Javier Palacios Gómez- Diseñar Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Física. Un Ejemplo Sobre La Estrategia en Los Juegos

7/25/2019 Javier Palacios Gmez- Disear Procesos de Enseanza-Aprendizaje en Educacin Fsica. Un Ejemplo Sobre La Estr

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Trabajo Fin de Grado

DISEAR PROCESOS DEENSEANZA-APRENDIZAJE EN

EDUCACIN FSICA. UN EJEMPLOSOBRE LA ESTRATEGIA EN LOS

JUEGOS.

ALUMNO: JAVIER PALACIOS GMEZ

TUTOR ACADMICO: MARCELINO VACA ESCRIBANO

GRADO EN EDUCACIN PRIMARIA- MENCIN

EDUCACIN FSICA (2010/2014)

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

CAMPUS DE PALENCIA


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Tabla de contenido1. INTRODUCCIN ........................................................................................................ 3

2. JUSTIFICACIN ......................................................................................................... 3

2.1 Relacin con los objetivos del trabajo .................................................................... 4

3. OBJETIVOS ................................................................................................................. 5

4. FUNDAMENTACIN TERICA .............................................................................. 5

4.1 INTRODUCCIN .................................................................................................. 5

A- EL CURRCULO OFICIAL ................................................................................... 7

A.1 rea de educacin fsica .................................................................................. 10

B. DOCUMENTOS DE CENTRO ............................................................................ 13

B.1.1 Proyecto Educativo de Centro ...................................................................... 13

B.1.2 El Proyecto Educativo de Centro en Educacin Fsica ................................. 13

B.2.1 Proyecto Curricular de Centro ...................................................................... 14

B.2.2 El Proyecto Curricular de Centro en Educacin Fsica ............................... 15

B.3 La Programacin General Anual ..................................................................... 15

B.3.1 La unidad didctica y su diseo .................................................................... 16

C- INVESTIGACIN- REFLEXIN SOBRE LA UNIDAD .................................. 25

C.1 Anlisis de la leccin ....................................................................................... 27

C.2 Anlisis de la unidad ........................................................................................ 27

5. DISEO ..................................................................................................................... 28

6. APRENDIZAJES OBTENIDOS ................................................................................ 36

7. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 39

7.1 Conclusiones en relacin con los objetivos del trabajo ........................................ 39

7.2 Conclusiones generales......................................................................................... 40

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 41

9. ANEXOS .................................................................................................................... 43

9.1 Anexo I ................................................................................................................. 43


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1. INTRODUCCIN

Con este Trabajo Fin de Grado (TFG) he querido aprender y saber ms acerca de una de

las herramientas ms importantes que tenemos los docentes a la hora de crear y

transmitir conocimientos, la planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, en

este caso el de la estrategia en el juego.

Mediante este trabajo vamos a ver los diferentes documentos que nos marcan las pautas

a la hora de planificar procesos de enseanza-aprendizaje o unidades didcticas.

Analizar un modelo de planificacin de unidad didctica, al igual que sus partes y

cmo se ha de construir.

A su vez presento una unidad didctica de ejemplo atendiendo a la teora expuestas,

partiendo de una unidad de la estrategia en el juego motor reglado en un contexto

educativo real, realizado durante el periodo de prcticas. La finalidad es hacer un diseo

nuevo, corrigiendo los errores cometidos en la planificacin de este proceso de

enseanza-aprendizaje.

Palabras clave: proceso de enseanza-aprendizaje, unidad didctica, planificar,programar.

2. JUSTIFICACIN

La elaboracin de mi TFG ha ido variando, hasta que surgi la idea de querer

relacionarlo con el periodo de prcticas como maestro especialista en Educacin Fsica

en el centro los centros. Dicha relacin me ha generado una cuestin cmo programo

una unidad didctica?

A lo largo de estos cuatro aos de carrera y en la mayora de las asignaturas que he

cursado hemos tenido que realizar unidades didcticas. Cada profesor/a nos pona unas

pautas o elementos que tenan que aparecer casi obligatoriamente, o realizarlas en

funcin de sus propios criterios. Mi caso es un tanto particular, ya que he cursado la

carrera en dos universidades diferentes, y en ambas la forma de trabajar varan. Esta es


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una de las principales causas, debido esas diversas variedades de exigencia por parte de

los docentes universitarios me ha generado cierta confusin.

Tambin decir que, este es el ltimo escaln en la que se acaba nuestra formacin ms

bsica, y que en cierto modo se acabar esa dependencia de que nuestro trabajo sea

corregido por el docente universitario y tengamos cierta confianza ya que tenamos ese

apoyo. Por eso creo que asentar bien estas bases de sobre este trabajo me permitir

realizar un trabajo ms autnomo y ms en consonancia con la vida real.

Ante esta situacin, me he encontrado con la necesidad de adquirir un modelo o

dispositivo de unidad didctica fija, la cual me acompae a lo largo del tiempo durante

mi prctica docente. Llegando nuevo a esta facultad me llam la atencin el cmo serealizaban aqu, y como en las materias especficas de Educacin Fsica trabajaban con

el modelo de carpeta. He trabajado con este modelo, e incluso sin conocer como se

realizaba he llegado a entregar algo parecido a esto sin saber utilizarlo

adecuadamente.

Creo que hablo por muchos que tambin se encuentran en situaciones parecidas a la

ma, y espero que con este TFG tambin pueda servir de ayuda.

2.1 Relacin con los objetivos del trabajo

Tal y como refleja la gua del Trabajo Fin de Grado, el objetivo fundamental de este

ttulo es formar profesionales, a los cuales asocia una serie de objetivos. Este trabajo se

acerca al logro de algunos de estos objetivos, principalmente los siguientes:

Conocer los criterios de evaluacin y el cuerpo de conocimientos didcticos en

torno a los procedimientos de enseanza y aprendizaje. Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza-aprendizaje.

Conocer la organizacin de los colegios de educacin primaria y la diversidad de

acciones que comprende su funcionamiento.

Reflexionar sobre las prcticas de aula para mejorar la labor docente.


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3. OBJETIVOS

Con este Trabajo Fin de Grado me he propuesto una serie de objetivos a cumplir,

mediante los cuales se desarrolle unos conocimientos especficos sobre este tema.

Conocer los documentos legislativos que intervienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje en los centros y de un grupo-aula.

Programar y disear unidades en Educacin Fsica escolar.

Evaluar, reflexionar y reprogramar una unidad didctica aplicada dentro del

contexto educativo.

Valorar la figura del docente-investigador como principal responsable de los

procesos de enseanza-aprendizaje.

4. FUNDAMENTACIN TERICA

4.1 INTRODUCCIN

La planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje (procesos de E-A en

adelante) es la herramienta por el cual el alumnado, bajo la direccin del docente,

adquiere y construye los conocimientos y capacidades. En nuestro caso, nos vamos a

centrar como crear, planificar y ver de qu dependen estos procesos de E-A atendiendo

al rea de Educacin Fsica.

Dichos procesos de E-A se concretan en unidades didcticas, creando as escenarios

idneos dnde tratar estos aprendizajes. Sin embargo, estas seran el ltimo escaln de

la planificacin, antes debemos de tener en cuenta otros elementos, de carcter msorientador y general que condicionan, componentes del marco educativo que guan

nuestra prctica docente. Dichos elementos se hayan escalonados y se conocen como

niveles de concrecin curricular.

El primer nivel de concrecin trata de los currculos oficiales, los cuales se establecen

con el fin de unificar y asegurar una enseanza mnima en un territorio. El currculo es

de carcter prescriptivo, es decir, de obligado cumplimiento. Cada comunidad autnoma

dispone de autonoma pedaggica, estableciendo as un currculo propio, concretado


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ms al contexto al que se dirige. En nuestro caso en la comunidad de Castilla y Len se

trata del Real Decreto 40/2007 (RD40/2007). Esta ley establece las lneas generales de

actuacin durante la etapa de la Educacin Primaria. Pese a que establece unos

objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, etc. no deja de ser orientativo, ya que mstarde deber atender al contexto ms especfico dnde se produce el aprendizaje.

Acercndonos ms al entorno educativo concreto, aparecen los centros escolares,

escenarios dnde el alumnado desarrolla y crea sus conocimientos. Los centros,

partiendo de su autonoma pedaggica y de dicho contexto desarrollan unos documentos

marco, los cuales correspondern al segundo nivel de concrecin, adecuando las

enseanzas mnimas que establece los documentos legislativos a sus caractersticas y

entorno del propio centro. Estos documentos son el Proyecto Educativo de Centro y el

Proyecto Curricular de Centro.

Por ltimo, aterrizando en los contextos ms especficos dnde se produce el

aprendizaje, nos encontramos con las Programaciones Generales Anuales y las unidades

didcticas, correspondiendo con el tercer nivel de concrecin. Ambos componen aquello

que se va a ensear en una materia durante un tiempo estimado de un curso, como es el

caso de la Programacin General Anual, y en la que se subdividen las unidades

didcticas. Estos documentos establecen las metas a nivel de objetivos y contenidos ms

especficos que el alumnado va a adquirir.

