JAROSLAV LINDR CZ54 INŽENÝRSKÁ PEDAGOGIKA - lences.czlences.cz/domains/lences.cz/skola/subory/Skripta/CZ54-Inzenyrska... · Úvod - 5 (48) - 1 Úvod Milí studenti, práv tete

VYSOKÉ U�ENÍ TECHNICKÉ V BRN� FAKULTA STAVEBNÍ

JAROSLAV LINDR

CZ54 INŽENÝRSKÁ PEDAGOGIKA

MODUL 03

MODERNÍ PEDAGOGIKA

STUDIJNÍ OPORY PRO STUDIJNÍ PROGRAMY S KOMBINOVANOU FORMOU STUDIA

CZ54 Inženýrská pedagogika · Modul 03 Moderní pedagogika

- 2 (48) -

© Jméno P�íjmení, Brno 2007

Obsah

- 3 (48) -

OBSAH

1 Úvod..............................................................................................................5 1.1 Cíle ........................................................................................................5 1.2 Požadované znalosti ..............................................................................6 1.3 Doba pot�ebná ke studiu .......................................................................6 1.4 Klí�ová slova.........................................................................................6 1.5 Metodický návod na práci s textem ......................................................6

2 Didaktika odborných p�edm�t� ..................................................................7 2.1 Oborová didaktika v systému didaktických v�d ...................................7 2.2 Osobnost u�itele odborných p�edm�t�..................................................9 2.3 Didaktické zásady ve výuce odborných p�edm�t�..............................12

3 Od kurikula k vyu�ovací hodin� ...............................................................15 3.1 Formulace cíl� výuky a hodnocení .....................................................15 3.2 Návrh tematického celku, p�íprava u�ebních �inností ........................17 3.3 Vytvo�ení p�íznivého prost�edí, �ízení výuky .....................................20

4 Moderní vyu�ování .....................................................................................23 4.1 Výklad.................................................................................................23 4.2 Dialogická metoda ve výuce ...............................................................25 4.3 Nové techniky u�ení a zapamatování..................................................27 4.4 Projekty a samostatné práce................................................................30 4.5 Výuka tvo�ivá a seberozvíjející...........................................................32

5 Alternativní školské systémy .....................................................................35 5.1 Dichotomie výchovy a vzd�lávání ......................................................36 5.2 Waldorfská škola.................................................................................38 5.3 Montessoriovská škola........................................................................39 5.4 Moderní škola, Freinet�v systém........................................................40 5.5 Daltonský plán a jenská škola .............................................................40 5.6 Autotest ...............................................................................................42

6 Záv�r ............................................................................................................45 6.1 Shrnutí .................................................................................................45 6.2 Studijní prameny .................................................................................47

6.2.1 Seznam použité literatury .....................................................47 6.2.2 Seznam dopl�kové literatury ................................................47 6.2.3 Odkazy na další studijní zdroje a prameny ...........................48

6.3 Klí�......................................................................................................48


- 4 (48) -

Úvod

- 5 (48) -

1 Úvod

Milí studenti,

práv� �tete úvodní pasáže studijního textu záv�re�ného modulu 03 Moderní pedagogika p�edm�tu CZ54 Inženýrská pedagogika. V p�edchozích dvou mo-dulech jsme se již seznámili se základními obecnými pilí�i pedagogiky a didak-tiky. Modul 03 Moderní pedagogika se snaží aplikovat d�íve osvojené po-znatky na didaktiku odborných p�edm�t� technického zam��ení. Zvídavému �tená�i a zájemci o u�itelství poskytne v dalších kapitolách náhledy na principy moderní pedagogiky v nejr�zn�jších oblastech eduka�ního prost�edí.

Text je završením nástinu pedagogiky jako v�dní discipliny, jejíž poznatky jsou užite�né z hlediska teoretické výbavy u�itele pro budoucí profesi i prak-tické uplatn�ní ve vyu�ovacím procesu samotném. �ada pr��ezových témat (nap�. koncepce moderní výuky, cesta od kurikula k vyu�ovací hodin� aj.) ob-sažených v tomto textu dává �tená�i orientaci v soudobém pojetí výuky. Pro studenta-budoucího u�itele je velmi užite�né ovládat moderní principy eduka�-ního procesu; vždy� p�edstava, že by dnešní u�itel postupoval jen tradi�ními, lety zako�en�nými a mnohdy p�ekonanými zp�soby výuky založenými na vý-kladu, kázni, drilu a herbartovském formalismu, je jist� nesprávná. Proto text obsahuje konkrétní návody, jak výuku zkvalitnit, zefektivnit a zmodernizovat. Hledá inspiraci nejen v teoretických reflexích pot�eb sou�asné pedagogické praxe, ale pohlíží i na alternativní školské systémy, které v mnohém inspirují i tradi�ní školní pedagogiku.

Pamatujme, že tento studijní text je zam��en pouze na osvojení klí�ových té-mat. Je samoz�ejmé, že by bylo možné otev�ít i další oblasti moderní pedago-giky, které jsou v textu zmín�ny pouze okrajov�, ale vzhledem ke koncepci studijního textu jako p�ehledu a úvodu do problematiky moderní pedagogiky proto doporu�ujeme �tená��m, aby v p�ípad� zájmu našli detailní pou�ení o dalších tématech v uvedené literatu�e.

1.1 Cíle

Posláním studijního textu je informovat zvídavé studenty odborného technic-kého studia o principech u�itelství, které mohou využít v teorii i v praxi. Cílem je seznámit �tená�e se základními teoretickými náhledy na didaktiku odbor-ných technických p�edm�t� s vyúst�ním do princip� moderní pedagogiky.

Krom� eduka�ních výkladových ú�el� slouží text jako teoretický rámec vyme-zující pedagogiku nejen jako teoretickou v�dní disciplinu, ale také jako využi-telnou disciplinu v rámci moderního pojetí výuky. �tená� v textu jist� najde inspiraci k zamyšlení, m�že promyslet, jak m�že vystav�t nov� svou výuku. Pozná ší�i pohledu didaktiky na vyu�ovací proces, seznámí se se základními principy implementace kurikula a klí�ových kompetencí do eduka�ní reality.

I když se m�že na první pohled jevit, že popisované pedagogické principy jsou ryze teoretické a relativn� snadné na osvojení, doporu�ujeme, aby si �tená� podrobn�ji promyslel v textu uvedené aplika�ní možnosti nazna�ených peda-gogických postup�. Práv� na reflexi experimentální pedagogiky, výzkum� i


- 6 (48) -

vlastní zkušenosti si m�že nejlépe uv�domit cesty ke zmodernizování, zkvalit-n�ní a zefektivn�ní výuky, což je skryté poslání hloubky tohoto textu.

1.2 Požadované znalosti

Text se opírá o vybudování a osvojení pojm� z p�edchozích modul� 01 Peda-gogika a 02 Didaktika. Proto �tená��m doporu�ujeme, aby si p�ipomn�li zá-kladní poznatky a záv�ry obsažené v d�ív�jších modulech. P�esto zde již d�íve p�edstavené pojmy vysvítají v nové dimenzi. Proto vybízíme �tená�e, aby se nejprve seznámili s podstatnými pojmy návratem k p�edchozím modul�m, a získali tak alespo� rámcovou úvodní orientaci, která jim usnadní porozum�ní faktografické i interpreta�ní roviny textu.

1.3 Doba pot�ebná ke studiu

Modul 03 Moderní pedagogika není zahlcen teoretickými pasážemi. Snaží se spíše aplikovat teoretické poznatky na praktické postupy, na kterých moderní pedagogika stojí. Tomu odpovídá i skute�nost, že osvojení textu se pohybuje v rozmezí 8-10 hodin, avšak snaha promyslet myšlenky podrobn�ji jist� podnítí �tená�e k tomu, aby v�novali více �asu na studium pedagogických princip� v textu obsažených.

1.4 Klí�ová slova

Didaktika odborných p�edm�t�, oborová didaktika, profesiogram u�itele od-borných p�edm�t�, moderní vyu�ování, deduktivní, induktivní a sociální výu-ka, implementace kurikula, kooperativní u�ení, u�ení se zkušenostmi, prost�edí výuky, �ízení výuky, výklad, dialogická metoda, teorie u�ení a zapamatování, projektová výuka, samostatná práce, u�ební plán, výuka tvo�ivá a seberozvíje-jící, prokreativní a antikreativní faktory ve výuce, alternativní školské systémy.

1.5 Metodický návod na práci s textem

Text je pojat jako studijní pom�cka pro studenty, kte�í se nov� seznamují s tématem moderní pedagogiky. Proto je vhodné p�istupovat ke studiu textu ve dvou rovinách – teoretické, která vymezuje podstatná fakta, a v rovin� praktic-ké, jež rozpracovává teoretické pojmy a vývody.

Studium teoretické �ásti nemusí nutn� nabýt podoby memorování �i od�íkávání formulí a definic, posta�í, aby si student logicky promyslel význam a roli od-borných pojm�. Spíše je vhodné text �íst z pozic zvídavého budoucího u�itele, který se nechá inspirovat novými moderními principy, se kterými jist� nemusí vždy naprosto souhlasit, ale poslouží k obohacení jeho pedagogického rozhle-du. Proto spole�n� chápejme text jako kreativní a inspirativní pro teoretiky i ryzí praktiky, kte�í cht�jí uplatnit moderní pedagogiku v odborných p�edm�-tech svého oboru.

Didaktika odborných p�edm�t�

- 7 (48) -

2 Didaktika odborných p�edm�t�

Poznatky obecné didaktiky lze p�ímo aplikovat na metodiku výuky odborných p�edm�t�. Proto je v pedagogické p�íprav� u�itel� odborných p�edm�t� kladen velký d�raz na znalost obecných didaktických princip�, které využívají rovn�ž didaktiky odborných p�edm�t�. Na poli oborové didaktiky se tak setkávají p�ístupy obecn� didaktické a pedagogické s náhledy didaktik odborných p�edm�t�. Sou�innost a propojenost didaktických p�ístup� zp�sobuje, že obo-rová didaktika p�ejímá z obecné didaktiky všeobecné základní náhledy na metodiku, organiza�ní formy, cíle výuky, vyu�ovací proces a pedagogickou evaluaci, p�i�emž respektuje též specifické požadavky jdoucí od jednotlivých odborných p�edm�t�. Vytvá�í se tak teoreticko-aplika�ní platforma pro popis, metodiku a cíle oborové didaktiky využitelné v jednotlivých samostatných od-borných p�edm�tech.

2.1 Oborová didaktika v systému didaktických v�d

Oborová didaktika jako metodika výuky odborných p�edm�t� vychází ve svých teoretických principech z pedagogiky a obecné didaktiky. Tvo�iv� apli-kuje jejich základní záv�ry z pole humanitních i exaktních p�ístup� s cílem vytvo�it teoretický vhled do popisu správné teorie vyu�ování odborných p�ed-m�t�.

Schéma postavení oborové didaktiky v systému pedagogických a didaktic-kých disciplin lze ve stru�nosti vystihnout takto:

Pedagogika -> Didaktika -> Oborová didaktika -> Didaktiky odborných p�edm�t�

Definice

Oborová didaktika p�edstavuje teorii vzd�lávání a výchovné práce ve skupin� p�íbuzných odborných p�edm�t� jednoho oboru (strojírenský, stavitelský, ekonomický aj.). Východiskem není jeden u�ební p�edm�t, nýbrž v�dní obor samotný.

P�edstavuje specifický druh teoreticko-badatelských disciplin zkoumají-cích zvláštní projevy obecných zákonitostí výuky v podmínkách výuky konkrétních obor� a vystupuje sou�asn� jako aplikovatelná disciplína utvá�ející didaktické zásady, organiza�ní formy a metody výuky odbor-ných p�edm�t�.

Poznatky oborové didaktiky slouží k rozpoznání zákonitostí vyu�ovacího procesu v rámci jednoho oboru, které dále rozpracovávají didaktiky díl�ích odborných p�edm�t�. Využívají obecné poznatky, ov��ují jejich platnost v podmínkách výuky t�chto p�edm�t�, p�i�emž zohled�ují své specifické po-t�eby a vlastnosti. Provázanost obecné didaktiky s didaktikou odborných p�edm�t� na poli oborové didaktiky je výchozím p�edpokladem ur�ujícím její vymezení, obsahovou nápl�, cíle a její metodickou výstavbu.


- 8 (48) -

Definice

Didaktika odborných p�edm�t� objevuje, objas�uje zákonitosti vý-chovn� vzd�lávacího procesu ve výuce t�mto p�edm�t�m. Dále zkoumá, za jakých podmínek, tj. s jakým výchovn� vzd�lávacím obsahem a jaký-mi vyu�ovacími prost�edky lze co nejefektivn�ji dosáhnout stanovených obecných i specifických cíl�, které odpovídají individuálním i specific-kým pot�ebám a zájm�m vyu�ovacího p�edm�tu.

Didaktika odborných p�edm�t� též stanovuje svoji metodologii, tj. soustavu poznatk� o základech a tvorb� oborové didaktiky, o p�ístupech ke zkoumání procesu výuky a vzd�lávání v odborných p�edm�tech, o zp�sobech adekvátní-ho získávání v�deckých poznatk� didakticky transformovaných do výuky apod. Využívá ucelený v�dní systém technických disciplin daného oboru, který vzniká jako systém technických v�d zahrnující poznání technické reality s jeho historickým sou�asným i prognostickým pojetím.

Didaktický systém technických p�edm�t� vzniká na základ� transformace technických v�deckých disciplin do soustavy odborných p�edm�t�. Výsledkem je systém p�edm�t� zachycený v u�ebním plánu dané odborné školy. P�edm�-tem v�dního zájmu oborové didaktiky je zkoumání jev� a zákonitostí výuky a vzd�lávání v odborných p�edm�tech, jejichž obsah je ur�en a transformován z p�íslušných odborných v�dních disciplin.

K základním úkol�m metodiky odborných p�edm�t� pat�í zejména:

1. Vymezení p�edm�tu didaktiky u�ebního p�edm�tu.

2. Stanovení cíle a obsahu daného odborného p�edm�tu, což znamená provést

• výb�r poznatk� tvo�ících obsah p�edm�tu v souladu se sou�as-ným stavem a perspektivami vývoje oboru;

• vytvo�ení soustavy poznatk� vyu�ovacího p�edm�tu v souladu s jeho postavením v u�ebním plánu školy.

3. Zkoumání procesu, který se uskute��uje p�i výu�ování daného p�ed-m�tu, a to:

• ur�ení charakteru poznatk� a pojm� tvo�ících jeho obsah;

• zkoumání specifi�nosti a zvláštností utvá�ení poznatk� a pojm� p�i výuce.

4. Výzkum normativních požadavk� na daný odborný p�edm�t zahrnující

• stanovení didaktických zásad pro daný p�edm�t;

• výzkum vhodných vyu�ovacích metod s p�ihlédnutím ke zvlášt-nostem daného p�edm�tu;

• stanovení organiza�ních forem nejvhodn�jších pro daný p�ed-m�t.

5. Výchovné p�sobení p�i výuce daného p�edm�tu.


- 9 (48) -

S vymezením základních metodických problém�, které didaktika p�íslušného oboru �eší, souvisí rovn�ž vylezení úkol� didaktiky díl�ích odborných p�ed-m�t� spjatých s oborovou didaktikou. Jedná se zejména o:

• �ešení teoretických a metodologických otázek u�ebních obsah� z hlediska pojetí, p�edm�tu, cíle, struktury, organiza�ních forem a me-tod zkoumání;

• podíl všeobecn� vzd�lávacích obsah� v odborném p�edm�tu, podíl všestranné výchovy formující osobnostní profil žáka;

• analýzu historických tendencí a souvislostí zd�vod�ujících význam a pot�ebnost daného p�edm�tu, promítnutí vývoje do sou�asného stavu s rámcovým vyty�ením perspektiv vývoje;

• transformaci obsahu odborných v�deckých disciplin do procesu vý-chovy a vzd�lávání;

• soustavné zvyšování ú�innosti vyu�ovacího procesu ve všech jeho po-dobách, optimalizace u�ebních osnov a podmínek výuky;

• stanovení profesních požadavk� na u�itele odborných p�edm�t�, p�íp. jejich dalšího pedagogického a psychologického vzd�lávání.

Odborné p�edm�ty sledují z didaktického hlediska také sv�j výchovn� vzd�-lávací cíl spo�ívající ve vytvo�ení požadovaného a relativn� stálého stavu ur�i-tých v�domostí a dovedností žáka, jehož by m�lo být dosaženo výukou. Cíle výuky v odborných p�edm�tech lze blíže specifikovat jako poznávací (v�do-mostní, intelektuální), které si má žák osvojit, dále cíle dovednostní (psycho-motorické) a postojové (afektivní), které formují postoje k p�edm�tu, jeho ob-sahu a poslání. Krom� toho lze vysledovat ješt� speciální cíle, které zahrnují p�edevším znalost sm�r� vývoje p�edm�tu v�etn� vyty�ení žádaného vývoje ve znalostech a dovednostech žák�.

P�i formulaci cíl� odborného p�edm�tu je t�eba uvážit jeho významnost v soustav� p�edm�t� dané školy, dynami�nost vývoje v�dního oboru, zm�ny v charakteru poznání, vývoji nových poznatk� a jejich systematizace. Dále je užite�né uvážit proces poznání vzájemných souvislostí a podmín�nosti jev�, samostatného tvo�ivého myšlení, zp�soby nového poznávání a použitelnost p�edm�tu v nových moderních podmínkách v�deckého a technického rozvoje.

Kontrolní otázky

1. Jak chápeme postavení oborové didaktiky a didaktiky odborných p�edm�-t� v systému pedagogických v�d? Jaký je mezi nimi vztah?

