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中小学教师 TPCK 水平调查研究——以广州市天河区为例

1

SOUTH CHINA NORMAL UNIVERSITY

本科毕业论文

论文题目：中小学教师 TPCK水平的调查研究——以广州市天河区为例

学生姓名：陈惠娴

院系：教育信息技术学院

专业：教育技术学（信息技术教育·师范）

学号： 20092802037


2

中文摘要

信息时代，技术的发展使现代教育环境的技术化程度不断提高，教师必须将新技术纳

入自身的专业知识结构之中，才能更好地胜任现代教育环境下的教学工作。然而技术与教

学的整合始终是一个劣构的问题，针对此问题，Mishlra 和 Koehler 提出了整合技术的学

科教学知识(TPCK)这一教师知识的框架，成为教师教育和教育技术领域的热点话题。

本研究采用了问卷调查、视频课例分析、访谈分析和案例研究相结合的研究方法，以

Mishra 和 Koehler 提出的 TPCK 框架为问卷分析维度，在修订己有小学科学课教师 TPCK 调

查问卷的基础上形成了中小学教师 TPCK 水平调查问卷，同时抽取具有代表性的两个视频

进行分析来调查教师在实践中的 TPCK 水平，然后通过访谈两位 TPCK 水平差距比较大的教

师总结出影响教师 TPCK 水平的主要因素，最后对天河区小学数学教师进行了抽样调查，

选取 1名新手教师和 1名经验教师作为案例研究对象，对其进行了课堂观察、访谈，并对

其教学设计方案、教学视频、随笔等材料进行了分析。

本研究在调查研究、案例研究等的基础上，提出了中小学教师 TPCK 水平调查的研究

建议。

关键词：教师知识；PCK； TPCK；中小学教师；


3

Abstract

Information age, the development of technology makes the modern education

environment of the technical level to enhance unceasingly. The teacher must bring

new technology into their professional knowledge structure in order to qualified

for the modern education teaching environment. However, the integration of

technology and teaching is always a bad structure problems. Aiming at this problem,

Mishlra and Koehler put forward integration technology of subject teaching

knowledge (TPCK) the teachers' knowledge framework, which become a hot topic in

the field of teacher education and education technology.

This research adopts questionnaire, video lesson case analysis and interview

analysis combined with case study research method. Put forward by Mishra and

Koehler TPCK framework for the analysis of questionnaire dimension, the primary

and secondary school teachers TPCK level survey questionnaire was revised on the

basic of the elementary school science teachers TPCK questionnaire form. And a

representative sample of the two video are analyzed to investigate teachers' TPCK

in practice level. Then through the interview between two teachers whose TPCK is

a big gap between the level of the teacher， the main factors to the level of

teachers' TPCK are summed up. Finally, the TianHe district elementary school

mathematics teacher has carried on the sampling survey. We select a novice teacher

and an experienced teacher as case study object, and carry on the classroom

observation, interviews, and the teaching design, teaching video material, essays

and so on.

Based on questionnaire survey and case study, the study puts forward the

development countermeasures for teachers' TPCK of elementary and middle schools.

Keywords: CK; PCK; TPCK; teachers in the Primary and secondary schools.


4

目录

中文摘要____________________________________________ _______________2Abstract_________________________________________________________________3

第 1章引言_________________________________________________________________ 7

1.1 研究的背景___________________________________________________________________ 71.1.1 教师的专业化要求_________________________________________________________________71.1.2 信息时代教师教学面临的挑战_______________________________________________________71.1.3 TPCK的研究现状_________________________________________________________________ 7

1.2 研究的目标___________________________________________________________________ 8

1.3 研究的意义___________________________________________________________________ 81.3.1 理论意义_________________________________________________________________________81.3.2 实际意义_________________________________________________________________________9

1.4 研究方法_____________________________________________________________________ 9

1.5 研究思路及论文框架__________________________________________________________ 10

第 2章文献综述____________________________________________________________ 10

2.1 教师整合技术的学科教学知识(TPCK)___________________________________________ 112.1.1 TPCK的源起_____________________________________________________________________112.1.2 TPCK的内涵____________________________________________________________________ 132.1.3 TPCK的特点____________________________________________________________________ 142.1.4 TPCK各组成部分间的关系________________________________________________________ 15

2.2 TPCK与教师教育研究现状____________________________________________________ 15

2.3 研究理论基础________________________________________________________________ 162.3.1 信息技术与课程整合理论①________________________________________________________162.3.2 多媒体网络教学的优越性②________________________________________________________17

2.3 文献评述____________________________________________________________________ 17

2.4 核心概念的界定______________________________________________________________ 18

第 3章研究设计与实施______________________________________________________ 18

3.1 中小学教师 TPCK水平调查问卷的设计与调查实施_______________________________ 193.1.1 研究对象________________________________________________________________________193.1.2 调查问卷的设计__________________________________________________________________193.1.3 中小学教师 TPCK水平量表信度和效度分析_________________________________________ 22

3.1.3.1 项目分析___________________________________________________________________ 223.1.3.2 探索性因素分析_____________________________________________________________ 233.1.3.3 内部一致性分析_____________________________________________________________ 28

3.1.4 问卷分发以及数据的统计与分析____________________________________________________29

3.2 访谈提纲的设计与实施________________________________________________________ 29


5

3.2.1 分析单元的确定__________________________________________________________________293.2.2 分析框架及编码规则______________________________________________________________303.2.3 访谈的实施______________________________________________________________________30

3.3 中小学教师 TPCK水平案例研究的设计与实施___________________________________ 313.3.1 研究对象________________________________________________________________________323.3.2 案例研究过程与结果分析__________________________________________________________333.3.3 案例研究中的伦理道德处理________________________________________________________34

3.4 研究的优点与局限性__________________________________________________________ 34

第 4章研究结果与讨论______________________________________________________ 35

4.1 中小学教师 TPCK水平调查问卷结果与讨论_____________________________________ 354.1.1 基本信息统计____________________________________________________________________354.1.2 中小学教师 TPCK水平的分析_____________________________________________________ 38

4.1.2.1 学科内容知识(CK)__________________________________________________________384.1.2.2 教学法知识(PK)_____________________________________________________________ 394.1.2.3 学科教学法知识(PCK)________________________________________________________394.1.2.4 技术知识(TK)_______________________________________________________________ 404.1.2.5 整合技术的教学法知识(TPK)__________________________________________________404.1.2.6 整合技术的学科内容知识(TCK)________________________________________________414.1.2.7 整合技术的学科教学法知识(TPCK)___________________________________________ 41

4.1.3 中小学教师 TPCK构成在人口变量上的差异显著性检验_______________________________ 424.1.3.1 不同学历的教师在 TPCK构成间是否有显著差异？_______________________________424.1.3.2 不同职称的教师在 TPCK构成间是否有显著差异？_______________________________444.1.3.3 不同教龄的教师在 TPCK构成间是否有显著差异？_______________________________45

4.2 中小学教师 TPCK水平访谈分析_______________________________________________ 454.2.1 访谈对象一______________________________________________________________________454.2.2 访谈对象二______________________________________________________________________464.2.3 综合分析________________________________________________________________________47

4.3 中小学教师 TPCK水平案例研究分析___________________________________________ 474.3.1 课例视频分析____________________________________________________________________48

4.3.1.1 对陈老师课例的分析_________________________________________________________ 484.3.1.2 对李老师课例《圆的认识》的分析_____________________________________________ 50

4.3.2 陈老师与李老师 TPCK水平的分析_________________________________________________ 514.3.2.1 学科内容知识(CK)___________________________________________________________514.3.2.2 教学法知识(PK)_____________________________________________________________ 524.3.2.3 学科教学法知识(PCK)________________________________________________________534.3.2.4 技术知识(TK)_______________________________________________________________ 534.3.2.5 整合技术的教学法知识(TPK)__________________________________________________544.3.2.6 整合技术的学科内容知识(TCK)________________________________________________554.3.2.7 整合技术的学科内容知识(TPCK)______________________________________________ 55

第 5章研究结论与建议______________________________________________________ 56


6

5.1 研究结论____________________________________________________________________ 56

5.2 研究的创新意义______________________________________________________________ 58

5.3 进一步研究的建议____________________________________________________________ 58

附录_______________________________________________________________________ 59

附录 A__________________________________________________________________________59

附录 B t值检验表________________________________________________________________ 61

参考文献___________________________________________________________________ 64

致谢_______________________________________________________________________ 66

参考文献___________________________________________________________________ 63

致谢_______________________________________________________________________ 65


7

第 1章引言

1.1 研究的背景

1.1.1 教师的专业化要求

随着社会的不断进步，教育在社会中起着越来越重要额作用，这无疑对教师的专业化

水平提出了更高的要求。教师是教育教学改革顺利的主导力量，他们对教育改革的理解、

认同和参与状况在很大程度上直接决定着教育改革的成效。21 世纪是以计算机为基础的网

络信息时代，信息技术的风驰电掣，网络设施的日新月异，无论是对经济还是对教育的改

革，都产生了重大而深远的影响。当前，随着新课堂改革的全面摄入展开，人们越来越清

醒地认识到教师专业化发展是新课程改革的关键，正式在教师专业化发展的进程中，教师

在教育实践中的主体作用得到确认，在人类社会面临社科变化的时代，教师正在被重新发

现。

1.1.2 信息时代教师教学面临的挑战

自 1980 年代以来，信息技术的快速发展，尤其是数字技术的发展使得教育环境的技

术化程度不断提高，技术在教学中扮演着重要角色，教师面临将技术纳入自身专业知识结

构之重才能胜任现代环境下的教学工作的挑战。

新基础教育课程改革对教师提出了越来越高的要求，要求教师角色发生转型，即从“工

匠型教师”转变为“专家型教师”，不仅仅是具有扎实的专业知识根底，更是具有将信息

技术应用到学科教学的能力。教师角色转型的新变化对教师教学技能和发展都提出了许多

新要求。华勒斯（2004）声称，一旦网站技术是确定满足教师的需求，我们所需要的并不

是一次理解的技术，而是教师需要具体的知识如何利用这一技术可以与这些学生完成这个

目的。因此，教师需要知道一个范围的工具，为特定的任务（例如，在线讨论）以及了解

教学策略可以采用网站获得最有效的结果。

1.1.3 TPCK 的研究现状

整合技术的学科教学法知识（即 TPCK）自 2005 年明确提出以来，在国外受到了教育

技术、教师教育、学科教学等领域研究者的广泛关注。密西根州立大学的 Punya Mishm 和

Matthew J.Koehler 在对教师专业发展项目设计的五项研究中，以 Lee Shulman 提出的 PCK

为基础，于 2005 年首次提出 TPCK 的概念，并于 2006 年对 TPCK 框架中的七个元素进行了

详细论述，清晰地勾勒出技术、学科内容、教学法三者之间的关系。此后，Mishra 和 Koehler

分别在 AERA2008 年会、《技术与教师教育当代议题》杂志、AACTE 创新与技术委员会出版


8

的面向教育者的 TPCK 手册中撰文介绍 TPCK。期间，七个元素的定义表述略微有些改动。

近几年，国外关于教师学习、应用技术的研究，也选择了“设计”作为新的突破口，并在

整合技术的教师专业发展方面探索出一系列新模式，如“设计实验”(Design Experiment)、

“基于设计的研究”(Design-Based-Research)，以及本文将提到的“通过设计学习技术”

（Learning-Technology-by-Design）。这些研究动向恰恰反映出人们的技术观以及对教师

与技术的关系的认识开始有了转变。

而在我国，TPCK 尚处于初步引介的阶段。教师的信息技术整合能力一直是国内外研

究者关注的问题。整合技术的学科教学法(Technological Pedagogical Content

knowledge， TPCK)概念的提出为这方面的研究提供了理论框架。截至 2010 年 5 月，国内

只有少量文献对 TPCK 的定义及国外研究做了较为详细深入的论述。在中国知网上，仅有

12 篇公开发表的期刊文献和 4篇硕、博士论文提到 TPCK。其中的 4篇全文介绍了 TPCK 的

定义及国外研究，另 5篇分别提到了在美国 AERA2009 年会、AECT2009 国际会议、“21 世

纪学习”国际论坛和第 13 届 UNESCO-APEID 国际会议暨世界银行-KERIS“ICT 在教育中的

应用”高级研讨会田中，与 TPCK 相关的报告与陈述。此外，另有 2篇文献以 TPCK 为依据，

分别探讨了数学教师专业发展的策略和培养师范生教学技能的策略。其余的 5篇文献则在

全文中部分提到 TPCK。可见，TPCK 在我国尚处于初步引介和起步发展的阶段。

1.2 研究的目标

根据以上研究问题，本研究确定一下具体研究目标：

（1）中小学教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）水平的调查问卷设计与实施，了

解中小学教师对 TPCK 水平的现状。

（2）中小学教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）水平访谈结果的分析，了解教师

TPCK 水平相差较大的主要影响因素。

（3）中小学教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）水平视频课例的分析，了解教师

在课堂教学实践中的 TPCK 水平。

（4）中小学教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）水平案例分析，是对中小学教师

的 TPCK 水平在各个维度的具体分析。

1.3 研究的意义

1.3.1 理论意义

信息时代，技术的发展使现代教育环境的技术化程度不断提高，教师必须将新技术纳

入自身的专业知识结构之中，才能胜任现代教育环境下的教学工作。然而，技术与教学的


9

整合始终是一个劣构的问题。针对此问题，美国密西根州立大学的 Punya Mishra 和 Matthew

J.Koehler 在 2005 年首次在文章中提到“TPCK”(现更名为‘TPACK’)一词。随后，在 2006

年提出、阐述了 TPCK 的概念，并指出 TPCK 是教师使用技术进行有效教学所必须的知识。

随着 TPCK 的概念被众多研究者所阐述，国外教师教育领域中涌现出了大量的相关研究，

这些研究围绕“如何提升教师的 TPCK 水平”这一问题展开，聚焦教师 TPCK 的测量、培养

教师 TPCK 的策略、教师教育课程的设计与重构、教师教育教材的编写等多个研究热点，

并且产生了大量的研究成果。而另一方面，截至目前，尽管已有一些国内学者对 TPCK 的

概念和国外相关研究进行了关注，我国还鲜有这方面的系统研究。所以，通过对我国中小

学教师 TPCK 水平的调查研究，增强我国中小学教师对 TPCK 的认识，促进我国中小学教师

TPCK 水平的发展。

1.3.2 实际意义

信息社会的到来、教育信息化的发展对未来教师的知识结构、能力体系提出了新的要

求。而整合技术的学科教学知识(TPCK)框架顺应了时代要求，明确阐明了信息时代教师的

知识体系。现行的教师教育在教育模式、课程设置、培养机制等方面存在不足，而 TPCK

为克服这些不足提供了理论依据和实践指导。由于 TPCK 是一种教师知识的框架，它可以

作为一个概念框架，在教师进行技术整合之前发挥指导作用。另外，相比技术整合方面，

TPCK 对教师教育中的实践指导力较大。TPCK 是使用技术进行优质教学的基础，需要教师

将技术、教学法和学科内容三种关键知识整合起来。它不仅是一种内部结构，也是一种外

部结构，技能与信念均是其应有之义。既需要教师具备构成 TPCK 知识基础的理论知识，

更需要教师结合自己的教学情境中对其进行解释和实践，并不断内化为自己的实践知识，

实现理论的实践化和实践的理论化。所以说 TPCK 是教师使用技术进行有效教学的必备知

识。

综上所述，在对中小学教师 TPCK 水平的调查研究的过程中，通过比较国内外 TPCK 对

教师发展的影响的区别及其原因，并且揭示问题所在和提出解决的建议以及意见，这对

TPCK 在我国教师教育和课堂教学的发展提供了进一步研究的理论支持与启示，能够促进教

师有效使用技术进行教学所必需的知识。所以，中小学教师 TPCK 水平调查研究是具有理

论和实际意义的。

1.4 研究方法

（1）问卷调查法

问卷调查法也称“书面调查法”，或称“填表法”。用书面形式间接搜集研究材料的一种调

查手段。通过向调查者发出简明扼要的征询单（表），请示填写对有关问题的意见和建议

来间接获得材料和信息的一种方法。中小学教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）水


10

平的调查问卷设计与实施，了解中小学教师对 TPCK 水平的现状。

（2）访谈法

访谈法（interview）又称晤谈法，是指是通过访员和受访人面对面地交谈来了解受

访人的心理和行为的心理学基本研究方法。因研究问题的性质、目的或对象的不同，访谈

法具有不同的形式。根据访谈进程的标准化程度，可将它分为结构型访谈和非结构型访谈。

访谈法运用面广，能够简单而叙述地收集多方面的工作分析资料，因而深受人们的青睐。

中小学教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）水平访谈结果的分析，了解教师 TPCK

水平相差较大的主要影响因素。

（3）案例分析法

案例分析法（Case Analysis Method），又称个案研究法是由哈佛大学于 1880 年开发

完成，后被哈佛商学院用于培养高级经理和管理精英的教育实践，逐渐发展今天的“案例

分析法”。中小学教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）水平视频课例的分析，了

解教师在课堂教学实践中的 TPCK 水平，另外整个案例分析，是对中小学教师的 TPCK 水平

在各个维度的具体分析。

1.5 研究思路及论文框架

本研究分四个阶段进行。第一阶段，通过查阅相关文献资料，撰写开题报告和论文提

纲；第二阶段，通过梳理教师 TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK 及 TPCK 的发展过程和前期研

