Javier Albo Cultura Intercultural Id Ad Inculturacion

8/8/2019 Javier Albo Cultura Intercultural Id Ad Inculturacion

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FORMACINSOCIOPOLITICA Y CULTURAL

COLECCINPROGRAMA INTERNACIONALDE FORMACINDE EDUCADORES POPULARES

CULTURAINTERCULTURALIDAD

INCULTURACIN


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CULTURA, INTERCULTURALIDAD, INCULTURACION.2

BLANCA


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fundacinsantamara

CULTURAINTERCULTURALIDAD

INCULTURACION

Xavier Alb, S.J.


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Coleccin Programa Internacionalde Formacin de Educadores Populares

Equipo Editorial:Antonio Prez EsclarnMara Bethencourt

Dimensin: Formacin Sociopoltica y CulturalFascculo: Cultura, Interculturalidad, InculturacinAutor: Xavier Alb, S.J.

Diseo y diagramacin: Nubardo CoyPortada e ilustraciones: William Estany VzquezCorreccin de textos: Antonio Prez Esclarn

Edita y distribuye: Federacin Internacional de Fe y AlegraEsquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso 7 Altagracia,

Caracas 1010-A Venezuela.Telfonos: (58-212) 5645624 / 5645013 / 5632048Fax (58-212) 5646159 Web: www.feyalegria.org

Federacin Internacional de Fe y Alegray Fundacin Santa MaraDepsito legal: lf60320022003296ISBN: 980-313-017-XCaracas, Enero 2003Publicacin realizada con el apoyo de:

Fundacin Santa Mara (FSM)Centro MagisAgencia Espaola de Cooperacin (AECI)

344.08Alb.Cultura, Interculturalidad, Inculturacin.Caracas: Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2003

70 p.; 21,5 x 15 cm.ISBN: ISBN: 980-313-017-XCultura, Educacin Intercultural, Educacin Inculturada.


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Pueblo educado es pueblo creador,

lleno de iniciativa, es pueblo

adulto que resuelve por s mismo

sus necesidades

P. Jos Mara Vlaz s.j.


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El Programa Internacional de Formacin de EducadoresPopulares nace de la necesidad de dar una respuesta adecuada ala tarea de movilizar una educacin popular integral coherente yarticulada, en cada uno de los pases en los que Fe y Alegra est

presente. Quiero resaltar en esta presentacin, con la brevedaddel caso, tres rasgos fundamentales sobre el educador, su quehacery su formacin.

El ser educador en Fe y Alegra es un continuo reto y llevaconsigo un reiterado esfuerzo por ser persona en plenitud.El educador se encontrar a s mismo como valioso en lamedida en que se sienta capaz de comprometerse y degastarse por otros, especialmente por los pobres, pequeos

y dbiles.

El acto de educar es un acto vital de entrega para ayudar aconstruir o rescatar vidas. Con la educacin se trata de formarhombres y mujeres que sean capaces de vivir en plenitud ycon dignidad, asumiendo responsablemente su condicinciudadana.

El educador se forma en el proceso de producir

conocimientos y soluciones a los problemas que le planteasu propia prctica, se forma en un hacer consciente yreflexivo sobre su prctica.

La Coleccin se estructura alrededor de los tres grandesejes de la Propuesta Formativa de Fe y Alegra:

1. La formacin humana del educador. Configuracin de unanueva identidad.

2. La formacin socio-poltico-cultural. Comprensin de larealidad local y mundial.

PRESENTACIN


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3. La formacin pedaggica. La construccin de sentidos delo educativo y de lo pedaggico.

Los materiales de esta Coleccin estn diseados, ante

todo, para un cuidadoso y exigente trabajo personal y grupal delos educadores de Fe y Alegra, aunque, ciertamente, nosencantara que su uso se hiciera extensivo a todo educador que sequiera comprometer con la educacin de los pobres de nuestrospases. La mera lectura de los textos, aunque estoy seguro queayudar no poco, no es la va recomendable en orden a exprimirla riqueza metodolgica y conceptual que los mismos encierran.

Mis mejores deseos a los educadores de Fe y Alegra, sobre

todo, para que disfruten del proceso de formacin: que ste seaun proceso gozoso de reconstruccin de uno mismo y depreparacin para la bella tarea de educar a nuestros pequeos,

jvenes y adultos. No dudo que el proceso de formacin va aexigir lo mejor de cada uno, pero los educadores bien sabemosque slo dando vida es como recibimos abundante vida.

Conozco muy de cerca el enorme trabajo que ha llevado laestructuracin de este Programa y lo que ha supuesto, y todava

supone, la elaboracin de los textos y estrategias. El esfuerzodecidido de los equipos pedaggicos de la FederacinInternacional de Fe y Alegra, unido al trabajo de especialistasque han dado forma a cada uno de los temas, permitir llegar a unfinal feliz. Y este esfuerzo no hubiera tenido ninguna garanta dexito sin el arduo y sistemtico trabajo de direccin de AntonioPrez Esclarn y Mara Bethencourt. Vaya un reconocimiento yagradecimiento a todos en nombre de Fe y Alegra.

Que el Seor nos bendiga en este empeo de dar vida enplenitud a nuestros pueblos.

Jess OrbegozoCoordinador GeneralFederacin Internacional de Fe y Alegra

Caracas, 15 de septiembre de 2002


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BLANCA


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9Introduccin

Cuando no comprendemos a los alumnos o a sus padres,la reaccin ms espontnea del docente suele ser: Son tontos,no entienden. Pero nos preguntamos si les entendemos nosotrosa ellos? Cuando nosotros sentimos que no entienden, serporque ellos son tontos o porque ellos y nosotros somosdistintos? No ser porque tenemos experiencias distintas yorganizamos nuestras maneras de comprender y vivir de manerasdistintas?

A veces, los egresados de nuestros centros, orgullosos yagradecidos por la mejor educacin recibida, se limitan a imitar alos de los centros privados ms prestigiosos, buscando su propioascenso social y econmico, pero no logran desarrollar una actitudabierta y solidaria para con los otros que no han tenido acceso ala misma educacin y con los que, de nios, tal vez compartanuna misma cultura popular. Se puede decir entonces que estamosconstruyendo pas?

Estos dos ejemplos nos recuerdan que el complejo mundode lo cultural es uno de los componentes fundamentales dentrode los procesos educativos.

Este es el objeto de este folleto. En los tres primeros

captulos presentamos un marco general interpretativo y, en losdos ltimos, nos concentramos ms en sus implicacionespedaggicas. Adems, al final de cada captulo, incluimos algunos

INTRODUCCION


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ejercicios prcticos para que les ayuden a aplicar el contenidodel captulo a su propia realidad y experiencia.

Para lograr mejores resultados, sugerimos que en los

talleres y cursos de aplicacin de este folleto participe gente dediversos orgenes culturales, en lo posible en nmeros semejantes.Segn el tipo de participantes, los facilitadores decidirn si espreferible realizar los ejercicios prcticos al final de cada captulo,de manera individual o por equipos de trabajo.


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Conceptosfundamentales

Cuando surge unnuevo ser humano, ste seconforma en el seno de su

madre. Esta es la matriz enla que se recibe y se vaconformando todo su serbiolgico. Sin el apoyo de

esta matriz biolgica y psicolgica, este nuevo ser humano nopodra sobrevivir.

Cuando la madre lo da a luz, este nuevo ser humanotampoco queda suelto a su propia suerte. Se encuentra

inmediatamente rodeado por una nueva matriz, que ya no es fsicasino social y cultural. En ella sigue desempeando un rol funda-mental la madre y, junto a ella, la familia inmediata. Pero de ahse va abriendo a crculos cada vez ms amplios: el resto de laparentela, la escuela, la iglesia, la comunidad, el barrio, el puebloo ciudad y esa ventana a todo el mundo que son los medios decomunicacin. Todo ello constituye el paisaje social y cultural enel que se ir desenvolviendo su vida; todo este conjunto es lamatriz cultural, que hace posible su vida y desarrollo.

Gracias a ella, el nuevo ser humano no tiene que irreinventndolo todo desde la nada. La gente que est en su

CAPTULO 1

Conceptos fundamentales


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contorno y este mismo contorno ya le van proporcionando pistas,normas y soluciones prcticas para la inmensa mayora de losproblemas prcticos de la vida. Rpidamente el nio y nia vacabalgando sobre la sabidura acumulada por su propia gente

durante cientos y miles de aos. No necesita descubrir el fuego,la electricidad, la informtica ni la organizacin social. Vaaprendiendo e interiorizando qu es til y qu es peligroso, ques bueno y qu es malo, qu puede dar sentido a toda su existencia.A partir de ello, l tambin junto con los que le rodean iraadiendo su propia experiencia y creatividad a este inmenso ycreciente bagaje cultural.

1.1. Cultura

1) En su sentido ms universal, es el conjunto de rasgosadquiridos por aprendizaje, en contraste con losbiolgicamente heredados; y es cultural (y nobiolgico) cualquier rasgo aprendido y no trasmitidobiolgicamente. Por eso podemos hablar de todo elacerbo cultural humano.

El que alguien sea negro o blanco, calvo, barbudo olampio, es biolgico. Pero el que alguien, siendo calvo, se pongapeluca; o, teniendo pelo, se lo tia, lo deje crecer de unadeterminada forma o se afeite, se haga trenza u otros arreglos, yaes cultural.

2) En un sentido ms ESPECFICO, se llama tambincultura al conjunto de rasgos adquiridos poraprendizaje y compartidos por un determinado gruposocial.

Lo fundamental no se aprende de manera aislada e indi-vidual, sino a travs de un determinado pueblo o grupo social.Aprendemos en nuestra matriz cultural, que es a la vez social. Lacultura es algo social, salvo en situaciones excepcionales yextremas como las de esas novelas y pelculas sobre alguienperdido y criado solo en una isla perdida. Aun aquellosinvestigadores, artistas o incluso los psicpatas que viven y

producen mucho en solitario, se criaron y adquirieron su modode proceder en una determinada matriz cultural, que se puedereconocer en toda su conducta y sus productos.