2. Jaké cíle a metodické z�etele sleduje oborová didaktika? Pro� je užite�né se zabývat didaktikou oborovou, nesta�ilo by pouze zvládnout principy di-daktiky obecné? Co �eší metodika oborové didaktiky?

2.2 Osobnost u�itele odborných p�edm�t�

U�itel spole�n� s žáky a u�ivem vytvá�í základní rámec výuky odborných p�edm�t� (didaktický trojúhelník). Narozdíl od u�itele všeobecných p�edm�t�


- 10 (48) -

jsou však na n�ho kladeny požadavky respektující v�decko-technický vývoj oboru, který vyu�uje. Je z�ejmé, že v sou�asném rychlém tempu rozvoje v�dy a techniky musí u�itel sledovat nejnov�jší trendy a objevy ve svém oboru, které mnohdy výrazn� ovliv�ují základní východiska v�dy transformované do od-borného p�edm�tu samotného.

Znamená to, že u�itel se stává nejd�ležit�jším �initelem p�i vedení výuky od-borných p�edm�t�. O jeho erudovanosti a kvalitách rozhoduje nejen odborné vzd�lání, ale také životní rozhled, aktivní interakce s prost�edím školy i praxí, neustálé prohlubování odborného vzd�lání, optimismus, životní zkušenost a úrove� inženýrského myšlení.

Výuka odborného p�edm�tu se ze strany u�itele neobejde bez konkrétního, reálného, m��itelného, koncep�ního výkladu s praktickým využitím tématu se schopností srozumitelného a jasného verbálního vyjad�ování. U�itel svým vý-kladem vede ke schopnosti pochopit náro�nou odbornou látku. Svým p�ístu-pem, vztahem k p�edm�tu, opravdovostí, zanícením a zájmem o p�edm�t budu-je profesionální zájem i vztah k p�edm�tu u žák�.

Základní okruhy požadavk� na u�itele odborného p�edm�tu lze shrnout do �ty� hlavních kategorií:

A. Odborná erudice, znalost oboru s ukon�eným vysokoškolským vzd�lá-ním magisterského stupn� p�íslušného sm�ru.

B. Pedagogická p�ipravenost doložená teoretickou vybaveností ve form� dopl�ujícího pedagogického studia.

C. Pedagogicko-didaktický takt, p�ístup, vztah k mládeži. I v odborných p�edm�tech p�sobí u�itel jako vychovatel ve školním prost�edí – tato funkce z n�j nebyla s�ata ani v odborném školství.

D. Demokratické a humanitní p�esv�d�ení platné pro u�itele ve své obec-nosti. U�itel je morálním vzorem p�sobícím na své žáky intencionáln� a funkcionáln�.

Z t�chto základních obecn� platných kategorií lze vyvodit ješt� další podrob-n�jší požadavky shrnuté do základního pojetí profesiogramu u�itele odbor-ných p�edm�t�. Mezi nároky kladené na u�itele odborných p�edm�t� lze za�a-dit zejména tyto požadavky:

• Profesionální znalost oboru, která tvo�í jeho teoretický i prakticky ori-entovaný základ obsahující znalost sou�asného stavu i perspektiv vývo-je svého oboru;

• zvládnutí základ� pedagogické psychologie, sociální psychologie, pe-dagogiky a didaktiky – budování p�íznivého klimatu ve t�íd� na ose u�i-tel-žák;

• znalost pedagogických a didaktických princip� a specifik didaktiky svého odborného p�edm�tu. Dlouhodobá i krátkodobá p�íprava u�itele na výuku, správná metodika výuky p�edm�tu je nezbytností;

• zvládnutí organizace a �ízení pedagogické práce s t�ídou, plánování vyu�ovacího procesu, stanovení cíl� výuky, zp�sob� diagnostiky, kont-roly a vyhodnocení;


- 11 (48) -

• uplat�ování etických, demokratických a mravních p�ístup� ve výuce.

P�i podrobn�jším pohledu na osobnost u�itele odborných p�edm�t� lze krom� požadavk� jeho teoretické p�ipravenosti a znalosti pedagogických princip� vymezit ješt� ty, které bezprost�edn� ovliv�ují každodenní eduka�ní realitu. Mezi n� pat�í:

• Efektivní využití vyu�ovacího procesu, prohlubování odborných po-znatk� ke zdokonalení p�ipravenosti žák� na vstup do praxe;

• systematické plánování, cílev�domost, sebevýchova;

• kultura �e�i, zdokonalování rétorických dovedností a technik výkladu;

• výb�r optimálních didaktických prost�edk�, jejich aktualizace, moder-nizace, technická znalost zprovozn�ní a zásad p�edvád�ní ve výuce (in-struktáž, ilustrace apod.);

• racionální výb�r metod a technických prost�edk�;

• zp�tná vazba efektivity a kvality výuky, soustavné vyhodnocování kva-lity vyu�ovacího procesu, perspektiva rozvoje vyu�ovacích p�edm�t�, korekce u�ebních a tematických plán�, u�ebních osnov p�edm�tu;

• propracovaný systém hodnocení žák� a nejr�zn�jších typ� výstupu úkol� (technický, �e�ový, odborný, grafický, po�íta�ový aj.), hodnoce-ní výsledk� jejich teoretického i praktického výkonu, propor�nost a rovnováha, portfolio odborného p�edm�tu;

• p�ehlednost vyhodnocení, systematická evidence, kontrola pln�ní úko-l�, klasifikace;

• podn�cování zájmu o odborný p�edm�t, vytvá�ení optimálního postoje k p�edm�tu, vysv�tlování jeho postavení a významu, povzbuzování v díl�ích problémech p�i zvládání u�iva, trp�livost;

• racionální využití mimoškolní �innosti i volného �asu k zefektivn�ní vlastní práce i plynulosti vyu�ovacího procesu, podn�cování pomocní-k� z �ad žák�;

• tvo�ivá práce v odborné praxi, snaha nezaostávat za sou�asným vývo-jem oboru, spolupráce s odborníky z praxe, sledování perspektiv vývo-je, nových trend�, objev� aj.

• utvá�ení žákovského kolektivu ze sociáln� psychologického hlediska, zejména v situaci, kdy je u�itel odborného p�edm�tu zárove� u�itelem t�ídním – pracuje s žáky-osobnostmi dle psychologických i sociologic-kých z�etel�;

• soustavné zdokonalování rytmu práce, efektivity, pracovních podmí-nek i vyu�ovacího procesu, promýšlení plánovací a �ídící �innosti se z�etelem na zákonitosti, metodiku a nejr�zn�jší prost�edky, pot�eby a �as.

Realizace požadavk� v eduka�ní realit� znamená p�edevším u�itelovu teoretic-kou vybavenost, odbornou erudici i aplikaci znalosti teorie rozhodování a �ízení vyu�ovacího procesu. U�itel p�i informa�ní záplav� a snaze modernizo-vat výuku odborného p�edm�tu v duchu vývoje, perspektiv a trend� (a nedo-


- 12 (48) -

statku �asu) musí vybírat z alternativ a p�ijmout adekvátní pedagogické roz-hodnutí vedoucí ke zvyšování odborné úrovn� a kvality výuky svého p�edm�tu.

Kontrolní otázky

1. Jaké jsou základní oblasti požadavk� kladené na osobnost u�itele odbor-ných p�edm�t�?

2. Jak je možné p�i praktickém pedagogickém p�sobení dostát všem poža-davk�m, které profesiogram u�itele odborných p�edm�t� stanovuje?

3. Pro� je i u u�itele odborných p�edm�t� kladen d�raz na demokratické p�esv�d�ení, schopnost práce s mládeží a etiku u�itelské profese?

2.3 Didaktické zásady ve výuce odborných p�edm�t�

Didaktické zásady chápané v obecné didaktice jako obecné požadavky, které v souladu se základními zákonitostmi výuky a výchovn� vzd�lávacími cíli ur-�ují charakter výuky, platí i pro výuku odborných p�edm�t�. Vztahují se na všechny stránky výuky, tj. zejména na u�itelovu vyu�ovací �innost, na organi-za�ní formy výuky, vyu�ovací metody, na volbu materiálních didaktických prost�edk� a na zohledn�ní psychologických aspekt� teorie u�ení.

Pro odborné p�edm�ty lze stanovit základní didaktické zásady, které spolu s didaktickými pravidly vytvá�ejí doporu�ení, jak by m�l u�itel odborného p�edm�tu vést výuku s p�ihlédnutím k obecným zásadám a zárove� specific-kým zvláštnostem svého oboru. Pat�í k nim zásady: (voln� dle Kiliána)

1. V�deckost s požadavkem vést výklad na odpovídající úrovni v souladu s moderními trendy vývoje v�dy a techniky s náležitým sebevzd�lává-ním a uplatn�ním didaktických pravidel:

• �emu u�íš, musí být v�decky zd�vodn�no, nikoliv jen ov��ová-no �i ve stadiu hypotézy;

• ve k samostatnému získávání nových poznatk� a vytvá�ení správných postoj� na základn� profesní etiky a morálky.

2. Uv�dom�lost a aktivita vyžadující logický výklad u�itele, p�iprave-nost, navození problémových situací vedoucích k racionálnímu �ešení spole�n� s žáky s uplatn�ním didaktických pravidel:

• Dej p�íležitost k samostatnému myšlení, úsudku, zd�vodn�ní;

• zajisti, aby žáci pracovali cílev�dom�, uv�dom�le a aktivn�;

• nezd�raz�uj podružné, ale soust�e�uj se na dokonalé zvládnutí základního a d�ležitého, nesleduj nadm�rné cíle, ale d�kladné základní osvojení, které d�sledn� vyžaduj;

• využívej všech dostupných technických prost�edk�, poznatk� z praxe, laborato�í, experimentálních výsledk�, exkurzí, katalo-


- 13 (48) -

g�, �asopis�, internetových zdroj� ke zkvalitn�ní, zefektivn�ní a obohacení výuky.

3. Soustavnost a trvalost, kdy se nové poznatky musejí opírat o p�edchá-zející, d�íve osvojené v pevném logickém systému, ucelené soustav� s p�ihlédnutím k praktické využitelnosti. Platí tato didaktická pravidla:

• P�edkládej nové poznatky na základ� již d�íve osvojených;

• teoretické poznatky spojuj s praxí, ov��uj praxí teoreticky zjiš-t�né a naopak vyvozuj z praxe teoretické;

• využívej exkurze do mimoškolního prost�edí, do firem, vý-zkumných ústav�, odborných provoz�, praxe;

• d�kladn� prohlubuj, opakuj, systematizuj, prov��uj.

4. Názornost. Zejména v odborných p�edm�tech je užite�né vytvá�et technické p�edstavy na základ� smyslov� získaných údaj�, bezprost�ed-ního názorného materiálu nebo zobrazením reality s r�znou mírou abs-trakce. Vyžaduje vytvá�ení nejvhodn�jšího náhledu logickým poznává-ním, tj. zkonkretizováním abstraktního s využitím logických myšlenko-vých operací. Didaktická pravidla jsou následující:

• Používej rozmanitý názorný materiál p�sobící na všechny smysly, které lze p�i odborn� technickém poznávání využít;

• využívej každé p�íležitosti u žák� k bezprost�ednímu vnímání, konkretizaci abstraktního;

• spojuj teoretické s praktickým apelem na myšlenkové operace žák� s hojným používáním indukce a dedukce.

5. P�im��enost, kdy obsah a rozsah u�iva odpovídá stadiu rozumového intelektového vývoje a odborné vybavenosti žák� s odkazem na d�íve probírané v�domosti a odborné dovednosti. Didaktická pravidla:

• Zprost�edkuj žák�m problémy k �ešení odpovídající jejich dife-rencovaným schopnostem a znalostem s p�im��enou náro�ností vzhledem k jejich dosavadnímu odbornému zam��ení;

• Soustavn� rozvíjej náro�nost ve výkonu žák�, zadávej úkoly a témata, která nejsou p�íliš jednoduchá, ani p�íliš náro�ná, aby neodradily, p�íp. nezjednodušila zájem;

• Postupuj p�im��en� s diferencovanými požadavky;

• Vyst�íhej se p�ece�ování �i podce�ování žák�.

6. Spojení teorie s praxí, kdy teoreticky získané v�domosti z výuky jsou zam��eny p�edevším na praktické využití v technické i odborné �innosti v praxi. Z hlediska metodiky je vhodné vymezit a získat nové poznatky z praxe, s žáky poznávat a zd�vod�ovat jejich pravdivost a správnost a zamýšlet se nad využitím dosavadních teoretických poznatk� v praxi. Didaktická pravidla jsou následující:

• Vykládej teoretické poznatky v odborných p�edm�tech jen na základ� dokázaných a praxí prov��ených skute�ností;


- 14 (48) -

• pravdivost teoretického dokazuj ve spojení s praxí;

• poskytuj možnosti praktického využití teoreticky získaných v�domostí, úloh v laboratorních pracích, praktické výuce, výuce v mimoškolním prost�edí, exkurzích aj.;

• respektuj specifické formy spojení teorie a praxe;

• zajisti zp�tnou vazbu mezi teorií a praxí.

Výše uvedené didaktické zásady je možné ješt� obohatit o obecné zásady komplexního rozvoje žáka se zajišt�ním individuálního p�ístupu k žákovi tak, aby cílem výuky odborných p�edm�t� byla celková odborná vybavenost a p�ipravenost se schopností individuálního prosazení v praxi.

Didaktické zásady vhodn� dopln�né o didaktická pravidla pro praktické uplat�ování zásad poskytují návod pro u�itele, jak vést výuku odborného p�edm�tu modernizovan�, efektivn� a kvalitn�. Výsledkem takto vedené výuky odborného p�edm�tu jsou nejen pat�i�né odborné v�domosti, ale i pln� rozvinu-tá osobnost schopná socializace a plné individualizace v pracovním prost�edí i v osobním život�.

Kontrolní otázky

1. Vyjmenujte didaktické zásady d�ležité pro správn� vedenou výuku odbor-ných p�edm�t�?

2. Pro� je kladen zvýšený d�raz na zásadu názornosti a v�deckosti?

3. Jaké další didaktické zásady plynoucí z obecné didaktiky byste navrhovali jako vhodné pro výuku odborných p�edm�t�? A pro�?

4. P�ipome�te si rozdíl mezi didaktickou zásadou, didaktickým pravidlem, p�íp. didaktickou zákonitostí.

Od kurikula k vyu�ovací hodin�

- 15 (48) -

3 Od kurikula k vyu�ovací hodin�

Pro� se tolik diskutuje o kvalit� našeho školství a v�bec o tom, jaké úkoly vlastn� má škola v moderní spole�nosti napl�ovat? Na základ� �eho stanovovat optimální cíle a jak hodnotit jejich ú�elné dosažení?

Výb�r obecných vzd�lávacích cíl� není jednoduchou záležitostí. Pedagogický progresivismus spole�enský i osobnostní se soust�euje na pochopení sou-�asného života, seznámení s tématy, která trvale ovliv�ují sou�asný život, po-chopení sebe sama i druhých, rozvoj kladného sebepojetí, zrání v odpov�dného dosp�lého, výchovu k samostatnosti, zvládnutí dovedností aj. Zastánci tohoto sm�ru tvrdí, že výuka musí být p�izp�sobena rozmanitým pot�ebám a zájm�m žák� p�icházejících do školy.

Podle filozofie esencialismu má škola p�edat žák�m znalosti, dovednosti a postoje nezbytné k tomu, aby mohli existovat jako rozvinuté, zralé bytosti. Aby žák dosáhl zralosti, musí pochopit vn�jší sv�t, který zahrnuje jak pozorovatel-nou skute�nost, tak abstraktní d�je. Rekonstrukcionismus v pedagogice cha-rakterizuje p�esv�d�ení, že škola by m�la p�ipravovat budoucí dosp�lé �leny spole�nosti na to, aby dokázali iniciovat spole�enské zm�ny a spolupracovat na jejich realizaci. Narozdíl od progresivist� a esencialist� hledí zastánci tohoto sm�ru do budoucnosti, popisují svou vizi spravedlivosti a zlepšení po�ádk�.

3.1 Formulace cíl� výuky a hodnocení

Zdrojem dob�e strukturovaných plán� a koncepcí výuky je snaha po lépe vy-budované metodice rozpracované do u�ebních plán�, tematických celk�, jež soust�eují na výuku pojm� a generalizací. Obecné vzd�lávací cíle každého kurikula je možno t�ídit podle r�zných klí��. V moderním pojetí kurikula platí, že cíle výuky lze chápat v souladu s Bloomovou taxonomií výukových cíl� jako:

1. Kognitivní, tj. požadavek, aby si žáci zapamatovali a dokázali vybavit ur�ité informace, odvodili význam, vztahy aj.

2. Psychomotorické, tj. dovednost smyslových, bezd��ných a reflexních pohyb� až po složité �et�zce zru�ného a ú�elného chování.

3. Afektivní, tj. city, postoje, preference, hodnoty obsažené v u�ivu.

Kvalitn� vybudované kurikulum staví p�edevším na osvojení pojm� na zákla-d� známých �i pozorovaných fakt�.

Definice

Fakta definujeme jako prohlášení o konkrétních objektech. Generaliza-ce je výrok, který vyjad�uje vztahy mezi dv�ma nebo více pojmy - fakty.

Fakta reprezentují informace o jednotlivých skute�nostech, je možno je ov��it pozorováním, provedením pokusu nebo vyhledáním informace v hodnov�rných zdrojích. Avšak shromážd�ní fakt� nesta�í, je zapot�ebí je ješt� v�adit do smys-luplné logické obsahové struktury.