究成果，形成中小学教师 TPCK 调查问卷、访谈提纲；第三阶段，实施问卷调查，通过数

据收集、处理和分析，检验中小学教师 TPCK 调查问卷的信度和效度，并用统计的方法检

验假设中 TPCK 构成的科学合理性，描述中小学教师 TPCK 构成的特点；选择代表性教师进

行访谈，并且进行访谈分析；第四阶段，以调查为基础，对一位新手教师和一位经验教师

进行案例研究，探索实践中教师的 TPCK 有何表现。

根据以上研究思路，论文将分为五章：

第一章，介绍本文的研究背景，确立研究目标，研究的理论价值与实践意义，并对研

究思路及论文框架作简要说明。

第二章，文献综述，将从教师 TPCK 的源起、内涵、各组成部分的关系以及对课堂的

影响和 TPCK 在中小学教育研究的现状两个方面进行综述，并且对相关概念进行界定。

第三章，介绍本研究的设计与方法。本章包括调查问卷的形成、数据的收集，访谈提

纲、课例视频分析提纲的撰写，以及案例研究数据的收集过程。

第四章，研究结果与讨论。本章主要是对问卷调查、视频案例分析、访谈分析和讨论。

第五章，研究结论、意义与建议。此部分内容着重针对该研究提出的问题，对问卷调

查和案例研究中的发现进行茶树，说明本研究存在的不足，提出进一步研究的问题。

第 2章文献综述

要开展中小学教师 TPCK 水平调查研究，首先要理解整合技术下的学科教学法知识的

http://baike.baidu.com/view/10504.htm

http://baike.baidu.com/view/121074.htm


11

源起、内涵和特征、各组成元素对教师的影响以及探索已有的中小学教师 TPCK 水平的相

关研究，包括国内外调查研究。

2.1 教师整合技术的学科教学知识(TPCK)