Figura 1. Niveles de concrecin curricular


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Haciendo un breve resumen, hemos visto como vamos de unas ideas generales, que se

van adaptando y concretando a situaciones ms especficas, pudiendo atender a las

demandas educativas de forma ms concreta del alumnado.

Las competencias que deben tener cualquier docente durante su prctica educativa son

mltiples. Un buen profesor/a puede transmitir los conocimientos de una forma

adecuada, pero si existe carencia en su planificacin puede que no haya relacin entre

dichos conocimientos y aquello que debemos ensear.

Una buena programacin y planificacin de los procesos de E-A se reflejar en

intervenciones ms singulares con el alumnado, y con ello un aprendizaje significativo.

Otra de las causas es que no podemos dejar ningn aspecto al azar, debe existir un

control sobre nuestra prctica con el fin de llegar a atender cualquier problema o

situacin, y para ello debe estar preparado de antemano.

Esta es la importancia de nuestra tarea, por ello en este trabajo nos basaremos en unos

criterios de realizacin. Atendiendo a los elementos previos de esta planificacin y de

toda la informacin que rodea a este mbito, se ha expuesto un modelo, justificado en

todo momento, al cual me adecuar a la hora de la realizacin de dichas planificaciones.

A- EL CURRCULO OFICIAL

El currculo es un documento en el cual se establecen las enseanzas mnimas dentro de

un territorio, siendo la base fundamental a la hora de la realizacin y concrecin dentro

de las planificaciones dentro del aula.

El currculo es prescriptivo y establece un marco de obligado cumplimiento,

garantizando una formacin comn a todos los alumnos/as. Este es orientador, ya que

gua la prctica educativa, y es flexible y abierto pues debe amoldarse al contexto de la

realidad educativa que lo rodea. El currculo se trata del primer nivel de concrecin.

La ley actual que fija las enseanzas mnimas en educacin es la Ley Orgnica de

Educacin 2006 (LOE/2006). Sin embargo las administraciones educativas competentes

establecen un currculo propio de las distintas enseanzas. En nuestro caso, en Castilla y


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Len, se trata del Real Decreto 40 de 2007 (RD 40/2007). Establece estas enseanzas

mnimas, durante este periodo en los centros educativos (de 5-6 aos a 11-12), siendo

de carcter gratuito y dividido en tres ciclos.

Pese a que ms adelante nos centraremos en el rea de Educacin Fsica, es importante

comprender la ley desde un punto vista ms global. Como docentes somos responsables

de cualquier conocimiento que se desarrolle y debemos comprender todo el marco

educativo.

Haremos un breve anlisis de este RD 40/2007sobre los aspectos generales que abarca.

Este documento dispone de una serie de artculos a establecer en este periodo. El

Artculo 1 establece el objeto y mbito de aplicacin, siendo este en Castilla y Len

como se ha comentado antes. Entiende cmo el conjunto de objetivos, competencias

bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de esta etapa

educativa. ElArtculo 2habla de las finalidades en la Educacin Primaria, siendo estas

la de proporcionar a los alumnos/as una educacin que les permita afianzar su desarrollo

personal, adquirir habilidades y conocimientos cmo expresin y comprensin oral,

lectura, escritura, clculo... y desarrollar habilidades sociales, de trabajo y estudio. En

los principios generales, Artculo 3, establece su carcter obligatorio y su divisin entres ciclos de dos aos cada uno, constituyendo en cada ciclo la unidad de programacin

y evaluacin. En el Artculo 4,fija unos objetivos sociales y de trabajo. El Artculo 5

fija las reas que sern comunes o troncales en todos los cursos: Conocimiento del

medio natural, social y cultural, Educacin artstica, Educacin Fsica, Lengua

Castellana y Literatura, Lengua Extranjera y Matemticas. A su vez fija las

competencias bsicas que se deben de promover (cmo veremos ms adelante),Artculo

6. Por ltimo, habla delArtculo 7en el que se establece unas pautas de la evaluacin delos aprendizajes. En esta se destacaremos que tiene que ser continua y global, teniendo

en cuenta su progreso en el conjunto de las reas de currculo. A su vez, los docentes

evaluarn teniendo en cuenta los contenidos especficos y los conocimientos adquiridos

en cada una de estas reas, y siempre que el progreso de un alumno/a no sea la adecuada

se establecern medidas de refuerzo educativo.

Tambin establece unos principios metodolgicos generales, ya que destaca que esta

etapa educativa se asienta los fundamentos para el aprendizaje de diferentes reas del


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currculo. Hace referencia a la relevancia de estos aspectos metodolgicos, y que se

trata de un conjunto articulado de acciones que se desarrollan en el aula. El currculo

refleja que las diferentes etapas y niveles educativos, formando un continuo y que deben

relacionarse para garantizar el proceso de formacin y aprendizaje del alumno/a.

La adecuacin metodolgica debe atender a las caractersticas fsicas y psicolgicas del

alumnado en cada etapa y de los contenidos propios de cada rea.

Se ha de tener en cuenta en la decisin de la seleccin de los mtodos en el proceso de

enseanza-aprendizaje deben de tenerse en cuenta los cambios fsicos, los progresos

motores, el conocimiento del espacio y de la nocin de tiempo, la evolucin de la

personalidad y de las manifestaciones afectivas y emocionales entre otras.

La programacin de la actividad escolar es competencia del docente y se ha de plasmar

en las programaciones didcticas. Para estas programaciones establece ciertas

consideraciones:

Tomar como referencia el nivel actual del alumnado, es decir, los conocimientos

e ideas previas que posee en el momento de los procesos de E-A.

El docente empear el papel de gua y mediador del conocimiento durante el

proceso de E-A, estableciendo relacin entre los conocimientos previos y los

nuevos.

Orientar la actividad mental constructiva, para lograr una reconstruccin de la

informacin recibida y una asimilacin significativa de los contenidos.

Motivar al alumnado con el fin de mejorar su rendimiento acadmico.

Promover de forma progresiva el aprendizaje autnomo.

Fomentar el aprendizaje significativo relacionndolo con la sociedad actual,

permitiendo desarrollar habilidades y estrategias.

Educacin personalizada, combinando los principios de individualizacin y del

trabajo colaborativo.

Enfoque globalizador frente a la adquisicin de los conocimientos dentro de un

contexto.

Desarrollo de la inquietud y de la observacin.


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Hacer una mencin especial en el aspecto de atencin individualizada. El docente

deber prevenir las dificultades de aprendizaje, procurar una deteccin temprana y

establecer unas herramientas para alumnos/as con necesidades educativas especiales

(ACNEE) con el fin de evitar el fracaso escolar. Es conveniente que conozcamos esteaspecto a la hora de la planificacin de la unidad didctica. La unidad didctica que

presento es compatible con esta filosofa.

A.1 rea de educacin fsica

Para comenzar, una pequea justificacin sobre el porqu la Educacin Fsica se

encuentra dentro de la educacin y el discutido carcter educativo y el estatus de esta.

Para ello nos podemos plantear la siguiente cuestin, la Educacin Fsica ofrecerealmente verdaderas experiencias educativas al alumnado?

Arnold (1990) destaca que otras formas de conocimiento son de tipo terico ms que

prctico, pero que el saber que no es el nico conocimiento, sino que existe otro de

carcter ms prctico, y es el saber cmo. Este tipo de saber no slo se identifica por

el hecho de que una persona pueda ejecutar unas acciones, sino que puede identificarlas

y describir como se realizan. Supone la utilizacin de unos procedimientos de

razonamiento prctico de destrezas y conocimientos corporales o motrices.

En la introduccin al rea de Educacin Fsica del currculo, hace referencia a algunas

caractersticas y finalidades que contribuye a la formacin del alumnado.

Empezaremos hablando de las competencias bsicas que se contemplan en este, que en

general se definen como habilidades necesarias para todos los ciudadanos: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos (a convivir), aprender a se r (Delors

1996). La incorporacin de estas en el currculo permite promover aquellos aprendizajesque se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la

aplicacin de los saberes adquiridos. En el currculo se concretan que esta rea tiene una

repercusin considerable a la hora de contribuir al desarrollo de competencias bsicas,

consideradas estas los aprendizajes imprescindibles desde un planteamiento integrador.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, mediante

la percepcin e interaccin apropiada del propio cuerpo, en un espacio

determinado mejorando sus posibilidades motrices.


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Competencia social y ciudadana,ya que en el entorno que se desarrolla fomenta

y propicia la educacin de habilidades sociales, debido a que la interaccin y las

constantes relaciones interpersonales fomentan la creacin de estas habilidades.

Competencia cultural y artstica,mediante la exploracin y la utilizacin de lasposibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento.

Competencia de tratamiento de la informacin y la competencia digital,ya que

partiendo de una opinin crtica de los mensajes y estereotipos referidos al

cuerpo proveniente de los medios de informacin y comunicacin, con el fin de

evitar daar la propia imagen corporal.

Competencia en comunicacin lingstica,debido a que ofrece gran variedad de

intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y delvocabulario especfico del rea.

Competencia de la autonoma e iniciativa personal, en la medida en que

emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonoma en

situaciones en las que debe manifestar autosuperacin, perseverancia y actitud

positiva.

Competencia de aprender a aprender,mediante el conocimiento de s mismo y

de las propias posibilidades y carencias como punto de partida de aprendizaje

motor.

