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PROYECTO BINDING
Josep María Sopena
Facultad de Psicología
Universidad de Barcelona
Septiembre 2013
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ÍNDICE
DESCRIPCIÓN PROYECTO BINDING 3
1. INTRODUCCIÓN 4
1.1 Necesidad de nuevas metodologías de aprendizaje 4
1.2 Proyecto Binding y la Asociación "Preparados para Aprender" 5
1.3 ¿Todas las metodologías son igual de buenas? 5
1.4 Metodología Binding 7
2. PROYECTO Binding Y PROPUESTA CURSO 2013-2014 7
2.1 Metodología “Response to Intervention” 7
2.2 Aplicación de la metodología Binding al curso de primero de Primaria 8
A) Sesiones con la maestra y juegos cooperativos 8
B) Entrenamiento extra (RTI, rincones y deberes) 9
C) No nos dejemos ningún niño atrás 11
2.3 Información complementaria a la aplicación del proyecto 11
A) Material y formación que se ofrece en la escuela 11
B) Screening 12
C) Coste del proyecto 12
2.4 Propuesta para la detección y tratamiento de los alumnos de 2 º a 6 º 12
A) Intervención individualizada para el alumnado con dificultades 12
B) Actividades extraescolares 12
MANUAL DEL BUEN ENTRENADOR 13
INSTRUCCIONES WEB 17
ANEXOS 20
1. EJEMPLO DE SESIÓN EN EL AULA 21
2. EJEMPLO DE SESIÓN RTI 25
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Descripción proyecto Binding
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1. INTRODUCCIÓN
1.1 LA NECESIDAD DE NUEVAS METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE
Uno de los campos de investigación científica más activos en todo el mundo en los últimos 25 años
ha sido entender cómo podemos enseñar a leer de la mejor manera posible, una forma que
permita que la mayor parte de los niños puedan alcanzar una buena fluidez lectora y una buena
comprensión.
Las principales conclusiones de esta intensa actividad científica son:
1.- En los países que se hacen estudios se ha encontrado que entre un 25%-44% de los niños terminan primaria por debajo del nivel más básico de comprensión lectora.
2.- Las dificultades lectoras son la causa principal de fracaso escolar además de poder generar
problemas emocionales y de marginación social que pueden llegar a ser muy graves.
3.- Es un enfoque inadecuado, y sobre todo improductivo, pensar que la capacidad de comprensión
lectora va ligada sólo a una capacidad general de inteligencia y que esta capacidad está
determinada por factores genéticos que la hacen básicamente inmutable. Esta concepción, que a
menudo se asume como válida en las escuelas y las familias, va ligada al uso de expresiones como:
"hay niños que tiran y otras que no" o expresiones más sofisticadas del tipo "contra lo que la
naturaleza ha hecho en la escuela no podemos luchar".
4.- La capacidad de comprender un texto correctamente depende de una cantidad muy
considerable de procesos cognitivos, la mayor parte de ellos inconscientes, los cuales sólo
podemos comprender y conocer gracias a la investigación científica. Un pequeño déficit en tan sólo
uno de estos procesos puede causar un descenso importante en la capacidad de comprensión,
aunque el resto de la cognición (inteligencia) esté en perfecto estado.
5.- Con buenas herramientas de diagnóstico se pueden determinar estos déficits y diseñar
intervenciones que tengan como objetivo mejorar las habilidades del niño.
6.- El mensaje que nos da la investigación actual es muy optimista, en contra de la concepción
pasiva e inmovilista que acepta que "hay niños que tiran y niños que no", la investigación científica
está mostrando que se pueden hacer intervenciones con sorprendentes buenos resultados. El
cerebro es muy plástico y actualmente existen intervenciones que pueden mejorar muy
considerablemente los diferentes déficits específicos.
7.- Los estudios longitudinales muestran que más del 80 % de los niños que tienen dificultades ya
en primero de primaria , las seguirán teniendo a lo largo de su vida académica, hipotecando así de
manera grave su rendimiento académico y sobre todo su futuro laboral. Estudios realizados en los
EEUU y en Finlandia nos muestran que, si no hay una intervención adecuada, se puede predecir el
futuro laboral con un nivel de acierto muy considerable teniendo solamente en cuenta el
rendimiento lector en primero o segundo de primaria. Los niños con bajo nivel lector tienen un
futuro laboral muy complicado.
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Los siete puntos que se mencionan anteriormente están respaldados por una gran cantidad de
estudios realizados en todo el mundo y desde muy diferentes perspectivas. Quedan aún muchas
cosas por averiguar, entender y explicar pero, sobre la base de la investigación actual, estamos en
condiciones de diseñar metodologías de aprendizaje que sabemos que, si se aplican con rigor,
mejorarán mucho el rendimiento en comprensión y decodificación, tanto de los niños con
dificultades como de los niños que no las tienen.
1.2 PROYECTO Binding Y LA ASOCIACIÓN " PREPARADOS PARA APRENDER"
El grupo MALLA fue creado en la Universidad de Barcelona con el objetivo de coordinar los
esfuerzos de un grupo de investigadores de esta universidad interesados en las dificultades de
aprendizaje. El grupo ha comenzado a colaborar con investigadores de otras universidades de todo
el mundo. Entre las universidades con las que se colabora destacan la Universidad de York en
Toronto, la Universidad de Toronto, la Universidad de Stanford, la Universidad de La Laguna, la
Universidad de Málaga y la Universidad Paris Descartes. El objetivo general que tiene el grupo es el
de colaborar con equipos psicopedagógicos y de maestros de algunas escuelas para desarrollar
metodologías de intervención lo más eficientes posible que incorporen la investigación más actual
y valiosa.
