JÄRKI VAI TUNTEET?

Seksuaaliopetus perusasteen terveystiedon oppikirjoissa

eettisten teorioiden ja ihmiskäsitysten valossa

Sosiaalipedagogiikan kandidaatintutkielma

Sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan laitos

Kuopion yliopisto

Kevätlukukausi 2009

Kimmo Kalevi Jaatila

2

KUOPION YLIOPISTO, yhteiskuntatieteellinen tiedekunta [Tiivistelmä]

Sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan laitos

Sosiaalipedagogiikka

JAATILA, KIMMO : Järki vai tunteet? Seksuaaliopetus perusasteen terveystiedon oppikirjoissa

eettisten teorioiden ja ihmiskäsitysten valossa

Kandidaatintutkielma, 46 sivua,

Ohjaaja: yliassistentti Karin Filander

Kesäkuu 2009_________________________________________________________

Avainsanat: sosiaalipedagogiikka, seksuaaliopetus, terveystieto, ihmiskäsitys, etiikka

Kandidaatintutkielmani tutkimuskohteena on perusasteen terveystiedon oppikirjojen antama

seksuaaliopetus siitä näkökulmasta, mitkä eettiset teoriat ovat oppiaineksen taustalla.

Tutkimuskysymyksiä ovat:

1. Millaisia eettisiä kysymyksiä käsitellään tällä hetkellä käytössä olevissa perusasteen

terveystiedon oppikirjoissa?

2. Mihin eettisiin teorioihin ja ihmiskäsityksiin oppikirjoissa esiin nouseva eettinen aines

pohjautuu?

Näihin tutkimuskysymyksiin pyritään vastaamaan laadullisen sisällönanalyysin ja

kvantitatiivisen sisällönerittelyn keinoin. Tarkoituksena tässä tutkielmassa on ensin mitata,

minkä verran aineistossa määrällisesti käsitellään eettistä aineistoa. Tämän jälkeen tekstistä

poimitaan esimerkkejä, joita verrataan eettisiin teorioihin ja ihmiskäsityksiin, joita on esitelty

tutkielman teoriaosuudessa.

Tässä kandidaatintutkielmassa aineistona toimii harkinnanvaraisena näytteenä kaksi

perusasteen terveystiedon oppikirjaa, Kustannusosakeyhtiö Tammen kustantama ”Dynamo”

ja Werner Söderström Osakeyhtiön kustantama ”Terveydeksi 1-3”.

Teoreettisena taustana on esitelty merkittävimmät ihmiskäsitykset (naturalistinen, kristillinen,

freudilainen, humanistinen ja eksistentialistinen ihmiskäsitys). Tässä tutkielmassa eettiset

teoriat ymmärretään analyyttisen etiikan perinteen mukaisesti. Teoriataustassa käydään läpi

intuitionismin, utilitarismin, emotivismin, eettisen relativismin, eettisen realismin, ja hyve-

etiikan (virtuismin) perusteita sekä teleologisen ja deontologisen ja monismin ja pluralismin

välistä jännitettä. Samoin käsitellään terveystiedon luonnetta eettisenä oppiaineena ja nuorten

moraalista ja seksuaalista kehitystä.

Tutkimuksen mukaan tutkittujen oppikirjojen eettinen aines pohjautuu hyvin paljon

eksistentialistiseen (postmoderniin) ja naturalistiseen sekä modernin humanismin ja

freudilaisuuden edustamaan ihmiskäsitykseen. Yhtenäistä ihmiskäsitystä ei ole taustalla.

Tietyt eettiset kysymykset edustavat monismia eli yksiarvoisuutta (mm. suhtautuminen

homoseksuaalisuuteen), kun taas joissakin asioissa vallitsee pluralistinen ja

arvosubjektivistinen lähestymistapa (mm. valmius seurusteluun ja yhdyntöjen aloittamiseen).

Analyyttisen etiikan teorioista nousevat esille lähinnä eettinen relativismi ja emotivismi, sillä

useassa kappaleessa painotetaan omia henkilökohtaisia valinnan mahdollisuuksia ja pyritään

vaikuttamaan mielikuvien avulla. Valtaosaltaan kirjoissa esitetään teleologista etiikkaa, mutta

myös deontologinen näkökulma nousee tietyissä kysymyksissä (pornografia, seksuaalinen

kaltoinkohtelu) esille. Yhtenäistä ja johdonmukaista eettistä lähestymistapaa kirjoissa ei ole.

3

SISÄLLYS

1. Johdanto…………………………………...……..…………………………….…4

1.1. Aiheen ajankohtaisuus……………………………………..………...……...4

1.2. Tutkimusongelmat, aineisto ja metodologia………..………………..……..5

1.3. Aiempaa tutkimusta……………………………………………………...….7

2. Terveystiedon luonteesta eettisenä oppiaineena……………...…………...……..8

3. Eettiset teoriat Laajasalon, Pietarisen ja Ryökkään mukaan…………..10

3.1. Normatiivisen etiikan teoriat Laajasalon mukaan…………………......…..10

3.2. Analyyttisen etiikan teoriat Pietarisen mukaan………………...………….10

3.3. Teleologinen ja deontologinen etiikka Ryökkään mukaan……………..…14

4. Ihmiskäsitysten jaottelu Rauhalan, Peltosen ja Hirsjärven mukaan.....15

4.1. Ihmiskäsitykset Rauhalan jäsennyksen mukaan……………..……………15

4.2. Ihmiskäsitykset Peltosen ja Hirsjärven jäsennyksen mukaan……..………17

5. Nuorten moraalinen ja seksuaalinen kehitys perusasteen yläluokkien aikana………………………………………………………………………………..22

6. Terveystiedon oppikirjojen seksuaaliopetus eettisten teorioiden ja ihmiskäsitysten valossa………………………………………………………….29

6.1. Seksuaaliopetuksen määrä oppikirjoissa………………..………………...29

6.2. Eettiset kysymykset, joita oppikirjoissa käsitellään………..……………..29

6.2.1. Seksuaalisuuden määrittelystä…………………………….29

6.2.2 Seksuaalinen suuntautuneisuus………………………...…..31

6.2.3. Seksuaalinen kaltoinkohtelu ja intimiteetin suoja..……….32

6.2.4. Valmius seurusteluun…………..…………………………33

6.2.5. Valmius yhdyntään………………...……………………...34

6.2.6. Pidättäytyminen seksuaalisista kokemuksista…..………...35

6.2.7. Raskauden keskeytys………………………………...……37

6.2.8. Median edustamat seksuaalieettiset arvot ja

pornografia.....................................................................................38

7. Yhteenvetoa……………………………………………………………………..40 8. Lähteet……………………………………………………………………………42

4

1. Johdanto

1.1. Aiheen ajankohtaisuus

Tampereen yliopiston mediakulttuurin professori Mikko Lehtonen kysyy Opettaja-lehdessä

37/2008 aiheellisen kysymyksen: kuka seksuaalikasvattaa nuoret? Lehtonen käsittelee aihetta

lähinnä mediakasvatuksen näkökulmasta liittyen keskusteluun pornografiasta. Lehtonen

painottaa, että aiheesta tulisi puhua, sillä vaikka pornografia on osa nykykulttuuria, se ei ole

sama kuin seksi ja seksuaalisuus. Se on vain tietty kaupallisesti motivoitunut tapa esittää

seksuaalisuutta.

Lehtosen mukaan perusasteen opetussuunnitelman perusteet nykymuodossaan ei tunne sanaa

seksuaalikasvatus. Siitä huolimatta koulun tulisi kantaa kortensa kekoon siinä, että nuoret

oppisivat kohtaamaan pornokuvastoa kriittisesti. Arkistuneella pornokuvastolla kun saattaa

olla nuorten itsemääräämisoikeutta kaventavia ja tunneskaaloja köyhdyttäviä vaikutuksia.

Näin Lehtosen mukaan siinä tapauksessa, jos ei nähdä, että pornotulva esittää inhimillisen

seksuaalisuuden yksipuolisella ja ihmistä esineellistävällä tavalla.

Tutkija Osmo Kontulan (Helsingin sanomat 20.8.2008) mukaan suomalaisten asenteet

pettämiseen ovat viime vuosien aikana selvästi tiukentuneet. Vuonna 1971 yli kolmasosa 18–

34-vuotiaista naisista yhtyi väittämään ”aviomiehen tilapäinen syrjähyppy tulee voida

hyväksyä”. Viime vuonna samaa mieltä oli enää alle viisi prosenttia. Myös nuorten miesten

uskollisuusvaateet ovat kiristyneet niin, että nyt 35–54-vuotiaat miehet voivat sallia

syrjähypyn lähes tuplasti useammin kuin nuori sukupolvi. Kontulan yllätti erityisesti se, että

arvosuunta on jatkunut Suomessa 2000-luvulla, poiketen selvästi muusta Euroopasta. Kirjassa

”Halu & intohimo” (2008) käsitellyistä maista Suomi sieti pettämistä vähiten. Toisaalta

naisten seksikumppaneiden määrä on viisinkertaistunut 1970-luvulta ja suomalaisten

suhtautuminen seksiin ilman rakkautta on Kontulan mukaan varsin liberaalia.

Tutkija Olli Poutiaisen mukaan nykynuorten arvoja voidaan kuvata varsin sirpaleiseksi.

Sirpaleisuus näkyy siinä, että nuorten keskuudessa monenlaiset arvomaailmat saavat

kannatusta. Nuorten arvomaailma rakentuu yhä enemmän yksilöllisten valintojen kautta.

Koska nykyisin on vaikea löytää absoluuttisia ja universaaleja ohjeita, joutuu yksilö myös

pakon sanelemana tekemään valintansa täysin yksin. Valintoihin liittyvä vapaus ja pakko

5

merkitsevät vastuun palautumisena yksilölle, mikä taas oletettavasti näkyy nuorten elämässä

lisääntyneenä psyykkisenä kuormituksena ja riippuvuuksien lisääntymisenä.

Yksilöllistyminen ei aina tarkoita monimuotoisuuden lisääntymistä, vaan voi ilmetä myös

pyrkimyksenä yhdenmukaisuuteen. Poutiasen mukaan ei olekaan ongelmatonta, mikäli

vertaiskontekstit (mm. ystäväpiiri, alakulttuuri tai verkossa kokoontuva yhteisö) saavat liikaa

valtaa nuorten arvojen muodostajana. (Poutiainen 2008, 23,243)

Tutkielmani liittyy näin ollen ajankohtaiseen seksuaalieettiseen ja seksuaalikasvatukselliseen

keskusteluun sekä arvokeskusteluun. Terveystiedon opettamisesta kun todetaan

perusopetuksen valtakunnallisissa perusteissa, että sen tulee kehittää oppilaan tiedollisia,

sosiaalisia, tunteiden säätelyä ohjaavia, toiminnallisia ja eettisiä valmiuksia. Perusteissa

viitataan myös nuoruuden kehityksen erityispiirteisiin myös sanaparilla kehittyvä

seksuaalisuus.

Tuulia Ahon ja Eero Jokelan mukaan seksuaalikasvatus on elämän hallinnan lisäämistä ja

riskikäyttäytymisen ehkäisyä. Hyvä seksuaalikasvatus on itsetuntemuksen vahvistamista,

itseluottamuksen vahvistamista, positiivisen minäkuvan vahvistamista, oikeanlaisten

asenteiden siirtämistä ja aikuisen tukea. (Aho & Jokela 2008, 109) Näin

seksuaalikasvatuksella on mitä merkittävin sosiaalipedagoginen ulottuvuus.

Seksuaalikasvatuksen ammatillisuuteen liittyy Ahon ja Jokelan mukaan myös sen

tiedostaminen, mitä pitää oikeana ja vääränä sekä arveluttavana ja suositeltavana. Myös

kysymys siitä, mihin haluaa vaikuttaa ja millä keinoilla haluaa vaikuttaa, tulisi ammattilaisen

selvittää itselleen. (Aho & Jokela 2008, 111,112) Juuri tällaisia kysymyksiä tämän tutkielman

on tarkoitus selventää ja tuoda tiedostetuksi.

1.2. Tutkimusongelmat, aineisto ja metodologia

Opetussuunnitelma asettaa siis tavoitteeksi eettisten valmiuksien kehittämisen. Se, mitä

eettisillä valmiuksilla tässä yhteydessä tarkoitetaan, jää tarkemmin määrittelemättä. Etiikka

kuitenkin perustuu aina- tietoisesti tai tiedostamatta - johonkin arvopohjaan ja

ihmiskäsitykseen. Näistä puolestaan voidaan muodostaa teoreettisia tarkastelunäkökulmia.

Siksi tässä tutkielmassa etsitään vastausta seuraaviin kysymyksiin:

6

1. Millaisia eettisiä kysymyksiä käsitellään tällä hetkellä käytössä olevissa perusasteen

terveystiedon oppikirjoissa?

2. Mihin eettisiin teorioihin ja ihmiskäsityksiin oppikirjoissa esiin nouseva eettinen aines

pohjautuu?

Näihin tutkimuskysymyksiin pyritään vastaamaan laadullisen sisällönanalyysin ja

kvantitatiivisen sisällönerittelyn keinoin. Sisällönanalyysilla tarkoitetaan pyrkimystä kuvata

dokumenttien sisältöä sanallisesti, kun taas sisällön erittelyllä tarkoitetaan dokumenttien

analyysia, jossa kuvataan kvantitatiivisesti tekstin sisältöä (Silius 2005). Sisällön erittelyllä

puolestaan tarkoitetaan kommunikaation ilmisisällön objektiivista, systemaattista ja

määrällistä kuvailua varten soveltuva tutkimustekniikka. Sisällön erittelyä käytäviksi

tutkimuksiksi katsotaan Pietilän mukaan sellaiset tutkimukset, joissa joko tilastollisesti tai

sanallisesti pyritään kuvaamaan joko dokumenttien sisältöä sinänsä tai niitä ulkopuolisia

ilmiöitä, joita sisällön ajatellaan ilmaisevan. (Pietilä 1976, 51, 52) On huomattava, että Pietilä

ei erottele toisistaan sisällön erittelyä ja sisällönanalyysia, kun taas Silius tekee näin. Koska

Silius edustaa tuoreempaa metodiopetusta, käytän käsitteitä ensisijaisesti Siliuksen mukaisella

tavalla.