Estas dos ltimas competencias posiblemente sean las ms destacables de esta rea,

debido al contexto al que est sujeto. En cuanto a la competencia de autonoma e

iniciativa personalZakkur, A. y Paz, M. (2011) destacan que con esta se pueden incidir

en los niveles de dominio: afrontar los problemas, analizar posibilidades y

limitaciones, aprender de los errores y buscar soluciones.

En cuanto a la competencia de aprender a aprender, como comentan los anteriores

autores, genera ser conscientes de las propias capacidades, saber transformar la

informacin en conocimiento propio, aplicar nuevos conocimientos y capacidades en

situaciones parecidas y contextos diversos, afectando al desarrollo del pensamiento y

al propio proceso del aprendizaje.

Con ambas competencias el alumno/a obtiene un mayor dominio personal,

protagonismo individual, aprendiendo de s mismo y va construyendo su aprendizaje apartir de su concepcin del cuerpo, tanto de sus posibilidades como de sus limitaciones


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y de la toma de sus propias decisiones. Estas competencias tienen gran peso en nuestras

lecciones de Educacin Fsica Escolar, ya que el alumnado tiene mayor autonoma en la

construccin de su aprendizaje y en la toma de decisiones. Cmo podr verse en el

proceso de E-A cuya planificacin presento.

El desarrollo de estas capacidades genera un aprendizaje significativo mediante la

accin del propio individuo y de la adquisicin de los contenidos que se vern a

continuacin. Estos se dividen en cinco bloques, estructurando el conocimiento, siempre

adecuados a la etapa educativa. A continuacin veremos un resumen de lo que pretende

cada uno de estos bloques:

Bloque 1: el cuerpo, imagen y percepcin

Corresponde a los contenidos de desarrollo perceptivo-motrices.

Est dirigido a un conocimiento y un control del propio cuerpo, tanto

para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la adquisicin

de sucesivos aprendizajes motores.

Bloque 2: Habilidades motrices

Rene aquellos contenidos que permite al alumnado moverse con

eficacia.Implicacin relativa al control motor, la toma de decisiones para

adaptacin del movimiento a diferentes situaciones.

Bloque 3: Actividades fsicas artstico-expresivas

Contenidos enfocados a la expresividad mediante el movimiento y el

cuerpo.

Comunicacin a travs del lenguaje corporal.

Bloque 4: Actividad fsica y salud

Conocimientos necesarios para que la actividad fsica resulte saludable

Adquisicin de hbitos de actividad fsica y de bienestar para la vida.

Bloque 5: Juegos y actividades deportivas.

Contenidos que atienden al juego y actividades deportivas.

Relaciona el juego con contenidos de relacin interpersonal.

El proceso de E-A que se presenta en este trabajo atiende a una parte que engloba este

ltimo bloque, siendo el ncleo central del trabajo.


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B. DOCUMENTOS DE CENTRO

B.1.1 Proyecto Educativo de Centro

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento que materializa el proceso y laadaptacin del currculo a las caractersticas propias del contexto y la toma de

decisiones educativas y organizativas. A su vez define la identidad del centro, dnde

ponen en manifiesto su autonoma con el fin de adaptar dichas decisiones a su contexto.

Centrndonos ms en el mbito pedaggico, este consiste en el segundo nivel de

concrecin, debido a su aproximacin con la realidad educativa. Su elaboracin debe

sentar las bases del Proyecto Curricular de Etapa y de la programacin didctica en los

centros, dentro de su marco de autonoma pedaggica y de gestin.

Este documento precisa ser concreto y coherente, ya que su construccin depende de un

contexto especfico, en el cual se va a desarrollar las intenciones educativas. Estas

medidas respondern a las caractersticas y necesidades dadas por los condicionantes

del contexto, asegurando la calidad de la prctica docente.

Sin embargo, atendiendo ms al aspecto pedaggico, toda la comunidad educativa es

responsable de los aprendizajes que recibe el alumnado. Se ha de establecer acuerdos

para que la educacin sea globalizadora y respecto al rea de Educacin Fsica, tambin

atienda al cuerpo del alumnado en otros espacios y reas.

B.1.2 El Proyecto Educativo de Centro en Educacin Fsica

Centrndonos ms especficamente al rea de Educacin Fsica, el PEC debe de tratar

de dar respuesta a las demandas culturales en relacin al cuerpo, debido a la

consideracin de la escuela como espacio de sedentarismos, opuesto a la propia

naturaleza dinmica del nio (Contreras, 1998; p.77). A su vez Vaca, M. (2002; p. 17)

comenta que este debe procurar que los diferentes mbitos funcionen de un modo

acompasado, debido a que son muchos los campos y aspectos los que intervienen.

El mensaje que deben promover los docentes de esta rea no es otra que la idea

globalizadora en cuanto a la necesidad de movimiento del alumnado en el mbito

escolar, y en los que la institucin escolar debe dar respuesta y articulando vas para dar

respuesta a esta necesidad.


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Tambin es competencia del PEC impulsar la integracin del alumnado, incluso dentro

de esta rea, con el fin de poner remedio al fracaso escolar. A su vez, deber fomentar la

actividad fsica fuera del horario escolar lectivo, como las actividades extraescolares u

otros momentos durante el periodo escolar en el que este se diera oportunidad derealizar.

Tambin debe contemplar otras situaciones educativas dnde el cuerpoes tratado y lo

condiciona. Alguno de estos pueden ser: los horarios, las cuas motrices, los diferentes

tipos de cuerpo dentro del aula en otras materias o espacios

B.2.1 Proyecto Curricular de Centro

El Proyecto Curricular de Centro (PCC) construye un documento, partiendo de la

relacin entre el currculo oficial y las interpretaciones docentes, en el cual trata el quy

cmoensear, aprender y evaluar entre los seis y doce aos, es decir, en el periodo de

Educacin Primaria. El PCC suele establecerse por ciclos, marcando los objetivos y los

contenidos que se pretenden adquirir.

En este proyecto se ve reflejado todos los aspectos y contenidos a trabajar de todas las

materias adecuadas a los ciclos. En este caso nos centraremos nicamente en la materia

de Educacin Fsica.

El PCC, correspondiente al segundo nivel de concrecin como el PCE, en el que debe

quedar reflejado aquello que se debe ensear en la Educacin Fsica en Educacin

Primaria. Para responder a estas demandas es importante destacar aquello que el

alumnado debe saber, y los contenidos ms especficos que deben adquirir. Las

instituciones escolares son aquellas que deben de garantizar su aprendizaje.

Este documento constituye lo que va a ser aprendido durante los diferentes ciclos de la

Educacin Primaria, constituyendo una trayectoria educativa estructurada. Por eso la

importancia de ser abierto y flexible por varios motivos; no siempre el contexto es el

mismo, y este vara sus intervenciones deben de estar programadas de forma especfica

a cada situacin; por otro lado, tienen que estar sujetas a cambio debido a los posibles

errores que puede que cometamos y abarcar otros aspectos del rea que hayamos pasado

por encima y que deberan tener mayor importancia o presencia. (Vaca, 2002; p.66).


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B.2.2 El Proyecto Curricular de Centro en Educacin Fsica

Atendiendo ms a este campo, el PCC debe de definir claramente unos criterios bsicos

y comunes, los cuales orienten la consecucin de los objetivos y la secuenciacin de los

contenidos adecuados a las caractersticas cognitivas y psicomotrices del alumnado. A

su vez tiene en cuenta la coherencia en todo el centro, reflejado en el PEC, respecto a

esta rea, los enfoques metodolgicos, seleccin de materiales de enseanza y

evaluacin.

Contreras (1998; p.79) refleja una idea de que, el PCC tiene una doble funcin. Por un

lado: transitiva, por la que se adaptan las prescripciones del primer nivel de concrecin

al PEC; y la otra la reflexiva, por la que se distribuye el currculo en su mbitointerno, en lo que se llama secuenciacin y temporalizacin. En este documento hay

una parte que compete al currculo, y otra influida por el PEC, fundindose y teniendo

como producto a este.

En este momento se adaptan los objetivos generales de la etapa, los objetivos generales

de rea de Educacin Fsica y los bloques de contenidos.

B.3 La Programacin General AnualLa Programacin General Anual (PGA) debe ser un reflejo de las decisiones tomadas

en el PEC y en el PCC, junto a la concrecin del currculo. La P.G.A por tanto

conforma y concreta los criterios y orientaciones generales para cada curso escolar de

un aula.

La PGA supone el paso previo en el proceso de E-A del aula. Para Antnez, Del

Carmen, Imbernn, Parcerisa y Zabala (2005) programar significa que cuando una

persona se acerca a una accin futura, ha de saber de antemano para qu sirve, de dnde

se parte, qu va a hacer, dnde lo har y cmo lo har. De esta programacin saldrn

las unidades didcticas, las cuales sern las intervenciones ms cercanas al aula,

llevando el proceso de E-A a un punto ms concreto dnde el alumnado generar el

conocimiento.


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Entre las funciones que debe cumplir la programacin, segn Expsito, (2010), Prez

Peral y Prez Romero (2010):

Planificar el proceso pedaggico.