La aplicación de la metodología en las escuelas será gestionada por la asociación "Preparados para
Aprender" gracias a un convenio entre esta asociación y la Universidad de Barcelona con la
participación de la FBG (Fundación Bosch Gimpera, que es la fundación general de la Universidad
de Barcelona para promover la investigación científica).
La Asociación no tiene ánimo de lucro y todos los beneficios están destinados a fomentar la
investigación en estos campos, otorgando becas y ayudas a profesores tanto nacionales como
internacionales que destaquen por su capacidad de investigación. También irán a parar al
desarrollo de la metodología para conseguir que cada año sea mejor, incorporando las técnicas
más innovadoras y que hayan mostrado científicamente ser más eficientes en las diferentes áreas
de investigación.
1.3 ¿TODAS LAS METODOLOGIAS SON IGUAL DE BUENAS?
La medicina ha experimentado una mejora muy sustancial en los últimos 20 años,
fundamentalmente debido a la toma de decisiones basada en evidencia científica. Tomemos como
ejemplo el tratamiento del cáncer. Comparando diferentes tratamientos, se puede ver con facilidad
que, por ejemplo, un tratamiento puede tener un 60% de éxito (mueren el 40 % de los pacientes) y
otros un 90% (solo se mueren un 10 % de los pacientes). Basados en esta evidencia, los equipos
médicos de los hospitales toman decisiones sobre qué metodología de intervención a utilizar.
En el mundo educativo hace pocos años, menos de 10, que las decisiones basadas en evidencia
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científica se han convertido en una obsesión para algunos gobiernos de los países más avanzados
en temas educativos. La consigna es no gastar ni un euro o dólar, ni un minuto de tiempo en
formación de maestros o psicólogos educativos, ni un minuto de tiempo de clase haciendo perder
el tiempo a los niños y a las maestras, utilizando metodologías que no funcionan.
El "What Works Clearinghouse" (WWC) es un organismo creado por el Departamento de Educación
de los Estados Unidos para evaluar propuestas de intervención en el mundo educativo (los
resultados de sus evaluaciones se pueden consultar en la web del US Department of Education). En
Finlandia y en el Reino Unido tienen organismos que cumplen una función similar. Estos
organismos educativos deben entenderse como los análogos educativos de las agencias de control
de los medicamentos en el área de la salud. La idea es poder saber con las mejores garantías, qué
es lo que funciona mejor y qué es lo que no funciona.
De sus múltiples estudios se puede concluir que no podemos hablar en términos categoriales: un
método sí funciona o no funciona. El rendimiento de las diferentes metodologías se mueve a lo
largo de un continuo, con metodologías que obtienen resultados excelentes (siguiendo con el
ejemplo, ningún paciente se muere), metodologías que obtienen resultados regulares (se mueren
el 30 %) y metodologías que no funcionan (es lo mismo aplicar la terapia que no hacer nada, se
obtienen los mismos resultados). Lo que muestran los documentos elaborados por el WWC es que
la inmensa mayoría de metodologías no obtiene resultados u obtiene resultados negativos
(funcionan peor que lo que las maestras han hecho " toda la vida"). Por ejemplo, en el campo de la
enseñanza de la lectura, el WWC mostró en un estudio de hace 4 años que de los 873 productos
comerciales analizados sólo 12 contaban con estudios que mostraran que utilizándolos obtenían
buenos resultados. El resto o no habían realizado estudios de su validez, o se mostraba que no
funcionaban, o los estudios realizados no cumplían los mínimos requisitos metodológicos, es decir,
sus conclusiones no eran científicamente válidas.
McGraw Hill, un gigante del mundo editorial, y otras editoriales tienen varios productos para
enseñar a leer. El coste de estos productos es normalmente elevado, llegando a los 6.000 euros
anuales para una clase de 25 alumnos, más todos los costes de formación de maestros. La
formación es larga y costosa, unos dos mil euros por cada maestra. Pero los estudios que el WWC
ha seleccionado como válidos, muestran que no hay ninguna diferencia entre las escuelas que
utilizan estas metodologías y las escuelas en las que las maestras hacen lo de "toda la vida". Otro
estudio reciente revisado por WWC nos muestra que un producto creado para mejorar el
rendimiento en matemáticas desarrollado por Addison Wesley, otro gigante del mundo editorial,
obtiene resultados negativos (unos 10 puntos por debajo) comparado con las escuelas en las que
las maestras hacen lo de "toda la vida" para enseñar matemáticas. Igualmente ocurre con las
metodologías Orthon Gulingham, que utilizan la mayoría de las logopedas del mundo. Según el
WWC no hay ningún estudio que muestre que realmente funcionan.
A diferencia de las empresas relacionadas con ámbitos más científicos, tanto médicas como
tecnológicas, las editoriales no tienen un equipo de I + D que vigile la excelencia de lo que venden.
En este sentido es de resaltar que los productos mejor valorados por WWC en todos los ámbitos,
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son productos investigados, desarrollados y comercializados por universidades americanas, como
la Universidad de Vanderbilt, la Universidad de Washington, la John Hopkins o la Universidad de
Oregón. Estos productos son investigados, testeados y desarrollados por investigadores punteros
en las diferentes áreas. Una ventaja es que todo el trabajo lo hacen las propias universidades,
donde permanentemente se genera el conocimiento, y los beneficios son reinvertidos en
investigación, dado que muchos de estos centros de investigación no tienen ánimo de lucro.