- 16 (48) -

Definice

Pojmy jsou kategorie nebo t�ídy v�cí �i myšlenek, které mají spole�né nejd�ležit�jší podstatné vlastnosti. Konkrétní pojem je možné popsat vyjmenováním jeho pozorovatelných vlastností, abstraktní pojem posti-huje hlubší podstatu reality, jehož parametry nejsou podstatné pro rozli-šení exemplá�e daného pojmu.

Jedin� prost�ednictvím znalosti pojm� porozumí žáci struktu�e u�iva daného tématu. Na základ� fakt� budujeme pojmy, které posléze vyústí v požadovanou generalizaci (tzv. Bruner�v koncept struktury v�domostí). Je užite�né ve výuce vytvá�et pojmovou mapu jako pom�cku pro navržení a vyjád�ení struktury u�iva p�i tvorb� kurikula. Souhrnná suma fakt� a pojm�, které jsou naším majetkem, p�ispívají k pov�sti všeobecn� vzd�laných osob. Ovšem pokud mají fakta zvýšit porozum�ní a schopnost interpretovat okolnosti a situace, musejí být zapojena ve vztazích s generalizacemi a pojmy.

Už psychologická analýza procesu u�ení ukazuje, že jsou-li správn� identifi-kovány pojmy, p�íklady pojm�, generalizace a fakta, je z didaktického hlediska organizace obsahu u�iva tém�� spln�na. Pak nastupuje vlastní proces výuky a samotného u�ení obsahující:

• Znalost, zapamatování se schopností reprodukce údaj�;

• porozum�ní, pochopení látky, schopnost vyjád�ení vlastními slovy, po-dobnou formou;

• aplikace, schopnost složit�jšího a tvo�ivého myšlení i vybavení infor-mací;

• analýza obsahující složit�jší myšlenkový proces na hladin� aplikace dosud neznámých údaj� nebo p�íklad�;

• syntéza, vytvá�ení originálního �ešení, p�i�emž je t�eba spojit �adu prin-cip�, pojm� a proces�;

• hodnotící posouzení jedné �i více možností, výb�r a obhajoba zvolené-ho a preferovaného.

Jednotlivé úrovn� postupují od nejjednodušších (znalost) k nejsložit�jším (hodnotící posouzení). Tento postup je užite�nou pom�ckou pro u�itele, která jim má posloužit p�i stanovení obecných i konkrétních cíl� výuky, p�i p�íprav� u�ebních úloh a p�íprav� �inností a postup�, které použijí ke zkoušení a hodno-cení.

Kontrolní otázky

1. Vyjmenujte cíle výuky (dle Bloomovy taxonomie).

2. Jaký je rozdíl mezi fakty, pojmy, zobecn�ním. Kdy se poznatek stává v�-domostí?

3. Co je pojmová mapa? Jaký p�ínos má její vytvo�ení pro u�itele i žáka?


- 17 (48) -

3.2 Návrh tematického celku, p�íprava u�ebních �in-ností

Zd�vodn�ní tematického celku je stru�né prohlášení vysv�tlující jeho obsah a ú�el. Je ur�eno žák�m a t�m, kte�í budou s tematickým celkem pracovat. Jak už bylo �e�eno v p�edchozí kapitole, osnova a pojmová mapa pomáhají vytvo�it strukturu hlavních myšlenek, pojm� a generalizací. Po ur�ení nejd�ležit�jších myšlenek následuje formulace díl�ích u�ebních cíl� a výsledk�, které mají být dosaženy. Dochází k rozpracování u�iva do jednotlivých lekcí (vyu�ovacích hodin), které mají žák�m pomoci k dosažení cíle výuky. Užitím pr�b�žné dia-gnostiky zjiš�ujeme, jak se žák�m da�í u�ení v celém pr�b�hu procesu výuky.

V moderní pedagogice neprobíhá výuka pouze podle následujícího plánu: U�i-tel stojí p�ed t�ídou p�edává v tichosti sedícím žák�m informace, poté následuje procvi�ení a ov��ení. Tento postupu je nahrazen tzv. principem kongruence, což zna�í jednotu cíle, u�ební �innosti a metod hodnocení. Uplatn�ním princi-pu kongruence (jednota struktury pojm�, fakt�, generalizací aj.) dostává každá hodina jasný smysl a je postavena tak, aby splnila cíl, což u�itel posléze prov�-�í. Nej�ast�ji lze t�chto cíl� dosahovat standardní výukou (detailn�ji popsanou v modulu 01 v podkapitole Fáze výuky).

Deduktivní výuka obsahující úvod (zahájení), cíle a zám�ry hodiny, p�edávání informací a p�edvedení dovedností, kontrolu pochopení, �ízené cvi�ení (použi-tí, aplikace a pr�b�žná diagnostika), zjišt�ní získaných znalostí a dovedností (ov��ení dosažení cíle), samostatné procvi�ování. Vše probíhá dle schématu:

1. Úvod (uvedení nového pojmu nebo generalizace) -> 2. Budování významu (u�itel vysv�tluje a p�edvádí) -> 3. Použití/Aplikace (procvi�ování a hodnocení

úrovn� dosažení cíl�.

Ukazuje se však, že typ deduktivní výuky lze úsp�šn� inovovat jinými typy. Jedním z nich je induktivní výuka za�ínající badatelskými �innostmi vedoucí až k objevování pojmu nebo generalizaci.

Strukturu induktivní hodiny lze popsat takto:

1. Úvod (badatelské �innosti související s pojmem nebo generalizací -> 2. Budování významu (žáci objevují pojem nebo generalizaci) -> 3. Použi-tí/Aplikace (u�ební �innosti, které ov��í pojem nebo generalizaci) -> 4. Hod-nocení cíl�

P�i induktivní výuce se uplat�ují t�i základní úlohy induktivního myšlení:

• Vytvá�ení pojm�, identifikace a shromážd�ní dat, jejich rozt�íd�ní do kategorií, formulace jejich ozna�ení;

• Interpretace (výklad) dat, zkoumání údaj�, vytvá�ení hypotéz o vzta-zích, nalézání p�í�inných vztah� a formulací;

• Aplikace zjišt�ného principu na nové situace, p�íklady apod.

P�i praktické realizaci induktivní výuky se rozlišují hodiny zam��ení na utvá-�ení pojm� (schopnost vyjmenovat nebo vypo�ítat údaje, rozeznat, co pat�í do sledované kategorie ano/ne atd.), dále hodiny zam��ené na ur�ení pojm� (po-chopení pojm�, identifikace jejich vlastností, t�íd�ní dle kritérií, znovudefino-vání pojm� aj.). Užite�né jsou rovn�ž badatelské hodiny vycházející z u�eb-


- 18 (48) -

ních zkušeností, p�i nichž žáci interpretují data a aplikují získané zákonitosti. Tento typ výuky p�irozen� od žák� vyžaduje, aby kladli otázky, zkoumali in-formace, vytvá�eli hypotézy, shromažovali údaje a formulovali záv�ry. Ob-zvlášt� �innost vyžadující formulování generalizací (pozorování zatím nezná-mé události, zjiš�ování informací o ní pomocí uzav�ených otázek ano/ne, na základ� nichž by bylo možné událost vysv�tlit, ov��ení hypotézy kladením otázek nebo manipulací s prom�nnými, stanovení záv�r�) jsou didakticky vel-mi p�ínosné.

Jindy je možné, aby žáci zkoumali a vytvá�eli hypotézy o �ad� známých údaj� a ov��ovali své záv�ry, event. provád�li vlastní autentický výzkum spo�ívající v pe�livém a pilném hledání, sv�domitém a kritickém zjiš�ování a zkoumání zam��eném na odhalení a výklad nových poznatk�. Takový výzkum lze po-jmout jako deskriptivní, jehož cílem je popis skute�nosti, historický s cílem provést co nejp�esn�jší a neobjektivn�jší rekonstrukci minulosti a experimen-tální sloužící ke zkoumání vztah� p�í�iny a d�sledku s odpov�dí na otázku „Co by se stalo, kdyby…?“.

Všechny typy induktivní výuky a induktivních �inností ve výuce obsahují šest základních fází:

1. Pr�zkumné �innosti, zkoumání údaj� nebo pozorování události.

2. Hledání zákonitostí a vytvá�ení hypotéz, hledání pravidelností, pokus smyslupln� získaná data vyložit pomocí díl�ích známých princip�.

3. Ov��ení hypotézy, zkoumání dalších údaj� za ú�elem ov��ení hypotézy a zjišt�ní, zda jsou nalezené zákonitosti platné.

4. Formulace problém� generalizací, formulace záv�r� na základ� získa-ných informací.

5. Metakognice, zkoumání myšlenkového postupu, který byl užit p�i hle-dání zákonitostí.

6. Aplikace získaných znalostí v nové situaci, �ízená nebo samostatná procvi�ování, v nichž jsou nalezené pojmy užity.

Efektivním typem moderní výuky je sociální výuka. Metoda hraní rolí a dra-matická hra jsou velmi efektivními nástroji umož�ujícími jak hlubší porozu-m�ní u�ivu, tak rozvoj sociálních dovedností. Simulace sleduje podobné cíle, jde o komplexn�jší u�ební �innosti, jíž se ú�astní velký po�et žák�.

Obdobn� efektivní je v principech moderní výuky kooperativní u�ení, p�i kte-rém jsou žáci spojení do smíšených skupin, které bu p�i u�ebním úkolu usp�-jí, nebo neusp�jí jako celek, protože všichni jsou zodpov�dní za výsledky u�ení ostatních. T�ídy vedené v duchu kooperativního u�ení jsou charakteristické postojem vzájemné závislosti, interakcí tvá�í v tvá�. Hroutí se mnohé bariéry, žáci se u�í vážit si t�ch, kte�í se od nich liší. Zárove� je každý jedinec indivi-duáln� zodpov�dný za to, co se v pr�b�hu kooperativního u�ení nau�í.

Kooperativní výuka rozvíjí �adu sociálních dovedností v u�ení, �ímž se pro-ces u�ení posiluje (setrvání u skupiny, komunikace bez ponižování druhých, dovednost žádat o pomoc, shrnutí názor� skupiny, kritika myšlenek, ne zastán-c�, p�ispívání vlastními myšlenkami, chvála, povzbuzování druhých, slušnost, parafrázování, respektování druhých).


- 19 (48) -

Jedním z faktor�, které umož�ují pružnost p�i plánování výuky pro malé i vel-ké skupiny, je snaha žák� pracovat na samostatných u�ebních úkolech. Nej-bežn�jší prost�edky pro realizaci samostatného u�ení jsou u�ební koutky a smlouvy. Jedná se o vymezený prostor v u�ebn� sloužící k seznámení s téma-tem nebo k prohloubení a rozší�ení znalostí tématu. Koutek pro rozvoj zájm� má probouzet zv�davost a zájem o ur�itou oblast.

Smlouvy o u�ení umož�ují žákovi dohodnout se na �ad� úkol�, které žák pro-vede ve stanoveném �asovém horizontu. Mnohé smlouvy žák�m umož�ují samostatn� probrat ur�itou �ást povinného u�iva nebo vypracovat samostatný projekt ve chvílích, kdy se �ást t�ídy v�nuje jiným �innostem. V�tšina smluv obsahuje konkrétní zadání a úkoly p�evzaté ze základního kurikula a volitelné �innosti nebo je p�ipravit podle zájm� žák�. Vyu�ujeme dovednosti pot�ebné pro samostatnou práci, tj. teoreticky seznámíme žáky s technikami, jak využít �as vymezený pro samostudium, jak plánovat sv�j volný �as, co d�lat v p�ípad�, že si s úlohou neví rady, jak požádat u�itele o pomoc aj.

Moderní pedagogika stojí též na metodách kladení otázek a diskuse s žáky. Otázky slouží k mnoha ú�el�m: Pro soust�ed�ní pozornosti žák�, jako pomoc p�i práci s u�ivem a jako povzbuzení k vyjád�ení vlastních názor� a zastáva-ných hodnot i jako prost�edek k �ízení t�ídy. P�i metod� kladení otázek musí u�itel respektovat p�edevším d�kladnou p�ípravu otázek (se zam��ením na cíl výuky), zvážit tempo a formulaci otázek (�asová prodleva mezi nimi, odpo-v�mi žáka a u�itele, prostor k p�emýšlení), rozd�lení otázek po t�íd�, zvlád-nutí reakcí na odpov�di žák� (chvála, vytvo�ení kladné a otev�ené atmosféry, informující zp�tná vazba, sondování a vyžadování dalších informací, reakce na nep�esnou nebo neúplnou odpov�, nápov�da, pozorné chování a aktivní na-slouchání, reflektivní naslouchání). Obdobné zásady platí i pro vedení diskusí.

Žáci se ve t�íd� u�í též vzájemné interakci a budování „u�ícího se spole�en-ství“. Sociální klima t�ídy podporuje dobré výkony, vysoká o�ekávání a ovzduší vzájemné úcty. Je t�eba vytvo�it atmosféru, která bude k u�ení po-vzbuzovat a neodsoudí žáka jen do role „houby“ nasávající informace od u�ite-le. Navíc je t�eba u�it žáky v duchu demokratického principu kriticky p�ijímat informace, u�it je rozhledu a vlastnímu p�emýšlení s možností vyjad�ovat své názory. K tomu je metoda diskuse vhodnou p�íležitostí.

Z induktivn� a sociáln� vedené výuky vyplývají též principy návrhu u�ebních �inností. Moderní p�ístupy lze ve stru�nosti popsat t�mito principy:

1. Princip kulturního kontextu, zajišt�ní, aby �innosti ve t�íd� respekto-valy d�stojnost �lov�ka, obou pohlaví a rozli�né kultury.

2. Princip soust�ed�ní na klí�ové pojmy, tj. zajišt�ní, aby výuka se sou-st�edila na podstatné klí�ové pojmy a generalizaci, nikoliv memorování izolovaných fakt�.

3. Princip p�edchozích znalostí, tj. zjišt�ní, co žáci z dané látky již znají, a p�íprava takové �innosti, která se o tyto znalosti bude opírat, p�íp. je bude rekonstruovat.

4. Princip kognitivní náro�nosti, tj. zam��ení u�ební �innosti k autentic-kému projektu nebo vyjád�ení, k jejichž realizaci je nutno použít tvo�i-vého myšlení.


- 20 (48) -

5. Princip aktivního zpracování, tj. zajišt�ní pomoci žák�m k hlubšímu pochopení myšlenek pomocí p�ímých zkušeností a aktivního kontaktu s t�mito myšlenkami ve smysluplném kontextu.

6. Princip rozmanitosti, tj. p�izp�sobení výuky r�zným u�ebním styl�m, pot�ebám a preferencím žák�. Žáci píší, �tou, naslouchají, tvo�í, samo-statn� i spole�n� pracují na konkrétních i abstraktních úlohách.

Je z�ejmé, že pokud bereme vážn� informace o vlastnostech žák� a procesech, jimiž probíhá u�ení, a uvážíme-li výše uvedené principy, tradi�ní deduktivní výuka p�estává být tím správným modelem, který zt�lesní požadované princi-py. Nejvhodn�ji se proto jeví autentická výuka, ve které je proces výuky or-ganizován s d�razem na smysluplné využití u�ební látky. U autentických vý-sledk� je požadování spíše produkce (nikoliv reprodukce) znalostí a oborové zkoumání, v rámci kterého žáci zkoumají problémy v rámci konkrétního obo-ru. Proto autentické u�ení vyžaduje shromažování, interpretaci, syntézu zna-lostí a výsledkem jsou produkty mající estetickou, praktickou nebo osobní hodnotu.

Kontrolní otázky

1. Co je induktivní a deduktivní výuka? Shr�te základní principy, shody a odlišnosti. Co p�edstavuje princip kongruence?

2. P�ipome�te si fáze induktivní výuky.

3. Jaké p�ednosti v sob� skýtá sociální typ výuky, kooperativní u�ení, p�íp. u�ební koutky a smlouvy?

4. Uv�domte si základní principy efektivních u�ebních �inností p�i induktiv-ní a sociální výuce?

5. Co je autentická výuka?

3.3 Vytvo�ení p�íznivého prost�edí, �ízení výuky

Pro úsp�šnou realizaci cíl� vyu�ování je základní podmínkou znalost efektiv-ního �ízení t�ídy. Problematika �ízení t�ídy a vytvá�ení p�íznivého prost�edí pro výuku je významnou sou�ástí p�ípravy u�itel�. Tradi�ní p�ístupy k �ízení t�ídy vycházejí ze t�í filozoficky orientovaných princip�.

Filozofie zdravého rozumu p�edpokládá, že �ízení je vedeno vždy tak, aby plnilo sv�j cíl (nap�. za všech okolností je t�eba se ovládat, zachovat klid atd.).

Druhá tradice opírající se o behaviorismus vychází z myšlenky, že budoucí chování �lov�ka je ur�ováno následky, které m�lo jeho chování v minulosti. Nap�. systém �ízeného poskytování odm�n p�edstavuje použití hmatatelných odm�n ke zpevn�ní spole�ensky žádoucího chování, smlouvy (kontrakty) p�ed-stavují formalizované �ízení odm�n, p�i n�mž se obvykle vychází z dohody u�itele s žáky. Rovn�ž se mohou využívat náhodn� poskytované zpev�ující podn�ty, technika „p�istihn�te je p�i dobrém chování“ a dodržování pravidla: odm�na-neposlušnost-trest.


- 21 (48) -

Všechny tyto metody vedou ke zpev�ování pozitivního, nep�ehlížení negativ-ního, které by mohlo p�er�st do zna�né frekvence a intenzity, a naopak akcen-tují okamžitou odm�nu za správné a dobré. Metoda asertivní kázn� m�že nabýt podoby seznamu odm�n a trest� za ur�ité chování.