Establecer lneas de actuacin coherentes entre los propsitos educativos del

centro y la prctica docente.

Procurar un marco de coordinacin entre los docentes.

Adecuar el proceso educativo a las singularidades propias de los alumnos/as

(caractersticas, necesidades, motivaciones, intereses), as como a las que

derivan de su espacio vital.

Abrir vas para la implicacin del alumnado en el proceso didctico.

Reflexionar sobre nuestra prctica docente.

Ofrecer alternativas para seguir el proceso educativo, valorar sus logros y

ofrecer caminos para la mejora.

Mejorar la calidad educativa, entendida esta actividad como servicio pblico.

B.3.1 La unidad didctica y su diseo

Este recorrido por los diferentes niveles de concrecin curricular llega a la

programacin de las unidades didcticas dentro del aula. Llegado a este punto hemos

podido comprobar los diferentes marcos que envuelven a la unidad didctica, de cuya

planificacin presento.

La unidad didctica ser la intervencin de todos los elementos que intervienen en el

proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia metodolgica interna y por un

perodo de tiempo determinado(Antnez 1992, p.104).

La Unidad Didctica es un instrumento de planificacin de tareas didcticas, que junto

al la PGA hacen referencia al tercer nivel de concrecin. Permite al docente organizar

su prctica educativa en el proceso de E-A, pudiendo articular y realizar un ajuste

adecuado al grupo-clase y a cada alumno/a. Las estrategias de aprendizaje a utilizar son

procedimientos utilizados de forma intencional, coordinada y contextual, para tratar la

nueva informacin. La estructura de la planificacin que usemos a la hora de programar

las unidades condiciona en mayor o menor manera dichos procesos, su desarrollo y

posterior anlisis.


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Del Valle, Daz y Velzquez (2003) aconsejan que en la programacin didctica todos

los elementos deban estar relacionados para conseguir una consistencia interna del

documento, con el fin de que este sirva de soporte en su propio desarrollo. La relacin

que deben de existir entre sus apartados y su coherencia permitir que la unidaddidctica, con sus principios y presupuestos, mejoren su efectividad.

Muchos autores son los que proponen diversos modelos y esquemas a la hora de

estructurar la unidad didctica. Gran parte de estos aspectos son comunes e

imprescindibles a la hora de programar (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin,

actividades)En mi caso, me basar en la estructura de carpetay sus componentes,

propuesta por Vaca Escribano (2008; pp.75-88). El motivo es bien claro, comparte una

estructura que permite regular la prctica del proceso, orientando en todo momento

cualquier intervencin, permitindonos crear un escenario dnde evaluar los

conocimientos adquiridos.Una de las partes destacables y diferentes (desde un punto de

vista personal), es el espacio que invita a la reflexin sobre el proceso desarrollado.

La estructura elegida sera la siguiente:

Titulo y justificacin

Localizacin en el currculo

Contexto

Referencias bibliogrficas

Interdisciplinariedad

Previsiones de la regulacin

Estructura de funcionamiento.

Propuestas de enseanza y

aprendizaje.

Objetivos

Contenidos

Evaluacin

A continuacin se proceder a describir y desarrollar cada apartado de esta estructura,

explicando de forma concisa los aspectos y detalles que creo que debo tener en cuenta,

despus de un trabajo prolongado:

Ttulo y justificacin:

El ttulo permite identificar el proceso de enseanza-aprendizaje elegido. A su vez

seala alguno de los ncleos de contenidos que abarca el tema.

La justificacin es una explicacin argumentada que explica porqu y para qu es

importante este proceso de enseanza-aprendizaje y en el momento temporal que se

imparte (ciclo, curso). Tambin hace referencia a porqu es importante en un


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contexto ms cercano del alumnado, como es el propio entorno cotidiano. En definitiva,

es dar respuesta a porqu merece la pena lo que he planificado como proceso de E-A y

que es lo que aporta al alumno/a destacando lo diferente del resto de unidades

programadas.

Estos argumentos se explican desde:

El campo sociolgico; que aprende socialmente y porque es importante.

El campo psicolgico y pedaggico; la posibilidad de desarrollar capacidades

de diferentes tipos.

Localizacin en el currculo:

El proceso de enseanza-aprendizaje debe tener una base legal, apoyada en documentos

educativos oficiales (RD40/2007, PEC, PCC). Esto tambin es otra justificacin ms,

pero no por los intereses educativos que podamos tener, sino que relaciona la unidad a

programar con el marco legislativo. En este caso podemos ir de la inconcrecin

curricular a la concrecin curricular, es decir, como de un contexto especfico vamos

pasando por los diferentes niveles de concrecin curricular hasta llegar de nuevo el

currculo oficial. Aqu podremos ver los diferentes marcos que engloban nuestra unidad

didctica.

Contexto:

Para Del Valle y Garca (2007, p.40) el conocimiento del contexto permite analizar el

marco en el que se encuentra la enseanza, y provocar la reconstruccin del

conocimiento vulgar en conocimiento acadmico.Quiere decir que, el entorno en el

que vive el nio/a supone un aprendizaje, probablemente aproximado o no correcto deltodo, pero nos brinda la oportunidad de transformar un conocimiento que ya tienen

interiorizado en otro ms especfico. A su vez, un proyecto es ms o menos adecuado en

funcin de todo esto.

Los contextos dnde se produce el aprendizaje son muy diversos, cada uno tiene sus

peculiaridades y son muchos los aspectos a tener en cuenta al respecto. Incluso, el

contexto ya es diferente entre dos grupos-aula del mismo curso.


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Algunos de los elementos que debemos observar y procesar deberan ser; el contexto

lejano y cercano, el grupo-aula y siendo ms especficos, los alumnos/as con

necesidades educativas especiales.

Pretende que el proceso quede programado de la forma ms especfica posible,

atendiendo aspectos cmo; semanas en las que se va a impartir, alumnado o espacios de

accin.

Referencias bibliogrficas:

Este apartado hace referencia a las teoras que tratan sobre el tema de desarrollo de la

unidad. Nuestra experiencia probablemente sea insuficiente y no podemos dejar cosas a

la limitacin de nuestros conocimientos. La cantidad de informacin sobre la diversidad

de temas en EFE es infinita, estudios, teoras contrastadas que relatan sobre la prctica

educativa, investigaciones.... Nuestra experiencia terica y prctica debe ser cubierta

con estos apoyos, obteniendo una base de conocimientos ms slida.

Interdisciplinariedad:

Todos los conocimientos guardar en mayor o menor medida cierta relacin entre ellos, y

son cada vez ms globales. Es por ello que en este apartado busca la relacin que elproceso de E-A tiene con otros campos o disciplinas. El aprendizaje no debe proceder

slo de una rea, sino que la unin de varias de estas lleva a un aprendizaje holstico y

global, fomentando la formacin integral del alumnado.

Defienden Castaer y Trigo (1998) que esta idea pretende aportar desde la globalidad,

una serie de reflexiones terico-prcticas que nos permitan afrontar una escuela ms

viva, ms creativa, ms autnoma, en definitiva ms real en consonancia con la vida

misma. Esta relacin con la vida misma, proporciona al alumnado experiencias

adquiridas en otros contextos, y que el tutor apoye el proyecto que el maestro de

Educacin Fsica ha planificado y est en posicin de planificar.

Las horas de esta especialidad son reducidas (2 y en algunos casos 3 horas semanales),

por ello es importante identificar otros escenarios dnde estos aprendizajes se vean

reforzados y complementados, como en otras materias u otros espacios y tiempos fuera

del aula.


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Previsiones de la regulacin:

Con estas previsiones, el docente se coloca en el papel del alumnado, y en cierta forma

previene aquello que va a ocurrir durante el desarrollo de la unidad. Estas previsiones se

han de tener en cuenta tanto antes de la imparticin de la leccin, cmo durante,

hacindonos ms conscientes sobre lo que est ocurriendo y que es lo que el docente

tiene planteado para dichas situaciones. En ambas se deben de tener en cuenta la

atencin a la diversidad en los escenarios de enseanza.

Estructura de funcionamiento. Propuestas de enseanza y aprendizaje:

Este apartado pretende establecer un guin de funcionamiento de la sesin. La idea de

esta estructura es crear una serie de recursos, los cuales se irn adaptando a las

diferentes actividades y sesiones, as estas cobran ms sentido. Esta estructura se la

considera gran leccin, divida en tres momentos, en los cuales se necesitan

diferentes situaciones educativas (Vaca, 2008; p.82). Estas situaciones diferentes se

dividen en tres momentos cmo veremos a continuacin.

o Momento de Encuentro:Consiste en los primeros instantes de la hora de la

materia. Informa al alumnado sobre lo que se va a aprender,

predisponindolo a aquello que debe observar. Tambin impulsa a una

escucha ms favorable, a la realizacin de la accin y su comprensin.

A su vez asegura que el objetivo de las tareas a desarrollar quede entendido,

siendo identificado por ellos/as durante la prctica. Todo esto supone que el

docente refleja lo que va a ensear y el alumnado lo que va a aprender,

promoviendo as un inters por la leccin, sirviendo as de motivacin por la

puesta en prctica.

o

Momento de Construccin del Aprendizaje: este momento constituye el

apartado ms prctico, en el cual realizan las tareas. En este periodo de

tiempo trata de situar la enseanza dnde el alumnado puede aprender. En

este momento tambin relaciona los conocimientos previos de la fase

anterior, colocndolos en un ambiente donde es posible su tratamiento y su

desarrollo.

