. Выучить стихотворения и загадки по выбору. Зимой и летом одним цветом (Ель, сосна) Ель на ежика похожа, еж в иголках, елка тоже. Что же это за девица? Не швея, не мастерица, ничего сама не шьет,

а в иголках круглый год. (Ель, сосна). 3. Прочитать рассказ, ответить на вопросы. У дома росла ель. На ели были шишки. Лена собирала шишки в

мешок. Дома Лена с мамой сделала из шишек игрушки. 1. Где росла ель? 2. Что делали Лена и мама из шишек? 3. Какие игрушки ты сам (сама) смог бы сделать из шишек? 4. Дидактическая игра «Чего нет?» Образец: сосны – нет сосен.

281

Слова: елки, иголки, ветки, ели, шишки. Карточка 2. Домашние животные 1. Показать ребенку домашних животных – кошку, собаку, корову,

лошадь, свинью, овцу. Обсудить внешние признаки каждого, поговорить о том, чем они питаются, какую пользу приносят людям, почему они на-зываются домашними;

2. Прочитать стихи и рассказы о домашних животных. 3. Дидактическая игра «Кто чем питается?» (употребление имен

существительных) Например: кошка – молоком, коза – …, корова – …, собака – …, лошадь – …, свинья – ….

4. Дидактическое упражнение «Кто у кого?» (падежное согласова-ние существительных): у кошки – котенок (котята), у собаки – …, у ов-цы – …, у лошади – ….

5. Нарисовать или вырезать и наклеить картинки с изображением животных.

Карточки для развития фонематического восприятия и навыков звукового анализа Карточка 3. Гласные звуки 1. Расскажи, какие звуки называются гласными. (Звуки, которые

можно петь, тянуть, которые произносятся легко, свободно, без прегра-ды и с голосом, называются гласными.)

2. Назови, сколько всего гласных звуков. (Шесть: а,о,и,у,ы,э.) 3. Вспомни и назови слова, которые начинаются с гласного звука:

а, о, и, э, у. 4. Повтори ряд звуком в заданной последовательности: а-о-у-и; у-

э-о-а; и-о-ы-у; о-э-у-ы; и тд. 5. В тетради нарисуй таблицу из 9-ти ячеек: 3– в длину, 3– в ши-

рину. В получившиеся ячейки наклей или нарисуй картинки со словами-предметами, чтобы 1-й звук в их названии был гласным (А, О, У, И, Э)

6. Вместе с ребенком назовите предметы, расположенные вверху, внизу, справа, слева, в середине. Далее ребенок самостоятельно должен назвать расположение каждого предмета.

Карточка 4. Звук [Ы] 1. Звук [Ы] – гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя

не встречает преграды). Когда мы произносим звук [Ы], губы улыбаются, язык внизу за зубами. Произнеси звук [Ы] медленно и четко 3 раза.

2. Подними левую руку, когда услышишь звук [Ы]: ы-а-и-э-ы-у-о-ы-и-о-ы-у-э-ы.

3. Назови первый звук в словах: альбом, улей, ослик, игла, этаж, утка, осень, иволга, эхо.

4. Подбери картинки и наклей их или нарисуй предметы, в назва-нии которых звук [Ы] слышится в середине и в конце: дым, дыня, тыква, бык, коты, бинты.

282

5. Определи в каких словах слышится звук [Ы]: Дым, кот, мак, дыня, утка, тыква, паук, бык, бинт, дубы.

6. Определи позицию звука [Ы] в словах: дым, бык, конфеты, тык-ва, дубы, ноты, бегемоты, дыня.

7. Игра «Один – не один». Образец: вагон – вагоны, диван – …, бант – …, кот – …, удав – …. Назови последний звук в каждом получившемся слове. 8. Выучи: Когда ноги вы, Когда ноги ты, Когда ноги мы, Тогда ноги вы-мы-ты. Карточка 5. Согласные звуки 1. Скажи, какие звуки называются согласными. (При произнесении

согласных звуков на пути воздушной струи образуется преграда). 2. Скажи, чем образуется преграда. (Губами, зубами, языком.) 3. Назови пройденные согласные звуки. (П-т-к). 4. Скажи, чем похожи и чем различаются эти звуки. (Все они со-

гласные, глухие, различие в том, как образуется преграда [П] – губами, [Т] – кончиком языка, [К] – спинкой языка).

5. Игра «Запомни и повтори» Па-та-ка , ко-ту-па, ку-па-то-пи, кот – топ – пот, кот – пот – ток, как – пак – так, кит – пит – тик, кот – кат – кит – кут. 6. Игра « Один – не один – много» Образец: кот – коты – котов. Слова: кит, паук, панама, тыква, танк,

тумба. Практика работы логопедической группы детского сада № 101 ОАО

«РЖД» показывает, что своевременное логопедическое вмешательство, общая коррекционная направленность занятий в сочетании с индивиду-ально-развивающей работой логопеда и воспитателя способствует пре-одолению речевых нарушений у детей, что благоприятно сказывается на всем ходе психического развития и дальнейшем школьном обучении.

Список литературы 1. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя

речи (в подготовительной к школе группе). – М., Просвещение, 1978. 2. Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико-

фонематическим недоразвитием / сост.: Т.Б. Филичёва, Г.В. Чиркина. – М., 1993.

3. Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7-й год жизни). – М., Просвеще-ние, 1986.

4. Перспективный тематический план занятий по совершенствова-нию навыков звукового анализа и обучению грамоте / сост. Т.А.Ткаченко.

283

5. Календарный план коррекционной работы в подготовительной группе для детей с ФФНР / сост. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко.

УДК 371.927

Н.В. Викторова, С.П. Дуванова

Логопедическая работа по формированию связной речи у до-школьников с общим недоразвитием речи II уровня в условиях

дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида

В период дошкольного детства ребенок овладевает связной речью, развиваясь в социальной по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. У не-го увеличивается потребность в общении, что обусловлено накоплением и развитием у него речевых умений и навыков. К концу дошкольного возраста ребенок достигает такого уровня совершенствования связной речи, который обеспечивает ему необходимое структурное и смысловое оформление высказываний в разных формах – в соответствии с замыс-лом, условиями и целью общения.

В настоящее время особую проблему составляет процесс развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Данную кате-горию детей в психолого-педагогической классификацими нарушений речи выделила Р.Е. Левина [2] и определила ОНР как сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех ком-понентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализ состава детей, поступающих в дошкольные образователь-ные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида с диагнозом ОНР, пока-зывает, что к этой группе относят детей с выраженной речевой патоло-гией различной этиологии: с алалией, с дизартрией, приводящей к вы-раженной задержке речевого развития, с задержкой развития социально-го происхождения, с физической ослабленностью, результатом которой часто становится задержка речевого и психического развития по типу психофизического инфантилизма.

Результаты исследований отечественных логопедов Филичевой Т.Б. [13], Н.С. Жуковой и Е.Н. Мастюковой [3], Р.И. Лалаевой [8; 9] и др. пока-зали, что дети дошкольного возраста с ОНР отстают в своих речевых воз-можностях от потребностей ведущей деятельности и, тем самым, от собст-венных потребностей, которые недостаточно стимулируют развитие связ-ной речи.

Логопедическое воздействие при ОНР, по мнению Глухова В.П. [2], Коноваленко В.В. [4; 5], Р.И. Лалаевой [8; 9], Сазоновой С.Н. [11] и др., Викторова Н.В., Дуванова С.П., 2012

284

должно быть коррекционно-развивающим, направленным в целом на формирование коммуникативных умений и навыков, осуществляться в условиях учебно-игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Как установила Т.Б. Филичева [13], типичным для всех детей с ОНР является позднее начало речи (отсутствие элементарной фразовой речи к 3 годам); резко ограниченный словарный запас; выраженный аграмматизм; дефекты произношения и фонемообразования слоговой структуры слова.

У детей прежде всего страдает функция общения; речь имеет узко ситуативную направленность, мало понятную вне привычной ситуации. Свободное общение оказывается крайне затруднительным без соответ-ствующей помощи логопеда или пояснений взрослых. Поскольку речь связана со всеми психическими процессами, организует и регулирует их, то ее недоразвитие проявляется также в нарушении обобщающей и ре-гулирующей функций.

По мнению Р.Е. Левиной [10], ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до разверну-той речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недо-развития. Она одна из первых предприняла попытку сведения многооб-разия речевого недоразвития к трем уровням, в дальнейшем Т.Б. Фили-чевой [13] был выделен четвертый уровень ОНР.

На каждом уровне Филичевой Т.Б. [13], Н.С. Жуковой и Е.Н. Мас-тюковой [3], Р.И. Лалаевой [8; 9] и др. установлены основные трудности в развитии связной речи ребенка. Переход с одного уровня на другой ха-рактеризуется появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, его форм, компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного воздействия.

Для реализации логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР II уровня требуется знание особенностей речевой деятельности детей каждого уровня для их дифференциальной диагностики.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Переход к II уровню речевого развития знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, у детей появляются хотя и искаженные, но дос-таточно постоянные общеупотребительные слова. Одновременно наме-чается различение некоторых грамматических форм. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выраженно.

Отличительной чертой второго уровня ОНР является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако весь-ма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь

285

характеризуется большим объемом и разнообразием. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, некоторые пред-логи и союзы. С увеличением словарного запаса все более заметными становятся трудности в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает не-верным: наблюдаются смысловые замены слов.

Связная речь детей обычно бедна, заключается в перечислении не-посредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по кар-тине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и граммати-чески более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При ус-ложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко, обнаруживается недостаточная сформированность грамматического строя речи. Формы числа, рода и падежа для таких де-тей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизме-нение носит случайный характер, и потому при использовании его до-пускается много разнообразных ошибок.

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесно-го обобщения очень низкий. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций.

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от воз-растной нормы. Наблюдаются грубые нарушения в передаче слов разно-го слогового состава, сокращение количества слогов.

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных. Фонематический слух недос-таточно развит, дети не готовы к освоению навыков звукового анализа и синтеза.

Под влиянием специального коррекционного обучения в условиях ДОУ компенсирующего вида дети переходят на новый — III уровень ре-чевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окру-жающими и развить связную речь. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

При составлении коррекционной программы обучения дошкольни-ков с общим недоразвитием речи Глухов В.П. [2], Коноваленко В.В. [4; 5], Р.И. Лалаева [8; 9], Сазонова С.Н. [11] и др. считают необходимым учитывать психолого-педагогические особенности этих детей, а также то, что в данном возрасте ведущей деятельностью является игра.

286

Т.Б. Филичева [13] подчеркивает, что в ходе логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР II уровня, основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произноси-тельных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы.

Логопед и, по его рекомендации, воспитатель используют такие, методические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, пере-дать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую структуру. Выученные слова требуют многократного повторения, включения их в состав предложе-ний в форме винительного падежа. При этом вначале берутся существи-тельные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа: «Неси – гриб, суп, мак и т.п.», а затем существи-тельные, которые в винительном падеже имеют окончание -у: «На, дай, возьми – куклу, чашку, зайку и т. п.».

Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. На логопедических занятиях проводится серия упражнений, предусматривающих сопоставление раз-личных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных слово-сочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грам-матические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.

В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет .употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно. При этом внимание ребенка привлекают к вопросу: «Что делает?». Широко используются тренировочные упраж-нения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос: «Кто (что) это?» и однородных сказуемых.

В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на нагляд-ность. Дошкольникам предлагают простые четверостишия, в которых они должны договаривать знакомые им звукоподражания:

Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится до-полнение, выраженное существительным в винительном и дательном па-дежах, а также в творительном падеже в значении орудийности действия.

В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за правильностью согласования

287

слов. Детей приучают внимательно вслушиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя его в разных падежах, сначала отрабатывая беспредложные, а затем предложные конструкции.

Постепенно речевое общение усложняют, так как дети, достигшие II уровня речевого развития, должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В первую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему дей-ствий, особенно совершаемых в ходе ручной деятельности.

В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, дос-тупные детям словосочетания. При этом логопед вопросами, вырази-тельной интонацией направляет диалог в нужное русло.

Ввиду того что дети с ОНР испытывают большие трудности в запо-минании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучи-вание стихотворных текстов, начиная с простых двустиший, которые де-ти читают с разной интонацией. Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяются в корот-кий рассказ и заучиваются. Детей обучают также составлению рассказов по картине, при этом руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию. В игровых ситуациях дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.

Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.

По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольни-ков знакомят с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, разли-чающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.). Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность пе-рейти к их описанию. Вводится элемент соревнования: кто больше за-помнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания.

Волосовец Т.В. [1] отмечает, что логопедическая работа по форми-рованию связной речи у дошкольников с ОНР II уровня в условиях ДОУ компенсирующего вида должна проводиться в сотрудничестве с други-ми специалистами и, в первую очередь, с воспитателем. Последний вы-полняет, помимо общеобразовательных задач, ряд коррекционных, на-правленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями ре-

288

чевого дефекта. При этом он направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом разви-тии детей, на обогащение их представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития ком-пенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение связной речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адап-тация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необхо-димость освоения тех видов деятельности, которые предусмотрены про-граммой дошкольного образовательного учреждения. К ним относятся трудовая, игровая, изобразительная и другие виды деятельности.

В процессе того, как ребенок овладевает этими видами деятельно-сти, особое внимание в ходе логопедической работы необходимо уде-лять развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, дос-тупных форм словесно-логического мышления.

Ястребова А.В. [10] подчеркивает особую роль развития познава-тельных интересов, формирования речемыслительной деятельности и связной речи у детей с ОНР в процессе подготовки их к школьному обу-чению. При этом нужно учитывать специфическое отставание в форми-ровании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, непра-вильных приемов семейного воспитания и других причин.

Логопедическая работа не будет достаточно эффективной без соз-дания положительной мотивации к занятиям, снятия отрицательных пе-реживаний, связанных с речевой неполноценностью, без укрепления у детей веры в собственные возможности.

Для реализации указанных задач логопед должен владеть психоло-го-педагогическими знаниями возрастных и индивидуальных психофи-зиологических особенностей детей: уметь разбираться в различных не-гативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, агрессивности или, напротив, повышенной утомляемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагоги-ческое воздействие логопеда в большинстве случаев предупреждает по-явление стойких нежелательных, отклонений в поведении ребенка.

Список литературы 1. Волосовец Т.В. Организация педагогического процесса в дошко-

льном образовательном учреждении компенсирующего вида / Т.В. Во-лосовец, С.Н. Сазонова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 232 с.

2. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. – М.: Изд-во МГОПУ, 1996. – 113 с.

3. Жукова Н.С. Логопедия : преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. Жукова, Е. Мастюкова, Т. Филичева. – Екатерин-бург: Изд-во АРД ЛТД, 1999. – 320 с.

289

4. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи: 3-й уровень. I период: по-собие для логопедов / В.В. Коноваленко. – М.: Гном-Пресс, 2000. – 104 с.

5. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия в стар-шей группе для детей с общим недоразвитием речи: 3-й уровень. II пе-риод: пособие для логопедов. – М.: Гном-Пресс, 2000. – 104 с.

6. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения / авт.-сост. Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. – Воронеж: Изд-во ВОИП-КРО, 2000. – 67 с.

7. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева. – СПб: Со-юз, 2001. – 225 с.

8. Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у до-школьников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Феникс; Союз, 2004. – 224 с.

9. Логопедия : учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заве-дений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд. перераб. и доп. – М.: Владос, 2008. – 703 с.

10. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

11. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразви-тием речи / С.Н. Сазонова. – М.: Академия, 2007. – 144 с.

12. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 4–5 лет с общим недоразвитием речи / Л.Н. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 72 с.

13. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для логопеда и воспитателя дет. сада / М.Ф. Фомичева; Ин-т практ. психологии. – 4-е изд. – М.; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 320 с.

14. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи : воспитание и обучение : учеб.-методическое пособие / Т.Б. Филичева. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 80 с.

15. Ястребова А.В. Хочу в школу! Система упражнений, форми-рующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи у де-тей / А.В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.

УДК 159

А.И. Григорьев, Ю.В. Юров

Психогигиеническая культура в системе образования Среди глобальных проблем современности, подвергающих опасно-

сти само существование цивилизации, выделяется проблема больного общества. Характер пандемий приобрели сердечно-сосудистые, нервно- Григорьев А.И., Юров Ю.В., 2012

290

психические, эндокринологические и другие заболевания, поражающие и пожилых людей, и детей, и социальные низы, и элитарные слои обще-ства. Практически всем заболеваниям современности свойственен пси-хосоматический характер. Депрессии как следствия стрессов, вызываю-щие или обостряющие соматические патологии, стали бичом общества.

Однако наукоёмкость всех сфер современной жизни, информатиза-ция, интенсификация средств связи и транспорта и связанный с этим всё ускоряющийся темп жизненных изменений требуют от работников не только высокого интеллекта, но и хорошего здоровья, психической и физической выносливости.

Сложившаяся к настоящему времени ситуация, когда показатели здоровья выпускников средних образовательных учреждений примерно в пять раз хуже в сравнении с теми же показателями при поступлении в них, опасна как для отдельных государств, так и для человечества в це-лом. Получается, что мы уже живём в деградирующем обществе.

Таким образом, выдвижение проблемы здоровья в число приори-тетных социальных задач обусловлено её актуальностью и стратегиче-ским значением для выживания цивилизации. Необходимы осмыслен-ные, научно обоснованные действия с целью оздоровления населения, в первую очередь детей. Надо осознать степень опасности, глубину и комплексный характер проблемы.

Истоки декларативного отношения к укреплению здоровья кроются в том, что на протяжении столетий здоровье рассматривалось как про-блема индивидуального бытия, имеющая значение только для самого человека и его семьи. Общественное мнение, особенно в периоды раз-рушения устоев, например, общинного и деревенского укладов, как пра-вило, поддерживало опасные для здоровья обычаи и привычки (пьянство и т.п.). Официальная медицина, достигнув действительно значительного прогресса в изучении и лечении болезней, своим негативным отношением к «самолечению» программировала соответствующий стиль жизни: бо-лезни должен устранять специалист – врач; от самого человека не зависит почти ничего, разве что личная гигиена. Не обращать внимания на само-чувствие, игнорировать боль – это «доблестные» качества советского гра-жданина, поддерживавшиеся общественной моралью. Фактически отри-цалась духовная составляющая личности; духовное признавалось лишь как тождественное моральному. Ни в науках и философии, ни в практике реальной жизни не фокусировалось внимание на культуре здоровья.

Сейчас, когда производительные силы и общественные отношения цивилизации представляют собой глобальные планетарные системы и имеют космическую мощь, здоровье общества (и отдельных его пред-ставителей) осмысливается как социокультурный феномен, а культура здоровья – как фундаментальная составляющая общечеловеческой куль-туры, в которой всё более значимой становится гуманитарная культура. В фокусе гуманитарной культуры – человек, не только как субъект, тво-

291

рящий её, но и как объект, продукт этой культуры. С этих позиций, здо-ровье сохраняется и укрепляется человеком или разрушается. Человек-созидатель или человек-разрушитель? – Так отношение к здоровью может быть показателем тенденций развития общества. В развитых странах в по-следние десятилетия здоровье пропагандируется и культивируется. В на-шей стране после трагических 90-х годов государство на уровне принятия соответствующих документов, некоторой реорганизации финансирования, которые, по замыслу, должны улучшить положение дел со здоровьем и продолжительностью жизни населения, повернулось лицом к проблеме. Но для реального оздоровления российского общества необходимо изме-нение ментальности и руководителей всех уровней, и каждого человека. Культура здоровья, как воздух, должна насыщать детские и образователь-ные учреждения, производства, офисы, армию, общественные организа-ции. Отношение к здоровью как к экзистенциальной ценности человечест-ва – интегральное качество зрелой, гармонически развитой личности.

В современном представлении здоровье – это такое состояние пси-хосоматики человека, при котором все её составляющие (духовно-душевные структуры, органы, ткани), взаимодействуя с внешними для них влияниями, сохраняют свои органические и функциональные воз-можности и способны к дальнейшему развитию; здоровая личность спо-собна радоваться жизни, активно участвовать в общественной деятель-ности и преодолевать возникающие препятствия. Данная формулировка здоровья позволяет точнее осмыслить дефиницию «нездоровье» как ха-рактеристику состояния, при котором затруднено становление человече-ского организма, развивающейся личности и невозможна или деформи-рована её самоактуализация.

Деятельность по сбережению и укреплению психического и сома-тического здоровья, по совершенствованию духовных и физических сил человека, передача опыта этой деятельности из поколения в поколение составляет сущность психогигиенической культуры. Такая деятельность в совокупности с её формами, средствами, методами и приёмами, ре-зультатами составляет содержание психогигиенической культуры. Цен-ностный аспект этого содержания выявляется в сфере духовного, психи-ческого и физического выживания и совершенствования человека как существа надбиологического. Высшая ценность психогигиенической культуры – личность человека в её целостности и многомерности с ве-дущим значением духовного (акмеологического, аксиологичекого) и психического (эмоционального, когнитивного) компонентов.

Психогигиена изучает влияние природных и социальных факторов на психическое здоровье человека; определяет оптимальные условия для работы нервной системы; исследует влияние психогенных факторов (стрессов, психических нарушений и заболеваний) на общее состояние здоровья; изучает закономерности и механизмы общения в производст-венных и учебных коллективах, условия создания оптимального психо-

292

логического микроклимата в них; выявляет дидактогении; занимается организацией мероприятий по обеспечению установленных гигиениче-ских нормативов, рациональному распределению физических и психи-ческих нагрузок, исключению чрезмерного психического напряжения, помощи в адаптации к условиям социума.

Психогигиена разрабатывает комплексы мероприятий, упражнений, заданий для систематической тренировки умственных и творческих спо-собностей, оптимизации педагогических условий, устранения завышен-ных и заниженных требований, излишних нагрузок и перегрузок нерв-ной системы, особенно в учебных коллективах при работе с детьми, у которых идёт становление организма и личности.

Важной задачей психогигиены является просветительская деятель-ность, пропаганда здорового образа жизни. Психогигиена учит людей справляться с конфликтами повседневной жизни, без ущерба для здоро-вья усваивать научную и иную информацию, преодолевать болезненную чувствительность и избегать изнеженности.

Таким образом, психогигиена изучает факторы и условия окру-жающей среды, направленные на сохранение и укрепление психическо-го и физического здоровья человека, разрабатывает методы и правила поведения, способствующие предупреждению возникновения нервно–психических, психосоматических и соматопсихических расстройств.

Большое значение имеет организация психопрофилактики и фор-мирования психогигиенической культуры в системе образования. Это комплексная многоаспектная проблема. Необходимы анализ и структу-рирование контингента учащихся школ и их родителей: полные и не-полные, многодетные, приёмные семьи; образование родителей; состоя-ние здоровья и образ жизни родителей, детей; отношение к религии; коллективы по интересам; неформальные группы и их характеристики; лидеры и аутсайдеры; безопасность и дружественность взаимоотноше-ний или наличие «дедовщины»; отношение к наркотикам и т. д. Моди-фикации подобной диагностики контингента нужны и в дошкольных учреждениях, и в средних и высших профессиональных учебных заведе-ниях. Изучение данных диагностики позволит выявить конкретные про-блемы коллективов и планировать необходимую именно здесь и сейчас психогигиеническую профилактику. Это работа психологических и со-циальных служб, врачей, педагогов. Все образовательные учреждения имеют в своих штатах психологов и социальных педагогов. В стране развивается социально-психологическая служба, включающая деятель-ность педагогов, психологов, социальных педагогов во взаимодействии с органами здравоохранения, комиссиями по делам несовершеннолет-них; организуются реабилитационные службы, направленные на кор-рекцию девиантного поведения, школьных дезадаптаций, снятие небла-гоприятных состояний, организацию ситуаций успеха, психолого-педагогическую и медико-педагогическую реабилитацию, профилактику

293

вредных привычек; службы по профилактике наркомании и токсикома-нии; социальные гостиницы и т.п. Однако опыт этой работы требует глубокого теоретического анализа, на основе которого возможно его дальнейшее эффективное развитие.

Таким образом, психогигиеническая культура – это вид общечелове-ческой культуры, представляющий собой творческую деятельность по ос-воению и созданию ценностей в сфере духовно-физического совершенст-вования людей, сбережению и укреплению их здоровья, а также социаль-но значимые результаты этой деятельности, главным из которых является сама личность, преобразованная культурой. Именно в единстве аксиоло-гического, когнитивного и деятельностного компонентов, в интериориза-ции ценностных представлений, знаний и умений по сохранению и укреп-лению здоровья, собственного и других людей, в виде личностных ново-образований – качеств, внутренне присущих культурной личности, – сила и важность обладания культурой. Если знаешь, но не поступаешь соответ-ственно знанию, – это ещё не культура. Культурная деятельность – глав-ный критерий определения личности, обладающей культурой.