En nuestro país, todos los productos de los que tenemos conocimiento y que están comprando
actualmente las escuelas catalanas y españolas, tanto sea para la enseñanza de las matemáticas,
como del inglés o la lectura, no tienen, de hecho, ningún estudio que muestre que son efectivos. El
criterio de comprar o no comprar un producto no se basa en la evidencia científica, se basa en el
sentido común de las maestras o, en parte, en la habilidad del comercial. Debemos tener en cuenta
para valorar bien lo que estamos diciendo, que multinacionales gigantes como Mc Graw Hill o
Addison Wesley o gigantes "consagrados" como Orton Gillingham, en muchos casos, y según el
WWC, no tienen estudios que muestren que lo que nos están vendiendo funciona o, si los hay, a
menudo muestran que no funcionan. Muchas de estas empresas, dado el poder económico que
tienen, han hecho estudios, pero han decidido no publicar los resultados que les son adversos. Una
exigencia que deberían tener las escuelas, aunque quien venda el producto sea una pequeña
empresa, es comprobar que los productos "educativos" que compran deben estar testeados
siguiendo los criterios científicos más rigurosos.
1.4 METODOLOGÍA Binding
Hace ahora cuatro años que profesores del grupo MALLA comenzaron a desarrollar una
metodología para enseñar a leer de la manera más eficiente posible. Una manera que permita no
sólo mejorar el rendimiento lector de todos los niños de una clase, sino también poder resolver
con eficiencia los problemas de los niños con más dificultades de decodificación y comprensión.
La metodología ha sido validada por dos estudios. El primer estudio, realizado con la colaboración
del Hospital San Juan de Dios y del Hospital Universitario de la Vall d'Hebron, se hizo durante el
curso 2011-2012 con 12 escuelas y 853 niños de primero de primaria. Los resultados han sido
presentados en varias reuniones científicas internacionales y está en vías de publicarse en una
revista científica de ámbito internacional. El segundo estudio está en vías de finalización y ha sido
llevado a cabo en 10 escuelas con un total de 795 niños. Del mismo modo, se está poniendo en
marcha un estudio en español liderado por la Universidad de Málaga.
Los resultados obtenidos en los estudios concluidos son muy esperanzadores. La mejora de la
decodificación y la comprensión son comparables a los resultados obtenidos por las tres mejores
metodologías actuales según el "What Works Clearinghouse".
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2. PROYECTO Binding Y PROPUESTA CURSO 2013-2014
La propuesta de colaboración para este año incluye la aplicación de la metodología Binding al curso
de primero de Primaria y la detección y tratamiento de los alumnos con dificultades de segundo a
sexto de Primaria.
2.1 METODOLOGÍA "RESPONSE TO INTERVENTION"
Los enfoques actuales para mejorar la lectura, en los países de todo el mundo que tienen los
mejores rendimientos en educación, siguen lo que en Estados Unidos se ha denominado
"Response To Intervention" (RTI). Estas metodologías ya se aplicaban de una manera muy similar
en países como Finlandia desde hacía muchos años y básicamente consisten en hacer lo que todo
buen maestro ha intentado hacer desde siempre: enseñar de la manera más eficaz posible.
Esta metodología tiene dos pilares fundamentales:
Enseñar a leer de la mejor manera posible (siguiendo la evidencia científica).
Detectar precozmente y ayudar a los niños que, a pesar de que les estamos enseñando de
la mejor manera posible, no pueden lograr un aprendizaje de la lectura adecuado.
Estos dos pilares se han estudiado de manera independiente. Tenemos, por un lado, los estudios
sobre metodologías para aprender a leer. En estos estudios se comparan las diferentes
metodologías que los maestros han seguido, evaluando el rendimiento de toda la clase. Estas
metodologías serían de tipo curricular, en ellas no hay nada previsto para actuar e intervenir con
los niños que tienen dificultades. Y por otro lado, en el segundo pilar, tenemos los estudios que se
centran exclusivamente en los niños con dificultades, que sería el RTI propiamente dicho.
En el proyecto Binding, estos pilares se desarrollan de una forma muy pautada, de modo que la
maestra dispone de unas sesiones diarias que irá aplicando en clase. Además, se llevan a cabo
otras actividades que refuerzan y ayudan a asimilar los conocimientos de los niños. A continuación
se explican estos procedimientos de forma detallada.
2.2 APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA Binding AL CURSO DE PRIMERO DE PRIMARIA
El material que se proporcionará en el curso 2013-2014 en la escuela consistirá en lo siguiente:
A) Sesiones con la maestra y juegos cooperativos: En las sesiones con la maestra se trabaja la
decodificación, el lenguaje oral y la comprensión.
¿En qué consiste una sesión?
Cada sesión está explicada con sus objetivos y actividades a realizar en el "Cuaderno de la
maestra". Podemos distinguir dos partes en una sesión: la primera, que denominamos sesión con
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la maestra, se utiliza un programa de ordenador que hace las funciones de un Power Point. La
segunda parte, es lo que denominamos juegos cooperativos.
• Sesión con la maestra: Por cada sesión, el contenido de cada pantalla está descrita en el
cuaderno de la maestra. La sesión tiene unos objetivos a conseguir y unos contenidos que se
utilizarán para conseguirlos. El contenido de la sesión lo explica la maestra a los alumnos con la
ayuda de la presentación de Power Point.