T�etí tradicí je humanismus ve školství zam��ený na spolupráci prost�ednic-tvím komunikace (vyjad�ování rozumných sd�lení, nep�ehlížení pocit�, odbou-rávání stereotyp� a šablon v myšlení, rozvážné používání chvály, budování prost�edí spolupráce, sd�lování pocit� hn�vu aj.). Humanistickou tradici repre-zentuje též terapie realitou zd�raz�ující úlohu osobních rozhovor� a skupino-vých setkání p�i vytvá�ení kladného prost�edí pro u�ení (sch�zky t�ídy, setkání pro �ešení problém� mezilidských vztah�, diskuse o otázkách prosp�chu, dis-kuse s otev�eným koncem, individuální setkání u�itele s žákem aj.).

Osv�d�uje se též stanovení pravidel života ve t�íd�, když chceme zajistit, aby se z drobných porušení kázn� nestaly vážné problémy. Pravidla života ve t�íd� obsahují informace o tom, které chování je p�ijatelné a které je naopak nep�ija-telné. Pravidel má být málo a slouží k potla�ení nesprávného chování. Vhodné je rovn�ž vymezení rutinních postup� a �inností ve t�íd�, které je t�eba prová-d�t automaticky, s minimálními �asovými ztrátami.

Pro u�itele je pou�né, aby si z t�chto filozoficko psychologických názor� na �ízení t�ídy ujasnil vlastní strategie postupu. Doporu�uje se stanovit obecné postupy p�i kontaktu se t�ídou (p�ivítání, zahájení hodiny duševní prací, sd�le-ní cíle a ú�elu každé hodiny, chování b�hem �asto se opakujících formách prá-ce, vydávání pokyn�, chování žák� p�i samostatné práci, zavedení postupu práce, ukon�ení hodiny, zavedení postupu p�i nepln�ní, vyrušování aj.).

Klí�ové otázky týkající se p�íznivého klimatu ve t�íd� lze shrnout do pot�eby zavést ve t�íd� prost�edí cílev�domé, orientované na úkoly, uvoln�né, v�elé, podporující a smysluplné. Dále je zapot�ebí zajistit zp�tnou vazbu o prosp�chu, dávat žák�m p�íležitost k úsp�chu, využívat vn�jší i vnit�ní motivace, vyjad�o-vat svým chováním kladná o�ekávání, dávat najevo osobní zájem a pé�i o po-krok každého žáka, založit vztahy na vzájemné úct� a kontaktu, p�ispívat ty-pem �inností ke kvalitní komunikaci a brát v úvahu složení t�ídy jako celku.

Efektivní �ízení t�ídy je takové, které vede žáky k tomu, aby se nau�ili re-spektovat pravidla, jak se mají ve t�íd� chovat. U�itel se nespokojuje pouze se stanovením pravidel, ale již dop�edu stanovuje systém aktivních postup� �i p�edvídání, aby se p�edešlo nekázni. Vzniká tak prevence rušivého chování ve t�íd� založená na p�ekrývání (schopnost u�itele v�novat pozornost více udá-lostem nebo �innostem sou�asn�), aktivaci skupiny (techniky umož�ující udr-žovat žáky v pozornosti, aniž jsou vyvoláni), p�ehledu (do jaké míry je si u�itel za všech podmínek v�dom chování žák�), hladkosti a spádu (snadnost p�echo-du od jedné �innosti nebo hodiny ke druhé).

Po�ádek ve t�íd� je do zna�né míry ovlivn�n tím, v jaké blízkosti v dané chvíli žáci vnímají u�itele. Proto je nutný kontakt o�ima, výraz tvá�e, gest a takového vzhledu, který komunikuje sd�lení – t�ída je místem, kde se pracuje. Tyto me-tody p�edstavují �ízení p�i nízké úrovni intervence u�itele a jsou velmi efek-tivní pro prevenci rušivého chování, p�i�emž dochází k minimální ztrát� po-zornosti a vyu�ovacího �asu.


- 22 (48) -

Obecn� se však doporu�uje v principech uplat�ování moderní pedagogiky do-držovat racionální p�ístup, tj. aktivní strategie pro prevenci vyrušování. Znamená to respektovat vzájemn� pot�eby u�itel� a žák�. Je dobré stanovit pravidla chování ve t�íd� a trvat na jejich dodržování. Schopnost �lov�ka vy-cházet s druhými a chovat se spole�ensky ur�uje jeho popularitu mezi vrstev-níky u�iteli, u rodi�� a jiných dosp�lých lidí.

Reakce na rušivé chování a na trvale vyrušující žáky spo�ívá v korekci ne-správných postup�, mezi které pat�í upoutávání pozornosti (u t�ch, kterým se nedostává sociálních dovedností, boj o moc (zoufalejší pokus žáka získat uzná-ní a stát se d�ležitým �lenem skupiny), snaha o pomstu (když boj o moc selže vzniká snaha se posmívat, zesm�š�ovat a fyzicky napadat), hledání soucitu (u t�ch, kte�í se vzdali nad�je na pomoc od jiných). Je z�ejmé, že se jedná o ana-lýzu základních projev� p�í�in vyrušování. Nejlepší cestou dle moderní peda-gogiky je prevence t�mto jev�m.

Racionální káze�ský systém je ur�en t�m, kte�í vyrušují trvale, je p�esný in-forma�ní systém, který umož�uje u�iteli zaznamenávat vzorce rušení do zá-znamníku chování. Podle toho volí další strategie postupu prevence. Akcentuje p�edevším rovný p�ístup ke všem, p�id�lení spravedlivého množství �asu všem (blízkost u�itele, adresování otázek, p�eformulování a nápov�da), dostate�nou zp�tnou vazbu (pochvaly, citlivost aj.), prosazování pravidel (d�slednost, po-zorování, odpovídající napomenutí), zdvo�ilost a zájem (zjišt�ní osobních zá-jm�, naslouchání, p�ijetí pocit� aj.).

Strategie pro p�edcházení nežádoucímu chování vycházejí tedy z poznatku, že prevence je lepší než lé�ení. Dovedné vyu�ování m�že p�isp�t ke snížení vý-skyt� jev� nežádoucího chování. Nejosv�d�en�jšími zp�soby prevence jsou krom� výše zmín�ných prost�edk� ješt� tyto strategie: sledování všech žák�, procházení celou u�ebnou, neverbální kontakt, zam��ování otázek, proxemi-ka (fyzická blízkost), zm�na �inností a rytmu práce, všímání si nežádoucího chování, projev� neúcty, rozesazení žák� aj. Klí�em k zavedení dobré kázn� ve t�íd� je v tom, aby žáci p�ijali u�itelovo postavení a uznali, že je oprávn�n �ídit jejich chování a pr�b�h u�ení. Znamená to, že u�itel musí zvládnout roli vyjád�ení svého statusu ve t�íd�, kompetentnost výuky, výkon �ízení a ú�inný p�ístup proti nežádoucímu chování žák�.

Užite�né jsou i neverbální techniky �ízení t�ídy jako od�v u�itele, zrakový kon-takt, mimika, pohyb po u�ebn�, gestikulace, postoj t�la aj. stejn� jako verbální prvky �ízení, tj. slyšitelné �ešení káze�ské situace jako technika hlasu, obsah sd�lení, adekvátní reakce na zapírání a odmlouvání.

Kontrolní otázky

1. Jak se spojují koncepty filozofie zdravého rozumu, behaviorismu a huma-nismu ve snaze o vytvo�ení p�íznivého prost�edí výuky?

2. Jaké konkrétní prvky slouží k vytvo�ení p�íznivého klimatu ve t�íd�?

3. Na jakých principech je vystav�na prevence rušivého chování? Co tato strategie �ízení t�ídy p�ináší pozitivního?

Moderní vyu�ování

- 23 (48) -

4 Moderní vyu�ování

Jak by m�la vzorov� vypadat vyu�ovací hodina moderního u�itele 21. století? Pr�zkumy ukazují, že žáci jsou rádi aktivní. Preferují skupinovou diskusi, al-ternativy pohledy, po�íta�e a vlastní zkoumání. Žáci jsou tv�r�í, rádi objevují nové. Naopak nemají rádi pasivitu, nelíbí se jim �asové rozvrhy, stanové ter-míny, p�ednášky, analýzy, teorie, slohové práce. Obecn� lze konstatovat, že �ím aktivn�jší a zainteresovan�jší žáci ve výuce jsou, tím více je výuka baví.

Promyšlení t�chto zjišt�ní do hloubky ukazuje, že moderní výuka vyžaduje moderní p�ístup, moderního u�itele. Znamená to zm�nit tradi�ní strnulé výuko-vé postupy, nahradit je pružn�jšími, neot�elými a inven�ními.

4.1 Výklad

Výklad nej�asn�ji znamená, že u�itel stojí p�ed t�ídou a n�co jí slovn� sd�luje. U�itel je v centru d�ní. Jaké jsou však hlavní výhody a nevýhody výkladu? Výhodou je nesporn� vhodný zp�sob p�edávání v�domostí, p�im��enost v�ku a vysp�losti t�ídy, nadšení, promyšlenost sd�lování, rychlá metoda seznamování s látkou, osobn�jší zp�sob komunikace než u�ebnice aj.

Avšak výklad má i nevýhody: U�itel postupuje se všemi stejným tempem, n�-kdy p�íliš rychle (za�ínající u�itel), neexistuje zp�tná vazba, jak žák vy��ené vnímá a chápe, výklad m�že být nudný, žáci nejsou aktivní, tok výkladu vyža-duje soust�ed�ní, ukázn�nost, vede k celkové pasivit�. Výklad je mnohdy p�íliš odborný, je veden „nad hlavami“ žák�, n�kdy zase p�íliš zjednodušený.

Jak tedy postupovat p�i moderním vedení výkladu? P�edevším je t�eba zvlád-nout um�ní vysv�tlovat. To znamená vést výklad logicky uspo�ádan�, stru�n� se shrnutím nejd�ležit�jších informací, vyhýbat se nadbyte�ným informacím a o�ekáváním p�ílišných znalostí žák�. Je dobré p�ipojovat též vysv�tlení vy��e-ného. Doporu�uje se vycházet z žákových dosavadních znalostí a zkušeností, zvolit p�im��ený zp�sob zjednodušení reality, stanovit si stupe� složitosti, která bude co nejjednodušší a zárove� dostate�n� podrobná. Je vhodné mluvit k pod-stat� – jádru v�ci p�i respektování schopnosti soust�ed�ní u poslucha��.

Umíte zestru�nit své vysv�tlení do jednoduché v�ty �i formulace, jež by byla úplným shrnutím probraného tématu? Chceme-li využít tzv. klí�ovou v�tu, pom�že d�raz, gestikulace, opakování, orámování v�ty tichem aj. Jindy je vhodné provést shrnutí formou logického �et�zce jev� �i popisovaných d�j�.

P�i výkladu klademe d�raz na budování systému a orientace. Ve v�cech, jež chceme vyložit, je zapot�ebí zavést logický systém. Orientace a systematizace zaru�uje, že se vysv�tlení stane pochopitelným a snadno zapamatovatelným celkem. Pam�� se dá didakticky p�ipodobnit ke kartotéce, kde jsou informace rozd�leny do zásuvek, složek a obálek. A pouze dobrý systematizátor a �lov�k po�ádkumilovný je schopen se v této „kartotéce“ orientovat.

Pro žáky je též velmi d�ležitá ilustrace abstraktních myšlenek konkrétními p�íklady, kterými lze snáze utvá�et nové pojmy. To se nej�ast�ji d�je indukcí, postupem od jednotlivého k obecnému. Základem jsou dosavadní znalosti žá-k�, které vhodným kladením otázek oprášíme a dále s pomocí obrazového ma-


- 24 (48) -

teriálu, �asto z konkrétního p�íkladu zjednodušováním, d�razem na hlavní myšlenky p�ivedeme až do logicky uceleného systému. Musíme si být v�domi i slabin konkrétních p�íklad� �i abstraktních vysv�tlení (neodbornost pojm�, vynechání obtížného, nep�esnost v úsudcích aj.).

Vhodnými prost�edky pro výklad jsou:

• Kladení otázek jako vynikající cesta, jak dovést žáky k pochopení a zá-rove� jako kontrola, �emu se žáci nau�ili.

• Analogie a p�irovnání sloužící k vysv�tlení tam, kde je výklad obzvláš-t� obtížný.

• Dovedení ad absurdum, jež je metodou, jak odnau�it chybnou myšlen-ku demonstrováním toho, že vede k naprosté absurdit�.

• Vizuální p�edvedení – jak už jsme poznali v Komenského zásad� ná-zornosti („zlaté pravidlo didaktiky“), názornost je druhem komunikace, jež má velký vliv. Názorn�ji sd�lené se snadno pamatuje.

• Jednozna�né vyjad�ování, kdy se rad�ji vyhneme obecným a nekon-krétním výraz�m.

• Shrnutí látky napomáhající spojit u�ivo v jeden celek.

Kvalitn� vedený výklad rovn�ž pot�ebuje um�ní ukazovat. Snad nejp�iroze-n�jším zp�sobem u�ení je napodobování. Pojmeme-li demonstraci jako prak-tickou ukázku „jak na to“, je z�ejmé, že lze tuto metodu využít v jakémkoliv oboru (nap�. jak napsat rozbor básn�, jak aplikovat Pythagorovu v�tu aj.) Smyslem v�tšiny demonstrací je seznámit žáky s p�íkladem správného prove-dení, aby ho napodobili nebo si ho p�izp�sobili. Poskytuje jim ukázku, vzor. Jen p�ipome�me, že zásadou správného užití názorn� demonstra�ních metod výuky je p�edevším:

• Kvalitní p�íprava ze strany u�itele i žák� (zvládnutí typologie prostoru, zapojení žák�, odstran�ní problém�, aby všichni dob�e vid�li, možnost opakování aj.).

• Realizace - nejprve teoretické seznámení, vlastní p�edvedení, možnost opakování demonstrace znovu a rychleji, popis, prov��ení, zda všichni vid�li a popsali, co vid�li, zda byli dostate�n� zapojeni.

Nezapomínejme, že mnohdy lze uplat�ovat též demonstraci intelektuálních dovedností a zp�sobilostí. Jde o „myšlení nahlas“, kdy u�itel vzorov� p�edvádí nap�. �ešení matematických úloh. Svým p�ístupem a komentá�em postupu ve-de, jak si po�ínat. Vybízí k vytvá�ení vlastního úsudku, obhajuje své (i jiné) pohledy na v�c, zd�vod�uje postupy, vysv�tluje kritéria úsudku. Poté ukazuje a sd�luje jednoduchou aplikaci postupu, komentuje teoretické, ukazuje na kon-krétní u�ební materii platnost obecného. U�í napodobováním, jehož význam je ohromný. Využívá též sd�lování, kdy žáci užijí myšlenkové syntézy na základ� dedukce. Z psychologického hlediska jde tedy o vzájemn� zrcadlové obrazy, p�i nichž abstraktní je p�edvedeno konkrétním a z konkrétního zase plyne abs-traktní. Znamená to, že výklad zahrnuje popis a analýzu p�íslušných sledova-ných jev�, usm�r�uje a rozvíjí logické myšlení žák�.


- 25 (48) -

Kontrolní otázky

1. Je výklad metodou spíše tradi�ní nebo v sob� obsahuje už i prvky moder-ního vyu�ování? V �em?

2. Jaké jsou hlavní dovednosti v práci u�itele p�i kvalitním vedení výkladu?

4.2 Dialogická metoda ve výuce

V�tšina moderních a zkušených u�itel� používá jako vyu�ovací metodu roz-hovoru s celou t�ídou, se skupinami nebo s jednotlivci. Pedagogi�tí odborníci považují cílené ústní otázky jako jeden z nejú�inn�jších nástroj� u�itele. Zvy-šují motivaci, zajiš�ují okamžitou zp�tnou vazbu pro u�itele i žáka, který poci-�uje vnit�ní uspokojení, jestliže správn� zodpoví otázku a je u�itelem pozitivn� povzbuzován.

Jaké jsou hlavní výhody moderního pojetí dialogické metody výuky?

• Odhaluje logiku p�edm�tu a snadno ji p�edává, nevede žáky jen k me-chanickému zapamatování, ale i k porozum�ní;

• vytvá�í aplikovatelné znalosti;

• poskytuje okamžitou zp�tnou vazbu, takže u�itel i žáci v�cí, zda je u�e-ní úsp�šné, p�izp�sobuje tempo výuky možnostem žák�;

• aktivn� žáky zapojuje, procvi�uje nov� nabyté poznatky a slovní záso-bu, odhaluje nesprávné p�edstavy a domn�nky s možností jejich rychlé-ho odnau�ení;

• demonstruje žák�m p�ímý úsp�ch v u�ení, �ímž je motivuje;

• umož�uje posoudit, kolik se žáci nau�ili, rozvíjí rozumové schopnosti vyššího �ádu.

V rámci objektivity konstatujme, že dialogická metoda má i své nevýhody, p�edevším �asovou náro�nost, obtížnou zapojitelnost všech do rozhovoru. P�edstavuje pro u�itele náro�nost.

Modern� pojatá dialogická metoda je postavena p�edevším na:

1. Technice kladení otázek cestou od otázek jednoduchých ke složit�jším, povzbuzováním, pochvalou za správnou odpov�, špatnou nezesm�š-�ovat, ale vyvrátit argumenta�n�.

2. P�id�lování otázek, aby se dostalo na všechny i na ty, kte�í se ocitají mimo centrum u�itelova zorného pole. Snaha vtáhnout všechny, tiché, nemluvné, p�im�t k odpov�di pohledem o�í, gesty, povzbudit váhavé, krotit dravé aj.

3. Obm��ování typu otázek se st�ídáním otázek zjiš�ovacích a dopl�ova-cích, p�i�emž u�itelovými gesty a pohledy nefavorizovat p�edem ur�i-tou odpov�.