Tarkoituksena tässä tutkielmassa on ensin mitata, minkä verran aineistossa määrällisesti

käsitellään eettistä aineistoa. Tuloksia tarkastellaan vertaamalla oppikirjojen sivumääriä,

opetuskokonaisuuksien ja yksittäisten kappaleiden määrää. Kandidaatintutkielmassa

kvantitatiivinen analyysi rajoittuu sivumäärien mittaamiseen ja pro gradu –tutkielmassa

tehdään tarkempaa analyysia muilla mittareilla. Tämän jälkeen tekstistä poimitaan

esimerkkejä, joita verrataan eettisiin teorioihin ja ihmiskäsityksiin, joita on esitelty tutkielman

teoriaosuudessa. Pietilän mukaan tällainen lähestymistapa on sisällön erittelyn

(sisällönanalyysin) mukainen lähestymistapa, koska tiedot, joita dokumenteista etsitään,

voivat olla ilmiöitä, jotka dokumentit joko suoraan tai epäsuorasti ilmaisevat (Pietilä 1976,

53).

Tässä kandidaatintutkielmassa aineistona toimii harkinnanvaraisena näytteenä kaksi

perusasteen terveystiedon oppikirjaa, Kustannusosakeyhtiö Tammen kustantama ”Dynamo”

ja Werner Söderström Osakeyhtiön kustantama ”Terveydeksi 1-3”. Tulevassa pro gradu -

tutkielmassa aineistoa laajennetaan myös muiden kustantajien julkaisemiin oppikirjoihin.

7

1.3. Aiempaa tutkimusta

Pauliina Borgström on sivunnut terveystiedon oppikirjoja Joensuun yliopiston läntisen

teologian laitoksella 2006 laatimallaan pro gradu –tutkielmallaan ”Jumala loi ihmisen

mieheksi ja naiseksi: tutkimus perusopetuksen yläluokkien uskonnon oppikirjojen

omaleimaisesta seksuaalikasvatuksesta suhteessa terveystiedon oppikirjoihin ja kirkon

seksuaalietiikkaan”. Tutkielma on uskonnonpedagogiikan alaan sijoittuva tutkimus, jossa

pääasiallinen tutkimuskohde on evankelisluterilaisen uskonnon oppikirjat. Näin ollen tämä

kandidaatin tutkielma ei ole päällekkäinen Borgströmin tutkielman kanssa.

Teemu Laajasalo puolestaan on Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella 2001

julkaisemallaan väitöskirjallaan ”Seksuaalisuus lukion oppikirjoissa : systemaattinen analyysi

lukion uskonnon, elämänkatsomustiedon, filosofian, psykologian, terveystiedon ja biologian

oppikirjojen seksuaalisuusteeman käsittelystä kuuden seksuaaliteorian ja lukion 1994

opetussuunnitelman perusteiden valossa” saman aihepiirin äärellä tämän

kandidaatintutkielman suhteen. Laajasalon tutkimuksen antia tälle tutkielmalle ovat ennen

muuta seksuaalieettiset teoriat sekä metodiset ratkaisut. Laajasalon tutkimus ajoittuu

kuitenkin edellisen käytössä olleen opetussuunnitelman aikaan ja on suunnattu lukion

oppikirjoihin, joten tämän kandidaatintutkielman aineisto ei ole Laajasalon kanssa

päällekkäistä.

Merkittävä seksuaalietiikkaan liittyvä tutkimus on myös Hanna Salomäen 2004 Helsingin

yliopiston käytännöllisen teologian laitoksella julkaistu väitöskirja ”Tosi rakkaus odottaa.

Seksuaalieettinen nuortenliike Suomessa”. Vaikka väitöskirja käsitteleekin varsin pienehköä

nuorenliikettä, antaa se hyvän poikkileikkauksen paitsi seksuaalisetiikan muutoksiin

Suomessa ja Euroopassa sekä vertailupohjaa – käsitykseni mukaan - yleisesti vallalla olevaan

seksuaalieettiseen ajatteluun. Kouluterveyskysely, joka on vuosittain perusasteen kahdeksas-

ja yhdeksäsluokkalaisille ja toisen asteen oppilaille suunnattu kysely, antaa puolestaan hyvää

taustatietoa nuorten seksuaalisesta kypsymisestä kokemusten valossa.

8

2. Terveystiedon luonteesta eettisenä oppiaineena

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan terveystieto on monitieteiseen

tietoperustaan nojautuva oppiaine, jonka tarkoituksena on edistää terveyttä, hyvinvointia ja

turvallisuutta tukevaa osaamista. Tämä osaaminen ilmenee tiedollisina, sosiaalisina, tunteiden

säätelyä ohjaavina, toiminnallisina, eettisinä sekä tiedonhakuvalmiuksina. Opetuksessa tulee

edistää terveyden ja hyvinvoinnin kriittistä arvopohjaa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteet 2004, 198)

Lasse Kannaksen mukaan terveystieto on paitsi tieto- ja taitoaine, myös filosofiaan ja

elämänkatsomustietoon verrattava arvopohdintakykyjä edistävä oppiaine (Kannas 2005, 33).

On erittäin mielenkiintoista, että alan johtava professori rinnastaa oppiaineen

katsomusaineisiin jättäen samalla perustelematta, mihin arvopohjaan oppiaine nojaa. Tätä ei

määritellä myöskään opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa. Kannas jättääkin

vastuun hyvin pitkälti opettajan vastuulle. Kannaksen mukaan opettajan tulisi kyetä

tunnistamaan oppiainekseen liittyviä arvolähtökohtia ja hallita niiden eettistä

argumentointiperustaa. Eettinen osaaminen näkyy opettajan työhön sisältyvänä eettisenä

vastuuna ja siihen liittyvinä pedagogisesti kypsinä ratkaisuina.(Kannas 2005, 14)

Voidaan kuitenkin kysyä, onko opettajalla valmiuksia arvolähtökohtien tunnistamiseen ja

eettisen argumentointiperustan hallitsemiseen? Tämä edellyttää nähdäkseni oppiaineksen ja

oppikirjojen kriittistä tarkastelua ja taustalla vaikuttavien arvolähtökohtien ja eettisten

teorioiden tuntemista. Antaako terveystiedon opettajankoulutus tähän todellisia valmiuksia?

Teemu Laajasalo on tutkimuksessaan todennut, että lukion terveystiedon oppikirjat ovat

seksuaalisuutta laajamittaisesti käsitellessään valistavia, seksuaalieettisiin kysymyksiin

eksplisiittisesti kantaa ottavia. Argumentointi perustuu useimmiten lääketieteellisiin ja

psykologisiin argumentteihin. Laajasalo onkin tutkimuksessaan ottanut lähtökohdakseen

selvittää, käsitelläänkö seksuaalieettisiä kysymyksiä ja seksuaalisuutta muissa aineissa kuin

katsomusaineissa (uskonto, filosofia, elämänkatsomustieto) neutraalisti ja ilman

arvolatauksia. Laajasalon mukaan juuri terveystiedon kirjat eivät ole seksuaalisuusteemaa

pohtivia, vaan valistavia ja konkreettisia toimintamalleja antavia. Kärjistäen Laajasalo toteaa,

että terveystiedossa se, mikä on terveellistä, on myös moraalisesti oikein. (Laajasalo 2001,

2,3, 137, 154)

9

Hannu L.T. Heikkinen problematisoi terveystiedon roolia dialogisena vs. indoktrinoivana

oppiaineena. Heikkisen mukaan terveystiedossa tulisi ottaa lähtökohdaksi dialoginen suhde,

jossa oppilaat ja opettajat rakentavat merkitystä yhdessä, tasa-arvoisessa suhteessa, jossa sekä

oppilaalla että opettajalla on oikeus olla oma itsensä. Dialoginen opettaja ei siis siirrä oikeaa

näkemystä tai tietoa oppilaalle, vaan rakentaa merkitystä ja tulkintaa yhdessä oppilaiden

kanssa. Opettajan tulee välttää näkemystä, jonka mukaan hänen omat ratkaisunsa ja

uskomuksensa olisivat ainoa oikea lähtökohta hyvälle elämälle. Opettaja ei saa myöskään

alistua esimerkiksi uusliberalistisen koulutuspolitiikan asianajajaksi. (Heikkinen 2005, 26,27)

Voitaisiinko tämän valossa sanoa, ettei opettaja saa myöskään ilman kritiikkiä asettua

oppikirjojen edustaman etiikan edustajaksi?

On mielenkiintoista, että myös Heikkinen siirtää vastuun opettajalle ja hänen

opetusmenetelmiinsä. Miksi Heikkinen korostaa opettajan ajattelun ja kannanottojen kriittistä

lähestymistapaa, mutta ei ota kantaa opetusmateriaaleihin, erityisesti oppikirjoihin?

Oppikirjathan edustavat valmista lähestymistapaa, sillä niissä on nähtävänä arvovalintoja ja –

painotuksia ja oppiaines on valikoitu suuresta tiedon määrästä. Heikkisen mukaan terveystieto

voikin olla indoktrinaatiota, mikäli se on valmis oppisisältö (terveysdoktriini), jota ei

problematisoida, vaan joka on tarkoitus siirtää suoraan oppilaille. Indoktrinaatioksi opetus

muuttuu myös silloin, jos opetuksen tarkoituksena on ujuttaa tietty uskomus tai oppi

oppilaaseen. Silloin voidaan puhua indoktrinaation sisältö- ja intentiokriteeristä. (Heikkinen

2005, 28)

Mikäli oppikirjojen ja opetussuunnitelman taustalla vaikuttavaa eettistä ajattelua ei avata, eikö

silloin ole suuri vaara indoktrinoivaan opetukseen? Vaikka oppitunneilla tapahtuvassa

työskentelyssä onnistutaan luomaan dialogista suhdetta työtapojen suhteen, on oppimateriaali

(erityisesti oppikirja) kuitenkin valmiiksi painettu asiakirja. On myös huomattava, että

episteemisellä tasolla oppilas ja opettaja eivät ole tasavertaisia, vaan opettajan oletetaan

tietävän opettamastaan aineesta enemmän kuin oppilaan. Mitä vanhemmaksi oppilas kehittyy,

sitä pienemmäksi tämä ero kuitenkin käy. (Heikkinen 2005, 31)

10

3. Eettiset teoriat Laajasalon, Pietarisen ja Ryökkään mukaan

3.1. Normatiivisen etiikan teoriat Laajasalon mukaan

Eettiset teoriat voidaan jaotella monella eri perusteella. Ensimmäinen jakoperuste on

aikahistoriallinen näkökulma. Siinä tarkastellaan eri aikakausina (esimerkiksi feminismin

nousukautena) tai eri yhteisöissä (esimerkiksi evankelisluterilaisessa kirkossa) syntyneitä

teorioita niiden omista lähtökohdista käsin. Laajasalon tutkimuksessa tarkastellaan aristotelis-

tomistista, luterilaista, romanttis-konservatiivista, freudilaista, liberaalia ja feminististä

seksuaalietiikan teoriaa. (Laajasalo 2001). Voidaan myös sanoa, että tämä lähestymistapa on

normatiivinen. Normatiivisessa etiikassa annetaan perusteltuja ohjeita hyvään elämään ja

eettisten tilanteiden ratkaisemiseen. (Pietarinen1998, 14) Laajasalon esittelemät teoriat ovat

juuri tällaisia normatiivisia teorioita. Tässä kandidaatintutkielmassa ei ole kuitenkaan

mahdollista tarkemmin esitellä ja ottaa analyysin välineiksi näitä normatiivisia teorioita niiden

laajuuden vuoksi, vaan asiaan palataan pro gradu -tutkielmassa.

3.2. Analyyttisen etiikan teoriat Pietarisen mukaan

Toinen mahdollisuus on lähestyä etiikkaa analyyttisen etiikan keinoin, jossa tutkitaan

moraalilauseiden luonnetta ja moraalikäsitteiden merkitystä. Analyyttinen etiikka –

erotuksena normatiivisesta etiikasta – ei anna ohjeita eikä ota kantaa käytännön elämän

valintatilanteisiin, vaan pyrkii kielellisesti analysoimaan moraaliväittämien merkityksiä.

(Pietarinen 1998, 13) Voidaan sanoa, että analyyttinen etiikka pureutuu normatiivisten etiikan

teorioiden epistemologisiin1 ja ontologisiin

2 kysymyksiin. Juhani Pietarin teos on juuri

analyyttisen etiikan perusteos. Siinä käydään läpi intuitionismin, emotivismin,

preskriptivismin, eettisen relativismin, eettisen realismin, eettisen konsensualismin ja hyve-

etiikan (virtuismin) perusteita esimerkkien valossa.(Pietarinen 1998, 7,8) Näistä käsittelen

tässä yhteydessä muita paitsi preskriptivismiä ja eettistä konsensualismia, koska niiden

soveltaminen oppikirjojen teksteihin ei tässä yhteydessä ole mielekästä.