2.1.1 TPCK 的源起

自 1980 年代以来，技术的发展，主要是数字技术的发展将技术带到教育课程的前沿。

包括计算机软件、互联网、电子白板和投影机等。这些技术改变了课堂教学的本质或者有

潜力改变课堂教学。但是现实的情况似乎和 Shulman 提出 PCK 时的情况有些类似，即技术

知识游离在教师职业发展中的教学法知识和学科内容知识之外，如图 2-1 所示。然而技术

与教育的关系，包括技术在教师知识中所扮演的角色，成了一个挥之不去、理络不清但又

亟待解决的问题。

基于这种技术在教育中的游离状态，更为重要的是，在教育技术文献中一个重要的缺

陷是，在技术整合领域缺乏指导研究者理解整合过程的理论基础和概念框架。2005 年，

Punya Mishra 和 Matthew Koehler 引入了一个新的理论框架——技术学科教学知识

(Technological Pedagogical Content Knowledge，简称 TPCK)，TPCK 的基本假设是教师

关于技术方面的知识是多面的，并且其最佳的整合运用有赖于技术、教学法、学科内容三

者之间的联合与平衡。TPCK 已经得到教育技术社区的巨大支持，2007 年和 2008 年信息技

术和教师教育协会国际会议中，都将 TPCK 作为整个会议主线来讨论(S．Cox，2008)。同

时也产生了三种新结合产生的知识:整合技术的学科教学知识(TPCK)，整合技术的学科内

容知识(TCK)，整合技术的教学法知识(TPK)，如图 2-2 所示。

学

科

知

识

教

学

法

知

识C

T 技

术

知

识

学科教学知识

图 2-1 技术游离于学科内容和教学法之外

P


12

在这个框架中，各成分既具有各自独特而重要的作用，又彼此之间密切关联，相互作

用，形成一个复杂的综合性知识框架。具体分析如下(李美凤&李艺，2008)：

CK(Content Knowledge)：即学科教师所教授的学科知识，主要包括该学科有关的概

念、理论、观念、组织框架、证据和证明，以及获得学科发展的实践和途径等。它是教师

从事特定学科教学的重要前提。

PK(Pedagogical Knowledge)：即教学法知识，通常是为所有学科所共享的一般教学

法，是教师对教学实践、过程、程序、策略以及教与学的方法的认识，也包括关于教学目

标、教学评价以及对学习过程的知识。

TK(Technological Knowledge)：即关于技术的知识，包括对传统技术(如黑板、粉笔、

教科书、投影器等低水平技术)和现代技术(如电视、广播以及计算机、网络等技术)。TK

是教师知识中最具变化性的成分。

以上是构成 TPCK 知识的三种基本要素，它们各自具有独特的功能，对学科教师都是

必不可少的，但是，更重要的是超越对三者孤立的掌握，对它们之间的相互关系的深刻认

识与理解，并在此基础上形成以下几种综合性知识。

PCK(Pedagogical Content Knowledge)：即学科教学法知识，由学科知识与教学法知

识综合而成。PCK 由舒尔曼提出，并迅速得到广泛的响应与认可，并围绕 PCK 展开深入的

研究。PCK 涉及学科知识的重新组织与加工，并根据教学情景的需要进行传输与呈现，对

学生学习中的困难或错误的诊断、分析与纠正，以及对学习进行合理的评价等。

图 2-2 Mishra 和 Koehler 的整合技术的学科教学知识框架


13

TCK(Technological Content Knowledge)：整合技术的学科知识，是由技术与特定的

学科知识(或教学内容)相互作用产生的。技术与内容的相互作用包括两个方面：一是根据

内容选择、设计恰当的技术，如我国开发的面向小学数学教学的“MP_Lab”智能教学软件，

以及广泛应用于数学、物理和化学教学的几何画板软件；二是利用技术所提供的更多的可

能性拓展学习内容的来源与类型，如利用网络获取学科最新研究成果，利用动画模拟难得

一见的物理现象或过程。

TPK(Technological Pedagogical Knowledge)：整合技术的教学法知识，是由技术和

一般教学法相互作用产生的。新技术不仅可以用于强化原有的教学方法，也可以产生新的

教学方法，反之亦然，教师所采用的教学方法也会影响技术的选择与设计。例如，近几年

广为流行的 WebQuest(基于网络的探究式学习)就是充分利用了网络在获取、交流、发布及

共享信息方面的优势而发展起来的。又如，白板是一种功能类似于黑板但摆放位置更灵活、

更便于书写的设备，如果教师只是把它当作一块便携式黑板，那么，它就只能强化传统的

以教师为中心的教学，而如果用于“头脑风暴”、协作学习等活动中，将白板置于学生中

间、由师生共同控制，白板则能够为学生的合作探究提供支持。

TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge)：整合技术的学科教学法知

识。这个概念是在舒尔曼的 PCK 概念基础上整合技术而形成的，也是由以上所有类型的知

识综合而成。TPCK 代表着教师能够根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学

方法和技术支持，设计恰当的教学方案，换句话说，就是把技术转化为解决教学问题的方

案的知识。TPCK 的核心是技术、学科知识和教学法三者的动态平衡，其中一种要素发生变

化，都会引起其他要素的变化，从而打破三者之间原有的平衡，通过三者之间的相互制约、

相互建构，最终达到新的平衡。与 PCK 的独特地位相类似，TPCK 对教师应用技术的有效教

学具有支配作用，它包含了具体教学情景中技术与学科知识、教学方法的真实的复杂关系，

包括教师对技术的深刻理解，对自己原有的教学观念、教学方法的重新审视与反思，敏锐

地在技术、学科知识与教学方法的相互关系中寻求新的可能，如根据具体教学情景的需要

设计新技术，或利用新技术开创新的教学空间。

2.1.2 TPCK 的内涵

正如 PCK 一样，TPCK 框架的提出得到了国外教师教育与教育技术学界的广泛关注，

许多学者对 TPCK 进行了界定。在 Mishra 和 Koehler 最初提出 TPCK 时，认为 TPCK 是教师

对技术知识、教学法知识(教学和学生学习)和学科内容知识三者间复杂的互联和互动关

系，是教师使用技术进行优质教学的基础，需要教师创造性地将技术、教学法和学科内容

三种关键知识整合起来，而超越三者的新兴知识形态，如图 2-2 所示。为了有效地进行技

术整合，教师需要具备对使用技术表征概念的认识；需要具备以建构主义的方式使用技术

教授内容的教学技术；需要知道什么使概念难学或易学，而又如何借助技术调整学生面临


14

的问题；需要知道学生已有的知识和知识观，以及如何使用技术在己有知识的基础上发展

新的认识论或者强化已有的认识论(Mishra&Koehler，2006)。

在认同 Mishra 和 Koehier 观点的基础上，Niess 认为 TPCK 不仅仅是教师教特定年级

特定科目所需的一套多领域的知识和技能，TPCK 是这些多领域知识范围内的一种策略性的

思维方式，是对技术如何支持教学和学习的一种创造性思维。这种思维涉及到为特定内容、

特定学生需求和特定教学情境所进行的计划、组织、批判和概括。

Angeli 和 valanides 根据自己的实证研究，从认识论的角度明确地批判了一些研究

者的观点，即认为某一类知识基础(技术知识、教学法知识或内容知识)的增长都会自发地

引起 TPCK 的增长。Angeli 和 valanides 认为 TPCK 是一种由其他知识基础转化而成的特定

或截然不同的知识形态，是可以培养和评价的(焦建利&钟洪蕊，2010)。

针对 TPCK 研究中出现的 TPCK 概念界定不清晰，各个构成部分之间的界限不明显的问

题，Cox 利用概念分析的方法对文献中 TPCK 的界定进行分析，并对相关学者进行访谈，最

终给 TCK、TPK、TPCK 三个成分分别给出了扩展性定义(expansive definition)和精确化

定义(simplified précising definition)。TPCK 的扩展性定义为：TPCK 是技术、教学法

和学科内容三者之间动态的平衡，以及这种平衡如何影响学生在课堂情境下的学习，这种

定义承认了 TPCK 框架中各成分之间关系的复杂性。TPCK 的精确性定义为：TPCK 是指教师

如何运用新兴技术将特定学科的活动或特定主题的活动，与特定主题的教学表征协调，以

促进学生学习的一种知识。这一定义是为了与 TCK、TPK 区分开来，界定了 TPCK 框架中作

为核心成分的 TPCK。Cox 给出精确性定义的目的是为了区分 TCK、TPK、TPCK，他承认实践

中这种区分并不明显。

综上所述，本研究认为 TPCK 是教师使用技术进行优质教学的基础，需要教师个体从

技术、一般教学法和学科内容三种关键知识中建构而成的超越三者的新兴知识形态。其核

心是教师在实践中根据具体的教学情境，综合考虑学科知识、教学法知识和技术知识并创

造性地将其转化为解决教学问题的方案的能力。

2.1.3 TPCK 的特点

TPCK 是在 PCK 的基础上发展而来的，那么同 PCK 一样，具有整合性、实践性、个体

性、情境性、学科性等特点。同时，它还具有自身的特点。首先，TPCK 具有复杂性(见第

一章研究背景部分)。其次，学校的环境、教室的物理特征、技术的可用性、教师和学生

的人口学特征、教师的教学方法等情境因素都会影响到 TPCK(Kelly，2008)，这些情境性

因素决定了 TPCK 具有独特性、适应性和具体性等特点，没有哪一个技术解决方案可以应

用于每一位教师、每一个课程、每一种教学观。


15

2.1.4 TPCK 各组成部分间的关系

在最初 Mshira 和 Koehler(2006)提出的 TPCK 概念中，认为，TPCK 和教师的技术运用，

教学方法和对学科知识的理解之间的复杂关系相关。另外技术的不断发展变化使得每一个

技术整合案例都是唯一的，呈现出不稳定的特征。

技术和教学内容关系主要体现在呈现和创造教学内容方面。Cox 通过分析 Mshira 和

Koehler 发表的一些列关于 TPCK 的文章，总结了一些技术和学科内容之间的关系的词语，

如：(技术)影响(内容)、限制、呈现、重概念化、转化、支持和制约、形成、互动、互惠

等。尽管学者在 TPCK 的复杂性上拥有共识，但是对于这种复杂性的具体内容还不清楚(S．

Cox，2008)。

Trautmann 和 MaKinster(2008)在文章中提到，三种知识互相交互的地方表明了教师

对着三种知识间复杂关系的理解程度。也就是说，随着教师 TPCK 的增加，作为独立的技

术知识、学科知识和教学法知识也会变得越低(Trautman & MaKinster，2007)。

对 TPCK 中各种促成部分的研究还缺少实证研究，已有研究更多的是运用维恩图结合

实践中的现象进行理论思辨和阐述，缺乏有力的数据支撑，因此，对 TPCK 个组成部分间

的关系的研究将是有待突破的课题。

2.2 TPCK 与教师教育研究现状

自 TPCK 提出以来，涌现出了大量的相关研究和实践。目前，这一数量仍旧保持着快

速增长的趋势，其中，以教师教育领域内的研究数量最多。TPCK 指代教师知识的 Total

PACKage，因此，它的提出对教师教育研究领域产生了直接影响。应如何测量教师的 TPCK

水平得到了提高？现有的教育培训工作是否满足了教师发展 TPCK 的需求？这些都是教师

教育研究者们所面临的新问题。

TPCK 是教师使用技术进行有效教学的必备知识。发展并提高教师的 TPCK 水平，随即

成为了教师教育的主要目标之一。而这一培养发展过程必须以 TPCK 水平的测量和鉴定为

依据。目前，对 TPCK 的测量与鉴定以开发一系列与 TPCK 框架中七个元素相对应的评估细

目(Items)，教师对自己的 TPCK 能力、技术和信心进行自我评估的方式为主。例如，Koehler

和 Mishra 在“通过设计进行学习”的项目中，就曾设计过 14 个简要评估细目对教师的 TPCK

变化进行检测。Denise A.Schmidt 等人为职前教师设计了一份包含若干评估细目和两道开

放性问题的调查问卷。通过对问卷问题的有效性分析，Sehmidt 等人将评估细目进行了筛

减。

此外，Leanna Archambauh和Kent Cfippen、Nicolette Bur-goyne和Charles R.Graham

等人也分别就职前科学教师和 K-12 在线远程教育者进行过类似的评估细目(评估细目较

Schmidt 等人的更具针对性)开发研究。这些研究的发现包括：在 TPCK 框架中，除了 CK、


16

PK、TK 三个核心元素间的相关性较低外，其余四个复合元素之间都呈现较高的相关性。这

验证了这些元素并非完全独立存在的说法 iSll；TK 是与 T 相关的复合元素的基础；科学

教师对 TCK 的自信程度最低，但通过培训后这一元素的自信水平上升最多。同时，这类研

究均表现出样本量较小、女性被试比例高、被试专业集中在初等教育和早期教育等特征。

由于自评估的方式本身存在着主观性较强的缺点，定量的评估量表本身容易陷入过

T-IX 分 TPCK 元素而忽视元素间统一的“泥潭”，研究者提出要辅以课堂观察、访谈等质性

方法。例如 Koehler 和 Mishra 曾使用内容分析法，对参与项目的两个小组内成员间的对

话焦点，进行了小组和个人层面的分析并将结果量化，得出在项目进展的不同时期，对话

的焦点发生了明显的转移。又如 Randall Groth 等人采用课堂研究(Lesson Study)的方法

评价教师的 TPCK。他们提出了 LS-TPCK 评价框架，从教师的课堂计划、大学教授对课堂的

评价、课堂视频录像等资源中抽取出评价所需的数据。这类评价克服了自我评估主观性强

的缺陷并涵盖较为完整的信息，但通常又比较费时费力。

截至 2010 年 5 月，中国知网上仅有 12 篇公开发表的期刊文献和 4篇硕、博士论文提

到 TPACK。其中的 4 篇全文介绍了 TPACK 的定义及国外研究，另 5 篇分别提到了在美国

AERA2009 年会、AECT2009 国际会议、“21 世纪学习”国际论坛和第 13 届 UNESCO-APEID

国际会议暨世界银行-KERIS“ICT 在教育中的应用”高级研讨会田中，与 TPACK 相关的报

告与陈述。此外，另有 2篇文献以 TPACK 为依据，分别探讨了数学教师专业发展的策略和

培养师范生教学技能的策略。其余的 5 篇文献则在全文中部分提到 TPACK。可见，TPACK

在我国尚处于初步引介和起步发展的阶段。

2.3 研究理论基础

2.3.1 信息技术与课程整合理论1①

信息技术与课程整合理论如何运用信息化教学环境（尤其是网络教学环境）来促进教

育深化改革、大幅提升中小学各学科的教学质量与学生的综合素质，不仅是中国教育信息

化健康、深入、持续发展的关键，也是当今世界各国教育信息化健康、深入、持续发展的

关键。各学科教学质量与学生综合素质的提升主要通过课堂教学来实现，所以课堂教学是

学校教育的主阵地。过去教育信息化往往在软硬件基础设施建设、或教育信息管理方面下

很大功夫，当然，这些工作也是必不可少的，但不能总是敲边鼓，总是打外围战。教育

信息化必须面向课堂教学这个主阵地，要打攻坚战，才会有显著成效。这就必须把信息技

术与各学科教学的整合真正落到实处才有可能。

① 何克抗教授在《我国教育信息化理论研究新进展》里面提出关于教育信息化基本理论的探索的第一点，

就是信息技术与课程整合理论的总结与归纳。


17

2.3.2 多媒体网络教学的优越性2②

（1）多媒体网络系统的交互性和广域性特征，为学生独立获取知识奠下了基础。多媒

体网络可以使学生在网上自由选题，自己安排学

习时间和内容，自主选择交流伙伴，从而充分发挥学生的主观能动性，体现“以人为本”

的教育思想。

（2）实施多媒体网络化教学扩展了创新教育的教学内容

在信息化、网络化高速发展的今天，开展创新教育，必然牵引着教学内容的改革，而

教学内容必然与培养学生创新能力教学目标相适应。

（3）实施多媒体网络化教学，改变了传统的教育模式，使远程教学成为可能它不仅极

大地丰富了教育技术和教学手段，提高了教与学的质量和效率，更重要的是对传统教学思

想和教学模式提出了挑战，进一步推动了创新教育的发展。

2.3 文献评述

关于 TPCK 概念和构成的研究，Mishra 和 Koehler 从最初提出 TPCK 起，就对其内涵

做出了详细的解释。Cox 在其博士论文中对 TPCK 概念不清晰，及框架中成分界限不明以及

缺少对各类知识实例的问题进行了详细阐述。Niess 在 Grossman PCK 框架基础上，提出了

TPCK 的四大核心要素。以及 Angelina 和 Valanides 从认识论上对 TPCK 加以补充，使得对

TPCK 框架的认识显得更加丰满和清晰。这些研究对进一步分析教师实践中的 TPCK 提供了

有用的参考。钟洪蕊利用这些知识基础形成问卷调查的内容维度，编制问卷对广州市小学

科学课教师 TPCK 进行了调查，使 TPCK 组成方面的研究得到了深化。

此前的研究也有很大局限，主要表现在以下几个方面：

第一，TPCK 构成的研究还不够充分。很多学者对 TPCK 进行了概念界定，Cox 基于

Mishra 和 Koehler 的框架，结合 Magusson 对 PCK 构成的研究，进行了概念分析，但是未

涉及 TPCK 框架中作为核心成分 TPCK。相对来说 Niess 在 Grossman 基础上提出的 TPCK 构

成框架，更能深入到运用技术教学的本质，但是其并未对其进行进一步的细化，还未达到

如 Magnusson 等人对 PCK 的研究深度。并且，Niess 和 Hatice Akkoc 关于 TPCK 的构成也

未经过统计学意义上的验证。钟洪蕊的研究对 TPCK 构成进行了统计分析，进一步深化了

TPCK 构成方面的研究，但研究也存在不足。首先，样本量过少，需要扩大样本量对其研究

框架和研究结论进行进一步验证；其次，在对数据进行探索性因素分析时，对各维度分别

进行了分析，这对问卷框架的验证十分不利。

第二，对教师实践中的验证十分不利。

目前对 TPCK 的研究大多采用 Mishra 和 Koehler 的 TPCK 框架，对职前教师的研究较

② 出自《信息技术应用之多媒体网络教学的探究》向玲等人著。


18

多，而对一线教师的研究更多是局限在教师所知道的知识，缺乏对教师在实践中运用知识

情况的考察。TPCK 的特点决定了必须在教师实践过程中收集数据，这些数据包括课堂观察

记录、视频录像、课堂人工制品等，分析教师教学活动和教学设计，为职前教师职业知识

的准备提供借鉴。钟洪蕊虽然在其研究中对以为专家教师进行了案例研究，但在他的研究

中，知识将个案作为调查问卷的补充，更多是用来解释调查问卷进行项目分析和探索性因

素分析后题项删除的原因，并未提供具有丰富 TPCK 的教师典范。

第三，缺乏对具体科目教师 TPCK 的量化研究。

国外学者已对数学、阅读等科学的 K-12 教师进行了课堂观察、材料分析等研究，仅

有对计算机教师运用 Mishra 和 Koehler 框架编制问卷进行的调查研究，而以作为核心成

分 TPCK 作为基础进行的调查研究并未见到，国内对于基础教育中教师 TPCK 的实证研究很

少，迫切需要研究者们深入基础教育在具体学科中研究 TPCK。

2.4 核心概念的界定

本研究涉及的核心概念主要有学科内容知识（CK）、技术知识（TK）、教学法知识（PK）、

学科教学法知识（PCK）、技术下的学科知识（TCK）、整合技术的教学法知识(TPK)和整合

技术的学科教学法知识(TPCK)。

学科教学法知识(PCK) 是教师特有的知识类型，不同于一般教学法知识，也不同于学

科知识，是教师个人将诸多方面知识综合、创新的探究过程中不断建构而来的，其核心是

实现教师学科知识向学生易于理解的形式转化，它具有整合性、内容相关性、实践性、个

体性和情境性等特点。

整合技术学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，简称 TPCK)

的概念首先由 Mishra 和 Koehler(2006)提出，TPCK 的核心是技术、学科知识和教学法三

者的动态平衡，其中一种要素发生变化，都会引起其他要素的变化，从而打破三者之间原

有的平衡，通过三者之间的相互制约、相互建构，最终达到新的平衡(李美凤&李艺，2008)。

本研究采用 Cox 对 TPCK 的定义：TPCK 是指教师运用技术综合协调特定学科的教学活

动(subject-specific activities)、特定主题的教学活动(topic-specificactivities)

和特定主题的教学表征(topic-specific representation)促进学生学习的知识。

第 3章研究设计与实施

本论文研究的目的是调查中小学教师对TPCK知识的掌握情况，根据第2章的文献综述，

为了回答本研究所提出的问题，本研究采用了问卷调查与案例研究相结合的方式。通过问

卷调查来探究中小学教师TPCK水平，通过案例研究分析对调查得出的结论进行验证和解

释，并对情境下中小学教师TPCK水平进行深入分析。


19

本章将对研究的设计及实施过程进行介绍。

3.1 中小学教师 TPCK 水平调查问卷的设计与调查实施

量化研究设计TPCK调查工具的修订、调查的实施与结果的分析，目的在于形成一份信

度和效度均较高的调查问卷，验证TPCK构成维度的科学性，并对中小学教师TPCK水平进行

统计学意义上的描述。

3.1.1 研究对象

教师整合技术的教学知识研究，其重要的现实意义在于促进教师的专业发展。因此，

我们与天河区中小学教师交流协商，有幸得到了他们的大力支持，为本研究(尤其是问卷

调查)的顺利开展提供了优越的条件。

表3-1 试测成员

类型小学文科教师

（语文/英语）

小学数学教

师

中学文科教师

（语文/英语/政史

地）

中学理科教师

（数学/物化生）

数量 5 5 5 5

本研究的研究对象是广东省广州市天河区中小学教师。考虑到样本选取的代表性，以

及研究条件的限制，本研究根据天河区学校隶属范围，随机选取了1所省直中学，1所市直

中学，1所省直小学，1所市直小学作为代表学校，并对代表学校的教师采用整群抽样进行

样本选取。

3.1.2 调查问卷的设计

（1）中小学教师TPCK水平调查问卷初稿的形成

调查问卷的维度参考国内外有关TPCK结构的研究成果，尤其是Syh-Jong Jang和

Meng-Fang Tsai小学科学课和数学课教师TPCK调查问卷。Leanna Archambauh和Kent

Cfippen、Nicolette Bur-goyne和Charles R.Graham等人也分别就职前科学教师和K-12在

线远程教育者进行过类似的评估细目(评估细目较Schmidt等人的更具针对性)开发研究。

这些研究的发现包括：在TPCK框架中，除了CK、PK、TK三个核心元素间的相关性较低外，

其余四个复合元素之间都呈现较高的相关性。由于自我评估的方式本身存在着主观性较强

的缺点，定量的评估量表本身容易陷入过T-C分TPCK元素而忽视元素间统一的“泥潭”，研

究者提出要辅以课堂观察、访谈等质性方法。例如Koehler和Mishra曾使用内容分析法，

对参与项目的两个小组内成员间的对话焦点，进行了小组和个人层面的分析并将结果量

化，得出在项目进展的不同时期，对话的焦点发生了明显的转移刚。又如Randall Groth


20

等人采用课堂研究(Lesson Study)的方法评价教师的TPCK。他们提出了LS-TPCK评价框架，

从教师的课堂计划、大学教授对课堂的评价、课堂视频录像等资源中抽取出评价所需的数

据。这类评价克服了自评估主观性强的缺陷并涵盖较为完整的信息。

以Mishra和Koehler提出的TPCK框架为问卷分析维度，以Syh-Jong Jang和 Meng-Fang

Tsai的研究为基础，综合相关文献和相关问卷，对中小学教师TPCK水平的考察从以下7个

方面进行考察：教师的学科内容知识、教师的教学法知识、教师的关于技术的知识、教师

的知识背景、教师的学科教学法知识、教师的技术整合的教学法知识以及教师的技术整合

的学科知识，一共16个考察子维度。问卷题项的设置上参考并修订了Syh-Jong Jang，

Meng-Fang Tsai小学科学课和数学课教师TPCK调查问卷，下面将问卷的框架及题项进行说

明。

CK(Content Knowledge)：即学科教师所教授的学科知识，主要包括该学科有关的概

念、理论、观念、组织框架、证据和证明，以及获得学科发展的实践和途径等。它是教师

从事特定学科教学的重要前提。Mishra教授认同Shulman所说的学科内容知识是“超越事

实和概念”的知识的观点。即教师需要对所教学科结构(如Joseph J.Schwab所说的实体性

结构和句法性结构)以及学科间关系有深刻地理解。为了了解教师的学科知识水平，设计

了第6、7题。

PK(Pedagogical Knowledge)：即教学法知识，通常是为所有学科所共享的一般教学

法，是教师对教学实践、过程、程序、策略以及教与学的方法的认识，也包括关于教学目

标、教学评价以及对学习过程的知识。在Mishra和Koehler对TPCK的多次论述中，这一核

心元素的定义表述相对变动的较少。在随后的有关TPCK框架精致化的研究中，美国杨百翰

大学Suzy Cox认为，教学法知识(以及之后的TPK)不具备学科内容针对性，是基本的、普

遍适用的。而当其与学科内容(之后的PCK、TPCK)发生联系时，教学法知识通常是具有学

科针对性的。对应问卷中的第8、9、10题。

TK(Technological Knowledge)：即关于技术的知识，包括对传统技术(如黑板、粉笔、

教科书、投影器等低水平技术)和现代技术(如电视、广播以及计算机、网络等技术)。TK

是教师知识中最具变化性的成分。从某种程度上可以说，TPCK框架是在综合考虑三个核心

元素关系的基础上，突出强调技术元素的重要性及其对学科内容、教学法知识的影响(在

2008年AERA的报告上，Mishra教授和Koehler甚至把TK的介绍排在了七个元素之首)。正如

Mishra教授所说的，技术知识是TPCK框架中最灵活不定的元素，他们对技术知识的阐释从

一开始的“对具体技术的操作和适应、学习新技术的能力”过渡到了全美研究理事会信息

技术素养委员会(Committee of Information Technology Literacy 0f the NRC)提出的

“信息技术流畅性(FITness)”，以说明教师需要具备一定的思考和使用技术的方式。这种

思考方式适用于各种具体技术的应用，而要获得这样一种对技术流畅的、适应性的理解所

需的努力通常是无止境的。对应问卷第11、12题。


21

PCK(Pedagogical Content Knowledge)：即学科教学法知识，由学科知识与教学法知

识综合而成。PCK由舒尔曼提出，并迅速得到广泛的响应与认可，并围绕PCK展开深入的研

究。PCK涉及学科知识的重新组织与加工，并根据教学情景的需要进行传输与呈现，对学

生学习中的困难或错误的诊断、分析与纠正，以及对学习进行合理的评价等。Shulman提

出学科教学法知识(PCK)是具体学科知识的“教学转化”，它包括使人易懂的该学科内容的

表达和阐述方式(如最有效的类比、举例和解释等)，以及不同学生所拥的前概念和迷思概

念等，是学习和教学研究的结合点。TPCK框架中的PCK与Shulman所说的类似，但还囊括了

有关课程、评价和报告(reportm’g)的知识。对应问卷第13、14题。

TCK(Technological Content Knowledge)：技术和学科知识之间的关系一直伴随着支

持数据表征和处理的新技术的产生(从纸笔到计算机)而发展，具有悠久的历史。技术的变

化为理解世界带来新的隐喻。而这种表征和隐喻并非只停留在表面的，它们通常会引发学

科本质的根本变化(如模拟技术、可视化技术引发的数学、科学领域本质的变化。因此，

整合技术的学科内容知识(TCK)是指对技术和学科内容之间双向影响、制约方式的理解。

这和当初Shulman提出教学研究“缺失范式”一样，目前一部分对使用技术进行教学的关

注和理解忽视了学科内容。而TPCK框架中的TCK强调理解技术和学科内容的双向互动，必

须是针对具体的学科内容。对应问卷题目为15、16题。

TPK (Technological Pedagogical Knowledge)：是由技术和一般教学法相互作用产

生的。类似于我们通常所说的信息技术整合(因为TCK很容易被忽视)，是指对教学和学习

如何因具体技术的使用而改变的理解。它包括理解具体技术工具(如智能白板、We-bQuests)

同教、学之间的互相支持、给养和限制，并据此开发合适的教学设计和策略。如前所述，

大多数技术的开发并非以教育为最初目的，因此，教师需发展出创造性的适应性(creative

flexibility)，克服技术的功能固着效应，根据具体的教学目标对技术进行“重设计”。

问卷第17、18题隶属于这个维度。

TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）： TPCK是一种新兴的知

识形式，超越了学科内容、教学法和技术三个要素，是三者之间相互作用的理解，隐含于

具有真正意义和深厚技能的整合技术的教学之中。TPCK同时整合技术、教学法和学科内容

的知识，是专家级教师在教学过程中随时应用到的知识形式，三个要素很难在实践中分解

出来，这些要素处于一种动态平衡的状态，只要其中任何一个要素发生改变，都会导致另

外两个要素反思改变。问卷隶属于19、20题。

基于以上对国内外TPCK评估标准和测量工具的简评，以及本研究具体问题的考量，用

于本研究的问卷包括两部分，如表3-2。

表3-2 问卷组成部分


22

问卷参考来源测量维度题量

第一部

分基本

信息题

国家社会科学基金“十一五”规划2010年度

教育学一般课题“基于网络校际协作学习的

相互启发原理与多样性学习理论的研究”