4. Úrovni otázek spo�ívající v kladení nejen otázek vyžadujících vybavo-vání fakt�, ale též sledovat dovednosti vyššího �ádu, nap�. dovednost


- 26 (48) -

chápat a aplikovat pojmy a zásady, které jsou sou�ástí u�ební látky. Za-tímco fakta �asto zapomínáme, intelektuální dovednosti máme sklon uchovávat.

5. Využití otázek na vysv�tlování, intelektovou �innost žáku, kontrolu, opravu, testování, aktivní opakování, p�edest�ení logiky p�edm�tu i vý-kladu, kde jsou otázky nejvhodn�jší, jak toho docílit v�etn� opakování, rozvažování, využití pro nám�ty k p�emýšlení aj.

Dialogická metoda má v moderní pedagogice nesmírný význam. U�í žáky samostatn� uvažovat a umož�uje získávat kvalitní, široce aplikovatelné inte-lektuální dovednosti.

Podobn� je hojn� užívána i diskuse. Znamená voln� plynoucí konverzaci, p�i níž mají žáci možnost vyjád�it své myšlenky a názory a vyslechnout, co �íkají ostatní ze skupiny. Diskuse je vhodná zejména v situaci, kdy se vyu�ující po-t�ebuje seznámit s názory a zkušenostmi žák�, jestliže se probírané téma týká spíše hodnot, postoj� a pocit� než výlu�n� faktických znalostí. Je vhodná také v p�ípadech, kdy je t�eba, aby se žáci nau�ili utvá�et si vlastní názory a posuzo-vat názory ostatních.

Z didaktického hlediska platí následující pokyny pro správné vedení diskuse ve výuce:

1. Plánování diskuse s p�edem stanoveným cílem, kterého chce u�itel do-sáhnout se shrnutím podstatných myšlenek. Struktury kvalitních diskusí jsou v�tšinou dop�edu dob�e promyšlené.

2. Volba vhodných témat k diskusi s volbou otázek zjiš�ovacích a dopl-�ovacích, p�íp. otev�ených pro lepší rozvinutí diskuse.

3. Vedení diskuse, za�átek s p�edložením základních fakt�, nestranným úvodem apod., styl vedení diskuse v nesout�živé a objevné atmosfé�e s úsilím všech dosp�t k záv�ru. Je t�eba promyslet úlohu moderátora (u�itel) na bázi princip� kolegiality, usm�r�ování, dávání prostoru všem, hlídání �asu, naslouchání aj.

Diskuse jsou v�cn� i didaktiky zábavné. Zapojují žáky do procvi�ování kogni-tivních dovedností (hodnocení) a výrazn� napomáhají aktivizaci, motivaci, nenásilnému vysv�tlování u�iva, formulaci myšlenek, argument�, poznatk� i názor� ostatních.

Kontrolní otázky

1. Shr�te hlavní p�ednosti a nedostatky dialogické metody výuky.

2. Jaké jsou didaktické zásady správného uplatn�ní dialogické metody ve výuce?

3. Uv�domte si hlavní p�ínos slovní dialogické metody diskuse. V �em spo�í-vá? Jaké výhody a naopak jaká úskalí v sob� diskuse má? Jaké nároky klade na u�itele, aby diskusi jako vyu�ovací metodu úsp�šn� zvládl?


- 27 (48) -

4.3 Nové techniky u�ení a zapamatování

Schopnost vybavit si ur�ité informace lze získat prost�ednictvím korigované praxe. Je nutné ve výuce procvi�ovat znovuvybavování u�iva, což se nejlépe d�je opakovaným používáním nežli pasivn�jšími metodami. Pro u�itele je za-pot�ebí stanovit dosažitelné cíle a oce�ovat úsp�ch žák�, dbát, aby se zapama-tování nestalo mechanickým procesem. Dobré vyu�ování sm��uje k tomu, aby �ást nezbytného opakování probíhala formou u�ení nových znalostí a doved-ností za pomocí znalostí a dovedností již probraných.

Pro zvýšení úrovn� a kvality získaných v�domostí lze užít tyto prost�edky:

1. Pr�b�žné opakování a p�ipomínání staršího u�iva, které by m�lo žáky p�im�t, aby ve své pam�ti již nau�ená fakta aktivn� hledali a aby aktiv-n� užívali již nabyté praktické a intelektuální dovednosti. Tím lze starší u�ivo využívat p�i výuce u�iva nového. Žáci budou navíc vnímat p�ed-m�t jako jednotný celek a poznají strukturu a souvislosti, jež jsou nutné pro hlubší pochopení u�iva.

2. Shrnutí hlavních bod�. Nelze o�ekávat, že si žáci vždy zapamatují úpl-n� všechno. Proto by m�li být vedeni k tomu, aby hlavní body znali a asociací se dobrali k vybavování fakt� mén� podstatných.

3. Opakovací otázky, kdy žáci mají v oblib� znalost otázek z daného p�ed-m�tu, �ímž si ujas�ují, co p�esn� by m�li um�t.

4. Opakovací testy se zvládnutelným dob�e zadaným úkolem z dob�e známé látky.

5. Mnemotechnické pom�cky nejr�zn�jšího charakteru.

6. Zábavné opakovací metody (práce ve skupinách, aktiviza�ní metody, didaktické hry aj.).

Velmi ú�inná je v procesu osvojování a zapamatování u�iva metoda objevo-vání a �ízeného objevování. P�i tradi�ním vyu�ování soust�ed�ném okolo u�i-tele jsou žák�m vysv�tlovány pojmy, principy �i metody, p�i�emž se od nich automaticky o�ekává, že budou tuto novou látku používat a pamatovat si ji. Kdežto p�i u�ení metodou objevování se od žák� o�ekává, že na dané principy �i metody budou p�icházet sami, i když v�tšinou s ur�itou cizí pomocí nebo po zvláštní p�íprav�. Když je metoda �ízeného objevování dob�e naplánována a provedena, p�edstavuje aktivní formu u�ení – náro�ný, ale zvládnutelný a zá-bavný úkol. Hlavní didaktická pravidla pro použití metody objevování jsou:

1. Žáci musí mít všechny podstatné základní znalosti a dovednosti, které budou pro úsp�šné zvládnutí úkolu pot�ebné.

2. Žáci musí p�esn� chápat, co se po nich žádá.

3. V�tšina žák� musí být schopna úkol splnit, podle pot�eby jim u�itel vy-pomáhá.

4. Práci žák� je nutné pozorn� sledovat a korigovat odhalené nesprávnos-ti.

5. Je nutné zvolit takové téma, aby nebylo pravd�podobné, že žáci budou znát �ešení p�edem.


- 28 (48) -

6. Je nutné poskytnout dostatek �asu.

7. Na konci je t�eba shrnout vše, co se m�li žáci nau�it.

Metoda objevování bývá n�kdy kritizována v tom, že u�í žáky objevovat špat-ná �ešení a vede je ke zmatk�m. Ty by m�l u�itel eliminovat, aby po hodin� objevování žáci nem�li hlavu plnou omyl�; použití metody �ízeného objevo-vání je tedy dosti náro�né. Jistou nevýhodou je též pomalost, dostate�ná po-moc u�itele však m�že tuto nevýhodu p�ekonat. P�esto lze vyzdvihnout tyto výhody:

• Je aktivní, motivující a zábavná, vede k jasnému pochopení látky pro-st�ednictvím dosavadních znalostí a zkušeností;

• vyžaduje od žák� myšlenkové pochody vyššího �ádu: hodnocení, tv�r�í myšlení, �ešení problém�, analýzu, syntézu, aktivitu, soust�ed�nost. U�itel podn�cuje žáky, aby vnímali u�ení jako �innost, kterou konají oni sami spíše než jako n�co, co koná u�itel;

• umož�uje aktivním, aby se t�šili z toho, že sami dokáží v�ci objevovat a �ešit, �ímž se zvyšuje jejich vnit�ní motivace.

Obecn� platí, že pokud máme um�t nové znalosti používat, musíme si vytvo�it souvislosti mezi nimi a znalostmi dosavadními. Jedná se o pozitivní transfer p�i u�ení – žáci používají p�evoditelné znalosti d�ív�jší k �ešení problém� no-vých. U�ení se tak stává �ízeno žáky samotnými, jedná se o objevování, samo-statné studium, práci ve skupinách, diskusi, individuální práci, praktická procvi�ování, kladení otázek, a tím zlepšené zapamatování a osvojení u�iva.

Progresivní moderní metodou výuky je rovn�ž u�ení se z textu a vyhledávání informací. Kvalitní u�ebnice p�edstavuje pokladnici nejr�zn�jších informací a prosp�šných �inností. �tení samotné ovšem ješt� nezaru�uje získávání znalostí. �etba by m�la být aktivním procesem, p�i n�mž žáci pozorn� zkoumají text, aby objevili poselství obsažené v u�ebnicích. K tomu výrazn� napomáhá u�itel tím, že vede žáky k:

• Zajímavé �tecí �innosti výzvou, aby v textu našli vysv�tlení n��eho d�-ležitého, fascinujícího �i záhadného;

• tvorb� poznámek z �etby, stru�ného výtahu, vypracování shrnutí, se-znamu hlavních myšlenek apod.;

• p�epracování tématu podle zadaného kritéria jiného než je užito v textu samotném (nap�íklad �azení informací chronologicky atd.);

• hledání informací s apelem, aby vyhledali n�jaký zadaný údaj;

• kritice textu s konkrétním zadáním, aby žáci sami text kriticky zhodno-tili, posoudili sv�j názor s autorovým, p�edložili nové argumenty, vzali v úvahu další hlediska atd.

• tvorb� referátu, kdy žáci p�ednesou své (a vy�tené) názory na zadanou problematiku a obhajují je p�ed u�itelem a spolužáky.

U�ení z textu si žádá, aby žáci p�evzali za porozum�ní a získané znalosti od-pov�dnost, a p�itom se vyhnuli povrchovému p�ístupu. P�i �tení jsou zpravidla pasivní, cht�jí zvládnout celé téma, nau�it se co nejvíce stran, vst�ebat p�esn� dané, nau�it se text doslova atd. P�i užití metody u�ení se z textu jsou žáci


- 29 (48) -

naopak vedeni k hloubkovému p�ístupu, p�i n�mž jsou duševn� aktivní a cht�-jí znát hlavní myšlenky textu, zvládnout téma jako celek, najít souvislosti, po-znat logiku argumentace, vst�ebat smysl u�iva, pochopit oprávn�nost záv�r�, zjistit, na �em je argumentace postavena, a co znamená obsah textu ve svých d�sledcích aj.

Výhody metody u�ení se z textu lze shrnout takto:

1. Rozvíjí velmi d�ležitou dovednost osvojovat si p�e�tené informace.

2. Pomáhá rozvíjet dovednost orientovat se v knize (a v knihovn�).

3. Seznamuje žáky podrobn� s jejich u�ebnicemi s odkazem na další d�le-žité texty, �ímž je pravd�podobné, že je budou využívat i nadále.

U�ení z textu vyžaduje tichou koncentraci o samot�, což je pro kvalitní studi-um nedílná pr�prava, na kterou si žáci musejí už od školních let p�ivyknout. Mnohé u�ební �innosti se nejlépe provád�jí o samot� v klidu, což je skrytou podstatou domácích úkol� a samostudia. Ani t�mto formám práce se moderní u�itel nevyhýbá, naopak jich využívá co nejvíce. Ideální domácí úkol by m�l:

• Zapojit žáka do takové užite�né �innosti, kterou je nejlepší provád�t v klidu doma p�inejmenším bez u�itelovy spolupráce;

• být zadán tak, aby bylo možné zkontrolovat, zda byl uspokojiv� spln�n;

• vyžadovat p�i jeho pln�ní od u�itele co nejmén� práce;

• být pom�rn� jednoduchý, aby procvi�oval na více p�íkladech látku probíranou ve škole.

P�i vlastní realizaci domácího úkolu je žák vybízen k p�íprav� nezbytných materiál� pro opakování (sešit, poznámky, výpisky z u�ebnice aj.), k u�ení se materiál�m k opakování (základní faktografické poznatky nap�. slovní zásoba, definice, postupy aj.) a k vlastnímu opakování. Nejb�žn�jší typ domácího úko-lu p�edstavuje dokon�ení práce z hodiny, což není zpravidla nejvhodn�jší, pro-tože je pravd�podobné, že si s ním žák nebude v�d�t sám rady. Proto je nutné zadávat úkoly, na n�ž je žák z hodiny již p�ipraven. Také se doporu�uje dodr-žovat p�ísná pravidla týkající se zadávání, odevzdávání a známkování úkol�, jinak hrozí žákovská nekáze�.

Jinou efektivní metodou moderní výuky je u�ení ze zkušeností. Praxe sama o sob� efektivní u�ení nezaru�uje. Pokud se máme ze zkušenosti n�co nau�it, musíme se z ní pou�it: P�emýšlet o ní, vztahovat praxi k teorii a poté napláno-vat, jak bychom p�íšt� mohli danou v�c provést lépe. Když se tak stane, je op�t nutné výkon zhodnotit, a tím vzniká cyklický proces zkušenostního u�ení. Na základ� toho se u�itel u�í vyu�ovat tak, aby zkušenost zapracoval do pojetí výuky. Postupuje následujícím zp�sobem:

1. Konkrétní zkušenost -> 2. Reflexe zkušenosti -> 3. Konceptualizace pro-blému v abstraktní úrovni -> 4. Plán aktivního experimentování.

V pedagogické praxi se proto hojn� doporu�uje využívat výše uvedený cyklus, což detailn�ji znamená p�edevším tyto aktivity:

• Diskuse žák� o vlastních zkušenostech, hry a hraní rolí, simula�ní hry, demonstrace, pozorování zkušeného profesionála apod.;


- 30 (48) -

• reflexe prost�ednictvím sebehodnocení, povzbuzování, objektivní zhodnocení konkrétní zkušenosti, vedení deník� u emocionálních zážit-k�, d�v�ra a p�ipravenost hovo�it otev�en� o všem d�ležitém;

• uvedení zkušenosti do souvislosti s teorií;

• snaha o op�tovné využití zkušeností, zlepšení pod vlivem teoretických znalostí aj.

U�ení ze zkušeností rovn�ž p�ispívají i další vyu�ovací metody, nap�. návšt�vy odborník� v hodinách (besedy), exkurze, hojné užití vizuálních pom�cek (p�edkládání i nevizuálních informací vizuáln� – rozmnožovací materiály, zp�tný projektor, tabule, modely, tabulky, videa, diaprojektor, po�íta�).

Už p�i výb�ru �inností pro vyu�ovací hodinu je d�ležité za�adit takové aktivity, které rozvinou psychomotorické a intelektuální dovednosti žák�. �innosti pro formování divergentních názor� jsou ty, které podn�cují žáky, aby si vytvo�ili vlastní zasv�cené názory. K tomuto ú�elu poslouží nejlépe témata, která rozví-její etická p�esv�d�ení (názory na smysl života, dobro a zlo, št�stí a utrpení), normativní p�esv�d�ení (názory na oble�ení, úlohu žen, volební právo aj.), náboženská a duchovní p�esv�d�ení (oprávn�nost v�deckých teorií, agnosti-cismus aj.), psychologická a filozofická p�esv�d�ení (civilizování �lov�ka, role poznání aj.), estetická p�esv�d�ení a hodnoty (výtvarný, architektonický, hu-dební a jiný vkus aj.).

Žák�m je t�eba p�i formování názor� pomáhat, u�it je najít hlavní p�í�inu ne-shody ve sporných otázkách, dopady pravd�podobných d�sledk� ur�itého jed-nání s pat�i�ným od�vodn�ním apod. Pomáhat žák�m, aby si utvo�ili logicky postavené názory, je obtížné, nikoliv však nemožné. Žáci by se m�li nau�it technice p�esv�d�ování (konvergentní formování názor�, rozvoj a zm�na hod-not postoj� a p�esv�d�ení), schopnosti poradit si s novým názorem a zvládnout �innosti pro rozvoj schopnosti vcítit se do myšlení a mentality jiných.

Kontrolní otázky

1. Jaké prost�edky lze užít pro zvýšení úrovn� a kvality získaných v�domos-tí?

2. V �em spo�ívá metoda �ízeného objevování? Jak ji správn� aplikovat?

3. Pro� je d�ležité zvládnout techniku u�ení se z textu a vyhledávání infor-mací? �ím m�že u�itel napomoci student�m, aby se techniku u�ení z textu úsp�šn� zvládli?

4. Jaká témata jsou nejvhodn�jší pro použití metody u�ení se zkušeností? Jak lze metodu prakticky uplatnit ve výuce p�edm�tu vašeho oboru?

4.4 Projekty a samostatné práce

Projekty a samostatné práce p�edstavují v u�itelov� metodické výbav� pro-st�edky velké síly. Málokterá vyu�ovací metoda umož�uje u�iteli rozvíjet tak


- 31 (48) -

širokou škálu dovedností nejr�zn�jší povahy. P�edstavuje možnost kreativního pojetí výuky s výraznými prvky aktivizace a motivace žák�.

Definice

Projektem se rozumí úkol nebo série úkol�, které mají žáci plnit, v�tši-nou individuáln�, p�íp. ve skupinách: Vyzna�uje se rámcov� vymezeným zadáním, cíli a úkoly. Vlastní realizace je postavena problémov� a ote-v�en�, v záv�ru je požadována prezentace získaných výsledk�.

Pro u�itele p�edstavuje tvorba projekt� p�edevším vymýšlení typu samostatné práce. Je t�eba vypracovat plán, ve kterém nelze opomenout následující:

• Stanovit cíle, �eho je nutné v práci dosáhnout a zda je samostatná práce nejlepším prost�edkem, jak cíle dosáhnout;

• zvážit podmínky realizace, zejména dostatek �asu, vybavení, zdroj�, knih aj.

