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Comunidad de lectura, un tejido de relaciones entre la literatura y los niños.
Johana Alejandra Bolívar Castañeda
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación, Departamento de Formación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá
2017
Comunidad de lectura, un tejido de relaciones entre la literatura y los niños.
Johana Alejandra Bolívar Castañeda
Director: Mauricio Pérez Abril
Profesor e investigador
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación, Departamento de Formación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá
2017
Cada paso tan bien planeado,
Las casualidades, justas y precisas.
Cuestiones de la vida sabiamente dispuestas.
Por los recuerdos, las reflexiones y las transformaciones,
le agradezco a la vida su sabiduría.
Durante cada instante la mano guía,
Palabras precisas, en perfecta sincronía,
Complicidad, salvación y protección desde el primer día,
Dúo inseparable que orienta mi vida,
A la vida gracias por tu existencia madre mía.
A mi familia por permitirme soñar, por acompañarme pacientemente en cada vuelo y
por creer siempre en mí. Infinitas gracias a mi mamá y a mis abuelitos por los eternos
diálogos sobre el mundo y la vida, los cuales me encaminaron en esta bella labor de la
educación.
Infinitos agradecimientos a Mauricio Pérez, a la profe Ana Cecilia Rojas y a los
miembros de la Red Pido La Palabra – Colectivo Flandes. A cada uno de ellos, por su
inspiración, por compartir conmigo sus saberes y permitirme transformar mi práctica
docente siempre, toda mi gratitud.
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna,
antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.”
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946,
por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia
Universidad Javeriana
Contenido
1. A modo de apertura: ¿Investigar para qué? ............................................................................ 1
2. Introducción ............................................................................................................................ 2
3. Problema ................................................................................................................................. 8
4. Justificación .......................................................................................................................... 17
5. Metodología .......................................................................................................................... 20
5.1 Construcción teórica ........................................................................................................... 24
5.2 Construcción del eje práctico .............................................................................................. 26
5.2.1 Enfoque de sistematización.......................................................................................... 31
5.4 Construcción del eje práctico desde la experiencia ............................................................ 37
6. Consideraciones teóricas ....................................................................................................... 41
6.1 Perspectiva de lenguaje ....................................................................................................... 41
6.2 Comunidad: refugio, anhelo y unión, desde Álvaro (2010), Esposito (2009), Liceaga
(2013) y Torres (s.f) .................................................................................................................. 47
6.3 Diálogo ................................................................................................................................ 57
6.3.1 Transformar la realidad por medio del diálogo, concientización del mundo y
construcción común desde la perspectiva de Freire (1968/2016) ......................................... 57
6.3.2 El diálogo, constructor de saberes y relaciones a partir de los planteamientos de
Burbules (1993) .................................................................................................................... 63
6.4 Las voces de la práctica, la ciencia y la poesía en la conversación desde Oakeshott (1986)
................................................................................................................................................... 76
6.5 Silencio ............................................................................................................................... 90
6.5.1 Callar, un arte que resguarda el valor de la palabra, reflexiones de Dinouart
(1771/2010) ........................................................................................................................... 90
6.5.2 El silencio como significado, reflexión y refugio, planteamientos de Hernández (2008)
............................................................................................................................................... 96
6.6 Lectura de literatura ..................................................................................................... 107
6.6.1 El acontecer, la incertidumbre y la transformación, posibilidades inmersas en la
literatura desde Larrosa (2003) ........................................................................................... 107
6.6.2 Una lectura imposible, el morir y renacer de la literatura y el sujeto desde la
perspectiva de Bárcena (2002) ............................................................................................ 113
6.6.3 Apología de la intensidad en la literatura, una posibilidad personal y social de
reconocimiento planteamientos de Andruetto (2009) ......................................................... 120
6.6.4 El conocimiento de sí mismo por medio de la literatura, una oportunidad sin
restricciones o demarcaciones reflexiones de Andruetto (2009) ........................................ 126
6.6.5 Perspectiva de lectura desde el libro Lecturas: del espacio íntimo al espacio público
(Petit, 2001)......................................................................................................................... 132
7. Conformando una comunidad de lectura en Boyacá .............................................................. 149
7.1 Aportes a la escuela desde la sistematización de la experiencia ....................................... 150
7.2 Sistematización de la práctica ........................................................................................... 152
7.3 Construcción de saberes desde la práctica ........................................................................ 207
8. Leyendo el mundo. Una experiencia de diálogo y reunión a partir de la literatura en la
Comunidad de lectura ................................................................................................................. 216
9. Referencias .......................................................................................................................... 234
10. Anexos ................................................................................................................................ 236
1
1. A modo de apertura: ¿Investigar para qué?
En los distintos campos disciplinares la pregunta por el sentido de la investigación es
fundamental, más allá de las características técnicas. Para el caso de formarse como futuro
docente, si investigar no nos transforma en tanto sujetos, si lo que llamamos investigación no nos
mueve profundamente, la investigación puede no tener mucho sentido, más allá de los datos, los
resultados, los enfoques. La práctica investigativa debe tener un efecto, especialmente en quienes
investigan. Eso es lo que intentamos privilegiar en la presente investigación.
Consideramos, siguiendo a Alliaud (2017) 2 , que formarse como docente implica una labor
artesanal de transformación de prácticas, que pasa por transformarse a sí mismo, en diálogo con
los otros (los niños, los demás docentes, las comunidades). No se trata, solo de usar herramientas
teóricas, pedagógicas o didácticas para “cambiar a los otros” o para producir datos y resultados.
La transformación de la enseñanza es una labor que se teje con los hilos de uno mismo.
Desde esta perspectiva, resulta importante el camino recorrido, los saberes construidos, las
posturas que cambiaron. En este sentido, en el texto que da cuenta de una investigación de
alguien que se está formando como docente, es importante relevar ese proceso. Nos interesa
hacer visible ese camino recorrido y la transformación de quien investiga. Por supuesto que eso
pasa por dominar unos conceptos, unas categorías, haber pasado por los estados de arte y haberle
dado forma técnica y rigurosa a unas indagaciones, como una plataforma para transformarse a sí
mismo. Igualmente, en esa transformación importa mucho la construcción de la voz propia del
investigador, es decir, se trata también de una búsqueda en el campo del estilo y la forma en el
discurso.
Mauricio Pérez Abril
2 Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Madrid. Paidos. (No se incluye en las referencias
porque no hace parte del cuerpo de la investigación).
2
2. Introducción
La lectura, de un acto privado a un eje de reflexión en mi práctica docente
“Los científicos dicen que estamos hechos de átomos
pero a mí un pajarito me contó que estamos hechos de
historias” Eduardo Galeano
“Eso no da miedo, ustedes nos están leyendo libros para niños pequeños”. Tal fue la
afirmación que desencadenó una serie de recuerdos, reflexiones e intereses de los cuales es
resultado esta tesis. Fue pronunciada por un niño de 9 años, en la vereda de Cebadal, Boyacá, un
año después de ser parte del proyecto Narración, Conocimiento y Apropiación de Tecnologías, el
cual se desarrolló en el grado primero de la Institución Educativa Técnica Rural Eduardo Barajas
Coronado3. En este un grupo de 9 estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil y 2
docentes de la misma carrera, de la Pontificia Universidad Javeriana, realizamos 4 proyectos de
conocimiento, en torno a la astronomía, la robótica, las crónicas y los documentales, con el
propósito de fortalecer los procesos de lenguaje de los niños4.
Un elemento central en dicho proyecto fue la lectura. Siempre, al iniciar la jornada, se
destinaba un tiempo específico para leer. El salón se organizaba diferente y se variaban las
modalidades de lectura. Algunas veces algún docente leía, en otras ocasiones leían los niños.
También, había momentos para explorar varios tipos de texto y seleccionar uno para leer en
silencio. Día a día el espacio se complejizaba cada vez más. Los comentarios de los niños, en
torno a lo que se leía, eran cada vez más elaborados, relacionaban significados de palabras con
3 Esta institución educativa se encuentra en la vereda de Cebadal, Boyacá, ubicada a 15 minutos de
Ramiriquí, el pueblo más cercano. Allí asisten niños desde los 5 años, grado preescolar, hasta los 17 años,
grado once. Para cada grado solo hay un grupo de estudiantes, el cual está conformado por 15 o 25
estudiantes, y un salón de clase específico. Los familiares de quienes asisten allí se desempeñan,
principalmente, en labores como el cultivo y la venta de verduras y frutas, la ganadería y la elaboración y
venta de arepas boyacenses. Para conocer más de esta institución se puede acceder a su página web:
http://ietebaco.blogspot.com.co/2011/03/institucion-educativa-tecnica-eduardo.html 4 Toda la información sobre este proyecto y los detalles de cada uno de los sub-proyectos de
conocimiento pueden consultarse en http://proyectoruralsamsu.wixsite.com/proyectorural
3
partes de una historia, exigían cierta forma de leer y pensaban en cómo cada relato tenía alguna
relación con su vida, con su comunidad o con su cultural local.
Un año después algunas estudiantes y uno de los docentes volvimos. Recordando cuán gratos
eran los momentos de lectura decidimos leer nuevamente. Esta vez el libro seleccionado fue La
Máscara de Grégoire Solotareff (2002). El docente lo leyó prometiendo que se asustarían, les
pasó algunas máscaras que traía el libro e inició la lectura. Cuando finalizó, los niños se rieron y
le dijeron “eso no da miedo, nos están leyendo libros para niños pequeños, nosotros ya crecimos
y ese libro solo asusta a los de preescolar”. ¡Con qué seguridad y criterio se realizaba este
comentario! Luego de un año, los niños continuaban su camino de lectores, esta vez ajustando
los criterios sobre lo que les gustaba o no leer y, en este caso, qué tipo de literatura les asustaba y
cuál no.
Este comentario llamó mi atención e inició en mí una serie de consideraciones. La seguridad
con la que el niño proponía esa lectura para los de preescolar y las risas que siguieron, al
confirmar que eso era “para niños pequeños”, me llevaron a reflexionar sobre eso que tantas
veces, años e, incluso, meses atrás me había acompañado en la vida: la lectura. Me preguntaba
cómo los niños se formaban como lectores autónomos y auténticos, aquellos que disfrutan lo que
leen, se apasionan por el relato, lo critican, se burlan, lo repasan una y otra vez, lo comparten…
En definitiva, me cuestionaba cómo formar lectores que viven y sienten lo que leen.
Así, iniciaron muchas preguntas sobre cómo, qué, para qué… Recordé que yo misma había
descubierto la literatura casi por casualidad y me convertí en ave, perseguida, bruja y en mil
personajes que acompañaban las historias de mi infancia. Aquellas que me rehusé a leer en clase
y por obligación, y que resultaron salvándome en vacaciones y acompañándome en momentos de
soledad. Las mismas en las que odiaba encontrar el sujeto, el verbo o el predicado, pero en las
que podía volar sin alas y perderme sin salir de casa.
Fue así como revivió ese interés que tanto tiempo había estado presente, de forma indirecta,
en mi formación profesional. Desde que inicié mi carrera el área de lenguaje llamó mi atención.
Esto a causa de la posibilidad de explorar cómo los niños creaban de nuevo, para sí mismos, el
4
sistema de escritura, evidenciar cómo complejizaban su oralidad para comunicarse en las
múltiples situaciones de la vida cotidiana, observar cómo se apropiaban de una lectura, un libro,
un autor… En general, descubrir que estamos hechos de narraciones, que las palabras nos
conforman y nos transforman… Fue así como la lectura se transformó de una práctica personal
para convertirse en un eje de reflexión dentro de mi práctica como docente.
En el año 2014 ingresé al Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura5,
analizando un intercambio epistolar entre niños de un aula argentina y una colombiana. Allí la
escritura apareció como una práctica real, cuyo aprendizaje estaba ligado a esos propósitos
sociales que justificaban su importancia. Además, la lectura era el eje principal en torno al cual
los niños se escribían.
En esta investigación descubrí cuán interesante resultaba compartir con otros lo que se leía,
intercambiar opiniones, interpretaciones e, incluso, las diferencias frente a cada libro. Una nueva
inquietud surgió y, esta vez, se centró en ese aspecto colectivo que permitía conectarse con otros
por medio de la literatura. En esta ocasión no era el lector solo creando su propio mundo, sino
que se trataba de compartir esas significaciones propias y particulares con otros, y, a partir de
esto, construir, transformar y cuestionar esas lecturas privadas y solitarias, para fortalecer o
complejizar aquello que la lectura había generado en el silencio y la soledad.
En este año también realicé un acompañamiento en la escritura de 6 experiencias docentes en
el departamento del Tolima6, revisando la sistematización de algunos proyectos de aula que se
habían realizado. En estos textos exploré la diversidad de prácticas relacionadas con el lenguaje
y con la lectura. Fue muy valioso poder acercarme a esa multiplicidad de actividades y objetivos,
a la creatividad de estas docentes y a su preocupación por reflexionar sobre su práctica,
complementando sus saberes con construcciones teóricas. Fue así como esa conexión entre la
teoría y la práctica, utópica y necesaria, tomó forma y sentido para mí. Además, esa diversidad
5 https://grupodeinvestigacionpedagogiaslecturayescritura.wordpress.com 6 Asociación Red Pido la Palabra. (2015). Leer, escribir en el aula, experiencias en el departamento del
Tolima: ¡Formando maestros, por un Tolima lector! Bogotá: Editorial Kimpres
5
de prácticas acrecentó esa pregunta en torno a cómo formar lectores, la cual continuaba,
discretamente, rondando mis intereses.
Posteriormente, en el 2015, tuve la oportunidad de asistir a la Institución Educativa Técnica
Rural Eduardo Barajas Coronado, en el marco del proyecto citado al inicio de este texto. Allí
realicé, en colaboración con María Alejandra Bernal, un proyecto de creación de un documental
con 6 niños del aula de primero. A partir de este realizamos una sistematización sobre cada una
de las sesiones realizadas y analizamos cómo sus saberes culturales y ancestrales potenciaron el
aprendizaje de la escritura y la oralidad7.
Luego, en el 2016, asistí al Hogar Infantil Sueños y Aventuras del ICBF, en el marco de una
de las prácticas formativas de la licenciatura. Allí realicé un proyecto de estimulación con los
niños más pequeños, quienes tenían entre 6 meses y 2 años. El componente central fue la lectura,
como estrategia principal para acercar a los niños al lenguaje y a ciertas imágenes estéticas
presentes en los libros leídos. Fue sorprendente evidenciar el interés de los pequeños por el ritmo
de las palabras. Además, era maravilloso el efecto que tenía en ellos la lectura, pues su atención
se centraba y su ánimo mejoraba. Los llantos cesaban, los ojos se abrían, las bocas sonreían y,
por un momento, solo una voz resonaba. Entonces, aun cuando fueran muy pequeños,
disfrutaban de la sonoridad del lenguaje. Allí, nuevamente, leer se convirtió en un eje de
reflexión con un componente nuevo. Esta vez me sorprendió experimentar ese interés de los
niños por el ritmo de las palabras y por el juego que cada autor proponía con ellas.
En este mismo año acompañé el proceso de sistematización de una experiencia destacada de
la Fundación Compartir, en la cual el docente Edgardo Romero recuperaba la memoria histórica
de la región de los Montes de María con sus estudiantes. Esto a partir de proyectos investigativos
que se publicaban en la revista GIHO, la cual era resultado del semillero de investigación de
memoria histórica que el docente había conformado en la institución educativa, junto a los
estudiantes que deseaban continuar indagando sobre esta temática. A partir de esta experiencia
surgió una nueva línea de interés en torno a la lectura, relacionada con la posibilidad de aportar a
7 Estos documentos pueden consultarse en
http://proyectoruralsamsu.wixsite.com/proyectorural/documentandonuestravida
6
la reconstrucción del tejido social que se ha visto afectado en el país por los diversos conflictos
armados en los territorios.
Además, desde el año 2016 hasta la actualidad, he estado vinculada a la Red Pido la Palabra –
colectivo Flandes8, un grupo de reflexión creado por docentes en ejercicio para analizar sus
experiencias de aula a la luz de elementos teóricos y prácticos. En cada una de estas reuniones
surgían consideraciones sumamente interesantes, en relación con casos específicos de la vida real
de las aulas en Colombia. De esta manera, la relación entre teoría y práctica nuevamente tomaba
forma y sentido para mí. Escuchar las diversas experiencias, relacionadas con un mismo tema,
los comentarios y las nuevas ideas que surgían me permitía responder algunos de los
interrogantes que se habían generado a lo largo de mi formación. Además, se creaban nuevos
ejes de reflexión y análisis que me permitían ampliar el panorama de mis intereses y complejizar
mis saberes en torno al lenguaje, la mediación docente y la formación de sujetos críticos y
autónomos.
Fue así como, en el 2017, decidí enfocarme en la lectura de literatura con los niños y,
específicamente, en la posibilidad de vivir experiencias estéticas, a partir de esta, que los
reunieran entre sí, con los docentes y con sus familias. Respondiendo a ello, volví nuevamente a
la Institución Educativa Técnica Rural Eduardo Barajas Coronado, para construir con los niños
de grado primero una comunidad de lectura, un tiempo y un espacio concreto para leer y
dialogar sobre ello. Una vez a la semana el salón se organizaba diferente, durante una hora o un
poco más. Inicié leyendo algunos relatos cortos y, luego, un libro largo. Los niños, poco a poco,
fueron participando más activamente en este espacio y se convirtieron en lectores en voz alta y
en mediadores del mismo.
Esta tesis es el resultado de esa relación y reflexión constante entre los múltiples espacios, las
experiencias formativas, las prácticas, las indagaciones y las construcciones teóricas que he
elaborado. Todo ello con el propósito de aportar, en el ámbito teórico, a la creación del concepto
de Comunidad de lectura, en relación con la experiencia del sujeto lector más que con objetivos
escolares y estandarizados. Lo anterior reconociendo que este concepto ha estado vinculado con
8 https://compartirpalabramaestra.org/etiqueta/alianza-compartir-red-pido-la-palabra
7
prácticas académicas, privilegiando, únicamente, sus aportes a la comprensión del sistema escrito
y a la construcción de conocimiento.
Es importante aclarar que las reflexiones en los múltiples espacios de construcción de saber
sobre prácticas pedagógicas en torno al lenguaje, las experiencias formativas y las prácticas de la
licenciatura son elementos transversales que, indirectamente, construyen el concepto de
comunidad de lectura, pues fueron las situaciones que dieron origen a esta tesis. No obstante, las
fuentes de indagación retomadas están constituidas, específicamente, por mi experiencia personal
como lectora y como mediadora del vínculo entre los niños y los libros, las reflexiones teóricas
que surgieron de la lectura intencionada de cierta bibliografía y situaciones sistemáticas de
lectura con los niños en Cebadal, Boyacá, creadas para para construir esta tesis.
Entonces, relacionaré cada uno de los componentes mencionados, los elementos teóricos, la
experiencia concreta de la creación de una comunidad de lectura en Boyacá y las reflexiones en
esos múltiples espacios. Cada uno lo presentaré detalladamente y de forma aislada, inicialmente,
pero, al final, algunos elementos clave entrarán en diálogo para dar forma al concepto de
Comunidad de lectura, desde una construcción tanto empírica como teórica y experiencial.
8
3. Problema
Al iniciar mi formación académica, en el colegio, la lectura siempre estuvo presente. Estaba
relacionada con la comprensión, el análisis de la estructura, la rapidez de la lectura en voz alta y
otros contenidos académicos que se consideraban importantes en la escuela. Esa obligación que
rodeaba cada uno de los libros me llevaba a abandonarlos, a dejarlos a un lado una vez la clase
había terminado.
Casi por casualidad, un día me interesé en la historia de uno de esos libros que estábamos
leyendo en tercero de primaria, uno que nunca terminamos en clase por alguna razón. Lo
desempolvé cuando a la profesora ya no le importó que lo leyéramos. Este fue el inicio de mi
camino como lectora, descubriendo en los libros algo que en el colegio no me pedían, la pasión
por sus historias y por cómo las palabras, que tantas veces debía analizar, se unían para darle
forma a un relato. A partir de esta ocasión cada uno de los libros que debía leer por obligación lo
retomaba en momentos de soledad o en vacaciones y me permitía disfrutarlo o definitivamente
descartarlo.
Durante algunos años estuve leyendo solo aquello que me pedían en el colegio, siempre dos
veces, una para la profesora y una para mí. Esta segunda lectura me permitía disfrutar del ritmo
de un verso cuidadosa y delicadamente escrito, devolverme a escuchar una palabra dispuesta
intencionalmente en alguna línea, reflexionar sobre una frase que llamaba mi atención… En
general, posibilitaba mi encuentro con el texto, con su disposición particular y con el
pensamiento de su autor. Todo lo que, quizás, también me pedían en el colegio, pero que, por el
afán de avanzar en el plan lector y la distancia creada entre las asépticas palabras que leíamos,
jamás trascendía. Entonces, el análisis de cada libro era la tarea más tediosa y sin sentido, porque
nunca era necesario reflexionar sobre su estructura o los significados de sus palabras más allá de
la calificación otorgada por ello.
Poco a poco, me fui encontrando con otros lectores, escuchando sus opiniones e incorporando
sus lecturas a las mías. Con el tiempo, pude compartir espacios con otros que leían lo mismo que
yo y dialogar sobre ello, intercambiar opiniones y recomendaciones. A partir de esto, descubrí
9
que compartir las lecturas personales y solitarias aportaba a la complejización de mi lectura, pues
me invitaba a volver sobre el texto, analizarlo desde otra perspectiva, construir otros criterios
para leerlo y revelar relaciones indirectas.
En medio de esas lecturas y conversaciones evidencié cómo se construían vidas, la forma en
la que una frase llegaba a ser respuesta o pregunta dependiendo de la persona que la escuchara.
También, descubrí que cada palabra tomaba un sentido concreto en cada una de las vidas a las
que ingresaba y cómo la interpretación de un texto se desbarataba de una persona a otra. Todo
ello lejos de las prácticas monótonas y tediosas del colegio, en las cuales nunca encontré la
posibilidad de cuestionarme o cuestionar a otros sobre lo que el libro les decía.
Interesada por la potencialidad del lenguaje en la construcción de una vida, en algunas clases
de la licenciatura pude observar y analizar experiencias de aula sobre su enseñanza desde una
perspectiva sociocultural, a la luz de ciertos planteamientos teóricos que aportaban a mi
formación como docente. Desde esta perspectiva, pude evidenciar cómo los niños reconstruían
para sí el sistema escrito y se apropiaban de este, convirtiéndose desde muy pequeños en
lectores, escritores y hablantes críticos, autónomos, curiosos y creativos.
Desde este enfoque, pude reflexionar sobre la importancia del lenguaje como un elemento
constitutivo del ser humano, como un elemento que le brinda la posibilidad de construirse y
transformarse, más allá de solamente comunicarse. Lo anterior complementaba mi interés por la
pedagogía como una forma de aportar a la construcción de cada sujeto y de la sociedad, en
general, privilegiando la formación de los niños como humanos y ciudadanos, antes que los
contenidos mecánicos que pudieran memorizar.
Adicionalmente, tuve la oportunidad de unirme a diversos espacios y grupos de reflexión, en
los cuales docentes en ejercicio sistematizaban su práctica y la sometían a análisis e
investigación, con el propósito de cualificarla, construyendo, compartiendo y discutiendo el
conocimiento generado a partir de ella9. En estos espacios pude evidenciar cómo esas
9 Dentro de estos espacios se encuentran la Red Pido La Palabra – Nodo Flandes y el Grupo de
Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura.
10
formulaciones teóricas se concretaban en el aula y la incidencia en la formación de los niños
como sujetos autónomos y constructores de su saber. Así, el trabajo sobre el lenguaje no se
limitaba a saberes concretos sobre el sistema oral y escrito, sino que se relacionaba con su
formación humana, personal y social.
En medio de esas múltiples experiencias, la lectura representaba un eje clave, permitiéndoles
a los niños ampliar sus saberes y reconstruirlos. Esto en función del reto de descubrir la historia
dentro de cada libro y del reconocimiento de las múltiples vivencias de otros personajes, reales y
ficticios, para vincularlos con sus propias historias y anécdotas. De esta forma, más allá del saber
concreto sobre el lenguaje y su convencionalidad, la lectura era la oportunidad principal para que
los niños se acercaran a la humanidad, a sus relatos, su historia, sus problemas y sus
contradicciones. También, posibilitaba la exploración de otros mundos, formas de ser y actuar.
Sin embargo, en medio de los espacios de práctica y recordando mi propia experiencia,
evidencié que en la escuela colombiana se privilegiaban otros tipos de saberes en la lectura,
relacionados con la fluidez, la rapidez y la comprensión. En medio de estas exigencias la
importancia del relato, su calidad y su posibilidad de trascendencia se diluían. Así, se relegaba la
formación de un lector a la casualidad de algún encuentro propicio que permitiera iniciar la
relación de un niño o un joven con la lectura. Esto sucedía al margen de la escuela, la cual
convertía a la literatura en un elemento más para dividir y analizar de forma aséptica, bajo la
premisa de construir conocimiento. Tal como me había sucedido a mí.
Esta situación continúa siendo igual, aun cuando hayan pasado 13 años desde aquella
experiencia que me permitió iniciar mi recorrido como lectora. E, incluso, a pesar de que
múltiples estudios y las políticas mismas plantean, desde hace tiempo, la necesidad que tiene el
país de mejorar las prácticas de lectura a nivel general, pero sobre todo en la población más
joven (MEN, 2015 citado en Pérez, 2016). Es decir que la estrategia que la escuela colombiana
ha propuesto para acercar a los niños y a los jóvenes a la literatura es insuficiente e ineficaz. Ello
dado que ni se genera el gusto por la lectura ni se desarrollan las habilidades que las pruebas
nacionales o internacionales plantean, pues estas siempre concluyen que la mayor debilidad de
los estudiantes son, precisamente, sus competencias en lectura.
11
Las propuestas para solventar esta situación se limitan a la promoción, siempre insuficiente y
esporádica, de la lectura en lugares poco frecuentados por los más jóvenes, tales como las
bibliotecas o los museos. En el mejor de los casos se organizan eventos masivos, bajo la creencia
de acercar la lectura a toda la población (Semana, 21 de agosto de 2016), pero ¿si no se aprecia
un libro por qué invertir en él y no en cualquier otro objeto o alimento que sea de mayor
importancia? Además, los espacios en los que sería posible acceder a la literatura se encierran en
un ambiente misterioso y distante, el cual aleja la posibilidad de acceder a los libros, pues los
convierte en objetos tenebrosos o demasiado respetables como para ser apreciados.
Reflexionando sobre todo esto, me preguntaba por qué dejar al azar el disfrute de la literatura
y el juego con el lenguaje, apartando, así, la posibilidad de imaginar otros mundos y otras vidas.
Sobre todo me cuestionaba por qué limitar una práctica tan potente, en la formación de un ser
humano, a simplemente la decodificación de signos que conforman palabras lejanas e impasibles.
Además, reflexionaba sobre esas estrategias ineficaces que se han desarrollado en Colombia, las
causas de sus debilidades y la transformación de estas en prácticas con mayor sentido e impacto.
Considerando esto, descubrí que, desde el enfoque sociocultural en el que me estaba
formando, la lectura recobraba su esencia como arte, permitiendo que cada palabra resonara,
impactara y dejara de ser solamente un término para convertirse en todo un eje de reflexión, ser
parte de una vida y el detonante de nuevas formas de ser, percibir y habitar el mundo. Esto a
medida que profundizaba en mi formación sobre lenguaje y gracias a las múltiples experiencias
pedagógicas que pude observar, analizar y apoyar en su sistematización.
Entonces, en medio de mi formación apareció la importancia de la mediación entre los niños y
los libros, la cual, en la escuela, estaba directamente relacionada con las posturas teóricas y las
posibilidades que brindara el docente para crear o destruir un vínculo con la lectura. En esta
medida, comprendí que desde mi rol como docente podía plantear o complementar algunas
propuestas, tanto teóricas como empíricas, que favorecieran dicha relación y reducir el nivel de
casualidad en el camino lector de un niño.
12
En el año 2015 fui parte de una experiencia10 en la cual la lectura había impactado realmente a
los niños, quienes la habían disfrutado, analizado y, a partir del goce del momento, iniciaban su
construcción como lectores. Esta situación llamó particularmente mi atención, pues leer no se
limitó a compartir un relato, sino que trascendió al diálogo sobre este, desde la perspectiva de
cada uno de los participantes. Es decir que, si bien había algo personal que cada niño guardaba
para sí, había un momento concreto para leer y poner en cuestión ciertos elementos de la obra y,
así, complementar las diversas interpretaciones. De esta manera, la lectura personal, también,
podía llegar a convertirse en una lectura colectiva y viceversa.
En esta experiencia, el aula se convirtió en un lugar privilegiado para compartir, dialogar,
cuestionar y cuestionarse sobre la vida misma y el lenguaje como tal. De esta forma, cada
símbolo consignado en un libro no era un ente estático y álgido, sino que cobraba vida, respiraba,
se unía a un ritmo particular y permitía formar nuevas historias, reflexionar sobre la vida propia
y transformarse a sí mismo.
Un eje clave en esta práctica fue la libertad, esa posibilidad de permitirse disfrutar y encontrar
en los libros una palabra, una frase o una metáfora que le dijera algo a cada cual, sin pretender
estandarizar una interpretación canónica. Además, la libertad en torno al tipo de comentario que
realizar, lo que se quería compartir e incluso la asistencia o no al espacio, la cual no representaba
ninguna consecuencia positiva o negativa a nivel académico.
Considerando esto, la lectura retomaba su forma de arte, su voz polisémica y su posibilidad de
trascender. Entonces, leer literatura se convertía en una posibilidad de aprendizaje múltiple que
no se limitaba a un contenido concreto ni a un momento planificado. Lo anterior dado que las
posibilidades de formación que esta práctica encarna van más allá de los estándares escolares o
del tiempo académico, pues sus posibilidades de incidencia son tan infinitas que es imposible
calcular cómo, en qué momento y sobre qué desarrollará las posibilidades de aprendizaje y
transformación en cada persona.
10 Proyecto Narración, Conocimiento y Apropiación de Tecnologías, desarrollado entre Samsung, Centro
Ático y la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.
http://proyectoruralsamsu.wixsite.com/proyectorural
13
En esta medida, desde la escuela era posible acercar a los niños a la literatura, permitirles
explorarla y construir los criterios y las herramientas que facilitaran esta exploración,
posibilitaran el acceso a ciertos relatos y autores, y complejizaran las dinámicas de lectura que se
utilizaban. En general, podía iniciarse la construcción de un camino como lector, a partir del
aprecio por cada una de las palabras que contiene un libro, por su historia, su intensidad y por
eso que tiene para decir.
Lo anterior más allá de simplemente pretender que, a partir de la decodificación de símbolos
asépticos, los niños valoraran y disfrutaran una práctica. Además, se desvinculaba la lectura de la
evaluación cuantitativa por el esfuerzo de socavar un texto, despojándolo de su valor para
convertirlo en contenidos evaluables y demostrables. Es decir que leer cobrara sentido por el acto
mismo, más que por la capacidad de desarrollar otras habilidades o saber más sobre un tema
determinado.
Así, iniciaron toda una serie de consideraciones en torno a la posibilidad de continuar con
diversas propuestas que aparecían en esos múltiples espacios de reflexión y en las
sistematizaciones sobre algunas experiencias pedagógicas. Específicamente en torno a la
conformación, en el aula, de un momento específico para leer y para hablar sobre ello, creando
un espacio privilegiado para acercarse a la literatura, disfrutarla, conocer autores, crear criterios
para definir qué leer y qué no y, en general, para iniciar la construcción de los niños como
lectores (Pérez, 2016).
De esta forma, surgió el concepto de Comunidad de lectura, como una posibilidad para
compartir la experiencia de la lectura con los niños, a partir de la creación de un tejido de
saberes, reflexiones y opiniones que permitieran derivar, de esa construcción conjunta, aspectos
personales que vincularan a la literatura, a los niños y a sus familias. Además, se constituía en la
posibilidad de reunirse con otros por medio de la literatura como elemento principal, para
enfrentarse a ellos y al mundo. En esta medida, la Comunidad de lectura permitía que el acto de
leer trascendiera la práctica misma y se convirtiera en el eje de diálogo, reflexión, unión y
aprecio de una comunidad particular, cuyos miembros no solo compartieran un contexto, unas
prácticas cotidianas o unos lazos familiares, sino, también, la posibilidad de perderse y
14
encontrarse en la literatura, de salir de su mundo para soñar en otros y, sobre todo, para
reconocerse lectores sin ser limitados por su conocimiento sobre el lenguaje escrito.
Esto reconociendo que leer no tiene que ver, únicamente, con la posibilidad de descifrar un
código, sino que se relaciona con la posibilidad de admirar, conocer y cuestionar una realidad, la
vida misma. Por lo tanto, pretender que se reconozca su valor, limitándola a aspectos como la
decodificación o su estructura, carece de sentido, pues cada obra literaria va más allá de los
elementos literales que una y otra vez la escuela se empeña en socavar. Esas acciones no solo
ocasionan que se limite, sino que deje de ser lo que es. La literatura, así, se pierde en medio de
estas exigencias y, en su lugar, emerge un objeto aséptico, distante y desconocido que genera
temor y tedio.
Las prácticas que limitan la literatura al análisis textual o a la velocidad de la decodificación
se convierten, con el tiempo, en imposiciones que terminan olvidándose y descartándose.
Además, obstaculizan el descubrimiento de la voz, siempre particular, de la obra. Así, los niños y
los jóvenes se ven envueltos en prácticas tediosas que los restringen, impidiendo su relación con
las obras literarias y con las posibilidades de dejarse llevar por ellas, de salir de sí para ser
sorprendidos por un relato que los lleve a un descubrimiento incierto, en el cual aseguran su
transformación.
Entonces, la preocupación por cómo crear el hábito de la lectura en Colombia, aumentar el
índice de libros leídos por año en la población (Dinero, 14 de abril de 2016) o alcanzar mayores
niveles de lectura y escritura (Semana, 30 de diciembre de 2016b) necesaria y evidentemente
debe replantear, por un lado, su postura frente a la literatura y, por otro, sus objetivos en torno a
la lectura.
A lo largo de los años, en la escuela colombiana, ha primado la importancia de la fluidez, la
interpretación canónica, el significado exacto de cada palabra y el análisis minucioso de la
estructura de los textos. El resultado ha generado una preocupación constante en el ámbito
político, educativo y social (El Espectador, 8 de agosto de 2014; Semana, 30 de diciembre de
2016; Semana, 21 de agosto de 2016a). Además, las pruebas evidencian que, a pesar de los
15
esfuerzos por la comprensión, los niños y los jóvenes en Colombia no comprenden lo que leen o
lo hacen a medias.
Por lo tanto, es posible afirmar que las estrategias que se han implementado a lo largo de los
años, para potenciar la relación entre la población colombiana y los libros, han tenido escasos
resultados. Además, hay que considerar que toda esta situación sobre la lectura se analiza a nivel
general, por lo cual representa, en su mayoría, a la población de las ciudades. En las áreas rurales
el acercamiento a la literatura sufre grandes impactos debido al difícil acceso a los libros. Esto
genera que se conviertan en objetos sin valor o de decoración, cuya importancia se limita al uso
que pueda hacerse de ellos, como los textos religiosos, de cocina o las cartillas de aprendizaje.
Adicionalmente, el acceso a ellos se restringe a la escuela, lo cual aumenta su responsabilidad en
torno a esta situación.
Como consecuencia, es imperativo que la escuela replantee las prácticas que desarrolla en
torno a la lectura. Reconocer en esta práctica su valor en la formación social y personal de un
sujeto implica considerar su trascendencia, su calidad y las prácticas a partir de las cuales se
generan relaciones auténticas entre los libros y las personas. De esta forma, no es lo mismo leer
cualquier texto narrativo que un cuento clásico o un libro álbum. Así como tampoco genera los
mismos efectos disfrutar la lectura y el relato que leer por imposición, sin tener la posibilidad de
cuestionar el texto y, a partir de este, a sí mismo.
Por lo anterior, el concepto de Comunidad de lectura que se propone en esta tesis plantea,
fundamentalmente, crear una experiencia en torno a la lectura, la cual permita aproximarse a la
vivencia estética de los relatos y las palabras. Ello considerando que este tipo de vivencias
potencian el descubrimiento de una voz en la lectura, de un cuestionamiento constante sobre la
realidad humana, propia y ajena. Todo esto genera, además, una relación diferente con el
lenguaje, llevando a los niños a reflexionar sobre la capacidad de este para crear, imaginar e
inventar un ritmo particular.
Así, se pretende construir un espacio que les permita a los niños explorar y disfrutar los
relatos, complejizar cada vez más sus interpretaciones y criterios de selección. A partir de esta
16
experiencia se plantea potenciar su interés por la literatura, por medio de la libertad y el diálogo
como estrategias principales para permitir que la voz polisémica de la literatura surja, para que
los niños puedan descubrirla e interpretarla de acuerdo a la resonancia que produzca en cada uno.
En esta medida, no se trata de desconocer sus aportes a la formación académica de los niños,
sino de privilegiar las experiencias estéticas que puedan derivarse de la literatura como
acercamiento principal al lenguaje y a la humanidad. Así, los aprendizajes académicos, como la
decodificación, la estructura de los textos, la tipología textual, tienen lugar, también, pero como
consecuencia del interés de los niños por complejizar sus lecturas, no como condiciones para
leer.
En relación con ello, el interés por aportar a la conceptualización sobre una Comunidad de
lectura en el aula partió, también, de la ausencia por una teoría clara en torno a la lectura de
literatura con fines no académicos en la bibliografía (Arias y Torres, 2017). De esta forma, esta
tesis pretende aportar a la discusión teórica en torno a la posibilidad de formar una comunidad de
dialogo, en la que la experiencia con la literatura trascienda los elementos literales del texto, para
descubrir su voz particular y polisémica en medio de las posibilidades de transformación que le
brinda a cada lector.
17
4. Justificación
La lectura, en la escuela colombiana, se ha visto subordinada a la comprensión de los textos o
al conocimiento del sistema escrito que de ella pueda derivarse. Esto ha generado que se
pretendan establecer interpretaciones canónicas y que su práctica se limite a lecturas
superficiales que respondan a esos contenidos curriculares que se desean enseñar (Pérez, 2016).
Como consecuencia, los libros terminan por representar objetos tediosos, los cuales se descartan
por su asociación con prácticas de represión o coacción ante imposiciones escolares.
A causa de ello los niveles de lectura en Colombia son factor de preocupación, pues, en
general, se lee poco, no se comprende y los criterios con los que se elige qué leer se remiten a
aspectos religiosos o a modas literarias. Además, el énfasis sobre la preparación para las pruebas
nacionales e internacionales ha limitado la lectura al desarrollo de ciertas competencias que
respondan a los criterios que se evalúan. Así, la posibilidad de valorar un texto por la incidencia
en la vida de un niño o un joven ha sido relegada casi a la casualidad. Adicionalmente, la
oportunidad de compartir con otros los hallazgos, los cuestionamientos, las reflexiones y la
pasión por la lectura tienen aún menos lugar en la formación de los lectores en la escuela. En este
contexto la literatura pierde su esencia como arte y su voz polisémica.
Todo esto ha producido que la dimensión estética, el goce de lo literario y la trascendencia de
la lectura no tengan cabida en la escuela, pues en medio de tanta preparación no hay tiempo para
ir más allá del desarrollo de ciertas habilidades de comprensión y decodificación. Leer, entonces,
se limita a la cantidad de palabras que se puedan decodificar por un lapso de tiempo específico, a
la respuesta correcta ante una interpretación canónica y a la identificación de la estructura de una
frase y de sus componentes (MEN, 2015).
Además, la posibilidad de descubrir otros mundos y otras formas de ser y actuar se restringe
debido al limitado acceso a las obras literarias. Así, el cuestionamiento del mundo y la
construcción personal y social que la literatura propicia quedan al margen de la vida de los
sujetos, pues el desencuentro que generan las prácticas académicas con la lectura obstaculizan la
exploración de la intensidad y la voz particular de cada obra literaria.
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En relación con esto, el acceso limitado a los textos, sobre todo en las áreas rurales, ocasiona
que se deje de lado la lectura para dar paso a temas considerados de mayor importancia dentro
del contexto, como prácticas agrícolas o la formación técnica. Sin embargo, la posibilidad de
contemplar nuevos mundos, nuevas y diversas formas de ser, y la oportunidad de acercarse a la
literatura no puede estar condicionada por factores económicos o sociales. Por el contrario,
ingresar al lenguaje a partir de su ritmo particular, de las imágenes estéticas que pueda producir y
de la relación de este con la vida propia es un derecho que tienen todos los niños y todas las
personas, en general, sin importar su contexto social, político o económico. Disfrutar de un
cuento, una nana, un poema o una novela no puede restringirse a la posibilidad monetaria que se
tenga para acceder a la cultura escrita de la humanidad.
Además, al ser la escuela el lugar propicio para ampliar los saberes, las habilidades y la
humanidad de los sujetos hace parte de sus responsabilidades acercarlos a ese patrimonio escrito
que a lo largo de los años el ser humano se ha preocupado por producir y conservar. Por esto,
debe generar prácticas que les permitan a los niños identificar con mayor habilidad, cada vez,
aquellos textos, autores y estilos que prefieren, cuáles son las razones para ello y, en general,
cómo construir su camino como lectores autónomos.
También, es fundamental reconocer el lugar de la escuela en la formación humana de los
niños y los jóvenes, pues en medio de las dinámicas escolares se construyen como individuos y,
a la vez, como miembros de una sociedad. Permitir que la literatura se vincule a ello, aportando
su voz polisémica, sus cuestionamientos y sus mundos posibles, potencia la posiblidad de
construirse a sí mismo y a los otros por medio de la exploración de los relatos, los ritmos y los
significados que cada obra literaria propone y a partir de los cuales interroga a cada lector.
En esta medida, prácticas pedagógicas que les permitan vivir la experiencia de la lectura, que
posibiliten el acercamiento a una diversidad de textos y a la apreciación estética de cada palabra
y obra son imperativas. Solo a partir del descubrimiento de la voz de cada relato, sus metáforas y
su vínculo con la vida propia, con el contexto familiar y social es posible que la literatura
trascienda y se convierta en una práctica apreciada e, incluso, necesaria. De lo contrario, solo
19
será una imposición prescindible que, probablemente, se abandonara una vez la exigencia haya
desaparecido.
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5. Metodología
Reconociendo el énfasis hacia los propósitos académicos, específicamente hacia la
comprensión (Arias y Gárzon, 2017), que la escuela colombiana fomenta en las prácticas de
lectura y que la construcción de experiencias en torno a esta práctica no es un eje fundamental en
el espacio escolar. Además, debido a que, en la bibliografía consultada por el grupo de
investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura, las propuestas sobre lectura colectiva de
literatura en la escuela se vinculan, también, con aspectos como la decodificación y la rapidez.
Esta tesis tiene como propósito aportar, en el campo teórico, a la construcción del concepto de
Comunidad de lectura, con énfasis en la creación de experiencias que permitan apreciar la
literatura, a partir de los vínculos personales y colectivos que puedan establecerse con las obras
literarias.
Ello, además, debido a que, desde la observación y la vivencia de prácticas escolares y las
experiencias en escuelas rurales, he podido evidenciar que la creación de prácticas que permitan
el goce estético en torno a la literatura se restringe por la necesidad de responder a ciertos
objetivos académicos. Entonces, la lectura se limita a las habilidades de decodificiación de un
código y a la capacidad de interpretación del mismo, lo cual genera situaciones de desencuentro
entre la literatura y los sujetos.
Ante esta situación podrían desarrollarse múltiples alternativas que crearan ocasiones
propicias para la exploración y el acercamiento a la literatura. En esta tesis se decidió indagar por
el impacto de la literatura y el diálogo sobre ella en la consolidación de comunidades,
particularmente en entornos rurales. Esto debido a que, por un lado, en estos contextos se
desarrollan dinámicas de relaciones peculiares que es fundamental reconocer y fortalecer, ya que
generan vínculos estrechos que potencian la cooperación y la construcción social común. Por
otro, debido al impacto que los procesos de modernización y las situaciones de tensión, como el
conflicto armado, han generado en las relaciones sociales que allí se entablan. Esto ha causado
que los lazos sociales se fragmenten y las redes de colaboración y apoyo se debiliten.
21
Por lo tanto, se optó por el concepto de comunidad de lectura y no por talleres de literatura u
otro tipo de dinámicas similares, pues se pretendía aportar, también, a la consolidación de
comunidad a partir de la contemplación y el diálogo sobre la literatura. Lo anterior debido al
favorecimiento que esto pueda generar en el afianzamiento de tejido social, a partir del encuentro
y el habla. Además, considerando las potencialidades que la reunión con otros propicia en torno
al reconocimiento de los sujetos como seres humanos singulares pertenecientes a un grupo social
particular.
A causa de lo anterior, y reconociendo que la bibliografía sobre la lectura desde este tipo de
perspectiva es muy limitada y se restringe a los propósitos escolares, en esta tesis se plantea la
teorización del concepto de comunidad de lectura. Para ello, se retomaron tres aspectos que se
pusieron en diálogo entre sí para formar dicho concepto, el cual partió de la construcción teórica
y práctica que se realizó en esta tesis y no desde una indagación previa sobre este con el fin de
complementarlo. Los elementos retomados tienen que ver, por un lado, con las reflexiones
personales que surgieron a lo largo de mi rol como estudiante y docente. Por otro, con dichas
indagaciones teórica y práctica que se realizaron para construir en esta tesis el concepto de
comunidad de lectura.
La indagación práctica se realizó con el propósito de teorizar sobre los ejes de construcción
del concepto, los cuales son comunidad, diálogo, conversación, silencio y lectura de literatura.
Para esto se planteó identificar los postulados teóricos más relevantes de cada uno y, así,
conceptualizar sobre el concepto de comunidad de lectura desde la revisión bibliográfica a
profundidad de ciertas fuentes, poniendo en diálogo las perspectivas clave sobre cada eje. Por
otra parte, la indagación práctica se construyó con el objetivo de reconocer las prácticas, las
dinámicas y los elementos que, desde la vivencia de una experiencia concreta, permitieran
responder a la pregunta ¿qué es una experiencia de lectura de literatura y diálogo sobre ella, con
énfasis en la construcción común y el goce de la elaboración estética de las obras literarias?
El cuestionamiento sobre esta temática se originó a partir del recuerdo de mi experiencia
personal con la lectura, suscitado por la vivencia de la creación de un espacio de lectura en el
2015. A partir de ello surgieron ciertos interrogantes que se complementaron con mis reflexiones
22
en torno a mi rol como docente y mediadora entre los libros y los niños. Además, durante una
sesión concreta de trabajo en la misma escuela en el 2016, tuve la oportunidad de evidenciar el
impacto de la experiencia de lectura del año anterior. Esto contribuyó a que, durante este mismo
año, continuara reflexionando sobre el tema y, en el 2017, planteara la creación de una
experiencia de acercamiento entre los niños, la literatura y el goce estético por medio del
diálogo, considerando esos interrogantes, análisis y reflexiones que había construido desde el
2015. Además, la participación en los múltiples espacios en los que he podido continuar
reflexionando sobre estos cuestionamientos11 complementó mis reflexiones y permitió que las
complejizara, tomando forma, en el 2017, en el propósito de construir el concepto de comunidad
de lectura.
Para esto, se realizaron, simultáneamente, dos indagaciones que complementaban las
reflexiones e inquietudes desde mi experiencia y que daban forma al concepto de Comunidad de
lectura que se propone en esta tesis. Por un lado, se llevó a cabo una elaboración teórica,
realizando una lectura intencionada y a profundidad de cierta bibliografía, la cual se seleccionó
considerando la decisión por el aporte a la consolidación de comunidades y su relación con el
contexto rural, la escuela pública y los planteamientos sobre la lectura más allá de propósitos
escolares.
Por otro lado, se elaboró una indagación práctica, constituida por la construcción de un
espacio de lectura de literatura, con énfasis en la experiencia estética, en un aula de primero12 en
la vereda de Cebadal, Boyacá. Esta experiencia se elaboró a partir del diseño sistemático de
diversas situaciones que se desarrollaron durante un día a la semana, a lo largo de un año. Con el
tiempo, estas acciones se iban complejizando y permitían explorar diversos aspectos
relacionados con el interés de investigación. De esta forma, se trataba de una serie de
actividades, sobre las cuales se realizaban planeaciones, reflexiones y análisis, con el propósito
de identificar elementos clave sobre la construcción de una comunidad de lectura y diálogo sobre
la literatura.
11 Red Pido la Palabra - Nodo Flandes (https://compartirpalabramaestra.org/etiqueta/alianza-compartir-
red-pido-la-palabra) y Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura
(https://grupodeinvestigacionpedagogiaslecturayescritura.wordpress.com)
12 Los niños de este grado tenían entre 5 y 8 años de edad.
23
Dichas indagaciones se elaboraron simultáneamente, sin que ninguna subordinara a la otra
para su construcción, ni se suplieran entre sí. Es decir que el concepto de Comunidad de lectura
que se construye en esta tesis no es el resultado de una indagación teórica que se complementa
con una implementación práctica, para ilustrarla o transformarla. Así como tampoco es una
construcción práctica con la cual se pretende validar una teoría o que busca en esta el sustento de
su diseño.
Se decidió desarrollar la construcción del concepto de esta forma para no optar por una vía
totalmente deductiva, es decir, por una construcción teórica de la cual derivar ciertas pautas para
el componente práctico. Por esto, intencionalmente, las dos indagaciones se separaron, para
trabajarlas simultáneamente como dos fuentes de información que contaban con cierta
autonomía. Además, la construcción práctica tenía su independencia de la teórica, ya que su
desarrollo respondía a las características del contexto en el que se estaba llevando a cabo, por lo
cual no era solamente una construcción con base en las propuestas teóricas leídas.
De esta manera, se llevaron a cabo dos búsquedas simultáneas que, posteriormente, fueron
puestas en diálogo para construir ese concepto, el cual tuvo una línea de desarrollo en lo teórico
y en una práctica concreta. Es decir, cada componente se trabajo por separado y no se realizó una
sumatoria o complementariedad de estos, sino que se pusieron en diálogo las dos fuentes. Por lo
anterior, cada aspecto contó con cierta independencia en su elaboración, aun cuando se
relacionaran en la parte final para teorizar el concepto de Comunidad de lectura, resultado de
esta tesis.
Así, el concepto de comunidad de lectura que se propone en esta tesis está construido con
base en una postura epistemológica que contiene esos 3 componentes: mi experiencia personal
como lectora y como mediadora del vínculo entre los niños y los libros, las reflexiones teóricas
que surgieron de la lectura intencionada de cierta bibliografía y las situaciones de lectura con los
niños que son sometidas a planeación y análisis. Estos componentes consituyen las fuentes
principales de indagación, aunque se complementaron, indirectamente, con las situaciones que
dieron origen a la investigación y los espacios y las experiencias de reflexión sobre prácticas
24
pedagógicas en torno al lenguaje. La estructura general de la construcción del concepto se
explica en la figura 1, en el cual los elementos resaltados en negrita corresponden a las fuentes de
indagación que se utilizaron.
Figura 1. Ruta metodológica, construcción del concepto Comunidad de lectura. Elaboración propia
Entonces, el conocimiento que surgió en medio de las indagaciones teórica y práctica se
construyó, inicialmente, desde mi experiencia y se complementó, posteriormente, con estas. Por
lo tanto, el resultado de esta tesis no es solamente un procesamiento de datos, sino que, también,
es una experiencia la que le da forma a ese conocimiento. Es decir, se trata de un diálogo entre
los elementos teóricos, prácticos y experienciales. A continuación describiré detalladamente el
proceso de análisis que se llevó a cabo en cada uno de estos componentes y el enfoque de
sistematización utilizado para construir el eje práctico.
5.1 Construcción teórica
Para la indagación teórica se realizó una aproximación intencionada a fuentes bibliográficas
sobre cada uno de los ejes de construcción del concepto: comunidad, conversación, diálogo,
silencio y lectura de literatura. Estos ejes surgieron a partir de la reflexión sobre la experiencia de
lectura del 2015. Ello dado que, por medio de esta, empezaron a emerger interrogantes en torno a
cuáles eran los elementos centrales para construir experiencias estéticas mediante la lectura de
25
literatura, las cuales potenciaran, también, la consolidación de comunidades rurales y, además,
permitieran la formación de los niños a nivel subjetivo y social.
Adicionalmente, dichos ejes se seleccionaron porque tenían relación con el tipo de escuelas,
niños y relaciones que se entablaban, particularmente, en el entorno rural. De esta forma, algunos
componentes eran más prioritarios que otros y, por lo tanto, sobre ellos se profundizó en la
indagación teórica. Es decir que los ejes de análisis surgieron de la experiencia del año 2015 y,
posteriormente, se indagaron en los planteamientos teóricos, simultáneamente con la creación de
la experiencia de lectura del 2017.
Para la elección de la bibliografía se decidió explorar ciertas perspectivas teóricas,
considerando que sus postulados se relacionaran con un enfoque sociocultural del lenguaje y la
lectura, bajo la concepción de esta como una experiencia, y que, además, reflexionaran sobre el
papel de la literatura, considerando su construcción estética y con un énfasis especial en el
diálogo que pueda suscitar. También, se planteó que se complementaran entre sí, es decir, que se
articularan coherentemente entre ellas a partir de una perspectiva sociocultural, pues es el
enfoque desde el cual se construye el concepto de Comunidad de lectura.
Con base en esto, se decidió realizar una revisión a profundidad de unas fuentes específicas
que representaran elementos clave de cada postura. Esto en lugar de una exploración de un alto
volumen de textos, lo cual, por la cantidad de información procesada, impidiera el análisis
minucioso de los mismos y la creación de una relación concreta entre los planteamientos leídos y
el concepto particular que se estaba construyendo.
Una vez seleccionada la bibliografía, se realizó una lectura orientada específicamente a
establecer los vínculos entre el concepto de Comunidad de lectura, sus ejes de construcción y los
textos leídos. Ello para identificar cuáles eran los postulados clave de cada perspectiva y, así,
ponerlos en diálogo entre sí y, a la vez, relacionarlos con la postura desde la cual se estaba
construyendo el concepto.
26
En función de lo anterior, se creó un escrito sobre cada uno de los textos leídos. Estos se
construyeron con un tipo de estructura que se desarrolló como un ejercicio experimental, pues no
era posible clasificarla como un tipo de texto particular. Lo anterior debido a que no eran escritos
que respondieran a un formato establecido o a un procesamiento de citas. Por el contrario, se
trataba de textos con un tono narrativo y con un estilo no definido, precisamente para
encontrarlo. Es decir, se inició la escritura de unos textos particulares, sin la definición de un
estilo concreto, con el propósito de identificar cuál se adecuaba mejor a los propósitos de
investigación. Además, esta escritura se constituía como una manera distinta de apropiarse de la
teoría, diferente al procesamiento técnico de citas.
A partir de la creación de estos documentos se planteó la necesidad de que esa escritura
cumpliera dos funciones. Por un lado, que diera cuenta de algunos de los planteamientos del
autor, lo cual implicaba una selección de estos en función del tema de indagación. Por otro, que
evidenciara una reflexión en torno al lugar de la postura planteada en la investigación. Así, el
estilo de los textos, si bien fue flexible, contenía estos elementos.
5.2 Construcción del eje práctico
En el marco del proyecto Narración, conocimiento y apropiación de tecnologías se consolidó,
en el año 2015, un espacio de lectura con los niños que en ese momento se encontraban en grado
primero, en la Institución Educativa Eduardo Barajas Coronado, de la vereda de Cebadal,
Boyacá. En ese momento particular ellos tenían la oportunidad de acercarse a diversas obras
literarias, a partir de la lectura de los docentes o de ellos mismos. Este fue un primer
acercamiento experiencial a la creación de espacios y momentos específicos para leer y
conversar sobre ello.
Esta institución educativa se encuentra ubicada en la vereda de Cebadal, Boyacá, a 15
minutos de Ramiriquí, el pueblo más cercano, y a 3 horas de Bogotá. Allí asisten niños desde los
5 años, grado preescolar, hasta los 17 años, grado once. Para cada grado solo hay un grupo de
estudiantes, el cual está conformado por 15 o 25 estudiantes, y un salón de clase específico. Los
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familiares de quienes asisten allí se desempeñan, principalmente, en labores como el cultivo, la
venta de verduras y frutas, la ganadería y la comercialización de arepas boyacenses.
Alrededor de la escuela la naturaleza se extiende en todo su esplendor. Las pequeñas fincas,
llenas de cultivos y ganado, adornan el panorama que se cubre de vastos campos verdes de
diversos matices. Grandes y pequeñas montañas encuentran en el azulado cielo la combinación
perfecta para permitir que la brisa mesa desde los altos árboles de eucalipto hasta las pequeñas
plantas de papa, uchuva, arveja y mora, sembrados dominantes en la región. La amplia variedad
de aves acompañan al viento con su vuelo y sus melodías.
En medio de este contexto transcurren las clases en la escuela. Los niños, en su jornada
escolar de 8 de la mañana a 3 de la tarde, ingresan a una amplia construcción de cemento,
organizada en salones, un restaurante, un laboratorio, dos secciones de baños y dos zonas de
juego al aire libre. Sus puertas no están completamente cerradas, pero solo pueden salir de allí
cuando las clases finalizan. Para volver a casa, la mayoría de los chicos caminan durante algunos
minutos e incluso horas para llegar a sus fincas, ya sea para finalizar los deberes escolares o para
retomar las labores domésticas, como cuidar los animales o los cultivos. Un grupo más pequeño
de chicos toman un bus que los acerca a su destino.
Imagen 1. Regreso a la escuela, luego de un paseo por los alrededores. Fuente: propia
28
La primera experiencia de 2015, en esta escuela, permitió que reflexionara con mayor
profundidad sobre el tipo de mediación que debe establecerse entre la literatura y los niños, para
que la incidencia de esta se vincule con aspectos más allá de los requeridos por la escuela y se
creen verdaderas vivencias estéticas en torno a la lectura que potencien su formación humana y
ciudadana. Además, posibilitó un acercamiento concreto a este entorno rural, en el que los libros
trascendieron, como consecuencia de las diversas prácticas de lectura que allí se realizaron.
Evidenciar las potencialidades de la literatura, específicamente en este contexto, y el valor del
diálogo en torno a ella con los niños posibilitó, a lo largo del 2016 y el 2017, la construcción del
concepto de Comunidad de lectura que se presenta en esta tesis. Esto dado que vivir dicha
experiencia, escuchar las opiniones de los niños y descubrir que, luego de un año, aún continuaba
en ellos ese interés por la literatura me llevó a cuestionarme por cómo estructurar ese momento
especial para leer, cómo complementarlo y relacionarlo con las posibilidades de compartir o
callar para generar vínculos concretos entre los libros y los niños.
De esta manera, surgió el interés por construir este concepto desde la práctica, pues las
particularidades del entorno permitían complejizarlo y, además, pensar en esas posibilidades de
unión y arraigo que el mismo permitía. Esto por tratarse de una zona rural, en la que el acceso a
los libros era limitada, las prácticas de lectura se restringían a textos como cartillas o de corte
religioso y en la que existían ciertos vínculos sociales particulares entre los niños, a causa de las
labores de sus familias o de las prácticas culturales de la vereda, pero en los que la literatura no
era un factor relevante. Todo ello potenció el interés por la creación de una comunidad de
lectura, en la cual la literatura fuera el eje principal de relación entre los miembros y que,
además, esta favoreciera su forma de relacionarse entre ellos, con el mundo y con el lenguaje.
Adicionalmente, continuar en este contexto permitía vincular la experiencia del 2015 y a los
niños que participaron en ella con quienes la vivieron en el 2017 y, así, continuar la construcción
como lectores de los dos grupos de niños. Ello como un aporte, también, a su formación y, en
general, al ámbito educativo rural, el cual, en Colombia, no es un eje principal de reflexión a
nivel estatal.
29
No obstante, no se trató de una réplica del espacio construido en el 2015. Por el contrario, se
construyó una experiencia distinta, aun cuando los interrogantes y las reflexiones surgieron de
este. Ello dado que, además, en el 2017 habían otros saberes e intereses, sobre los cuales se
formularon cuestionamientos concretos a lo que se hacía, en cuanto a la postura definida para
crear el concepto de comunidad de lectura.
Por lo anterior, la construcción, en el año 2017, de un espacio particular para leer literatura y
hablar sobre ello tuvo lugar en un aula de primero, de la Institución Educativa Técnica Rural
Eduardo Barajas Coronado. Allí todos los martes se destinaba una hora de la jornada escolar para
leer literatura y conversar sobre lo que se leía, construyendo relaciones entre los textos y la vida
de los niños. De esta forma, se pretendía que, más allá de la comprensión de los relatos leídos,
los niños pudieran acercarse a la literatura, disfrutarla y apropiarse de ella. Así, tenían la
posibilidad de construirse como lectores desde la vivencia de una experiencia de lectura.
Imagen 2. Niños que se prepararon para leer asumiendo el rol de lectores. Fuente: propia
En cada sesión se leían varios tipos de texto, entre cuentos, libros álbum y relatos largos.
Adicionalmente, se variaban las dinámicas de lectura. En un primer acercamiento la docente
inició leyendo en voz alta y, luego, los niños se prepararon para leer en voz alta. También, se
realizó lectura rotada con ellos, aunque no todos leyeran convencionalmente. Además, se
destinaban algunos momentos para explorar varios libros y leerlos en silencio, sin compartir
comentarios sobre ello, una lectura más personal.
30
Todo esto se planeó de forma intencionada y sistemática en un instrumento creado para tal
fin, en el cual, también, se realizaban reflexiones, sobre cada planeación, en torno a dos aspectos.
Por un lado, sobre la forma en la que se desarrolló la actividad y la mediación de la docente. Y,
por otro, sobre situaciones particulares que se consideraban relevantes en relación con la postura
sobre el concepto de Comunidad de lectura que se estaba construyendo. Para esto se retomó el
instrumento de planeación y reflexión planteado por Roa, Pérez, Villegas y Vargas (2015). Sin
embargo, este fue modificado en función de los intereses de investigación, ya que la reflexión
sobre lo sucedido enfatizaba en los elementos clave que permitieran construir el concepto. El
instrumento utilizado aparece en la imagen 2.
Imagen 3. Instrumento de planeación y reflexión modificado
Así, para cada sesión la docente preparaba la lectura de una obra literaria, planeando diversas
modalidades de lectura, tanto en voz alta como en silencio, y posibles ejes de reflexión sobre los
cuales dialogar. Sin embargo, en medio del espacio, surgían comentarios o reflexiones que no se
habían considerado, pero que se retomaban puesto que respondían al interés de los niños, a lo
que a ellos les llamaba la atención de la lectura. Los libros leídos fueron El patito feo de Hans
Christian Andersen (1843/2016), Camino a casa de Jairo Buitrago (2008/2011), El lugar más
bonito del mundo de Ann Cameron (1988/2013), Cuentos pintados Rafael Pombo de Ivar Da
31
Coll (2012), Secreto de familia de Isol (2004), El globo de Isol (2002), Terrible de Alain Serres
(2010) y Guillermo Jorge Manuel José de Mem Fox (1988/2004).
Los instrumentos de planeación y reflexión se realizaban con tres propósitos. El primero era
establecer los momentos, los tiempos, los materiales, las acciones y cómo se estructuraría la
sesión. Además, anticipar la mediación de la docente, con base en los objetivos que se
planteaban para cada una de las sesiones y para el espacio, en general. El segundo era reflexionar
sobre las acciones que se llevaban a cabo en cada momento y la pertinencia de la estructura
planeada. Ello con el propósito de volver sobre la práctica docente y, así, cualificarla, generando
conocimiento a partir de la reflexión y la auto-crítica. El tercero era identificar esas reflexiones y
análisis que permitieran ir construyendo el concepto de comunidad de lectura, considerando la
postura que se asumía frente a este.
Con base en esos instrumentos se realizaron documentos más extensos, en los cuales esas
reflexiones sobre las situaciones relevantes, de cada sesión, se conceptualizaron, a partir de la
descripción de cada momento y de las reflexiones consignadas en el instrumento de planeación y
reflexión. De esta forma, en estos documentos se recogían las descripciones de cada momento de
forma secuencial y las reflexiones más relevantes del espacio, con mayor detalle que en el
instrumento y relacionadas con el concepto de Comunidad de lectura.
5.2.1 Enfoque de sistematización
La indagación práctica se construyó bajo el enfoque de sistematización como investigación,
propuesto por Roa, Pérez, Villegas y Vargas (2015). En este se considera que la práctica
pedagógica en el aula constituye una fuente valiosa de saber, pues está determinada por las
posturas y las reflexiones del docente. Por lo tanto, se debe reconocer la importancia de un
registro sistemático que permita su posterior análisis, para re-pensarla, con el propósito de
construir saberes que posibiliten la transformación, tanto de la práctica misma como de quien la
lleva a cabo (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015). Ello, además, repercute en el diseño de las
situaciones didácticas y de los modos de enseñanza, ya que por medio de su divulgación es
32
posible construir y compartir con otros que aportan y, a la vez, pueden aprender del
conocimiento producido.
Así, las acciones didácticas se convierten en fuentes de investigación y llevan a los docentes a
distanciarse de sus propias prácticas. Esto implica esfuerzos y tiempos adicionales a la
planeación cotidiana. Por esta razón no se sistematiza todo el trabajo didáctico que se lleva a
cabo (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015). Es decir, se eligen prácticas concretas para realizar
una descripción detallada que permita profundizar en el análisis, tanto de su planeación como de
sus objetivos y desarrollo.
Además, el trabajo en equipo es un elemento clave, ya que, aunque el docente sea el
protagonista, la dinámica de su labor no le permite realizar dicha profundización con el detalle
necesario. Como consecuencia, en el proceso está acompañado por algunos pares y docentes de
universidades e investigadores, quienes, posiblemente, cuentan con el tiempo necesario y,
también, pueden aportar a la complejización del análisis (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015).
De esta forma, la labor docente se constituye como un rol activo, crítico y reflexivo dentro de
su saber, desvinculándose de la concepción técnica o aplicacionista, en la que se considera que
su función es la aplicación del saber de diversas disciplinas. En esta medida, se reconoce que el
docente es un agente clave, pues su experiencia construye en él cierta sensibilidad, la cual
posibilita la identificación de ciertos elementos sustanciales, los cuales constituyen el centro de
su interés (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015).
En relación con esto, es importante considerar, además, que, a pesar de la rigurosidad de la
sistematización y el detalle de los registros, siempre aparecen elementos tangenciales que
constituyen fuentes valiosas. Entonces, aun cuando haya un diseño estructurado y unos
instrumentos que permitan el registro detallado de lo que sucede en el aula, no es posible
anticipar toda la información que podría ser procesada para construir ciertos resultados. Un
ejemplo de ello son los gestos faciales, algunos movimientos o incluso frases que aparecen
durante la situación didáctica o en momentos posteriores, como parte de conversaciones
cotidianas.
33
Es precisamente en esas circunstancias en las que la pericia del docente es un eje clave en la
producción de saber. Esto dado que es él quien puede, por un lado, identificar esos datos que van
emergiendo y, por otro, relacionarlos con su tema de interés en la investigación y con las
posibilidades de construcción de saber que, a partir de ellos, puedan generarse.
En esta medida, el docente es un agente reflexivo y activo, quien va más allá de su práctica
para preguntarse aspectos más generales sobre su campo de estudio y, así, aportar en su
construcción y complejización. Por ello, esta perspectiva de volver sobre la práctica, analizarla y
compartirla tiene un carácter crítico y propositivo (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015).
Además, evidencia la necesidad de considerarla desde su interior, comprendiendo todas las
implicaciones que subyacen su creación y desarrollo.
Sin embargo, no es suficiente con ser parte de las situaciones didácticas e implicarse en ellas.
Debe existir, además, un extrañamiento constante del quehacer cotidiano, el cual permita
distanciarse de la acción y, así, tomarla como objeto de análisis. Esto toma forma en el registro
de la práctica, el cual no se limita a la recolección y la descripción de lo sucedido, sino que
implica, también, procesos de organización, identificación y procesamiento que permitan
objetivar la acción para poder cuestionarla, comprenderla y teorizarla (Roa, Pérez, Villegas y
Vargas, 2015).
Entonces, este proceso va más allá de la descripción, tornándose interpretativo con miras a la
transformación. Ello dado que “se describen e interpretan las condiciones de ocurrencia de la
práctica, las voces existentes, las determinaciones políticas y académicas y las posturas
ideológicas y teóricas del docente” (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015, p. 12). Además,
implica la construcción de explicaciones multicausales que, más allá de presentar lo que se hace
en el aula, permitan interpretar y reconstruir la experiencia desde su esencia, es decir, desde la
postura misma de quien la diseña (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015).
Todo ello toma forma en el enfoque de la sistematización como investigación, en el cual se
articula
34
el análisis de la práctica -propia y/o ajena-, el ejercicio investigativo y la escritura como
distanciamiento de la experiencia, de producción de saber objetivado en textos que, a su vez,
pueden ser discutidos y analizados con otros docentes (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015, p. 8)
Así, la práctica, objeto de análisis y reflexión, se constituye como un espacio de construcción
de saber, propicio para la formación. Ello en el marco de una comunidad de argumentación, en la
cual el diálogo posibilite el análisis de las condiciones y las circunstancias del ejercicio y la
producción de la profesión. En esta medida, la sistematización de la práctica no se propone
únicamente como una estrategia para aprender a hacer, sino, sobre todo, para construir un hacer
reflexivo, en el cual es necesario un distanciamiento de la acción y una actitud permanente de
alerta hacia la academia (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015).
En relación con esto, la escritura es un proceso fundamental en el análisis y reflexión de la
práctica, pues pasar las ideas a un texto exige un distanciamiento del pensamiento y de la acción,
además de un alto nivel de conciencia y una pausa reflexiva ante las situaciones que se quieren
escribir. Adicionalmente, este paso a la escritura plantea el reto de la estructura de la lengua, en
la cual el pensamiento se re-ordena, en función de las exigencias que esta plantea (Pérez, 2017).
De esta forma, reconocer en la escritura la posibilidad de meta-reflexión y análisis, permite
considerar su incidencia en la transformación de la práctica. Así, los textos producidos a partir de
la lectura compleja de esta y de sus respectivos análisis son objeto de debate y deliberación con
miembros de la comunidad académica, pares y expertos, para, por medio de la crítica, avanzar en
la transformación del ejercicio docente. Por ello, el tono de los textos se orienta hacia el análisis,
la crítica y la interpretación, más que a la descripción o la exposición (Roa, Pérez, Villegas y
Vargas, 2015).
Es importante aclarar que la escritura de la práctica no se realiza con la intención de
replicarla, pues se reconoce que la transferencia de una experiencia a otro lugar de forma
mecánica es imposible. Por lo tanto, la sistematización de la práctica se toma como una
referencia para otros docentes, constituyéndose como una matriz de análisis y reflexión de la
propia experiencia. De esta manera, “Se podría decir que se busca que el lector se vea de manera
35
retrospectiva por medio de las categorías -ventanas- de análisis de la experiencia de otro” (Roa,
Pérez, Villegas y Vargas, 2015, p. 13).
Además, durante el proceso de escritura pueden surgir preguntas que van más allá de la
descripción de los eventos o las acciones registradas. Estos interrogantes, considerados como
efecto del proceso de textualización, llevan al docente a otro tipo de escritura, en la cual la
estructura de su texto no esté relacionada con el orden temporal de la situación, sino con esas
preguntas problematizadoras o ejes de reflexión que surgieron. Como consecuencia, la
organización del texto estará más ligada a una construcción lógica que permita elaborar
apartados analíticos, los cuales estarán cargados de una reflexión que se ha distanciado del relato
cronológico. De esta forma, el texto resultante será un escrito complejo que, por un lado, tenga
un tono más expositivo y crítico, y, por el otro, vincule los eventos, las descripciones, los
referentes teóricos y las reflexiones emergentes (Pérez, 2017).
Sin embargo, es importante distinguir las tres dimensiones principales en la escritura
planteadas por Roa, Pérez, Villegas y Vargas (2015), las cuales constituyen el proceso de
sistematización y representan niveles distintos de reflexión. El primer tipo de escritura está
relacionado con el registro cuidadoso de lo que sucede, las reflexiones suscitadas en los diversos
momentos de la práctica y las fortalezas o debilidades de la acción. Este texto puede quedarse en
el registro personal del trabajo que se realizó o puede servir como insumo para un posterior
proceso de publicación.
En el segundo tipo de escritura esta cumple una función social y epistémica, ya que permite el
distanciamiento de la acción y, así, posibilita el análisis y aprendizaje a partir de esta. Por lo
tanto, implica la elección de aquellas acciones centrales que se consignaron en la primera
escritura (Pérez, 2017). Ello genera que se asuma una posición crítica sobre la práctica,
propiciando situaciones constantes de transformación (Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015).
El tercer tipo de escritura tiene como propósito dar a conocer la experiencia, por lo cual tiene
una dimensión pública o académica. En este caso, la escritura posibilita la discusión sobre la
práctica en comunidades o espacios que permitan el diálogo en torno a “(…) posturas,
36
perspectivas, metodologías, herramientas, conceptualizaciones y decisiones didácticas, entre
otros aspectos que atañen a los procesos de enseñar y de aprender” (Roa, Pérez, Villegas y
Vargas, 2015, p. 14). Su carácter público implica que este texto posea una estructura más
autónoma, ya que estará inmerso en el universo de los discursos académicos y, por ello, debe
depender menos de su autor (Pérez, 2017).
La estructuración de un texto, a lo largo de estos niveles, implica un proceso de sucesivas
transformaciones, a partir de las cuales las acciones pedagógicas se objetivan, re-conceptualizan
y ajustan. Esto genera que la escritura posibilite la identificación de claridades, omisiones y
confusiones, las cuales no solo se consignan en el texto, sino que, también, producen una
transformación en quien reflexiona sobre la práctica. Así, la práctica futura se ve influenciada
por el proceso de investigación sobre la acción actual (Pérez, 2017).
De esta forma, la escritura cumple una doble función en la sistematización de la práctica. Por
un lado, se torna epistémica al permitir construir una forma particular de aprender y pensar,
mediante el diálogo consigo mismo. Por otro, es social al posibilitar la puesta en común del
pensamiento propio para su discusión y reflexión con otros (Roa, Pérez, Villegas y Vargas,
2015). Así, la escritura representa el reto de plantear una idea comunicable que, en un primer
momento, lo sea para sí mismo y, luego, para otros, quienes puedan analizarla, interpretarla e
indagar sobre ella (Pérez, 2017).
Entonces, la escritura no solo es un medio de socialización de la práctica, sino que, también,
potencia los procesos de formación y transformación de los docentes, pues las prácticas
sistematizadas se convierten en modelos y ejes de reflexión y análisis. Así, “al someter a lectura
y examen de otros la escritura de una práctica, se pueden construir perspectivas diversas que
obligarán a aprender, a asumir una posición, a fundamentarla y defenderla conceptualmente”
(Roa, Pérez, Villegas y Vargas, 2015, p. 8).
Reconociendo todo ello, se evidencia que al pasar la práctica y la reflexión sobre ella al
lenguaje la formación de una actitud reflexiva se potencia. De esta forma, el ejercicio profesional
recobra la autonomía necesaria para su ejecución. Esta reflexividad se constituye como un
37
hábito, es decir, como una condición permanente y central en la labor profesional del docente,
realizándolo cada vez de forma más intencional y sistemática (Pérez, 2017).
Como consecuencia, la sistematización de la práctica constituye un eje clave en la formación
de docentes, pues posibilita el análisis y la reflexión de experiencias pedagógicas, propias o
ajenas, que los lleven a cuestionarse por los modos de llevar a cabo su práctica. Además, es la
oportunidad de construir saber desde la comprensión compleja del entorno educativo,
involucrando todos los aspectos que componen las acciones que allí se desarrollan.
5.4 Construcción del eje práctico desde la experiencia
La estructura utilizada para la planeación, la reflexión y la sistematización del eje práctico se
derivó de mi experiencia en el proceso de análisis de mi propia práctica para generar
conocimiento a partir de esta, en el cual me he formado desde el 2014 en el Grupo de
Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura. Además, se relaciona con las múltiples
experiencias de aula de las cuales he acompañado su sistematización, pues bajo un enfoque
similar construyen el conocimiento que comparten. Un ejemplo del proceso de planeación
rigurosa, grabación de los diversos momentos de la sesión, análisis y reflexión de la mediación
docente, y escritura detallada, con base en la recopilación de los elementos anteriores, puede
evidenciarse en el trabajo realizado, con María Alejandra Bernal, en torno a la creación de un
documental13.
A partir de esta experiencia de planeación sistemática y rigurosa, para generar conocimiento
desde la propia práctica, en Boyacá, en el año 2017, continué desarrollando la misma estructura
de planeación y sistematización para realizar la documentación, la descripción y el análisis de
cada una de las sesiones. Ello dado que esta forma de sistematizar la práctica permite no solo dar
cuenta de las anticipaciones y lo que sucede durante cada sesión, sino que, también, posibilita la
reflexión posterior de la mediación, tanto cuando se diligencia el instrumento como cuando se
seleccionan los vídeos para ilustrar cada momento. De esta forma, el análisis que se produce, en
13 La sistematización puede consultarse en
http://docs.wixstatic.com/ugd/7f38aa_c9909300b29841248fe340f3a6d23ae7.pdf
38
forma de texto extenso, es el resultado de volver varias veces sobre la práctica en momentos
distintos.
Sin embargo, en el año 2017, las anticipaciones frente a posibles ejes de reflexión y diálogo
sobre la lectura se flexibilizaron, intencionalmente, en función de los intereses de los niños y de
sus propios temas clave para compartir, dialogar y profundizar. Así, se privilegió el rumbo que
ellos iban produciendo en cada sesión y no un esquema previamente preparado que respondiera
solo a los intereses de la docente.
Lo anterior considerando que el propósito principal de la construcción práctica era,
precisamente, permitir que los niños establecieran vínculos genuinos entre la literatura y su vida.
Además, debido a que, parte de la experiencia, era la indagación en torno a cómo se favorecía el
concepto de comunidad de lectura a partir del proceso de planeación. Es decir, si dicha
flexibilidad en los diálogos potenciaba su construcción. Por esta razón no se realizó una
planeación tan estricta sobre lo que debía suceder, aunque siempre se anticipaban posibles ejes
que permitieran tejer un diálogo en relación con el conocimiento del libro y de los niños.
De esta forma, conocer una perspectiva de sistematización como esta, en la que es posible
volver sobre cada sesión para reflexionar sobre la pertinencia de la mediación y los saberes
construidos con los niños, me permitió descubrir que la práctica es una fuente de conocimiento,
tanto para uno mismo como para otros docentes en ejercicio. Reconocer esto a nivel profesional
me permitió generar publicaciones, documentos de conocimiento y ponencias en diversos
espacios académicos14.
14 Algunos eventos en los que presenté ponencias en torno a la sistematización sobre la elaboración de un
documental son: Innova-TE 330 "investigando la innovación con TIC en educación"
(https://conectate.uniandes.edu.co/contenido/innova-te_330/doc/Innovate-330.pdf), XVIII Encuentro
Internacional Virtual Educa y VI Jornadas del Norte Argentino de Estudios Literarios y Lingüísticos
(http://jornadasdelnorte.blogspot.com.co).
39
En relación con esto, acompañar procesos de sistematización de otros docentes15,
intercambiando con ellos saberes que permitieran cualificar sus experiencias para convertirlas en
textos académicos que evidenciaran sus propuestas, logros y desafíos, me permitió, también,
acercarme a una perspectiva de investigación en la práctica. A partir de estas sistematizaciones
pude evidenciar las potencialidades de analizar las acciones propias que se generan en el aula y
compartirlas con otros, pues este análisis se convertía en la posibilidad de aportar a la
construcción de saber en la comunidad académica y, así, incidir en las prácticas de otros
docentes y en la formulación de políticas y programas educativos.
Adicionalmente, mi vinculación a la Red Pido La Palabra – Colectivo Flandes me permitió
reconocer la importancia de la conversación con otros docentes sobre las experiencias concretas
que se llevan a cabo en el aula. Esto planteaba, también, la necesidad de organizar cada sesión
realizada con los niños y crear en torno a ella cierto análisis, para que el diálogo con los pares
estuviera más cargado de reflexiones y críticas que aportaran en la cualificación de las
experiencias. En este espacio se presentaron y discutieron algunas observaciones y situaciones
que surgieron en medio de la experiencia de construcción de una comunidad de lectura en
Boyacá, en el año 2017.
De esta forma, la planeación y la reflexión sobre la práctica se convirtieron en elementos
fundamentales, no solo en la producción de conocimiento, sino, también, como estrategias
principales para formarme como docente y generar mejores prácticas educativas que permitieran
la consistencia entre un enfoque pedagógico y cada una de las actividades propuestas.
15 Asociación Red Pido la Palabra. (2015). Leer, escribir en el aula, experiencias en el departamento del
Tolima: ¡Formando maestros, por un Tolima lector! Bogotá: Editorial Kimpres
Rodríguez, S. P., Mendoza, R., Grijalba, L., Tamayo, S., Gutiérrez, M., Zuleta, E. Y Abaúnza, M.R.