Intuitionismi syntyi vastapainona 1800-luvun utilitarismille, joka pyrki johtamaan moraalin

perustan ihmisten tyytyväisyyden ja onnellisuuden kokemuksista. Hyvää ja oikeaa on

1 Epistemologia = tietoteoria. 2 Ontologia = oppi olemassaolon perimmäisestä luonteesta.

11

utilitarismin mukaan kaikki, mikä edistää positiivista tunnetta ja mielihyvää ja väärin

vastaavasti kaikki, mikä vähentää tyytyväisyyttä.3 George Edward Moore asettui jyrkästi

vastustamaan kaikkia yrityksiä määritellä moraalisesti oikeaa kuvaamalla empiirisesti jonkin

asian ominaisuutta tai piirrettä. Tätä hän kutsui naturalistiseksi virhepäätelmäksi. Esimerkiksi

jos hyvyys määritellään siten, että se on nautintoa tuottavaa (empiirinen kuvaus), niin voidaan

kysyä, onko kaikki nautintoa tuottava aina hyvää ja onko kaikki nautintoa tuottava aina

nautintoa tuottavaa? (Pietarinen 1998, 28-32)

Tätä Mooren kritiikkiä tukemaan on käytetty myös niin sanottu Humen giljotiinia, jonka

mukaan tosiasioista ei voi johtaa arvoja (Sajama 1987, 55-56). On kuitenkin edelleen

epäselvää, mitä Hume tällä lauseella tarkoitti. Sitä on käytetty perustelemaan sitä, että

moraalilauseita ei voida tieteellisesti todistaa. Mutta eikö yhtä hyvin voida ajatella sen

tarkoittavan, ettei nykytilanteesta voida vielä päätellä, miten asiat ovat ideaalin vallitessa?

Esimerkiksi nykyisestä vallitsevasta seksuaalikulttuurista ei voida päätellä, että näin tulee olla

jatkossakin.

Mooren mukaan meillä on moraaliasioita koskevaa tietoa, joka poikkeaa luonteeltaan muusta

tiedosta. Tässä keskeisenä Moorella on hyvyyden käsite, joka opitaan tuntemaan erityisen

intuition avulla. Tämä on arkiajattelua hieman kehittyneempi kyky. Tässä Mooren voidaan

nähdä liittyvän platonilaiseen ajatteluun ideoiden maailmasta, jossa asiat ovat niin kuin niiden

tulisi olla. Mooren mukaan teko on moraalisesti oikein silloin, kun se maksimoi hyvien

seurausten määrän. (Pietarinen 1998, 39-40; Launonen & Puolimatka 1999, 20)

Emotivismi on Charles L. Stevensonin kehittämä teoria, joka osaltaan ottaa kantaa siihen,

mikä on moraalilauseiden totuudellinen arvo. Se syntyi vastauksena loogisen positivismin

edustamaan ajatukseen, jonka mukaan vain empiirisesti todennettavissa olevat lauseet ovat

mielekkäitä. Koska moraalilauseilla ei ole kokonaisuudessaan totuusluonnetta eli niitä ei

kyetä osoittamaan tieteellisesti todeksi, ei niistä kannata kiistellä. (Pietarinen 1998, 49-53;

Filosofian sanakirja 1999, 165)

3 Sajaman mukaan utilitaristien mielestä on (periaatteessa) samantekevää, mistä asioista ihminen nautintonsa ja

onnellisuutensa löytää. Koska eri ihmiset saavat nautintonsa eri asioista, on pyrittävä siihen, että yksilöiden nautinnosta koostuva yleinen hyöty olisi mahdollisimman suuri. Jos ryhdytään kiinnittämään huomiota

nautintojen laatuun, suositaan jotakin hyvän elämän mallia muiden kustannuksella. (Sajama 2000, 65)

12

Stevensonin mukaan moraalisten erimielisyyksien taustalla on uskomusten (tosiasioiden,

asiantilojen) ja asenteiden (toiminnan seuraukset) väliset erot. Stevensonin mukaan

moraalikeskustelussa pyritäänkin vaikuttamaan toiseen osapuoleen sekä deskriptiivisten että

emotiivisten merkitysten kautta. Deskriptioiden avulla pyritään herättämään tietty kognitio,

kuten uskominen, otaksuminen, muistaminen tai mielikuva. Emotiivisen merkityksen avulla

ilmaistaan asenne jotakin kohtaan ja pyritään herättämään toisessa emotiivinen reaktio eli

tunne tai asenne. Emotiivisten käsitteiden käytön tarkoitus onkin ohjata ihmisiä muuttamaan

asenteita ja toimintaansa. (Pietarinen 1998, 54-56) Emotivismin tunnetuin kriitikko on

Richard Hare, jonka mukaan moraaliset lauseet ovat yleisiä toimintaohjeita. Ne eivät ole tosia

tai epätosia, mutta eivät myöskään äärimmilleen viedyn emotivistisen tulkinnan mukaisesti

illusorisia tai subjektivistisia4. (Filosofian sanakirja 1999, 69; Pietarinen 1998, 64,74)

Eettinen relativismi ja eettinen realismi voidaan nähdä toistensa vastakohtia. Eettinen

relativismi kiistää, että järkeen tai tosiasioihin vetoamalla voitaisiin osoittaa, että on olemassa

kaikkia ihmisiä kaikissa tilanteissa sitovia moraaliperiaatteita. Eettisen relativismin kannattaja

hyväksyy, että keskenään ristiriitaiset moraalikäsitykset voivat olla yhtä päteviä. Sen sijaan

eettinen relativismi ei tarkoita sitä, ettei moraalilauselmia voitaisi ollenkaan perustella

(eettinen nihilismi) tai että ei ole olemassa mitään mahdollisuutta osoittaa, onko olemassa

päteviä moraaliväitteitä tai periaatteita (eettinen skeptismi). Sen sijaan relativismissa voidaan

moraalilauselmia arvioida yleisen rationaalisuuden vaatimusten mukaisesti. Tämä tarkoittaa

sitäkin, että kaikki moraalikäsityksille annetut perustelut eivät ole yhtä hyväksyttäviä

(Pietarinen 1998, 100, 103-105). Näin ollen relativismi ei tarkoita yksisilmäisesti kaiken

sallivaa eettistä välinpitämättömyyttä, vaan moraalilauselmia voidaan ja tulee perustella.

Eettinen realismi puolestaan lähtee siitä, että on olemassa ihmisen kokemuksista ja

uskomuksista riippumaton todellisuus, josta voimme saada tietoa havaintojen avulla. Se

mukaan on olemassa erillinen moraalinen todellisuus, jota moraaliväitteet koskevat. Eettinen

realismi edustaa näin ollen eettistä objektivismia. Esimerkiksi G.E. Mooren intuitionismi

edustaa eettistä realismia. Tämän näkemyksen mukaan erimielisyydet eettisissä kysymyksissä

johtuvat siitä, että kyky ja kompetenssi tehdä eettisiä havaintoja vaihtelevat eri ihmisillä. On

myös huomattava, että moraaliset ominaisuudet ja tosiasiat ovat huomattavan monimutkaisia,

4 Eettinen subjektivismi = moraaliväitteet ilmaisevat väittäjän asenteen tai emootion kohteena olevaan asiaan

eikä muuta (Pietarinen 1998, 64). Puolimatkan mukaan eettinen subjektivismi voi johtaa siihen, että lapsiin aletaan vaikuttaa peitellysti ja manipuloivasti, koska se ei pysty perustelemaan kasvatuksellista auktoriteettia,

mutta ei myöskään toimimaan ilman sitä (Puolimatka 1999, 265).

13

joten erehtymisen mahdollisuus niiden suhteen on yleistä. Tätä eettistä kompetenssia voidaan

harjaannuttaa kasvatuksen avulla niin, että kriittisten valmiuksien lisääntyessä lapsi oppii

vähitellen tietoisesti ohjaamaan toimintaansa hyviin, oikeisiin, arvokkaisiin ja tärkeisiin

elämäntapoihin ja vaihtoehtoihin. (Pietarinen 1998, 129, 149; Puolimatka 1999, 37)

Virtuismi tarkoittaa hyve-etiikkaa. Sen mukaan etiikan tulee tuoda esille, millaisia

luonteenominaisuuksia ja kykyjä ihmisellä tulee olla, jotta hän osaisi menetellä eettisesti

hyvin ja oikein. Näitä ominaisuuksia kutsutaan hyveiksi. Esimerkiksi Aristoteles edusti

tällaista hyve-etiikkaa. Se perustuu ajatukselle, jonka mukaan ihmisen tehtävänä on toteuttaa

jotakin päämäärää eli telosta ja moraaliteorian on osoitettava, mikä ihmisen telos on. Tämä

voidaan saavuttaa tutkimalla ihmisen olemuksellista luonnetta ja luonteen harjaannuttaminen5

toimimaan rationaalisten periaatteiden mukaan tuottaa käytännöllisiä eli moraalisia hyveitä.

Ihmisen telos on näin ollen älyllisten ja moraalisten hyveiden harjoittamista (Pietarinen 1998,

164-167)

Alasdair McIntyre näkeekin, että nykyisessä etiikassa on puutteellista se, että se näkee

ihmisen vain sellaisena kuin hän kulloinkin sattuu olemaan eikä sellaisena kuin hän voisi olla

toteuttaessaan olemuksellista luonnettaan. Tällainen sama ajatus on myös vaikkapa

tomistisessa6 kasvatusperinteessä, jonka mukaan lapsia tulee kehottaa syventymään puhtaiden

tosiseikkojen tuolle puolen katsomiseen. Tämä lähtee tomismin kritiikistä analyyttisen

filosofian tieto-oppia kohtaan, sillä sen mukaan vain empiirisesti verifioitava on totta.

(Pietarinen 1998, 164-167; Vestergaard 1991, 77)

Näin McIntyren kritiikki on kohdistettu sitä filosofista perinnettä kohtaan, jossa arvot ja

tosiasiat erotetaan toisistaan. Zygmunt Bauman onkin analysoinut, että modernissa

maailmassa tyypillistä on ollut tehdä moraalikysymyksistä neutraaleja työntämällä ne hyvän

ja pahan tuolle puolen, tekemällä niistä faktoja ja välttämättömyyksiä. Toiseksi modernissa

maailmassa moraalikysymykset on tahdottu siirtää pois yksilöiltä yhteiskunnallisille

instituutioille: valtiolle, poliittisille auktoriteeteille ja asiantuntijoille. (Karisto 1998, 67; ks.

Bauman 1989 ja 1993) Onko näin ollen kouluopetuksesta kadonneet tavoiteltavat hyveet ja

5 Moraalikasvatuksessa voidaan erottaa toisistaan kaksi perinnettä. Ensinnäkin platonilainen, jossa

moraalikasvatus on lähinnä tiedon jakamista ja väärin tekeminen johtuu tiedon puutteesta. Toiseksi aristotelinen,

jossa tarvitaan myös luonteen kokonaisvaltaisempaa kasvattamista ja harjaannuttamista. (Luukkainen &

Pyysiäinen 2004, 26) 6 Tomismi = Tuomas Akvinolaisen ja hänen seuraajiensa kehittämä filosofinen ja teologinen oppijärjestelmä.

(Filosofian sanakirja 1999, 206)

14

pyrkiikö se kasvattamaan yksilöitä kypsään moraaliseen harkintaan ja luonteen

kasvattamiseen? Toisaalta Pyysiäinen ja Luukkainen toteavat, että sisäistyneisiin eettisiin

periaatteisiin ja toimintatapoihin kasvaminen vaatii aikaa ja aikuisen opastamista (Luukkainen

& Pyysiäinen 2004, 34). Tätä voidaan pitää liittymisenä aristotelis-tomistiseen perinteeseen.

3.3. Teleologinen ja deontologinen etiikka Ryökkään mukaan

Kolmas lähestymistapa on esimerkiksi Esko Ryökkään tapa jakaa etiikka teleologiseen ja

deontologiseen etiikkaan. Teleologinen etiikka kiinnittää huomiota siihen, mikä on teon

lopputulos: teko, josta syntyy hyvä lopputulos, on oikein. Tämä voidaan vielä jakaa eettiseen

itsekkyyteen (egoismiin), jonka mukaan oikein on se, mikä tuottaa minulle hyvää) ja eettiseen

universalismiin (utilitarsimiin), jonka mukaan oikeaa on se, mikä tuottaa hyvää monille.

Deontologinen etiikka puolestaan kiinnittää huomiota itse tekoon. Tämä voidaan jakaa

sääntödeontologiseen etiikkaan (oikeaa on se, että noudatetaan tiettyjä sääntöjä) ja

toimintadeontologiseen etiikkaan (oikein on noudattaa tiettyä toimintatapaa). (Ryökäs 1992,

59)

Ryökkäällä on myös jako monismiin ja pluralismiin7. Monismin mukaan oikein on yksi ainoa

asia. Tällaisena esimerkkinä Ryökäs mainitsee esimerkiksi Pentti Linkolan

ohjelmanjulistuksen, jossa ainoa tavoiteltava asia on koko maapallon hyvä. Pluralismissa taas

voidaan monet asiat nähdä samaan aikaan yhtä hyvinä. Esimerkkinä pluralistisesta teoriasta

Ryökäs mainitsee Hans Hofin ruotsalaisessa seksuaalikeskustelussa esitetyt tasot. Nämä tasot

ovat persoonallisuuden kehitys (P), yhteys (Y) ja seksuaalinen nautinto (S). Hofin mukaan

ruotsalaisessa keskustelussa nämä on asetettu järjestykseen P-Y-S eli ennen kuin seksuaalinen

nautinto voidaan kokea, tulee persoonallisuuden kehityksen olla kunnossa ja kun se on

kunnossa, voidaan kokea yhteyttä ja sen jälkeen seksuaalinen nautinto on mahdollinen.

(Ryökäs 1992, 14,15) Hofin teoriaa voidaan pitää hyve-etiikan ilmentymänä, jossa tietyt

hyveet yhdessä mahdollistavat hyvän elämän.

Tässä kandidaatintutkielmassa lähestytään aineistona olevia oppikirjoja näiden näkökulmien

kautta. Tutkin oppikirjoja analyyttisen etiikan valossa eli miten oppikirjojen moraalilauseita

7 Vrt. eettinen realismi ja eettinen relativismi

15

voidaan analysoida kielellisesti. Käytän myös Ryökkään jaotteluja eli edustavatko oppikirjat

teleologista vai deontologista etiikkaa ja vastaavasti edustavatko ne pluralismia vai monismia.