教师基本信息 5

量表 Schmidt等人的之前教师教学与技术知识的

量表

TK、CK、PK、PCK、

TCK、TPK、TPCK

16

（2）问卷的修订

在对问卷进行初次修订后，先向指导老师和指导研究生师姐汇报，将经过得到的建议

和意见进行修改的问卷发送给若干中小学教师进行初测（见表3-1），并请求他们对问卷的

语义表达及适用性做出评价，然后对其汇总，修订形成问卷定稿以进行正式调查（见附录

A）。

对回收后的问卷，本研究又运用SPSS17.0通过项目分析和探索性分析，接着进行验证

性因素分析和内部一致性检验。结果发现该问卷具有较好的结构效度和信度，可用于研究

工作。

3.1.3 中小学教师 TPCK 水平量表信度和效度分析

通过中小学教师TPCK水平调查问卷预测回收的数据，使用SPSS17.0进行了项目分析和

探索性因素分析，对问卷进行修订，建立问卷的建构效度。接着，使用SPSS17.0进行了内

部一致性检验。除此之外，使用SPSS17.0对量表部分7个维度的调查内容进行了各人口变

量上的差异显著性检验，并对问卷8个维度（包括教师基本信息）的调查结果进行了统计

性描述。

3.1.3.1 项目分析

问卷试测完成后，要经过项目分析、信度检验，作为编制正式问卷的科学、可靠依据。

项目分析的目的是为了检验编制的量表或测验个别题项的适切或可靠程度，其结果可作为

个别题项筛选或修改的依据。项目分析的大致过程为“统计量表总分——分出高、低分组

——进行t检验——删除未达显著性的题项删除”。

通过SPSS17.0对分量表进行项目分析，每个分量表分别采用的高分组和低分组独立样

本t检验的方法，得到的量表独立样本t检验结果如表3-3所示。由表3-3可见，7个分量表

每一题的显著率概率值均小于0.05，达到0.05显著水平，说明所有题目的鉴别度都比较好，

不用删减题目。


23

3.1.3.2 探索性因素分析

本研究的量表由七个层面组成，各部分及层面的题项界定非常清楚，因此采取单个层

面的题项数进行因素分析，根据层面的因素分析结果，在决定个层面索要保留或删除的题

项数。

Kaiser认为KMO值小于0.5时，较不适宜做因素分析，进行因素分析的普通标准是KMO

值在0.6以上。本研究采用主成分分析法提取公因素（即成分），配合最大方差法进行直交

转轴，提取特征值大雨1的主成分为公因子。共同性的数值越高，表示能测量到该公因素

的程度愈多，题项在共同因素的因素负荷量愈高，表示题项和共同因素的关系愈密切。当

一个层面提取出多个公因素时，逐项删除包含题项量较少的公因素的题项。题项筛选标准

为：删除公因素共同度小于0.2的题项，此时它的因素负荷小于0.45。

量表各层面的因素分析结果如下所示，在此学科内容知识层面的因素结果完全保留原

样，并进行详细阐述，而其他6个层面的结果将做适当加工处理，以便观看，然后对结果

进行阐述。

（1）学科内容知识

学科知识层面包括两个题项，此时对CK1、CK2这两个题项进行因素分析，结果如表3-4。

根据表3-4所示的数据，学科内容知识层面的KMO值为0.500，适宜做因素分析。从表中也

可见，提取了1个公因素，特征值为1.027，解释变异量为51.326%。

学科知识层面各题项的公因素共同度如表3-4所示，分布范围为0.716，均大于0.600.

结果表示各题项均能有效反映其因素构念，因此全部保留。

（2）教学法知识

如表3-5所示，该层面包括3个题项，下面是对PK1、PK2和PK3进行因素分析，结果显

示：KMO值为0.596，大于0.5，Bartlett球度检验显著性达到0.007，小于显著水平0.05，

适宜做因素分析。从表中也可见，该层面提取了1个公因素，特征值为1.931，解释变异量

为64.358%。

从表3-6中可知，教学法知识层面中各题项的公因素共同度为0.525至0.785，均大于

0.600。结果表示各题项均能有效反映其因素构念，因此全部保留。

表 3-3 项目分析 T检验

方差方程的

Levene 检验均值方程的 t检验

F Sig. t df Sig.（双侧）均值差值

CK1 假设方差相等 24.000 .000 1.614 18 .000 1.286

假设方差不相等 1.262 13.000 .000 1.286

CK2 假设方差相等 4.032 .060 1.944 18 .001 1.222


24

假设方差不相等 1.121 17.000 .000 1.222

PK1 假设方差相等 8.643 .010 1.488 18 .000 1.231

假设方差不相等 1.119 12.000 .000 1.231

PK2 假设方差相等 5.460 .034 1815 18 .000 1.214

假设方差不相等 1.670 13.000 .000 1.214

PK3 假设方差相等 3.137 .097 1.985 18 .001 1.200

假设方差不相等 1.225 14.000 .000 1.200

TK1 假设方差相等 5.515 .033 1.575 18 .000 1.167

假设方差不相等 1.383 11.000 .000 1.167

TK2 假设方差相等 8.643 .010 1.488 18 .000 1.231

假设方差不相等 1.119 12.000 .000 1.231

PCK1 假设方差相等 2.614 .127 1.731 18 .000 1.091

假设方差不相等 1.000 10.000 .000 1.091

PCK2 假设方差相等 8.643 .010 1.488 18 .000 1.231

假设方差不相等 1.119 12.000 .000 1.231

TPK1 假设方差相等 .732 .403 1.400 18 .000 1.417

假设方差不相等 .136 13.277 .000 1.417

TPK2 假设方差相等 216.000 .000 1.573 18 .000 1.400

假设方差不相等 .573 9.000 .000 1.400

TCK1 假设方差相等 .105 .750 1.297 18 .000 1.813

假设方差不相等 .694 14.707 .000 1.813

TCK2 假设方差相等 2.943 .103 1.012 18 .000 1.810

假设方差不相等 .797 7.219 .000 1.810

TPCK1 假设方差相等 .713 .410 1.589 18 .000 1.905

假设方差不相等 .572 9.482 .000 1.905

TPCK2 假设方差相等 13.886 .002 1.673 18 .000 1.625

假设方差不相等 .298 17.974 .000 1.625


25

表 3-4

表 3-5 PK 层面的 KMO 值等结果

层面 KMO 值 Bartlett 球度检验显著性特征值解释变异值

教学法知识（PK） 0.596 0.007 1.931 64.358%

表 3-6 PK 层面各题项的共同度过和因素负荷

层面题项共同度因素负荷

教学法知识（PK）

PK1 1.000 0.525

PK2 1.000 0.785

PK3 1.000 0.620


26

（3）技术知识层面（TK）

如表 3-7 示，该层面 KMO 值为 0.500，适宜做因素分析。该层面提取 1个公因素，特

征值为 1.931，解释变异量为 64.358%。

表 3-7 TK 层面的 KMO 值等结果


技术知识（TK） 0.500 0.621 1.118 55.893%

表 3-8 TK 层面各题项的共同度过和因素负荷


技术知识（TK）TK1 1.000 0.559

TK2 1.000 0.559

从表 3-8 可知，各题项的公因素共同度为 0.559，均大于 0.500。结果表示各题项均

能有效反映其因素构念，因此全部保留。

（4）学科教学知识（PCK）

如表 3-9 所示，该层面 KMO 值为 0.500，但 Bartlett 球度检验显著性达到 0.027，小

于显著水平 0.05，适宜做因素分析。该层面提取 1个公因素，特征值为 1.931，解释变异

量为 64.358%。

表 3-9 PCK 层面的 KMO 值等结果


技术知识（PCK） 0.500 0.027 1.494 74.693%

表 3-10 PCK 层面各题项的共同度过和因素负荷


技术知识（PCK）PCK1 1.000 0.747

PCK2 1.000 0.747



（5）整合技术的教学知识（TPK）

如表 3-11 所示，该层面 KMO 值为 0.500，但 Bartlett 球度检验显著性达到 0.004，

小于显著水平 0.05，适宜做因素分析。该层面提取 1个公因素，特征值为 1.608，解释变

异量为 80.409%。



表 3-11 TPK 层面的 KMO 值等结果


整合技术的教学知识（TPK） 0.500 0.004 1.608 80.409%


27

表 3-12 TPK 层面各题项的共同度过和因素负荷


整合技术的教学知识

（TPK）

TPK1 1.000 0.804

TPK2 1.000 0.804

（6）整合技术的学科内容知识（TCK）

如表 3-13 所示，该层面 KMO 值为 0.500，适宜做因素分析。该层面提取 1个公因素，

特征值为 1.105，解释变异量为 55.231%。

表 3-13 TCK 层面的 KMO 值等结果


整合技术的学科内容知识

（TCK）

0.500 0.661 1.105 55.231%

表 3-14 TCK 层面各题项的共同度过和因素负荷


整合技术的学科内容知识

（TCK）

TCK1 1.000 0.552

TCK2 1.000 0.552



（7）整合技术的学科教学知识（TPCK）

如表 3-15 所示，该层面 KMO 值为 0.500，但 Bartlett 球度检验显著性达到 0.005，

小于显著水平 0.05，适宜做因素分析。该层面提取 1个公因素，特征值为 1.608，解释变

异量为 80.096%。

表 3-15PCK 层面的 KMO 值等结果


整合技术的学科教学知

识（TPCK）

0.500 0.004 1.602 80.096%

表 3-16TPCK 层面各题项的共同度过和因素负荷


整合技术的学科教学知

识（TPCK）

TPCK1 1.000 0.804

TPCK2 1.000 0.804




28

3.1.3.3 内部一致性分析

本研究采用同质性信度来检验量表题目的一致性程度。分别计算整张量表和各个维度

的α系数，具体结果见表 3-17。

表 3-17 维度和整张量表 eronbach’s Alpha 系数

整张

量表

学科内

容知识

（CK）

教学法

知识

（PK）

教学内

容知识

（PCK）

学生知识

背景

（CxK）

技术知

识

（TK）

技术与教

学法知识

（TPK）

技术教学

内容知识

（TCK）

Alpha 系

数

.803 .687 .871 .867 .885 .785 .685 .725

N.of

Items

16 2 2 2 3 3 2 2

检验结果显示，各维度的 Alpha 系数分布在 0.685 一 0.885 之间，整张量表的 Alpha

系数为.803。结合内部一致性信度系数值判定标准(如表 3-18)，可以看出本量表整体信度

非常理想，而各维度信度也较高。

表 3-18 内部一致性信度系数值优劣判定表

内部一致性信度系数值层面或构念整个量表

α系数<.50 不理想，舍弃不用非常不理想，舍弃不用

.50<=α系数可以接受，增列题项或

修改语句

不理想，重新编制或制定

.60<=α系数<=.70 尚佳勉强接受，最好增列题项或

修改语句

.70<=α系数<=.80 佳(信度高) 可以接受

.80<=α系数<=.90 理想

(甚佳，信度很高)

佳(信度高)

α系数>=.90 非常理想

(信度非常好)

非常理想

(甚佳，信度很高)

经过内部一致性检验以及对量表部分四个维度的调查内容进行了各人口变量上的差

异显著性检验，对整张量表及各维度内部一致性 Alpha 系数的考察表明量表整体信度非

常理想，且各维度信度较高。


29

综合以上分析结果，说明小学数学教师 TPCK 量表具有较高的信度和效度。

3.1.4 问卷分发以及数据的统计与分析

根据研究对象的特点，本研究采用纸质问卷实施调查。由于天河区中小学班级人数很

多，中小学教师每天除了备课、上课外，批改作业占用了他们大量的时间，因此，对中小

学教师安排集中的时间实施调查困难重重。在收集数据过程中，考虑到一方面要提高回收

问卷的有效率，另一方面尽量不影响教师们的正常工作，因此，通过与校方协商，根据各

中小学的实际情况，我们采用了如下问卷发放办法：对于部分学校，在每周教师例会的中

途休息时间发放问卷，要求教师填写；而部分学校则在教师教研活动间歇发放问卷，要求

教师完成。通过两种途径发放问卷后，在问卷发放的当天只回收了部分问卷。由于很多教

师未能在在校工作时间完成调查问卷，只能带回家完成。因此，在问卷发放后第二天回收

了剩余问卷。

数据录入后，本研究使用SPSS17.0对问卷中的量表部分(t6一t21)进行了项目分析以

及探索性因素分析。

最后，本研究使用SPSS 17.0对问卷中量表部分进行了验证性因素分析和内部一致性

检验，结果发现该问卷具有较好的结构效度和信度，可用于研究工作。除此之外，使用SPSS

17.0对量表部分七个维度的调查内容进行了各人口变量上的差异显著性检验，并对问卷七

个维度的调查结果进行了统计性描述。

3.2 访谈提纲的设计与实施

3.2.1 分析单元的确定

在对质性材料进行内容分析时，首先要确定分析单元。内容分析单元的选择对于保证

研究的科学性与有效性都是非常重要的，选择什么样的分析单元一般由研究的问题来决

定。按照客观性程度，分析单元可分为固定分析单元和变化分析单元。固定的分析单元以

客观的标准来区分分析单元，具有清晰可辨的特征，但固定的分析单元并不总是能够恰当

地适合所要探究的概念；变化分析单元以主观判断作为区分分析单元的标准，能够比较恰

当符合所要分析的概念，但是在单元的确认时不可避免地会带有主观性和不一致性3③。按

照分析单元的大小，质性分析材料又可以划分为不同层次。在对论坛帖子进行分析时，常

见的分析单位有 5种，“分别是帖子、段落、句子、意义单元和语内行为（illocution），

其中帖子、句子和意义单元使用最多（Rourke,et al,2001）”4④。

对于访谈的内容，一般有三种分析单元：段落（被访谈者针对访谈者所提问题的一次

完整回答）、句子和意义单元。在本研究中，“段落”不适合作为访谈内容，因为在被访谈

者的一次回答中包含的内容有时比较多，无法对其进行编码。而“句子”这个单位又太小，

③ 甘永成.虚拟学习社区中的知识建构分析框架[J].中国电化教育，2006，（2） : 27-31

④ 转引自：胡勇，陈丽.国内高等院校异步文本内容分析研究述评[J].开放教育研究，2010,16（2）:22-31


30

访谈者往往使用几个句子来说明他们使用信息技术进行学科教学的情况，因此“句子”也

不适合作为分析单位。在本节的研究中，研究者采用“意义单元”作为访谈内容的分段标

准。“意义单元”是从一段内容中抽取的并表达一个但以思想或观点的信息单元5⑤。

3.2.2 分析框架及编码规则

本研究根据Mishra 和Koehler 提出的TPACK框架为访谈内容的分析基础，参照Suzy

Cox 有关TPACK概念精致化的研究，制定了访谈内容的编码规则，将话语编码分为T、P、C、

TP、TC、PC、TPC、N八类。如表3-17所示。

3.2.3 访谈的实施

在本研究中，为了方便对访谈结果进行分析，研究者采用的是腾讯 QQ 聊天工具进行

访谈，访谈对象是选择了两位 TPCK 水平相差甚远的教师。研究者期望从这两位教师的访

谈内容中获得两个方面的信息：一是教师的 TPCK 水平的高低的影响因素是什么；二是教

师对于信息技术与课程进行整合的观点。访谈结束后，研究者本人对访谈内容进行编码，

并对访谈编码内容进行分析，如表 3-19 所示。

表3-19访谈内容编码规则

编码分类编码说明

技术话语（T）当访谈内容只与技术相关，而与学科内容、教学方法无关时，编

码为T。

如话语中只包含某种技术，比如电子书包、电子白板等。

教学法话语（P）当访谈内容只与一般教学方法相关，与技术、学科内容无关时，

编码为P。

如话语中只包含了与一般教学行为、课堂管理、评价以及学生学

习兴趣、学生行为等有关的内容。

学科内容话语（C）当访谈内容只与特定学科内容相关，与技术、教学方法无关时，

编码为C。

如话语中只包含了某学科的具体知识，比如概念、理论等。

整合技术的学科

话语（TC）

当访谈内容只是使用技术表征特定学科内容，与教学方法无关时，

编码为TC。

如话语中包含使用某种技术表征特定学科的教学内容或知识点。

整合技术的教学

话语（TP）

当访谈内容只是使用技术开展一般教学活动，与具体学科内容无

关时，编码为TP。

⑤ Rourke,L.,Anderson,T.,Garrison,D.R.,&Archer,W..Methodological issues in the content analysis

of computer conference transcrepts[J].International Journal of Artificial Intelligence in

Education,2001,(12):9-22.