(2015). Leer, escribir, hablar, enseñar: siete maestras sistematizan su práctica. Bogotá: Editorial
Kimpres
40
41
6. Consideraciones teóricas
6.1 Perspectiva de lenguaje
Leer, escribir y hablar son actividades que se desarrollan en medio de acciones cotidianas y se
relacionan con propósitos concretos dentro de un grupo social. En esta medida, permiten la
comunicación entre los miembros de un colectivo y el encuentro con otros, posibilitando la
relación de los sujetos con el mundo. Así, se constituyen como prácticas sociales cargadas de
sentido y significado. Además, están arraigadas a visiones particulares del mundo y representan
los complejos significados construidos que dan sentido a la identidad de un grupo social y, a la
vez, de una persona.
De esta forma, encierran las posibilidades de ser y actuar de las personas, ya que se
constituyen como medios a partir de los cuales crear, expresar y responder a ciertas ideologías,
creencias, saberes y relaciones de poder que se establecen en medio de su uso. Por lo tanto, estas
prácticas gno son neutrales, sino que están permeadas por todas las particularidades de un
contexto y responden a las construcciones específicas de este.
En esta medida, abordar la lectura, la escritura y la oralidad implica reconocer el medio en el
que se desarrollan, el cual no se restringe a lo local, sino que tiene que ver, también, con ámbitos
globales que determinan las micro dinámicas de las sociedades (Street, 2008). Así, los procesos
de alfabetización van más allá de técnicas concretas, pues estas prácticas se constituyen en
formas de lograr ciertos objetivos sociales y culturales, no como fines en sí mismos (Zavala,
2008). Además, se relacionan con el acceso a las múltiples esferas de los grupos sociales y con la
forma en la que estos se estructuran.
De esta modo, el lenguaje determina lo que el sujeto es, su relación con el entorno y con los
otros. También, constituye los diversos grupos que tienen lugar en una sociedad y delimita
ciertos niveles de jerarquía en relación con el manejo que se tenga de este. Es decir que esas
maneras de usar el lenguaje definen ciertos roles sociales, pues se privilegian y reconocen solo
algunas de ellas. Por lo anterior, el proceso de aprendizaje del lenguaje se trata, más que del
dominio de ciertas habilidades para utilizar la cultura escrita, de discutir, construir y criticar los
42
usos y los significados que se producen por medio del lenguaje, accediendo y comprendiendo la
manera en que las formas y las palabras pueden usarse en el mundo (Street, 2008).
Por lo anterior, los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje deben involucrar los
contextos culturales, sociales, históricos, políticos y económicos en medio de los cuales tienen
lugar la lectura, la escritura y la oralidad. Esto dado que se debe reconocer que se trata del
afianzamiento de nuevas prácticas comunicativas que entran en diálogo con aquellas que tenían
lugar en las dinámicas sociales cotidianas de los sujetos. Por lo tanto, los procesos de
alfabetización deben considerar, en primera medida, el uso que hacen los miembros de un
colectivo del lenguaje, sus concepciones y la manera en la que se apropian de este (Street, 2008).
En esta medida, es importante reconocer que el lenguaje está determinado por los contextos
en los cuales se usa, definiendo, a su vez, las formas de actuar en situaciones o espacios
concretos. Esta adecuación de las prácticas de lenguaje tiene que ver con la existencia de un
discurso dominante y hegemónico, el cual plantea ciertas formas aceptadas y reconocidas de
hablar, leer y escribir. Responder a estas demandas implica, además, pensar, valorar, conocer y
relacionarse, tanto con el mundo como con los otros, de forma particular (Zavala, 2008; Zavala,
2009).
Así, los procesos de alfabetización no solo permiten la apropiación de un código particular,
sino que, también, influencian la constitución de una persona en medio de un contexto
específico. Es decir, su identidad, su cultura, sus saberes, sus creencias y sus concepciones se ven
influidas por la posibilidad de acceder a las diversas formas de usar el lenguaje. Además, las
oportunidades de un sujeto para desenvolverse acertada y exitosamente en múltiples espacios
están determinadas por la capacidad de este para adaptarse a esos discursos hegemónicos y
dominantes (Zavala, 2009).
Entonces, es importante considerar que cada una de las formas de uso del lenguaje posee
características particulares, de las cuales los sujetos deben apropiarse para desenvolverse
acertadamente en ellas (Pérez y Roa, 2010). Así, no basta con saber usar el lenguaje, sino que es
necesario, también, conocer y reflexionar sobre las múltiples situaciones en las que se usa, para
43
reconocer sus cambios y adecuarse a ellos. Además, el conocimiento de esas variaciones no es
suficiente, pues, considerar todas las implicaciones detrás de cada una, conlleva tener la
posibilidad de verse inmerso en ellas, asumir un rol activo en su construcción y, a la vez, tomar
distancia de esas formas dominantes para explorarlas, utilizarlas y desafiarlas (Zavala, 2009).
Por lo tanto, no basta con reconocer la existencia de estas múltiples formas de usar el
lenguaje, sino que, a partir de esto, se plantea la necesidad de crear una conciencia crítica frente a
ello, visibilizando las formas menos reconocidas de utilizarlo y dialogando con las posturas
dominantes. Ello implica considerar que esos múltiples usos requieren de un reconocimiento
particular, pues algunos pueden ser invisibilizados por los discursos preponderantes (Street,
2009; Zavala, 2009). Como consecuencia, ciertas comunidades pueden catalogarse como
“analfabetas”, al desconocer cómo emplean el lenguaje en su cotidianidad.
En esta medida, se evidencia que el lenguaje no implica únicamente los elementos cognitivos
y mecánicos que se requieren para su uso, sino que se relaciona con las interacciones intra e inter
personales de los sujetos, su identidad, sus formas de conocer y su cultura (Street, 2008, Zavala,
2008; Zavala, 2009). También, es importante considerar lo que las personas hacen con el
lenguaje, cómo lo utilizan en su cotidianidad y cómo lo apropian para sí, pues estas dinámicas
determinan el significado que construyen en torno a este y el impacto que genera en ellos su
aprendizaje.
Considerando lo anterior, se debe reconocer que, desde los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es imperativo entender las múltiples estrategias de significación que usan los sujetos
para representar su realidad y, en relación con ellas, permitir el acceso a los diversos usos del
lenguaje (Street, 2008). De esta forma, los procesos educativos deberían crear las condiciones
para permitir que los estudiantes accedan críticamente a los múltiples escenarios y situaciones de
uso del lenguaje. A partir de este acercamiento, deberían brindarse las oportunidades para que las
personas vivan las diversas prácticas, en relación con propósitos reales de uso, llenando de
sentido su aprendizaje. Así, se crearían encuentros propicios que permitieran, además de
apropiarse del lenguaje, cuestionarlo en relación con las dinámicas de poder de la sociedad.
44
Por lo anterior, es fundamental reconocer que en la vida cotidiana existen múltiples
actividades que involucran los procesos del lenguaje y pueden convertirse en eventos potenciales
para el desarrollo de la alfabetización, pero la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, la
escritura y la oralidad no puede limitarse a ello. En estos procesos se debe crear el puente entre
las acciones sociales en las que está presente el lenguaje y las formas de producción de este en
niveles mucho más globales. Esto implica, además, el reconocimiento de todas las cuestiones
que, como se ha mencionado, están inmersas en este, de forma directa o indirecta.
De esta manera, la enseñanza del lenguaje debe partir del reconocimiento de la multiplicidad
de usos y propósitos a partir de los cuales las personas se acercan al lenguaje. Además, debe
considerar que esos acercamientos y apropiaciones no son neutrales, sino que responden a
maneras particulares de conocer, relacionarse y ser. En esta medida, el reto principal al que se
enfrentan los procesos de alfabetización es la identificación del uso del lenguaje que hacen las
personas desde las prácticas propias, cómo este refleja sus patrones culturales y, además, cómo
las personas se apropian de ciertas prácticas comunicativas en relación con los recursos y las
relaciones de poder inmersas en estas (Street, 2008; Zavala, 2009). Esto dado que los
aprendizajes en torno a lo que se lee, escribe o habla se incorporan a las prácticas cotidianas de
los sujetos, no al revés (Zavala, 2008).
Por ello, es importante considerar que a los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje
las personas llegan con una serie de conocimientos y usos que han construido en medio de las
relaciones sociales que se llevan a cabo en su contexto inmediato (Pérez y Roa, 2010). Estos
saberes se constituyen, además, en preguntas e hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje, a
partir de los cuales pueden crear significados particulares que les permiten apropiarse de las
diversas prácticas del lenguaje.
En esta medida, aprender a leer, escribir o hablar implica reconocer esos saberes y ponerlos en
diálogo con las prácticas preponderantes de la escuela. Esto, por un lado, para potenciar las
comprensiones de todas las personas inmersas en el proceso de aprendizaje y enseñanza,
otorgando a cada una las mismas posibilidades que a las demás de apropiarse del lenguaje, en
relación con sus propias construcciones. Es decir que “con independencia de la diversidad de
45
esas trayectorias, todos se vean retados de manera diferenciada, no homogénea” (Pérez y Roa,
2010, p. 24). Por otro lado, para acercar a las personas a esos discursos dominantes que circulan
en los diversos medios sociales, posibilitando, así, su construcción como sujetos activos y
participativos en la construcción social.
De esta forma, se pretende que, a partir de los procesos de alfabetización, las personas no solo
se apropien del lenguaje, sino que, también, se conviertan en sujetos críticos y reflexivos que
construyan significados y sentidos por medio de su uso. Es decir que, desde esta perspectiva, se
busca formar lectores, escritores y hablantes capaces de representar su mundo por medio del
lenguaje y, a su vez, de relacionarlo con los procesos de construcción de sí mismo, reconociendo
toda la carga ideológica, emocional y de poder que este implica.
Por lo anterior, reconocer la carga cultural y social del lenguaje conlleva a considerar,
entonces, que su aprendizaje debe estar relacionado con los discursos y las prácticas complejas
que lo conforman. En esta medida, se trata de aprender aquellos comportamientos, creencias y
significados que acompañan los textos producidos por las personas. Así, se ingresa a las prácticas
sociales y discursivas, situadas en los contextos culturales en los que se utiliza el lenguaje, en
lugar de acceder fragmentos descontextualizados a partir de los cuales mecanizar habilidades
para su uso (Pérez y Roa, 2010).
Así, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la oralidad, la escritura y la lectura implican
la creación de significados entre los sujetos y el mundo, por medio del lenguaje como eje
constitutivo del ser humano. Por ello, es imperativo reconocer que estas prácticas no son neutras,
sino que se desarrollan en medio de contextos y acciones complejas, las cuales propician el
acercamiento a ciertos usos del lenguaje y, a su vez, restringen otros.
En esta medida, es fundamental considerar que los procesos de alfabetización se convierten en
las ocasiones propicias para poner en cuestión esos múltiples usos del lenguaje y posibilitar, así,
tanto su apropiación como su reflexión. De esta manera, los sujetos tendrán la posibilidad de
convertirse en agentes críticos, capaces de desarrollarse en múltiples entornos y, además, de
tomar distancia de los usos que hacen del lenguaje, para reconocer cómo los aspectos culturales,
46
ideológicos y de poder que lo permean han influido en sus constitución como sujetos. Así, no
solo se aprende a utilizar el lenguaje, también, se posibilita la construcción social y personal a
partir de su uso.
Es a partir de este tipo de acercamientos que las personas tienen la posibilidad de ingresar al
tejido de los múltiples discursos sociales, adaptándose a ellos sin perder la esencia de sus
prácticas a causa de adherencias superficiales a los mismos. Comprender que el lenguaje no se
restringe al dominio de ciertas habilidades o técnicas que permitan su uso, sino que involucra,
también, elementos esenciales para la construcción personal y social permite entender todas las
implicaciones que los procesos de alfabetización conllevan. De esta forma, las voces particulares
de cada comunidad y de cada sujeto ingresan a la melodía de los discursos preponderantes y,
juntos, conforman ese gran bagaje cultural que crea sentidos, representaciones y significados
para comprender y construir el mundo, físico y cultural de los sujetos.
47
6.2 Comunidad: refugio, anhelo y unión, desde Álvaro (2010), Esposito (2009),
Liceaga (2013) y Torres (s.f)
El concepto de comunidad suele asociarse a formas de vida antiguas, tradicionales y/o rurales,
en las cuales hay ciertos lazos, vínculos y hábitos compartidos, asociados con territorios, bienes,
trabajos, etc. (Liceaga, 2013). Considerándola como un agrupamiento de mentes y de corazones
(Esposito, 2009), se le atribuyen ciertas formas de vida que llevan a los sujetos inmersos en ella a
configurarse de manera particular, compartiendo ciertas características propias y, a la vez,
construyendo formas de ser y habitar el mundo específicas, de acuerdo a las dinámicas, normas y
creencias elaboradas en su interior.
A partir de lo anterior, la comunidad se entiende como una forma particular de estar con otros,
apropiándose de ciertas dinámicas, actitudes y tradiciones que le permiten al sujeto configurarse
individual y socialmente. Ello implica la creación de lazos, vínculos y espacios, tanto físicos
como afectivos, dentro de los cuales interactuar y constituirse. Por otra parte, es entendida como
un espacio de acogida del cual se necesita un constante ir y venir para garantizar que la
individualidad del sujeto no sea absorbida (Esposito, 2009), pues son tantos los aspectos que se
comparten que la singularidad de cada miembro puede verse diluida. Sin embargo, es importante
tener la certeza de poder volver y re-configurarse mediante los lazos de pertenencia creados.
Un aspecto fundamental de la comunidad es que no se puede escapar a ella, pues en los seres
humanos existe la necesidad de asociarse y, por ello, siempre se generan diversas estrategias para
alcanzar este fin (Esposito, 2009). Desde los orígenes, ha existido en la humanidad como un
elemento necesario, considerándola el retorno al inicio o una búsqueda constante de la condición
originaria, aquella que se estableció desde el principio y en la cual prevalecía el estado de lo
común y el cuidado, tanto de los sujetos como de los elementos materiales y territoriales. En
palabras de Fistetti (2004, p. 137 citado en Álvaro, 2010, p. 10), hay una “necesidad de
comunidad” en los sujetos, por lo que generar dinámicas para estar con otros es un acto
constitutivo de la naturaleza humana.
Adicionalmente, debido a que la comunidad suele entenderse como un espacio de refugio en
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el que se está a salvo (Torres, s.f), se acude a ella cuando la convivencia humana se ve afectada,
“(...) ya sea para añorarla como algo que se fue o para desearla como algo que viene, como una
promesa que se hará realidad en el futuro” (Torres, s.f, p. 2). Es decir, no solo la necesidad de
asociarse con otros seres lleva al ser humano a construir comunidad, sino también la añoranza de
seguridad y de acogida, pues socializar no es un fin del ser humano sino su origen mismo
(Arendt citado en Esposito, 2009).
Sin embargo, la creación de comunidad es una posibilidad, no un elemento inherente de la
humanidad, pues no todas las formas de asociación humana son representadas por este concepto,
ya que posee características muy específicas que la convierten en una forma de agrupamiento
muy concreta y particular. Por lo cual, además, no debe trasponerse a una comunidad política
(Esposito, 2009). En palabras de Liceaga (2013), este concepto representa, específicamente en el
ámbito latinoamericano,
(…) formas de agrupamiento humano que, aun con enormes diferencias entre sí (…) se
encuentran alrededor de ciertos puntos coincidentes, entre los que sobresalen la utilización
común de la tierra y/o el agua, instancias de trabajo compartido en algunos momentos del año
o en ciertas situaciones vitales y la pertenencia a un mismo grupo lingüístico” (p. 66 - 67).
Considerando lo anterior, Tönnies (1947 citado en Liceaga, 2013) retoma 3 rasgos distintivos
que caracterizan la comunidad, estos son: la unidad, la espacialidad y la materialidad de los
vínculos entre las personas y con la tierra.
El primero, la unidad, hace referencia a la relación entre los sujetos y entre los bienes. Por un
lado, existen lazos que generan que sus miembros permanezcan unidos a pesar de todas las
separaciones (Liceaga, 2013). Por otro, los bienes se comparten a tal medida que el beneficio de
uno se identifica con el común. En este sentido, compartir y unión se convierten en la esencia de
la comunidad, pues las relaciones que se dan en su interior son de carácter recíproco y siempre
tienden, o apuntan, a la cohesión.
El segundo, la espacialidad, en palabras de Tönnies (1947 citado en Liceaga, 2013),
“representa el enlace no sólo de las generaciones que viven y actúan al mismo tiempo sino
también entre las distintas épocas” (p. 61). Lo cual significa, por un lado, que hay ciertos límites
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espaciales que se comparten y que delimitan el actuar de los miembros de la comunidad y, por
otro, que las prácticas y las características de esta perduran en el tiempo, pasando de generación
en generación.
El tercero, la materialidad de los vínculos entre las personas y con la tierra, se refiere a la
relación física y simbólica entre los sujetos mismos y, también, con el territorio en el que se
asientan. Esta última se establece a partir del trabajo en los terrenos, pues garantiza la producción
de ciertos bienes que permiten la satisfacción de necesidades básicas y, a su vez, ciertas formas
de relaciones sociales particulares derivadas de este. Para Liceaga (2013),
el terruño es limitado porque contiene el trabajo de las generaciones anteriores, “encierra
en sí la fuerza viva para ello invertida, y como si dijéramos la sangre y el sudor de los pasados,
exigiendo la gratitud piadosa de los que gozan de ella”. De este modo, el suelo cultivado
sustenta las tiendas y las casas y une además a las distintas generaciones (…). (p. 61).
Entonces, el territorio es fundamental en la comunidad, puesto que es el lugar de encuentro y
de formación. Sin embargo, el nivel de apropiación y de significado que se le otorgue varía, de
acuerdo a la posibilidad de intervenir en su construcción y adaptación.
A partir de estos rasgos distintivos es posible crear ciertas características en torno a la
construcción y asentamiento de la comunidad, a partir de una agrupación de citas tomadas de los
textos de Álvaro (2010), Esposito (2009), Liceaga (2013) y Torres (s.f). A continuación se
desarrollarán a profundidad.
Comunidad como refugio-hogar y lugar de acogida
Un elemento inherente a la comunidad es la confianza que existe entre los sujetos
pertenecientes a ella, pues todos son conocidos y, sin importar la maldad existente, siempre es
posible contar con una buena voluntad mutua en su interior (Torres, s.f). Ello permite que se
experimente una sensación de seguridad, refugio y acogida, pues allí no hay presencia de
extraños ni de malas intenciones, a pesar de las dificultades económicas, políticas o sociales.
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Adicionalmente, las características comunes que comparten los miembros de la comunidad,
incluido el conocimiento de su finitud mortal y de sus carencias como especie, generan ciertas
relaciones que propician un tipo de unión particular (Esposito, 2009). También se producen
dinámicas propias que van más allá de los objetos materiales, los cuales pasan a un segundo
plano. De esta forma, el centro de la vida en comunidad se encuentra en las relaciones de
cuerpos, mediadas por las palabras y los actos (Liceaga, 2013), que dan lugar a vivencias
simbólicas, que representan formas de asociarse, trabajar y convivir en espacios de calidez
humana y acogida.
Esta forma de estar con el otro desencadena un tipo particular de relación, la cual se piensa en
la lógica del cuidado mutuo (Esposito, 2009). Precisamente este tipo de nexo es la base de la
comunidad, pues se fundamenta en el cuidado, tanto singular entre los sujetos como colectivo y
plural para cuidar a la comunidad misma. Es decir, que existe una relación recíproca en la que no
podría existir lo uno sin lo otro, pues “La comunidad está determinada por este cuidado, así
como éste por aquélla” (Esposito, 2009, p. 43). Por lo anterior, el trabajo de la comunidad
consiste en proteger el cuidado, en lugar de librarse de él, pues es lo único que la hace posible.
Como consecuencia, aquel que se opone o está fuera de la vida en común es percibido como un
enfermo o un anormal y, por lo tanto, como un ser melancólico (Esposito, 2009).
Creación de vínculos y lazos
Al compartir ciertas prácticas y generar dinámicas similares, en la comunidad se crean lazos
en los que la afectividad de los sujetos se ve involucrada, pues se crean relaciones en las que se
comparten actos y formas de comunicación que los vinculan. De esta forma, comienza a ser
entendida como un todo único o un esquema de vida particular, en el que “(…) las relaciones
entre sus miembros pueden desarrollarse con mayor intensidad y compromiso afectivo”
(Jaramillo, 1987, p. 53 citado en Torres, s.f, p. 2)
Desde esta perspectiva, lo común es concebido como el fundamento del vínculo (Torres, s.f.),
por lo que su búsqueda y la unión son las expresiones máximas de la comunidad. Así, “El estar-
en es un co-estar con los otros” (Esposito, 2009, p. 43). Por ello es percibida como un tipo de
relaciones interindividuales ideal y se liga con la calidez, la estabilidad y la proximidad física en
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estas (Liceaga, 2013). Lo cual lleva, también, a asociarla con el origen del matriarcado,
considerando las relaciones madre e hijo como el inicio más duradero y fuerte de esta (Tönnies,
1947 citado en Álvaro, 2010).
A su vez, es entendida como un espacio de solidaridad, caracterizado por grados poco
estructurados de la división del trabajo social y una fuerte y definida conciencia colectiva,
entendida como el conjunto de sentimientos y creencias comunes de los miembros de un mismo
grupo social (Liceaga, 2013). Entonces, la comunidad exige un alto grado de semejanza entre sus
miembros y un sometimiento general a la voluntad común.
En relación con esto, Esposito (2009) plantea que los vínculos dentro de la comunidad se
establecen dentro de una relación de deber, una ley o un don, en el sentido de hacer o verse
obligado a. Es decir que los miembros de una comunidad, además de verse inmersos en una
constante tarea, están vinculados a una ley común, cuya exigencia no es otra que la comunidad
misma. Lo anterior “(…) dado que desde siempre existimos en común. Hay que entender, pues,
la ley de la comunidad como la exigencia, hacia la que nos sentimos obligados, de no perder esta
condición originaria” (Esposito, 2009, p. 26).
Esta ley es un correctivo frente a cualquier intento de tentación autoritaria contra el sujeto,
pues todo precepto impuesto por la comunidad general es emitido, en última instancia, por él
mismo (Esposito, 2009). De esta forma, “La ley, en suma, proviene de un algo-otro que, sin
embargo, es parte de nosotros. Que nos constituye <sujetos> pero sólo para la ley misma”
(Esposito, 2009, p. 40).
Así, la comunidad se convierte en una forma de vincular a los sujetos que los convierte en
seres más allá de lo individual y lo colectivo. Es una nada que corta todo sujeto y lo precede,
sustrayendo la identidad de sí mismo, ligándolo a una irreductible alteridad (Esposito, 2009).
Ello genera que lo público, lo estatal y lo privado, en términos de la modernidad, sea
reelaborado. El Estado es deslegitimado como principal representante de los intereses y los
bienes comunes y los límites territoriales construidos como nación quedan relegados a un
segundo plano. Las bases de la participación y la legitimidad política quedan reservadas para los
entornos, sociales y físicos, en los que los modos de vida y las creencias sobre el bienestar
común son compartidas (Liceaga, 2013).
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Comunidad como constructora de identidad colectiva e individual
Estos aspectos comunes derivan ciertos modos de relacionarse, actuar y estar juntos (Torres,
s.f), en los cuales se crean ciertos valores y procedimientos que tienen un rol fundamental en la
construcción de la individualidad de cada sujeto. De esta forma, lo comunitario se convierte en
un referente principal en la identidad y en las reivindicaciones de las personas.
Debido a la influencia que ejerce la comunidad en la constitución de cada sujeto, se reconoce
que el otro tiene que ver con el yo, pues lo transforma hasta el punto de ser el otro en la misma
medida que es él mismo (Esposito, 2009). Así, se comprende que el verdadero yo no está
solamente en el sujeto particular, sino que está influenciado por todas las relaciones, los
elementos en común y las comunicaciones entabladas con aquellos que comparte.
De este modo, la comunidad, los otros y el individuo están estrechamente unidos, de forma tal
que la comunidad y el sujeto no pueden salir de sí mismos, pues “No sabemos comprender al
otro sin absorberlo e incorporarlo, sin hacerlo parte de nosotros” (Esposito, 2009, p. 31). Es así
como el ser se pierde a sí mismo, en cuanto a la posibilidad de poder ser, y cae en el mundo. Lo
cual, sin embargo, es el inicio del ser en comunidad (Esposito, 2009).
La comunidad como una asociación utópica e irrealizable
A pesar de la constante necesidad humana de relacionarse con otros y de crear formas de
agruparse, la comunidad es una asociación irrealizable, dado que la natural insociabilidad del ser
humano no permite que se realice del todo (Esposito, 2009). Los seres humanos están separados
inevitablemente debido a las diferencias particulares e intereses materiales, los cuales son
insuperables porque son constitutivos de su naturaleza humana (Esposito, 2009).
Es por ello que la comunidad se concibe, según Esposito (2009), como algo necesario e
imposible en la misma medida, pues representa una diferencia y una lejanía en la ruptura de la
propia subjetividad. Es así como la comunidad se da siempre en un modo defectuoso,
característica que, además, es la razón principal de su existencia, pues precisamente aquello que
constituye las relaciones y el ser en común es ese defecto, su carácter inalcanzable (Esposito,
2009).
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Al reconocer esta incapacidad de alcanzarla completamente, es considerada como una
añoranza, a pesar de explorar experiencias concretas de su existencia, pues es un concepto
utópico que representa un refugio en el que se puede hallar la unidad, la solidaridad y la
reciprocidad que se diluyen en medio de la globalización (Liceaga, 2013; Torres, s.f,). De esta
forma,
La comunidad puede entenderse así como una imagen utópica que refleja como un espejo
invertido aquello que está siendo negado por la expansión de las relaciones de mercado, sobre la
base de formas de sociabilidad realmente existentes en el pasado o en los márgenes de la sociedad
burguesa (Liceaga, 2013, p. 81).
De esta forma, el concepto de comunidad reaparece en situaciones de crisis propias de la
consolidación de la sociedad burguesa y de sus formas de racionalidad (Liceaga, 2013).
Haciéndose presente como una lucha constante entre el futuro y la tradición, remitiendo “(…) a
lo que fue, a lo que es y a lo que podría ser” (Liceaga, 2013, p. 80).
Por otra parte, la ley impuesta para la comunidad representa, también, una dualidad, pues es
imposible eludirla y, a la vez, es irrealizable. Esto dado que no prescribe nada más que su propio
carácter de deber, en la medida en que la voluntad humana permita un principio de legislación y
constitución de la comunidad, pero no decreta qué se debe hacer (Esposito, 2009). Considerando
esto, Esposito (2009) plantea que “La ley prescribe aquello que prohíbe y prohíbe aquello que
prescribe” (Esposito, 2009, p. 34).
Adicionalmente, este autor plantea que no es posible cumplir la ley debido a que no nace de
los sujetos mismos, no es una auto legislación. Por el contrario, la ley proviene de su exterior y
conduce afuera de este. Sin embargo, atrapa al sujeto y descompone su subjetividad, lo endeuda
infinitamente. Así, la ley, en cierto modo, destituye al sujeto al que se dirige, aunque no
excluyéndolo, sino incluyendo su propia exterioridad, sustrayendo su autoconciencia. De esta
forma la ley proviene de otro, aunque es parte del sujeto, lo constituye como tal solo para sí
misma (Esposito, 2009).
No obstante, justamente en esa imposibilidad de cumplimiento, debido a lo no dicho, reside la
fuerza de la ley, ya que goza de soberanía absoluta y, a la vez, es lo incumplible mismo. Esto
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dado a que abre una característica del ser en común: la imposibilidad de construir la comunidad,
lo cual representa su finitud, su inevitable ser en el tiempo (Esposito, 2009).
La imposibilidad de construir la comunidad reside en que ha estado creada desde siempre, con
base en el defecto, considerado como su carácter originario, que une a los seres humanos.
Además, está hecha de nada, es decir, de algo inapropiable por no ser propio de los sujetos,
característica fundamental de lo común (Esposito, 2009).
Comunidad vs. Sociedad
Autores como Álvaro (2010), Torres (s.f) y Tönnies (1947 citado en Álvaro, 2010) plantean
una ruptura entre el concepto de comunidad y el de sociedad, considerando que ambos
representan polos distintos de asociación humana, representando diversas formas de estar juntos
y de estructurar las realidades sociales de los sujetos (Álvaro, 2010). Desde la perspectiva de
estos autores, la diferencia principal radica en que la unidad que existe en la comunidad no puede
ser obtenida en la sociedad, pues en esta los sujetos “(…) permanecen separados a pesar de todas
las uniones” (Tönnies, 1947, p. 65 citado en Álvaro, 2010, pp. 20).
La sociedad confirma las ansias del ser humano por reunirse con otros, por compartir, pero no
logra proporcionar la unidad, la certeza y el refugio que se busca a partir de su creación como
representación de la comunidad (Torres, s.f). Esta nueva forma de agrupación no aloja o contiene
a los sujetos, pues su carácter abstracto e impersonal la convierte en una totalidad social (Torres,
s.f), la cual elimina la unión y el compartir propios de la comunidad.
Adicionalmente, la comunidad es concebida como la auténtica y duradera vida en común, a
diferencia de la sociedad que es percibida como aparente y pasajera, por lo que a la primera se le
reserva el privilegio de la verdad, de la autenticidad, en torno a la vida en común de los seres
(Álvaro, 2010). Por ello, en palabras de Tönnies (1947, p. 21 citado en Álvaro, 2010, p. 16),
“(…) la comunidad misma deba ser entendida a modo de organismo vivo, y la sociedad como
agregado y artefacto mecánico”.
En esta línea, Álvaro (2010) plantea que la comunidad no solo precede a la sociedad en la
historia, sino que representa la vida en común primaria en la existencia de cualquier sujeto,
convirtiéndose en el inicio de su actividad social. Así, la comunidad es entendida como una
55
forma de ser en común conforme a la naturaleza, por lo que cualquier separación es considerada
un distanciamiento de la unidad original.
De esta forma, la sociedad se convierte en un mal reemplazo de la comunidad, pues al intentar
revelarla solo logra alejarse de ella, desviándose de las formas históricas, naturales y originales
de vida en común (Tönnies, 1947, p. 65 citado en Álvaro, 2010). Esto debido a que
La comunidad es por naturaleza, y como la naturaleza, insustituible. (…) la sociedad está
condenada a ser un sustituto de lo insustituible y, en consecuencia, un mal sustituto. (…) la sociedad
es una copia cuyo modelo ideal es la comunidad, la comunidad modelo (Álvaro, 2010, pp. 21).
Los vacíos existentes en la sociedad son entendidos por Torres (s.f) como un
empobrecimiento y una orfandad social generalizados, lo que desencadena un incremento en los
episodios de violencia y los conflictos sociales, como consecuencia de la desarticulación del
tejido social y la consolidación de valores sociales tendientes al capitalismo y a la acumulación
material y egoísta de posesiones. Así, actitudes y valores como la competencia, el conformismo,
la indiferencia, la desconfianza y el miedo generalizado priman y favorecen el estatus quo.
Debido a lo anterior, la comunidad se ha convertido en un referente mediante el que se acude
a la defensa de los vínculos, valores, horizontes éticos y políticos, y modos de vida vulnerados
por su opción alternativa al capitalismo y a las formas de asociación propias de la modernidad
(Liceaga, 2013; Torres, s.f). Adicionalmente, se considera que la vida auténtica, aquella que
tiene lugar en una totalidad orgánica, solo puede tener lugar en la comunidad (Álvaro, 2010).
Esto ha generado que
A menudo muchas experiencias organizativas populares y movimientos sociales se
autodenominan como ―comunitarios‖, en oposición y resistencia a otras formas de acción,
asociación e intervención subordinadas a la lógica estatal o de la economía de mercado, o
elaboran ideologías y utopías comunales o comunitarias (Torres, s.f, p. 3).
Como resultado, el concepto comunidad suele asociarse a formas de vida que se pretenden
conservar o lo que podría ser, en relación con procesos alternativos de modernización,
considerando que allí se ponen en juego diversas tendencias políticas y culturales asociadas a
ideologías particulares, cuyos proyectos y significados son cambiantes y se asocian a memorias
56
históricas definidas (Liceaga, 2013). Además, suele asociarse con “(…) el rechazo a los procesos
de modernización, liberalización y mercantilización de bienes sociales o naturales” (Liceaga,
2013, p. 82).
57
6.3 Diálogo
6.3.1 Transformar la realidad por medio del diálogo, concientización del mundo y
construcción común desde la perspectiva de Freire (1968/2016)
Los procesos de enseñanza y aprendizaje implican un cuestionamiento del mundo que lleve a
los sujetos a analizar sus prácticas cotidianas y a reflexionar sobre aquellos aspectos que los
constituyen, tanto individual como socialmente. Esto requiere de la elaboración de una postura
crítica frente a su realidad, para que, a partir de esta, se generen acciones que permitan que los
individuos sean cada vez más libres y autónomos en la construcción de su propia vida.
Considerando esto, la alfabetización, desde la perspectiva de Paulo Freire (1968/2016), abarca
procesos más complejos que tienen como fin la reflexión, la comprensión y la acción crítica en
torno a las dinámicas sociales propias de un colectivo. De esta manera, se plantea que sus
miembros sean los dueños de sus acciones, a partir de una conciencia total del papel que
desempeñan en la sociedad y con los otros. Así, lo que se pretende es dar voz a lo sujetos para
que puedan ser los autores y los narradores de su propia vida y, de esta forma, se historicen, a la
vez que comprenden que los acontecimientos que enfrentan no son causa de un devenir del
destino, sino que son creados y modificados por ellos mismos (Freire, 1968/2016).
Lo anterior genera que la realidad simbólica de cada sujeto sea entendida como un proceso y
no como algo estático. Además, no se dicotomiza al hombre y al mundo, sino que, por el
contrario, se entienden como dos unidades complementarias e interrelacionadas que se
construyen y se transforman en la misma medida (Freire, 1968/2016). De este modo, la realidad
objetiva y el sujeto, lo cognoscitivo, lo activo y lo afectivo no son elementos separados y
contradictorios, sino que son parte integrante de una totalidad que conforma el medio social de
un individuo (Freire, 1968/2016).
Esta comprensión del mundo se construye en la medida en la que se reconocen las múltiples
formas de ser y existir. A la vez, parte de la identificación de las diversas posturas existentes y de
la reflexión acerca de cómo cada una hace parte de una compleja red que configura el entorno en
el que se desenvuelve el sujeto.
58
Por lo tanto, estas nuevas formas de acercarse a la realidad solo pueden llevarse a cabo a
partir de una relación particular entre individuos, la cual debe estar mediada por la
intersubjetividad presente en encuentros dialógicos que permitan que los sujetos se afecten por
las comprensiones de los otros. Así, se crea una transformación común que los lleva a un
conocimiento más completo y complejo de su propia realidad.
De esta forma, analizar con otros el mundo que se presenta genera una comprensión diferente
de las experiencias vividas y, en esta medida, es posible modificar ese mundo que los sujeta y del
cual son sujetos. Por medio de las palabras utilizadas para designarlo este se transforma, pues
adquiere nuevas perspectivas y, también, nuevos significados. Todo ello debido a que las
palabras no están desligadas de la forma de vida de los sujetos. Por el contrario, su lenguaje
constituye su pensamiento y la forma en que lo organizan. En palabras de Fiori (2016) “Con la
palabra el hombre se hace hombre” (p. 14).
Así, las formas de expresión y las palabras se convierten en un encuentro de conciencias que
se transfigura en un lugar de reencuentro y de reconocimiento de sí mismo. Ello dado que es en
la reunión con los otros como el hombre se humaniza, pues “el hombre sólo se expresa de
manera conveniente cuando colabora con todos en la construcción del mundo común; sólo se
humaniza en el proceso dialógico de la humanización del mundo” (Fiori, 2016. P. 22).
A partir de ello el sujeto puede iniciar la construcción de su propio yo, el cual no es un
aislamiento o una abstracción de lo que otros han aportado, sino que es la apropiación de los
nuevos significados construidos, para juzgar, decir y escribir su mundo y su experiencia
particular. Sin embargo, no es un solo individuo el que se transforma de manera aislada y
silenciosa, ya que solo a partir de la relación con otros, de su comunicación y de su
adentramiento en el mundo el hombre construye su conciencia y se abre ante la reflexión de este
(Freire, 1968/2016).
Lo anterior implica la reconstrucción del lenguaje y la resignificación de las palabras, las
cuales dejan de ser conceptos estáticos y aislados, y se convierten en productoras de realidad y
de sentido, constructoras de subjetividad y de colectividad. Esto en la medida en la que expresan
59
significados comunes y relacionan la experiencia propia con la de otros, permitiendo el
encuentro y la transformación entre sujetos. De acuerdo a lo planteado por Fiori (2016, p. 13)
El alfabetizando ya sabe que la lengua también es cultura, de que el hombre es sujeto: se siente
desafiado a develar los secretos de su constitución a partir de la construcción de sus palabras, también
ellas construcción de su mundo.
Como consecuencia, el proceso de alfabetización solo puede llevarse a cabo a partir del
enfrentamiento y la problematización de la realidad, lo cual parte del descubrimiento del
profundo significado que abarca el nombre propio de cada ser humano (Freire, 1968/2016), su
primera palabra propia. Únicamente mediante este reconocimiento es posible iniciar la
construcción de la acción dialógica fundamentada en el empoderamiento necesario de cada
sujeto.
Es así como se inicia la comunicación, el diálogo, a partir del descubrimiento del mundo
mediante la significación particular de las palabras, las cuales cobran nuevas interpretaciones de
acuerdo a las intenciones con las que se emiten. El mundo, lugar de encuentro y objeto de
análisis, se presenta como un reencuentro del sujeto con él mismo, con los otros y en ellos, pues
pasan a ser compañeros de experiencias, de comportamientos y de su pronunciación (Freire,
1968/2016).
Por lo anterior, es posible afirmar que el diálogo también tiene influencia la transformación,
tanto del ser humano como del mundo, ya que lleva a los sujetos a concientizarse de los otros.
Entonces, hablar produce cierto empoderamiento y tiene efectos en la transformación de la
sociedad.
De esta forma, esta apropiación del lenguaje es, en sí misma, un análisis y una reconstrucción
de las situaciones vividas, a partir de la reflexión, el reflejo y la apertura de nuevas posibilidades
para un futuro (Freire, 1968/2016). Para ello es fundamental la concientización por parte del
sujeto de su papel individual y colectivo en la construcción y la transformación de su propio
entorno, lo cual “(…) no sólo es conocimiento o reconocimiento, sino opción, decisión,
compromiso” (Fiori, 2016, p. 11).
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Todo lo anterior solo puede producirse en el contexto de una relación comunicativa particular
entre sujetos, en la cual sus construcciones sean resultado de interpretaciones propias y de otros,
las cuales se convierten en punto de partida para la reflexión sobre las creencias y las
experiencias comunes y particulares. A este tipo de encuentro Freire (1968/2016) lo denomina
diálogo o acción dialógica, la cual, desde su perspectiva, es un proceso relacional e interactivo
fundamental en la humanización de los sujetos, al ser el encuentro de su intersubjetividad y de su
pensamiento.
Entonces, el diálogo es un proceso de admiración común del mundo, en el cual los sujetos se
descubren dueños de su realidad y, a partir de esto, generan procesos de pronunciación de su
entorno. Por ello, la acción dialógica es entendida como un acto creador, en el cual los hombres
se encuentran para llevar a cabo su tarea común de saber, actuar y ser más como humanos. En
esta medida, no se agota en simples actos de discusión, polémica o intercambios comunicativos
superfluos, sino que se constituye como una exigencia existencial en la que los hombres se
construyen en común y, de esta forma, recrean y transforman su mundo (Freire, 1968/2016).
Debido a lo anterior, su desarrollo se da a partir de una comunicación circular y horizontal, en
la que nadie tiene el control o la iniciativa absoluta, pues se reconoce que todos los hombres son
igualmente válidos, aun cuando algunos tienen mayor conocimiento de ciertos temas, pues “(…)
no hay hombres ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación,
buscan saber más” (Freire, 1968/2016. P. 108). Como consecuencia, el nivel de colaboración e
intervención en este encuentro varía, de acuerdo a niveles distintos de función y de
responsabilidad en los diversos momentos de este.
En relación con ello, la libertad que permea la acción dialógica y el cambio de roles no niegan
el liderazgo, la disciplina y la autoridad, elementos necesarios para la organización y el nivel de
decisión inherente al diálogo. Sin embargo, esto solo se justifica mediante un uso equitativo, en
el que se permita su reflexión y su cambio constante, sin negar a los demás, pues “Toda libertad
contiene en sí la posibilidad de llegar a ser, en circunstancias especiales (y en niveles
existenciales distintos), autoridad” (Freire, 1968/2016. P. 230).
Debido a sus particularidades y al fuerte lazo de libertad de opciones que componen
61
esencialmente al diálogo, este solo puede desarrollarse a partir de la convicción, la decisión y el
compromiso de los sujetos de construir el mundo común en colaboración de todos, con ellos y
para ellos. De esta forma, la construcción de la acción dialógica, por tratarse de un encuentro
mediado por la libertad, la solidaridad y el compromiso mutuo, solo puede llevarse a cabo a
partir de la confianza, la cual es un producto del proceso. Solo mediante la seguridad y el respeto
por sí mismo y por los otros, el sujeto se implica en un nivel mucho más personal e íntimo,
necesario para la constante búsqueda de ser más de los hombres. En palabras de Freire
(1968/2016. P. 108 - 109)
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una
relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería una
contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de
confianza entre sus sujetos.
Este nivel de relación intersubjetiva implica, además, que el sujeto reconozca al otro como un
constructor de su propia historia, en la misma medida en la que él afecta la vida del otro. De
acuerdo a lo planteado por Freire, (1968/2016. P. 215)
El yo dialógico, por el contrario, sabe que es precisamente el tú quien lo constituye. Sabe
también que, constituido por un tú —un no yo—, ese tú se constituye, a su vez, como yo, al tener
en su yo un tú. De esta forma, el yo y el tú pasan a ser, en la dialéctica de esas relaciones
constitutivas, dos tú que se hacen dos yo
Por otra parte, el diálogo es movido por una esperanza permanente entre los participantes, ya
que su libertad de opciones los lleva a vincularse al diálogo y a permanecer en él por decisión
propia, la cual solo puede mantenerse si los sujetos creen en el sentido de este proceso y, además,
si esperan algo de él. Por lo tanto, en el momento mismo en el que los participantes dejan de
tener esperanza en su acción dialógica esta se termina y se transforma en un encuentro estéril y
vacío (Freire, 1968/2016).
En relación con ello, se debe considerar que la acción dialógica requiere siempre de una meta
a la cual dirigirse, ya que no puede desarrollarse en el vacío, sin intenciones claras. Entonces, es
importante que los participantes tengan claros los objetivos con los cuales se comprometen, a
partir de la conciencia de lo que quieren (Freire, 1968/2016), pues no es posible, ni coherente,
62
establecer acciones en las cuales los sujetos sean los propios autores de su vida si en la dinámica
misma no se genera la conciencia y la reflexión sobre el empoderamiento que deben ejercer en
ella.
De esta forma, la acción dialógica solo puede llevarse a cabo a partir de un compromiso de
libertad, en el que no haya intenciones de manipular, domesticar o imponer. Ello dado que el
propósito último de esta, su particular exigencia, es permitir que los participantes estén en
condiciones de replantearse críticamente su lenguaje, las palabras que utilizan para designar su
mundo, y, a partir de esto, que sean capaces de “(…) en la oportunidad debida, saber y poder
decir su palabra” (Fiori, 2016, p. 14).
En esta medida, este encuentro comunicativo pretende reivindicar la palabra y la
comunicación entre los sujetos como medio de acción y de reflexión sobre su vida y sus
prácticas, de modo que se empoderen de su experiencia. Por ello, no puede ser una imposición o
una concesión, sino que es aquel encuentro necesario en el que, libremente, se construyen, se
transforman y se humanizan.
Así, por medio de la construcción de espacios de diálogo de este tipo se pretende aportar a la
reflexión de temas clave en la vida de los sujetos y, así, crear la posibilidad de interactuar en la
construcción de su realidad y en su transformación. Permitir el diálogo de aquello significativo
entre un grupo hace que ello se vuelva más importante y, de esta forma, se convierte en un tema
de reflexión colectiva que va más allá del capricho personal y se vuelve un tema de interés y de
análisis común.
Este proceso permite que el acercamiento al lenguaje no se convierta en una dogmatización
frente a los símbolos y a las palabras utilizadas. Esto debido a que, partir los análisis conscientes
de aquellos modelos de comunicación imperantes y su significado, se descubre que hablar,
escribir o leer son procesos que llenan de valor, fuerza y autonomía a los sujetos, quienes,
miembros de una realidad, se conciben creadores de cultura. Así, se despierta en ellos su poder
transformador y creativo, mediante el cual se convierten en dueños de su vida y de su realidad,
pasando de ser personajes a autores de la historia, su historia.
63
6.3.2 El diálogo, constructor de saberes y relaciones a partir de los planteamientos de
Burbules (1993)
Existen diversas formas de comunicarse con otros, de expresarse y de generar dinámicas de
participación y de representación social. Todas ellas varían de acuerdo a los propósitos con que
se establecen, la forma en la que se desarrollan y el nivel de implicación de los participantes.
Dentro de estas se encuentra el diálogo, cuyas características lo convierten en un proceso de
interacción comunicativa particular que, además de generar procesos de expresión y
entendimiento concreto entre los interlocutores, implica dinámicas que involucran el área
cognitiva y afectiva de los participantes. Así, se convierte en una estrategia de construcción de sí
mismo y de los otros a nivel académico y personal.
Por ello, el diálogo es, también, una estrategia académica, en la medida en que su objeto es la
comprensión de un asunto. Para esto se parte de las interpretaciones de los participantes y de la
elaboración de preguntas y respuestas que permitan cierto grado de acuerdos, los cuales den
posible solución al tema generador y que, también, produzcan posiciones críticas frente a este.
Adicionalmente, posibilita la construcción personal y afectiva por medio de las relaciones que
se entablan en su interior, como parte de su dinámica misma, y por ciertos valores que deben
prevalecer con el fin de llevarlo a cabo exitosamente. Por lo anterior, Burbules (1993) se refiere
al diálogo como una relación dialógica, pues un elemento fundamental para su desarrollo es el
tejido social que se crea a partir de este y cuya conformación es uno de sus propósitos. De modo
que, más allá de los aspectos cognitivos, un elemento esencial son los lazos que se establecen,
pues “(…) cuando la relación dialógica se desarrolla durante un tiempo, se transforma en un
vínculo de asociación en sí mismo” (Burbules, 1993 p. 79).
Es importante considerar que el diálogo puede asemejarse a otras formas de comunicación,
pues en algunos aspectos comparte características de estas. Es decir que no hay una ruptura clara
entre él y otras interacciones comunicativas, debido a que puede presentar ciertos paralelismos
con algunos patrones singulares de ellas e, incluso, interrumpir en estas, si los participantes
modifican los enfoques de sus respuestas (Burbules, 1993). No obstante, es un proceso particular
64
que posee algunas propiedades específicas y unas normas para su desarrollo, aunque no esté
rígidamente atado a estas a causa de su sensibilidad y capacidad de adaptación a aspectos
singulares del contexto y de los sujetos con quienes se lleva a cabo.
Una de sus propiedades es la persecución de un propósito que guie el intercambio
comunicativo. Sin embargo, por la dinámica propia del diálogo y los cambios que surgen en su
desarrollo, este puede modificarse, por lo que no se sabe con exactitud cuál será el punto de
llegada o si terminará de buena forma (Burbules, 1993).
Además, esta relación se caracteriza por una capacidad de atrapar y arrastrar a quienes están
en ella, debido a la fuerza y la dirección que cobra la interacción desarrollada en su interior. Esto
a causa de los vínculos singulares que se generan entre los participantes, una vez se insertan en la
dinámica de hablar y escucharse mutuamente (Burbules, 1993). Así, los interlocutores ingresan y
permanecen en la relación dialógica porque se convierte en una estrategia para la construcción de
nuevas ideas y formas desconocidas de comprender y de analizar aquello que los rodea.
Como consecuencia, la relación dialógica atrapa a sus participantes en un flujo de
intercambios, en el que la confianza es una condición para su desarrollo (Burbules, 1993). Este
elemento fundamental se construye a medida que el diálogo se lleva a cabo, siendo, inicialmente,
más explícita y convirtiéndose, poco a poco, en un aspecto cada vez más tácito. La construcción
de la confianza es central, pues define el desarrollo de la dinámica, el nivel de intimidad que será
compartido y los grados de participación de los interlocutores, de acuerdo a la seguridad que
sientan para compartir sus posturas.
Desde esta forma, el diálogo es entendido como un proceso y una relación entre dos o más
participantes con fines comunicativos particulares, cuyo centro es la representación y la
comprensión del mundo, a partir de las diversas interpretaciones de quienes están inmersos en
este. Como consecuencia, es imperativo que se reconozcan las características propias del
contexto, de los participantes, sus historias y sus dinámicas (Burbules, 1993).
65
Por otra parte, no se trata de una reunión aislada, casual e informal en la que los sujetos
hablen entre sí, aunque en sus inicios pueda dar esta apariencia. Por el contrario, debido al papel
fundamental de las relaciones y de los vínculos, el diálogo es un encuentro que compromete a los
participantes en un proceso de apoyo mutuo y de acciones conjuntas que van más allá del
momento particular de habla (Burbules, 1993).
Como puede evidenciarse, la relación dialógica implica factores personales, afectivos y
cognitivos que no pueden ser abordados por separado, pues forjan el compromiso que los sujetos
desarrollan frente a los otros y al proceso mismo. Estos vínculos los llevan a persistir en el
diálogo a pesar de las dificultades o las polémicas que puedan presentarse (Burbules, 1993).
De esta forma, en el diálogo la preocupación constante por estar plenamente con cada uno de
los participantes y comprometerse con ellos es fundamental, pues se reconoce que la importancia
de esa atención va más allá de las temáticas analizadas y se transpone a significaciones más
amplias y duraderas, en torno a la oportunidad de vincularse con otros por medio de lazos de
simpatía. Así, los intereses que motivan al diálogo no son exclusivamente cognitivos, pues las
sensaciones de placer experimentadas, a raíz de un buen diálogo, no se reservan al ámbito
netamente intelectual (Burbules, 1993).
Por otra parte, la naturaleza propia de la relación dialógica implica la fluidez de la misma, lo
que genera que los papeles de interacción que asumen los participantes varíen. Esta alternancia
en los roles desempeñados y en la actividad o la pasividad de los actores es necesaria y se plantea
como una característica fundamental. Además, los momentos de desarrollo de este y las
temáticas centrales propuestas se dispersan, al no tener demarcaciones claras que limiten el
diálogo a situaciones estáticas. Por ello, los interlocutores, a pesar del domino que tengan frente
a determinado tema, siempre pueden aprender y construir nuevas comprensiones en campos
diversos, en los cuales su conocimiento puede no ser tan profundo (Burbules, 1993).
A causa de lo anterior, no hay un control riguroso del diálogo y el proceso no está a cargo de
una autoridad estática e indiscutible. Además, es necesario el cuestionamiento constante de las
posiciones arbitrarias y centralizadas, en las que solo un actor dirige su orden y desarrollo.
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Entonces, la guía del proceso, aunque pueda ser necesaria al principio, debe ser cada vez menos
indispensable.
Esta variabilidad en los papeles desempeñados por los participantes no debe ser interpretada
como una falta de autoridad. Por el contrario, se plantea como la posibilidad y la necesidad de no
restringirla a un interlocutor concreto, a causa de ciertos privilegios obtenidos por conocimiento
especializado, mayor experticia o beneficios institucionales, como lo puede ser ejercer el rol del
docente (Burbules, 1993).
Todo ello, por un lado, como consecuencia de la fluidez y la evolución del diálogo. Por otro,
como una estrategia por medio de la cual pueda desarrollarse un ambiente no solo de escucha
sino, también, de participación activa, en el cual las voces que han sido silenciadas sientan la
seguridad y la confianza suficientes para retomar su hilo en el entretejido del discurso (Burbules,
1993).
En relación con ello, el acto de escucha activa es primordial, pues no solo es una estrategia de
aprendizaje sino que, también, influye en los procesos de autoridad que se entablan, en las
relaciones que se establecen y en el nivel de participación que se desarrolle. De esta forma,
Escuchar es muestra de respeto, interés y preocupación concreta por el interlocutor. Es una
forma específica de hacer posible que se oiga la voz del otro. Cuando es un esfuerzo activo, y no
una receptividad pasiva, puede invitar a los otros a desarrollar y expresar sus propios puntos de
vista (Burbules, 1993, p. 63).
En esta medida, el diálogo se caracteriza por generar un espacio de participación abierta, en el
cual los participantes produzcan enunciados cuyo contenido y duración varíe, conformando una
secuencia que evoluciona a lo largo del mismo (Burbules, 1993).
De esta forma, un aspecto central es el clima de confianza y de exploración que debe permear
el diálogo en todos sus niveles. Ello dado que su principal objetivo es mantener intercambios
comunicativos con el fin de complejizar los conocimientos de los interlocutores y llegar a
67
acuerdos significativos entre ellos, los cuales permitan dar una comprensión más elaborada de
los planteamientos que se han desglosado a lo largo de su desarrollo.
Así, el tejido social que se establece entre los participantes de la relación dialógica es su
fundamento, pues se reconoce que en medio de este los enunciados producidos cobran
significado y se complejizan. Esto en la medida en la que los discursos de otros se entretejen para
construir unidades de comunicación complejas y evolutivas que representan las creencias, las
tradiciones y las acciones de los grupos sociales a los que pertenecen. De acuerdo a Burbules
(1993) “el diálogo no es fundamentalmente una forma comunicativa específica de preguntas y
respuestas, sino, en su núcleo, un tipo de relación social que compromete a los que participan en
ella” (p. 45 – 46).
Lo anterior parte del reconocimiento del lenguaje como un entramado de enunciados
asociados entre sí, los cuales poseen historias particulares de acuerdos y desacuerdos elaborados
en épocas pasadas y modernas (Burbules, 1993). Es decir que aquellos discursos pronunciados
por un sujeto son el resultado del cúmulo de otros elaborados y re-elaborados por sus
antepasados en su contexto particular de desarrollo. Es así, por medio del lenguaje, como se
relacionan las diversas generaciones, pues la voz propia se construye a partir de los ecos que se
han producido antes y que han dejado su legado mediante los diversos intercambios
comunicativos que han desarrollado. “En este sentido, el lenguaje no es sólo el medio del diálogo
sino también su producto (…)” (Burbules, p. 36)
Entonces, lo que se pretende con el diálogo es la creación de un proceso en el que haya
múltiples diferencias para preservar y crear ciertos espacios culturales, en los que se pueda sentir,
actuar y hablar de forma diferente (Burbules, 1993). Es por ello que los acuerdos a los que se
llegan no llevan a la eliminación de las diferencias de los participantes, con el fin de lograr una
única visión del tema abordado. Por el contrario, se trata de poner en discusión la diversidad de
posturas e interpretaciones para aproximarse al asunto desde las diferentes aristas y lograr
comprender su todo mediante la reunión de esas disparidades. Así, “(…) en el diálogo siempre se
aprende un significado determinado acorde con el desarrollo de la conciencia personal y política
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de los participantes. Al considerar que todas las convenciones estáticas y todas las verdades
obvias están abiertas a la reflexión (…)” (Burbules, 1993, p. 29).
Esto conforma una característica propia del diálogo, representada por “(…) la capacidad de
mantener en suspenso muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación de un
significado común” (Bohm y David Peat, 1991 citado en Burbules, 1993 p. 45). Es decir que las
diferencias entre los actores son reconocidas y consideradas. Sin embargo, se plantea la
construcción de una comprensión significativa común que reúna a los participantes y los lleve a
sentirse involucrados, al tener elementos para aportar (Burbules, 1993).
En relación con ello, es importante considerar que este aspecto común va más allá de la
simple combinación de pensamientos y perspectivas que se presentan por separado. Lo que
implica es la construcción de redes de significado que permitan a los sujetos tener elementos
comunes, a partir de los cuales entablar relaciones de comunicación que los lleven a complejizar
sus comprensiones y a aportar en la constitución de los demás.
Por lo anterior, la relación dialógica implica ciertos valores, como el respeto, la reciprocidad y
la tolerancia, para que pueda llevarse a cabo y sea realmente significativa en la construcción
intersubjetiva de los participantes y de sus saberes. Estos valores garantizan que hayan
posibilidades reales de participación para cada uno de los interlocutores, tomando decisiones
sobre qué aportes realizar, en qué momentos y su permanencia en el mismo (Burbules, 1993).
Adicionalmente, la relación dialógica exige un alto grado de compromiso e interés, tanto por
el proceso mismo como por lo que los otros dicen. Esto dado que deben estar dispuestos a
establecer y atender a un proceso comunicativo, en el cual la comprensión interpersonal de sí
mismos, de los otros y del mundo está atravesada por su propia disposición a cultivar relaciones
de respeto, cuidado e interés (Burbules, 1993). Ello dado que
Un diálogo logrado supone una asociación y cooperación voluntarias en vista de probables
desacuerdos, confusiones, fallas y malentendidos. Para que se persista en este proceso, hace falta
una relación de respeto, confianza e interés mutuos, y a menudo se debe dedicar parte del
intercambio dialógico a establecer esos lazos. La sustancia de esta relación interpersonal es más
69
profunda y más consistente que las formas comunicativas particulares que tal vez asuma
(Burbules, 1993 p. 46).
Este aspecto particular evidencia la importancia del tejido de relaciones que implica este
proceso, pues los comentarios realizados van más allá del contenido del asunto que se trata,
haciendo referencia, también, a intentos por crear y mantener vínculos determinantes en la
relación dialógica. Así, tanto los comentarios como el diálogo están atravesados por sentimientos
de confianza, aprecio y afecto (Burbules, 1993).
Esos sentimientos y valores son esenciales para los vínculos que se construyen a través del
tiempo y, además, son un factor clave en la permanencia de los participantes. Esto debido a que
aquello que los atrae y los mantiene, más allá de los significados que pueden darle a su mundo,
son esas emociones positivas que experimentan y que los demás sienten hacia ellos. En palabras
de Burbules (1993, p. 72)
(…) las ganancias educativas surgen como un beneficio marginal. En la medida en que las
vemos como emociones que es positivo sentir o que los demás sientan hacia nosotros, hallaremos
naturalmente ocasiones para cultivarlas y expresarlas. Una de esas ocasiones es el diálogo
En relación con ello, como parte esencial se presenta el cuidado de los diversos elementos que
componen la relación, es decir, de los otros, de sí mismo y del proceso como tal. De esta forma,
el diálogo se fundamenta en la premisa de la confianza mutua, el pensamiento generoso y el
cuidado auténtico, derivado de una preocupación genuina, un interés real y una solidaridad y un
altruismo verdaderos (Burbules, 1993).
En esta medida, estos sentimientos y valores construidos van más allá de la intensidad
momentánea de su aparición y de las creencias particulares que los desatan, transformándose y
flexibilizándose ante la consideración de los otros como seres válidos, cuyas representaciones y
concepciones son respetables, aun sin ser compartidas. Así, se admite que “(…) el otro – que
siente con intensidad aquello en lo que yo no creo- no deja de ser alguien a quien debo admitir
(…)” (Noddings, 1984 citado en Burbules, 1993 p. 46).
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De este modo, la identidad de los participantes y su diversidad no se ve alterada por los
consensos a los que se lleguen, pues no se pretende que sus ideas, formas de hablar, intereses o
condiciones sociales y económicas sean iguales (Burbules, 1993). De hecho, el diálogo se
fundamenta en la tensión entre la similitud y la diferencia de los sujetos para que el acto
comunicativo se desarrolle y, a la vez, sea lo suficientemente significativo. En otras palabras,
“(…) tenemos que ser lo bastante similares para que la comunicación ocurra, pero lo bastante
diferentes para hacer que valga la pena” (Burbules y Rice, 1991 citado en Burbules, 1993 p. 60).
Es así como en el diálogo se crea la posibilidad de sentirse reconfortado por los lazos forjados
en su interior, en la comunidad que se conforma. Si bien todos los miembros son diferentes,
existen prácticas, elementos, creencias, objetivos, etc., que son similares y que los mantienen
juntos. Más allá de querer eliminar las diferencias, lo que se pretende es que los aspectos
compartidos primen en ese espacio particular y, así, construir una comunidad en la que cada cual
aporte y se constituya a sí mismo como resultado tanto del diálogo como de las relaciones con
los otros, según su ritmo y sus características.
Es así como los acuerdos que surgen en el diálogo no amenazan la diferencia, pues, al no ser
forzados, representan comprensiones significativas que los interlocutores siempre pueden
cuestionar, poner a prueba y dominar. Estas posibilidades de poner en tensión todo aquello que
se manifiesta en el diálogo se convierten, a su vez, en criterios fundamentales para verificar el
grado de apropiación y significado real de dichos acuerdos (Burbules, 1993).
En relación con ello, el nivel de significación construido a partir de los acuerdos solo puede
lograrse mediante el interés y el compromiso genuino con los demás interlocutores y con sus
intervenciones. Ello dado que estos aspectos se desarrollan en una intensidad que difiere al grado
casual de otros encuentros de habla habituales, ya que en el diálogo no solo se entiende la
importancia de lo que se dice en relación al tema, sino que, también, se considera que ese
alguien, en esa situación particular, constituye un agente importante para la construcción propia
(Burbules, 1993). Este tipo de interés y compromiso se da a un nivel tal que “(…) nos
molestamos en seguir lo que nuestros compañeros de diálogo intentan decir, en pensar junto con
ellos, en imaginar cuestiones desde su punto de vista” (Burbules, 1993 p. 66)
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De esta forma, en parte, el éxito del diálogo depende del tipo de relación que los participantes
establezcan y mantengan, pues está ligado a las pautas de interacción que se definan a partir de
esos vínculos y se configura de acuerdo a las emociones, las expectativas y las actitudes
desarrolladas, tanto entre quienes participan en él como de ellos con el diálogo mismo.
Así, lo que sostiene la relación dialógica a través del tiempo es el compromiso que se
establece, poco a poco, entre los participantes, el cual es el elemento más característico del
diálogo y la cualidad fundamental que lleva a reconocerlo como ideal educativo. Ello dado que
se constituye como un vínculo que se desarrolla en común entre los sujetos con el propósito de la
búsqueda de conocimiento, acuerdos y comprensiones interpersonales mutuas. Además, se le
considera como un elemento de unión y permanencia, pues, debido a la incertidumbre acerca de
sus resultados, se convierte en algo más significativo que lleva a los interlocutores a permanecer
a pesar de la frustración o la confusión (Burbules, 1993).
Debido a todas estas características descritas, frente al diálogo se asume una postura
pedagógica y política particular, pues este implica la reflexión de las prácticas de enseñanza a la
luz del reconocimiento de la validez igualitaria de aquellos cuya experiencia o especialización en
un tema es menor. Esto como una estrategia para construir con otros saberes más complejos,
afectando y dejándose afectar por quienes participan en este.
De este modo, la relación pedagógica no se basa en autoridades institucionales que proveen
información nueva a los estudiantes. Por el contrario, se pretenden cultivar estrategias de
análisis, reflexión y discusión de conocimientos con el fin de aportar a las representaciones que
tienen los sujetos del mundo que los rodea (Burbules, 1993).
Por lo tanto, la relación dialógica propicia un espacio en el que los participantes se enseñan a
sí mismos, aprendiendo de los distintos grados de conocimiento y habilidad particular de cada
uno. Como consecuencia, el rol del alumno y del maestro se ven retados frente a la propuesta de
una autoridad cambiante y flexible, la cual depende más de cómo se desarrolla el proceso
comunicativo que de los títulos y los méritos académicos o experienciales que posea el sujeto. A
72
causa de ello, los alumnos son más independientes y autónomos, y los maestros menos
dominantes e impositivos.
En relación con esto, como premisa fundamental se debe recordar que, en este tipo de
encuentros pedagógicos, “(…) no modificamos a las demás personas. Ellas cambian por sí solas:
construyen su propia comprensión, cambian de modo de ver, deciden entre cursos de acción,
redefinen sus prioridades, etc.” (Fay, 1977 citado en Burbules, p. 34). Por ello, la participación
en estos espacios debe ser voluntaria, pues la resistencia a esta dinámica genera que los aportes y
las ganancias a raíz de la misma sean escasas.
También, es fundamental la instalación de reglas básicas del diálogo en el entorno educativo,
en las cuales se reconozca la igualdad de todos los participantes y el mismo grado de
oportunidades para intervenir en este. Además, el respeto por los derechos de expresión de los
demás y la necesidad de cierto ambiente de confianza y seguridad para hablar es imperativa.
Todo ello bajo el supuesto de que “(…) todas las ideas son toleradas y están sujetas a una
valoración crítica racional según juicios y principios morales básicos” (Burbules, 1993 p. 51)
Entonces, el modelo pedagógico que se adopta a partir del diálogo como estrategia de
enseñanza-aprendizaje se caracteriza por la creación de oportunidades y situaciones para que los
estudiantes construyan sus propias comprensiones, cada vez más complejas, del mundo material,
afectivo y social que los rodea y que hace parte de sí mismos. Por ello, más que proporcionar,
formar o llevar a los estudiantes a ciertos conocimientos, se pretende crear espacios y tiempos
propicios para que, de acuerdo a sus características, intereses y conocimientos previos, puedan
elaborar y complejizar sus propias representaciones del mundo (Burbules, 1993).
Además, debido a la relación entre diálogo y pensamiento, específicamente en torno a
habilidades como pensar en busca de soluciones y la resolución de problemas, esta estrategia
posibilita que los “(...) participantes aprendan a expresarse con claridad ante los demás; a regular
sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención, etc., y aprendan acerca
de las demás personas” (Bridges, 1988a citado en Burbules, p. 33).
73
De esta forma, el diálogo es una estrategia reflexiva, por medio de la cual es posible
reconocer las más racionales respuestas, soluciones y acuerdos ante las diversas cuestiones del
mundo y de la vida social y personal. Por lo anterior, este proceso está en la base de las prácticas
lógicas, políticas, éticas y lingüísticas de los sujetos (Burbules, 1993). Lo anterior debido a que
es una forma de crear, complejizar y expresar comprensiones propias con base en reflexiones
comunes y racionales.
Todo ello lleva a los participantes a un tipo específico de interacción comunicativa, la cual les
permite tomar postura frente a determinados tópicos y, además, genera en ellos ciertas formas de
construir sus individualidades, admitiendo el valor de los otros en su propia subjetividad.
En relación ello, cabe resaltar que, en medio de la relación dialógica, la identidad personal de
cada miembro será cada vez más autónoma y flexible, propiciando sentimientos más complejos y
amplios en torno a sí mismo y a los demás. Ello dado que para la formación de la identidad
personal un elemento clave es la identificación grupal. Además, se reconoce que las objeciones y
las críticas a la postura de un sujeto generan en él nuevas ideas y consideraciones que
posiblemente no había estudiado antes. Así, hay un préstamo constante de pensamientos que
propician procesos de reflexión mutuos (Merleau-Ponty, 1962 citado en Burbules, 1993).
Reconociendo esto, el diálogo se convierte en una metateoría sobre la manera de justificar e
identificar ciertos valores morales deseables generalizables, pues es un proceso de significación
y de valor negociado libremente. En relación con ello, también, es una estrategia por medio de la
cual construir razonabilidad, entendida como un método o una virtud de la conducta y del
pensamiento, a partir de la cual se construye un punto de vista ético del yo y de los otros, en el
cual hay una apertura y un respeto comunicativo (Burbules, 1993). Ello implica ser modesto con
las propias capacidades y tolerar las de los demás, sin juzgar sus diferencias.
Esta capacidad de actuar racionablemente influye en las situaciones sociales en las que el
sujeto se desempeña, permeando las diversas relaciones y afectando “(…) la persona con la que
hablamos, la manera en que piensan y actúan quienes nos rodean, la forma en que nos
responden” (Burbules, 1993, p. 36). Es decir que nuestras capacidades de expresarnos y de
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pensar se ven influidas por las personas con las que nos comunicamos y por las normas que
median esas interacciones.
En relación con ello, a causa de esta razonabilidad implicada en el diálogo, un elemento
fundamental es el establecimiento de ciertas virtudes comunicativas, entendidas como
“disposiciones y prácticas generales que contribuyen a mantener buenas relaciones
comunicativas con distintas personas en el tiempo” (Burbules, 1993 p. 73). Además, se
caracterizan por ser cualidades sociales que se manifiestan en el ambiente de ciertas relaciones
que unen a las personas, aunque también hacen parte del carácter individual de cada una
(Burbules, 1993). Estas virtudes son propias del diálogo, en la medida en la que este requiere de
la capacidad de discernir y aceptar los juicios de otros, así como estar dispuesto a cambiar ciertas
posturas y admitir diversos puntos de vista.
No obstante, las virtudes comunicativas no son rígidas y determinadas para una situación
dialógica específica. Por el contrario, la sensibilidad a los efectos del habla y a los contextos en
los que se entabla la relación permiten determinar cómo aplicarlas, cuándo y cuáles. Además, por
su naturaleza misma son selectivas, se ajustan a las cualidades y las circunstancias de las
personas y los entornos (Burbules, 1993).
Adicionalmente, el fomento y el desarrollo de estas virtudes se constituye como un proceso
mismo, a lo largo de toda la vida, que se lleva a cabo a partir de las diversas relaciones
comunicativas que se entablan. En esta medida,
“(…) se desarrollan en relaciones con otros que nos tratan y se tratan entre sí de determinada
manera (…) y que procuran hacer explícito qué hacen y por qué. Por eso el desarrollo de las
virtudes comunicativas se asimilará a formas definidas de relación comunicativa” (Burbules, 1993
p. 74)
Así, en relación con el ámbito político implicado en el diálogo, establecer relaciones
dialógicas constituye una posición en la cual se reconoce la importancia y el valor de las diversas
formas de hablar, ser y vivir de cada uno de los grupos sociales y de los individuos que los
conforman. Por ello, se busca crear espacios en los que se permita la multiplicidad de voces y,
75
además, en los que se reconozca que cada comunidad tiene sus propias formas de decir,
considerando que no es necesario que se unan y se genere un unísono, sino que es suficiente con
que cada voz se produzca.
De esta forma, las características particulares del diálogo lo convierten en una posibilidad de
construcción de representaciones, visiones, estrategias y concepciones, a partir de la reunión de
diversas posturas y de la complejización de los procesos de conocer y reconocer a otros. Estos
aspectos permiten identificar que no es meramente una estrategia de reflexión, sino, también, un
camino de acción cuyos propósitos van más allá del mero recorte de opiniones y acuerdos
superficiales. Considerando esto, puede decirse que el diálogo es una posibilidad de creación, a
través de niveles del mismo, uno en el que se reflexiona, otro en el que se construye y otro en el
que se analiza el propio diálogo. Esto constituiría un tipo de metadiálogo, en el que se analiza
para qué se habla, por qué, qué se dice y cómo.
Como consecuencia, el diálogo es la puerta de entrada para la construcción de una sociedad
mucho más comprometida con ella misma, al poder discutir las problemáticas e intentar hallar
una solución a ellas. Saber que hay otros que pueden refutar las ideas propias o complementarlas
es esencial para enfrentar la vida social, generando alternativas para transformar prácticas de
dominación o de injusticia, pues se reconoce la importancia y el valor del tejido social, la unión y
la comunicación como método de planeación, acción y exigencia de condiciones óptimas para un
colectivo.
76
6.4 Las voces de la práctica, la ciencia y la poesía en la conversación desde
Oakeshott (1986)
La conversación se constituye como un acto en el que confluyen las múltiples voces del ser
humano, las cuales reflejan la actividad humana y representan maneras concretas de
manifestarla. Cada una de estas diversas voces responde a propósitos concretos y a formas
particulares de pensamiento, creándose una variedad que contiene, a la vez, modos de hablar y de
expresarse determinados que adquieren un carácter específico en el curso de su desarrollo
(Oakeshott, 1986).
Es necesario aclarar que, para Oakeshott (1986), las voces no son construcciones particulares
de una persona, sino que hacen referencia a voces disciplinares. Es decir que son las diversas
dimensiones que conforman la vida humana. De esta manera, es fundamental reconocer que en la
conversación cada voz tiene un lugar importante en su desarrollo, pues es el lugar común de
múltiples modos de imaginación.
Así, la conversación debe ser la reunión de las diversas voces, entrelazándolas y considerando
sus características particulares, y no la invasión de tendencias de cada una que pueden dañarla o
suspenderla. Esto debido a que cuando pasa a ser propiedad de una o dos voces puede
convertirse en un vicio que, en el tiempo, se toma erróneamente como una virtud. Al respecto
Oakeshott (1986) indica que
(…) cada voz tiene la propensión a la superbia, es decir, una preocupación exclusiva por su
propia expresión, que puede terminar identificando la conversación consigo mismo y su hablar
con el hablar sólo consigo mismo. Cuando esto sucede, sobreviene la barbarie (p. 260 - 261)
Sin embargo, este juego de voces no puede tomarse como un relajamiento o un alejamiento de
lo que se dice a causa de su modo de expresión particular, pues si esto sucede las voces se
dogmatizan y aparecen como un conjunto de conclusiones alcanzadas, por lo que pierden la
posibilidad de convertirse en conversación (Oakeshott, 1986). Además, cuando las actividades y
las relaciones humanas son entendidas como investigaciones en las que se pretende acomodar
una variedad de voces, se crea un discurso polémico, en el que se termina reconociendo una sola
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voz y las demás solo se consideran en relación con la capacidad que tienen para imitarla
(Oakeshott, 1986). En estos casos la conversación se ve afectada y se diluye en medio de
discusiones que la alejan de su centro y la convierten en otra forma de relación.
En cuanto a esto, lo más importante y atrayente de la conversación no se remite solo al
razonamiento, a las preguntas o a la información que circula, aun cuando sean partes
constituyentes de esta. La actividad en la conversación se compone por aventuras
inconsecuentes, constantemente dilatadas y nunca concluidas. Por lo tanto, no se tiene un
objetivo preestablecido, no se discute, no se investiga, sino que cada participante interviene
libremente y hay movimientos dentro de su expresión. La conversación cambia tanto como los
participantes y sus intereses (Oakeshott, 1986).
Por esto el compromiso de los participantes no es con un debate o con una investigación. Es
decir que no se involucran en una experiencia para descubrir la verdad, comprobar hipótesis o
crear conclusiones. Tampoco se trata de un encuentro en el que se pretenda persuadir, refutar o
informar al otro. No es un quehacer del cual obtener beneficios extrínsecos o en el que haya un
ganador, pues las voces inmersas no tienen una jerarquía establecida y todas las expresiones
deberían ser pertinentes. En esta medida, ese trata de “(…) una aventura intelectual improvisada”
(Oakeshott, 1986, p. 258).
De esta manera, la pertinencia de la conversación está determinada, más que por normas
externas, por el fluir de la misma. Esto dado que monopolizar la conversación solo crearía
dificultades para que cada voz fuera escuchada, lo que puede generar su supresión, pues se le
condena de inapropiada anticipadamente. La exclusión de las voces ocasiona que la conversación
se convierta en una disputa o en una expresión equívoca que gana audiencia a partir de la
imitación de las voces monopolizadas (Oakeshott, 1986).
Por lo tanto, la reunión en la conversación implica que haya un compromiso de seriedad, sin
el cual carecería de energía. No obstante, es necesario que, también, se aprenda a jugar y, así, se
reconozca que cada voz es una entre otras. De esta forma, “Igual que los niños, que son grandes
conversadores lo alegre es serio y la seriedad al final es sólo un juego” (Oakeshott, 1986, p. 261).
Entonces, los participantes son considerados como compañeros, motivados por su afecto
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mutuo y su lealtad, no por el desvanecimiento del error o de la imperfección. De este modo, el
éxito de la conversación está dado por la tensión entre alegría y seriedad (Oakeshott, 1986).
Así, es posible reunir diversos pensamientos de diferente índole que juegan entre ellos y
responden a los movimientos mutuos que generan las diferentes voces en la conversación, las
cuales, a su vez, provocan nuevas incitaciones para la participación. Es de esta forma como los
hechos y las certezas no se resuelven dentro de las posibilidades planeadas y se deshacen al
encontrarse con ideas de otro orden. Estas variaciones no son controladas por un árbitro, pues
nadie se interesa por su procedencia, importancia o futuro más allá de su planteamiento. Como
consecuencia, la presencia de cada participante es valorada y en el flujo de la especulación se
permite todo aquello que se pueda aceptar en su interior (Oakeshott, 1986).
En relación con esto, la conversación requiere de una preparación y reconoce en la educación
una estrategia fundamental para la iniciación al interés social y a su arte, en el cual se aprende a
“(…) reconocer las voces, a distinguir las circunstancias apropiadas para expresarnos, y en la que
adquirimos los hábitos morales e intelectuales adecuados para la conversación” (Oakeshott,
1986, p. 259).
Por otra parte, es precisamente la conversación, más que la capacidad de razonar, el factor
fundamental que distingue al ser humano del animal o al hombre bárbaro del civilizado. Además,
es la herencia principal de la humanidad que a lo largo de los siglos se ha extendido y
formalizado. Lo anterior debido a que “Es esta conversación la que finalmente da lugar y
carácter a cada actividad y expresión humana” (Oakeshott, 1986, p. 259).
Entonces, las relaciones humanas están compuestas por diversas formas de expresión, las
cuales tienen un lugar común que conforma un conjunto, la imagen de este no es un
razonamiento o una investigación sino una conversación (Oakeshott, 1986). Como consecuencia
dentro de ella confluyen una gran cantidad de voces, expresiones y modulaciones, pero las más
reconocidas son las de la ciencia, la vida práctica y la poesía (Oakeshott, 1986). Este
reconocimiento ha generado que la conversación, tanto personal como pública, se haya vuelto
aburrida, pues las voces de la ciencia y de la actividad práctica la han invadido y, de esta forma,
saber e inventar se han convertido en las ocupaciones preeminentes en su desarrollo. A
continuación se describirán en detalle las características particulares de cada una de estas tres
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voces principales, desde la perspectiva de Oakeshott (1986).
En primer lugar, la voz de la actividad práctica se basa en un lenguaje simbólico, estático y
preciso que permite la comunicación eficaz y literal. El uso de este lenguaje no pretende crear
nuevos signos o palabras, ni aumentar su significado, solamente sirve como medio de
intercambio, por lo cual debe ser fijo e invariable para que su utilidad se amplíe. Así, “(…)
hablar es la expresión o el envío de imágenes y no la creación de imágenes” (Oakeshott, 1986, p.
269). Por lo tanto, los demás signos, gestos y movimientos utilizados en la comunicación se
convierten, también, en símbolos que sirven para complementar expresiones más precisas. De
este modo, su forma y sus sonidos son ampliamente reconocidos y aprendidos por imitación
(Oakeshott, 1986).
Por lo anterior, las expresiones que surgen en esta actividad son, en su mayoría, actos, por lo
que se manifiestan en la conducta. Las palabras se emiten en forma de comentarios para designar
lo que se está haciendo, dar una definición más precisa o añadir fuerza a lo que se hace o se
quiere que otros hagan. De esta manera, el lenguaje se convierte en el medio a partir del cual se
logra captar la atención de los otros y, además,
(…) permite identificar y describir imágenes de deseo y aprobación, explicar, argumentar,
instruir y negociar; aconsejar, exhortar, amenazar y ordenar; pacificar, motivar, aliviar y consolar.
Mediante este lenguaje comunicamos nuestros deseos, aversiones, preferencias, elecciones,
requerimientos, aprobaciones y desaprobaciones; hacemos promesas y reconocemos deberes;
confesamos esperanzas y miedos; expresamos perdón y arrepentimiento (Oakeshott, 1986, p. 268)
Este lenguaje práctico es el resultado de un tipo particular de imaginación, en el que el sujeto
debe reconocer y desenvolverse entre imágenes de cierto tipo de forma adecuada. Estas se
caracterizan por el anhelo y el rechazo, causados por la clasificación de dolor y de placer que se
realiza de ellas. Esta actividad práctica es la forma más común de imaginación, por lo que
difícilmente el sujeto se libra de esta y, cuando lo hace, reincide con mucha facilidad (Oakeshott,
1986).
La base de esta actividad es la acción guiada por el deseo, el cual se fundamenta en la
búsqueda de satisfacción. Así, el quehacer principal de la actividad práctica es colmar el mundo
de imágenes de placer. Sin embargo, estas solo son placenteras cuando se reconocen como
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realidades, lo cual conlleva una distinción entre diferentes tipos de imágenes para discriminar lo
real y lo irreal, “la expresión práctica (…) está siempre condicionada por su preocupación con las
imágenes de anhelo y rechazo, aprobación y desaprobación, y por el grado especial de 'realidad' e
'irrealidad' que reconoce” (Oakeshott, 1986, p. 270). Esta diferenciación se da incluso en la
ficción, la cual proporciona un carácter de realidad a lo que no lo es, para poder disfrutar del
placer que otorga esta relación ideal (Oakeshott, 1986).
No obstante, todas las imágenes consideradas como realidades no pertenecen al mismo tipo de
realidad. De forma que aquellas que pertenecen a la realidad práctica se determinan por su
aspecto pragmático. Es decir que “(…) la imagen es 'realidad' si al considerarla como 'realidad'
(placentera o dolorosa), el yo anhelante se mantiene para una futura actividad” (Oakeshott, 1986,
p. 265). Así, cada imagen de la actividad práctica es el reflejo de un sujeto anhelante
comprometido con la construcción y reconstrucción de su mundo de manera tal que proporcione
placer.