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En consecuencia, ese grupo o grupos culturales quecomparte(n) determinados rasgos suelen identificarse y seridentificados por estos rasgos; y stos, a su vez, los diferenciande otros grupos culturales. Por ejemplo, a los chinos no slo los

identificamos por sus ojitos rasgados (elemento biolgico) sinotambin por la manera que se dejan trenza, se visten, hablan, sesaludan con reverencias, construyen los techos de su casa, etc.

Todos pertenecemos a algn grupo cultural y, en algunamedida, a ms de uno. Podemos considerarnos todos parte deuna cultura latinoamericana pero, dentro de ella, unos tenemoslas variantes propias de la cultura venezolana o caribea y otros,las del Ecuador, de la Argentina o del Cono Sur. Y dentro de cada

pas puede tambin haber significativas variantes regionales: unossomos serranos y otros costeos; collas o cambas; unos tenemosvariantes rurales y otros urbanas; y, dentro de estas ltimas, puedehaber tambin notables diferencias segn el tipo de barrio en quese viva: cntrico o perifrico, rico o pobre, viviendo y celebrandode maneras bastante distintas. Lo mismo ocurre con lasprofesiones: los militares, por el hecho de serlo, tienen tambinsus propios rasgos culturales, los comerciantes los suyos, lasmonjas otros distintos y as sucesivamente. Habr quienes,

adems, tienen ms o menos rasgos propios de una culturaafroamericana y otros los de algn pueblo indgena, sin dejar porello de ser miembros tambin de esa cultura latinoamericana yde su propio pas.

Las tres grandes reas de la cultura

En cualquier cultura, los conocimientos y compor-tamientos aprendidos y compartidos se pueden agrupar en las

siguientes tres grandes reas, para cada una de las cuales aadimosalgunas pistas temticas:

1) TECNOLOGA(cultura material, sobrevivencia ante la naturaleza)

- Mantenimiento sostenible del medio ambiente, segncada rea ecolgica.

- Territorio, ocupacin del espacio.

- Vivienda, indumentaria.- Produccin, economa.



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- Alimentacin y consumo.

- Salud y tratamiento de la enfermedad.

2) RELACIONES SOCIALES(cultura y sociedad)

- Organizaciones bsicas: familia, entre familias,divisin interna del trabajo.

- Relaciones de gnero y de generacin en la familia yotras instancias superiores.

- Relaciones de produccin: divisin del trabajo,intercambios, reciprocidad y comercio.

- Comunidad y niveles superiores: su organizacin,autoridades, asamblea

- Poltica interna; toma de decisiones, conflictos y suresolucin.

- Poltica frente a otros grupos y a los poderes noindgenas locales y nacionales.

3) MUNDO IMAGINARIO

(cultura simblica)

- Lengua, mitos y cuentos, historia del propio grupo,relatos culturales.

- Textos o lenguajes plsticos (tejidos, cermica...);sentido de los intercambios.

- Expresiones artsticas: msica, canto y danza; artesplsticas y visuales.

- Religin: ritos, celebraciones y creencias;cosmovisin.

- Etica y valores: en dichos o refranes; en los usos ycostumbres.

- Formas de educacin y transmisin de la cultura a lasnuevas generaciones.

Hay que subrayar, adems, la inter-relacin entre las

diversas reas, enfoque que en las culturas indgenas originariassuele estar mucho ms desarrollado que en la cultura hispanocriolla y otras de origen europeo, ms propensas a separar y perder


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la visin de conjunto. Es igualmente indispensable tomar en cuentasu evolucin en el tiempo, pues las culturas son organismos vi-vos (ver el captulo 2).

Dos notas de cautelaEn libros y diccionarios, pueden encontrarse otras muchas

definiciones de cultura, pero sus elementos y acepcionesfundamentales son los que aqu hemos sealado. Sin embargo,debemos llamar la atencin sobre dos usos bastante frecuentespero distorsionados:

Primera distorsin. Cultura no quiere decir tener

conocimientos abundantes o modos de proceder ms refinados yprestigiosos. Este uso aparece, por ejemplo, cuando se dice quetal persona es culta y tal otra es inculta, esta seora tiene culturay esta otra no tiene cultura. El mismo prejuicio se da cuando seconsidera que slo un sector ya est civilizado mientras quelos dems siguen incultos, salvajes o primitivos.

En realidad, todos tenemos cultura y todos somos partede alguna civilizacin. Lo que pasa es que no todos tenemos lasmismas formas culturales y, por la composicin y diferenciasinternas dentro de la sociedad, ciertas expresiones culturales sonconsideradas de mayor prestigio que otras. Los que, dentro de lasociedad, se sienten ms arriba (entre comillas) tienden a quererapropiarse del concepto cultural y pensar que slo ellos son losdueos de la cultura; las expresiones distintas de los dems noseran dignas de este nombre. Volveremos a este tema en elcaptulo 3. Pero, de momento, tengamos claro que esta es unaconcepcin muy limitada, excluyente y peligrosa de cultura.

Segunda distorsin. Cultura no se refiere slo a losaspectos intelectuales, artsticos o religiosos de lo aprendido. Es,por ejemplo, frecuente escuchar a economistas, tecncratas,polticos o incluso socilogos hablar en este sentido. Laorganizacin econmica, social y poltica, los avancestecnolgicos, etc. seran una cosa y la cultura quedara reducidaa esta esfera ms simblica. Pero, en realidad, todos ellos son

mbitos aprendidos y, por tanto, culturales. Todos ellos estnigualmente sujetos a visiones y estilos distintos segn el grupocultural de que se trate. Olvidar esta realidad puede conducir



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tambin a graves distorsiones, por ejemplo, a imposicionespolticas o formas de desarrollo ajenas a la realidad cultural demuchos sectores populares.

Cuando en nuestros pases se habla del Ministerio deCultura, de la Direccin Nacional de Cultura y en la prensa sededica una seccin especial a las actividades culturales, se caecon frecuencia en una de estas dos distorsiones o en ambas. Todolo que hacen es, sin duda, cultural. Pero, al reducir lo cultural aslo ciertas actividades ms prestigiosas vinculadas al mbitointelectual y artstico mayormente de los sectores dominantes,discriminan otras muchas actividades y expresiones igualmenteculturales.

1.2.1.2.1.2.1.2.1.2. Cultura comn y culturasparticulares

Cuando combinamos el sentido (1) de cultura, ms uni-versal, y el sentido (2), ms especfico, observamos que, aunperteneciendo a muchos pueblos y muy distintos, compartimosbastantes rasgos de lo que se podra llamar una culturacomn.Ms an, estos rasgos comunes son cada vez mayores, a medidaque se expanden e intensifican los intercambios entre los diversospueblos del universo. Quin se preocupa ahora por saber de qucultura especfica provienen elementos culturales tan comunescomo servirse un caf o unas papas fritas, tomar notas en uncuaderno o apasionarse en un campeonato de ftbol? Muchosgrupos culturales comparten en lo bsico sistemas semejantes detransporte y comunicacin, monetarios, de escritura, una mismareligin, determinados idiomas internacionales, ciertos valores y

principios legales o comerciales, etc.

Pero, al mismo tiempo, en un sentido ms restringido, haytambin una serie de rasgos compartidos slo por un determinadogrupo social, o un conjunto de grupos sociales ms locales. Estosrasgos que diferencian a un grupo social de otro, constituyen lasculturas particulares.

Tanto lo comn como lo particular puede ocurrir a diversos

niveles, como ilustramos en el grfico 1.


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Grfico 1.Lo particular y lo comn de la cultura en diversos niveles

polo particular polo comndiferencias

individuales comunidad pueblo

indgena nacin

estado civilizacin

humanidad

En el extremo ms local, adems de lo comn, compartidoy aceptado por todos los miembros de una determinadacomunidad, seguirn existiendo los rasgos particulares dedeterminados individuos o de determinados grupos menores,como las mujeres frente a los hombres, tal familia frente a otra,etc. Y, a medida que vayamos avanzando a niveles superiores,seguir ocurriendo algo parecido. Los de un mismo pas nossentiremos parte de un mismo grupo cultural, por las muchas

cosas que compartimos, desde la moneda hasta las autoridades,pasando por problemas, logros, maneras de protestar o dedivertirse, etc. Pero, al mismo tiempo, distinguiremos entreregiones y sectores sociales, por sus costumbres, intereses y hastapor la lengua o el tonillo de su hablar. Todos los latinoamericanos,al tiempo que percibimos nuestras diferencias nacionales que aveces hasta han provocado guerras, sentimos que tenemos muchoen comn, adems del idioma. Esto se siente con mayor fuerzacuando nos encontramos latinoamericanos de diversos pases en

algn pas de otra lengua y cultura fuera del continente...

De esta forma, lo particular y lo comn van combinndosedialcticamente a diversos niveles, de manera que lo que eracomn a un nivel inferior resulta particular al nivel superior yviceversa.

Desde otra perspectiva, en medio de las semejanzas ydiferencias basadas en el lugar de vida, se puede hablar tambin

de la cultura de la pobreza, de los jvenes, de la violencia, de lapaz, agraria, militar, urbana, etc. Aunque los pobres, jvenes,violentos, etc. de cada lugar se expresan de acuerdo a sus diversas



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culturas locales, el hecho de ser todos ellos pobres, jvenes,violentos, etc. les lleva tambin a desarrollar ciertos rasgossemejantes. Sean rabes, aymaras o negros de Baha, los pobrestendern a desarrollar ciertos mecanismos comparables de

sobrevivencia, combinando formas de colaboracin mutua y deadaptacin a su situacin de carencia, pero cada uno lo har dentrode su tradicin rabe, aymara o negro bahiana. El contraste mssignificativo sigue siendo el que existe entre las culturas de tal ocual lugar. Pero el anlisis comparativo de la problemtica yactitudes de los pobres, jvenes, militares, etc. muestra que afin de cuentas todos ellos son humanos y que, frente a situacionesy trabajos semejantes, desarrollan tambin comportamientoscomparables.

1.3.1.3.1.3.1.3.1.3. Cultura e identidades

La cultura particular de un determinado grupo es elsustento y uno de los instrumentos ms potentes para la creaciny el ulterior desarrollo de las diversas identidades grupales.Alguien se siente miembro de un determinado grupo por lo muchoque comparte con los dems miembros del grupo, y tambin porlo que a todos ellos les diferencia de otros grupos sociales. Almismo tiempo, a medida que el grupo se va consolidando, vabuscando nuevos elementos culturales que refuercen estaidentidad especfica.