En el desarrollo de las tareas, el alumnado pondr en funcionamiento

diferentes planteamientos, siendo las pautas de la construccin de su


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aprendizaje. Estos son; planteamiento de experimentacin: en los que el

alumnado prueba sus posibilidades y limitaciones motrices; planteamientos

de comunicacin: en los que el alumnado intercambiar observaciones,

realizar comparaciones, hiptesis o supuestos, establecern pautas detrabajo, concretarn reglas;planteamientos reflexivos: en los que tomarn

consciencia de lo que sucede, propondrn soluciones y alternativas, se

pondrn en otros roles y planteamientos cooperativos de creacin:

relacionando todos los dems planteamientos en funcin del aprendizaje

adquirido.

Durante este momento se fomenta la autonoma del alumnado,

desarrollando as sus capacidades en la toma de decisiones construyendo suaprendizaje.

o Momento de Despedida: Esta ltima fase promueve la reflexin sobre el

proceso desarrollado, en un momento de calma. Sirve para realizar un

anlisis de lo ocurrido, buscando explicaciones al porqu y su solucin. A

su vez tiene una doble funcin; por un lado cmo conclusin de la leccin,

reforzando los aprendizajes y conceptos adquiridos; y por otra, preparando

al alumnado y relacionndolo con la primera fase de la siguiente leccin.

Objetivos:

El argumento principal a la hora de incluir objetivos se basa en la necesidad de

determinar el qu se pretende y espera de los alumnos/as durante los procesos de E-A,

es decir, hacen ms explcitos los fines educativos. Los objetivos aadirn claridad y

concrecin al proceso educativo, pudiendo ser integrados dentro de la programacincomo un todo global y coherente. Del Valle (2004) destaca que estos objetivos deben

definirse de forma abierta y flexible para que puedan servir de orientacin y gua

durante el proceso, y poder adaptarse mejor a las respuestas que obtendremos del

alumnado. A su vez, se definen en trminos de capacidades, entendidos cmo aquello

que el alumnado puede realizar en potencia.


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A la hora de plantear los objetivos, desde una coherencia prctica y educativa, (Ruiz

Omeaca et. al. 2013, p.43) sugiere una serie de premisas:

Que estn vinculados al contexto en el cual se desarrolla la accin

educativa.

Que los objetivos abran la puerta a procesos que propicien oportunidades

para el desarrollo de capacidades por parte de los alumnos/as, como punto de

partida para la adquisicin en contextos reales de actuacin.

Que sean coherentes con el marco axiolgico1en y desde el que se pretenden

educar.

Comprometan al maestro en su modo de orientar el proceso educativo.

Desde una perspectiva de procedimiento de actuacin, bastante comn en educacin, la

delimitacin de los objetivos pasa por seguir un orden creciente en el grado de

dificultad.

Tambin debemos de estimar aspectos que permitan una mayor adecuacin y guarden

mayor relacin entre los objetivos y el alumnado, como son; la edad, el contexto y sus

habilidades generales.

Contenidos:

Los contenidos son los aprendizajes que el alumnado construye tras la realizacin de

las tareas previstas, instrumentos con la finalidad de conseguir el desarrollo de los

objetivos (Del Valle 2004), y son el objeto de estudio de la unidad didctica. Este es el

motivo por el cual los objetivos y los contenidos tienen que guardar una estrecha

relacin entre ambos, con una coherencia lgica, con la adquisicin del conocimiento,

es decir, las capacidades que desarrolla el alumnado al realizar las tareas previstas. Endefinitiva, conforman el conjunto de saberes, cuya asimilacin y apropiacin por parte

de los alumnos/as se considera imprescindible.

Busca especificar, con un grado de concrecin adecuado, los hechos, conceptos y

sistemas conceptuales, los procedimientos, los valores, las actitudes y las normas, a

1trmino de Axiologaa aquella rama de laFilosofa que se ocupa y centra en el estudio de la naturalezade los valores y los juicios valorativos.
http://www.definicionabc.com/ciencia/filosofia.phphttp://www.definicionabc.com/ciencia/filosofia.php


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travs de los cuales podrn llegar a la consecucin de los objetivos. Por ello, los

contenidos se dividen en:

o Conceptuales: Ataen al rea del saber y hace referencia a aquellos

conceptos que el alumnado debe conocer. A la hora de su formulacin se ha

de tener en cuenta las ideas previas, es decir, los conocimientos previos de

los que poseen el alumnado con el fin de construir a partir de ellos. Las

ideas previas junto a los nuevos conceptos constituirn el proceso de E-A de

la unidad.

Se formulan como enunciados de temas, ya indicados o recogidos en los

objetivos y no se utilizan verbos para su formulacin.

o

Procedimentales: Establecen y expresan el conjunto de acciones que

promueven el logro por parte del alumnado. Gracias a estos desarrollan la

capacidad para saber hacer, contemplando el conocimiento con acciones

interiorizadas. El planteamiento y formulacin condiciona la creacin de las

actividades motrices, en las cules se concretarn ms estos contenidos,

teniendo conexin directa con los contenidos conceptuales.

Su formulacin comienza con sustantivos adecuados a la accin.

o

Actitudinales: Estos impregnan transversalmente todos los bloques de

contenidos. Pueden definirse como la predisposicin del alumnado en

relacin con actitudes ms concretas. Es una forma de situarse frente a los

hechos y circunstancias en el proceso de E-A. Su formulacin tiene un

carcter positivo en el ambiente educativo. Podemos identificarlos desde

dos enfoques; individual, a travs de los cuales el alumnado tiene

responsabilidad sobre s mismo, y por otro lado, las actitudes enfocadas a

aspectos personales y relacionales durante los procesos de aprendizaje.

Debemos tener una actitud crtica a la hora de escoger los contenidos, ya que son la

concrecin de los aprendizajes que va a adquirir el alumnado. En la Educacin Fsica

Escolar, los conocimientos no slo son de carcter terico, sino que tambin deben ser

adquiridos mediante el cuerpo y las experiencias motrices implicando al alumnado

cognitivamente, interiorizando y guiando el aprendizaje hacia la adquisicin de unos

conocimientos, gracias a una actitud y ambiente positivo y de trabajo.


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La creacin de todos estos contenidos guarda una relacin directa, ya que la coherencia

y la consecucin de todos lleva al cumplimiento de los objetivos y al aprendizaje

integral como fin. Por eso no deben verse como elementos segmentados, sino

complementarios unos de otros, constituidos en un conjunto.

Evaluacin:

En primera instancia, no es lo mismo evaluar y calificar2. La evaluacin es

contemplada como un proceso dinmico, continuo y enfocado hacia los cambios de la

conducta del alumno, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de

los objetivos propuestos (Blzquez 1990, p.15). Esta busca situar el nivel de

conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la unidad. Sin embargo, no busca unacalificacin, sino tambin un reflejo de la cantidad de conocimientos que el alumnado

va adquiriendo durante el proceso. A su vez, la evaluacin es formativa, ya que muestra

las carencias a favor del aprendizaje por adquirir.

Si es verdad, que en EFE la evaluacin es ms subjetiva. En otras materias puede

asignarse una calificacin en cuanto a la consecucin de los objetivos. Sin embargo en

esta rea, el alumnado puede haber recibido un aprendizaje cognitivo, pero no sera

objetivo calificar en funcin de unas respuestas, que puede que motrizmente noreproduzca. Esto no significa que el alumno/a no haya aprendido, sino que su cuerpo

no est preparado para su reproduccin.

Para evaluar en EFE debemos de relacionar los objetivos y contenidos propuestos,

creando unos criterios de evaluacin en coherencia con estos anteriores. Para ello

debemos de tener en cuenta ciertos aspectos (Blquez 1990; pp. 17-18):

Diagnosticar dnde y en qu tienen dificultades de aprendizaje el alumnado,para poder programar proyectos pedaggicos que permitan el progreso.

Reflejar los resultados obtenidos al final del aprendizaje y de la leccin; estos

permitirn la toma de decisiones respecto a mantener las estrategias pedaggicas

o adecuarlas.

Determinar si el alumno/a posee los niveles mnimos necesarios para abordar la

siguiente tarea, e indicar un nuevo ciclo de formacin.

2Calificar supone asignar un valor numrico o cuantitativo, mientras la evaluacin comprende a la vez,una descripcin cualitativa y cuantitativa. (Blzquez 1990; p.22)


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Para ello se ha de tener en cuenta los agentes que pertenecen a la evaluacin y de su

taxonoma3dentro de la unidad, haciendo referencia a las reas que menciona Blzquez

(1990; pp. 18-20):

Alumnado: Divisin en tres campos de dominio: cognoscitivo; adquisicin de

conocimientos y capacidades intelectuales; afectivo, desarrollo de actitudes; y

psicomotor, adquisicin y desarrollo de los comportamientos motores. Pero estas

no deben observarse como partes segmentadas del alumno/a, sino como un todo,

ya que estos actan de forma global, ya que suele ser un error muy frecuente en

fijarse solo en los aspectos motores del individuo.