Комплексное решение проблемы психогигиенической культуры – насущная задача современности. Организовывать мотивацию потребно-стей в здоровом образе жизни, воспитывать нравственное и ответствен-ное отношение к здоровью, обучать здоровью необходимо с самого ран-него возраста. Становление человека в современном обществе происхо-дит в системе образования. Лучшие учителя всегда понимали необходи-мость заботы о здоровье учащихся. Но привычнее всё-таки позиция ра-ботника образования, считающего, что его дело – учить, а проблемы здоровья пусть решает врач. Из-за такого подхода в школах обычным явлением оказываются перегрузки, дидактогении, конфликтный и стрес-согенный характер взаимоотношений между учителями и учащимися, а также между учениками, отрицательное отношение к учёбе, способст-вующие девиантному поведению и различным формам агрессий. Это, в свою очередь, провоцирует постоянные стрессы и неврозы педагогов.

Необходимо понять, что сохранение и укрепление здоровья уча-щихся – базовое условие организации учебной деятельности. Без этого невозможно качественно учить. Таким образом, в профессиограмму ка-ждого педагога, от воспитателей дошкольных учреждений до препода-вателей вузов, должны быть включены знания и умения по охране и ук-реплению здоровья субъектов педагогического процесса (а это значит – и самих учителей) и организации здорового образа жизни. Такие знания и умения составляют здоровьесберегающую компетенцию педагога. Они характеризуют его профпригодность и компетентность. А общий под-ход, определяющий приоритетность заботы о здоровье, учащихся и соб-ственном, – культура здоровья – необходимо становится качеством лич-ности учителя.

294

В ракурсе выше рассмотренного основные цели современной сис-темы образования выглядят следующим образом:

– базовая цель, (только на её прочном фундаменте возможно воспи-тание и образование человека) – сохранение и укрепление психического, психосоматического здоровья ребёнка дошкольного возраста, учащегося, студента; передача подрастающему поколению культуры здоровья;

– основная цель – самоактуализация личности учащегося, реали-зация гармонического развития и расцвета заложенных в ней потенций.

Итак, забота о здоровье, воспитание и образование в ракурсе самоак-туализации личности – вот триединая цель, сверхзадача и проблема, кото-рую должны решать педагоги, все работники образования, родители.

Перечисленные аспекты основной цели образования (становления личности молодого человека) взаимосвязаны и взаимозависимы. На-правленность на самоактуализацию личности, связанная с организацией и самоорганизацией развивающих программ учащихся, – не досужая выдумка, а требование времени. Авторитаризм психологического кли-мата учреждений образования вступает в антагонистические противоре-чия с демократическими тенденциями информационного общества, с необходимостью как-то упорядочить передачу огромного багажа зна-ний, накопленных во всех областях естественных и гуманитарных наук. Отсюда, необходимо изменение подхода к отбору содержания обучения и к методам педагогической деятельности. Невозможно превратить в «ходячую энциклопедию» каждого учащегося, но нужно научить учить-ся каждого, привить любовь к поиску ответов на вопросы, к стремлению наилучшим образом организовывать свою деятельность, к самосовер-шенствованию. И каждый учитель должен глубоко осознать и прочувст-вовать, что достижение любой учебной, воспитательной, организацион-ной задачи можно считать по-настоящему успешным, только если со-блюдён принцип «не навреди» здоровью детей.

Этому способствуют современные методологические подходы в пе-дагогической деятельности. Личностно ориентированный подход прояв-ляется в субъект-субъектных отношениях педагога и учащихся, во вни-мании к самочувствию и здоровью каждого ребёнка, в толерантности и гибкости взаимоотношений, в стимулировании самообразования, само-реализации физических и духовных потенций развивающегося человека.

Осуществляя культурологический подход, учитель выступает по-средником между ребёнком и культурой человечества, помогая ему ос-ваивать всё многообразие её структурных составляющих, уделяя при-оритетное внимание психогигиенической культуре. Перефразируем из-вестное изречение: да, культура здоровья – это ещё не вся культура че-ловечества, но без владения ею трудно, а часто и бессмысленно, осваи-вать пласты других видов культуры.

Инновационный подход заключается в развитии творческих спо-собностей ребёнка на базе интерактивных и мультимедийных форм, ме-

295

тодов и приёмов, средств проведения занятий, в открытости самого учи-теля и учащихся новому, неизведанному. Благодаря инновационной ак-тивности учитель развивает в учениках психологическую устойчивость к частым и разнообразным изменениям видов деятельности, к психо-эмоциональным и интеллектуальным перегрузкам.

Но развитие личности под влиянием культуры, педагога и самообра-зования происходит только тогда, когда представления, знания, умения и навыки находят применение в деятельности, успешной и значимой не только для самого ребёнка, но и его друзей, уважаемых им взрослых. Это-му способствует деятельностный подход в арсенале педагога, умение ор-ганизовать культурную среду в школе и микрорайоне как воспитательное пространство, как сферу творческой деятельности детей и взрослых.

Учитель физической культуры – ключевая фигура в деле оздоров-ления подрастающих поколений, всего общества. Если каждый работник образования должен заботиться о сохранении здоровья вверенного ему поколения, то роль педагога физической культуры в современной школе поистине уникальна: он может и должен заниматься не просто здоровь-есбережением, а укреплением здоровья детей. Оздоровление учащихся (здоровьесозидание) – цель педагогической деятельности учителя физи-ческой культуры общеобразовательной школы. Необходимо твёрдо ус-воить разницу в целях педагогической деятельности тренеров спортив-ных школ и секций и педагогов физической культуры общеобразова-тельных школ. Если для тренера внимание к здоровью юного спортсме-на – средство успешного спортивного развития, то для учителя общеоб-разовательной школы именно положительная динамика состояния здо-ровья учащихся, привитие им культуры здоровья является целью рабо-ты, а не спортивные показатели. Определяя качество работы учителя, необходимо в первую очередь проследить именно этот критерий – со-стояние здоровья детей в динамике.

В профессиограмме педагога физической культуры приоритетной является здоровьесозидающая (здоровьеформирующая) компетенция – это профессионально-личностная характеристика, отражающая:

– ценностные убеждения в жизненной важности и приоритетно-сти здоровья и здорового образа жизни, роли физической культуры в со-хранении и укреплении здоровья;

– психолого-педагогическую направленность личности учителя на помощь в укреплении здоровья детей и на непрерывное самообразо-вание в области здоровьесозидания;

– знания, умения, навыки, технологии по оздоравливающему влиянию преподаваемых школьникам физических упражнений, спор-тивных игр, видов борьбы и т.д. – то есть культуру здоровья средствами физической культуры;

– психолого-педагогические знания, умения, навыки по медико-биологической, психолого-педагогической диагностике проблем и дос-

296

тоинств учащихся; по организации целостного педагогического процес-са на уроках и во внеурочное время соответственно методологическим подходам современной гуманистической парадигмы образования; по проектированию программ оздоровления и индивидуальной помощи де-тям; помощи в составлении, реализации и коррекции программ самосо-вершенствования школьников;

– здоровый образ жизни и психогигиеническую культуру самого учителя.

Таким образом, в структуре здоровьесозидающей компетенции учи-теля физической культуры представлены личностно-смысловой, когни-тивный и процессуальный (деятельностно-методический) компоненты.

Модель здоровьесозидающей деятельности учителя физической культуры включает в себя:

– всестороннее изучение исходных возможностей и проблем учащихся (медико-биологическое и психолого-педагогическое диагно-стирование);

– проектно-прогностическую работу (мотивация, помощь в само-совершенствовании, планирование спортивной и физкультурно-оздоровительной групповой и индивидуальной работы с конкретными детьми по конкретным проблемам);

– реализацию планируемой деятельности; – мониторинг промежуточных результатов (диагностирование,

соревнования, конкурсы, фестивали и т.п.); – рефлексивно-оценочный этап; – коррекцию деятельности, новое планирование с учётом анализа

результатов мониторинга. Такая педагогическая деятельность требует от учителя творческого

подхода к выбору программы, рекомендованной МО РФ, к отвечающему конкретным условиям школы, класса, учащихся тематическому и по-урочному планированию, которые должны учитывать предлагаемый выше алгоритм модели здоровьесозидающей деятельности, потребности и возможности работы учащихся над собой, сотрудничество педагога и школьников.

Самостоятельность, творческий характер, свободное владение пси-холого-педагогической, здоровьесозидающей и спортивной компетен-циями профессиограммы характеризуют современного высококомпе-тентного педагога физической культуры, способного сделать педагоги-ческую задачу – обучение здоровью и овладение психогигиенической культурой подрастающих поколений – выполнимой.

Список литературы 1. Васильева О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представ-

ления, установки : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Ва-сильева, Ф.Р. Филатов. – М.: Издат. центр «Академия», 2001. – 352 с.

297

2. Григорьев А.И. Общие проблемы психогигиены в системе обра-зования : учебно-методическое пособие / А.И. Григорьев, Ю.В. Юров, К.А. Григорьев. – Воронеж: ВГПУ, 2010. – 272 с.

3. Крапивенский С.Э. Социальная философия : учеб. для студ. гу-манит. соц. спец. высш. учеб. заведений / С.Э. Крапивенский. – 4-е изд., испр. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 416 с.

4. Лотоненко А.В. Культура физическая и здоровье : монография / А.В. Лотоненко, Г.Р. Гостев, С.Р. Гостева, О.А. Григорьев. – М.: «Евро-школа», 2008. – 450 с.

5. Психология здоровья : учебник для вузов / под ред. Г.С. Никифо-рова. – СПб.: Питер, 2003.– 607 с.

УДК 155.552

Е.Ю. Данкова, С.П. Дуванова

Психолого-педагогическая коррекция функций программирования и контроля произвольной психической деятельности у старших дошкольников с гиперактивным

расстройством и дефицитом внимания В последние годы на фоне экологического и социального неблаго-

получия и продолжающейся интенсификации школьного образования отмечается нарастающее ухудшение здоровья детей. Многие дети при-ходят в школу недостаточно готовыми к обучению с точки зрения их психофизического развития. В этих условиях неравномерность развития высших психических функций приводит к тому, что относительно сла-бые звенья становятся тормозом для дальнейшего развития и успешного обучения. Попадая в условия систематических школьных перегрузок, такие дети оказываются неуспевающими учениками или учащимися, ус-пехи которых в школе достигаются ценой ухудшения их здоровья.

Количество детей, которые по разным причинам оказываются не в состоянии за отведённое время и в необходимом объёме усвоить про-граммные требования, постоянно увеличивается и, по данным Заваденко Н.Н. [8], Брязгунова И.П. [3] и др., колеблется от 20 до 32 %.

Исследования Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [2], проведенные в классах коррекционно – развивающего обучения, показывают, что не-достаточное развитие функций программирования и контроля занимает второе место среди трудностей обучения по частоте встречаемости.

Формирование способности создавать программу действий, регули-ровать и контролировать её выполнение обеспечивается, как указывал А.Р. Лурия [9], структурно-функциональными механизмами блока про-

Данкова Е.Ю., Дуванова С.П., 2012

298

граммирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью – III блока, расположенного в лобных долях.

По мнению Ю.В. Микадзе и Н.К. Корсаковой [11], Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной [14], А.В. Семенович [15], недостаточная готовность к школе, неуспешность обучения, в значительном числе случаев, связаны с несформированностью процессов программирования, регуляции и контроля. Поэтому одним из главных условий психологической готов-ности к школе является освоение ребёнком функции планирования соб-ственной деятельности и произвольность поведения.

Эти данные дополняются результатами исследования детей, стра-дающих гиперактивным расстройством с дефицитом внимания. Н.Н. За-ваденко [8], Н.Н. Полонская, Л.В. Яблокова, Т.В. Ахутина [13] и др. ус-тановили, что по данным нейропсихологического анализа и нейровизуа-лизации, у значительной части этих детей обнаруживается недоразвитие функций программирования и контроля, что связывается с дефицитар-ностью лобно – стриарных и / или лобно – теменных кольцевых связей.

Распространённость гиперактивного расстройства с дефицитом внимания (ГРДВ) достаточно высока: по данным Ж.М. Глозмана [7] им страдают около 5% детей школьного возраста, причём мальчики в го-раздо большей степени подвержены развитию этого патологического со-стояния по сравнению с девочками. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет поведен-ческие и нервно – психические отклонения и нередко толкает к асоци-альным формам поведения.

ГРДВ представляет собой патологическое состояние, оно имеет нейробиологическую природу и не является результатом распущенности или плохого воспитания. Раннее выявление и безотлагательное проведе-ние коррекционных мероприятий с применением современных эффек-тивных методов позволяют преодолеть многие трудности и достичь зна-чительных результатов.

С начала 1990-х гг. ГРДВ анализируется с позиций недостаточной сформированности управляющих функций, которые определяются как широкий круг способностей, обеспечивающих поддержание последова-тельности реакций, связанных с решением проблем и направленных на достижение конкретной цели. Концепция управляющих функций разра-батывается до настоящего времени. Большинство исследователей вклю-чают в число данных функций не базисные когнитивные процессы, а та-кие сложные способности, как саморегуляция, формирование последо-вательностей и упорядочение поведенческих реакций, планирование и организация поведения.

Этиология и патогенез ГРДВ остаются недостаточно выясненными, несмотря на большое количество исследований. Сложность проблемы состоит в многомерности и комплексном взаимодействии различных

299

механизмов и звеньев патогенеза ГРДВ, в том числе нейроморфологиче-ских, генетических, биохимических, нейрофизиологических, социально-психологических факторов.

Известно, что в основе развития многих случаев ГРДВ лежат по-вреждения развивающегося мозга в периоды беременности и родов (- и перинатальные патологические факторы), приводящие к нарушениям морфофункционального онтогенеза ЦНС. Важной причиной ГРДВ явля-ется также наследственная предрасположенность.

Модель патогенеза ГРДВ Заваденко Н.Н. [8], Брязгунов И.П. [3], Перегуда В.И. [12] и др. представляют следующим образом. В основе формирования ГРДВ (в 100% случаев) лежат биологические факторы: генетические механизмы и раннее органическое повреждение ЦНС, ко-торые довольно часто сочетаются друг с другом. Именно они определя-ют изменения со стороны ЦНС, в том числе и структурные, нейрохими-ческие, нейрофизиологические. Результатом этих изменений являются нарушения высших психических функций и поведения, соответствую-щие картине ГРДВ. Во многих случаях дополнительное воздействие на детей с ГРДВ оказывают различные негативные социально – психологи-ческие факторы, которые сами по себе не вызывают развития ГРДВ, но всегда способствуют усилению отмечающихся у ребёнка симптомов.

ГРДВ проявляется расстройствами внимания, двигательной растор-моженностью и импульсивностью поведения.

Основные симптомы ГРДВ обычно возникают в возрасте от трёх до семи лет, прежде всего это относится к гиперактивности и импульсивно-сти. Гиперактивность проявляется в том, что ребёнок находится в посто-янном движении, не может спокойно усидеть на месте во время занятий в течение времени, соответствующего возрастным нормативам, слишком болтлив. Избыточная моторная активность всегда бывает бесцельной и не соответствует требованиям конкретной обстановки. Импульсивность выражается в том, что он действует, не подумав, не может дожидаться своей очереди, не ощущает ограничений в межличностном общении, вмешиваясь в разговоры и часто перебивая других. Такие дети крайне нетерпеливы, спорят, кричат, что часто приводит их к вспышкам силь-ного раздражения. Во время игр их энергия бьёт через край, и поэтому сами игры приобретают разрушительный характер. Они неаккуратны, часто бросают, ломают вещи или игрушки, непослушны, плохо подчи-няются требованиям взрослых, могут проявлять агрессивность по отно-шению к окружающим. Многие гиперактивные дети отстают от сверст-ников в развитии навыков речи и моторики.

Нарушения внимания наиболее отчётливо проявляются с началом школьного обучения. Наибольшие трудности дети с ГРДВ испытывают в ходе выполнения заданий, требующих длительной концентрации вни-мания. Они избегают тех видов деятельности, которые сопряжены с дол-

300

говременными интеллектуальными усилиями сосредоточением внима-ния. Наряду с трудностями концентрации внимания детям с ГРДВ свой-ственна выраженная отвлекаемость. Таким образом, нарушения внима-ния проявляются в трудностях его удерживания (ребёнок несобран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца), в сниже-нии избирательности внимания (неспособен надолго сосредоточиться на определённой деятельности), выраженной отвлекаемости с частыми пе-реключениями с одного занятия на другое.

Гиперактивность продолжает оставаться значительно выраженной в возрасте 7–9 лет, а затем постепенно ослабевает. Однако признаки им-пульсивности по-прежнему заметны, а нарушения внимания в условиях школьного обучения усиливаются.

Постановка диагноза ГРДВ основывается на критериях 10-го пере-смотра Международной классификации болезней (МКБ-10) Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). Одновременно используются кри-терии классификации Американской психиатрической ассоциации (DSM-IV), рекомендованные ВОЗ для практического применения в ка-честве критериев диагноза ГРДВ.

Исходя из того, что симптомы ГРДВ могут видоизменяться с воз-растом и сохраняться на протяжении многих лет, а в некоторых случаях – в течение всей жизни, дополнительно к основным формам ГРДВ выде-ляется резидуальный тип ГРДВ.

На основе теории формирования психических функций ребёнка, разработанной Л.С. Выготским [4], П. Я. Гальпериным [6], и теории сис-темной динамической организации функций, сформулированной Л. С. Выготским [5] и А. Р. Лурия [9], Н.Н. Полонской, Л.В. Яблоковой, Т.В. Ахутиной [13] и др. был разработан комплексный подход к коррекцион-но – развивающему обучению. Он предполагает развитие слабого звена высших психических функций при опоре на сильные звенья в ходе спе-циально организованного взаимодействия ребёнка и взрослого.

Естественна в этой связи актуальность разработки и применения методик, развивающих эти функции, а также поиск обучающих техноло-гий, сберегающих здоровье детей.

Целью нашего исследования явилась разработка и апробация про-граммы нейропсихологической коррекции функций программирования и контроля у старших дошкольников с ГРДВ в процессе их подготовки к школьному обучению.

В качестве гипотезы исследования было высказано о том, что по-строенное на данных нейропсихологического исследования специально организованное коррекционно-развивающее обучение будет более эф-фективно для формирования функций программирования и контроля у старших дошкольников с ГРДВ, чем общеразвивающее обучение.

В качестве методик исследования использовались нейропсихологи-ческая методика обследования дошкольников А.Р. Лурия «Шифровки», сортировки фигур В. М. Когана, «Таблицы Шульте» [10].

301

На первом этапе исследования проводился сбор эмпирических дан-ных: изучался нейропсихологический статус испытуемых дошкольни-ков, а также анализ возможностей коррекции функций программирова-ния и контроля.

На втором этапе осуществлялся качественный и количестваенный анализ полученных результатов. Данные проведённого диагностическо-го исследования легли в основу подбора методов психокоррекции.

На заключительном этапе была проведена оценка эффективности кор-рекционно-развивающей программы, сравнительный нализ результатов.

В исследовании участвовали воспитанники МДОУ г. Воронежа в возрасте 6 лет, имеющие диагноз «Последствия перинатальной энцефа-лопатии, гиперактивное расстройство и дефицит внимания».

Нейропсихологическое обследование детей осуществлялось с ис-пользованием основных Луриевских тестов, которые применяются при стандартной нейропсихологической диагностике дошкольников и вклю-чало исследование праксиса, гнозиса, речевых, мнестических и интел-лектуальных функций. Оценка результатов тестов проводилась по сис-теме оценок, разработанной Ж. М. Глозман [7].

На основании наблюдений воспитателей и проведённого нейропсихо-логического обследования было выделено 12 детей с наиболее выражен-ными трудностями обучения, из них у 7 детей был выявлен синдром недо-развития психического функционирования всех трёх блоков мозга, у 3 де-тей – третьего блока мозга, у 2 детей – первого и третьего блоков мозга.

Нами были сформированы 2 группы (экспериментальная и кон-трольная) по 6 человек (4 мальчика и 2 девочки). Такой состав группы обусловлен тем, что наиболее эффективно коррекционно-развивающая работа идёт в сплочённой группе, а большее количество детей с диагно-зом ГРДВ может дезорганизовать работу всей группы.

Нейропсихологическое обследование, которое осуществлялось с использованием основных Луриевских тестов, включающих исследова-ние праксиса, гнозиса, речевых, мнестических и интеллектуальных функций, позволило выявить в контрольной группе недоразвитие пси-хического функционирования всех трёх блоков мозга у 5 детей, 3-го блока – у 1 ребёнка; в экспериментальной – недоразвитие трёх блоков мозга у 4 детей, 3-го блока – у 2 детей.

Таким образом, в группе испытуемых дошкольников с ГРДВ нару-шения высших корковых функций связано не только с истощаемостью психического тонуса, но и с инертностью психических процессов. Не-достаточность общих регуляторных (лобных) функций проявлялась в нестойкости не только контроля, но и в нарушениях программирования произвольного действия.

В экспериментальной группе была апробирована разработанная на-ми программа нейропсихологической коррекции по преодолению труд-

302

ностей программирования и контроля, которая опирается на системный подход к коррекции и абилитации психического развития ребёнка. В данной программе двигательные и когнитивные методы применяются в иерархизированном комплексе с учётом их взаимодополняющего влия-ния. В ее основу легли методики комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации в детей А.В. Семенович [15], Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной [14], а также программа развития детей дошкольного возраста Т.И. Алиевой, Т.В. Антоновой, Е.П. Арнаутовой и др.. [1].

Дети контрольной группы проходили общеразвивающее обучение по традиционной программе, используемой в данном дошкольном учре-ждении.

Для определения исходного уровня возможностей программирова-ния и контроля у детей обеих групп и оценки эффективности коррекци-онного воздействия, детям были предложены контрольные задания: ме-тодика «Шифровки», методика В. М. Когана, задания с использованием таблиц Шульте. Результаты выполнения контрольных заданий оценива-лись по времени выполнения и по количеству допущенных ошибок.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Дети экспериментальной группы показали следующие результа-

ты по частным методикам: – Выполняя задания методики «Шифровки», все испытуемые соот-

носили фигуру и цифру, но при этом работали медленно, допускали ошибки. Сравнение результатов до и после коррекционного воздействия показало, что дети стали выполнять задания увереннее и быстрее, исчез-ли грубые ошибки в усвоении программы, однако за счёт увеличения темпа работы у двух детей появились ошибки по типу инертности, кото-рые корректировались ими самостоятельно.

Анализ результатов позволил выделить высокий, средний и низкий уровень выполнения задания: в результате коррекционного воздействия 5 детей перешли из низкого уровня в средний, один ребёнок остался на низком уровне.

– Сортировку фигур по методике Когана дети выполняли с разной успешностью, допуская достаточно грубые ошибки, связанные с им-пульсивностью и трудностями усвоения программы. Методика Когана ни по материалу, ни по форме задания не похожа на отрабатывавшиеся коррекционные упражнения. Поэтому именно она позволила оценить возможность переноса навыков программирования и контроля на новые задания. После коррекционного курса дети стали выполнять задания в более быстром темпе, исчезли ошибки по типу неусвоения программы: 3 детей из среднего уровня перешли в высокий, 1 ребёнок – из низкого в средний, 1 ребёнок – из низкого в высокий.

– Задание с помощью таблиц Шульте позволило выявить владение счётным рядом. После коррекционного воздействия сократилось время

303

выполнения, при этом 1 ребёнок остался на высоком уровне, 3 детей из низкого уровня перешли в средний, 2 детей – из среднего в высокий.

2. Дети контрольной группы показали следующие результаты: – В заданиях «Шифровки» во время 1 и 2 срезов дети справлялись с

заданием практически одинаково: во время 1 – го среза было выделено 6 детей с низким уровнем выполнения задания, во время 2 – го среза – де-ти так жн остались на низком уровне.

– Уровень выполнения заданий по методике Когана во время 2 – го среза остался таким же, как и во время 1 – го среза: 3 детей – средний уровень, 2 – низкий уровень, 1 ребёнок – высокий уровень. Характер ошибок остался тот же: связан с импульсивностью и трудностями ус-воения программы.

– Задание с помощью таблиц Шульте дети выполняли практически одинаково во время 1 – го и 2 – го срезов: 3 детей с низким уровнем, 2 детей – со средним уровнем, 1 ребёнок – с высоким уровнем.