Esta relacin entre cultura e identidad resalta el rol clavedel componente cultural en todo el proceso educativo. En losfolletos dedicados a la formacin humana, se ha enfatizado laimportancia que tiene el conocimiento de s mismo es decir, lapropia identidad personal como punto de partida de todo elproceso educativo. Cada uno ha de saber descubrir sus propiasfortalezas y debilidades, aceptarse como es y, a partir de ello,consolidar su propia estructura personal. Pero, como no se tratade individuos aislados de su entorno social, este mismo procesodebe realizarse tambin en torno al grupo socio cultural dereferencia. Cada uno tiene que aceptarse como perteneciente aun determinado grupo cultural, con lo positivo y negativo queeso implique. A partir de ello, puede tambin jugar un rol

importante en la consolidacin del grupo mismo como tal, baseesencial para el crecimiento de ste hasta lograr su plenaparticipacin en la vida pblica.


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Segn el nivel en que se den estas identidades culturales,el grupo social puede recibir nombres distintos.

El nivel mnimo suele ser el de comunidad, por ser esta la

unidad social bsica, ms all de la familia, en la que se consoliday reproduce la cultura comn. En el caso rural, esta comunidadpuede a su vez tener varios niveles organizativos, desde pequeascomunidades con slo algunas decenas de familias, hastaasociaciones ms amplias, con varias instancias comunales ydecenas de miles de personas.

Un siguiente nivel es el de todo el grupo cultural o partesbien localizadas del mismo, sobre todo cuando tienen un territorio

bien delimitado y un tamao manejable. Aunque en la literaturase les suele llamar etnias,los propios interesados prefieren serreconocidos por sus nombres especficos (shuar, way, guaran...),muchas veces distintos de los que otros les dan y ellos rechazan(jvaro, guajiro, chiriguano....). No faltan algunos casos en quevarios grupos culturales minoritarios comparten un mismoterritorio y desarrollan entonces una identidad compartida comomiembros de un determinado territorio multitnico.

Al nivel de todo el pas e incluso de Latinoamrica o msall, estos pueblos pueden reconocer una identidad comn mayor,a la que se refieren con nombres genricos menos peyorativoscomo pueblos, nacionalidades e incluso naciones indgenas uoriginarias opueblos afroamericanos, subrayando as que deseanmantener y ser reconocidos por su especificidad dentro de surespectivo pas y ms all. Han incluso adoptado su propio nombrealternativo para Amrica Latina:Abya Yala, que en la lenguakuna de Panam significa la tierra virgen madura para ser

fecunda. Bella y provocadora propuesta para un continente, queni fue un regalo del gegrafo Americo Vespuccio ni habla latn.

Cada nombre tiene sus propias connotaciones yresonancias, segn el lugar, las cuales deben ser reconocidas ytenidas en cuenta para evitar susceptibilidades. Por ejemplo, enciertos lugares y contextos, trminos como indio, indgena,aborigen o negro pueden ser incluso los preferidos para grandesmovilizaciones reivindicativas, mientras que en otros son evitados

por sus cargas emotivas de desprecio y discriminacin,prefirindose entonces otros nombres como originarios oafroamericanos/afrodescendientes, que hacen una referencia ms



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positiva a sus races histricas y culturales.

Los trminos nacionalidady sobre todo nacin adquierenas dos sentidos diferenciados: el reivindicativo de estos pueblos

emergentes y el de nacin-estado, fomentado desde los estados ygobiernos. En uno y otro caso, nacin hace referencia a unaidentidad cultural considerada fundamental. Llegar a constituirsecomo nacin, implica sentirse ante todo miembro de un mismogrupo social que comparte un conjunto de valores, propuestas,organizaciones, smbolos y otros rasgos culturales.

Los gobiernos y los politlogos arguyen que la nacin esel grupo social de referencia por encima de cualquier otro; es

decir, para ellos lo habitual sera ser miembro de slo una nacinque sea al mismo tiempo un estado soberano. En otras palabras,tienden a fusionar el concepto de nacin con el de nacin-estadoo estado nacin, estado nacional. Esta identidad nacional al nivelde estado, existe sin lugar a dudas. Todos vibramos con nuestropas cuando hay reuniones, demandas o competicionesinternacionales (es decir, interestatales) de cualquier tipo, pormucho que internamente protestemos contra nuestros gobiernosy hasta nuestro modo de ser. Pero lo que ahora se pone en duda es

la apropiacin exclusiva y monoplica de esta visin por partedel estado. En concreto, cuando los movimientos indgenas ynegros llaman tambin a sus propios pueblos naciones, cuestionanla pretensin monoplica y uniformadora de los estados-nacin.En todo caso, prefieren hablar de estadosplurinacionales. Sinembargo, en la prctica, quienes hablan as rara vez renuncianrealmente a ser a la vez parte de su nacin-estado. Lo que preten-den decir es que su identidad como nacin originaria no debe sercuestionada por su pertenencia simultnea a una nacin-estado u

otra. Es decir, rechazan el supuesto de que slo se podra sermiembro de una nacin, por encima de cualquier otra identidad.

El caso de pueblos originarios que han quedado divididospor las fronteras actuales de los estados modernos merece unareflexin particular. La lista (incompleta) del cuadro 2 muestraalgunas de estas situaciones, a veces muy dolorosas:


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Cuadro 2.Algunos pueblos originarios rotos por fronteras

Pueblos o naciones

originarias

Naciones-estado a

que pertenecen

Conflictos

Maya

(y grupos internos)

Miskito

Way

YanomamiShuar, Achuar, Aguaruna

Aymara

Quechua

(y grupos internos)

Guaran chiriguano

Otros guaran

(grupos internos)

Mapuche

Mxico, Guatemala,

Honduras

Honduras, Nicaragua

Colombia, Venezuela

Brasil, VenezuelaEcuador, Per

Per, Bolivia, Chile

Desde Colombia hasta

Argentina

Bolivia, Paraguay,

Argentina

Desde Per /Brasil hastaArgentina

Chile, Argentina

Guerras , exilios,

masacres

Guerra y

relocalizaciones

Conflictos fronterizos

Invasin y masacreGuerra, nueva frontera

Guerra, nuevas

fronteras

Expoliacin,

migraciones

Guerra, exilio, nuevafrontera

Guerras, expoliacin,

migraciones.

Invasin y masacres

Muchos de estos pueblos han quedado atrapados en guerrasque les eran ajenas, que les han obligado a tomar posicin en unou otro bando y que les han causado masacres, exilios y prdida oinvasin de su territorio. Podramos aadir los conflictos deidentidad, tanto de grupos indgenas como de otros muchos, poremigraciones laborales, muchas de ellas ilegales, a otros pasesincluidos Estados Unidos y Europa.

El nivel superior dentro de estas identidades culturales

especficas es el de civilizacin, entendida como la identidadcomn de un conjunto de grupos culturales que comparten muchosrasgos en diversos mbitos de la vida, que, a su vez, los diferencian



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a todos ellos de los miembros de otras civilizaciones. Subrayemosque, en este sentido, no se trata de distinguir entre pueblosincultos y pueblos civilizados, algo que ya hemos rechazadocomo una primera distorsin y mal uso del concepto cultura.

En los tiempos actuales, por ejemplo, ha pasado a primerplano el acercamiento interno de los diversos pueblos de lacivilizacin islmica que, a su vez, se polarizan frente a los de lallamada civilizacin occidental. Pero podemos hablar tambinde la civilizacin china, japonesa, eslava, etc. Quienes son partede una misma civilizacin pueden encontrar grandes diferenciasinternas, pero tienden a ver muy semejantes a todos los de otracivilizacin, pese a que ellos internamente tienen tambin no-

tables diferencias.

Amrica Latina o Abya Yala est construyendo su propiacivilizacin, sobre todo con elementos de las civilizacionesancestrales (mesoamericana, andina, amaznica...) y de lascivilizaciones trasplantadas: la occidental que trajeron eimpusieron los europeos y ahora tambin los Estados Unidos yla africana que entr con el rgimen esclavista, ms elementosmenores de otras varias.

1.4. Cultura, raza y racismo

En todo lo anterior, nos hemos estado refiriendo a rasgosculturales, no raciales o biolgicamente heredados. Sin embargo,hay una serie de creencias y actitudes culturales que hacenreferencia a lo biolgico. Es, por tanto, necesario distinguir mejorqu es lo biolgico y qu es lo cultural.

Raza es un conjunto de rasgos biolgicos compartidos pordeterminado grupo dentro de la misma especie humana, encontraste con los de otro grupo humano. Por ejemplo, el color dela piel, el tipo de cabello, rasgos faciales, etc. Este concepto hasido extrapolado del que se utiliza tambin para clasificaranimales, por ejemplo las diversas razas vacunas con rasgos fsicosy desempeos distintos: unas mejores para leche, otras para carne,otras ms resistentes a condiciones difciles, pero todas ellas

pertenecientes a la misma especie vacuna y con la posibilidad decruzarse entre s y reproducirse.


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No hay duda de que existen ciertas diferencias biolgicasentre diversos grupos humanos, pero su relevancia fsica esmnima con relacin a lo que todos los humanos tenemos encomn. La UNESCO ya estableci hace tiempo que no haba

ninguna base cientfica para considerar que hay razas humanassuperiores o inferiores. Recientemente, se ha logrado trazar elMapa del Genoma Humano y se ha concluido que compartimosel 99,99%, mientras que las variaciones individuales slorepresentan el 0,01%. Tampoco hay ninguna evidencia de que,dentro de estas minsculas variaciones, las diferencias por razasean ms significativas que las de un individuo a otro dentro deuna misma raza.

En cambio, el conjunto de creencias y actitudes sobre ladiversas razas ya son construcciones culturales. Empiezan a serlocuando se maximiza la importancia de determinados rasgos fsicossin una mayor base biolgica para ello; por ejemplo, al color dela piel, atribuyendo determinadas virtudes o defectos a quienestengan uno u otro color. Se desemboca en un pleno racismocuando, en funcin de estas creencias y construcciones culturales,un grupo se cree superior a otro y, por tanto, con derecho adominarlo, discriminarlo o incluso eliminarlo.