Profesor: Debe efectuarse desde diferentes planos: estudio de las caractersticas

personales del alumnado; observacin de sus comportamientos; y observaciones

de los resultados, tanto de las respuestas visibles como opiniones manifestadas.

El proceso de la accin didctica: Comprobar si ha existido coherencia entre los

objetivos planteados y los resultados obtenidos, si se han adaptado los objetivos

a las caractersticas y posibilidades del alumnado, si los contenidos estaban

acorde a los intereses y si la construccin, la sucesin de los aprendizajes han

estado en relacin con las capacidades.

C- INVESTIGACIN- REFLEXIN SOBRE LA UNIDAD

Como ya sabemos, la profesin del docente es una formacin continua, pero no

debemos quedarnos exclusivamente en apartados tericos o metodolgicos, sino

tambin saber aplicarlos de forma adecuada. No todo puede dejarse al azar, sino que

detrs de cada planificacin debe haber una reflexin, creando as conocimientos msestables.

La Educacin Fsica se trata de un campo, en el cual ver los resultados se trate de una

tarea ardua y complicada. Nuestro deber no es que cumplan unos objetivos y evaluarlos,

sino generar unos conocimientos y que estos sean aplicados. Por este motivo debemos

ser ms crticos con el proceso motriz y cognitivo que con el fin obtenido.

3 Ciencia que trata de los principios, mtodos y fines de la clasificacin. (RAE)


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Este apartado pretende que nosotros mismos nos autoevaluemos de forma constante.

Durante el periodo en los centros universitarios estamos acostumbrados a ello, pero

durante la prctica de nuestra profesin no se nos somete a ofrecer unos resultados

obtenidos al trmino de cada unidad. Por eso se ha de tener una conciencia autocrticacon nuestra prctica, y mejorar en aspectos cotidianos. Obviamente cometeremos

errores, pero en esta profesin como en cualquier otra, deben ser lo menor posible por el

bien de la educacin. De ah la importancia de la investigacin-reflexin sobre nuestras

unidades, con el fin de dar mejores respuestas en el proceso de E-A, mejorar nuestras

lecciones y en definitiva dar mejores respuestas educativas al alumnado. En definitiva,

como dice Cano Hernndez (2012) su propsito fundamental es analizar y reflexionar

la prctica docente para mejorarla. Hacer consciente los aciertos y errores, los alcancesy limitaciones con el fin de generar cambios sustanciales

Durante el desarrollo de la unidad, existen dos ciclos de observacin para la reflexin,

anlisis de la leccin y anlisis de la unidad:

Figura 2. Ciclos de observacin de la unidad.


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C.1 Anlisis de la leccin

La leccin supone el contacto ms concreto y directo de aprendizaje. Durante ese

tiempo el alumnado desarrolla sus conocimientos, producindose en aprendizajes.

En este caso, la observacin es ms especfica, nos permite replanificar la leccin, las

tareas planteadas y nuestra metodologa. Esta tcnica es til incluso para cambiar

nuestros planteamientos a mejor dentro de la misma jornada, ya que si algo no ha

funcionado se ha de buscar una solucin para otro grupo-aula del mismo curso, ya que

el contexto ser muy similar.

Tambin nos ayuda a que nos adaptemos a las circunstancias. Los contenidos pueden

ser adquiridos de diferentes formas, siendo un poco independiente de las capacidades

cognitivas a favor de las experiencias personales del alumnado. Por eso en cada unidad

el contexto puede variar ligeramente, y nuestra finalidad es que el conocimiento llegue

por igual a todo el grupo-aula.

Una herramienta muy til para esta fase de observacin son las narraciones. Son un

conjunto de notas rpidas sobre aquello que est pasando durante la leccin. Ms tarde,

con estas notas rpidas construiremos lo que ha pasado en nuestra leccin. Con estemtodo nos ayuda a recapitular lo que ha pasado durante nuestra leccin, y con ello ser

ms crticos con nuestra observacin, detectando cosas que durante el momento de la

prctica no hemos sido conscientes.

C.2 Anlisis de la unidad

La unidad supone el conjunto de conocimientos a los cuales han llegado o deberan

haber llegado al alumnado. Realizar un anlisis de la unidad al completo nos genera la

cuestin sobre la que debemos de reflexionar, hemos generado los conocimientos

esperados durante este periodo?

Como se ha comentado antes, la observacin durante la leccin supone el contacto

directo del momento en el que el alumnado construye su aprendizaje. En este caso, el

anlisis-reflexin nos permitir hacer una autoevaluacin de si nuestras acciones

durante este periodo de tiempo han sido fructferas o no. Con ello se pretende que, a

partir de una reflexin global de la unidad, esta sea reconstruida y mejorada, creando


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herramientas o actividades para que en un futuro sean aplicadas creando mejores

respuestas por parte del alumnado.

5. DISEO

El proceso de enseanza-aprendizaje sobre el que vamos a trabajar es una unidad

didctica sobre la estrategia en el juego motor reglado, mediante el juego de la

bandera para ser ms exacto. Esta unidad se imparti durante elperiodo de Practicum

II, en las ltimas semanas de este periodo.

El diseo de la unidad didctica que veremos a continuacin ha sido producto de doselementos. Por un lado de las narraciones realizadas durante el periodo de prcticas y de

la investigacin-reflexin de la implantacin de la unidad (Anexo I), y por otro, de la

fundamentacin terica que ha tratado este trabajo.

Esta nueva unidad ha sido posible realizarla y ajustarla ms al contexto educativo real

debido a su puesta en prctica. Es obvio que esta unidad didctica no es compatible del

todo con otros contextos educativos, ya que es debido a una experiencia concreta, pero

si sirve como modelo a la hora de realizar otras planificaciones.

Aqu incluyo la unidad didctica:

TITULO del Proceso de enseanza y aprendizaje: Elaboracin y desarrollo de estrategias

en el juego de la bandera

LOCALIZACIN: CURRICULO OFICIAL; DOCUMENTEOS ELABORADOS: En el

currculum oficial, en el rea de Educacin Fsica, los objetivos 7 y 8.En relacin a los bloques de

contenido el 5referido a juegos y actividades deportivas.

JUSTIFICACIN DEL PROYECTO

El juego ofrece al alumnado una interaccin entre sus acciones y el espacio dnde se desarrolla la

accin. La estrategia ofrece el desarrollo de ms capacidades, y en este caso ser el juego de la

bandera la herramienta para conseguirlo.

Los chicos y chicas con el juego buscan una satisfaccin individual mediante sus propias respuestas

motrices. Segn Garca Monje, A.J (2005) muchos de estos comportamientos estn alejados en los


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propsitos, debido a esta ansiedad.

Para evitar esta catarsis la estrategia en este juego permitir al alumnado tener una conciencia

individualde sus acciones dentro de un colectivo, de tal forma que los pueda tener en cuenta en

acciones futuras.

La planificacin de estrategias permite un anlisisde los jugadores/as dentro del juego y su espacio

de accin, conociendo los roles tanto de sus compaeros como de sus adversarios. Incide de forma

directa la toma de decisionescolectivas de las variables que presenta la situacin. A su vez podrn

comprobar por experiencias propias los efectos que tienen dichas acciones colectivas y tenerlas en

cuenta para planificaciones futuras.

La estrategia supone la coordinacin de una accin individual con la de otros, teniendo que tomar

tambin decisiones sobre los componentes de su movimiento (velocidad, cambios de ritmo,

fintas).

La participacin del grupo-equipo en la elaboracin de un proyecto colectivo busca desarrollar

habilidades sociales y de pactos en las que aportan ideas, siendo valoradas y discutidas de forma

grupal, al igual que la toma de decisiones.

La estrategia propicia un juego ms participativo, rico relacionando habilidades motrices

planificadas y habilidades sociales.

CONTEXTO

Responsable: (responsable del proceso de E-A)

Para desarrollar en (centro) con alumnado de (curso) Fechas aproximadas: (fechas de

realizacin)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

GARCA MONJE, A.J (2005): La leccin de educacin fsica en el tratamiento pedaggico

de lo corporal. Capitulo V. La leccin del juego motor reglado.

VACA ESCRIBANO, M.J., (2002): Relatos y reflexiones sobre el Tratamiento Pedaggico de lo

Corporal en la Educacin Primaria.Cuerpo, Educacin y Motricidad. Palencia

DOCUMENTOS QUE SE ADJUNTAN:

- Fichas de sesiones.Ficha de registros


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INTERDISCIPLINARIEDAD DEL PROYECTOProponer la organizacin y conceptos estratgicos dentro de diferentes juegos en otros mbitos: elpatio, en los tiempos de ocio fuera del centro u otras actividades.

ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO. PROPUESTAS DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE

Momento de

Encuentro

DisposicinImplicacin

Momento de

Construcci

n del

Aprendizaje

Momento de encuentro:

-Saludo personal a los alumnos/as y coger lo necesario (cazadora, sudadera, agua,

otro calzado)

- Planteamiento del escenario del juego y consideraciones previas antes de la

accin motriz. Conceptos de planificacin y estrategia.