En este papel de constructor de su mundo, el sujeto considera al otro como consumidor y, a su
vez, productor de los proyectos que emprende, convirtiéndolo en un asesor de estos y en un
servidor de su placer. De esta forma, reconoce la realidad de los otros, pero se niega a reconocer
su subjetividad, pues la actividad solo se entiende en relación con los beneficios que pueden
obtenerse de ella.
La acción práctica se concibe, entonces, como una cooperación intermitente, pues exige la
adaptación a otros y un cierto grado de comunicación con ellos. Sin embargo, cada sujeto busca
su propia satisfacción, ya que cada uno habita su propio mundo en relación con las imágenes de
sus propios deseos. Como consecuencia, la soledad es un acto intrínseco que surge a causa de la
inhabilidad de reconocer a los otros, lo que genera una relación de conflicto de todos contra
todos (Oakeshott, 1986).
Por otra parte, la actividad práctica no se compone únicamente de imágenes de rechazo y
anhelo, también de desaprobación y aprobación, es decir, de actividad moral. Así, el objetivo de
la imaginación práctica es llenar el mundo de imágenes deseadas y aprobadas a la vez. La aptitud
moral en esta actividad significa saber cómo comportarse con los otros, reconocidos
ingenuamente como yo. Según Oakeshott (1986, p. 268) “la actividad moral es la conservación
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de un equilibrio de acomodación entre las exigencias de los yo anhelantes donde cada uno es
reconocido por el otro como un fin y no como un mero esclavo de los deseos ajenos”.
En segundo lugar, la voz de la ciencia está compuesta por un lenguaje mucho más simbólico
que el de la actividad práctica y el rango de su expresión es más estrecho y preciso. Debido a
esto, las expresiones se refinan hasta tal punto que dan lugar a signos y símbolos técnicos que
pueden relacionarse y agruparse con mayor exactitud entre ellos, porque ha sido eliminada
cualquier marca de ambigüedad.
Esta voz requiere de la exactitud de la comunicación, pues la ciencia “está condicionada
enteramente por su impulso para construir un mundo racional de imágenes conceptuales
consecuentemente relacionadas” (Oakeshott, 1986, p. 272). Para ello, se elimina toda
indeterminación de las imágenes y se construye un conjunto cuidadosamente delineado y
clasificado.
Al igual que en la voz práctica, la ciencia diferencia entre la realidad y la irrealidad, pero no
se basa en la clasificación de aprobación moral o el placer que genera, sino que elabora un
mundo racional de imágenes conceptuales organizadas coherentemente. Así, la actividad
científica está impulsada por la necesidad del entendimiento racional de la vida humana. Este
impulso solo es provechoso cuando no está interferido por la búsqueda de poder y prosperidad.
Así, los resultados de la ciencia son valorados y válidos solamente por lo que se puede
obtener de ellos. Así, aunque la expectativa de placer, el anhelo y la aprobación tengan lugar en
la actividad científica, no son elementos pertinentes para juzgar sus actos como logros válidos
(Oakeshott, 1986).
La voz de la ciencia requiere de un quehacer esencialmente cooperativo, pues, de acuerdo a
Oakeshott (1986, p. 272), “es en sí el entendimiento mutuo aprovechado por aquellos que saben
cómo participar en la construcción de este mundo de imágenes”. Así, todos los que participan en
la elaboración de ese mundo racional conciben las imágenes bajo parámetros conceptuales de
aceptación universal y, por ello, actúan como un solo hombre.
En tercer lugar, la voz de la poesía es el resultado de una actividad imaginativa que crea
imágenes particulares que no se clasifican como realidades, irrealidades o acontecimientos, sino
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que son consideradas solamente como imágenes. A esto Oakeshott (1986) lo llama imaginación
contemplativa, aquella en la que se ignora el carácter objetivo de las imágenes. Es decir que no
se contempla la pregunta sobre su naturaleza real o irreal, su aprobación o rechazo moral.
Entonces, la aparición de estas imágenes responde al deleite del sujeto en su creación,
observación, recreación y juego con ellas.
Esta actividad es considerada por Oakeshott (1986) como contemplación o deleite, actos en
los cuales las imágenes solo tienen un presente. A causa de ello, no dan lugar ni a especulaciones
ni a investigaciones sobre su condición o momento de aparición, solo existe el goce de su
surgimiento. Además,
No tienen antecedentes o consecuencias; no se les reconocen causas o condiciones, no dan
lugar a pensar que les puede seguir otra imagen o que son productos o efectos de una anterior; no
son instancias de ningún tipo, ni tampoco son medios para un fin; no son ni 'útiles' ni 'inútiles'
(Oakeshott, 1986, p. 274)
De esta manera, aunque las imágenes nunca sean neutrales, ya que pueden considerarse bajo
determinadas formas y están asociadas siempre a un tipo específico de imaginación, cuando se
da lugar a la contemplación no es posible reconocerlas como probables, reales, irreales, de
ilusión o de ficción, pues estas categorías conducen a la distinción entre realidad e irrealidad
propia de la actividad práctica (Oakeshott, 1986). Así, aun cuando las imágenes contemplativas
puedan conectarse entre sí, no tienen una historia, pues de hacerlo serían imágenes históricas.
Por lo tanto, en la actividad contemplativa las imágenes pueden modificarse, fusionarse o
generar otras, pero no siguen un propósito preestablecido. Además, las composiciones que
surgen no tienen como fin argumentar, deducir o comprobar, pues
no existe un problema que resolver ni hipótesis que explorar ni inquietud que aclarar ni deseo
que satisfacer ni aprobación que ganar, no existe el 'Este antes del Ese', ni el avance de una
imagen a otra en el que cada movimiento es un paso hacia la solución o ejecución de un proyecto”
(Oakeshott, 1986, p. 276)
Además, no es posible considerar que una imagen poética mienta, ya que no afirma nada.
Estas imágenes no pertenecen a un mundo en el que se pueda distinguir lo real de lo irreal.
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Tampoco pueden aprobarse o reprocharse con base en el nivel de aprobación o desaprobación
moral que se realice a ellas, ya que no habitan el mundo de la actividad práctica del anhelo y el
rechazo. Incluso hablar en pasado de ellas es equívoco, pues no pertenecen al plano del espacio y
el tiempo físicos (Oakeshott, 1986).
Por otra parte, la contemplación, debido a que en ella no existe investigación o deseo por lo
desconocido o lo ausente, es confundida con la inactividad. Sin embargo, esa apariencia de
ociosidad no significa letargo, sino que tiene que ver con la seguridad de disfrutar del
compromiso de la actividad y de la ausencia de un fin predeterminado. Por ello, la
contemplación nunca queda incompleta, aun cuando sea interrumpida, pues el agrado que se ha
obtenido en ella no es una recompensa por la labor realizada, sino que es el deleite en sí mismo.
Por lo anterior,
Es más apropiado llamarla (como lo hizo Aristóteles) una actividad no laboriosa, actividad
que, debido a que es lúdica y no comercial, debido a que está libre de cuidados y de las
necesidades lógicas y pragmáticas, parece tener el carácter de la inactividad (Oakeshott, 1986, p.
277).
Así, aunque la contemplación puede considerarse como una asociación débil de secuencias
de imágenes que no se exploran o retienen, valoradas por el placer momentáneo que
proporcionan, es en realidad la focalización de la atención en imágenes. Estas permiten, dado el
placer que ofrecen, desarrollarlas, asociarlas, remplazarlas y captar otras en composiciones más
complejas y extensas, las cuales no se constituyen como conclusiones de aquellas de las que
surgieron, sino que se convierten en otra imagen del mismo tipo. Este proceso se logra cuando el
sujeto contemplativo transforma una imagen debido al placer preeminente que siente por esta
(Oakeshott, 1986).
Por lo tanto, el impulso principal para la contemplación, y aquello que le da coherencia, es el
deleite que ofrece esa asociación extendida perpetuamente entre el sujeto contemplativo y las
imágenes. De acuerdo a Oakeshott (1986, p. 276 - 277), “La contemplación, entonces, es un
modo específico de imaginar y de desenvolverse entre esas imágenes, diferente de la
imaginación práctica y científica. Es una actividad en la que se crean y entretienen únicamente
imágenes”. Así, lo que diferencia la contemplación de la actividad práctica y científica es el
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reconocimiento de la individualidad de las imágenes. Ello dado que dejan de ser depósitos de
cualidades, signos y símbolos de otra cosa para convertirse en únicas y permanentes.
Como consecuencia, la contemplación se apoya en sus imágenes sin mirar atrás o delante de
ellas, no las desgasta ni las cambia. Sus imágenes son únicas, porque ninguna puede tomar su
lugar, pues su permanencia está dada porque la destrucción y el cambio no son potenciales en
ellas. No obstante, pueden descomponerse o perderse por falta de atención.
Entonces, aun cuando cualquier imagen puede ser contemplada, esto no significa que en la
actividad contemplativa se realiza una conversión de las imágenes prácticas o científicas. De
hecho, solo cuando la imaginación práctica y científica han perdido su poder es posible que se de
paso a la imaginación contemplativa (Oakeshott, 1986).
De esta forma, cada actividad contiene en su núcleo un modo de imaginación particular y
cada forma de imaginar es un acto asociado a imágenes específicas que no pueden aparecer en
otra actividad. Así, “cada forma comienza y termina completamente dentro de sí misma”
(Oakeshott, 1986, p. 277). Por esto, una manera de imaginar no puede ser transformada o
convertida en otra. Es decir, las imágenes de cada actividad no pueden ser usadas para un modo
de imaginación diferente, aun como materia prima.
No obstante, los modos de imaginación pueden sobrepasarse y dar lugar a otros. Esto sucede
cuando, por alguna razón, se interrumpe el flujo natural de la actividad en la que aparece la
imagen. Entonces, cuando esta, debido a las circunstancias de su aparición, despierta curiosidad
en el sujeto o si su carácter práctico es ambiguo se crea una interrupción momentánea que se
constituye en una puerta para la contemplación. Esto “mientras la curiosidad no se convierta en
un afán por saber (scientia)” (Oakeshott, 1986, p. 278).
En relación con ello, un cambio de perspectiva frente a lo que se observa o al tipo de
imaginación que genera cambia la forma de la imagen que se produce y la concepción que de
ella se tiene. Así, fuera de su contexto o del uso para el cual fueron hechos dejan de ser
elementos prácticos y toman su valor como poéticos, al reconocerse su capacidad de deleite.
Para Oakeshott (1986) la contemplación aparece más fácilmente cuando la imagen pertenece a
la memoria, pues el anhelo y el rechazo parecen menos urgentes al recordar, la aprobación o la
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desaprobación son menos insistentes e incluso la necesidad de distinción entre realidad e
irrealidad puede disminuir. Sin embargo, es imperativo considerar que “la memoria y la memoria
contemplada son imágenes que pertenecen a universos de expresión diferentes” (Oakeshott,
1986, p. 278).
Así, aunque ninguna imagen pueda existir fuera de su forma de imaginación particular, una
actividad interrumpida o reducida puede producir una oportunidad para que se inicie otra. Por
ello, cuando el sujeto que no ha podido apropiarse de una imagen, si esta no se convierte en un
factor de rechazo, puede reemplazarse por una contemplativa. De esta manera,
cada escena, forma, diseño, pose o movimiento en el mundo visible y auditivo; cualquier
acción, suceso o acontecimiento o concatenación de acontecimientos; cualquier hábito o
disposición exhibida en un movimiento o expresión; cualquier pensamiento o recuerdo, en fin,
constituyen una imagen poética si la forma en que es imaginada es lo que he llamado
'contemplación' (Oakeshott, 1986, p. 279).
De este modo, imaginar poéticamente no implica dos acciones, no se trata de experimentar
algo y, luego, expresarlo haciendo analogías o imitaciones de esto. Los poetas solo llevan a cabo
un acto, imaginan poéticamente y las imágenes así creadas corresponden a la imaginación
contemplativa. En palabras de Oakeshott (1986, p. 286)
una expresión poética (una obra de arte) no es la 'expresión' de una experiencia: es la
experiencia y no hay nada más. (…) Pintar un cuadro, crear una imagen verbal, componer una
melodía son en sí actividades de contemplación que constituyen un imaginar poético.
En relación con esto, se tiende a creer que la imaginación poética es un traspaso o la
representación de experiencias emocionales o sentimentales que el poeta ha tenido y que quiere
compartir con otros. También, existe una predisposición a considerarla como una actividad
superior en la que las cosas se ven como son y, por ello, los poetas son considerados como seres
dotados con la capacidad de ver realmente a su alrededor con precisión en su observación.
Además, se tiende a pensar que la imaginación poética crea imágenes cuya especial cualidad es
la belleza.
Sin embargo, estas concepciones son erradas, pues, de ser así, el mundo estaría “(…)
86
compuesto no de imágenes sino de vacas y maizales, tenderas y amaneceres primaverales,
cementerios y urnas griegas, que pueden ser aprehendidas con distintos grados de exactitud pero
que no le deben nada más a la imaginación” (Oakeshott, 1986, p. 284).
Entonces, si la imaginación poética es la contemplación en sí misma, el poeta no analiza las
imágenes, ni las descubre como son, ni dice algo real sobre ellas. Por el contrario, su acción, en
estado de contemplación, es crear esas imágenes e interpretarlas de acuerdo a su propio carácter,
buscando en ellas el deleite. Considerar que la imaginación poética comunica una experiencia
emocional para que otros la vivan le da un carácter práctico y convertiría la imagen en un
símbolo (Oakeshott, 1986).
En esta medida, la imaginación poética, por lo tanto, no es una actividad en la que algo sea
simbolizado, expresado, reproducido o exhibido, ya que al saber realmente cómo son las cosas
no se logran poemas. Tampoco requiere de una imaginación primaria que proporcione los
materiales o de un aporte de otros modos de imaginación, “Es una actividad que permite
deleitarse con el espectáculo de sus propias imágenes contemplativas” (Oakeshott, 1986, p. 288).
Este deleite se debe a que las expectativas poéticas del sujeto son superadas y lo sorprenden
mediante sorpresas poéticas.
De esta forma, la poesía comienza con una experiencia emocional que el propio poeta
contempla, generando, así, una imagen poética análoga de ello. Por lo tanto, no es necesario
experimentar una emoción o un sentimiento para contemplarlo, ya que para que pueda
transformarse en material para una imagen poética debe no haberse experimentado. Es decir,
debe ser imaginario, pues, de lo contrario, sería solo una imagen práctica (Oakeshott, 1986).
También, según Oakeshott (1986), existe una tendencia a asignarles a las imágenes poéticas
un sentido de verdad o representaciones de esta, a lo cual se remite su comprensión. Sin
embargo, así como no es posible adjudicarles la capacidad de producir placer o dolor, pues “lo
que en el mundo real constituye una situación agradable o dolorosa, en la poesía es igualmente
placentero” (Oakeshott, 1986, p. 282), tampoco es posible atribuirles imágenes de verdad o
importancia superior.
Lo anterior se resuelve mediante el concepto de “'verdad poética', un tipo especial de 'verdad'
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comúnmente considerada como más profunda que otras manifestaciones de 'verdad'” (Oakeshott,
1986, p. 283). A partir de ella se reconoce cualquier verdad que una imagen poética pueda
representar, lo que la diferencia de aquellas que pertenecen a la imaginación práctica, histórica o
científica. Esto debido a que las imágenes poéticas no tienen que ver con las afirmaciones,
declaraciones o preposiciones propias de la verdad de estas actividades.
Además, el concepto de belleza se transforma en la imaginación poética. Ello dado que se usa
para describir una imagen que se debe admirar debido al máximo deleite que produce en quien la
contempla y no como algo que aprobar en una acción o la satisfacción de algo bien hecho
(Oakeshott, 1986).
De esta manera, la poesía inicia y termina como un lenguaje, en el cual no existen signos con
significados anticipados bajo normas establecidas o valores determinados, ni pueden ser
utilizados como herramientas con usos específicos. No es un lenguaje simbólico que está lleno
de sinónimos en el que “un signo puede ser reemplazado por otro si transmite el mismo
significado, o donde otro tipo de signo (un gesto en vez de una palabra) pudiera tal vez ser
equivalente” (Oakeshott, 1986, p. 288).
De esta forma, las palabras de la poesía son en sí mismas imágenes, no signos para otras. Por
lo tanto, la imaginación es expresión y sin esta no puede haber imagen. Este lenguaje no tiene
vocabulario y no puede ser aprendido por imitación. Como consecuencia, en la poesía no existen
imágenes estereotipadas, por lo cual debe desaparecer el dominio del leguaje simbólico propio de
la actividad práctica y el lenguaje preciso de la ciencia, pues
“una expresión poética (una obra de arte) es en sí a menudo una imagen ambigua. Su
ubicación en el mundo práctico —en relación con la posibilidad de ocupar espacio, ser deseable,
tener un precio, etc.— puede inducir a una falsa lectura” (Oakeshott, 1986, p. 297).
A causa de sus particularidades, Oakeshott (1986) afirma que este lenguaje podría
considerarse metafórico, aunque esto implica diferenciar entre la metáfora de la poesía y la
metáfora del lenguaje simbólico. La primera se refiere a las imágenes poéticas en sí y, por lo
tanto, es una ficción. El poeta crea imágenes, no busca ni registra correspondencias
convencionales, no explora la realidad o expone equivalencias. Las metáforas poéticas no tienen
88
un valor establecido, sino que, únicamente, poseen el valor que el poeta logra imprimirles. No
obstante, están expuestas a la influencia del simbolismo, adquiriendo un valor fijo, dejando, así,
de ser poéticas.
Las segundas, las metáforas del lenguaje simbólico, son símbolos o expresiones retóricas cuya
función puede ser captar la atención o graduar la tensión de una discusión. Por ello, su uso
siempre está ligado a correspondencias convencionales y su efectividad es calculada de acuerdo
a la exactitud de la equivalencia realizada. De acuerdo a Oakeshott (1986, p. 289), “Las
metáforas entonces son como fichas marcadas con un diseño atractivo, pero es un diseño que
sólo indica (o constituye) su valor”.
Cuando esta diferenciación no se realiza se tiende a considerar a la poesía como un servidor
de la actividad práctica. Como consecuencia, se reconocen en ella funciones como
decirnos cómo deberíamos vivir o proveernos de un tipo especial de crítica sobre nuestra
conducta; registrar y difundir una escala de valores morales; darnos un tipo especial de educación
moral en la que no sólo se describan y recomienden las buenas emociones, sino que,
efectivamente, las despierten en nosotros; promover la salud emocional; curar una conciencia
corrupta y 'ponernos a tono con la existencia'; reflejar la estructura y organización de la 'sociedad'
en que aparece; confortar al desgraciado, aterrar al pecador o simplemente 'suministrar música
mientras trabajamos' (Oakeshott, 1986, p. 293)
Así, aun cuando algunas de estas capacidades sean auténticas, defender la poesía de esta
manera solo tiene como propósito ponerla en función de la actividad práctica y no ubicarla en el
mapa de la actividad humana. Adicionalmente, la poesía no entra en la lucha sobre cómo se
debería vivir o lo que se debería aprobar, pues no tiene poder para modificar o controlar esta
discusión. Cuando esto sucede solo se convierte en imitación de la voz práctica y, por lo tanto, es
falsa. La voz de la poesía se disfruta porque proporciona un momento de encantamiento, no
porque sea una victoria. Entonces, dejarse llevar por la poesía es abandonar el placer, el
conocimiento o la virtud para elegir la satisfacción (Oakeshott, 1986).
También, existe la creencia de que la poesía, y en general el arte, tiene valor social porque
rompe con la rigidez y la monotonía de la vida práctica, constituyéndose como un escape de la
misma. No obstante, esta consideración no llevaría a diferenciar la poesía de la actividad
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científica o práctica, pues cada una representa un escape de la otra (Oakeshott, 1986). Además, la
vida no es completamente contemplativa, solo existen momentos para ello, en la medida en la
que la curiosidad y la invención toman su lugar y le dan paso. Por esto, “La poesía es una especie
de ausencia sin permiso, un sueño dentro del sueño de la vida, una flor silvestre plantada en
medio de un trigal” (Oakeshott, 1986, p. 299).
Para Oakeshott (1986) la única apología de la poesía que se debe considerar es aquella en la
que se pretende descubrir el lugar y la calidad de su voz en la conversación de la humanidad,
aquella en la que “cada voz hable en su propio idioma, donde de vez en cuando una voz pueda
hablar más fuerte que otras, pero donde ninguna tenga una superioridad natural, y menos aún la
primacía” (Oakeshott, 1986, p. 294).
De esta manera, el contexto más adecuado para considerar la expresión poética,
principalmente, y cualquier otro modo de expresión es la sociedad de los que conversan, no
aquella que se compromete con el hacer práctico o la investigación científica (Oakeshott, 1986).
La imaginación poética inserta en la conversación una expresión única que no puede ser
asimilada por otra y su voz es preeminentemente conversable. Ello dado que en la poesía lo que
se dice y cómo se hace, la expresión y la voz, no pueden separarse, pues, al no ser un símbolo, no
existe tensión entre la imaginación y la expresión.
Debido a lo anterior, la relación entre las imágenes poéticas es conversacional, ya que “ni se
confirman ni se refutan, sólo evocan y se unen entre ellas, no para conformar una conclusión
premeditada sino para conformar otra imagen del mismo tipo aun más compleja” (Oakeshott,
1986, p. 298).
De esta manera, la poesía constituye, en parte, a la conversación y esta puede considerarse
como parte de la actividad poética, pues, por sus características, es la forma de crear imágenes
más complejas y completas de aquello de lo que se habla. De esta forma, la posibilidad de
conversar con otros sobre la actividad humana, sin una meta más allá de una mejor comprensión
de la vida, permite observarla desde una perspectiva diferente, contemplarla, y, así, crear
imágenes nuevas, a partir de aquellas que no despertaban curiosidad más allá de la organización
racional o del uso futuro de estas.
90
6.5 Silencio
6.5.1 Callar, un arte que resguarda el valor de la palabra, reflexiones de Dinouart
(1771/2010)
Hablar es un arte, cuyo objeto principal son las estrategias que el hablante selecciona para que
su mensaje sea claro y exprese, con el matiz que desea, el verdadero significado de lo que dice.
Entonces, discernir con prudencia en qué momentos hablar, sobre qué y cómo es tan valioso
como saber cuándo permitir que sea el silencio el que comunique. Así, callar es convertir el
silencio en un elemento de significación en el acto de expresar.
Desde esta perspectiva, Dinouart (1771/2010) reconoce el valor y la importancia del silencio
como medio de expresión y como un mensaje, en sí mismo, que debe ser interpretado. De esta
forma, el silencio es considerado como un complemento de la palabra, como una estrategia
poderosa y necesaria en la comunicación humana para otorgarle su verdadero valor. Callar
significa comunicar con el silencio, por medio de él.
Sin embargo, desde la perspectiva de Dinouart (1771/2010), el silencio no se trata
simplemente de la ausencia de palabras o del acto de cerrar la boca para esconder por, medio de
este, información acerca del tema de discusión. Por el contrario, se debe guardar silencio
prudentemente, para que el valor de la palabra emerja en los momentos adecuados y con las
razones suficientes, “Sólo se debe dejar de callar cuando se tiene algo que decir más valioso que
el silencio” (Dinouart, 1771/2010, s.p).
En relación con ello, saber callar es crucial, pues implica que elementos no verbales asuman
un papel protagónico en el acto de comunicar y se conviertan en el eje principal de significación.
De esta forma, se reconoce que el cuerpo y el rostro tienen un papel crucial en los actos de habla,
ya que “(…) incluso ese lenguaje del cuerpo ofrezca el estado primero de la lengua, su condición
de posibilidad, el origen de toda retórica. Acaso dé acceso a una dimensión simbólica anterior a
la palabra (…)” (Courtine y Haroche, 2010, s.p).
91
Como consecuencia de ello, el silencio precede a la palabra, pues solo se puede hablar bien si
antes se ha aprendido a callar (Dinouart, 1771/2010). Esto debido a que solo en el tiempo del
silencio es posible cultivar el pensamiento y la reflexión. Estas prácticas permiten tanto la
palabra oral como la escrita, ya que en ellas es posible discernir cuáles son las mejores
estrategias para comunicar sinceramente al otro lo que se sabe, en la medida justa y en los
momentos adecuados (Courtine y Haroche, 2010).
En esta medida, es importante reconocer que el significado del silencio en medio de una
situación de habla implica, también, una reflexión tanto sobre el tema que se pone en cuestión
como sobre el silencio en sí. De esta forma, para participar no es necesario hablar, ya que puede
hacerse a partir de gestos u acciones previamente meditadas y prudentemente expresadas.
Además, puede significar una interacción mental con los demás y con lo que se dice. De esta
forma, callar permite, también, estar conectado social, cognitiva y afectivamente.
Así, la propuesta de Dinouart (1771/2010) se basa en una ética del silencio, en la cual callar
sea un arte utilizado para expresar con prudencia ciertos conocimientos, pero sin perderse en
medio de palabras vagamente expresadas. Ello dado que “El hombre se pierde en la palabra. La
palabra es eso que escapa, ola, fluencia, herida abierta, derramamiento donde el cuerpo se vacía
y se expande, se disipa en el exterior de él mismo” (Courtine y Haroche, 2010, s.p).
De acuerdo con lo anterior, se debe callar porque, según Dinouart (1771/2010), el hombre es
dueño de sí mismo en la medida en la que logra contener su voz, pues una vez una palabra ha
sido pronunciada pertenece al medio, a la audiencia, y, por ello, el sujeto corre el riesgo de
perderse en argumentaciones que lo lleven a hablar más de lo que debe y a partir de las cuales
pueda ser juzgado. Entonces, elegir prudentemente las palabras y, sobre todo, cuándo
pronunciarlas es clave para que la comunicación no se convierta en una interacción banal y
errónea.
De esta manera, este arte de hablar y de callar se fundamenta en diversos grados de sabiduría
que conllevan reflexiones fundamentales en torno a la pertinencia del habla y de su contenido,
para que el sujeto no deje de pertenecerse en el exceso del lenguaje. En palabras de Dinouart
92
(1771/2010, s.p) “El primer grado de la sabiduría es saber callar, el segundo es saber hablar poco
y moderarse en el discurso, el tercero es saber hablar mucho, sin hablar mal y sin hablar
demasiado”.
Estas reflexiones implican la consideración de dos espacios y dos tiempos complementarios,
uno para hablar y otro para callar. Esto puesto que así como no es prudente hablar demasiado, sin
importar de qué o cómo, tampoco es lícito callar siempre. Según Dinouart (1771/2010, s.p) “no
hay menos debilidad o imprudencia en callar cuando uno está obligado a hablar que ligereza e
indiscreción en hablar cuando se debe callar”.
Por ello, es fundamental analizar cuidadosamente lo que se va a decir, pues se debe verificar
que sea lo suficientemente razonable e importante para ser compartido con los otros. Por lo tanto,
más vale callar acerca de lo que no se tiene absoluta certeza que hablar indiscretamente sobre lo
que se ignora, pues la primera conducta será clasificada como un mérito del prudente, mientras
que la segunda será catalogada como loca e ignorante (Dinouart, 1771/2010).
De acuerdo a esto, hay formas de expresarse y momentos adecuados para hacerlo, según el
conocimiento y la relevancia de la intervención que se hará. También, hay formas de callar y
motivos para hacerlo. Sin embargo, aun cuando algunos pensamientos se oculten, nunca deben
disfrazarse. Es decir, se debe ser discreto y dar paso al silencio sin mentir u ocultar verdades
(Dinouart, 1771/2010).
En relación con ello, Dinouart (1771/2010) identifica 10 especies de silencio, a partir de las
cuales el ser humano construye su habla. Además, expone sus diversas causas, considerando que
“Las diferentes maneras de callar nacen de la variedad del temperamento y del espíritu de los
hombres” (Dinouart, 2010, s.p). De acuerdo a ello, el silencio puede clasificarse como
1. Silencio prudente. Aquel mediante el cual el sujeto calla oportunamente, de
acuerdo a los lugares y a los momentos en los que se desenvuelve. Además, considera a
las personas con las que se encuentra y la actitud que cada una merece. Esta especie de
silencio es propio de “(…) personas dotadas de buen espíritu, de sentido recto y capaces
93
de distinguir con exactitud las coyunturas que obligan a callar o a hablar” (Dinouart,
1771/2010, s.p).
2. Silencio artificioso. Se utiliza para sorprender a los interlocutores de dos formas.
Por un lado, a partir del silencio se pretende desconcertar a los demás sin darles a conocer
los propios pensamientos. Por el otro, se aprovecha lo que se ha escuchado u observado
sin querer responder o haciéndolo de forma engañosa. Es utilizado por personas
vengativas, desconfiadas y menguadas o por aquellas que disfrutan sorprender a los
demás.
3. Silencio complaciente. Se calla para escuchar atentamente lo que el otro dice, sin
contradecirlo, pues se intenta agradarle. Además, se suple la falta de palabras mediante
gestos o miradas que demuestren el placer que se siente con la conversación que se
sostiene o el comportamiento que se realiza. Es propio de personas “de un humor suave,
fácil y acomodaticio (…)” (Dinouart, 1771/2010, s.p).
4. Silencio burlón. Se trata de aquella reserva malintencionada y maliciosa, en la que
se calla ante intervenciones carentes de sentido o descabelladas para disfrutar del placer
de burlarse de quienes las expresan o realizan, pues creen que las aprueban o las admiran
a causa de ellas. Esta especie de silencio es llevada a cabo por aquellos “(…) que gustan
reírse de todo” (Dinouart, 1771/2010, s.p).
5. Silencio inteligente. Es aquel en el que las palabras son reemplazadas por las
expresiones faciales de la persona, las cuales reflejan perfectamente los pensamientos que
se quieren expresar y, además, demuestran ciertas actitudes agradables, animadas y
abiertas. Es causado por emociones fuertes y vivas, en las que se producen efectos
sensibles en el exterior y se expresan mediante el rostro de quien las siente, pues solo a
partir del silencio logran la impresión adecuada.
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6. Silencio estúpido. El sujeto se ve inmerso en una taciturnidad profunda que no
significa nada, pues la lengua es insensible e inmóvil para expresar el pensamiento. Es
“patrimonio de espíritus débiles e imbéciles” (Dinouart, 1771/2010, s.p).
7. Silencio aprobatorio. Mediante el silencio se aprueba o se está de acuerdo con lo
que se ve u oye. Para ello, por un lado, basta con prestar atención favorable, la cual
evidencia la importancia que se le atribuye. Por otro, se expresa, mediante signos
externos, la razonabilidad y la aprobación que se le concede. Para ello se requiere de un
gran discernimiento y juicio para aprobar únicamente lo que merece serlo.
8. Silencio de desprecio. No se responde a quienes hablan o a aquellos que esperan
opiniones del tema y se expresa frialdad y orgullo. Es producto de un excesivo amor
propio que lleva al sujeto a pensar que nada merece de su atención. También, puede ser
movido por el buen juicio de un sujeto que considera que aquello que desprecia, por
medio de su silencio, no merece mayor apreciación.
9. Silencio de humor. Es movido por el humor que prevalece en el sujeto, quien
juzga lo que escucha y ve de acuerdo a su estado de ánimo, por lo que sus intervenciones
son extravagantes o fuera de lugar.
10. Silencio político. Es propio de sujetos prudentes, reservados y serios que no se
abren del todo y no expresan completamente sus ideas y sus conductas, sin traicionar los
principios de la verdad, para no dejarse descubrir.
Estas especies de silencio son consideradas por Dinouart (1771/2010) como aspectos
generales que se deben tener en cuenta para aprender a callar, pues evidencian que en este arte se
comenten errores debido al exceso, ya sea porque se habla mucho, se habla mal o no se habla lo
suficiente. Además, se convierten en elementos fundamentales de la comunicación y, por lo
tanto, de la palabra.
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Así, callar se convierte en una reflexión y en una práctica constante que implica el análisis de
la forma prudente de hablar, de acuerdo a la situación, el lugar y el significado propio de lo que
se quiere expresar. También, involucra elementos faciales y corporales que crean todo un
ambiente particular frente a lo que se dice y que determinan la actitud de quien habla y de quien
escucha frente a esto. De esta forma, se convierte en un lenguaje que complementa las palabras
expresadas y les proporciona un matiz particular que determina su sentido.
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6.5.2 El silencio como significado, reflexión y refugio, planteamientos de Hernández
(2008)
El arte del silencio representa un espacio, una práctica, un tiempo y un mensaje. A partir de
este se descubren y se crean significados profundos que permiten llenar de sentido estético y
práctico la vida cotidiana, de forma que el sujeto pueda encontrarse y re-inventarse
constantemente. Así, callar se convierte en un espacio al permitirle al sujeto refugiarse,
encontrarse y crear. Es una práctica cuando propicia la reflexión constante de las experiencias
vividas y de los actos que realizará. Es un tiempo que permite la contemplación serena y las
pausas frente a la tempestad cotidiana. Por último, es mensaje al lograr transmitir el sentido
profundo de aquello que se expresa.
En relación con esto, Hernández (2008) reconoce el valor vital del silencio dentro de la
construcción de un sujeto y, además, en la reivindicación de la conversación, pues solo a partir
de este es posible encontrar la palabra adecuada y decirla en el momento justo, con el tono
prudente y, así, generar el efecto deseado en el interlocutor. También, lo entiende como un
escudo y un refugio, en el cual el sujeto puede encontrarse con sí mismo y analizar las demandas
de la sociedad en la que se desenvuelve.
Desde esta perspectiva, callar es la posibilidad de descansar y de tranquilizarse frente a esa
tempestad auditiva que se experimenta a diario. En estos reconfortantes espacios y tiempos de
silencio el sujeto puede nutrir su vida, responder a sus inquietudes y, así, interpretar
adecuadamente cada discurso en el que se ve inmerso para responder con las palabras
apropiadas. Ello dado que “Es en el silencio donde podemos penetrar hasta los yacimientos más
secretos de los que nutrir nuestra vida, nuestras aspiraciones, nuestros proyectos y nuestras
actividades” (Hernández, 2008, p. 9).
De esta manera, a partir de ese silencio sereno y reflexivo es posible construir el valor de las
palabras y su significado personal, aquel mediante el cual cobran vida y dejan de ser conceptos
aislados y universales para convertirse en propiedades de la persona, con sentidos particulares
que esta construye a lo largo de su experiencia. De acuerdo con Hernández (2008), para que las
palabras germinen de esta forma es necesario el silencio, aquel mediante el cual se experimentan
97
las sensaciones, los sentimientos y las ideas más profundas.
Así, el silencio deja de ser vacío, oscuridad y abismo para transformarse en resguardo y
potencia, convirtiéndose en el recinto en el que habitan las emociones, los proyectos, los
recuerdos y los temores de una persona, y en el cual resuenan sus profundos significados y
explicaciones. También, es un tiempo y un lugar de construcción y transformación, en el que se
prolongan las pausas de la vida y es posible la interiorización personal y la apertura fraternal
(Hernández, 2008).
Entonces, callar es un acto necesario, pues es el momento y el espacio propicio para la
contemplación serena y reflexiva de sí mismo y de los otros desde el ámbito intelectual, estético
y espiritual. Según Hernández (2008, p. 21) necesitamos el silencio
(…) para leer y para releer la vida; para interpretar las claves de los episodios que nos
inquietan, nos interpelan y nos estimulan; para respirar el aire libre del pensamiento, para
sumergirnos en el mar abierto de la fantasía e, incluso, para entregarnos a la acción desinteresada
y solidaria.
Por lo tanto, a partir de estos momentos de silencio es posible contemplar y reflexionar sobre
cada una de las experiencias y de los aconteceres de la vida de forma tranquila. Mediante estas
pausas el sujeto puede oxigenarse, pensar con calma y recobrar el aliento para seguir
descubriéndose y construyéndose. Únicamente a partir de ellas logra transformar los
acontecimientos en experiencias, los ruidos en melodías y las palabras en significados. Es de esta
manera como el sujeto re-significa su mundo y, con él, sus palabras.
Por otra parte, el silencio es un mensaje con una carga comunicativa importante, por lo que
existen múltiples modos de callar con significados diversos y, también, formas adecuadas e
incorrectas de hacerlo. Según Hernández (2008, p. 23) “El silencio es también un instrumento
que, si lo usamos con habilidad, puede lograr diversos efectos: provocar el silencio del
interlocutor, generar su sorpresa, llamar su atención, proporcionarnos descanso, serenar los
ánimos, propiciar la reflexión”.
Por lo anterior, callar requiere de tacto cordial y de gusto estético para, a partir de virtudes
como la discreción, la prudencia y la templanza, pronunciar las palabras adecuadas y administrar
98
las pausas oportunas. Adicionalmente, exige un alto grado de dominio de “(…) los resortes
emotivos para intervenir en el momento justo, un tino preciso para acertar en el lugar adecuado y
un pulso seguro para calcular la medida exacta, sin escatimar los esfuerzos y sin desperdiciar las
energías” (Hernández, 2008, p. 25). Ello implica la elaboración de pautas de prudencia que
permitan desenvolverse acertadamente en diversas situaciones y momentos.
Como consecuencia, callar no solo genera la palabra, sino que, también, permite descifrar
esos significados inmersos en el silencio para interpretarlos y utilizarlos de manera adecuada, lo
cual solo puede hacerse si se aprende a oír y a valorar esos múltiples silencios (Hernández,
2008). De esta manera, callar se convierte en un arte que implica la transmisión silenciosa de
mensajes elocuentes y el cual debe perfeccionarse para utilizarlo con destreza. A partir de su
dominio la ambigüedad de la comunicación se supera, pues se da paso al ser y a la vida de los
otros, logrando que las voces se desplieguen y se conjuguen para ahondar en la esencia de los
hombres.
Debido a lo anterior, preguntarse por la palabra es preguntarse por el silencio, pues ambos son
medios a partir de los cuales los sujetos interactúan, construyen, significan y transforman, por
medio de su uso se sienten más reales, se desahogan, alivian sus tensiones y hacen más agradable
su vida. Así, silencio y palabra son parte de un mismo objeto, el habla. De esta manera, “(…) el
amor a la palabra implica la fascinación por el silencio” (Hernández, 2008, p. 19).
Considerando lo que se ha expuesto, es posible agrupar los planteamientos de Hernández
(2008), en torno al arte de callar, en 3 propósitos principales, pero que en sí conforman un todo
que constituye el silencio. En primer lugar, se calla para reflexionar sobre la palabra y el
mensaje que se quiere expresar, analizando su pertinencia, su contenido y aspectos formales del
habla. En segundo lugar, el silencio se convierte en un mensaje, en sí mismo, o en un
complemento de las palabras. En tercer lugar, callar se constituye en un refugio y en un tiempo
de calma que permite adentrarse en las profundidades del ser, descubrirse y transformarse. De
esta manera, el arte del silencio tiene matices distintos y conlleva actos diversos de acuerdo a
esos propósitos, lo cual también produce relaciones particulares con la palabra. A continuación
se profundizará sobre cada uno de estos.
En cuanto al primer propósito, callar para reflexionar sobre la palabra y el mensaje que se
99
quiere expresar, analizando su pertinencia, su contenido y aspectos formales del habla, la
palabra se reconoce como un instrumento primordial en la vida del ser humano, por lo cual debe
ser cuidada y administrada con cautela. Hablar de todo con todos y en cualquier momento la
devalúa, por lo que debe cuidarse cómo se usa y a quien se regala.
Además, según Hernández (2008), hablar requiere de la conciencia plena de la vida, lo cual
conlleva cierta capacidad para definir y describir las experiencias propias. Esto dado que las
palabras son la forma en la que el sujeto denomina su mundo, lo que conlleva una carga
emocional y personal importante. Así, su pronunciación va más allá de los significados
estandarizados de los diccionarios y se convierte en la forma particular que el sujeto utiliza para
llenar de sentido su entorno. Como resultado, permiten acercarse al mundo interior de quien las
pronuncia, al mismo tiempo que impactan la vida de quien las escucha, en grados diversos de
acuerdo a cómo y dónde fueron pronunciadas.
Por lo anterior, las palabras son consideradas por Hernández (2008) como recipientes que se
llenan de sentido en la medida en la que un sujeto puede jugar con ellas, escucharlas y
experimentar los diversos significados personales que representan para un variado grupo de
personas. De esta forma, “El valor de las palabras depende, en gran medida, de la huella afectiva
que le produce al que la emplea la realidad a la que aquélla se refiere” (Hernández, 2008, p. 126).
Esto implica que estén cargadas de mensajes que son interpretados y valorados por quienes las
escuchan y, a su vez, revelan el interior de quien las pronuncia, dejando ver sus creencias,
saberes, inseguridades, temores y su forma de ser.
De acuerdo a esto, solo a partir de las palabras y sus profundos significados el mundo
personal y social de un sujeto puede transformarse, ya que le proporcionan la posibilidad de
construir sus propias perspectivas, designar lo que vive y lo que lo rodea. A partir de ello inicia
la comprensión del lenguaje como un movimiento estético y vivo que construye y transforma,
pues deja de ser un elemento estático y estandarizado.
Reconocer esto implica descubrir en las palabras un aspecto afectivo que permea la
conciencia del sujeto y que acompaña su significado al ser pronunciadas, por lo cual su uso no se
restringe a expresiones mecánicas, sino que conlleva un alto grado de sensaciones y sentimientos
que deben ser interpretados y que, además, influencian la conversación. Por ello, no solo lo que
100
se dice comunica, sino, también, lo hacen los gestos que acompañan el mensaje, las miradas que
se manifiestan y, en general, todas las expresiones del rostro y del cuerpo generan un efecto
particular en el significado de las frases que se pronuncian (Hernández, 2008).
Por lo anterior, el dominio eficaz del silencio requiere de un amplio conocimiento del
lenguaje no verbal, de la destreza de calcular las distancias y la habilidad de establecer tiempos.
Además, implica un silencio estético y estratégico, en el cual se dé “(…) el resumen armónico
de diversas virtudes humanas como la prudencia, la fortaleza, la templanza y, sobre todo, la
discreción” (Hernández, 2008, p. 41)16.
Así, la comunicación se convierte en un entramado complejo de significados y sentidos que
debe ser analizado y cuidado para controlar los efectos que tiene, tanto en quien lo emplea como
en quien lo recibe. Es por ello por lo que la reflexión sobre la administración del lenguaje es
primordial en la eficacia de su uso y, además, en la construcción de subjetividad y de sociedad,
ya que se constituye en una estrategia de construcción personal y social.
Como consecuencia, Hernández (2008) considera que el uso de las palabras requiere de una
reflexión cuidadosa de la intención y de la sensibilidad con la que se pronuncian para controlar lo
que se dice, en consideración con el grado de afectación que puede tener el interlocutor frente a
ello. Este control conlleva la serenidad emocional, tanto del hablante como del oyente, pues, por
un lado, cuando las palabras se pronuncian a raíz de un arrebato emocional pueden ser
imprudentes, injustas y perjudiciales para quien las enuncia. Por otro, estos impulsos pueden
prestarse para interpretaciones contrapuestas que, con el fin exclusivo de desahogo, pueden
resultar contraproducentes e, incluso, inútiles.
A causa de ello, el silencio puede ser una estrategia para conservar el valor de las palabras y,
además, para que el sujeto se proteja de los extraños (Hernández, 2008). Lo anterior debido a que
la única forma de controlarlas y no malgastarlas es rodearse de un profundo silencio, en el cual
sea posible apreciar las imperfecciones de lo que se dice a partir de los ecos que generan en los
pensamientos propios. De esta forma, el hablante puede escucharse a sí mismo, autocriticarse,
identificar sus errores e intentar corregirlos. Solo a partir de una escucha atenta de sí mismo es
posible concientizarse de la conveniencia de guardar las palabras hasta que la ocasión oportuna
16 Resaltado por el autor.
101
para compartirlas se presente.
Sin embargo, callar no se limita a la reflexión sobre el lenguaje, a restringir el uso de la
palabra por ausencia de ideas o para mantener la importancia de esta, pues “(…) el silencio a
veces es vacío pero también puede ser, paradójicamente, ruido, melodía y palabra” (Hernández,
2008, p. 36). Por lo tanto, puede representar, también, adhesión a lo que se dice o, por el
contrario, rechazo total frente a ello. Por ello, puede ser un acto de protesta o de anulación frente
a lo que se expresa. Es decir que el silencio no es neutro ni inocente, puede convertirse en una
acción política y en un acto de poder (Hernández, 2008).
Este planteamiento está relacionado estrechamente con el segundo propósito del acto de
callar, convertir el silencio en un mensaje en sí mismo o en un complemento de las palabras,
pues se considera que este expresa y cumple una función comunicativa en el habla. Saber en qué
momentos es oportuno expresar por medio de las palabras y cuándo es mejor callar se constituye
en una habilidad elemental en la comunicación certera y significativa, la cual implica
(…) saberlo dosificar, con el fin de que proporcione descanso, facilite la introspección,
permita la respuesta de los interlocutores y, sobre todo, sirva para enmarcar el discurso,
subrayar sus mensajes y dotarlo de agilidad, ritmo y, en la medida de lo posible, de equilibrio y
de armonía” (Hernández, 2008, p. 50).
Así, el arte de callar se basa en una propuesta armónica del silencio y de la palabra, para dotar
la comunicación humana de significado y de relevancia, permitiendo que sean instrumentos
esenciales de descubrimiento, construcción y transformación a nivel personal y colectivo. Saber
callar requiere de la aplicación estética y cautelosa de dosis adecuadas de silencio con
intenciones explícitas o implícitas, las cuales maticen los mensajes expresados y permitan re-
significar las experiencias personales, a partir de encuentros mediados por el lenguaje.
De esta manera, aunque guardar silencio favorezca la correcta interpretación de los mensajes
y evite la distorsión de los significados de las palabras, de la elaboración y de la producción del
discurso, no es esta la razón principal para callar. El silencio que se propone no es solamente
aquel que se guarda para inspirar mayor calma, sino, también, en el que se produce una escucha
atenta, interesada y crítica de los mensajes tanto propios como de los otros. Callar es primordial
para escuchar los ecos que producen las palabras pronunciadas por el mismo sujeto, pues es allí
102
donde las personas pueden autocriticarse y transformar sus discursos (Hernández, 2008).
Así, se asume una postura más participativa y respetuosa del acto de callar, en la que se
reconoce que el silencio es un complemento de la palabra. A causa de ello el interés por lo que
dice el otro es imperativo, pues permite identificar cómo su mensaje adquiere otro matiz y
significado a partir de lo que no dice, de lo que guarda o, quizás, de lo que no es capaz de
pronunciar, pero que sus gestos comunican.
Como resultado, el silencio no es solo mensaje del que habla, sino, también, del que escucha,
pues es quien construye el significado de lo que se dice, por un lado, y, por otro, a partir de su
atención quien habla se siente valorado e invitado a continuar (Hernández, 2008). Por lo tanto, al
ser el silencio un mensaje, requiere de una escucha atenta, un interés genuino y una
interpretación cuidadosa. Estas acciones desencadenan una conversación más elocuente y
constructiva, pues se fundamentan en la voluntad de colaboración de los interlocutores para
descifrar el mensaje real que se pretende comunicar y, así, otorgarle la importancia que merece.
Es precisamente en este aspecto del habla en el que el diálogo se dificulta, pues este silencio
interior y exterior, imperativo para que las palabras suenen y se interpreten de forma adecuada,
constituye un gran reto (Hernández, 2008). El obstáculo principal se encuentra en el esfuerzo que
implica escuchar atentamente las palabras que los otros pronuncian, sin distraerse en discusiones
internas, para construir realmente con ellos, ya que de lo contrario se producen monólogos
irreflexivos que no generan efectos relevantes. De acuerdo con Hernández (2008, p. 82)
para que nuestra palabra sea escuchada es necesario que, previamente, hayamos atendido a los
destinatarios de nuestros discursos. Atendemos y entendemos las palabras que interpretan
nuestras demandas y responden a nuestras cuestiones. La palabra eficaz es siempre la respuesta
adecuada.
En relación con esto, para que las palabras pronunciadas tengan verdaderos efectos en quienes
las escuchan, es imprescindible prestarles atención a esos destinatarios, a sus expresiones,
intereses y saberes, tanto generales como lingüísticos, ya que de lo contrario los mensajes que se
expresen serán inútiles y fastidiosos. Adicionalmente, existen situaciones en las que el silencio es
la expresión más prudente, pues las palabras pueden ser redundantes o innecesarias y, por lo
tanto, producir efectos contraproducentes como, por ejemplo, ante el sufrimiento o la muerte
103
(Hernández, 2008).
De esta manera, Hernández (2008) considera que el silencio es una necesidad, una obligación
y un acto de generosidad y elegancia. También, puede convertirse en la mejor estrategia para
serenar el ánimo propio y del interlocutor, siendo, a su vez, la respuesta más eficaz para
neutralizar las acciones dañinas o agresivas que pueden rodear ciertos actos de habla. Como se
evidencia, callar es una habilidad y una destreza que requiere de un esfuerzo y un entrenamiento
arduo, para lograr un equilibro emocional constante y, sobre todo, una permanente actitud
autocrítica.
Otra característica esencial del silencio es su capacidad de mediación para la contemplación
serena y, a partir de ella, para la comprensión de algunos misterios, pues la reflexión tranquila y
libre que permite es indispensable para adentrarse en el fondo complejo y enigmático de los seres
humanos y de la naturaleza. Este es el tercer propósito del acto de callar, convertirse en un
refugio y en un tiempo de calma que permite adentrarse en las profundidades del ser,
descubrirse y transformarse, a la vez que posibilita la indagación de sentidos profundos del
lenguaje para reconstruirlo y apropiarse de él.
El silencio permite una conexión particular con el mundo, con las experiencias y con el
lenguaje. Además, favorece la reflexión y la transformación de situaciones sencillas en
experiencias significativas y en aprendizajes constructivos. Por ello, un elemento central de esta
reconstrucción de las vivencias es la apropiación singular que se realiza del lenguaje, pues se
favorece el reconocimiento del por qué la asimilación de algunas palabras es más fácil que otras,
las cuales resultan ajenas o indiferentes aun cuando hacen parte del contexto cotidiano
(Hernández, 2008).
De esta forma, utilizar las palabras implica que se llenen de colores, sabores, rostros y, en
general, de experiencias significativas que marquen su sentido y, por medio de las cuales, cobren
vida y sentido para quien las utiliza. Así, comunicarse por medio del lenguaje es apropiarse de él,
sentir su vitalidad y su cercanía, lo cual conlleva que está cargado de significados emocionales y
experienciales que son más poderosos y enriquecedores. A causa de ello se convierten en
elementos cruciales para la construcción, o la destrucción, de cada ser humano y de su entorno.
104
Para eso es necesario dar paso al silencio, aquella calma mediante la cual es posible escuchar
“(…) los ecos íntimos de sucesos importantes o de episodios intrascendentes” (Hernández, 2008,
p. 104). Callar, de esta forma, implica cerrarse a los ruidos externos para abrir la conciencia a las
voces serenas del interior y a la reconstrucción de la propia vida en ese espacio-tiempo
tranquilizador y propio. Sin ese momento de meditación y escucha pretender que las palabras se
llenen de sentido y expresen lo más genuino del ser humano es una ilusión, pues para ello es
necesario que, en profundo silencio, gse escuchen sus vibraciones (Hernández, 2008).
Por otra parte, callar permite que las palabras y los silencios de otros afecten las
construcciones propias, ya que a partir esto es posible la devolución de la voz propia, de las
palabras y del ser, a modo de espejo (Hernández, 2008). Así, el silencio del interlocutor permite
descifrarse a sí mismo, probar los efectos que los mensajes propios producen en los demás y
experimentar con el lenguaje, tanto oral como gestual, para construir una forma particular de
comunicar, de jugar con la vida de las palabras para compartir con sí mismo y con los otros
Así, la hospitalidad e intimidad que implica dirigirle la palabra al interlocutor conllevan que el
proceso de comunicación deba ser cuidadoso y valioso, pues a partir del habla se le permite a los
otros entrar en la conciencia propia, hacerlos partícipe de los saberes, las ignorancias, los afectos
y las aversiones (Hernández, 2008). Por esto, aunque se comparta y se construya con ellos,
siempre hay algo personal y único que no puede imponérseles y, por lo tanto, que no debe
esperarse que ellos adopten. De acuerdo a lo planteado por Hernández (2008, p. 122), se deben
“Cubrir discretamente las heridas, vestir elegantemente las vergüenzas, encerrar prudentemente
los éxitos o, en pocas palabras, guardar silencio, es una manera elemental y delicada de respetar
a los demás”.
Estos propósitos reunidos constituyen la posibilidad de construcción y de transformación por
medio del silencio, pues todos los sujetos necesitan de este acto para constituirse, explicarse e
identificar quiénes y cómo son. (Hernández, 2008). En esta medida, conversar con otros permite
descifrar qué es lo particular en el sujeto, ya que es posible reconocer que existen distintas
formas de ser, las cuales representan diversas maneras de estar y habitar el mundo.
En esta comprensión, es necesario que tanto la palabra como el silencio medien las relaciones
interpersonales de los sujetos. De este modo, no solo se posibilita el compartir con los otros,
105
sino, también, que esas experiencias se conviertan en puntos de análisis y re-evaluaciones que
permitan nutrir la perspectiva de vida de cada sujeto.
Como consecuencia, estas posibilidades y cualidades del silencio y de la palabra implican que
exista un interlocutor atento, respetuoso e interesado que escuche y entienda la verdadera esencia
de los mensajes que se expresan y las claves secretas y propias del sujeto que habla, pues las
palabras solo adquieren su poder cuando alguien las escucha (Hernández, 2008). Además, las
personas únicamente descubren su importancia cuando alguien las respeta, las comenta y hasta
las refuta. Solo en el silencio el sujeto se construye y su lenguaje también lo hace. De acuerdo a
Hernández (2008, p. 127)
Los vocablos, efectivamente, no están completamente llenos hasta que los pronunciamos y los
escuchamos. Es entonces cuando las palabras adquieren sustancia humana, calor vital y vibración
emocional, de la misma manera que las cuerdas de una guitarra sólo expresan sensaciones, sólo
transmiten sentimientos, cuando unos dedos maestros las acarician.
De esta manera, las palabras son poderosas herramientas para construir las bases sólidas de la
comunicación común, pero también pueden ser armas destructoras de la convivencia y del
bienestar, pues
son vehículos cargados de mensajes que buscan una benévola aceptación, una correcta
interpretación y una generosa valoración; son cauces anchurosos por los que discurren las
expresiones de nuestra peculiar manera de interpretar la vida; por donde se deslizan esos ríos que
se encaminan hacia ese mar compartido de la comunicación (Hernández, 2008, p. 118).
Por lo anterior, su incorrecta interpretación o uso pueden perjudicar las relaciones que
alrededor de ellas se entablan. De la misma forma, el silencio puede ser perjudicial si se usa con
fines mezquinos o maliciosos, ya que puede convertirse en una estrategia y ser utilizado con el
propósito de alcanzar ciertos objetivos (Hernández, 2008).
Como se evidencia, el silencio es un elemento fundamental en la construcción individual y
colectiva de los seres humanos, ya que permite la contemplación de las particularidades de la
vida y la significación de estas para convertirlas en experiencias importantes que trasciendan.
Además, se constituye en un factor de comunicación sustancial en el proceso de expresión de los
106
seres humanos, el cual permite profundizar en los sentidos de los diversos actos de habla en los
que un sujeto se ve inmerso.
Así, callar va más allá de una ausencia, una pérdida o la falta de saber. Por el contrario,
representa un complejo entramado de posibilidades de reflexión y comunicación que deben
cultivarse con el propósito de armonizar la vida de los seres humanos. Además, desarrollar este
arte genera procesos más conscientes y críticos de vida y de expresión, propiciando espacio-
tiempos de calma y reflexión profunda que permitan la trascendencia de las relaciones humanas.
107
6.6 Lectura de literatura
6.6.1 El acontecer, la incertidumbre y la transformación, posibilidades inmersas en la
literatura desde Larrosa (2003)
La lectura es una experiencia que atraviesa por completo al lector, lo mueve, lo transforma y
lo conforma. Leer es en un acto de construcción de sentido, tanto del texto como de la vida
misma, dando forma, así, a una historia que se convierte en la propia narración del ser del lector.
Cada relato leído no es simplemente un elemento más de la lista, ni una forma nueva de
conocimiento, es un acontecimiento que configura lo que el lector es. Por ello, la lectura
trasciende la decodificación y la comprensión literal. Leer va más allá de entender qué dice el
texto, pues es permitir que permee hacia lo más profundo, es cuestionarlo y cuestionarse.
Entonces, vivir una experiencia de lectura significa construir una vida humana plena, aquella
que no solo busca la satisfacción de las necesidades básicas, sino, también, de aquellas
actividades que trascienden la banalidad de la vida mortal. Ello dado que el saber que
proporciona esta experiencia enseña a vivir humanamente y a conseguir la excelencia en los
diversos ámbitos de la vida humana. Por ello se ha llegado a considerar que el texto porta algo
incorporal que “(…) al mezclarse con la sustancia etérea del alma, la con-forma, la trans-forma o
la de-forma” (Larrosa, 2003, p. 46).
Esta es la postura de Larrosa (2003), para este autor la lectura se constituye como un acto
profundo entre la subjetividad del lector y el texto al que se enfrenta. A partir de esta actividad se
posibilita la vivencia de una experiencia. Es decir que aquello que se lee cala en lo más íntimo de
cada sujeto, llevándolo en un viaje indefinido que lo transforma. De esta manera, la lectura
también es formación, pues tiene que ver con todo aquello que hacer ser a un sujeto tal como es
(Larrosa, 2003).
Además, la lectura implica un recorrido por el texto que se asemeja a un viaje exterior
doblado por uno interior, convirtiendo al viajero en un sujeto distinto al que partió. Así, al leer se
sigue, también, un itinerario, el cual está ligado a un universo de signos que deben ser
interpretados adecuadamente para no perderse (Larrosa, 2003).
108
De esta forma, se cierra la frontera entre lo que se es y lo que se sabe, entre aquello que
simplemente pasa y lo que le pasa al sujeto, ya que todo ello se fusiona en la construcción
subjetiva de la experiencia de lectura. Para esto la capacidad de escucha y atención frente eso
que sucede es fundamental. En palabras de Larrosa (2003, p. 29)
Es como si los libros pero también las personas, los objetos, las obras de arte, la naturaleza, o
los acontecimientos que suceden a nuestro alrededor quisieran decirnos algo. Y la formación
implica necesariamente nuestra capacidad de escuchar (o de leer) eso que tienen que decimos.
Una persona que no es capaz de ponerse a la escucha ha cancelado su potencial de formación y de
transformación.
Por lo anterior, relacionarse con un texto implica necesariamente la escucha, aquella en la que
eso otro permanezca como tal y no como un otro desde mí mismo. Ello dado que leer enfrenta a
los sujetos a una otredad que no pueden adaptar a ellos, ni a sus propios saberes. Por lo tanto, la
lectura implica una relación entre el texto y el sujeto que cambia al lector, pues lo desestabiliza,
lo saca de sí, lo reta y lo transforma.
En relación con ello, es importante considerar que quien escucha está expuesto a oír lo que no
sabe, no necesita o no quiere. Por lo tanto, es un acto que dispone al sujeto a dejarse llevar y
perder su estabilidad, dejándose arrastrar por lo que emerge en el encuentro. Así, en la escucha
se está dispuesto a la transformación en rumbos desconocidos (Larrosa, 2003).
Así, la lectura se convierte en un acto de escucha más que de apropiación, pues, si bien la
personalidad de quien lee y aquello que sabe potencian la lectura del texto, no implica que lo que
se lee pase a ser un elemento más del lector. Es decir que, aun cuando el sujeto se enfrenta al
texto con todo un bagaje propio, no lo adapta a sí, ya que la lectura como experiencia implica
padecer, sufrir, aceptar y someterse al texto.
Por lo anterior, la posibilidad que propicia la lectura frente a la transformación del lector está
dada por el saber concreto que él apropia de esta y, por lo tanto, es relativo y subjetivo. La
experiencia de lectura no puede separarse del sujeto y, debido a esto, nadie puede aprender por
medio de la de otro, cada cual debe vivir la suya y construir sus propias interpretaciones. Así,
109
este tipo de saber está inmerso en el sujeto, hace parte de él, y por ello “sólo tiene sentido en el
modo como configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad o, en definitiva, una forma
humana singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y una estética (un estilo)”
(Larrosa, 2003, p. 34 - 35).
De esta manera, la formación que la lectura propicia es aquella relacionada con el saber de
experiencia, aquel que se construye en y por el suceder, y que se adquiere en la medida en la que
se va respondiendo a las múltiples situaciones a las que se va enfrentando el sujeto y que
conforman lo que es.
Por lo anterior, la lectura es personal, indescifrable e incalculable, ya que no se puede prever
hacia dónde se dirige el lector, cuánto lo afecta lo que lee o la meta a la que debe llegar. Es una
apertura a lo desconocido. Debido a esto, es imposible la creación de un patrón o un modelo para
posibilitar esta experiencia, no puede planearse técnicamente, representando una dimensión de
incertidumbre irreductible.
Como consecuencia, no todos los actos de lectura se convierten en experiencia, pues es un
acontecimiento que en raras ocasiones tiene lugar (Larrosa, 2003). Esto dado que, para que un
acto de lectura se convierta en una experiencia, deben darse ciertas condiciones de posibilidad,
aunque estas no garantizan su vivencia. Entonces, es necesario que el momento propicio, el texto
adecuado y la sensibilidad apropiada converjan. Y aun cuando esto se dé nada está asegurado,
pues este acontecimiento escapa a toda causa, efecto y anticipación.
Además, cada momento de lectura representa diversas vivencias, por lo que puede ser
experiencia para algunos, pero no para todos, y para aquellos que lo sea no será la misma.
Entonces, leer es un acontecimiento de pluralidad, la cual no puede ser reducida a un concepto.
Por lo tanto, el momento de lectura debe liberar esa diferencia sin intentar capturarla, “Para que
la lectura sea experiencia hay que afirmar su multiplicidad, pero una multiplicidad dispersa y
nómada, que siempre se desplaza y se escapa ante cualquier intento de reducida” (Larrosa, 2003,
p. 40).
Adicionalmente, debido a su multiplicidad en la experiencia causada, la lectura se concibe,
metafóricamente, como un fármaco, una traducción o un viaje (Larrosa, 2003). En el primer
110
caso, se entiende que cada medicamento causa un efecto distinto en diversas personas. En el
segundo, cada traducción pasa un sentido nuevo de una lengua a otra, modificando aquella a la
que se incorpora. En el tercero, cada viajero vive un recorrido diferente y percibe aspectos
diversos de cada lugar al que va. Por lo tanto, la lectura es impredecible, pues en cualquiera de
los casos es imposible predecir los efectos del fármaco, el extravío del viajero o la mecánica de
la traducción.
Reconociendo esta incertidumbre inherente a la lectura, se debe considerar que leer en la
escuela no puede desligarse de la experiencia personal que implica este acto. Como
consecuencia, no se debe limitar su enseñanza al desciframiento de un código o al análisis literal
de su sentido, pues la literatura no es un objeto de estudio científico. Además, descifrar el
sistema escrito no es suficiente para leer, ya que la literatura lo compromete, pues “Lo que ocurre
con la palabra literaria es que tiene en sí misma (y no en la lengua que la hace posible) su
principio de desciframiento” (Larrosa, 2003, p. 42).
Por el contrario, un texto literario es aquella voz para escuchar, para suspender el sentido
riguroso y aséptico del mundo y, así, abrir una posibilidad para la resignificación de los
acontecimientos de la propia vida. Por ello, la experiencia de lectura es algo completamente
distinto a interpretar un código o a asegurar un sentido del mundo, del lenguaje y de los textos
mismos.
A causa de lo anterior, el rol del docente es dar paso a la pluralidad, es decir, posibilitar el
encuentro de la relatividad, las diferencias y lo impredecible, alrededor de la construcción de las
experiencias particulares que tienen lugar en el aula de clase cuando se lee. Así, más que intentar
convertir la experiencia de lectura en un objeto sobre el cual dar resultados, se trata de escuchar a
esos múltiples lectores y sus vivencias, sin intentar encasillarlos o determinarlos en conceptos
estandarizados.
En esta medida, construir este tipo de encuentros con la literatura implica entrar en contacto
con esas experiencias particulares de cada lector y atender cuidadosamente a lo que tienen para
decir, acogiendo, así, aquello que tienen de impensables. De esta manera, el pensamiento se
libera y se abre para su propia transformación (Larrosa, 2003).
111
Entonces, la función del docente es crear y mantener un espacio abierto, en el cual sea posible
que cada sujeto, en medio de su singularidad, pueda encontrar sus propias posibilidades de
transformación. Por ello, los momentos de lectura no se constituyen como espacios para
construir eruditos, sino que son la posibilidad de liberarse, cuestionarse y ser.
Para construir estas verdaderas experiencias de lectura en el aula, es necesario que el docente
no tenga un concepto previo sobre lo que es una buena, correcta o verdadera lectura y, menos
aún, acerca del ‘deber ser’ de un lector. Esto dado que, si el docente pretende anticiparse a las
lecturas de sus estudiantes y pretende transmitir lo que el texto dice, solo estará creado un
experimento y, por consiguiente, utilizando la lectura como un medio para llegar a un saber
previo y construido bajo criterios estandarizados, que desconocen las particularidades de cada
uno de los estudiantes. Este es justamente el camino que separa la lectura de la experiencia y
que, por lo tanto, elimina sus verdaderas posibilidades de formación, construcción y
transformación.
De esta forma, enseñar a leer, desde esta perspectiva, consiste en colocar experiencias juntas.
Es decir, que maestro y estudiante deben situarse en un mismo nivel y colocar sus experiencias
una al lado de la otra. En palabras de Larrosa (2003, p. 45)
Lo que el maestro debe transmitir es una relación con el texto: una forma de atención, una
actitud de escucha, una inquietud, una apertura. Y eso no es limitarse a una posición pasiva, no es
meramente administrar el acto de la lectura durante la clase. No es sólo dejar que los alumnos
lean, sino hacer que la lectura como experiencia sea posible.
Sin embargo, compartir esta experiencia desde el rol del docente no significa exponer el saber
al que se ha llegado, ni el modo como un texto se ha apropiado. Compartir una experiencia es
mostrar cómo se ha escuchado el texto, cómo se ha abierto el lector ante lo que este tiene que
decirle. Así, lo que el docente debe compartir es su escucha, su inquietud y su apertura ante ese
viaje que representa la lectura.
Estas experiencias de lectura son fundamentales en la medida en la que se reconoce que la
vida humana está constituida por las historias que se escuchan y se leen, pues su forma
misteriosa y fragmentaria se asemeja a la narración. En palabras de Larrosa (2003, p. 38)
112
(…) el yo, que es dispersión y actividad, se constituye como una unidad de sentido para sí
mismo en la temporalidad de una historia, de un relato. (…) el tiempo se convierte en tiempo
humano en la medida en que está organizado (dotado de sentido) al modo de un relato. Nuestra
vida tiene una forma, la de una historia que se despliega.
La identidad humana está construida por una interpretación narrativa de sí mismo, la cual se
produce en ese gran entramado de historias llamado cultura y en relación con el cual cada sujeto
organiza el sentido de quien es, su identidad, y el sentido de lo que le pasa, su experiencia. De
esta forma, “Es como si la identidad de una persona, la forma de una vida humana concreta, el
sentido de quién es y de lo que le pasa, sólo se hiciera tangible en su historia” (Larrosa, 2003, p.
39).
113
6.6.2 Una lectura imposible, el morir y renacer de la literatura y el sujeto desde la
perspectiva de Bárcena (2002)
Desde la perspectiva de Bárcena (2002), el encuentro con la literatura, y con el arte en
general, es un viaje en el que no se pueden premeditar sus consecuencias, pues está constituido
por vivencias intempestivas y desordenadas. Es por ello que la lectura se constituye como una
apertura y una disposición, tanto a lo que le pueda suceder al sujeto como a lo que cada obra
comunica. De esta manera, leer traspasa la estandarización de cánones y normas que marcan el
sentido de cada texto, para convertirse en un acto imposible, indefinible e inagotable.
La lectura es la acción a partir de la cual el hombre se descubre como tal, enfrentando su
finitud y sus límites. A la vez es la posibilidad de ser eterno y longevo, pues es el contacto con
sus antepasados y sus futuros. Por ello, leer se constituye como un encuentro directo y
absolutamente personal con los libros, pues su sentido se haya atado a la percepción y a la
atención que cada cual ponga a su voz. Como consecuencia, cada persona haya en los libros un
sentido distinto, por lo cual es imposible pretender llegar a interpretaciones únicas frente a lo que
se lee.
El desvelamiento de una interpretación canónica está relacionado con una política de la
lectura, en la cual cada obra tiene un contenido que debe ser descifrado. Se trata de “un ejercicio
de control y de orden sobre la actividad del leer, que vuelve su experiencia en acontecimiento
controlado, es decir, en un experimento” (Bárcena, 2002, p. 30). De esta forma, la lectura se
transforma en una acción planificada bajo una conducta normalizada, la cual pretende producir
ciertos efectos y reducir la capacidad de riesgo e incertidumbre en su práctica.
Además, al intentar encontrar un contenido oculto por medio de cierto análisis, la literatura, y
el arte en general, pierde su esencia y su pureza. La interpretación empobrece el texto y lo limita
a significados recíprocos con códigos ya establecidos y ordenados de acuerdo con discursos
coherentes y canónicos. Así, el lector, convertido en interprete, cava en el texto, al punto tal de
encontrar otro que le parezca más apropiado para sí (Bárcena, 2002). Como consecuencia, el
114
mundo del texto deja de ser tal para convertirse en uno ya interpretado y definido. De esta
manera, la literatura, el arte, se doméstica, para tranquilidad del lector y de quienes lo rodean.
En esta política de la lectura, leer, también, se convierte en un espacio marginado de la
dinámica de la vida cotidiana, desordenada y espontánea. Por lo tanto, es un refugio que protege
al lector, quien espera alguna ayuda que esa lectura disciplinada pueda proporcionarle. Así, la
lectura se constituye como un espacio de abandono, en el que el lector queda protegido por un
orden institucional, el cual lo resguarda del enfrentamiento a la experiencia de vivir y de lo que
esta pueda llevarlo a pensar. Por consiguiente, la lectura “le da la espalda a la vida, o lo que es lo
mismo: la lectura no queda respaldada por la vida, sino contrapuesta a su influjo” (Bárcena,
2002, p. 31).
Por el contrario, al leer el ser humano se encuentra con su condición de mortal, al descubrir
que tiene un tiempo finito en el que todo comienza y termina. También, confirma su mortalidad y
su herencia. A partir de la lectura el sujeto descubre que en esta puede renacer y comenzar otra
vez. Ello dado que, por medio de los libros, es posible relacionarse tanto con los contemporáneos
como con aquellos que ya no están y con los que aún no nacen (Bárcena, 2002). Entonces, los
libros enfrentan al sujeto a su condición mortal y a su vida caótica e imprevista, presentándole
las posibilidades de crear nuevamente su ser y su mundo, a partir de los textos que lee.
En relación con lo anterior, el encuentro con el arte no demanda una preparación previa para
hallar una interpretación establecida, sometida a códigos y reglas, pues su finalidad es brindar la
posibilidad de ir más allá de las palabras. Su propósito es volverse imposible, es decir, terminar y
reiniciarse para cambiar la forma de mirarse a sí mismo y a los otros. En palabras de Bárcena
(2002, p. 33), “el fin de la lectura es que al final la lectura se haga imposible, que definitivamente
se anule o desaparezca. El fin de la lectura es, quizá, dejar de leer y empezar a vivir de otro
modo”.
Para que esto sea posible, es necesario ponerse en cuestión, interrogarse y, en definitiva,
permitir que los textos se conviertan en verdaderos interlocutores. Por ello, quien quiere
comprender un texto tiene que estar dispuesto a dejar que este le diga algo. En esta medida, es
imposible que haya lectura si no hay una apertura plena frente a la obra y a lo que esta puede
115
decir.
Sin embargo, algunas construcciones e interpretaciones anticipadas sobre sí mismo y la vida
son una condición para la escucha del texto, pues leer es un acto articulado entre una
comprensión previa de sí mismo y del mundo. Por ello, la lectura se constituye como una
experiencia real en la que se involucran las vivencias propias y el trato con los textos, para
mostrar qué son y cómo son, y no solo lo que significan.
Lo anterior no quiere decir que no haya una interpretación de lo que se lee, sino que la
relación con los libros debe admitir una pluralidad de percepciones que fracturen incluso
aquellos sentidos memoriales que pretendan transmitir (Bárcena, 2002). Así, aunque haya cierta
interpretación del texto, no está premeditada desde el principio, suponiendo que el sentido ya
está dado y es invariable. El encuentro entre un sujeto y un libro es intempestivo e indefinible.
Por lo tanto, no es posible predecir qué sucederá después de ese encuentro y tampoco se puede
verificar si se ha entendido lo que se debía, pues ¿Quién nos garantiza la verdad de un
significado estético?” (Bárcena, 2002, p. 24).
Por todo lo anterior, Bárcena (2002) plantea que debería crearse una poética de la lectura, en
la cual haya momentos de contemplación para “(…) aprender a ver más, a sentir más, a oír más”
(Bárcena, 2002, p. 24). Se trata de un espacio para imaginar a partir del mundo que la literatura
ofrece y que sus palabras comunican. Es la posibilidad de simular la realidad de una cualidad o
un sentimiento que no se tienen. Es la oportunidad de imaginar, reconociendo que la imaginación
es una ficción constituida por el juego de hacerse pasar por lo que no es. De esta forma, se da por
real lo irreal, convirtiéndose en un juego de disfraces, el sujeto se disfraza del otro y de lo otro.
En esta medida, la lectura permite que la imaginación y el juego revivan. Nuevamente el
sujeto puede fingir, disfrazarse e imaginar, lo cual le abre la posibilidad de volver a admirar y a
contemplar lo que le rodea. Todo ello le permite revivir la experiencia que se ha desvanecido en
medio de vivencias controladas y de planeados experimentos tomados como vida. Así, leer es la
oportunidad de re-aprender esa posibilidad de la experiencia.
Al leer los sujetos fingen, imaginan y se disfrazan. Todo ello para aprender a ver la
experiencia y el acontecimiento que los datos y los hechos intentan ocultar. Esto a partir de la
116
educación de la mirada y el re-aprendizaje del sueño. De esta manera, a partir de la escritura de
ficción y de su lectura, es posible inventar una realidad, mediante la cual se supone que el poder
de la contingencia que angustia al sujeto se elimina (Bárcena, 2002).
Por lo anterior, la realidad y la ficción están ligadas por la posibilidad de ser y crear, pues
tanto lo que se finge como lo que se inventa es realidad. Dentro de esta dualidad, la lectura es el
acto que permite suspender el tiempo de lo real para trasladar al sujeto a una vivencia de un
espacio distinto y de una modalidad de tiempo diferente (Bárcena, 2002).
En esta medida, la poética de la lectura pretende restaurar la magia de los textos, de sus
palabras y de sus silencios, con el propósito de recuperar los sentidos del ser humano. Con ello
se busca que la palabra pueda ser vista, escuchada y tocada, para que el sujeto sienta, a partir de
ello, la vida. Sin embargo, esto revela, también, la crisis de la palabra, pues intenta comunicar lo
incomunicable: la vida misma, aquella “que no se puede encerrar en los libros, pero de la que, al
final, algunos libros parecen hablar” (Bárcena, 2002, p. 26).
Así, las palabras, además de revelar lo que dicen, comunican una cierta forma de decir y
también una crisis permanente. Ello dado que el decir que transmiten es imposible, son la
expresión de una imposibilidad. Esta es la descripción de una realidad inventada que es, a la vez,
un relato sobre una invención posible y, por lo tanto, una realidad. Además, la crisis de la palabra
está dada por el vacío que representa y por el silencio del que nace. De esta forma,
Como nacida de un vacío, la palabra es lo que se da: el don de la palabra o la palabra dada,
la palabra como promesa. Y lo que comunica entonces -el decir imposible- es su silencio, el
punto del cual emerge, su nada (Bárcena, 2002, p. 26).
Por lo anterior, los libros transmiten tanto lo que sus palabras dicen como aquello que les
resulta imposible decir, los silencios y los vacíos de los que nacen. Por ello, leer implica también
la lectura de un silencio, de los espacios en blanco que separan las palabras (Bárcena, 2002).
De esta manera, la poética de la lectura pretende colocar la palabra y sus silencios
simultáneamente, recuperando, así, la importancia del candor de la página. Esto dado que esos
silencios y vacíos son el espejo más fiel del ser humano, pues se constituyen como el
interrogante de la palabra, que a su vez se convierte en el interrogante del sujeto (Bárcena, 2002).
117
Ese viaje hacia lo imposible, hacia el silencio, es el punto donde todo parece comenzar, el
acercamiento a lo inimaginable y el renacer a partir de ese vacío que pretende ser otra cosa. Así,
el silencio se convierte en una preparación para algo que vendrá después, es un estado en el que
se crean las condiciones para que algo posterior se presente en su plenitud máxima, sea esto la
vida o la muerte misma. De acuerdo con Bárcena (2002, p. 26) “Venimos del silencio y al
silencio vamos. Antes de la vida y después de la vida estamos instalados en el silencio. El
silencio es nuestra condición y nuestro habitat”.
En estos estados de silencio no hay palabras, no se necesitan, pues hay otro tipo de lenguaje
que permite mantener la conexión con el mundo. Los signos del cuerpo, el rostro, las manos, la
mirada, entre otros, demuestran también la apertura que el sujeto tiene ante el mundo y, a la vez,
permiten la escucha de sí mismo y de lo otro desde lo más profundo. Por lo tanto, entre estos
silencios anteriores a la vida y posteriores a la muerte, es posible que se encuentre el aprendizaje
de una palabra imposible. Por ello “El silencio es estado de vida, una intensidad de vida, un
estado de nerviosa quietud y éxtasis” (Bárcena, 2002, p. 29)..
De esta manera, el silencio deja de ser negación de la comunicación para representar el estar
plenamente comunicado, pues, a partir de él, se puede estar completamente receptivo ante el
mundo y la vida, sin mediaciones. Para ello, es necesario que el sujeto completo, tanto cuerpo
físico como todo aquello que lo conforma, esté abierto en absoluta receptividad y atención frente
a los acontecimientos y a los elementos de su existencia (Bárcena, 2002).
De esta forma, el fin último del lenguaje y de las palabras se constituye como una suspensión
de la comunicación, la cual implica el esfuerzo de escuchar el silencio y de disponerse a percibir
la tensión del encuentro con lo que Bárcena (2002) llama el momento justo. Aquel que hace
estallar la lectura y renacer de nuevo el mundo, pues revive al escritor del libro y de nuevo
inventa su relato.
La no aceptación de estos silencios del libro lleva a pretender interpretarlo y comentarlo, para
llenar con ello sus silencios. Esto solo genera que sea comentado en sus términos, pero no en sus
vacíos y silencios. Intentar ir más allá de sus palabras, pretendiendo que el texto revele sus
secretos, puede constituirse en un acto que lo violente. Por lo tanto, ese momento justo debe ser
un cara a cara que no esté condicionado por la idea de perfeccionar la representación general de
118
la condición humana a partir de la lectura de buenas obras.
Lo que sucede en ese encuentro es una apertura que, cuando no está limitada por la defensa
del sujeto frente al libro, no deja al lector como cuando inició su lectura. Así, aun cuando no se
parta de la búsqueda de un perfeccionamiento, algo cambia para quien lee, como consecuencia
de la experiencia que ha vivido. Esto porque la alteridad de algunos libros lastima en la misma
medida en la que todos los saberes, certezas y seguridades del sujeto tambalean, abriendo ante él
un abismo (Bárcena, 2002).
Como consecuencia, se crea un encuentro lector, una relación de lectura mediada por algún
tipo de texto, o una obra de arte. Allí se crea el momento justo, aquel instante en el que el sujeto
capta la fragilidad de la palabra del otro, a partir de la escucha atenta de lo que dice y de lo que
omite. En ese momento se evidencia que, también, es necesario un silencio profundo antes del
trato con el otro y con el inicio de la lectura. Todo este acontecimiento es una relación cara a cara
con algo que puede ser humanamente apasionante (Bárcena, 2002).
Es por esto por lo que Bárcena (2002) plantea que al dejarles de leer y contarles historias a los
niños se les priva de la magia de la narración del mundo, por lo cual es como enterrarlos vivos o
emparedarlos en el vacío. Esto mismo le sucede al adulto, quien, al verse alejado de los relatos
de su infancia, sufre de una muerte prematura de su corazón y de su imaginación.
Por todo lo anterior, la lectura no es una técnica de desciframiento o interpretación, sino que
se constituye como un acto poético en el que el lector encuentra una posibilidad de cambio, con
base en su apertura frente a la obra que sostiene. Además, es un acto de silencio que coloca al
sujeto en disposición para escuchar ritmos diferentes que no están determinados por otros, pues
nacen del silencio, y le permiten la creación de nuevas realidades y distancias para el dolor a
partir de la memoria y el deseo. Desde esta perspectiva, el lector reconoce que esas palabras que
lee esconden más de lo que dicen, pues no coinciden con la voz de su autor, pues nacen de un
vacío y una ausencia incomunicables (Bárcena, 2002).
En esta medida, esa voz de los libros no es un precepto sobre cómo vivir, sino un encuentro
libre y conversable, es una visita inesperada dentro de la vida. Por lo tanto, el aprendizaje de la
lectura no puede ser otra cosa que la posibilidad de ser, a partir de una amplia, profunda y mejor
119
comprensión del ser humano y de sus aspectos fundamentales, la vida y la muerte. Por esto quien
enseña no pretende traspasar unas creencias o convicciones, aun cuando no renuncie a ellas, sino
que busca que quien aprende piense por sí mismo (Bárcena, 2002).