El cuadro 3, que compara diversos comportamientos enlos temas racial y sexual, puede ayudarnos a comprender ladiferencia entre la base biolgica y la construccin cultural:

Cuadro 3.Base biolgica y construcciones culturales

Base biolgica

Construcciones

culturales

sexo masculino/femenino,

casos ambiguos

relaciones de gnero:

machismo

feminismo

unisex

actitud ante

homosexuales,

travestis...

raza blanca, negra,

indgena, etc.

relaciones raciales:

racismo (esclavismo,

subordinacin, apartheid,

exterminio)

matrimonios interraciales,

convivencia pacfica...

Es tambin muy comn que, en estas construccionesculturales, se d una explicacin racial a elementos que slo son



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culturales. Es natural que, dentro de la identidad cultural de lapoblacin afroamericana, el color y otros rasgos fsicos jueguenun papel identificador importante, junto con todo el conjunto deexpresiones culturales propias (peinados, danzas, religin...) que

lo acompaan. Pero aun estos elementos fsicos se reconocen omiden con frecuencia en trminos culturales. En censos queincluyen este tipo de preguntas, no es raro que gente con clarosrasgos africanos se identifiquen como blancos. En la RepblicaDominicana, a partir de la dictadura de Trujillo, se ha tendidoincluso a reservar el nombre de negro a slo los afroamericanosprovenientes de Hait, mientras que los dominicanos slo sonindios.

En todos los pases con races indgenas, ser blanco, mes-tizo o indio, incluye sin duda referencias a los rasgos biolgicos,pero actualmente la asignacin, propia o ajena, a cada una deestas categoras no depende tanto del color o de la existencia ono de mezclas biolgicas, sino del grupo sociocultural al quealguien haya quedado adscrito en funcin de su nivel econmicoy hbitos culturales. Por eso mismo, cuando alguien fsicamenteindgena ya da plenamente las espaldas a este origen en trminosculturales, deja de serlo y puede llegar incluso a ser considerado

blanco. As ha ocurrido, por ejemplo, en amplios sectores de lapoblacin mexicana y peruana, por mucho que sus rasgos fsicossigan reflejando aquel origen.

1.5. Cultura y sociedad

Al combinar estas identidades culturales con las estructurassociales y polticas de cada pas (que son tambin construccionesculturales de niveles superiores), surgen situaciones que nosayudan a comprender por qu no todas las culturas son tratadasde la misma manera, con equidad. Para comprenderlo mejor,veamos primero la relacin entre clase social y culturas, paradesembocar despus en la situacin neocolonial de nuestrospases.

Clase social y cultura

Una clase social es el grupo que comparte una mismaposicin dentro de la estructura (o pirmide) socioeconmica. Sesuelen distinguir las clases alta, media y baja. Simplificando


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mucho, la clase alta es la minora que controla la economa detodos los dems. Por eso, es tambin llamada clase dominante oexplotadora. La clase baja (dominada, explotada) es la mayoraque ms directamente sufre las consecuencias de las decisiones y

apropiaciones hechas por la clase alta. Y la clase media, mspolivalente, participa de alguna manera de ambas, ponindose alservicio de la clase alta y aprovechndose tambin de la baja.

Puesto que la gente suele interactuar ms con los de supropia clase, suele tambin desarrollar tambin rasgos culturalespropios de su posicin de clase. Podemos hablar, por tanto, deuna cultura burguesa, de una cultura popular y de una cultura dela pobreza; o incluso de la cultura burocrtica, de los comerciantes,

los campesinos, los clrigos, etc. Pero en la mayora de nuestrospases esta situacin se complica por los lastres de nuestra historiacolonial.

Neocolonialismo

El desarrollo autnomo de los diversos pueblos quehabitaban estas tierras qued bruscamente truncado por la llegaday conquista de los espaoles, portugueses y otros puebloseuropeos, a partir del ao 1492. Una vez bien asentados,establecieron un rgimen colonial que divida la sociedad en dosgrandes sectores, cada uno con su propia cultura: uno minoritariopero dominante, formado por los recin llegados y susdescendientes; y las grandes mayoras dominadas, conformadaspor los antiguos pobladores y sus descendientes. En esta sociedaddual, hubo, sin duda, muchos intercambios e influencias mutuasentre la cultura hispano criolla dominante y las diversas culturasoriginarias dominadas. Surgieron tambin diversos gruposintermedios mestizos y un tercer grupo formado por los esclavosnegros trados por los europeos.

Pero el punto central del sistema fue la dominacin yexplotacin ejercida por la minora hispano-criolla en todos losmbitos culturales: econmico, poltico, social, religioso, etc. Poruna parte, a los grupos colonizadores dominantes les interesabaasegurar la situacin dominada de los dems, para lo que les era

til que mantuvieran su propia cultura de una manera aislada ysubordinada. Por otra parte, para reforzar su dominio, semostraban a s mismos como los nicos cultos y civilizados.



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El nico camino de progreso para los dems era perder su propiaidentidad y hacerse como ellos. La primera distorsin arribasealada, por la que se tiende a identificar cultura ycivilizacin con slo la de los grupos dominantes, tiene ah sus

orgenes.Con la Independencia se logr romper la dependencia

poltica de Espaa y Portugal, pero, al nivel interno, la sociedadsigui en gran medida con esta misma estructura. Por eso, se diceque sigue el colonialismo interno o que persiste una sociedadneocolonial. Es decir, se mantienen relaciones de dominacinderivadas de la anterior situacin de conquista y estado colonial.En l, adems de la herencia colonial, se aade ahora la presencia

e influencia de otros pases e intereses econmicos del PrimerMundo que, sin llegar a tomar nuestros pases como sus coloniasformales, mantienen con ellos una relacin igualmente dominante,a travs de las lites locales.

El neocolonialismo es visto en muchos de nuestros pasescomo uno de los bloqueos ms fuertes para su constitucin comonacin unitaria. Esta herencia como sociedades coloniales conun sector dominante y opresor, heredero poltico y cultural de los

grupos conquistadores y colonizadores, y otro sector originario,subordinado, discriminado y oprimido por el primero, impide quetodos nos sintamos ciudadanos de igual categora.

En bastantes pases sobre todo en el Brasil y en elcontorno del Caribe, donde floreci la economa de plantacindentro del neocolonialismo entra adems el componenteafroamericano. Sus problemas son comparables a los de los pue-blos originarios o indgenas, pero con dos diferencias: La primera

es que en la discriminacin que ellos sufren incide ms elcomponente racial/racista, que dificulta su camuflaje cuando pasana ambientes urbanos. La segunda es que, al no ser originarios delcontinente, no tienen la referencia a un territorio. La tierra paraellos ya no es madre sino madrastra, como expresgrficamente uno de los lderes del movimiento negro.

Cultura y clase en una sociedad neocolonial

Cuando una estructura de clases se monta sobre unasociedad colonial o neocolonial, las perspectivas de clase y cultura


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se refuerzan mutuamente para consolidar el sistema dedominacin. La minora de la clase dominante no slo se sientearriba por tener el poder econmico y poltico, sino tambinpor tener una cultura que ellos consideran superior o incluso la

nica digna de este nombre. Y los sectores dominados no slo sesienten abajo por su falta de poder econmico y social, sinotambin por sentir que su cultura es inferior, por no estar ancivilizados. Se lo han repetido tanto de una a otra generacin,que al final muchos hasta se lo creen.

Al ocupar los indgenas y los negros una determinadaposicin de clase, ordinariamente en la clase baja, muchas vecescampesina, su propia cultura desarrolla adems rasgos culturales

propios de su posicin de clase. Cuando un negro pobre o unyekuana pobre desarrolla determinados valores o acta dedeterminada forma, hay que ver si lo hace por afroamericano oyekuana, o simplemente por ser pobre. Lo ms probable es queactuar como cualquier otro pobre, pero ello lo har en clave afroo yekuana.

Retomemos el tema anterior de los elementos de unacultura comn, compartida por muchos grupos culturales. Muchos

elementos relativamente nuevos de esta cultura potencialmentecomn, al principio suelen llegar canalizados a travs de la culturadominante, por ser la que tiene de momento mayores posibilidadesde intercambio a niveles ms amplios. Pero es entonces importantesaber distinguir entre lo que es efectivamente un rasgo queidentifica a esta cultura como (del grupo social) dominante y loque simplemente es un rasgo ms, actual o potencial, de la culturacomn, que de momento llega canalizado a travs del grupo so-cial dominante. Por ejemplo, ciertas formas de agrupacin social

excluyente o de consumo suntuoso pueden ser rasgos queclaramente identifican a este grupo social dominante. Pero el usode los nuevos medios de comunicacin, Internet, etc. podraindicar ms bien el acceso a nuevos rasgos de la culturapotencialmente comn.

Ejercicios prcticos

1 . Seleccionar dos grupos culturales especficos,

preferentemente de extraccin popular (por ejemplo, afro,

indgena, rural, migrante, urbano perifrico...) con los que

tengamos suficiente contacto. Llenar seis fichas sobre cada



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uno de los dos grupos. En cada ficha se sealar un rasgo

cultural del grupo, segn el siguiente esquema:

En el rea tecnolgica a b

En el rea de relaciones sociales c d

En el mundo imaginario e f

Un rasgo particular

de esta cultura

Un rasgo comn

con otras culturas

Despus, las fichas de los diversos participantes o

equipos de trabajo se juntarn segn el mismo esquema en la

pared y se discutirn los resultados, comparando lo especficoy lo comn de cada grupo de trabajo. Analizar si los rasgos

especficos sealados se toman debidamente en cuenta en el

enfoque de las escuelas de Fe y Alegra.

Si se viera til para el futuro trabajo, a lo largo del

curso se podra ir haciendo una investigacin ms detallada

de cada uno de estos grupos culturales relevantes para el

trabajo educativo de cada participante.