Hay dos tipos de pantallas:
- Las que explican los contenidos propiamente dichos (actividades de decodificación, vocabulario,
morfosintaxis, escritura o comprensión)
- Las que forman parte de juegos en las que participa en grupo toda la clase. El objetivo es
consolidar las cosas enseñadas y preparar los juegos cooperativos que vendrán a continuación.
Lo que la maestra debe explicar por cada una de las pantallas (transparencias) está descrito en el
cuaderno de la maestra en forma de guión. La maestra puede utilizar sus propias palabras o
ajustarse al guión todo lo que considere necesario. Hay sin embargo, algunas partes del guión que
se deben explicar lo más literalmente posible. Estas partes están apropiadamente señaladas.
• Juegos Cooperativos: nos sirven para trabajar y lograr un mejor nivel de automatización de los
contenidos explicados por la maestra.
¿Cómo se hacen? Se forman grupos de 2 o 4 niños. Las parejas se forman de manera que haya un
niño que sabe leer bastante bien, y que tiene como tarea ayudar a mejorar a un niño (o niños) que
no sabe tanto. Todos los miembros del grupo mejoran con el entrenamiento, pero se cuida en
especial la mejora de los que saben menos.
Los diferentes roles de los niños dentro de cada grupo los denominamos: rol de entrenador (el niño
que sabe más) y rol de jugador (el niño que no sabe tanto).
Hay dos actividades diferenciadas en los juegos cooperativos que se denominan "actividades
cronometradas". El objetivo de estas actividades es obtener medidas objetivas que nos permitan
decidir qué niños necesitan recibir un entrenamiento "extra" porque aún no han alcanzado el nivel
de automatización adecuado.
B) Entrenamiento extra: El entrenamiento extra se implementa de la siguiente manera:
• El RTI: son las intervenciones de refuerzo para los niños con más dificultades. Son sesiones
individualizadas con un psicólogo, logopeda o maestro (a veces un practicum) que mediante un
programa de ordenador permiten entrenar de una manera mucho más intensiva a aquellos niños
que están en la cola de la distribución.
• Rincones: Es un tipo más de actividades que permiten seguir consolidando el nivel de
automatización. El objetivo es que el niño aprenda leyendo como si fuera un juego. En el rincón se
cuelgan algunos de los tipos de materiales que aparecen en la sesión. Se pueden hacer por parejas
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o en grupo.
• Deberes en casa: Los padres participan en el proceso de la intervención RTI. Desde la escuela se
les plantea el hecho de trabajar en forma de deberes. Se harán todos en una aplicación web y las
tareas estarán adaptadas a cada niño según su nivel. Los deberes se hacen en casa accediendo a
una aplicación web controlada por la maestra (o alguien del equipo). En su diseño contamos con la
ayuda de los materiales que nos están enviando las universidades de Stanford, Toronto, Málaga y
La Laguna.
Dado el nivel de entrenamiento tan intensivo, los niños que en un momento del proceso de
aprendizaje están en la cola pueden no estarlo unas dos semanas después y encontrarse en el
percentil 50 o más arriba. (Percentil 50 se refiere a que el 50 % de los compañeros de la clase se
encuentran por debajo).
Las características de la metodología para aprender a leer que hemos desarrollado hacen
indisociables tanto la parte que se refiere a la clase general como las actividades para los niños de
la cola. Las dos actividades, lo que se hace en clase y el seguimiento de los niños con dificultades,
están íntimamente relacionadas. La idea principal es que todos los objetivos que son
fundamentales y básicos, y que la maestra enseña en clase, se deben alcanzar adecuadamente por
todos los niños de la clase, sin dejar a ningún niño atrás. Y esto se hace cada día si es posible. Todo
lo que enseñamos cada día debe poder ser adquirido y automatizado por todos los niños de la
clase de la mejor manera posible.
Para poder hacer las sesiones RTI proponemos en la escuela las siguientes estrategias que se
pueden complementar entre ellas:
a) Participación más intensiva de los padres de los niños con dificultades. El tiempo requerido por
parte de los padres no sería superior a los 15 minutos diarios y en promedio no superaríamos los
10 minutos diarios. Numerosos estudios actuales muestran que la intervención de la familia y la de
los padres en particular puede ser crucial. Exponemos a continuación las conclusiones más
importantes de estos estudios.
1. Las actividades que los niños pueden hacer con los padres, si están bien diseñadas, se han mostrado como un complemento muy eficiente para mejorar el rendimiento lector y el rendimiento académico en general.
2. Una de las razones más importantes que dificulta y deteriora las relaciones entre padres e hijos, hace referencia a las "expectativas no cumplidas" de los padres en cuanto al rendimiento académico de los hijos. Sobre todo en los casos de los niños con dificultades. El nivel de exigencia de los padres y su falta de comprensión de la problemática es una de las causas más importantes del deterioro de la relación y origina graves problemas emocionales en los hijos que pueden repercutir gravemente en la actitud del niño hacia la escuela y en su comportamiento dentro de la escuela. Se puede llegar a tener un niño "problemático" con mucha probabilidad.
3. Con este tipo de intervenciones con los padres, si están bien llevadas y hay un buen nivel de
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asesoramiento, se obtienen importantes beneficios. La relación padres-hijo mejora considerablemente y esta mejora repercute en el nivel de autoestima del niño y en general en toda su esfera emocional. Se notan mejoras considerables en la relación del niño con la escuela, en la relación con sus maestros y con sus compañeros.