- Traslado al patio

- Calentamiento y movilidad articular. Mientras, repaso de las lecciones anteriores,

repaso de la normativa, pautas de trabajo, conceptos

Momento de construccin del aprendizaje:

- Presentacin del escenario de juego, pactando o recordando las reglas del juego

de la bandera.

- Divisin en cuatro grupos-equipos, 1, 2, 3 y 4 (del mismo nmero de integrantes

ms o menos). Realizacin de dos encuentros simultneos.

- Asignacin de roles: cada grupo-equipo se asignar los diferentes roles para

realizar su funcin dentro el juego. Los roles van cambiando a lo largo de la

leccin para que tengan igualdad de oportunidades. Registro de la asignacin

durante todas las lecciones en la ficha.

Banderas: encargados de coger la bandera en campo rival.Seuelos: encargados de distraer al adversario: entrar en campo contrario,llevar al adversario a otro espacio, distraer defensasDefensores: encargados de defender en su propio campo la bandera.

- Planificacin de la estrategia: Los grupos-equipos planificarn sus estrategias,

tras la observacin y anlisis del juego. Aplicacin de los roles a espacios del

juego. Asignacin y dibujo de la estrategia en la ficha de registro, de tal forma quepuedan comparar la accin realizada con la planificada y analizarlas con el resto de


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Momento de

Despedida

compaeros/as. Alternar diferentes estrategias en funcin del rival.

-Tiempos de observacin y reflexin:

Observacin y anlisis de dos equipos mientras los otros dos realizan susestrategias. La finalidad es fomentar la observacin y mostrar la variedad deconceptos.Alternar momentos de accin con momentos de reflexin en grupo-equipo.Tiempo para que observen la planificacin y comparen con sus respuestasdentro del juego.

Momento de despedida:

Comentarios acerca de lo que se ha aprendido, aclarando algunas dudas pendientes

surgidas durante el transcurso de la leccin. Valoracin de la leccin, que es lo que

ms les ha gustado y lo que menos. Relacionar el final de la leccin con la de la

siguiente, cul sera el siguiente paso. Comparacin entre el primer juego de la

primera leccin y el ltimo de la leccin correspondiente. Despedida personal de

los alumnos/as, cambio de atuendo y vuelta al aula.

PREVISIONES PARA LA REGULACION DE LA PRCTICA

Previas.- Preparacin del material para realizar la prctica (banderas con picas, petos,

delimitar zonas de las banderas) en ambas pistas.

OBJETIVOS Capacidades que desarrolla el alumnado al realizar las tareas previstas

Conocer y participar dentro de la normativa del juego propuesto.Ser capaz de realizar dinmicas de accin y pensamiento, no solo jugar a nivel motriz

sino que su motricidad est pensada y dirigida para los fines concretos de la elaboracinde estrategias elaboradas.Tener una visin global del juego para un mejor entendimiento del mismo mediante ladisposicin de los alumnos/as desempeando diferentes roles.Comprobar que las modificaciones dentro de la elaboracin de un juego tiene efectos

positivos en el desarrollo del juego.Comprender los roles de los participantes, tanto de compaeros como adversarios, en el

juego y actuar en consecuencia.Participar en la elaboracin de un proyecto-estrategia en grupo.


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CONTENIDOS Aprendizajes que el alumnado construye al realizar las tareas previstas.

C: La estrategia como herramienta de organizacin de los participantes y su consecucin de un

mismo fin.

C:Roles dentro del juego y su funcin: bandera, seuelo, defensor.

P:Elaboracin y anotacin de los roles y de estrategias, siempre atendiendo a estos ltimos.

P:Realizacin de las planificaciones y estrategias pactadas en el contexto de juego real.

P:Implicacin y participacin tanto en la elaboracin de las estrategias cmo en su aplicacin.

A: Disposicin adecuada para el trabajo en grupo y la participacin mediante la exposicin de

opiniones y el respeto de la opinin del resto de compaeros.

A:Perseverar en las tareas asignadas.

A:Actuar en funcin del grupo, de forma colaborativa.

EVALUACIN Saber qu aprendieron, qu capacidades desarrollaron.

- Participacin oral durante las intervenciones o durante la prctica motriz.

- Representaciones de las estrategias, asignacin de roles y negociacin/participacin

durante el proceso.

- Ficha de registro de las estrategias.

-Evaluacin de los propios compaeros partiendo de su observacin del juego.


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Dado que esta unidad didctica se ha desarrollado en el periodo de prcticas, podemos

ser ms explcitos a la hora de informar sobre las tareas y propuestas que es posible

formular a los nios y nias en el desarrollo de la unidad didctica. Por ello nos

extendemos con ms detalle a la hora de exponer la parte de estructura defuncionamiento. Propuestas de enseanza y aprendizaje de la carpeta, en la que el relato

tiene forma de leccin, pero est pensado para el desarrollo de varias lecciones.

Gran leccin:

Planteamiento del juego de la bandera. Pacto entre todos de las normas comunes a todos

para realizar el juego de la misma forma:

Cmo pillar y qu ocurre?Cmo salvar?

Qu ocurre si un jugador/a sale de los lmites del campo?

Se puede entrar o pillar en la casa de la bandera?

Se puede pasar la bandera de un jugador/a a otro/a?

Divisin del alumnado en cuatro equipos, que permanecern durante las primeras

lecciones y en la que se enfrentarn todos contra todos.

Propuesta del primer espacio de juego en la pizarra del aula.

Propuesta:

Interiorizar las normas del juego comunes a todos.

Respeto por las normas: si soy pillado, si salgo del campo, como salvar

Solucionar los primeros conflictos.

Propuesta: Asignacin de roles. Explicacin de la funcin de cada uno y el porqu de la

propuesta. Reparto de roles y anotarlo en la ficha de registro. Dos equipos observan y


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dos juegan con los roles ya asignados, y viceversa. Los observadores deben de

identificar los roles de los jugadores.

Tras la observacin vuelven a asignarse roles y juega de nuevo dos partidas simultneas.

Entender el significado de rol y sus responsabilidades.

Planificar y distribuir los diferentes roles dentro del grupo-equipo.

Asumir el rol y reproducirlo en el espacio de juego.

Propuesta: Planificacin de la primera estrategia. Los cuatro equipos tendrn un tiempo

para planificarla y anotarla en la ficha. Dos equipos observan y los otros dos juegan.

Tras la realizacin se intercambiarn los papeles.

Los equipos que observan deben fijarse en los roles que cumplen cada uno y asociarlos

a los movimientos que han realizado. Qu ha hecho el/la bandera, seuelo y defensor?

Qu espacios ocupaban cada uno/a?

Planificacin de la estrategia,

Observacin y anlisis global de los roles y de la estrategia del equipo.

Conectar el rol con el movimiento de la estrategia.

Distribucin de los jugadores/as en el espacio.

Adaptar situaciones motrices individuales a cada jugador en funcin de su rol.Realizacin de una segunda estrategia. Ambos equipos juegan a la vez en sus

respectivos espacios.

Planteamiento del nuevo espacio de juego. Dibujo en la pizarra y analizar la

modificacin y que se ha de tener en cuenta en la planificacin de la estrategia.

Propuesta: Jugar en el mismo espacio que la leccin anterior. Repaso de anteriormente

vistos.


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Propuesta: Nuevo espacio de juego. Planteamiento de la primera estrategia. Puesta en

prctica para su posterior observacin.

Esta vez los equipos probarn y practicarn la estrategia que han planteado antes de

exponerlo a los otros dos equipos.

Tras la puesta en prctica, dos equipos expondrn sus estrategias, mientras los otros dos

observan los roles y las estrategias. Tras un breve periodo de tiempo, cambio de

papeles.

Importancia de los espacios que ocupa cada jugador. Qu ocurre segn sednde se coloquen los jugadores?

Responsabilidad de los defensores. Adecuaciones motrices individuales: fintas.

Propuesta: Realizarn una segunda estrategia y puesta en prctica. En este caso el

equipo-grupo pueden alternar ambas estrategias planteadas.

Propuesta: Planificacin de la estrategia en un espacio ms amplio. Es un poco ms

complicada ya que existirn casas dnde no pueden ser pillados, pero habr

compaeros ejerciendo de entrenadores que podrn guiar durante el juego.

Dos grandes equipos de (divisin de la clase en dos grupos). Tres de cada equipo sernlos encargados de recoger las ideas de la planificacin de la estrategia y de la asignacin

de roles.

Propuesta:Divisin en dos grandes equipos. Asignacin de los roles de entrenadores-

encargados por el docente. Asignacin de roles y planificacin de todos para jugar.

Anotacin en la ficha de registro.

Consideraciones para la planificacin:


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Quienes defienden y dnde deben estar colocados.

Quienes son los seuelos y que espacios van a ocupar.

Quienes son banderas y por dnde van a atacar.

Quienes van a ocupar las casas (seuelos o banderas?).

Juego equipo 1 vs 2. Tras el primer punto, tiempo de reunin del equipo para poder

corregir errores y cosas que no se han hecho que estaban dentro de la estrategia del

equipo. Vuelven a jugar.

Tras el segundo punto, cambio de roles y de entrenadores, realizacin de la misma

estrategia.