2. Recoger en fichas trminos, expresiones, refranes,dichos y actitudes que reflejen la discriminacin entre la

cultura dominante y otras culturas dominadas. Juntar y

organizar las fichas en cuatro paneles:

a. Lo que dicen/hacen los de la cultura dominante acerca

de ellos mismos

b. id. acerca de los de las culturas dominadas

c. Lo que dicen/hacen los de las culturas dominadas

acerca de ellos mismos

d. id. acerca de los de la cultura dominante


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Cambio cultural

Las culturas sonvivas, como los sereshumanos. Y, como en ellos,su continuidad no esesttica sino dinmica. Aun

cuando mantengamos unafuerte lealtad a nuestraidentidad cultural, ninguno

de nosotros vive en su cultura como lo hacan sus abuelos. Lasnicas culturas estticas son las que ya han desaparecido o hanquedado congeladas en los museos.

Este cambio se produce por dos vas complementarias,cada vez ms entreveradas: por la evolucin interna del grupo a

medida que va ganado experiencia o va reaccionando a cambiosen su entorno, y por influencia externa en el permanenteintercambio con otros grupos culturales. En ambos casos, loscambios pueden empezar en determinados individuos que vaninfluyendo en los dems, y/o por cambios ms estructurales en elentorno (econmico, social, ambiental...), que conducen a nuevasadaptaciones y estrategias. En un mundo cada vez msentrelazado, actualmente los cambios ms significativos provienensobre todo de influencias externas que inciden en el entorno. Para

comprender mejor estos procesos, repasemos algunos conceptosbsicos, ms relacionados con lo que ocurre en las personas ygrupos culturales.

CAPTULO 2

Cambio cultural


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2.1. La inculturacin/socializacin

Lo primero que ocurre en el nio o nia que pasa a serparte de un determinado grupo cultural es que se incultura, como

dicen los antroplogos,o como prefieren decir los psiclogos ypedagogos, se va socializando en su propio grupo. Es decir, vainteriorizando toda la sabidura y valores de su propio pueblo,convirtindolos en parte de su propia estructura personal. Es unproceso que se ir consolidando en las siguientes fases del ciclovital hasta el matrimonio. Los consejos y formalidadesprematrimoniales, por ejemplo, suelen tener muchos elementosde socializacin en la vida pblica del grupo cultural. Este procesoocurre primero dentro de la familia y, ms adelante, en el contextoms amplio de la comunidad, del barrio y de toda la matriz cul-tural a que nos referamos en la primera pgina de este folleto.

Para lograr esta inculturacin/socializacin, cada culturaha desarrollado sus propios mecanismos. En prcticamente todas,el rol inicial de la madre y el resto de la familia inmediata esfundamental. Pero, dentro de l, puede haber estilos diferenciadosque conviene comprender. Hay pueblos amaznicos en que el roleducativo de la casa comunal es muy importante desde la tempranainfancia, como ocurre tambin en los kibbutz de Israel. Unospueblos son ms permisivos que otros con relacin a lo que sepermite hacer a los nios en sus primeros aos. En algunos, ladiferenciacin por sexo, vinculando al nio con su padre y a lania con su madre, es ms rgida que en otros. Pero, en general,es siempre oportuno y necesario analizar los procesos deinculturacin, diferenciando el proceso de los varones y el de lasmujeres.

Con el transcurso de los aos, el hogar y su contornoinmediato siguen siendo el rea principal de aprendizaje culturalpara la mayora de las nias, que all adquieren tambin otrasdestrezas, como el complejo y prestigioso arte textil. En el reaurbana, el hogar puede ser incluso el lugar de aprendizajeacelerado de obligaciones domsticas, como el cuidado de losnios menores, debido al trabajo de los padres fuera de casa. Enel caso nada raro de tiendas y talleres familiares, el hogar se

convierte tambin en la propia escuela laboral. Pero, a medidaque crecen, los muchachos y muchachas van ampliando su espaciode accin y entonces resulta tambin fundamental el rol de la


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comunidad o el barrio y de las reas de actividad productiva yrecreativa en que transcurre buena parte de su vida.

Para los nios del campo, podr ser entonces muy

importante el trabajo agrcola, el pastoreo, las celebracionescomunales, los viajes peridicos a las ferias, los recorridos por laselva para cazar, e incluso los tempranos viajes a la ciudad y aotros focos de desarrollo en busca de trabajo.

Para bastantes muchachas del campo, el complementonatural educativo ser su traslado a la ciudad para emplearse enel servicio domstico; y, para la gran mayora de los jvenes, elservicio militar, al que a veces acceden incluso antes de tiempo

falsificando sus certificados. Tanto para ellas como para ellos,son estas dos las principales escuelas prcticas para llegar a serplenos ciudadanos, en un ambiente duro, henchido de machismoy discriminacin.

Para los nios de la periferia urbana, los nuevos ambientessocializadores, despus de la primera infancia, pueden ser la calleprincipal rea de recreo y, a veces, de vida, los tempranostrabajos como vendedores ambulantes o ayudantes en el puesto

de comidas o viajes de negocios de la madre, cobradores yvoceadores en el transporte pblico, cuidadores o limpiadores deautos, los juegos electrnicos, e incluso en red comoadiestramiento informal para la lgica informtica... y tantas otrasactividades, sin olvidar las marginales como ladronzuelos,mendigos o miembros de pandillas.

La gran innovacin ocurrida en esta etapa de la vida es lainstitucin escolar, que ya es parte natural de la comunidad y el

barrio. Ocupa a los hijos fuera del hogar desde edades cada vezms tempranas y los retiene cada vez por ms aos, a menos quela falta de recursos y las exigencias laborales lleve a esta juventuda engrosar las estadsticas del ausentismo escolar. Pero raravez la escuela llega a sustituir totalmente los otros procesos mstradicionales e informales de inculturacin. Lo lamentable es queson an pocos los esfuerzos para combinar las dos vas: lasocializacin informal, ms ligada a la propia cultura, y laeducacin formal, ms ligada a los intereses y prioridades del

estado. Con demasiada frecuencia, ambas funcionan de formaparalela, cuando no divergente, desconocindose mutuamente.

Cambio cultural


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2.2. La influencia de otras culturas

All donde prevalecen otras culturas locales, la escuela essin duda la primera ventana a la cultura dominante y a sus valores.

Pero sta penetra por otras muchas vas: los vnculos con losemigrados, los viajes, el comercio, los medios de comunicacin.Por estas u otras vas, todos estamos expuestos a otras culturas,sean locales o extranjeras, sobre todo las del primer mundo. Enambas situaciones, se producen influencias de la otra cultura enla propia, mediante los dos procesos siguientes:

La aculturacin, que es la adopcin de algn rasgoproveniente de otra cultura. Esta palabra proviene dead-culturacin, que significa la adhesin a algo dealguna [otra] cultura. (No viene de a-culturacin, quesignificara la negacin de cultura, como a-nnimo,significa sin nombre).

La deculturacin que es, por el contrario, la prdida dealgn rasgo de la propia cultura.

Ambos fenmenos ocurren en cualquier cultura y, en smismos, no tienen nada que ver con la identidad cultural. Nosomos ms chinos por haber adoptado el papel y la imprenta delos chinos, olvidando las seales de humo o los khipus; ni losalemanes son menos alemanes y ms andinos por haber adoptadolas papas; ni los indgenas son menos indgenas por usar ahoraprendas de vestir ms baratas de los supermercados o navegar enInternet.

Pero, a veces, la transformacin puede ser tan profundaque implica un cambio global de una identidad cultural a otra,aun cuando en la prctica cotidiana persistan ciertos rasgos queconnoten los orgenes culturales que ya se han rechazado. Esteproceso se llama transculturacin.

Quienes se consideran mestizos (culturales), con rechazode una previa identidad cultural indgena, han pasado ya por ciertoproceso de transculturacin. Pero si adoptan o se les da ese nombre

u otro equivalente slo para expresar que comparten rasgosculturales indgenas y otros que no lo son, puede que seansimplemente indgenas aculturados. Personajes y lderes


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indgenas notables como Rigoberta Mench, Luis Macas o VctorHugo Crdenas, ciertamente han pasado por intensos procesosde aculturacin, pero se mantienen orgullosos de su identidadkich, quichua o aymara. No se han transculturado. En un pas y

un mundo cada vez ms comunicado y articulado, adoptar rasgosde otra cultura no implica necesariamente hacerse mestizo nicambiar de identidad. Pero este es un tema que necesita ser msanalizado.

2.3. Las situaciones intermedias

Nuestro continente est lleno de categoras intermediasque reciben nombres como mestizo, misti, mishu, cholo, chota,ladino o caboclo, cuando hay races indgenas; mulato, moreno,

pardo u otros, cuando hay races africanas; ozambo, cuando secombinan ambas races. En sus orgenes histricos, la mayorade estos nombres se referan a cruces biolgicos y tenan portanto una connotacin racial ms notable. En la Colonia se habaelaborado incluso una sofisticada clasificacin segn los gradosde mezcla de una u otra sangre. Pero actualmente, prevalece pormucho el elemento cultural, sobre todo en el caso de los mestizoscon races indgenas. Alguien puede dejar de ser indiosimplemente por su transculturacin a la otra cultura, sin ningunamezcla biolgica.

En estos trminos culturales, cundo se deja de serindgena para ser ms bien mestizo (o cualquier otro trmino lo-cal)? Cabe aqu una amplia gama de variantes locales ydiferenciaciones internas. Sin embargo, es importante hacer aquuna precisin. Lo que define el proceso de hacerse mestizo no es

la cantidad de rasgos adoptados de otra cultura sino la decisinde cambiar de identidad: no querer ser ya indgena y querer seraceptado y visto, en cambio, como miembro de algn grupo cul-tural dominante.

Pero tambin en ello puede haber situaciones intermediasmuy variadas y cambios coyunturales. En Paraguay, por ejemplo,el conjunto de la poblacin ya se define como mestiza y, aunquecasi todos hablan guaran, se diferencian claramente de la minora

indgena. En Colombia ocurre algo semejante aunque la mayorade la poblacin slo habla castellano y la minora indgena espolticamente mucho ms activa. Hay, adems, un significativo

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porcentaje de poblacin de origen africano, pese a que en loscensos slo una minora de ellos se define como tal. En Mxico yPer el proceso de prdida de la identidad indgena por mestizajecultural ha avanzado tambin mucho, pero sigue habiendo

importantes grupos indgenas. En Guatemala y Bolivia stossiguen siendo la mayora. En el Ecuador los censos sugeran queya casi no quedaban indgenas pero son los grandeslevantamientos indgenas los que han marcado ah la vida polticade los ltimos aos.