4. Estudios longitudinales como los de la Universidad de Chicago o Harvard nos muestran que estas mejoras se mantienen a lo largo del tiempo, llegando hasta la adolescencia y más allá. Los problemas que pueden surgir se tratan y solucionan mucho mejor. Por ejemplo, el número de embarazos no deseados es mucho menor. También lo es el consumo de drogas o actos delictivos. La inserción laboral también es mejor, con mejores sueldos y puestos de trabajo más relevantes. La intervención ha sido corta, unos pocos años (de la etapa de infantil y / o los dos primeros cursos de primaria) pero los efectos han repercutido en todas las etapas de la vida del niño: infancia, adolescencia hasta llegar a la edad adulta.
b) Maestros de apoyo. Proponemos un entrenamiento individual diario de unos 10 minutos para
aquellos niños que presenten más dificultades. Se podría hacer con el personal de la escuela y en
caso necesario intentaríamos buscar personal de refuerzo (alumnos de practicum).
C) No dejemos ningún niño atrás: En el aprendizaje de la lectura se han distinguido hasta ahora un
conjunto de habilidades de diferente nivel de complejidad que deben desarrollarse
adecuadamente y armoniosamente para poder tener una buena capacidad lectora. Las habilidades
más fundamentales serían: los procesos de decodificación (haciendo incidencia principalmente en
la fluidez), la memoria de trabajo fonológica y la visual, las funciones ejecutivas de la inhibición y la
flexibilidad, el reconocimiento de la voz, la fluidez articulatoria, el vocabulario, la morfosintaxis, la
expresión y comprensión oral, la comprensión de textos y finalmente la escritura.
Estas habilidades, aunque están correlacionadas entre sí, son en una gran mayoría relativamente
independientes tanto desde el punto de vista genético como del de la adquisición. Por lo tanto,
para entender las dificultades lectoras en toda su complejidad, nos encontramos ante una amplia
casuística donde podemos tener niños con perfiles de habilidades y dificultades muy diferentes.
Por ejemplo, hay niños que siendo buenos decodificadores muestran mala comprensión y la causa
de su bajo nivel de comprensión puede ser la memoria de trabajo o un déficit en la morfosintaxis,
o bien niños que entiendan bien la morfosintaxis y la memoria de trabajo y sean malos
decodificadores.
Para conseguir que ningún niño se quede atrás, la maestra dispone de un conjunto de pruebas que
administradas de forma lúdica a cada uno de los niños, casi diariamente en el caso de algunas de
estas habilidades o semanalmente en el caso de otros, le permiten tener datos del nivel en el que
cada niño se encuentra en cada una de las habilidades mencionadas. En función de estos datos la
maestra decide qué hacer para mejorar el nivel de cada niño. Esta tarea puede parecer complicada,
pero es muy simple gracias a que todo el proceso de enseñanza está muy estructurado y que la
maestra en el proceso de tomar decisiones recibe la ayuda de un programa "inteligente" (basado
en las más modernas técnicas de Inteligencia Artificial) que le sugiere para cada niño qué tareas
tiene que hacer. En caso de que la maestra tenga dudas sobre lo que se estaría proponiendo,
puede consultar con los asesores que el proyecto pone a su disposición.
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El programa de ordenador "inteligente" permite organizar todas estas actividades (deberes, RTI,
juegos cooperativos, rincones) para cada niño en función de los datos que se obtienen en las
diferentes pruebas, y propone tareas con las que el niño practica y entrena todas aquellas
habilidades que no tiene suficientemente desarrolladas (funciones ejecutivas, decodificación,
memoria de trabajo, ... ) con el objetivo de que ningún niño se quede atrás.
2.3 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA A LA APLICACIÓN DEL PROYECTO
A) Material y formación que se ofrece a la escuela:
1.- Formación inicial y continuada de las maestras y del equipo psicopedagógico de la escuela.
2.- Seminarios de intercambio con las maestras y el equipo psicopedagógico para estudiar la
manera de mejorar la implementación de la metodología.
3.- Materiales para poder desarrollar las sesiones en clase: cuaderno de la maestra, juegos
cooperativos y acceso a una aplicación web para poder presentar en clase las actividades infantiles.
4.- Acceso a una aplicación web que permite realizar sesiones diarias y adaptadas al nivel de cada
niño, para los niños con más dificultades.
5.- Acceso a una aplicación web que permite, a diario, hacer los deberes ajustados al nivel de cada
niño.
6.- Programa de tratamiento de datos que permite a la escuela y a las maestras analizar la
evolución diaria de cada niño en particular, o del grupo clase o de diferentes segmentos de cada
clase (por ejemplo, los niños que se encuentran por debajo del percentil 30 o por encima del
percentil 70).
B) Screening: screening inicial, intermedio y final que permiten evaluar el estado de cada niño en
cada habilidad que se requiere desarrollar correctamente para el buen aprendizaje de la lectura.
C) Coste del proyecto: El coste de todo el proyecto es de 20 euros por alumno por curso académico,
que deberán pagarse a la FBG de la Universidad de Barcelona una vez establecido el
correspondiente convenio con la escuela. El dinero irá destinado a crear becas de investigación
para investigar estos temas y para desarrollar el nuevo material y mejorar la existente.