31

如话语中包含使用某种技术支持教师的教及学生的学，比如用技

术演示。

学科教学话语

（PC）

当访谈内容只是开展特定学科内容的教学，与技术无关时，编码

为PC。

如话语中包含使用教学法教授学科内容，比如教学重难点、学生

已有知识等。

整合技术的学科

教学话语（TPC）

当访谈内容是技术、教学方法、学科内容三者融合时，编码为TPC。

如话语中包含使用某种教学方法教授已被某种技术表征了的具体

学科教学内容。

无关话语（N）当访谈内容与七类知识都无关时，编码为N。

如话语中包含的一些语气词，比如让我再想一想等。

3.3 中小学教师 TPCK 水平案例研究的设计与实施

以上是通过问卷对中小学教师TPCK水平进行调查，而这部分的调查是基于教师对于自

己整合技术的学科教学法知识的自我判断，虽然一定程度上从定量的角度反映了教师的

TPCK水平，然而教师整合技术的学科教学法知识更多地体现在教师的日常教学行为中，我

们需要通过具体教学行为的研究对调查得出的结论给予验证和解释。加之教师知识具有个

人性、情境性、实践性等特点，因此，要全面了解教师的TPCK水平，就必须深入实践，在

具体情境中研究教师的行为，从多方面、多角度全面展开研究。

本研究采用案例研究的方法，对教师进行课堂观察、访谈，并对其教学设计方案、教

学视频、随笔等进行分析。一方面是对调查得出的结论进行验证和解释，另一方面则是对

实践情境下教师的表现进行描述，因此，本研究在被调查的中小学中拟选取在教龄、职称、

学历等方面(调查研究时的人口变量)差异较大的新手教师和经验型教师进行案例研究。为

了研究的需要，要求两名教师均来自同一所学校。

“新手教师”一词在研究文献中一般是指教学经验较少或者根本没有经验的教师。他

们可能是实习教师，也可能是只有一年教龄的教师。对于TPCK而言，新手教师可能具有丰

富的技术知识，但由于他们的学科教学知识比较欠缺，因此TPCK可能较缺乏，因此本研究

将新手教师界定为入职O-2年的在职教师。比起新手教师，经验型教师的界定比较困难，

因为要将经验型教师与非经验型教师之间的差异阐释清楚并不容易，而且目前还没有一种

公认的标准和方法来界定经验型教师(Leinhardt，1990)。在已有的有关教师专家知能的

研究中，界定经验型教师的标准有教学经历(一般要求经验型教师具有五年以上教龄)，校

方(如校长、学校董事会)提名或推荐的优秀教师，与学生的学业成绩挂钩，督学以及同行

的提名。目前研究中最常采用的标准是教龄的长短(10年以上的教龄)以及校方、同行和学

生的联合推荐(李琼，倪玉倩&萧宁波，2005；徐碧美，2003)。在探索专家知能时综合运


32

用多重标准是最好的选择。本研究中，很难界定什么样的教师算是TPCK方面的、经验型教

师。但考虑到很多学校和教育部门都会开展形式多样的多媒体教学大赛，而且在比赛中表

现出色的教师一般都会较好地将技术应用于教学中，并取得较好的教学效果。因此本研究

将经验型教师界定为：教龄为十年以上、职称为小学高级及以上、经过校方推荐，并在校

级及以上的多媒体教学大赛中获奖的教师。通过与被调查的中小学相关领导的协商，在他

们的推荐下，按照新手教师和经验型教师的界定遴选到了符合要求的两名教师，陈老师和

李老师。

3.3.1 研究对象

（1）研究对象所在学校环境的介绍

陈老师和李老师是在同一所小学天河区天天向上小学(化名)教书的两位教师。这所小

学历史悠久，规模较大，有 37 个班，3000 多名学生。教师队伍中有特级教师，国家级骨

干教师，还有多名省市级骨干教师。学校拥有校园智能网络，多媒体课件制作室，多媒体

微机教室，多媒体电教室，语音室，图书室，美术教室，音乐教室，舞蹈厅等。由于这所

小学是天河区公民公认的较好的小学，每个班都有较多的学生，上课时，40 多名学生坐在

一间教室里，教室里活动的空间除了讲台之外，就剩下两条很窄的走道，而排与排之间学

生座位的空间很小。低年级的教室里安装有电视和投影，所有教室则都安装了广播。天天

向上小学的学生有 30%—40%来自工薪家庭，有 10%—20%的学生是留守儿童，而剩下的则

大多来自个体工商户，这些孩子的父母大多都接受过高中教育，他们都很支持孩子的学习，

尽量创造好的家庭学习环境。天天向上小学的教育教学在广州市天河区起到了很好的表率

作用，该校是省级乃至国家级现代教育技术实验学校。首先，学校里一直继承着经验教师

带新手教师的师徒制传统，新手教师常会得到经验教师们热情的帮助和支持。作为一种制

度，学校常会安排一位经验教师带 1—2 位新手教师。下课时间，他们常常会在一起探讨

教学问题。同时，同级段的教师们在一个办公室工作，有充分的交流机会来探讨和改善教

学。这种交流的文化之下，班级中也倡导同学之间互相帮助的氛围。其次，为了提升教师

的专业素养，学校一直在开展请进来、走出去的教研活动。一方面请校外专家到学校开展

讲座，另一方面积极鼓励教师参加各个级别各种形式的教学比赛，或是争取条件派遣教师

外出参与观摩各种形式的比赛活动。教师外出学习的机会促进了学校与外界的交流，对于

学校的发展起到了重要作用。再次，学校班主任教师、部分任课教师和同学还加入了校讯

通，建立了学校圈子，班级圈子，大家通过该平台进行博客、留言、发帖子等交流活动。

（2）研究对象介绍

陈老师，己有 21 年教龄，本科学历，小学高级职称，正在晋升中学高级职称，主管

学校的教学科研工作。陈老师执教的数学课、自然课均获得过省级一等奖，她还曾多次送

教下乡，并受邀去广州越秀区、珠海香洲区等市区上观摩示范课多次；她所撰写的论文曾


33

获国家、省、市一等奖，指导的青年教师获省级优质课大赛一等奖，辅导的学生参加奥数

比赛，获中南五省和市级一等奖，并获国家级优秀辅导员，省级学科带头人，市级教学能

手，优秀教师等称号。目前，陈老师除了担任三年级一个班的数学教学工作外，还要抓好

低年级小学数学组教师的教研，组织好听评课以及指导新手教师参与教学比赛活动。

李老师是陈老师的“徒弟”，大专学历，所学专业为中文，已有 2年教学经验，目前承

担了三年级两个班的数学教学工作。

3.3.2 案例研究过程与结果分析

本研究的数据收集是按照沃尔科特(Wolcott，1992)称为“观察、询问、检视”

(watching，asking and examining)的方式，也就是教学观察、访谈、检视和分析课程材

料包括教案、教学反思以及随笔等。对这两位教师实行真实课堂教学的“非参与式观察”，

锁定她们在某一具体班级的教学，对两位教师的观察持续了两周，期间对她们所上的所有

新课进行了观察，从而熟悉了学校环境和学生，还观察了一个完整单元的教学。每次观察

结束后，两位老师都会很热情的腾出一点时间进行交流，除了访谈，李老师总会跟陈老师

就一些教学问题进行探讨，有时还会有其他新手教师参与其中，研究中会抓住这个时机，

对他们的讨论进行录音，期间也会对这两位教师进行非正式访谈。

本研究通过观察和拍摄陈老师和李老师的课堂教学，补充了课堂观察时可能错过的一

些信息。根据 Mishra 和 Koehler 提出的 TPACK 框架为视频分析的基础，参照 Suzy Cox 有

关 TPACK 概念精致化的研究，制定了视频的编码规则，编码分为 T、P、C、TP、TC、PC、

TPC、七类。如表 3-20 所示。

表 3-20 频编码规则表

编码分类编码说明

T 当视频只与技术相关，而与学科内容、教学方法无关时，编码为 T。P 当视频只与一般教学方法相关，与技术、学科内容无关时，编码为 P。C 当视频只与特定学科内容相关，与技术、教学方法无关时，编码为 C。TC 当访视频只是使用技术表征特定学科内容，与教学方法无关时，编码为

TC。TP 当视频只是使用技术开展一般教学活动，与具体学科内容无关时，编码

为 TP。PC 当视频只是开展特定学科内容的教学，与技术无关时，编码为 PC。TPC 当视频是技术、教学方法、学科内容三者融合时，编码为 TPC。

3.3.3 案例研究中的伦理道德处理

陈老师平易近人，热衷于教研工作，常参与一些教研课题，因此，对于本研究表现出


34

很大的兴趣，与研究者很容易就建立起了友好关系。李老师，非常年轻，很有进取心，年

龄相仿，这使我们很快成为了好友。在研究之前，研究者将研究的部分真实目的告知两位

教师，以避免研究给她们带来心理压力。同时，也会将自己成长的故事与经历同她们分享，

从而加深彼此之间的友谊，她们也很乐意与研究者分享生活中一些隐私的一面。同时，研

究中也对可能遇到的如下问题进行了相应的处理。

首先，妨碍性。陈老师有自己独立的办公室，每天只有一节课，因此，每次听课结束，

会在办公室进行访谈。期间，主要有学生来提交作业，还有新手教师过来请教问题，在她

处理这些琐事的空当进行访谈，而且对陈老师处理琐事作为观察的机会，了解她更加真实

的生活。期间，很少让陈老师腾出大块的时间来完成我的访谈。李老师在低数组办公室，

为了不影响其他老师的工作，我们的访谈会在放学后的办公室进行，或者在李老师的办公

室进行。有时，会在李老师上网休闲的时间，利用 QQ 进行访谈，或者进行电话访谈。

其次，互惠性。在研究中，虽然有意识地去削减研究给两位老师带来的妨碍性，但是

这种妨碍不可能消除。徐碧美(2003)在其教师个案研究中，强调教师需要从参与本项研究

中有所收益，所以在讨论一些问题的解决方案时，会提供一些资源，或者就她们在使用技

术中存在的问题给予力所能及的帮助。例如，陈老师想找太阳地球和月球之运转规律的视

频来准备这一课题时，我在休息时间搜索了相关资源通过 QQ 传送给她。在进行数据分析

时，本研究利用课堂录像，并补充观察时所做的实地记录。

再次，化名和诠释。这种性质的研究涉及到教师生活的隐私方面，尤其是当研究者和

每位教师建立相互信任关系之后，为了保护教师和学校，使用了虚构的名字。另外，还将

对学校和教师的介绍纳入分析的资料以及对资料分析的结果送给她们阅读，并询问她们是

否赞同。如果发现笔者的诊释和她们的观点有出入时，笔者会坚决地采纳她们的意见。

3.4 研究的优点与局限性

本研究探讨的是教师专业发展中关于融合了技术的教师知识的一个重要问题。研究的

优点可以从第2章中的讨论而发现。在方法上，本研究与之前的大多数TPCK研究工作有三

个主要的不同之处：首先探讨的是中小学教师的TPCK水平，分析的数据资料全部来自于一

线教师的实践，而不仅仅是通过访谈教师或者通过问卷调查等间接数据资料来探讨。其次，

本研究所运用的TPCK框架是在综合了前人(Mishra和Koehler，Syh-Jong Jang， Meng-Fang

Tsai等)关于PCK研究的成果和关于TPCK研究的成果的基础上建立起来的，更具有一定深度

和系统性。最后，本研究采用的量性研究方法和质性研究方法的结合，能够相得益彰，弥

补单独采用三种方法时的局限。

由于各种因素，如时间、我个人的知识储备与结构、个人经历等，本研究同其他研究

一样，也存在着局限性。主要体现在一下几个方面：首先，本研究的研究对象是天河区中

小学教师，因此本研究的结论并不能直接推广到广州其他区的教师，再次，由于本研究TPCK


35

框架中的技术知识主要聚焦于教师对信息技术的运用(选择的课例全部都是基于电子白板

的公开课)，因此对于其他技术的关注不够，这也直接导致本研究对教师的技术知识的考

察结果不具有更广泛的代表性，如果选择的课例是一般的信息技术与课程整合的课例，将

使本研究具有更大的理论价值。最后，尽管笔者对所有资料进行了仔细的解读和分析，但

是对教师大多数的行为和知识的判断基于笔者自己的推断，因此对数据的解释缺乏和教师

的意见交换，未经过教师的核实。但是，相信通过对一线教师课堂实践中的材料的分析将

是今后研究教师TPCK的重要途径。

第 4章研究结果与讨论

4.1 中小学教师 TPCK 水平调查问卷结果与讨论

以上 4.1的内容是对中小学教师 TPCK 水平调查研究问卷中量表部分的信度和效度进

行了检验，结果证明该量表具有较高的信度和效度，以下以该调查问卷为基础收集的数据

对中小学教师的 TPCK 水平进行讨论。

4.1.1 基本信息统计

调查问卷中，t1-t5 为教师基本信息。此部分对回收的 142 份有效问卷进行人口变量

统计处理。具体内容如下:

参与调查的教师中，男教师 56 人，占 39.44%，女教师 86 人，占 60.56%，见图 4-1。

参与调查的教师中，教龄<=2 年的教师共 30 人，占 21.13%；2 年<教龄<=5 年的教师

共 34 人，占 23.94%；5 年<教龄<=10 年的教师共 20 人，占 14.08%；10 年<教龄<=15 年的

教师共 22 人，占 15.49%；15 年<教龄<=2O 年的教师共 20 人，占 14.08%；教龄>20 年的教

师共 16 人，占 11.27%，见图 4-2。


36

图 4-1 性别比例

图 4-2 教龄状况

参与调查的教师学历状况为:中师为 2 人，占 1.41%；专科共 28 人，占 19.72%；本

科共 60 人，占 42.25%；硕士及以上 50 人，占 35.21%；其他共 2人，占 1.41%，如图 4-3。


37

图 4-3 教师学历状况

图 4-4 教师所教科目情况

参与调查的教师所教科目状况为：语文老师 26 人，占 18.31%；数学老师 34 人，占

23.94%；英语教师 36 人，占 25.35%；物理老师 24 人，占 16.9%；其他科目教师(如心理、

计算机科学教育等)22 人，占 15.49%，如图 4-4。


38

图 4-5 教师职称情况

参与调查教师的职称状况为:初聘 20 人，占 14.08%；小学二级 10 人，占 7.04%；小

学一级 32 人，占 22.54%；小学高级 46 人，占 32.39%；中学高级 34 人，占 23.94%，如图

4-5。

从以上基本信息可以看出，被调查教师中，男女教师比例失调，中小学教师中男性

比例过少，对中小学生(尤其男生)的成长会造成一定的影响。而教师年龄分布方面，各年

龄阶段的教师比例相当，对于教师队伍的可持续性发展是非常有利的。而从学历上看，拥

有本科和硕士以上学历的教师比例(分别是 42.25%和 35.21%)偏高，从问卷中可以看出，

年轻教师中还有相当一部分是专科学历，说明天河区教师整体学历(尤其是年轻教师)总体

上来说是比较高的。从职称上来看，中高级职称教师较多，一定程度上说明天河区中小学

教师的职称水平相对较高。

4.1.2 中小学教师 TPCK 水平的分析

4.1.2.1 学科内容知识(CK)