En estos pases con significativos contingentes indgenas,no es raro que la identidad del nuevo mestizo (cultural) consistasobre todo en algo negativo: ya no quiere ser lo que era para

evitar ser discriminado ni es todava lo que quisiera ser y, portanto, est en una inseguridad y cambio permanente en su afnde llegar a ser alguien. Por otra parte, estas actitudes individualespueden ir cambiando significativamente, cuando se da un cambioestructural en la actitud pblica del pas y sus instituciones parareconocer identidades hasta ahora discriminadas. Es lo que haempezado a suceder en las nuevas constituciones polticas demuchos de nuestros pases. Si una identidad originaria empieza aser aceptada pblicamente, quienes la tienen ya no sienten tanto

esta necesidad utilitaria de renunciar a su propia identidad: adoptarelementos tiles de otras culturas s, pero ya no necesariamenteal costo de dejar de ser lo que se es.

Debemos tener en cuenta todo este mundo intermedio tangelatinoso, sobre todo cuando hablemos de poblaciones indgenasdesplazadas a ambientes urbanos. Pero, en ello, evitemosidentificarlas prematuramente como ya slo mestizas, como algototalmente contrapuesto a la identidad y condicin indgena.


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Ejercicios prcticos

1. Seleccionar un grupo cultural distinto del propiopero que conozcamos suficientemente (por ejemplo, por haber

tenido alumnos del mismo o por ser participantes en este mismocurso) y, si es posible, con la ayuda de alguien adulto del mismo

grupo, elaborar en doble columna una para nios y otra para

nias los procesos de inculturacin/socializacin por los que

unos y otras van pasando desde el nacimiento hasta que llegan

a edad casadera. Ser til diferenciar etapas (por ejemplo:

cuando es beb, cuando ya habla y camina, cuando llega a la

edad escolar, adolescente, joven en edad casadera).

Marcar los casos en que este proceso es distinto delque el participante tuvo en su propia cultura y, en nota, explicar

en qu consiste la diferencia.

2. Preparar una lista de elementos o prcticas en quelos participantes se hayan aculturado en el transcurso de

su propia vida. Lo harn en tres columnas:

En la 1, pondrn los elementos que consideren partede una cultura comn

En la 2, los que consideren parte de otra culturaespecfica

En la 3 indicarn si estas adopciones han implicadoalguna deculturacin de lo que antes haca.

3. Dar ejemplos del impacto cultural (a) de las

emigraciones, (b) de los medios de comunicacin y (c) de laglobalizacin econmica. Sealar si se trata de procesos de

aculturacin, deculturacin o incluso de transculturacin.

Qu comentarios hace la gente sobre ello?

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BLANCA


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Interculturalidad

En la mayora denuestros pases y ciudades,convive gente de diversasextracciones culturales. No

viven encapsulados, cada unodentro de su propio grupo,sino que establecen relaciones entre s, unas positivas, otrasnegativas.

Interculturalidades cualquier relacin entre personas ogrupos sociales de diversa cultura. Por extensin, se puede llamartambin interculturales a las actitudes de personas y grupos deuna cultura en referencia a elementos de otra cultura.

Algunos hablan tambin de interculturalidad, en trminosms abstractos, al comparar los diversos sistemas culturales, comopor ejemplo, la cosmovisin indgena y la occidental. Pero estees un uso derivado del anterior, sobre todo desde una perspectivaeducativa.

Las relaciones interculturales son negativas si llevan a ladestruccin del que es culturalmente distinto (como en la ex Yu-

goslavia) o, por lo menos, a su disminucin y asimilacin, comosucede en nuestras sociedades neocoloniales. Son en cambio

positivas si llevan a aceptar al que es culturalmente distinto y a

CAPTULO 3

Interculturalidad


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enriquecerse mutuamente, aprendiendo de unos y otros. La simpletolerancia del que es culturalmente distinto, sin un verdaderointercambio enriquecedor, no llega a ser todava una intercultu-ralidad positiva.

3.1. Los dos polos bsicos: identidady alteridad

La interculturalidad as entendida es un caso especficode las relaciones de alteridado como otros prefieren de otredad,es decir, entre los que son distintos, sea por su cultura, por sugnero, su afiliacin poltica, etc. Estas relaciones son positivas

si unos y otros aceptan su modo distinto de ser. En todos estoscasos, unos y otros aprenden de los otros distintos, pero sinperder por ello su propio modo de ser. Todos se van enriqueciendoy transformando mutuamente pero sin dejar de ser lo que son.Para ello, deben fortalecerse los dos polos el de la propiaidentidad y el del otro distinto y asegurar que se producenintercambios constructivos entre ambos. Ver el grfico 4:

El polo de la propia identidad

El reconocimiento de la propia identidad es echar raceshacia adentro. Empieza en el reconocimiento y aceptacin de la

propia personalidad, del yo, pero tiene enseguida su expansinsocial natural, al sentirse parte de un grupo social bsico dereferencia, de un nosotros compartido entre varios.

Grfico 4.Alteridad en las expresiones interpersonales

YONOSOTROS

TUSTEDES

OTROS


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39Interculturalidad

Los grupos de expansin de la propia identidad hastaformar un nosotros pueden ser muchos: la familia, lacomunidad, la regin o pas, el grupo cultural; el gnero, la clasesocial; el colegio, el equipo de trabajo; el partido poltico. Pero

dentro de esas mltiples referencias, la identidad con el propiogrupo cultural, suele aglutinar otras muchas formas comunes deconvivencia la familia, la comunidad, el territorio, la lenguacomn... por lo que constituye un mecanismo bsico parafortalecer la estructura interna personal y grupal.

A este nivel de grupo ocurre lo mismo que al nivel per-sonal. Todo pedagogo y psiclogo sabe que el primer requisitopara el desarrollo personal es que uno se conozca y acepte tal

como es, con sus luces y sombras. Y lo mismo debe ocurrir consu grupo cultural de referencia.

Es particularmente necesario trabajar en esaautoidentificacin cultural en el caso de los miembros de lasculturas subordinadas. Por serlo, es ms comn que sus culturassufran distorsiones y que ellos se sientan discriminados por losmiembros e instituciones de la cultura dominante. Enconsecuencia, tienden ms fcilmente al autorechazo, como

resultado de tantos siglos de sentirse despreciados por los otros.Valorar lo propio, aunque otros les rechacen, es entonces el puntode partida desde el que empieza a ser posible construir una relacinde genuina interculturalidad.

El polo del otro distinto

Bien asentada la propia identidad hacia adentro, la otra

cabeza de puente es hacia afuera, es decir, la actitud de aperturahacia los otros, que son distintos por provenir de culturas distintas,quizs incluso desconocidas. Esto implica, ante todo que se entraen alguna forma de comunicacin con ellos, es decir, aunquesiguen siendo otros, ya empiezan a ser vistos al mismo tiempocomo t, ustedes. Si, adems, esta relacin es de respeto y acogida,ya ha surgido un relacionamiento positivo.

No se acepta a alguien simplemente por ser mejor ni se

lo rechaza por ser peor, sino que, por principio, se lo acogecon apertura a pesar de ser distinto y quizs desconocido. De ah,esta actitud de apertura se extiende tambin hacia las realizaciones


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provenientes de otras culturas, en cuanto son distintas: ciertoshbitos y costumbres, lenguas, msica, ritos, instituciones,artculos de intercambio, etc.

Los dos polos se necesitan

Si falla alguno de los dos polos, no podemos hablar deinterculturalidad positiva. Habr simplemente:

fundamentalismo, si un grupo (o miembros de l) secierra en s mismo como el nico que vale. De ah,surgirn conflictos crnicos, que pueden llegar inclusoal etnocidiocultural, si el grupo ms poderoso eliminao absorbe por la fuerza al otro.

alienacin, si un grupo (o miembros de l) se asimilay deja absorber en otro grupo ms poderoso con prdidade la propia identidad.

En cambio, si se mantienen ambos polos, empieza agenerarse una dinmica nueva, que enriquece a ambas partes sinprdida de ninguna de ellas. Los miembros de un grupo amplansus horizontes por el mero hecho de aceptar a los del otro. Apartir de ello, y a medida que van descubriendo las alternativasque ha desarrollado el otro, pueden dar un sentido ms relativo ycontextualizado a sus propios logros, al tiempo que los del otrogrupo hacen otro tanto. Se percibe y vive la complementariedad(ms que oposicin) entre unos y otros. Surgen apropiacionesselectivas de algunos logros de un grupo por parte del otro, en

ambos sentidos.Ntese que esta interculturalidad positiva no implica

transculturacin, es decir, el paso de la propia cultura a otra, porconsiderarla mejor o superior. Exige, a la vez, el mantenimientoy fortalecimiento de la propia identidad cultural y la apertura a lagente distinta de otras culturas, sin que ello suponga ya la prdidade la identidad de unos u otros.

Naturalmente, todos esos mecanismos tienen que funcionaren ambos sentidos, con alguna forma de mutuareciprocidadybasarse en cierta simetra de relaciones, para que llegue a


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funcionar adecuadamente a lo largo del tiempo. De lo contrario,tarde o temprano, la relacin se deteriora hacia alguna de lasdesviaciones arriba mencionadas: fundamentalismo y conflictoscrnicos; alienacin y asimilacin. Pero es posible que la simetra

slo se logre despus de largos, pacientes y quizs dolorososprocesos.

3.2. El nivel estructuralde la interculturalidad

Para lograr todo esto, hay que trabajar simultneamente avarios niveles: el interpersonal, el grupal y el estructural.

La raz fundamental de la interculturalidad positiva estciertamente en las relaciones entre personas y grupos de perso-nas; estos son los dos niveles ms inmediatos de lainterculturalidad. Pero no podemos quedarnos en slo ellos.