Таким образом, сравнение выполнения контрольных заданий в начале и в конце коррекционного курса с использованием программы нейропси-хологической коррекции в основной группе и общеразвивающих занятий в контрольной группе позволило нам фиксировать прямой эффект коррек-ционного обучения, основанного на нейропсихологическом подходе.

Проведённое нами исследование становления и развития функций программирования и контроля у старших дошкольников с ГРДВ позво-лило сделать следующие общие выводы:

1. Анализ медико-психолого-педагогической литературы по пробле-ме исследования показал, что ГРДВ является одной из основных причин нарушений поведения и трудностей обучения в дошкольном и школьном возрасте. Большинство детей с ГРДВ имеют нормальный уровень общего интеллектуального развития, но наиболее типичным нарушением является недостаточная сформированность функций программирования и контроля произвольной психической деятельности. Основной причиной нарушений при ГРДВ современные теории рассматривают расстройства функции лоб-ных долей головного мозга, прежде всего префронтальной области (III структурно – функциональный блок мозга по А. Р. Лурия).

2. На развитие функций программирования и контроля оказывают влияние биологические и внешнесредовые факторы. К концу дошколь-ного возраста регуляторные функции начинают своё развитие, которое будет продолжаться до окончания подросткового периода. Длительность протекания процессов морфогенеза центральной нервной системы обес-печивает высокую пластичность мозга и значительные компенсаторные возможности, что определяет потенциальную эффективность коррекци-онных мероприятий, проводимых детям с ГРДВ.

3. Нейропсихологический метод исследования является ведущим в определении готовности детей к школьному обучению и в прогнозиро-вании его успешности.

304

4. На основании системной нейропсихологической диагностики должно строится коррекционно-развивающее обучение, при этом важно учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики. Для детей с ГРДВ актуальным является вопрос формирования функций программирования и контроля произвольной психической деятельности.

5. Коррекционно-развивающее обучение, основанное на системном подходе к коррекции, использующее когнитивные и двигательные мето-ды, более эффективно для развития функций программирования и кон-троля у детей с ГРДВ, чем традиционное общеразвивающее обучение.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Практическая значимость исследования заключается в разработке

программы нейропсихологической коррекции функций программирования и контроля произвольной психической деятельности у старших дошколь-ников. Результаты исследования могут быть использованы педагогами, психологами, логопедами, работающими в подготовительных группах дет-ского сада и коррекционно – развивающих классах начальной школы, а также другими специалистами, раелизующими технологии развивающего, коррекционного и восстановительного обучения детей данной категории.

Список литературы 1. Алиева Т.И. Истоки: Базисная программа развития ребёнка –

дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова. – М.: Кара-пуз, 2001. – 230 с.

2. Ахутина Т.В. Методология нейропсихологического сопровожде-ния детей с неравномерностью развития психических функций / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева // А.Р. Лурия и психология XXI века : док-лады II Международной конференции, посвящённой 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия / под ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М. Глозман. – М.: ООО Федоровец, 2003. – С. 181–189.

3. Брязгунов И.П. Непоседливый ребёнок или всё о гиперактивных детях / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – М.: Изд. инст. психотерапии, 2001. – 92 с.

4. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психиче-ских функций / Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии. – М.: 1995. – С. 404–418.

5. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психиче-ских функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. – М.: 1982. – Т. 4. – С. 168–174.

6. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умст-венных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М.: 1959. – С. 441–469.

7. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологи-ческого обследования / Ж.М. Глозман. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999. – 67 с.

305

8. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте : учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Заваден-ко. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 256 с.

9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. – М.: 1969. – 320 с.

10. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеоб-разовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – М.: Институт прак-тической медицины; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 23 с.

11. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова. – М.: ИнтелТех, 1994. – 253 с.

12. Перегуда В.И. Особенности самоконтроля у гиперактивных де-тей старшего дошкольного возраста : автореф. дис. … к. псих. н. / В.И. Перегуда; Рос. акад. Образования, Институт развития личности. – М.: 1994. – 20 с.

13. Полонская Н.Н. Динамика функций программирования и кон-троля и её связь с трудностями обучения младших школьников / Н.Н. Полонская, Л.В. Яблокова, Т.В. Ахутина // Вестник МГУ. – Сер. 14, Психология. – 1997. – № 2. – С. 42–51.

14. Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррек-ции внимания у детей 5–7 лет : методическое пособие и дидактический материал / Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. – М.: МГУ, 1997. – 127 с.

15. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррек-ция в детском возрасте / А.В. Семенович. – М.: Академия, 2002. – 208 с.

УДК 371.927

С.П. Дуванова, Н.А. Шурыгина

Развитие фонематического восприятия у старших дошкольников с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи Исследования Л.С. Выготского [3], Р.Е. Левиной [10], Р.И. Лалаевой

[8; 9], Т.Б. Филичевой [12; 13], Г.В. Чиркиной [14] и др. позволили выявить ведущую роль фонематического восприятия в полноценном усвоениия ре-бенком звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетани-ем нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незакончен-ность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, от-личающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по опре-делённым закономерностям, определяющим последовательное и взаи-мосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической сто- Дуванова С.П., Шурыгина Н.А., 2012

306

роны, лексического запаса и грамматического строя). Р.И. Лалаева [8] выделила следующие основные направления речевого развития ребенка в дошкольном возрасте:

1) расширение словаря и развитие грамматического строя речи; феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и язы-ковых структур;

2) убывание эгоцентризма детской речи; 3) развитие функций речи: как орудия общения, как средства

коммуникации, орудия мышления; 4) развитие фонематического слуха и осознания словесного со-

става речи. От развития фонематического восприятия зависит формирование

всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овла-дения устной и письменной речью.

Процесс развития фонематического восприятия длительный и слож-ный, т.к. при восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последова-тельности, образуют непрерывные акустические компоненты.

Согласно исследованиям Р.Е. Левиной [10], фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процес-сов. Уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребён-ка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Постепенно ребёнок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реак-цию сосредоточения.

Проблемой развития фонематического восприятия в онтогенезе за-нимались Н.С. Варенцова [1], Л.С. Волкова [2], А.Н. Гвоздев [4], Р.Е. Левина [10], Н.Х. Швачкин [17] и др. Они установили, что основой для развития фонематического восприятия является нормальное развитие слухового восприятия: уже в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия); в 2-3 месяца – ориентировочно-поисковые реакции; в 3-4 ме-сяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, разли-чает строгую и ласковую интонации, спокойную и плясовую мелодии, по-разному реагирует на своё и чужое имя, начинает формироваться из-бирательное внимание к речи окружающих. Интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребёнка во вторую чет-верть первого года его жизни.

Н.Х. Швачкин [17] выделил два периода в развитии детской речи: речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго пе-риода – фонемная. Он определил, что последовательность различения зву-

307

ков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных.

Швачкин Н.Х. [17] подчёркивает, что возникновение сенсомотор-ных связей, относящихся к четвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей предпосылкой речи вообще и звуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и вос-принимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребёнок понимает многие слова, узнаёт названия некоторых предметов, которые ему показывают. В кон-це первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Этот этап разви-тия детской речи автор назвал дофонемным.

Под воздействием изменения семантики происходит переход к фо-нематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начало этого перехода отмечает-ся в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин [17] назвал фонемной.

Фонематическое становление речи ребёнка существенно зависит от психологических особенностей фонем: произвольность или преднамерен-ность фонемы, обобщённость и константность фонемы, различительная функция фонемы и развивается, по мнению Н.Х. Швачкина [17], по сле-дующей схеме.

На первой стадии ребенок овладевает различением гласных: отличает А от других гласных, противопоставляет гласные по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У; противопоставляет гласные среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.

На второй стадии учится определять наличие или отсутствие со-гласных в слове, затем овладевает умением различать согласные: сонор-ные – шумные, твердые – мягкие, сонорные между собой, губные и язычные, взрывные и щелевые, переднеязычные и заднеязычные, глухие и звонкие, шипящие и свистящие, плавные и «йот».

Р.Е. Левина [10] выделила следующие этапы усвоения фонематиче-ской системы языка в онтогенезе:

1. Дофонематический (доязыковой) этап продолжительностью от рождения до шести месяцев. В этот период отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности. Понимание речи не развито.

2. Фонематический (языковой) этап является начальным – от шести месяцев до двух лет. В этот период дифференцируются контрастные фо-немы, активно развивается понимание, критика к своей и чужой речи снижена, правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена.

На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ре-бенка на неречевые и речевые звуки. Он различает звуки в соответствии

308

с их фонематическими признаками, сенсорные эталоны фонематическо-го восприятия еще не стабильны. Замечает различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.

К возрасту четырех лет в норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной ре-чи. Ребенок различает на слух все фонемы языка, правильно произносит большинство фонем.

К пяти годам, завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдель-ных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка.

На заключительном этапе (к шести – семи годам) наступает осозна-ние звуковой стороны слова.

Исследования Р.Е. Левиной [10], Н.Х. Швачкина [17] и др., показа-ли, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического вос-приятия ребёнка с нормальным интеллектом в основном заканчивается: в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

Осознание различительной функции фонем начинается в дошколь-ном возрасте. Это проявляется у ребёнка в намеренных упражнениях в ус-воении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.

Р.Е. Левина [10] считала, что раньше всего устанавливается разли-чение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространя-ясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие – глухие, шипящие – свистящие, «Р» и «Л» и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонема-тического развития; они правильно произносят звуки родного языка. У них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.

Р.Е. Левина [10] установила, что процесс формирования фонемати-ческого восприятия проходит следующие стадии:

1. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных ре-чевых возможностей ребенка.

2. Начальный этап переработки фонем, который характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцирован-ностью близких.

3. В восприятии окружающей речи происходят дальнейшие сдвиги: ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематически-ми признаками, какие имеются в речи других.

309

4. Новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

5. Процесс фонематического развития завершается: ребенок слы-шит и говорит правильно.

Фонематический анализ, по мнению Н.С. Варенцовой [1], является бо-лее сложной функцией фонематической системы, включая в себя выделе-ние звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, оп-ределение количественного и последовательного звукового состава слова.

Особую роль развитие фонематических функций приобретает в до-школьном возрасте, поскольку поступление ребёнка в школу не только меняет социальную ситуацию его развития. Л.М. Козырева [7] подчер-кивает важность того, чтобы дети 6-7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной речью, развёрнутой фразой, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошко-льных образовательных учреждений.

Среди разнообразных речевых расстройств в дошкольном возрасте особое место занимает фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР). Р.Е. Левина [10] выделила его в рамках психолого-педаго-гической классификации речевых нарушений и определила как наруше-ние процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и фонематический слух.

Л.С. Волкова [2] дифференцирует три возможные состояния при недоразвитии фонематического слуха:

1) недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;

2) недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении;

3) глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок прак-тически не может выделить их из состава слов, определить последова-тельность звуков в слове.

Исследования Жуковой Н.С. [5; 6], Ткаченко Т.А. [11], Чирки-ной Г.В., Филичевой Т.Б., Ястребовой А.В. [14] и др. позволили устано-вить этиологию и патогенез нарушений процессов формирования произ-носительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фо-нем. Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости. У данной группы детей свое-временно не формируются простые и сложные формы фонематического

310

анализа, не сформирован фонематический синтез, и нарушены фонема-тические представления.

Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., Ястребова А.В. [14] утверждают, что характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испыты-вают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Не мень-шие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с оппо-зиционными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающих-ся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук и т.д.

Несформированность фонематического восприятия выражается в нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; непод-готовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; за-труднениях при анализе звукового состава речи. Без достаточной сфор-мированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фо-нетико-фонематическим недоразвитием речи нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематиче-ского восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошиб-ки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании при-лагательных и числительных с существительными).

Л.С. Волкова [2], Н.С. Жукова [6], Р.Е. Левина [10], Г.В. Чиркина [14], Г.Р. Шашкина [15; 16] и др. подчеркивали особую роль логопеди-ческой ритмики в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников.

Логопедическая ритмика, по мнению Г.Р. Шашкиной [16] – эффек-тивное средство воздействия на многообразные нарушения психомотор-ных, сенсорных функций лиц с речевой патологией посредством систе-мы движений в сочетании с музыкой и словом.

В результате логоритмических занятий реализуются следующие за-дачи:

1) уточнение артикуляции, 2) развитие фонематического восприятия, 3) расширение лексического запаса, 4) развитие слухового внимания и двигательной памяти, 5) совершенствование общей и мелкой моторики, 6) выработка четких, координированных движений во взаимосвя-

зи с речью,

311

7) развитие мелодико-интонационных и просодических компонен-тов, творческой фантазии и воображения.

По определению Л.С. Волковой [2] логоритмика – это система двига-тельных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произ-несением специального речевого материала. Это форма активной терапии, преодоление речевого и сопутствующих нарушений путем развития и кор-рекции неречевых и речевых психических функций и, в конечном итоге, адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

В процессе логоритмических занятий укрепляется костно-мышеч-ный аппарат, развивается дыхание, моторные, сенсорные функции, чув-ство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. С другой стороны, формирование движений происходит при участии ре-чи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-прост-ранственных упражнениях. Ритм речи, особенно ритм стихов, погово-рок, пословиц, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются ре-чевой слух, речевая память.

Особенность метода заключается в том, что в двигательные задания включается речевой материал, над качеством которого призвана рабо-тать логопедическая ритмика, музыка не просто сопровождает движе-ние, а является его руководящим началом. Под влиянием регулярных логоритмических занятий у детей происходит положительная пере-стройка сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, сенсорной, речедвигательной, и других систем, а также воспитание эмоционально-волевых качеств личности.

Г.Р. Шашкина [16] подчеркивает, что структура логоритмических занятий с целью коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи включает в себя развитие памяти, внимания, оптико-простран-ственных функций, слуховых функций, двигательной сферы, ручной мо-торики, артикуляционной моторики, речевой функциональной системы, звукопроизношения. Эффективными в данном направлении являются пальчиковые игры или массаж пальцев, гимнастика для глаз, различные виды ходьбы и бега под музыку, стихотворения, сопровождаемые дви-жениями, логопедическая гимнастика, мимические упражнения, а также упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые и музы-кальные игры.

Включение занятий по логопедической ритмике в комплекс меро-приятий по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возмож-ности для успешного развития и обучения таких детей. Многообразие средств логопедической ритмики способствует решению следующих за-

312

дач: развитию оптико-пространственных, слуховых функций, праксиса, тактильного гнозиса, познавательных, творческих способностей, музы-кально-ритмического чувства, коррекции эмоционально-волевой сферы и речевой функциональной системы.

Таким образом, проблема развития фонематического восприятия у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являет-ся важной для совершенствования логопедической теории и практики. Использование логопедической ритмики в коррекции фонематического восприятия у дошкольников данной категории положительно влияет на развитие слухо-зрительно-двигательных координаций, а также на ста-новление всей речевой системы, способствует развитию всей речевой деятешльности дошкольников с ФФНР, предотвращая у них возникно-вение дисграфии и дислексии.

Список литературы 1. Варенцова Н.С. Развитие фонематического слуха у дошкольни-

ков / Н.С. Варенцова, Е.В. Колесников. – М.: Гном-пресс, 1998. – 38 с. 2. Волкова Л.С. Логопедия : учеб. для студ. дефектол. фак. пед.

высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2003. – 680 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Ла-биринт,1999. – 352 с.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – СПб.: Детство-пресс, 2007. – 472 с.

5. Жукова Н.С. Логопедия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Литур, 2006. – 320 с.

6. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учебно-методическое пособие / Н.С. Жукова. – М.: Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.

7. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети 5–7 лет / Л.М. Козырева. – Ярославль : Академия развития, 2007. – 160 с.

8. Лалаева Р.И. Теория речевой деятельности / Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Т.А. Титова. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 413 с.

9. Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2004. – 224 с.

10. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 368 с.

11. Ткаченко Т.А. Фонематическое восприятие: Формирование и развитие / Т.А. Ткаченко. – М.: Книголюб, 2007. – 32 с.

12. Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи: Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: ГНОМ и Д, 2000. – 80 с.

13. Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевеле-ва, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

313

14. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми / Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова. – М.: Аркти, 2005. – 240 с.

15. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб-ное пособие для дефектологических факультетов вузов / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Академия, 2003. – 240 с.

16. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с на-рушениями речи / Г.Р. Шашкина. – М.: Академия, 2005. –192 с.

17. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика / Н.Х. Швачкин. – М.: Лабиринт, 2004. – 320 с.

УДК 159

И.Е. Ермакова

Клинические проявления у детей форм олигофрении, обусловленных перинатальной патологией

Актуальность изучения клинических проявлений форм олигофре-нии обусловлена необходимостью осуществления медико-психолого-педагогического консультирования детей, имеющих различные формы интеллектуальной недостаточности, а также необходимостью оказания им своевременной дифференцированной психолого-медико-педагоги-ческой помощи.

Исследования в области клиники интеллектуальных нарушений Л.О. Бадаляна [2], Б.В. Зейгарник [3], А.Р. Лурия [4], С.С. Ляпидевского [6], Е.М. Мастюковой [7], И.В. Равич-Щербо [8] и др. позволили выде-лить следующие формы олигофрении, связанные с перинатальной пато-логией детей: олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных, обусловленная асфиксией при рождении и механиче-ской родовой травмой, обусловленная ранними постнатальными экзо-генно-органическими (инфекционными, инфекционно-аллергическими и травматическими) поражениями головного мозга, олигофрения, обу-словленная гидроцефалией.

Гемолитическая болезнь новорожденных (эритробластоз плода) возникает при иммунологической несовместимости крови матери и пло-да, в основном по резус-фактору. Частота гемолитической болезни но-ворожденных, обусловленной резус-несовместимостью, по данным Л.О. Бадаляна [2], составляет 1 на 250–300 родов.

Е.М. Мастюкова [8] отмечает, что заболевание развивается у «ре-зус-положительного» ребенка, наследующего резус-фактор от «резус-положительного» отца, если мать «резус-отрицательная». Резус-фактор плода проникает через плаценту в организм «резус-отрицательной» ма-тери, который иммунизируется и начинает вырабатывать антирезус- Ермакова И.Е., 2012

314

антитела. Последние, в свою очередь, попадая через плаценту в кровь плода, ведут к реакции антиген – антитело, проявляющейся в гемолизе эритроцитов плода. Продукты распада эритроцитов, воздействуя на ге-мопоэтическую систему (костный мозг, селезенку и печень), вызывают гемолитическую болезнь новорожденных: общий врожденный отек, тя-желую желтуху и врожденную анемию.

Эритроцитами «резус-положительного» плода иммунизируется только одна из 25–30 «резус-отрицательных» женщин, имеющих «резус-положительного» мужа, а остальные женщины сенсибилизации не под-вергаются, несмотря на повторные беременности (частота «резус-отрицательного» населения составляет 15%). Чаще «резус-конфликтная» беременность возникает у «резус-отрицательных» женщин, матери ко-торых также были «резус-отрицательными». Для появления конфликта имеет значение повышенная чувствительность организма матери к сен-сибилизации резус-фактором, состояние эндокринной системы, повы-шенная проницаемость сосудов и, в особенности, сосудов плаценты. Ве-роятность возникновения и появления более тяжелых форм гемолитиче-ской болезни новорожденных увеличивается с каждой последующей бе-ременностью вследствие сенсибилизации организма матери.

Гемолитическая болезнь новорожденных развивается в результате разрушения эритроцитов под влиянием антител, что ведет к нарушению билирубинового обмена и накоплению непрямого билирубина (так на-зываемая гипербилирубинемия). В связи со способностью непрямого би-лирубина растворяться в липоидах, в первую очередь поражаются ткани, богатые липоидосодержащими соединениями: базальные ганглии и кора головного мозга, печень, надпочечники и др. Последствия токсико-аноксического поражения мозга при гемолитической болезни принято называть билирубиновой энцефалопатией.

Для клинических проявлений билирубиновой энцефалопатии, обу-словленной гемолитической болезнью новорожденных, по мнению С.С. Ляпидевского [7], характерна триада симптомов: экстрапирамидные двигательные расстройства, дефекты слуха и умственная отсталость. Однако в ряде случаев клиническая картина может быть представлена одним или двумя симптомами. Признаки заболевания у детей обнаружи-ваются с первых месяцев жизни. Дети отстают в физическом развитии, вялы, сонливы, плохо сосут. В соматическом состоянии грубых анома-лий развития и диспластических признаков, как правило, не отмечается. Однако нередко наблюдается нарушение формирования зубов, их не-правильный рост и предрасположенность к кариесу. В неврологическом статусе к числу ранних симптомов, свидетельствующих о поражении подкорковых образований, относятся глазодвигательные расстройства, опистотонус и судороги. В дальнейшем отмечаются резкая гипотония или ригидность мышц затылка, парезы лицевого нерва, косоглазие, ог-

315

раничение взора вверх, симптом «заходящего солнца», а также подкор-ковая дизартрия в сочетании с дефектами слуха.

Б.В. Зейгарник [3] установила, что клинические проявления психи-ческого недоразвития при билирубиновой энцефалопатии определяются степенью органического поражения головного мозга. Интеллектуальная недостаточность у разных больных может варьировать от легкой де-бильности до идиотии и обычно характеризуется: своеобразным дисгар-моническим недоразвитием отдельных психических функций.

В структуре олигофренического дефекта, как указывает В.М. Аста-пов [1], большой удельный вес занимают признаки психоорганического синдрома. Мышление больных характеризуется медлительностью, инертностью, тугоподвижностью, склонностью к застреванию, образо-ванию навязчивостей и быстрой астенизацией. Отмечаются также резкое недоразвитие памяти, обусловленное в большинстве случаев дефектами слуха, неустойчивость активного внимания и нарушения деятельности. Для речи больных характерны аграмматизмы, смазанность, нечеткость звукопроизношения и элементы сенсорной афазии.

Черты органической психики проявляются также в повышенной возбудимости и лабильности эмоционально-волевой сферы. Обычно по-вышенное, с эйфорическим оттенком настроение легко сменяется раз-дражительностью, обидчивостью, плаксивостью. Аффект, как правило, нестойкий и не сопровождается агрессией. У некоторых детей отмеча-ются пугливость, боязнь всего нового. Обычно дети благодушны, бес-печны, недостаточно переживают свой дефект и некритичны к своим возможностям. Выраженные нарушения критики, проявляющиеся в не-достаточности учета ситуации и неадекватности поведения, отмечаются и при негрубом психическом недоразвитии. Большинство больных на-зойливы, обнаруживают недостаточное чувство дистанции. Более слож-ная структура олигофренического дефекта обнаруживается у больных с грубыми нарушениями слуха. В этих случаях на первый план выступает недостаточность вербального мышления и несостоятельность при вы-полнении заданий, связанных с речевой переработкой инструкций, при негрубом недоразвитии. наглядно-действенного мышления. У больных, особенно страдающих парезами и параличами, могут наблюдаться также расстройства пространственного анализа и синтеза.

Наиболее эффективным методом лечения гемолитической болезни новорожденных является обменное переливание крови, проводимое в первые сутки жизни ребенка в объеме 120 – 150 мл на 1 кг массы тела.

Данные о частоте встречаемости олигофрении, обусловленной асфиксией при рождении и механической родовой травмой, пред-ставляемые А.В. Семенович [10], Е.М. Мастюковой [8] и др., колеблют-ся в широком диапазоне — от 1,9 до 60%. Асфиксия и родовая травма

316

редко являются единственным фактором, вызывающим возникновение олигофрении.

К. Ясперс [11], Е.М. Мастюкова [8] и др. отмечают особенности клинической картины олигофрении, обусловленной асфиксией и родо-вой травмой, в зависимости от того, какой из этих двух факторов являет-ся ведущим. Если заболевание вызвано только асфиксией, клиническая картина более однотипна: преобладают астенические проявления в соче-тании с вялостью, слабостью побуждений, замедлением психических процессов, эмоциональной лабильностью, быстрой утомляемостью и ис-тощаемостью. При последствиях механической родовой травмы мозга чаще наблюдаются состояния резкого психомоторного возбуждения, эксплозивность, более грубые расстройства памяти и внимания, нару-шения речи, расторможение влечений, а также очаговые неврологиче-ские симптомы и судорожные припадки.

Олигофрения, обусловленная ранними постнатальными экзо-генно-органическими (инфекционными, инфекционно-аллергичес-кими и травматическими) поражениями головного мозга, как уста-новил А.Р. Лурия [5], чаще всего связана с энцефалитами, энцефаломие-литами, менингоэнцефалитами, реже менингитами. Энцефалиты приня-то делить на первичные, возникающие при воздействии специфического нейротропного возбудителя, и вторичные, развивающиеся как осложне-ние при других инфекционных заболеваниях (вакцинальные, при кори, ветряной оспе, коклюше, гриппе, скарлатине, туберкулезе, воспалении среднего уха и др.).