• uvážit pot�ebné dovednosti, posoudit, zda jsou žáci schopni pracovat sami a zda si se samostatnou prací budou v�d�t rady;

• naplánovat �innosti, tj. zajistit, aby veškeré �innosti dosáhly svého cí-le. �innosti by m�ly být zajímavé, prosp�šné, související s jejich zájmy a pot�ebami. Takové, které jsou p�íležitostí vyzkoušet si dovednosti v podmínkách odpovídajících skute�nosti, aktivní a r�znorodé (nejen studium z knih), dob�e formulované a dosažitelné, aby splnily cíl, který je t�eba splnit.

P�i �ešení problém� formou samostatné práce je vhodné žáky vést tak, aby dodržovali následující postup:

1. Ur�ení problému -> 2. Hledání zdroj� pomoci formou brainstormingu -> 3. Zkoumání a analýza problému -> 4. Hledání �ešení metodou brainstor-mingu -> 5. Vyzkoušení a zhodnocení �ešení -> 6. Rozpracování �ešení ->

7. Volba nejlepšího �ešení.

Pro zdar projektové metody je nutné dop�edu stanovit hodnotící m��ítka a seznámit s nimi žáky. Znalost hodnotících m��ítek podstatn� zvyšuje motivaci, nebo� žáci mají jistotu, že jejich úsilí je zam��eno správným sm�rem. Když žáci p�esn� v�dí, jaké jsou cíle, je též vyšší pravd�podobnost dosažení úsp�chu. V pr�b�hu realizace úkolu je vhodné provést diskusi a reflexi postupu, dosa-vadních výstup�, korekci špatných cest atd.

Obzvlášt� užite�né je zadávání integrované samostatné práce proto, aby žáci získali zkušenost, že p�edm�t jejich studia tvo�í jednotný celek, jehož �ásti spolu úzce souvisejí. Taková samostatná práce p�ivede žáky k p�esv�d�ení, že spojení znalostí a dovedností nabytých v díl�ích p�edm�tech je užite�né a vede k profilaci žáka jako skute�ného odborníka v daném odv�tví. Je b�žné, že inte-grovaná �innost ve své podstat� zahrnuje poznatky všech obor�, které jsou v ní odpovídajícím zp�sobem zastoupeny. Samostatné práce jsou mnohdy tvo�eny úkoly �ešícími skute�né, praktické problémy.

Užite�nost projekt� a samostatných prací je z�ejmá, p�esto i tato metoda má své nedostatky. Aby se jim p�edcházelo, žáci pot�ebují:


- 32 (48) -

• Vysv�tlení a jasné zadání úkol� s termínem odevzdání (a náznaku ryt-mu práce s �asovým vymezením);

• poznání využití, aby si byli v�domi užite�nosti pln�ného úkolu;

• kontrolu, která vede k systematické, a nikoliv nárazové nekoncep�ní práci.

Projektové vyu�ování je založeno na �ešení komplexních teoretických nebo praktických problém� na základ� aktivní �innosti žák�. Ve svých koncep�ních východiscích se orientuje p�edevším na zkušenosti žáka. Vychází z p�edpokla-du, že p�edm�ty získávají význam potud, pokud se v�le�ují do lidských zkuše-nosti. Zkušenosti jsou založeny na aktivním vztahu �lov�ka k p�írodnímu nebo spole�enskému prost�edí. V kontextu se životem, který je žák�m blízký, vzni-kají otázky, probouzí se p�irozený zájem o poznávání. Nejde ovšem o jakouko-liv zkušenost, o pouhou spontánnost, ale o jejich promyšlení, zpracovávání a hodnocení, což p�edstavuje tv�r�í �innost u�itele p�i zadávání projekt� jako úkol� samostatné �innosti žák�.

Již bylo nazna�eno, že u�itelova aktivita p�i projektové výuce je zam��ena p�edevším na koncep�ní a organiza�ní �innost, tj. u�itel volí situace, které p�edstavují pro žáky skute�ný problém, diskutuje s žáky plán �ešení zvoleného problému, rozvíjí �innosti vyžadující �ešení tohoto problému a promýšlí zp�so-by hodnocení výsledk� práce žák�, formu výstupu a zve�ejn�ní výsledk� práce.

Kontrolní otázky

1. Co rozumíme pod pojmem projekt v didaktice? V �em vidíte hlavní p�ínos projektové výuky?

2. Jaké jsou hlavní didaktická doporu�ení p�i zadávání, realizaci a vyhod-nocení projekt�. Jak lze využít projekty jako formy výuky a zárove� pro-st�edky samostatné práce žák�?

4.5 Výuka tvo�ivá a seberozvíjející

Úsp�ch projektové metody vyžaduje samostatnost, tvo�ivost a vynalézavost. Tvo�ivost je �asto pokládána za oblast vyhrazenou pouze um�leckým sm�r�m. Tv�r�í schopnosti pat�í k nutné výbav� každého, kdo se podílí na vymýšlení metod �ešení problému. P�i u�ení se po žácích v�tšinou žádá, aby p�ijímali znalosti, dovednosti, metody a názory, které jsou dílem jiných. Tv�r�í práce je v tomto ohledu výjimkou, protože:

• Rozvíjí v žácích schopnost p�emýšlet tv�r�ím zp�sobem, sice sekun-dárn�, ale pro n� vždy s dávkou objevení n��eho, co dosud nepoznali.

• Zvyšuje motivaci žák� tím, že uspokojuje hlubokou lidskou pot�ebu n�-co vytvá�et a být za to ocen�n.

• Prost�ednictvím sebevyjád�ení dává žákovi p�íležitost zkoumat pocity a osvojovat si znalosti a dovednosti.


- 33 (48) -

P�estože je tvo�ivost ryze individuální záležitostí, lze ji p�i výuce rozvíjet. P�i-pome�me si z obecné psychologie, jak vidí tvo�ivost psychologové. Tvo�ivý proces je uv�dom�lý, zacílený proces, který není získanou akademickou v�-domostí, nýbrž procesem vedoucím k vytvo�ení nového, originálního a p�vod-ního produktu. Má své díl�í etapy, které z psychologického i didaktického hle-diska u�itel rozvíjí. Je to p�edevším:

1. Explorace, tj. orientace v problému, p�íprava, informovanost nabytá p�edevším školním vzd�láváním, vyty�ením problému. Je to zam��e-nost na ur�itý problém vid�ný jinak, než je obvyklé. Vzniká „vnit�ní nap�tí“ ve snaze n�co ud�lat.

2. Inkubace, tj. skute�né „zrání“ problému v myslích žák�, nev�domá mozková �innost vedoucí k tendenci dokon�it úkol, vznik myšlenek k �ešení, kombinace úsp�šných i neúsp�šných variant, vnit�ní aktivita.

3. Fáze vhledu, tj. iluminace, inspirace, krystalizace, intuice, „osvícení“, myšlenkový skok vedoucí k podstat� problému, poznání jádra v�ci, š�astný nosný a úplný nápad sm��ující k rozhodnutí o �ešení jako vr-cholu intelektové �innosti.

4. Specifikace, tj. realizace problému do detail�.

Jak tvo�ivosti napomáhat? Jak vést tzv. prokreativní výuku? Nejlepším dopo-ru�ením je dodržování následujících postup�:

• Podpora spontanatity, invence, inspirace, využití inovace, prožívání sv�ta osobitým, novým, neot�elým zp�sobem;

• podpora senzitivity, citlivosti na problémy, p�ístupnosti, seberealizace, sebeaktualizace, podn�cování v�domého i nev�domého;

• volné proud�ní nápad�, myšlenek, pocit�, vyv�rání dispozic, radost z �innosti, zavedení nového;

• schopnost hrát si, fantazie, flexibilita, fluence, schopnost laterálního myšlení ve vedlejší linii, nekonven�nost, p�vodnost, originálnost;

• orientace na pocity, svobodu a porozum�ní sob� samému i jiným, víra v úsp�ch, nezávislé myšlení, postoje, úsudky a jednání, schopnost in-terpretace problému;

• podpora nezávislosti myšlení, vnímání, volnost psychických proces�, menší d�raz na sociální a kulturní p�edur�enost, umenšení konformity, spole�enskost, volný t�kavý pohyb nápad� a myšlenek.

Naproti tomu jako nežádoucí v této oblasti se jeví antikreativní faktory ve vý-uce – bariéry tvo�ivosti. Jsou to p�edevším:

• Nedostatek autonomie, postojová uzav�enost, zd�raz�ování verbálních logicko-analytických zp�sob� výuky;

• lp�ní na koncentrované pozornosti, potla�ení spontanaity, intuice, de-struktivní kritika všeho jiného, nevraživost;

• nesprávné informace a jejich nedostatek, malá frustra�ní tolerance, sklon u�itel� udílet odm�ny za káze�, zdvo�ilost, intelektuální konfor-mitu, d�raz na sociální pravidla a normy;


- 34 (48) -

• nedostatek zájmu o p�edm�t, p�ece�ování tradice, �asové bariéry, tíse�;

• d�raz na prakti�nost a st�ídmost, obecná lenost, nervozita, neklid, úz-kost, tréma, strach z chaosu apod.

Výchova k tvo�ivosti je slabinou sou�asného vyu�ování a právem si vyslouži-la kritiku z �ad pedagogických odborník�. P�edkládáním rigidního fakty i �a-sem svázaného programu jsou tvo�ivé prvky výuky spíše utlumovány. Pro zlepšení by sta�ilo zm�nit n�které vžité zp�soby výuky, nap�. zm�nit fixní myšlenkové vzory na citlivost k problém�m, na vzbuzení netradi�ních p�ístu-p� k �ešení, flexibilitu, originalitu. Dále zm�nit p�ílišný d�raz na kriti�nost úsudk� na tvo�ivý nápad, snížit podíl doslovné reprodukce u�iva, což vede k potla�ení bázlivosti ve snaze o perfekcionismus, a zapojit více fantazii ve výuce.

Kontrolní otázky

1. Shr�te základní etapy tv�r�ího procesu.

2. Jak m�že u�itel vést výuku s ohledem na prvky tvo�ivosti? Co jsou pro-kreativní a antikreativní faktory ve výuce?

3. Vyjmenujte zp�soby, p�íp. sami pouvažujte o dalších zp�sobech, jak lze tradi�ní výuku (i odborného p�edm�tu) obohatit o prvky tvo�ivého typu výu-ky.

Alternativní školské systémy

- 35 (48) -

5 Alternativní školské systémy

Výchova a vzd�lávání prochází procesem postupné instucionalizace. Stabili-zace školství má nesporn� své výhody, ale i svá rizika – konzervaci cíl�, obsa-hu, forem i metod, a tím i odtržení od p�vodních zám�r�, pro které tato za�íze-ní vznikají. A tak m�žeme sledovat pokusy o zm�ny, o inovace, obecn� o al-ternativní �ešení chodu školy jako instituce.

U ko�en� novodobé alternativní pedagogiky stojí n�kolik zdroj�. Byl to p�e-devším pokrokový odkaz pedagogiky 18. – 19. století (Jean Jacques Rous-seau, Lev Nikolajevi� Tolstoj aj.), humanistický odkaz renesan�ní pedagogiky (Immanuel Kant, Johann Heinrich Pestalozzi, Gustav Fröbel) a životní ori-entace anglosaské pedagogiky (Herbert Spencer, John Dewey). V pr�b�hu 20. století se objevovaly i vlivy filozofických a pedagogických proud� freudismu, existencialismu,hermeneutiky,humanistické psychologie, postmodernismu aj.

Z t�chto pozic vzniká i kritika tradi�ního školství, kterému se nej�ast�ji vytý-ká:

• Intelektualistické zam��ení, nedostatek z�etele ke komplexnímu rozvo-ji jedince po stránce intelektuální, emotivní i volní;

• nedocen�ní pracovních �inností, malý z�etel k estetickým, t�lovýchov-ným a zdravotním aspekt�m výchovy;

• jednostranná orientace na u�ení a podcen�ní rozvoje tv�r�ích schop-ností;

• nep�im��ený pracovní a životní režim školy, p�emíra drilu a nátlaku;

• izolace školdy od života, rodiny, života obce aj.

Z této kritiky vyplynuly pak inova�ní zám�ry alternativních škol, a to:

• Zm�na celkové orientace školy, nahrazení dosavadní „školy u�ení“ „školou tv�r�í“;

• komplexní rozvoj osobnosti v jednot� její stránky intelektuální, emoci-onální a volní, posílení pracovních aspekt� školy (�inná škola aj.);

• zvýšení pozornosti aspekt�m estetickým (um�lecké kreativit�), t�lový-chovným a zdravotním, aktivizace moráln� výchovné funkce školy;

• prohloubení kontakt� školy se životem, se spole�ností, rodinou, p�íro-dou; p�ekonání tradi�ních forem výuky ve t�íd� formami skupinovými a individuálními;

• posílení úlohy hry v rozvoji jedince vedle u�ení a práce; navození no-vých partnerských vztah� u�itel� a žák� a pozitivní zm�na celkové at-mosféry školy.

Inova�ní zám�ry akcentují p�edevším rozvoj jedince jako aktivní a tv�r�í indi-viduality s d�razem na sociální aspekt výchovy jedince k pospolitosti, solidari-t� a spolupráci. Rozvoj alternativního školství spadá do 20. - 30. let 20. stole-tí, avšak poté byl p�ibrzd�n totalitními politickými systémy v mnoha zemích. A tak se s novým rozvojem alternativního školství setkáváme až ve 2. pol. 20. století. V naší zemi až v devadesátých letech 20. století. Pokusme se n�které


- 36 (48) -

významné systémy stru�n� p�edstavit. Nejprve se zamyslíme nad �etnými pro-blémy tradi�ního školství, které se reformní pedagogické systémy snažily s v�tší �i menší úsp�šností odstranit.

5.1 Dichotomie výchovy a vzd�lávání

Sou�asný stav školství (nejen �eského) je charakterizován �adou dichotomií, tj. vnit�ních rozpor�, které se objevují a jejichž �ešení v zásad� není možné. Jedná se o momenty, které p�inesla eduka�ní realita z praxe, problémy, které je sice možné teoreticky reflektovat, ale nelze se p�iklonit k jednozna�nému �ešení.

Didaktika teoreticky tyto problémy reflektuje, avšak nenabízí �ešení. Pouze rozpracovává z r�zných pozic a východisek možné varianty a koncepce �ešení, které však nejsou recepty nárokujícími si jedine�nost a správnost. Nedostatky sou�asného školského systému jsou živnou p�dou pro alternativní proudy, kte-ré na tyto vady upozor�ují a argumentují, že mají prost�edky a východiska pro jejich �ešení.

Konkrétn� se jedná o tyto dichotomie výchovy a vzd�lávání:

• Princip jednoty organismu a prost�edí, apel na to, zda vnit�ní charakter jedince je formovatelný školou, do jaké míry, p�íp. zda škola opravdu pomáhá vytvo�it zralé a všestrann� rozvinuté osobnosti;

• Vztah mezi t�lesnou a duševní výchovou, snaha spojit obojí dohroma-dy s otázkou, zda je to v�bec možné;

• Vztah teorie a praxe;

• Vztah mezi slovem a názorností, zajišt�ní propor�nosti, doprovod slova obrazem apod.;

• Vztah mezi svobodou a kázní ve výchov�;

• Vztah mezi výchovou a vzd�láváním, do jaké míry je škola oprávn�na výchovn� vyu�ovat, „skryté kurikulum“ vyu�ovacích p�edm�t� a školy samotné;

• Vztah mezi všeobecným a odborným, je žádoucí akcent na odbornost nebo spíše všeobecnost, kterou vyprofiluje až další vývoj jedince?

• Podpora všestranného zájmu nebo výrazného talentu, z�izovat všeo-becné školy s profilovým zam��ením (p�írodov�dným, jazykovým, sportovním apod.);

• Vztah mezi povinným studiem a zájmovou �inností, úvaha nad tím, pro� škola zájem nepodn�cuje a naopak již rozvinutý zájem (hudba, vý-tvarné kroužky aj.) �asem devalvuje;

• Hra – u�ení – práce, hlavní formy lidské aktivity. Chápat u�ení jako u�ení, jako hru nebo už jako práci? Je u�ení p�ípravou na práci?

• Vztah kolektivního a individuálního, rozvíjí škola individualismus (znalosti, izolaci, sout�ž, úsp�ch, neúsp�ch) nebo podporuje spíše ko-lektivní pjetí (spolupráce, kamarádství, projektové vyu�ování, koopera-tivní u�ení)?


- 37 (48) -

• Vztah mezi zám�rností, systemati�ností a živelností, škola svým tema-tickým promyšleným pojetím výuky akcentuje systemati�nost, avšak zájem žák� vychází ze spontaneity. Škola zahltí dít� systémem, zavalí cíli, jejichž smysl žáci neznají;

• Vztah mezi subjektem a objektem výuky, posouzení vztah� dominance a submise ve škole, role u�itele jako �ídícího �initele, role žáka jako os-cilujícího kolem u�itele, je správná oprávn�nost pedocentrického vyu-�ování, dít� st�edem výuky? Proces hledání kompromisu a partnerství;

• Vztah výchovy a sebevýchovy jako cíle výchovy, úvahy, co u�init pro to, aby výchova ve školách vedla k sebevýchov� žák� a naopak sebevý-chova u�itel� vedla ke správn� pojaté výchov� žák�, role rozporu škol-ní a rodi�ovské výchovy apod.;

• Extenzivní a intenzivní výb�r u�iva, otázka systematické hluboké sou-stavy poznatk� nebo jen povrchního povšechného p�ehledu, role a po-stavení jednotlivých p�edm�t� v u�ebním plánu, p�ehlednost za cenu menší d�slednosti?