2.4 PROPUESTA PARA LA DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DE LOS ALUMNOS DE 2 º-6 º DE PRIMARIA
A) Intervención individualizada desde la Asociación “Preparados para Aprender” para el alumnado
de segundo a sexto de primaria con dificultades (Screening y propuesta de intervención)
Las dificultades de lectura y comprensión son la principal causa de fracaso escolar e hipotecan
claramente el futuro laboral. Hay estudios hechos en Finlandia y Estados Unidos que muestran que
el nivel de lectura que se tiene en primero de primaria predice el recorrido académico del niño. Por
ejemplo, si acabará haciendo estudios universitarios o no, y qué tipo de estudios serán. También
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predice claramente el futuro laboral.
Como hemos visto, según el WWC la mayor parte de los tratamientos para la mejora de la
comprensión y la fluidez lectora no funcionan. Por ejemplo, en el caso de las metodologías más
ampliamente utilizadas por los logopedas americanos, las metodologías Orton - Gillingham, el
WWC dice que no hay ninguna evidencia que nos muestre que funcionan.
En el proyecto Binding hemos creado una metodología para tratar a niños y chicos de 7 a 17 años
que ha mostrado ser muy satisfactoria tanto en comprensión como en fluidez lectora.
Lo que proponemos es hacer un screening breve (de unos 15 minutos) a todos los niños que se
considere pertinente para detectar las dificultades y hacer una propuesta de intervención a los
padres y/o en la escuela.
El coste de la intervención sería muy ajustado y a negociar con los padres y/o las escuelas.
B) Actividades extraescolares: También ofrecemos clases extraescolares a grupos reducidos para
hacer un tratamiento de dificultades lectoras. Estos grupos podrían estar formados por alumnos de
diferentes cursos con un nivel de lectura similar para que el tratamiento sea bueno para todos.
Los horarios y el coste de la intervención sería muy ajustado y a negociar con los padres y/o las
escuelas.
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Manual del Buen Entrenador
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Añadido a las tareas llevadas a cabo en la escuela, los padres pueden acompañar y favorecer el
aprendizaje de la lectura de los hijos/as desde casa. Siempre se hará de forma lúdica y sin perder
de vista que es un proceso en el que cada criatura hace su propio recorrido. Una condición de un
buen entrenamiento es que debe ser adaptativo, ni demasiado fácil ni demasiado difícil.
Cada semana daremos material para leer que consideramos adecuado para entrenar. Asimismo
cada actividad tiene su nivel de mejora independiente y nos hemos de adaptar y ajustar bien al
ritmo de cada niño.
Para el buen aprendizaje de la lectura hemos diseñado un programa de ordenador en el que cada
día el/la niño/a tendrá un sesión/juego para hacer. Es un entrenamiento diseñado para conseguir
que el aprendizaje de la lectura sea eficiente y lúdico al mismo tiempo.
Normalmente, los niños hacen estas lecturas muy contentos y animados y en casa, al igual que en
el aula, se debe velar por que siempre estén con este ánimo. Dado que los niños que mejor
responden al tratamiento son niños que en general se lo pasan bien haciendo las sesiones y tienen
ganas de hacerlas. Cuanto mejor lo pase, más eficiente será el entrenamiento, más entrenará y
mejor irá todo. Trabajar con un niño motivado y relajado es fundamental.
1. Cada día, de lunes a viernes, haremos entrenamiento de lectura de letras (nombre de la letra, ej:
L "ele", no el sonido), sílabas y palabras mediante el juego de ordenador.
2. La lectura en casa siempre será en voz alta y el tiempo de dedicación diaria será
aproximadamente de unos 10 - 15 minutos.
3. No hay un horario fijo para hacer el entrenamiento pero sí recomendamos crear el hábito diario
de leer dentro de una franja horaria donde el niño/a no esté excesivamente cansado y haya un
ambiente de tranquilidad en casa.
4. La constancia en el entrenamiento es un factor esencial para mejorar. Es mejor hacer poco y a
menudo para que el niño siempre esté contento y animado.
5. Corresponde al adulto ser sensible y tratar de favorecer el entrenamiento y la ejercitación de
forma lúdica, intentando no forzar nunca, ni ponerse de mal humor ante los errores de lectura.
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Actitud del entrenador a la hora leer
• Es esencial la actitud de positiva del entrenador a la hora de leer.
• El niño no debe sentirse NUNCA ni presionado, ni fiscalizado por los errores, sino todo lo contrario: el adulto debe acompañarle, dar el modelo si es necesario, animar y mostrar siempre una actitud relajada, sin crispación aunque el niño se equivoque.
• No deben utilizarse expresiones como "es que no pone interés, es un perezoso, etc." Dado que esto sólo consigue disminuir las ganas de esforzarse. Cabe animar al niño.
• Un ambiente óptimo es aquel relajado, sin preocuparse demasiado por los errores. Tanto el entrenador como el entrenado deben divertirse.
• Debemos pensar que el niño/a debe estar cómodo. Leer debe convertirse en un momento agradable, y si se equivoca, nuestra actitud debe ser tranquila.
• Distracciones o falta de atención pueden ser debidas a una tarea demasiado difícil. Hay diferencias en la tolerancia a la dificultad y tenemos que tratar de adaptar la exigencia a las posibilidades del niño.
• El entrenamiento es esencial en cualquier disciplina y en la lectura también. A más entrenamiento, mejores resultados.
• Hay que ir motivando al niño en cada momento para que se esfuerce en mejorar. El refuerzo positivo se convierte en la clave para un buen aprendizaje.
• Una mejora considerable se logra si el niño se lo pasa bien y para conseguirlo, lo que mejor funciona es el refuerzo positivo. Es decir, siempre que haga algo mejor, aunque sólo sea un poco mejor, se le anima y se le hace notar.