При постинфекционных поражениях центральной нервной системы характер резидуальных клинических проявлений зависит в большей сте-пени не от особенностей этиологического фактора, а от реактивности нервной ткани, обусловленной индивидуальными и, главным образом, возрастными особенностями. Клинически сходные синдромы могут яв-ляться следствием самых различных в этиологическом отношении забо-леваний головного мозга.

Глубокий интеллектуальный дефект наблюдается чаще у детей, пе-ренесших заболевание в первые два года жизни. В этом возрасте в связи с незрелостью защитных механизмов процесс чаще принимает диффуз-ный характер и приводит к обширным поражениям мозговой ткани.

В генезе постинфекционных и посттравматических нарушений пси-хического развития играет роль не только выпадение определенных моз-говых элементов, но и образование кист, рубцов, разрастание соедини-тельной ткани. Затруднение циркуляции ликвора и крови может вести к застойным явлениям и вследствие кислородной недостаточности к вто-ричным склеротическим изменениям мозговой ткани.

Степень глубины и структура интеллектуального дефекта при дан-ных олигофрениях чрезвычайно разнообразны. В одних случаях преоб-

317

ладают симптомы недоразвития, характерные для типичных форм оли-гофрении, в других – интеллектуальная недостаточность имеет неравно-мерный, мозаичный характер, приближаясь по структуре к органической деменции. Характерно наличие в структуре дефекта признаков психоор-ганического синдрома, психопатоподобного поведения и других психо-патологических симптомов.

Олигофрения, обусловленная гидроцефалией, устанавливается на основании данных клиники и рентгенологического обследования. Гидроцефалия – расширение желудочковых систем мозга и субарахнои-дальных пространств за счет увеличения количества цереброспинальной жидкости в вентрикулярной системе – представляет собой симптомо-комплекс, наблюдающийся при различных формах олигофрении. В от-дельных случаях она является основным фактором, определяющим па-тогенез, клинику и динамику заболевания, что и дает основание выде-лить ее в относительно самостоятельную форму олигофрении. Принято различать следующие формы гидроцефалии: наружную и внутреннюю, открытую (сообщающуюся) и закрытую (окклюзионную), а по течению – острую и хроническую, компенсированную и декомпенсированную.

Клинические проявления гидроцефалии имеют характерные осо-бенности. Обращает внимание увеличение размеров мозговой части че-репа, имеющего шарообразную форму с выпуклым лбом, напряженными родничками, иногда выбухающими и пульсирующими, истонченной ко-жей, просвечивающей венозной сетью. В отдельных случаях окружность черепа достигает 90 см и более. Лицевая часть по сравнению с мозговой кажется маленькой. У некоторых больных наблюдаются вегетативно-эндокринные расстройства, связанные с давлением ликвора на область гипофиза и межуточный мозг.

Неврологические расстройства при гидроцефалии разнообразны и проявляются нистагмом, спастическими парезами и параличами конеч-ностей, нарушением мышечного тонуса, расстройствами координации и патологическими рефлексами.

Психическое состояние больных гидроцефалией характеризуется особенностями, описанными С.С. Ляпидевским [7] и др. Степень психи-ческого недоразвития может колебаться от легкой дебильности до идио-тии. Речь, как правило, развита лучше, чем мышление. Больные облада-ют большим запасом слов, пользуются заученными речевыми штампами и сложными оборотами, смысла которых часто не понимают, отмечает-ся. склонность к рассуждательству. У многих детей обнаруживается хо-рошая механическая память, способность к счетным операциям, музы-кальный слух. Настроение больных чаще повышенное, с оттенком эйфо-рии, благодушия. Они доброжелательны, ласковы, легко привязываются к окружающим; реже отмечается раздражительность, склонность к аф-фективным вспышкам, немотивированным колебаниям настроения. У

318

некоторых детей могут возникать приступы страха. Динамика клиниче-ских проявлений зависит от характера ликвородинамических наруше-ний. У части больных гидроцефалия может стабилизироваться. При компенсированных и субкомпенсированных формах гипертензионный синдром клинически может не проявляться, несмотря на значительную внутреннюю гипертензию. При декомпенсированной гидроцефалии с нарастанием гипертензионного синдрома нередко возникают явления церебрастении, судорожные состояния и неврологические симптомы, сопровождающиеся ухудшением психического состояния больных.

Таким образом, изучение клинических проявлений форм олигофре-нии важно для оказания дифференцированной психолого-медико-педа-гогической помощи детям с формами олигофрении, обусловленных пе-ринатальной патологией.

Список литературы 1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и

патопсихологии / В.М. Астапов. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.

2. Бадалян Л.О. Невропатология : учебник для студ. дефектол. фак-тов высш. пед. учеб. заведений / Л.О. Бадалян. – М.: Академия, 2003. – 368 с.

3. Зейгарник Б.В. Патопсихология / Б.В. Зейгарник. – М.: Апрель Пресс, 2000. – 576 с.

4. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1999. – 176 с.

5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их наруше-ния при локальных нарушениях мозга / А.Р. Лурия. – М.: Академиче-ский Проект, 2000. – 512 с.

6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003. – 384 с.

7. Ляпидевский С.С. Невропатология : учебник для студ. вузов / С.С. Ляпидевский; под ред.Селиверстова. – М.: Владос, 2000. – 384 с.

8. Мастюкова Е.М. Основы генетики: клинико-генетические осно-вы коррекционной педагогики и специальной психологии : учеб. посо-бие для студ. пед. вузов / под общ. ред. В.И. Селиверстова, Б.П. Пузано-ва. – М.: Владос, 2001. – 368 с.

9. Равич-Щербо И.В. Психогенетика : учебник для вузов / И.В. Ра-вич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко; под ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Аспект Пресс, 2004 – 447 с.

10. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррек-ция в детском возрасте : учеб. пособие для вузов / А.А. Семенович. – М.: Академия, 2002. – 232 с.

11. Ясперс К. Общая психопатология / К. Ясперс. – М.: Практика, 1997. – 1056 с.

319

УДК 159 С.В. Изусина

Проявления склонности к отклоняющему поведению у студентов-сирот

Актуальной задачей сохранения и укрепления психологического здо-ровья выступает профилактика употребления молодежью наркотических и токсических веществ. Особенно важна психолого-педагогическая поддерж-ка, такой группе, как сироты подросткового и юношеского возраста.

В целях реализации Стратегии государственной антинаркотической политики РФ до 2020 года (утверждена Указом президента Российской Федерации от 9 июля 2010 года № 690), рекомендаций департамента об-разования, науки и молодежной политики Воронежской области соглас-но по раннему выявлению и организации психолого-педагогической ра-боты, направленной на сохранение и укрепление физического и психи-ческого здоровья учащихся, в частности студентов учреждений среднего профессионального образования , на базе ФГОУ СПО «Борисоглебский дорожный техникум» осуществляется деятельность по профилактике употребления наркотических и токсических веществ.

Используется методика СОП «Определение склонности к откло-няющемуся поведению» (А.Н. Орел).

Содержательные шкалы направлены на измерение психологическо-го содержания комплекса связанных между собой форм девиантного по-ведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями. Методика содержит следующие содер-жательные шкалы:

– шкала склонности к преодолению норм и правил, – шкала склонности к аддиктивному поведению, – шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающе-

му поведению, – шкала склонности к агрессии и насилию, – шкала волевого контроля эмоциональных реакций, – шкала склонности к делинквентному поведению, – шкала принятия женской социальной роли.

Служебная шкала предназначена для измерения предрасположен-ности испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, для оценки достоверности полученных результатов, а также для коррек-ции результатов по содержательным шкалам в зависимости от выражен-ности установки на социально желательные ответы.

Исследовано 150 студентов 1–2 курса подросткового и юношеского возраста. Выявлено 19 (12,6%) студентов, составляющих группу риска по склонности к отклоняющемуся поведению. Среди этой группы уча-щихся – 8 сирот (из 15 обследованных) и 11 студентов, имеющих одного или двух родителей. Среди сирот (1 группа) гораздо чаще (53,3%) обна- Изусина С.В., 2012

320

руживаются проявления тенденции к отклоняющему поведению по сравнению с их сверстниками (2 группа), имеющими семьи (8,1%). Как правило, у студентов-сирот превышение нормативных показателей вы-являлось по всем шкалам вопросника, но особенно по шкалам, отра-жающим относительную слабость волевого контроля эмоциональных реакций, склонности к делинквентному, самоповреждающему, самораз-рушающему; к аддиктивному поведению, к агрессии и насилию.

У лиц 1 группы отмечена тенденция представлять при заполнении вопросника социально-желательные ответы, стремление показать себя в лучшем свете, демонстрируя высокую настороженность по отношению к психодиагностической ситуации.

Таким образом, проведенное исследование, показывает актуальность программ, направленных на выявление отклоняющегося поведения у уча-щихся, особенно в группе студентов– сирот. В литературе имеются данные о психологических проблемах, выявляющихся у лиц подросткового и юношеского возраста, лишенных родительского попечительства (Дж. Бо-улби, И. Лангмейер, З. Матейчик, А. Фрейд М.И. Лисина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Шульга, Н.И. Пядушкина, Т.И. Юферева, С.Ю. Меще-рякова, В.А. Гурьева, В.Я. Гиндикин, Л.М. Шипицина, А.В. Мудрик и др.). Эта категория молодежи нуждается в целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении, ориентированном на профилактику само-повреждающего, саморазрушающего и аддиктивного поведения, склонно-сти к агрессии и насилию (1, 3, 4). По нашему мнению, определенные пер-спективы имеет такое активно развивающееся направление, как «Психоло-гия здоровья», в русле формирования «Внутренней картины здоровья» (2).

Список литературы 1. Владимирова Л. Дети и общество / Л. Владимирова // Грани об-

щества. – 1999, август. – С. 8–9. 2. Психология здоровья : учебник для вузов / под ред. Г.С. Никифо-

рова. – СПб.: Питер,2003. – 697 с. 3. Лишенные родительского попечительства : учебное пособие для

студентов пед. ун-тов и ин-тов / ред.-сост. В.С.Мухина. – М., 1991. 4. Прихожан А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан,

Н.Н. Толстых. – СПб., 2005.

УДК 155.552 М.В. Клейменова

Влияние психолого-педагогических особенностей системы ценностных ориентаций младших школьников

на их экономическую социализацию Изучение психолого-педагогических особенностей системы ценно-

стных ориентаций младших школьников представляет особую актуаль- Клейменова М.В., 2012

321

ность в связи с тем, что в этом возрасте у ребенка интенсивно формиру-ется система ценностей, оказывающая влияние на становление характера и личности в целом. Данный процесс стимулируется значительным рас-ширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов и, в результате, по мнению З.И. Равкина [9], ценности жизни и деятельности подрастающего поколения должны отражать со-циальные, правовые и нравственные нормы общества.

В условиях социально-экономического кризиса современной Рос-сии, в исключительно сложной ситуации оказалось именно подрастаю-щее поколение страна. Так называемая рыночная экономика жестока к людям, особенно к слабым и неприспособленным к тяготам жизни, при-выкшим к постоянной опеке.

Кризис в российском обществе породил острейший конфликт поколе-ний. Социальные ценности, которыми жили «отцы», в новой исторической ситуации в подавляющем большинстве утратили практическое значение и в силу этого не наследуются «детьми», поскольку не пригодны им ни для настоящей, ни для будущей жизни. Сегодняшние молодые россияне по-ставлены в экстремальные условия: переворот в социально– экономиче-ском укладе сопровождается кризисом ценностного сознания. В отличие от старшего поколения им нечего терять, но и приобретать также нечего.

Пропаганда убеждает: в наше время можно рассчитывать только на себя; забудьте о взаимопомощи, альтруизме; расталкивайте других лок-тями, добивайтесь успеха любыми способами. В.Т. Лисовский считает, что «в обществе утрачивается ценность профессионализма; главное – разбогатеть любым способом» [7, с.100]. Поэтому нам представляется таким актуальным изучение психолого-педагогических особенностей системы ценностных ориентаций современных младших школьников, которые важны как для их экономической социализации, так и для «про-граммирования» их поведения в дальнейшем, являясь установками, по которым человек выбирает свой жизненный путь.

Исследования отечественных психологов и педагогов С.А. Артюхо-вой [1], С.С. Бубновой [2], В.В. Гаврилюка [3], О.И. Зотовой [4], Д.А Леон-тьева [6], Фенько А.Б. [11] и др. показали, что ведущую роль в формирова-нии экономической социализации у детей играют следующие факторы:

1) семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий»;

2) общая социально-экономическая ситуация, в которую помещен ребенок;

3) основная система распределения, принятая в данном обществе; 4) непосредственный опыт участия в экономической деятельности

(карманные деньги, осуществление купли-продажи, собственные зара-ботки).

В отечественной науке существуют различные определения поня-тия «ценности». Так, по мнению Т.А. Серебряковой, «ценности пред-

322

ставляют собой культурно-исторический опыт, накопленный общест-вом, и индивидуальный опыт, опыт "складывающийся" в процессе жиз-недеятельности личности», ценности «тесно взаимосвязаны с такими нравственными категориями, как убеждения, отношения, ответствен-ность и т.д.» Она считает, что «общественные отношения, в которые вступает человек, требуют от него соответствия целому ряду моральных, нравственных, этических нормативов, которые и находят проявление, отражение в системе ценностных ориентаций и установок» [10, с.51]. В то же время И.В. Артюхова определяет ценности как «стержневое обра-зование личности, системный компонент культуры, выражение потреб-ности в человечности» [1, с.84].

З.И. Равкин [9] считает, что в ходе исторического развития посто-янно пополняется «ценностно-мотивационный ряд, побуждающий чело-века к действию и приобретающий значение критерия, в свете которого судят о его поведении и деятельности». Он выделяет следующие ценно-сти: «Человек как самоценность высшего порядка, Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Равенство, Добро, Истина и Красота – они во взаимо-действии друг с другом обозначают новый рубеж, с которого начинается отсчет в развитии гуманистической культуры всей системы ценностей».

В нормативно-правовых актах (Конвенции о правах ребенка, Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине обра-зования Российской Федерации») нашли отражение общечеловеческие ценности: международный мир, прогресс, социальную справедливость, достоинство, демократические права и свободы личности, диалог много-образных культур и народов целостного мира, истину, добро, красоту и др.

На формирование ценностных ориентаций младших школьников оказывают влияние объективные и субъективные факторы. Объектив-ными факторами являются материально-техническая база учебного за-ведения, обстоятельства ближайшего окружения, субъективные – пси-хофизические особенности детей, совокупность их мотивов и свойств.

А.В. Мудрик [8] выделил три группы факторов социализации: макро-факторы, которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей; мезофакторы – группы людей, выделяемые по национальному признаку, по месту и типу населения, по принадлежно-сти к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации; микрофак-торы (семья, группы сверстников, учебные, профессиональные и общест-венные организации), оказывающие непосредственное влияние на кон-кретных людей.

Микрофакторы воздействуют на развитие человека через так назы-ваемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимо-действии с которыми протекает его жизнь. И.С. Кон [5] утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимо-сти, которая не зависела бы от общественного строя, системы родства и структуры семьи.

323

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаи-моотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень вы-соким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как лич-ность становится для детей менее интересной, менее значимой и автори-тетной фигурой, растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосозна-ния детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя по-зиция», который представляет собой осознанное отношение ребенка к се-бе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой по-зиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

На формирование и развитие ценностных ориентаций у детей не мо-гут не повлиять изменения требований, которые происходят за последние десятилетия: усложнение обучающих программ, введение новых предме-тов в начальной школе, введение экзаменов, срезовых испытаний и т.п.

К.Д. Шафранская [12] подчеркивает, что школа не только передает знания, умения и навыкив школьникам, но и оказывает воздействие са-мим характером воспитания, жизнедеятельности ребенка в школе, где он усваивает ценностные ориентации, моральные нормы, навыки группово-го поведения, обеспечивающие ему переход во взрослую жизнь. Однако чрезмерная заорганизованность, командно-приказной стиль, регулиро-вание всей школьной жизни сковывает инициативу школьника, лишает его ощущения причастности к делу, усредняет индивидуальность.

Экономическая социализации ребенка в семье начинается с раннего детства. К младшему школьному возрасту ребенок достаточно много знает о труде, профессиях родных и близких, о финансовом положении семьи, о распределении семейного бюджета и планировании покупок, он имеет навыки операций с деньгами, соотносит имеющиеся деньги с це-ной на товар, знает, что деньги служат средством платежа.

В заключении необходимо подчеркнуть, что с началом обучения в школе у детей значительно расширяется сфера общения, они сталкива-ются с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов, поэтому осо-бое беспокойство психологов, педагогов, родителей, пристальный науч-но-практический интерес исследователей вызывает процесс вхождения ребенка в мир экономических отношений общества, в котором он живет, усвоение им экономического опыта общества, системы не только соци-альных, но и экономических ценностей.

Список литературы 1. Артюхова И.В. Ценности – цели подрастающего поколения /

И.В. Артюхова // Директор школы. – 2001. – № 10. – С. 84–87.

324

2. Бубнова С.С. Принципы и методы изучения ценностных ориен-таций личности как системы с нелинейной структурой / С.С. Бубнова // Психологическое обозрение. – 1997. – № 1. – С. 15–24.

3. Гаврилюк В.В. Динамика ценностных ориентаций в период соци-альной трансформации / В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз // Социологическое исследование – 2002. –№ 1. – С. 96–105.

4. Зотова О.И. Ценностные ориентации и механизм социальной ре-гуляции поведения / О.И. Зотова, М.И. Бобнева // Методологические проблемы социальной психологии / отв. ред. Е.В. Шорохова. – М.: Нау-ка, 1975. – С. 241–254.

5. Кон И.С. Социологическая психология / И.С. Кон. – М.: Моск. Психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999. – 560 с.

6. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени / Д.А. Леонтьев // Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13–25.

7. Лисовский В.Т. "Отцы" и "дети": за диалог в отношениях / В.Т. Лисовский // Социологические исследования. – 2002. – № 7. – С. 111–116.

8. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие / А.В. Муд-рик. – М.: Академия, 2004. – 304 с.

9. Равкин З.И. Развитие образование в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) / З.И. Равкин // Педагогика. – 1995. – №5. – С. 87–90.

10. Серебрякова Т.А. Ретроспективный взгляд на проблему ценно-стей и их роль в развитии современной личности / Т.А. Серебрякова // Наука и школа. – 2006. – №3. – С. 50–54.

11. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социали-зации / А.Б. Фенько // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 94–101.

12. Шафранская К.Д. К вопросу о ценностных ориентациях лично-сти / К.Д. Шафранская, Т.Г. Суханова // Личность и деятельность. – Л.: Бек, 1982. – С. 108–115.

УДК 371.927

Т.М. Кокая

Развитие зрительного восприятия младших школьников с целью профилактики оптических нарушений чтения и письма

В первых классах при психолого-педагогическом обследовании де-тей часто выявляются различные нарушения зрительного гнозиса, т.е. узнавания предметов и их изображений. В обычных условиях у детей Кокая Т.М., 2012

325

зрительное восприятие не нарушено, однако в условиях усложняющего-ся восприятия и узнавания имеются трудности. Например, в контурных изображениях, наложенных друг на друга. Дети выполняют эти задания с трудом, из-за неузнавания изображений и неумения выделить отдель-ные изображения фона. В одних случаях дети не узнают оба изображе-ния, в других – узнают лишь одно изображение, второе же либо вовсе не узнают, либо воспринимают неправильно.

Аналогичные результаты выявляются при обследовании и буквен-ного восприятия, например при узнавании букв по образцу, букв в не-правильном положении, перечеркнутых дополнительными линиями, уз-навании букв написанных в зеркальном отражении и т.д. Все это осущест-вляется с определенными трудностями. Дети не могут различить правиль-ную и зеркальную буквы. При этом одни не могут отличить правильную букву от неправильной, другие уверенно называют правильной зеркально написанную букву, третьи – как правильную то одну, то другую.

Существуют также большие трудности в усвоении букв, сходных гра-фически, в смешениях сходны графически и их взаимных заменах. Смеши-ваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнитель-ными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Б-Д, б-д, и-у, н-и).

Исследования Р.И. Лалаевой [3], Б.Г. Ананьева [4] и др. показали, что все выше перечисленное связано с нерасчлененностью оптико-пространственных представлений с недифференцированностью пред-ставлений о сходных формах, а также зрительного анализа и синтеза.

Это указывает на то, что для школьников с оптическими наруше-ниями чтения и письма, буква является очень сложным оптическим об-разованием, анализ которого на существующие элементы затруднен (б-д, п-т, и-у….).

А.Ф. Ануфриев [1], С.Н. Цейтлин [2], Л.К. Назарьева [5] и др. пред-лагают с целью развития зрительного восприятия младших школьников использовать следующие задания:

1. Назвать контурные изображения предметов. 2. Назвать недорисованные контурные изображения предметов. 3. Назвать перечеркнутые контурные изображения. 4. Определить, что неправильно нарисовал художник. 5. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. 6. Распределить изображенные предметы по величине. 7. Распределить изображения предметов по их реальной величине

(предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реаль-но различающихся по величине).

8. Подбор картинок к определенному фону (т.е. детям предлага-ются фоны разного цвета, а так же картинки с изображением предметов разного цвета: арбуз, огурец, дыня, лист и т.д.). Нужно положить кар-тинку на свой фон.

326

9. Всевозможные логопедические лото: 10. Нахождение адекватных изображений, состоящих из треуголь-

ников и линий. 11. Срисовывание изображений. 12. Узнавание серий среди сходных изображений. 13. Найти заданную фигуру среди сходных изображений. 14. Дорисовать незаконченные контуры кругов, треугольников. 15. Дорисовывание симметричных изображений. 16. Составление разрезанных на части картинок. 17. Дополнение рисунка. (Предлагается нарисовать домик. Задание

– дополнить рисунок: справа вверху солнце, слева внизу от домика – за-бор, справа от домика – дерево, впереди – цветы и т.д.)

18. Конструирование фигур из спичек или палочек (сначала по об-разцу, затем по памяти).

19. Находить различие в двух картинках. Для развития буквенного гнозиса, дифференциации букв (по начер-

танию) предлагаю следующие коррекционные задания: 1. Найти букву среди графически сходных. 2. Соотнести буквы, выполненные различным шрифтом. 3. Назвать или записать буквы, перечеркнутые дополнительными

линиями. 4. Определить буквы, находящиеся в неправильном положении. 5. Обвести, раскрасить, срисовать букву по предложенному об-

разцу. 6. Обвести контуры букв, выполненные пунктиром. 7. Дописать букву. 8. Назвать и написать буквы, наложенные друг на друга. 9. Определить правильно и неправильно написанные буквы. 10. Узнать буквы по их зеркальному изображению. 11. Реконструирование букв:

- добавляя элементы; - убавляя количество элементов; - изменяя пространственное расположение элементов (р–рь).

12. Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

13. Определение различных сходных букв, отличающихся лишь дополнительным элементом: З – В, Р – В, Б – В, О – Ю.

14. Закрепление зрительного образа с соотносимой буквой, буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: Б – белка, О – обруч, Ж – жук, У – утка, Д – дятел.

Систематическое использование в работе учителя-логопеда графи-ческих диктантов приносят положительные результаты при оптической дисграфии и дислексии (в них буквы пишутся различными символами). Например:

327

1. Раздаются карточки, в них написаны овалы 0 0 0 0 0 0 , а теперь подпишите буквы Б – Д (белка – дятел); с помощью своих элементов; с помощью точек вверху и внизу.

2. Шифруем слоги: 00, 00, 0а…. Затем дописываются элементы и проговариваются.

3. Шифруем слова: 0о0, 0у0, 0о0р0, 0о0ры (боб, дуб, добро, бобры). 4. П – Т. Раздаются карточки с зашифрованными буквами: m – ///, п – //. Дети прописывают буквы: /// // /// // /// /// m n m n m m 5. Графические диктанты с цифрами. Логопед диктует цифру, дети пишут букву: m – 3, n – 2 (полочки,

ножки…– 2–3). 6. Шифровка слогов: 2у, 2а, 3о…. 7. Шифровка слов: 2о2угай (попугай), 3арелка (тарелка). Эти диктанты используются и при дифференциации других букв,

сходных по начертанию. При правильном, точном и своевременном выявлении оптических на-

рушений чтения и письма, с помощью различных коррекционных занятий у детей в начальной школе правильно формируется дифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами и цело-го. Происходит расчленение зрительного восприятия графических изобра-жений. У младшего школьника появляется способность анализировать це-лое и осуществлять синтез отдельных элементов, определять различие ме-жду сходными графически формами и дифференцированности представле-ний о сходных формах и буквах. В целом наблюдается улучшение, а потом и точность восприятие и воспроизведение ряда (графических версий).