16

17

4. Ihmiskäsitysten jaottelu Rauhalan, Peltosen ja Hirsjärven mukaan

Kysymykseen, mitä ihminen on, on etsitty vastauksia vuosituhansia. Kysyminen jatkuu yhä.

Vastausta tähän kysymykseen kutsutaan ihmiskäsitykseksi. (Rauhala 1983) Kari E. Nurmen

mukaan kasvatustoiminnan keskeisimpänä filosofisena perusteena voidaan pitää ihmiskuvaa,

jolla tarkoitetaan kokonaiskäsitystä ihmisen olemuksesta, hänen asemastaan luonnossa ja

yhteiskunnassa, käsitystä hänen kehitysmahdollisuuksistaan mukaan lukien koulutettavuuden,

sekä käsitystä ihmisen kehitykseen vaikuttavista seikoista (Nurmi 1988, 76). Tässä

tutkielmassa on tarkoitus esitellä yleisimmät ihmiskäsitysten jaottelutavat käyttäen apuna

Rauhalan, Aimo Peltosen (Peltonen 1979) sekä Sirkka Hirsjärven (Hirsjärvi 1984) jaotteluja.

Terveystiedon oppikirjojen seksuaalisuutta käsittelevä aines on sitten tarkoitus peilata näitä

käsityksiä vasten ja niin pyrkiä tarkastelemaan, mikä tai mitkä ihmiskäsitykset vaikuttavat

oppikirjojen taustalla.

4.1. Ihmiskäsitykset Rauhalan jäsennyksen mukaan

Rauhalan mukaan ihmiskäsitykset voidaan ryhmitellä seuraavasti sen mukaan, kuinka monen

olomuodon pohjalta ihmisen katsotaan muodostuvan.

Monistisen ihmiskäsityksen mukaan ihminen muodostuu vain yhdestä ainoasta olomuodosta,

jonka pohjalta ihmisen olemassaolo voidaan ymmärtää. Tavallisimmin tämän olomuodon

katsotaan olevan materiaa eli ihmisen näkyvä ruumis. Jossain monistisissa ihmiskäsityksissä

ihmisen olemassaolon pääsisältö on henki. Tällaista käsitystä kutsutaan spiritualismiksi ja se

esiintyy esimerkiksi idän uskontojen tai gnostilaisuutena tunnetun antiikin ajan aatesuunnan

parissa (Rauhala 1983, 19,20)

Dualistisessa ihmiskäsityksessä katsotaan, että ihmisolemuksen ymmärtämiseksi tarvitaan

kaksi ulottuvuutta tai olomuotoa. Tämä jaottelu voi olla esimerkiksi jako sieluun ja

ruumiiseen. Dualismissa esiintyy kahta näkemystä siitä, millä tavoin nämä olomuodot

vaikuttavat toisiinsa. Toisessa äärilaidassa on näkemys, että esimerkiksi sielu ja ruumis eivät

vaikuta millään tavoin toisiinsa ja ovat täysin erillisiä olomuotoja. Tämä tulkinta on nimeltään

kartesiolainen dualismi. Vastakkaisen käsityksen mukaan erilaisuus on saman ilmiön kaksi

puolta. Tätä kutsutaan kaksiaspektitulkinnaksi ihmisestä. (Rauhala 1983, 20)

18

Pluralistisessa ihmiskäsityksessä edellytetään, että ihminen muodostuu monista

osajärjestelmistä, joilla on oma hierarkkinen rakenteensa ja tehtävänsä ja siten suhteellinen

itsenäisyys. Näin ihmisen voidaan katsoa muodostuvan esimerkiksi atomeista, molekyyleistä,

soluista, orgaaneista, organismeista ja tajunnasta. Toisen esimerkin mukaan ihmisessä olevat

ruoansulatusjärjestelmä, verenkiertojärjestelmä, näköjärjestelmä tai suvunjatkamiselimistö

muodostaa kukin oman kokonaisuutensa. Ihminen voidaan myös nähdä suhteessa erilaisiin

yhteiskunnallisiin järjestelmiin, kuten lähiympäristöön, ystäväpiiriin, yhteiskuntaan,

kulttuuripiiriin ja globaaliin maailmaan. (Rauhala 1983, 20,21)

Rauhalan mukaan pluralistinen ihmiskäsitys johtaa hajanaiseen ja pirstaloituneeseen

ihmiskäsitykseen. Edellä mainitut ihmiskäsitysten perustyypit eivät myöskään nykyisessä

filosofisessa ajattelussa puhtaaksiviljeltyinä enää ilmene, vaan kuvaavat pikemminkin

filosofisen ajattelun kehittymistä. Siksi Rauhalan mukaan tulisi pyrkiä monopluralistiseen eli

holistiseen ihmiskäsitykseen. Tässä edellytetään, että ihminen on kokonaisuus eikä mitään

osajärjestelmää voida irrottaa kokonaisuudesta, vaikka osajärjestelmää tulisikin kuvata ja

selittää tuon olemismuodon perusstruktuuria vasten. Monopluralistisen ihmiskäsityksen

perusajatus on, että ihminen on ykseys moneudessa. (Rauhala 1983, 21)

Rauhalan mukaan ihmiskäsitykset voidaan jaotella myös seuraavasti:

1) ihmistä ensisijaisesti psyykkisenä ja henkisenä olentona tarkastelevat ihmiskäsitykset

2) ihmistä ensisijaisesti evoluutiosta käsin, eräänlaisena orgaanisen elämän pitkälle

kehittyneenä muotona tarkastelevat naturalistiset ihmiskäsitykset

3) ihmistä ensisijaisesti suhteessa todellisuuteen eli maailman tai yhteiskunnan osana

tarkastelevat ihmiskäsitykset (Rauhala 1983, 23; Peltonen 1979, 42)

Jo pelkästään Rauhalan jaottelu osoittaa, että ihmistä voidaan tarkastella monen erilaisen

näkökulman kautta Nämä näkökulmat problematisoivat kysymystä, voidaanko ihminen

jaotella osiin ja jos voidaan, mikä on näiden osakokonaisuuksien suhde toisiinsa. Tutkielman

aineistosta pyritään löytämään, korostuuko jokin ihmisolemuksen puoli terveystiedon

seksuaaliopetuksessa ja miten ihminen otetaan kokonaisvaltaisesti huomioon vai erotetaanko

esimerkiksi ruumiillinen ja henkinen puoli toisistaan riippumattomaksi.

4.2. Ihmiskäsitykset Peltosen ja Hirsjärven jäsennyksen mukaan

19

Aimo Peltonen jaottelee ihmiskäsitykset maailmankatsomuksellis-ontologisen ryhmittelyn

pohjalta naturalistiseen, kristilliseen, marxilaiseen ja humanistiseen luokkaan. Perusteluna

Peltosella on, että nämä käsitykset ovat vaikuttaneet ja vaikuttavat edelleen suomalaisessa

koulukasvatuksessa taustalla. (Peltonen 1979, 41) Jätän kuitenkin tässä yhteydessä

marxilaisen ihmiskäsityksen esittelemättä, koska Peltosen tutkimuksen jälkeen marxilaisuus

aatteena on menettänyt suomalaisessa koulukeskustelussa merkitystään. Sen sijaan Peltosen

jaottelua täydentää Sirkka Hirsjärven samalla perusteella (maailmankatsomuksellis-

ontologiset seikat) tekemä jaottelu, jossa on mainittujen humanistisen, kristillisen, marxilaisen

ja naturalistisen jaottelun lisäksi eksistentialistinen ja freudilainen ihmiskäsitys. Näistä

eksistentialistinen ihmiskäsitys korostaa ihmisen individualismia ja freudilaisuus

seksuaalivietin merkitystä ihmisen elämässä. Katson, että näiden ihmiskäsitysten esittely on

myös perusteltua tässä yhteydessä.

Naturalistinen ihmiskäsitys lähtee siitä olettamuksesta, että ihmiselämän syvin olemus on

luontopohjainen eli ihminen on osa luontoa, joka on syntynyt itsestään ja pysyy itsekseen

pystyssä. Elämän selittämiseksi ei tarvita mitään luonnon ulkopuolista syytä. Kaikkea

todellisuutta voidaan selittää kausaalis-deterministisesti. Nykyajan naturalismin isiä ovat

muun muassa Francis Bacon, Thomas Hobbes ja John Locke, mutta naturalistisia käsityksiä

on ollut jo antikin Kreikassa, jossa Demokritos opetti, että ihminen on täysin materialistinen

olento. (Peltonen 1979, 42; ks. Brüning 1960, 56-57)

Vaikka Demokritoksen ihmiskäsitys on Rauhalan jaottelua seuraten monistinen, ei tästä voida

vetää johtopäätöstä, että naturalismi kokonaisuudessaan edustaisi monistista ihmiskäsitystä.

Darwinin alun perin biologisesta teoriasta koskien lajien syntyä on kehitetty

kokonaisvaltainen järjestelmä, joka määrää sekä fyysisiä että psyykkisiä tekijöitä. Usko

kehityksen rajattomiin mahdollisuuksiin antaa elämälle sisällön. Se korvaa uskonnolliset ja

muut epätieteelliset selitykset. (Peltonen 1979, 43; ks. Brüning 1960, 59-62) Tätä näkemystä

kritisoi Helsingin yliopiston rehtori Ilkka Niiniluoto, jonka mukaan ” Luonnontiede kuvailee

maailmaa ja maailman lainomaisia piirteitä ja kehitystä. Luonnontieteistä ei voi johtaa

moraalia. Moraalikysymysten ratkaisu on osin henkilökohtainen asia ja siinä voivat olla

avuksi hyvin erilaiset traditiot. Toiset vetoavat uskontoon. Näkemykseni mukaan myös

filosofian pohjalta voidaan rakentaa sekulaari moraalijärjestelmä. Mutta en näe että maailmaa

20

kuvailevasta tieteestä voitaisiin johtaa moraalinormit” (Kotimaa-lehti 8.1.2009; vrt.

intuitionismia käsittelevä kappale luvussa 3.2.)

Naturalistisen ihmiskäsityksen mukaan ihminen nähdään luontaisesti virheettömänä ja

toimintakykyisenä. Pahuus johtuu yleensä ulkoisista seikoista eikä ihmisen luonnonomaisesta

pahuudesta. Moraalisesti yksilö on neutraali ja etiikkaa leimaa relativismi. Ehdottomia arvoja

ei pidetä todellisina, vaan arvot nähdään välineiksi, jotka palvelevat kehitystä. Toisaalta

kuitenkin myönnetään, että kaikki se, mitä pidetään ihmisen luonnollisena vaistopohjaisena

käyttäytymisenä, ei ole eettisesti hyväksyttävää ja kasvatuksen avulla tulisi vaistopohjaista

käyttäytymistä voimistaa tai heikentää eettisesti hyväksyttävälle uralle. (Peltonen 1979,

58,60,61; Hirsjärvi 1984, 116,117) On kuitenkin nähdäkseni epäselvää, kuka määrittelee

eettisesti hyväksyttävän uran, jos objektiivisia arvoja ei ole olemassa.

Kristillinen8 ihmiskäsitys lähtee ajatuksesta ihmisenä Jumalan kuvana. Tästä perussuhteesta

kaikki muu selittyy ja on arvioitavissa. Sillä on kuitenkin liittymäkohtia myös muihin

käsityksiin.

Kristilliseen ihmiskäsitykseen kuuluu ainakin kolme keskeistä piirrettä:

1) Ihminen on vastuullinen. Ihmiselle on annettu vapaus viljellä maata, mutta hänen

tehtävänään on myös varjella sitä. Ihminen on valinnoissaan itsenäinen, mutta tämä vapaus on

vastuullista vapautta, koska vapauden tulee olla alistettuna lähimmäisenrakkauden

palvelukseen. Vastuullisuus merkitsee vastuuta paitsi luonnosta, myös lähimmäisestä ja

itsestä. Tämä perustuu luonnolliseen moraaliin (järki ja omatunto).

2) Ihmisellä on ehdoton ihmisarvo. Jumalan luomana ja Jumalalta tehtävän saaneena jokainen

ihminen on ainutlaatuinen. Ihminen on Jumalan kuva, jolla on tehtävä maailmassa. Siksi

jokaisen ihmisen ainutlaatuisuutta tulee kunnioittaa. Toinen ihminen on oma persoonansa,

jolle kuuluu ihmisarvo niin kuin itsellekin.

3) Ihminen on langennut, mutta armahdettu. Ihmisen olemukseen kuuluu myös pahuus.

Alkuperäinen Jumalan kuva on hänessä turmeltunut eikä ihminen täytä saamaansa tehtävää

vastuullisena ja rakastavana olentona, vaan hänen eettinen tajunsa on hämärtynyt. Kuitenkin

8 Kristillinen tässä yhteydessä tarkoittaa Suomen olosuhteet huomioiden lähinnä luterilaista tulkintaa ihmisen

olemuksesta, vaikkakin valtaosa tässä esitetystä on myös muiden kirkkokuntien opetusta.

21

kristilliseen ihmiskäsitykseen sisältyy myös ihmisen pahuuden ja syyllisyyden realistisen

kohtaamisen lisäksi armahdus ja anteeksiantamus Jeesuksen sovitustyön tähden. Se merkitsee

mahdollisuutta aloittaa uudelleen epäonnistumisista huolimatta. (Niemi 1987, 50-52; Peltonen

1979, 100-103)

Erityisesti tämä kolmas kohta erottaa kristillisen ihmiskäsityksen muista ihmiskäsityksistä.

Ihmisen perusluontoon – vaikkakaan ei alkuperäiseen – kuuluvan pahuuden myöntäminen

antaa ulottuvuuden, jota ei voida kasvatuksessa ohittaa. Hieman samankaltainen asia liittyy

tietysti osaltaan freudilaiseen ihmiskäsitykseen, jossa ihmisen katsotaan viettien varassa

käyttäytyvän itsekkäästi, mutta tätä ei pidetä pahana, vaan luonnollisena asiana.