Para ello, es necesaria una conversación, en la que, a pesar de sus diversas posturas, las voces
distintas y plurales de sus participantes continúen resonando en ellos, incluso cuando han dejado
de estar juntos. Una conversación que inició incluso antes de que ellos existieran (Oakeshott,
1986; Bárcena, 2002). Esa palabra que se comparte es tomada como pertenencia por quien
aprende “no para devolvérsela, como si le perteneciese a aquél, sino para estirarla y
transformarla más allá de sus posibilidades, hasta que pueda situarse superando el límite que
ninguna otra letra del alfabeto puede sobrepasar” (Bárcena, 2002, p. 34)
Así, se instaura una lectura imposible, pues se crea a sí misma en cada encuentro y no puede
fabricarse siguiendo reglas o normas preestablecidas. Su finalidad no es lo que se construye al
leer, sino la invención del lector a sí mismo, a partir de un encuentro entre él y un libro en un
momento propicio. En esta lectura siente directamente el mundo que lee y, así, renace, tanto él
como su lectura. Se lee para aprender a ser finitos y mortales, para vivir, morir y renacer.
120
6.6.3 Apología de la intensidad en la literatura, una posibilidad personal y social de
reconocimiento planteamientos de Andruetto (2009)
En el ámbito escolar, ciertos textos literarios se han relacionado con la ética, los valores y su
enseñanza, tergiversándolos con el propósito de lograr algún tipo de conocimiento. Esto ha
generado que las editoriales se preocupen por responder a la demanda de la escuela y limiten su
producción a libros que estén llenos de este contenido, aunque otros aspectos, como su historia,
su estética y su intensidad, estén ausentes en los relatos. Así, la literatura es completamente
despojada de su sentido y de su verdadera esencia, para convertirse en un elemento homogéneo y
homogeneizante que pretende mantener un discurso canónico e incuestionable.
Adicionalmente ciertas obras, cuyo sentido no ha estado relacionado directamente con la
enseñanza de propósitos morales, han sido transformadas para extraer de ellas algún tipo de
lección que responda a los deberes éticos que la escuela quiere construir. Un ejemplo de ello es
la literatura clásica, la cual suele utilizarse, en los programas escolares, con fines académicos y
aleccionantes.
De esta forma, se crea un círculo vicioso, en el cual la escuela crea la necesidad de textos
moralizantes y, por ello, las editoriales se preocupan excesivamente por su producción,
exigiendo a los autores que sus contenidos respondan esto. Ello genera que algunos escritores
terminen enfocando sus esfuerzos en crear este tipo de obras, pues, en la lógica de la oferta y la
demanda, son un producto cuya venta es rentable. Así, se genera que los escritores, aun cuando
algunas de sus creaciones estén cargadas de una buena narrativa y posean un gran estilo,
terminen cediendo y caigan en el juego del mercado.
Como resultado, se crea una paradoja, pues se crea el cuestionamiento sobre la autenticidad
de este tipo de literatura, aunque cuenten con un buen nivel de elaboración. Ello dado que la
adecuación al mercado termina por darle un valor utilitario y rotulándola de acuerdo a esa
función que puede cumplir. Entonces, se discute si este tipo de obras son realmente literatura, en
el sentido de constituirse como una obra estética pensada como arte, o si se trata de textos
educativos pensados como materiales de formación.
121
De esta forma, la literatura termina perdiendo su esencia polisémica y los libros se tergiversan
para subordinarse a un propósito determinado que pretende homogeneizar la experiencia,
desfigurando, también, la concepción misma sobre la ética, pues responde más a una estrategia
de venta que a un discurso moral preponderante (Andruetto, 2009). Así, los valores y la literatura
son entendidos como aspectos estéticos, incuestionables y unívocos.
Como consecuencia, algunos textos, pensados en una lógica funcional, se llenan de palabras
vacías y las historias que cuentan carecen de toda intensidad, al ser escritos solo a partir de la
cabeza y no desde su relación con el corazón. Ello genera que la literatura sea despojada de toda
posibilidad de cuestionamiento sobre ella misma, el sujeto y el mundo. Entones, el lector deja de
interrogarse para limitarse a procesar un mensaje estandarizado, limitado a la temática que la
escuela o la editorial ha definido previamente.
Así, las posibilidades que estos textos tienen de permanecer en un lector, habitando sus
memorias, son remotas (Andruetto, 2009). Ello dado que este tipo de literatura está elaborada por
la demanda, en función de cumplir un requerimiento de la escuela. Esto genera que su creación
carezca de una carga emocional importante. Además, la profusión de libros bajo esta lógica
causa que sus temas resulten trillados e insípidos.
Así, la escritura de estos textos persigue la neutralidad, la superficialidad y la normalización
de ciertos valores y de ciertas prácticas, sin dar lugar al análisis o la relativización de estos. Esta
unificación impide la polisemia de las obras literarias, por lo que pierden cierto valor estético. De
esta manera, la literatura se convierte en parte de las estrategias que un cierto discurso
conservador utiliza para sostener sus prácticas canónicas. A causa de ello los valores terminan
reduciendo su influencia política, pues “(…) una obra política es una obra que incomoda al lector
de la polis” (Andruetto, 2009, p. 20 - 21).
Todo lo anterior desconoce la esencia de la literatura, la cual, lejos de ser autónoma y
aséptica, recoge las más profundas e íntimas cuestiones del ser humano. En esta medida, cada
obra literaria reúne los aspectos sociales más trascendentales de la humanidad, aunque su
122
incidencia siempre sea indirecta y se presente como una interrogación frente al mundo. Así, en
cada libro, por medio de cada escritor, el lector tiene la posibilidad de descubrir una geografía,
una época, una cultura y, en general, una sociedad (Andruetto, 2009).
A partir de una obra literaria el lector se enfrenta a algo profundamente propio, tanto de sí
como del escritor y de la obra. De esta forma, un libro comunica una conciencia del, y hacia, el
mundo, una reflexión profunda y particular sobre este. Por lo tanto, la lectura es la aventura a
partir de la cual el lector descubre qué le comunica el texto, es la vacilación y el enrarecimiento
del sentido frente a lo que este tiene para decir.
Cada obra literaria logra conmover al lector y comunicarle algo, precisamente porque su
mensaje no es directo ni funcional. Así, aunque los elementos de cada texto no coincidan con los
del lector o las cuestiones a las que se refiere sean ajenas a él, la obra logra conmoverlo, pues la
falta de claridad que permea un texto es justamente el punto a partir del cual este habla
(Andruetto, 2009). Entonces, podría considerarse que hay algo etéreo en la obra, lo cual no tiene
que ver estrictamente con lo lingüístico, y que esto remite a la experiencia particular del lector,
quien a partir de ello construye su relación con la lectura.
En esta medida, la literatura no puede limitarse a un solo sentido, a una verdad unívoca, pues
esa conciencia sobre el mundo está llena de bellezas y monstruosidades, de justicia e injusticia y,
en general, de todas las contradicciones propias de lo humano (Andruetto, 2009). Por esto no
puede someterse a ninguna norma, ley o moral, pues está más allá de todo ello, describe la
condición humana descifrándola completamente y enfrenta al lector a sí mismo y a su mundo,
arrojándolo a este a partir de los cuestionamientos que le genera.
Por ello, la intensidad con la que cada palabra está dispuesta no puede sacrificarse en pro de
cierta neutralidad y búsqueda moral. De esta forma, la obra se pierde y da paso a un contenido
vacío, el cual no remite a la experiencia del lector, sino a una demanda anticipada funcional
exigida por el mercado.
123
Por el contrario, en la literatura lo estético abarca completamente lo ético, pues el arte y el
mundo van en la misma dirección. Sin embargo, esto no quiere decir que la literatura se someta
ante ciertas cuestiones morales o políticas. Ello dado que aun cuando temas coyunturales, como
la violencia o la memoria social, sean susceptibles de convertirse en literatura, lo esencial en una
obra literaria es la intensidad de la historia en conjunto, no solamente el tema sobre el cual está
construida (Andruetto, 2009).
Entonces, aun cuando haya un trasfondo ético y político en cada obra, la finalidad del autor no
es, solamente, dar cuenta de ello. La creación literaria responde a una elaboración estética
particular del lenguaje, más que a la manifestación de un tema predeterminado. Un ejemplo de
ello es la escritora Svetlana Alexiévich, cuya obra transforma testimonios reales sobre la antigua
Unión Soviética en obras literarias.
Por lo anterior, la literatura posibilita le reflexión sobre una verdad sin dogmas, pues permite
cuestionar constantemente aquello que presenta. Esto dado que es tan abstracta que su incidencia
está más relacionada con lo que oculta que con lo que dice expresamente. Además, es necesario
recalcar que ni la literatura ni los valores son universales, pues se encuentran ligados a culturas y
condiciones socio-económicas concretas. Por lo tanto, no es posible que existan textos
determinados sobre ciertos temas ni para determinadas poblaciones, pues no hay libros de uso
múltiple, sino que existen libros particulares a la espera de sus singulares lectores y del momento
peculiar de su encuentro (Andruetto, 2009).
De esta manera, la literatura tiene en sí misma una función, la de conservar cierta verdad
particular y una resistencia a la posibilidad de una única interpretación, a partir de la lucha que
establece con el lenguaje y con los valores canónicos de una sociedad. Entonces, la literatura
narra la particularidad de una voz, de un personaje, que no se ciñe a una verdad general, sino que
se trata de la conciencia particular que lo acompaña en su singularidad y en su lucha entre lo que
puede o quiere ser y lo que es (Andruetto, 2009).
Todo ello está representado en la literatura por un cierto desvío, por la posibilidad de
separarse de las normas establecidas y de las previsiones. Precisamente es esta capacidad de
124
desviarse la que convierte a los libros en memorables y clásicos, pues son inagotables, pueden
continuar diciendo más allá de las barreras del tiempo, de la cultura y de la geografía. Justamente
la imposibilidad de ser interpretados completamente es lo que genera que lleguen a diversos
lectores, pues su lectura no se agota, no termina de comprenderse a pesar de las múltiples
lecturas (Andruetto, 2009).
En esta medida, la literatura representa cierta revelación, tanto por su posibilidad de decir
como por su resistencia ante cierto deber ser. Así, la literatura se convierte en un descubrimiento
constante de eso que está oculto, tanto en el lector como en la sociedad misma. Cada texto es la
aparición o revelación de ciertos aspectos que, a pesar de su escritor, emergen, no solo para
quien lee, sino, también, para quien escribe. De esta forma, la literatura, su escritura, representa
“Rebelión. Resistencia. Revelación. Visión de lo que era oscuro o estaba oculto. Aspectos
mágicos y realistas, todo eso y más también en la escritura que un escritor escribe con la cabeza
y el corazón” (Andruetto, 2009, p. 34 - 35).
Como consecuencia, la intensidad de la obra literaria es su elemento clave. Si en el texto vive
cierta vehemencia, si es posible estar inmerso en lo que está escrito, los valores o el mensaje que
de ella se deriven pasan a un segundo plano, pues “fondo y forma serán una sola cosa, se habrán
hecho obra, serán la obra, y todo lo que logremos escribir estará pleno de valores y de sentido”
(Andruetto, 2009, p. 26).
Lograr que este sentimiento de intensidad emerja solo es posible a partir de la vinculación
profunda, genuina y compleja con lo humano, sin segundas intenciones, ya que no es posible
prefabricarla o fingirla. Por lo tanto, para que un escritor la genere es indispensable que se
sumerja en su obra, que escriba sobre aquello que lo inquieta, sobre lo cual se siente intensa e
inciertamente movido hacia una búsqueda. Entonces, no es posible producir esa intensidad a la
luz de ciertos temas correctos o interesante, ni ante la demanda de una editorial, escuela o época
(Andruetto, 2009).
Por esto un escritor no es un ser comprometido en su obra sino con ella, pues su compromiso
se relaciona con la intensidad que quiere imprimir en esta y con su escritura, no la posibilidad de
125
generar cierto impacto, resultados o número de ventas. A causa de esto, la experiencia de la
escritura y de la lectura es “es uno de los últimos reductos de libertad que tiene el hombre”
(Andruetto, 2009, p. 33). Como consecuencia de esta representación de libertad, la sociedad
debería preservar estas zonas de la cultura, pues garantizan el equilibro.
Sin embargo, la escritura no es totalmente libre, ya que está llena de condicionamientos y,
además, se arraiga a una sociedad particular, aunque no estrictamente en un contexto o una
cultura. La obra literaria se dirige a un medio social, a la vez que surge de este, un texto no
tendría sentido si no se considera que está dirigido a una sociedad de la que, a su vez, alimenta su
discurso (Andruetto, 2009)
Considerando esto, más que la libertad, en la obra prima la intensidad, aquel traslado de lo
vivido a través del tiempo y de los territorios. Así, la permanencia de la literatura está dada por la
posibilidad de significar en otros tiempos, culturas y poblaciones, a pesar de haber sido
producida en un entorno particular.
Considerando todo lo anterior, la literatura, así como la educación y la ética, tienen como
propósito fundamental dejar un grabado, un estilo frente a un comportamiento y un carácter.
Aunque la literatura pretende capturar algo de esto a partir de la intensidad, factor a partir del
cual los otros se repliegan. Entonces, cada obra literaria pretende habitar las memorias de cada
lector, tal como lo hacen las personas que aman. Es por ello que los lectores, con su intensidad y
libertad, son quienes deciden qué libros quedarán en sus corazones, son quienes ofrecen su
memoria para que cada relato se instale, crezca y permanezca en ellos.
126
6.6.4 El conocimiento de sí mismo por medio de la literatura, una oportunidad sin
restricciones o demarcaciones reflexiones de Andruetto (2009)
La existencia humana plantea múltiples preguntas, sobre las cuales se crean diversas fuentes
de indagación para resolverlas. Sin embargo, existe un cuestionamiento cuya trascendencia y
enigma no puede ser resuelto, únicamente, por ciencias exactas o creencias religiosas. La esencia
misma de lo humano es una incógnita recurrente a lo largo de la vida de cualquier persona. La
construcción de su personalidad, sus sueños, sus miedos y, en general, de sí mismo no puede
darse, solamente, a partir de la consulta de discursos científicos, morales, religiosos o políticos.
Es, precisamente, en esta construcción en la que la literatura contribuye, con su voz, a la
reflexión sobre lo humano, lo personal y, también, lo social.
Una obra literaria permite la aproximación a la realidad humana y al mundo. A ello se debe la
polisemia de su voz, pues le habla a todos los sujetos y a la vez a uno en particular. Por esto es
imposible pretender limitarla a un público específico e incluso a una temática singular, pues cada
obra es tan diversa en sí misma que su definición es imposible y carece de sentido. Además, la
literatura tampoco puede reducirse a una única interpretación. Precisamente es su
plurisignificación la que permite la conversación sobre ella.
De esta forma, la literatura se constituye como un agente peculiar y dicotómico que, en su
interior, representa los aspectos más particulares y, a la vez, sociales del ser humano. Ello dado
que su propia singularidad le permite simbolizar cuestiones tan profundas que terminan
convirtiéndola en la esencia de aspectos mucho más generales.
De esta forma, una obra literaria comunica, a partir de la metáfora de su particularidad,
aspectos comunes del mundo y de la humanidad. Las imágenes producidas por un escritor hacen
inteligible la condición humana, desde la focalización de lo pequeño. Así, un autor construye una
imagen singular del mundo por medio de su obra (Andruetto, 2009).
En medio de esta construcción, tanto de una imagen particular como de una obra literaria, el
escritor se enfrenta a un proceso de conocimiento, un camino de búsqueda, encuentro y
127
cuestionamiento constante. Entonces, en el proceso siempre incierto de escritura, el pensamiento
se modifica constantemente, a partir de sucesivas decisiones que se toman a lo largo del mismo.
Así, este se convierte en una puesta en cuestión y en una problemática constante, la cual requiere
de la apertura al cuestionamiento y a la incertidumbre.
Por ello, la imagen que aparece en la escritura siempre lo hace como un problema, pues,
necesariamente, exige una mirada profunda, hacia el fondo y por debajo de cualquier prejuicio,
para intentar ver más allá. En esta medida, se trata de dejar lo que se estaba pensando, dudar de
ello, para conocer el sentido profundo en la obra (Andruetto, 2009).
Como consecuencia, la estética de una texto no se basa en la imposición de ciertas verdades,
ni se funda en ningún tipo de dogma (Andruetto, 2009). Además, la literatura cuestiona tanto a
su escritor como a su lector. Escritura y lectura se constituyen como caminos de exploración y se
convierten en provocadores y productores de una mirada particular sobre el mundo, la cual está
contenida en una forma estética. Este proceso de extrañamiento, cuestionamiento y
descubrimiento es, precisamente, lo que une al escritor con el lector (Andruetto, 2009).
Por todo lo anterior, una obra literaria o un escritor no podrían ponerse al servicio de ciertas
demandas escolares, morales o sociales, pues la esencia del proceso de escritura y la
incertidumbre inmersa en él impiden una estandarización de su sentido. Por ello, cuando ciertas
prácticas buscan universalizar la interpretación de un texto o este se promociona con el propósito
de influir directamente en una temática se duda de su sentido y de su autenticidad como obra de
arte. Esto dado que los procesos de escritura y lectura, como se mencionó anteriormente, son un
camino de exploración e interrogación para ir más allá de la obra misma.
En relación con ello, la literatura se convierte en una experiencia de libertad, ya que el
cuestionamiento y la duda que se desencadenan, sobre los propios prejuicios, se constituyen en
ejercicios políticos fundamentales. Esto, ya que “Nada hay más libertario y revulsivo que la
posibilidad que tiene el hombre de dudar, de ponerse en cuestión” (Andruetto, 2009, p. 55). Así,
la literatura se constituye como el territorio de la duda. Por ello, la experiencia estética que se
vive es uno de los actos más radicales de la libertad que puede ejercer cualquier sujeto.
128
A causa de lo anterior, la literatura se relaciona estrechamente con la ética, ya que lo estético
abarca lo ético, posibilitando la expresión de una verdad sin dogmas. De esta forma, los sujetos y
las palabras se convierten una sola unidad, ejerciendo la búsqueda y el extrañamiento constante
sobre la vida. Así, convertidos en uno solo, se posibilita la exploración estética personal de una
verdad particular (Andruetto, 2009).
Entonces, la posibilidad de saber de sí mismo, de intentar comprenderse y de conocer más
sobre las propias contradicciones, temores, carencias y, en general, sobre lo más profundamente
humano se encuentra representada en la literatura y en la ficción. Esto dado que sus palabras
posibilitan el recorrido de la conmoción, el descubrimiento y el asombro ante los aspectos
humanos, tanto particulares como sociales. Ello constituye una forma de decir diferente, la cual
no puede ser alcanzada por los discursos científicos, políticos o religiosos (Andruetto, 2009).
Además, la ficción constituye la exploración de mundos imaginarios y distantes que
posibilitan el surgimiento de la experiencia propia, a la luz del compartir de los mundos
personales con los de otros. Así, el relato ficcional se constituye como un viaje que remite al
lector a otro territorio, al de los otros. Por lo tanto, es, también, la posibilidad de expandir los
límites de la propia experiencia, accediendo a otros fragmentos del mundo (Andruetto, 2009).
En relación con ello, los relatos de ficción reflejan la necesidad humana de suspender el
transcurso de la vida propia para vivir otras y acceder a otros mundos posibles. De esta manera,
la literatura permite, por un lado, descansar de la fatiga de la monotonía y los aprietos de la vida
propia, y, por otro, adentrarse en los aspectos más sutiles de lo humano, los cuales podrían
haberse desconocido hasta entonces. Por lo tanto, la literatura representa la “Posibilidad de hacer
un impasse, de sortear por un momento la pesada flecha de lo real que indefectiblemente nos
atraviesa, para imaginar otros derroteros humanos” (Andruetto, 2009, p. 39).
Así, la ficción se constituye en un artificio que interrumpe la vida de un sujeto y lo obliga a
percibir otras vidas, las cuales, por su esencia de narración, ya fueron y, por lo tanto, pertenecen
al pasado, por lo que están instaladas en tiempos y espacios diferentes. Como consecuencia, sus
129
palabras dejan de ser utilitarias, su esencia las libera de su condición funcional, para convertirse
en las constructoras de algo autónomo que se suma a la realidad de quien accede a ellas
(Andruetto, 2009).
Reconociendo esto, rotular ciertas obras como aptas para cierto público o para determinados
temas carece de sentido. Además, clasificar ciertos géneros de acuerdo a las edades en las que
pueden ser pertinentes o pretender que haya cierta literatura adecuada o apta para la formación o
distracción de una persona es absurdo. Por un lado, dado que una obra literaria no puede
calificarse bajo el adjetivo de “apta”, pues es un arte que se resiste a la norma y se desvía de ella
por medio del lenguaje, a partir del cual expresa su voluntad. Por otro lado, el tema o el público
hacia el que se dirige una obra literaria es secundario, pues es su calidad lo que determinará el
acercamiento de los lectores a ella. Por ello, más que el adjetivo que la acompaña, debe ser su
sustantivo aquello que realmente se valore para su elección (Andruetto, 2009).
También, se debe considerar que la literatura no responde a un gusto global, es decir que no
todas las obras literarias le gustan a todos. Por ello su circulación, en un primer momento, es
restringida, pues no responde a la dinámica de oferta y demanda del mercado. De esta forma, las
obras literarias se resisten a una multiplicación de su sentido, restringiendo las posibilidades de
masividad y uniformidad que, así, puedan derivarse (Andruetto, 2009).
Lo anterior puede tener consecuencias dicotómicas, pues, por un lado, la calidad de las obras
literarias se ve limitada ante la necesidad de responder a demandas escolares, sociales y morales.
Por otro lado, la formación de lectores, nuevos y buenos, se restringe. Por lo tanto, la industria
editorial se ve afectada, también, por la presión que ejerce para obtener rendimientos económicos
inmediatos. Esta preocupación sobre la cantidad de ventas por título genera, además, que
desconozca la capacidad de construcción y cohesión social que se deriva de la literatura, al ser
una de las más altas expresiones de cultura. Entonces, se limitan las obras literarias a la cantidad
de ventas que puedan generar, sin reconocer su capacidad de dar identidad a un colectivo, hecho
por el cual debe ser estimulada, protegida y cuidada, más allá de valorarse únicamente como
objeto cultural (Andruetto, 2009).
130
Como consecuencia, sobre lo primero que se debe tener cuidado es, precisamente, la
especificidad del destinatario en la cual se inscriben ciertas obras. Ello dado que bajo esta
dinámica se ocultan intenciones políticas, morales y de mercado que limitan la obra y su
posibilidad de trascendencia.
En medio de esta situación, la formación de lectores cobra una importancia especial, pues,
además de potenciar su constitución como seres humanos, a partir de ello la crítica en torno a la
industria editorial incrementará y, como resultado, la producción de obras literarias será, cada
vez, de mejor calidad. Para ello, es necesario construir lectores entusiastas, interesados, críticos y
selectivos (Andruetto, 2009).
Esta labor implica la dedicación de esfuerzos constantes y prolongados, enfocados en la
construcción de posibilidades propicias de encuentros entre las personas y los libros. Además,
implica la creación de experiencias que permitan el acceso a diversas obras de calidad que
permitan el acercamiento a las múltiples voces que la literatura puede ofrecer.
Lo anterior reconociendo que un lector no se construye a partir del encuentro fragmentado y
esporádico con textos distantes de la experiencia particular del sujeto a quien se dirigen.
También, considerando que la baja calidad de algunas ediciones y lo inadecuado que pueda
resultar el texto o el fragmento al que se enfrenta son solo algunas de las causas por las cuales se
genera un desencuentro entre la literatura y las personas, obstaculizando su formación como
lectores (Andruetto, 2009).
En esta medida, es imperativo admitir que los esfuerzos en torno a la posibilidad de formar
lectores deben estar articulados entre las diversas esferas sociales, tales como la escuela, el
Estado, las editoriales, las familias, etc. Además, se trata de reconocer la importancia del
encuentro, tanto con los textos como con otros lectores, en la construcción del reconocimiento de
la literatura como la posibilidad de descubrirse a sí mismo y a los otros. Es a partir de la
formación de lectores críticos y autónomos, partiendo de su experiencia estética particular con la
literatura, como la historia de un país se transforma, pues cada obra lleva inmersa en sí la
131
posibilidad de libertad y cuestionamiento que necesita cada lector para contribuir a la tarea social
de construir el mundo, suyo y de todos.
132
6.6.5 Perspectiva de lectura desde el libro Lecturas: del espacio íntimo al espacio
público (Petit, 2001)
Los lectores no dejan de sorprendernos / ¿”Construir” lectores!
En estos primeros capítulos Petit (2001) presenta su posición frente a la lectura. Un aspecto
muy claro es el enfoque subjetivo que la autora reconoce en esta práctica, pues para ella leer
implica siempre un trabajo psíquico personal, en el cual se establecen relaciones entre lo que se
lee y el lector. Esto desencadena una experiencia de lectura que le permite a este construirse a sí
mismo desde varias perspectivas (a partir de nuevas comprensiones sobre los otros y su entorno,
imaginando para liberarse de malas situaciones, creando espacios que lo acojan, formando una
opinión frente a diversos temas, etc.).
Por lo anterior, la lectura es una práctica que se realiza en libertad y que siempre se escapa a
estándares y a reglamentos, pues varía dependiendo de la experiencia de cada sujeto, por lo que
pretender una interpretación o un efecto particular es erróneo e imposible. Por esto, más que la
iniciación en la lectura se trata de una invitación, en la cual los sujetos puedan descubrirse y
encontrar en ella un placer que siempre implica, aunque no explícitamente, un trabajo psíquico
intenso del cual se deriva una apropiación y un criterio sobre lo leído.
Más allá del bien cultural que representa la lectura o de sus beneficios en torno a la
construcción de saberes, esta responde a un deseo de pensar o a una necesidad de relatos que
tenemos como especie humana (Petit, 2001, Benjamin, 1936). Leer implica no solo descifrar las
palabras que están en el texto, conlleva toda una serie de procesos psíquicos internos que
influyen en la constitución del sujeto. De esta forma, cuando se lee no solo se interpreta, también
se imagina, se crea y se recrea, se desarrolla la fantasía y se entablan comprensiones sobre sí
mismo, los otros y el entorno (Petit, 2001).
Por esto, la lectura es una actividad, principalmente, individual, pues es imposible compartir
con otros la experiencia que se crea al leer. Los sentimientos encontrados, las imágenes y los
espacios creados, las comprensiones construidas, etc., no pueden ser comunicados, ya que
dependen de la subjetividad de cada lector. Debido a esto, aunque se compartan textos y
133
opiniones, la interpretación siempre será diferente, por lo que el mismo texto puede ser
maravilloso para una persona y demasiado aburrido para otra. La lectura es una práctica
subjetiva (Petit, 2001).
Por lo anterior, leer implica libertad, tanto para permitir que cada persona construya sus
propios sentidos y metáforas sobre lo que lee, como para que interprete y forme su propio
criterio sobre ello (Petit, 2001). Esta es la única y verdadera forma de leer, aquella mediante la
cual el lector y el texto logran relacionarse y se genera una experiencia, en la que hay una
transformación, una reinterpretación, una comprensión o en la que la imaginación crea nuevos
espacios y se aleja de un lugar hostil para internarse en nuevos mundos fantásticos creados por el
autor y recreados por el lector. Además, como lo menciona Petit (2001, p. 51) “(…) sin ensueño,
sin fantasía, no hay pensamiento, no hay creatividad. La disposición creativa tiene que ver con la
libertad, con el rodeo, con la regresión hacia vínculos oníricos, con atenuar tensiones”.
Sobre esto, es importante considerar que
(…) la lectura siempre produce sentido, incluso tratándose de jóvenes, incluso en medios que a
priori están alejados de la cultura escrita. La lectura siempre produce sentido, aun para lectores
poco asiduos, que si bien no dedican mucho tiempo a esta actividad, saben que algunas frases
halladas en un libro pueden a veces influir en el rumbo de una vida (…) (Petit, 2001, p. 32).
De esta forma, leer es una actividad que produce sentido en la medida en la que incide en
múltiples factores en la construcción de un sujeto. Tanto la práctica misma como el espacio y el
momento de realizarla conforman todo un ritual cuyo significado va más allá del disfrute, aunque
sea inherente a esta.
Leer es un gusto, una pasión, y no se puede obligar a nadie a que elija estos aspectos, porque
de ser así inmediatamente perderían su sentido. Es por ello que cuando se pretende que alguien
se acerque a esta práctica por medio de la obligación el efecto que se produce es totalmente
contrario, se genera aborrecimiento y fastidio, pues se pretende entrometer en un área en la que
no se tiene cabida. En palabras de Petit (2001, p. 26)
(…) abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, es una postura que
hay que mantener muy sutilmente para que brinde libertad, para que no se sienta como una
134
intromisión. (…) Y no se trata de una lanzada a una cruzada para difundir la lectura; sería la
mejor manera de ahuyentar a todos. Ni tampoco de seducir, de hacer demagogia.
En este orden de ideas, lo que se comparte con otros es el gusto por la lectura, invitándolos a
disfrutar, a descubrir y a imaginar por medio de esta experiencia. La tarea de los iniciadores de
lectura, desde esta perspectiva, es propiciar espacios, dar materiales y generar dinámicas para
acercar a los niños y a los jóvenes a la literatura, contagiarlos del disfrute de la lectura, para que,
ellos mismos, puedan construir sus criterios e interesarse por ciertos tipos y descubrir sus propios
modos de leer. “Nunca es cuestión de encerrar a un lector en un casillero, sino más bien de
lanzarle pasarelas, o mejor aún de darle ocasión de fabricar sus propias pasarelas, sus propias
metáforas” (Petit, 2001, p. 27).
Desde esta perspectiva, la apuesta principal es conformar una comunidad cuyo aspecto en
común sea la lectura, pero permitiendo que cada miembro construya sus propios significados
sobre lo que lee de acuerdo a su experiencia. De esta forma, el diálogo en torno a lo leído tiene
como propósito enriquecer las diversas interpretaciones por medio de los comentarios y las
reinterpretaciones de otros. Así, se creará un espacio en el que la experiencia y la libertad serán
los ejes fundamentales en torno a los cuales girará la conformación de un espacio de lectura en el
que se desarrollen diversas modalidades que les permitan a los sujetos liberar su fantasía, su
creatividad y su pensamiento, y lo puedan utilizar para construirse a sí mismos y empoderarse de
su vida.
Lectura literaria y construcción de sí mismo
En este capítulo Petit (2001) resalta el significado de la práctica de lectura en tanto un espacio
privilegiado para la construcción de identidad. Además, define el papel del lector como un ser
transgresor, en el cual no se puede ejercer tanto control, pues, al encontrarse inmerso en un
ejercicio que demanda de él un trabajo de apropiación, significación y resignificación, se aparta
del medio social, de cierta forma, y, además, habita otros espacios lejos de los que acostumbra o
conoce.
135
Sin embargo, Petit (2001) construye una clara diferenciación entre individualismo y
construcción de subjetividad, aclarando que la lectura no separa al sujeto del mundo sino que lo
introduce en este de una manera diferente. La lectura profundiza en lo más íntimo de cada ser, lo
cual también es lo más universal, para acercarlo a los otros en una relación que no parte del
antagonismo ‘yo frente a los otros’, pues se construye una identidad más plural, en la que el
sujeto no se reduce a sus lazos culturales más cercanos.
Adicionalmente, plantea grandes diferencias en torno al tiempo de lectura, a lo que realmente
implica y a las interpretaciones que surgen de esta. En torno al primer aspecto, resalta que no
solo es el momento en el que se pasan las páginas del libro cuando se realiza la lectura. Existe un
trabajo y un efecto posterior en el que se realizan procesos psíquicos que permiten dar mayor
significado a esas frases o relatos leídos. Además, la cantidad de tiempo invertido o de páginas
leídas no es un criterio para apreciar la lectura, pues frases o pequeñas historias pueden ser lo
suficientemente significativas para una vida.
En torno a las interpretaciones, Petit (2001) aclara que si bien suelen ser diversas y su
contenido puede diferente, es decir, existe una polisemia de lecturas, no es posible decir
cualquier cosa de un texto. De esta forma, abrir el sentido de un escrito no significa permitir
comentarios de cualquier tipo sobre este.
La incidencia de la lectura en los sujetos va más allá de una identificación, conlleva la
creación de un espacio (tanto físico como psíquico), de una historia e incluso genera acciones
que le permiten al lector movilizarse hacia otro lugar, es todo un proceso de simbolización (Petit,
2001). Es por esto que leer es un acto significativo que se percibe como un atajo o una salida, ya
que permite un espacio privado en el cual el lector puede definirse y delimitarse. La lectura
permite construir subjetividad y, con base en esta, relacionarse con el mundo, entenderlo. Sin
embargo, cumple una doble función, ya que no solo permite la comprensión del mundo propio
sino que lleva al lector a otros contextos, lo lleva más allá de su territorio y, así, su experiencia se
amplía.
136
Sobre lo anterior, es muy importante recalcar que todos los efectos de la lectura están
producidos por una labor activa del lector frente al texto y por toda su experiencia previa. Como
lo menciona Petit (2001) “Los lectores son activos, desarrollan toda una actividad psíquica, se
apropian de lo que leen, interpretan el texto, y deslizan entre las líneas su deseo, sus fantasías,
sus angustias” (p. 45). De esta forma, no solo se lee sino que se construye, se reelabora, se
interpreta y se generan acciones en torno a lo leído y a las relaciones establecidas con la propia
experiencia. El lector, así, puede, además, hallar palabras para nombrar, comunicar, describir o
identificar aquello que atraviesa, lo que es y, también, definir lo que será.
Como puede observarse al leer se realiza un arduo trabajo de pensamiento que, más allá del
conocimiento, marca toda una experiencia que contribuye a la construcción de un sujeto en
medio de una práctica que le permite entender lo más íntimo de sí mismo, lo cual, a su vez, lo
lleva comprender los estados de los otros y de su entorno, alejándolo de su territorio inmediato
para sumergirlo en mundos, reales o de fantasía, que le permiten elaborar sus propios espacios
psíquicos y descubrir una nueva gama de formas de ser, crear, imaginar y vivir. Descubriendo,
además, que entre él y el texto, o el autor, hay cierta complicidad y comprensión, pues esos
estados que se creían únicos e inexplorados pasan a ser entendidos, descritos y sufridos por
alguien más. En palabras de Petit (2001, p. 47 – 48)
(…) de lo que se trata es de la elaboración de una posición de sujeto. De un sujeto que
construye su historia apoyándose en fragmentos de relatos, en imágenes, en frases escritas por
otros, y que de allí saca fuerzas para ir a un lugar diferente al que todo parecía destinarlo.
En torno al lenguaje, Petit (2001) considera que la incidencia de la lectura es considerable,
pues el lector descubre una nueva lengua relacionada con el relato, con la narración, en la que los
hechos y su organización varían, se presentan en perspectiva y, por esto, los sucesos toman un
tono distinto y se exploran nuevas formas de expresar, de organizar y de ver el mundo, los
hechos y la propia vida.
Así, el lector descubre que tiene un lugar en la lengua y se familiariza con los diversos juegos
que se plantean en y con esta, por lo que se está un poco más preparado para afrontar filosofías
simplistas que, con sosos juegos de palabras, prometen reparar vidas y orientar caminos. De allí
137
su rebeldía y su crítica, el lector construye ciertos criterios en torno al lenguaje, sus expresiones,
sus metáforas y sus variaciones, por lo que se enfrenta mejor a situaciones de exclusión, ya que
puede imaginar y soñar otras posibilidades y, además, construirse constantemente a sí mismo
(reconstruye y modifica su identidad continuamente).
Sobre este último aspecto, esta autora plantea que en la difusión de la lectura el factor
principal es la construcción de nuevas formas de pertenecer a la sociedad a partir de la creación y
la transformación constante de la identidad del lector a partir de las metáforas, los fragmentos,
las imágenes y el lenguaje que, desde sus experiencias, apropia, lo que lo lleva a elaborar su
propia historia hecha de retazos de narraciones. De esta forma, se da lugar a una personalidad
mucho más flexible, abierta a la alteridad y a los cambios.
La lectura reparadora
En párrafos anteriores se mencionó el ritual que conforma la lectura, en tanto actividad
psíquica y física. En este capítulo Petit (2001) hace especial énfasis en la conquista, o
reconquista, de una posición de sujeto por medio de los lazos y los lugares que permite elaborar
la literatura. Esto debido a que la lectura es una actividad privilegiada para encontrarse consigo
mismo y, de esta forma, construir un espacio íntimo. Esto ayuda a construir un sentimiento de
individualidad que, además, influye en la posibilidad de resistir a las adversidades (Petit, 2001).
Adicionalmente, el trabajo psíquico cobra gran importancia, pues permite establecer un
vínculo con aquello que constituye al sujeto, que le da vida, y, también, posibilita la creación, o
el encuentro, de su propio lugar en el mundo. Por esto, Petit (2001) lo equipara con el trabajo de
duelo, de sueño o de escritura, ya que estos implican una serie de procesos mentales de creación
y análisis propio, mediante los cuales construirse y transformarse. En palabras de esta autora
“(…) el libro protege, a modo de habitáculo. Y garantiza una permanencia y una identidad”
(Petit, 2001, p. 80).
Así, la lectura ofrece un espacio, tanto metafórico como real, en el que el lector puede
moverse libremente, siendo él mismo y dejándose llevar por la fantasía, permitiéndose tener la
mente en otra parte. Es por esto que permite fortalecerse y salir de la inmovilidad, saltar al otro
138
lado (Petit, 2008), lo cual, a su vez, posibilita establecer lazos con el mundo. Como lo menciona
la autora “El libro ofrece como una pantalla, y permite decir emociones y angustias, ponerles
distancia, y tamizar un poco los miedos” (Petit, 2001, p. 81). Es decir, la literatura permite
representarse en la experiencia de otros y, mediante esta, encontrar eso que el sujeto vivencia y
que antes no había podido descifrar. Ofrece palabras para nombrar, tipos para contar y lugares
para habitar, es toda una construcción de una posición de un sujeto en el mundo, frente a este y
de este.
La lectura permite que se construya la identidad desde lo más íntimo, por lo que es una
estrategia para descubrir la verdad del mundo propio y, además, la creación de posibilidades, ya
que permite salirse de las casillas, los estereotipos y las tradiciones a las que se está atado por las
condiciones socio-históricas a las que se pertenece. La literatura muestra otros campos de acción,
diversas formas de ser. Es una ventana que favorece la apreciación de un paisaje amplio, en en el
cual el sujeto construye su propia vida desde sus propias elecciones y con base en sus
construcciones, opiniones y experiencias. Los determinismos sociales, económicos o familiares
que constituyen una barrera o determinan una realidad son, en parte, distorsionados por la
libertad que ofrece la literatura, por esa diversidad presente en la lectura.
La cultura se hurta. Montaje de “trozos escogidos”
En este capítulo Petit (2001) explica cómo se construye el sujeto por medio de la lectura,
centrándose, principalmente, en cómo este realiza la apropiación de los elementos culturales.
Frente a esto, plantea el caso de los contextos difíciles, en los cuales esos bienes culturales
pueden ser considerados adversos y alejados de la realidad social, lo que genera que el
acercamiento a estos sea percibido como un hurto y se establezcan relaciones de distanciamiento
o de intimidación.
Esto no solo es ocasionado por el limitado acceso de esas comunidades a los bienes culturales.
También se debe, en parte, a que los programas escolares o las bibliotecas, en el caso de la
lectura, convierten los textos en escritos fríos y eliminan sus particularidades íntimas, aquellas
que han sido la inspiración de los autores y que revelan sus cualidades más sensibles. De esta
139
forma, las obras literarias se convierten en monumentos impasibles, inalcanzables y lejanos
(Petit, 2001).
Como una solución a ese carente acceso, se pretende estandarizar lo que se lee, cómo se hace
y qué se interpreta porque los textos hacen parte de un patrimonio que se debe conocer y, por lo
cual, todos los deben “manejar” de la misma forma. Esto se toma como una forma de acceso a la
cultura, pero, en realidad, se crea un distanciamiento en la medida en la que eso que se lee no se
apropia. Se leen las palabras, pero no se interpretan, no se resignifican. Lo que se hace es una
lectura intrascendental que no mueve al sujeto. Como lo menciona Petit (2001, p. 98)
(…) la escritura no muestra nada: para leer se necesita unir los caracteres para descifrarlos, y
unir en sí una cadena de representaciones, que es la del lector y no la del texto. El escritor muestra
algo que transcribe en caracteres, pero oculta el lugar de donde parten las representaciones. Y la
complicidad se establece entre el escritor y el lector en el plano de los fantasmas inconscientes
Desde la perspectiva de esta autora, privar a lo sujetos del acceso a los bienes culturales es
robarles algo, ya que se les niegan experiencias primordiales a las cuales tienen derecho. Es
imperativo proporcionar experiencias que no solo garanticen el acceso a la cultura sino que,
además, generen una deconstrucción de miedos (Petit, 2001). Esto con el propósito de garantizar
que realmente el sujeto se vea inmerso en ella y pueda construir su individualidad a partir de sus
diversas manifestaciones (literatura, pintura, escultura, etc.).
Para esto, Petit (2001) plantea que en el proceso de apropiación de los bienes culturales,
específicamente en el caso de la lectura, son primordiales las acciones de recorte y “pegado” que
se hace de la diversidad de textos, fragmentos e imágenes que se encuentran y que construyen la
vida de un sujeto. Estos actos se refieren a la selección y a la memorización de esos elementos
que llamaron, en determinado momento, la atención de un sujeto y que, por lo tanto,
transformaron las formas en las que este se representaba el mundo, dándole nuevas perspectivas.
Así, “(…) algunas páginas, algunas frases o una imagen (…) se convirtieron en un recurso para
pensar su experiencia para darle sentido” (Petit, 2001, p. 88).
140
De esta forma, son algunos fragmentos aquellos que repercuten en la constitución del sujeto,
la lectura es una selección y una resignificación de trozos. Sin embargo, no solo son los aspectos
que se recuerdan, pues la lectura también implica cierto olvido. Es por esto que no es necesario
que haya una selección explícita en el texto de pequeñas partes o que se copien trozos. Lo que se
realiza es una apropiación de ciertas fracciones de un escrito y una combinación de estos con
otros, con algunos pensamientos o vivencias. En palabras de Petit (2001, p. 88)
A veces incluso una sola frase, que se lleva en el cuaderno o en la memoria, o incluso
olvidada, hace el mundo más inteligible. Una sola frase que choca con aquello que estaba como
detenido en la imagen para restituirle vida.
Es así, mediante la reinterpretación y la transposición de aquellas partes, como se construye
todo un espacio y un nuevo mundo, en el cual el lector es autosuficiente. “Todo relato de lector
conlleva así una mención de los trozos que éste ha tomado para edificar su casa, que han
permitido nuevos usos, nuevas interpretaciones, transposiciones a menudo insólitas” (Petit, 2001,
p. 89).
Sin embargo, este aspecto de “caza furtiva” de frases representa tanto una cualidad como una
debilidad de la lectura. Por un lado, permite la tergiversación de las ideas, la apropiación de algo
que no es. Y, por otro, proporciona una libertad de interpretación, una democratización de esta.
En este último elemento se encuentra la riqueza de la lectura, pues no hay personas expertas que
imponen una sola forma de interpretar y de leer, sino que hay multiplicidad de formas. Por lo
anterior hay cierta magia y cierto peligro en la lectura (Petit, 2001, p. 93).
Ahora bien, evidentemente ese gesto de rapto, de desviación, que caracteriza a la lectura, ese
poder de lo escrito para plegarse a capricho de cada cual, incluso a las más secretas de sus
fantasías, esa cualidad que tienen las palabras de escapar a toda sujeción de los signos, a partir de
que cada quien puede hacer pasar por ellas su propio deseo y asociarlas a otras palabras, siempre
han asustado
En relación con lo expuesto anteriormente, lo que se plantea en este proyecto, con las
comunidades rurales, es acercarlos a ese bien cultural (la literatura) para que se sientan parte,
dominen el lenguaje que este propone y puedan ser usuarios de esta práctica. Esto por medio del
diálogo, el cual permite descubrir aquello que el autor ha escondido en las palabras que
141
componen su obra. Por esto se plantea la creación de una comunidad de lectura, en la que sea
posible escuchar lo que los otros construyen en torno al texto, las propias interpretaciones y
resignificaciones de este, y, en última instancia, hablar de sí mismo por medio de la literatura. Es
por esto que esta conversación se propone en dos direcciones: con el texto (sobre este) y con los
otros. Esto con el propósito para construir y reconstruir los verdaderos sentidos que ocultan esos
“monumentos” literarios y, además, para compartir con otros opiniones que ayuden a diversificar
y complejizar las interpretaciones sobre los textos y, de esta forma, construir lazos tanto con el
mundo como con la literatura.
Así, se pretende cerrar las brechas entre la cultura y el modesto origen social, cambiar las
relaciones que se establecen con esta. Para permitir que, de esta forma, lo sujetos ingresen en
esta y se liberen. El propósito principal es democratizar la cultura. Esta es la apuesta fundamental
de la intervención: generar símbolos y prácticas que acerquen a los sujetos a la lectura, para que,
a partir de esta, puedan construir su subjetividad.
Del espacio íntimo al espacio público
Un primer aspecto fundamental que resalta Petit (2001) en este capítulo es el hecho de que
difundir la lectura, o textos de un alto nivel cultural, genera cambios radicales en la
conformación de la sociedad, como acciones contra el totalitarismo o de mayor respeto hacia los
derechos de los ciudadanos, ya que se establece una mentalidad crítica, informada y reflexiva en
torno a las relaciones humanas y entre culturas. Aunque no se puede ser ingenuo y pensar que
esta práctica, por sí misma, logrará cambios radicales en la personalidad democrática de los
sujetos y, mucho menos, considerar que sus “efectos” podrán observase a corto plazo. De hecho,
es mucho más importante no apreciarla por esos beneficios académicos o sociales, pues su
riqueza se encuentra, justamente, en su incidencia en la subjetividad de los lectores, en aquellos
aspectos que no se pueden controlar o comprobar.
No obstante, lo que sí se genera con la lectura es un cambio en las formas de socialización, en
la manera en la que el sujeto se enfrenta a los otros. La lectura potencia “El descubrimiento de sí
mismo y del otro en sí mismo, se acompaña a menudo de una apertura hacia el otro” (Petit, 2001,
142
p. 115). Por lo anterior, lo que es posible con el acceso a la lectura es la construcción de una
democratización del sujeto, entendida como
un proceso en el que cada hombre y cada mujer puedan ser más los sujetos de su destino,
singular y compartido. (…) estar mejor equipados para manejar ese destino, incluso en contextos
sociales muy apremiantes (Petit, 2001, p.104).
De esta forma, lo que la literatura permite, en términos de construcción social, es poder
enfrentarse a ciertos parámetros sociales que son limitantes y que le impiden al sujeto
empoderarse de su vida y de sus decisiones. Así, se construye una propia forma de decir y de
comprender los estados internos. Además, se realizan desplazamientos, tanto metafóricos como
reales, que permiten cambiar de perspectiva, modificar la forma en la que se concebían los
lugares y las personas. Lo cual conduce a crear nuevas formas de habitar el territorio (Petit,
2001). Todo esto, según Petit (2001) prepara a los lectores para enfrentarse a un mundo
discriminador, injusto, agresivo y hostil.
Un segundo aspecto que cobra gran relevancia, en este proceso de construcción social, es la
modificación del lenguaje. Como lo expone Petit (2001, p. 114) “(…) el lenguaje no puede ser
reducido a un código, a una herramienta de comunicación, a un simple vehículo de
informaciones. El lenguaje nos construye”. Es por esto que las palabras pueden encasillar o
liberar a una persona. En este ámbito la lectura tiene un papel trascendental, pues permite el
acceso a una lengua diferente, la cual ya no está ligada a la inmediatez o a las creencias. Esto
permite desprenderse, en parte, del discurso de los otros y de las determinaciones, tanto sociales
o familiares, que este impone. De esta manera, el sujeto crea sus propias formas de narrar y
narrarse, construyendo sus propias formas de decir y, en última instancia, de ser, pues puede
alejarse de las convenciones y las imposiciones de la lengua.
En relación con esto, la lectura permite que se encuentren nuevas palabras para designar
aquello que le sucede al sujeto, posibilitan la expresión de eso que quedaba en secreto o
incomprendido (Petit, 2001). Así, al mismo tiempo, se posibilita la comprensión misma del
individuo, como un viaje a lo más íntimo del ser, lo cual se relaciona con la capacidad de
resistencia al elaborar o mantener un sentido de individualidad. En relación con lo propuesto en
143
el capítulo anterior, Petit (2001, p. 112-113) plantea que “(…) de tanto en tanto una frase nos lee,
nos da noticias nuestras. Despierta nuestra interioridad, pone en movimiento nuestro
pensamiento. Y en resonancia con las palabras del autor, nos surgen palabras, palabras inéditas”.
Un efecto de lo anterior es el empoderamiento que genera un mayor conocimiento de sí
mismo por medio de palabras que liberan de las presiones de los otros sobre sí y que, también,
permiten comprender y expresar los estados más íntimos del ser (aquello que lo asusta, le agrada,
lo cuestiona, etc.). Así, el sujeto se convierte en un narrador de su vida y, a partir de esto, en
autor de ella.
Por esto, esta autora expresa que lo que se construye con la lectura va más allá de la
identificación o de la proyección del sujeto con el texto. Lo que se realiza, como se mencionó en
capítulos anteriores, es una trabajo psíquico que mueve el pensamiento, promueve la fantasía y la
imaginación. De esta manera, se puede tomar distancia de la experiencia y construir un sentido
más objetivo de la vida.
En relación con esto, un tercer aspecto tiene que ver con el acceso a estas palabras, a este
discurso, a este lenguaje, lo cual no es un privilegio sino es un derecho, similar al del acceso al
saber (Petit, 2001). Este es visto como una clave para la libertad y la participación en el mundo,
encontrando o, mejor, elaborando un lugar en él. Es por esto que los espacios de lectura cobran
una importancia trascendental, pues no solo permiten que el sujeto se acerque a esta experiencia
sino que también posibilitan el encuentro de aquellos fragmentos o palabras que le dan sentido a
su vida. Adicionalmente, permite destinar un tiempo para liberar la fantasía, la imaginación y,
por medio de estas, el pensamiento (Petit, 2001).
Un último aspecto tiene que ver con el deseo de emancipación y el derecho a la intimidad que
genera la lectura (Petit, 2001). Estos producen en el grupo social cierta preocupación porque
generan que el individuo se aparte de este, busque mayor independencia y se distraiga,
separándose de su realidad inmediata y de sus ocupaciones cotidianas. Esto se acentúa en la
lectura de literatura, pues “(…) supone que alguien consiente en dejarse captar, invadir,
transportar” (Petit, 2001, p. 120).
144
Sin embargo, Petit (2001) aclara que intimidad y sociabilidad no son opuestos, sino que están
ligados indisolublemente, ya que en la lectura mediante el descubrimiento de lo más íntimo de
cada ser se experimenta, a su vez, la humanidad compartida. Como se mencionó al inicio de este
capítulo
Lo que ocurre con ese derecho a lo íntimo, con ese derecho a elaborar la propia subjetividad,
es quizás el paso hacia otras formas de relación social distintas de aquellas donde se vive pegados
unos con otros, cerrando filas alrededor de un líder o de un patriarca. Se trata quizás del paso
hacia otras formas de compartir, otras maneras de vivir juntos, y otras maneras de hablarse. No al
unísono, gritando todos al mismo tiempo en un estadio. Sino a partir de múltiples voces (…)
(Petit, 2001, p. 123)
Siguiendo estos planteamientos lo que se hará es enfatizar en la parte estética de las obras
literarias para permitir que los niños accedan a este derecho que tienen a apreciar la literatura y,
mediante esta, otras formas de construir relatos y narraciones. Esto, a su vez, busca que se
emancipen de esas cargas culturales y/o violentas que pueden ser limitantes para elegir su propia
vida. Además se conversará en una comunidad de lectura justamente para encontrar esos puntos
comunes, esas construcciones que se comparten con los otros en torno no solo a la lectura sino a
la vida en general: los sentimientos, las percepciones, los miedos, etc., que hacen parte del ser
humano tanto a nivel personal como grupal. Esto para crear una verdadera comunidad con
puntos en común que permitan que la subjetividad de cada uno se complejice y se enriquezca a
partir de la permanencia en esta.
Elogio del encuentro
El eje central de este capítulo es cómo la literatura le permite al sujeto encontrar otros campos
de acción, otros lugares y otras posibilidades, generando, así, nuevas comprensiones del mundo,
de los otros y de su propia cultura. Un punto clave es que cada lector nace en un contexto
específico en el que se ve inmerso en ciertas prácticas que pueden llegar a limitarlo, sin embargo,
la literatura se convierte en una puerta de salida que le permite ver más allá y descubrir que hay
otras alternativas, otros modos de vida.
En contextos difíciles, de guerra y/o de violencia, este encuentro con nuevos mundos que
permite la literatura es crucial, pues, aunque no se eliminen las heridas o se borren los hechos,
145
posibilita el encuentro de dos partes que habían estado en conflicto, permite romper el silencio y
crear memoria sobre hechos que, por dolor o atrocidad, se habían mantenido escondidos. En
palabras de Petit (2001, p. 129) esas heridas adquirieren “(…) derechos de expresión (…)”.
De esta forma, estas experiencias con la literatura crean oportunidades para que el destino de
un sujeto se modifique, para que los estigmas sociales se cuestionen y se busquen nuevos
horizontes, nuevos puertos a los cuales arribar. Lo que se descubre por medio de la lectura es la
oportunidad de construir un nuevo camino propio, en el que se tiene el poder de decidir todo lo
que pase en él, y en el que las presiones sociales y familiares dejen de ser cargas irracionales que
determinen una vida que no se quiere vivir.
Ese movimiento en las creencias y en las herencias sociales que se poseen se da en dos
direcciones: por un lado, para cuestionarlas y liberarse de las presiones sociales, y, por otro, para
profundizar en su propia cultura, en las tradiciones sociales y familiares que han sido impuestas.
De esta forma, la lectura no implica alejarse de los contextos de pertenencia, sino que posibilita
su conocimiento, su reflexión y su distanciamiento. La lectura permite construir frente a esa
inmovilidad que plantean las tradiciones. Como lo menciona Petit (2001, p. 141)
(…) si bien puede ser vital que cada hombre y cada mujer tengan acceso a medios para
encontrar un vínculo con su propia historia o su cultura de origen (…), eso no significa que
debamos encerrarlo en ella. Tenemos derecho a una historia, pero también tenemos derecho a la
metáfora, al extrañamiento, al desvío, a la ampliación de nuestro universo cultural. Y la lectura
puede ser justamente un sesgo privilegiado para ofrecernos ambas cosas, para permitirnos
conjugar varios universos.
Como se evidencia, esos movimientos no son incompatibles. Por el contrario, se integran para
ayudar al sujeto a construirse a sí mismo a partir de un amplio panorama de formas de ser, de
vivir, de creer, etc. Es así como se construye un espacio simbólico en el que se siente por fin
aceptado tal y como se es, un lugar en el que se conjugan diversas experiencias y en el que el
sujeto puede ser y constituirse desde sí mismo, no desde lo que los otros dicen sobre él. Esto
puede, incluso, considerarse a gran escala, pues este encuentro produce que “ (…) las culturas se
encuentran, se fecundan, se alteran y reconfiguran” (Petit, 2001, p. 143).
146
Así, lo que la literatura ofrece, principalmente, es posibilidades: para salir de las posiciones
predeterminadas, para trasladarse de los espacios en los que se encuentra encasillado, para
cambiar de perspectiva, para redirigir la mirada. Todo esto generado por la abundancia de
pasajes, espacios y paisajes que la lectura de literatura ofrece (Petit, 2001).
Como lo menciona la autora, es justamente esa promesa de movilidad frente a esa inercia
heredad es la que hace felices a los sujetos, pues les permite soñar, fantasear, imaginar y pensar.
Esto les permite salir de esos universos devastados o marginados. Todo ello gracias al
descubrimiento de la diversidad, de espacios lejanos, de lugares distintos y, en definitiva, de lo
extraño. Justamente el hallazgo y la apertura a lo desconocido es lo que despierta la curiosidad,
el deseo y la interioridad en los lectores (Petit, 2001).
No obstante, como se mencionó en párrafos anteriores, esa exterioridad posibilita la inmersión
en sí mismo, descubrir lo más profundo del propio ser. Y ese sujeto que anhela un espacio fuera
de lo social, también, necesita palabras apartadas de su uso cotidiano, exige una nueva forma de
narración. Es por esto que Petit (2001, p. 137) plantea que ese descubrimiento de lo otro es una
“(…) conjunción de extrañamiento y reconocimiento”.
En relación con esto, Petit (2001) plantea que a partir de lo lejano se elabora la subjetividad y
posibilita el pensamiento, pues sin ensoñación, sin la huída hacia lugares distintos, ilimitados e
inciertos no hay posibilidad de pensamiento. Es por esto que “Necesitamos lo lejano” (Petit,
2001, p. 137), pues es mediante la expansión del mundo exterior se posibilita el crecimiento del
mundo interior.
No obstante, esto no quiere decir que se deje de lado la propia cultura, pues conocer sobre ella
y sobre su historia es un derecho al cual todos tienen derecho. Lo que se plantea es conjugar
ambas experiencias, aquella que remite a lo lejano y la que posibilita la profundización en lo
cercano. Es necesario que se recupere el pasado para que haya un futuro, para evitar un vacio
identitario, en el que se genere violencia, odio a sí mismo y por medio del cual se condena a la
vagancia (Petit, 2001).
147
De esta forma, estos encuentros entre dos culturas deben verse como una riqueza, pues
permite adentrarse en otros espacios y tradiciones que se consideran inalcanzables por cuestiones
sociales o étnicas. Es una oportunidad para ver considerar lo diferente, lo extraño, y, mediante
esto, reencontrarse con uno mismo, con lo más puro y profundo del ser. Es precisamente en este
último aspecto en el que el lenguaje cobra una relevancia especial, pues permite habitar el mundo
poéticamente y crear metáforas frente a los relatos que se encuentran y, de esta forma, no servir
únicamente a un mundo productivista (Petit, 2001).
En relación con lo anterior, Petit (2001) plantea que la lectura es una práctica interindividual o
transindividual, más que social, pues implica la conquista de un espacio y un tiempo íntimos que,
en muchas ocasiones, escapan al control y a los límites de lo colectivo. Este aspecto es el que
más incomodidad ha causado en las diversas sociedades a lo largo de los años, pues da lugar a
desplazamientos y cuestionamientos que pueden crear nuevas formas de lazos sociales diferentes
a aquellas que se han estipulado en torno a una autoridad.
Por otro lado, la lectura no es un distractor, aspecto principal por el que ha sido rechazada en
algunos contextos. Por el contrario, lo que genera con esa posibilidad de imaginar es permitir que
se trate la realidad y que surja el deseo, lo cual puede generar la idea de rebelarse, de transgredir
los límites y, así, apoderarse cada vez más de la propia vida (Petit, 2001).
No obstante, como se mencionó en el capítulo anterior, acercar a los sujetos a la lectura no los
convertirá en mejores seres, ni los hará más democráticos y tampoco hará que su trayectoria
escolar sea más exitosa, “(…) aun cuando la lectura sea tal vez un factor necesario, propicio,
pero insuficiente, para la democratización de una sociedad” (Petit, 2001, p. 147). La lectura es un
factor insuficiente en la medida en la que las experiencias sociales, la comunicación, la
vinculación y las relaciones con los otros enriquecen aquello que presenta la literatura. Sin
embargo, es necesaria porque permite abrir nuevos mundos a partir del lenguaje y de la intimidad
de sí mismo y de los demás. De esta forma, la literatura enriquece las relaciones, aunque por sí
misma no pueda construirlas o modificarlas.
148
El acceso a la lectura, más allá de ser un derecho (tal como se mencionó en el capítulo
anterior, es vital en la medida en la que es una forma de aproximarse al saber, mediante la vía de
la ensoñación, del acercamiento a lo lejano y, a partir de esto, del pensamiento. En quienes han
leído la riqueza de la ensoñación es diferente, en estas personas “Las palabras adquieren otras
resonancias, despiertan otras aspiraciones, otras emociones, otros pensamientos” (Petit, 2001, p.
148). Sin embargo, la apuesta principal sobre el acceso a la lectura no debe girar en torno a los
beneficios sociales que son adicionales a esta, pues partiría de una concepción muy reduccionista
de esta y, además, estaría limitada a la búsqueda de dominio y de control por parte de ciertos
sectores de la sociedad (Petit, 2001).
En línea con esto, la imagen de los promotores de lectura es fundamental en la invitación que
se hace hacia esta, pues lo que se proyecta permite que haya cierta admiración hacia ellos y, a
partir de esto, el interés por esta práctica crezca. Cuando los promotores tienen un verdadero
interés por esta y por todo lo que permite, más allá de los beneficios escolares o sociales, se
convierten en seres que parecen comprender el ser los otros, por lo que su encuentro, aunque
efímero, cambia el rumbo y la perspectiva de los lectores (Petit, 2001).
149
7. Conformando una comunidad de lectura en Boyacá
Para la construcción del eje práctico se partió del enfoque de sistematización como
investigación, planteado por Roa, Pérez, Villegas y Vargas (2015), el cual se describió en el
apartado ‘Enfoque de sistematización’. Al respecto se presenta, para iniciar, una breve reflexión
sobre los aportes que la construcción de este tipo de experiencias generan en la escuela
colombiana.
A partir de este enfoque se construyó una experiencia de lectura, cuyo énfasis giraba en torno
al diálogo sobre la literatura como eje constructor de comunidad y de vínculos entre los niños y
los libros. Para ello, cada sesión era planeada y analizada en los instrumentos de planeación y
reflexión diseñados por Roa, Pérez, Villegas y Vargas (2015). Adicionalmente, los diversos
momentos fueron grabados y organizados en estos instrumentos, con el propósito de volver sobre
ellos para profundizar en los análisis. Dichos instrumentos fueron modificados para esta
experiencia, ya que los ejes de reflexión de estos se construyeron considerando el interés
investigativo de esta tesis. Así, el instrumento se centraba en los análisis que, derivados de la
experiencia, permitieran construir el concepto de comunidad de lectura.
Cada instrumento17 era el insumo para la escritura de un texto que diera cuenta, por un lado,
tanto de la planeación como del desarrollo de las situaciones de cada sesión y, por otro, de los
análisis y las reflexiones que surgían durante la mediación y en momentos posteriores a esta. En
este documento, también, se realizaba una selección de vídeos clave que permitieran ilustrar las
reflexiones más potentes en la construcción del concepto de comunidad de lectura. Este texto se
encuentra en el apartado ‘Sistematización de la práctica’.
Estos escritos, sobre cada sesión, fueron la base para la creación de un documento en el que se
consolidaban las reflexiones que, a partir de lo sucedido en la experiencia, se consideraban como
ejes centrales en la construcción de una comunidad de lectura y diálogo de literatura. Este
documento se presenta en el aparatado ‘Construcción de saberes desde la práctica’.
17 La totalidad de los instrumentos se encuentran en el anexo
150
7.1 Aportes a la escuela desde la sistematización de la experiencia
A partir del enfoque de sistematización como investigación, la experiencia que se construyó
en Boyacá, tanto en el año 2015 como en el 2017, partió de la premisa fundamental de aportar a
la transformación de la escuela pública colombiana. Ello reconociendo su influencia y, además,
el derecho de toda la población de acceder a experiencias educativas de calidad que favorezcan
su formación como sujetos críticos y libres. En esta medida, además, se planteó trabajar en un
entorno rural, pues la débil presencia del Estado en estos contextos genera que dominen prácticas
tradicionales o mecánicas que, en la mayoría de las ocasiones, limita a los estudiantes a labores
técnicas.
De esta forma, el enfoque de trabajo estuvo basado en el aporte que como universidad, grupo
de investigación y estudiantes en formación podría realizarse a partir del trabajo conjunto con
una docente titular. Para ello, se propuso vincularla directamente en los procesos de planeación,
reflexión y mediación de las situaciones didácticas que se proponían con los niños. Así, se
pretendía involucrarla en el proceso que se llevaba a cabo para que no solo observara la práctica,
sino, también, tuviera un rol activo en su diseño. Esto como una forma de proporcionarle
herramientas para transformar su práctica desde la vivencia misma, es decir, involucrándola en la
planeación y mediación de cada actividad y no desde elementos teóricos, solamente.
Lo anterior con el propósito de que no solo los niños potenciaran sus procesos de formación,
sino que, también, la docente tuviera la oportunidad de cuestionar su rol, sus prácticas y sus
saberes en relación con esas otras propuestas que llegaban a su aula y, de este modo, reflexionara
sobre su labor. En esta medida, se trataba de aportar a la construcción de la escuela, en general,
posibilitando situaciones de encuentro y diálogo de diversas posturas que llevaran a su
transformación.
En relación con la construcción de esta experiencia, en el 2015 la docente titular se vinculó
tímidamente, aportando solamente comentarios en relación con su conocimiento del grupo de
niños. No obstante, su actitud siempre fue de aprendizaje. Esto posibilitó que, aun cuando su
151
vinculación no fue total, creara algunos interrogantes y reflexiones en torno al proceso de
planeación que se llevaba a cabo, lo cual fue clave en la transformación de su práctica.
En el año 2016, en el cual se volvió a conversar con la docente para el desarrollo de una
sesión concreta, ella evidenció, tanto oralmente como de forma práctica, que la experiencia del
año anterior había generado en ella algunos cuestionamientos que la llevaron a transformar sus
acciones en el aula. De esta forma, cambió algunos de los modos de enseñar y, como
consecuencia, en los niños que ese año estaban con ella se observó un avance en sus procesos de
lenguaje.
Posteriormente, en el 2017, la docente continuaba transformando su práctica y cuestionándose
sobre cuáles serían las acciones más apropiadas para potenciar el desarrollo de los niños con los
que se encontraba ese año. A causa de esto, pedía bibliografía y apoyo para realizar algunas
acciones que permitieran lograr ese objetivo. Además, su forma de trabajo cambió y sus
reflexiones orales permitían evidenciar un cuestionamiento constante de su práctica. Entonces, la
docente transformó en algo sus modos de enseñar y su perspectiva sobre la lectura y el lenguaje,
lo cual, también, es un resultado de la manera de investigar.
En esta medida, es posible afirmar que la construcción de experiencias de este tipo, desde las
universidades o los grupos de investigación, no solo posibilita que los niños potencien sus
procesos formativos, sino que, también, los docentes se ven transformados por esas vivencias.
Esto cuando hay una vinculación directa, respetando los saberes del docente y permitiendo que,
desde su postura, aporte, cuestione y analice lo que sucede tanto en el desarrollo mismo de la
situación como posteriormente. Por lo tanto, es fundamental permitir que el docente viva la
experiencia, es decir, que pueda hacer parte activa desde el diseño mismo hasta su posterior
análisis.
152
7.2 Sistematización de la práctica
A continuación se presenta detalladamente el desarrollo de cada una de las sesiones. Cabe
resaltar que, para la construcción de este texto, se partió de los instrumentos de planeación y
reflexión diseñados por Roa, Pérez, Villegas y Vargas (2015), los cuales fueron la fuente base
para la reconstrucción de las sesiones y, además, para la identificación de los registros
audiovisuales clave que ejemplifican ciertos momentos relevantes de estas. Dichos instrumentos
fueron modificados para esta sistematización en función de los intereses investigativos, de modo
que las reflexiones de cada momento se orientaron más hacia aspectos puntuales relacionados
con estos.
Descripción de las sesiones18
Las sesiones de lectura se desarrollaron con los niños del grado primero de la Institución
Educativa Técnica Rural Eduardo Barajas Coronado, los días martes durante el año lectivo 2017,
específicamente desde febrero hasta octubre. La docente titular19 de este curso, Ana Cecilia
Rojas, cedió el espacio de 10:30 am a 2:30 pm para que las practicantes realizaran las actividades
planeadas. Su rol fue clave en las sesiones, pues, aunque no las lideró, siempre estuvo presente,
tuvo conocimiento de las planeaciones, realizó aportes para mejorar las intervenciones y, en
ocasiones, medió el espacio para facilitar la dinámica de algunas actividades.
Desde febrero hasta mayo los momentos de lectura se realizaron al inicio de la jornada, antes
de la hora de almuerzo. No obstante, desde agosto hasta octubre estos se prolongaron a lo largo
de toda la jornada. Así, usualmente, la lectura se realizó en la mañana y en la tarde tuvieron lugar
otro tipo de actividades relacionadas con la formación de los niños como lectores y escritores.
18 Si bien antes del 28 de febrero se realizaron dos sesiones de lectura, estas no fueron reflexionadas de
manera sistemática, por lo que su desarrollo no se presenta. Por otro lado, cabe mencionar que al finalizar
las sesiones se abrió un espacio para la lectura de poemas, el cual se planeaba previamente, sin embargo
no hay demasiadas reflexiones al respecto. Sobre este no se hacían comentarios, solamente se presentaba
el título, el autor y se realizaba su lectura.
19 A lo largo del documento se hace referencia a ella como docente titular. Al mencionar a la docente se
hace referencia a la docente en formación que medió la situación didáctica. Además, es importante aclarar
que la planeación y la reflexión de cada sesión estuvo a cargo de las docentes en formación María
Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar, quienes desarrollaron, también, esta sistematización.
153
Febrero 28, 2017: Acercándonos a las narraciones #2
Esta fue una de las primeras sesiones de lectura, por lo cual se planteó generar un primer
acercamiento a la literatura a partir de las rimas de Rafael Pombo, bajo el supuesto de que este
sería un autor conocido por los niños. Para ello, además del libro, se llevaron canciones basadas
en los cuentos leídos, con el fin generar en los niños inquietud por la transformación de un
género a otro.
Así, se leyeron los cuentos Pastorcita y La pobre viejecita del libro Cuentos Pintados Rafael
Pombo, ilustrado por Ivar Da Coll (2008), elegidos por ser los más conocidos del autor. El libro
en particular se seleccionó por la elaboración estética de las imágenes, que, en algunos casos,
hacen referencia a la cultura colombiana.
Para iniciar la sesión, se organizó el salón en semi-círculo, posición en la que los niños
quedaron alrededor de la docente, y se recordaron las normas que, creadas en sesiones anteriores,
se tendrían en cuenta en el momento de lectura. Si bien los niños las tenían muy claras, aún no
consideraban el espacio como algo particular, por lo que mencionaron algunas de otras
situaciones, como, por ejemplo, las de la hora del almuerzo. Recordar las normas de interacción
al inicio de la sesión permitió que se centraran más en el espacio y, a su vez, que se preocuparan
por cumplirlas.
Antes de iniciar la lectura se exploraron las hipótesis que tenían los niños sobre qué es un
autor y un ilustrador. Para ello, la docente les presentó el libro y les preguntó para ellos qué
significaban esas palabras. El término autor inicialmente lo relacionaron con alguien que repara
autos. Ante esto, la docente les dijo que el autor del libro era Rafael Pombo y, teniéndolo en
cuenta, los niños rápidamente dijeron que el autor es el que escribe las palabras.
El concepto de ilustrador fue un poco más complejo. Inicialmente, dijeron que también se
relacionaba con los autos. Sin embargo, la docente les dijo que el ilustrador del libro era Ivar Da
Coll. En este momento la docente titular intervino y les mencionó que en otra clase ya habían
visto ese tema, lo cual los ayudó a recordar que el ilustrador es el que hace los dibujos, tal como
lo dijeron.
154
Esta construcción puede consultarse en
https://www.youtube.com/watch?v=8CKyMJHUzEw&index=4&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcA
M4zn8lyrYFr_w6H1
Abrir espacios de construcción de conocimiento al interior de los momentos de lectura
relacionados con lo que se lee es importante, pues aporta a la formación de los niños como
lectores, ya que les propicia nuevos saberes que potencian su acercamiento a la lectura y a la
literatura. En esta sesión particular, aclarar los conceptos de autor e ilustrador permitió que los
niños tuvieran un panorama diferente del libro leído y, además, posibilitó la creación de otras
hipótesis frente a su producción.
Durante la lectura no se hicieron pausas para comentar, pero sí para que los niños, en cortos
momentos, contemplaran las imágenes. La docente inició al frente del semi-circulo creado, pero
fue necesario que paseara por este para que los niños pudieran detallar las imágenes, pues
estaban muy interesados en estas, por lo que las contemplaron y contaron sus detalles. En este
momento tocar las hojas fue un acto muy importante para ellos, al primer contacto comentaron
que eran muy suavecitas y, además, tocaron los dibujos para confirmar si tenían algún relieve.
Permitir que los niños se acercaran al libro, lo tocaran y lo detallaran posibilitó la construcción
de una relación particular con este como objeto y con el espacio como tal.
Este acercamiento al libro y el interés por el mismo puede consultarse en
https://www.youtube.com/watch?v=LBabdPv6uPo&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrYFr
_w6H1&index=3 y en
https://www.youtube.com/watch?v=ZabCJ1xxzWs&index=1&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4
zn8lyrYFr_w6H1
Posteriormente, al finalizar la lectura, se abrió el espacio para conversar al respecto. En este,
los niños se limitaron a mencionar aspectos de la ilustración que les gustaron o a contar lo que
detallaron en el momento anterior. La intervención inicial pudo haber influido en ello, pues solo
155
se preguntó si alguien quería decir algo sobre la lectura, lo cual fue interpretado por los niños
como decir qué les gustó y qué no.
Durante los comentarios, uno de los niños dijo que el libro le había gustado porque tenía
muchas rimas, ante lo cual la docente le preguntó para él que significaba eso, pero no respondió.
Algunos niños comentaron que tenían el libro de Rafael Pombo y recordaron algunos de los
cuentos que habían leído de él. El nombre del autor fue mencionado constantemente y, al
decirles que escucharían canciones sobre los cuentos leídos, se emocionaron bastante y se
sorprendieron con su ritmo. Sin embargo, no se generaron comentarios al respecto.
Marzo 7, 2017: Acercándonos una narración larga #1
En esta sesión se inició la lectura de un relato largo. El libro seleccionado fue El lugar más
bonito del mundo de Ann Cameron (1988/2013), teniendo en cuenta que la historia aborda
elementos cercanos a la vida de los niños, por lo que a partir de ello sería posible potenciar la
conversación, relacionándola con aspectos personales. Además, se planteó complejizar los
comentarios para que no se centraran únicamente en elementos puntuales del relato. Para ello, se
planeó que la docente también comentara el libro, con el fin de que los niños retomaran algunos
elementos de lo que ella dijera o realizaran comentarios similares.
Al iniciar, se organizó el salón en semi-círculo, un poco más cerrado que en la sesión pasada,
con el propósito de facilitar la cercanía entre los miembros de la comunidad como tal y con los
lectores. Ello dado que, en la reflexión sobre la lectura pasada, se evidenció que la ubicación de
los niños influía en su conexión con la lectura y el libro. A su vez, la docente se ubicó en una
silla igual a la de los niños, frente a ellos y a su altura. Luego, la docente recordó las normas de
interacción y presentó a la autora del libro que se leería, contando algunos detalles de su vida y la
anécdota personal que dio origen a su relato.
La organización del salón fue clave en la lectura, pues creó un ambiente particular que
permitió compartir entre todos sin ser una imposición. Además, favoreció la relación tanto entre
los niños como entre ellos y la docente. La disposición del espacio físico, la posición de quien
lee y su ubicación son claves en la comunidad de lectura. Esto pues el hecho de que el lector esté
156
a la altura de los niños, compartiendo con ellos, y no desde una posición superior, imponiéndose,
es de gran importancia para que el espacio sea realmente una experiencia construida por y para
todos. Se trata, entonces, de un espacio en el que todos son lectores que comparten opinionesg,
gustos y saberes.
Luego de organizar el salón, la docente realizó la lectura del capítulo 1 en voz alta, haciendo
una pausa en la palabra ‘oropéndola’, con el propósito de definirla con los niños. Si bien ellos
conocían su significado, tenían algunas confusiones en cuanto a sus detalles, de modo que a
partir de sus comentarios se llegó a la caracterización de este animal.
Este momento puede visualizarse en https://www.youtube.com/watch?v=0wKKS3cwVkY
La palabra se definió de esa forma partiendo, por un lado, del reconocimiento de la obra y del
autor, pues se considera que cada término produce cierto efecto en el lector y que su disposición
en el texto tiene que ver, precisamente, con una sensación o un ritmo particular que el autor creó.
Como consecuencia, cualquier cambio alteraría la obra completa y el valor particular que su
autor quiso darle. Por ello, el maestro no debe modificar los términos que pueden resultar ajenos
para los niños, sino definirlos con ellos.
Esto, además de permitir una mejor comprensión del texto, posibilita reflexiones personales
en torno a la diversidad de formas de expresión y al uso del lenguaje de manera particular, lo
cual permite que, aun cuando las palabras puedan significar lo mismo, la narración tenga un
efecto diferente en quien lee o escucha. Así, se generan ejes de reflexión indirectos sobre el uso
estético del lenguaje y sus posibilidades de crear experiencias sensoriales y emocionales, a partir
de ciertas formas de escribir o hablar.
Por otro lado, la forma en que se definió la palabra partió del interés por conocer los saberes
previos de los niños y, además, del propósito de involucrarlos con la narración, llevándolos a
construir hipótesis sobre esta. Además, tuvo que ver con las estrategias que los niños podían
construir y apropiar en medio de la lectura y del espacio como tal. Es decir, se reconoció que
definir una palabra a partir de su contexto en la obra potenció que los niños establecieran
157
relaciones entre los hechos y los términos del relato, lo cual les permitió crear conjeturas sobre el
significado de ciertas palabras y, así, comprenderlas de acuerdo a lo leído. De esta forma, les fue
posible asumir el rol de lectores activos y conscientes, potenciando el sentido que le dieron a la
lectura mediante la comprensión de ciertos términos clave.
Durante la lectura, hubo momentos en los que los niños se conectaron más que en otros. Al
respecto, se percibió que tuvo mayor impacto en los niños la matización que se realizó, más allá
de la rapidez con la que se leyera. Lo anterior considerando que cuando la lectura se hizo con un
ritmo acelerado, por temor al cansancio de los niños, ellos se dispersaron más. Entonces, es
posible afirmar que la entonación, la vocalización y el respeto por el ritmo del texto generaron
mayor interés. No obstante, esto no implicó el uso exagerado de la entonación o la creación de
otras voces.
En relación con esto, se debe resaltar que generar interés por la lectura en los niños no
necesita de una exageración visual o sonora, pues, como se evidenció en la sesión, es más
agradable para ellos poder apreciar cada palabra del relato. Por ello, es fundamental que el
maestro, desde su rol como lector, respete la escritura del autor y el ritmo que propone en su
obra, pues permitir que cada palabra resuene y que los niños puedan seguir su sonido es mucho
más cautivador para ellos. Por lo tanto, la elección de lo que se lee debe ser cuidada, ya que más
allá de la historia los niños también valoran la elaboración del lenguaje.
Una vez finalizada la lectura, la conversación inició con la pregunta “¿alguien quiere decir
algo sobre el capítulo?”, a la que los niños respondieron recordando situaciones puntuales de la
historia. En torno a uno de estos comentarios se generó una conversación como tal, pues los
niños se retomaron entre ellos para reconstruir una parte de la historia. Lo anterior es
fundamental, pues más allá de comentarios aislados, lo que se pretende en este espacio es que los
niños establezcan relaciones en las que, a partir de sus opiniones e hipótesis, construyan vínculos
entre ellos y, a su vez, con los libros. En esta medida, es importante retomar lo que alguien dijo,
volver sobre un comentario o complementar lo que se ha dicho para construir interacciones más
extensas sobre un elemento particular.
158
Por lo anterior, y con el fin de complejizar un poco los comentarios, la docente les contó a los
niños su experiencia al leer el primer capítulo, sin embargo ellos no se animaron a generar
intervenciones similares. En medio de la conversación surgió la duda por el nombre del
personaje e intentando recordarlo los niños mencionaron a Rafael Pombo, ante lo cual evocaron
los cuentos leídos en la sesión anterior y, además, volvieron a mencionar lo que les había gustado
de estos. Fue curioso evidenciar que esos cuentos llamaron tanto su atención.
Marzo 14, 2017: Acercándonos una narración larga #2
A partir de esta sesión la docente realizó un recuento de cada uno de los capítulos leídos,
retomando los hechos que los niños recordaban, pero sin exigirles que mencionaran algunos
considerados como “importantes”. Con esto se pretendió, por un lado, llevar el hilo conductor de
la historia y, por otro, evidenciar qué era lo más relevante para ellos frente al relato leído.
Además, se tuvo en cuenta que ello complejizaría la conversación, en la medida en que sería
posible para los niños relacionar algunos hechos puntuales con sus vidas.
Este recuento puede visualizarse en https://youtu.be/KDkdLM6mSiQ
La sesión inició tal como en las semanas anteriores, organizando un semi-círculo y
recordando las normas de interacción. Posteriormente, la docente les preguntó a los niños qué
recordaban del capítulo anterior, ante lo cual mencionaron muchos detalles de la historia.
Cuando la docente indagó por el nombre del personaje, los niños lo confundieron con Rafael
Pombo, por lo que les preguntó si estaban seguros de ello o quién era él y, rápidamente,
recordaron que era el autor de La pobre viejecita y Pastorcita.