Se debe llegar tambin a penetrar y transformar lasinstituciones y estructuras que constituyen todo el edificio so-

cial. Es decir, lograr que las instituciones estn estructuradas detal forma que reflejen y a la vez faciliten las relaciones positivasentre los diversos grupos de personas. Este es el nivel estructuralde la interculturalidad. Toda la organizacin del sistema educativo

juega aqu un papel fundamental. Pero entran tambin otrasinstituciones como los medios de comunicacin, el sistema judi-cial, el sistema poltico, la polica, el ejrcito y otros aparatos deseguridad del estado, las iglesias, etc.

Finalmente, la plenitud intercultural se dar cuando, atravs de este trabajo simultneo en los tres niveles, se llegue atransformar toda la sociedad y su modo de pensar y proceder;cuando lleguemos a ser iguales sin dejar de ser distintos: igualesen nuestra aceptacin pblica y en nuestras oportunidades, perodistintos en nuestras identidades personales y de grupo. Cuandonos sintamos todos felices y orgullosos de vivir en una sociedadbasada y organizada en funcin de este respeto por su diversidadcultural que a todos nos enriquece.

Interculturalidad


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Esta situacin nos recuerda el tpico brindis colectivo, enque, mientras mueven las copas en la direccin indicada, todosbrindan al unsono: arriba, abajo, al centro, adentro. Pero, alaplicarlo a un brindis intercultural, el orden lgico es otro:

adentro, arriba, abajo y todos al centro. Cada una de estasdirecciones indica una actitud que debemos aprender a desarrollar:

a) La actitud hacia adentro de la propia cultura, es parafortalecer la estructura interna personal y grupal: lapropia identidad. Es la primera cabeza del puente in-tercultural, al que ya tanto nos hemos referido.

La otra cabeza de puente los otros distintos implicaacentos y actitudes diferenciadas si tenemos en cuenta la estructurasocioeconmica y de poder.

b) La actitud hacia arriba, como primera situacin so-cial para acercarse al otro, es la ms tpica de los gruposoprimidos, siquiera como un mecanismo para escaparde las marginaciones y discriminaciones que les hacensufrir los que se sienten arriba. Pero slo ser unaactitud intercultural positiva cuando no implique el

rechazo de la propia cultura, ni tampoco la imitacinservil de todo lo que hacen los de arriba, sino unaapropiacin selectiva de aquellos rasgos culturales queles parezcan buenos para su propio fortalecimiento.

c) La actitud hacia abajo, como segunda situacin deacercamiento al otro, desde una situacin de mayorpoder, es la ms difcil, pero a la vez la ms necesariapara llegar a establecer relaciones interculturales de

equidad en el conjunto de la sociedad. Para que estaactitud sea plenamente positiva, tiene que superar noslo las habituales discriminaciones, sino tambin unaactitud de simple servicio salvador de quien se sientecon todas las soluciones, y aceptar ms bien al distintocomo tal, aunque est socialmente ubicado en unasituacin desfavorable.

Finalmente, como ideal resultante de todo lo anterior,

deberan desaparecer las relaciones hacia arriba o abajo, paraaceptarse unos a otros, como iguales en calidad y derechos, desdesus identidades distintas. Por eso hablamos de:

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d) La actitud ideal, hacia el centro. Cada uno se acepta as mismo, tiende desde ah un puente a los otros, y todos seencuentran en el centro de una sociedad realmente pluricultural eintercultural.

Pero no debemos engaarnos. La raz de estas actitudescontrapuestas entre los que se sienten arriba y abajo es laestructura injusta de dominacin econmica, poltica, social ycultural que tiene nuestra sociedad desde la Colonia, si no antes,hasta los actuales esquemas de globalizacin excluyente. Mientraspersista esta estructura desigual e injusta, seguir generando estasactitudes contrapuestas. Hay que trabajar, por tanto, en transformaresta estructura hacia otra ms equitativa. Pero esto nos lleva muchoms all de nuestro tema. Limitmonos de momento a recordarque esta tarea implica un cuidadoso trabajo interdisciplinario parala slida formacin tica, social, poltica y econmica de docentesy alumnos y que sta debe desembocar en una accininterinstitucional coherente.

Ejercicios prcticos

1. Dar ejemplos de interculturalidad positiva y

negativa observados en diversos ambientes. Por ejemplo: enel transporte pblico, en el mercado, en oficinas pblicas, en

la escuela, en la iglesia, en hospitales, en la administracin

de la justicia, en el cuartel, en el hogar con empleados

domsticos y visitantes. Analizar en qu casos uno de los

grupos culturales se siente de arriba o de abajo. Sealar

en cules de estos casos se involucra el funcionamiento y

estructura de instituciones. (Si el ejercicio se hace en grupos,

cada uno de ellos empezar su ejercicio por un ambiente

distinto).

2. Seleccionar los casos ms significativos deinterculturalidad negativa en el ejercicio anterior y discutir

qu se podra hacer para lograr ah una interculturalidad

positiva.

3. Analizar especficamente el caso de la escuela y delsistema educativo en general, tomando en cuenta que el punto

ms dbil de los alumnos y padres de familia suele ser su

inseguridad hacia adentro y el de lo docentes, su actituddespectiva hacia abajo. Qu ajustes estructurales deberan

hacerse en el funcionamiento mismo del sistema?


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Pedagogainculturada

Los dos conceptosms importantes en estembito son los ya mencio-nados de la inculturacin e

interculturalidad. En estecaptulo nos fijaremos en elprimero dejando el segundopara el siguiente.

4.1. Partir de las experienciasdel alumno

La entrada de los nios y nias en el sistema escolar nodebe ser para ellos una rotura con su experiencia previa, sinoms bien, un crecimiento a partir de ella y en coherencia con ella.En otras palabras, desde el punto de vista educativo, siempre debepartirse de la inculturacin o socializacin del nio y nia en elmedio cultural en que ha nacido y se ha criado. Responde ello alcriterio didctico bsico de montar y dosificar los nuevosconocimientos y destrezas a partir de los que ya se tienen, parareducir al mnimo las dificultades de aprendizaje.

No parecera necesario insistir en este punto, pero debemoshacerlo sobre todo para aquellos casos en que los educadores

CAPTULO 4

Pedagoga inculturada


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provienen de otro medio cultural y, por tanto, desconocen osubvaloran lo que el educando ya sabe y hace. Incluso algunossurgidos del mismo medio cultural, a veces piensan adquirir mayorautoridad y prestigio si se muestran totalmente distintos y si

ensean algo totalmente nuevo.Supongamos una comunidad rural en que los nios llegan

a la escuela hablando slo su lengua materna, distinta de la lenguaoficial utilizada por los docentes y en el material didctico. Enqu lengua hay que ensearles entonces a leer y escribir? Sinentrar aqu a temas adicionales como el de si debemos partir deletras, slabas, palabras o frases para una lectura comprensiva,hay dos caminos posibles:

a) En slo castellano, como ha sido lo habitual. Se lesensea entonces algo desconocido (la lectoescritura)a travs de otro desconocido (el nuevo idioma) y losresultados son malos en ambos frentes. Aprenden talvez la mecnica de leer y escribir como autmatas,pero no entienden lo que leen o slo lo entienden amedias. El problema es an ms grave si, como ocurretantas veces, el docente ni siquiera sabe la lengua de

estos alumnos para irles haciendo las aclaraciones delcaso.

b) En slo la lengua materna. El resultado es mucho msrpido y motivador, porque los nios van entendiendolo que leen y se sienten estimulados a leer ms y ms ytambin a escribir sus propias frases e ideas.Obviamente, este camino supone docentes quemanejen bien la lengua de los alumnos. Es lo que ocurre

tambin con los nios monolinges castellanos cuandose les ensea a leer y escribir en esa su lengua ma-terna.

Al nivel prctico, la realidad es an ms compleja. Lospadres de familia han mandado sin duda a sus hijos a la escuelapara que aprendan a leer y escribir, pero es muy probable queinsistan tambin en que quieren que sus hijos aprendan elcastellano lo antes posible para que no sufran como nosotros

hemos sufrido. Obviamente, habr que responder tambin a estafuerte motivacin de los padres de familia, desarrollando buenosinstrumentos para la enseanza del castellano como segunda


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lengua. Pero, de hecho, lo que los chicos ya saben es su lenguamaterna.

Si queremos tomar en cuenta tambin esta segunda

motivacin de los padres de familia, se abre la posibilidad deensear primero a los alumnos a hablar castellano por mtodosorales y, cuando ya sepan bien esta segunda lengua, empezar aensearles la lectoescritura en ella; o viceversa: primero,ensearles a adquirir la destreza de la lectoescritura en su propialengua materna y slo despus ensearles el castellano oral yescrito. En cualquiera de las dos opciones, la destreza seleccionadacomo primera se adquirir relativamente bien, pero la segundaquedar demasiada retrasada, en menoscabo de todo el proceso

educativo y en contra del deseo de los padres de familia.

Por tanto, habr que buscar atajos para acelerar elaprendizaje de ambas destrezas, de acuerdo a cada situacin lo-cal, pero salvando siempre el principio inicial: partir de lo que elalumno ya sabe. Una frmula muy comn es emprendersimultneamente la enseanza de la lectoescritura en lengua ma-terna y la del castellano slo en forma oral conversacional,privilegiando aquellas palabras y expresiones ms comunes y

necesarias en el ambiente en que ya se mueven los nios. A medidaque los alumnos se vayan sintiendo seguros en la lgica de lalectoescritura, se aadir tambin la lectura y escritura encastellano, incorporando las letras y convenciones alfabticas uortogrficas que hagan falta. (VerEducacin intercultural bilingeen el captulo 5).

La otra gran prioridad, tanto desde el sistema escolar comodesde la motivacin de los padres de familia, es la aritmtica:

que los nios aprendan a hacer cuentas, porque mucho lonecesitarn en la vida. Es algo muy pertinente en cualquiercontexto cultural. Pero la forma concreta de hacerlo puede adoptarformas bastante distintas en un contexto cultural u otro. De locontrario, existe el riego de querer ensear a la vez demasiadascosas nuevas y no siempre pertinentes ni, por tanto, motivadoras.