• Hay que explicar a los niños /as sus mejoras y que sus palabras fluyen más rápido.
• El objetivo es que el niño /a consiga leer de forma automatizada sin cometer errores y con una buena velocidad.
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Guía para un buen entrenamiento
• El niño / a se lo debe pasar bien leyendo. Debe estar tranquilo y distendido como si fuera un
juego.
• Si tropieza leyendo una sílaba o palabra, la diremos nosotros y después deberá seguir leyendo
la siguiente. No será necesario que la decodifique (lea) él sino que sienta el modelo que le damos.
• Si comete errores, nunca se deben magnificar, se debe restar importancia a los errores y
animar diciendo por ejemplo: "no pasa nada, cada vez lo harás mejor". Esto evitará que se
refuerce el sentimiento de fracaso.
• El niño / a debe sentirse cómodo y seguro, con ánimo y con ganas de leer. Si observamos mal
humor, desatención o que se muestra forzado porque toca leer, más vale tomar la decisión de
dejarlo correr o saltar a la siguiente actividad.
• Si el objetivo marcado es mejorar los errores de lectura seremos nosotros quienes ante el
error leeremos la palabra y él / seguirá. En una segunda repetición si de nuevo se equivoca
leeremos nosotros dando el buen modelo y él / repetirá la palabra. Finalmente repetiremos de
nuevo la lectura, esta vez sin parar y anotaremos los tiempos y los errores.
• Los errores, ya sean omisiones, giros o adiciones los iremos observando y dando el modelo
para que sienta bien cómo se leen.
• Es importante ir viendo cómo se siente el niño / a mientras lee: si le gusta, si se cansa, si se
distrae o se le hace pesado. Es una información valiosa para comentar a la maestra cuando se
hace la devolución del material.
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Instrucciones WEB
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INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIÓN DE LA SESIÓN
1. Entrar a la dirección web: www.readytolearn.es
2. Aparecerá la siguiente pantalla:
3. Introducir el nombre de usuario del niño/a y su contraseña. Que serán dados
previamente, cuando se haya hecho el contacto inicial.
4. Aparecerá una pantalla como la siguiente. En la que habrá diferentes áreas, como las que
se ven a continuación:
En el área de navegación podrá encontrar:
El botón de reset tiene la funcionalidad de volver a realizar la actividad, este botón se puede utilizar si en algún momento el participante se despista o sucede algo que requiera que se vuelva a realizar la actividad desde el principio.
El botón de continuar tiene la funcionalidad de poder acceder a la siguiente actividad. Seguidamente, saldrá una nueva pantalla de instrucción de la siguiente actividad.
IMPORTANTE: Para pasar al siguiente estímulo dentro de una misma actividad se debe
pulsar en cualquier lugar de la pantalla, menos a continuar o reset. El botón
CONTINUAR sólo se pulsará cuando terminamos una actividad.
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5. En el Área de estímulos aparecerán las letras o palabras que el niño/a debe leer.
Pueden aparecer de diferentes formas:
- De uno en uno
- Lista deslizante
- Mostrador
5. En el área de resultados podrá encontrar:
Tiempo: En este botón pueden ver en todo momento la cantidad de tiempo que el participante aplica a la realización de la actividad. Una vez finalizada la actividad, el contador del tiempo se detendrá y se quedará fija en la pantalla la última palabra.
El botón de aciertos es el marcador de palabras que el participante lee correctamente.
El botón de errores es el marcador de palabras que el participante lee incorrectamente.
IMPORTANTE: para marcar los aciertos se deberá pulsar el botón izquierdo de su ratón. En cambio, para los errores, se deberá pulsar el botón derecho de su ratón. Cuando termine la sesión le aparecerá la siguiente pantalla:
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Anexos
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1. EJEMPLO DE SESIÓN EN EL AULA
Cada sesión consta de tres archivos: el cuaderno de la maestra con las instrucciones de la sesión ,
el power point de la sesión y la ficha de los juegos cooperativos . A continuación se muestra el
contenido de una sesión (Sesión 4)
• Cuaderno de la maestra: Instrucciones detalladas de cómo llevar a cabo la sesión concreta .
SESIÓN 4
letras M ( P N S L N )
vocales A E I O U
posiciones silábicas CV CVC
Sílabas MA MAS MAL ...
palabras MAL MIL MES MAS MAL MIEL
NOTA PARA LA PRESENTACIÓN DE LAS LETRAS:
- Cuando se presentan las consonantes se llamará por su nombre (M: EME). No deben llamarla
fonológicamente.
NOTAS DE PRONUNCIACIÓN:
- Las notas de pronunciación tienen la finalidad de consolidar tanto la articulación como la
discriminación de los diferentes sonidos / letras. A través de la articulación (propiocepción) se
identifica con más facilidad el sonido (discriminación), y por tanto el aprendizaje de la relación
sonido-grafía crea menos dificultades.
RECOMENDACIONES PARA LA LECTURA:
- La finalidad de la lectura es que los niños ejerciten al máximo su capacidad lectora para que
automatice y se generalice.
- La lectura de las sílabas se debe hacer con una entonación adecuada, sin hacer Canterella ni
alargar las sílabas como " AAAA, oooo ". Debe leerse como lo hace un adulto, con un golpe seco:
As, Os.
- Es necesario que los niños hagan una lectura adecuada, sin hacer Canterella ni alargar sílabas.
- La lectura siempre debe ser en voz alta.