Al iniciar la lectura del capítulo 2 de El lugar más bonito del mundo, fue evidente el cambio
de actitud de los niños para centrarse en esta. Un ejemplo puntual se evidenció en una niña que
estaba algo distraída, pero al escuchar a la docente leer se sorprendió, se acomodó en su puesto y
centró su atención en la lectura.
Sobre lo anterior, cabe resaltar que la lectura en voz alta cada vez centra más a los niños, pues
cuando escuchan que se ha iniciado el relato su actitud cambia y se disponen a escuchar lo que se
159
lee. Entonces, aun cuando los momentos de interés y conexión varíen dependiendo de cada niño,
la lectura los convoca en una dinámica distinta, lo cual no solo es consecuencia de los
requerimientos de silencio u orden de la docente, pues en ese instante ella está centrada en la
lectura y no en el comportamiento de los niños. A partir de esto, es posible reflexionar sobre la
fuerza de la literatura para reunir, cautivar y regular a los niños, sin que sea necesaria una
exigencia estricta frente a ello. Ellos, poco a poco, descubren algo que les llama la atención en la
lectura, lo cual no es igual para todos, y se interesan por escucharla para continuar explorándola.
Durante la lectura hubo muchas interrupciones por parte del rector de la institución, lo que
dispersó a los niños. Como consecuencia, fue necesario suspender el momento sin terminar el
capítulo, ya que, aunque algunos niños expresaron su conmoción y sus deseos de continuar la
lectura a pesar de la situación, no se escuchaba claramente y los niños no estaban concentrados.
Si bien ello representó una limitación para continuar la lectura, fue un elemento que potenció el
respeto por el espacio y por la necesidad de las normas de interacción. En relación con esto, fue
importante considerar que no solo se debían recordar las normas de interacción, pues, más allá de
esto, lo que se pretendía era que los niños las tuvieran presentes para cumplirlas. Por lo tanto,
hubo una verdadera aplicación de estas finalizando la lectura, cuando no se estaban respetando
del todo, para lo cual se hizo explícita su importancia real a partir de la vivencia de dichas
interrupciones y, así mismo, de la distorsión que causaron.
A pesar de esta situación, se abrió el espacio de conversación, en el que los niños iniciaron
resaltando aspectos muy puntuales de la lectura. A partir de estos, la docente les preguntó qué
creían que el personaje había sentido y por qué, dando paso a una conversación que giró en torno
a las historias personales de los niños, relacionadas con una parte específica del relato.
Lo anterior evidenció que guiar la conversación en torno a aspectos puntuales fue una
fortaleza, ya que le permitió a la docente retomar lo que los niños resaltaron de la historia para
indagar sobre sus opiniones, inquietudes e, incluso, anécdotas al respecto. Así, en dicho
momento se realizó un recuento que, si bien demostró la comprensión literal de los niños, fue
retomado por la docente para conectar sucesos concretos interesantes para ellos y, de esta forma,
160
complejizar la conversación. Este recuento general, además, enriqueció la comprensión de
quienes no estuvieron tan atentos durante la lectura.
Un ejemplo de lo anterior puede consultarse en https://youtu.be/3gvtIeYnQFc
Ahora bien, ello representó un reto para la docente, pues las preguntas que formulara, a partir
del recuento, podían generar o, por el contrario, impedir la conversación sobre aspectos
personales. Y, además, fue una situación que le exigió ser consciente de sus palabras, de modo
que el momento no se convirtiera en un control de lectura, sino que fuera realmente un diálogo
sobre cómo eso que se leyó repercutió en cada uno y, a su vez, sobre las comprensiones que
generó. Preguntas como ¿les gustó o no?, ¿por qué?, ¿qué creen que sintió el personaje?, ¿han
vivido situaciones similares?, ¿qué podría hacer el personaje para resolver su situación? llevaron
a los niños a repensar la historia y a analizarla más allá de los hechos como tal, ayudando a que
la conversación tomara otro tono y se distanciara de ser un control literal de la comprensión de
lectura.
Para finalizar, se abrió la posibilidad de que los niños que quisieran se prepararan para leer,
como resultado de su propio interés por hacerlo, expresado a la docente al inicio de la jornada. A
causa de ello, cuando se preguntó quiénes querían prepararse la propuesta tuvo una gran acogida
y, así, 3 niños fueron seleccionados, de modo que eligieron un libro de la biblioteca del salón y la
cantidad de páginas que leerían. En este momento fue necesario aclarar que en la próxima sesión
podrían prepararse otros niños, pues algunos se molestaron por no ser escogidos.
Cabe resaltar que desde el inicio de la comunidad se tuvo claro que la invitación para que los
niños se prepararan para leer se realizaría después de algunas sesiones de lectura, con el fin de
generar en ellos un interés genuino por asumir el rol de lectores. Esto fue muy acertado, pues se
evidenció que los niños valoraban el espacio y, en esta medida, se interesaron por hacer parte
activa de este y liderarlo. Además, permitió suponer que disfrutaron la lectura, la apreciaron y
comprendieron que esas palabras, esos libros, también les pertenecían y podían hacer parte de su
vida.
161
Marzo 21, 2017: Acercándonos una narración larga #3
Para iniciar la sesión, se recordaron las normas de interacción, tal como siempre, lo cual
contribuyó a la creación de un ritual en el espacio que propició que los niños cambiaran de
actitud durante el momento, pues los dispuso para la lectura y los llevó a comprender qué se
esperaba de ellos y, también, qué esperar de la situación.
Al finalizar el recuento de las normas, la docente agregó una nueva, la cual consistió en que
los niños que no quisieran estar en el momento de lectura podían salir, sin que eso tuviera
consecuencias negativas. La docente les preguntó si alguien quería hacerlo, ante lo cual los niños
dijeron que no, pues deseaban saber qué sucedía en la historia.
Luego, la docente les pidió a los niños que se prepararon para leer que llevaran sus sillas
adelante, lugar en el que ella se ubicó siempre, y se sentaran allí. De esta manera, cada uno se
sentó al frente de sus compañeros, teniendo el libro que leería en sus manos, y, posteriormente, la
docente les preguntó quién quería iniciar la lectura, con el fin de asignar los turnos para leer.
Cada niño leyó a su ritmo las páginas que preparó, sin pausas.
La ubicación de los niños, siguiendo la dinámica de la docente a leer, fue muy significativa,
pues creó una postura especial para el rol del lector. De esta manera, los niños interpretaron que
quien leía era la persona que lideraba el espacio y, por lo tanto, los demás eran participantes de
su lectura. Ello generó que uno de los lectores les llamara la atención a varios de sus compañeros
por incumplir las normas, tal como lo hacía la docente cuando asumía el rol de lectora.
Lo anterior puede evidenciarse en los siguientes vídeos https://youtu.be/yCWLaU_EMPw -
https://youtu.be/uhZfAeQnSiQ
La actitud de los niños que escuchaban fue muy interesante, pues fueron bastante respetuosos
con sus compañeros lectores, aunque hubo algunas interrupciones. El hecho de que los niños no
leyeran convencionalmente generó que el momento fuera algo tedioso para la audiencia, pues no
comprendían lo que los lectores expresaban. Sin embargo, no los afanaron ni se dispersaron
demasiado o interrumpieron su lectura, por el contrario atendieron activamente a esta.
162
Cuando los niños que se prepararon para leer terminaron su intervención, la docente inició la
conversación preguntándoles cómo se habían preparado para leer. Entre las estrategias que
utilizaron se encontraron leerles a algunos familiares y recibir ayuda de ellos. Al respecto, una
niña contó que su hermana le guiaba el dedo en cada palabra, le decía cómo se pronunciaba y
ella repetía. Un niño dijo que su mamá le enseñó algunas palabras que él no sabía y apagó el
televisor para que leyera toda la tarde. Otra niña contó que se preparó a partir de la lectura de su
mamá, quien le leyó el cuento primero y, luego, ella lo leyó sola. Todas estas dinámicas
evidenciaron la manera en que la familia se involucró, aunque indirectamente, con la comunidad
de lectura. A partir de ello se puede afirmar, entonces, que la lectura no solo incidió en los
procesos escolares de los niños sino, también, en sus prácticas cotidianas, relacionándolos con
sus familiares.
Los comentarios de los niños, al respecto, pueden consultarse en
https://youtu.be/PWp2MY9DvSY
Luego, la docente les preguntó a los niños de la audiencia si querían decir algo sobre la
lectura de sus compañeros. Sus comentarios giraron en torno a los libros que les habían gustado,
teniendo como referencia algunas ilustraciones de los mismos. Posteriormente, la docente les
preguntó si querían darles algunos consejos a los lectores, teniendo en cuenta su lectura. Frente a
esto, uno de los niños comentó que podían mejorar “para leer todo junto”. Además, con base en
una de las dinámicas que utilizaron los lectores para prepararse, los niños conversaron en torno a
la importancia de apagar el televisor para leer y, a su vez, de leerle a la mamá cuando está
ocupada y no lo pueda hacer. Y, también, mencionaron aspectos como leer todos los días, no
jugar con el celular cuando están leyendo y leer desde el día hasta la noche.
Antes de terminar el momento de comentarios la docente les preguntó a los niños qué libros
habían leído sus compañeros, con el propósito de reflexionar sobre la omisión de la lectura del
título por parte de los lectores. Debido a que ninguno sabía el nombre de los libros, se reflexionó
con ellos sobre cuál sería el momento más pertinente para leerlos, a lo que contestaron que era
mejor hacerlo antes de leer. De acuerdo con esto, se estableció que en las próximas sesiones los
lectores leerían el título antes que la obra.
163
Una vez finalizaron los comentarios, los lectores retomaron su lugar en el semi-círculo y la
docente asumió el rol de lectora, desde su posición usual frente a este. Así, antes de iniciar la
lectura hizo el recuento de los sucesos de los capítulos pasados, lo cual le permitió evidenciar
que los niños recordaban demasiados detalles y, por ello, les fue posible reconstruir la mayoría
de la historia entre todos. Posteriormente, la docente leyó el capítulo que no terminó en la sesión
anterior y, adicionalmente, el siguiente de El lugar más bonito del mundo.
Una vez finalizó la lectura, la conversación inició con la pregunta “¿alguien quiere decir algo
sobre la lectura?”. Al respecto, los niños iniciaron exponiendo los sucesos que recordaban de los
capítulos leídos y, sobre todo, el hecho de que la abuelita preparaba arroz con leche, frente a lo
cual uno de ellos dijo que su abuelita lo hacía mejor. Retomando su comentario, la docente le
dijo que eso no podría saberse porque no habían probado el de la abuelita del protagonista, lo
cual generó hipótesis sobre cómo hacerlo, entre las que, por ejemplo, sugirieron hacer una
máquina del tiempo o sacar a los personajes del libro.
Después, los niños reflexionaron sobre cómo se sentía el personaje frente a la partida de su
mamá y cómo ellos se sentirían si estuvieran en la misma situación. Durante la conversación, la
docente se vio en la necesidad de formular preguntas más específicas que permitieran que los
niños profundizaran en las historias o anécdotas que contaban.
Para finalizar la sesión, la docente les preguntó quiénes querían prepararse para leer y, así,
seleccionó a 2, no a 3 como en la sesión pasada, para que su lectura no resultara tan tediosa para
la audiencia. Los niños que no fueron seleccionados se disgustaron y, como alternativa, le
plantearon a la docente la posibilidad de llevar libros, aun cuando no fueran a leer en la próxima
sesión. Esto se conversó con la docente titular, quien autorizó que lo hicieran los viernes y los
llevaran de regreso al aula los lunes.
Marzo 28, 2017: Acercándonos una narración larga #4
La sesión se inició organizando el salón y recordando las normas establecidas, más dos
nuevas que la docente agregó: no repetir lo que el compañero ha dicho y no tener ningún objeto
164
en las piernas o en las manos. Esta última fue necesaria debido a que tener objetos en las manos
era factor de distracción para todos los niños, por lo cual, aunque se quería permitir que
elementos como ruanas o sacos fueran utilizados para amenizar el espacio, fue indispensable
crear esta norma.
Posteriormente, los niños que se prepararon para leer se ubicaron frente al semi-círculo y
leyeron su obra. Fue muy interesante este momento ya que, por un lado, la docente decidió
sentarse junto a los niños de la audiencia, en los puestos del semi-círculo. Es decir, se consideró
como una participante más de la comunidad, que estaba presente para disfrutar la lectura, lo cual
sorprendió bastante a los niños, ya que en la sesión anterior ella estuvo de pie detrás de los
lectores.
Lo anterior puede evidenciarse en https://youtu.be/OnmVkVHytDI
Y, por otro lado, porque uno de los niños leyó convencionalmente, lo que permitió que sus
compañeros comprendieran más la obra. Esto generó que los comentarios de los niños se
centraran en la historia que entendieron, lo cual ocasionó que, también, reflexionaran sobre la
importancia de la lectura convencional. Como consecuencia, uno de los comentarios fue que
quien no leyera convencionalmente “debería leer las palabras más pegaditas”.
Al finalizar la conversación, los lectores retomaron su lugar en el semi-círculo y la docente se
ubicó para leer. Antes de iniciar la lectura del capítulo 4 de El lugar más bonito del mundo, los
niños realizaron el recuento de los sucesos del relato leído en la sesión anterior y, además,
aclararon algunos detalles de este, como que quien se mencionó en la historia no era el papá del
protagonista sino su padrastro. Cabe resaltar que todas las aclaraciones que se realizaron en estos
recuentos fueron el resultado de aportes de los niños, los cuales provinieron de su iniciativa
propia o de preguntas formuladas por la docente. De esta forma, la docente no trató de validar a
los niños desde su interpretación, sino de enriquecer y aclarar las comprensiones de todos
mediante el cuestionamiento sobre sus aportes.
165
En esta sesión se evidenció que los hechos sobre los que más detalles aportaron los niños
fueron aquellos que los impactaron o que relacionaron con sus vidas, pues, por lo general,
abordaban los mismos sucesos que en las conversaciones de sesiones anteriores. Además, fue
recurrente que ciertos niños siempre aportaran el mismo suceso a la conversación, explicitando
claramente todos sus detalles.
Tras finalizar el recuento, la docente inició la lectura del capítulo y, posteriormente, dio paso
a la conversación al respecto. Durante esta, la docente puso a consideración de los niños una
afirmación que hizo un personaje de la obra sobre la tristeza que sentía por no ir a la escuela, lo
cual generó una discusión sobre si realmente era triste o no y lo divertido que podía ser aprender.
Al respecto, uno de los niños dijo que era divertido cuando se podía leer, razón por la cual la
docente les preguntó a todos que a quiénes les gustaba leer y por qué. La mayoría dijo que les
gustaba, ya que les permite aprender, descubrir qué dice el texto, saber qué es y, también,
compartirlo con la mamá.
Luego, se continuó hablando sobre la vida del personaje principal y uno de los niños dijo que
sabía leer los carteles tal como lo hacía él en el libro. También, sugirió el tema de la abuelita del
protagonista, a partir de lo cual varios niños dijeron que los abuelitos eran buenos con los niños y
contaron historias sobre los suyos, algunos de los cuales ya habían muerto.
Antes de finalizar, la docente les preguntó a los niños qué creían que sucedería en los
próximos capítulos, teniendo en cuenta que se acercaban al final de la obra. Ellos no se animaron
a decir muchas cosas, la mayoría dijo que el protagonista se iba con la mamá y eran felices.
A lo largo de la sesión se evidenció el interés de los niños por hablar y la importancia que
adquirió para ellos este acto, en el momento en que la docente les repartió los turnos para hablar,
específicamente cuando dijo quiénes serían los últimos en hacerlo. Al respecto, algunos de sus
comentarios fueron: “ay profe, permítame una palabrita” o “solo una palabra, por favor”. Esto
permitió suponer que cada vez sentían más seguridad para intervenir en la conversación, aunque
aún era necesario que se escucharan entre ellos para entrelazar sus comentarios.
166
Abril 03, 2017: Acercándonos una narración larga #5
Para esta sesión se planeó que los niños leyeran en los grupos que la docente titular ya tenía
organizados para el trabajo cotidiano en el aula, con el fin de que, al interior de estos, un niño les
leyera a sus compañeros. Sin embargo, no fue una buena estrategia, debido a que el salón era
muy pequeño y esto generó mucho ruido, lo cual distrajo tanto a los lectores como a quienes los
escuchaban. Por ello, la docente decidió organizar el salón como siempre y les pidió a los niños
que quienes se habían preparado para leer lo hicieran como se había hecho hasta el momento.
Generar ese cambio en la dinámica de lectura no fue pertinente porque, por un lado, el espacio
físico no era el más apropiado, generaba distorsión y desconcentración. Y, por otro, porque los
niños estaban iniciando su construcción como lectores en la comunidad, por lo cual la
ritualización del momento era muy importante aún para ellos. Esto se evidenció en el comentario
de algunos niños, quienes al ver que el salón no se organizó como siempre preguntaron por qué
no se iba a leer. Es decir, demostraron que para ellos el momento estaba muy vinculado todavía a
ciertas dinámicas que lo representaban, de modo que variarlas implicaba que el momento no se
desarrollaría.
Así, los niños que se prepararon realizaron la lectura de las obras que escogieron y, una vez
finalizaron, se inició la conversación sobre ello. Los comentarios de la audiencia se
complejizaron y se centraron en describir qué podían mejorar los lectores, mencionando que, por
ejemplo, una de las lectoras no debería pegarse el libro a la cara porque no se escuchaba lo que
decía. Además, en sus comentarios, los niños de la audiencia valoraron los libros que les habían
leído de acuerdo lo que pudieron comprender al respecto, a partir de la lectura convencional de
los lectores. Es decir, no se centraron del todo en qué dibujos tenía la portada, sino en lo que los
lectores leyeron para determinar si el libro les gustó o no. De esta manera finalizó la sesión, pues
debido al tiempo que se invirtió en el cambio de dinámica no fue posible que la docente realizara
la lectura de El lugar más bonito del mundo.
Abril 25, 2017: Acercándonos una narración larga #6
La sesión se inició tal como siempre, organizando el salón y recordando las normas.
Posteriormente, quienes se prepararon para leer, con asesoría de la docente titular, seleccionaron
167
fragmentos más cortos, lo cual hizo que su lectura fuera más fluida. Durante su lectura fue
posible observar que leerles a los compañeros se convertía en algo cada vez más importante, por
lo que los niños se sentían nerviosos e influyentes cuando asumían el rol de lectores y, sobre
todo, cuando se sentaban al frente.
Una vez finalizaron la lectura, se abrió el espacio para la conversación al respecto, en la que
algunos niños de la audiencia buscaron apoyar a sus amigos mediante sus comentarios, por lo
que dijeron que les gustaron algunos libros solo para animarlos. Esto, sin bien fue positivo en la
medida en que alentó a los lectores y los ayudó a enfrentar las críticas recibidas, es una situación
que debe ser regulada por el docente para que no se convierta en algo recurrente y, así, evite que
los comentarios puedan complejizarse y contribuyan a la formación de los lectores. No obstante,
hubo cierto equilibrio en torno a la crítica y al apoyo a los lectores, ya que otros niños de la
audiencia centraron sus comentarios en lo que estos podrían mejorar para que su lectura fuera
más clara, haciendo referencia a aspectos como el tono de la voz y la claridad de la
pronunciación.
Posteriormente, se realizó una línea del tiempo en el tablero con el fin de reconstruir la
historia y, además, de darle un orden cronológico a los detalles que, aunque recordaban, eran
dispersos para los niños y, así, proporcionar mayor claridad a su interpretación de la obra. Para
ello, tuvo lugar una conversación al respecto, a partir de la cual los niños le dictaron a la docente
aquellos sucesos que consideraron fundamentales en la reconstrucción de la historia, para que
ella los escribiera en el tablero. Durante esta reconstrucción, a pesar del largo tiempo que pasó
antes de la lectura, fue posible evidenciar el interés de los niños por la historia y, también, su
conexión con detalles particulares de la misma, ya que algunos recordaron siempre los mismos
detalles y los tuvieron muy claros.
Este momento, además, se convirtió en una breve reflexión sobre escritura, pues para
comprobar si la docente ya había escrito lo que se estaba comentando, los niños se acercaron al
tablero y buscaron cada uno de los comentarios aportados. Para ello, leyeron en grupos una a una
las frases que la docente escribió y, así, confirmaron si correspondían a las que le habían dictado.
168
Esta actividad puede visualizarse en https://youtu.be/kRCK1dX0vNs -
https://youtu.be/b23b6z4J85o - https://youtu.be/IEegTA-dqik - https://youtu.be/ejNFL-H3M54 -
https://youtu.be/vo8gMn_elLk
Esta actividad fue muy potente, pues permitió relacionar saberes del sistema escrito en la
reconstrucción de la historia. Por ello, se considera importante tener en cuenta que durante el
momento de lectura también pueden abrirse espacios para reflexionar sobre la escritura y, a su
vez, para complejizar las comprensiones que los niños tienen en torno a esta. Dictarle a la
docente, por ejemplo, es una situación que los enfrenta a decidir qué palabras quieren que ella
consigne y, además, a fijarse en las marcas gráficas que utiliza para registrarlas, lo que los lleva a
comparar sus saberes con lo que la docente pone a su alcance a partir de su escritura.
Además, los pone en el reto de intentar leer lo que está escrito para confirmar la información,
lo cual les permite relacionar tanto su forma de escribir como la que vieron que la docente utilizó
y, a partir de ello, complejizar sus saberes. También, los lleva a crear pequeñas discusiones, lo
cual genera una situación propicia para que puedan contrastar sus hipótesis y construir
conocimiento colectivamente. De esta forma, los niños tienen 3 fuentes a las cuales recurrir para
complejizar lo que saben: las marcas que hace la docente, las explicaciones y saberes de sus
compañeros y, a su vez, sus propias comprensiones sobre el sistema escrito.
Luego de reconstruir los hechos leídos en la historia, la docente leyó en voz alta y sin pausas
los últimos dos capítulos de El lugar más bonito del mundo. Y, posteriormente, se abrió paso a la
conversación en torno a la historia, la cual se limitó a aspectos muy puntuales del libro en los
que, aunque la docente tenía planeado preguntarles a los niños por su opinión frente a la última
frase, ellos se limitaron a recordar momentos concretos de la historia.
Durante el momento final los niños exploraron los libros que tenían en la biblioteca del salón,
lo cual no se tenía planeado. Para ello, se les permitió elegir el libro que quisieran leer y llevarlo
a su puesto, bajo la instrucción de leer de manera silenciosa, que se modificó posteriormente en
una lectura en voz alta para sí mismos por mayor comodidad y, a su vez, por el deseo que tenían
de intercambiar los libros con sus compañeros. Cabe resaltar que algunos niños no cambiaron de
169
libro y se interesaron por saber qué decía alguno en particular y, a su vez, que el salón contaba
con algunos libros de imágenes, los cuales no querían porque decían que eso no era leer.
Este fue un momento muy interesante, ya que a los niños les permitió conocer los libros que
tenían en su salón y, a su vez, explorar el sistema escrito a partir de su lectura, mientras que a la
docente le permitió evidenciar los intereses de los niños por esta práctica y por la posibilidad de
llevarla a cabo de forma autónoma.
Cabe resaltar que durante la lectura del relato largo no se mostraron las ilustraciones de la
obra a los niños, con el propósito de indagar si estas eran o no un aspecto que impidiera su
interés o concentración frente a la historia. Al respecto, se evidenció que esto no generó ningún
impedimento para que el relato fuera atractivo para ellos ni para que se motivaran por su lectura.
Mayo 2, 2017: Exploración de un libro álbum
En esta sesión se quiso que los niños exploraran otro tipo de texto que les permitiera
relacionar la imagen con las palabras, el cual los llevara a comprender que las lustraciones
también son relevantes.
La sesión inició con la lectura de los niños que se prepararon para ello, lo cual, con el paso del
tiempo, fue haciendo evidente sus avances en la decodificación del sistema escrito. De esta
manera, la lectura fue cada vez más fluida y clara, mientras que los comentarios se centraron más
en aquellos aspectos que impedían la comprensión de la obra por parte de la audiencia. Los que
más resaltaron giraron en torno a que se debía leer un poco más rápido, “más pegadito” y más
duro, a la importancia de no pegarse el libro a la cara y a tener en cuenta que quienes no estaban
leyendo, pero se habían preparado para ello, debían tener el libro quieto para no interrumpir la
atención de los demás.
Luego, la docente presentó el libro que leería y a su autor, Camino a Casa de Jairo Buitrago
(2008/2012), seleccionado por el reto que su relación entre ilustraciones y texto implicaría para
los niños. Y, además, por la elaboración cuidada de las ilustraciones y del lenguaje, lo cual crea
un conjunto armónico que influencia la comprensión del texto, de acuerdo al énfasis que cada
170
persona quiera darle a uno u otro aspecto a lo largo de la historia. Es decir, la posibilidad de
construir múltiples interpretaciones frente al relato fue un criterio que se consideró para su
selección.
Cuando se inició la lectura, uno de los niños se sorprendió porque en la contra portada del
libro no se encontraba su nombre ni el del autor, como en los demás, sino una imagen. Por ello,
le preguntó a la docente por qué y ella le mostró que los nombres se encontraban en la página
siguiente. La lectura fue realizada en voz alta por la docente, quien se detuvo en algunas
imágenes que sorprendieron mucho a los niños, con el fin de darles la oportunidad de analizarlas.
Durante la lectura de las primeras páginas los niños se fascinaron con las imágenes, comentaron
lo que veían en estas y lo relacionaron con el texto.
Una vez la docente finalizó la lectura, la conversación inició a partir de comentarios de los
niños sobre aspectos que les gustaron, tanto de la historia como de las ilustraciones. Para
complejizarla, la docente les preguntó qué opinaban de la imagen de las huellas del inicio y del
final y por qué creían que cambiaban. A partir de ello, los niños crearon diversas hipótesis en
torno a lo que podría significar el cambio en las huellas del león al inicio por las de una persona
al final. Algunas opiniones iniciales se centraron en que los pasos finales eran de la mamá
porque el león ya se había ido, lo cual se debió a que la niña de la historia inició caminando con
el león y terminó con la mamá. Sin embargo, una niña dijo que podía ser el papá o la mamá, que
no se sabía, lo cual fue retomado por la docente para cuestionar a los niños sobre la presencia del
papá en el libro, ante lo cual uno dijo que lo había visto en la foto en la playa.
A raíz del comentario anterior se analizó la fotografía final de la obra, en la que sale la
familia, y uno de los niños dijo que el papá era como el león, ante lo cual algunos niños dijeron
que estaban de acuerdo y otros que no, pues algunos rasgos, como el pelo, no eran iguales.
Posteriormente, la docente les preguntó a los niños dónde estaba el papá cuando los personajes
estaban en la cama, lo cual generó muchas reflexiones resultantes de su cotidianidad, pues
dijeron que no lo habían dejado entrar a la casa porque se había quedado en la playa y había
peleado con la mamá.
171
Sobre ello, uno de los niños planteó que el papá se convirtió en el león y la docente,
retomando su intervención, les preguntó a los niños qué creían de esto y ellos dijeron que sí por
la cara y el pelo. Una niña en particular insistió en que el león era el papá, ya que, según ella, él
se quedó en la playa y se puso bravo porque nadie lo quería, por lo que se convirtió en león. Otro
niño dijo que el papá se volvió malvado. También dijeron que el león no era de la selva sino que
era el papá, quien tenía algo, como poderes, para convertirse en león.
En medio de esta discusión, una niña pidió ver nuevamente al papá y, después de hacerlo, dijo
que definitivamente el león era el papá. Varios niños la apoyaron comentando que debía
transformarse para ir a visitar a la familia porque estaba lejos. Otros rechazaron estas hipótesis,
mencionando que los seres humanos no tienen el poder de transformarse pues eso solo lo hace
Dios.
La conversación anterior puede visualizarse en https://youtu.be/lzwjrQqfCqE -
https://youtu.be/keX3qzZjIcU - https://youtu.be/uRoQAmBGp_U
Todo ello generó una conversación en torno a historias de terror y leyendas que ellos sabían.
Así, para continuar con el abordaje del tema, la docente les pidió a dos niños que indagaran en
sus casas sobre historias de este tipo particulares de la región. Al finalizar el momento, un niño
dijo que dormía solo y que recordaba a su abuelita en sus sueños, haciendo referencia al libro
anterior, El lugar más bonito del mundo.
Mayo 9, 2017: Acercamiento a las narraciones orales
En esta sesión tuvo lugar un breve acercamiento a historias orales de la región. Para ello, se
les pidió anteriormente a 2 niños que indagaran al respecto en sus casas y se prepararan para
contarlas, aclarándoles que debían preguntárselas a sus familiares y no retomarlas de películas o
de cuentos. De esta forma, se inició la sesión recordando los niños que se prepararon para contar
sus historias, quienes, posteriormente, se ubicaron en el lugar de los lectores y contaron lo
indagado. Al respecto no hubo comentarios, de modo que la docente pasó a la silla de los
lectores y les contó una historia que ella indagó, también, con sus familiares.
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Los niños estuvieron muy interesados por el tema, se sorprendieron e hicieron gestos
relacionados con las historias contadas. Luego, se abrió el momento de conversación al respecto,
en el que los niños, debido a su entusiasmo por el tema, comentaron historias de amigos o
familiares, las cuales giraron en torno a brujas, monstruos y, en general, terror. Uno de los niños
contó cómo eran las brujas, según lo que le habían dicho sus familiares, y otro dijo que su
abuelita era vecina de una. En esta conversación los niños se retomaron entre ellos para
complementar las historias que estaban contando. No obstante, sus comentarios empezaron a
relacionarse con películas que habían visto, razón por lo cual la docente decidió finalizar el
momento.
Agosto 10, 2017: Retomando nuestro espacio de lectura20
Esta sesión tuvo como objetivos principales retomar el momento de lectura y, a su vez,
indagar con los niños qué sucedió al respecto durante el tiempo en que este no se llevó a cabo.
Además, se llevó el libro Secreto de Familia de Isol (2004), pues se consideró que su temática
suscitaría relaciones con la cotidianidad de los niños.
Para iniciar la sesión se organizó el grupo en semi-círculo, tal como se hizo en todas las
sesiones anteriores. Cuando todos los niños se organizaron, la docente les preguntó si extrañaron
el espacio, la lectura y por qué, ante lo cual respondieron que sí, pero no mencionaron por qué.
En el momento fue necesario recordar las normas de interacción antes de continuar, pues los
niños realizaron sus intervenciones sin respetarlas. No obstante, ya que las tenían muy claras y
evidenciaron su importancia en este momento, las respetaron aún más que antes. Luego,
recordaron algunos de libros leídos, de los cuales los niños se acordaban más por la historia que
por los títulos, razón por la cual la docente los cuestionó constantemente hasta llegar a sus
nombres. En este momento, también, recordaron la lectura del relato largo, remitiéndose a
aspectos muy puntuales de este sin importar el tiempo transcurrido desde su lectura.
20 A partir de esta sesión la docente en formación que realizó la planeación, la reflexión y la
sistematización de la comunidad de lectura fue Alejandra Bolívar.
173
Luego de la conversación sobre los libros leídos, la docente les dijo que había llevado uno
nuevo: Secreto de Familia de Isol (2004). Este se seleccionó por el juego que realiza con el
lenguaje, especialmente en torno a los apellidos de los personajes. También, por el narrador
utilizado y por la forma en que se narra la historia, suponiendo que podía llegar a ser cercano a
los niños y, por ello, podrían relacionarlo con elementos propios de sus vidas, siendo
protagonistas de historias similares, tanto personal como familiarmente.
Los niños se emocionaron, celebraron, sonrieron y estuvieron muy interesados en saber qué
libro se leería ese día. La docente les presentó el título de la obra y la autora y, a su vez, les
preguntó si escucharon el país en el que nació, ante lo cual uno de ellos dijo que sí, pero no
mencionó cuál era. Posteriormente leyó la obra, momento en el que los niños estuvieron muy
concentrados y analizaron mucho las imágenes, detallando, desde la primera página, lo que
encontraron en estas. A medida que el relato avanzó, los niños hicieron comentarios sobre las
ilustraciones, como, por ejemplo, que la mamá no era un puercoespín, sino que estaba
despeinada. La docente pausó la lectura porque un niño preguntó qué eran “broches” y, para
resolver su duda, esta consultó con los demás si sabían qué era, de modo que entre todos se
aclaró que son los ganchos con los que las niñas se cogen el pelo.
Al finalizar el libro, la docente les mostró su última página, con el fin de generar en ellos
nuevas reflexiones, pero no le dieron mayor importancia. Cuando terminó de pasar por todos los
puestos se sentó y se quedó en silencio, tal como tenía planeado, ante lo cual todos los niños
callaron y no se atrevieron a decir nada, ya que, usualmente, esta es la forma en que las docentes
llaman su atención.
El libro no generó la reacción esperada por la docente, ya que, si bien los niños descubrieron
el secreto de esa familia, quedaron algo desconcertados y no les pareció gracioso. Por ello, fue
necesario que les preguntara si habían adivinado cuál era el secreto de esa familia, para generar
la conversación, ante lo cual los niños respondieron que sí, que la mamá era puercoespín en las
mañanas cuando estaba despeinada. La docente intentó que relacionaran esto con sus vidas, por
lo que les preguntó si sus papás o ellos también se levantaban así, pero dijeron que no y se
centraron en mencionar qué tan temprano se levantaban. Si bien en este momento faltó mayor
174
astucia de la docente para volver al libro y analizar otros aspectos, evidenciar el poco interés de
los niños por este la sorprendió y, para evitar el hastío en el momento, prefirió no presionarlos en
la conversación.
Una vez se terminó la conversación, se inició una exploración de los libros de la biblioteca del
aula, tal como se tenía planeado. Aunque este momento se realizaría después del almuerzo, la
lectura y la conversación finalizaron antes de lo esperado, por lo que la exploración se realizó
antes. Para iniciar, la docente les pidió a los niños que se organizaran en los grupos que la
docente titular tenía organizados y, mientras se ubicaron, seleccionó algunos libros de la
biblioteca de aula y los puso sobre la mesa que estaba al frente del salón, como una galería. Ella
los eligió ya que el propósito era que los niños exploraran libros de literatura y en la biblioteca
había otros tipos de texto.
Una vez todos los niños se organizaron, les explicó que en ese momento cada uno elegiría,
por grupos, un libro para leer para sí mismos, de modo que sería una lectura personal y debían
intentar hacerla en silencio. Además, les mencionó que debían seleccionar muy bien el libro que
leerían, porque no podían cambiarlo hasta terminarlo, teniendo en cuenta que la última vez que
se realizó una actividad similar se enfocaron solo en el intercambiarlo. Y, también, les planteó
que podían cambiarlos solo por los que estaban en su mesa, para no interrumpir a los demás.
Así, pasaron por grupos al frente, cada niño eligió su libro y, luego, se sentaron a leer, en el
mayor silencio posible. Sin embargo, fue muy complicado que hubiera un silencio total, pues, al
parecer, los niños necesitaban escucharse leyendo para entender lo que leían y no perderse. Al
respecto, la docente permitió que leyeran a su ritmo y como fuera mejor para ellos, pero
recordándoles constantemente leer en voz baja y, además, no compartir su lectura con sus
compañeros, pues algunos se emocionaron y distrajeron a sus amigos.
El momento fue muy interesante, ya que los niños lo disfrutaron bastante. Algunos cambiaron
de libro constantemente, otros solamente algunas veces cuando ya habían terminado del todo su
lectura y otros prefirieron no cambiarlo. Fue muy grata esta actividad, tanto para los niños como
para las docentes, pues se evidenció que ellos disfrutaron lo que leyeron y les emocionó explorar
175
los libros. Además, la docente titular se emocionó al observar el avance de los niños en la lectura
convencional y, a su vez, su interés en leer para sí mismos.
El desarrollo de este momento puede visualizarse en https://youtu.be/HUtMxIHTbck -
https://youtu.be/xxCrya6I5S8
Durante la exploración de los libros, algunos niños manifestaron que no querían leer más,
pues estaban exhaustos. Por ello, la docente les pidió que se acercaran a ella con un lápiz y les
dio una tira de papel en la que debían escribir el nombre de los libros que leyeron. De esta forma,
se continuó con la siguiente actividad que se tenía preparada. Como los libros estaban rondando,
algunos niños se limitaron a copiar el nombre, mientras que otros sí hicieron el esfuerzo de
escribir. Ahora bien, no todos alcanzaron esta parte de la actividad, pues querían continuar
leyendo. El momento finalizó para que los niños salieran a almorzar.
La emoción de uno de los niños por poder leer el libro que le gustaba puede observarse en
https://youtu.be/ftnB1a2pfOo
Después del almuerzo se retomó la actividad, para lo cual los niños se organizaron en parejas
a partir de un juego, con el propósito de que quedaran algunos más avanzados en su comprensión
del sistema escrito con algunos que aún no lo tenían tan claro. Cada pareja se organizó en una
mesa y la docente les explicó que debían escribir el nombre del compañero en la tirita de papel
que ella les entregaría. Además, les dijo que solo quien escribía podía modificar la escritura, el
otro solamente debía explicarle qué hacer. Este momento fue breve pero muy interesante, porque
los niños se valieron de varias estrategias, como llevar a los compañeros hasta la cartelera del
abecedario del salón o mostrarles la cartuchera marcada, para explicarles cómo escribir su
nombre.
Cada niño, al terminar, escribió en una tira de papel los libros que leyó, con lo cual se retomó
la actividad que se realizó antes del almuerzo. Este momento fue muy complejo por la diferencia
en la cantidad de libros leídos, lo que ocasionó que unos niños terminaran primero que otros. Por
ello, la docente les pidió que ayudaran a quienes menos tenían claro el sistema escrito, pero los
176
niños se desesperaron y terminaron desistiendo de su rol como tutores. Posteriormente, la
docente solicitó la ayuda de quienes habían terminado para construir la cartelera en la que
quedarían registrados los libros leídos. Esto fue muy positivo porque permitió tener a los niños
organizados y conectados en la actividad, aun cuando fue en un rol diferente al de escritores.
Agosto 22, 2017: Organizando los libros del aula
En esta sesión se pretendió complejizar los comentarios de los niños frente a la lectura de sus
compañeros y, también, relacionar la lectura del libro Terrible, de Alain Serres (2010), con
elementos de su vida y personalidad. Además, se quisieron explorar sus hipótesis en torno a los
diversos tipos de texto, para lo cual se planeó realizar una primera organización de la biblioteca
del aula con ellos. El libro en mención se seleccionó bajo el supuesto de poder relacionarlo con
la personalidad de los niños y, a su vez, por cierta reiteración presente en el relato que permite
generar hipótesis frente a su continuidad.
Para iniciar la sesión, se organizó el grupo en semi-círculo y los niños que se prepararon para
leer se ubicaron al frente de sus compañeros, en las sillas dispuestas para ello. Antes de iniciar la
lectura de los niños, la docente les pidió que recordaran las normas de interacción, pues algunos
no habían guardado todos los objetos que tenían en sus manos, es decir, estaban incumpliendo
con una de estas. Los niños las recordaron, aunque algunas de estas, como no repetir lo que un
compañero ha dicho o levantar la mano para hablar, no las recuerdan tanto, incluso cuando las
utilizan en la mayoría de los casos en los que participan. Recordar estas normas ha permitido que
los niños se centren en el espacio y entre ellos mismos autoregulen su comportamiento. Además,
este acto se ha convertido en un inicio del momento de lectura, posibilitando que se dispongan
para ello. Una vez todas las normas se recordaron, la docente les preguntó a los niños en qué
orden querían leer, rápidamente se pusieron de acuerdo y se dio inicio a su lectura.
Para esta sesión hubo 3 lectores, de los cuales 2 leyeron convencionalmente y prepararon muy
cuidadosamente la lectura de una parte muy concreta de una página. La otra niña que leyó no
había preparado su lectura muy bien, lo cual se evidenció cuando le pidió a uno de sus
compañeros lectores que le leyera para repetir lo que él decía. Durante su lectura, una niña de la
audiencia dijo, muy disgustada, que no se había preparado para leer.
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Lo anterior evidencia la importancia que tiene para los niños dicha preparación, pues exigen
que quienes les lean conozcan el texto e intenten leerlo, aun cuando no lo hagan
convencionalmente. Además, puede significar que la lectura en voz alta es un acto muy
significativo, por lo cual, para ellos, es necesario que quien asume el rol de lector demuestre
conocimiento del texto e intente compartir lo que ha preparado, aunque no comprendan su
lectura. Ello dado que comentarios de este tipo no habían surgido en sesiones anteriores, en las
cuales los lectores no leyeron convencionalmente, y, si bien su lectura fuera algo tediosa, los
demás respetaron su esfuerzo y en los comentarios solo les decían en qué podían mejorar. Es
decir, los niños, hasta el momento, no habían expresado ningún comentario en torno a la
importancia de la preparación para leer ni, tampoco, habían exigido que sus compañeros se
prepararan para ello.
Antes de iniciar la conversación sobre la lectura de los compañeros, uno de los lectores dijo
que todos olvidaron leer el título del libro que leyeron y sugirió que lo hicieran en ese momento.
La docente aceptó su propuesta y cada uno lo leyó. Durante la conversación, los niños le
sugirieron a los lectores que podían mejorar en aspectos como el volumen de su voz y la rapidez
de su lectura, pues no les habían entendido. A la niña que no preparó su lectura no le hicieron
comentarios.
Los comentarios de los niños sobre la lectura de los compañeros pueden visualizarse en
https://youtu.be/CICjh2jTfq4
Fue muy curioso que los niños les exigieran aún más a quienes leyeron convencionalmente,
como valorando la preparación que realizaron y respondiendo a ello con consejos para continuar
mejorando. Además, esto puede evidenciar la complejización sobre la lectura en voz alta que
están construyendo, ya que no se conforman con escuchar algo, sino que quieren entenderlo
claramente, lo cual no sucedía al inicio del momento de lectura.
Los lectores refutaron algunos de los comentarios de sus compañeros, diciendo que ellos sí
habían leído duro y rápido. La docente les dijo que era posible que sus compañeros identificaran
178
algunos aspectos por mejorar que ellos no reconocían, porque estaban concentrados en la lectura
y que, por ello, sus comentarios eran importantes. Ante esto, los lectores reconocieron que quizás
sí debían mejorar en esos aspectos que les mencionaban.
Para complejizar la conversación, la docente les dijo a los niños que los comentarios sobre lo
que les gustó de la lectura de sus compañeros no podían centrarse solamente en las ilustraciones,
sino que tenían que referirse a algo de lo que ellos habían leído, es decir, al contenido de la
historia. Esto como respuesta a varios comentarios que surgieron diciendo que les había gustado
el libro por el dibujo de la portada.
Ya que ninguno de los aportes posteriores retomó alguno de los temas abordados por los
lectores, la docente continuó preguntándoles si alguien tenía dudas para los lectores. Los niños
no se animaron, así que ella les preguntó cómo se habían preparado para leer y si sus familiares
les habían dicho cómo o qué mejorar. Frente a esto, solo uno de los niños mencionó que sus
papás le habían dicho que debía leer más rápido y duro, pero que no lo había hecho,
posiblemente como resultado de los comentarios previos de sus compañeros respecto a su
lectura. La docente le preguntó cómo podía mejorar eso y él respondió que leyendo más libros.
Otro de los lectores se preparó leyéndoles a sus papás, pero sin que ellos le leyeran a él, y la
otra niña se preparó sola. A partir de lo anterior se evidenció la importancia del compromiso de
los papás con la preparación para la lectura, dado que aquel niño que recibió comentarios de sus
papás fue quien mejor leyó en la sesión.
Posteriormente, antes de iniciar su lectura, la docente les dijo a los niños que leería un libro de
la biblioteca del aula, pues muchos habían leído fragmentos de este y decían que les gustaba solo
por las ilustraciones, pero no se había leído completo. Posteriormente, les presentó al autor de la
obra y los niños se sorprendieron al escuchar su año de nacimiento y, también, al saber que había
trabajado como profesor antes de ser escritor. Debido a que la docente se refirió a Alain Serres
como el autor del libro, les preguntó a los niños si recordaban qué era un autor. Ante esto, una
niña dijo que era quien reparaba y pintaba carros, pero inmediatamente uno de sus compañeros
intervino y dijo que no, que era quien hacía los libros. Otra niña lo complementó diciendo que un
179
autor era el que creaba la historia y escribía el libro. Luego, la docente les preguntó si recordaban
qué era un ilustrador, a lo que respondieron que era quien dibujaba el libro.
Durante la lectura los niños estuvieron bastante concentrados, se sorprendieron e intentaron
predecir lo que seguía, sobre todos quienes lo habían leído en ocasiones anteriores. La docente
paró dos veces durante la lectura, una para preguntarles por la canción que aparecía en la
historia, tal como se tenía planeado, y otra para indagar por sus hipótesis sobre la continuación
del relato en el último descubrimiento de los hermanos Terrible. Frente a la primera pausa, los
niños cantaron la canción popular de estrellita y cuando la docente les leyó la que estaba en el
libro se asombraron y, además, reconocieron y mencionaron que no era la misma. Ante la
segunda pausa, intentaron predecir algunos colores para la última pata de Terrible, momento que
los conectó mucho y, a su vez, ayudó a producir intriga por el libro a partir de la reiteración en el
relato.
Aunque los niños parecieron muy enganchados con el libro durante la lectura, sus
comentarios fueron muy pocos, pues solo dijeron que les había gustado. Durante un corto
momento se discutió sobre el cambio de Terrible, a lo cual algunos argumentaron que les había
gustado más de colores y otros que más de negro. También, se conversó sobre el lugar del
bosque en el que Terrible se sentó, pues durante la lectura una niña preguntó si él había
“escarbado” ahí. La docente retomó esta pregunta, cuestionándolos sobre por qué debía haberlo
hecho. Algunos niños dijeron que allí estaban las botas y los guantes, pues respondía a las
características, que se presentaron en el relato, sobre el lugar en el que los hijos de Terrible
habían enterrado su atuendo. No todos estuvieron de acuerdo con ello, por lo que mencionaron
que el lugar en el que estaban esas cosas era más lejos.
En este momento, a pesar de que los comentarios fueron muy pocos, se presentaron opiniones
divididas y ninguna se favoreció o negó, las dos tuvieron cabida en la conversación.
Precisamente esta es la posibilidad que se brinda en el espacio de lectura, pues cada cual puede
aportar hipótesis, confrontarlas y estar de acuerdo o no, pero sin que haya una interpretación a la
cual responder y sin temer que esté bien o mal lo que se dice.
180
La libertad que se ha construido con el tiempo en torno a este aspecto, es lo que permite que
se presenten este tipo de discusiones y que los niños no teman a expresar sus creencias y
sustentarlas, aun cuando otros los refuten. Todo ello hace parte de ser lector, poder compartir con
otros hipótesis y compararlas, volver al texto, indagar en él, buscar pistas… Por ello, dichas
tensiones en la interpretación deben ser parte de una comunidad de lectura, al ser espacio en el
que los lectores se forman, conversan y disfrutan del acto de leer y de los relatos. Todo esto en
relación con la dinámica de compartir libros en común con otros y tener la posibilidad de contar
con un momento específico para conversar.
Luego del almuerzo, los niños ingresaron al salón y encontraron en cada mesa grupal muchos
libros de diversos tipos, lo cual los emocionó. Así, la docente inició el momento diciéndoles que
organizarían la biblioteca del aula y, por ello, necesitaban crear una forma de ordenar los libros,
por lo que cada grupo crearía una y entre todos decidirían cuál era la mejor.
De este modo, los niños los exploraron poco y se precipitaron a ordenarlos, lo cual
desencadenó que la mayoría los organizara por tamaño, del más grande al más pequeño.
Además, en algunas mesas, no hubo verdadero trabajo en grupo, pues la mayoría eligió un
conjunto de libros y los organizó por tamaño. Solo un grupo dijo que habían organizado los
cuentos del más grande al más pequeño y aparte las cartillas, también por tamaño.
La docente cuestionó a todo el curso sobre la forma en la que los habían organizado,
preguntándoles si era posible, a partir de esta, que alguien externo ubicara fácil y rápidamente el
libro que quería. Los niños dijeron que no, porque tendría que leerlos todos para saber cuál era,
haciendo referencia a leer los títulos. Retomando este comentario, la docente les dijo que
entonces era necesario crear otra forma de organizarlos, pero los niños no propusieron ninguna.
Por lo anterior, ella retomó la organización de un grupo y les preguntó cómo diferenciaron
entre unos libros y los que llamaron cartillas. Ellos explicaron y otros los complementaron,
diciendo que eran los libros que leían para aprender. A partir de esto, la docente les dijo a todos
los niños que organizaran rápidamente, de los libros que tenían en la mesa, aquellos que fueran
cartillas y los colocaran en el centro.
181
Así, a partir de la organización que realizó cada grupo surgieron nuevas preguntas para
construir el próximo género. Por ejemplo, un grupo organizó con las cartillas algunas historietas,
de modo que la docente le mostró a todo el curso los libros organizados y les preguntó si estaban
de acuerdo. Al respecto, los niños de otros grupos dijeron que dos libros no pertenecían porque
eran historietas y, retomando su intervención, la docente les preguntó qué tenían de diferentes.
De esta forma, tras mencionar algunas diferencias, otros niños dijeron que eran cuentos y
entonces, nuevamente, la docente cuestionó a todo el grupo para saber si estaban de acuerdo, a lo
cual algunos niños respondieron que no y mencionaron algunas características que diferenciaban
las historietas de los cuentos. Así se fueron construyendo las características de cada género de los
que había en los grupos: cartillas, “cuentos”21, revistas, historietas, periódicos de noticias y
periódicos de promociones.
La docente escribió cada género en el tablero, incluyendo las características que los niños
mencionaban. El único género que no pudo caracterizarse fue el cuento, pues los niños sabían
que era diferente a los demás, pero no sabían cómo explicar esas diferencias. Esta exploración
fue muy interesante, pero pudo potenciarse más, permitiendo, por ejemplo, que los niños primero
vieran los libros e intentaran leerlos, de modo que reflexionaran e indagaran por la diversidad
textual que había en cada grupo.
Este tipo de actividades son muy importantes al interior de la comunidad de lectura, pues
hacen parte de la formación de los lectores. No obstante, deben diferenciarse completamente del
momento de lectura y de conversación, pues son dos aspectos que, aunque se complementen, son
muy diferentes. Por un lado, los espacios de diálogo y lectura están relacionados con la
posibilidad de contemplación y el disfrute de la literatura. Por otro, este tipo de actividades,
como la organización de la biblioteca, tienen como propósito aportar a su formación como
lectores, a partir de reflexiones que los lleven a construir ciertos saberes sobre los libros en
general.
21 Los niños clasificaron como cuentos todos los textos narrativos. Sin embargo, entre estos hay novelas,
libros álbum, cuentos y libros ilustrados.
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Agosto 29, 2017: Nuevas modalidades de lectura, esta vez, todos leemos
La sesión inició con la organización del salón en semi-círculo y, a su vez, con el arreglo de las
sillas en las que se ubicarían los lectores, realizado por los niños que se prepararon para leer ese
día. Esto último evidenció su empoderamiento por el espacio, el cual pudo resultar de su
conocimiento sobre la ritualización creada para el momento de lectura.
En cuanto a esto, dicha ritualización posibilita que los niños se apropien del espacio, pues les
permite, poco a poco, anticipar la dinámica, ya que les proporciona las pautas para actuar en la
comunidad. Todo ello genera que, con el tiempo, ellos mismos organicen el salón, actúen como
mediadores, establezcan los momentos para cada actividad que se realiza, etc. Es decir, los niños
saben cómo funciona el espacio y, en términos generales, qué se espera que suceda en este, lo
cual les permite empoderarse de él y mediarlo. De esta forma, les es posible ingresar a esa
práctica de lectura, a ese compartir una experiencia literaria. En esta medida, es importante que
esa ritualización esté presente, aun cuando en algunos momentos pueda complejizarse y variarse
de acuerdo a los propósitos, a la diversidad de dinámicas y a la pertinencia de la estructura para
cada una de estas.
Posteriormente, antes de iniciar la lectura, se recordaron las normas de interacción. Algunos
niños no las estaban cumpliendo del todo, por lo que la docente se detuvo y esperó a que las
cumplieran. Ello ayudó a que los niños exigieran aún más el cumplimiento de estas, avisándole a
la docente o reclamándole a quienes no las estaban cumpliendo. Lo anterior, quizás, a causa del
énfasis que la docente hizo en estas para iniciar. Esto fue una fortaleza, pues permitió que ellos
mismos se convirtieran en mediadores y su comportamiento se regulara constantemente, sin que
la docente interviniera para ello.
Una vez todos los niños estuvieron en disposición para iniciar la lectura, los lectores se
asignaron los turnos para leer e iniciaron. La primera lectora leyó varias páginas de manera
convencional y fluida, lo cual sorprendió a sus compañeros. Sin embargo, a medida que
avanzaba su ritmo se fue desacelerando, lo que causó preocupación en sus compañeros, pues
sabían que le faltaban varias páginas. Los niños estuvieron muy concentrados y sorprendidos
mientras la lectora siguió un ritmo constante y su tono de voz permitió una comprensión clara.
183
Dado que esto iba cambiando en cada página, los niños empezaron a preguntarle cuántas le
faltaban, a lo que ella respondía muy orgullosa.
A pesar de lo anterior, la lectora no se sintió presionada o frustrada por los comentarios de sus
compañeros, sino que, por el contrario, se sintió orgullosa de poder leer muchas páginas. Los
niños que estaban escuchando tampoco irrespetaron la lectura de su compañera, pues, si bien le
hicieron preguntas cuando finalizaba la lectura de una página, guardaron silencio.
La lectura de la primera lectora se interrumpió en varias ocasiones porque algunos insectos
ingresaron al salón, causando comentarios y risas en los niños. Quienes no se inquietaron al
respecto llamaron la atención de los demás, buscando que regularan su comportamiento. La
lectora fue quien más se disgustó por ello, por lo que exigió que sus compañeros hicieran
silencio para continuar. Los otros dos lectores también insistieron en llamar la atención de sus
compañeros, mediante gestos con la cara y las manos o nombrándolos directamente.
Lo anterior puede evidenciarse en https://youtu.be/vGp5jRdhRhM -
https://youtu.be/ER8Jg_K0x6k - https://youtu.be/D9eo1xKdFD0 -
https://youtu.be/HUm2smK_lSo
En esta sesión se evidenciaron las construcciones que los niños elaboraron en torno a la
importancia del silencio en la lectura en voz alta, sobre todo en el caso de los lectores. Además,
que los niños regulen su comportamiento entre sí evidencia el empoderamiento del espacio que
han construido, pues, aunque a veces recurran a la docente, ellos mismos han apropiado el rol de
moderar la conducta de los demás y les exigen que cumplan las normas del espacio.
Una vez ella terminó su intervención, inició el lector que se había asignado como el segundo.
Él también leyó varias páginas, de las cuales no había preparado todas, pero, tal como lo
mencionó en la conversación posterior, al ver que su compañera leyó tantas se motivó a hacer lo
mismo. Su lectura fue convencional, pero con un ritmo pausado y en un tono de voz bajo. En
este momento, a causa de la extensión de la primera lectora y de la forma en la que el segundo
184
lector leyó, los niños se cansaron y empezaron a moverse constantemente, pero no
interrumpieron a sus compañeros ni les pidieron que no leyeran.
Debido a que los niños cada vez se animaban a leer más páginas, se hizo necesario que fueran
menos los que se preparaban, pues su lectura era pausada y eso causaba cansancio en los niños
que escuchaban. Entonces, la docente planeó que para próximas sesiones solo se prepararan 2
lectores. Al ser así, podrían extenderse sin que eso fuera un factor para que los otros niños se
aburrieran o dispersaran y, además, todos podrían disfrutar de su lectura, tanto los lectores
mismos como su audiencia.
La conversación sobre la lectura fue muy interesante, pues los niños complejizaron sus
comentarios en relación a la lectura de los compañeros, mencionando aspectos más allá de las
ilustraciones. Esto fue consecuencia de la intervención de la docente, quien les pidió que
sustentaran sus afirmaciones con parte de la lectura y no solo con lo que veían en las imágenes.
En relación con lo anterior, es necesario considerar que la complejización que el docente vaya
introduciendo al espacio es fundamental, pues genera retos a los niños que los conectan con la
lectura, sobre todo de sus compañeros. De esta forma, más allá de simplemente estar en silencio
para que el otro pueda hablar, los niños realmente se concentran en lo que los lectores quieren
compartir con ellos. El reto los lleva a ponerles atención y a detallar aún más su lectura, lo cual
no quiere decir que se deba exigir que mencionen ciertos detalles o interpretaciones. Es decir, se
trata de ponerles ciertos desafíos que los lleven a considerar la importancia del relato, de la
lectura de sus compañeros y, en general, a valorar lo que ellos les comparten y que se preocupen
por aportar a su lectura para que puedan mejorarla.
Un aspecto curioso en esta sesión fue que los niños les dijeron a los lectores “le recomiendo”,
como una forma de suavizar sus críticas. Entre las observaciones, resaltaron que los lectores
debían leer más duro y rápido y, también, mantener el tono de voz, refiriéndose a la primera
lectora, quien inició leyendo duro y terminó muy bajito. Las observaciones hacia los compañeros
fueron cada vez más elaboradas y, aunque se repitieron ciertos aspectos, las complementaron con
nuevos detalles que aportaron a la formación de los lectores en voz alta.
185
Lo anterior es fundamental en la comunidad, porque son los propios niños quienes, en medio
de la práctica, construyen los criterios para mejorar su lectura en voz alta. Es decir, estar en el
momento de lectura durante un tiempo prolongado complejiza sus saberes, les permite aprender
de su experiencia. Ello sin que haya mayor mediación docente, pues son los propios niños
quienes, a partir de sus percepciones, les piden a sus compañeros mejorar ciertos detalles que les
permitan a todos entender mejor la lectura. De esta forma, es posible afirmar que en medio de la
comunidad de lectores los niños se forman como tal sin que haya una planeación completamente
intencional y rigurosa para ello. Es en medio de la vivencia de la experiencia que los niños se
construyen como lectores, son ellos quienes reconocen ciertas pautas importantes en la lectura y
piden su aplicación.
Un niño se animó a preguntarles a los lectores cómo se habían preparado para leer. La primera
lectora comentó que su mamá la ayudó y, luego, su hermana le leyó las páginas que su mamá no
alcanzó, lo cual le permitió aprenderse algunas palabras que no sabía. La segunda lectora
comentó que escribió en el computador de su casa las palabras de la página que preparó y este le
leyó, así se aprendió lo que decía. A ella los niños le dijeron que no leyó bien, pues su dedo se
desplazaba de derecha a izquierda, por lo cual no podía estar leyendo realmente. Además, olvidó
leer el título de su libro al inicio, lo cual algunos notaron tan pronto como inició su lectura, pero,
para no interrumpirla, la docente les pidió que guardaran su comentario para la conversación, lo
cual respetaron e hicieron. El tercer lector dijo que se preparó solo, pues, aunque le leyó a su
mamá, ella no le dijo nada ni tampoco le leyó.
En relación con esto, se evidenció nuevamente la importancia de la familia en la preparación
de los lectores, pues aquellos que reciben la ayuda de sus familiares leen con mayor claridad y se
sienten más seguros en su rol. También, es importante considerar que, en medio del rol de
lectores, los niños se exponen a un público cercano y respetuoso que, siendo sus pares, comentan
la forma en que leyeron desde su perspectiva, sin criterios técnicos o que la docente les
haya dicho qué valorar o no. En medio de la comunidad todos se forman, tanto lectores como
quienes escuchan, construyendo los criterios para desarrollar la lectura desde su experiencia del
espacio. Es decir, construyen su conocimiento acerca de esta práctica desde su vivencia frecuente
186
y a partir de las reflexiones propias en torno a los elementos que se requieren para que la lectura
sea cada vez sea mejor.
Una vez terminaron los comentarios sobre la lectura de los compañeros, la docente se dispuso
para compartir la lectura que llevó preparada. En esta ocasión, leyó el libro El globo de Isol
(2002), el cual seleccionó por la forma de su relato, pues, aunque puede parecer muy corto y
sencillo, en realidad se refiere a una historia muy curiosa y que omite muchos detalles que dejan
en suspenso al lector, de manera que permite formular hipótesis al respecto y construirla.
Para iniciar, la docente leyó el título, la autora y les preguntó a los niños si habían leído antes
un libro de ella. Una niña recordó el de “la mamá que se le paraban los pelos”. Frente a su
aporte, la docente le dijo que sí, que ese libro era de esa autora y se llamaba Secreto de familia.
Con esto, los niños se sorprendieron y comenzaron a recordar diversos libros que se habían leído
en la comunidad, entre los cuales el más recordado fue El lugar más bonito del mundo.
Antes de iniciar la lectura, la docente les dijo a los niños que leerían de manera diferente y les
explicó la dinámica, la cual consistió en que ella inició la lectura y, al finalizar la primera página,
les pasó el libro a los niños, quienes se lo rotaron entre ellos para que todos leyeran. Al saber
esto, los niños se emocionaron y se pusieron nerviosos. La nueva forma de leer fue muy
interesante para ellos y disfrutaron tanto la historia como la posibilidad de leer una parte, aun
cuando algunos no leyeron convencionalmente. Sin embargo, para ciertos niños fue un momento
de tensión, pues, debido a que no sabían leer convencionalmente, no querían intentarlo frente a
sus compañeros. Ante ello, fue muy acertado que la docente les dijera que no había problema en
no leer y que le pasaran el libro a su compañero de la derecha. Esto les permitió a todos disfrutar
de la lectura y de la posibilidad de leer sin ser juzgados u obligados a hacerlo.
El libro llamó bastante la atención de los niños. Además, la mediación de la docente, al volver
sobre algunas páginas, fue muy pertinente, ya que permitió que ciertos fragmentos que no se
habían entendido del todo, en la lectura de los niños, se comprendieran. Y, a su vez, impulsó los
comentarios de los niños, pues posibilitó la relación de la lectura con aspectos más personales,
como la importancia de la mamá en la vida de alguien o su belleza relativa cuando los
187
regaña. Fue una conversación muy amena que se salió de lo literal del texto, aun cuando el tema
fue suscitado por este.
Los comentarios de los niños se relacionaron con qué iba a hacer el personaje sin su mamá, si
era mejor tener una o un globo y por qué, si se ve así como en el libro cuando regaña a sus hijos
y qué es lo que la hace única. Los niños valoraron el rol de sus mamás, vinculándolo con todas
aquellas labores que realizan en casa o para ellos. Poco a poco, entre ellos mismos, mencionaron
que para algunas actividades, como vestirse o cocinar, no era necesaria la mamá, pues eso se
puede aprender y hacerse por sí mismo. Como consecuencia, los niños empezaron a comentar
aquello que sus mamás hacen solo ellas, sobre lo cual mencionaron cosas como conseguir
mercado cuando ya no había nada y las caricias.
La dinámica de la lectura y los comentarios sobre esta se pueden visualizar en
https://youtu.be/362PhNr33lA
Que la docente interactúe con los niños, dando opiniones propias sobre lo leído, es muy
potente, siempre y cuando no establezca un juicio sobre el tema. Por el contrario, debe generar
interrogaciones sobre lo leído o sobre lo mencionado. Cuando la docente interviene con
comentarios, en lugar de preguntas, los niños se relajan más y producen mayores opiniones
frente a lo leído.
Una vez que la conversación finalizó, la docente les presentó a los niños el poema que leería.
Para ello, inició contándoles que la autora era de Tunja y cuál fue el año de su nacimiento, ante
lo cual los niños se sorprendieron más que por su lugar de procedencia. El poema se encontraba
en un libro del que la docente ya había leído otro poema anteriormente. Los niños lo notaron
apenas ella tomó el libro y dijeron que ahí estaba el de “triqui, triqui, tran”, haciendo referencia
al poema Los maderos de San Juan de José Asunción Silva y, a partir de ello, se emocionaron al
saber que se leería otro texto de ese libro. Estos comentarios evidenciaron el aprecio que tenían
188
los niños por este tipo de lecturas, pues recordaban lo que se había leído y parte de su contenido,
aun cuando no fuera completo o los datos exactos22.
Todo ello hace parte de su construcción como lectores, están iniciando a identificar qué les
gusta, cuáles son los nombres de los textos y de los autores que llaman su atención, prefieren
ciertas lecturas… En medio de la experiencia de vivir este espacio han empezado a construir su
criterio, se interesan por lo que los libros contienen y generan recuerdos frente a ellos. Esto como
resultado de un momento que les permite relacionar, opinar y, sobre todo, disfrutar de la
literatura. El recuerdo que los niños tienen de lo que se lee está más vinculado con cómo se
sintieron cuando se leyó o los comentarios que surgieron. Como consecuencia, la relación que
han establecido con la literatura es mucho más personal y está ligada a aspectos más
emocionales. De esta forma, el valor que la lectura tiene para ellos está vinculado con lo que
cada texto les comunica, con su forma de decir, y no por imposiciones o exigencias de un agente
externo.
En relación con lo anterior, la propuesta de acercarlos a la literatura y, específicamente, a los
poemas tiene que ver con esa aproximación personal, con el recuerdo que perdura y que cala,
aunque no sepan de memoria el nombre, el autor o el contenido exacto. Aun cuando tener claros
algunos aspectos del texto que les llama la atención es importante no es el centro de la lectura,
sino que se trata de permitir que vivan la experiencia y esta incida en ellos, en lo que son, en lo
que les gusta.
Ante los comentarios de los niños, la docente confirmó que ya habían leído un poema de ese
libro, les dijo su nombre y su autor. A pesar de la emoción que demostraron por el libro, ya
estaban muy cansados y ansiaban el momento del almuerzo, lo que ocasionó que no estuvieran
tan conectados. Sin embargo, cuando la docente inició la lectura ellos hicieron silencio y, aunque
no todos estuvieron atentos, algunos demostraron su interés por esta.
22 A lo largo de todas las sesiones al finalizar los momentos de lectura se leía un poema, sobre ello no se
generaba conversación, pues el propósito de esta acción era acercar a los niños al ritmo particular de este
tipo de textos y, a partir de esto, que se generaran en ellos ciertas reflexiones en relación con un uso más
estético del lenguaje. No obstante, se retoma esta experiencia particular, pues evidencia el impacto que
tuvo en los niños su lectura y la relación que estaban estableciendo con esta.
189
Luego del almuerzo, el salón se organizó en los grupos que la docente titular tenía
conformados para retomar las construcciones en torno a los géneros de los textos que surgieron
en la sesión anterior. Se tenía planeado clasificar, al interior de los conjuntos de textos formados
anteriormente, los libros por temas, de modo que se inició recordando lo que se había hecho la
semana anterior. Los niños recordaron la mayoría de los grupos que se habían formado, solo
olvidaron los periódicos de noticias. La organización por temas fue muy fácil para quienes que
tenían las cartillas, pero para los niños de los cuentos y de las revistas fue muy complicado. La
docente intentó llevarlos en cada grupo a dividir los cuentos de acuerdo a las cosas en común que
tenían, por lo cual los niños los organizaron por cuentos de animales y de personas. Por
cuestiones de tiempo, no pudo complejizarse más la organización de este tipo de textos. Algunos
grupos tenían el mismo tipo de libros, pues había muchos de cada uno y, además, se quería
explorar si planteaban nuevas divisiones, pero no fue así.
A medida que cada grupo terminaba la docente les daba una hoja con letras para que
escribieran el nombre del grupo de libros que les había correspondido. El encargado de escribirlo
era el niño que menor conocimiento del sistema escrito tenía y sus compañeros debían indicarle
qué letras cortar y cómo organizarlas. Cada grupo escribió el nombre del género que le
correspondió y lo decoró. Debido a que el trabajo fue escalonado, es decir, a medida
que terminaban continuaban con la siguiente parte de la actividad, fue posible que todos
estuvieran concentrados en algo. Sin embargo, al final, cuando no había qué más hacer, los niños
empezaron a distraerse entre sí y esto dificultó un poco el cierre de la actividad.
Para finalizar la sesión, se tenía planeado que cada niño pensara en un libro para compartir
con su familia, utilizando la misma dinámica que se llevaba a cabo en el salón, y, al
seleccionarlo, compartiera con sus compañeros la razón por la que lo eligió. Sin embargo, por
cuestiones de tiempo, solo algunos niños alcanzaron a exponer sus razones para llevarlo, aun
cuando todos llevaron libro. Dentro de aquellos que alcanzaron, una niña dijo que quería
llevárselo para leerle en voz alta a su hermanita que estaba en la barriga de su mamá.
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Septiembre 12, 2017: ¡Como se transforman los relatos! Diferencias entre las películas y
los cuentos clásicos 1
En esta sesión se planeó leer un cuento clásico para conversar sobre las diversas versiones que
se crean frente a estos, ya sea por películas o transformaciones orales. Se eligió El patito feo de
Hans Christian Andersen (1843/2016) bajo el supuesto de ser muy conocido por los niños y por
las diversas versiones que existen sobre este. Además, por la conexión con temas de su entorno
que podían generar conversación, a causa de los posibles vínculos con su cotidianidad. En
relación con esto, el relato contiene frases que describen paisajes, pensamientos y situaciones
que podían posibilitar el descubrimiento de diversas formas de expresarse de manera poética
frente a hechos cotidianos.
Se pretendía establecer una conversación en torno a la diferencia del cuento leído y la película
de Disney sobre este. Sin embargo, los momentos de la sesión se variaron en función del
desarrollo de otra actividad planeada para este día. Por lo anterior, el momento de lectura se
realizó al iniciar la jornada, antes de ver la película. Además, no se pudo involucrar a la familia,
tal como se tenía planeado, pues la variación de los momentos no lo permitió.
Otra variación durante la sesión fue que los niños de tercero ingresaron al salón a compartir el
momento de lectura, lo cual no se tenía planeado. Esta situación fue muy potente y permitió
ampliar y complejizar la comunidad, al vincular nuevos miembros que ya habían vivido antes
una experiencia similar de lectura. Se complejizó el espacio y los comentarios a causa del
intercambio de saberes entre los niños de primero y de tercero. Lo anterior fue resultado no solo
de mayores conocimientos de los niños de tercero en torno a algunos temas, sino, también, una
consecuencia de su experiencia en el 2015 de un momento similar.
Para iniciar, el salón se organizó en forma de semi-círculo. Posteriormente, ingresaron los
niños de tercero y se sentaron frente a los de primero, en el piso. Antes de dar inicio a la lectura,
la docente les pidió a los niños de primero que les contaran a los de tercero las normas creadas
para el espacio. Ellos las recordaron con mucha claridad y solo mencionaron las del momento de
lectura, lo cual indica que comprendían la diferencia de este con otros espacios y dinámicas
escolares. Luego, la lectura la realizó una docente invitada. Esto a los niños les causó mucha
191
curiosidad, pero no fue un elemento central para ellos. Se leyeron las primeras 14 páginas del
cuento y se planeó que, en la próxima sesión, se leería el resto.
La actitud de los niños de primero fue muy interesante, pues, realmente, se sintieron
anfitriones y se preocuparon por mantener la ritualización del momento y que este se desarrollara
de la mejor forma posible, dando ejemplo. Lo anterior fue una iniciativa de ellos, ninguna de las
docentes llamó la atención al respecto. Por ello, es posible afirmar que los niños se interesaban
por el espacio, por que otros lo consideraran como algo importante y por compartirlo de la mejor
forma posible.
Además, durante la lectura todos los niños estuvieron muy concentrados, interesados. Luego,
en la conversación, tanto los niños de tercero como los de primero tuvieron la oportunidad de
hablar. Durante este momento se crearon lazos interesantes entre los niños, con base en sus
comentarios. Además, quienes llegaron nuevos al salón de tercero, es decir, quienes no
estuvieron en el 2015, también participaron y se sintieron animados en el espacio. Es decir,
pudieron ser parte de la dinámica a partir del ejemplo de los otros niños, sintiéndose atraídos por
este aun cuando ese fuera su primer acercamiento a una experiencia similar.
La conversación posterior fue muy interesante, pues los niños de los dos grados retomaban
sus comentarios entre sí, aclaraban sus dudas, debatían sus ideas y complementaban sus
conocimientos. Por ello, se consideró que hubo una verdadera conversación, en la cual cada
comentario era escuchado por todos y se constituía en un eje de análisis y reflexión para
construir, entre todos, un diálogo frente al tema en consideración. Durante esta, el interés de
todos los niños, tanto por el relato como por la conversación, fue evidente, pues querían
participar, realizado aportes pertinentes y relevantes. Además, sus gestos faciales y la emoción
que demostraban en cada comentario era una evidencia del goce del momento por parte de los
niños.
Se inició hablando sobre aspectos puntuales de la lectura, pero, poco a poco, los comentarios
se fueron alejando de lo literal para trascender a elementos como la crianza de los animales, la
relación de ellos con las mamás, las burlas hacia el patito, entre otros. Además, la docente volvió
192
sobre algunas afirmaciones y esto permitió continuar reflexionando sobre el relato, trascenderlo a
otros elementos de la vida cotidiana, de los saberes y de las creencias de los niños. Un eje clave
de conversación fue la frase “El verde es bueno para los ojos”, la cual fue retomada por la
docente para cuestionarlos sobre su opinión. Los niños construyeron múltiples hipótesis sobre
ello, pues lo relacionaron con las distintas formas de ver de los animales, ante lo cual
mencionaron, por ejemplo, que los cocodrilos ven debajo del agua, los perros no ven los colores,
etc. También, se conversó sobre lo que sucede cuando las gallinas abandonan sus huevos,
pensando en lo que habría podido pasarle al patito si su mamá lo hubiera abandonado.
Como consecuencia de lo anterior, el profesor de tercero sugirió que los niños indagaran sobre
todas esas temáticas que se abordaron en la conversación, pues se hablaba con base en creencias
o conocimientos populares, pero esto podría complejizarse para construir conocimientos con
base en la lectura.
A lo largo de la sesión se evidenció una comunidad sólida de lectura, en la cual los niños
compartieron saberes, experiencias y creencias. El hecho de que los niños de tercero ya hubieran
vivenciado un espacio similar potenció este momento, pues les permitió participar en este con
mayor fluidez y confianza. Además, posibilitó que los niños de primero complejizaran sus
intervenciones y que, entre todos, construyeran una conversación interesante, en la que cada
participante pudiera aportar su voz y sus hipótesis frente a la lectura. De esta forma, la
comunidad se complejizó a partir de la presencia de los invitados, sin que esto significara que
ellos invadieran el espacio, sino que se involucraron genuinamente en este. Ello permitió que,
durante este momento, los niños se relacionaran entre sí, sin importar las diferencias de sus
edades.
Además, su actitud fue siempre de alegría, de querer más… En esta medida, se evidenció que
la lectura y la posibilidad de hablar sobre ella, sin que esto implicara un control de sus
comprensiones, los cautivó. Ellos querían seguir conversando, querían opinar más, lo cual los
llevó a replantearse algunas comprensiones para continuar participando o a aclarar para ellos
mismos algunos saberes antes de compartirlos.
193
También, durante la conversación, algo clave fue la reelaboración de algunos comentarios
para responder al cambio de tema o para aclarar un aporte que se había dicho anteriormente, lo
cual retaba a los niños a estructurar sus ideas para que los demás comprendieran sobre qué se
estaba hablando. De esta forma, se evidenció que hablar sobre la lectura implica un reto, pues se
debe estructurar lo que se quiere decir, aprender a retomar lo que se ha dicho y, a su vez, poder
volver sobre el relato.
Los comentarios de los niños evidenciaron que cuando no se exigen ciertas comprensiones el
relato cobra vida en las múltiples interpretaciones. Además, surgieron temas de indagación para
construir saberes sobre otros temas, como la crianza de animales o su forma de ver el mundo. De
esta forma, la lectura se trasciende a sí misma e involucra otros saberes, otras reflexiones.
Septiembre 26, 2017: ¡Como se transforman los relatos! Diferencias entre las películas y
los cuentos clásicos 2
En esta sesión se tenía planeado continuar con el cuento de El patito feo de Hans Christian
Andersen (1843/2016) y terminarlo. Para ello, se invitaría nuevamente a los niños de tercero, con
el fin de retomar la solidez de la comunidad en la sesión anterior y los saberes que se
construyeron en esta. Así, para iniciar se organizó el salón en semi-círculo e ingresaron los niños
de tercero, quienes se ubicaron en mesas, atrás de los niños de primero.
Dos niñas se habían preparado para leer y, respondiendo a la ritualización de espacio, la
docente decidió abrir la sesión con su lectura. Esto fue una debilidad, pues el nivel de lectura de
los niños de primero fue algo tedioso para los chicos de tercero, por lo que, aun cuando durante
unos minutos fue un espacio ameno, su actitud se fue transformando e impedía que las niñas
compartieran su lectura. Además, los niños de tercero querían estar en su clase de educación
física, lo que aportó a que se desesperaran por el ritmo de la lectura de las niñas de primero.
No obstante, aunque esto fue una dificultad, también se constituyó como un eje interesante del
momento, pues quienes leyeron tomaron el rol de mediadoras y les exigieron a sus compañeros
silencio para poder continuar, disgustándose cuando tenían que parar. En torno a ello, se
evidenció una construcción crítica de las lectoras en relación con el respeto que merecen y la
194
necesidad del silencio para compartir lo que leen. Desde esta perspectiva, es posible afirmar que
los niños reflexionaron sobre la necesidad de que otros los escuchen y realmente atiendan a lo
que quieren compartir con ellos, más allá de exigir ciertas normas de comportamiento solo
porque la profesora las requiere.
Lo anterior puede visualizarse en https://youtu.be/nZ29_zyiXcA -
https://youtu.be/Die5eLIa9dc
En esta medida, lo que fue una debilidad se convirtió en una fortaleza, pues el hecho de que
los niños de tercero no le prestaran atención a la lectura fue clave para que los niños de primero
criticaran su comportamiento e hicieran respetar su espacio, para que se empoderaran de este.
Además, permitió que las lectoras asumieran el rol de mediadoras en un momento difícil y se
enfrentaran a tomar decisiones, como cuándo parar y retomar la lectura, hasta dónde leer y qué
esperar de sus compañeros.
Reconociendo esto, es importante, por un lado, aprender de esas imprudencias en torno a la
vinculación de nuevos miembros a la comunidad. Es decir, se debe planear mejor en qué
momentos invitarlos y cómo generar ese acercamiento a la dinámica para que sea un momento
realmente agradable para todos.
Por otro lado, también, se debe permitir que los niños se enfrenten a esos momentos “caos” y
que desarrollen estrategias para hacerles frente. Esto teniendo claro que el momento es de ellos y
no para ellos, por lo cual la docente no puede ser siempre la mediadora, incluso ante esos
momentos. No obstante, es necesaria una reflexión sobre lo que sucedió para que todos tengan la
oportunidad de aprender de ello y no quede solamente en el mal o buen comportamiento de unos
y otros. Es decir, se debe reflexionar sobre lo que sucede para que los niños sean conscientes
sobre por qué es importante cierta actitud y qué genera el hecho de incumplir las normas, más
allá de simplemente comentar que algunos se portaron bien y otros mal.
Luego de la lectura, los comentarios fueron muy interesantes, pues los mismos niños que
estaban escuchando se criticaban entre sí por su comportamiento. También, hubo comentarios
195
relevantes en torno a las historias leídas, pues la lectura convencional de las lectoras permitió que
sus compañeros pudieran construir sus aportes con base en el relato leído y no en aspectos
puntuales de las ilustraciones o del título de los libros. No obstante, la actitud de algunos chicos
de tercero obstaculizó la complejización de los comentarios y la reflexión profunda en torno a
estos. Posteriormente, se tenía planeado indagar por la hipótesis de los niños frente al final del
cuento y las diversas versiones del mismo que conocían. Sin embargo, esto no se realizó debido a
la actitud de los niños de tercero.
Los comentarios de los niños pueden visualizarse en https://youtu.be/Tp1Dkjxjh0o -
https://youtu.be/rBlqDxCYzfo - https://youtu.be/05lWCJ8tMB8
Antes de iniciar la lectura, una niña de primero dijo que ella no había estado la sesión pasada
y quería saber qué había sucedido en el cuento, porque no iba a entender. Aprovechando su
intervención, la docente les pidió a los chicos que le recordaran qué se había contado del relato
en la sesión anterior, quienes recordaron muchos elementos que permitieron reconstruir la
historia casi en su totalidad. La organización temporal tuvo que realizarla la docente,
pues pedirles a los niños que la hicieran generaría aún mayor dispersión en quienes estaban
afanados por salir a clase de educación física. Esto fue impertinente, pues habría sido más
valioso que los mismos niños organizaran sus comentarios e incluso pedirles desde el principio
que lo hicieran. Es decir que sus intervenciones se relacionaran con lo que se había mencionado
aportando algo en la línea temporal del cuento.
Durante la lectura, fue muy interesante que la actitud de los niños cambió, el silenció
predominó la mayor parte del tiempo y su atención estaba centrada en el relato. En este
momento, el poder de la literatura para convocar, disfrutar y atrapar fue evidente. La docente
solo realizó algunas pausas al final de cada página para mostrar las ilustraciones del libro.
Además, durante su lectura dos niñas de tercero le pidieron que, antes de continuar, explicara una
palabra, pues ellas no la entendieron. Respondiendo a esta solicitud, la docente les preguntó a los
niños si sabían qué era un “puntapié”, palabra que le pedían que explicara, y uno de los niños
contestó que era como una patada. Luego de esto, la docente continuó la lectura.