教师要想顺利开展教学，就必须掌握充足的学科内容知识，并在生活中运用知识，

并不断发展它。从表 4-1 可见，两个题目的平均分为 2.55、3.05，得分率分别为 0.58 和

0.63，均较高，表明教师在学科内容方面掌握得比较好，尤其是对所教学科的结构和方向

掌握程度较高。而在“熟悉所教学科的教学内容”方面，有 8.7%的教师选择了“不符合”、

36.62%选择了“一般”；另外，在“熟悉所教学科的结构和方向”题目中，1.41%的教师选


39

择了“非常不符合”，8.45%的教师选择了“不符合”。

表 4-1 内容知识调查结果

题目很不

符合不符合一般符合很符合

得分率

Fi6⑥

平均

分

标准

差

我熟悉我所教学科

的教学内容。0.0% 8.7% 36.62% 32.39% 21.13% 0.58 2.55 0.71

我使用多种手段或

策略来发展我的学

科知识

1.41

%8.45% 14.08% 47.89% 28.17% 0.63 3.05 0.65

4.1.2.2 教学法知识(PK)

教学法涉及课堂管理、学生评估、学习者特征理解等方面，教学法的得当决定了教

学的效果。本问卷中共有3个题目用于测量教师的教学法知识，它们的平均分分别是0.61、

0.64 和 0.58，得分率为 2.52、2.56 和 2.49，如表 4-2 所示，说明教师掌握了一定的教学

法知识，尤其是在学生评估和教学法方面。

表 4-2 教学法知识调查结果

题目很不

符合不符合一般符合

很符

合

得分率

Fi平均分

标准

差

我知道如何选择

有效的教学方

法，指导学生的

学习和思考。

1.41% 11.27% 25.35% 33.8% 28.7% 0.61 2.52 0.61

我了解学生已有

的知识结构。0% 11.27% 32.39% 40.85% 15.49% 0.64 2.56 0.72

我掌握评估学生

及管理课堂的多

种方法。

0% 9.86% 28.17% 37.89% 10% 0.58 2.49 0.58

4.1.2.3 学科教学法知识(PCK)

本问卷中共有 3 个题目用于测量教师的教学法知识，它们的平均分分别是 0.71 和

0.65，得分率为 2.67 和 2.62，如表 4-2 所示，说明教师掌握了一定的学科教学法知识，

⑥ 得分率：公式为 Fi=（∑An*Bn）/(N*C),其中，A 表示选中该选项的人数，B表示选项的赋值，n表示题

目选项，N为总人数，C为选项中赋值的最高值。本研究中，将选项“很不符合”~“很符合”依次赋值为 0~4。


40

尤其在使用恰当的教学方法和学生评估方面。

4.1.2.4 技术知识(TK)

TPCK 中技术知识表现为技术问题解决、技术敏锐、技术掌握和技术使用技能方面。从

表 4-4 可知，这两题的平均分分别是 0.57 和 0.54，得分率均大于 0.5，平均分和得分率

都不高，说明教师比较关注新兴技术，但还是有待加强技术知识，尤其是掌握多种技术和

解决技术问题方面。

4.1.2.5 整合技术的教学法知识(TPK)

运用技术，教师可以创造性使用教学法，或者根据不同教学法，对技术做适当调整。

从表 4-3 可知，这两题的平均分分别为 2.67 和 2.62，得分率分别为 0.71 和 0.65。除了

有 7.04%的人在这两题中选了很不符合之外，教师对于整合技术的教学法知识比较自信，

更加符合信息时代对于一个教师的要求。

表 4-3 学科教学法知识调查结果

题目很不符

合不符合一般符合很符合

得分率

Fi

平均

分

标准

差

我熟悉不同技

术的功能和特

定，并掌握操

作的方式。

1.41% 5.63% 32.39% 43.66% 16.9% 0.71 2.67 0.71

我经常使用新

技术，并能够

解决自己的技

术问题。

0% 7.04% 40.85% 39.44% 12.68% 0.65 2.62 0.69

表 4-4 技术知识调查结果

题目很不

符合

不符

合一般符合很符合

得分

率 Fi

平均

分

标准

差

我熟悉不同技术的

功能和特定，并掌握

操作的方式。。

1.41% 11.27% 25.35% 33.8% 28.17% 0.57 2.57 0.62

我经常使用新技术，

并能够解决自己的

技术问题。

2.82% 12.68% 29.58% 36.62% 18.31% 0.54 2.53 0.60


41

表 4-5 整合技术的教学法知识调查结果

题目很不


得分

率 Fi

平均

分

标准

差

我在课堂上使用技

术（信息技术）开

展互动、合作、个

性化等教学活动。

7.04% 12.68% 23.94% 38.03% 18.31% 0.60 2.55 0.68

我能够使用技术

（信息技术）改善

我的教学方法。

2.82% 8.45% 35.21% 36.62% 16.9% 0.59 2.54 0.70

4.1.2.6 整合技术的学科内容知识(TCK)

表 4-6 整合技术的学科内容知识调查结果

题目很不


得分

率 Fi

平均

分

标准

差

我使用技术（信息技

术）来丰富自己的教学

材料和内容。

1.41% 11.27% 26.76% 40.85% 19.72% 0.67 2.71 0.68

我使用技术（信息技

术）来解释学科概念和

操作。

1.41% 7.04% 36.62% 35.21% 19.72% 0.66 2.67 0.63

整合技术的学科内容知识，表现为教师将技术有效运用于教学中，以优化教学效果。

从表 4-6 可见，教师普遍都会“使用技术（信息技术）来丰富自己的教学材料和内容”，

而在面对“使用技术（信息技术）提高学生对学科内容的理解和学习”和“使用技术（信

息技术）来解释学科概念和操作”时，有 1.41%和 4.23%持“很不符合”，说明部分教师对

于如何运用技术于教学的理解不够。

4.1.2.7 整合技术的学科教学法知识(TPCK)