Sin descuidar la importancia de aprender a manejar losconceptos abstractos bsicos de la aritmtica, es conveniente que

el ritmo y orden para adquirirlos vaya siempre muy ligado a lasexperiencias y necesidades actuales de los alumnos. Para muchosnios rurales, podr ser muy pertinente la temtica relacionada



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con el conteo, muerte, reproduccin, engorde y compraventa delos ganados que ellos cuidan a diario. Para sus hermanitas, puedeser tambin muy prctico aprovechar las destrezas que ya tienenen el manejo del telar, lo que implica muchos clculos. Para los

chicos que pronto tendrn pequeas obligaciones laborales en laciudad como vendedores ambulantes, ayudantes en el transportepblico, etc. algo muy cercano y motivador ser el manejo gilde monedas y billetes en ese tipo de transacciones... Y assucesivamente.

Adems de la escritura y los nmeros, podr resultarpertinente referirse a otras codificaciones muy presentes y vivasen la cultura de los educandos. Por ejemplo, el sentido de los

tejidos y ciertos materiales grficos locales, la msica, canto ybaile, los cuentos y otros relatos, cada uno con sus propiossimbolismos y significados. Este puede ser, en ciertos contextosculturales, el mejor camino para llegar a interiorizar determinadosconceptos y criterios, por ejemplo, en las ciencias de la vida, enla tica, etc.

Tanto en el caso de la lengua como de la aritmtica ocualquier otro, no se trata an de transmitir a los alumnos mate-

rial nuevo sobre la cultura de sus antepasados, sino de tomar encuenta lo que ya han socializado en la prctica cotidiana de sucultura. Hay, por ejemplo, quienes se esfuerzan slo en encontraro acuar nuevos trminos en la propia lengua para los elementostradicionales de la gramtica o aritmtica (como sujeto, predicado,quebrado o divisor); otros llenan a sus alumnos con nuevainformacin histrica sobre sus antepasados; algunos incorporanconceptos etnomatemticos sealados por investigacionesetnohistricas, pero poco presentes en la prctica actual y cotidiana

de los nios. En estas y otras innovaciones, lo central no serapartir de lo que ya se sabe, sino enriquecer la propia cultura connuevos elementos. Tal enriquecimiento podr ser til en momentosulteriores del proceso educativo, pero no tiene nada que ver conel principio didctico al que aqu nos referimos.

4.2. Inculturacin del docenteen la cultura del educando

Existe un segundo sentido de la palabra inculturacin,claramente distinto de la inculturacin/socializacin de que hemos


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hablado hasta aqu. Fue utilizado inicialmente en ambientesmisioneros, pero es igualmente relevante para los docentes y otrosagentes de desarrollo llegados de otro medio cultural. En estesegundo sentido, se llama inculturacin al proceso por el que

alguien, formado y llegado desde otra cultura, hace un esfuerzodeliberado para insertarse o acercarse a la culturadel nuevo puebloen que vive y trabaja para servirle mejor.

Para distinguir los dos sentidos, llamaremos al primer usoinculturacin/socializacin [de los nios en su propia cultura] ya este segundo uso, inculturacin/insercin [de alguien adulto enla cultura del grupo al que desea servir].

Esta inculturacin/insercin de un adulto a una culturadistinta en la que se trabaja puede considerarse un caso particularde la aculturacin de que hemos hablado en el captulo 2. Eldocente (misionero, agente de desarrollo, etc.) adquiere,efectivamente, algunos o muchos elementos de la cultura en quese inserta. Pero lo especfico para que pueda llamarseinculturacin/insercin es la actitud y motivacin por la que serealiza. En los otros casos, la adopcin del rasgo de otra culturasuele ser por seguir la corriente (por ejemplo, por lo que se ve o

anuncia en la televisin), por razones puramente prcticas (porejemplo, usar ropa gringa ms barata), o incluso utilitarias (adoptarlas maneras de un pueblo para investigarlo mejor o para vendermejor la mercanca). En cambio cuando alguien realmente seincultura o inserta en otra realidad cultural, lo hace para servirmejor a los que son diferentes. Es decir, implica cierta solida-ridad.

Comparando los dos sentidos de inculturacin,

encontramos cierta semejanza. Cuando un nio nace en unadeterminada cultura, se va inculturando o socializando en ellahasta que llega a ser miembro pleno de su grupo cultural. Cuandoun docente u otro agente solidario ya adulto se incultura o insertaen un nuevo ambiente en el que desea ser til, en cierta formadebe aprender a hacerse nio en ella, para comportarse comocorresponde en esta su nueva matriz cultural.

En el caso especfico de los docentes procedentes de otra

cultura, estos necesitan evidentemente comprender cmo funcionaesta otra cultura y, en particular, cmo son los procesos deinculturacin/socializacin de sus alumnos en ella, para adaptar



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su trabajo y su conducta a esta situacin tanto dentro como fueradel aula. Si lo hacen framente, slo como otros investigadoreso negociantes para lograr mejor sus objetivos, es probable quelogren hacerlo mejor. Pero para poder decir que realmente se han

inculturado/insertado en su nuevo medio, tiene que haber ademsun cierto calorcillo de servicio y compromiso, mucho mstratndose de un proceso educativo.

Ejercicios prcticos

1. Repasar los temas y ejercicios de algunos librosde texto y clasificarlos en tres categoras: (a) tiles y

apropiados para alumnos de cualquier origen cultural, (b)

inapropiados para la realidad cultural de nuestro pases, (c)tiles para ciertos grupos pero inapropiados para otros:

explicar por qu. Este ejercicio puede distribuirse por reas

de enseanza (lenguaje, matemtica, ciencias...) asegurando

que cada libro de texto sea analizado al menos por dos grupos,

para poder comparar y discutir los resultados.

2. Escenificar situaciones dentro y fuera del aula enque se muestre la inculturacin /insercin del docente, en unos

casos, y la falta de ella, en otros. Incluir actores con rolescomo los siguientes: docentes, alumnos, padres de familia,

porteros u otros servicios locales para la escuela, autoridades

locales, En la discusin general de las presentaciones,

proponer caminos para capacitar mejor a los docentes en este

punto.


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Pedagogaintercultural

En el captulo 3 yase han marcado las lneasgenerales para desarrollaruna interculturalidad posi-tiva. Lo nico que aqu de-

bemos aadir son algunasprecisiones para aplicarlasal proceso pedaggico.

Lograr una actitudpositiva hacia los distintos,

sea en el mbito intercultural, en el de las relaciones de gnero,en la democracia plural o en otros, es parte de la formacin humanay tica tanto de los alumnos como de sus docentes. Es parte de la

construccin de la tica personal, que debe cruzar todas susactividades.

Hasta ahora, el mbito en que ms se ha avanzadopedaggicamente para desarrollar esta destreza y actitud tica esen el de las relaciones de gnero. En el de las relacionesinterculturales se ha trabajado sobre todo el caso particular de lospueblos indgenas, primero en su problemtica lingstica y slorecientemente en el de su problemtica cultural. Empezaremos,

por tanto, mostrando qu ocurre en este mbito para, de ah, haceraplicaciones ms generales. El punto de partida es el modelollamado Educacin Intercultural Bilinge [EIB o EBI].

CAPTULO 5

Pedagoga intercultural


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5.1. Educacin intercultural bilinge

La EIB es aquel modelo educativo que utiliza la lengua ycultura materna para empezar a desarrollar la personalidad del

educando y, de ah, la complementa con una apertura a otra uotras lenguas y culturas. Hasta ahora, este modelo se ha aplicadosobre todo a aquellos grupos de poblacin indgena cuya lenguay cultura materna es distinta de la ms comn en el pas, a la quedespus se abren.

Este concepto ha evolucionado histricamente. Alprincipio, slo se hablaba de educacin bilinge, sin referencia alos dems elementos culturales. Ms an, se enfatizaba slo elaspecto didctico, en el que las ventajas de empezar por la lenguaque el nio ya conoce son obvias. Pero la meta segua siendo laadopcin progresiva de la lengua dominante en el respectivo pas.Por eso, se hablaba tambin de educacin bilinge de transicinhacia un nuevo monolingismo, pero en castellano o portugus.Esta situacin ya se ha superado para aceptar como meta, primero,el bilingismo de mantenimiento y desarrollo de ambas lenguas,y ms recientemente, la complementacin del aspecto lingsticocon el cultural, que es mucho ms amplio, llegndose as a laEIB, propiamente dicha.

Hay tambin una diferencia entre el componentelingstico y el cultural, ms amplio y del que la lengua tambinforma parte. En el primero, la meta es que los alumnos lleguen aser diestros en el manejo habitual de las dos lenguas: la maternay la ms general en su pas, por considerarlo algo indispensablepara el futuro desempeo de los alumnos en la sociedad. Por eso,

se habla de educacin bilinge (sin descartar que algunos puedanllegar a ser diestros en tres o ms lenguas). En este componentese enfatiza la acumulacin de conocimientos.

En cambio, en el componente cultural, que abarca todoslos campos del saber y hacer aprendido, el objetivo inmediato noes que los alumnos se hagan plenamente diestros en las dosculturas, ideal til y deseable pero quizs demasiado vasto. Seutilizan y refuerzan desde un principio los elementos culturales

que los nios ya conocen, reforzando as su propia identidad cul-tural, y enseguida se fomenta su apertura a los conocimientos,personas y modos de proceder de culturas distintas a la suya


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materna de una manera positiva. Por eso aqu, en vez de hablartambin de educacin bicultural , se prefiere la frmula educacinintercultural. En este componente se enfatiza la actitud tica deaceptacin del otro culturalmente distinto.

Naturalmente, si alguien se abre a aceptar al otro distinto,tender tambin a comprender su forma de proceder, no slo enla lengua, sino tambin en otros aspectos culturales; es decir, seir haciendo bicultural. Pero lo primero y principal es que se abraen su actitud tica.

Hay adems otra diferencia. Fuera de la lengua, que es unsistema codificado de una manera relativamente rgida, en muchos

de los otros elementos culturales hay una mayor flexibilidad deadopcin y cambio sin prdida de la identidad cultural, sobre todosi se trata de destrezas prcticas, que pueden ser parte de laherencia comn de muchos pueblos. En estos casos, ms que deapertu

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Javier Albo Cultura Intercultural Id Ad Inculturacion