Список литературы 1. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей /

А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Изд. «Ось-89», 1989. – 219 с. 2. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейт-

лин. – СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997. – 187 с. 3. Лаваева Р.И. Нарушения чтения и их предупреждения / Р.И. Ла-

ваева. – СПб.: «Союз», 1998. – 220 с. 4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чте-

нием и письмом / Б.Г. Ананьев. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. – 270 с. 5. Назарьева Л.К. Обучение грамоте / Л.К. Назарьева. – М.: «ВЛА-

ДОС», 1995. – 232 с.

УДК 371.927 В.Ю. Кротова

Партнерство дошкольного образовательного учреждения и семьи в оказании логопедической помощи ребенку

Влияние взаимодействия ДОУ и семьи на развитие ребенка на про-тяжении многих десятилетий было и остается предметом философских Кротова В.Ю., 2012

328

суждений и одной из центральных проблем педагогической науки (В.П. Вахтеров, В.И. Вернадский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.В. Розанов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.А. Кара-ковский, А.В. Мудрик и др.).

В настоящее время достаточно разработаны теоретические аспекты проблемы создания единого воспитательно-образовательного простран-ства «семья – образовательное учреждение», как важнейшего фактора содействия формированию значимых социальных и духовных качеств личности дошкольника, его социализации. Вместе с тем, предлагаемые педагогической наукой формы и методы взаимодействия ДОУ и семьи не в полной мере отражают системный характер этого партнерства, не определяют условий его эффективности, не в полной мере раскрывают особенности межличностных отношений педагогов и родителей.

Взаимодействие ДОУ и семьи способствует воспитанию дошкольни-ка, в то время как разнонаправленность влияний, оказываемых ДОУ и семьей на дошкольника приводит к социальной дезадаптации последнего. Социальная напряженность последних десятилетий негативно отразилась на взаимодействии ДОУ и семьи: произошла переоценка системы ценно-стей; ДОУ столкнулись с отсутствием взаимопонимания с родителями.

В этой связи особую важность и сложность приобретает проблема создания партнерских отношений дошкольного образовательного учре-ждения и семьи; усиливается актуальность исследования влияния взаи-модействия семьи и ДОУ на процесс оказания логопедической помощи ребенку.

Вопросы взаимодействия семьи и образовательных учреждений в воспитании подрастающего поколения нашли отражение в исследованиях М.И. Болотовой, И.В. Власюк, С.И. Голод, П.А. Гурко, И.В. Гребенникова, М.С. Мацковского, М.Н. Недвецкой, В.А. Сухомлинского, А.Г. Харчева.

Анализ теоретических исследований в области философии, педаго-гики, психологии, социологии, а также изучение практики взаимодейст-вия ДОУ и семьи выявил ряд противоречий между современным образо-вательным процессом, предполагающим сотрудничество в содействии развитию личности дошкольника между ДОУ и ее партнерами, в том числе в первую очередь, родителями и недостаточной научной разработ-кой механизмов достижения сотрудничества во взаимоотношениях в це-пи педагоги – родители – дошкольники.

К середине XX века сложились достаточно устойчивые формы ра-боты детского сада с семьей, которые в дошкольной педагогике принято считать традиционными. К таким формам можно отнести педагогиче-ское просвещение родителей. Осуществлялось оно в двух направлениях: внутри детского сада и за его пределами.

Беседы и консультации с родителями мало чем отличались друг от друга, имели направленность в основном на семьи, не справляющиеся с

329

воспитательной и образовательной функцией. Ведущая роль в них при-надлежит педагогу.

Темы, рассматриваемые во время бесед и консультаций, исходили от педагогов и велись в направлении, которое им казалось необходимым.

Общие и групповые родительские собрания также оставляли роди-телей в роли пассивных слушателей.

Наглядная пропаганда оформлялась педагогами в виде стендов, тема-тических выставок и т.д. также по своему усмотрению. Родители знакоми-лись с ней чисто механически, когда забирали или приводили детей в группу.

Проведенный анализ традиционных форм работы логопеда с семьей в детском саду показал, что работа с родителями ведется не дифферен-цированно, без учета особенностей ребенка и семьи; родители не могут влиять на педагогический процесс, поскольку привлекаются только к осуществлению организационных моментов.

За пределами детского сада осуществлялась широкая педагогиче-ская пропаганда. Ее цель – охватить подавляющее большинство родите-лей дошкольников независимо от того, посещают их дети детский сад или нет. Формы этого направления работы c семьей напрямую нацелены как на убеждение родителей в важности общественного воспитания, так и на практическую помощь семье в процессе обучения ребенка.

Эти формы при добросовестном их выполнении, несомненно, дос-тигают своей цели. Многие из них полезны, интересны и необходимы, так как были направлены на взаимодействие с широким кругом родите-лей, со всем родительским коллективом группы.

В современных условиях модернизации дошкольного образования более актуальными являются такие формы работы, которые обеспечи-вают решение проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально.

Именно поэтому в настоящее время востребованным является такое взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями, кото-рое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями; оно так же направлено на повышение педагогической культуры родителей, т.е. сооб-щение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков.

На рисунке 1 представлена схема педагогического просвещения ро-дителей в области логопедической помощи.

Одним из важнейших направлений коррекционной работы с до-школьниками является исправление нарушений речи, профилактика ре-чевых расстройств, ранняя диагностика, подготовка детей-логопатов к школьному обучению. Успех коррекционного обучения во многом оп-ределяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Ни одна педагогическая система не может быть в полной мере эффективной, если в ней не задействована семья. Если до-школьное учреждение и семья закрыты друг для друга, то ребенок ока-

330

зывается между двух огней, поэтому так необходимо тесное сотрудни-чество логопеда и родителей.

Рис. 1. Педагогическое просвещение родителей в области логопедической помощи

Начинается работа с диагностики, т.е. с выявления особенностей воспитания и обучения ребенка в семье, составления перспективного планирования работы логопеда с родителями, а затем осуществляется контроль выполнения поставленных задач.

Как показал проведенный опрос родителей, они считают себя недоста-точно компетентными в вопросах психического и речевого развития детей.

Анкетирование и наблюдение за стилем общения родителей с детьми показали, что для родителей представляет интерес такие проблемы, как:

– речевые нарушения и причины их возникновения; – плохая память у ребенка; – когда начинать обучать ребенка чтению; – как научить запоминанию стихов; – как и что читать ребенку с нарушением речи.

Для того, чтобы партнерство логопеда и семьи было наиболее дей-ственным, необходимо четко определить задачи логопедической работы. Для логопеда важно приобщить родителей к коррекционной работе, оз-накомить с приемами обучения и развития речи. Помочь родителям уви-деть актуальную проблему ребенка, или наоборот, убедить в успешности освоения им определенных знаний и умений, в том, что необходимо за-

331

креплять изученный материал в домашних условиях. На рисунке 2 пред-ставлены задачи партнерства ДОУ и семьи в логопедической работе.

Рис. 2. Задачи партнерства ДОУ и семьи в логопедической работе

Овчинникова Е.В. выделила следующие виды просвещения родите-лей: – информационное – знакомство с результатами психолого-педа-гогического, логопедического обследования; – знакомство с возрастны-ми особенностями нервно-психического развития, этапами становления детской речи; – знакомство с методами коррекционно-развивающего воздействия;

– обучающее – привлечение родителей к активному участию в кор-рекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка; – обучение родителей приемам коррекционно-развивающей работы с ре-бенком-логопатом; – формирование у родителей и детей представления о готовности к обучению в школе.

Решение обучающего просвещения невозможна без знания того, что хотят найти для себя родители в общении с педагогом. Результаты опроса позволяют родительские ожидания сформулировать следующим образом: «Мы хотим быть уверены в хорошем отношении логопеда к нашему ребенку».

Поэтому педагогу необходимо видеть каждого ребенка в его разви-тии, выделять, прежде всего, положительные черты, создавать условия для их проявления, привлекать к ним внимание родителей. Доверие родителей к педагогу основывается на уважении к его опыту, знаниям, компетентно-сти в вопросах коррекции речи и обучения и, главное, на доверии к нему в силу его личностных качеств (заботливость, доброта, чуткость, уважение).

Таким образом, наиболее эффективными этапами организации взаимодействия педагога с родителями, как утверждает В.А.Петровский, являются:

332

1-й этап – "Трансляция родителям положительного образа ребенка". Педагог никогда не жалуется на ребенка, даже если он что-то натворил. Беседа проходит под девизом: "Ваш ребенок лучше всех".

2-й этап – "Трансляция родителям знаний о ребенке, которых они бы не могли получить в семье". Логопед сообщает об успехах и разви-тии ребенка в логопедической группе, особенностях общения его с дру-гими детьми, результатами учебной деятельности.

3-й этап – "Ознакомление логопеда с проблемами семьи в воспита-нии и обучении ребенка". На данном этапе активная роль принадлежит родителям, логопед только поддерживает диалог, не давая оценочных суждений. Нужно помнить, что полученной от родителей информацией не следует делится с коллегами по группе и в целом использовать ее только для организации позитивного взаимодействия.

4-й этап – "Совместное исследование и формирование личности ре-бенка". Только на этом этапе педагог, завоевавший доверие родителей при успешном проведении предыдущих этапов, может начинать осто-рожно давать советы родителям.

Список литературы 1. Бачина О.В. Взаимродействие логопеда и семьи ребенка с не-

достатками речи / О.В. Бачина, Л.Н. Самородова. – М., 2009. 2. Коломийченко Л.В. Формирование психолого-педагогической

компетентности родителей / Л.В. Коломийченко. – Пермь, 2005. 3. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание /

Т.А. Куликова. – М., 1999. 4. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы

для детей дошкольного возраста / Н.В. Нищева. – СПб., 2006. 5. Овчинникова Е.В. Организация сотрудничества логопеда и ро-

дителей: организационные аспекты / Е.В. Овчинникова // Логопед. – №1. – 2007.

УДК 155.52

В.В. Кузнецова, А.Ю. Татаринцева

Формирование толерантного отношения у студентов как направление работы психологической службы вуза Проблемы толерантности неслучайно в течение последних несколь-

ких лет оказываются в центре внимания российских ученых, обществен-ных деятелей, педагогов, психологов. Проявления различных форм не-терпимости, ксенофобии, экстремизма и терроризма – яркая черта со-временной общественной жизни, в значительной степени блокирующая развитие позитивных социальных тенденций. Кузнецова В.В., Татаринцева А.Ю., 2012

333

Толерантность можно рассматривать в качестве одной и важных со-ставляющих психологической культуры личности. Толерантность, по определению Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, – это «крайне много-аспектное и многостороннее понятие, затрагивающее различные грани индивидуального и социального бытия личности. Как личностная харак-теристика толерантность формируется под влиянием множества факто-ров и переменных. Они определяют общую позитивную направленность личности, в основе которой лежит способность человека устанавливать позитивные отношения с другими людьми миром в целом, а также фор-мировать позитивный образ самого себя» [3, с. 44].

Система высшего образования должна акцентировать свое внима-ние на данной проблемы. Являясь значимым институтом социализации, ВУЗ призван не только формировать систему знаний и профессиональ-ных навыков, но и оказывать непосредственное влияние на личность студентов, повышая уровень их социально-психологической компетент-ности и психологической культуры, поэтому развитие толерантности должно находиться здесь на одном из первых мест.

Студенчество – важнейший период в психосоциальном и профес-сиональном развитии человека. Его глобальная жизненная и профессио-нальная ориентация зависит от того, как он будет относиться к миру в целом, к себе и другим в этом мире. Позиция терпимости и доверия – это основа для осуществления выбора студентов в пользу мира, а не войны, мирного сосуществования человечества, а не конфликтов.

Кроме того, как отмечают некоторые исследователи, студенческий возраст – сенситивным период для формирования этнического самосоз-нания.

Нетерпимость проникает и в молодежную среду, находя в ней жи-вой отклик. Духовным лидером молодежи, аккумулирующим ее жиз-ненные позиции, является студенчество, имеющее свои психолого-возрастные особенности, характеризуемые эмоциональной незрелостью, открытостью, внушаемостью, самоидентификацией не на основе обще-человеческих ценностей, а под влиянием коллизий в сфере этносоциаль-ных и других отношений.

В Воронежском государственном педагогическом университете од-ним из приоритетных направлений в работе психологической службы вуза является формирование толерантности к иностранным гражданам, в частности, к иностранным студентам. На протяжении нескольких лет психологическая служба Вуза совместно с волонтерским психологиче-ским движением проводит исследование на отношение студентов к то-лерантности и экстремизму.

Так, в исследовании, проводимом в 2010-2011 учебном году, в ко-тором приняло участие 150 студентов, были получены следующие ре-зультаты.

334

На вопрос, каково ваше отношение к представителям других рас, национальностей, ответили так

61% – нейтрально относятся, 31% – положительно, 8% – испытываю неприязнь. Согласны ли вы с тем, что каждая нация должна жить на своей ис-

торической Родине, будущие педагоги дали такие ответы: 42% – да, 34% – нет, 24% – затруднились ответить. Далее студентам было предложено ответить на вопрос: «Каковы

причины возникновения конфликтов с иностранными студентами?» 65% – считают, что это расовая неприязнь, 20% – провокации экстремистских организаций, 15% – зависть к иностранцам. На вопрос: «Если бы вы стали свидетелем конфликтной ситуации

между представителями разных народов, то…», студенты педагогиче-ского университета ответили следующим образом:

59% – сообщили бы правоохранительным органам, 30% – прошли бы мимо, 11% – попытались бы разобраться в возникшем конфликте. Таким образом, что среди опрошенных есть значительный процент

студентов, которые подтверждают свое негативное отношение к ино-странцам, испытывают зависть, неприязнь, которые остаются равно-душны в возникших конфликтных ситуациях, не задумываясь о том, что каждый из них мог оказать на месте жертвы.

Молодежный экстремизм, проявления ксенофобии – сегодня это ре-альность, которая не может не вызывать беспокойства, а потому боль-шое внимание должно уделяться целенаправленному формированию у молодого поколения личностных и гражданских качеств, преодолению различного типа социальных барьеров между общественными и куль-турными группами.

Именно формирование толерантности в среде студенчества будет способствовать возрастанию взаимосвязи с окружающим миром, как са-мой молодежи, так и общества в целом.

Психологической службой вуза в Воронежском государственном педагогическом университете совместно с другими структурными под-разделениями ведется профилактическая работа по формированию в студенческой среде толерантного отношения к иностранным студентам. Для этого русские и иностранные студенты включаются в различные мероприятия, проводимые психологической службой вуза, где формиру-ется понимание уникальности каждого человека, народа; прививается уважение к другим, расширяется уровень психологической культуры.

335

Список литературы 1. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности /

Е.Е. Насиновская. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 123 с. 2. Павленко В.Н., Введение в этническую психологию / В.Н. Пав-

ленко, С.А. Таглин. – Харьков, 2010. – 235 с. 3. Психодиагностика толерантности личности / под ред. Г.У. Сол-

датовой, Л.А. Шайгеровой. – М.: Смысл, 2008. – 172 с. УДК 159

В.Н. Могилева

Изменения в социальной ситуации развития ребенка и информационный контекст качественных преобразований

психики современного человека Рассматривая развитие ребенка в современных исторических усло-

виях, нельзя не учитывать социальную ситуацию данного развития. По-нятие «социальная ситуация развития» в свое время ввел Л.С. Выгот-ский, определив ее, как «… совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. … Социальная ситуация развития представля-ет собой исходный момент для всех динамических изменений, происхо-дящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобрета-ет новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действи-тельности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным…» [1, с. 258–259].

Социальная ситуация находится в контексте всего культурно-исторического развития человека. Сегодня можно с уверенностью гово-рить, что темпы изменений культурно-исторических условий развития человека значительно возросли. Динамика данных изменений привела к тому, что каждое последующее поколение развивается и формируется в существенно отличающихся культурно-исторических условиях.

Социальная ситуация развития тесно связана с ведущей деятельно-стью. Новая ведущая деятельность не возникает непосредственно на ос-нове старой ведущей деятельности, она формируется в недрах всей со-циальной ситуации развития ребенка. Например, как бы ни развивалась игровая деятельность, она сама по себе (вне общей социальной ситуации развития) не может превратиться в учебную деятельность.

Таким образом, изменение культурно исторических условий разви-тия приводит к изменениям социальной ситуации развития, а та, в свою очередь, влияет на изменения в характере ведущей деятельности. Могилева В.Н., 2012

336

Требования, предъявляемые культурно-историческими условиями к человеку, привели к тому, что количественные временные рамки, необхо-димые для получения знаний и умений, используемых в профессиональ-ной деятельности человека, постоянно возрастают. От обязательного 3-х классного образования система образования пришла к 12-тилетнему обу-чению и негласному признанию необходимости практически обязательно-го высшего (или, по крайней мере, средне специального) образования.

Данные количественные изменения неизбежно должны привести к качественным изменениям в характере и структуре ведущей деятельно-сти. Например, современное начальное образование резко повысило требования к знаниям, умениям и навыкам поступающих в школу детей. Это привело, в свою очередь, к искусственному смещению учебной дея-тельности в дошкольные учреждения. Если раньше перед дошкольником стояла задача овладеть навыками игровой деятельности, научиться иг-рать, то теперь перед ним стоит задача – научиться учиться.

Количественное и качественное изменение характера информации, получаемой дошкольниками о взаимоотношениях людей, привело к то-му, что изменился и характер отношений между младшими школьника-ми. Например, современные мультфильмы и художественные фильмы, предназначенные для дошкольников и младших школьников, уже не по-казывают однозначного героя (плохого или хорошего). Герой представ-лен в динамике своих личностных изменений, вызванных теми жизнен-ными ситуациями, в которые он попадает. Первоначально явно непри-влекательный герой может в последующем проявить себя добрым и му-жественным, и наоборот, добрый и сильный в критической ситуации становится вдруг слабым и малодушным.

Такие сложные информационные контексты, воспринимаемые до-школьниками и младшими школьниками, меняют характер общения младших школьников, приближая его по своему содержанию к интимно-личностному.

Л.С. Выготский особо подчеркивал, что ведущая деятельность – это не та, которой ребенок готов уделять сколь угодно много времени. Это деятельность, которая для данного возрастного периода является ново-образованием. Она только формируется в данном возрасте и, как стано-вящаяся, ведет за собой все психическое развитие и определяет его. С этой точки зрения можно говорить о том, что в настоящее время проис-ходят качественные изменения и в интимно-личностном общении, как в типе ведущей деятельности подростка.

Таким образом, в настоящее время мы наблюдаем феномены разви-тия, на которые в свое время указывал еще Д.Б Эльконин. Временные рамки периода детства увеличиваются, но, так как это не может проис-ходить до бесконечности, возникает феномен смещения возрастных пе-риодов и изменение качественных характеристик различных возрастов.

337

Изменение культурно-исторической ситуации развития приводит к появлению новых разновидностей деятельности в рамках ведущей дея-тельности. Эти разновидности являются более сложными и, соответст-венно, требуют специальной подготовки, часто не только психологиче-ской, но и технической. Наиболее ярким примером в этой области явля-ется появление компьютерных игр.

Игровая деятельность, как ведущая, присуща дошкольному возрас-ту, а именно сюжетно-ролевая игра. На наш взгляд, только определен-ный класс компьютерных игр можно отнести к сюжетно-ролевым – это RPG – Role Playing Games (ролевые игры).

В RPG есть уникальная возможность моделирования героя – изме-нения его по желанию играющего. В структуру личности героя входят физические особенности (сила, ловкость, выносливость), психологиче-ские (интеллект, хитрость, лидерские способности) и жизненные навыки (бой, воровство). Изменение «типа личности» героя ведет к изменению сценария игры, игровых задач, возможностей взаимодействия. Такие иг-ры являются, по сути, моделями социального мира, предоставляющими возможность проживания истории в образе различных героев (не обяза-тельно человеческого).

Кроме богатых возможностей для исследовательского поведения и экспериментирования над моделью социальных отношений, возникает в этом случае и возможность идентификации с героем. Отдельно можно рассмотреть характер создаваемых героев, близость к идеальному обра-зу «Я» их авторов.

Такое моделирование собственного «идеального поведения» близко к ролевой игре ребенка. Оно дает возможность реализации неосущест-вимых желаний и импульсов, пробу недоступных способов поведения.

Многие RPG играются по сети, и в них наряду с запрограммирован-ными персонажами могут обитать существа представляющие других лю-дей. Попадающие в такого рода игровую реальность люди подчиняются независимо от них существующим правилам и не могут изменять услов-ную ситуацию по собственному желанию. Но в этих играх открывается свобода для установления ролевых отношений с другими людьми или для ролевого поведения относительно «программированных» персонажей.

Отношения, устанавливаемые в рамках ролей порой становятся бо-лее свободными и раскрепощенными, чем реальные, играющие чаще проявляют чувства, выражают эмоции, более открыты. Эти игры стано-вятся отдельной сферой жизни, причем жизни социальной, так как внут-ри них устанавливаются дружеские контакты, общение выходит за рам-ки игры и идет становление реального плана взаимоотношений.

Сетевые RPG требуют довольно высокой степени овладения навы-ками работы с компьютером – работа в сети, а также знание английского языка, и потому не доступны ребенку дошкольного и младшего школь-

338

ного возраста, основными пользователями этих игр являются старшие подростки и взрослые.

Таким образом, современная социальная ситуация развития создает предпосылки для качественных изменений внутри структур каждого ти-па ведущей деятельности, изменяет возрастные рамки появления и фор-мирования данных видов деятельности, ускоряя одни процессы и замед-ляя другие.

Список литературы 1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1982–

1984. УДК 371.927

Л.В. Омельченко

Использование приемов мнемотехники в преодолении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

С каждым годом увеличивается число детей с речевыми наруше-ниями. Общее недоразвитие речи (ОНР) отражается не только на фоне-тической, но и на лексической, грамматической стороне речи.

Т.Б. Филичева [11] считает, что общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой спе-цифическое проявление речевой аномалии, при котором нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой систе-мы: лексики, грамматики, фонетики.

Р.И. Лалаева [6], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [11] отмечают, что для детей с общим недоразвитием речи характерны скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, дефектное произ-ношение звуков. Кроме того, большинство таких детей страдает нару-шениями внимания, несовершенством логического мышления. Поэтому правильная организация обучения аномальных детей является очень сложным делом. Наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время состав-ляют основной контингент специальных дошкольных учреждений.

По мнению Т.Б. Филичевой [11], основными задачами коррекцион-ного обучения данной категории детей являются:

– практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

– формирование полноценной звуковой стороны речи (воспита-ние артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слого-вой структуры и фонематического восприятия); Омельченко Л.В., 2012

339

– подготовка к обучению грамоте; овладение элементами грамоты; – дальнейшее развитие связной речи.

Коррекционное воздействие основывается на максимальном ис-пользовании положительных возможностей аномального ребенка и по-степенно создает возможности для активизации нарушенных функций. Практика нашей логопедической работы показывает, что в качестве эф-фективного коррекционного средства при преодолении общего недораз-вития речи можно использовать приемы мнемотехники, т.к. у дошколь-ников память носит непроизвольный характер, дети лучше запоминают факты, предметы, явления, события, близкие к их жизненному опыту, с которым они вступали в активное взаимодействие.

Исследования мнестической функции у детей с ОНР, проведенные Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. [4], установили, что объем зрительной памяти детей с ОНР практически не отличается от нормы. Однако за-метно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Также, при имеющихся трудностях у данной категории детей, остаются относительно сохран-ными возможности смыслового, логического запоминания.

Мнемоника, или мнемотехника – это система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем обра-зования дополнительных ассоциаций. Как отмечают Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю. [8], использование приемов мнемотехники особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них реша-ются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал ус-ваивается лучше вербального. Дети с речевыми нарушениями менее внимательны и более подвижны, поэтому в работе с такими детьми не-достаточно использовать только слуховой анализатор, они нуждаются в зрительном и тактильном подкреплении для более результативного ус-воения материала.