Humanistinen ihmiskäsitys on laaja-alainen ja siksi vaikeasti määriteltävissä oleva käsite.

Humanismin juuret ovat antiikin Kreikassa, mutta varsinaisesti humanismin ensimmäinen

aalto sijoitetaan vasta 1400-1600-luvuille. Knud Eyvin Buggen mukaan humanismi on

elämänkäsitys, jonka keskipisteenä on ihminen. Renessanssin humanismissa ihanteena

pidettiinkin vapaa, elämästä nauttiva ja kehittynyt yksilö. Elämästä nauttiminen ei kuitenkaan

merkitse vastuuttomuutta, vaan humanismissa ihmistä pidetään kykenevänä omaksumaan

tietoa järjen avulla ja kehittämään luonnettaan esimerkiksi lempeyden, kohtuullisuuden,

hyvän tahdon ja muiden hyveiden suuntaan. Kun antiikin Kreikassa ihminen nähtiin selkeästi

osana yhteisöä – Aristoteleen mukaan ihminen voi saavuttaa elämänsä päämäärät vain

yhteiskunnan piirissä elämällä - ovat renessanssin humanismi ja erityisesti uushumanismi

(1700-luvulta alkaen) korostaneet ihmisen yksilöllisyyttä. Kaikki tähtää siihen, että ihminen

voi tulla varsinaiseksi itseksi ja yksilö on kaiken keskipiste. Tämä yksilöllisyys määrää myös

moraalia. (Peltonen 1979, 80-85; Hirsjärvi 1984, 132)

Moderni humanismi puolestaan korostaa ihmisen valinnan vapautta ja vastuuta teoistaan.

Ihminen voi toteuttaa itseään ja ohjata itseään. Siksi itsensä toteuttaminen ja itsensä

ymmärtäminen on keskeinen osa kasvatusta. Humanismi onkin erittäin optimistinen ihmisen

kasvatettavuuden suhteen sillä järki tekee ihmisestä persoonan. (Peltonen 1979, 86-87, 93)

Tämä näkyy erityisen selkeästi Jeffrey Weeksin elämänpolitiikassa, jonka lähtökohtana on

usko sukupuoliseen erilaisuuteen, moninaisuuteen ja valinnan vapauteen. Se, mitä teet, ei

merkitse niinkään paljoa kuin se, miten sen teet. Weeks edellyttää vähemmän tekojen

moraalia ja enemmän suhteiden etiikkaa. (Haavio-Mannila 1998, 294)

22

Raija Väisäsen mukaan humanistinen ihmiskäsitys onkin toiminut ja toimii edelleen

sosiaalipedagogiikan käytännön sovellutusten lähtökohtana, koska siinä ihmistä pidetään

järjellisenä ja kehittyvänä olentona, joka tahtoo kasvaa ihmisenä (Väisänen 1999, 10).

Nähdäkseni jännite syntyy pohdittaessa yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden suhdetta. Jos

ihminen nähdään yksilöllisenä ja elämästä nauttivana, mutta samalla vastuullisena, tämä

merkitsee yksilön kasvattamista myös yhteisön jäseneksi, joka ei voi toteuttaa

yksilöllisyyttään täysin puhtaaksi viljeltynä.

Eksistentialistinen ihmiskäsitys on myös vaikea määritellä, koska eksistentialismi on laaja-

alainen ja erilaisia suuntauksia sisältävä elämänkatsomus. Myös postmoderni ihmiskäsitys

voidaan luokitella eksistentialistisen ihmiskäsityksen alle. Kuitenkin yhdistävänä ajatuksena

on, että ihmisen on luotava itsensä. Kukaan muu ei voi tehdä valintoja hänen puolestaan, vaan

hän on yksin vastuussa siitä, kuka on ja millaisia valintoja tekee. Hän ei voi puolustella tai

selitellä reaktioitaan, asenteitaan tai käyttäytymistään vetoamalla olosuhteisiin tai siihen, mitä

muut tekevät. Heideggerin mukaan tämä merkitsee ihmiselämän autenttisuutta, sillä

paetessaan massojen nimettömään turvallisuuteen ihminen antaa kohdella itseään esineenä ja

kohtelee samalla muita ihmisiä esineinä. Myös Sartren mukaan ihminen ei saa kohdella toista

objektina, vaikka ei tämän olemassaoloa ymmärräkään. Itsensä luominen koskee myös

arvojen ja tiedon valintaa; ihminen on itse vastuussa siitä, millaiset arvot ja millaisen tiedon

hän omaksuu. (Launonen & Puolimatka 1999, 79; Hirsjärvi 1984, 152-154, 157)

Kouluopetuksen tavoitteena eksistentialismi näkee ihmisen herättämisen vapauteen ja

moraalisuuteen. Jokaista ainetta ja toimintaa tulisi opiskella suhteessa yksilön tilanteeseen, ei

siitä erillisenä. Ihmisen on omakohtaisesti koettava kaikki tieto ja toisen jakamaan tietoon

tulee ottaa kriittinen kanta, koska se on jo tulkittu tietyllä tavalla. Oppilaat tulisi myös

vapauttaa siitä tunteesta, että heidän tulee ajatella käyttäytyä tietyllä tavalla tullakseen

hyväksytyksi. Tämä edellyttää arvosubjektivismia ja erityisesti postmodernissa se on johtanut

ajatukseen identiteetin pirstaloitumisesta ja jatkuvasta muutostilasta. (Hirsjärvi 1984, 159-

161; Launonen & Puolimatka 1999, 84-85)

Voidaan kysyä, edistääkö identiteetin pirstaloituminen autenttisen ihmisen kehittymistä vai

pikemminkin johtaako identiteetin hajanaisuus ja jatkuva muutostila tukeutumaan siihen,

miten muut tekevät? Toisaalta eksistentialistista näkemystä voidaan pitää kunnioitettavana,

koska se korostaa valintojen vastuullista perustelua massan mukaan menemisen ja

23

hyväksynnän hakemisen sijaan. Toisaalta Weeksin mukaan seksuaalivapaudella on kielteinen

puoli silloin, kun se ei rajoita yksilöllistä tyydytystä vaan tekee yksilön mielihyvästä

seksuaalietiikan ainoan mittapuun. Tämä voi jopa estää yksilöllisen kehityksen ja sosiaalisen

yhteistoiminnan mahdollisuuksia. (Haavio-Mannila 1998, 297; ks. Weeks 1995, 29)Tapio

Puolimatkan mukaan postmoderni ihmiskäsitys, joka korostaa ihmisen minuuden

ristiriitaisuutta ja väliaikaisuutta, onkin vaikeasti sovitettavissa sosiaalipedagogisen toiminnan

päämääräksi (Launonen & Puolimatka 1999, 86).

Freudilainen ihmiskäsitys, jonka kehittäjänä toimi psykoanalyytikko Sigmund Freud,

perustuu vietteihin ja ihmisen kaikki käyttäytymismuodot ovat ymmärrettävissä seksuaalisen

mielihyvän tavoittelemiseksi eli energian laukaisemiseksi. Toinen keskeinen piirre on, että

ihminen kuten muutkin eläimet nähdään viettien ohjaamaksi ja nämä vietit ovat luonteeltaan

seksuaalisia ja aggressiivisia, mikä ilmenee itsekkäänä käyttäytymisenä. Suurin osa ihmisen

käyttäytymisestä määräytyy näiden viettien mukaisesti tiedostamattomasti. Näin ollen

mielihyvän tavoittelu ohjaa ihmisen käyttäytymistä, mutta ihmisen yliminä osaltaan

tukahduttaa mielihyvää tavoittelevaa aktiivisuutta. Freudin mukaan tämä yliminä syntyy

ennen kaikkea suhteessa vanhempiin varhaislapsuuden aikana. Vanhempien tehtävänä on

kasvatuksessa välttää kaikkea sellaista, mikä voisi edistää liian tiukan moraalisen minän

syntyä. Tavoitteena on, että lapsen aggressio pääsisi purkautumaan ulospäin nautinnollisesti

niin, että se ei patoutuisi sisälle erilaisina neurooseina ja ahdistuksena. (Hirsjärvi 1984, 176,

178-183)

Mielenkiintoista on, että Freudin ihmiskäsityksessä ihminen aivan suoraan rinnastetaan

eläimeen. Esimerkiksi kristillisen ihmiskäsityksen kanssa tämä on vastakkainen näkemys,

mutta on melko yhteneväinen esimerkiksi naturalistisen käsityksen kanssa. On kuitenkin

mielenkiintoista, että freudilaisessa ihmiskäsityksessä korostuu myös moraalinen puoli eli

yliminä, joka toimii rankaisevan omantunnon ja palkitsevan ego-ihanteen kautta. Täysin

viettien varassa ihminen ei siis toimi, niin kuin ei tietysti eläinkään, joka on koulutettavissa.

Kuitenkin ihmisen rinnastamisen tai samaistamisen eläimeen voidaan katsoa olevan

merkittävä tekijä sen kannalta, miten se vaikuttaa kasvatukseen ja arvoihin, joita

kasvatuksella välitetään.

24

5. Nuorten moraalinen ja seksuaalinen kehitys perusasteen yläluokkien aikana

Tony Dunderfeltin mukaan kasvu seksuaalisuuteen on paljon enemmän kuin vain biologista

kypsymistä. Syviä tunteita synty sellaisia asioita ajatellessa kuin mikä on oikeaa ja aitoa

käytöstä henkilökohtaisissa ihmissuhteissa ja mikä on eri tilanteissa moraalisesti väärin.

Esimerkiksi pitääkö olla uskollinen, mikä on homoseksuaalisuuden asema, onko seksi

ylipäänsä sallittua vai syntistä ja niin edelleen. Dunderfeltin mukaan viime kädessä on kyse

ajattelun ja halujen tasapainottamisesta. Molempia tarvitaan, mutta antautuminen toiseen

äärimmäisyyteen heikentää yleensä toista ja tekee samalla ihmisestä yksipuolisen. Tällöin

yksilö joutuu ikään kuin puolustautumaan ja rakentamaan psyykkisiä suojautumiskeinoja

toista voimaa (ajattelua tai halua) vastaan, koska kokee sen uhkaavan itseään. (Dunderfelt

1998, 97,99)

Moraalikasvatuksen kannalta moraalisessa kehityksessä voidaankin erottaa tiedon, tunteen,

tahdon ja toiminnan osa-alueet toisistaan. Eettis-moraalisten kannanottojen muodostumista

olennaista on toisen ihmisen asemaan asettuminen. Moraalin kehittymistä liittyen erityisesti

kognitiiviseen kehitykseen ovat hahmotelleet erityisesti Jean Piaget ja Lawrence Kohlberg.

Muita lähestymistapoja ovat psykoanalyyttinen koulukunta, jossa pääpaino on lapsen

samaistumisessa vanhempiinsa, sekä kulttuuripsykologinen näkökulma, joka painottaa

moraalisten arvojen kulttuurisidonnaisuutta. (Saarinen et al 1991, 134,135; Tamm 1988,

89,90; Vainio 2005, 146)

Kohlbergin teorian valossa valtaosa eli noin 65 % perusasteen päättävistä oppilaista on

moraalisessa kehityksessään vaiheessa, jota kutsutaan sovinnaisen moraalin kaudeksi. Siinä

on kyse siitä, että nuori tahtoo elää toisten odotusten mukaisesti eli mitä ihmiset odottavat

esimerkiksi pojan, veljen, ystävän jne. roolissa olevalta. Sillä tarkoitetaan hyviä motiiveja ja

toisesta ihmisestä välittämistä myös molemminpuolisten suhteiden, kuten luottamuksen,

uskollisuuden, kunnioituksen ja kiitollisuuden ylläpitämistä. Tämä nousee tarpeesta olla hyvä

ihminen niin omissa kuin toistenkin ihmisten silmissä. Kultaiseen sääntöön uskotaan tässä

vaiheessa, samoin halutaan pitäytyä säännöissä ja auktoriteeteissa, mikä tukee stereotyyppistä

hyvää käyttäytymistä. On tosin sanottava, että Kohlbergin teoriaa on arvosteltu, koska hän

keskittyy lähinnä moraalisen päättelykyvyn kehittymiseen jättäen muut moraalin osa-alueet

25

vähälle huomiolle. (Saarinen et al 1991, 136; Weinreich-Haste 1982, 59, 66; Oikarinen 1998,

179)

Kari E. Turusen mukaan yksilö saattaa toimia yhteisön haluamalla tavalla nimenomaan

sosiaalisten vaatimusten vuoksi, ei moraalin velvoittavuuden takia. Tämä voi toimia kahdella

tavalla: joko yksilön moraalista tasoa alentavasti tai sitä kohottavasti. Yhteisö voi vaatia

yksilöä toimimaan moraalisesti kyseenalaisella tavalla ja yksilö sosiaalisen palkinnon toivossa

tekee näin. Toisaalta sosiaaliset paineet voivat nostaa varsinkin epäitsenäisen yksilön tasoa,

joten yhteisön moraali on Nurmen mukaan usein ratkaisevampi kuin yksilön moraali. Tämä

noudattelee psykoanalyyttisen koulukunnan Antoine Vergoten identifikaatioteoriaa, jonka

mukaan on tavanomaista, että ihminen suhtautuu eettis-moraalisesti eri tavoin tilanteisiin

riippuen siitä, mitä samaistumismallia hän juuri silloin haluaa jäljitellä.(Turunen 1993, 198-

199; Tamm 1988, 90-91; vertaa Olli Poutiaisen kannanotto johdanto-osassa) On kysyttävä,

mitä tämä merkitsee yhteisössä, jossa auktoriteetteina toimivat yhä useammin vertaisryhmät?