196
No obstante, algunos niños de tercero continuaron impidiendo la lectura, pues hablaron
mucho y molestaron a los niños de primero. Por ello, la docente decidió detener su lectura e
invitar a quienes quisieran salir a hacerlo, sin que ello representara ninguna consecuencia
negativa. Los niños dijeron que no querían salir, pero al retomar la lectura su actitud no cambió.
La docente titular se molestó bastante por ello y les dijo, a quienes no permitían continuar con
la lectura, que se salieran. Inicialmente se negaron, pero terminaron por hacerlo y, a pesar de que
regresaron después, la docente titular no les permitió unirse de nuevo a la lectura. Esto fue
muy tensionante, aunque los niños que se quedaron escuchando lo hicieron con total agrado y
expresaron gestualmente su alivio por poder disfrutar tranquilamente el cuento. Por cuestiones
de tiempo no se alcanzó a leer el final del libro y, tampoco, a conversar sobre lo leído.
En relación con la actitud de los niños de tercero, es fundamental entender la diferencia de las
dinámicas de los dos grados y sus preocupaciones particulares. Ello dado que los niños de
primero ya saben que ese momento se desarrollará y es parte de su jornada ese día. Por el
contrario, para los niños de tercero era una invitación extra-escolar que impedía el desarrollo de
algunas clases que para ellos pueden ser agradables o importantes. A causa de esto, la actitud de
cada grupo varió considerablemente y su relación con el espacio fue distinta.
En esta medida, vincular nuevos miembros a la comunidad es un eje de especial reflexión y
planeación, pues se debe considerar que se trata de relacionarse con una dinámica nueva, en la
cual ya hay miembros con mayor experiencia y que los intereses de todos varían. Por ello, es
fundamental que su vinculación sea gradual y muy puntual, inicialmente, pues esto les permitirá,
cada vez más, irse acoplando al ritmo, a las normas, al ritual, etc., y, así, vincularse genuina y
tranquilamente. Quizás por esto la sesión anterior fue tan potente, pues la invitación a los niños
de tercero fue para un momento muy concreto y no exigía que ellos se acoplaran a la dinámica de
forma tan estricta, como en esta ocasión.
Un elemento a resaltar de este momento fue el cambio de actitud de los niños ante la lectura
del cuento. El silencio inicial y sus gestos de interés permitieron evidenciar el poder de la
literatura, de las palabras y del ritmo del relato. Además, que los niños que no habían estado tan
197
atentos volvieran puede indicar que el relato o el espacio los cautivó, pero que necesitaban salir
un momento para distraerse un poco. En esta medida, el hecho de que la profesora titular no les
haya permitido entrar nuevamente fue impertinente, pues los privó de continuar con el relato y de
la posibilidad de cumplir con las normas del espacio.
Se tenía planeado leer un poema después de la conversación sobre el cuento, pero, por
cuestiones de tiempo, no pudo realizarse este momento. Además, se quería indagar por la
experiencia que vivieron los niños de primero, en semanas anteriores, al llevarse un libro para
leerles a sus familiares. Este momento tampoco se realizó, debido a que la mayoría no recordó
los detalles de esta dinámica y algunos no querían compartirlos.
Por lo anterior, se decidió continuar con la propuesta que se tenía planeada de vincular a
algunos papás en la próxima sesión. Para ello, se les preguntó a los niños qué papás podrían
asistir. Los niños se emocionaron por la posibilidad de poder vincular a sus familiares, pero no
estaban seguros de las ocupaciones de sus padres. Por esto, se dejó como tarea que indagaran por
sus horarios para que pudieran asistir a la próxima sesión e incluso la posibilidad de que se
prepararan para leer. Algunos niños preguntaron si alguien diferente a sus papás podía asistir y
ante la respuesta afirmativa de la docente se animaron aún más.
En relación con esto, la actitud de los niños ante la posibilidad de llevar a sus familiares puede
indicar su agrado por el momento y la emoción ante la posibilidad de compartir algo que valoran
con sus ellos. Es decir que para los niños este momento es realmente valioso, de tal modo que
quieren que sus papás los acompañen. Además, su interés por llevar personas que no fueran
solamente sus padres fue muy interesante, pues puede ser causa de ese querer vincular a varias
personas a algo que se disfruta y que es importante para ellos.
Para finalizar, se tenía planeado que cada niño le recomendara un libro a algún compañero.
Para esto, se construiría, primero, la estructura en el tablero y, después, se crearía, entre todos, un
modelo de recomendación, para que los niños pudieran acudir a él en caso de duda. Para iniciar
el momento, la docente les pidió a los niños que pensaran en los elementos que debían contarse
de un libro para recomendárselo a alguien. Al respecto mencionaron datos como el autor, el
198
título y los cuidados que debían tenerse con el libro, por lo que a la docente le fue necesario
realizar muchas preguntas para que reflexionaran sobre la importancia de escribir una opinión y
una parte de la historia que se recomendaba. Además de estos elementos, los niños mencionaron
aspectos como que a quien se le recomiende el libro devuelva una opinión sobre este y, también,
recomiende uno.
Posteriormente, se realizó un modelo de recomendación, tal como se había planeado. No
obstante, para los niños fue muy complejo estructurar la recomendación. La docente decidió que
realizaran el ejercicio ellos, de forma más concreta, para facilitar esta escritura. Respondiendo a
ello, les pasó la hoja en la que escribirían y les dijo que eligieran un familiar y un libro para
recomendarle. Durante la escritura, para algunos niños fue más fácil estructurar su
recomendación y extenderse en ella. Por cuestiones de tiempo, la actividad no pudo
complejizarse más, de manera que se planeó retomarla en la próxima sesión, enfocándose en que
los niños recordaran los aspectos construidos en el tablero y lograran complejizar el por qué le
recomendaban el libro a su familiar.
Octubre 04, 2017: ¡Como se transforman los relatos! Diferencias entre las películas y los
cuentos clásicos 3
En esta sesión se terminaría de leer el cuento El patito feo de Hans Christian Andersen
(1843/2016). Para ello, se planeó invitar, nuevamente, a los niños de tercero. Esto con el
propósito de permitirles conocer el final del cuento y, a su vez, de continuar consolidando la
comunidad de lectura con los dos grupos de niños.
Antes de iniciar, el salón se organizó en semi-círculo y la docente les contó a los niños de
primero su intención de invitar a los niños de tercero para que escucharan el final del libro,
preguntando su opinión para realizar dicha invitación. Ellos estuvieron de acuerdo, pero
aclararon que no querían que, nuevamente, se interrumpiera la lectura. Respondiendo a esta
solicitud, la docente, mientras recordaban las normas de interacción, les pidió a los niños de
primero que comentaran lo que le habían dicho a ella. Así se hizo y los niños de tercero se
comprometieron a respetar el espacio.
199
Los comentarios de los niños de primero pueden visualizarse en https://youtu.be/F-
Ef7nnYRog
Esta observación de los niños evidenció el interés y el aprecio por el momento de lectura,
pues se preocuparon por que se desarrollara lo mejor posible y por poder escuchar el relato que
se lee. Además, demostró la apropiación que tenían del espacio, ya que ponen ciertas
condiciones para permitir el ingreso de otros miembros a la comunidad. En esta medida, es
importante resaltar que ellos se hayan apropiado del espacio de esta manera, pues indica que
realmente se ha logrado que comprendan que este no es una imposición, sino que les pertenece.
Antes de iniciar la lectura, la docente les pidió a los niños que recordaran lo que se había leído
hasta el momento. Ellos lo hicieron con mucho entusiasmo y recordaron bastantes detalles, lo
cual permitió reconstruir la historia casi en su totalidad. En estas intervenciones se evidenció el
gusto por el relato y la trascendencia de la conversación, pues los detalles más recurrentes eran
aquellos que habían surgido durante esta en sesiones anteriores.
El recuento de la historia puede visualizarse en https://youtu.be/yZTIsJuZDX0 -
https://youtu.be/XKtCQterCdY - https://youtu.be/mfsZXJmfKMU
Durante la lectura, la actitud de los niños demostró su conexión con el relato, pues sus gestos,
comentarios y sonidos permitían evidenciar la atención y el interés por lo leído. Además, el ritmo
del relato generó un ambiente muy ameno, pues permitió disfrutar de las descripciones que se
presentaban y, además, seguir la historia desde la construcción emocional que el autor planteó.
Las ilustraciones también jugaron un papel importante en la lectura, pues ayudaron a que los
niños aclararan la forma del patito y sus cambios. Además, los colores seleccionados
armonizaron lo leído y cautivaron aún más a los niños. La lectura fue un momento muy ameno,
tanto para los niños como para la docente.
Los gestos de los niños pueden observarse en https://youtu.be/IksrLq7UoF8 -
https://youtu.be/0X08XVaRgL8
200
Una vez la lectura terminó, se abrió el espacio de conversación. La docente no hizo ninguna
pregunta para iniciar, ya que los mismos niños, por iniciativa, fueron quienes levantaron sus
manos para participar. Para iniciar mencionaron detalles que les habían gustado del relato, a lo
cual la docente siempre les preguntó por qué, para complejizar sus comentarios. Durante la
conversación surgieron aclaraciones en torno al tipo de animales que se encontraban en el relato,
pues los niños confundían gansos con cisnes. Sobre ello fue necesaria la mediación docente para
que, entre ellos mismos, aclararan la confusión y complejizaran su interpretación del relato.
Para ello, fue fundamental la mediación de la docente, quien, aun en medio de la libertad de
los detalles y de las interpretaciones, intervino para resolver ciertas dudas o aclaraciones. Esto
dado que si se permitía que estas confusiones o preguntas quedaran sin resolver, la comprensión
del relato podía limitarse. Además, el propósito de compartir con otros fue, precisamente,
complejizar y aclarar aquello que en la primera lectura no quedó del todo claro.
En medio de esa complejización, uno de los niños planteó una duda en torno a cómo llegó el
huevo de cisne al niño de la pata. Este aporte permitió que, por un lado, otros niños se animaran
a plantear las dudas que les habían surgido también a ellos. Algunas de las preguntas que los
niños formularon fueron si la mamá lo había ayudado a irse y por qué los primeros cisnes que lo
vieron no le dijeron nada. Por otro lado, las dudas expresadas posibilitaron la construcción de
una conversación, pues formular hipótesis para responder a los compañeros y apoyar o
contradecir sus aportes llevó a los niños a retomarse, volver a participaciones anteriores y, en
general, considerar lo que otros habían dicho para aportar nuevos detalles. Como consecuencia
de lo anterior, en esta sesión se consolidó la comunidad aún más.
Adicionalmente, se evidenció una trascendencia del relato a partir de los cuestionamientos de
los niños. De esta forma, es posible afirmar que el momento de lectura y conversación les
posibilitó la consideración de elementos más allá de lo literal y, como consecuencia, los relatos
trascendieron en ellos.
201
El momento de conversación puede visualizarse en https://youtu.be/cnqIT9D4lYQ -
https://youtu.be/1oBDSZd4-IQ - https://youtu.be/0dqe9Mik_6A - https://youtu.be/kBx236yBTlY
- https://youtu.be/P--XwnfHYaU
Una limitación de esta sesión fue la cantidad de niños, pues eran demasiados e imposibilitaba
darles la palabra rápidamente. Esto ocasionaba que los niños se distrajeran, olvidaran lo que iban
a decir o se molestaran. Por ello, es importante considerar la cantidad de miembros con la que se
lleva a cabo la comunidad de lectura, pues, si bien es muy interesante vincular a varias personas,
la masividad puede ser un limitante para desarrollar la conversación, involucrar a cada
participante y profundizar en su experiencia.
Por otra parte, es imperativo considerar que el momento de lectura es muy ameno cuando se
permite cierta libertad. Entonces, aun cuando existan normas mínimas, posibilitar que cada niño
reflexione sobre lo que quiera y que construya las interpretaciones particulares que el relato le
haya suscitado, es fundamental para que el momento de conversación sea muy potente. La
diversidad de opiniones enriquece el momento de diálogo y, además, posibilita la construcción
de una verdadera conversación. Esto dado que estar en desacuerdo o querer contestar una
pregunta que lleva a los niños a retomarse entre sí y a colocar atención a los demás. En esta
medida, la selección del libro es crucial para generar esas tensiones, de modo que es necesario
considerar como un criterio de selección la posibilidad de generar diversas interpretaciones.
Octubre 10, 2017: Nuestros familiares comparten nuestro espacio de lectura
Esta fue la última sesión de lectura con los niños. Por esto, se planeó invitar a sus familiares
para realizar un cierre del espacio junto a ellos e indagar por las experiencias que generó, tanto
en los niños como en las dinámicas cotidianas con sus familias, la lectura. Se planeó iniciar,
como siempre, con la lectura de un libro y, luego, conversar sobre lo leído. De esta forma, se
pretendía vincular a los familiares y permitirles vivir la experiencia que se estaba construyendo
en el aula con los niños.
Se leyó el libro Guillermo Jorge Manuel José de Mem Fox (1988/2004), el cual se eligió por
el ritmo de su lectura, las rimas del relato y las repeticiones de ciertas secuencias presentes en
202
este. Además, por considerar que su tema, los recuerdos, podría ser un eje interesante para
conversar ese día, debido a la situación de cierre y de recuento de la experiencia de lectura.
Para iniciar, el salón se organizó en semi-círculo y organizando algunas sillas detrás de los
niños para los familiares que asistieran. Los niños estaban muy emocionados y, antes de iniciar,
comentaban la posibilidad de que algunos de sus familiares asistieran ese día. No obstante, solo
asistieron 3, quienes eran los acudientes de la misma niña. Esto fue un poco triste, tanto para la
docente como para los otros niños, pues todos estaban ilusionados por poder compartir la
experiencia de lectura.
Antes de iniciar la lectura, la docente les pidió a los niños que recordaran las normas creadas
para la lectura. Ellos las tenían muy claras y las recordaron rápidamente. Su actitud demostraba
emoción por compartir el espacio, tal como había ocurrido en la primera sesión de la lectura
de El patito feo. Los familiares estaban impresionados por la actitud de los niños y sonreían al
evidenciar la claridad que tenían de las normas.
La docente inició presentando el libro y datos de la vida de la autora. Los niños se
sorprendieron por su año de nacimiento. Además, se crearon hipótesis en torno a su lugar de
nacimiento. Al iniciar la lectura los niños estaban muy emocionados por el relato y sonreían
entre ellos al escuchar las rimas de este. Los familiares asistentes también estaban conectados
con la lectura y sus gestos evidenciaban gusto por esta.
Tal como se tenía planeado, la docente detuvo su lectura en dos ocasiones. En la primera
pausa preguntó ¿qué creían ellos que era una memoria?, ¿qué le contestarían al personaje sobre
ello. Los niños relacionaron la pregunta con la capacidad de almacenamiento de un celular o una
Tablet. Sin embargo, la docente les dijo que, en esa ocasión, era la señorita Ana quien había
perdido la memoria y ella no era ninguno de esos artefactos. Entonces, dijeron que era algo que
servía para recordar. Los familiares también participaron diciendo que era la capacidad que una
persona tenía para recordar los hechos de su vida.
203
Los gestos y los comentarios sobre esta primera pregunta se pueden visualizar en
https://youtu.be/fFjN2S9PNpg
En la segunda pausa, la docente preguntó si creían que lo había hecho el protagonista
realmente ayudaría a recuperar la memoria. Los niños dijeron que esos elementos no le iban a
funcionar, porque no tenían nada que ver y los familiares estuvieron de acuerdo.
Durante la lectura los niños y los papás hacían comentarios en voz baja sobre el relato.
Además, sonreían ante los recuerdos del personaje. El final de la lectura fue muy conmovedor
para los niños y los familiares. Incluso expresaron su deseo de volver a leer el relato. Además,
los gestos de su rostro evidenciaban el disfrute del mismo.
Luego de la lectura, se abrió el espacio para la conversación. Los comentarios sobre la lectura
se enfocaron en comentar historias en las que los niños también habían olvidado algunas cosas y
sobre anécdotas de su vida cuando eran más pequeños. Es decir que el relato trascendió hacia
aspectos del pasado y a historias sobre su tema principal, los recuerdos. Los familiares
disfrutaron, también, de la conversación, pues sonreían y recordaban anécdotas. Sin embargo, su
participación fue muy tímida y fue necesario que la docente les preguntara directamente.
El diálogo en torno a la última pregunta y al libro en general se puede visualizar en
https://youtu.be/SaK8bmBN_N0
Para cerrar el espacio de lectura, se tenía planeado recopilar la experiencia de los niños a
partir de dibujos sobre lo que para ellos había significado el espacio y, luego, conversar sobre
ello. La docente inició pidiéndoles a los niños que, en una tarjeta que ella les pasaría, dibujaran o
escribieran su experiencia leyendo. Es decir, les pidió que recordaran todo lo que habían hecho
durante el año y plasmaran un recuerdo sobre ello.
Posteriormente, cada niño pasó al frente con su tarjeta y les explicó a sus compañeros lo que
significaba. Además, la docente, para profundizar en su experiencia, le realizó algunas preguntas,
tales como ¿por qué continuarías leyendo aunque en el salón no se hiciera?, ¿por qué gustó
204
compartir tu lectura con los otros?, ¿qué fue lo que más te gustó de los momentos de lectura y
por qué?
La mayoría de los niños dibujaron elementos que recordaban de las lecturas pasadas y que
más habían llamado su atención. Durante sus comentarios, mencionaban que les gustaba leer y
algún elemento de un libro leído que les había gustado. Además, la mayoría expresó sus deseos
de continuar con la lectura, pero no sabían explicar el por qué. El tiempo fue un limitante en la
sesión, pues, debido a una reunión de los docentes en otra vereda, la jornada fue mucho más
corta y esto impidió una verdadera profundización sobre las percepciones de los niños frente al
momento de lectura.
Al realizar la entrevista a los familiares, fue un limitante que todos fueran acudientes de la
misma niña, pues se limitaban a apoyar lo que cada uno decía. Sus comentarios papás se
restringieron a la posibilidad que la lectura les proporciona a los niños a aprender. Sin embargo,
hubo comentarios interesantes en relación con la posibilidad que habían evidenciado de hablar de
sí mismo a partir de la lectura. A partir de ello, dijeron que habían notado el gusto de los niños
por la lectura y que, a raíz de ello, entendían por qué la niña a quien representaban se había
interesado más por esta. Además, mencionaron que ella, a partir del espacio de lectura, había
demostrado su interés por comprar libros en una ocasión que pasaron frente a una librería.
La entrevista a los familiares puede visualizarse en https://youtu.be/1R9XAJsb6Kw
Reflexiones generales
Es necesario mediar el análisis que los niños hacen del texto para que su interpretación vaya
más allá de la primera impresión de la lectura. Sin embargo, esto no significa que se deba guiar
su comprensión, para promover aquella que la docente tiene del libro, pues el propósito principal
es permitir que los propios niños creen sus conceptos de los libros y los complejicen a partir de
sus propias reflexiones. No obstante, llevarlos más allá y cuestionarlos genera hipótesis muy
interesantes que, además, permiten evidenciar elementos personales del contexto de los niños.
205
Por otra parte, variar la dinámica en la lectura, su ritualización, es un aspecto de la formación
de lectores que requiere de mayor autonomía por parte de los niños. Por esto, es importante
generar, primero, el acercamiento a la lectura, el interés por esta y el respeto por la intervención
de los compañeros para, luego, variar las estrategias de lectura.
A lo largo del tiempo se evidenció que el espacio se había vuelto muy significativo para los
niños, ellos mismos lo expresaban, pero no sabían describir por qué. Sin embargo, el cambio de
actitud en ellos, su disposición, lo que dicen... Todo ello evidencia que les gusta, más allá de ser
un momento obligatorio de la jornada escolar fue un momento que disfrutaban, aun cuando hacía
parte de esa rutina académica.
Los momentos de lectura para sí mismos fueron muy interesantes para los niños, les permitían
acercarse más a las obras, disfrutarlas a su ritmo y explorarlas según sus intereses. El hecho de
que los niños estuvieran avanzando en su lectura convencional potenciaba esos momentos de
lectura personal, pues les permitía disfrutar más y hallar sentido al momento de tener un libro
para sí. Algo muy curioso fue que necesitaran su voz para no perderse en la lectura. Sus
herramientas fundamentales para ese inicio en la lectura son, al parecer, el dedo para guiarse y su
voz para pronunciar lo que señalan con este.
Generar cierta reflexión en torno a los libros que los niños habían leído es muy importante
para que valoren, también, el título de este y los recuerden. Esto hace parte de su formación
como lectores y de la apropiación de las lecturas que hacen.
En medio de la comunidad de lectura todos se forman como lectores y conversadores, incluida
la docente. Esto dado que, para ello, observar la actitud de los niños, cuestionarse por la lectura
que más los atrapa e intentar generar comentarios la lleva a reflexionar sobre la forma de leer y
mediar. En esta medida, no solo los niños construyen conocimiento, por lo cual no se trata de una
estructura escolar que, indirectamente, influya en su aprendizaje. Por el contrario, es un
momento que incluso la docente disfruta y que la lleva a formarse, también. De esta forma, es
posible afirmar que hay una comunidad como tal, un colectivo de sujetos reunidos por una
206
práctica que los cohesiona e incluso los divide, pero que los mantiene unidos porque les da cierta
identidad y, en esa medida, les permite formarse.
207
7.3 Construcción de saberes desde la práctica
A continuación se presenta la consolidación de las reflexiones derivadas de la experiencia,
consignadas en los instrumentos de planeación y reflexión, y en el escrito de sistematización.
Estas se agruparon de acuerdo a ejes comunes que se consideraron fundamentales en la
construcción de la comunidad de lectura en Boyacá, respondiendo al interés principal de crear
vínculos genuinos tanto entre los niños mismos como entre ellos con la literatura, posibilitando
la vivencia de una experiencia estética.
De esta forma, este documento presenta una síntesis de las reflexiones más relevantes, las
cuales fueron analizadas en tres oportunidades diferentes. En un primer momento, se
consignaron en los instrumentos de planeación y reflexión, considerando las impresiones
iniciales del desarrollo de cada sesión. En un segundo momento, para la construcción del
documento de sistematización, estas reflexiones nuevamente se analizaron y se complementaron
con la visualización detallada de los vídeos de cada momento de la sesión. En un tercer
momento, a partir del documento de sistematización de todas las sesiones, dichas reflexiones se
retomaron para identificar los elementos esenciales en la construcción de una experiencia cuyo
propósito fuera la creación de una comunidad de lectura y diálogo sobre literatura.
Construcción de conocimiento dentro de la comunidad: Los saberes que se tejían dentro de
la comunidad y que permitían ir complejizando el conocimiento sobre los libros, los gustos, los
criterios para elegir, etc., fueron elementos clave en la experiencia. Ello en la medida en que les
permitían a los niños volverse cada vez más autónomos en la selección de sus lecturas y, además,
responder a ciertas demandas escolares, como reconocer el título, el autor, la lectura
convencional... Lo particular en la comunidad era cómo se construía ese conocimiento, pues no
era una imposición de un momento específico o de una persona en especial, sino que aparecía en
medio del espacio de forma genuina, ya que poco a poco los niños se hacían nuevas preguntas
frente al libro como objeto y a la práctica de lectura, por lo cual notaban ciertos detalles y se
interesaban por saber más sobre ello. Entonces, la experiencia de estar en el espacio, de vivirlo,
los llevaba a construir esos saberes, no era que la docente llegara a presentarles un contenido
sobre el que ni siquiera habían reflexionado aún.
208
En esta medida, se construía saber desde la experiencia, incluso desde las reflexiones propias,
sin que la docente abordara ciertos elementos de forma directa. Por ejemplo, lo que ellos
valoraban de la lectura de los compañeros, la rapidez o la convencionalidad, fue algo que surgió
como una necesidad de los mismos niños que escuchaban, quienes querían entender. Esto puede
evidenciarse en los comentarios que hacían de la lectura de los compañeros.
Además, el conocimiento que construyeron no fue solamente en torno a los libros y la lectura
en voz alta, sobre aspectos como las mejores estrategias para compartir la lectura o la
importancia de prepararse, sino, también, sobre temas que cada libro suscitaba, es decir,
conocimiento de otras áreas. Un ejemplo de ello fue el diálogo sobre El patito feo, en la cual
cada niño aportó, desde sus saberes, hipótesis frente a la pregunta ¿cómo llegó el huevo de cisne
al nido de la pata?23, la cual fue hecha por uno de los mismos niños.
Comentarios sobre la lectura de los compañeros: En medio de la experiencia de ser lector y
escucha, los niños, con el tiempo, iban construyendo ciertos criterios que valoraban en la lectura
de los demás, como la rapidez, la claridad y la información sobre el título, por ejemplo. Esto se
evidenció en sus comentarios24, los cuales eran cada vez más críticos y se centraban en aquellos
quienes leían más convencionalmente. Ello era resultado de su experiencia misma, es decir, no
respondía a ciertas exigencias de la docente, de hecho ni siquiera se habían mencionado esos
aspectos, eran ellos mismos quienes los habían “creado”. Entonces, estar en la comunidad de
lectura les permitió construir ese conocimiento sobre la lectura en voz alta, los llevó a reflexionar
sobre cuáles eran los elementos a considerar para lograr disfrutar de la lectura.
23 Este diálogo puede evidenciarse en https://youtu.be/0dqe9Mik_6A
24 Lo cual puede evidenciarse en
https://www.youtube.com/watch?v=QbExtASqH1E&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrYFr_w6H1
&index=14 -
https://www.youtube.com/watch?v=vC6w1Z-
0iJw&index=39&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrYFr_w6H1 -
https://www.youtube.com/watch?v=rBlqDxCYzfo&index=40&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrY
Fr_w6H1
209
Conexión con la lectura y con el libro: Mientras se leía en voz alta, algunos gestos
evidenciaban que los niños se interesaban por el libro25, valoraban la lectura, se cuestionaban
sobre ella… Además, había ciertos recuerdos que eran suscitados por lo que se leía y que
revelaban esa relación que establecían con su vida, esas analogías que cada relato les permitía
crear26. Además, algunos niños tenían muy presentes ciertas lecturas, las mencionaban siempre
que tenían oportunidad. Ello era consecuencia, también, de ese vínculo que formaron con estas,
ya que algo en particular quedó en ellos y por eso las recordaban tanto.
Recuerdo de lo que se leía: Los comentarios de los niños, a lo largo de las diversas sesiones,
permitieron evidenciar que lo que recordaban de los libros era el impacto que tuvo en ellos una
escena, una frase, cómo se sintieron durante la lectura e, incluso, lo que sucedió durante la
conversación. Es decir que la relación que habían construido con la literatura era más personal y
estaba vinculada a aspectos emocionales.
Comentarios que trascienden lo literal: A lo largo de las conversaciones algunos detalles de
la historia trascendían y se trasladaban a la vida de los niños, de sus familiares y a saberes y
prácticas de su cotidianidad o de su territorio… Esos comentarios evidenciaban cómo la
literatura podía ir más allá, cómo cada niño podía relacionarla con algo. Estos comentarios eran
los que conectaban la lectura con su formación humana.
Recuento de la historia desde la perspectiva de los niños: El hecho de recordar lo que se
había leído era muy importante, pues permitía que los niños reconocieran que ya llevaban un
camino de lectura recorrido y que habían asumido el reto de acercarse a muchos textos. Además,
fue imprescindible cuando se leyó el relato largo, pues se requería llevar el hilo conductor de la
historia, recordar el sentido de lo que se había leído, etc.
25 Algunos de ellos pueden visualizarse en https://youtu.be/IksrLq7UoF8 -
https://youtu.be/fFjN2S9PNpg
26 Un ejemplo de ello puede visualizarse en https://youtu.be/3gvtIeYnQFc -
https://youtu.be/SaK8bmBN_N0 - https://youtu.be/3gvtIeYnQFc?t=73
210
En relación con ello, la elaboración de la línea del tiempo que se realizó antes de leer el
último capítulo del libro El lugar más bonito del mundo fue muy interesante, ya que posibilitó la
organización temporal del relato. Entonces, esos hechos dispersos que cada uno recordaba se
organizaron temporalmente, colocando a consideración de todos la sucesión de los eventos que
se mencionaban. Así, se posibilitó la reflexión en torno a la temporalidad de la historia y la
narración, llevando a los niños a concientizarse de esa cronología propuesta por la autora.
Es importante considerar que estas líneas de tiempo favorecen, también, que los niños puedan
hacer distinciones entre el plano de la historia y el de la narración, cuando estos no coinciden en
el relato, es decir, cuando la historia no se presenta organizada tal como sucedió. Ello dado que
genera preguntas en torno a esa diferencia en la sucesión de los eventos y la forma en la que son
narrados.
Por otra parte, permitir que fueran los niños quienes plantearan qué fue importante y que
recordaran lo que quisieran fue fundamental, pues los acercaba a la práctica real de un lector:
recordar fragmentos, detalles, frases concretas. Además, no se trataba de un control de lectura,
sino de un recuento con sentido y necesario que, también, permitía que entre todos se completara
la historia, ya que a partir del fragmento que cada uno recordaba era posible reconstruirla. En
esta medida, la comunidad, compartir dentro de ella, era clave para ello, pues cada cual se fijaba
en un detalle y, al unirlos, era posible completar la historia.
Libertad en los comentarios: Permitir que todos los comentarios fueran válidos, aunque
siempre se intentara irlos complejizando por medio de preguntas y opiniones de los demás, era
clave para tejer un verdadero diálogo. Además, esa libertad era necesaria para que los niños
construyeran la seguridad para hablar y argumentar sus intervenciones, aun cuando los otros los
refutaran. Era precisamente esa libertad la que generó diálogo, pues posibilitó la creación de
verdaderas cuestiones del interés de todos, sobre las cuales continuar participando. Esto se
relaciona con la posibilidad que brinda cierta literatura para crear múltiples interpretaciones
sobre un mismo relato, ya que son precisamente esas diferencias las que proporcionan los
elementos sobre los cuales hablar.
211
En esta medida, aunque no se tratara de “todo vale”, sí había cierta flexibilidad en torno al
rumbo de lo que se hablaba. Entonces, se planteaban posibles ejes en la planeación, pero lo
importante era cómo complejizar eso que surgía, por ello la docente tenía que involucrarse, estar
conectada, también, con la conversación, de lo contrario esta podía verse diluida mediaciones
impertinentes.
Tensiones en la interpretación: Cuando los niños tenían diversas interpretaciones de los
libros leídos la conversación era mucho más potente27. Las diferencias en las comprensiones e
hipótesis permitía construir verdaderos momentos de diálogo, pues para refutar o complementar
lo que los otros habían dicho tenían que retomarse, recordar lo que ya se había aportado, hacer
aclaraciones de su postura… Por ello, ese debería ser un criterio para la selección de lo que se va
a leer, que pueda generar múltiples interpretaciones. Es por esto que vale la pena tener en cuenta
lo que dice Andruetto (2009), pues la polisemia que para ella caracteriza la literatura es clave en
una comunidad de lectura en la que se quiere dialogar.
Los niños asumen el rol de moderadores y se apropian del espacio: Los niños, con el
tiempo, se empoderaron del espacio, exigieron que los demás respetaran las normas, organizaban
el salón… Todo ello gracias a la ritualización que se creó en torno a este, pues les permitía
predecir, en términos generales, qué se debía hacer y cómo.
Ritualización: Crear cierta dinámica recurrente en el espacio fue fundamental. Ello dado que,
por un lado, permitió que se creara la disposición para el mismo y los niños lo consideraran
como un momento particular. Por otro lado, posibilitó que ellos comprendieran cómo funcionaba
y se apropiaran de él, les daba las pautas para que se convirtieran, también, en mediadores.
27 Ello puede evidenciarse en
https://www.youtube.com/watch?v=lzwjrQqfCqE&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrYFr_w6H1&i
ndex=25 -
https://www.youtube.com/watch?v=keX3qzZjIcU&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrYFr_w6H1&i
ndex=26 -
https://www.youtube.com/watch?v=uRoQAmBGp_U&index=22&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8l
yrYFr_w6H1 - https://youtu.be/lzwjrQqfCqE
212
Regulación del comportamiento por parte de los niños: La experiencia de la lectura, además,
los volvió más críticos en torno a su comportamiento, aunque fuera, solamente, durante el
momento de lectura. Los niños cada vez más se preocupaban por que los otros estuvieran
atentos, los escucharan, y apropiaban estrategias, de aquellas que la docente utilizaba, para lograr
que sus compañeros respetaran las normas28. Esto evidenciaba una apropiación del espacio y,
también, un interés por la lectura, tanto por escucharla como por compartirla.
La docente se involucró en la comunidad como participante: En la comunidad de lectura era
importante tener claro que los docentes eran miembros de esta, aun cuando tuvieran una
preparación previa y unos objetivos con los cuales planteaban el espacio. Es decir, si bien había
unas funciones que los docentes cumplían adicionales, durante la lectura todos eran lectores y
conversadores. En esa medida, los docentes se sentaban a la altura de los niños y con ellos,
respetaban las normas, comentaban sobre la lectura, hablaban de su experiencia y exigían que los
dejaran escuchar, tal como lo hacían los demás miembros… En general, participaban por medio
de las mismas acciones que todos. Esto les permitió a los niños ir construyendo las pautas del
espacio de la mano de un lector con mayor experiencia y, además, posibilitó que el espacio fuera
ameno y realmente una comunidad, sin jerarquías, ni privilegios.
Todos los miembros tenían voz y esta era igual de válida: La comunidad estaba constituida
por todos, por lo cual no se favorecían ciertas intervenciones o miembros. Todos, incluida la
docente, eran lectores o escuchas, no había más roles. En esta medida, el momento de lectura era
visto como el espacio propicio para compartir, reflexionar y, sobre todo, hablar. Esto último sin
verse juzgado o interrogado, sin estar siendo evaluado. Como consecuencia, se generaban
participaciones genuinas que permitían evidenciar el interés de los niños, las relaciones que
28 Esto se puede visualizar en
https://www.youtube.com/watch?v=uhZfAeQnSiQ&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrYFr_w6H1
&index=24 -
https://www.youtube.com/watch?v=ainP9eDwXLk&index=13&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyr
YFr_w6H1 -
https://www.youtube.com/watch?v=nZ29_zyiXcA&index=49&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrY
Fr_w6H1 -
https://www.youtube.com/watch?v=D9eo1xKdFD0&list=PLOPQjM_jsMzbPpNcAM4zn8lyrYFr_w6H1
&index=46
213
establecían, sus comprensiones, sus confusiones y sus hipótesis frente a preguntas que podían
quedar sin solución.
No obstante, es importante aclarar que esto no significaba que se eliminaran las
singularidades. Lo que se planteaba era una igualdad de condiciones para tomar la palabra, pues
todos tenían derecho a la voz, pero esto no quería decir que todos fueran iguales. Ello debido a
que se reconocía que cada uno era diferente en cuanto a experiencias, conocimientos,
interpretaciones… Entonces, por ejemplo, ante determinado tema un niño podía tener mayor
saber que el profesor o que otro niño. Por lo tanto, había una igualdad en cuanto al derecho de
toma de la palabra, es decir, a las condiciones del diálogo, pero existía una heterogeneidad en los
saberes, las trayectorias y los puntos de vista.
Los niños poco a poco valoraban más la lectura: En medio de la experiencia de poder leer
para los compañeros, llevar libros y descubrir qué hay en ellos, los niños comenzaban a
valorarlos, tanto a nivel físico como simbólico. De esta forma, el respeto por el libro como objeto
y, además, por los relatos que había allí se iba construyendo. En esta medida, la comunidad de
lectura posibilitó el encuentro con los libros desde todas sus dimensiones, permitiendo que los
niños fueran construyendo relaciones genuinas de aprecio por ellos. Es decir, no había una
imposición o un discurso superficial que les recalcara la importancia de leer, sino que ellos
mismos descubrieron el valor de la lectura, su experiencia con ella les permitió construir una
relación auténtica entre los libros y su vida.
Lectura cada vez más convencional: Aun cuando hubo algunas mediaciones por parte de la
docente titular que permitieron el avance en el nivel de lectura de los niños, a lo largo de la
experiencia fue evidente que en cada sesión ellos leían de forma más convencional. Es posible
que esto se derivara del hecho, por un lado, de querer descubrir qué decían los libros y, por otro,
de compartir la lectura con los compañeros, pues se enfrentaban al reto de recibir críticas. De
esta forma, indirectamente los niños iban aprendiendo el código escrito. Esto como resultado del
interés por el mismo y debido a una situación real que los retaba a ello.
214
Entonces, ese interés por compartir con otros la lectura llevó a los niños a crear diversas
estrategias para resolver el reto de la convencionalidad. Por ejemplo, durante la experiencia que
se desarrolló en el 2015 sucedió algo similar, pues los niños, después de vacaciones, leían
convencionalmente, dado el interés de poder leer solos el relato de Las brujas de Roahl Dahl que
se estaba leyendo con ellos en voz alta. Algunos, incluso, les pidieron a sus hermanos que les
enseñaran a leer para avanzar en la lectura del capítulo.
En relación con ello, en el 2017 una niña que se preparó para leer contó que lo hizo por medio
de su computador, pues ella no sabía leer convencionalmente. Por lo tanto, escribió literalmente
lo que estaba en la página que preparó y el programa en el que lo digitó se lo repitió, lo que le
permitió aprenderse lo que iba a leer.
Lectura de poemas: Abrir el espacio para escuchar narraciones cuyo estilo y ritmo fuera
particular se constituyó en una experiencia muy agradable para los niños. Ellos se interesaban
por su lectura y recordaban, tiempo después, lo que se había leído, aunque fueran fragmentos. De
esta forma, su relación con el lenguaje varió, descubrieron que con él se podía jugar, crear una
musicalidad, y eso les atraía. Más allá de la comprensión de los textos, lo importante en este
momento era la exploración de un uso particular del lenguaje, en el cual pudieran sentir su
melodía y cuestionarse por ella.
En este espacio apareció, también, el silencio como acto de reflexión y conexión. Esto debido
a que en el momento de esta lectura se generaba la sensación de que los no estaban prestando
atención, pues no se generaban comentarios sobre ella. No obstante, ciertos comentarios
permitieron evidenciar que realmente los niños estaban muy conectados con esa lectura e,
incluso, recordaban autores y títulos de algunos poemas. En esta medida, es importante
reconocer que no es necesario que siempre se diga algo, pues el silencio puede indicar, también,
que algo se generó, pero se está construyendo de otra forma, en una reflexión más personal.
Cambio de las dinámicas familiares: A partir de los comentarios de los niños y algunos
familiares, fue posible evidenciar que llevar libros para la casa impactaba sus rutinas. Algunos
aspectos que mencionaban era que sus papás o hermanos les leían, cambiaban los momentos de
215
televisión por la lectura e, incluso, utilizaban la tecnología a la que tenían acceso para
decodificar los libros29. Además, algunos niños pedían libros para que sus papás les leyeran en la
noche o para leerle a los hermanos menores. De esta forma, aunque fuera indirectamente, la
familia se involucraba en el proceso.
Dialogar sobre la literatura potencia el interés por la lectura: Poder compartir con otros
sobre lo que se lee generó que los niños disfrutaran la literatura y se animaran aún más a su
lectura, pues había un interlocutor con el cual construir interpretaciones e intercambiar saberes.
Ello generó que cuando no existió esa posibilidad de diálogo sus prácticas de lectura se
debilitaran. Esto se evidenció, concretamente, con uno de los niños que fue parte de la
experiencia en el 2015, quien comentó que había dejado de leer porque no tenía con quién hablar
sobre ello30. De esta forma, es posible afirmar que un efecto de estar en la comunidad de lectura
es descubrir el interés por el diálogo sobre la literatura y que ello potencie el acercamiento a la
lectura.
No obstante, ello constituyó una debilidad, ya que no se exploraron las potencialidades de la
lectura personal, íntima y silenciosa. Como consecuencia, los niños no disfrutaron de ese
componente en su experiencia de lectura y, por ello, una vez la posibilidad de dialogar sobre la
literatura no estuvo presente su práctica de lectura se vio afectada. Por ello, en el 2017 se
exploraron las dos dimensiones, aunque con mayor énfasis en el diálogo con otros sobre lo leído.
29 Esto puede evidenciarse en https://youtu.be/PWp2MY9DvSY
30 En el vídeo https://youtu.be/dhu0uiz6vBg los niños de tercero, quienes hicieron parte del momento de
lectura en el 2015, cuentan su experiencia en la actualidad. En esta conversación se evidencia la
potencialidad del diálogo y la lectura en la conformación de un colectivo particular, favoreciendo el
vínculo con la práctica gracias al compartir de esta. No obstante, también, es posible identificar una
debilidad del mismo, pues la lectura personal se vio debilitada.
216
8. Leyendo el mundo. Una experiencia de diálogo y reunión a partir de la literatura en
la Comunidad de lectura
Reunirse con otros a hablar es un acto que se desarrolla en múltiples espacios y situaciones de
la vida cotidiana. Poder dialogar con alguien sobre la vida y el mundo, expresando los propios
saberes, reflexiones, miedos y angustias, proporciona cierto alivio y gozo, pues, a partir de esto,
se crean nuevos sentidos, comprensiones e, incluso, la sensación de compañía y de un vínculo
particular. Agregar la posibilidad de dialogar sobre un tema en común permite que se construya
un lazo especial, el cual surge como resultado de ese compartir.
Así, hablar se constituye en un eje fundamental para la cohesión de los seres humanos, pues
les permite compartir su vida con esos otros que los rodean. A partir de esto, se crea una red que
une a ciertos sujetos, de acuerdo a dinámicas en común que les brindan aún más temas sobre los
cuales dialogar. También, se desarrollan ciertas prácticas, significados, saberes y vínculos que
desencadenan la creación de un colectivo particular de sujetos que se reconocen como miembros
del mismo y cuya identidad termina influenciada por la pertenencia a ese grupo social específico.
Reunir esta posibilidad de compartir, en medio de un espacio y de un momento específicos,
vinculando la literatura como eje principal para suscitar el diálogo, potencia las posibilidades de
formación de los seres humanos. Construir una situación particular para leer, hablar y admirar la
realidad propia y de otros, a partir de los mundos posibles de la literatura, se constituye como
una oportunidad propicia para que la experiencia sea el marco principal de reflexión. Así, es
posible aportar a la construcción del sujeto, por medio de vivencias significativas que lo afecten,
lo desestabilicen y lo reten, para llevarlo a reflexionar sobre sí mismo, en relación con aquello
que lo rodea.
Lo anterior reconociendo que a diario niños y adultos se reúnen en diversos espacios y, con el
tiempo, entablan múltiples relaciones que dan lugar a redes de amistades. En las áreas rurales,
específicamente, estos vínculos son aún más fuertes, pues, debido a sus dinámicas, la mayoría de
los habitantes de un sector específico se conocen o son parientes. Estas formas de reunión se
constituyen en comunidades de diferentes tipos, a nivel macro y micro social, y algunas de ellas
217
involucran más directamente a los niños como sus constructores, en medio de prácticas
cotidianas con sus pares.
Al considerar esto se abre una gran oportunidad para la formación, pues ese encuentro con
otros es la ocasión propicia para ponerse en cuestión, tanto a sí mismo como a su realidad, e
involucrarse en los análisis, las comprensiones, las hipótesis y los puntos de vista de los demás.
De esta forma, es posible adueñarse de la realidad, entender que hay otros con quienes se
comparte y, también, se está en desacuerdo. En consecuencia, se entiende que hay un mundo
alrededor y que, sobre este, existen unas acciones, ideologías, creencias y relaciones de poder
que están presentes en la realidad propia y que determinan, además, los acontecimientos de la
vida propia.
La comunidad de lectura se basa en esta posibilidad de vivir una experiencia de construcción
colectiva, con base en el diálogo en comunidad sobre la literatura como elemento común. En esta
medida, es la posibilidad de escuchar o leer ciertos relatos y dialogar sobre lo que ellos suscitan,
complejizar lo que se sabe, formular hipótesis frente a ellos… En general, es la oportunidad para
descubrir las narraciones que la humanidad ha creado y, a partir de ellas, vivir otras vidas,
imaginar otros paisajes y disfrutar el ritmo de una frase en medio de la construcción de la propia
vida.
Este concepto responde, además, a la posibilidad de favorecer la formación humana de los
sujetos en relación con el reconocimiento de sus actividades escolares y cotidianas. Además,
bajo la influencia del entorno rural y las posibilidades de contemplación y reunión que en este se
generan. De modo que la comunidad de lectura que se propone está planteada con base en esa
relación entre la escuela y la ruralidad, elementos clave que permitan reunir a los sujetos y
apoyar sus procesos de reflexión y apropiación del mundo, en medio de la posibilidad de
disfrutar de la literatura y el lenguaje por medio de los relatos compartidos.
En esta medida, dado su carácter situado y la posibilidad de narración que le proporciona la
experiencia de leer literatura y dialogar sobre ella a los sujetos y a los grupos sociales, favorece
la construcción y reconstrucción del tejido social, afectado por los múltiples desencuentros y
218
situaciones de tensión que algunos contextos experimentan a lo largo de su historia. Lo anterior a
causa de la posibilidad de reconocer y rehacer sus símbolos, su territorio y sus memorias.
Esta experiencia está marcada por ciertos aspectos clave que determinan su autenticidad y
trascendencia, dado que es la posibilidad, siempre libre y genuina, de entablar vínculos con la
literatura, los cuales permitan disfrutarla y apreciarla, a partir de su exploración y del
descubrimiento del mensaje particular que tiene para comunicarle a cada ser humano. En esta
medida, es un espacio y un tiempo con unas características particulares y cuyo eje fundamental
es la libertad, pues, aunque haya unos propósitos y cierta planeación de la situación, es la ocasión
para aportar a esa construcción común y, a la vez, retomar ese diálogo colectivo desde la
perspectiva propia, sin que haya una imposición sobre qué mencionar o apropiar.
Entonces, se trata de la consolidación de un espacio y un momento, tanto físicos como
simbólicos, que se crean tanto dentro como en el marco de ciertas dinámicas cotidianas y
escolares en medio de un contexto particular, como lo es la ruralidad. Es decir, la experiencia,
por un lado, puede desarrollarse dentro de la escuela, aunque sin verse influida por los propósitos
académicos que allí se plantean. Por otro, es posible que se lleve a cabo fuera de esta, en
diferentes tiempos y lugares.
De este modo, la comunidad de lectura se plantea como una construcción intencionada por
parte de un mediador, quien se pregunta por la posibilidad de crear experiencias estéticas de
contemplación y diálogo sobre la literatura. Lo anterior con el propósito de aportar a la
construcción personal y social de quienes hacen parte de la experiencia.
Así, un mediador coordina la creación de la comunidad de lectura y, de acuerdo a las
posibilidades de desarrollo, plantea unos espacios y unas dinámicas en las cuales se favorece la
lectura relacionada con el goce, el cuestionamiento y el diálogo en torno a la literatura. Todo esto
sin que se constituya como una dinámica escolar que pretenda, directamente, el aprendizaje de
ciertos objetivos académicos, como la decodificación o la fluidez.
219
De esta forma, se pretende construir una red de vínculos que permitan la creación de ciertas
dinámicas particulares y propias que configuren tanto al colectivo mismo como a sus miembros.
Esto dado que la pertenencia a una comunidad conforma a cada sujeto individual y socialmente,
por lo que su fundamento está dado por las relaciones creadas entre los miembros, las cuales se
basan en la unidad y la búsqueda de lo común (Torres, s.f).
En relación con esto, en la comunidad de lectura, los libros, los relatos y el compromiso
colectivo configuran el marco común que mantiene juntos a sus miembros. A partir de estos
establecen relaciones tanto entre ellos mismos como con los libros como objetos culturales,
construyendo su valor y su cuidado.
No obstante, no es únicamente este aspecto el que mantiene la unión, pues no basta con la
presencia de los libros o la exploración libre de estos para conformar una comunidad. Es
necesario, además, que haya cierto trabajo sobre ellos, por medio del cual se construya una
relación tanto física como simbólica. Es decir, deben generarse las ocasiones propicias para que
haya interacción con esos objetos culturales, para que puedan vincularse a la vida y, a partir de
esto, para que den lugar a la construcción de ciertos significados, símbolos y prácticas.
En esta medida, el diálogo es un elemento clave, pues permite, mediante la relación con otros
a partir del habla, admirar el mundo e interactuar con él. En relación con la lectura, se convierte
en la posibilidad de verbalizar lo que se ha leído y explorado, poniendo a consideración de los
otros esos significados personales y, así, construir con ellos, aportando a las dudas, aclarando las
confusiones y entablando relaciones de comprensión común que permitan complejizar lo que se
sabe.
La experiencia de lectura como constructora de saber
La construcción de saber en la comunidad de lectura no se limita solo al conocimiento sobre
los libros, sino que, también, se relaciona con las estrategias para leer, ser escucha de la lectura y
ciertos elementos que favorecen el desarrollo del espacio. Entonces, en medio de la experiencia
de ser lector y escucha se construyen, con el tiempo, ciertos criterios que se valoran en la lectura
220
y que permiten disfrutarla31. A su vez, estos conocimientos permiten cada vez mayor autonomía
en cada una de estas prácticas.
Además, las historias brindan otras temáticas para conversar y sobre las cuales construir
conocimiento. Así, la lectura no solo posibilita reflexionar y aprender sobre la práctica misma,
también, es la oportunidad para poner en juego otras cuestiones y temáticas. De forma que se
trasciende a sí misma, volviéndose imposible, pues se reinicia y renace una y otra vez en relación
con esas nuevas construcciones y complejizaciones que se construyen (Bárcena, 2002). Esto
como consecuencia de la posibilidad de ir más allá del texto mismo, vinculándolo con vivencias
propias y saberes particulares, iniciando siempre una lectura completamente nueva y diferente.
Es importante mencionar que esta construcción de conocimiento se da en el marco de la
experiencia, sin que haya una acción directa por parte de un agente externo que lleve a este. Es
decir, aparecen, de forma genuina, ciertos interrogantes en torno a los libros, la lectura y sus
temáticas, y son estos los que producen las reflexiones que generan esos saberes. Lo anterior
como resultado de la posibilidad de detallar los relatos e interesarse por algunos elementos de
estos, los cuales cada miembro retoma desde sus propias predilecciones por determinados
asuntos.
Tejido de vínculos con la literatura
Esta exploración de la literatura crea, también, un vínculo hacia ella. Esta relación permite
que, poco a poco, se aprecie la lectura y los libros, pues se descubre la voz detrás de cada uno.
Así, se genera que se valoren, tanto a nivel físico como simbólico. De esta manera, se crea cierta
importancia en torno esta práctica en la vida, sin que haya un discurso impuesto o superficial que
la establezca.
Es fundamental reconocer que este vínculo que está determinado por la posibilidad de
trascendencia de esta. Es la reflexión sobre la vida, tanto propia como de otros, y el enlace con la
31 En el vídeo https://youtu.be/CICjh2jTfq4, los comentarios de los niños evidencian esos aspectos que
querían que los lectores mejoraran para disfrutar de su lectura. Estos no fueron influenciados por un
agente externo, sino que los mismos niños los ‘crearon’ como posibles elementos que les permitirían
disfrutar de la lectura de sus compañeros.
221
cotidianidad lo que posibilita ese encuentro con la lectura y el aprecio por esta. Lo anterior
debido a que se crea un recuerdo que perdura, el cual se relaciona con esa apropiación de
elementos concretos del relato que toman importancia para cada uno. Así, una frase, una escena,
una situación o, incluso, una palabra se convierten en lo más importante para cada participante.
Complejización del diálogo en relación con la posibilidad de relacionar la literatura con las
experiencias propias
La experiencia misma y el compartir con otros va complejizando la participación de los
miembros, pues la dinámica cada vez exige más de ellos y, además, les permite construir
criterios para ser más críticos. Esto respondiendo a su deseo de continuar con el espacio y
enriquecerlo, ya que la comunidad es un lugar de refugio y acogida (Torres, s.f). Además, el
diálogo posibilita que los sujetos se sientan reconfortados por los lazos forjados, pues se crea un
fuerte tejido social.
Entonces, en medio de esta red de vínculos, los enunciados producidos cobran significado y
se complejizan. Lo anterior en la medida en la que los discursos de otros se entretejen para
construir unidades de comunicación complejas y evolutivas, las cuales representan las creencias,
las tradiciones y las acciones de los grupos sociales a los que pertenecen (Burbules, 1993).
De esta forma, los comentarios que surgen en el diálogo, además de evidenciar las
comprensiones sobre el relato, demuestran ciertas relaciones con las vivencias particulares de los
miembros de la comunidad y, partiendo de ellas, ciertas apropiaciones de lo que se ha leído32.
Ello reconociendo que sus aportes y recuerdos están ligados a aquello que llamó su atención,
pues en la lectura se hacen selecciones, se olvidan ciertas cosas y solo algunas se re-significan
(Petit, 2001), pues
El relato que hacemos es obra nuestra. No pretende incorporarlo todo, cada una de las
sensaciones que registraron nuestro oído, nuestro ojo o nuestro olfato en un primer, un
segundo, un tercer plano de la atención, sino que elige, arma, “dibuja” ... Se escogen
32 A lo largo de la experiencia en Boyacá en el 2017 se presentaron situaciones que permiten evidenciar
esto. Pueden visualizarse en https://youtu.be/SaK8bmBN_N0 - https://youtu.be/3gvtIeYnQFc
222
algunos pasajes, otros se omiten, se procede a un cierto montaje, se hace hincapié en un
detalle y no en otro, se adopta un punto de vista... (Montes, 2006, p. 1).
Por otra parte, se debe tener en cuenta que cada miembro de la comunidad simboliza los
discursos de los grupos sociales particulares a los que pertenece. Además, la literatura representa
las voces de distintas épocas, reencontrando al sujeto con su finitud y su mortalidad,
confirmando, a su vez, su herencia. Por lo tanto, le permite, también, descubrir sus posibilidades
de trascendencia y renacimiento, pues en los textos se relaciona con aquellos que ya no están,
con sus contemporáneos y con quienes aún no nacen (Bárcena, 2002).
En esta medida, el diálogo es un encuentro temporal complejo que entrelaza las diversas
generaciones y los discursos que discurren en la sociedad. Así, estos elementos constituyen la
espacialidad de la comunidad, aquellas construcciones simbólicas que enlazan las generaciones
que actúan y viven tanto en tiempos diferentes como en la misma época, consolidándose como su
base de conservación y perdurabilidad (Tönies, 1887 citado en Liceaga, 2013).
Polisemia en la literatura, constructora de diálogo
Por lo anterior, se debe considerar que el diálogo sobre literatura debe estar influido por cierta
libertad, la cual, por un lado, permita reflejar los intereses auténticos de quienes leen. Por otro,
posibilite el encuentro de diversas posturas e interpretaciones, potenciándolo aún más. Esto
debido a que las diferencias en las comprensiones e hipótesis permiten construir verdaderos
diálogos, en los cuales se deban refutar las participaciones, complementarlas o aclararlas, para lo
cual se debe recordar lo que ya se había dicho y retomar los múltiples aportes33.
En esta medida, es importante reconocer la voz polisémica de la literatura (Andruetto, 2009) e
integrarla en esos momentos de reflexión y exploración de la misma, pues, además de constituir
parte de su esencia, es fundamental en la construcción del diálogo, ya que posibilita el
surgimiento de las diferencias que ayudan a construir ejes de profundización. De acuerdo a lo
33 Por ejemplo, en los vídeos https://youtu.be/lzwjrQqfCqE - https://youtu.be/keX3qzZjIcU -
https://youtu.be/uRoQAmBGp_U se observa cómo la ausencia de ciertos datos en el relato llevó a los
niños a construir diversas hipótesis sobre la historia.
223
planteado por Burbules y Rice (1991 citado en Burbules, 1993 p. 60), “(…) tenemos que ser lo
bastante similares para que la comunicación ocurra, pero lo bastante diferentes para hacer que
valga la pena”.
Por lo anterior, existe una singularidad que no se pretende negar o desarticular, pues la
experiencia parte de la afirmación de esa multiplicidad que escapa ante cualquier intento de
reducción (Larrosa, 2003). De hecho, se reconoce su potencialidad como un elemento
constituyente, pues es necesario comprender las múltiples formas de ser y existir para reflexionar
sobre la pertenencia de cada una a la red compleja que conforma el entorno social (Freire, 1970).
Esta forma particular de acercarse a la realidad solo puede llevarse a cabo a partir la
intersubjetividad presente en el diálogo, la cual permite que los sujetos se afecten por las
comprensiones de otros y, así, haya una transformación común que los lleve a un conocimiento
más completo y complejo de su propia realidad. Lo anterior implica la alteridad presente en toda
comunidad (Esposito, 2009), la cual favorece, por un lado, que no se estandarice una
interpretación sobre la lectura y, por otro, que los sujetos logren reconocerse como seres
particulares en medio de una colectividad que, aunque los conforma, no los absorbe.
Así, se posibilita el reconocimiento del otro, al tiempo que se construye la identidad propia, lo
cual genera que quienes viven esta experiencia puedan desarrollar una personalidad más flexible.
Esto como consecuencia de la posibilidad de reconocer y reflexionar sobre esa multiplicidad de
formas de ser y habitar el mundo, reuniéndose con ellas, cuestionándolas y, a la vez,
cuestionándose. Además, se reconoce la influencia de las múltiples relaciones, comunicaciones y
elementos en común que se comparten con el otro. Por lo tanto, el referente principal para la
identidad individual y la reivindicación de los sujetos es, precisamente, lo comunitario (Torres,
s.f).
La literatura, cuestionamiento y encuentro con otros
El encuentro con la literatura es crucial, pues ella representa esa posibilidad de poner en duda
el mundo a partir de sus relatos y, así, crea un camino de exploración incierto que transforma al
lector (Andruetto, 2009; Bárcena, 2002; Larrosa, 2003). De esta forma, la lectura aporta,
224
también, a la construcción política y ética del sujeto, pues lo lleva a cuestionar sus propios
prejuicios (Andruetto, 2009), reflexionado sobre su lugar en la sociedad y los aportes que a ella
quiera realizar.
Cabe resaltar que los textos que se leen son fundamentales, pues de la posibilidad de crear
múltiples interpretaciones, a partir de sus relatos, depende el nivel de elaboración del diálogo34.
Por lo tanto, la lectura de ciertos textos cuya interpretación esté previamente construida e
insinuada o cuyas temáticas sean demasiado cerradas impide la discusión, la puesta en común y,
en general, el diálogo.
Además, es importante considerar que la voz de la literatura no está constituida por preceptos
sobre cómo vivir, sino que representa un encuentro libre e inesperado con la vida misma, lo cual
permite el diálogo. Precisamente por esto la lectura solo representa la posibilidad de ser, a partir
de la comprensión profunda y amplia de la humanidad (Oakeshott, 1986). Por lo tanto, la
decisión en torno a qué leer debe estar guiada por el sustantivo del libro, más que por su adjetivo
(Andruetto, 2009). Es decir, aspectos como la elaboración estética de lenguaje, la calidad de la
historia y del relato deberían ser los que primen en esta elección.
Como consecuencia, siempre debe considerarse cierta planeación sobre posibles ejes de
reflexión, por parte del mediador principal del espacio, en relación con el conocimiento previo
que se tenga del libro y de los miembros de la comunidad. No obstante, esa planeación es
flexible, pues debe permitir que el diálogo fluya, de acuerdo al ritmo y al interés que planteen los
niños. Entonces, lo fundamental es reflexionar sobre cómo complejizar eso que se va
manifestando, recordando el propósito central de generar interacciones entre los miembros de la
comunidad y construir, así, un verdadero diálogo. Por ello, quien media el espacio debe ser un
participante más e involucrarse directamente en el diálogo que surge, pues, de lo contrario, este
puede diluirse por preguntas o mediaciones impertinentes.
34 El diálogo sobre El patito feo de Hans Christian Andersen, el cual puede visualizarse en los vídeos
https://youtu.be/1oBDSZd4-IQ - https://youtu.be/0dqe9Mik_6A, es un ejemplo de ello, pues la duda
sobre cómo llegó el huevo de cisne al nido generó en los niños múltiples hipótesis que los llevaron a
interrogarse a sí mismos y al relato.
225
Construcción de vínculos con los otros por medio del diálogo
En relación con lo anterior, se debe considerar que el éxito del diálogo está ligado al tipo de
relación que establezcan los participantes. Es decir que depende de las pautas de interacción que
se definan y se configura de acuerdo a las emociones, las expectativas y las actitudes
desarrolladas entre quienes participan en él y, a su vez, con el diálogo mismo (Burbules, 1993;
Freire, 1970).
En esta medida, la consolidación de una comunidad, entendida como un espacio particular de
interrelación de cuerpos y corazones, en la cual el cuidado mutuo, la confianza y la seguridad son
los ejes claves para el desarrollo de relaciones con mayor compromiso afectivo e intensidad
(Esposito, 2009; Torres, s.f) es fundamental. Esto debido a que da lugar a vivencias simbólicas,
mediadas por las palabras y los actos, que crean y representan ciertas ideologías, valores y
tradiciones que configuran al colectivo mismo y a cada miembro de este (Liceaga, 2013).
De esta forma, diálogo y comunidad se complementan, en la medida en que este necesita de
los vínculos y los aspectos comunes creados dentro de esta. A su vez, la comunidad requiere de
los intercambios comunicativos propuestos en el diálogo para garantizar que las relaciones
establecidas sean dinámicas y generen alternativas de construcción subjetiva y de saberes.
Adicionalmente, tanto la comunidad como el diálogo están basados en el establecimiento de
relaciones de cuidado entre ellos. Es así como se reconoce que el otro es tan importante como yo,
en la medida en la que ese ‘otro’ lo constituye y lo abarca, estableciendo no solo procesos
comunicativos sino un “co-estar con los otros” (Esposito, 2009, p. 43). Esto implica un cuidado
recíproco, en el que no solo se asume su cuidado, sino que se vela por que el otro, a la vez, lo
lleve a cabo para sí mismo. Por lo tanto, el diálogo está basado en valores como la reciprocidad,
la tolerancia y el respeto (Burbules, 1993), ya que los intercambios en su interior tienen como
propósito principal crear y mantener vínculos determinantes que posibiliten la construcción
común.
226
Silencio, posibilidad de escucha, reflexión y creación
Por lo anterior, las relaciones entabladas en el diálogo requieren de una escucha atenta, en la
cual el interlocutor esté realmente comprometido con quien habla. Como parte de esta, además,
surge el silencio. Este es un elemento clave, tanto en la lectura como el diálogo. A partir de él los
sujetos pueden analizar su experiencia, significar las palabras y compartir con los otros sus
construcciones más profundas. Además, el silencio no solo permite la reflexión, sino que,
también, significa, pues, por medio de este, es posible transmitir ciertos mensajes al interlocutor
y crear un discurso más complejo (Dinouart 1771/ 2010; Hernández, 2008).
Entonces, el silencio permite construir la experiencia personal de la lectura, brindando el
espacio apropiado para refugiarse y re-significar aquello que le acontece al sujeto. También, a
partir de este, se inicia un viaje interior que permite crear y transformarse, para encontrar lo más
profundo de cada ser. Por lo tanto, el silencio representa actividad, atención y comunicación
(Bárcena, 2002; Hernández, 2008). Además, por medio de este no solo se profundiza tanto en lo
que sucede, escucha y ve como en lo que se es y se sabe. También, se comunica y se interpreta.
Es decir, mediante el silencio se crean mensajes complejos que complementan los discursos
producidos y que crean un ambiente particular que llena de significado lo que se dice (Dinouart,
1771/2010; Hernández, 2008).
En esta medida, es importante tener en cuenta los silencios de la literatura, aquellos espacios
en blanco a partir de los cuales cada palabra fue producida y mediante los cuales la voz de cada
obra se manifiesta (Bárcena, 2002). Además, el silencio es el instante propicio para identificar la
fragilidad de la palabra, a partir de las omisiones o los excesos de quien habla. Entonces, el trato
con el otro implica necesariamente un silencio profundo, el cual es, también, el inicio de toda
lectura (Bárcena, 2002). Es a partir de la aceptación de esos vacíos que el relato transforma al
sujeto, pues son estos los que permiten las múltiples interpretaciones, constituyéndose como los
interrogantes mismos del texto y del sujeto.
De esta forma, el silencio es parte constitutiva de la comunidad de lectura. Por un lado,
porque permite construir la trascendencia misma de la lectura, en tanto es un elemento propio de
la literatura y se constituye como un espacio de acogida y reflexión que posibilita el
227
cuestionamiento y el enfrentamiento con sí mismo y el entorno. Por otro lado, representa la
conexión profunda con aquello que se expresa, con su ritmo particular y su significado concreto
(Bárcena, 2002, Hernández, 2008).
Callar, entonces, es re-elaboración de la palabra, análisis y apropiación de esta. Por lo tanto,
es fundamental cuando se dialoga, pues es la forma de generar participaciones valiosas y,
también, de demostrar respeto e interés por el interlocutor. De este modo, el silencio representa
la disposición para estar con otros. Además, es el acto a partir del cual las palabras se llenan de
sentido, pues es por medio de su escucha como sus significados afloran, adquiriendo colores,
melodías, recuerdos y perspectivas particulares.
Por lo anterior, es fundamental reconocer, también, que existen ciertos gestos, posturas y
movimientos35 que, desde el silencio, comunican (Bárcena, 2002; Dinouart, 1770/2010;
Hernández, 2008). Entonces, cuando el diálogo no se genera o, en medio de este, no se producen
mayores interacciones, no necesariamente debe considerarse que no se ha creado nada. Por el
contrario, puede tener un significado y representar la conexión, la reflexión o el análisis en curso
que los sujetos están haciendo del relato. Por lo tanto, permitir que los miembros de la
comunidad puedan callar hace parte, también, de la posibilidad de relacionarse con la literatura,
de vivir ese espacio de disfrute, goce y contemplación de lo literario.
Así, silencio, lectura y diálogo hacen parte de la triada que conforma la experiencia estética de
disfrutar los relatos de la humanidad, vinculándolos con las vivencias particulares y con el
reconocimiento de esos otros que construyen y aportan a la transformación propia. Todo esto
como una posibilidad para reconocerse en el lenguaje, por medio de sus símbolos y estructuras.
De este modo, se construye de nuevo el mundo, por medio de un recorrido impredecible e
interminable que les permite a los sujetos transformarse constantemente, encontrarse con lo más
profundamente humano y, a partir de eso, con los elementos más propios de su ser.
35 Los gestos de los niños, en los vídeos, evidencian ese interés por lo leído y su conexión con
esto. https://youtu.be/IksrLq7UoF8 - https://youtu.be/fFjN2S9PNpg
228
Lo anterior solo es posible cuando la libertad permea los momentos de lectura y diálogo,
permitiendo que cada miembro aporte lo que considere pertinente, sin temor a ser descalificado,
aunque toda opinión siempre intente complejizarse y esté expuesta a refutaciones. Entonces, la
dinámica misma crea un ritmo particular que lleva a que los comentarios sean cada vez más
elaborados, aun cuando cada uno comente lo que quiera.
La ritualización de la lectura
Todo esto se da en medio de un momento específico que se constituye con el tiempo y se
desarrolla por medio de acciones singulares, las cuales crean una especie de ritual que permite
comprender la singularidad de la comunidad de lectura. Esta ritualización se caracteriza por
ciertas dinámicas recurrentes que se instauran respondiendo a las particularidades de los
miembros de la comunidad, los propósitos y las acciones que se quieran desarrollar en cada
momento. Así, se establecen ciertos actos que permanecen.
Esta ritualización genera la disposición para la lectura y el diálogo, entablando la diferencia
entre este momento y la rutina cotidiana. Además, les proporciona a todos los miembros de la
comunidad el conocimiento sobre las acciones que se desarrollarán y, en términos generales, los
propósitos del espacio. Lo anterior posibilita que todos puedan asumir el rol de mediadores, pues
comparten ese conocimiento sobre las acciones que deben realizarse y lo que se espera de cada
uno. Así, se favorece la apropiación del momento de lectura por parte de cada miembro.
Alternancia de roles en la lectura y el diálogo
En relación con esto, es fundamental reconocer que, si bien la propuesta de crear el espacio es
iniciativa de un mediador y es este quien lo estructura inicialmente, la comunidad de lectura es
de todos. Es decir, cada uno es miembro de ella y, durante su desarrollo, solo hay lectores,
escuchas y hablantes. De esta forma, el poder y la jerarquía que representa el mediador se
disuelven, en parte, pues pasa a ser un participante más. Aun cuando este cumpla algunas
funciones adicionales, pues prepara el momento previamente, reflexiona luego de su desarrollo
sobre este y asume el control parcial del momento de diálogo.
229
Sin embargo, es importante aclarar que esto no representa que todos los miembros sean
iguales, pues se debe reconocer que cada uno tiene experiencias, saberes y construcciones
particulares que, en un momento dado, pueden significar un rol representativo (Burbules, 1993,
Freire, 1970/2016). En esta medida, lo que se plantea es la posibilidad de interacción entre todos,
sin que haya una autoridad establecida, para que cada uno desde su área o saber de mayor
desarrollo pueda aportar en la construcción y complejización de los otros.
Por lo anterior, el rol de mediador se plantea con el propósito de poder ser asumido por los
diferentes miembros36. Es decir, no representa una figura estática que pertenezca a un solo
sujeto, sino que se propone como una posibilidad para que los demás, también, puedan
desempeñarlo. Para esto la ritualización y la seguridad que se construyen en la comunidad,
debido a la libertad y el respeto que la permean, son los elementos propicios para que ello
suceda.
De esta forma, todos tienen la oportunidad de liderar el espacio, construyendo las pautas para
mediar, leer, escuchar y hablar de la mano de un lector o mediador con mayor experiencia, quien
inicia la construcción de la comunidad de lectura. En esta medida, se trata de dos experiencias
juntas, situadas a una al lado de la otra, que se reúnen para compartir una relación particular con
la literatura, aquella que posibilita la apertura, una inquietud y una escucha ante esa voz inmersa
en cada texto (Larrosa, 2003).
Lo anterior es esencial en el diálogo, pues de la actividad de los participantes y la alternancia
de sus roles depende la evolución y fluidez del mismo. Como consecuencia, no hay un control
riguroso del proceso por parte de una autoridad indiscutible, ya que, además, las temáticas
propuestas se dispersan (Burbules, 1993; Freire, 1970/2016). En esta medida, los procesos de
participación y colaboración desarrollados en el diálogo varían, dependiendo de los niveles de
responsabilidad, función y experticia ante determinados conocimientos de mayor dominio de
cada participante.
36 En los siguientes vídeos es posible observar a los niños que asumían el rol de lectores regular el
comportamiento de sus compañeros, convirtiéndose, así, en los mediadores en ese momento
https://youtu.be/vGp5jRdhRhM - https://youtu.be/ER8Jg_K0x6k - https://youtu.be/D9eo1xKdFD0 -
https://youtu.be/HUm2smK_lSo
230
Así, los participantes del diálogo conforman una fuerte red de colaboración, en la cual se
consideran las capacidades de cada uno para construirlo. En esta medida, hay una unidad que
genera una interacción interpersonal, en la cual todos los miembros se reconocen entre sí. Por lo
tanto, posibilita, realmente, la creación una comunidad, en la cual haya un reencuentro de los
sujetos, tanto con los otros como con sí mismos, mediante el compartir de las experiencias y los
comportamientos de los que todos son compañeros (Freire, 1970/2016).
Entonces, a diferencia de la sociedad, la comunidad representa la vida común primaria de los
seres humanos, constituyendo el inicio de su actividad social, ya que está asociada a formas de
vida más cercanas (Álvaro, 2010). En relación con esto, es importante considerar los aportes que
el diálogo en comunidad puede aportar a esa iniciación en la vida social, pues esta interacción
proporciona ciertas estrategias de participación, tales como algunas normas de interacción o la
escucha activa. Así, la experiencia de reunirse con otros a dialogar repercute, también, en las
dinámicas de socialización de los sujetos, aun cuando la preocupación por estas no sea un
propósito principal de diálogo.
La literatura, posibilidad de contemplación y encuentro consigo mismo, los otros y el
mundo
Lo anterior dado que la posibilidad de leer y hablar sobre ello pretende la invención de quien
lee por medio del encuentro y la contemplación de la literatura, a partir de momentos que
permitan imaginar y crear por medio del extrañamiento, la duda y la experiencia. Así, la poesía
encuentra su lugar en la conversación de los seres humanos (Oakeshott, 1986), pues reconocer la
libertad e indefinición de la literatura posibilita el diálogo profundo sobre aquellas imágenes,
frases y ritmos que la desvinculan de la estandarización.
De esta forma, la literatura recobra su esencia como arte y posibilita la construcción de
imágenes que proporcionen al sujeto vivencias armónicas y agradables. En esta medida, no se
trata de leer para aprender a vivir o para favorecer ciertos principios éticos y morales. Por el
contrario, se lee para imaginar y soñar, re-aprendiendo su valor en la construcción de la propia
vida, permitiendo que la experiencia, el acontecer y la alteridad calen en lo más profundo y
231
desestabilicen lo que se es, proporcionando así, la oportunidad de re-inventarse a sí mismo
siempre y, también, a sus lecturas.
Es importante aclarar que se retoma la noción de diálogo, en lugar de la de conversación,
puesto que se reconoce en este la posibilidad de construir con otros desde la implicación en sus
propias concepciones e ideas. Además, debido al fuerte interés y compromiso que constituyen al
diálogo, este dista del encuentro casual y habitual de ciertas situaciones comunicativas, dentro de
las que se encuentra la conversación (Burbules, 1993).
Así, aunque haya un encuentro libre con la literatura, hay una intencionalidad que guía todo el
proceso, la construcción de elementos comunes que permitan reflexionar sobre lo que se lee y, de
esta forma, trascender lo literal para apropiarse de los elementos que el relato deja en cada cual,
de la voz y del mensaje particular que le comunica. Por esto, va más allá de una situación casual
de habla y se diferencia de la conversación espontánea que puede surgir en los diversos espacios
de reunión social. Además, la posibilidad de resignificar y reconstruir el lenguaje, convirtiendo
las palabras en constructoras de realidad, colectividad y subjetividad, a partir de la exploración
de sus ritmos y sus sentidos, complejiza la noción de diálogo.
De esta forma, el diálogo en comunidad sobre la literatura posibilita el encuentro con la
experiencia, propia y de otros, por medio de las palabras, descubriendo en ellas nuevos
significados e, incluso, fragilidades. Así, toman un nuevo sentido y su voz se une al tejido
colectivo e individual de los miembros de la comunidad. Esto genera que se vinculen al discurso
propio, relacionándolas con las vivencias personales y creando para ellas significados
particulares, escuchándolas, imaginándolas, apropiándolas e incluyéndolas en el discurso
propio37.
Además, se crea un espacio que permite la transformación de las relaciones que los sujetos
establecen con el lenguaje, al tiempo que este los interroga y los lleva a re-pensar su realidad, sus
37 En el vídeo https://youtu.be/OeGurjanQYI Diego recuerda un suceso de la historia, en su comentario
es evidente que le cuesta un poco la palabra ‘marcharse’. Posiblemente ello se deba a que no hace parte de
su cotidianidad. Es decir que el relato le permitió apropiar una nueva palabra y, quizás, lo hizo por el
ritmo que esta le otorgaba a lo que quería decir.
232
vínculos y su vida. De este modo, las palabras resuenan de nuevo para ellos, pueden interactuar
con ellas y descubrirlas una y otra vez. Como consecuencia, la voz de la literatura, sus ritmos y
sus imágenes interrumpen el curso cotidiano de la vida y abren la posibilidad de resignificación
de las vivencias de la realidad propia, la de otros y, también, del lenguaje mismo. Así, se
pretende que el pensamiento se transforme a sí mismo, liberándose ante la acogida y la atención
de esas experiencias y encuentros con otros mundos de significación, tanto de los seres reales
que comparten con el sujeto como de los ficticios que se presentan en el relato.
Por lo tanto, la comunidad de lectura se constituye en un momento y un espacio concretos de
contemplación, en el cual se puede imaginar, cuestionar, crear y vivir. Reconociendo que la vida
no es siempre contemplativa, ya que ondula entre las actividades prácticas y científicas
(Oakeshott, 1986). Así, la lectura posibilita el re-aprendizaje desde la experiencia (Bárcena,
2002).
A partir de esta vivencia de lectura y diálogo lo sujetos pueden complejizar su identidad y
unirse al gran tejido de la cultura. Esto como consecuencia de una comprensión más clara de
quiénes son y de su historia particular, pues leer propicia la organización de los sucesos de la
vida y de la realidad38. Lo anterior dado que la forma fragmentaria y misteriosa de la vida
humana se asemeja a una narración, la cual está conformada por todas aquellas historias que se
leen y escuchan (Larrosa, 2003).
Entonces, posibilitar el encuentro con la literatura es fundamental en la vida de un sujeto y,
por ello, se constituye como una experiencia personal e intransferible. Esto debido a que los
saberes que tienen lugar en esta solo tienen sentido “(…) en el modo como configura una
personalidad, un carácter, una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular que es a
la vez una ética (un modo de conducirse) y una estética (un estilo)” (Larrosa, 2003, p. 34 - 35).
Así, la comunidad de lectura se constituye como el encuentro propicio para dejarse afectar y
llevar por los ritmos de las narraciones y por los ecos de sus voces, apropiándose, a su vez, de
38 A partir de la lectura de El lugar más bonito del mundo de Ann Cameron, Diego se animó a compartir
su historia con todos, identificándose con el personaje. Así, le dio un nuevo significado a su situación.
Esto puede visualizarse en https://youtu.be/3gvtIeYnQFc?t=73
233
esos pasajes, imágenes o términos que permitan re-construir lo que se es. La reunión con otros,
por medio de las palabras, posibilita la construcción de una nueva historia, una en la que todos
tengan lugar y en la que vivir no se restringa a las posibilidades económicas o laborales. Leer, de
este modo, establece una nueva visión de la realidad y proporciona, a su vez, el regocijo del
encuentro y la admiración, mediados por la duda y la incertidumbre compartidas que, puestas en
común en el diálogo, ayudan a superar los miedos, las ansiedades y los prejuicios. En esta
medida, la comunidad de lectura se constituye como la oportunidad propicia para compartir,
reflexionar y contemplar la realidad a partir del lenguaje, del ritmo y las imágenes particulares
que las palabras crean en medio de la formación y transformación propia y del mundo.
234
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LITERACIDAD_ACAD%C3%89MICA_IDENTIDAD_Y_PODER_EN_LA_EDUCAC
I%C3%93N_SUPERIOR
236
10. Anexos
Instrumentos de planeación y reflexión de las sesiones desarrolladas en Boyacá 2017
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Acercándonos a las narraciones #2
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Boyacá
Fecha de implementación Febrero 28 2017
Listado de los resultados
esperados
- Acercamiento a la literatura
- Interés por los cuentos y las rimas de Rafael
Pombo
- Relación entre los cuentos y la música, a
partir de las rimas.
- Conversación en torno a las historias
contadas, la forma de su escritura o
acercamientos previos a este tipo de cuentos
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Acercamiento a la literatura y a la poesía, específicamente de Rafael
Pombo.
- Interés por los cuentos y rimas de Rafael Pombo.
- Inicio de la consolidación del espacio de lectura y respeto de ciertas
normas de interacción.
Materiales y recursos Libro Cuentos Pintados, Rafael Pombo, ilustrados
por Ivar Da Coll Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
237
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Organización del salón, en forma
de media luna.
Canción Pastorcita para iniciar el
momento.
Recuento de las normas de
interacción.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
Momento 1.
Descripción y análisis La docente titular ya
había organizado a los
niños en forma de media
luna. Para iniciar se
recordaron las normas de
interacción,
preguntándoles a los
niños cuáles habían
acordado en sesiones
pasadas. Los niños las
tenían claras e incluso
mencionaron algunas que
no eran de ese espacio.
La canción Pastorcita no
se colocó al inicio de la
sesión, sino al final de
esta.
Reflexión
Recordar las normas de
interacción al iniciar la
lectura es clave para que,
a lo largo de esta, los
niños comprendan por
qué se les llama la
atención e intenten
aplicarlas durante todos
los momentos.
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Febrero%2028%2C%2
02017?preview=IMG_0635.
MOV (muchas normas que
hasta el momento no eran
concretas del espacio)
238
Momento 2. Indagación sobre qué es un autor y
qué es un ilustrador. Construcción
de hipótesis sobre esto.
Presentación del autor (indagación
sobre conocimientos previos de
este, datos de su vida, otras obras y
libros)
Presentación del ilustrador (datos
de su vida, otras obras y libros)
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 2.
Descripción y análisis
Luego de recordar las
normas de interacción, se
presentó el libro, el autor
y el ilustrador. Se les
preguntó a los niños si
sabían qué era esto,
iniciando por el concepto
de autor. Los niños
dijeron que era alguien
que arreglaba carros, pero
el decirles que era el autor
del libro mencionaron que
era el que escribía las
palabras. Posteriormente,
se reflexionó sobre
ilustrador y dijeron,
también, que reparaba
carros. La docente titular
ya había trabajado esto
con los niños y se los
recordó. Los niños dijeron
que era el que hacía los
dibujos.
Posteriormente, se
presentaron algunos datos
biográficos de Rafael
Pombo y se dio inicio a la
lectura.
Reflexión
Es importante que los
conceptos de autor e
ilustrador se aclaren con
los niños, pues les da un
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Febrero%2028%2C%2
02017?preview=IMG_0635.
MOV (minuto 01:21 - 02:15
> pregunta a los niños por
qué es un autor y que es un
ilustrador)
239
panorama diferente de la
lectura y de las obras que
se leen.
Momento 3. Lectura del libro en voz alta, sin
pausas.
Momento 3.