Деятельность с непосредственно воспринимаемыми моделями по-зволяет детям уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать знания и умения, понимать некоторые принципы, связи и закономерно-сти, лежащие в основе явлений и предметов. Обучение, направленное на развитие способности к наглядному моделированию, развивает и общую умственную способность к логическому мышлению вообще. Малетина Н., Пономарева Л. [7], Гурьева Н.А. [5] отмечают, что с помощью моде-лей у детей развивается способность к пространственному мышлению, воображению, дети учатся сравнивать, обобщать, классифицировать; у них совершенствуется память, наблюдательность, речь; уточняются и упорядочиваются знания у детей, происходит осмысление информации, развивается самостоятельность. Использование моделей на занятиях обеспечивает мыслительную активность каждого ребенка, помогает пе-дагогу отслеживать процесс усвоения материала.

340

В обучении моделированию мы придерживались следующих этапов: 1. Использование готового символа или модели. На этом этапе ло-

гопед демонстрирует детям готовый символ или модель. Происходит их рассматривание, разбор, перекодирование информации в образы, вос-произведение информации с опорой на символ либо модель.

2. Составление моделей и мнемотаблиц совместно с логопедом. 3. Самостоятельное составление либо придумывание моделей или

мнемотаблиц. Как отмечает Р.И. Лалаева [6], первой важной задачей преодоления

общего недоразвития речи является обогащение словаря. Для обогаще-ния словарного запаса нами используются следующие игры: «Копилка слов», «Зашифруем слова», «Волшебники», «Теремок», «Цветик-семи-цветик», «Кто в домике живет» и многие другие. Все эти игры помогают не только обогатить, расширить и уточнить словарь детей, но и разви-вают логическое мышление, память и внимание дошкольников с ОНР. Например, при работе над лексической темой мы стараемся добиться четкого соотнесения ребенком каждого обобщающего слова с обобщае-мыми этим словом отдельными предметами. К примеру, детям предла-гаются картинки со схематичным изображением сада (для фруктов), огорода (для овощей), елки (для диких животных), дома (для домашних животных) и т.д. Детям дается задание разложить картинки по группам (критерий классификации не называется) и объяснить, почему каждую картинку поместили в ту или иную группу. Для этого используем игры «Теремок», «Поезд», «Положи в корзинку» и т.п. С этой же целью приме-няем задания для исключения четвертого лишнего, если ребенок испыты-вает затруднения при исключении лишнего предмета или исключает пра-вильно, но выбор свой не может объяснить, нами используются символы для обозначения обобщающих слов. Ребенок накрывает каждую картинку символом (по типу лото) и делает вывод о «лишнем» предмете.

Второй, не менее важной задачей коррекционного обучения детей с ОНР является формирование словоизменения, которое закрепляется сна-чала в словосочетаниях, затем – в предложениях, далее – в связной речи. Мы используем в своей работе следующие игры: «Магазин», «Убираем урожай», «Что делал, что делала?», «Карусель», лото «Предлоги», «Мой, моя, мое, мои», «Какой по цвету» и другие. Игры позволяют детям учиться правильно согласовывать слова в предложении, изменять слова по родам, числам, падежам, правильно употреблять предлоги в речи. Например, зна-комя детей с предлогами, мы так же используем карточки-схемы, карточ-ки-символы. Детям показываются карточки-символы предлога, они долж-ны найти картинку, соответствующую данной карточки. Или на доске вы-вешивается модель, а детям раздаются картинки-карточки и они должны составить предложение, используя нужный предлог.

Успешно применяются нами приемы мнемотехники в развитии связной речи детей. Т.В. Большова [3] отмечает, что использование

341

мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяют детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, ее перекодировать, сохранять и воспроизводить в соответствии с поставлен-ными учебными задачами. Однако для развития связной речи использова-ния одних искусственных приемов запоминания мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправдан-ные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запомина-ется, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо из-вестным. Особенность методики в том, что для опосредованного запоми-нания предлагаются не изображения предметов, а символы. Такие задания значительно облегчают детям поиск и запоминание слов.

На начальном этапе обучения составлению рассказов-описаний мы использовали сенсорно-графическую схему, разработанную Малетиной Н., Пономаревой Л. [7], отражающую сенсорные каналы получения ин-формации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактиль-ный, вкусовой). Эта схема помогла определить способы сенсорного об-следования предмета и закрепить результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели воз-можность закрепить действия замещения.

На более поздних этапах обучения составлению рассказов-описа-ний детям предлагается готовый план-мнемотаблица, по которому они составляют свои рассказы.

На логопедических занятиях мы учим не только рассказывать по картинному плану, но обозначать его графически. Так, детям дается чис-тый лист, разделенный на несколько клеток (бланк-мнемотаблица). В ходе занятия дети выбирают определенный предмет, рассказ о котором они составляют совместно с логопедом. Логопед на доске по одному по-лю заполняет пустые ячейки мнемотаблицы. Дети рисуют на собствен-ных бланках. Таким образом, каждый ребенок в ходе занятия заполняет свою собственную мнемотаблицу, с помощью которой он имеет воз-можность составить рассказ-описание о любом другом предмете по дан-ной лексической теме.

Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказыва-ния. Такая форма организации самостоятельного речевого высказывания выступает своеобразным «каркасом», структура которого используется при составлении рассказов по другим разделам материала. Ребенок зна-ет, с чего он должен начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается использованием определен-ных символов, обозначающих различные признаки предметов.

На начальных этапах обучения пересказу мы использовали иллюст-рированные панно и опорные картинки, затем иллюстрации были заме-нены условными схемами, которые помогают детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах можно использовать простые рисунки-схемы, которые составляют сами дети.

342

При заучивании стихотворений нами применялись следующие ме-тоды и приемы запоминания: рисуем («кодируем») стихотворение, ис-пользуем опорные картинки. По мнению Широких Т.Д. [12], использо-вание опорных рисунков для обучения заучиванию стихотворений увле-кает детей, превращает занятие в игру. Этот метод особенно эффективен для детей с речевой патологией. Как уже было нами отмечено, в дошко-льном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер. Зрительный же образ, со-хранившийся у ребенка после прослушивания, сопровождающегося про-смотром рисунков, позволяет значительно быстрее запомнить текст. Сначала мы подбирали стихотворение и опорные картинки к нему (же-лательно на каждую строчку). Картинки должны быть яркими и узна-ваемыми. При чтении стихотворения картинки выставляются на флане-леграф. Затем, после чтения стихотворения логопедом, дети воспроизво-дят это стихотворение по опорным картинкам.

При заучивании стихотворений на более поздних этапах работа ве-лась в следующей последовательности: сначала логопед подбирает сти-хотворение, кодирует его при помощи символов, выразительно прочи-тывает его детям и по ходу чтения изображает текст. Затем текст вос-производится с опорой на рисунки логопедом вместе с детьми, потом дети читают стихотворение хором, группами, по одному, по желанию. Таблица-рисунок висит на видном месте в групповой комнате в течение дня, чтобы дети могут по желанию рассказывать текст друг другу. Дети второго года обучения придумывают рисунки-символы («шифруют») к стихотворению вместе с логопедом.

При отгадывании загадок дети учатся по признакам, описанным при помощи знаков, определить объект. На начальных этапах обучения ло-гопед подробно комментирует каждый рисунок. На следующем этапе детям предлагается рассмотреть зашифрованные письма, догадаться, ка-кой предмет там спрятан, и объяснить, как они угадали объект самостоя-тельно. Дети второго года обучения составляют свои «мнемозагадки» и загадывают их другим детям.

Также приемы мнемотехники применялись нами при проведении артикуляционной гимнастики. При знакомстве с упражнением детям предъявляется картинка-символ упражнения, а по мере объяснения – картинки-символы, подсказывающие положение органов артикуляции. Когда дети знакомы со всеми упражнениями, можно показать при по-мощи картинок-символов, над какими упражнениями будем сегодня ра-ботать. Формирование артикуляционного праксиса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР мы проводим опосредованным путем, так как у них отмечается задержка в формировании контроля и управления органами артикуляции. Дети еще не всегда ощущают положения языка, губ, челюсти при произнесении того или иного звука. Поэтому артику-ляционная гимнастика проводится не по прямой словесной инструкции

343

взрослого, а опосредованным путем, путем вызывания образа того или иного артикуляционного движения, позы или звука.

Также мы используем приемы мнемотехники при постановке зву-ков, что помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем, но и активным участником. При постановке звука (если он отсутствует в речи ребенка) и автоматизации на начальных этапах мы используем модель, смотря на которую ребенок сознательно пытается расположить правильно губы, язык, включить в работу голосовые связки. Модель является наглядной опорой, напоми-нающей артикуляцию звуков. На первом этапе исправления нарушений произношения с применением моделей артикуляции звуков решается за-дача сознательного усвоения детьми связи между акустическими и арти-куляционными признаками звука.

При постановке звуков используем схему В.М. Акименко[1; 2]. Ес-ли звук отсутствует в речи, то постановка проводится по модели, если у ребенка искаженное произношение звука, то модель отсутствует, т.к. нет такого артикуляционного уклада в фонетической системе русского язы-ка. Если звук заменяется, то работу по постановке звука проводим со-вместно с развитием фонематического слуха и используем модели арти-куляции заменяемого звука и модели артикуляции замены.

Звуковой анализ и синтез слогов и слов – это один из этапов кор-рекционно-образовательной работы с детьми, он вызывает наибольшие трудности. Детям сложно на слух определить наличие, или отсутствие какого-либо звука в слове, сосчитать их количество и определить после-довательность в слоге или в слове.

Для обозначения звуков мы используем три цвета (общепринятые): красный – для гласных, синий – для твердых согласных, зеленый – для мягких согласных, и изображения ваты (мягкие согласные) и кирпича (твердые согласные), что значительно облегчает ознакомление дошколь-ников с терминами «твердый согласный звук» и «мягкий согласный звук».

Сначала ведется работа над гласными звуками, а когда дети хорошо выделяют и различают гласные, переходим к согласным звукам. Все звуки у нас живут в Городе Звуков, где у каждого звука есть свой домик с окошком, в котором можно увидеть его «фотографию» (букву, которая обозначает этот звук) или его гостей (картинки с этим звуком). У каждо-го звука есть адрес: улица Гласная, Твердая, Мягкая, Глухая, Звонкая или площадь Парная. Номером дома служит символ артикуляции: поло-жение губ и языка при произнесении звука, на втором этаже живут звон-кие согласные, их символ – колокольчик.

Так же мы используем приемы мнемотехники при взаимодействии с воспитателями. Для этой цели служит пособие «Сундучок знаний», кото-рое находится в групповой комнате на видном месте. После проведения фронтального занятия мы оформляем стенку сундучка совместно с детьми.

344

На «Сундучок знаний» помещаются опорные картинки или мнемотаблицы для заучивания стихотворений, пересказа текстов, составления рассказов-описаний, схемы предлогов, предложений, сюжетные картинки, картинки на определенный звук, буквы и т.п. Сундучок свободно вращается вокруг своей оси, и дети имеют возможность по своему желанию повторять или рассматривать то, что их наиболее заинтересовало.

Приемы мнемотехники нашли свое отражение и в работе с родите-лями. Нами разработаны шесть индивидуальных логопедических тетра-дей (три для старшей логопедической группы для детей с ОНР: по 1, 2, 3 периодам обучения; три для подготовительной к школе логопедической группы для детей с ОНР: по 1, 2, 3 периодам обучения). В тетрадях со-держится знакомый детям материал по обогащению словарного запаса, развитию грамматического строя речи и связной речи, формированию навыков звукового анализа и синтеза, все разделы включают элементы мнемотехники: схемы, модели, мнемотаблицы. Использование разрабо-танных нами индивидуальных логопедических тетрадей значительно повысило интерес детей-логопатов к выполнению домашних заданий.

Представленные приемы работы позволяют повысить эффектив-ность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием и более успешно подготовить ребенка к дальнейшему обучению в школе.

Список литературы 1. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей /

В.М. Акименко. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 110 с. 2. Акименко В.М. Новые логопедические технологии / В.М. Аки-

менко. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 105 с. 3. Большова Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошколь-

ников с помощью мнемотехники / Т.В. Большова. – СПб.: Детство-Пресс, 2005. – 96 с.

4. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с об-щим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. – М.: Книго-люб, 2004. – 104 с.

5. Гурьева Н.А. Год до школы. Развиваем память: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике / Н.А. Гурьева. – СПб.: ООО «Светлячок», 2000. – 112 с.

6. Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – Ростов н/Д: Феникс; СПб.: Союз, 2004. – 224 с.

7. Малетина Н. Моделирование в описательной речи детей с ОНР / Н. Малетина, Л. Пономарева // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 6. – С. 64–68.

8. Смышляева Т.Н. Использование метода наглядного моделиро-вания в коррекции общего недоразвития речи дошкольников /

345

Т.Н. Смышляева, Е.Ю. Корчуганова // «Логопед» для ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80 с.

9. Соломенникова Л. Об использовании наглядности для форми-рования связной монологической речи / Л. Соломенникова // Дошколь-ное воспитание. – 1999. – №4. – С. 54-59.

10. Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т.А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. – 1990. – №10. – С. 16–21

11. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста : практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чир-кина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

12. Широких Т.Д. Учим стихи – развиваем память / Т.Д. Широких // Ребенок в детском саду. – 2004. – №2. – С. 59–62.

УДК 371.9

А.Г. Проша

Распознавание основных эмоций младшими школьниками с нарушениями слуха

Одной из значимых составляющих эмоциональной сферы является способность распознавания эмоций, или их идентификация. Каждый день мы испытываем интерес, удивление, радость, печаль, гнев, страх, чувство вины и стыда; восторгаемся. От того, насколько мы способны оценивать данные эмоциональные состояния у себя и других, напрямую зависит наша социально-коммуникативная адаптированность. Специ-фичные особенности развития людей с нарушениями слуха дают осно-вания сделать заключение о наличии у них проблем социально-комму-никативной адаптированности.

Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру познавательной сферы глу-хих и слабослышащих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций и формирование таких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность.

Поскольку отсутствие или ограниченность слухового восприятия, а также отставание в развитии речи отрицательно сказываются на осозна-нии своих и чужих эмоциональных состояний и обусловливают упро-щенность межличностных отношений, то особую актуальность пред-ставляет психолого-педагогическая работа по развитию навыков иден-тификации эмоций у детей с нарушениями слуха.

Несмотря на то, что изучением особенностей эмоциональной сферы занимались такие педагоги и психологи, как Г.М. Бреслав [1], Т.М. Гра- Проша А.Г., 2012

346

бенко [2], К.Е. Изард [3], И.А. Михаленкова [2], В. Петшак [6] и др., в современной науке нет единого мнения о той роли, которую играют эмоции в развитии человека. Часть ученых отдает ведущую роль позна-вательным процессам, сводя на нет значение эмоциональной состав-ляющей, другие сочетают интеллект с эмоциями, и, наконец, третьи ут-верждают ведущую роль аффективной, или эмоциональной, составляю-щей, в сравнении с интеллектуальной.

Разделение мнений учёных касается и самого понятия эмоций. Так, К.Е. Изард утверждает: «Некоторые исследователи сводят эмоции…к проявлению деятельности структур, иннервируемых вегетативной нерв-ной системой. Другие исследователи…акцентируют внимание на роли соматической нервной системы…» [3, с. 3–4]. В психологическом сло-варе термин «эмоции» определяется как «психические процессы, свя-занные с непосредственной оценкой значимости для индивида дейст-вующих на него факторов» [4, с.693].

В настоящее время наиболее принятым является понятие эмоций, предложенное О.Н. Первушиной [5]. Она утверждает, что эмоции — это психические явления, отражающие в форме переживаний личную зна-чимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельно-сти человека, включающие три аспекта:

1) внутреннее переживание; 2) физиологическую активацию (процессы, проходящие в нервной,

эндокринной и других системах организма); 3) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций

(внешнее выражение в поведении). Целью исследования, проведенного в мае 2010 года в Воронежской

школе-интернате № 6 для детей с нарушениями слуха, стало выявление уровня знаний основных эмоций детьми данной категории на основе распознавания различных эмоциональных состояний человека по обо-значающим их рисункам. Применялась методика Н.П. Фетискина [2, с. 53–54] «Визуально-ассоциативная самооценка эмоциональных со-стояний», основанная на традиционном методе пиктограмм, в качестве которых использовались графические изображения человека П.А. Алек-сеева [там же, с. 206–209].

В исследовании приняли участие 15 младших школьников с нару-шениями слуха в возрасте от 8 до 11 лет – учащиеся вторых и третьих классов. Из них девочек – 7, мальчиков – 8. Исследование проводилось в групповой форме – отдельно с каждым классом.

Оборудование было представлено магнитной доской с 10 изобра-жениями людей, соответствующих основным эмоциям, список исполь-зуемых эмоций, а также бланки для внесения ответов испытуемых. Ис-пытуемым была дана инструкция: поочерёдно соотнести изображения с названиями эмоциональных состояний, указанных в списке и внести ре-зультаты в бланки ответов.

347

Анализ результатов показал, что 7 детей из 15 не указали верно ни оной эмоции; двое верно указали по одной эмоции; трое – по две и трое – по три эмоции. Таким образом, были выделены следующие группы испы-туемых: дети с низким показателем знания основных эмоций и навыков их распознавания – 12 человек и со средним показателем – 3 человека. Высо-кий результат не показал никто. Следовательно, только 20% испытуемых имеют зачатки знания основных эмоций и навыков их распознавания.

Результаты проведённого исследования дают основание говорить о формировании навыков идентификации основных эмоций у младших школьников с нарушениями слуха как о серьезной проблеме в рамках развития эмоциональной сферы у этих детей.

Глухие и слабослышащие дети имеют значительные затруднения в распознавании и вербализации эмоций, что ведёт к поверхностному вос-приятию происходящих событий. Однако эффективное межличностное взаимодействие требует учёта эмоциональной стороны общения. В связи с можно утверждать, что развитие навыков распознавания основных эмоций является актуальным направлением работы с младшими школь-никами, имеющими нарушения слуха.

Список литературы 1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования лично-

сти в детстве / Г.М. Бреслав. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с. 2. Грабенко Т.М. Эмоциональное развитие слабослышащих школь-

ников / Т.М. Грабенко, И.А. Михаленкова. – СПб.: Речь, 2008. – 255 с. 3. Изард К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. – СПб.: Питер, 1994.

– 464 с. 4. Кондаков И.М. Психология: иллюстрированный словарь /

И.М. Кондаков. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. – 783 с. 5. Первушина О.Н. Общая психология / О.Н. Первушина. – Новоси-

бирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. – 83 с. 6. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других лю-

дей / В. Петшак // Дефектология. – 1981. – № 4. – с. 37–42. УДК 155.52

А.Ю. Татаринцева, А.Б. Фролова, Г.Г. Шевцова

Куклотерапия – это серьезно Куклотерапия – это метод терапии, использующий в качестве основ-

ного приема психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого. Возможности куклотерапии позволяют решить разные важные коррекционные задачи, например: справиться с застенчивостью, ревностью, агрессивностью, избирательным Татаринцева А.Ю., Фролова А.Б., Шецова Г.Г., 2012

348

мутизмом, невротическим шутовством. В последнее время в различных источниках говорится, что это направление возникло совсем недавно. Да-вайте обратимся к истории этого направления. Сейчас невозможно точно сказать, когда появилась первая в мире кукла. Из археологических раско-пок и дошедших до нас исторических источников можно сделать вывод, что во все времена куклы были неизменными спутниками человека.

В словаре русского языка С.И. Ожегова дается следующее объясне-ние: кукла – это детская игрушка в виде фигурки человека. По мнению других ученых (археологов, искусствоведов), это любая фигурка челове-ка, даже если она не является детской игрушкой. Куклы имитируют взрослый мир, подготавливая ребенка к взрослым отношениям. По-скольку кукла изображает человека, она выполняет разные роли и вы-ступает как бы партнером ребенка. Он действует с ней так, как ему хо-чется, заставляя ее осуществлять свои мечты и желания. Игра в куклы выполняет серьезную социальную и психологическую функцию, вопло-щая и формируя определенный идеал, давая выход потаенным эмоциям.

Игровая кукла – это часть культурного наследия России, которое не-заслуженно забыто. Это обычаи и обряды, связанные с самодельными куклами. На Руси считалось плохой приметой прерывать играющего ре-бенка. Чем дольше дети играли в куклы, тем спокойнее была атмосфера в семье. В старину кукле приписывали магические свойства. Именно по-этому государства на время прекращали войны, чтобы пропустить караван с игрушками. Куклы-обереги, куклы-покровительницы ремесла, кукла «Невеста-жених», прочно скреплявшая брачные узы. Раньше к любому празднику в семье изготавливалась кукла, в которую вкладывалась части-ца души мастера. Поэтому выбрасывать таких кукол считалось делом грешным Их бережно складывали в сундук, а на их месте появлялась но-вая. Например, кукла «День и ночь» была обязательной в любом доме. Кто последним ложился спать, тот поворачивал куклу ночной стороной в комнату, а первый проснувшийся домочадец сразу же поворачивал куклу дневной стороной. Такой оберег защищал дом от всех напастей.

Куклы делятся на три группы: игровые, куклы-берегини и обрядовые. В прошлом крестьянская кукла имела разные предназначения. Одних ку-кол почитали и ставили в избе в красный угол. Существовало поверье, что если в доме есть кукла Плодородия, сделанная своими руками, то в семье всегда будет достаток и хороший урожай. А если над кроватью ребенка висит Куватка, то она отгонит от него злую силу. Эти игрушки были не-большого размера и разных цветов, что развивало зрение ребенка. Береги-ня сна отгоняла своими крыльями дурные сны, поэтому ее вешали над кроватями. Кукла, символизирующая женскую судьбу, должна была быть нарядной. Верили, что чем краше кукла, тем счастливее женская доля.

Были игровые куклы, которые предназначались для забавы детям. Все эти куклы изготавливались без иголок и ниток. На деревянную па-

349

лочку наматывали толстый слой ткани, а затем перевязывали веревкой. Потом к этой палке привязывали голову с ручками и одевали в нарядную одежду. Кукол делали без лица, так как считалось, что кукла с лицом при-обретает душу и может повредить ребенку. Оказывается, на Руси испокон веков считалось дурной приметой рисовать кукле глаза, рот, нос нечистый дух, «анчутка» может вселиться. Исключение составлял мужичок-лесовичок, который и так является представителем нечистой силы. Инте-ресно, что такую куклу принято было высекать 52 ударами топора – по количеству недель в году. Это делалось для того, чтобы удача была.

Куклами Коляда, Масленица, Пасхальная Закрутка встречали тра-диционно христианские праздники. А на свадьбу готовили специальную куклу-статуэтку, изображающую жениха и невесту. Вставлялась такая кукла в центр праздничного пирога – «рощи», или, как его еще называ-ют, «разгонного пирога». Пирог этот подавали в последний свадебный день, и он служил своеобразным сигналом окончания праздника. Так как русского человека из-за стола с горячительными напитками и закусками выпроводить непросто, то, когда пирог торжественно раздавали гостям, последние, откланявшись, должны были расходиться. Все, что от лаком-ства оставалось, – это кукла, которую новобрачные ставили на самое видное место в доме и хранили всю жизнь. Кстати, кукла эта представ-ляла собой рогатину, где жених и невеста «сидели» на разных веточках. Но рука у них была единая – символ неразрывности брачных уз.

Была распространена игровая тряпичная кукла Малышок-голышок. Отличительной особенностью техники ее изготовления было то, что ткань внизу не оставляли единым «подолом», а разделяли на две части и формировали ножки, обматывая их нитками. Куклу обязательно подпоя-сывали. Малышок, как уже ясно из названия, был голенький, без одеж-ды, но пояс являлся не только обязательным атрибутом русского тради-ционного костюма, но и очень сильным оберегом. Голову обвязывали нитками. Надо отметить, что Малышок-голышок, изображающий маль-чика, – достаточно редкое явление среди традиционных кукол.

Кукла «на выхвалку» являлась игровой сшивной куклой. Она ши-лась девочками до 12 лет, и это было своеобразным экзаменом по шитью и рукоделию. Потом девочки помогали готовить приданое старшим се-страм, знакомясь с традиционными видами одежды, попутно подбирая что-то и для своего приданого. Каждая девочка хотела быстрее сделать куколку, на которой могла продемонстрировать свое знание костюма, чтобы не засидеться с малолетними детьми и вовремя попасть на поси-делки. Шили куклы «на выхвалку» в основном во время Рождественско-го и Великого постов, а весной, после Пасхи, гуляли по деревне, хваста-лись нашитыми куклами. В некоторых местностях эти куклы имели свои названия. Первая кукла – «простоволосая». Вторая – «кукла с косой». Третья – «молодуха». Четвертая – «кукла нарядная». Она и была тем эк-заменом, что отделял детство от юности.