Eeva Kallion mukaan koulun opetussuunnitelmiin kirjoitetut eräät ilmaisut edustavat vahvaa

uskoa nuorten kykyyn muodostaa itsenäinen maailmankatsomus. Kehityspsykologisesti

nuoruusikään ei tällaista kykyä – kykyä arviointiin, vertailuun ja itsenäisen maailmankuvan

rakentamiseen – vielä liitetä, vaikkakin tällainen autonominen ajattelu on heräämässä, mutta

vasta lukioikäisillä. Muutos koululaitoksessa on kulkenut viimeisen sadan vuoden aikana

siten, että eettisestä objektivismista on tultu yhä enemmän kohti yksilöllisyyden korostamista.

Tämä näkyy myös Pekka Elon kannanotossa, jonka mukaan koulun tulee tukea oppilasta

yksilöllisten periaatteiden muodostamisessa eikä vain tapanormiston siirtämistä. (Kallio 2005,

20, 42, 47) Edellytetäänkö siis suomalaisessa koulupedagogiikassa oppilailta liian aikaisin

taitoja, joita heillä ei vielä ole? Esimerkiksi Jan-Erik Nurmen mukaan nuorten

elämänhallintaa rajoittaa se, että elämänsuunnittelu saattaa olla tiedostamatonta tai se voi

pohjautua vanhemmilta, ikätovereilta tai mediasta opittuihin ja automatisoituneisiin

toimintamalleihin (Nurmi 1995, 267). Hurjimpien tulevaisuuden skenaarioiden mukaan

jatkossa nuori voi luoda Internetin palstoilla itselleen haluamansa ruumiin ja identiteetin,

jolloin reaalimaailman elämähallintataidot kapeutuvat entisestään. (Wilska 2001, 70).

Kouluterveyskysely antaa nuorten seksuaalisista kokemuksista seuraavanlaista tietoa.

Taulukot perustuvat STAKESin toteuttamiin Kouluterveys 2007 ja Kouluterveys 2008

tutkimuksiin (Kouluterveys 2007, Kouluterveys 2008).

26

Seurusteletko nykyisin VAKITUISESTI?

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Kyllä 14 17 19 27

En 86 83 81 73

Yhteensä % 100 100 100 100

Taulukon mukaan valtaosa yläkoulun oppilaista ei seurustele vakituisesti. Tytöillä seurustelu

tulee ajankohtaisemmaksi aikaisemmin kuin pojilla.

Oletko koskaan tehnyt seuraavia asioita? Suudellut suulle

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Kyllä 58 60 68 72

En 42 40 32 28

Yhteensä % 100 100 100 100

Oletko koskaan tehnyt seuraavia asioita? Hyväillyt vaatteiden päältä

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Kyllä 46 41 58 58

En 54 59 42 42

Yhteensä % 100 100 100 100

Oletko koskaan tehnyt seuraavia asioita? Hyväillyt vaatteiden alta tai alastomana

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Kyllä 26 25 40 44

En 74 75 60 56

Yhteensä % 100 100 100 100

Kouluterveys 2002 -tutkimuksen mukaan sukupuolikokemukset etenevät tyypillisesti

prosessina, jossa ensimmäisistä suudelmista vie tavallisesti kolmesta viiteen vuotta

yhdyntöjen aloittamiseen (Aaltonen et al 2003, 163).

27

Oletko ollut yhdynnässä?

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

En 85 86 73 70

Kyllä 15 14 27 30

Yhteensä % 100 100 100 100

Kuinka monen kumppanin kanssa olet ollut sukupuoliyhdynnässä? (yhdynnän kokeneet)

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Yhden 47 55 48 48

Kahden 17 20 20 21

Kolmen tai neljän 13 14 15 18

Viiden tai useamman 22 11 17 13

Yhteensä % 100 100 100 100

Valtaosa yhdeksännen luokan oppilaista ei siis ole vielä kokenut yhdyntää, mutta yhdynnän

kokeneista erityisesti pojilla irtosuhteiden määrä näyttää olevan melko yleistä.

Olitteko nauttineet alkoholia ennen VIIMEISINTÄ yhdyntää? (itse)

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Ei lainkaan 62 68 66 71

Kyllä, jonkin verran humalassa 21 22 22 21

Kyllä, tosihumalassa 17 10 12 8

Yhteensä % 100 100 100 100

Tutkimusten mukaan alkoholinkäyttö ja sukupuolikokemusten alkamisajankohta ovat

yhteydessä toisiinsa. Suomalaiset 13-15 –vuotiaat alkoholia käyttävät nuoret aloittavat

seurustelun, sukupuolisen hyväilyn ja yhdynnät ainakin kaksi vuotta muita aikaisemmin.

Nuorena aloitettu seksi haittaa lapsen luonnollista, herkkää kypsymistä terveeksi, itseään

28

arvostavaksi seksuaaliseksi olennoksi. Varhaisilla seksisuhteilla on myös todettu olevan

yhteyksiä mielenterveyden häiriöihin. Humalassa on myös helpompi astua sellaisen rajan yli,

jota ei ehkä alun perin ollut suunnitellut, jonka jälkeen raja seuraavaan seksisuhteeseen on

matalampi. Veikko Aalbergin mukaan nuoret tarvitsevatkin itsenäistyessään rajoja, joita

vastaan he voivat taistella, mutta jotka myös suojaavat heitä omilta vääriltä ratkaisuilta.

(Kinnunen 2001, 132; Salomäki 2006, 313; Aalberg 1991, 237)

Kuinka helppoa olisi: Kieltäytyä seksistä päihtyneenä

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Erittäin helppoa 21 27 22 33

Melko helppoa 43 50 43 49

Melko vaikeaa 26 20 25 16

Erittäin vaikeaa 10 2 10 2

Yhteensä % 100 100 100 100

On huomionarvoista, että erityisesti pojat kokevat humalassa seksistä kieltäytymisen

vaikeaksi. Yli kolmasosa pojista ja noin viidesosa tytöistä kokee tämän vaikeaksi.

Kouluterveystutkimuksen kyselylomake on täytetty muiden nuorten läsnä ollessa ja pelko

siitä, että muut saisivat tietää kokemattomuudesta, saattaa aiheuttaa sosiaalista painetta

liioitella kokemuksia. Tässäkin tulee esille Kohlbergin moraalisen kehityksen taso.

Puolet nuorista myös kertoo tuntevansa pelkoa, häpeää ja syyllisyyttä seksuaalisuuttaan

kohtaan, mikä johtuu osaltaan kokemattomuudesta ja tiedon puutteesta. Suurin osa myös

kaipaa enemmän tietoa seksuaalisesta kehittymisestä, seurustelusta ja sukupuolielämän

aloittamisesta. On kuitenkin otettava huomioon nuorten erilainen kehitysvaihe, jotta ei

synnytetä suorituspaineita siitä, että ensimmäisen kokemukset tulee hankkia keinolla millä

hyvänsä. Saara Kinnusen mukaan saattaa olla huojentavaa nähdä, että todellisuudessa

ikätoverit eivät olekaan sen kokeneempia kuin itse. Wilsonin mukaan erityisesti pojilla on

taipumus aliarvioida itseään, mikäli keho ei vastaa sosiaalista ihannetta, sillä sosiaalisesti

seksuaalinen kypsyys on vertauskuva nuoren kasvamisesta tasavertaiseksi aikuisen kanssa.

29

Siksi kehityksen yksilöllisyydelle tulisi antaa aikaa. (Aaltonen et al 2003, 163, 165, 166;

Kinnunen 2001, 131,132; Wilson 1982, 49)

Tiedon puute ikätovereiden kehityksestä ja kokemuksista sekä sosiaalinen paine tulee

nähdäkseni esiin myös seuraavassa STAKESin suorittamassa Kouluterveys 2003 -

tutkimuksen tuloksissa (Kouluterveys 2003).

Sukupuoliyhdyntä ei kuulu ikäisteni seurusteluun

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Täysin samaa mieltä 9 13 6 8

Samaa mieltä 25 29 16 17

Eri mieltä 45 45 48 55

Täysin eri mieltä 22 12 30 20

Yhteensä % 100 100 100 100

Ovatko seksiasiat Sinulle ajankohtaisia?

8. luokka 9. luokka

Poika Tyttö Poika Tyttö

Ei lainkaan 23 38 19 29

Jossain määrin 63 50 61 47

Erittäin ajankohtaisia 14 12 20 24

Yhteensä % 100 100 100 100

Yleisesti poikien katsotaan kehittyvän seksuaalisesti tyttöjä hitaammin, mutta tässä taulukossa

pojat ilmoittavat seksiasioiden olevan itselleen ajankohtaisempia kuin tytöt. Samalla kun

isolle osalle nuorista seksiasiat eivät ole ollenkaan ajankohtaisia, kuitenkin valtaosa ilmoittaa,

että sukupuoliyhdyntä kuuluu osana ikätovereiden seurusteluun. Osaltaan tämä voi liittyä

kysymyksen väärinymmärtämiseen siten, että osa on vain todennut asian olevan niin, että

yhdyntä liittyy ikätovereiden seurusteluun pohtimatta kysymyksen normatiivisuutta, mutta

osaltaan näen tässä ristiriidan oman kehitysvaiheen ja sosiaalisen paineen välillä.

30

Toisaalta voidaan kysyä, millainen vaikutus seksuaaliopetuksella on tässä asiassa? Raisa

Cacciatoren mukaan jos seksuaaliopetus alkaa yhdynnästä ja raskaudenehkäisystä, nuorelle

tulee kuva, että seksi on sitä eikä siitä sen enempää. On myös mielenkiintoista, että samaan

aikaan kun suuri osa kahdeksasluokkalaisista katsoo, että yhdynnät ovat osa samanikäisten

seurustelua, ilmoittaa 60% pojista ja 35% tytöistä haluavansa puolisokseen koskemattoman

kumppanin. (Kinnunen 2001, 131, 132)

Hanna Salomäen mukaan viime vuosien aikana on noussut esiin kriittisiä äänenpainoja

nykyistä seksuaalikulttuuria ja erityisesti sen nuorille antamista malleista. Lasten herkkä ja

hauras psykososiaalinen kehitys altistuu lehtien, internetin, tietokonepelien ja television

syöttämille pornografian ja aikuisuuden seksimalleille. Saara Kinnusen mukaan television

seksikohtauksista melkein 90 prosenttia tapahtuu vakituisen parisuhteen ulkopuolella.

Salomäen mukaan vuosien 1994 ja 2000 välillä alle 20-vuotiaiden abortit nousivat yli 50

prosentilla, erityisen jyrkästi alaikäisten keskuudessa. Myös nuorten sukupuolitaudit

lisääntyivät samaan aikaan. (Salomäki 2006, 312,313; Kinnunen 2001, 131)

Nuorten parissa tehdyn tutkimuksen mukaan osa kokee jo kaksikymmenvuotiaana

seksuaalielämänsä väljähtyneeksi. Risto Vuorinen puhuu tässä yhteydessä ”pikakiitäjistä”,

joiden elämässä varhaiset seksikokeilut haittaavat myöhemmin parisuhteita ja vanhemmuutta.

Tällaisia tilanteita ratkottiin solmimalla uusi suhde tai rinnakkaissuhde. Erityisesti tyttöjen

puheenvuoroissa kävi ilmi hylätyksi tulemisen pelko, minkä vuoksi ollaan valmiit ottamaan

riskejä hyväksymisen saavuttamiseksi. Salomäen mukaan yksilöt myös kokevat epävarmuutta

ratkaisujensa oikeellisuudesta ratkoessaan yhä monimutkaisempia perhe-elämän kysymyksiä.

(Vuorinen 1997, 203; Salomäki 2006, 314,315; ks. Papp, Kontula & Kosonen 2000)

Salomäen mukaan 2000-luvun alkupuolella pitkään jatkunut suuntaus nuorten

sukupuolisuhteiden aikaistumisessa on pysähtynyt ja vuosina 2000-2003 jopa vähentynyt.

Verratessani Kouluterveyskyselyn taulukoita viime vuosilta tein samankaltaisen havainnon.

Salomäen mukaan onkin mahdollista, että nämä signaalit ja laajempi keskustelu median

välittämistä malleista, yliseksuaalisesta kulttuurista ja varhaisten seksisuhteiden

haitallisuudesta antaa muutostarpeita yhteiskunnan seksuaalieettiselle normistolle. Tällaiset

äänet on tosin yksilökeskeisessä kulttuurissa Salomäen mukaan helppo leimata moralismiksi.

(Salomäki 2006, 316)

31

6. Terveystiedon oppikirjojen seksuaaliopetus eettisten teorioiden ja ihmiskäsitysten valossa

6.1. Seksuaaliopetuksen määrä oppikirjoissa

Oppikirjan nimi Kokonaissivumäärä Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

%

kokonaissivumäärästä

Dynamo 246 32 13

Terveydeksi 444 53 12

Oppikirjat ovat laajuudeltaan varsin erilaiset. Kuitenkin molemmissa oppikirjoissa

suhteellinen seksuaaliopetuksen osuus prosenteissa laskien muuhun oppiainekseen verrattuna

on käytännössä sama. Molemmissa oppikirjoissa seksuaaliopetus on omana osionaan samoin

kuin muutkin aihepiirit.

Seksuaaliopetukseen en ole laskenut muuta ihmissuhdeopetusta tai perheopetusta. Myös nämä

aihepiirit ovat osaltaan tärkeitä ja liittyvät seksuaaliseen hyvinvointiin ja laadukkaaseen

seurustelusuhteeseen. Olen kuitenkin rajannut tarkastelunäkökulmani suoraan seksuaalista

kasvua ja kehitystä sekä seksuaaliterveyttä koskevaan ainekseen.