• Aktivní a pasivní znalost, znalost produktivní, reproduktivní, receptiv-ní, d�kladná, úplná znalost jednoho oboru nebo orientace obecná, dis-kuse nad tím, co všechno je t�eba znát aktivn� a co posta�í v pasivním osvojení aj.;

• Úvaha nad významem vzd�lávání, vzd�lání jako kvalifika�ní p�edpo-klad, odbornost nebo všeobecná dovednost, intelektová úrove�, oboha-cení v�domostní úrovn� �lov�ka, úloha každého p�edm�tu, rozd�lení p�edm�tu dle d�ležitosti se zvážením kritérií k tomu použitých;

• Vztah mezi rozumem a citem ve výchov�, škola vychovávající jen pro trénink rozumových intelektových dovedností nebo škola p�stující i es-teti�no, krásno, hodnoty a postoje? Programov� nejlépe obojí, ze sku-te�nosti je patrno, že d�raz je p�íliš kladen na rozumovost a utilitárnost;

• Vztah materiálních a formálních cíl�, snaha nau�it kvantum v�domos-tí ve všech oborech nebo spíše snaha o obecnou dovednost zacházení s fakty, pojmy, schopnost myšlení, analýzy problém�, syntézy, diskuse nad významem p�edm�t� pro život jednotlivc�, formální cíl jako slabé místo školního systému;

• Vztah odm�ny a trestu ve výchov� a vzd�lávání, jak ú�eln� povzbuzo-vat, stimulovat, eliminovat nežádoucí?

• Vztah školy, p�írody a civilizace, otázka poslání školy ve vztahu k for-mování bytostí respektujících jen zásady spole�nosti nebo i vztahu k p�írod�, mimolidským bytostem, globálním problém�m apod.

Hlubší zamyšlení nad výše nazna�enými rozpory (provokativními otázkami k zamyšlení) p�ivede k poznání, že sou�asné tradi�ní školství �eší �adu princi-piálních problém�, které nemusejí vždy vyústit v jeho obhajobu. Proto vyr�stá myšlenkové podhoubí pro alternativní školské systémy, které se snaží �ást t�chto rozpor� a problém� �ešit.


- 38 (48) -

5.2 Waldorfská škola

Odvozuje sv�j název od m�sta Waldorf, kde byla poprvé z�ízena svobodná škola. Pedagogickým poradcem p�i jejím vzniku byl Rudolf Steiner (1861-1925), který uplatnil své pedagogické zám�ry antroposofie.

Antroposofie je vybudovaná soustava filozoficko pedagogických názor�, v�-da o podstat� �lov�ka. Jedná se o samostatnou duchovní v�du, která se jako cesta k poznání života �lov�ka vyd�lila z theosofie. Obsahuje prvky �ady nábo-ženských systém�. U�í, že �lov�k není jen produktem p�írodních, duševních a t�lesných sil, ale že je tu vyšší síla, která pomáhá �lov�ka rozvíjet jeho p�iroze-né vnit�ní tvo�ivé síly. Jejich poznání je možné prost�ednictvím imaginace, intuice a inspirace. I �lov�k má lidské „já“, které se vt�luje do fyzického t�la a postupným osamostat�ováním a gradací vývoje (zpravidla po 7 letech) dospívá ke zdokonalení. Práv� ve vývoji �lov�ka od 7 do 21 let nejvíce pomáhá na této cest� vychovatel-pedagog.

Waldorská škola má svou vnit�ní organizaci, správu a �ízení. To obvykle za-jiš�uje kolegium u�itel� sjednocujících sv�j postup na týdenních konferencích. Typickým prvkem je podíl rodi�� na jejím život� a úzké neformální sep�tí ro-diny a školy, kde jsou iniciativní zájemci �leny rodi�ovské rady. Existuje i žá-kovské fórum jako samosprávný orgán �ešící problémy ve t�ídách.

P�esné u�ební plány ve waldorfských školách neexistují. Jsou pouze plány rámcové vycházející z antroposofického centrálního postavení �lov�ka a jeho vývojových stup�� s mezníky v 7., 9., 12. a 14. roce života. D�ležité není pen-zum v�domostí, ale vztahy mezi p�edm�ty i jejich obsahy ve vertikálním i hori-zontálním sm�ru. Organizace vzd�lávání se d�je v p�edškolním, nižším, st�ed-ním a vyšším stupni.

Didaktickou zvláštností vyu�ování je významný element vnit�ní organizace výuky - soust�ed�ní látky do epoch. Epocha je pevn� vymezenou vyu�ovací jednotkou s ur�itým obsahem, která umož�uje soust�ed�ní na jednu v�c tak dlouho, jak je to pot�eba s ohledem na vývojové stadium, ve kterém se práv� žáci nacházejí. I rozvrh hodin je sestavován v�tšinou tak, že respektuje epochy (nap�. mate�ský jazyk, matematiku, výchovy, �emesla aj.) s respektováním hy-gienického uspo�ádání dne, princip� racionálního a efektivního u�ení.

Organizací do epoch odpadá tradi�ní rozt�íšt�nost výuky do rychle po sob� následujících p�edm�t�. Výuka v epochách je pojata jako samostatná práce, bez tradi�ních u�ebnic s použitím epochových sešit�. T�ída pracuje jako orga-nismus v pospolitosti a spolupráci. U�ební plán se tvo�í ve spirále, epochy se opakují asi za p�l roku. Režisérem i tv�rcem u�ebního plánu je u�itel. Kvalita vyu�ování úzce souvisí s osobnostními kvalitami u�itele, který není jen zdro-jem v�domostí, ale p�edává v�d�ní jím samým promyšlené a zpracované.

Zkoušení neexistuje. U�itelé i žáci se však pravideln� p�esv�d�ují o pokrocích ve studiu a podle nich pohotov� p�izp�sobují svou práci tak, aby výchovn� vzd�lávací cíle p�edm�t� byly spln�ny. U�itelé vydávají na konci školního roku vysv�d�ení formou písemného vyjád�ení, které popisuje dosažený stav v�domostí a dovedností. Vynikající výkony vyzvedá, poukazuje na slabá místa a vysv�tluje jejich p�í�iny, udílí rady pro další spolupráci.


- 39 (48) -

P�ímým pokra�ováním waldorfských škol jsou hiberniánské školy (dle pro-tagonisty myšlenek u��ovského vzd�lávání K. J. Fintelmanna), které vedou u��ovské školství, �emeslný, technický a odborný výcvik se z�etelem na vše-stranný rozvoj �lov�ka (plný výkon v práci, utilitární cvi�ení, práce dle doku-mentace, smysl práce atd.).

U nás v devadesátých letech 20. stol. došlo ke vzniku n�kolika waldorfských škol (Písek, P�íbram, Ostrava, Olomouc, Praha, Brno aj.), avšak jejich po�et se dynamicky m�ní. Informovanost o podstat� waldorfského systému roste a zá-jem ve�ejnosti i u�itel� se ustálil a vy�lenil skute�né zájemce o tento výchovn� vzd�lávací �lánek alternativního školského sm�ru.

5.3 Montessoriovská škola

Výchovný systém Marie Montessori (1870-1952) je založen na novém pohle-du na dít�, které chápe jako aktivní bytost schopnou koncentrace, která umí samostatn� budovat svoji osobnost, jestliže má k dispozici pedagogicky p�ipra-vené prost�edí. Takovým prost�edím byl D�m d�tí a jeho výchovný systém. Práce spo�ívá v aktivizaci d�tí pomocí didaktických pom�cek a jejich zam�st-návání jednoduchými praktickými �innostmi. D�raz je kladen na spontánní �innosti d�tí, protože se spoléhá na vrozený pud k aktivit�, sebevýchov� a se-berozvíjení.

D�tem je p�edkládán „didaktický materiál“ (nap�. geometrická t�lesa), který musí korespondovat se senzitivními fázemi dít�te – ur�itými �asovými úseky, citlivými momenty, v nichž je nutné použití didaktického materiálu. Výuka je samotnou Montessori vysv�tlována jako výchovná metoda spo�ívající v pomo-ci, jak se stát samostatným ve smyslu v�ty „Pomoz mi, abych to ud�lal sám“, což je prosba malého d�v�átka, která byla jedním z impuls� pro zm�nu role u�itele a žáka. Výuka je pedocentricky orientovaná, vyu�ování není strukturo-váno podle v�kových skupin, ale dává p�ednost heterogennímu složení t�íd. Centrální místo zaujímá výchova k samostatnosti.

Role u�itele a vychovatele je omezena na minimum. Jeho vliv se má soust�edit na p�ípravu výukového prost�edí a didaktického materiálu, jinak má stát v pozadí a p�sobit nep�ímo. Nezasahuje do �innosti dít�te, spíše jej má pozoro-vat, u�it se od n�j specificky d�tským p�ístup�m a snažit se chápat d�tská p�ání a pot�eby. Aktivita vychovatele se má pod�ídit svobodnému rozhodování dít�-te. Principy montessoriovské pedagogiky jsou rovn�ž polarizace osobnosti (koncentrace na stejnou �innost) a aktiviza�ní cyklus (zacvi�ení, velká práce a kontemplace). Velmi d�ležitým rysem je pedagogicky upravené podn�tné pro-st�edí. Podstatou pedagogiky je názor, že prost�edí dosp�lých je pro dít� nep�i-jatelné a nep�im��ené.

Výchova je vedena v duchu normalizace, tj. od narození trvající proces, kdy dít� buduje nezávislou osobnost v procesu aktivní seberealizace a deviace, odchylky v chování vlivem d�tského strachu, náladovosti, plachosti, lhaní, zlosti atd., které lze upravit za pomoci aktivní práce. Idea aktivních disciplin vychází z poznatku, že d�ti jsou ve v�tšin� výchovných systém� spoutány, dusí se jejich aktivita, nejsou vychovávány, ale ni�eny. Vztah svobody a discipliny je výchovným problémem, který však není dle tohoto typu pedagogiky nutné �ešit jen kázní.


- 40 (48) -

U nás se motessoriovská pedagogika uplat�uje jen z�ídka (Praha, Ústí nad Labem) a uplat�uje se hlavn� v mate�ských školách.

5.4 Moderní škola, Freinet�v systém

Moderní školu založil Célestin Freinet (1896-1966) se zám�rem p�ekonat tradi�ní herbartovsky jednostrann� orientovaný intelektuální vývoj mládeže. Freinetova pedagogika vychází z kritiky tradi�ní školy. Vytýká jí, že je pasiv-ní, že jednostrann� rozvíjí intelekt a zanedbává citovou a volní stránku jedince, je nezajímavá, málo p�itažlivá a mnohdy i nudná. Sou�asn� je v ní žák streso-ván nezdarem a nevhodnými formami nátlaku a trestu. Akcentuje individuální aspekt výchovy, vidí ho nikoliv v liberalismu, ale vždy v sociálním kontextu, v jednot� individuálních a sociálních cíl�.

Žák není izolovaný jedinec, ale tvo�ivý �len spole�nosti, který se má na jejím rozvoji podílet. Aby se tak stalo, musí i škola postavit do centra svého výchov-ného p�sobení žáka jako �lena spole�enství. Obsah vzd�lání, zp�sob jeho zpro-st�edkování a druh výchovného p�sobení je odvozen ze základních pot�eb žáka vyv�rajících z požadavku spole�nosti, k níž dít� náleží.

Základním principem moderní školy ke aktivnost, zejména pracovní. Práce je principem, motorem a filozofií národní pedagogiky. Práce uspokojuje p�iroze-né pot�eby žák� (snaha vyjád�it se, komunikovat s druhými, n�co vytvá�et). Možnost k práci má být svobodná, volená, má být budována v radostné a tv�r�í atmosfé�e. Škola má být místem radosti z práce a dosahovaných výsledk�. �innost žák� je individualizována, kooperována, nikoliv izolována.

Obdobný p�ístup se promítá i do vztahu školy a rodiny. Mezi rodinou, prost�e-dím a školou by nem�la být ostrá hranice. K realizaci svých zám�r� si Freinet vytvo�il celý soubor vzd�lávacích a výchovných prost�edk� (volná tvorba, samostatná práce, transformace volného vyjád�ení, t�ídní rada, návšt�vy odbor-ník� ve škole aj.). Výrazná je též aktivita u�itel� v mimoškolní �innosti.

5.5 Daltonský plán a jenská škola

Hlavní myšlenkou daltonského plánu je zrušení tradi�ního systému vyu�ova-cích hodin i organizace práce žák� ve t�ídách. Helen Parkhurstová (1887-1959) poprvé rozd�lila u�ebnu do p�edm�tových okrsk� podle ro�ník� a vyba-vila je pot�ebnými pom�ckami. Výuka v n�kterých rysech p�ipomíná vysoko-školský systém, nebo� je založena na individuální práci. Ruší se tak soustava v�kov� homogenních t�íd, �ímž se umož�uje žákovi postoupit v n�kterém kur-zu výše, v jiném p�edm�tu zase níže.

Každý žák uzavírá s u�itelem smlouvu (kontrakt), stvrzuje ji podpisem a do-stává program práce na jeden m�síc. Žák za�ne libovolným p�edm�tem dle vlastního uvážení a postupuje vlastním tempem. Svoboda je základním princi-pem daltonské školy. Dovolí žákovi, aby nerušen� pracoval na tématu, které si zvolí, aby se pono�il svým tempem do �ešení problém�, organizoval si práci, a tak rozhodoval o svém úsp�chu. Žák se tak u�í odhadovat své síly, rozložit je, pozná, které pracovní metody zvolit, jak rozvrhnout práci. U�itel vede o kaž-


- 41 (48) -

dém žákovi m�sí�ní osobní graf, sestavuje úkoly a zajiš�uje p�ípadnou spole�-nou práci žák� (výchovy aj.).

I p�es nesporné výhody má daltonský plán jisté nedostatky. Obtíže p�ináší nap�íklad nedostate�né opakování látky, které je pro zapamatování nutné, u�i-vo je s žákem málo prodiskutováno a vzniká i úskalí nesystematického získá-vání poznatk�. Chybí p�ímý kontakt s u�itelovým výchovným p�sobením.

Do �ady pokus� o individualizované u�ení pat�í také winnetská soustava, kte-rou založil Carleton Wosley Washburne (1889-1968). Jde o p�ímou návaz-nost na daltonský plán s tím, že u�ební plán je sestaven na dva roky, samo-statné studium je korigováno, pozornost je více v�nována spole�ným �innos-tem, projekt�m, spole�enským shromážd�ním apod. U�ivo je sestaveno stan-dardn� do program�, kde je dán �as na zvládnutí, opakování a procvi�ování u�iva. Každý den je též v�azována „volná hodina“, kterou je možno využít k tomu, co žák nestihl.

V pr�se�íku reformní pedagogiky stojící na stran� kritiky herbartismu a ex-perimentální pedagogiky stanovující cíle pouze normativn� a pragmaticky stojí jenská škola p�edstavitele Petera Petersena (1884-1952). Ve svém obecném pojetí výchovy Petersen vycházel z úst�ední teze, že „celý lidský život je vý-chovou“. Jedinec pot�ebuje výchovu, aby se stal �lov�kem. Tato výchova však m�že pouze nabídnout pomoc, nazna�it východiska a možnosti, jak by m�l �lov�k jednat. To vlastní musí u�init �lov�k sám.

Petersenova pedagogika usiluje o rozvoj žákovy osobnosti. To je však možné jedin� tehdy, jestliže se uvolní z pout tradi�ní školy (rozd�lení do t�íd, práce v izolovaných vyu�ovacích p�edm�tech, tradi�ní zkoušení a klasifikace). Proto je základem nové pedagogiky „školní pospolitost“, kterou tvo�í p�irozená sku-pina, která má pevn� vypracovaný týdenní plán u�iva, jenž realizuje v tzv. povinných i volitelných kurzech. Pospolitost má velkou socializa�ní funkci, ve které jsou p�ítomny p�irozené žákovské skupiny, skupiny pracovní s kamarád-skými vztahy atd.

Základní formy jenského plánu jsou nižší skupiny (úvod do základních po-znatk�, didaktické hry, sjednocené vyu�ování), st�ední skupiny (skupinová práce ve spole�enskov�dních a p�írodov�dných p�edm�tech), vyšší skupiny (pokra�ování a prohloubení práce ze st�ední skupiny), skupiny mládeže (vzd�-lání p�ipravující pro povolání, skupinové vyu�ování, odborné kurzy s možností volby). T�mto výchovným zám�r�m je p�izp�sobeno i prost�edí školy. Role u�itele spo�ívá v podn�cování a organizování žákovské �innosti, vytvá�ení vhodných podmínek a pomoci. U�itel motivuje a vymýšlí vhodný u�ební po-stup.

Petersenovo úsilí o vyzdvižení výchovy jako nejvyššího momentu poslání ško-ly vede k tomu, co rozumíme pod pojmem humánní škola. �lov�k se m�že stát �lov�kem pouze výchovou. Takto vymezený školní život obohatil didakti-ku a metodiku výchovy o nové pohledy, které se dostávaly do konfrontace s tradi�ní herbartovskou pedagogikou, která pojímá výchovu jen jako p�sobe-ní hodnotami kultury. Ve snaze o nové vymezení hodnot výchovy �lov�ka, o integraci individuálních a sociálních cíl�, o rozvoj jedince jako osobnosti lze spat�ovat nejv�tší p�ínos jenského plánu pro moderní pedagogiku.