Descripción y análisis
Durante la lectura en voz
alta de la docente no se
hicieron pausas para
aclarar palabras. Solo se
paraba en cada página
para permitir que los
niños detallaran las
imágenes. Para ellos es
muy importante
contemplar los detalles y
tocar las páginas del libro.
Algunos contaban los
personajes que allí
aparecían o mencionaban
detalles de las páginas.
Reflexión
Permitir que los niños se
acerquen al libro, lo
toquen y detallen las
imágenes ayuda a que
construyan una relación
diferente con el espacio
de lectura y con el libro
como objeto, se
familiarizan más con este.
Es importante buscar
estrategias que permitan
este acercamiento sin que
sea un factor de
distracción. Es posible
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Febrero%2028%2C%2
02017?preview=IMG_0635.
MOV
(03:00 – 06:37 > interés de
los niños por las ilustraciones
y detalle de estas. Los niños
se levantan de las sillas,
piden que acerque el libro, se
interesan por la imagen,
comentan sobre los
personajes, sonríen...)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Febrero%2028%2C%2
02017?preview=IMG_0636.
MOV
(00:00 – 04:44 > Lectura de
La pobre Viejecita. Durante
la lectura algunos niños
hablaban y comentaban,
mientras se mostraban las
ilustraciones. Los niños
siguen mirando, se interesan
más y se atreven a tocar el
libro, algunos lo hace para
centrarse en algún personaje,
otros solo por sentir el papel.
240
que la ubicación de los
niños, cerca al libro y a la
docente, facilite este
aspecto.
Fue necesario parar varias
veces para que los niños
hicieran silencio, había
mucho ruido.
04:45 - > Nataly se levanta y
pide que muestre las
ilustraciones como había
hecho durante la sesión,
dando la vuelta por el salón.
Los niños cuentan los
personajes, el libro los reúne
para hacerlo)
Momento 4 Conversación libre sobre la
lectura.
Momento 4 Descripción y análisis
Para iniciar se les
preguntó a los niños si
querían decir algo sobre la
lectura. La participación
fue bastante, pero los
comentarios se limitaban
a decir aquello que les
había gustado de la
ilustración o de un objeto
puntual. Por ejemplo,
decían “me gustó porque
había una cama”.
Reflexión
La pregunta que se hizo
para iniciar el momento
puede que haya
dificultado la
construcción de opiniones
frente al libro. Esto
debido a que solo se les
pidió que dijeran algo
sobre la lectura y esto se
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Febrero%2028%2C%2
02017?preview=IMG_0637.
MOV
(Los comentarios se remitían
a las imágenes y a elementos
puntuales que habían visto
01:33 – 02:00 > Jimmy dijo
que le había gustado el libro
porque tenía muchas rimas,
al preguntarle qué significaba
eso no respondió.
Fue necesario llamar varias
veces la atención de los niños
porque había mucho ruido.
07: 15 – 07:37 > Miguel
Ángel dice que le gustó
cuando la pobre viejecita se
murió, esto sorprendió a la
241
limitó a qué les gustó o
qué no.
Adicionalmente, es
importante saber hasta
qué punto es prudente
pedirles más argumentos
frente a sus opiniones,
pues esto puede generar
que se intimiden y no
quieran participar más por
temor a tener que dar
explicaciones o
complementar sus
opiniones.
docente, por lo que le
preguntó "¿por qué le
gustaba eso?"- Ante la
pregunta varios niños
respondieron su postura
frente a este hecho. En este
momento se pudo cambiar la
atención de hechos concretos
e imágenes a lo que suscita la
lectura. Sin embargo, los
comentarios fueron
precipitados y no se
respetaron los turnos par a
hablar.
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
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02017?preview=IMG_0641.
MOV
Canciones de La pobre
viejecita y Pastorcita:
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ctora/Febrero%2028%2C%2
02017?preview=IMG_0638.
MOV
(El nombre del autor fue
mencionado por los niños
muchas veces y al decirles
que escucharían canciones de
242
los cuentos leídos se
emocionaron bastante.
Algunos niños dijeron que
tenían el libro de Rafael
Pombo y recordaron algunos
cuentos que leyeron)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
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MOV
(Los niños querían bailar,
pero la docente titular
consideró que esto impedía
que escucharan la letra, por
lo que fue necesario que se
sentaran)
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me/Práctica%20Social%2020
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02017?preview=IMG_0640.
MOV
243
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Acercándonos a una narración larga #1
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Boyacá
Fecha de implementación Marzo 07 2017
Listado de los resultados
esperados
- Acercamiento a relatos largos
- Lograr mayor concentración en la historia
que se relata y a los sucesos
- Complejización del espacio de conversación,
comentarios más centrados en lo que sucede
que en objetos puntuales
- Lograr que los niños se interesen por la
historia
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Se logró mayor concentración en momentos específicos, aunque por
lapsos cortos.
- La conversación se centró, sobre todo, en la lectura de la sesión
pasada. No obstante, esto demostró que recordaban lo que se había
leído.
- Los elementos de la conversación se centraron en eventos puntuales y
características de lo que se leyó. Por ejemplo, que el padre del
personaje se había ido, que la abuelita vendía arroz con leche, etc.
- Los niños recordaron uno de los conceptos que se definió la sesión
pasada, el de autor.
- Pusieron en práctica las normas de interacción, comprendiendo su
importancia y el sentido de su implementación.
Materiales y recursos Libro El lugar más bonito del mundo, de Ann
Cameron Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
244
hay selección.
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Organización del salón, en fila
frente a la profesora, más cerca
para facilitar la observación del
libro.
Recuento de las normas de
interacción.
Introducción sobre el uso de una
vela aromatizada para iniciar el
momento de lectura y el libro.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
Momento 1.
Descripción y análisis La organización de los
niños fue en media luna,
más cerca a la docente,
quien se sentó en una silla
a la altura de los niños.
La ubicación sí facilitó la
concentración, aunque es
necesario que algunos
niños no queden juntos
porque esto impide que se
concentren en la lectura.
La docente inició
presentando el libro y a su
autora, y, antes de iniciar
la lectura, les pidió a los
niños que recordaran las
normas. Ellos las tienen
muy claras y rápidamente
las nombraron.
Reflexión
Recordar las normas de
interacción antes de
iniciar favorece que los
niños se dispongan al
momento y a cumplirlas.
Adicionalmente, la
organización del salón es
muy importante, generar
mayor acercamiento entre
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2007%2C%20
2017?preview=IMG_0661.M
OV
245
tiempos). los niños y la docente
favorece el momento y la
concentración.
Momento 2. Presentación de la autora (datos de
su vida, otras obras y libros)
Presentación de quién diseñó la
portada
Momento 2.
Descripción y análisis
La presentación de la
autora se realizó en el
momento anterior.
Reflexión
Momento 3. Lectura del libro en voz alta, con
algunas pausas para explicar
algunas palabras (oropéndolas –
p.1-, )
Momento 3.
Descripción y análisis
La lectura del libro se
realizó tal como se tenía
planeado.
Reflexión
Más allá de la rapidez de
la lectura, lo que
realmente genera impacto
en los niños son las
entonaciones y los
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17/Boyacá/Comunidad%20le
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2017?preview=IMG_0662.M
OV
(00:55 – 02:24 > Pregunta
sobre el significado de
oropéndola, los niños lo
sabían y a partir de sus
comentarios y algunos
246
matices con los que se lee
y, además, que sea notorio
el cambio entre
personajes y narrador
(aunque sin exagerar o
cambiar de voz para
imitar la del personaje).
Cuando la lectura va muy
rápido los niños sienten el
ritmo y se distraen, eso no
los atrapa. Permitir que
cada palabra resuene y
que los niños puedan
seguir su sonido los
cautiva más.
complementos de la docente
se logró definir)
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OV
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
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2017?preview=IMG_0664.M
OV
Momento 4 Conversación libre sobre la
lectura. La docente iniciará con un
comentario sobre el capítulo que se
leyó y alguna anécdota, a modo de
ejemplo, para que las
intervenciones de los niños se
complejicen a partir de este
ejemplo.
Momento 4 Descripción y análisis
La conversación inició
con la pregunta “¿alguien
quiere decir algo sobre
este libro?” a la cual los
niños respondieron
relatando elementos
puntuales de la historia.
Posteriormente, la
docente les contó su
experiencia al leer el
primer capítulo, a modo
de ejemplo para que las
intervenciones de los
niños siguieran esta línea.
Ellos se interesaron por lo
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OV
(00:17 > inicia la
conversación
01:07 – 01:25> Discusión en
torno a una intervención de
un niño, se empieza a tejer
una verdadera conversación,
aunque muy literal de la
historia.
247
que les contaba, pero no
se animaron a generar
intervenciones similares.
El momento final de la
conversación giró en
torno a los cuentos de la
sesión anterior, de los
cuales recordaban
bastantes elementos.
Reflexión
02:11 – 02:54> Tratando de
recordar el nombre del
personaje aparece Rafael
Pombo, a partir de ello se
recordó lo que se había leído
la sesión anterior. También
apareció el concepto de
autor.
04:22 – 05:50 / 06:00 –
08:00> Como no habían más
comentarios sobre el libro la
docente les contó su opinión
sobre este y les preguntó si
alguien quería opinar algo
más o contar alguna historia
o recuerdo. Los niños
iniciaron una conversación
en torno a los cuentos leídos
de Rafael Pombo. )
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
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2017?preview=IMG_0666.M
OV
(Conversación en torno a La
pobre viejecita y Pastorcita)
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Acercándonos a una narración larga #2
248
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Boyacá
Fecha de implementación Marzo 14 2017
Listado de los resultados
esperados
- Recuento de los sucesos del capítulo 1.
- Mayor concentración y conexión con la
lectura.
- Complejización del espacio de conversación,
comentarios frente a los sucesos del capítulo,
sentimientos que surgieron en este, etc.
- Candidatos para la lectura de algunos libros
de la biblioteca del salón la próxima sesión.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Recuento de lo que sucedió en el capítulo 1 (eventos más relevantes).
- Complejización del espacio de conversación. Los comentarios se
relacionaron con historias similares a lo leído.
- El interés por realizar la lectura ellos mismos de otros libros en la
próxima sesión fue muy alto.
Materiales y recursos Libro El lugar más bonito del mundo, Ann Cameron.
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
249
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Organización del salón, en forma
de media luna.
Recuento de las normas de
interacción.
Recuento de los sucesos del
capítulo anterior por parte de los
niños, en la medida de lo posible, y
de algunos detalles por parte de la
docente.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis
El salón se organizó en
media luna, tal como se
hizo en la sesión anterior.
Se recordaron las normas
de interacción con los
niños y, luego, se les
preguntó qué recordaban
del capítulo anterior.
Al preguntarles el nombre
del personaje ellos
respondieron que era
Rafael Pombo, cuando la
docente les dijo que no y
les preguntó él quién era,
recordaron que era el
creador de La pobre
viejecita y Pastorcita.
Reflexión Fue importante que más
allá de verificar que los
niños repitieran las
normas de interacción se
realizara una verdadera
aplicación de estas. Para
ello era necesario
recordar, en ocasiones,
por qué era importante no
hablar mientras otros los
hacían y esperar a que
todos estuvieran en
silencio para iniciar la
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5B1%5D.MOV
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2014%2C%20
2017?preview=IMG_1214%
5B1%5D.MOV
(Recuento de la historia
desde la perspectiva de los
niños)
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me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2014%2C%20
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OV
(00:27 – 01:32>Recuento de
la historia desde la
perspectiva de los niños)
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ctora/Marzo%2014%2C%20
2017?preview=IMG_1217.M
OV
(00:08 – 01:18 > Pregunta
por quién cuenta la historia.
Los niños se confunden y
250
intervención, tanto de la
docente como de otro
niño.
dicen que la profesora o la
autora... Fue necesario que la
docente les recordara quién
era el personaje y aclarara
que es él quien cuenta la
historia.
Momento 2. Lectura del capítulo 2, sin pausas.
Momento 2.
Descripción y análisis
La lectura se vio
interrumpida en varias
ocasiones por diversas
dinámicas, por una visita
del rector al salón y
porque algunos niños
estaban hablando
constantemente y jugando
con su ruana.
Debido a la intervención
de los niños era necesario
parar y recordar las
normas constantemente.
Sin embargo, en algunos
minutos volvían a
interrumpir la lectura.
Como consecuencia, fue
necesario terminar la
lectura antes de lo
planeado, pues no tenía
sentido continuar, ya que
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OV
(01:49 – 1:55 > Cuando la
docente inicia la lectura
Adriana se sorprende y deja
lo que estaba haciendo para
colocar atención. La actitud
de todos cambia
02:00 - 02:09> La docente
debe parar la lectura porque
había mucho ruido. No dice
nada, solo los mira. Los
niños comprenden el
mensaje. Adriana le llama la
atención a uno de sus
compañeros
05:28 – 05:40 > Nuevamente
es necesario parar. La
docente deja de leer y no dice
251
no se escuchaba
claramente y había una
distracción constante que
impedía que todos los
niños se concentraran.
Reflexión Es importante que los
niños vean que sus actos
tienen consecuencias en
las dinámicas del salón y,
a partir de ello, que las
normas de interacción
deben cumplirse para que
las actividades se
desarrollen de forma
óptima.
Además, es fundamental
que el docente vele por el
respeto del espacio y de
los niños que estén
interesados en la lectura.
Por ello, es necesario que
alguna dinámica permita
que aquellos que
interrumpen no lo hagan
más. Una buena
alternativa es que quienes
no estén interesados se
salgan del salón, sin que
esto tenga consecuencias.
Esta alternativa es vital
para que los niños
comprendan que el
nada, los niños comprenden
el mensaje y hacen silencio.
https://www.dropbox.com/ho
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2014%2C%20
2017?preview=IMG_1218.M
OV
(En todo el vídeo se
evidencia la distracción de
otros factores como sacos,
ruanas, etc. Inicialmente se
quería que el espacio fuera
muy libre y que los niños
pudieran tener lo que
quisieran. Sin embargo,
permitir que haya elementos
externos genera mucha
distracción y discusión entre
ellos.
00:56 – 03:42 > La docente
tomó la decisión de no
continuar leyendo, pues los
niños no estaban interesados
en la lectura. Algunos niños
dijeron que ellos sí estaban
escuchando y pedían que la
lectura continuara. Fue
necesario recordar las
normas y que los niños que
no estaban cumpliéndolas se
comprometieran a hacerlo,
pues ellos dijeron que
252
espacio de lectura es un
momento para disfrutar y
no una imposición de
parte de la maestra.
querían escuchar la historia.
Luego de esta pausa la
lectura se desarrolló en
mayor silencio y los niños se
concentraron más en ella)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2014%2C%20
2017?preview=IMG_1219.M
OV
(La docente decidió terminar
la lectura sin finalizar el
capítulo, pues los niños
estaban muy dispersos y no
habían cumplido con las
normas del espacio)
Momento 3. Conversación libre en torno a la
lectura.
Momento 3.
Descripción y análisis A pesar de que no se
terminó el capítulo se
abrió el espacio de
conversación para que
quienes estuvieron
interesados pudieran
participar. La
conversación fue muy
interesante porque los
niños contaron algunas
historias de su vida en
relación con la ausencia
de su mamá, asociándolo
a los sucesos del
personaje.
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2014%2C%20
2017?preview=IMG_1219.M
OV
(03:00 – 05:19 >
Intervenciones sobre
aspectos puntuales del
capitulo)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2014%2C%20
2017?preview=IMG_1220.M
253
Reflexión Las preguntas que se
formulen en la
conversación son
fundamentales, pues
determinan el tono de
esta.
El espacio siempre inicia
con la pregunta ¿alguien
quiere comentar algo
sobre lo que leímos?, a la
que los niños responden
haciendo un recuento de
aspectos importantes.
Esto es un primer inicio
importante porque
proporciona la
comprensión literal que
hicieron de la historia y
ayuda a la docente a tener
un tema de interés de los
niños para seguir la
conversación. Además,
enriquece la comprensión
que los otros niños
tuvieron porque les aporta
elementos a los que quizá
no estuvieron tan atentos.
Luego, es fundamental
generar otras preguntas
para que la conversación
no quede, simplemente,
en un control de lectura.
OV
(01:30 - > Se consideraron
varios hechos de la historia,
tomando postura frente a
algunas acciones o
poniéndose en el lugar de
algún personaje.
02:45 – 03:15 > Diego
cuenta que él se queda solo
con sus dos mamás (tía y
abuelita) mientras su mamá
se va a Bogotá a trabajar.
Ello a partir de la
conversación sobre la vida
del personaje.
04:28 – 05:37 > Diego se
anima a contar más de su
historia, esta vez nos cuenta
que no tiene papás, pues su
papá trabaja con una tracto
mula y vive en la costa y su
mamá en Bogotá.
05:37 – 06:28 > A partir de
la historia de Diego tanto la
docente como otros niños se
animan a contar que también
le dicen mamá a otros
familiares o personas.)
254
Preguntas como ¿les
gustó o no?, ¿por qué?,
¿qué creen que sintió el
personaje?, ¿han vivido
situaciones similares?,
¿qué podría hacer el
personaje para resolver su
situación?, etc., ayudan a
que la conversación tome
otro tono.
Además, tener claro el
propósito de por qué se
lee es clave para que las
interrupciones no sean un
impedimento para generar
otras dinámicas con
aquellos que se interesan
por el espacio.
Momento 4 Se preguntará qué niños quieren
leer la próxima sesión y, antes del
almuerzo, se seleccionará con ellos
los libros que leerán.
Momento 4 Descripción y análisis Este momento se realizó
al finalizar la jornada para
no interrumpir otras
actividades.
Aunque se tenía planeado,
los niños fueron quienes
demostraron interés por
leer. Al iniciar el
momento de lectura dos
de ellos dijeron “ay, yo
quiero leer”.
Al hacer la pregunta
varios niños se mostraron
dispuestos para ello,
255
incluidos quienes en la
mañana lo habían pedido.
3 niños fueron
seleccionados y se aclaró
que en la próxima sesión
otros 3 lo harán.
Los libros fueron
seleccionados por los
niños e indicaron hasta
qué parte querían leer, 2
de ellos escogieron las 3
primeras páginas y una
niña indicó que todo el
libro.
Reflexión La invitación a leer es
muy abierta y se realiza
para que los niños tengan
la oportunidad de
compartir con sus
compañeros algunos
libros que les gustan.
Debido a ello, una
primera premisa que
consideramos antes de
hacer la invitación es que
los niños tuvieran el
acercamiento a la lectura
por parte de la docente y
disfrutaran de la
experiencia para que,
luego, se interesaran por
hacerlo ellos mismos,
reconociendo que es algo
importante y llamativo.
256
Que la intención de leer
sea de ellos es muy
interesante porque puede
significar que reconocen
la lectura como algo más
allá de descifrar letras.
Además, es un espacio
muy bonito porque genera
que ellos se apropien del
momento de lectura y
puedan identificar que no
es exclusivo de la
docente, sino que ellos
también tienen un papel
clave en este.
257
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Acercándonos a una narración larga #3
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal
Fecha de implementación Marzo 21 2017
Listado de los resultados
esperados
- Recuento de los sucesos del capítulo 2
- Mayor concentración y conexión con la
lectura.
- Complejización del espacio de conversación,
comentarios en torno a historias similares,
sentimientos, etc.
- Candidatos para la lectura de la próxima
sesión.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- El recuento de los sucesos del libro es muy amplio, es decir, los niños
recuerdan varios detalles y no solo lo que sucedió en el capítulo
anterior.
- En esta sesión los niños estuvieron más concentrados e interesados
por la historia.
- Ante la lectura de los compañeros los niños estuvieron muy atentos y
respetaron el espacio, a pesar de la dificultad de algunos para leer.
Materiales y recursos Libro El lugar más bonito del mundo, Ann Cameron. Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
258
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Organización del salón, en forma
de media luna.
Recuento de las normas de
interacción. Explicación de la
importancia de su cumplimiento y
pregunta sobre quién desea estar y
quién prefiere salir, sin que esto
traiga consecuencias negativas.
Recuento de los sucesos del
capítulo 2, por parte de los niños.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
Momento 1.
Descripción y análisis
Se inició recordando las
normas de interacción y,
luego, se les pidió a los
niños que se habían
preparado que se sentarán
adelante en las sillas que
se dispusieron para ello.
Cuando se les dijo a los
niños que los que
quisieran podían salir,
ellos dijeron que querían
saber qué sucedía en el
libro y que nadie quería
salir.
Reflexión La organización del salón
y el recuento de las
normas se ha convertido
en parte del ritual de
inicio de la lectura y
ayuda a poner a los niños
en disposición para ello.
Recordarlas los hace
reflexionar sobre qué
están haciendo que no
está acorde con el
espacio.
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2021%2C%20
2017?preview=VID_201703
21_104802722.mp4
259
Momento 2. Lectura por parte de los niños que
se prepararon a lo largo de la
semana.
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 2 Descripción y análisis
Los niños que se
prepararon para leer se
organizaron en sillas
frente al grupo, tal como
lo hace la docente cuando
va a leer. Se les preguntó
quién quería iniciar y, así,
se asignaron turnos para
la lectura.
Cada uno leyó, a su ritmo,
las páginas que había
preparado, sin pausas.
Reflexión
Que los niños se ubiquen
como lo hace la docente
cuando lee es muy
significativo porque crea
un espacio y una postura
especial para leer. Así,
quien lee es la persona
que lidera y los demás
roles desaparecen, es
decir, la profesora en ese
momento pasa a ser una
persona más a quien el
lector se dirige.
Ello generó que en ese
espacio uno de los niños
lectores le llamara la
atención a varios de sus
compañeros por incumplir
las normas, tal como lo
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2021%2C%20
2017?preview=VID_201703
21_105158813.mp4
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2021%2C%20
2017?preview=VID_201703
21_110026470.mp4
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2021%2C%20
2017?preview=VID_201703
21_111041395.mp4
(00:30 – 01:00 / 02:07 -
02:14 > Diego le llama la
atención a alguno de sus
compañeros para que
escuchen la lectura de
Nataly.)
https://www.dropbox.com/ho
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17/Boyacá/Comunidad%20le
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2017?preview=VID_201703
21_111324829.mp4
(00:15 – 00:26 / 00:47 –
00:54 / 01:09 – 01:16 /
01:40 – 01:45 > Diego le
260
hace la docente cuando
asume el rol de lectora.
continúa llamando la
atención a algunos
compañeros para que
coloquen atención)
Momento 3 Comentarios frente a la lectura de
los compañeros.
Se aclarará que los comentarios
son de dos tipos: en torno al libro
que se leyó y sobre la forma en
que el compañero lo hizo. Además,
se recordará que no es una
evaluación del proceso de lectura,
sino recomendaciones para
mejorar en la próxima
intervención.
Momento 3 Descripción y análisis
Cuando todos los niños
terminaron de leer se
conversó sobre la
situación. La docente
inició preguntándoles a
quienes leyeron cómo se
habían preparado y cada
niño respondió.
Luego, los niños dijeron
qué libro les había
gustado más y por qué.
Los comentarios se
limitaron a mencionar
objetos o personajes que
aparecían en las
ilustraciones.
Posteriormente, la
docente preguntó si
querían darle consejos a
sus compañeros para
mejorar su lectura. Los
niños dijeron cosas como
leer con más frecuencia y
no ver televisión o
https://www.dropbox.com/ho
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2017?preview=VID_201703
21_111533400.mp4
(Comentarios sobre el cuento
que les gustó de acuerdo a
quien lo había leído
01:48 – 03:31 > Los lectores
cuentan cómo se prepararon
para leer. Nataly cuenta que
la hermana la ayudaba a
guiar el dedo y ella decía
cómo se pronunciaba la
palabra.
Diego cuenta que la mamá le
enseño algunas palabras y le
apagó el televisor, por lo que
toda la tarde le tocó leer. Le
leyó a su mamá, a su abuelita
y al tío.
A Shlesy la mamá le leyó el
cuento y a partir de eso ella
lo pudo leer.)
261
escuchar radio mientras
practicaban para leer
https://www.dropbox.com/ho
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Marzo%2021%2C%20
2017?preview=VID_201703
21_112037748.mp4
(00:08 – 00:13 >Yimmi les
dice a sus compañeros que
pueden mejorar para leer
todo junto.
00:48 – 01:26 > A partir de
lo que uno de los niños había
dicho sobre la televisión,
Diego les da a sus
compañeros algunos consejos
para leer. Dentro de ellos, les
dice a sus compañeros que si
las mamás están ocupadas
ellos deben leerle.
01:58 – 02:11 > Shelsy dice
que deben leer todos los días
para aprender a leer rápido.
02:11 – 02:25 > Nataly dice
que no deben jugar en el
celular y Diego la
complementa diciendo que
deben leer desde el día hasta
la noche.
03:28 - > La docente les
preguntó el nombre de los
libros, los niños lo dijeron. A
causa de este olvido se
262
reflexionó sobre cuándo es
más pertinente leer el título.)
Momento 4. Lectura sin pausas, por parte de la
docente, de la parte que faltó del
capítulo 2 y el capítulo 3.
Momento 4.
Descripción y análisis
Se inició recordando los
sucesos pasados de la
historia y luego se realizó
la lectura.
Durante este momento
uno de los niños estaba
algo inquiero y la docente
titular lo sacó,
argumentando que si no
tenía la disposición debía
estar afuera.
Reflexión
En cuanto a la actitud de
la docente titular, si bien
se presenta la posibilidad
de salir a los niños, esto
debe realizarse solo si el
niño así lo desea. La
forma en que se hizo
generó que salir se
convirtiera en un castigo,
todo lo contrario a lo que
en verdad se plantea.
No hay vídeo
263
Momento 5. Conversación libre en torno a la
lectura.
Momento 3.
Descripción y análisis
La conversación inició,
como siempre, con la
pregunta “¿alguien quiere
decir algo sobre la
lectura?”. Los niños
iniciaron exponiendo los
sucesos que recordaban
del capítulo leído y se
recordó el hecho de que la
abuelita preparara arroz
con leche. Frente a esto
uno de los niños dijo que
su abuelita lo hacía mejor,
la docente le dijo que eso
no podría saberse porque
no habíamos probado el
de la abuelita del
protagonista. Esto generó
hipótesis sobre cómo
poder probar el arroz. Los
niños dijeron que se
podría hacer una máquina
del tiempo o sacar a los
personajes del libro.
Los niños reflexionaron
sobre cómo se sentía el
personaje y cómo ellos se
sentirían si estuvieran en
la misma situación.
Reflexión
Que los niños expongan
primero los sucesos y
luego se comente sobre lo
No hay vídeo
264
que les gustó o no
favorece que no se
dispersen los comentarios,
sino que se centren en la
historia del libro.
Son necesarias preguntas
más específicas que
lleven a los niños a
reflexionar sobre los
aspectos de la historia,
pues en ocasiones se
quedan solo en decir qué
pasó.
Momento 6 Selección de los niños que leerán
la próxima sesión.
Momento 4 Descripción y análisis
Cuando se preguntó quién
quería leer la próxima
sesión los niños se
mostraron muy animados
por hacerlo, de hecho al
decir quién lo haría
algunos se disgustaron
por no ser seleccionados.
Algunos niños
preguntaron si podían
llevar libros para la casa,
aun si no se estaban
preparando para leer.
Se seleccionaron
solamente 2 niños, a
diferencia de la sesión
pasada que fueron 3, pues
por las hipótesis en las
que se encuentran los
No hay vídeo
265
niños puede ser tedioso
para quienes los escuchan.
266
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Acercándonos a una narración larga #4
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Boyacá
Fecha de implementación Marzo 28 2017
Listado de los resultados
esperados
- Acercamiento a la literatura
- Mayor concentración y conexión con la
lectura.
- Complejización del espacio de conversación,
comentarios en torno a historias similares,
sentimientos, etc.
- Candidatos para la lectura de la próxima
sesión.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Los niños recuerdan detalles muy particulares que los han impactado,
que han relacionado con su vida y que les han llamado la atención.
Esto genera que la historia se reconstruya desde su perspectiva y no
desde la mecanización del libro.
- Los niños se sienten más seguros interviniendo en el espacio de
conversación. Sin embargo, hace falta mayor atención a las
intervenciones de los otros niños, razón por la cual repiten
constantemente lo que ya han dicho.
- Hay un interés por intervenir, lo que genera que se repitan algunas
ideas.
Materiales y recursos Libro El lugar más bonito del mundo, Ann Cameron Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
267
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Organización del salón, en forma
de media luna.
Recuento de las normas de
interacción, incluidas “no repetir lo
que dijo el compañero” y “no tener
nada en las manos o en las
piernas”.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis Este momento se realizó
de acuerdo a lo esperado.
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OV
Momento 2. Lectura por parte de los niños que
se prepararon la semana anterior
Comentarios frente a la lectura de
los compañeros.
Se aclarará que los comentarios
son de dos tipos: en torno al libro
que se leyó y sobre la forma en
que el compañero lo hizo. Además,
se recordará que no es una
evaluación del proceso de lectura,
sino recomendaciones para
mejorar en la próxima
intervención.
Momento 2.
Descripción y análisis La lectura de los niños y
la conversación sobre esta
se llevó a cabo de acuerdo
a lo planeado.
Reflexión Debido a que uno de los
niños lee
convencionalmente y el
otro no, los comentarios
se centraron en torno a la
historia que los niños
entendieron. Eso generó
que se reflexionaran sobre
la importancia de la
lectura convencional, al
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OV
(00:54 – 01:07 > La docente
decide sentarse con los niños
mientras dos de ellos leen,
pues quiere disfrutar de la
lectura igual que lo hacen
ellos, es una participante más
de la comunidad de lectura.
Esta acción los sorprende
bastante)
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268
punto que una de las
recomendaciones fue
“Juan Carlos debería leer
las palabras más
pegaditas”.
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OV
(Los niños respetan el ritmo
de Juan Carlos, aunque lee
despacio no lo interrumpen.
Se distraen un poco, pero
intentan colocarle atención)
https://www.dropbox.com/ho
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OV
(00:21 – 00:31 > Nataly le
dice a Juan Carlos que debe
hablar más pegadito.
Es necesario complejizar las
preguntas en torno a la
lectura de los compañeros.
Por ejemplo, preguntar sobre
qué entendieron de la historia
o de lo que leyeron. También
aquellas con el propósito de
saber cómo se prepararon,
preguntarles si a quienes les
leían les decían cómo leer o
qué mejorar)
Momento 3. Recuento de los sucesos del
capítulo 3, por parte de los niños y
Momento 3.
Descripción y análisis La lectura se desarrolló de
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
269
de algunos detalles por parte de la
docente.
Lectura en voz alta por parte de los
niños
acuerdo a lo planeado.
En el recuento de la
historia se reflexionó
sobre elementos que son
relevantes en la historia y
se pasaron por alto o se
confundieron. Por
ejemplo, se mencionaba al
padrastro como el papá.
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OV
https://www.dropbox.com/ho
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OV
Momento 4 Conversación libre sobre la
lectura.
Selección de los niños que leerán
la próxima sesión. Para ello un
niño de cada uno de los grupos
conformados que tiene la docente
titular será seleccionado, si se
postula para leer. Esto debido a
que la dinámica cambiará y les
leerá a sus compañeros de grupo,
no a todo el curso.
Momento 4 La conversación se limitó
a elementos muy
puntuales y no hubo
mayor desarrollo de las
temáticas. Los ejes de
conversación fueron la
escuela, lo divertido o no
de aprender y los abuelos.
La elección de los niños
que se prepararían para
leer fue muy complicada
porque todos querían
hacerlo. En el momento
de seleccionar los libros
todos se acercaron al
mueble donde están los
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OV
(00:54 – 01:01 >
Conversando sobre la
situación del personaje, la
docente preguntó por qué se
sentían tristes cuando no iban
a la escuela. Shelsy dijo que
porque allí aprendían mucho,
cuando la docente repite lo
que había dicho se equivoca
diciendo que hacen mucho.
Todos los niños la corrigen.
270
libros y querían tener uno,
los miraban, se los
llevaban y los traían de
nuevo.
Reflexión Los niños están
comprendiendo que la
lectura es una oportunidad
de compartir con otros,
teniendo la voz del grupo.
Esto ha generado que el
interés por los libros
crezca.
Sin embargo, es
importante trabajar la
lectura convencional para
que los niños entiendan lo
que leen y, así, puedan
construir criterios de lo
que les gusta y lo que no.
Conversación sobre la vida
del personaje y comparación
con la vida real de los niños.)
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OV
(Continuación de la
consideración de la vida de
Juan, su felicidad y sus
dificultades, y comparación
con la vida de los niños.
01:24 – 01:50 > Diego dice
que él ya sabe leer los
carteles, tal como el
personaje. Comenta algunos
consejos para aprender a leer.
)
https://www.dropbox.com/ho
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OV
(00:05 – 01:04> Decidiendo
si era divertido aprender o
no, Miguel dice que es
divertido cuando se puede
leer. A raíz de ello la docente
pregunta por qué les gusta
271
leer y a quienes, la mayoría
dice que les gusta. Al
preguntarles por qué dicen
cosas como: porque puede
aprender, puede descubrir
qué dice y saber qué es,
compartirlo con la mamá
02:15 – 02:35 > pregunta
sobre la abuelita del
personaje y sobre las
abuelitas en general. Algunos
dicen que los abuelitos son
buenos con los niños
02:35 / 03:11 – 04:03>
Hablando de las abuelitas
Miguel cuenta que su
abuelita se murió
04:04 – 04:25>La docente
pregunta si alguien más
quiere hablar sobre su
abuelita, Shelsy se anima.)
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OV
(00:00 – 00:32> Ángela
también se anima a hablar
sobre su abuelita. Ella cuenta
que aunque la conoció y es
su tía quien se la recuerda.
272
00:51 - 02:17>Diego habla
sobre la historia de su
abuelito.
02:20 – 02:56 > Miguel
también habla sobre su
abuelito)
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OV
(00:00 – 00:45 > Miguel
continúo su historia sobre su
abuelito)
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me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
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OV
(00:40 – 01:17 > Hipótesis
sobre lo que pasará en el
final del libro.
01:43 – 02:08 > La docente
les cuenta un poco sobre la
vida del autor del poema que
les leerá. Al decirles que su
mayor inspiración fue la
selva de los llanos, Miguel
comenta que su papá también
273
ha estado en un lugar así.
Menciona algunos animales
que ha visto allí. Algunos
niños se animan a hablar
también)
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OV
(00:05 – 00:11 > Miguel
pregunta por el autor del
poema.
Organización de los grupos
para la lectura en la próxima
sesión)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
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OV
(Organización de los grupos
para la lectura en la próxima
sesión
00:24 – 00:35 > Los niños
demuestran su gran interés
por leer
01:42 – 01:48 > Los niños
demuestran su gran interés
274
por leer)
275
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Acercándonos a una narración larga #5
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal
Fecha de implementación Abril 03 2017
Listado de los resultados
esperados
- Recuento de los sucesos de los capítulos 4 y
5.
- Mayor concentración y conexión con la
lectura.
- Complejización del espacio de conversación,
comentarios en torno a historias similares,
sentimientos, etc.
- Candidatos para la lectura de la próxima
sesión.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Hubo mayor respeto frente a la lectura de los compañeros.
- Los comentarios frente a la lectura de los compañeros fue mucho más
compleja, pues se reflexionó frente a aspectos que estaban fallando
en la lectura de los compañeros e impedían que los demás pudieran
entenderlos, como acercarse mucho el libro o mover el pie porque se
está nervioso.
- Tener el libro se ha convertido en algo muy importante para los niños
y ha generado que se vean afectados emocionalmente cuando no
pueden llevarlo.
Materiales y recursos Libro El lugar más bonito del mundo, Ann Cameron. Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
276
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Recuento de las normas de
interacción. Explicación de la
importancia de su cumplimiento y
pregunta sobre quién desea estar y
quién prefiere salir, sin que esto
traiga consecuencias negativas.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis
Los grupos establecidos
por la docente fueron la
organización para el
espacio. Se llamó a los
lectores al frente y se
recordaron las normas de
interacción.
Reflexión
Momento 2. Organización de los niños por los
grupos que la docente tiene
estipulados, se formará una media
luna, sin mesas, alrededor de quien
leerá de cada grupo. La lectura se
realizará en simultáneo.
Momento 2 Descripción y análisis
Una vez las normas se
recordaron cada lector se
fue a su grupo y se inició
la lectura en simultáneo.
Esta organización no
funcionó, pues los demás
niños del grupo no
prestaban la atención
suficiente, el ruido que
había de las otras mesas
interrumpía la lectura y
los lectores esperaban a
que la docente llegara
para continuar.
Debido a esto fue
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Abril%2003%2C%202
017?preview=VID_2017040
4_135626378.mp4
(Había demasiado ruido,
pues en cada mesa alguien
leía. Es una actividad
interesante si hay espacio
suficiente)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Abril%2003%2C%202
017?preview=VID_2017040
277
necesario organizar el
salón en media luna y
realizar la dinámica como
siempre se ha hecho. De
esta forma el espacio
funcionó mejor.
Reflexión
Cambiar la dinámica de la
lectura para los niños aún
es muy complejo, pues los
desestabiliza un poco
porque hasta ahora están
construyendo el espacio
de lectura,
comprendiendo su
importancia. Esto al punto
que cuando no se
organizó inicialmente el
salón de esta forma los
niños preguntaron por qué
no se iba a leer.
El cambio de dinámica en
la lectura es un aspecto de
la formación de lectores
que requiere de mayor
autonomía por parte de
los niños, es por esto que
es importante generar
primero el acercamiento a
la lectura, el interés por
esta y el respeto por la
intervención de los
compañeros para , luego,
variar las estrategias de
4_135649632.mp4
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4_135733521.mp4
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ctora/Abril%2003%2C%202
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4_135751213.mp4
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Abril%2003%2C%202
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4_140619910.mp4
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ctora/Abril%2003%2C%202
017?preview=VID_2017040
4_140635484.mp4
(00:16 – 00:25 > Angie le
llama la atención a uno de
sus compañeros que no está
colocando atención a la
lectura de Duván. Lo mira, le
reclama con el dedo y llama
a la docente para avisarle de
278
lectura. su conducta.)
https://www.dropbox.com/ho
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4_140757489.mp4
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4_140914467.mp4
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Abril%2003%2C%202
017?preview=VID_2017040
4_140951663.mp4
Momento 3 Comentarios frente a la lectura de
los compañeros. Para ello, los
grupos se dividirán y se formará
nuevamente la media luna en torno
a la docente. Los niños que leyeron
se ubicarán al frente y escucharán
los comentarios que sus
compañeros les realizarán. Lo
ideal es que los niños de cada
grupo den cuenta de cómo se
desarrolló la lectura y sobre qué
leyeron sus compañeros.
Momento 3 Descripción y análisis
Los comentarios en torno
a la lectura de los
compañeros se
complejizaron y se
centraron en describir qué
podían mejorar los
compañeros de acuerdo a
la percepción que tenían
de la lectura. Por ejemplo,
“Anyi debería no pegarse
el libro a la cara porque
no se le escucha”.
https://www.dropbox.com/ho
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4_141249298.mp4
(00:00 – 00:15 > Nataly le
dice a Alejandra que no
debería mover los pies
porque no deja escuchar lo
que está leyendo.)
https://www.dropbox.com/ho
279
Además, los niños valoran
los libros que les leen de
acuerdo al nivel de
comprensión de la lectura.
Es decir, ya no se centran,
totalmente, en qué dibujos
tiene la portada sino en lo
que el compañero leyó
para determinar si el libro
les gustó o no.
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Abril%2003%2C%202
017?preview=VID_2017040
4_141400032.mp4
(Jimmy le dice a Adriana que
debería leer más duro porque
no se escuchó y por ello no
se pudo entender.)
Momento 4. Recuento de los sucesos de los
capítulos 4 y 5, por parte de los
niños.
Lectura sin pausas, por parte de la
docente.
Momento 4.
Descripción y análisis
Este momento no se
realizó por tiempo.
Momento 5. Conversación en torno a la
lectura. Se centrará en aspectos del
final, sobre todo la última frase de
este.
Momento 3.
Descripción y análisis
Este momento no se
realizó por tiempo.
Momento 6 Lectura del poema “Los maderos
de San Juan” de José Asunción
Silva.
Selección de los niños que leerán
la próxima sesión.
Momento 4 Descripción y análisis
Este momento no se
realizó por tiempo.
280
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Acercándonos a una narración larga #6
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal
Fecha de implementación Abril 25 2017
Listado de los resultados
esperados
- Recuento de los sucesos de los capítulos 4 y
5.
- Mayor concentración y conexión con la
lectura.
- Complejización del espacio de conversación,
comentarios en torno a historias similares,
sentimientos, etc.
- Candidatos para la lectura de la próxima
sesión.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Los niños recordaban toda la historia, aun cuando hacía 3 semanas no
se leía.
- Mayor concentración en el espacio de lectura, tanto de los
compañeros como de la docente.
- Mayor relación en interés por los libros como objeto de valor.
Materiales y recursos Libro El lugar más bonito del mundo, Ann Cameron. Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
281
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Recuento de las normas de
interacción. Explicación de la
importancia de su cumplimiento y
pregunta sobre quién desea estar y
quién prefiere salir, sin que esto
traiga consecuencias negativas.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis
Este momento se
desarrolló de acuerdo a lo
planeado.
Momento 2. Lectura de los niños que se
prepararon para ello.
Momento 2 Descripción y análisis
Los niños eligieron
fragmentos breves para
leer y, por ello, fue más
fluida su lectura. Esto
debido a que algunos se
aprenden lo que leen y es
más sencillo para ellos
recordarlo.
Prepararse para leer se ha
convertido en algo
importante y ello genera
que los niños que leen se
asuman como actores
clave. Por lo que se
sienten nerviosos e
282
importantes cuando están
ahí.
Momento 3 Comentarios frente a la lectura de
los compañeros. Los niños que
leyeron se ubicarán al frente y
escucharán los comentarios que
sus compañeros les realizarán.
Momento 3 Descripción y análisis
La mayoría de niños aún
se centran en apoyar la
lectura de sus amigos, por
lo que dicen que les gustó
su lectura por algún
elemento de la ilustración.
Sin embargo, algunos han
complejizado sus
comentarios centrándose
en lo que se podría
mejorar para que
entiendan mejor la
historia y, así, opinar
realmente.
Reflexión
El espacio de lectura se ha
convertido en un
momento para poder ser
escuchado y para ser
considerado como un
agente válido e
importante. Por ello decir
algo, sobre lo que sea, o
leer son comportamientos
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Abril%2025%2C%202
017?preview=IMG_1299.M
OV
(00:53 – 01:07 > Nataly le
dice a su compañera que
debe leer claro y duro porque
no se le entiende)
https://www.dropbox.com/ho
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Abril%2025%2C%202
017?preview=IMG_1300.M
OV
(Los niños cuentan cómo se
prepararon para leer.)
283
importantes allí.
Momento 4. Recuento de los sucesos de los
capítulos 4 y 5, por parte de los
niños.
Lectura sin pausas, por parte de la
docente.
Momento 4.
Descripción y análisis
El recuento de los sucesos
se hizo mediante una línea
de tiempo construida a
partir de los aportes de
todos en el tablero. Esta
dinámica ayudó mucho a
los niños a organizar los
sucesos de la historia,
pues, aunque recordaban
muchos detalles, no tenían
claridad sobre el orden de
estos.
A partir de esta línea del
tiempo fue posible
evidenciar una conexión e
interés de los niños por el
relato.
Luego se leyó sin pausas
el último capítulo.
https://www.dropbox.com/ho
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017?preview=IMG_1302.M
OV
(Reconstrucción del libro a
partir de una línea de
tiempo.)
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17/Boyacá/Comunidad%20le
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017?preview=IMG_1303.M
OV
(Reconstrucción del libro a
partir de una línea de
tiempo.)
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ctora/Abril%2025%2C%202
017?preview=IMG_1304.M
OV
(Reconstrucción del libro a
partir de una línea de
tiempo.)
https://www.dropbox.com/ho
284
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17/Boyacá/Comunidad%20le
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017?preview=VID_2017042
5_110659453.mp4
(Los niños recuerdan qué
sucedió en un capítulo del
libro, cuando el personaje se
queda con la mamá.)
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017?preview=VID_2017042
5_111006574.mp4
(00:37 – 02:02 > Los niños
dicen que ya se había escrito
uno de los comentarios que
Shelsy menciona. Por ello
deben leer lo que está en el
tablero para comprobar si es
cierto.)
Momento 5. Conversación en torno a la
lectura. Se centrará en aspectos del
final, sobre todo la última frase de
este.
Momento 3.
Descripción y análisis
El espacio de
conversación aún se
centra en aspectos muy
puntuales de la lectura.
Sin embargo, aún falta
mayor complejización de
este para lograr que la
conversación se relacione
con las percepciones y las
relaciones de los niños
con su vida.
Por fallas tecnológicas no
hay vídeos de este momento.
285
Momento 6 Lectura del poema “Los maderos
de San Juan” de José Asunción
Silva.
Selección de los niños que leerán
la próxima sesión.
Momento 4 Descripción y análisis
La lectura se realizó sin
pausas y, tal como se
esperaba, los niños
conocían el poema y
comentaron que sus
mamás se los cantaban.
Por fallas tecnológicas no
hay vídeos de este momento.
Momento 7 Conversación en torno a la
experiencia de llevarse libros, qué
sucedió con ellos, etc.
Presentación de la cartelera en la
que se registrará la trayectoria del
lector, allí colocarán su nombre,
los libros que han leído y
colocarán una valoración de ellos
(si les gustó o no y por qué).
La escritura de los nombres en la
cartelera será en parejas, cada niño
escribirá el nombre de su
compañero. Posteriormente, se les
pasarán hojas blancas en las que
cada uno escribirá el nombre de
los libros que ha leído.
Descripción y análisis
Por cuestiones de tiempo
este momento se realizará
dentro de 8 días.
Se realizó una
exploración libre de libros
de literatura, permitiendo
que los niños cambiaran
libros y realizaran lecturas
superficiales de algunos
de ellos, dependiendo del
interés de cada uno.
Reflexión
Este momento fue muy
interesante porque les
permitió a los niños
construir criterios de
selección y explorar los
libros que hay en el salón
para elegir según sus
gustos lo que quieren leer.
Además, fue un momento
de exploración del código
escrito.
Por fallas tecnológicas no
hay vídeos de este momento.
286
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Exploración de un libro álbum
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal
Fecha de implementación Mayo 2 2017
Listado de los resultados
esperados
- Reflexión sobre los aspectos de la imagen y
su relación con el texto.
- Enriquecer la comprensión de la importancia
de la imagen en un libro álbum.
- Complejización del espacio de conversación,
comentarios en torno a historias similares,
sentimientos, etc.
- Candidatos para la lectura de la próxima
sesión.
- Que los niños logren dar cuenta de cómo
llenan de significado una palabra.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Los niños reflexionaron sobre aspectos puntuales de la imagen que le
dan sentido al texto.
- Los niños valoraron el papel de la imagen en el libro leído.
- El espacio de conversación se ha complejizado, sobre todo en torno a
la lectura que hacen los compañeros.
- Los niños se postularon para la leer la próxima sesión y 3 se
seleccionaron para ello.
- Los niños expresaron a partir de ejemplos o similitudes concretas de
lo que para ellos significaba la palabra.
Materiales y recursos Libro Camino a casa, Jairo Buitrago.
Hojas
Plastilina
Aula múltiple
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre imprmentación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes códificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
287
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Recuento de las normas de
interacción y pregunta sobre quién
desea estar y quién prefiere salir,
sin que esto traiga consecuencias
negativas.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
Momento 1.
Descripción y análisis
Este momento se realizó
de acuerdo a lo planeado.
Aunque es necesario
aclarar que salir del salón
es una opción sin
consecuencias, pues
debido a lo que sucedió
en unas de las primeras
sesiones los niños tienen
esa creencia.
Momento 2. Lectura de los niños que se
prepararon para ello.
Momento 2 Descripción y análisis
La lectura se realizó como
todos los días. Los niños
se preparan cada vez más
y leen mucho más fluido
y claro.
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
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17?preview=IMG_1307.MO
V
https://www.dropbox.com/ho
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=IMG_1308.MO
V
https://www.dropbox.com/ho
288
tiempos). me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
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_104105876.mp4
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=VID_20170502
_104706879.mp4
Momento 3 Comentarios frente a la lectura de
los compañeros. Los niños que
leyeron se ubicarán al frente y
escucharán los comentarios que
sus compañeros les realizarán.
Momento 3 Descripción y análisis
Los comentarios de los
niños iniciaron resaltando
aspectos por mejorar por
parte de quienes leyeron.
Lo más importante para
ellos es que puedan
entender lo que sus
compañeros leen, por esto
les resaltan la importancia
de leer duro, “pegadito” y
no acercarse mucho el
libro a la cara.
https://www.dropbox.com/ho
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=IMG_1309.MO
V
(00:20 - 00:39 > Diego le
dice a Miguel que no leyó
"un poquito rapidito" y a
Nataly que no dejó leer a su
compañero, pues estaba
mostrando su libro.
00:43 – 00:55 > Adriana le
dice a Nataly que se acercaba
mucho el libro a la cara.
00:56 – 01:10 > Shlesy le
dice a Miguel que leyó "un
poquito lento" y que debe
leer un poquito más rápido
porque no le entendieron así.
289
01:15 – 01:20 > Yimmi dice
que a Jonathan no le entendió
nada porque habló pasito.
01:37 – 01:47 > Ángela les
dice a los lectores que
olvidaron leer el título. Los
niños dicen que solo
Jonathan ni lo hizo.)
https://www.dropbox.com/ho
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17?preview=IMG_1310.MO
V
(Los niños cuentan cómo se
prepararon para leer)
Momento 4. Explicación sobre la importancia
de analizar muy bien la imagen al
ser un libro álbum.
Presentación del autor y lectura
pausada, observando
exhaustivamente las imágenes.
Momento 4.
Descripción y análisis
Este momento se realizó
de acuerdo a lo planeado.
https://www.dropbox.com/ho
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ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=IMG_1311.MO
V
(01:06 – 01:16 > Miguel
pregunta por qué el libro no
tiene el título en esa página,
como lo tienen otros libros)
Momento 5. Conversación en torno a la
lectura. Retorno a algunas
imágenes que los niños
mencionen. Pregunta sobre qué les
llamó la atención y por qué.
Momento 3.
Descripción y análisis
La conversación inició a
partir de comentarios de
los niños sobre aspectos
que les habían gustado de
la historia y de las
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17?preview=IMG_1312.MO
V
290
ilustraciones. Para
complejizarla, la docente
preguntó qué opinaban de
la imagen de las huellas
del inicio y del final, por
qué cambiaban. A partir
de ello los niños
empezaron a crear
diversas hipótesis de lo
que podría significar el
cambio en las huellas del
león al inicio por las de
una persona, al final.
Algunas opiniones
iniciales se centraron en
que los pasos finales eran
de la mamá porque el león
ya se había ido.
Luego, a raíz de un
comentario, se analizó la
fotografía final en la que
sale la familia y uno de
los niños dijo que el papá
era como el león. Se
comentó sobre este tema y
algunos dijeron que
estaban de acuerdo y otros
que no porque los rasgos,
como el pelo, no eran
iguales.
Posteriormente, la
docente les preguntó
dónde estaba el papá
cuando estaban en la
https://www.dropbox.com/ho
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=IMG_1313.MO
V
https://www.dropbox.com/ho
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17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=IMG_1314.MO
V
(01:05 > Pregunta por la
imagen inicial y final de las
huellas
01:06 –02:10 > Inicialmente
los niños dicen que el cambio
de huellas es porque primero
estaba la niña con el león y
después solo con la mamá
02:11 – 02:22 > Shelsy dijo
que las huellas finales podían
ser del papá o de la mamá.
Retomando esto la docente
les pregunta por dónde estaba
el papá en el libro. Les dice
si lo vieron en la cama.
Miguel dice que lo vio en la
foto, en la que están en la
playa.
02:25 – 04:04 > Continuando
291
cama. Esta pregunta
generó muchas
reflexiones en torno a la
vida cotidiana de los
niños, pues decían que no
lo habían dejado entrar a
la casa porque se había
quedado en la playa y
había peleado con la
mamá. En medio de esta
discusión una niña dijo
que el león era el papá.
Varios niños la apoyaron
comentando que debía
transformarse para irla a
visitar porque estaba
lejos. Otros rechazaron
estas hipótesis, pues
decían que los seres
humanos no pueden
transformarse, eso solo lo
hace Dios.
Todo ello generó una
conversación en torno a
historias de terror y
leyendas que ellos sabían.
Para continuar el tema la
docente le pidió a dos
niños que indagaran en su
casa sobre historias de ese
tipo particulares de la
región.
Reflexión
Es necesario mediar el
con la conversación sobre el
papá, la docente pregunta por
qué el papá no estaría en la
cama. Los niños dicen que el
papá se fue a un paseo y
estaba en la playa. Al
cuestionarlos sobre la
presencia de todos en la foto
de la playa, los niños dijeron
que habían ido todos a
acompañarlo, pero que él se
había quedado y ellos habían
regresado a la casa.
04:06 – 04:14 > Nataly pide
que le deje ver mejor al papá.
Cuando lo ve dice que parece
un león.)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=IMG_1315.MO
V
(00:00 – 02:14 > uno de los
niños plantea que el papá se
convirtió en el león, la
docente les pregunta a los
niños qué creen de ello. Ellos
dicen que sí, cuando les
pregunta por qué creen esto
algunos dicen que por la cara
y el pelo. Otros responden
que el papá tiene poderes y
se puede convertir en león.
292
análisis que los niños
hacen del texto para que
su interpretación vaya
más allá de la primera
impresión de la lectura.
Sin embargo, esto no
significa que se deba
guiar su interpretación
para promover la que la
docente tiene del libro,
pues el propósito
principal es permitir que
los propios niños creen
sus conceptos de los
libros y los complejicen a
partir de sus propias
reflexiones.
Al escuchar esto los niños
inician a discutir si es verdad
que él pueda hacer esto.)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=IMG_1316.MO
V
(00:35 - > Nataly insiste en
que el león es el papá, por lo
que la docente le pregunta
por qué cree que se
convertiría. Ella dice que él
se quedó en la playa y se
puso bravo porque nadie lo
quería, por lo que se quedó
león.
Miguel dice que el papá se
volvió malvado.
Diego dice que el león no es
de la selva sino que es el
papá, quien tiene algo para
convertirse en león.)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%202%2C%2020
17?preview=IMG_1317.MO
V
(00:08 - > Miguel dice que
duerme solo y que recuerda a
293
su abuelita en sus sueños,
recordando el libro anterior
"el lugar más bonito del
mundo".)
Momento 6 Lectura del poema
Selección de los niños que leerán
la próxima sesión.
Momento 4 Descripción y análisis
La lectura del poema se
realizó como siempre, sin
pausas y sin comentarios
en torno a esta.
Momento 7 Definición de una palabra del
poema de forma individual.
Se les dirá a los niños que deben
permanecer en silencio y que solo
deben pensar para sí mismos qué
es esa palabra y cómo se la
explicarían a otra persona.
Luego se le entregará a cada uno
una hoja en la que debe escribir el
significado de esa palabra y que
cuando hayan terminado deben
avisarnos.
Simultáneamente las docentes
pasarán por los diferentes puestos
ayudando a los niños con la
escritura y cuestionándolos sobre
lo que están escribiendo. Esto
especialmente con los niños que no
escriben convencionalmente.
Una vez vayan terminando se les
prestará plastilina para que
Descripción y análisis
Para iniciar se organizó a
los niños por filas para
llevarlos al aula múltiple,
pues allí se realizaría la
actividad para permitir
que cada uno tuviera un
espacio amplio para hacer
su creación.
Una vez en el aula
múltiple una de las
docentes entraba con un
niño, le pedía su
definición de la palabra
“acariciar” y le explicaba
qué debía hacer con la
plastilina y la hoja.
La actividad solo se
realizó de forma oral y
con la plastilina por
cuestiones de tiempo.
Es necesario que los niños
294
moldeen la definición que
escribieron.
En el momento de escritura se les
preguntará a los niños qué opinan
sobre la escritura y qué se necesita
para poder escribir. Cuando hayan
realizado su escultura en plastilina
se les preguntará cuál es la
relación entre lo que han moldeado
y lo que escribieron, y qué
prefieren y por qué.
Para cada palabra se utilizará una
técnica distinta.
que no están siendo
entrevistados por la
docente puedan realizar
otra actividad, pues, de lo
contrario, se dispersan y
se pierde el valor del
momento.
Reflexión
Normalmente se piensa
que la oralidad no
requiere preparación en
conversaciones
informales. Sin embargo,
en este caso, aunque se
trataba de una
conversación de este tipo
los niños sí necesitaban de
cierto tiempo para pensar
bien qué iban a decir,
estructurar sus ideas y
recordar ejemplos que les
permitieran llenar de
sentido de la palabra.
Momento 8 Conversación en torno a la
experiencia de llevarse libros, qué
sucedió con ellos, etc.
Presentación de la cartelera en la
que se registrará la trayectoria del
lector, allí colocarán su nombre,
los libros que han leído y
colocarán una valoración de ellos
Descripción y análisis
Este momento no se llevó
a cabo por cuestiones de
tiempo, sin embargo, se
realizará en la próxima
sesión.
295
(si les gustó o no y por qué).
La escritura de los nombres en la
cartelera será en parejas, cada niño
escribirá el nombre de su
compañero. Posteriormente, se les
pasarán hojas blancas en las que
cada uno escribirá el nombre de
los libros que ha leído.
296
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Acercamiento a las narraciones orales
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bolívar
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal
Fecha de implementación Mayo 9 2017
Listado de los resultados
esperados
- Reconocimiento de las historias orales como algo
que tiene lugar en una comunidad de lectura y cuyo
valor es similar al de un libro.
- Complejización del espacio de conversación,
comentarios en torno a historias similares,
sentimientos, etc.
- Interés por la palabra para contar, no solo de forma
escrita sino, también, oral.
- Acercamiento a otra modalidad de lectura.
- Valoración de las historias ancestrales.
- Candidatos para la lectura de la próxima sesión.
- Que los niños logren dar cuenta de cómo llenan de
significado una palabra.
Listado de
resultados logrados
(esperados y no
esperados)
- Reconocimiento de las historias como algo importante para
compartir con los demás.
- El espacio de conversación fue más interactivo, es decir, se
retomaron más los comentarios de los otros para construir las
intervenciones.
- Los niños de tercero se prepararán para leer.
Materiales y recursos Historia popular contada por una abuelita. Descripción de las
variaciones o
precisiones de cada
momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
297
investigación. No siempre
hay selección.
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Recuento de las normas de interacción y
pregunta sobre quién desea estar y quién
prefiere salir, sin que esto traiga
consecuencias negativas.
No se describe la
totalidad del
momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se
indican las
variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen
que ver con asuntos
específicos de la
actividad que no
están en la
planeación pero que
se consideran
relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los
soportes
documentales que
registran desarrollo
de cada momento de
la actividad. Un
mismo momento
puede documentarse
en varios soportes.
Lo anterior implica
codificar cada
soporte, para lo cual
se establece un
criterio y una
Momento 1.
Descripción y análisis
Debido a condiciones de
tiempo de los padres de
familia, fue necesario
realizar la entrevista del
tema de las moras. Por
esto, se dedicó el primer
momento de la sesión a la
visita.
Al llegar al salón se
organizaron los niños por
los grupos que la docente
tiene estipulados. Se
preguntó quiénes tenían
preguntas del tema y
pasaron adelante. Para
recordar los temas, los
niños se organizaron en el
orden que se había
acordado en sesiones
anteriores y dijeron sus
preguntas a sus
compañeros.
Posteriormente se
recordaron las normas
para las entrevistas y se
organizaron en fila de 2
niños para ir a la visita.
Una vez en el lugar, los
298
numeración que se
escribe también en el
registro para acceder
de manera
organizada a los
soportes. En este
espacio debe
indicarse tipo de
registro, código y
coordenadas de
ubicación (por
ejemplo, tiempos).
niños que entrevistarían a
la mamá se hicieron a su
lado y los demás se
sentaron al frente para
escuchar. Se recordaron
las normas para los
entrevistadores y se inició
la grabación. Esta fue
muy rápida y clara, pues
los niños conocían muy
bien sus preguntas. Una
vez terminada se
organizaron en los
mismos grupos de salida y
se regresó al colegio.
Momento 2. Lectura de los niños que se prepararon
para ello.
Narración de las historias que los niños
indagaron en casa.
Momento 2 Descripción y análisis
Se inició recordando que
en la sesión pasada
algunos niños se habían
comprometido a indagar
con sus familiares
historias de la región.
Ellos lo recordaron y
pasaron al frente a contar
sus historias.
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%2009%2C%202
017?preview=VID_2017050
9_114711932.mp4
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%2009%2C%202
017?preview=VID_2017050
9_114822001.mp4
299
Momento 3 Comentarios frente a la lectura de los
compañeros y sobre las historias
contadas.
Momento 3 Descripción y análisis
Este momento no se
realizó.
Momento 4. Narración de la historia que la docente
tiene preparada.
Momento 4.
Descripción y análisis
La docente les contó la
historia que tenía
preparada, la cual llamó la
atención de los niños y los
llevó a hacer varios
comentarios sobre
historias que sabían.
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%2009%2C%202
017?preview=VID_2017050
9_115044279.mp4
(01:45 > comentario de
Nataly a propósito de la
historia)
Momento 5. Conversación en torno a la narración,
retomando las que los niños contaron.
Momento 3.
Descripción y análisis
La conversación se centró
en relatar historias de
familiares o amigos. A
partir de esto los temas
variaban y los niños
retomaban los
comentarios de los otros
para relacionar sus
historias.
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%2009%2C%202
017?preview=VID_2017050
9_115403676.mp4
(Los niños continuaron
contando sus historias,
algunas de películas)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%2009%2C%202
017?preview=VID_2017050
9_115710253.mp4
(Los niños cuentan cómo son
las brujas)
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
300
ctora/Mayo%2009%2C%202
017?preview=VID_2017050
9_115940493.mp4
https://www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Mayo%2009%2C%202
017?preview=VID_2017050
9_120053858.mp4
(Daniel cuenta que su
abuelita es vecina de una
bruja)
Momento 6 Lectura del poema
Selección de los niños que leerán la
próxima sesión.
Momento 4 Descripción y análisis
Por cuestiones
institucionales el
momento no se realizó,
pues lo docentes tenían
reunión de último
momento en otra vereda y
debían irse del colegio
rápidamente. El momento
se realizará dentro de 8
días.
Momento 7 En este momento se realizarán dos
actividades de forma simultánea. Por un
lado, se realizará la escritura en la
cartelera de “la trayectoria del lector”.
Por otro, se hará la definición de una
palabra del poema de forma individual.
Para ello se iniciará con la presentación
de la cartelera en la que se registrará la
trayectoria del lector, allí colocarán su
nombre, los libros que han leído y
Descripción y análisis
Por cuestiones
institucionales el
momento no se realizó,
pues lo docentes tenían
reunión de último
momento en otra vereda y
debían irse del colegio
rápidamente. El momento
se realizará dentro de 8
días.
301
colocarán una valoración de ellos (si les
gustó o no y por qué).
Lo primero que se hará será la escritura
de los nombres en la cartelera, en parejas.
Cada niño escribirá el nombre de su
compañero en una tira de papel blanco
que se le dará. Para ello seleccionarán un
compañero del grupo en el que están o,
en el caso de ser necesario, de otro
grupo, y, luego, escribirán su nombre.
A medida que vayan terminando de
escribir sus respectivos nombres
realizarán la definición de la palabra,
para lo cual los niños irán con la docente
al aula múltiple, donde se les dirá que
deben permanecer en silencio y que solo
deben pensar para sí mismos qué es esa
palabra y cómo se la explicarían a otra
persona.
Una vez lo digan oralmente se les darán
palitos de paleta y colores para que con
ello elaboren algo que represente la
definición que dieron.
Una vez terminen se les pedirá que la
escriban en una hoja blanca que se les
dará. En este momento se les preguntará
a los niños qué opinan sobre la escritura
y qué se necesita para poder escribir.
Cuando hayan realizado su escultura en
plastilina se les preguntará cuál es la
relación entre lo que han moldeado y lo
302
que escribieron, y qué prefieren y por
qué.
303
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Significación de una palabra
Nombre de quien planea. María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Implementa: Alejandra Bernal
Procesa la información y realiza la reflexión: María Alejandra Bernal y Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal
Fecha de implementación Mayo 15 2017
Listado de los resultados
esperados
- Que los niños logren dar cuenta de cómo llenan de
significado una palabra.
- Utilización de una técnica específica para significar
una palabra.
- Reflexiones implícitas en torno a la estructuración
de lo que se dice.
Listado de
resultados logrados
(esperados y no
esperados)
-
Materiales y recursos Poema El niño y la mariposa de Rafael Pombo
Hojas blancas
Pintura
Palitos de paleta
Rocas medianas y grandes llevadas por los niños
Descripción de las
variaciones o
precisiones de cada
momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre imprmentación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes códificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
304
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Lecutra del poema
En este momento se realizarán dos
actividades de forma simultánea. Por un
lado, se realizará la escritura en la
cartelera de “la trayectoría del lector”.
Por otro, se hará la definición de una
palabra del poema de forma individual.
Para ello se iniciará con laresentación de
la cartelera en la que se registrará la
trayectoria del lector, allí colocarán su
nombre, los libros que han leído y
colocarán una valoración de ellos (si les
gustó o nó y por qué).
Lo primero que se hará será la escritura
de los nombres en la cartelera, en parejas.
Cada niño escribirá el nombre de su
compañero en una tira de papel blanco
que se le dará. Para ello seleccionarán un
compañero del gurpo en el que están o,
en el caso de ser necesario, de otro
grupo, y, luego, escribirán su nombre.
A medida que vayan terminando de
escribir sus respectivos nombres
realizarán la definición de la palabra
malo, para lo cual los niños irán con la
docente al aula múltiple, donde se les
dirá que deben permanecer en silencio y
que solo deben pensar para sí mismos
qué es esa palabra y cómo se la
explicarían a otra persona.
No se describe la
totalidad del
momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se
indican las
variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen
que ver con asuntos
especificos de la
actividad que no
están en la
planeación pero que
se consideran
relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los
soportes
documentales que
registran desarrollo
de cada momento de
la actividad. Un
mismo momento
puede documentarse
en varios soportes.
Lo anterior implica
codificar cada
soporte, para lo cual
se establece un
criterio y una
numeración que se
escribe también en el
registro para acceder
Momento 1.
Descripción y análisis
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Instrumentos?pr
eview=Formato+de+planeaci
%C3%B3n+y+reflexi%C3%
B3n+(vac%C3%ADo).docx
(0,53-1,20) Sólo se coloca el
tiempo cuando el fragmento
es muy importante. Si es otro
tipo de archivo que no tenga
tiempo, se resalta el color
directamente en el link.
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Instrumentos?pr
eview=Formato+de+planeaci
%C3%B3n+y+reflexi%C3%
B3n+(vac%C3%ADo).docx
305
Una vez lo digan oralmente se les darán
palitos de paleta y colores para que con
ello elaboren algo que represente la
definición que dieron.
Una vez terminen se les pedirá que la
escriban en una hoja blanca que se les
dará. En este momento se les preguntará
a los niños qué opinan sobre la escritura
y qué se necesita para poder escribir.
Cuando hayan realizado su escultura en
plastilina se les preguntará cuál es la
relación entre lo que han moldeado y lo
que escribieron, y qué prefieren y por
qué.
de manera
organizada a los
soportes. En este
espacio debe
indicarse tipo de
registro, código y
coordenadas de
ubicación (por
ejemplo, tiempos).
Momento 2. Lectura del poema El niño y la mariposa
de Rafael Pombo
Momento 2 Descripción y análisis
Momento 3 En este momento cada niño escribirá los
nombres de los libros que ha leído, de
forma individual, en una tira de papel
para pegar en la cartelera.
A medida que terminen se irán con la
docente al aula múltiple para dar paso al
siguiente momento.
Momento 3 Descripción y análisis
306
Momento 4. Definición de la palabra disfrutar, de
forma individual, con temperas y
pinceles en una roca.
Para ello, primero le dirán a la docente su
definición, luego dibujarán en la roca con
lápiz lo que pintarán y luego lo harán.
Momento 4.
Descripción y análisis
307
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Retomando nuestro espacio de lectura
Nombre de quien planea. Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal, Boyacá.
Fecha de implementación Agosto 10, 2017
Listado de los resultados
esperados
- Recuento de las normas del espacio, su
dinámica y los relatos leídos.
- Indagación frente a lo que ha sucedido en
cuanto a la lectura, luego de tanto tiempo sin
leer.
- Comentarios relacionados con aspectos
familiares a partir de la historia.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Los niños tenían muy claras las normas y las cumplieron incluso más
que en las sesiones anteriores.
- Evidenciaron que extrañaban la lectura, pero no argumentaron por
qué.
- Durante la lectura estuvieron muy atentos y analizaron bastante el
relato en relación con la imagen. Sin embargo, se generaron
comentarios en el mismo momento y no se retomaron después en la
conversación.
- Construcción de la cartelera La trayectoria del lector
Materiales y recursos Libro Secreto de familia de Isol
Cartelera La trayectoria del lector
Libros del aula
Poema El niño y la mariposa de Rafael Pombo
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
308
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Organización del salón en semi-
círculo.
Recuento de lo que es el espacio,
las normas, la dinámica y los
relatos leídos por parte de los
niños, a partir de preguntas que
hace la docente.
Indagación por lo que ha sucedido
en torno a la lectura en este
tiempo. Preguntas como ¿han
continuado leyendo?, ¿qué han
leído?, ¿extrañaron el espacio de
lectura?, ¿por qué lo extrañaron?,
¿qué es lo que más les gusta de
este espacio?, ¿les gustaría que
continuáramos así o quisieran
modificar algo y, de ser así, qué?,
¿sus papás les han comentado algo
de la lectura, qué?, ¿ha cambiado
en algo su vida en relación con la
lectura?
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis Para iniciar se recordaron
las normas, pues los niños
empezaron a intervenir
sin considerarlas. Esto
evidenció su importancia.
Luego, los niños
expresaron que habían
extrañado la lectura. A
pesar de varias preguntas
de la docente solo
contestaron que lo habían
extrañado porque podían
saber muchas cosas.
Después, se recordaron
algunos libros leídos,
aunque se hizo a partir de
la historia, pues no tenían
muy claros los títulos.
Reflexión El espacio se ha vuelto
muy significativo para los
niños, pero ellos no saben
describir por qué. Sin
embargo, el cambio de
actitud en ellos, su
disposición, lo que
dicen… Todo ello
evidencia que les gusta,
más allá de ser un
momento obligatorio de la
jornada escolar es un
/https:/www.dropbox.com/ho
me/Práctica%20Social%2020
17/Boyacá/Comunidad%20le
ctora/Agosto%2010%2C%20
2017?preview=VID_201708
10_102942.3gp
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2010%2C%202017?prev
iew=VID_20170810_103306
.3gp
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2010%2C%202017?prev
iew=VID_20170810_103553
.3gp
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2010%2C%202017?prev
iew=VID_20170810_103704
.3gp
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2010%2C%202017?prev
309
momento que disfrutan,
aun cuando hace parte de
esa rutina académica.
iew=VID_20170810_103847
.3gp
Momento 2. Lectura de los niños que se hayan
preparado para ello y conversación
en torno a ello.
Preguntas en torno al contenido del
libro, ¿qué entendieron de la
lectura del libro?, para que cuando
respondan qué les gustó del libro
no solo sean elementos puntuales
de las ilustraciones. A los que se
prepararon, si les decían cómo leer
o si debían mejorar algo.
Momento 2.
Este momento no se
realizó, pues había pasado
mucho tiempo y los niños
no recordaban quiénes se
habían preparado.
Momento 3. Lectura del libro Secreto de
familia de Isol, en voz alta por
parte de la docente.
Conversación en torno a la lectura.
Finalizar con silencio, sin
preguntas. Lo ideal es relacionar
esas anécdotas del libro con
experiencias personales. La
docente también contará algunas
experiencias sobre la relación del
libro con su familia.
Momento 3.
Antes de iniciar la
docente les dijo a los
niños que, tal como
siempre, había llevado un
libro. Ellos se
emocionaron, rieron entre
ellos y estaban muy
interesados por iniciar la
lectura.
La docente les presentó el
título y la autora,
preguntándoles si habían
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2010%2C%202017?prev
iew=VID_20170810_105136
.3gp
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2010%2C%202017?prev
310
escuchado el país donde
ella nació. Uno de ellos
dijo que sí, pero no
explicó qué había
escuchado.
Luego se inició la lectura.
Los niños estaban muy
concentrados y analizaban
mucho las imágenes. A
medida que el relato
avanzaba los niños
comentaban cosas, como
que la mamá no era un
puercoespín, sino que solo
estaba despeinada.
Se hizo un alto en la
lectura porque un niño
preguntó qué eran
broches. La docente les
preguntó a los demás si
sabían qué era y entre
todos se aclaró que eran
los ganchos con que las
niñas se cogen el pelo.
El libro no generó la
reacción esperada por la
docente. Los niños
quedaron algo
desconcertados, pues
descubrieron el secreto de
esa familia, pero no les
pareció gracioso.
iew=VID_20170810_105206
900.mp4
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2010%2C%202017?prev
iew=VID_20170810_105712
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309.mp4
311
Al finalizar el libro la
docente les mostró la
última página de este, con
el fin de generar en ellos
nuevas reflexiones. Sin
embargo, los niños no le
dieron mayor
importancia.
Cuando terminó de pasar
por todos los puestos se
sentó y se quedó en
silencio. Todos callaron
también y nadie se atrevía
a decir nada puesto que
esta es la forma de llamar
la atención de las
docentes, cuando ellas
hacen silencio es porque
alguien está
desconcentrado.
Por lo anterior, fue
necesario que la docente
les preguntara si habían
adivinado cuál era el
secreto de esa familia, a lo
que los niños
respondieron que sí, que
la mamá era puercoespín
en las mañanas cuando
estaba despeinada. La
docente intentó relacionar
esto con la vida de los
niños, preguntándoles si
sus papás o ellos también
312
se levantaban así, pero
ellos dijeron que no.
La conversación se centró
en qué tan temprano se
levantaban los niños.
Reflexión En este momento faltó
mayor astucia de la
docente para volver al
libro y analizar otros
aspectos. Sin embargo,
evidenciar el poco interés
de los niños por este la
sorprendió y para evitar el
hastío en el momento
prefirió no presionarlos en
la conversación.
Momento 4. Lectura del poema El niño y la
mariposa de Rafael Pombo.
Este momento no se
realizó.
Momento 5. Luego del almuerzo, los niños
ingresarán al salón cuyo orden será
distinto. Algunas mesas se
colocarán al frente y en ellas todos
los libros que hay en el aula, las
sillas estarán dispersas por el salón
para que cada niño pueda elegir un
lugar propio para leer. Una vez
ingresen tendrán la posibilidad de
elegir un libro y leerlo en silencio,
para sí mismo, sin tener que
realizar comentarios después.
La lectura y la
conversación finalizaron
antes del almuerzo, por lo
que este momento se
realizó antes.
Para iniciar se les pidió a
los niños que se
organizaran en los grupos
que la docente titular tiene
organizados. Mientras los
niños se ubicaban ella
seleccionó algunos libros
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to%2010%2C%202017?prev
313
de la biblioteca de aula y
los colocó en la mesa que
está al frente del salón,
como una galería.
Una vez todos los niños
se organizaron les explicó
que ahora cada uno
elegiría, por grupos, un
libro para leer para sí
mismos. Sería una lectura
personal, por lo que
debían intentar hacerla en
silencio. Además, debían
seleccionarlo muy bien
porque no podían
cambiarlo con los
compañeros hasta no
terminarlo. Esto dado que
la última vez que se
realizó una actividad
similar los niños se
enfocaron solo en
intercambiar los libros.
Cada grupo pasó y cada
niño eligió su libro.
Luego se sentaron a leer,
en el mayor silencio
posible. Sin embargo, fue
muy complicado que
fuera en total silencio,
pues, al parecer, necesitan
escucharse leyendo para
entender lo que leen y no
perderse. Por ello la
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356.mp4
314
docente permitió que
leyeran a su ritmo y como
fuera mejor para ellos.
Fue necesario en algunos
momentos recordarle a los
niños que debían leer en
voz baja y que no
compartieran su lectura
con sus compañeros, pues
algunos se emocionaban y
distraían a sus amigos.
El momento fue muy
interesante y fue evidente
que los niños lo
disfrutaron. Algunos
cambiaron de libro
constantemente, otros
solo algunas veces cuando
ya habían terminado del
todo su lectura y otros
prefirieron no cambiarlo.
Fue muy grata esta
actividad, tanto para los
niños como para las
docentes.
Reflexión Estos momentos de
lectura para sí mismos son
muy interesantes para los
niños, les permiten
acercarse más a las obras
y disfrutarlas a su ritmo,
explorarlas según sus
intereses.
315
El hecho de que los niños
estén avanzando en su
lectura convencional
potenció esta actividad,
pues les permite disfrutar
más y hallar sentido al
momento de tener un libro
para sí.
Es muy curioso que
necesiten su voz para no
perderse en la lectura. Sus
herramientas
fundamentales para ese
inicio en la lectura son el
dedo para guiarse y su
voz para pronunciar lo
que señalan con este.
Momento 6. Presentación de la cartelera La
trayectoria del lector. Allí los
niños podrán llevar un registro de
los libros que han leído.
Para escribir en ella los niños se
ubicarán en parejas, de forma que
un niño tenga mayor dominio del
sistema escrito que su compañero,
para escribir sus nombres. Cada
uno escribirá el del otro.
Luego cada niño escribirá el
nombre de los libros que ha leído.
Durante el momento
anterior algunos niños
manifestaron que no
querían leer más, pues
estaban exhaustos. Por
ello, la docente les pidió
que se acercaran a ella
con un lápiz y les dio una
tira de papel, allí debían
escribir el nombre de los
libros que habían leído.
Como los libros estaban
rondando algunos niños
se limitaron a copiar el
nombre, mientras que
otros sí hicieron el
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024.mp4
316
esfuerzo de escribir. No
todos los niños alcanzaron
esta parte de la actividad,
pues querían continuar
leyendo. El momento
finalizó para que salieran
a almorzar.
Luego del almuerzo se
retomó la actividad,
organizando a los niños
en parejas, a partir de un
juego, pero pretendiendo
que quedaran algunos más
avanzados en el sistema
escrito con algunos que
aún no lo tienen tan claro.
Cada pareja se organizó
en una mesa y la docente
les explicó que debían
escribir el nombre del
compañero en la tirita de
papel que ella les
entregaría. Además, les
dijo que solo quien
escribía podía modificar
la escritura, el otro debía
solamente explicarle qué
hacer.
Este momento fue muy
breve, pero muy
interesante porque los
niños se valieron de varias
estrategias, como llevar a
los compañeros hasta la
317
cartelera del abecedario
del salón o mostrarles la
cartuchera marcada, para
explicarles cómo escribir
su nombre.
Luego cada niño debía
escribir en una tira de
papel los libros que
habían escrito, retomando
la actividad que se había
realizado antes del
almuerzo. Este momento
fue muy complejo por la
diferencia en la cantidad
de libros leídos, lo que
ocasionó que unos niños
terminaran primero. La
docente les pidió a ellos
que ayudaran a los que
menos tenían claro el
sistema escrito, pero los
niños se desesperaban y
terminaban por desistir
como tutores.
Luego, la docente les
pidió ayuda a quienes
habían terminado para
construir la cartelera,
pidiéndoles que
organizaran los nombres,
cortaran las cintas, las
pegaran en las hojas, etc.
Esto fue muy positivo
porque permitió tener a
318
los niños organizados y
conectados en la
actividad, aun cuando
fuera en un rol diferente
al de escritor.
Reflexión
Generar cierta reflexión
en torno a los libros que
los niños han leído es
muy importante para que
valoren, también, el título
de este y los recuerden.
Esto hace parte de su
formación como lectores
y de la apropiación de las
lecturas que hacen.
Momento 7. Selección de los niños que leerán
en la próxima sesión, por tiempo
deberán leer solo 2.
La docente titular quedó a
cargo de esta selección.
319
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Organizando los libros del aula
Nombre de quien planea. Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal, Boyacá.
Fecha de implementación Agosto 22, 2017
Listado de los resultados
esperados
- Complejización del espacio de conversación
en torno a la lectura de los compañeros.
- Vinculación de la lectura del libro Terrible
con elementos de su vida.
- Reflexión en torno a las características de los
diversos tipos de texto y los géneros
textuales.
- Primera organización de la biblioteca de aula
de acuerdo a los tipos de texto.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Los niños cada vez más se vuelven más críticos en torno a aspectos
como el tono de la voz y la claridad de la lectura de los compañeros.
Sin embargo, aún los comentarios sobre lo que ellos leen no se
realizan, pues hace falta mayor convencionalidad en la lectura de los
lectores.
- La reflexión en torno a los tipos de texto fue muy interesante y,
además de permitir explorar las hipótesis de los niños, posibilitó la
construcción grupal de las características de estos, aun cuando sea
muy superficial.
Materiales y recursos Libro Terrible de Alain Serres e ilustrado por Bruno
Heitz
Poema El niño y la mariposa de Rafael Pombo
Hojas con los tipos de texto y los géneros.
Separadores de cartón para biblioteca.
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
320
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1.
(20 minutos)
Organización del salón en semi-
círculo.
Recuento de las normas por parte
de los niños, a partir de preguntas
que hace la docente.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis Para iniciar, la docente
titular ubicó a los niños
lectores al frente, tal
como se hace siempre.