350

После обмена куклами девочки наряжали в тряпочки и лоскутки спе-циально сделанную для этого случая соломенную куклу изготавливали ее из высушенной травы «кукушкины слезки» Потом девочки хоронили ее, не обязательно закапывали, а прятали, избавлялись от нее. Тем самым они из-бавлялись от тех качеств, которые присущи кукушке. Она, как известно, подбрасывает яйца в гнезда других птиц и не заботится о дальнейшей судьбе своего потомства. После проведенного обряда девочка считается девушкой. Таким образом, этот обряд демонстрирует отказ от «кукушест-ва», провозглашение материнства. Девочки прощаются со своим детством, принимая на себя обязательство «не быть кукушкой».

Каких-то полтораста лет назад куклы были непременным атрибу-том повседневного быта наших бабушек и дедушек, неотъемлемой ча-стью праздников, процесса воспитания детей. За всю жизнь традицион-ных, сделанных своими руками кукол набиралось больше ста, их береж-но хранили, передавали из поколения в поколение, как самую большую ценность – оберег жизни. Фактически в нашей культуре «куклотерапия» присутствовала постоянно.

Оказывается, куклы могут многое – и учить, и лечить, но только ес-ли попадают в добрые руки. Истоки этого психотерапевтического на-правления можно найти в психодраме Морено. В 1940 году Якоб Леви Морено основал в США Институт социометрии и психодрамы. Он ре-шил воспроизводить в условиях клиники те самые ситуации, которые наиболее травмировали его пациентов, и для этого создал специальный лечебный театр, который назвал психодрамой. Врачи вместе с больными и их родственниками писали достаточно простые сценарии и совмест-ными усилиями ставили спектакль. Зрительный зал тоже состоял из больных, родственников и лечебного персонала.

Этот метод в ряде случаев давал очень хорошие результаты. У Мо-рено появились последователи в разных странах, особенно в Западной Европе. Постепенно выделилась особая самостоятельная ветвь – кукло-терапия. Сейчас её практикуют во многих странах: в Германии, Англии, Нидерландах, во Франции. У нас в стране ни психодрамой, ни, тем бо-лее, куклотерапией до недавнего времени никто не занимался, так как это считалось буржуазным направлением в науке.

В 1990 году Ирина Яковлевна Медведева и Татьяна Львовна Ши-шова разработали метод лечения детей-невротиков, который назвали драматической психоэлевацией. Этот метод можно назвать нашей отече-ственной куклотерапией.

Методика драматической психоэлевации – это комплексное воздей-ствие на детей-невротиков с помощью разнообразных театральных приемов, этюдов, игр, специально заданных ситуаций.

Один из главных принципов этой методики – не лечение отдельного симптома или набора симптомов, а попытка проникнуть глубже, загля-нуть в душу ребёнка, понять, чем же вызваны эти симптомы, где «по-

351

ломка», что данному конкретному ребёнку мешает жить? Эту «поломку» авторы назвали патологической доминантой.

Методика позволяет работать с детьми самого разного возраста: от четырех до четырнадцати.

Работа с куклами начинается уже на этапе диагностики. Перед ребён-ком раскладывают куклы: медведь, зайчик, волк, мальчик, мужчина, жен-щина, девочка, малыш, баба-яга, клоун, непонятная фигура с глазами.

Ребёнку предлагается выбрать понравившуюся куклу, взять её и зайти с ней за ширму. Уже сам выбор игрушки может о многом расска-зать. Если ребёнок выбирает зайчика, можно заподозрить у него страхи, особенно если он про них не говорит. Если он выбирает волка, то можно предположить проявление агрессивности; непонятную фигуру с глазами часто выбирают расторможенные психопаты. Когда выбор сделан, с куклой на ширме разворачивается диалог.

Можно порекомендовать приблизительный перечень вопросов: 1. Ты кто? 2. Где ты живёшь? 3. С кем ты живёшь? 4. Где твои родители? 5. Ты большой или маленький? 6. Чем любишь заниматься? 7. У вас в лесу есть кто-нибудь страшный? (если выбрано животное). 8 .Чем ты питаешься? 9. 3а тобой гоняются? 10. Тебя кто-нибудь защищает? 11. У вас в лесу есть школа? Ходил бы ты в школу, если можно бы-

ло бы не ходить? 12. У тебя есть друзья? Во что вы играете? Кто обычно выигрывает?

А если ты проигрываешь – расстраиваешься? 13. Что бы ты попросил у волшебника? Лечение по этой методике состоит из двух этапов. Первый этап ус-

ловно называется «Лечебные этюды» и длится почти три недели, в тече-ние которых проходят восемь занятий. Большое внимание уделяется ра-боте дома, где дети вместе с родителями репетируют те сценки, которые им задают терапевты. Хотя работа проводится в группе, дети уже со второго занятия получают индивидуальные задания, то есть идут по ин-дивидуальной программе.

Все занятия проходят вместе с родителями, и родители не просто при-сутствуют, а самым активным образом включаются в происходящее. На этом же этапе происходит выделение патологической доминанты (главной «поломки», которая мешает ребенку жить). И начинается не устранение, не искоренение порока или пороков, а повышение их уровня. Схематично это можно выразить так: порок – маленькая слабость – достоинство.

352

Второй этап – это лечебный спектакль. Многим здоровым взрослым хочется побыть на сцене, а представляете, как этого жаждет больной ре-бёнок, остро нуждающийся в гиперкомпенсации?!

Репетиции длятся около месяца, иногда полтора. Куклы, декорации, костюмы и прочие атрибуты участники спектакля делают сами. Родите-ли тоже принимают участие в спектакле, и, конечно, их роли разрабаты-ваются так же тщательно, как и детские. И.Я. Медведева и Т.Л. Шишова предлагают для работы авторский вариант спектакля «Серая шейка».

На втором этапе продолжается, уже на более глубоком уровне, ра-бота с патологической доминантой. К концу второго этапа сквозь типаж проступает доминирующая личность. Это можно сравнить с гусеницей, которой надо сначала окуклиться, чтобы превратиться в бабочку. А по-том, воспаряя, бабочка оставляет на земле ненужную ей больше оболоч-ку – кокон. То же самое происходит с окрепшей, окрылённой душой.

Таким образом, работа с куклой позволяет отделить проблему от кон-кретного ребенка. Это не он маленький трусишка, это, например, зайчик, или перчаточная собачка. А у ребенка появляется возможность попробо-вать себя в роли храброго защитника своей любимой игрушки. Кроме это-го, любимая игрушка может использоваться в постановке спектакля, сю-жет которого является травмирующим для ребенка, например: на укол пришел зайчик. Любимая игрушка может попасть в «страшную историю», которая благополучно завершится. А игра с куклами для детей дошкольно-го и младшего школьного возраста привлекательна сама по себе.

Следует отметить, что кукла может быть еще и талисманом, своеоб-разным оберегом. Крупнейшая американская фирма-производитель игру-шек провела исследование на предмет того, что является талисманом для современного человека. Выяснилось, что у мужчин эту роль выполняет, как правило, медвежонок, а у женщин – кукла. Следовательно, еще в детстве у ребенка может появиться надежный защитник и верный друг в лице куклы.

Уважаемые родители, заниматься куклотерапией можно и дома. Вооружившись знаниями о серьезности игр и кукол, стоит повниматель-нее посмотреть, во что и как играет ребенок. Можно составить ему ком-панию, а можно поставить кукольный спектакль или сделать куклу своими руками.

Многие современные арт-терапевты говорят: «Хотите посмотреть на себя со стороны – сделайте куклу и посмотрите на нее». А среди ку-кольников бытует мнение, что первую куклу, сделанную своими руками нельзя ни продавать, ни дарить.

В заключении хочется сказать: «Играйте в куклы с детьми, играйте сами (по статистике современные коллекционеры авторских кукол – это мужчины после 40 лет!), но помните, что все-таки лечат не куклы, а лю-ди. Поэтому очень важно, в чьих руках оказываются эти «игрушечные психотерапевты».

353

УДК 371.9 З.М. Терехова

Научно-теоретические принципы организации обучения и воспитания детей-сирот с синдромом Дауна

Коррекция нарушений развития детей-сирот с синдромом Дауна представляет собой целенаправленный и длительный процесс. Для орга-низации процесса коррекционного воздействия в условиях образова-тельного учреждения наиболее значимыми являются следующие прин-ципы, разработанные в специальной педагогике и психологии.

1. Принцип единства закономерностей нормального и нарушенного развития (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, И.И. Ма-майчук, Л.М. Шипицына, М. Монтессори и др)., проявляющийся в том, что развитие всех функций ребенка с синдромом Дауна проходит те же этапы, что и у нормально развивающегося ребенка. Процесс усвоения навыков имеет те же условия, что и в норме.

В развитии ребенка с синдромом Дауна проявляются и специфиче-ские закономерности:

– он проходит те же этапы, что и обычный ребенок, но более дли-тельно;

– возрастной диапазон появления навыков шире; – средние сроки появления навыков запаздывают по сравнению с

нормой; – неравномерность развития, несоответствие уровней развития,

«переслаивание», то есть наличие одновременно двух уровней развития в пределах одной функции, причем по ряду показателей отдельная пси-хическая функция может соответствовать возрастной норме;

– регресс при переходе от одной стадии к другой, причем сам пе-реход долгий и заметный;

– начальные особенности приобретения навыков определяются дополнительными проблемами: нарушениями анализаторов, сердечно-сосудистой и опорно-двигательной системы и пр.

В то же время при создании для ребенка специальных условий ак-тивизируется его способность к развитию, взаимодействию с социумом.

2. Принцип нормализации окружения. Он является всеобъемлющим нормативным ориентационным принципом для социального и педагоги-ческого формирования жизненных условий для людей с нарушениями умственного развития (Bank-Mikkelsen, Nirje, Wolfen-berger, О. Шлек и др.). Принцип выражается в том, что эти люди должны иметь возмож-ность вести жизнь, которая была бы как можно более приближена к нормальному образу жизни. Подразумевается создание одинаковых с обычными людьми жизненных условий. То, что умственно отсталые Терехова З.М., 2012

354

люди нуждаются в помощи и обслуживании, являеся само собой разу-меющимся, как для другого гражданина считается нормальным предос-тавление услуг, в которых он нуждается: досуг, подходящие школы, ме-дицинское и иное обслуживание. Тем самым прежде всего выражается уважение к человеческому достоинству.

Педагогическая реализация принципа нормализации связана с уче-том общих и особых потребностей в воспитании умственно отсталого ребенка при отказе от поверхностных представлений об ущербности, а также связана с вопросами его интеграции в социум. Этот принцип сле-дует понимать как моральный, политический и педагогический импера-тив, который служит главным ориентиром, помогающим практически улучшить жизненные условия умственно отсталых людей и оптимизи-ровать их развитие.

3. Принцип компенсации нарушенных функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Л.С. Выготский рассматривал двусторонний характер последствий дефекта, который приводит, с одной стороны. к нарушению развития функций, непосредственно связанных с патологическим фактором, а с другой – к возникновению компенсаторных механизмов с участием со-хранных функций. Он подчеркивал, что компенсация представляет со-бой не механическое замещение пострадавшей функции, а целенаправ-ленное упражнение нарушенной функции; при этом успешность ком-пенсации определяется не только и не столько степенью тяжести дефек-та, сколько правильно выбранной направленностью методов формиро-вания компенсатрных процессов. Основными направлениями компенса-ции, по Л.С. Выготскому, являются развитие высших психических функ-ций, расширение форм общения, социальных контактов.

4. Принцип учета зоны ближайшего развития. Л.С. Выготский выделил два уровня развития ребенка: уровень ак-

туального развития, завершающий тот или иной цикл развития, и зону ближайшего развития, в которой определяются умения и навыки, нахо-дящиеся в процессе становления. Обучение ребенка будет успешным лишь в том случае, если оно будет ориентировано в большей степени на уровень ближайшего развития, то есть на уровень, который находится в стадии становления. При этом необходимо учитывать и данные, харак-теризующие уровень актуального развития ребенка.

5. Принцип учета потенциальных возможностей ребенка с наруше-ниями развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф).

Л.С. Выготский подчеркивал, что одновременно с симптомами того или иного дефекта у аномального ребенка имеются «пуды» психическо-го здоровья, опираясь на которые можно успешно воспитывать, обучать, сглаживать недостатки, продвигать его в умственном развитии. Работа

355

по активизации компенсаторных механизмов у детей-сирот с синдромом Дауна опирается на сильные стороны их развития:

– относительную сохранность эмоций; – сохранность зрительно-двигательного восприятия; – достаточно высокий уровень имитационных способностей; – относительная сохранность тактильной чувствительности; – сочетание зрительных и двигательных ощущений дает самый

высокий уровень запоминания; – сохранность эмоциональной памяти.

6. Принцип личностно-деятельностного подход (А.А. Бодалев, И.И. Мамайчук, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, Л.М. Шипицына и др.).

Организация любой, в том числе и ведущей деятельности, лишь то-гда будет иметь коррекционно-развивающий эффект, когда будет учи-тывать все особенности сложной системы личности, индивидуальные особенности человека. Формируются положительные стороны личности тогда, когда деятельность, специально организованная взрослым или инициированная самим ребенком, органично сочетается со всеми прояв-лениями его жизнедеятельности, отвечает уже сложижвшимся потреб-ностям и стимулирует появление новых, подлинно социальных, побуж-дений. Социально значимые мотивы возникают из разнообразных по-требностей, складываются в различных видах деятельности. В связи с этим необходимо насыщать жизнь воспитанников впечатлениями, сти-мулировать осознание себя и своей жизнедеятельности.

7. Принцип системности и учета структуры дефекта. Данный принцип предполагает выявление первичных и вторичных

нарушений, их соотношения и компенсаторных возможностей конкрет-ного ребенка.

Этапы коррекционно-развивающей работы с детьми с синдромом Дауна в образовательном учреждении строятся с учетом следующих факторов:

– постепенного усложнения видов, форм и функций деятельности; – перехода от подражательной к субъектной активности; – постепенного усложнения характера заданий и дидактического

материала. 8. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Состав детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернат-

ного типа, неоднороден по этиопатогенезу дефекта, его клинической ха-рактеристике, а также по особенностям высшей нервной деяетльности и психического развития. Это вызывает необходимость разработки диф-ференцированной методики коррекционно-развивающего воздействия на основе этиопатогенетического принципа, а также с учетом симптома-тики и уровня недоразвития интеллекта у воспитанников.

Система коррекционно-развивающей работы носит дифференциро-ванный характер с учетом множества определяющих его факторов

356

(А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицына и др.). Дифференциро-ванный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры дефекта, возрастных и индивиду-альных особенностей воспитанников, зоны ближайшего развития.

В процессе коррекции нарушений учитываются общие и специфи-ческие закономерности развития речи, познавательной активности, осо-бенности моторики, эмоционально-волевой сферы.

Список литературы 1. Лебединский В.В. Нарушения развития и социальная адаптация /

В.В. Лебединский. – М., 1985. 2. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики ано-

мального развития детей / В.И. Лубовский. – М., 1989. 3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с

проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб., 2003. 4. Шипицына Л.М. Коррекция и развитие: коррекционно-развива-

ющие программы для детей с глубоким нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – СПб., 1996.

5. Шипицына Л.М. «Необучаемый ребенок» в семье и обществе / Л.М. Шипицына. – СПб., 2002.

УДК 155.552

Ю.В. Юров

Нейропсихологическое сопровождение учащихся с проблемами обучения

По данным различных источников до 70% детей и подростков нуж-дается в нейропсихологической помощи(8, 11, 12). Известно, что почти у 80% детей при рождении отмечаются проявления гипоксической эн-цефалопатии. У многих детей (62,6%) выявляются различной выражен-ности неврологические и нейропсихологические расстройства (9). В по-пуляции (5), с частотой до 30% представлены дети с минимальной моз-говой дисфункцией (ММД). У 22% девочек и 34% мальчиков в Москве обнаружены признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивно-стью (2). Согласно наблюдениям Н.Н. Заваденко, школьная дезадапта-ция имела место у 31,6% из 537 обследованных детей, причем 16,5% лиц этой группы обнаруживали признаки минимальной мозговой дисфунк-ции, 8,4% – неврозы и невротические реакции, 3–3,7% – неврологиче-ские заболевания и психические расстройства. В США проблема меди-ко-психологической помощи данной категории учащихся стала одной из задач деятельности клинических психологов и побудила разрешить учащимся более свободный режим поведения и двигательной активно-сти в условиях школы. Юров Ю.В., 2012

357

В дошкольном возрасте в силу легкой выраженности расстройств проявления ММД часто не попадают в поле зрения родителей, воспита-телей и психологов.

Уже при рождении учитывается ряд психофизиологических показа-телей (шкала Апгар),по которым можно судить насколько новорожден-ный адаптивно реагирует на родовой стресс и диагностировать « пери-натальную энцефалопатию. Исследования показывают, что у таких де-тей в дошкольном и школьном возрасте нередко выявляются проявления минимальной мозговой дисфункции, включающие признаки пирамид-ной недостаточности в виде легкой асимметрии мимической мускулатуры лица, мышечного тонуса и сухожильных рефлексов, девиации языка, сим-птомов орального автоматизма, экстрапирамидных расстройств (тикозные гиперкинезы лица, «беспокойство» или легкий тремор вытянутых рук, вы-сунутого языка), мозжечковых симптомов( общая двигательная нелов-кость, некоторая неустойчивость в позе Ромберга, дискоординация при выполнения ряда совместных движений правой и левой рук), возрастной незрелости отдельных высших психических функций. Все эти расстрой-ства осложняют развитие детей, провоцируя школьную дезадаптацию.

Нами осуществлен опрос 32 молодых женщин в возрасте 20–28 лет, преимущественно студенток, родивших первого ребенка. Детям 25 из 32 (78,1%) был поставлен диагноз «перинатальная энцефалопатия». Почти треть этих детей получали медикаментозную терапию.

Исследовано 38 учащихся младшего школьного возраста (1–4 клас-сов), испытывающих определенные затруднения в учебной деятельно-сти. Чаще это проявлялось в трудностях формирования чтения, письма, счета, имульсивности, гиперактивности. В данном контингенте преобла-дали мальчики (мальчиков – 65,9%, девочек – 34,2%). У большинства представлен отягощенный анамнез, имеются данные о перинатальной энцефалопатии.

Использована методика «Диакор» (7), позволяющая исследовать слу-хо-речевую, зрительную и двигательную память. Наиболее часто (у 17 де-тей – 44,7%) обнаруживались признаки нейропсихологического синдрома, указывающего на недостатки развития зрительной памяти. Сюда относят-ся: трудности заучивания зрительных стимулов, повышенная тормози-мость зрительных следов под влиянием интерферирующих воздействий, персеверации и ошибки в сохранении порядка предъявленных стимулов, пространственных характеристик стимула в зрительной памяти и про-странственной ориентировки, что указывает на дефицитарность функцио-нирования задних отделов, преимущественно правого полушария.

Несколько реже выявлен (у 15 детей – 39,4%) «синдром дефицитар-ности функционирования передних структур левого полушария», вклю-чающий нарушение стабильности регуляции и контроля мнестической деятельности в слухоречевой и зрительной памяти, трудности удержа-

358

ния стимула в пределах семантического поля и объединения стимулов в целостную структуру, нарушение порядка воспроизведения стимулов.

Исследование позволило обнаружить наличие признаков мини-мальной мозговой дисфункции (существенное превышение штрафных баллов при оценке слухо-речевой и зрительной памяти) у 13 детей (34,2%) и «иррегулярности психического развития» у 17 детей (44,7%). У 8 младших школьников выявлялись отклонения от возрастной нормы лишь по отдельным показателям.

Таким образом, часто выявляется несформированность образно-предметной сферы как высшего психического образования, составляю-щего «чувственную базу речи». Это согласуется с наблюдениями Л.С. Цветковой с соавторами (1), отметившей признаки недостаточной сформированности образно-предметной деятельности у младших школь-ников, испытывающих трудности в обучении.

Современный ребенок «недополучает» сенсорного опыта, перегру-жен речевой информацией. Зрительная информация через телевидение и компьютерные программы поступает в рафинированном виде и часто не обеспечивает достаточного формирования образно-предметных пред-ставлений. Учебная деятельность предъявляет значительные требования к образно-предметной деятельности и при недостаточном функциониро-вании данной ВПФ осложняется успешность выполнения мыслитель-ных, мнемических, перцептивных (учебных) задач.

Согласно современным подходам, основанным на теории систем-ной динамической локализации высших психических функций, с целью преодоления трудностей в обучении необходимо включать активизи-руемые образы-представления в структуру развивающихся психических процессов. Подчеркивается важность наглядности в обучении. Это воз-можно при организации «формирующего обучения» в предметной дея-тельности через выделение существенных признаков предметов, вклю-чение изучаемых предметов в семантические связи – смысловое обыг-рывание, конструирование. Весьма эффективно включение в форми-рующее обучение рисования со словесным комментированием ребенком изображаемого. При этом рисунок выполняет как развивающую, так и терапевтическую функцию (4).

Следует стремиться активизировать тактильные ощущения с помо-щью игр типа «угадай предмет на ощупь», «собери конструкцию». Ис-следования показали, что дети нередко не получают необходимую пси-холого-педагогическую помощь в формировании высших психических функций. Это обусловлено недопониманием родителями необходимости целенаправленной помощи данной категории детей, нежеланием осозна-вать данную проблему и ориентацией на то, что все само собой образу-ется и ребенок «перерастет» имеющиеся проблемы. Неврологи не рас-сматривают легкие дисфункции мозга как основание для серьезной те-

359

рапии. Психологическая служба также зачастую не берет на себя веду-щую роль в организации системного психолого-педагогического сопро-вождения данной категории детей.

Для осуществления помощи учащимся, имеющим трудности в обу-чении, как показывают литературные источники и собственные наблю-дения, необходима реализация ряда задач и подходов:

1. В рамках психолого-педагогической помощи целесообразна реа-лизация мультимодальной программы развития детей (10), включающей создание клинико-психологических, психолого-педагогических и психо-терапевтических условий с целью наилучшей адаптации детей в социу-ме. Деятельность психолога при этом направляется на диагностику и развитие операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов (зрительный гнозис, пространственные и логи-ко-грамматические речевые конструкции, кинетические процессы, слу-ховой гнозис, фонетико-фонематические и мнестические, номинативные процессы), формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции.

2. Ребенок развивается лишь в условиях активной самостоятельной поисковой деятельности. Поэтому необходимо учитывать желание ре-бенка в выборе для себя наиболее интересных, соответствующих возрас-ту занятий, требующих творческой активности. В то же время важно ор-ганизовывать игровые и учебные занятия с учетом ближайшей и пер-спективной зоны развития.

3. Важная составляющая данной деятельности заключается в фор-мировании родительской компетентности. Родители, нередко, плохо представляют, как помочь ребенку и допускают две крайности – чрез-мерную мягкость, вседозволенность или предъявление повышенных требований. Они далеко не всегда проявляют терпение, последователь-ность, настойчивость; не умеют осуществлять положительное подкреп-ление полезных действий, помогать в составлении плана необходимых учебных действий, упорядочивать окружающую обстановку с ограниче-нием отвлекающих раздражителей, в частности просмотра телевизион-ных и других программ, включая увлечения компьютерными играми.

Родителям приходится учиться умению создавать доброжелатель-ную и спокойную обстановку и обсуждать с ребенком проблемы пове-дения и обучения. Таким детям целесообразно давать не более 1–2 инст-рукций, носящих конкретный характер, и применять цветные маркиров-ки для более быстрой ориентировки в тетрадях по разным предметам; вместе с ними разрабатывать простые и понятные правила поведения, семейный кодекс поведения, который должен неуклонно соблюдаться всеми членами семьи. Один из принципов – игнорировать нежелатель-ные поступки детей и поощрять позитивное поведение.

4. Важная сфера психолого-педагогической помощи – психотера-певтическая работа с семьей, направленная на формирование системы

360

отношений, специфику эмоционального реагирования, механизмы пси-хологической защиты и копинг-стратегий. Полезно составление семей-ных генограмм для определения вертикальных и горизонтальных стрес-соров; консультирование с целью выработки индивидуального стиля деятельности с учетом особенностей интегральной индивидуальности детей. Важны усилия направленные на снижение психологической на-пряженности в семье и организацию групповых коррекционных воздей-ствий с целью развития навыков общения, социализацию детей, сниже-ние тревожности и повышение самооценки.