- A la hora de hacer la lectura de las transparencias que contienen fuerza palabras, se pueden
hacer pequeños grupos, para que la lectura sea más ágil y participen todos los niños (por ejemplo:
"primero leerán los niños, luego las niñas, luego los que llevan gafas, ... )
- Cuando se presentan las consonantes se llamará por su nombre (L: ELE). No deben llamarla
fonéticamente.
RECOMENDACIONES PARA LA EXPRESIÓN ORAL:
Todas las actividades de definiciones incluyen frases con un doble objetivo:
- Ejemplificar las palabras definidas para mejorar el vocabulario.
- Dar un modelo de expresión sintáctica (SVP) para evitar el uso de una sola palabra para explicar
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hechos o responder.
Es necesario que los niños usen una estructura de frase para expresarse, que a la vez les irá
haciendo más competentes en el uso de los elementos de morfosintaxis.
ACTIVIDADES CON EL GRUPO CLASE Transparencia 1: POWER POINT PEQUEÑO binding Sesión 4.
Transparencia 2: letra + sílabas
La maestra explica: Esta es la letra M (EME). Ahora haremos palabras. Si añadimos la letra M (EME)
ante la sílaba AL ¿qué palabra haremos? Y ¿ante la sílaba IL? Y ante ES ¿qué palabra haremos?
Nota de pronunciación: Se comenta cómo se articula la letra M. El comentario se referirá a la
articulación y no al fonema:
- Cuando hacemos la letra M la boca está cerrada, los labios juntos pero sin hacer fuerza, y el aire
sale por la nariz (ponga el dedo en lo bajo): MA, MU, ... Ahora cierre los ojos, poner las manos en
las mejillas y notará como resuena. Recuerde los labios juntos pero sin hacer fuerza.
Transparencia 3: imagen + palabra
La maestra explica: Si añadimos la M (EME) hacemos las palabras " MAL, MIL, MES". Pero si
quitamos la M (EME) hacemos sílabas u otras palabras "AL, IL, ES".
Transparencia 4: letra + sílabas
La maestra explica: Ahora haremos palabras. Si añadimos la letra M (EME) ante la sílaba AS ¿qué
palabra haremos? ¿Y ante la sílaba AR? ¿Y ante IEL qué palabra haremos?
Transparencia 5: imagen + palabra
La maestra explica: Si añadimos la M (EME) hacemos las palabras " MAS, MAR, MIEL". Pero si
sacamos la M (EME) hacemos sílabas " AS, AR, IEL " [ ... ]
Transparencia 27: JUEGOS COOPERATIVOS SESIÓN 4
JUEGO COOPERATIVO 4-1 (lectura cronometrada):
Material: Cuaderno del niño. Parrilla de 16 palabras y no palabras.
Cómo se juega?: 2 jugadores, entrenador y jugador.
Cada niño tiene una copia de la misma parrilla, el niño entrenador puede ver como lo hace el niño
jugador y viceversa. Pero el entrenador no ha de corregir los errores. La maestra tiene un
cronómetro, cronometra 10 segundos. Cuando la maestra dice " ya", el niño entrenador empieza a
leer. Debe hacerlo sin prisas y sin errores. Pasados los 10 segundos, la maestra dice "pare" y tanto
el entrenador como el jugador marcan en su parrilla la última sílaba leída. Después comprueban
que han marcado la misma ambos. Si hay discrepancia lo dicen a la maestra.
Se repite el procedimiento pero ahora es el niño jugador que lee.
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JUEGO COOPERATIVO 4-2 (tapar la imagen)
Material: Cuaderno del niño. Cuadro con 7 imágenes y 7 palabras.
El niño jugador debe relacionar la palabra con la imagen correspondiente y el niño entrenador
comprueba que lo haga bien.
JUEGO COOPERATIVO 4-3 (¿cuáles son no palabras?)
Material: Cuaderno del niño. Parrilla de 16 palabras y no palabras.
El niño alumno lee en voz alta y decide si es palabra o no. Una vez leída dice " sí" o " no " es una
palabra. Por ejemplo, lee PAPA y dice "sí", lee Pupi y dice "no".
JUEGO COOPERATIVO 4-4 (lectura cronometrada):
Material: Cuaderno del niño. Parrilla de 16 palabras y no palabras.
¿Cómo se juega? : 2 jugadores, entrenador y jugador.
Cada niño tiene una copia de la misma parrilla, el niño entrenador puede ver como lo hace el niño
jugador y viceversa. Pero el entrenador no ha de corregir los errores. La maestra tiene un
cronómetro, cronometra 10 segundos. Cuando la maestra dice " ya", el niño entrenador empieza a
leer. Debe hacerlo sin prisas y sin errores. Pasados los 10 segundos, la maestra dice " pare " y tanto
el entrenador como el jugador marcan en su parrilla la última sílaba leída. Después comprueban
que han marcado la misma ambos. Si hay discrepancia lo dicen a la maestra. Se repite el
procedimiento pero ahora es el niño jugador que lee.
Power point de la sesión: Imágenes específicas para esa sesión. Se compone de dos partes: la sesión y los juegos cooperativos relacionados con la sesión en concreto.
Diapositiva sesión 4:
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Diapositivas Juegos cooperativos sesión 4:
• Ficha de los juegos cooperativos: Ficha utilizada por los alumnos para la realización
de los Juegos cooperativos.
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2. EJEMPLO DE SESIÓN RTI
Pantalla de inicio: Pantalla de inicio de una actividad:
Pantallas del transcurso de una actividad:
Para pasar al siguiente estímulo necesario pulsar en cualquier lugar de la pantalla.