- 42 (48) -

Kontrolní otázky

1. Zopakujte si základní rozdíly mezi tradi�ním a reformním pojetím peda-gogiky.

2. V �em spo�ívají principy navrhovaných �ešení alternativní pedagogiky?

3. Co je podstatou dichotomií ve výchov� a vzd�lávání? Zkuste si osvojit alespo� ty, které považujete za nejzávažn�jší a nejd�ležit�jší, p�íp. „nejroz-porn�jší“.

4. S jakými novými myšlenkami p�icházejí spole�n� inovativní proudy peda-gogiky. V �em se navzájem odlišují?

5. Jak je v alternativním pojetí výuky vnímán u�itel? Jak žák? Jak prost�edí výuky, vyu�ovací metody, organiza�ní formy?

6. V �em spo�ívají myšlenky rozpracované ve waldorsfské škole, daltonském plánu, winnetské soustav� aj.?

7. Jak byste zd�vodnili fakt, že alternativní školství zatím nenašlo výrazn�jší uplatn�ní v eduka�ní realit� sou�asnosti?

5.6 Autotest

1. Pro vztah mezi obecnou, oborovou didaktikou a didaktikou odbor-ných p�edm�t� platí:

a) Oborová didaktika ur�uje principy obecné didaktiky i didaktik odborných p�edm�t�;

b) didaktika odborných p�edm�t� je hierarchicky nad�azena nad oborovou didaktikou, dává podn�ty, co má oborová didaktika �ešit;

c) oborová didaktika v sob� spojuje principy obecné didaktiky, které tvo�iv� aplikuje na didaktiky díl�ích odborných p�edm�t�.

2. Profesiogram u�itele odborných p�edm�t� vymezuje:

a) Harmonogram u�itelovy práce v pr�b�hu dne – organizaci výu-ky a �innosti mimo vyu�ování samotné;

b) základní požadavky na u�itele – kvalifikaci, pedagogickou zp�-sobilost, morální p�esv�d�ení, demokratické hodnoty;

c) nároky kladené na u�itele z hlediska odborné p�ipravenosti, zdo-konalování, dopl�ující vzd�lávání aj.

3. Mezi didaktické zásady ve výuce odborných p�edm�t� pat�í:

a) Odbornost, humanistické p�esv�d�ení, pedagogická zp�sobilost;

b) profesionalita, disciplinovanost, trp�livost, aktivita;

c) uv�dom�lost, uv�dom�lost a aktivita, spojení teorie s praxí.


- 43 (48) -

4. Rozdíl mezi induktivn� a deduktivn� vedenou výukou spo�ívá v:

a) Dialogických metodách výuky, vytvo�ení skupinové a týmové výuky, angažovaném u�ení, samostudiu, vyhledávání informací z textu aj.

b) celkovém pojetí výuky, zm�n� jednostranného toku informací od u�itele k žákovi, �ízeném objevování poznatk� žákem, u�ení se zkušenostmi;

c) individualizaci výuky, snaze demokraticky �ídit výuku, ve v�t-ším d�razu na tvorbu projekt�, samostatnou práci žák� aj.

5. Mezi fáze induktivní výuky pat�í:

a) Analýza, syntéza, indukce, dedukce, systematizace;

b) ov��ování hypotéz, metakognice, aplikace poznaného v praxi;

c) bo�ní myšlení, fluence, konceptualizace, uplatn�ní v praxi.

6. Kooperativní u�ení znamená:

a) Sestavení u�ebních plán� na základ� podobnosti povahy p�ed-m�t�, snaha p�ekonat dosavadní rozt�íšt�nost a izolovanost výu-ky;

b) Formu skupinového vyu�ování, kde žáci spole�n� �eší zadaný úkol, procvi�ují si dovednosti, prezentují výsledek své práce;

c) Samostatnou práci žák� ve škole i mimo ni, aktivní u�ení spo-le�n� s vrstevníky, forma skupinových domácích úkol� apod.

7. Prevence rušivého chování ve t�íd� lze nejlépe dosáhnout:

a) Aktivací skupiny, p�ehledem, hladkostí a spádem;

b) d�sledností, poctivostí, pevným a tvrdým �ádem;

c) st�ídáním u�ebních aktivit, dialogickou metodou, p�ekrýváním �inností.

8. Modern� pojatá dialogická metoda je postavena na:

a) Slovní metod�, aktivizaci, motivaci, sd�lování informací a jed-nostranné komunikaci;

b) technice kladení otázek, jejich p�id�lování, obm��ování, úrovni a následném využití;

c) diskusi, rozhovoru, výkladu, technice kladení otázek, vyhodno-cování odpov�dí.

9. Postup p�i správném vedení samostatné práce žák� vyžaduje:

a) Vymezení problému, kreativitu, zvládnutí metody práce s u�eb-nicí a knihou;

b) ur�ení problému, analýzu, hledání �ešení brainstormingem, roz-pracování �ešení, volbu nejlepšího �ešení;

c) vymezení problému, hledání variant, pojmovou mapu, autentic-ké u�ení.


- 44 (48) -

10. Praxe u�ení se zkušeností má obsahovat tyto fáze:

a) Zkušenost – reflexe zkušenosti – abstraktní konceptualizace problému – praktické uplat�ování;

b) zkušenost – analýza zkušenosti – vyvození zobec�ujících záv�r� – syntéza poznatk�;

c) zkušenost – op�tovná zkušenost – poznání p�í�in a chyb – p�e-vod do teorie.

11. Reformní pedagogika sleduje jako hlavní cíl:

a) Posílit principy tradi�ního školství v moderní eduka�ní realit�;

b) akcentovat pedocentrický p�ístup v náhledu na vztah u�itele a žáka;

c) rozpracovat kutikulární principy do obsah� výuky.

12. Epocha je:

a) D�jinný úsek spole�enskoekonomické formace vývoje státu;

b) samostatný u�ební celek ve waldorfské škole s ur�itým obsahem soust�ed�ný na jeden úst�ední tematický okruh;

c) antroposofické u�ení o tom, že harmonický vývoj �lov�ka pro-bíhá v ur�itých vzestupných lineárních skocích.

13. Kontrakt (smlouva) uplat�ovaná v daltonském plánu je:

a) Dohoda mezi u�itelem a žákem na úkolech v pr�b�hu ur�itého období;

b) forma otev�ené spolupráce školy s ve�ejností, rodi�i a okolním prost�edím (rada školy aj.);

c) zp�sob �ízení práce školy prost�ednictvím alternativních finan�-ních a manažerských zdroj�.

Záv�r

- 45 (48) -

6 Záv�r

6.1 Shrnutí

Úvodní kapitola p�edstavuje oborovou didaktiku jako teoretickou v�dní disci-plinou spojující didaktické principy známé z obecné didaktiky s poznatky a pot�ebami didaktiky jednotlivých obor� a odborných p�edm�t�. Vymezuje své cíle a metodologii a postavení u�itele odborných p�edm�t�, definuje nároky na n�j kladené z odborného, pedagogického i obecn� lidského hlediska. Akcentuje p�edevším odborné v�domosti, pedagogickou zp�sobilost, demokratické p�e-sv�d�ení, vztah k mládeži a etickou dimenzi osobnosti.

Krom� toho je zapot�ebí suma klí�ových dovedností v práci u�itele (efektivní využití vyu�ovacího procesu, plánování a �ízen výuky, kultura projevu, systém hodnocení, podn�cování zájmu o odborný p�edm�t, tvo�ivá práce v odborné praxi, zlepšování t�ídního kolektivu aj.). Jsou popsány možnosti uplatn�ní di-daktických zásad ve výuce odborných p�edm�t�, a to zásad v�deckosti, ná-zornosti, soustavnosti, trvalosti, spojení teorie s praxí do eduka�ní reality od-borných p�edm�t� s nazna�ením konkrétních návod� - didaktických pravidel, jak je uvád�t do eduka�ní reality.

Druhá kapitola v�novaná implementaci vzd�lávacího programu sm�rem k vyu�ovací hodin� se podrobn� v�nuje plánování kurikula, návrh�m tematic-kých celk� a projektování vyu�ovacího procesu. Pohledem na eduka�ní proce-sy v kontextu spole�nosti, rozvoje klí�ových kompetencí žáka (kompetence k u�ení, k �ešení problém�, komunika�ní, sociální, personální a ob�anské) sleduje ty aktivity, které rozvíjejí žákovu osobnost všestrann�. Proces u�ení v sob� zahrnuje znalost, zapamatování, porozum�ní, aplikaci, analýzu, synté-zu a hodnotící posouzení.

Text kapitoly si všímá p�edevším zp�sob� napl�ování cíl� výuky (kognitiv-ních, psychomotorických, afektivních), dále principy a rozdíly mezi deduktiv-ní, induktivní a sociáln� pojatou výukou. Analyzuje základní podstatu uvede-ných typ� výuky a jejich fáze (zejména úvod – budování významu – použi-tí/aplikace – hodnocení cíl�) a sleduje díl�í procesy p�i realizaci výuky, tj. vytvá�ení pojm�, interpretace údaj� a aplikace zjišt�ného principu. Jsou ro-zebírány rovn�ž badatelské hodiny, principy kooperativního u�ení, principy sociální výuky, principy zkušenostního u�ení (konkrétní zkušenost, reflexe, konceptualizace problému v abstraktní úrovní, aktivní experimentování) aj.

Kapitola o tvorb� vyu�ovacího procesu akcentuje p�edevším angažované u�ení, dále hodiny zam��ené na pochopení pojm�, zvládnutí techniky kladení otázek a diskusi, sociální p�ístupy k výuce (princip kulturního kontextu, orien-tace na klí�ové pojmy, princip p�edchozích znalostí, kognitivní náro�nosti, aktivního zpracování, rozmanitosti), autentické u�ení apod. Zefektivn�ní výu-ky lze dosáhnout um�ním vysv�tlovat, dialogickou metodou ve výuce, novými technikami u�ení a zapamatování, za�azením projekt� a samostatných prací aj. Pojetí moderní výuky je založeno na diskusi, �ízeném objevování a vytvo-�ení podn�tného pedagogického prost�edí.

Pozornost je v�nována též problematice kázn� ve výuce a zdravého klimatu ve t�íd� (filozofické koncepty zdravého rozumu, behaviorismu a humanismu).


- 46 (48) -

Kapitola podává návod, jak preventivn� p�sobit na eliminaci rušivých vliv� (p�ekrývání, aktivace skupiny, p�ehled, hladkost a spád) s racionáln� vymeze-ným káze�ským systémem pravidel chování a jednání ve škole (sledování všech žák�, procházení celou u�ebnou, neverbální kontakt, zam��ování otázek, proxemika aj.).

T�etí kapitola v�novaná moderní pedagogice rozpracovává principy moderní výuky formulované v p�edešlém textu. Rozpracovává dialogickou metodu (technika kladení otázek, jejich p�id�lování, obm�na typu, úrove� a využití), nové techniky u�ení a zapamatování (pr�b�žné opakování, shrnutí hlavních bod�, opakovací otázky a texty, mnemotechnické pom�cky), �ízené objevování (nap�. schopnost chápat úkol, pozorn� sledovat, plnit, korigovat nesprávnosti, shrnout podstatné), u�ení se z textu a vyhledávání informací (zajímavé �tecí �innosti, tvorba poznámek, p�epracování tématu, kritika textu, tvorba referát�), u�ení zkušenostmi, radí, jak zvládnout techniku domácích úkol� a samostu-dia. Nahlíží do u�itelovy dílny, analyzuje um�ní vysv�tlovat, diskutovat, sku-pinov� pracovat. Dává praktické návody, jak uplat�ovat moderní metody. Vy-mezuje principy tvo�ivé a seberozvíjející výuky. Analyzuje podstatu tvo�ivého procesu (explorace, inkubace, fáze vhledu, specifikace, evaluace). Všímá si prokreativních (nap�. podpora spontanaity, citlivost na problémy, volná tvorba nápad�, bo�ní myšlení, orientace na pocity, nezávislost) a antikreativních fak-tor� p�sobících ve výuce (nap�. nedostatek autonomie, lp�ní na koncentrované pozornosti, nedostatek informací, d�raz na prakti�nost a st�ídmost).

Poslední kapitola je v�nována objasn�ní princip�, na kterých je vystav�na re-formní pedagogika. Popisuje n�které alternativní školské systémy, které se vymezují v protikladu k tradi�ní školní pedagogice. Usilují o pedocentrický p�ístup, který pohlíží na žáka jako hlavní subjekt eduka�ní reality. Snaží se ho vymanit z osidel tradi�ního školství, které mnohdy sklouzlo k formalismu, dominanci dosp�lých, p�emí�e faktografických znalostí, mechani�nosti apod.

Na bázi sou�asného stavu pedagogiky lze formulovat �adu dichotomií, tj. vnit�ních obtížn� �ešitelných rozpor�, které stav eduka�ní reality charakteri-zují (problém teorie a praxe, t�lesné a duševní výchovy, rozumu a citu ve výu-ce, vztah mezi slovem a názorností, svobodou a kázní, všeobecným a odbor-ným, všestranností a výrazným talentem, kolektivním a individuálním, vše-stranností a obecností, pojetím hra-u�ení-práce, aktivní a pasivní znalostí, ex-tenzivním a intenzivním výb�rem u�iva, výchovy a sebevýchovy a další).

P�edevším reformní pedagogika na po�átku 20. století se snaží nedostatky tradi�ního školství zm�nit a nahradit ho jinými formami, které sledují stejný cíl výuky, avšak docilují ho jinými prost�edky (nap�. jiná organizace školního dne – epochy, slovní hodnocení a diagnostika, projektová výuka, individuální p�í-stup aj.). Bohatost myšlenek reformních pedagog� (Rudolf Steiner, John Dewey, Helen Parkhurstová, Célestin Freinet, C. W. Washburne, Maria Mon-tessori) vyústila v rozmanitou ší�i konkrétních alternativních systém� – wal-dorská škola, daltonský plán, winnetská soustava. montessoriovská škola, jenská škola aj. Všem alternativním systém�m jsou spole�né inova�ní zám�-ry spo�ívající ve zm�n� celkové orientace školy (škola „tv�r�í“), v úsilí o kom-plexní rozvoj jedince, ve v�nování zvýšené pozornosti estetickým, t�lovýchov-ným a zdravotním aspekt�m, ve zd�razn�ní významu aktiviza�ních metod výuky a v prohloubení kontakt� mezi školou a prost�edím.

Záv�r

- 47 (48) -

6.2 Studijní prameny

6.2.1 Seznam použité literatury

[1] BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzd�lávání. 1. vydání. Praha: Portál. 1998, 247s. ISBN 80-7178-216-5.

[2] JVA, J., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. 113s. ISBN 80-85931-19-2.

[3] KILIÁN, O, KOHOUTEK, R., DRAHOVZAL, J. Didaktika odborných p�edm�t�. 1. vydání. Brno: Paido, 1997. 156s. ISBN 80-85931-35-4.

[4] NEZVALOVÁ, D. Pedagogika pro u�itele. 1. vydání. Olomouc: UP, 1995. 104s. ISBN 80-7067-490-3.

[5] PASCH, M. a kol. Od vzd�lávacího programu k vyu�ovací hodin�. 1. vydání. Praha: Portál, 2005. 416 s. ISBN 80-7367-054-2.

[6] PETTY, G. Moderní vyu�ování. 1. vydání. Praha: Portál. 2004. 380 s. ISBN 80-7178-978-X.

[7] PRCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vydání. Praha: Portál, 1997. 495s. ISBN 80-7178-170-3.

[8] PRCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzd�lávání. 2. vydání. Pra-ha: Portál, 2004. 141s. ISBN 80-7178-977-1.

[9] RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v sou�asné spole�nosti. 1. vydání. Brno: M. Zeman, 1994. 264s. ISBN 80-900035-8-3.

[10] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vydání. Praha: ISV, 1999. 292s. ISBN 80-85866-33-1.

6.2.2 Seznam dopl�kové literatury

[11] CANGELOSI, J. S. Strategie �ízení t�ídy. 1. vydání. Praha: Portál, 1994. 289s. ISBN 80-7178-014-6.

[12] �ÁP, J. Psychologie výchovy a vyu�ování. 1. vydání. Praha: Karolinum, 1993. 415s. ISBN 80-7066-534-3.

[13] �ERVENKA, J. Angažované u�ení. 1. vydání. Praha: T. Houška. 1992. 95 s. ISBN 80-900704-8-5.

[14] HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody. 1. vydání. Olomouc: UP 1991. 101s.

[15] KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. 1. vydání. Praha: Portál. 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X.

[16] KYRIACOU, CH. Klí�ové dovednosti u�itele. Praha: Portál. 1996. 156 s. ISBN 80-7178-022-7.

[17] MA�ÁK, J. Nárys didaktiky. 1. vydání. Brno: PedF MU. 1995. 104 s. ISBN 80-210-1124-6.


- 48 (48) -

[18] MELEZINEK, A. Inženýrská pedagogika. 2. vydání. Praha: �VUT. 1994. 204s. ISBN 80-01-01214-X.

[19] POL, M. Waldorfské školy. 1. vydání. Brno: MU, 1994. 166s. ISBN 80-210-1097-5.

6.2.3 Odkazy na další studijní zdroje a prameny

[20] Rámcový vzd�lávací program pro gymnaziální vzd�lávání. www.vuppraha.cz.

[21] Rámcový vzd�lávací program pro st�ední odborné školství-pilotní ver-ze. www.vuppraha.cz.

[22] Školský zákon �. 561/2004 Sb.

6.3 Klí�

1c), 2b), 3c), 4b), 5b), 6b), 7a), 8b), 9b), 10a), 11b), 12b), 13a).

Documents

JAROSLAV LINDR CZ54 INŽENÝRSKÁ PEDAGOGIKA - lences.czlences.cz/domains/lences.cz/skola/subory/Skripta/CZ54-Inzenyrska... · Úvod - 5 (48) - 1 Úvod Milí studenti, práv tete