5. В условиях школы такие учащиеся испытывают трудности адап-тации. У них быстро наступает психологическое пресыщение в процессе выполнения учебных заданий. Дефицитарность функционирования лоб-ных областей требует совместных усилий родителей и учителя началь-ных классов в формировании учебной мотивации. Пока далеко не все учителя осознают серьезность проблемы и недостаточно используют со-временные психоло-педагогические технологии для обеспечения учеб-ной деятельности подобной категории детей, в частности специальные коррекционные занятия, стимулирующие развитие школьных навыков.

6. Наиболее хорошие результаты медико-психолого-педагогической помощи отмечаются при сочетании медикаментозных и немедикамен-тозных методов лечения. В ряде случаев полезно применение ноотроп-ных препаратов, в частности пирацетама (ноотропила), церебролизина, фенибута, инстенона, энцефабола, пантогама или пикамилона, глицина, назначаемых врачом в первую половину дня с продолжительностью курса лечения два-три месяца. За рубежом при СДВГ получило распро-странение применение психостимуляторов, однако в России пока дан-ный подход не реализуется.

Неплохие результаты получены при навязывании мозгу ритмиче-ской световой активности в диапазоне 1,2–2,3 герц с помощью фоности-мулятора. При этом мозг кратно увеличивает частоту собственной ак-тивности в диапазоне ооколо13 гц, что способствует нормализации моз-говой активности (6).

Хороший терапевтический эффект дает использование массажа, осо-бенно воротниковой зоны, и точечного массажа биологически активных точек, в частности лица и ушной раковины , звукодвигательных дыхатель-ных упражнений; работа с мышечными дистониями, патологическими ри-гидными телесными установками и синкинезиями, включая упражнения-растяжки и технологии, расширяющие сенсомоторный репертуар и фор-мирующие базовые сенсомоторные(одновременные и реципрокные) взаи-модействия правой и левой половин тела. Детей полезно обучать приемам дыхания с удлиненным выдохом и мышечному расслаблению.

Высокую эффективность показывают упражнения. Развивающие тонкую моторику– рисование, вырезание и раскрашивание фигур, лепка

361

из пластилина или из песка.глины. Следует избегать игр, вызывающих существенную эмоциональную вовлеченность. Лучший эффект дают: бег «трусцой», плавание, лыжи, езда на велосипеде, ритмично-двига-тельные упражнения.

Список литературы 1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста :

учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Мос-ковский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 272 с.

2. Брязгунов И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – М.: Медпрактика, 2002. – 128 с.

3. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. – 2-е изд. – М.: Издательский дом «Школа-Пресс 1», 2001. – 128 с.

4. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: кн.для воспитателя дет. сада / А.И. Захаров. – М.: Просвещение,1986. – 128 с.

5. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая ди-агностика трудностей в обучении младших школьников : учебное посо-бие / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. – М.: Издательст-во: Российское педагогическое общество, 1997. – 123 с.

6. Лохов М.И. Плохой хороший ребенок (Проблемы развития. На-рушения поведения, внимания, письма и речи) / М.И. Лохов, Ю.А. Фе-сенко, М.Ю. Рубин. – СПб, 2003. – 320 с.

7. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспевамостью в школе / Ю.В. Ми-кадзе, Н.К. Корсакова. – М.: Правление общества «Знание» России, 1994. – 64 с.

8. Монина Г.Б. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая по-мощь : монография / Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко. – СПб: Речь, 2007. – 186 с.

9. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников / Т.Н. Осипенко. – М.: Медицина, 1996. – 288 с.

10. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гипе-рактивностью / О.И. Политика. – СПб.: Речь, 2005. – 208 с.

11. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррек-ция в детском возрасте : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А.В. Семенович. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 232 с.

12. Халецкая О.В. Минимальная мозговая дисфункция в детском возрасте / О.В. Халецкая, В.М. Трошин // Ж.невропатологии и психиат-рии им. Корсакова. – 1998. – Т.98. – №9. – С. 4–9.

362

УДК 159 Ю.В. Юров, А.И. Григорьев, С.В. Изусина

Внутренняя картина здоровья в юношеском возрасте По продолжительности жизни жители нашей страны, особенно

мужчины, существенно уступают подобным показателям в развитых странах. В немалой степени это обусловлено алкоголизмом, курением, пренебрежительным отношением наших соотечественников к проблеме сохранения и укрепления собственного здоровья. За период обучения с 1 по 8 класс число здоровых учащихся уменьшается в 4 раза, причем, час-тота нервно-психических расстройств возрастает с 15 до 40% (6, 10). Школу оканчивает только 10–20% здоровых. Согласно данным ряда ис-следователей, представленным в монографии Л.А. Китев-Смык (8), до 25% населения нуждается в психологической помощи, причем в пере-ломные периоды истории и при катастрофах эта цифра возрастает до 90%. Наша страна занимает второе место в мире по числу самоубийств со смертельным исходом (до 60 тысяч в год). Каждый четвертый-пятый житель Земли страдает психическими расстройствами, к 2020 году де-прессия выйдет на первое место по заболеваемости. Эти данные были озвучены министром здравоохранения и социального развития РФ Т. Голиковой на «Первой глобальной конференции по здоровому образу жизни и неинфекционным заболеваниям» (1).

В настоящее время происходит смена парадигм с патоцентрической на саноцентрическую. Важным направлением в реализации данного под-хода выступает «Психология здоровья» (2, 11). Существенная роль в кон-цепции модернизации образования отводится здоровьесберегающим тех-нологиям, сохранению и укреплению психологического здоровья (3, 4).

В ряде стран осуществляется пропаганда «инвестиций в собственное здоровье»,что реализуется в умении ценить жизнь (свою и другого чело-века), избавляться от вредных привычек, активно определять специфику питания и совершенствовать саморегуляцию. В США и других странах довольно успешно реализуется программа по борьбе с курением. Даже та-кая простая рекомендация, как регулярное измерение собственного арте-риального давления, позволила снизить смертность от инсультов.

Юношеский возраст характеризуется высокой насыщенностью эмо-циональными переживаниями, ощущением безграничности возможно-стей и верой в будущее, что отражается на стиле жизни, затрудняющим заботу о собственном здоровье.

Одной из главных задач психологической службы выступает сохра-нение психологического здоровья человека ,которое проявляется в спо-собности в процессе активной жизнедеятельности поддерживать хоро- Юров Ю.В., Григорьев А.И., Изусина С.В., 2012

363

шую социально-психологическую адаптацию, наиболее представленную в гармоничной системе отношений, включая субъективное ощущение психологического комфорта.

Внутренняя картина здоровья (7, 11) выступает в виде своеобразно-го эталона здорового человека. Такой эталон содержит 3 компонента: когнитивный, отражающий представления о здоровье (здоровом образе жизни) и о возможностях профилактики болезней; эмоционально-оценочный, проявляющийся в субъективном отношении к проблемам здоровья и болезни, что находит отражение в субъективных оценках; поведенческий, выражающийся в активности и формах поведения, на-правленных на поддержание здоровья и преодоление болезней.

Психологически здоровая личность открыта новому опыту, способ-на к всесторонней самоактуализации и эффективной саморегуляции, на-правленной на повышение стрессоустойчивости, сопротивляемости фрустрирующим воздействиям, невротизации (9).

В рамках проекта «Разработка донозологической диагностики и профилактики психосоматических заболеваний студентов педагогиче-ского вуза» осуществлено исследование 72 студентов 3–5 курсов отде-ления «Педагогика и психология» психолого-педагогического факульте-та (девушки). Использована батарея методик (5, 13): «Тест нервно-психической адаптации (С.Б. Семичов); «Вопросник для оценки моделей преодолевающего поведения» (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова), «Самооценка эмоционально-деятельностной адаптивности», «Само-оценка здоровья, активности, раздражительности, утомляемости, склон-ности к печали, головным болям и другим соматическим расстройствам» (вариант методики Дембо-Рубинштейн); «Тест личностно-характеро-логических акцентуаций» (К. Леонгард); «Отношение к здоровью» (Р.А. Березовская); «Диагностика самоактуализации личности» (А.В. Ла-зукин в адаптации Н.Ф. Калина); проективные рисуночные тесты «Я и здоровье», «Я и болезнь».

У большинства (43) студенток (59,7%) выявляются психосомати-ческие дисфункции. Наиболее часто студенты отмечают у себя раз-дражительность, вспыльчивость, невозможность сдержать волнение, тахикардию, быструю утомляемость, головные боли, тревожность, раздражительность, вспыльчивость. Почти у каждой третьей студент-ки отмечены низкие показатели эмоционально-деятельностной адап-тивности.

Оптимальная нервно-психическая адаптация отмечена у 16 (22,2%) студентов (1 группа), непатологическая психическая дезадап-тация у 19 (26,5) девушек (2 группа), патологическая психическая де-задаптация и вероятное болезненное состояние у 37 (51,3%) – 3 группа (рис. 1).

364

Рис. 1. Проявления нервно-психической адаптации у студентов. 1. Оптимальная нервно-психическая адаптация (1 группа). 2. Непатологическая

психическая дезадаптация (2 группа). 3. Патологическая психическая дезадаптация и вероятное болезненное состояние (3 группа)

Среди студентов, имеющих относительно низкие показатели психо-логического здоровья, на статистически значимом уровне, чаще, чем в 1 группе, выявляются сниженные показатели эмоционально-деятельност-ной адаптивности, личностно-характерологические акцентуации, в част-ности, циклотимность, застревание, экзальтированность, тревожность, дистимность; недостаточно развитые компоненты самоактуализации, такие как «взгляд на природу человека», автономность, спонтанность, аутосимпатия, контактность, гибкость в общении; склонность использо-вать неконструктивные стратегии преодолевающего поведения, в част-ности прибегать к асоциальным и агрессивным действиям (рис. 2).

Рис. 2. Некоторые особенности психологического здоровья студентов 1 группы (ряд 2) и 3 группы (ряд 3) в %.

1. Шкала тревожности. 2. Шкала циклотимности. 3. Шкала застревания. 4. Низ-кие показатели по шкале «взгляд на природу человека». 5. Низкие показатели по шкале «спонтанность». 6. Проявления преодолевающей стратегии «агрессия»

У студентов нередко отмечаются проявления депрессивности, пред-ставленные в склонности переживать эмоцию «печаль». Склонность к печали, особенно часто проявляется в таких сферах, как учебная дея-

1

2

3

365

тельность, отношения с противоположным полом, взаимодействие с преподавателями.

Студенты демонстрируют достаточно высокие показатели отноше-ния к здоровью по шкалам « ценностно-мотивационная», « эмоциональ-ная». Это выступает важным компонентом деятельности по формирова-нию установок в отношении здоровья. Однако в меньшей степени пред-ставлены «когнитивная» и «поведенческая» составляющие «внутренней картины здоровья». Представители молодежи недостаточно осведомле-ны о факторах риска заболеваний и путях его укрепления, не предпри-нимают достаточно усилий на поведенческом уровне для сохранения и укрепления психологического здоровья.

В проективных рисуночных тестах («Я и здоровье», «Я и болезнь») также отмечается преимущественно пассивная позиция в отношении проблем здоровьесбережения и при угрозе болезненных состояний. Су-щественных различий во «внутренней картине здоровья» у студентов 1 и 3 групп не выявлено, отмечена лишь тенденция к более высоким показате-лям когнитивного компонента «внутренней картины здоровья» у лиц с психосоматическими дисфункциями. Это может указывать на недостаточ-ную активность молодежи в овладении психогигиенической культурой.

А. Маслоу (9) выделил ряд характеристик лиц, обладающих душев-ным здоровьем – ясное восприятие реальности, открытость опыту, цело-стность личности, продуктивное функционирование, бодрость реаль-ность «Я», автономия уникальность, креативность, способность к любви, интерес к жизни, жизнерадостность, спокойствие, уверенность в собст-венной способности справляться с проблемами, ответственность; вовле-ченность в конкретное дело – призвание; наличие системы ценностей, содержащих главную цель придающий смысл всему, что делает человек.

В обществе существует парадоксальная ситуация. С одной стороны, население достаточно информировано о крайне низкой продолжитель-ности жизни в нашей стране и знает основные факторы, важные для со-хранения здоровья; с другой, весьма распространены деструктивные формы поведения (курение, алкоголизм и др.), пренебрежительное от-ношение к задачам сохранения и укрепления собственного здоровья.

Путь к психологическому здоровью, формированию «внутренней картины здоровья» – многоэтапный процесс, предполагающий единство интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой составляющих. Це-лесообразно формировать: познавательный интерес, способность видеть цель и овладевать способами ее достижения, навыки конструктивного преодоления трудностей и жизненных стрессов.

Важно изменить отношение общества к проблемам сохранения и укрепления психологического здоровья, выработать поведенческую ак-тивность, позволяющие реализовывать эту задачу.

На базе психолого-педагогического факультета разработана про-грамма «Психологическое здоровье населения г. Воронеж и Воронеж-ской области», позволяющая проводить раннее выявление психосомати-

366

ческих дисфункций (12), особенностей отношения к проблемам здоровья и осуществлять систематическую деятельность по сохранению и укреп-лению психологического здоровья (3, 4, 14, 15).

Список литературы 1. АиФ «Здоровье». – 2011. – №20. – с. 2. 2. Васильева О.С. Психология здоровья человека: эталоны, пред-

ставления, установки : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Васильева, Ф.Г. Филатов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352 с.

3. Григорьев А.И. Культура здоровьесозидания : учебно-методи-ческое пособие / А.И. Григорьев, Т.А. Романова, Ю.В. Юров. – Воро-неж: ВГПУ, 2007. – 136 с.

4. Григорьев А.И. Общие проблемы психогигиены в системе обра-зования : учебно-методическое пособие / А.И. Григорьев, Ю.В. Юров, К.А. Григорьев. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – 272 с.

5. Диагностика здоровья. Психологический практикум / под ред. проф. Г.С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2007. – 950 с.

6. Дыхан Л.Б. Педагогическая валеология: уч. пособие для студен-тов педагогических вузов / Л.Б. Дыхан, В.С. Кукушин, А.Г. Трушкин. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2005. –528 с. (Серия «Педагогическое образование»).

7. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья – термин или концеп-ция? / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С. 86–88.

8. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антро-пология стресса / Л.А. Китаев-Смык. – М.: Академический проект, 2009. С. 461–462.

9. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. – М.,1997. – 304 с. 10. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошколь-

ный и школьный возраст / В.Э. Пахальян. – Спб.: Питер, 2006. – 240 с. 11. Психология здоровья : учебник для вузов / под ред. Г.С. Ники-

форова. – СПб.: Питер, 2003. – 697 с. 12. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства /

С.Б. Семичов. – Л.: Медицина, 1987. – 184 с. 13. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика разви-

тия личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануй-лов. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. – С. 426–433, 466–467.

14. Юров Ю.В. К формированию здоровьесберегающей компетент-ности у студентов – будущих психологов / Ю.В. Юров // Инновацион-ные формы учебного процесса в высшей школе в условиях перехода на многоуровневое высшее образование : материалы регион. науч.-метод. конф. / Воронеж. гос. пед. ун-т. – Воронеж, 2009. – С. 142–144.

15. Юров Ю.В. Психологическая коррекция стресса и стрессовых расстройств : практическое руководство для студентов / Ю.В. Юров, А.И. Григорьев, А.Ю. Юров. – Воронеж: Воронежский госпедуниверси-тет, 2011. – 40 с.

367

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ 1. Аврамова Татьяна Ивановна – доцент кафедры практической

психологии, кандидат психологических наук. 2. Арзыбова Лариса Владимировна – доцент кафедры коррекцион-

ной психологии и педагогики ВГПУ, кандидат педагогических наук, член-корреспондент АПСН.

3. Бахтина Ольга Витальевна – доцент кафедры педагогики и ме-тодики дошкольного и начального образования ВГПУ, кандидат педаго-гических наук.

4. Бердник Наталья Ивановна – соискатель кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования ВГПУ.

5. Беридзе Нино Кириловна – учитель-логопед МДОУ «Центр раз-вития ребенка – детский сад № 182» г. Воронежа, студентка 5 курса за-очной формы обучения отделения «Логопедия» психолого-педагоги-ческого факультета.

6. Болотова Татьяна Владимировна – учитель-логопед ГООУ «Во-ронежская школа-интернат № 7».

7. Бычкарь Лилия Валентиновна, учитель-логопед НДОУ «Дет-ский сад №101 ОАО РЖД».

8. Викторова Наталья Викторовна – учитель-логопед МДОУ «Дет-ский сад общеразвивающего вида № 18» г. Воронежа, студентка 5 курса заочной формы.

9. Голобородько Максим Николаевич – аспирант кафедры практи-ческой психологии.

10. Головецкий Роман Станиславович – аспирант кафедры практи-ческой психологии.

11. Гончаренко Елена Семеновна – ассистент кафедры общей и пе-дагогической психологии ВГПУ, соискатель кафедры общей и педагоги-ческой психологии.

12. Гребцова Ольга Александровна – педагог-психолог МОУ СОШ №56.

13. Григорьев Александр Иванович – профессор кафедры теории и методики физической культуры ВГПУ, доктор мед. наук.

14. Гридяева Людмила Николаевна – доцент кафедры практической психологии, кандидат психологических наук.

15. Данкова Елена Юрьевна – учитель-логопед МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 155 г. Воронежа».

16. Дендебер Игорь Анатольевич – доцент ВОИПКиПРО, кандидат педагогических наук.

17. Дмитроченкова Ирина Павловна – старший преподаватель ка-федры практической психологии.

18. Дрокина Вера Петровна – воспитатель первой квалификацион-ной категории МБДОУ ЦРР Д/с №117.

368

19. Дуванова Светлана Петровна – заведующая кафедрой коррекци-онной психологии и педагогики ВГПУ, доцент, кандидат психологиче-ских наук, член-корреспондент АПСН.

20. Дюжакова Марина Вячеславовна – зав. кафедрой педагогики и методики дошкольного и начального образования ВГПУ, доктор педаго-гических наук.

21. Ермакова Ирина Евгеньевна – доцент кафедры коррекционной психологии и педагогики ВГПУ, кандидат педагогических наук, заведую-щая Областными курсами повышения квалификации работников здраво-охранения БУЗ «Воронежская областная клиническая больница № 1».

22. Есманская Наталья Евгеньевна – аспирант кафедры практиче-ской психологии.

23. Зинченко Татьяна Олеговна – старший преподаватель кафедры практической психологии.

24. Иванова Надежда Андреевна – доцент кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования ВГПУ, кандидат педа-гогических наук.

25. Изусина Светлана Валентиновна – педагог-психолог Борисог-лебского дорожного техникума, соискатель кафедры коррекционной психологии и педагогики.

26. Калагастова Анна Владимировна – доцент кафедры иностран-ных языков ВГПУ, кандидат педагогических наук.

27. Китаева Елена Ивановна – медицинский психолог МУЗ «Поли-клиника №7».

28. Клейменова Мария Вячеславовна – ассистент кафедры коррек-ционной психологии и педагогики ВГПУ.

29. Клепач Юлия Владимировна – доцент кафедры практической психологии, кандидат психологических наук.

30. Козлова Инна Владимировна – воспитатель высшей квалифика-ционной категории МБДОУ ЦРР Д/с №117.

31. Кокая Татьяна Михайловна – учитель-логопед МОУ СОШ № 85 г. Воронежа.

32. Колосова Лариса Анатольевна – студентка 5 курса отделения «Педагогика и психология» психолого-педагогического факультета.

33. Кончакова Елена Александровна – студентка 5 курса заочной формы обучения отделения «Логопедия» психолого-педагогического факультета.

34. Корсунский Евгений Андреевич – профессор кафедры практи-ческой психологии, доктор психологических наук.

35. Кротова Вера Юрьевна – учитель-логопед МДОУ «Центр разви-тия ребенка – детский сад № 138» г. Воронежа.

36. Кручинина Наталья Юрьевна – аспирант кафедры практической психологии.

369

37. Кузнецова Виолетта Владимировна – психолог отдела УВР ВГПУ по работе со студентами.

38. Лактионова Екатерина Васильевна – ассистент кафедры практи-ческой психологии.

39. Ланина Надежда Владимировна – доцент кафедры общей и пе-дагогической психологии, кандидат психологических наук.

40. Лаптиева Галина Григорьевна – доцент кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования ВГПУ, кандидат педа-гогических наук.

41. Мальцева Татьяна Ивановна – доцент кафедры педагогики и ме-тодики дошкольного и начального образования ВГПУ, кандидат фило-логических наук.

42. Маркова Ирина Ивановна – доцент кафедры практической пси-хологии, кандидат психологических наук.

43. Мещерякова Ирина Николаевна – аспирант кафедры практиче-ской психологии.

44. Могилева Вера Николаевна – доцент кафедры коррекционной психологии и педагогики ВГПУ, кандидат психологических наук.

45. Мязина Ольга Юрьевна – соискатель кафедры педагогики и ме-тодики дошкольного и начального образования ВГПУ.

46. Новикова Зинаида Николаевна, аспирант кафедры практической психологии.

47. Оксюта Алина Алексеевна, аспирант кафедры практической психологии.

48. Омельченко Людмила Владимировна – учитель-логопед МДОУ «Детский сад № 19 – Центр развития ребенка» г. Россоши Воронежской области.

49. Поленякина Елена Владимировна – доцент кафедры общей и педагогической психологии, кандидат педагогических наук.

50. Проша Алёна Геннадьевна – воспитатель, социальный педагог ГООУ «Воронежская школа-интернат №6».

51. Пушкина Тамара Федоровна – доцент кафедры общей и педаго-гической психологии, кандидат педагогических наук.

52. Рогов Михаил Владимирович – доцент кафедры общей и педа-гогической психологии, кандидат биологических наук.

53. Самусева Галина Викторовна – ассистент кафедры практиче-ской психологии.

54. Седова Елена Евгеньевна – доцент кафедры теории, истории му-зыки и музыкальных инструментов ВГПУ, кандидат педагогических наук.

55. Степанова Галина Семеновна – доцент кафедры общей и педа-гогической психологии, кандидат психологических наук.

56. Стуколова Галина Петровна – доцент кафедры педагогики и ме-тодики дошкольного и начального образования ВГПУ, кандидат фило-логических наук.

370

57. Тарасов Вячеслав Иванович, доцент кафедры практической пси-хологии, кандидат психологических наук.

58. Татаринцева Альбина Юрьевна – доцент кафедры коррекцион-ной психологии и педагогики, кандидат психологических наук.

59. Терехова Зинаида Михайловна – доцент кафедры коррекцион-ной психологии и педагогики ВГПУ, доцент, кандидат педагогических наук, логопед-афазиолог неврологического отделения МУЗ ГО Город-ская клиническая больница скорой медицинской помощи № 10 «Элек-троника» г. Воронежа.

60. Трофимова Наталья Борисовна – заведующая кафедрой общей и педагогической психологии, доктор психологических наук, профессор.

61. Филатова Лилия Эльдаровна – ассистент кафедры практической психологии.

62. Филатова Олеся Николаевна – аспирант кафедры общей и педа-гогической психологии.

63. Фролова Анна Борисовна – студентка 4 курса отделения Педа-гогика и психология» псиолого-педагогического факультета.

64. Худякова Татьяна Леонидовна – заведующая кафедрой, доцент кафедры практической психологии, кандидат психологических наук.

65. Чайка Екатерина Сергеевна – аспирант кафедры общей и педа-гогической психологии.

66. Шевцова Галина Геннадьевна – студентка 4 курса отделения Педагогика и психология» псиолого-педагогического факультета.

67. Шурыгина Нина Александровна – студентка 5 курса заочной формы обучения отделения «Логопедия» психолого-педагогического факультета.

68. Щиголева Нина Васильевна – доцент кафедры общей и педаго-гической психологии, кандидат педагогических наук.

69. Юров Юрий Васильевич – декан психолого-педагогического факультета ВГПУ, доцент кафедры коррекционной психологии и педа-гогики, почетный профессор ВГПУ, кандидат медицинских наук.

371

ДЛЯ ЗАМЕТОК

372

Научное издание

ИЗВЕСТИЯ ВОРОНЕЖСКОГО ГОСПЕДУНИВЕРСИТЕТА

Том 258. Психология и педагогика

Сборник научных трудов

Редактор М.В. Бондаренко Изготовление оригинала-макета: О.В. Ситникова

Подписано в печать 04.04.2012. Формат 60×841/16. Бумага офсетная.

Печать трафаретная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 23,25. Уч.-изд. л. 21,62. Заказ 100. Тираж 90 экз.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет».

Отпечатано в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86. Тел. (473) 2-55-58-32, 2-55-61-83