Antes de iniciar se
recordaron las normas.
Los niños tienen algunas
muy claras, pero otras,
como no repetir lo que ha
dicho un compañero o
levantar la mano para
hablar, aún no las
mencionan, aunque, sobre
todo la última, las utilicen
dentro de sus
intervenciones.
Reflexión Recordar las normas de
interacción es muy
importante, pues ayuda a
los niños a centrarse.
Momento 2.
(30 – 40
minutos)
Lectura de los niños que se hayan
preparado para ello y conversación
en torno a ello.
Preguntas en torno al contenido del
libro, ¿qué entendieron de la
lectura del libro?, para que cuando
respondan qué les gustó del libro
no solo sean elementos puntuales
de las ilustraciones. A los que se
prepararon, si les decían cómo leer
o si debían mejorar algo.
Momento 2.
Descripción y análisis Los niños que se
prepararon para leer se
asignaron los turnos en
los que querían hacerlo.
Una vez definidos se dio
inicio a la lectura. Dos de
los niños que leyeron lo
hicieron
convencionalmente,
preparando partes muy
cortas de una página. Una
lectora no había
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ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2022%2C%202017?prev
iew=VID_20170822_110700
.3gp (Lectura de los niños
que se prepararon)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
321
preparado muy bien su
lectura, por lo que un
compañero le ayudó
leyéndole y ella repetía lo
que él decía. Durante su
lectura una de sus
compañeras dijo que ella
no se había preparado,
ante su evidente
desconocimiento del
texto. Sin embargo
durante la conversación
los niños no retomaron el
tema.
Durante la conversación
sobre la lectura de los
compañeros, los niños le
sugirieron a aquellos que
leyeron
convencionalmente que
leyeran más duro y
rápido, pues no les
entendieron del todo. Los
lectores refutaron algunos
comentarios, pero la
docente les dijo que era
posible que sus
compañeros no los
hubiera escuchado porque
estaban muy lejos, por lo
cual es importante
considerar lo que ellos
dicen, pues, finalmente,
son quienes escuchan.
Ante esto los lectores
to%2022%2C%202017?prev
iew=VID_20170822_110823
.3gp (00:00 – 02:24 = Los
mismos lectores recordaron
que no leyeron el título )
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2022%2C%202017?prev
iew=VID_20170822_111538
.3gp (00:00 – 00:20 = Shelsy
dice que ella quería que
leyeran más rápido.
00:53 – 01:07 = Miguel
ángel le aconseja a Daniel
que practique todos los días
lectura, pues leía despacio.
05: 44 – 06:54 = Los lectores
cuentan cómo se prepararon)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2022%2C%202017?prev
iew=VID_20170822_111557
457.mp4 (los lectores
continúan contando cómo se
prepararon para leer)
322
reconocieron que quizás
debían mejorar esos
aspectos
Para complejizar la
conversación la docente
le
dijo que los comentarios
sobre lo que les gustó no
podían ser solamente
sobre las ilustraciones,
sino que tenían que
referirse a algo de lo que
el compañero había leído.
Ello como respuesta a
varios comentarios que
surgieron diciendo que les
había gustado el libro por
el dibujo de la portada.
Ninguno de los
comentarios posteriores
retomó alguna de las
partes leídas por los
compañeros, así que la
docente continuó
preguntando si querían
preguntarles algo a los
lectores. Los niños no se
animaron, así que ellas les
preguntó cómo se habían
preparado para leer y si
les habían dicho sus
familiares cómo o qué
mejorar.
323
Solo uno de los niños dijo
que sus papás le habían
dicho que debía leer más
rápido y duro, pero no que
lo había hecho. La
docente le preguntó cómo
podía mejorar eso y él
respondió que leyendo
más libros.
Otro de los lectores se
preparó leyendo a sus
papás, pero sin que le
leyeran a él, y la otra niña
se preparó sola.
Antes de iniciar la
conversación, uno de los
lectores recordó que
ninguno había leído el
título del libro que leyó,
así que sugirió que lo
hicieran en ese momento
y así se hizo.
Fue curioso que los niños
les exigieran a quienes
leyeron
convencionalmente más
que a la niña que no leyó
muy bien. Esto puede
evidenciar la
complejización sobre la
lectura en voz alta que
están construyendo los
niños. No se conforman
324
con escuchar algo, sino
que quieren entenderlo
claramente.
Reflexión En esta sesión surgió la
importancia del
compromiso de los papás
con la preparación para la
lectura. Ello dado que
aquel niño que recibió
comentarios de sus papás
fue quien mejor lo hizo.
Además, los niños valoran
esa preparación para leer,
lo cual se evidenció en el
comentario hecho a la
niña que no se preparó y
la recomendación de que
debería prepararse más
que surgió durante la
conversación.
Momento 3.
(45 – 60
minutos)
Lectura del libro Terrible de Alain
Serres e ilustrado por Bruno Heitz,
en voz alta por parte de la docente.
Preguntarles qué es Tumbona.
Luego preguntarles si conocen la
canción, terminando la frase
“entonaron la canción”, diciendo
¿entonces cómo la entonaron?
Comparar la versión con la que
está en el libro.
Conversación en torno a la lectura.
Momento 3.
Descripción y análisis La docente inició
diciéndoles que leería un
libro de la biblioteca del
aula, pues muchos habían
leído fragmentos y decían
que les gustaba solo por
las ilustraciones, pero no
se había leído completo.
Primero les presentó al
autor. Los niños se
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ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2022%2C%202017?prev
iew=VID_20170822_112923
276.mp4 (01:11 – 01:55 =
Jimmy dice la parte del libro
que le gustó. A partir de ello
se conversa sobre los colores
de Terrible.
325
Preguntarles a los niños qué
colores les dan miedo, si piensan
que fue una buena estrategia la de
Terrible de vestirse de negro para
asustar, por qué el negro da miedo.
También sobre la situación de la
señora Terrible, por qué Terrible
hacia eso, si estaba bien que lo
hiciera.
Preguntarles por qué creían que
Terrible quería ocultar sus colores,
si creen que esos colores eran una
fortaleza de él o una debilidad. De
acuerdo a sus respuestas, intentar
vincularlo con cosas que se
pretenden ocultar y terminan
siendo mejores que la apariencia
que se quiere dar.
sorprendieron al escuchar
su año de nacimiento y
que había trabajado como
profesor primero. Debido
a que se refirió a Alain
Serres como el autor del
libro, les preguntó a los
niños si recordaban qué
era un autor. Una niña
dijo que era quien
reparaba y pintaba carros,
pero inmediatamente uno
de sus compañeros
intervino y dijo que no,
que era quien hacía los
libros. Otra niña lo
complementó diciendo
que un autor era el que
creaba la historia y
escribía el libro. Luego la
docente les preguntó qué
era un ilustrador, a lo que
respondieron que era
quien dibujaba el libro.
Durante la lectura los
niños estuvieron bastante
concentrados, se
sorprendían e intentaban
predecir lo que seguía,
sobre todos quienes lo
habían leído en ocasiones
anteriores.
La docente paró dos veces
durante la lectura. Una
02:52 – 03:23 = Jeimmy
piensa en la posibilidad de
que se le pusieran rojas las
orejas. Intenta relacionar el
libro con ella. Todos piensan
en qué pasaría.
03:54 – 04:26= Nataly dice
que donde se sentó Terrible
era donde estaba enterrada la
ropa.
326
para preguntarles por la
canción que aparecía en la
historia, tal como se tenía
planeado, y otra vez para
indagar por sus hipótesis
sobre la continuación de
la historia en el último
descubrimiento de los
hermanos Terrible. Frente
a la primera pausa los
niños cantaron la canción
popular de estrellita y
cuando la docente les leyó
la que estaba en el libro se
asombraron y dijeron que
no era la misma. Ante la
segunda pausa intentaron
predecir algunos colores
para la última pata de
Terrible, fue un momento
que los conectó mucho y
ayudó a producir intriga
por el libro a partir de esa
reiteración en el relato.
Aun cuando los niños
parecieron muy
enganchados con el libro
durante la lectura, sus
comentarios fueron muy
pocos. Los niños solo
dijeron que les gustó.
Durante un corto
momento se discutió
sobre el cambio de
Terrible, a lo cual algunos
327
argumentaron que les
había gustado más de
colores y otros que más
de negro.
También se conservó
sobre el lugar donde
Terrible se sentó en el
bosque, pues durante la
lectura una niña preguntó
si él había “escarbado”
ahí. La docente retomó la
pregunta diciéndoles que
por qué debía haberlo
hecho. Ante ello algunos
niños dijeron que allí
estaban las botas y los
guantes, pues respondía a
las características que se
presentaron en el relato
sobre el lugar donde los
hijos de Terrible habían
enterrado su atuendo,
pues había 4 árboles, un
montón de piedras, palos
y hojas. No todos los
niños estuvieron de
acuerdo en ello.
Reflexión En esta sesión, a pesar de
que los comentarios
fueron muy pocos, se
presentaron opiniones
divididas y ninguna se
favoreció o negó, las dos
328
tuvieron cabida en la
conversación.
Faltó astucia de la docente
para retomar el
comentario sobre los
colores de Terrible y
asociarlo con debilidades
o fortalezas del personaje
y por qué los ocultaba.
Sin embargo, la
desconcertó escuchar que
dijeran que el libro los
había dejado listos para
dormir y que tenían
sueño. Fue la primera vez
que apareció esta relación
entre sueño y libro. La
docente debió
preguntarles a qué se
debía.
Momento 4.
(10 minutos)
Lectura del poema El niño y la
mariposa de Rafael Pombo
Descripción y análisis Al escuchar que el poema
era de Rafael Pombo los
niños celebraron. Durante
su lectura estuvieron muy
atentos, pero no surgieron
comentarios al respecto.
Momento 5.
(60 minutos)
Organización de la biblioteca del
salón.
Después de almuerzo los libros se
dispersarán en los diversos grupos
que tiene ubicados la docente. La
idea es que haya múltiples tipos de
Descripción y análisis Los niños entraron muy
emocionados al ver tantos
libros puestos en sus
mesas grupales. LA
docente inició diciéndoles
que organizarían la
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433.mp4
329
texto en cada mesa. Los niños
ingresarán al salón y explorarán
los libros que hay en su mesa. La
docente les dirá que en esa
exploración deben organizarlos de
acuerdo a su tipo, según los que
ellos conozcan. Inicialmente no les
explicará nada al respecto para
explorar las hipótesis que tienen.
Si algún niño pregunta qué es un
tipo de texto se construirá con
ellos la definición, intentando
acordar que es el estilo de cada
libro, es decir, que hay algunos
que son cuentos, diccionarios,
periódicos, etc. Para ello los niños
contarán con 15 minutos.
Luego, por grupos contarán cómo
clasificaron los libros que tenían y
por qué los organizaron así. El
líder de cada grupo será el
encargado de exponerlo. Una vez
todos hayan expuesto su
organización, se les preguntará
cuál creen que es la más apropiada
para organizar todos los libros del
aula y, a partir de ello, que
cualquier persona pueda
encontrarlos más fácilmente. Se
pretende llegar a la clasificación
por géneros de texto.
A partir de esos géneros se les
preguntará qué tienen de común y
qué tipo de texto creen que es. Por
biblioteca del aula y, por
ello, necesitaban crear una
forma de organizar los
libros, por lo que cada
grupo crearía una y entre
todos decidirían cuál era
la mejor.
Los niños los exploraron
poco y se precipitaron a
ordenarlos. Esto
desencadenó que la
mayoría los organizara
por tamaño, del más
grande al más pequeño.
Además, en algunas
mesas no hubo verdadero
trabajo en grupo, pues la
mayoría eligió un grupo
de libros y los organizó
por tamaño.
Solo un grupo dijo que
habían organizado los
cuentos del más grande al
más pequeño y aparte las
cartillas también por
tamaño.
La docente le preguntó a
todo el curso que si de la
forma en la que los habían
organizado era posible
que alguien externo
ubicara fácil y
rápidamente el libro que
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783.mp4
330
ejemplo, si dicen que los
organicemos por cuentos se les
preguntará si creen que es un texto
argumentativo, narrativo,
descriptivo, expositivo o
instructivo. A partir de las
opiniones de los niños se
construirán las características de
cada tipo de texto, siempre a partir
de la pregunta por qué o de
aquellas que lo lleven a reflexionar
sobre el contenido de los textos y
sus similitudes. Los acuerdos que
se realicen sobre estos tipos de
texto se registrarán en el tablero.
Una vez esto se haya realizado
cada grupo deberá organizar los
libros que tiene en los géneros que
pertenecen a cada tipo de texto.
(Esta parte de la actividad puede
realizarse en la próxima sesión si
el tiempo no alcanza. Para ello los
libros se guardarán tal como los
niños ls hayan organizados). La
docente llevará escrito en algunas
hojas los tipos de texto y los
géneros, y a medida que cada
grupo termine de organizarlos les
entregará a los niños con menor
conocimiento del sistema escrito
dos hojas, aquella que tiene el tipo
de texto y un género, para que sean
ellos quienes, con ayuda de sus
compañeros, los ubiquen en la
quería. Los niños dijeron
que no porque tendría que
leerlos todos para saber
cuál era, haciendo
referencia a leer los
títulos.
A partir de este
comentario la docente les
dijo que entonces era
necesario crear otra forma
de organizarlos. Los niños
no propusieron ninguna.
Por lo anterior la docente
retomó la organización de
un grupo y les preguntó
cómo diferenciaron entre
cuentos y cartillas. Los
niños de este grupo
explicaron y otros los
complementaron.
A partir de esto la docente
les dijo que organizaran
rápidamente de los libros
que tenían en la mesa
aquellos que fueran
cartillas y los colocaran
en el centro de la mesa.
Así se fueron
construyendo las
características de cada
género de los que había
en los grupos, cartillas,
331
biblioteca escolar.
Cuando todas las hojas estén
pegadas cada grupo organizará los
libros dentro del género que
corresponde.
En próximas sesiones esta
clasificación se complejizará
intentado organizarlos por temas y,
además, por orden alfabético.
“cuentos”, revistas,
historietas, periódicos de
noticias y periódicos de
promociones.
A partir de la
organización que
realizaba cada grupo de
niños aparecían nuevas
preguntas para construir
el próximo género. Por
ejemplo, un grupo
organizó dentro de las
cartillas algunas
historietas. La docente le
preguntó a todo el curso si
eso eran cartillas o qué
eran. Los niños de otros
grupos dijeron que eran
historietas. A partir de
esto la docente les
preguntó qué tenían de
diferentes. Al mencionar
algunas diferencias los
niños dijeron que eran
cuentos. A raíz de esto la
docente preguntó
nuevamente si era así, a lo
cual algunos niños
respondieron que no y
mencionaron algunas
características que
diferenciaba a las
historietas del cuento.
Cada género fue escrito
332
en el tablero y, al frente,
la docente escribía
también las características
que los niños
mencionaban.
El único género que no
pudo caracterizarse fue el
cuento, pues los niños
sabían que era diferente a
los demás, pero no sabían
cómo explicar esas
diferencias.
Reflexión La ayuda de la docente
titular fue clave en
algunos momentos, pues
los niños estaban muy
dispersos. Sin embargo,
en un momento se centró
en un solo grupo y esto
obstaculizó la actividad,
pues ella les señalaba
aspectos en los que debían
fijarse. Además, no
permitía continuar la
conversación con todo el
curso, lo cual dispersaba
aún más a los niños.
La docente titular sugirió
que en esas horas,
después del almuerzo, se
realicen actividades más
lúdicas, pues la
333
concentración de los
niños es menor. Es
necesario, en relación con
ello, crear dinámicas más
activas que permitan que
los niños estén más
conectados con la
actividad.
Este tipo de actividades
son muy importantes
también dentro de la
comunidad de lectura,
pues hacen parte de la
formación de los lectores.
Esta exploración fue muy
interesante, pero pudo
potenciarse más,
permitiendo que los niños
primero vieran los libros,
intentaran leerlos y
llevándolos a reflexionar
e indagando por la
diversidad textual que
había en cada grupo.
Para la próxima sesión
queda pendiente realizar
la organización en los
estantes, con los carteles,
y complejizar aún más la
organización de cada
género, por temas de cada
libro, por ejemplo.
334
335
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Nuevas modalidades de lectura, esta vez todos leemos
Nombre de quien planea. Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal, Boyacá.
Fecha de implementación Agosto 29, 2017
Listado de los resultados
esperados
- Comentarios sobre la lectura de los
compañeros más ligados a lo que leyeron que
a las ilustraciones.
- Relación de la lectura con la vida familiar y
anécdotas de esta.
- Interés por la nueva dinámica de lectura.
- Complejización de la organización de la
biblioteca
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Algunos de los comentarios de los niños se relacionaron con la
lectura de los compañeros, lo cual motivó a los lectores porque
evidenciaron que los otros les habían puesto atención y habían
escuchado.
- La conversación en torno a la lectura de la docente se relacionó con
aspectos personales de la vida de los niños y con su concepción de la
figura de la mamá.
- La dinámica de la lectura fue muy interesante para los niños, la
comprendieron rápidamente y generó una nueva apropiación del
momento.
- La biblioteca se organizó por géneros y dentro de estos por temas.
Sin embargo, aún debe complejizarse más.
Materiales y recursos Libro El globo de Isol
Poema La reina del charco de Diana Rubens
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes códificados
por pregunta de
investigación. No siempre
336
hay selección.
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1.
5 minutos
Organización del salón en semi-
círculo.
Recuento de las normas por parte
de los niños, a partir de preguntas
que hace la docente.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
Momento 1.
Descripción y análisis
Cada vez los niños
recuerdan y respetan más
las normas de interacción.
En esta sesión las
recordaron todas y se las
exigieron a sus
compañeros, avisando a la
docente quién no las
estaba cumpliendo. La
docente exigió que cada
una se cumpliera y
detenía el momento para
esperar a que guardaran
sus cosas y se dispusieran
para la lectura. Esto fue
clave porque no solo
permite que los niños
respeten las normas, sino
que los conecta con el
espacio particular y los
lleva a asumir el rol de
mediadores.
El salón se organizó como
siempre y los lectores se
hicieron al frente. Ellos
mismos llevaron sus sillas
y las organizaron en el
lugar que siempre se
ubican.
Reflexión
337
tiempos). Los niños cada vez se
apropian más del espacio.
La ritualización en torno a
este ha potenciado que
esto sea así, pues les da a
los niños pautas para
actuar dentro de la
comunidad y, así,
apropiarse de esas
dinámicas que ya
conocen. Es posible que
al pasar el tiempo ellos
exijan o construyan
nuevas formas de
desarrollar la lectura, de
conversar, etc., pero la
ritualización les permite
ingresar a esa práctica de
lectura a ese compartir
una experiencia literaria.
Momento 2.
10 - 15
minutos
Lectura de los niños que se hayan
preparado para ello y conversación
en torno a ello.
Preguntas en relación al contenido
del libro, ¿qué entendieron de la
lectura del libro? Y algún
comentario sobre la lectura de cada
niño por parte de la docente, para
que cuando respondan qué les
gustó del libro no solo sean
elementos puntuales de las
ilustraciones. A los que se
prepararon, si les decían cómo leer
o si debían mejorar algo.
Momento 2.
Descripción y análisis
Los niños que se
prepararon para leer se
organizaron en los
puestos que ubicaron al
frente del semi-círculo, se
asignaron los turnos en
los que leerían y se dio
inicio a la lectura.
La primera lectora se
preparó bastante y leyó
varias páginas. Sus
compañeros se
sorprendieron ante ello y
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2029%202017?preview=
VID_20170829_104504434.
mp4 (Lectura de Nataly
00:41 – 01:00= Los niños
escuchan atentamente a
Nataly. También, llaman la
atención de algunos
compañeros que no están
escuchando)
https://www.dropbox.com/ho
338
siempre le preguntaban
cuántas páginas más iba a
leer. Ella sentía orgullo
cada vez que comprobaba
que había leído muchas
páginas.
Durante su lectura los
niños estuvieron muy
preocupados por la
cantidad de páginas que
leería, pues, aunque su
lectura era convencional,
era muy pausada, lo causó
cansancio en ellos.
Su lectura se vio
interrumpida en ocasiones
por algunos insectos que
ingresaron al salón y
dispersaron a los niños,
pues generaban
comentarios y risas. Los
niños se llamaban la
atención entre sí, sobre
todo quien estaba
leyendo. Para ello
mencionaban sus
nombres, les hacían señas
con las manos y gestos
con la cara.
La lectora se disgustaba
ante las interrupciones,
hacía mala cara a sus
compañeros y los
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2029%202017?preview=
VID_20170829_104711967.
mp4 (00:04 – 00:10 = Ángela
llama la atención de sus
compañeros para que
escuchen a su compañera)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2029%202017?preview=
VID_20170829_104811514.
mp4 (00:23 – 00:31 = Nataly
detiene su lectura porque
alguien estaba haciendo
ruido)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2029%202017?preview=
VID_20170829_110257068.
mp4 (Nataly le reclama a
Jeimmy que la deje leer)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2029%202017?preview=
VID_20170829_111828293.
339
regañaba. Además,
esperaba a que estuvieran
en silencio para continuar.
Hacía comentarios como
“no se ría porque no me
deja leer” o “no puedo
leer si hablan”, todo ello
sin que la docente les
dijera nada.
Una vez ella terminó
continuó otra lectora y,
luego, un lector. Él se
animó a leer más de lo
que había preparado
debido a que su
compañera había leído
bastante. Así lo expresó él
durante la conversación.
Debido a que los niños
cada vez se animan a leer
más páginas es necesario
que sean menos los que se
preparen, pues su lectura
es lenta y eso causa
cansancio en los niños
que escuchan. De esta
forma, los lectores pueden
extenderse sin que eso sea
un factor para que los
otros niños se aburran o
dispersen. Además,
permite que disfruten su
lectura, tanto ellos como
quienes escuchan.
mp4 (00:00 – 00:32= Shelsy
le recomienda a Ángela que
practique lectura en su casa,
pues leyó muy pasito)
340
La conversación sobre la
lectura fue muy
interesante. Algunos
niños se animaron a
hablar sobre lo que los
compañeros habían leído,
lo cual es una
consecuencia de la
intervención de la docente
pidiéndoles que sustenten
sus afirmaciones con
parte de la lectura y no
solo con las ilustraciones.
Un aspecto curioso fue
que los niños siempre les
decían a los lectores “le
recomiendo” como una
forma de suavizar sus
críticas.
Dentro de las
observaciones de los
niños resaltaron que los
lectores deberían leer más
duro y rápido. En cuanto
al tono de voz aclararon
que deben mantenerlo,
pues, refiriéndose a la
primera lectora, había
iniciado leyendo duro y
había terminado muy
bajito.
Un niño se animó a
341
preguntarles a los lectores
cómo se habían preparado
para leer. La primera
lectora comentó que su
mamá la había ayudado y
luego su hermana le había
leído las páginas que su
mamá no alcanzó. Ella se
aprendió algunas palabras
que no sabía de esta
forma.
La segunda lectora
comentó que en el
computador de su casa
ella había escrito las
palabras de la página que
preparó y este le leyó. Así
se aprendió lo que decía.
A ella los niños le dijeron
que no había leído bien,
pues su dedo se
desplazaba de derecha a
izquierda, por lo cual no
podía estar leyendo
realmente. Además,
olvidó leer el título de su
libro al inicio, lo cual
notaron tan pronto como
inició su lectura. Para no
interrumpirla la docente
les pidió a quienes lo
dijeron que guardaran su
comentario para la
conversación. Ellos así lo
hicieron y durante esta le
342
pidieron a la lectora que
leyera el nombre.
El tercer lector dijo que se
había preparado solo,
aunque le leyó a su mamá
ella no le dijo nada y
tampoco le leyó. Durante
su comentario dijo que se
había animado a leer más
páginas de las que tenía
preparadas porque la
primera lectora había
leído mucho.
Reflexión
Los comentarios de la
lectora frente al
comportamiento de sus
compañeros evidenciaron
las construcciones que
han elaborado los niños
en torno a la importancia
del silencio en la lectura
en voz alta de los demás,
siendo una muestra de
respeto ante el lector.
Además, que los niños
regulen su
comportamiento entre sí
evidencia el
empoderamiento del
espacio que han
343
construido, pues, aunque
a veces recurran a la
docente, ellos mismos han
apropiado el rol de
moderar el
comportamiento de los
demás y les exigen que
cumplan las normas del
espacio.
En esta sesión se
evidenció que la
complejización que el
docente vaya
introduciendo al espacio
es fundamental para retar
a los niños y que siempre
represente para ellos un
nuevo desafío que los
conecte con la lectura de
sus compañeros. Ello
dado que sobre todo este
momento es algo tedioso
para ellos por el nivel de
lectura de los lectores.
Así, el reto los lleva a
colocarles atención y
detallar aún más en su
lectura.
Las observaciones hacia
los compañeros son cada
vez más elaboradas y,
aunque se repiten ciertos
aspectos, los
complementan con
344
nuevos detalles para
aportar a la formación de
los lectores en voz alta.
Lo anterior es muy
importante en la
comunidad porque son los
propios niños quienes, en
medio de la práctica,
construyen los criterios
para mejorar su lectura en
voz alta. En medio del rol
de lectores los niños se
exponen a un público
cercano y respetuoso que,
siendo sus pares,
comentan la forma en que
leyeron desde su
perspectiva, sin criterios
técnicos o que la docente
les haya dicho qué valorar
o no. En medio de la
comunidad todos se
forman, tanto lectores
como quienes escuchan,
construyendo el
conocimiento y los
criterios para desarrollar
la lectura desde su
experiencia del espacio.
Construyen su
conocimiento desde la
experiencia.
En esta sesión
nuevamente apareció la
345
importancia de la familia
en la preparación de los
lectores. Aquellos que son
ayudados por sus
familiares leen más
claramente.
Lo más interesante de este
momento fue el énfasis
que los niños hicieron por
el respeto a las normas,
exigiendo silencio para
continuar con la lectura.
Momento 3.
40 – 45
minutos
Lectura rotada del libro El globo
de Isol, en voz alta.
Antes de iniciar la docente les dirá
a los niños que leerán de otra
forma, que ella empezará y luego
rotará el libro, cada uno tendrá la
oportunidad de leer una parte, la
que quiera, máximo hasta un punto
y cuando haya terminado se lo
pasará a su compañero de la
derecha. Si no quieren leer se lo
pasan al compañero sin que eso
tenga consecuencias negativas.
En caso de ser necesario, porque la
lectura estuvo algo cortada, la
docente leerá nuevamente. Para
ello les preguntará a los niños si
quieren que lo vuelva a leer o si
con la lectura que se realizó fue
suficiente.
Conversación en torno a la lectura.
Momento 3.
Descripción y análisis Los niños se emocionaron
al ver el libro que la
docente leería. Ella se los
presentó y les preguntó si
recordaban haber leído
algún libro de la autora.
Una niño dijo que el de la
mamá que se le paraban
los pelos. La docente le
dijo que sí, que ese libro
era de esa autora y se
lama Secreto de familia.
Los niños se
sorprendieron y
comenzaron a recordar
diversos libros que se
habían leído en la
comunidad. El que más
recordaron fue El lugar
más bonito del mundo.
Antes de iniciar la lectura
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Agos
to%2029%202017?preview=
Lectura+El+globo%2C+Isol.
wmv (01:35 – 08:30 =
Lectura rotada de El globo de
Isol.
08:45 –09:12 = Shelsy dijo
que le había gustado porque
la mamá de Camila se había
convertido en un globo y se
le había cumplido el deseo.
09:57 –10:10 = Las mamás
se ven feas cuando regañan,
pero no abren así la boca,
gritan normal.
10:31 – 12:34 = La docente
pregunta ¿será que la mamá
346
Pregunta por la autora, luego de la
lectura, si la recuerdan y por qué,
es decir, si recordaron su nombre o
sus ilustraciones. Relación de la
historia con momentos difíciles en
la relación madre-hijo(a), si alguna
vez han querido que la mamá se
convierta en otra cosa y por qué.
la docente les dijo que
leerían diferente y les
explicó la dinámica. Los
niños se emocionaron y se
pusieron nerviosos.
La dinámica fue muy
interesante para los niños
y disfrutaron la lectura,
tanto la historia como la
posibilidad de leer una
parte, aun cuando algunos
no leyeron
convencionalmente.
Para algunos fue un
momento de tensión, pues
no sabía leer
convencionalmente y no
querían intentarlo frente a
sus compañeros. Ante ello
fue muy acertado que la
docente les dijera que no
había problema en no leer
y que le pasaran el libro a
su compañero de la
derecha. Esto les permitió
a todos disfrutar de la
lectura y de la posibilidad
de leer.
El libro llamó bastante la
atención de los niños.
Además, la mediación de
la docente, al volver sobre
algunas páginas, fue muy
se va a quedas siempre como
un globo? Hipótesis sobre la
situación de Camila sin
mamá.
13:15 –14:39 = Shelsy habla
y hace silencio cuando no la
escuchan. Además, dice que
sin plata Camila no puede ir
a ningún lado.
16:05 – 17:25 = ¿para qué
sirve una mamá?
347
pertinente, ya que esto
permitió relacionar la
lectura con aspectos más
personales, como la
importancia de la mamá
en la vida de alguien o su
belleza relativa cuando
los regaña.
Fue una conversación
muy amena que se salió
de lo literal del texto, aun
cuando el tema fue
suscitado por este.
Los comentarios de los
niños se relacionaron con
qué iba a hacer la
protagonista del libro sin
su mamá, si era mejor
tener una mamá o un
globo y por qué, y si la
mamá se ve así como en
el libro cuando regaña a
sus hijos.
Reflexión
Volver sobre algunas
páginas fue fundamental
porque, además de leer
nuevamente algunas
partes que quizás no se
habían escuchado tan
bien, permitió relacionar
aspectos muy puntuales
348
del libro con la vida de los
niños.
Que la docente interactúe
con los niños dando
opiniones propias sobre lo
leído es muy potente,
siempre y cuando no
establezca un juicio sobre
el tema. Debe generar
más bien interrogaciones
sobre lo leído o sobre lo
que ella dice.
Momento 4.
5 minutos
Poema La reina del charco de
Diana Rubens.
Se leerá la biografía con el
propósito de llamar la atención de
los niños sobre su origen.
Descripción y análisis
Antes de la lectura los
niños vieron el libro y
reconocieron que de allí la
docente les había leído
otro poema. Ellos dijeron
que el de “triqui, triqui,
tran”. La docentes les dijo
que sí, que ella les había
leído un poema de José
Asunción Silva.
Los niños ya estaban muy
cansados, por la lectura
larga de su compañera, lo
que ocasionó que no
estuvieran tan conectados.
Sin embargo, cuando la
docente inició la lectura
ellos hicieron silencio y,
aunque no todos
estuvieron atentos,
349
algunos demostraron su
interés por su lectura.
Reflexión Esto evidenció que los
niños recuerdan lo que se
ha leído, aunque a veces
no lo mencionen o no lo
tengan tan claro.
Acercarlos a la literatura,
a los poemas, tiene que
ver con eso, con el
recuerdo que perdura, que
cala, aunque no sepan de
memoria el nombre, el
autor… Esto es
importante, pero el centro
es permitir que vivan la
experiencia y esta incida
en ellos, en lo que son, en
lo que les gusta…
Momento 5.
75 - 95
minutos
Organización de la biblioteca.
Se retomarán las comprensiones de
los niños construidas en la sesión
anterior. Para ello se les preguntará
qué recuerdan de la sesión pasada.
Se planea llevar a los niños a
recordar los géneros que se
definieron en la sesión (cuentos,
historietas, periódicos de
promociones y de noticias y
cartillas). Luego de recordar los
géneros se les preguntarán las
características, intentado recopilar
la mayor cantidad posible.
Descripción y análisis Este momento se realizó
de acuerdo a lo planeado.
Los niños recordaron la
mayoría de los grupos que
se formaron, solo
olvidaron los periódicos
de noticias. La
organización por temas
fue muy fácil para los
niños que tenían las
cartillas, pero para los
niños de los cuentos y de
las revistas fue muy
complicado. Por
350
Una vez esto haya sucedido se les
preguntará a los niños cómo
podemos seguir agrupando los
libros de cada categoría para que
sea más fácil aún ubicarlos. A
partir de ello se pretende que los
niños organicen los libros, dentro
de los géneros, por temas.
Para lo anterior a cada grupo se le
asignará un género y deberán
organizarlo de acuerdo a los temas
que puedan encontrar en ellos. El
grupo de libros de cuentos se
dividirá en dos y una mitad se
guardará para aquel grupo que
termine primero, el cual deberá
organizarlo también por temas.
A medida que cada grupo termine
la docente les entregará un paquete
de fichas grandes con letras, las
cuales deben utilizar para escribir
el nombre del género que
organizaron. Para ello deben
trabajar en grupo y será el niño que
menor comprensión del sistema
escrito quien esté encargado de
organizar las letras, aunque sus
compañeros puedan ayudarlo.
Ellos serán los responsables de
decorar el cartel que irá en la
biblioteca, por lo cual deben
asignar roles para trabajar en él.
Estos roles los designarán junto
cuestiones de tiempo no
pudo complejizarse más,
pero la docente intentó
llevarlos en cada grupo a
dividir los cuentos de
acuerdo a las cosas en
común que tenían. Debido
a lo anterior los niños los
organizaron por cuentos
de animales y de
personas.
A medida que cada grupo
terminaba la docente les
daba las fichas, tal como
lo tenía planeado, para
que escribieran el nombre
del grupo que tenían.
Algunos grupos tenían los
mismos libros, pues había
muchos del mismo y,
además, quería explorar si
planteaban nuevas
divisiones. Sin embargo,
no fue así.
Cada grupo escribió el
nombre del género que le
correspondió y lo decoró.
Debido a que el trabajo
fue escalonado, es decir, a
medida que terminaban
continuaban con la
siguiente parte de la
actividad fue posible que
todos estuvieran
351
con la docente antes de que ella les
dé el paquete de las letras.
A medida que terminen, cada
grupo organizará los libros dentro
del género que le correspondió en
la biblioteca, pero para ello deben
ubicar los libros en orden
alfabético. Será el niño que menor
conocimiento del sistema escrito el
encargado de organizarlos, con
ayuda de sus compañeros.
En próximas sesiones esta
clasificación se complejizará
intentado llegar a la construcción
de los tipos de texto.
concentrados en algo. Sin
embargo, al final, cuando
no había qué más hacer,
los niños empezaron a
distraerse entre sí y esto
dificultó un poco el final
de la actividad.
Reflexión Es necesario crear más
opciones para que que a
medida que cada grupo
terminen puedan
continuar haciendo algo
mientras todos vuelven a
un punto en el que se
puedan compartir con
todos las comprensiones
que se han hecho.
Momento 6.
5 minutos
para pensar
- 25 minutos
para
seleccionar
y contar
por qué
eligieron el
libro
Al finalizar se les contará a los
niños que se llevarán el viernes un
libro, pero que esta vez será para
compartir con su familia. Pueden
utilizar la dinámica que quieran
(leerles a los papás, que los papás
les lean, que los hermanos lean,
que cada uno lea en silencio), lo
importante es que sea un momento
familiar y que la mayoría de sus
miembros puedan estar. Esa
experiencia la contarán en la
próxima sesión.
Durante este momento cada niño
seleccionará el libro que llevará a
Descripción y análisis Por cuestiones de tiempo
este momento tuvo que
realizarse muy rápido, por
lo que no todos los niños
expresaron por qué se
llevaban determinado
libro. Dentro de los que
alcanzaron a decirlo, una
niña dijo que quería
llevárselo para leerle en
voz alta a su hermanita
que está en la barriga de
su mamá.
352
su familia y explicará por qué lo
eligió. Para ello cada niño tendrá
unos minutos para pensar qué libro
llevarán y por qué. Luego pasarán
de 1 en 1, tomarán el libro de la
biblioteca de aula y explicarán por
qué lo quieren compartirlo con su
familia. Esta será la pregunta
central del momento. Si los niños
se limitan a decir que por las
ilustraciones se les preguntará qué
creen que sea lo que más les guste
a sus familiares del libro que
llevan.
Momento 6. Selección de los niños que leerán
la próxima sesión.
No se seleccionaron niños
para leer en la próxima
sesión, pues se indagará si
es posible que los niños
de tercero vayan.
353
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad ¡Cómo se transforman los relatos! Diferencias entre las películas y los cuentos clásicos
Nombre de quien planea. Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal, Boyacá.
Fecha de implementación Septiembre 12, 2017
Listado de los resultados
esperados
- Comentarios frente a las diferencias entre el
cuento original y la película de El patito feo.
- Construcción e intercambio de saberes en
torno a la práctica de realizar arepas.
- Involucrar a la familia en el momento de
lectura.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Complejización de la conversación sobre lo que se leyó y de la
comunidad de lectura como tal.
- Intercambio de saberes y experiencias entre los niños de primero y
los de tercero en torno a la lectura.
- Conformación de una comunidad macro de lectura, con invitados que
hicieron parte de una experiencia similar dos años antes.
- Construcción e intercambio de saberes en torno a la práctica de
realizar arepas.
Materiales y recursos Libro El patito Feo de Hans Christian Andersen
Poema Rimas de León de Greiff
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
354
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Preparación de los niños para la
realización de las arepas (08:00 –
09:00) .
Al llegar al salón se organizarán
los grupos de los temas de la
cartografía. Posteriormente se
seleccionará un niño de cada grupo
para que sea el líder de este. Este
niño deberá presentar a su grupo,
es decir, mencionar a sus
integrantes. Además, será el
encargado de mantener a su grupo
unido y de regular su
comportamiento.
Los niños del grupo encargado del
tema de las arepas serán quienes
presenten la actividad. Para ello
uno iniciará diciendo qué se hará
(preparación de arepas por parte de
los niños del grado primero de la
Institución Educativa Eduardo
Barajas Coronado), otro
mencionará los ingredientes y uno
de sus compañeros los mostrará
ante la cámara, otro presentará a la
mamá (le preguntará su nombre,
dirá que es la mamá de Ángel
Duván y le preguntará sobre sus
ocupaciones) y otro niño le
preguntará sobre el proceso que se
realizará (es decir que nos cuente
paso por paso qué haremos).
Lo anterior se repasará en el salón
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis Este momento se
desarrolló de acuerdo a lo
planeado. Además, se
realizaron varios ensayos
frente a la cámara y
algunos grupos tuvieron
la oportunidad de verse
grabados.
A partir del
comportamiento de los
niños durante las
grabaciones se definieron
unas reglas para la
entrevista. Dentro de estas
se encontraba mirar a la
cámara, no coger sin
permiso lo que haya en la
casa y hacer silencio
mientras se graba.
Los niños estaban muy
emocionados por la
entrevista, pero
accedieron a practicar con
gusto lo que debían decir.
Ello reconociendo la
importancia de la
preparación en las
entrevistas.
355
antes de salir. Además, quienes
presentarán a cada grupo
ensayarán también la presentación
de su grupo.
Además, la docente les aclarará
que esa sesión se grabará para que
personas que no saben cómo se
hacen las arepas en esa región
puedan conocer el proceso. Les
enseñará la cámara y el micrófono,
para que se familiaricen con estos
objetos, aunque será ella quien
realizará la grabación.
Posteriormente se realizará el
desplazamiento hasta la casa
donde se harán las arepas.
356
Momento 2 Preparación de las arepas (10:00 –
11:00)
Una vez en la casa donde se
realizarán las arepas, los niños
saludarán a la mamá de Duván y
los niños del grupo del tema de las
arepas pasarán a su lado para
realizar la presentación general.
Los demás grupos esperarán de pie
frente a quienes estén hablando.
Luego de la presentación entrará
uno de los grupos a realizar las
arepas y los demás se sentarán en
el piso para ver la película de “El
patito feo”. A medida que cada
grupo vaya saliendo la película se
pausará y los niños que estaban
viendo les contarán a quienes
llegan lo que ha sucedido en esta.
A lo largo de la realización de las
arepas se grabará el inicio de cada
grupo y varios momentos mientras
los niños las hacen.
Descripción y análisis
El momento se realizó
como se tenía planeado.
Sin embargo, por
cuestiones logísticas los
niños no vieron la película
de El patito feo, sino
diversos cortos de Disney
sobre este relato.
Adicionalmente, durante
algunos momentos no
estuvieron solo viendo los
cortos sino que salieron a
jugar con las profes
invitadas. De esta forma,
los niños que no estaban
haciendo arepas tenían la
posibilidad de ver el corto
de El patito feo, repetirlo,
o jugar.
Esta posibilidad fue muy
potente porque permitió
que quienes estaban
haciendo arepas pudieran
disfrutar del momento y,
además, que quienes
estaban afuera no se
aburrieran o
interrumpieran a sus
compañeros.
Además, los niños podían
volver las veces que
quisieran al corto, lo cual
357
les dio la posibilidad de
analizar ciertos detalles y
comprender más la
historia de este. A lo largo
del momento siempre
había niños frente a la
pantalla viendo el corto.
La realización de las
arepas fue una actividad
muy especial para los
niños, los vinculó entre
ellos, les permitió
construir nuevos saberes y
confrontar algunos
conocimientos que ya
tenían. Así, fue una
actividad que permitió el
acercamiento a múltiples
saberes de forma indirecta
y que los mantuvo todo el
tiempo interesados por
ella.
Momento 2. Lectura en voz alta (11:00 – 12:00)
Una vez todos los niños hayan
terminado de hacer las arepas se
realizará el momento de lectura.
Lo ideal sería poder realizarlo en
la casa de Duván con la mamá
como invitada, pero si no es
posible se realizará en el salón. El
libro que se leerá será El patito feo
de Hans Christian Andersen. Se
leerá hasta la página 13 y se
indagará por las hipótesis frente a
Momento 2.
Descripción y análisis
Por cuestiones logísticas
esta actividad se realizó
antes de la realización de
las arepas. A causa de ello
no se conversó sobre las
diferencias entre la
película y el libro.
El momento de lectura se
llevó a cabo con los niños
de tercero y el docente
titular de este grado, lo
358
lo que sucederá en la historia.
La conversación en torno a la
lectura pretende analizar las
diferencias entre la película y el
cuento original. Para ello la
docente les contará que ese cuento
que leyó es el original, del cual
hay muchas versiones. Si el
momento se realiza con la mamá
se le preguntará si ella conocía el
cuento, quién se lo contaba o leía y
cómo sigue según lo que a ella le
contaban.
También se espera conversar sobre
las burlas que sufría el patito feo.
cual no se tenía planeado.
La lectura la realizó una
de las docentes invitadas.
Antes de iniciar la lectura
la docente les pidió a los
niños de primero que les
contaran a sus
compañeros de tercero
cuáles eran las normas
creadas para el espacio.
Los niños las recordaron
todas y con mucha
claridad.
Posteriormente se realizó
la lectura, en voz alta y
sin pausas del relato tal
cual se tenía planeado.
La conversación posterior
fue muy interesante, pues
los niños de los dos
grados retomaban sus
comentarios entre sí,
aclaraban sus dudas,
debatían sus ideas y
complementaban sus
conocimientos.
Además, el interés de
todos los niños tanto por
el relato como por la
conversación fue
evidente.
359
La conversación inició
sobre aspectos puntuales
de la lectura, pero, poco a
poco, se fue alejando de
lo literal para trascender a
elementos como la
crianza de los animales,
sus formas de ver, la
relación de los animales
con las mamás, las burlas
hacia el patito, entre otros.
Además, la docente
volvió sobre algunas
afirmaciones y esto
permitió continuar
reflexionando sobre el
relato, trascenderlo a otros
elementos de la vida
cotidiana, de los saberes y
de las creencias.
Durante la conversación
el profesor de tercero
sugirió que los niños
indagaran sobre todas
esas temáticas que se
abordaron en la
conversación, pues se
hablaba con base en
creencias o conocimientos
populares, pero esto
podría complejizarse para
construir conocimiento
con base en la lectura.
Para la próxima sesión se
360
espera que el docente
haya invitado a los niños
de tercero a realizar esas
indagaciones y que ellos
puedan contar qué
averiguaron.
Reflexión En esta sesión hubo una
comunidad sólida de
lectura, en la cual los
niños compartieron
saberes, experiencias,
creencias…
El hecho de que los niños
de tercero ya hubieran
vivenciado un espacio
similar potenció este
momento, pues les
permitió participar en este
con mayor fluidez y
confianza. Además, fue
posibilitó que los niños de
primero complejizaran sus
intervenciones y que,
entre todos, construyeran
una conversación
interesante para todos y
en la que cada
participante pudiera
aportar su voz y sus
hipótesis frente a la
lectura.
Durante la lectura todos
361
los niños estuvieron muy
concentrados, interesados.
Luego, en la
conversación, tanto los
niños de tercero como los
de primero tuvieron la
oportunidad de hablar.
Cada uno lo hizo sin que
su edad representara un
impedimento para aportar
una comprensión, un
saber, una creencia.
Durante este momento se
crearon lazos interesantes
entre los niños, con base
en sus comentarios.
Además, quienes llegaron
nuevos al salón de
tercero, es decir, quienes
no estuvieron en el 2015,
también participaron y se
sintieron animados en el
espacio. La actitud de los
niños fue siempre de
alegría, de querer más…
La lectura y la posibilidad
de hablar sobre ella sin
que fuera un control de
sus comprensiones los
cautivó, ellos querían
seguir conversando,
querían opinar más…
362
Los comentarios de los
niños evidenciaron que
cuando no se exigen
ciertas comprensiones el
relato cobra vida en las
múltiples
interpretaciones…
Además, surgieron temas
de indagación para
construir saberes sobre
otros temas, como la
crianza de animales. De
esta forma, la lectura se
trasciende a sí misma e
involucra otros saberes,
otras reflexiones.
Momento 3. Lectura del poema Rimas de León
de Greiff
Momento 3.
Por cuestiones de tiempo,
este momento no se
realizó.
Momento 4. Recuento de la experiencia de
leerle a los familiares (01:00 –
02:00)
Cada niño pasará al frente y le
contará a sus compañeros cómo le
fue en la experiencia de llevarse un
libro para leer con su familia. La
Por cuestiones de tiempo,
este momento no se
realizó.
363
idea es que cuenten cómo leyeron,
quién leyó, si lo hicieron varias
veces, a quién les leyeron, qué
dijeron esas personas, si les gustó
el libro que les llevaron, si les
gustaría repetir la experiencia. La
idea es indagar qué sucedió en
cada caso y si se logró vincular a
la familia.
Al final, en grupo, se pensarán
otras formas para que las familias
también se vinculen a la lectura.
Analizar si llevarse libros para que
sigan compartiendo sería bueno.
Momento 5. Selección de los niños que leerán
en la próxima sesión.
Por cuestiones de tiempo,
este momento no se
realizó.
364
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad ¡Como se transforman los relatos! Diferencias entre las películas y los cuentos clásicos 2
Nombre de quien planea. Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal, Boyacá.
Fecha de implementación Septiembre 26, 2017
Listado de los resultados
esperados
- Retomar los comentarios y los saberes de la
sesión pasada, con base en las indagaciones
que se espera realicen los niños.
- Conservar la solidez de la comunidad de la
sesión pasada entre los niños de tercero y los
de primero.
- Generar interés y curiosidad por la escritura
del poema que se leerá.
- Complejización y trascendencia de los
comentarios.
- Estructuración de una recomendación para un
compañero.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Los niños asumieron la moderación del espacio y fueron muy críticos
con el cumplimiento de las normas de interacción.
- Algunos niños estuvieron muy conectados con la lectura y su interés
por esa fue evidente durante todo el momento.
Materiales y recursos Libro El patito feo de Hans Christian Andersen
Poema Rimas de León de Greiff
Cartel con las normas para que los papás se preparen
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
365
hay selección.
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. Organización del salón en semi-
círculo e ingreso de los niños de
tercero al salón.
Recuento de las normas por parte
de los niños.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
Momento 1.
Descripción y análisis El momento se desarrolló
de acuerdo a lo planeado.
Los niños de tercero
aportaron algunas normas,
pero ellos mencionaron
algunas de otros espacios.
Por el contrario, los niños
de primero solo
mencionaron las del
momento de lectura.
Momento 2. Lectura por parte de los niños de
primero que se prepararon para
ello.
Conversación en torno a esta
lectura.
Momento 2. Descripción y análisis Los niños de primero que
se habían preparado para
leer compartieron su
lectura, tanto con los
niños de primero como
con los de tercero.
Inicialmente, fue un
momento ameno. Sin
embargo, el nivel de
lectura de los niños de
primero fue algo tedioso
para los chicos de tercero.
Además, ellos querían
estar en clase de
educación física, por lo
que se desesperaron por el
ritmo de la lectura.
Lo anterior fue una
dificultad para desarrollar
la lectura, lo cual llevaba
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
0227636.mp4 (Lectura de
Carol)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
0946955.mp4 (Lectura
Shelsy)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
366
tiempos). a quienes leían a
interrumpir su lectura y
disgustarse con sus
compañeros de tercero.
Aun cuando esto fue una
dificultad, también, se
constituyó como un eje
interesante del momento,
pues quienes leyeron
tomaron el rol de
mediadoras y les exigían a
sus compañeros silencio
para poder continuar,
disgustándose cuando
tenían que parar. En torno
a ello, se evidenció una
construcción crítica de las
lectoras en relación con el
respeto que merecen y la
necesidad del silencio
para compartir lo que
leen. Desde esta
perspectiva, es posible
afirmar que los niños han
reflexionado sobre la
necesidad de que otros los
escuchen y realmente
atiendan a lo que quieren
compartir con ellos, más
allá de exigir ciertas
normas de
comportamiento solo
porque la profesora las
exige.
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
1409615.mp4 (00:50 –02:38
= Shelsy paró su lectura
porque había mucho ruido.
Todos hacen silencio para
que pueda continuar)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
1759165.mp4 (00:00 – 00:07
= Shelsy detiene nuevamente
su lectura y muy disgustada
espera a que todos la
escuchen)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
2147733.mp4 (00:00 – 00:14
=Los niños critican su
comportamiento
01:14 – 01:25= Diego dice
que no le gustó que no
mostraran las imágenes
01:27 – 01:32 = Julián dice
que el libro estaba muy
367
Luego de la lectura los
comentarios fueron muy
interesantes, pues los
mismos niños que estaban
escuchando se criticaban
entre sí por su
comportamiento. No
obstante, la actitud de
algunos chicos de tercero
obstaculizó la
complejización de los
comentarios y la reflexión
profunda en torno a estos.
Reflexión La lectura de los niños de
primero en presencia de
los de tercero fue
impertinente, pues el
ritmo de lectura causó
cierto tedio en los chicos.
Esto se convirtió en un
factor de irrespeto ante la
lectura de los niños, pues
los más grandes no los
escuchaban. Lo más
pertinente era realizar esta
lectura solo para los niños
de primero y, luego,
invitar a los niños de
tercero.
Lo que fue una debilidad
se convirtió en una
fortaleza, pues el hecho
de que los niños de
pegado a la cara y no se
entendía)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
2649824.mp4
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
2913650.mp4 (00:43 - 00:48
=Un niño comenta que se
pegaban mucho el libro a la
cara y no se les entendían las
palabras.
00:58 – 01:07 = Daniel
comenta que lo que no le
gustó fue que los niños no
hacían silencio y a Shelsy le
tocaba parar
01:30 – 01:42 = Juan Diego
dijo que no le gustó el libro
de Carol porque se confundía
mucho)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
368
tercero no le prestaran
atención a la lectura fue
clave para que los niños
de primero criticaran su
comportamiento e
hicieran respetar su
espacio, para que se
empoderaran de este.
Además, permitió que las
lectoras asumieran el rol
de mediadoras en un
momento difícil y se
enfrentaran a tomar
decisiones como cuándo
parar e iniciar de nuevo,
hasta dónde leer y qué
esperar de sus
compañeros.
Reconociendo esto, es
importante, por un lado,
aprender de esas
imprudencias en torno a la
vinculación de nuevos
miembros a la comunidad.
Es decir, se debe planear
mejor en qué momentos
invitarlos y cómo generar
ese acercamiento a la
dinámica para que sea un
momento realmente
agradable para todos.
Por otro lado, también, se
debe permitir que los
niños se enfrenten a esos
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
3545244.mp4 (00:00 – 00:10
= Shelsy dice que no le gustó
el momento de lectura
porque algunos niños no la
escuchaban)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_11
3647123.mp4
369
momentos “caos” y que
desarrollen estrategias
para hacerles frente. Esto
teniendo claro que el
momento es de ellos y no
para ellos, por lo cual la
docente no puede ser
siempre la mediadora,
incluso ante esos
momentos. No obstante,
es necesaria una reflexión
sobre lo que sucedió para
que todos tengan la
oportunidad de aprender
de ello y no quede
solamente en el mal y
buen comportamiento de
unos y otros. Es decir, se
debe reflexionar sobre lo
que sucede para que los
niños sean conscientes
sobre por qué es
importante cierta actitud y
qué genera el hecho de
incumplir las normas.
Momento 3. Indagación sobre diversas
hipótesis de lo que sucederá en el
libro, no solo en el final, y
preguntas en torno a si lo conocían
y por medio de quién (papás,
abuelos, hermanos) o de qué
(películas, libros).
Lectura de la segunda parte del
libro El patito feo de Hans
Christian Andersen, en voz alta
Momento 3.
Descripción y análisis Debido a la actitud de los
niños de tercero, no se
realizó la indagación
sobre las hipótesis del
final del cuento. Se
decidió iniciar por la
lectura del cuento y, al
final, explorar las
variaciones que los niños
conocían sobre el cuento.
370
por parte de la docente.
Conversación en torno a la lectura.
Sin embargo, una niña de
primero dijo que ella no
había estado la sesión
pasada y quería saber en
qué iban del cuento.
Aprovechando su
intervención, la docente
les pidió a los chicos que
le recordaran qué se había
contado del relato en la
sesión anterior. Los niños
recordaron muchos
elementos y, gracias a
ello, fue posible
reconstruir la historia casi
en su totalidad. La
organización temporal
tuvo que realizarla la
docente, pues pedirles a
los niños que la hicieran
generaría aún mayor
dispersión en quienes
estaban afanados por salir
a clase de educación
física. Esto fue
impertinente, pues habría
sido más valioso que los
mismos niños organizaran
sus comentarios e incluso
pedirles desde el principio
que lo hicieran. Es decir
que sus intervenciones se
relacionaran con lo que se
había mencionado
aportando algo en la línea
371
temporal del cuento.
Durante la lectura fue
muy interesante que la
actitud de los niños
cambió. El silenció
predominó la mayor parte
del tiempo y su atención
estaba centrada en el
relato. En este momento
el poder de la literatura
para convocar, disfrutar y
atrapar fue evidente.
No obstante, algunos
niños de tercero
continuaron impidiendo la
lectura, pues hablaban
mucho o molestaban a los
niños de primero. Por
ello, la docente decidió
detener su lectura e invitar
a quienes quisieran a salir,
sin que ello representara
ninguna consecuencia
negativa. Los niños
dijeron que no querían
salir, pero al retomar la
lectura su actitud no
cambió.
La docente inicial se
molestó bastante por ello
y les dijo a quienes no
permitían continuar con la
lectura que se salieran.
372
Inicialmente se negaron,
pero terminaron por
hacerlo. Luego, volvieron,
pero la docente titular no
les permitió unirse de
nuevo a la lectura. Esto
fue muy tensionante,
aunque los niños que se
quedaron escuchando lo
hicieron con total agrado
y expresaron
gestualmente su alivio por
poder disfrutar
tranquilamente el cuento.
Por cuestiones de tiempo
no se alcanzó a leer el
final del libro y, tampoco,
a conversar sobre lo leído.
Reflexión Es fundamental entender
la diferencia de las
dinámicas de los dos
grados y sus
preocupaciones
particulares. Ello dado
que los niños de primero
ya saben que ese
momento se desarrollará y
es parte de su jornada ese
día. Por el contrario, para
los niños de tercero era
una invitación extra-
escolar que impedía el
desarrollo de algunas
373
clases que para ellos
pueden ser agradables o
importantes.
En esta medida, vincular
nuevos miembros a la
comunidad es un eje de
especial reflexión y
planeación, pues se debe
considerar que es
vincularse a una dinámica
nueva, en la cual ya hay
miembros con mayor
experiencia y que los
intereses de todos varían.
Por ello, es fundamental
que su vinculación sea
gradual y muy puntual
inicialmente, pues esto les
permitirá cada vez irse
acoplando al ritmo, las
normas, el ritual… y, así,
vincularse más
genuinamente. Quizás por
esto la sesión anterior fue
tan potente, pues la
invitación a los niños de
tercero fue muy puntual.
Un elemento a resaltar de
ese momento fue el
cambio de actitud de los
niños ante la lectura del
cuento. El silencio inicial
y sus gestos de interés
permitieron evidenciar el
374
poder de la literatura, de
las palabras y del ritmo
del relato.
Momento 4. Rimas de León de Greiff. La
docente le dará a cada niño una
hoja con el poema impreso en ella
para que puedan seguir la lectura.
Antes de entregarles la hoja les
explicará que en ella está el poema
que leerá, que pueden seguir su
lectura en silencio.
Después de la lectura del poema
los niños de tercero pueden
continuar con sus actividades
escolares cotidianas.
Momento 3.
Descripción y análisis
Por cuestiones de tiempo
este momento no se
realizó.
Momento 5. Recuento de la experiencia de
leerle a los familiares
Cada niño pasará al frente y le
contará a sus compañeros cómo le
fue en la experiencia de llevarse un
libro para leer con su familia. La
idea es que cuenten cómo leyeron,
quién leyó, si lo hicieron varias
veces, a quién le leyeron, qué
dijeron esas personas, si les gustó
el libro que les llevaron, si les
gustaría repetir la experiencia. La
Descripción y análisis
La mayoría de los niños
no recordaba la
experiencia de llevar
libros a su casa. Por lo
tanto, la docente prefirió
no presionarlos y permitir
que guardaran para ellos
ese momento.
375
idea es indagar qué sucedió en
cada caso y si se logró vincular a
la familia.
Al final, en grupo, se pensarán
otras formas para que las familias
también se vinculen a la lectura.
Analizar si llevarse libros para que
sigan compartiendo sería bueno.
Momento 6. Preguntar a los niños si algunos
papás o abuelitos se pueden
preparar para leer el 27 de
septiembre o el 4 de octubre.
Durante la semana podrían elegir
el libro en la escuela o que los
niños les digan algunas opciones y
se los lleven para que elijan. Los
niños les indicarán cómo deben
prepararse.
Para acordar cómo se deben
preparar los papás se crearán
algunas normas con los niños y se
escribirán en un cartel para tener
en cuenta ellos mismos.
Descripción y análisis
Los niños se emocionaron
por la posibilidad de
poder vincular a sus
familiares. Algunos
preguntaron si alguien
diferente a sus papás
podía asistir, ante la
afirmación de la docente
se animaron aún más.
Reflexión La actitud de los niños
ante la posibilidad de
llevar a sus familiares
puede indicar que su
agrado por el momento y
la emoción ante la
posibilidad de compartir
algo agradable con sus
familiares. Además, su
interés por llevar personas
que no fueran solamente
sus padres fue muy
interesante, pues puede
ser causa de ese querer
vincular a varias personas
376
a algo que se disfruta y
que es importante para
ellos.
Momento 7. Si el tiempo lo permite se
realizarán recomendaciones de
libros entre los niños.
Para ello, primero, se acordará, en
el tablero, una estructura. Se
planea llegar a ella a partir de
preguntas que lleven a los niños a
reflexionar sobre la importancia de
mencionar algunos datos de la obra
(título y autor), de la historia que
cuenta, una opinión personal sobre
esta y una razón para querer que
otra persona la lea. La idea es
escribir un modelo que los niños
puedan utilizar para escribir su
propio texto. Por esto se les
preguntará si deben escribir solo el
autor y el título del libro o,
primero, decir algo como “te
recomiendo el libro __ de __
porque”.
Para lo anterior, primero se
escribirá la estructura con viñetas
y, luego, se les preguntará “bueno,
entonces cómo sería, si, por
ejemplo, quiero recomendarle este
libro a la profe de preescolar”. De
esta forma, en un lado del tablero
estará la lista de los elementos que
debe contener la recomendación y,
en el otro, un modelo de esta.
Descripción y análisis
Para iniciar el momento la
docente les pidió a los
niños que pensaran en los
elementos que debían
contarse de un libro para
recomendárselo a alguien.
Inicialmente los niños
mencionaron datos como
el autor, el título y los
cuidados que debían
tenerse con el libro. Fue
necesario realizar muchas
preguntas para que los
niños reflexionaran sobre
la importancia de escribir
una opinión y una parte
de la historia que se
recomendaba. Luego de
varias preguntas se
lograron acordar los
elementos planeados y
algunos más, como que a
quien se le recomienda el
libro devuelva una
opinión sobre este.
Posteriormente, se realizó
un modelo de
recomendación, tal como
se había planeado. No
obstante, para los niños
fue muy complejo
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Septi
embre%2026%2C%202017?
preview=VID_20170926_13
3646951.mp4 (00:00 –00:22
= Diego asume el rol de
mediador este momento,
utilizando las mismas
estrategias que la docente
00:35 –00:41 = Construcción
de las partes de una
recomendación)
377
Una vez esto se haya definido los
grupos deben elegir miembros de
otros grupos para hacer sus
recomendaciones, la selección de a
qué grupo deben elaborarle sus
recomendaciones será dada por la
docente. Es decir, cada miembro
del grupo de los guerreros debe
elegir a un miembro de los
tiburones para recomendarle un
libro y viceversa.
A medida que cada niño elija a
quién hacerle la recomendación
dirá qué libro le recomendará y lo
tomará de la biblioteca del aula.
Mientras los demás elijen puede
explorarlo y detallarlo.
Cuando todos los niños ya hayan
elegido la docente les entregará
una hoja y les recordará que allí le
harán una recomendación a quien
eligieron para que lea el libro que
ha seleccionado. Antes de
entregarles la hoja les recordará la
estructura acordada.
Se permitirá que cada niño realice
su recomendación autónomamente,
interviniendo solo si ellos lo
solicitan.
A medida que vayan terminando la
docente leerá las recomendaciones
y los invitará a complejizarlas o a
estructurar la
recomendación. La
docente decidió que
realizaran el ejercicio
ellos de forma más
concreta para facilitar esta
escritura. Respondiendo a
ello les pasó la hoja en la
que escribirían y les dijo
que eligieran un familiar y
un libro para
recomendarle. Varió la
persona a la que se le
realizaría la
recomendación para
intentar vincular a la
familia nuevamente.
Durante la escritura, para
algunos niños fue más
fácil estructurar su
recomendación y
extenderse en ella. Por
cuestiones de tiempo la
actividad no pudo
complejizarse más. Por lo
anterior, se retomará en la
próxima sesión,
enfocándose en que los
niños retomen los
aspectos construidos y
logren complejizar el por
qué le recomiendan el
libro a su familiar.
378
corregir lo que sea necesario.
Posteriormente se entregarán y se
dará cierre a la actividad.
Recalcando que para la próxima
sesión deben llevar la
recomendación que les han hecho
y que si quieren el viernes pueden
llevar la obra que les
recomendaron. Todo ello dado que
en la próxima sesión se conversará
sobre esto.
379
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad ¡Como se transforman los relatos! Diferencias entre las películas y los cuentos clásicos 3
Nombre de quien planea. Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal, Boyacá.
Fecha de implementación Octubre 04, 2017
Listado de los resultados
esperados
- Contrastar diferentes versiones del cuento El
patito feo.
- Conversación sobre el relato leído y
reflexiones en torno a la historia contada.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Solidez del espacio de lectura y conversación.
- Reflexiones que trascendieron la historia, cuestionándola y buscando
indicios para complementar los detalles que no se contaban.
Materiales y recursos Libro El patito feo de Hans Christian Andersen
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
380
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. El salón se organizará en semi-
círculo para iniciar la lectura, los
niños de primero se ubicarán en las
sillas y los de tercero en las mesas,
como en la sesión anterior.
Con todos los niños, se recordarán
las normas de interacción.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis Los niños de primero se
organizaron mientras
llegaban los de tercero.
Antes de iniciar la
docente les dijo que solo
faltaba el final de la
historia, por lo que ella
quería invitar a los niños
de tercero. Ellos
respondieron que les
parecía bien, pero que no
querían que otra vez
interrumpieran el espacio
hablando.
Respondiendo a la
solicitud de los niños, la
docente, mientras
recordaban las normas de
interacción, les pidió a los
niños de primero que
comentaran lo que le
habían dicho a ella. Así se
hizo y los niños de tercero
se comprometieron a
respetar el espacio.
Reflexión
VID_20171004_105102491(
00:35 – 00:44 = Ante la
posibilidad de que los niños
de tercero asistieran a
escuchar el final, Diego
comentó que no hicieran
tanto ruido porque no lo
dejaron escuchar
00:50 – 01:02 = Jimmy dice
que tampoco caminen, como
lo hacía Santiago)
VID_20171004_105447906(
Recuento de las normas de
interacción
01:51 – 02:03 = Cristian
recordó lo que había hecho
Shlesy para poder leer, pues
había mucho ruido.)
VID_20171004_105913291(
Recuento de la historia)
VID_20171004_110311523
(Recuento de la historia
00:00 – 00:40 = Hipótesis
sobre por qué nació feo el
patito
03:07 – 04:12 = Hipótesis
sobre por qué el perro no
atacó al patito feo. Julián
crea otra hipótesis sobre por
381
qué el perro no atacó al
patito. Se teje un diálogo,
aunque en algún momento se
habló de otra cosa)
VID_20171004_110729326(
00:00 – 00:10 = Continúan
las hipótesis sobre por qué el
perro no atacó al patito.)
Momento 2. Lectura del libro El patito feo de
Hans Christian Andersen, en voz
alta por parte de la docente.
Conversación en torno a la lectura.
Indagación por las diversas
versiones del cuento y cómo se
accedió a estas. Discusión en torno
a la vida del patito y de algunas
frases del libro.
Luego de la conversación los niños
de tercero pueden continuar sus
actividades escolares.
Descripción y análisis Antes de iniciar la lectura,
la docente les pidió a los
niños que recordaran lo
que se había leído hasta el
momento. Los niños lo
hicieron con mucho
entusiasmo y recordaron
bastantes detalles. La
historia se pudo
reconstruir casi en su
totalidad, gracias a los
aportes de los niños.
Durante la conversación
surgieron preguntas en
torno a algunos términos
como “anguila” y
aclaraciones en torno al
tipo de animales que se
encontraban en el relato,
pues los niños confundían
gansos con cisnes. Fueron
los mismos niños quienes
se respondían entre ellos
las dudas que surgían.
Esto a partir de
VID_20171004_110947986
(Lectura del El patito feo
00:47 – 01:07 = Gestos de
los niños que evidencian su
conexión con el libro)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1373%5B1%5D.
MOV (lectura de El patito
feo)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1374%5B1%5D.
MOV (01:17 – 02:00 =
Gestos de los niños que
evidencian su conexión con
la lectura)
https://www.dropbox.com/ho
382
mediaciones de la
docente, quien devolvía
las preguntas a los
miembros de la
comunidad para que,
quien tuviera la respuesta,
contestara.
Durante la lectura los
niños estuvieron muy
concentrados y fue
evidente su interés por el
relato. En cada página se
sorprendían y hacían
comentarios cuando la
docente finalizaba. Sin
embargo, ella no los
retomó para hacerlo
durante el momento de
conversación.
La lectura fue un
momento muy ameno.
Tanto los niños como la
docente disfrutaron de la
lectura.
Las ilustraciones también
jugaron un papel
importante en la lectura,
pues ayudaron a que los
niños aclararan la forma
del patito y sus cambios.
Durante la conversación
surgieron aspectos muy
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1376%5B1%5D.
MOV (lectura de El patito
feo)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1377%5B1%5D.
MOV (Lectura de El patito
feo)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1378%5B1%5D.
MOV (Final de la lectura de
El patito feo)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1380%5B1%5D.
MOV (Conversación sobre
El patito feo)
https://www.dropbox.com/ho
383
interesantes, pues los
niños cuestionaron
constantemente el relato
para identificar detalles
que no se contaban en la
historia. Algunas
preguntas de los niños
fueron: ¿cómo llegó el
huevo de cisne al nido del
patito?, ¿la mamá lo
ayudó a irse?, ¿por qué
los primeros cisnes que lo
vieron no le dijeron nada?
Sobre lo anterior
surgieron hipótesis muy
interesantes. Además, se
tejió una conversación
como tal, pues los niños
se retomaban entre sí, se
complementaban, se
contradecían… En esta
sesión se consolidó la
comunidad aún más. No
obstante, algunos niños se
desconectaron, pues había
demasiados y no era
posible darles la palabra
tan rápidamente.
Reflexión El momento de lectura es
muy ameno cuando se
permite cierta libertad.
Entonces, aun cuando
existan normas mínimas
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1381%5B1%5D.
MOV (Conversación sobre
El patito feo)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1382%5B1%5D.
MOV (Conversación sobre
El patito feo)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1383%5B1%5D.
MOV (00:28 – 00:56 =
Juancho pregunta ¿será que
era pato o será que era
cisne?)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1384%5B1%5D.
MOV (Conversación sobre
El patito feo)
384
de comportamiento,
posibilitar que cada niño
reflexione sobre lo que
quiera y que construya las
interpretaciones
particulares que el relato
le haya suscitado es
fundamental para que el
momento de conversación
sea muy potente. La
diversidad de opiniones
enriquece el momento de
diálogo y, además,
posibilita la construcción
de una verdadera
conversación. Esto dado
que estar en desacuerdo o
querer contestar una
pregunta que surgió lleva
a los niños a retomarse
entre sí y a colocar
atención a los demás.
En esta medida, la
selección del libro es
crucial para generar esas
tensiones. En relación con
ello, es necesario
considerar como un
criterio de selección la
posibilidad de generar
diversas interpretaciones.
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1385%5B1%5D.
MOV (00:00 – 00:45 =
Retomando lo que había
dicho Juancho, Julián aclara
que no se volvió cisne, sino
que desde pequeño ya lo era.
En torno a ello se comienza
un diálogo sobre el tamaño
del huevo de cisne y de pato.
02:05 –02:35 = Daniel
pregunta ¿los cisnes nadan?
Además, Juancho habla con
Ana sobre sus propias
reflexiones. Ello constituye
una debilidad cuando hay
tantos niños, es muy difícil
capturar todas sus
reflexiones)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1387%5B1%5D.
MOV (00:00 –03:46 =
Cristian pregunta cómo
resultó el huevo de un cisne
en el nido de la pata y por
385
qué los otros cisnes no le
dijeron al patito que era uno
de ellos.
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1389%5B1%5D.
MOV (Continuación de la
conversación)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2004%2C%202017?pre
view=IMG_1390%5B1%5D.
MOV (00:00 – 00:37 =
Cristian dice que era posible
que los cisnes que se
encontraron con el patito
fueran los hermanos.
00:46 – 01:42 = Yesid
pregunta dónde era que
sucedía la historia)
386
INSTRUMENTO BREVE. PLANEACIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN
Nombre de la actividad Nuestros familiares comparten nuestro espacio de lectura
Nombre de quien planea. Alejandra Bolívar
Nombre de quien
implementa, procesa la
información y realiza la
reflexión.
Alejandra Bolívar
Lugar Cebadal, Boyacá.
Fecha de implementación Octubre 10, 2017
Listado de los resultados
esperados
- Vincular a las familias en la lectura y en la
conversación.
- Indagar por las experiencias que ha generado
el espacio, tanto en los niños como en su
familia.
- Cerrar simbólicamente el espacio de lectura.
Listado de resultados
logrados (esperados y no
esperados)
- Vinculación de algunos familiares en la conversación.
- Goce del espacio y de la lectura.
- Comentarios relacionados con la experiencia de los niños, es decir,
que trascendieron lo literal.
- Indagación de las experiencias de lectura de los niños.
- Cierre del espacio.
Materiales y recursos Libro Guillermo Jorge Manuel José de Mem Fox
Poema Rimas de León de Greiff
Descripción de las
variaciones o precisiones
de cada momento y
documentación
Momentos Descripción y análisis
(sobre implementación de
la actividad) + Reflexión
(sobre tema de inv.)
Documentación: siempre
hay documentación, para
dar cuenta de lo que paso
en la actividad
Selección de fragmentos
importantes codificados
por pregunta de
investigación. No siempre
hay selección.
387
Descripción de la actividad,
tal como se planea, momento
a momento. (Acciones de los
estudiantes e intervenciones
de la docente) Cada momento
se describe en una fila
Momento 1. El salón se organizará para la
lectura, tal como siempre, en
forma de semi-círculo. Las sillas
se dispondrán para los niños de
primero y las mesas para los
familiares que asistan.
Una vez todos estén organizados
se recordarán las normas del
espacio, a partir de preguntas a los
niños.
No se describe la totalidad
del momento, sólo se
contrasta con la
planeación y se indican
las variaciones y los
modos en que se
abordaron. Las
precisiones tienen que ver
con asuntos específicos de
la actividad que no están
en la planeación pero que
se consideran relevantes.
Indicar y describir el
soporte o los soportes
documentales que
registran desarrollo de
cada momento de la
actividad. Un mismo
momento puede
documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica
codificar cada soporte,
para lo cual se establece
un criterio y una
numeración que se escribe
también en el registro
para acceder de manera
organizada a los soportes.
En este espacio debe
indicarse tipo de registro,
código y coordenadas de
ubicación (por ejemplo,
tiempos).
Momento 1.
Descripción y análisis El momento se realizó de
acuerdo a lo que se tenía
planeado. Los niños
tenían mucha expectativa
por la presencia de
algunos familiares y su
actitud fue similar a
cuando asistieron los
niños de tercero por
primera vez, querían que
el espacio funcionara lo
mejor posible.
Reflexión
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2010%2C%202017?pre
view=00047.MTS (Recuento
de las normas de interacción)
Momento 2. Lectura del libro Guillermo Jorge
Manuel José de Mem Fox, en voz
alta por parte de la docente.
Durante la lectura la docente
parará dos veces. La primera para
preguntarles a todos, niños y
familiares, qué creen que es una
memoria. Esto justo cuando el
protagonista lo pregunta. La
docente les dirá “¿qué le
contestarían ustedes?, ¿qué es una
memoria?”
La segunda pausa se realizará
antes de saber si lo que el
protagonista llevó funcionó. Esto
para preguntarles qué creen al
respecto y por qué, buscando
Descripción y análisis La docente inició
presentando el libro, la
autora y la ilustradora,
presentado algunos datos
de su biografía. Los niños
se sorprendieron por su
año de nacimiento y
crearon hipótesis en torno
a su lugar de nacimiento.
Al iniciar los niños
estaban muy emocionados
por el relato y sonreían
entre ellos al escuchar las
rimas del libro. Los
familiares asistentes
también estaban
conectados con el relato.
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2010%2C%202017?pre
view=00048.MTS (Lectura
del libro, presentación del
libro y de la autora.
05:19 – 05:43 = gestos de los
niños que evidencian su
conexión con la lectura
06:55 –08:43 = ¿qué es una
memoria?)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
388
hipótesis sobre el final.
Al finalizar el relato se conversará
sobre este. Se planea reflexionar
sobre la importancia de la
memoria, los significados de los
recuerdos y la relación entre los
adultos mayores y los niños.
Ante la primera pausa de
la docente, los niños
relacionaron la pregunta
¿qué es una memoria?
Con la capacidad de un
celular o una Tablet. Sin
embargo, la docente les
dijo que en esa ocasión
era la señorita Ana quien
había perdido la memoria
y ella no era ninguno de
esos artefactos. Entonces,
los niños dijeron que era
algo que servía para
recordar. Los familiares
también participaron
diciendo que era la
capacidad que una
persona tenía para
recordar los hechos de su
vida.
La docente continuó su
lectura. Los niños y los
papás hacían comentarios
en voz baja sobre el
relato.
En la segunda pausa los
niños dijeron que esos
elementos no le iban a
funcionar, porque no
tenían nada que ver. Los
familiares estuvieron de
acuerdo.
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2010%2C%202017?pre
view=00049.MTS (Lectura
00:55 – 02:53= Conversación
sobre los objetos que
Guillermo Jorge le llevó a la
señorita Ana
06:35 – 09:52= Conversación
sobre el libro. Los niños
cuentan anécdotas sobre
olvidos en su cotidianidad)
https://www.dropbox.com/ho
me/Pr%C3%A1ctica%20Soc
ial%202017/Boyac%C3%A1
/Comunidad%20lectora/Octu
bre%2010%2C%202017?pre
view=00050.MTS (La
lectura suscitó historias
personales)
00054 (02:17 – 02:31= El
papá cuenta que María
Alejandra Pidió un libro
00:44 –04:50: Una familiar
cuenta que sí incentiva otras
cosas la lectura, pues los
niños hablaban de lo que les
pasaba en la casa)
389
El final de la lectura fue
muy conmovedor para los
niños y los familiares.
Incluso expresaron su
deseo de volver a leer el
relato. Además, los gestos
de su rostro evidenciaban
el disfrute del mismo.
Los comentarios sobre la
lectura se enfocaron en
comentar historias en las
que los niños también
habían olvidado algunas
cosas y sobre anécdotas
de su vida cuando eran
más pequeños. Es decir
que el relato trascendió
hacia aspectos del pasado
y a historias sobre su tema
principal, la memoria.
Los familiares disfrutaron
de los comentarios,
también, pues sonreían y
recordaban anécdotas. Sin
embargo, su participación
fue muy tímida y fue
necesario que la docente
les preguntara
directamente.
Momento 3. Indagación en torno a la
experiencia del momento de
lectura.
Momento 2.
Descripción y análisis
Los niños dibujaron
elementos que recordaban
de las lecturas pasadas.
390
Para iniciar, la docente les dirá a
los niños que piensen en algo que
para ellos represente ese momento
de lectura. Un recuerdo tal como
los que tenía la señora Ana. Es
decir que si tuvieran qué explicarle
a alguien qué es ese espacio ellos
qué le dirían. Les dará un minuto
para pensar y, luego, les dirá que
en una tarjeta que ella les entregará
deben dibujar o escribir eso que
pensaron, lo cual corresponde a lo
que para ellos ha significado estar
en ese espacio de lectura.
Mientras los niños realizan los
dibujos la docente saldrá con los
papás y les preguntará de forma
colectiva qué ha significado para
ellos el hecho de que sus hijos
lleven libros a la casa. Para ello les
realizará preguntas como:
- ¿Cómo les ha parecido que
sus hijos lleven libros a la
casa?
- ¿Qué hacen los niños
cuando llevan libros
(cuenten algunas
experiencias)?
- ¿Qué hacen ustedes
cuando los niños llevan
libros?
- ¿Creen que esta
experiencia ha cambiado a
los niños?, ¿de qué
forma?, ¿por qué creen
Durante sus comentarios
el tiempo fue un limitante
para profundizar en torno
a su experiencia, pues, en
ocasiones, los niños solo
mencionaban que les
gustaba leer y algún
elemento de un libro leído
que les llamó la atención.
Además, la mayoría de
los niños expresó sus
deseos de continuar con la
lectura, pero no sabían
explicar el por qué.
La dinámica no se pudo
desarrollar como se tenía
planeado, pues, por
cuestiones de tiempo,
tuvo que entrevistarse a
cada niño al frente de sus
compañeros.
Los comentarios de los
papás se restringieron a la
posibilidad que la lectura
les proporciona a los
niños a aprender. Sin
embargo, hubo
comentarios interesantes
en relación con la
posibilidad que habían
evidenciado de hablar de
sí mismo a partir de la
lectura. Además,
mencionaron que María
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que lo ha hecho?
- ¿Ha cambiado esta
experiencia de llevar libros
a la casa algo en ustedes o
en sus actividades diarias?
- ¿Han escuchado
comentarios de los niños
frente a esta experiencia?,
¿cuáles?
- ¿Les parece importante
que los niños tengan la
posibilidad de acercarse a
la literatura como se ha
hecho en esta
experiencia?, ¿por qué?
- ¿Su opinión frente a la
lectura ha cambiado a
partir de la experiencia de
lectura de los niños?,
¿Cómo se ha
transformado?
De acuerdo a sus aportes se
considerará la posibilidad de
conversar solo con un papá.
Además, sería ideal hablar con
algunos hermanos de los niños.
Luego de la conversación con los
papás, todos ingresarán al salón y
se ubicarán en forma de círculo, de
pie. La docente iniciará colocando
en una madeja de lana una tarjeta
con un dibujo (igual que la creada
por los niños) y contará para ella
qué significó el momento de
Alejandra, su hija y
ahijada, a partir del
espacio de lectura había
demostrado su interés por
comprar libros.
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lectura. Posteriormente, le arrojará
la lana a un niño y este debe
amarrar la tarjeta que hizo y
comentar, también, qué significó
estar en ese espacio. Así, se
construirá una telaraña con la lana.
La idea es indagar por las
opiniones de los niños frente al
espacio, para ello se realizarán
preguntas como:
- ¿Para ti qué significa
ahora leer?
- ¿Te gustaría repetir este
espacio?, ¿por qué?
- ¿Qué le dirías a otros
niños sobre lo que has
vivido aquí?, ¿les
recomendarías que
participaran?
Momento 4. Para finalizar la sesión, se leerá el
poema Rimas de León de Greiff.
La docente le dará a cada niño y a
cada familiar una hoja con el
poema impreso en ella para que
puedan seguir la lectura. Antes de
entregarles la hoja les explicará
que en ella está el poema que
leerá, que pueden seguir su lectura
en silencio.
Momento 3.
Por cuestiones de tiempo,
este momento no se pudo
realizar.