6.2. Eettiset kysymykset, joita oppikirjoissa käsitellään

Tarkoitukseni on seuraavaksi käsitellä niitä eettisiä kysymyksiä, joita oppikirjoissa

käsitellään. Ensiksi tarkastelen aiheiden käsittelylaajuutta kvantitatiivisesti ja sen jälkeen

kvalitatiivisesti suhteessa teoriataustaan reflektoiden. Olen rajannut tarkastelunäkökulman

koskemaan varsinaisia oppiaineksen käsittelysivuja. Toisin sanoen tehtävät, kuvituksen ja

muut oheisaineistot olen jättänyt tässä tutkielmassa käsittelemättä.

6.2.1. Seksuaalisuuden määrittelystä

Oppikirjan nimi Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

Aihepiiriä käsitteleviä

sivuja

%

Dynamo 32 2 6

Terveydeksi 53 2 4

32

Dynamo lähtee liikkeelle seksuaalisuuden kolmesta kerroksesta: järki, tunne ja biologia.

Kirjan mukaan

”Ihminen kykenee suuressa määrin hallitsemaan ja säätelemään lisääntymistään järjen

kerroksen avulla sekä tekemään päätöksiä seksuaalisen toiminnan suhteen kiihottuessaankin.

Tämä harkintakyky erottaa ihmisen eläimestä.” (Dynamo 2004, 72)

Kyseessä on kannanotto, jonka mukaan ihminen eroaa eläimestä. Näin oppikirja ei tässä

edusta ainakaan perinteistä freudilaista tai naturalistista ihmiskäsitystä, vaikkakin

seksuaalivietti korostuu tässä opetuskappaleessa. Rauhalan jaottelun mukaisesti kyseessä on

pluralistinen ihmiskäsitys.

Freudilainen ihmiskäsitys tulee kyllä samalla sivulla esille muussa yhteydessä yhdessä

platonilaisen moraalikäsityksen kanssa:

”Kun opit ymmärtämään biologisia viettejäsi ja inhimillisiä tunteitasi, voit oppia myös

hallitsemaan niitä.” (Dynamo 2004, 72)

Ymmärtäminen ja tiedon saanti riittää oppikirjan mukaan hallitsemaan seksuaaliviettiä.

Dynamo määritellessään seksuaalisuutta ottaa myös kantaa individualistisen etiikan puolesta:

”Jokainen ihminen voi itse päättää, miten toimii omien halujensa, tunteidensa ja ajatustensa

kanssa.” (Dynamo 2004, 72)

Tällainen kannanotto edustaa eettistä relativismia ja lähinnä eksistentialistista ja modernin

humanismin ihmiskäsitystä.

Terveydeksi puolestaan lähtee liikkeelle seksuaalisen minäkuvan määrittelystä ja ottaa myös

kantaa vallitsevaan seksuaalikulttuuriin:

”Tämä pinnallinen mediaseksin ylitarjonta asettaa paineita oman seksuaalisuuden

löytämiselle ja hyväksymiselle. Tyttö ei koekaan olevansa pulleita rintoja esittelevä

seksikohde eikä poika kyltymätön ja himokas uros.” (Terveydeksi 2006, 49)

Tällainen lause edustaa emotivismia pyrkiessään saamaan aikaan mielikuvia ja emootioita

käsiteltävää aihetta (mediaseksi) kohtaan.

33

Myös Terveydeksi –kirjassa tulee esille eksistentialistinen ja modernin humanismin

ihmiskäsitys ja samalla teleologinen etiikka, kun se esittelee Mannerheimin

Lastensuojeluliiton puheenjohtaja Tuula Tammisen puheenvuoroa:

”Jokainen ihminen ilmaisee seksuaalisuuttaan ihan omalla tavallaan. Seksuaalisestikin

ihmiset ovat ainutkertaisia -- Nuoruudessa on erityisen tärkeää, että voi ilmaista omaa

seksuaalisuuttaan itselleen sopivalla tavalla ja rauhassa omaa tahtiaan. – Liian nopea

hyppääminen aikuismaisiin seksisuhteisiin on useimmiten myös oman seksuaalisen

kypsymisen kannalta haitallista.” (Terveydeksi 2006, 49)

Tammisen puheenvuorossa painottuu ihmisen oma vastuu ja valinnan mahdollisuudet. Liian

nopea aikuistuminen seksin alueella puolestaan tuottaa haitallisia seurauksia, joiden vuoksi

liian aikaisia seksisuhteita pidetään huonona. Näkökulmaa voidaan toisaalta pitää myös

toimintadeontologisena: tietyn toimintatavan (liian aikaiset seksisuhteet) välttäminen on oikea

toimintatapa.

6.2.2 Seksuaalinen suuntautuneisuus

Oppikirjan nimi Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

Aihepiiriä käsitteleviä

sivuja

%

Dynamo 32 1 3

Terveydeksi 53 3 6

Dynamo käsittelee seksuaalista suuntautuneisuutta niukasti pyrkien neutraaliin

käsittelytapaan. Yhdessä lauseessa on viite naturalistiseen ihmiskäsitykseen ja eettiseen

relativismiin:

”Homoseksuaalisuus on ihmisillä ollut aina osa seksuaalisuuden monimuotoisuutta, ja ilmiö

tunnetaan myös eläinmaailmassa” (Dynamo 2004, 78)

Kannanottoa ei tosin problematisoida eikä perustella, joten varsinaisesti kyseessä ei ole

eettinen relativismi, jonka lähtökohtana on, että useampi käsitys voi samanaikaisesti olla

oikein. Pitäessään homoseksuaalisuutta ilman muuta osana seksuaalista monimuotoisuutta se

edustaa lähinnä monistista etiikkaa.

34

Terveydeksi edustaa samankaltaista eettistä lähtökohtaa. Kuvatessaan seksuaalista

suuntautuneisuutta ja homoseksuaalisuutta se pyrkii ensin neutraaliin kuvaukseen. Sen jälkeen

se ottaa arvolatautuneen otteen aiheen käsittelyyn:

”Hämmennystä lisäävät vielä asenteet ja uskomukset, joiden mukaan heteroseksuaalisuus on

ainoa hyväksyttävä seksuaalisuuden muoto. Tuomitseva asenne muita seksuaalisuuden

ilmenemismuotoja kohtaan kertoo tietämättömyydestä ja epävarmuudesta. On hyvä muistaa,

että jokaisella on oikeus nauttia omasta seksuaalisuudesta, kunhan ei vahingoita muita ja

itseään.” (Terveydeksi 2006, 49)

Kappale sisältää emotivistista ainesta pyrkiessään saamaan aikaan mielikuvan siitä, että

homoseksuaalisuuteen torjuvasti (tuomitseva on hyvin värittynyt sana) suhtautuva ihminen on

tietämätön ja epävarma. Samalla kappale (ilmeisesti pyrkien pluralismiin) edustaa monismia,

koska siinä ei problematisoida, miksi joku pitää heteroseksuaalisuutta ainoana hyväksyttävänä

seksuaalisuuden muotona. Viimeinen lause edustaa itse asiassa normatiivista etiikkaa

luodessaan rajan sille, minkälainen seksuaalisuus on hyväksyttävää. Normina toimii nautinto

ja itsensä toteuttaminen. Tällainen ajatus nousee lähinnä eksistentialistisesta ihmiskäsityksestä

ja edustaa eettistä egoismia.

6.2.3. Seksuaalinen kaltoinkohtelu ja intimiteetin suoja

Oppikirjan nimi Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

Aihepiiriä käsitteleviä

sivuja

%

Dynamo 32 3 9

Terveydeksi 53 3 6

Seksuaaliseen kaltoinkohteluun molemmat oppikirjat ottavat yksiselitteisen kannan: se ei ole

sallittua ja omaa kehoa ja yksityisyyttä on lupa puolustaa. Myös ulkopuolisen avun

löytäminen tällaisen tilanteen kohdattua tuodaan selkeästi esille, samoin seuraukset (oman

seksuaalisuuden vihaaminen, henkisen kehittymisen vahingoittuminen). Terveydeksi -kirja

antaa käytännön esimerkkeinä seksuaalisesta kaltoinkohtelusta yhdyntään pakottamisen,

koskettelun kohteeksi joutumisen ja aikuisten seksitapahtumien katselemaan joutumisen.

Dynamo –kirjassa tuodaan esille, ettei edes vanhemmilla ole oikeutta koskea intiimeille

alueille, vaikka vielä muutama vuosi sitten suhde vanhempiin oli varsin läheinen. (Dynamo

2004, 75, 83; Terveydeksi 2006, 67)

35

Tältä osin oppikirjat edustavat selkeästi monistista etiikkaa antaessaan yksiselitteisesti

kielteisen kannanoton seksuaaliseen hyväksikäyttöön ja intimiteetin loukkaamattomuuteen.

Toimintatavan suhteen oppikirjat edustavat sekä sääntö- että toimintadeontologista etiikkaa:

on oikein suojella ja puolustaa itseään (sääntödeontologia), mutta hyväksikäytön kohteeksi

joutuneen tulee tehdä asiasta loppu hakemalla ulkopuolista apua (toimintadeontologia).

Tällainen käsittelytapa voidaan nähdä myös intuitionismin edustajaksi ja Mooren esittämää

ns. naturalistista virhepäätelmää vastustavaksi: voidaan löytää ihmisestä riippumaton hyvä

toimintamalli (itsensä suojeleminen) ja vastaavasti kaikkea mielihyvän kokemusta ei voida

pitää hyvänä, kuten oheinen esimerkki osoittaa:

”Joillakin ihmisillä on haluja tyydyttää omia seksuaalisia tarpeitaan ilman toisen

suostumusta ja hyväksyntää. -- Sellaiseen ei tarvitse kenenkään alistua.” (Terveydeksi 2006,

67)

6.2.4. Valmius seurusteluun

Oppikirjan nimi Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

Aihepiiriä käsitteleviä

sivuja

%

Dynamo 32 2 6

Terveydeksi 53 1 2

Terveydeksi –kirja tuo esiin toisen kunnioittamisen ja omien tunteiden ja omantunnon

kuuntelemisen tärkeyden. Myös seksistä pidättäytymisen näkökulma tulee esille.

”On tärkeää ymmärtää, että jokaisella on sekä oikeus kuunnella omia tuntojaan että

velvollisuus kunnioittaa toisen koskemattomuutta. Seurustelu voi olla hyvinkin tiivistä ja

nautittavaa ilman seksuaalista läheisyyttä.” (Terveydeksi 2006, 60)

Näissä kahdessa lauseessa tuodaan esille sekä toimintadeontologinen näkökulma (oikeus

kuunnella, velvollisuus kunnioittaa) että pluralistinen, avoimeksi jättävä näkökulma (voi olla).

Näin ollen pohjalta nousee pluralistinen etiikka ja postmoderni ihmiskäsitys, mikä tuleekin

kappaleen seuraavassa lauseessa ilmi (”jokainen suhde etenee omalla vauhdillaan”).

Ilmeisesti kirjan tekijät tahtovat tietoisesti olla ottamatta lopullista kantaa aiheeseen.

36

Dynamo –kirja tuo esille näkökulman, jonka mukaan kenenkään ei ole pakko seurustella, jos

sopivaa kumppania ei ole löytynyt. Kirjassa myös konkreettisesti neuvotaan, että

tuntemattoman kumppanin kanssa ei tule lähteä kahdestaan minnekään. Myös Dynamo tuo

esille näkökulman, jonka mukaan ensimmäisiin seurustelukokemuksiin ei liity välttämättä

seksuaalisia kokemuksia.

”Ensimmäisissä seurusteluissa ei yhteisiin hetkiin vielä liity seksuaalista kiihottumista eikä

siihen ole kiirekään. --Tässä kehitysvaiheessa rakastumisen ilmapiirin kokeminen ja etenkin

sen yhteinen jakaminen on tärkeintä.” (Dynamo 2004, 80)

Kirja ei perustele toimintatapaa arvoilla, vaan kehitysvaiheella. Näin ollen siinä on nähtävissä

Alasdair McIntyren kritisoima näkökulma, jonka mukaan arvot ja tosiasiat erotetaan

toisistaan. Olisiko kirjan toimintatapaa mahdollista ja syytä perustella myös

arvonäkökulmasta käsin?

6.2.5. Valmius yhdyntään

Oppikirjan nimi Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

Aihepiiriä käsitteleviä

sivuja

%

Dynamo 32 3 9

Terveydeksi 53 3 6

Molemmissa kirjoissa aihetta lähestytään postmodernin ja modernin humanismin

ihmiskäsityksen kautta. Kummassakin kirjassa korostuvat yksilön oma päätös, mikä on itselle

oikein, milloin itse tietää ja uskaltaa ja mitä omat tunteet sanovat. Myös järjen käyttöä

korostetaan modernin humanismin hengessä:

”Milloin on oikea hetki? Tärkeintä on kuunnella omia tuntemuksia. Sinä olet ainoa, joka voi

tietää, mitä haluat ja miksi, mikä on sinulle oikein ja turvallista.” (Terveydeksi 2006, 65)

”Ei ole tiettyä ikää, jolloin ihmisen pitäisi olla valmis seksiin -- Vain itse voi tuntea ja tietää,

milloin aika on kypsä ja ihan oikeasti haluaa ja uskaltaa.—Rohkaistumiseen liittyy myös

järjen käyttö eli sinulla on aina mahdollisuus tehdä harkittuja ja yksilöllisiä valintoja: voit

itse päättää, teetkö vielä mitään vai siirrätkö kokemusten hankkimisen myöhempään

elämänvaiheeseen.” (Dynamo 2004, 85)

Vastuu yhdyntöjen aloittamisesta jätetään näin ollen 14-15 –vuotiaan oman harkinnan varaan.