Tras el punto cambio de roles y creacin de una nueva estrategia. Aspectos a tener en

cuenta, tanto positiva como negativa, a la hora de planificar en la segunda.

6. APRENDIZAJES OBTENIDOS

La reestructuracin de la unidad didctica ha tenido una doble funcin. La primera y la

finalidad ms destacable que busca este trabajo es la saber programar un proceso de E-A

especfico. Cmo se ha comentado antes, esta programacin tiene una estructura, a la

que hemos atendido ms especficamente a cada apartado. En comparacin con la

unidad realizada en prcticas, todas estas partes tienen ms sentido, se estructuran mejor

los conocimientos y los medios con los que se pretende llegar al conocimiento. Por eso,

a continuacin, se va a hacer una comparacin reflejando ms claramente cul ha sido el

aprendizaje obtenido:

Titulo y justificacin: El ttulo refleja ms claro el proceso de E-A, es conciso en

cuanto que expone sobre qu va a tratar la unidad, cul va a ser el medio por el

cual van a adquirir los conocimientos, en este caso el juego de la bandera. En

cuanto a la justificacin ha pasado de ser, el porqu quiero ensear este tema a

qu es lo que va a ensear este tema, las posibilidades que ofrece y los aspectos

o capacidades que va a desarrollar el alumnado durante el tiempo que dure el

proceso.


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Localizacin en el currculo: Esta no ha variado, los contenidos quedan

claramente reflejados en el RD 40/2007 y los objetivos generales de rea que

vamos a trabajar.

Referencias bibliogrficas: En este caso en particular las referencias son lasmismas que he utilizado. Pese a ello, para el futuro, un buen docente debe tener

diferentes puntos de vista, revisando mltiples documentos y literatura

especfica del tema. La explicacin de esto es sencilla, no podemos ser

conformistas y que nos valga cualquier cosa, si no contrastamos diferentes ideas,

metodologas o teoras no podremos llegar a saber realmente que es vlido y que

no. Las posibilidades que nos pueden dar son mayores, tanto para el aprendizaje

del alumnado cmo para nosotros mismos.Interdisciplinariedad: Ha habido un cambio un tanto significativo, ya que la idea

principal sobre la estrategia era que lo puedan llevar a otros campos u otros

juegos, pero no ha atendido a otras reas.

Estructura de funcionamiento. Propuestas de enseanza y aprendizaje:

Probablemente ha sido el mayor aprendizaje que he podido recibir. Este

dispositivo de programacin tiene la caracterstica que no conoca en cuanto a

los momentos especficos en los que se produce el aprendizaje. La idea demomento de encuentroera ms o menos clara, adecuar al alumnado sobre lo que

va a ver para que sea ms consciente durante la leccin. Al igual que el momento

de despedida, haciendo una sntesis repaso y refuerzo de los conocimientos

adquiridos durante la leccin y relacionndolo con la posible evolucin que va a

surgir en lecciones posteriores. En cuanto al momento de construccin del

aprendizaje plasma que metodologa se va a usar, cual van a ser nuestros

recursos para todas las lecciones, siguiendo las mismas pautas que se van

adecuando a las lecciones ms especficas.

Objetivos: La creacin de los objetivos han cambiado considerablemente, cobran

mayor sentido a lo que queremos trabajar y guardan mayor relacin con las

propuestas de E-A. A su vez, las finalidades son ms completas y ms concisas.

Contenidos: Al variar los objetivos, estos tambin han sido modificados

sustancialmente, ya que tienen mayor relacin con los objetivos y con los

momentos de construccin del aprendizaje y son ms especficos.


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Previsiones de la regulacin: La diferencia ha sido que, tras haber realizado una

unidad de estas caractersticas la experiencia me ha dado conocimientos ms

especficos a tener en cuenta.

Evaluacin: El modelo de evaluacin no ha variado mucho, pero si su forma derealizacin, es decir, al cambiar los contenidos y los objetivos, el punto de vista

es ms crtico, buscando ms esos fines. A su vez, la evaluacin continua del

alumnado nos hace una evaluacin a nosotros mismos, ya que con ello podemos

ver si las tareas propuestas estn siendo tiles, cuales son las dificultades que

estn teniendo para realizar una correccin y una reestructuracin de lecciones

posteriores.

Uno de los fallos que tambin he cometido y que gracias a este trabajo he aprendido es

que, mi unidad didctica (Anexo I) estaba enfocada por lecciones, y en cada leccin se

deba cumplir unos objetivos, cuando en realidad los objetivos no se encasillan en el

tiempo, sino que depende de los ritmos de aprendizaje del alumnado.

La otra finalidad de este trabajo es como reestructurar un proceso, intentando que est lo

ms adecuado posible para una mayor facilidad en la adquisicin de dichos

conocimientos. Una unidad didctica posiblemente tenga pequeos fallos, y tenemos

que ser crticos y reflexivos con nuestro propio trabajo. Probablemente esta nueva

unidad siga sin adecuarse al fin que buscamos, pero estaremos mejor encaminados.

Esta unidad no presenta lo idneo, tenemos que tener en cuenta siempre que el contexto

vara, y que nos tenemos que adecuar a l. Esto es un modelo desde una experiencia

propia en relacin con los contextos educativos reales.

La planificacin de la unidad permite que estructuremos nuestro propio conocimiento,

marcando unos fines a conseguir.


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7. CONCLUSIONES

7.1 Conclusiones en relacin con los objetivos del trabajo

A modo de conclusin de este Trabajo de Fin de Grado, realizo una comprobacin en

funcin de los objetivos que me plante al inicio de este trabajo:

Conocer los documentos legislativos que intervienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje de los centros y de un grupo-aula.

Gracias a la fundamentacin terica, con el fin de conocer los diferentes marcos que

intervienen en la planificacin y programacin de los procesos de E-A he conocidotodos estos documentos. A su vez, se ha visto los diferentes niveles de concrecin

curricular, y cmo estos iban siendo ms especficos, hasta llegar a la ltima concrecin,

que es una unidad didctica que se presenta en dicho trabajo.

Programar y disear unidades en Educacin Fsica escolar.

A la hora de construir la planificacin de unidades en Educacin Fsica, he realizado

una unidad didctica sobre la estrategia en el juego de la bandera. Este es el eje central

del trabajo, mejorar la planificacin de la unidad didctica siguiendo los planteamientos

que se explican en nuestra facultad.

Evaluar, reflexionar y reprogramar una unidad didctica aplicada dentro del

contexto educativo.

Con la unidad didctica programada, he podido realizar una comparacin con la

anterior, vindose reflejado en los aprendizajes obtenidos (vase punto 6), a la vez que

construir una capacidad de autocrtica con nuestra labor docente, con el fin de mejorar

los procesos de E-A.

Valorar la figura del docente-investigador como principal responsable de los

procesos de enseanza-aprendizaje.

Este objetivo ha sido una de las ideas fundamentales por las cuales se ha realizado este

trabajo. Tras la realizacin de un proceso de E-A en un contexto educativo real, surgi

la reflexin de si dicho proceso ha sido planteado correctamente. Gracias a dicha


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reflexin, he podido aprender a planificar de forma ms adecuada procesos de E-A. Ese

papel del docente-investigador, ha promovido que la unidad haya cambiado

sustancialmente en cuanto a los contenidos y objetivos y su planteamiento.

7.2 Conclusiones generales

A modo de conclusin general, todo docente debe o debera realizar la planificacin de

los procesos de E-A que contempla su PGA. Este trabajo ha planteado un modelo a

seguir, con el fin de que las planificaciones sean claras y concisas organizando nuestros

propios conocimientos acerca del proceso de E-A a impartir, de este modo podamos

planificar todo el conocimiento que pretendemos crear en el alumnado.

Este trabajo ha servido para solucionar un problema inicial que tena y que coment al

comienzo del trabajo, establecer un criterio nico para la realizacin de mis procesos de

E-A para mi labor en el futuro. Durante la realizacin me he planteado como resolver

cuestiones, cosa que me ha permitido buscar una solucin y cubrir ciertas carencias que

tena y que durante este periodo no me haba dado cuenta.

Espero que este Trabajo Fin de Grado tambin pueda ayudar a otros compaeros/as que

se encuentren en la misma situacin en la que yo me encontraba.


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8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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LPEZ ESPAOL, M E. (2008):Estudios sobre el desarrollo del currculo, segunda

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ZAKKUR RODRGUEZ, A.; PAZ CRUZ, M. (2011): Unidad Didctica: Yo memuevo, y t?Revista digital www.EFdeportes.com


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9. ANEXOS

9.1 Anexo I

En este anexo presento la unidad impartida durante el Practicum II y sobre la que se ha

hecho la comparacin a la hora de repasar los aprendizajes.

TITULO: Jugamos todos organizados.

LOCALIZACIN: CURRICULO OFICIAL; DOCUMENTEOS ELABORADOS:

En el currculum oficial, en el rea de Educacin Fsica, los objetivos 7 y 8.En relacin a

los bloques de contenido el 5referido a juegos y actividades deportivas.

JUSTIFICACIN DEL PROYECTO

Muchos chicos y chicas de la etapa escol

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Javier Palacios Gómez- Diseñar Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Física. Un Ejemplo Sobre La Estrategia en Los Juegos