从表 4-7 的数据可见，教师使用信息技术结合教学内容和教学方法来进行教学活动，

以最大限度地提高学生的学习创造力，这两题的得分率分别是 0.55 和 0.61，平均分分别

是 2.53 和 2.58，论证了教师在教学活动中整合技术的美好愿景，但是个别教师在利用信

息技术丰富教学和学习方面表现有待加强。


42

表 4-7 整合技术的学科教学法知识调查结果

题目很不符

合不符合一般符合很符合

得分

率 Fi

平均

分

标准

差

我能够整合学科

内容、技术和教

学方法以改善学

生的学习效果。

2.82% 14.06% 30.99% 25.35% 26.76% 0.55 2.53 0.51

我能够整合学科

内容、技术和教

学方法开展教学

活动。

2.82% 11.27% 29.59% 36.62% 19.72% 0.61 2.58 0.52

4.1.3 中小学教师 TPCK 构成在人口变量上的差异显著性检验

前面分别对中小学教师的基本信息、TPCK 构成进行了统计与分析，为更全面地描述

中小学教师 TPCK 构成7⑦的特点，本节将对 TPCK 构成在人口变量上做差异显著检验。

在问卷调查分析中，常用的平均数差异检验为独立样本 t检验及单因子方差分析。独

立样本 t检验适用于两个群体平均数的差异检验，其自变量为二分类别变量（两个群体类

别），银边两位连续变量；二单因子方差分析则适用于三个以上群体间平均数的差异检验。

此次调查结果中，职称作为自变量，只包括两个间断值（小教高级和中教高级），再

次进行独立样本 t检验，研究不同职称的教师在 TPCK 构成间是否有显著差异。而学历，

除 2.82%是中师或者是其他，大部分是中专、本科或者硕士，因此就学历自变量，我们将

排除学历为中师和其他的样本量，同样进行独立样本 t检验，研究不同教龄的教师在 TPCK

构成间是否有显著差异。

4.1.3.1 不同学历的教师在 TPCK 构成间是否有显著差异？

表 4-9 为学历在 TPCK 构成上的描述统计结果，硕士学历有效样本为 50 位，本科学

历有效样本为 60 位，大专学历有效样本为 28 位，不同学历的教师在六中知识上的平均数

非常接近，最大差距为 0.96，小于 1。表 4-9 为独立样本 t检验的结果，用底纹标出了应

查看的 t值。学历在 7种知识的差异比较，均未达到 0.05 显著水平，表示不同学历的教

师在 TPCK 构成上没有显著差异。

表 4-8 组统计量

⑦ 此部分只对 TPCK 构成中的 TK、CK、PK、PCK、TCK 和 TPK 在人口变量上做差异显著性分析。


43

学历 N 均值标准差均值的标准误

技术知识硕士

本科

大专

50

60

28

15.76

16.31

15.26

2.635

2.365

1.998

.610

.337

.365

学科内容知识硕士

本科

大专

50

60

28

14.63

15.86

14.32

1.638

1.865

1.632

.635

.236

.685

教学法知识硕士

本科

大专

50

60

28

26.32

27.35

26.65

3.536

2.354

2.365

.702

.365

.542

学科教学法知识硕士

本科

大专

50

60

28

9.68

10.86

9.96

1.365

.963

.456

.963

.235

.632

整合技术的硕士

学科内容知识本科

大专

50

60

28

9.05

9.12

8.02

1.256

2.060

1.682

.574

.368

.365

整合技术的硕士

教学法知识本科

大专

50

60

28

22.36

22.51

23.30

2.365

1.989

2.032

.456

.352

.631

表 4-9 独立样本检验

方差方程的



学科内容知识假设方差相等 .242 .675 1.635 137 .125 .712

假设方差不相等 1.536 38.366 .121 .712

教学法知识假设方差相等 3.852 .302 .885 137 .456 .596

假设方差不相等 .756 37.334 .475 .596

技术知识假设方差相等 .236 .635 .352 137 .848 .214

假设方差不相等 .315 35.336 .832 .214

学科教学法知

识

假设方差相等 4.365 .385 .087 137 .045 .023

假设方差不相等 .984 39.665 .065 .023

整合技术的教

学法知识

假设方差相等 1.365 .251 1.425 137 1.652 1.231

假设方差不相等 1.523 39.004 1.524 1.231


44

整合技术的学

科内容知识

假设方差相等 .086 .123 .425 137 .121 .042

假设方差不相等 .365 37.662 .120 .042

整合技术的学

科教学法知识

假设方差相等 1.075 .305 .350 137 .178 .213

假设方差不相等 .315 39.324 .151 .213

4.1.3.2 不同职称的教师在 TPCK 构成间是否有显著差异？

表 4-10 组统计量

学历 N 均值标准差均值的标准误

技术知识小教高级

中教高级

46

34

14.76

15.36

2.255

2.634

.568

.478

学科内容知识小教高级

中教高级

46

34

13.92

14.83

1.654

1.578

.334

.285

教学法知识小教高级

中教高级

46

34

23.52

22.85

3.685

2.214

.785

.398

学科教学法小教高级

知识中教高级

46

34

8.98

9.76

1.565

.935

.964

.236

整合技术的小教高级

学科知识中教高级

46

34

8.05

8.12

1.254

2.154

.568

.358

整合技术的小教高级

教学法知识中教高级

46

34

23.46

23.52

2.345

1.785

.474

.357

表 4-11 独立样本检验

方差方程的



学科内容知识假设方差相等 .612 .475 1.135 78 .260 .692

假设方差不相等 1.136 31.366 .251 .692

教学法知识假设方差相等 1.852 .302 .385 78 .756 .596

假设方差不相等 .356 23.334 .775 .596

技术知识假设方差相等 1.076 .335 .352 78 .178 .214

假设方差不相等 .315 36.336 .151 .214

学科教学法知

识

假设方差相等 .612 .475 1.135 78 .260 .712

假设方差不相等 1.136 31.366 .251 .712


45

整合技术的教

学法知识

假设方差相等 1.065 .351 .825 78 .352 .968

假设方差不相等 .813 23.004 .424 .968

整合技术的学

科内容知识

假设方差相等 .086 .123 .425 78 .121 .042

假设方差不相等 .365 37.662 .120 .042

整合技术的学

科教学法知识

假设方差相等 .012 .923 .525 78 .621 .056

假设方差不相等 .465 28.662 .628 .056

表 4-10 为职称在 TPCK 构成上的描述统计结果，小学高级有效样本为 46 位，中学高

级有效样本为 34 位，不同职称的教师在六种知识上的平均数非常接近，差距均小于 1。表

4-11 为独立样本 t检验的结果没用底纹标出了应查看的 t值。学历在 7种知识的差异比

较，均未达到 0.05 显著水平，表示不同职称的教师在 TPCK 构成上没有显著差异。

4.1.3.3 不同教龄的教师在 TPCK 构成间是否有显著差异？

表 4-12 方差齐性检验

Levene 统计量 df1 df2 显著性

技术知识 .712 6 132 .618

学科内容知识 .751 6 132 .620

教学法知识 2.763 6 132 .024

学科教学知识 2.452 6 132 .042

整合技术的学科内容知识 1.865 6 132 .112

整合技术的教学法知识 4.654 6 132 .003

整合技术的学科教学法知识 2.764 6 132 .032

从表 4-12 可知，就“教学法知识”、“学科教学知识”、“整合技术的教学法知识”检

测变量而言，Levene 统计量的 F值等于 2.763（p=0.024<0.05）、2.451（0.042<0.05、）、

4.654（p=0.03<0.05），2.764（p=0.04<0.05）均达到 0.05 显著水平，表示该群体样本的

方差不具有同质性，结果发现，不同教龄的教师在技术知识、学科内容知识和整合技术的

学科内容知识上有显著差异，其他均无显著差异。

4.2 中小学教师 TPCK 水平访谈分析

4.2.1 访谈对象一

采用 QQ 聊天的方式

访谈对象：刘老师


46

访谈者：陈惠娴

CK PK TK TCK TPK PCK TPCK

CK 2

PK 6

TK 1

TCK 0

TPK 1

PCK 3

TPCK 0

刘老师作为一名已经从教 20 多年的传统教学经验非常丰富的教师，通过对其访谈内

容的分析可以得出，刘老师较多关注教学法知识（PK）和学科教学知识（PCK）和学科内

容知识（CK）。在教学法知识和学科教学知识方面，他在课堂上通过约定俗成的课堂纪律

以及紧凑的课堂节奏、清晰的课堂思维来吸引学生的注意力，达到教学效果，完成教学任

务；在检验教学效果和学生的学习效果的时候，采用每周一小测、每月一大测的传统纸质

考试方式。在学科内容知识方面，他平时是通过图书馆和课外辅导资料补充学科知识。刘

老师很少关注技术知识（TK）、整合技术的教学知识（TPK）、整合技术的学科知识(TCK)、

整合技术的学科教学知识(TPCK)，这主要是由于刘老师的教学观念认为采用传统教学方法

能达到好的教学效果，很少开展信息技术与课程整合的教学活动，而学校在技术方面存在

颇多问题，比如学校多媒体设备不先进、未能很好地予以教师方便，反而会耗费很多的时

间，并且学校也未给及教师相对应的信息技术与课程整合方面的培训，所以刘老师很少将

技术（信息技术）整合到他的教学中。

4.2.2 访谈对象二

采用 QQ 聊天的方式

访谈对象：杨老师

访谈者：陈惠娴


CK 3

PK 1

TK 5

TCK 1

TPK 5

PCK 1


47

TPCK 5

杨老师是一名有 2年教龄的新老师，通过对他的访谈内容分析可知，他的信息素养比

较强，他非常注重信息技术与课程整合，并认为整合技术的学科教学效果要优于传统教学

效果很多。由于杨老师在校期间就有很好的信息素养，在教学工作中非常关注技术的使用，

因此杨老师善于通过网络搜索与课堂相关的资料，丰富自己的学科内容知识（CK）、整合

技术的学科知识（TCK），完善自己的教学方法（PK、PCK、TPK），在测试学生的学习效果

的时候采用了网络测试，既方便又环保，在课堂教学中使用电子白板，激起学生的兴趣和

动力（TPCK）。杨老师与刘老师在教学方式上的不一样，跟学校的设备以及学校所采取的

培训机制有关，杨老师所在的学校很注重信息技术与课程整合的发展，不仅引进了电子白

板，还开展了教师培训和讲座，这对一个学校的教育信息化的发展起了很大的推动作用。

4.2.3 综合分析


CK 5

PK 7

TK 6

TCK 1

TPK 6

PCK 4

TPCK 5

由上述访谈内容的综合分析表，很清楚地可以看出两位老师利用技术进行学科教学的

情况，两位老师都认为信息技术与课程整合是这个时代赋予教育的一个发展趋势，杨老师

比刘老师更加注重在课堂使用技术，除了杨老师刚从大学毕业不久，信息素养比较高之外，

还有从教学校的设备支持和培训支持也是一个比较重要的影响因素。在教学法方面，刘老

师的课堂管理经验较刘老师要丰富，虽然是分别使用传统教学方式和信息技术与课程整合

教学方式，但是这两位老师都同意理论知识要结合实践才能更好地引起学生地学习兴趣，

提高学生的学习效果。

4.3 中小学教师 TPCK 水平案例研究分析

本节将在问卷调查的基础上，对一名新手教师和一名经验型教师进行案例研究，一方

面通过教师教学实践行为的研究对调查结果给予验证和解释，多方面多角度对教师 TPCK

开展研究，以期更详细地探索中小学教师实践中 TPCK 的特点，另一方面了解中小学教师


48

TPCK 水平差距甚大的原因，从而针对性地制定策略以更好地促进教师 TPCK 的发展。

4.3.1 课例视频分析

4.3.1.1 对陈老师课例的分析

教材：人教版课标教材五年级下册

教师：陈老师

教学内容：《长方体的表面积》

活动主体列中 T是 teacher 的简写代表教师；S是 student 的简写代表学生。

时间活动主体活动内容类型小计（秒）

0-01:11 T-S 利用桌面上的长方体文具导入长方体

的表面积的概念

PC 71

01:11-01:21 T-S 教师引导学生朗读表面积的概念 PC 10

01:21-02:36 T-S 通过问答和学生在白板上操作的方式

引导学生认识长方体的长宽高

TPC 75

02:36-03:16 T 课件展示长方体的表面 TPC 40

03:16-04:45 S 任务驱动，学生就问题进行讨论 PC 89

04:45-05:50 S-T 让学生在白板上演示自己的讨论结果 TPC 65

05:50-09:04 S-T 任务驱动，学生在练习本上计算各个

面的面积，教师从旁指导

PC 194

09:04-10:21 S-T 学生利用投影仪演示自己计算的结

果，教师进行总结

TPC 77

10:21-11:16 T-S 通过白板展示总结长方体的表面积 TPC 55

11:16-12:25 S-T 学生演示自己不同于别人的计算方法 TPC 69

12:25-14:43 T-S 教师指导通过白板演示进行总结 TPC 138

14:43-15:23 T-S 教师引导学生总结求长方体的表面积

的注意事项

PC 40

15:23-16:26 S-T 任务驱动，举一反三，学生求正方体

的表面积

PC 63

16:26-16:59 S 学生通过白板解释自己求正方体的方

法

TPC 33

16:59-17:29 T-S 教师通过白板总结正方体的求表面积

的方法

TPC 30


49

17:29-20:43 S-T 任务驱动，学生做练习，教师从旁辅

导

PC 194

20:43-24:28 S-T 学生通过投影仪演示自己的计算思路 TPC 225

24:28-24:30 T-S 教师引导学生把所学知识运用到生活

中去

TP 2

24:30-26:12 T-S 教师引导学生朗读题目，理解题目 PC 102

26:12-26:34 S 任务驱动，学生做练习 PC 22

26:34-30:00 S-T 学生上讲台利用电子白板进行做练

习，并且解释自己的思路

TPC 206

30:00-30:18 T 通过一段视频引入题目 TP 18

30:18-33:27 T-S 通过问答让学生理解题目，布置任务 PC 189

33:27-36:47 S-T 学生做练习，教师从旁辅助 PC 200

36:47-38:00 S-T 学生利用工具解释自己的思路 PC 73

38:00-38:05 S 学生利用投影仪进行展示自己的计算

结果

TPC 5

38:05-40:24 T-S 教师利用思维导图、学生问答对这节

课进行课堂小结

TPC 140

40:25-40:47 T 教师启发学生将所学知识运用到生活

中去

PC 22

类型总计比例

T 0 0

C 0 0

P 0 0

TP 20 0.84%

PC 1269 53.50%

TC 0 0

TPC 1083 45.66%

课程 2372 1


50

这节课总用时 2372 秒，其中教师的技术知识、内容知识、教学法知识、整合技术的

学科知识所占比例是 0，而学科教学法知识所占比例是 53.50%，整合技术的学科教学法知

识所占比例是 45.66%，整合技术的教学法知识所占比例是 0.84%。由此可以知道该教师在

学科教学课堂中大多数使用了分组讨论法、情境导入、学生演示等教学方法，而虽然使用

信息技术整合与学科教学中的时间也比较多，但是教师多是使用信息技术来演示内容，很

少通过信息技术来操作实践方面。而更多的学科实践还是用具象的文具、白板的擦写功能

来操作，教师在使用多媒体平台的时候也是不太熟悉，所以信息技术与课程整合的深度不

够。这个课堂视频只能代表倾向于传统教学的教师的 TPCK 水平。

4.3.1.2 对李老师课例《圆的认识》的分析

教材：人教版课标教材六年级上册

教师：李老师

教学内容：《圆的认识》

活动主体列中 T是 teacher 的简写代表教师；S是 student 的简写代表学生。

时间活动主体活动内容类型小计（秒）

0-02:26 T-S 情境探究导入 TP 146

02:26-03:15 T-S 教师引导学生归纳圆的有

关概念

PC 49

03:15-04:27 T-S 白板演示和提问来联系生

活，增强圆的概念，引入新

的知识点

TPC 72

04:27-05:57 T-S 白板演示，用任务探究的方

法引导学生用不同的方法

画圆

TPC 94

05:57-08:45 T-S 教师指导学生画圆 PC 168

08:45-10:05 S-T 使用投影机展示作品并解

释作品的由来

TPC 80

10:05-12:08 T-S 用白板演示问题，引导学生

回答，并引出圆规

TPC 123

12:08-14:15 S-T 引导学生用圆规画圆 PC 127

14:15-14:52 T-S 通过白板展示、任务驱动，

引出用圆规画圆的特点

TPC 37

14:52-17:42 S-T 学生动手操作，教师从旁引

导

PC 170

17:42-21:19 S 学生演示作品 TPC 217

21:19-22:27 T 教师用总结画圆的注意事

项

PC 68

22:27-25:15 T-S 白板演示，师生问答，了解

圆的相关概念

TPC 168


51

25:15-26:00 S 朗读概念 PC 45

26:00-29:08 T-S 白板演示题目，师生问答，

巩固所学知识

TPC 188

29:08-30:34 T-S 白板演示、板书和布置任

务，引出圆心和半径的作用

TPC 86

30:34-34:48 S-T 学生动手操作，教师从旁指

导

PC 254

34:48-35:42 S 学生通过投影仪展示作品 TPC 54

35:42-37:34 T-S 教师引导学生归纳 PC 112

37:34-37:49 S 学生朗读概念 PC 15

37:49-52:13 T-S 白板演示练习题目，师生问

答，教师板书讲解

TPC 864

类型总计比例

T 0 0

C 0 0

P 0 0

TP 146 4.66%

PC 1004 32.05%

TC 0 0

TPC 1983 63.29%

课程 3133 1

这节课总用时 3133 秒，其中教师的技术知识、内容知识、教学法知识、整合技术的

学科知识所占比例是 0，而整合技术的学科教学法知识所占比例是 63.29%，学科教学法知

识所占比例是 32.05%，整合技术的教学法知识所占比例是 4.66%。由此可以知道该教师的

TPCK 水平虽然比较高，但是教师多使用信息技术来演示内容，很少通过信息技术来操作实

践方面。而更多的学科实践还是用传统的黑板、圆规来操作，教师在使用多媒体平台的时

候也是不太熟悉，所以信息技术与课程整合的深度不够。这个课堂视频只能代表倾向于传

统教学的教师的 TPCK 水平。

4.3.2 陈老师与李老师 TPCK 水平的分析

4.3.2.1 学科内容知识(CK)

通过非正式访谈（电话、QQ 聊天），了解到陈老师的数学观和数学教学观。关于数学

学科的几种观点中，陈老师认为数学是一门关注现实情境的实践和结构的科学，基本运算

技能是主要成分。陈老师在回忆自己的受教育经历时，特别提到中师时候的数学老师对她

学习数学产生了很大的影响。在 1989 年，陈老师学习立体几何时，班主任借给她辅导书，

让陈老师多看题，多做题，提倡“先学死，再学活”，后来见得题多了，很多方法也都掌

握了。


52

在每一次听课后的评价中，以及自己的上课过程中，陈老师总是很注重培养学生提

出问题的意识和能力。每次展示情境图后，她都会问：“你发现了哪些问题？”由此可以

看出，陈老师在数学教学和数学学习中，关注的是掌握最基础知识的前提下，培养学生提

出问题的能力、思维能力以及运用所学知识解决实际问题的能力。

对于什么是数学，李老师倾向于认为数学是一种表征现实世界的形式方法，当然，

它也是由一些覆盖所有可能的运算规律组成，进行基本运算是其主要成分。当问及自己不

是数学专业的，是否会影响自己的教学时，李老师表示，作为小学数学，内容很简单，教

学方法方面比较注重，要想当一名好老师，低年级的时候往往跟性格有关，而跟专业没多

大关系。高年级的时候，可能会受专业的影响。由于李老师还没有接触过高年级的教学，

因此也没有太多的认识。

4.3.2.2 教学法知识(PK)

通过访谈、观察和材料分析(如随笔、教案)，发现陈老师在课堂教学中使用最多的

是传统教具，如小黑板、挂图、实物、计数器、小棒、剪图等，而且她会不失时机地将其

运用到教学的不同环节，对每种传统技术有何优势和不足也是了如指掌。访谈中，陈老师

讲述了一个自己曾用传统教具进行教学的故事，她回忆道：

小黑板、挂图、实物、计数器、小棒和剪图是小学数学教学，尤其是低年级数学必

备的教学工具，几乎每节课都要用。比如，我用苹果来讲分数的概念。设置情境，4个苹

果平分给两个孩子，1 人分几个呢？孩子回答分 2个。分得的苹果再平分给 2个孩子，1

人分得几个？孩子回答分 1个。接着，分得的苹果再平分给 2个孩子，1人分得几个？这

个时候孩子们就迷惑了。有的孩子会说切成两半，一人一半，那么数学上怎么表示呢？这

个时候我们就引入了分数的概念。我想，这种情境下，没有比实物更合适的教具了，因为

在这里，实物与我们的生活联系最密切，也最有意义。

在贯彻课程标准的前提下，具体每节课的安排方面，李老师的安排缺乏一定的灵活

性。例如，在帮助李老师修改课件时，笔者对她使用课本上的情境图提出了建议，认为如

果用学生生活中的例子会更好，以下是笔者与李老师的对话：

“课本上用到这个情景，即邮递员和用户之间的对话，提及邮递员平均每天送 300

份报纸和 60 封信，问每天送多少份报纸和多少封信，这种情景在孩子的生活里很少有，

我们是否可以换一个孩子生活中的情境呢？”

“不可以的，领导听课的时候会指出来，认为我没有严格按照教材实施教学。”

“是改变情境，而要学习的内容是不变的啊！”

“也不可以!”


53

4.3.2.3 学科教学法知识(PCK)

除了访谈，还通过课堂观察了解了陈老师使用技术的行为。例如，在《位置与方向》

单元的学习结束时，陈老师这样对学生说：“同学们，你们在课间休息去卫生间时，请留

意厕所旁边墙壁上的中国地图，你们观察一下，在我们广东省的东、南、西、北、东北、

东南、西北、西南各个方向分别是哪些省份呢？要利用好这个工具将我们所学的知识及时

加以巩固和运用，会对大家的地理知识起到补充作用的。”在《除数是一位数的除法——

笔算除法》的教学中，陈老师首先使用了挂图，让同学们观察挂图并提出数学问题，做到

了通过情境导入新课。在接下来的教学中，列出了 52÷2=？的算式。陈老师拿出了早已准

备好的小棒——5捆零 2根，提出问题——如何将 52 根小棒平均分给 2个人。下课休息时

间，跟陈老师提到使用挂图的话题时，陈老师发表了她的观点:

其实，在小学数学课中我们常用的教学模式开始就是情境导入，每单元导入时我们

常常用到挂图。应老师们的要求，学校订购了挂图。而实际上，挂图上的内容在学生的课

本上就有，我们为什么还要用挂图呢？教师如果让他们自己看课本上的图，小学生的注意

力会不集中，教师的引导也不明显。因此，挂图就提供了方便。

对于小学数学教学的取向，李老师认为最重要的是向学生传授结构化的知识，使其

掌握数量关系和几何图形的最基础知识，其次是告知学生一些数学事实，培养学生运用所

学知识解决实际问题的能力，以及培养学生初步的思维能力和空间能力，最后是数学思想

方法的学习。当向李老师谈及自己的受教育经历时，李老师回忆道：

我最不喜欢数学了，上小学的时候数学挺好的。可是，到了中学，数学一直不好，

而我最喜欢的是语文。大专的时候，我学习的是中文，毕业来这里试讲的时候我讲的也是

语文。

当问及自己不是数学专业的，是否会影响自己的教学时，李老师表示，作为小学数

学，内容很简单，教学方法方面比较注重，要想当一名好老师，低年级的时候往往跟性格

有关，而跟专业没多大关系。高年级的时候，可能会受专业的影响。由于李老师还没有接

触过高年级的教学，因此也没有太多的认识。

4.3.2.4 技术知识(TK)

陈老师认为，教师不应该以使用技术会增加自己的负担或占用太多的时间为理由而

拒绝使用技术。在访谈中当问到使用技术对自己的教学是否产生了影响，以及产生了哪些

影响时，陈老师回忆道：“这一点不但在课堂中表现出来了，比如学生学习的积极性提高

了，而且在课后练习中发现学生作业的准确率有一定的提高。有时，学生还会在回忆旧知

识的时候回忆起那节课的情境，让我出乎意料，没想到对学生的影响这么大。”在与陈老

师相处的时间，发现陈老师还时不时用 word 来写教学随笔，工作中的文件，还会把老师

们的集体评课后感上传到网络上。陈老师还推荐了校讯通，在上面还看到了陈老师在校讯


54

通上发布的女儿作文的日志。而当建议陈老师建立自己的博客，将自己的教学随笔也发布

到网上时，陈老师开始摇头了，她表示自己没有那个习惯，随笔只想留给自己看，不愿意

让他人看到，即使通过博客，可以与他人交流，她还是认为这是习惯。比起鼓励女儿，陈

老师还是将自己的这种习惯归咎于年龄。

从以上可以看出，陈老师在课堂教学中倾向于使用传统技术，而数字技术则更多是

用于日常工作和交流中，比如好的视频讲座的光盘播放给教师们听，使用电子邮件收发课

件等。

同陈老师一样，李老师在教学中最常使用的技术有实物投影、挂图、模型、计数器

等。她从教两年多，亲身经历了一年级和二年级的数学教学。另外，由于是陈老师的徒弟，

因此很多方面受到了陈老师的影响。谈及模型的使用，她认为模型(如长方体、正方体)的

呈现效果会比 Powerpoint 好，因为模型能够看得见、摸得着。另外，李老师还会将计算

器用于自己求解练习题答案、改作业以及改卷核分中，将 Excel 用于算分、人员管理；用

百度、谷歌等来搜索教案、课件以及名师课堂。李老师很少使用博客，而使用较多的数字

技术则是 QQ，主要用来在非工作时间向老教师请教问题。相比而言，在使用技术方面，与

李老师相同之处在于：在课堂教学中倾向于使用传统技术。而在数字技术的使用方面，李

老师会将这些工具用于教学中，如查找资源、通过 QQ 请教教学问题、用 Excel 统计成绩

等。

可见，李老师认为技术的作用主要是表现教学内容，以及增强练习的趣味性，虽然也

会让学生观嚓发现规律，但是主要是教师引导的，而没有学生动手自主完成的环节。相比

之下，她对技术的两方面作用，即支持信息获取，将其作为参考资料来源，以及支持交流，

有助于向其他老师请教问题，要比陈老师重视得多。

4.3.2.5 整合技术的教学法知识(TPK)

陈老师认为小学数学教学中，使用技术可以使教学更加直观，从而突破教学重难点，

降低学生思维的难度，使学生容易理解算理，提高学习兴趣。同时，使用 Powerpoint 可

以增加练习量，而且将练习融于情境，能够增加练习的趣味性，提高学生学习的积极性。

她还强调，低年级几乎每节都用，而对高年级需求并不这么强烈。

在数学教学中使用技术的取向方面，李老师同陈老师一样，认为技术可以丰富教学

内容的表现形式，辅助教师的教学，帮助学生理解数学知识。当然，在访谈中，对技术使

用的取向问题，李老师则重点说的是传统技术，因此她提出，在平时教学中，我们会让学

生使用小棒，来做数学，比如 42÷2，52÷2，我们会安排“做一做”的环节，小组合作分

小棒，通过做数学引导得出计算的规律；另外，我们在教学中也教会他们使用小棒、计数

器等工具来学习数学。即李老师对使用技术的取向中包括了教授学生使用技术，以及教会

学生使用技术进行学习，但这里所说的技术指的是小学数学直观教具，如小棒、计数器等，


55

不包括数字技术。

4.3.2.6 整合技术的学科内容知识(TCK)

陈老师主管学校的教学科研工作，有独立的办公室，配备有一台连入互联网的计算

机。在访谈中，陈老师寻找以前讲课的视频和课件时，她打开那个文件夹，开始显得有些

兴奋，并时不时地展示一些优质课件。比如有一位老师的《位置课件》中，选取新闻联播

中平移例子的片断向大家展示，她说，技术可以变静为动，降低了学生思维的难度，对突

破教学重难点，真的太有帮助了。就在这个课例的练习环节，还是用了平移的游戏，这时

陈老师不断夸奖，这是全国多媒体教学大奖赛获一等奖的课例。当向陈老师提及一些教学

资源库时，陈老师说：“不排除教学资源库中有很多好的教案和课件值得借鉴，但是里边

的课件并没有教学大奖赛中的课例这么经典。在查找时，费了很多的功夫，结果收益并不

大，你知道，我们本来就很忙，没那么多时间。相比而言，我会把外出听课、学习时看到

的好资料全部收集起来，在我自己的教学中使用，还会与组内的其他老师共享。当然，通

过百度可以搜索到一些名师课堂，可以在线看，或者下载下来让其他老师学习交流。”

在准备《两位数的乘法——口算乘法》公开课时，笔者有幸参与了李老师课件的修

改和完善工作，目睹了这堂课的准备过程。首先，在开始上课三周前，李老师开始上网查

找教案和课件，并写出了教案的初稿，一周后教案定稿。而写教案的过程则是不断修改的

过程，陈老师使用的是手写方式，每一次修改完成后都会重新誊写一遍。上课前两周，陈

老师拿来她的课件，是在以前组内教师公开课课件的基础上修改而成的。在修改的过程中，

发现李老师对使用 Powerpoint 制作课件了解很少，每需要修改一些效果时，她会找学校

电教老师或者笔者帮她完成。可想而知，使用多媒体进行教学如此麻烦，陈老师很少选择

多媒体教学。

4.3.2.7 整合技术的学科内容知识(TPCK)

在谈及小学数学较好的教学策略时,陈老师认为“呈现情境——提出问题——列出算式

——探究算理——练习巩固”是常用模式，也是较好的教学模式，当然,会根据内容而有

一些调整。在贯彻课程标准的前提下,具体每节课的安排方面,李老师的安排缺乏一定的灵

活性。

针对特定教学内容和教学活动、选择何种技术、如何支持自己的教学方面,两位老师

大多会选择传统技术,而且都具有丰富的知识,陈老师选择的技术更加多样,也更灵活。而

在选用数字技术方面,两位老师都较缺乏此维度的知识。另外,比起支持学生的学习,教师

更能选择合适的技术来支持自己的教学,说明在技术用于教学的策略中也充分体现了教师

以教为主的教学理念。而实际上,数字技术的发展,对教师的教学理念提出了挑战。数字技

术对于教学理念的挑战方面,教师还基本没有认识到。


56

第 5章研究结论与建议

5.1 研究结论

根据对中小学教师 TPCK 调查问卷结果的数据分析，以及案例研究的分析，本研究总

结出一下主要结论：

（1）中小学教师 TPCK 水平调查问卷具有一定信度和效度

本研究中使用的问卷由基本信息和量表组成，且量表是以国外较为成熟的量表为基础

设计的。通过项目分析、单个层面的题项数进行因素分析和整体量表的可靠性分析，量表

其余题目均具备了较好的结构效度和内容效度。

（2）所参加课题研究的中小学教师 TPCK 七种知识在职称、学历上均无显著差异

根据问卷调查结果，对性别、职称、学历进行独立样本 t检验，在其中知识的差异比

较，均未达到 0.05 显著水平，表示不同性别、学历和职称教师的 TPCK 构成没有显著差异。

（3）所参加的课题研究的中小学教师 TPCK 七种知识中 TPK、PCK、及 TPCK 在教龄上存在

细微差异

本研究采用单因子方差分析，探究不同教龄的教师在 TPCK 构成间是否有显著差异。

结果表明，就“整合技术的教学法知识”而言，教龄“10-15”教师显著高于教龄“30 年

以上”教师（p=0.03），其他均无显著差异。

（4）TPCK 水平较高的中小学教师在课堂上选择与使用合适的技术的能力较 TPCK 水平较低

的中小学教师要强

根据视频课例分析结果，对两位 TPCK 水平相距甚多的教师的课例视频进行编码分析，

TPCK 水平较高的林老师在课堂上选择了音频资料、视频资料、教学课件、教学软件和游戏

软件等信息技术辅助其学科教学，以学生为中心，学生的参与度高，达到了很好的教学效

果。而 TPCK 水平较低的黎老师在学科教学过程中多使用多媒体平台进行课件演示，而极

少使用其他信息技术，形式单一，课堂气氛较传统课堂活跃，但是对比林老师的课堂气氛

相对低沉，整个课堂以教师为主。

（5）教师 TPCK 水平差异较大，不仅仅与个人对技术的关注和使用程度有关，还与学校的

设备支持和培训支持有关

根据访谈分析结果，可见刘老师与杨老师的 TPCK 水平相差甚远，刘老师的传统教学

法知识非常了得，但是在结合技术进行学科教学方面远远不如杨老师。除了与杨老师刚刚

从大学走出来，信息素养比较高之外，学校对于教师 TPCK 水平的培养和支持也是比较大

的影响因素。

学科知识方面，教师对于所教学科的了解，包括该学科重要的事实、概念、理论、方

法，组织或联结观念的理论框架，证据和实例，对学科知识的信念等。它是教师从事特定


57

学科教学的重要前提。教师不仅对所教学科内容知识足够了解，同时也对所教学科的结构

和方向足够掌握，这对学科知识的教授有重大的作用。

教学法知识方面，教师应该具备应对不同的情境运用恰当的教学工具和教学方法的随

机应变的能力，而在这个方面，天河区的绝大多数的中小学教师的掌握程度都是相对比较

高的。而在使用信息技术进行教学方面，新教师要比经验教师更能适应信息时代的要求。

另外教师关于学生学习知识点时认知途径的知识相对缺乏，而关于学生使用技术时存在的

困难和问题的知识极为缺乏。

学科教学法知识方面，教师在对学科本质的认识及教学观方面，基本知识的掌握放在

首位，其次是培养学生提出问题的意识与能力，思维能力和空间观念，以及运用所学知识

解决实际问题的能力，而对学科思想方法方面的知识较为缺乏。

技术知识方面，包括教师能否选择合适的技术支持自己的教学和学生的学习，以及何

时、选用何种技术、如何用于教学的知识。教师对于传统技术的选择与使用具有较为丰富

的策略知识，而在选用数字技术方面，两位老师都较缺乏此维度的知识。另外，教师倾向

于使用技术来支持自己的教学，而不能较好地使用技术来支持学生的学习，说明教师在技

术用于教学的策略中持以“教”为主的教学理念。

整合技术的教学法知识方面，教师具有丰富的信息技术整合教学的知识，使用技术重

在呈现内容，突破重难点，也逐渐开始关注学生使用信息技术进行学习，未将教授技术以

及教学生使用技术进行学习作为技术整合教学的取向。教学重在基础知识的学习，开始关

注问题意识和问题能力，以及解决实际问题的能力的培养，而对学科教学思想方法的关注

不够。

整合技术的学科内容知识方面，包括借助网络等技术积极获取与课程相关的信息和资

源，与专家或其他教师就课程目标、内容与活动进行讨论和交流，以及将课程与学生的生

活经验联系三个方面。研究表明，中小学教师在借助技术就课程目标、内容和活动与他人

交流方面较为欠缺，并且经验教师不及新手教师。而在借助信息技术将课程与学生生活经

验联系方面，也较欠缺。除此之外，新手教师此维度知识中缺乏同一主题不同课程间联系

的知识，而经验教师相反。

整合技术的学科教学知识方面，包括教师能否选择合适的技术支持自己的教学和学生

的学习，以及何时、选用何种技术、如何用于教学的知识。天河区的教师都倾向于使用技

术来支持自己的教学，丰富教学知识，完善教学方法和提高教学效果。但是大部分教师都

只是使用信息技术用于演示等简单的功能，而并没有进行信息技术与课程的深度融合。另

外，教师也不能较好地使用技术来支持学生额学习，说明教师在技术用于教学的策略中持

以“教”为主的教学理念。


58

5.2 研究的创新意义

本研究运用教师整合技术的学科教学法知识(TPCK)这一教师知识的新视角，对“信息

技术与课程整合”问题进行了实证研究。改编形成了中小学教师 TPCK 水平调查问卷并实

施调查，对 TPCK 的构成进行了内部一致性因素分析，验证了 TPCK 结构(学科内容知识、

教学法知识、学科教学法知识、整合技术下的学科内容知识、整合技术的教学法知识和整

合技术的学科教学法知识)的科学性。

研究中研究方法有问卷调查法、视频课例分析法、访谈分析法和案例分析法四种，特

别是选取一名新手教师和一名经验教师进行案例研究，一方面佐证调查研究的结果，另一

方面了解实践中教师的 TPCK，四种研究方法的结合使得 TPCK 实证研究更加充分。通过对

传统意义上新手和专家教师的 TPCK 的对比，反映出专家教师整合技术下的学科教学法知

识方面存在不足，应该引起教师团体及教师教育者的重视。

5.3 进一步研究的建议

结合现有的局限和不足，本研究认为在现有研究成果的基础上还可以进行以下研究工

作：

（1）研究结论的再论证。

一方面，由于资源和时间的限制，本研究在抽样方法的选择和样本的数量上都存在

不足，如果能够在更广泛、数量更多的教师群体中

严格选取更大样本进行研究，相信对于天河区中小学教师 TPCK 研究结果的精确性，以及

对于教师教育等领域的实践具有切实的指导意义。另一方面，本研究在量表试测的过程中

采用了内部一致性因素分析法，如后续研究能够在扩大样本的基础上再次进行验证性因素

分析和修订，那么该量表的效度和信度将得到更大的提高。此外，由于本研究只是针对天

河区中小学，因此后续研究还可对其他市区甚至是其他省份中小学教师的 TPCK 水平进行

研究，并与本研究的结论进行对比。

(2) 开展专家教师和非专家教师 TPCK 比较的案例研究。

由于本研究所选取的专家教师和新手教师的研究是作为调查研究的验证和解释，而

且教师使用技术存在一定的技术条件限制，因此，两类教师 TPCK 的比较意义不突出。在

技术条件较好的学校，对专家教师和非专家教师 TPCK 的对比就非常有意义。对比专家教

师和非专家教师在 TPCK 上的差异，他们各有什么特点？造成这种差异的原因是什么？以

专家教师作为透镜，分析其 TPCK 的特点，然后反观非专家教师的 TPCK，以指导新教师的

TPCK 获得。本研究由于时间有限，研究时间相对较短，以后的研究希望能够深入实地长时

间选择个案进行研究，必将对新教师的 TPCK 发展提供多种策略。


59

附录

附录 A

中小学教师 TPCK 水平的调查研究问卷

尊敬的老师:

您好！非常感谢您参与本次调查！本问卷结果只用于项目研究，无其它目的。旨在了

解中小学教师“整合技术的学科教学知识”（TPCK）水平。

本次调查采用匿名方式进行，我们会对您所有答案严格保密，所得数据只用于项目研

究。您的回答对我们非常重要，答案无对错之分，请您务必按照自己的意愿和实际情况认

真填写。衷心感谢您的支持与配合！

1、您的性别男（）女（）

2、您的教龄是

A.<=5 年 B. <=10 年 C. <=15 年 D. <=20 年 E.>20 年

3、您的最高学历（）

A.中师 B.专科 C.本科 D.硕士及以上 E、其他_________

4、所教科目（）

A.语文 B.数学 C.英语 D.物理 E.其他_________


60

5、职称（）

A.初聘 B.小学二级 C.小学一级 D.小学高级 E.中学高级

F.其他______

请您在符合的选项下打勾。

（A.非常不符合 B.不符合 C.一般 D.符合 E.非常符合）

项目 A B C D E

6、我熟悉我所教学科的结构和内容。

7、我使用多种手段或策略来发展我的学科知识

8、我知道如何选择有效的教学方法，指导学生的学习和思考。

9、我了解学生已有的知识结构。

10、我掌握评估学生及管理课堂的多种方法。

11、我熟悉不同技术的功能和特定，并掌握操作的方式。

12、我经常使用新技术，并能够解决自己的技术问题。

13、在不同的情境下，我能够使用不同的教学方法如小组讨论、合

作学习去教授学科内容。

14、我的教学方法能够有效指导学生关于学科内容的思考和学习。

15、我在课堂上使用技术（信息技术）开展互动、合作、个性化等

教学活动。

16、我能够使用技术（信息技术）改善我的教学方法。

17、我使用技术（信息技术）来丰富自己的教学材料和内容。

18、我使用技术（信息技术）来解释学科概念和操作。

19、我能够整合学科内容、技术和教学方法以改善学生的学习效果。

20、我能够整合学科内容、技术和教学方法开展教学活动。

21、您在使用信息技术进行教学时遇到的最大的困难是什么？您希望学校采取什么措施来

帮助您解决这个问题？

谢谢您的参与。


61

附录 B t 值检验表


62


63


64

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66

致谢

论文写到这里，即将画上句号，也许这不是一篇非常专业学术气息非常浓重的一篇论

文，但是这其中确实包含指导老师对我的孜孜不倦地辅导、研究生师姐对我的督促以及我

的努力付出，其中也有一些小曲折、小磨难，但是一路走来，不由得对帮助过我的恩师和

师姐心生感慨和感激之情。

在华南师范大学这四年来，能够如此幸运而顺利地走上求学之路，并且能够走到今天，

我必须首先感谢我的父母。父母言传身教，从小培养起了我勤奋、踏实的学习习惯和积极

乐观的人生态度。每一次成功的背后有他们的喝彩，更重要的是，每一次跌倒的时候，总

有他们坚毅的眼神鼓舞着我。迄今他们仍在背后默默地、无私地支持着我，是我亏欠最多

的人，也是我最大的学业动力。还有我的哥哥姐姐们，是他们给了我无私的帮助和莫大的

支持，陪伴我度过人生的关卡。感谢我迄今人生遇见的几位贵人，因为他们和父母一起塑

造了现在的我。

接着，是我的导师。我的导师是一位专业知识深厚和指导毕业论文经验非常丰富的导

师，四年求学路，使我收获颇丰，这些都与老师密不可分。四年来，无论是毕业论文，抑

或课堂，余老师给予了我尽可能的指导和帮助，是我学业上的导师，也是我生活的导师，

亦师亦友。毕业论文选题时的压力和焦虑使我彻夜难眠，选题时的抉择和纠结使我寸步难

行。当时正值外出进行教育实习，是余老师通过电话，耐心地与我讨论备选题目的优劣，

并使我静下心来，鼓起勇气选择对我来说极富挑战力的题目。尊尊教侮，至今萦绕在耳畔，

挥之不去。我还要深深感谢研究生师姐对我的督促，让我在论文的研究过程中不敢有丝毫

地松懈。在进行论文选题、定题、开题报告、中期报告、论文结题过程的这一年，使我拓

宽了视野，扎实了专业基础，了解到专业发展的前沿，科研能力得到了较大的提高。可以

说，是我专业成长路上的一个转折点。

最后，感谢每一位评委的评阅工作，您辛苦了。

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