Kummassakin kirjassa korostetaan, että alkoholin vaikutuksen alaisena ei seksiä kannata

37

harrastaa. Myös ehkäisystä sopimista korostetaan. Nämä asiat esitetään normatiivisten

ohjeiden muodossa. Käsittelytapa vahvistaa Teemu Laajasalon havaintoa, jonka mukaan mikä

on terveellistä, on myös moraalisesti oikein. Tätä valaisee myös seuraava esimerkki:

”Silloin sinulla on jo sekä fyysinen että henkinen kyky ja halu hankkia omakohtaista

kokemusta seksistä ja kyky huolehtia seksuaaliterveydestä kaikissa tilanteissa.” (Dynamo

2004, 85,86)

Toisin sanoen henkinen ja fyysinen valmius jätetään yksilön oman harkinnan varaan, mutta

seksuaaliterveydestä huolehtiminen nostetaan konkreettiseksi valmiudeksi yhdyntöjen

aloittamiseen. Toisaalta Dynamo toisessa kohtaa tuo esiin, etteivät yhdynnät ole tavallinen

osa murrosikäisten seksiä edes seurustelusuhteissa. (Dynamo 2004, 84)

Terveydeksi –kirja antaa konkreettisia, valistavia neuvoja otsikolla ”Hyvän ’ekan kerran’

ainekset”. Näissä ohjeissa annetaan edellä mainittujen asioiden lisäksi mm. pitkä

seurustelusuhde, molemminpuolinen rakkaus, molemminpuolinen halu rakastella, kumppanin

halu tuottaa nautintoa ja hyvä mieli sekä lähentyminen kokemuksen jälkeen.(Terveydeksi

2006, 66) Mittapuuksi hyvälle seksille otetaan näin ollen Weeksin kritisoima mielihyvän

tunne. Rakkautta, nautinnon tuottamista ja lähentymistä voidaan myös pitää hyveinä, jotka

takaavat moraalisesti oikean toiminnan. Näin Terveydeksi –kirja edustaa tässä kohden hyve-

etiikkaa (vrt. Hans Hofin teoria).

On erikoista, että samaan aikaan kuin valmiutta yhdyntään korostetaan yksilön omana

valintana, nostetaan normatiiviseksi ohjeeksi mm. pitkä seurustelusuhde. Esimerkiksi Saara

Kinnunen näkee ongelmallisena, että yhdynnästä tehdään ikään kuin automaattinen osa teini-

ikäisten seurustelua (Kinnunen 2001, 130-131). Käsittelytapa oppikirjoissa onkin

mielenkiintoisella tavalla kahtalainen: toisaalta arvosubjektivistinen, toisaalta normatiivinen.

6.2.6. Pidättäytyminen seksuaalisista kokemuksista

Oppikirjan nimi Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

Aihepiiriä käsitteleviä

sivuja

%

Dynamo 32 2 6

Terveydeksi 53 1 2

38

Terveydeksi –kirjassa käsitellään aihetta yhdessä kappaleessa. Siinä tuodaan esiin, kuinka

ilman rakkautta, liian nuorena tai väärän henkilön kanssa rakastelu voi haavoittaa ja sen

jälkeen olo on tyhjä ja pettynyt. Kirjan mukaan kannattaakin odottaa, että aika ja kumppani

ovat oikeat. Tämä edellyttää omien ja toisen tunteiden kuuntelua. (Terveydeksi 2006, 67)

Terveydeksi –kirjassa ei tuoda esille ns. esiaviollisesta seksistä (ennen avioliittoa tapahtuvasta

yhdynnästä) kieltäytymistä. Sen sijaan Dynamo –kirja esittelee tämän vaihtoehdon

selittäessään eri uskontojen käsityksiä seksuaalietiikasta. Käsittelytapa jättää toivomisen

varaa, sillä nyt lukijalle jää epäselväksi, missä uskonnoissa näin tehdään:

”Jotkut uskonnot suosittavat, että pariskunta pidättäytyy esiaviollisesta seksistä. Perusteluna

on tavallisimmin, että seksi on Jumalan lahja aviopareille ja seksin tarkoituksena on

lisääntyä. Siksi toivotaan, että perhettä varten solmitaan ensin Jumalan siunaama avioliitto,

joka takaa tuleville jälkeläisille hyvän kasvuympäristön ja pysyvät vanhemmat. --

Vanhoillislestadiolaisliike suosittelee myös seksistä pidättäytymistä ennen avioliittoa --.”

(Dynamo 2004, 88)

Esimerkkinä esiaviollisesta seksistä kieltäytymisestä otetaan ensin epämääräinen ilmaisu

”jotkut uskonnot” ja sen jälkeen esimerkiksi otetaan vanhoillislestadiolainen herätysliike, joka

liikkeenä yleensä herättää kummeksuntaa monien valtavirrasta erottuvien eettisten

ratkaisujensa vuoksi. Kuitenkin Dynamo –kirjassa esitellyt perusteet ovat mm. yleisiä

Suomen evankelisluterilaisen kirkon opetuksia (ks. esim. Rakkauden lahja 2008, 50). Tässä

yhteydessä olisi ollut mahdollista käsitellä kristillisen ihmiskäsityksen pohjalta nousevaa

seksuaalieettistä mallia huolellisemminkin.

Hanna Salomäki tutkiessaan seksuaalieettistä ”Tosi rakkaus odottaa” –nuortenliikettä, joka

korostaa esiaviollisesta seksistä kieltäytymistä, törmäsi kritiikkiin koulujen seksuaaliopetusta

kohtaan. Liikkeen kannattajat kritisoivat sitä näkökulmaa, että koulun seksuaaliopetuksessa

yhdyntöjen katsotaan olevan automaattisesti osa jo seurustelua. Liikkeen kannattajista koki

peruskoulun seksuaaliopetuksen hyvänä vain 11% vastanneista. (Salomäki 2004, 225, 230)

Vaikka kyseessä on kannattajamäärältään varsin vähäinen nuorisoliike, herättää se kysymään,

onko terveystiedon antama seksuaaliopetus tältä osalta tiettyyn doktriiniin indoktrinoivaa vai

sallitaanko esimerkiksi esiaviolliseen seksiin liittyen aito dialogisuus? Yksi viite tähän on

Dynamo –kirjassa:

39

”Yhdyntäkokemuksilla ei ole soveliasta kerskailla, eikä kenelläkään ole oikeutta loukata

ketään hänen kokemustensa tai kokemattomuutensa vuoksi. Uskomus, että

kokemattomuudesta (neitsyydestä tai poikuudesta) pitäisi pyrkiä eroon, palvelee vain nuorten

hyväksikäyttäjiä.” (Dynamo 2004, 85)

6.2.7. Raskauden keskeytys

Oppikirjan nimi Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

Aihepiiriä käsitteleviä

sivuja

%

Dynamo 32 2 6

Terveydeksi 53 1 2

Raskauden keskeytystä (aborttia) käsitellään kummassakin kirjassa lähinnä naturalistisen ja

postmodernin ihmiskäsityksen kautta. Kummassakin kirjassa aihetta lähestytään ns. ei-

toivotun raskauden yhteydessä, Terveydeksi –kirjassa erityisesti ehkäisyn pettämisen

yhteydessä.

Molemmissa kirjoissa annetaan ns. ei-toivotun raskauden yhteydessä kolme tasa-arvoista

vaihtoehtoa: lapsen pitäminen, antaminen adoptoitavaksi tai raskauden keskeyttäminen.

Dynamo –kirja korostaa postmodernin ihmiskäsityksen ja eettisen egoismin edustajana naisen

suvereenia päätöksentekoa asian suhteen:

”Raskaana oleva nainen tekee päätöksen raskauden jatkumisesta tai keskeyttämisestä itse.

Miehellä, jonka siittiöstä raskaus on alkanut, ei ole mahdollista vaikuttaa naisen päätökseen

tai omaan isyyteensä.” (Dynamo 2004, 91)

Sen sijaan Terveydeksi –kirja antaa täysin päinvastaisen kuvan asiasta:

”Isän on tiedettävä raskaudesta ja parin on yhteisesti päätettävä isän osallistumisesta lasten

kasvatukseen.” (Terveydeksi 2006, 73)

On mielenkiintoista, miten saman oppiaineen kirjat antavat samasta asiasta täysin

päinvastaisen käsityksen, vaikkakin Dynamo –kirjassa kantaa myöhemmin pehmennetään.

Dynamo –kirja ei ota kantaa abortin oikeellisuuteen eikä siitä aiheutuviin seurauksiin.

Terveydeksi –kirja kertoo, että abortti on henkisesti raskas kokemus ja sen seurauksena voi

vuosienkin jälkeen esiintyä masennusta, ristiriitaisia tunteita ja pelkoa uudesta raskaudesta.

40

Näin ollen aiheen käsittelyssä keskitytään abortin seurauksiin abortin tekijän kannalta.

Naturalistiseen tapaan abortti esitetään eettisesti neutraalina tapahtumana. Teon seurauksia

alkaneen ihmiselämän lopettamisena ei problematisoida, vaan abortista tehdään raskaana

olevan naisen yksityisasia.

6.2.8. Median edustamat seksuaalieettiset arvot ja pornografia

Oppikirjan nimi Seksuaaliopetuksen

sivumäärä

Aihepiiriä käsitteleviä

sivuja

%

Dynamo 32 2 6

Terveydeksi 53 2 4

Terveydeksi –kirjan kritiikkiä median edustamia seksuaaliarvoja kohtaan on käsitelty

kappaleen 6.2.1. kohdalla. Myös Dynamo –kirja kritisoi median antamaa kuvaa seksistä:

”Median antama kuva seksuaalisuudesta on monesti hyvin yhdyntäkeskeinen ja perustuu

lähes aina kahden ihmisen väliseen toimintaan. Tosiasiassa nuoruuden seksi on kaikkea

muuta kuin yhdyntää.” (Dynamo 2004, 84)

Yhteenvetona voidaan todeta, että tutkitut kirjat kritisoivat median antamasta ihmis- ja

seksuaalikäsityksestä sen pinnallisuutta, ulkonäköön keskittymistä ja yhdyntäkeskeisyyttä.

Rauhalan jaottelua seuraten kirjat pitävät median edustamaa ihmis- ja seksuaalikäsitystä

lähellä monismia olevaa fyysistä ihmiskäsitystä, koska ihmisen henkinen ulottuvuus ei saa

median antamassa kuvassa juurikaan tilaa.

Samankaltaisia asioita molemmat kirjat kritisoivat pornografiassa:

”Pornografian esittämälle seksuaalisuudelle taas on tunnusomaista mekaanisuus ja kaiken

näyttäminen ja kertominen. Pornosta puuttuu hellyys ja partneria kohtaan osoitettu empatia.

Siinä ei yleensä puhuta, ei käytetä ehkäisyä eikä ilmaista niitä lukuisia erilaisia

tuntemuksia, joita seksuaalinen lähellä olo ihmisissä herättää. Itsekäs oman nautinnon

saavuttaminen sitä vastoin esitetään keskeisenä tavoitteena. – Porno voi vääristää

ihmiskuvan: suhtautumisen itseen ja muihin.” (Terveydeksi 2006, 769

”Porno antaa hyvin suppean ja suorituskeskeisen kuvan ihmisen seksuaalisuudesta. Usein

siinä keskitytään mekaanisiin ja teknisiin yksityiskohtiin eikä tunteiden, vastuun tai ehkäisyn

kuvaamiseen panosteta. Porno antaa vääristyneitä malleja seksistä ja siitä, millainen miehen

41

ja naisen tulisi olla ja miten heidän tulisi olla yhdessä. -- tilanteet on usein näytelty ja usein

myös trikkikuvattu.” (Dynamo 2004, 85)

Kirjat kritisoivat pornografiaa sen esittämän todellisuus- ja ihmiskäsityksen vuoksi.

Ihmiskäsitys pornografiassa keskittyy lähinnä fyysiseen puoleen eikä tunteet, vastuu tai

hellyys, jotka ovat olennainen osa seksuaalisuutta, pääse esille. Molemmissa kirjoissa myös

otetaan kantaa pornon vääristyneeseen todellisuuskäsitykseen eli siihen, että tilanteiden

kuvaus ei vastaa todellisuutta. Terveydeksi –kirja myös tässä yhteydessä kritisoi eettistä

egoismia, mikä voimakkaasti on pornografian pohjalla.

Mielenkiintoista on, että molemmat kirjat nostavat esiin myös ehkäisyn, jonka käyttöä

pornografiassa ei esitetä. Käsitelläänkö pornografisia tuotteita tässä ikään kuin

valistusmateriaalin näkökulmasta?

Terveydeksi –kirja tuo esiin myös pornografiaan liittyvät oheisongelmat, kuten lapsipornon ja

pornoteollisuuden (jonka tehtävänä on kuluttajien rahastaminen) kytkeytymisen

rikollisuuteen, kuten prostituutioon ja huumekauppaan. Samalla se mainitsee lyhyesti

Internetin pornon lähteenä ja niin sanotun puhelinseksin. (Terveydeksi 2006, 76)

Kritisoidessaan median seksuaalikäsitystä ja pornografiaa kirjat edustavat sekä deontologista

( ihmiskäsityksen yksipuolistaminen on itsessään väärin) että teleologista etiikkaa (porno voi

vääristää ihmiskäsitystä ja malleja, miten miehen ja naisen tulisi olla). Näin huomio

kiinnitetään paitsi ilmiöön itseensä, myös niiden seurauksiin.

42

7. Yhteenvetoa

Terveydeksi –kirjan seksuaaliopetusta käsittelevästä sivumäärästä 32% sisältää eettisten

kysymysten pohdintaa. Vastaava prosenttiosuus Dynamo –kirjalla on 51%. Luvut eivät ole

täysin luotettavat, koska yksittäinen sivu on saatettu laskea kahteen kertaan, mikäli sillä on

käsitelty kahta erityyppistä eettistä kysymystä. On myös huomattava, että sivumäärän suhteen

eettisten kysymysten käsittelemisen laajuus oli suurin piirtein sama, mutta Terveydeksi –

kirjassa seksuaaliopetuksen kokonaislaajuus on 21 sivua laajempi kuin Dynamo –kirjassa.

Oppikirjojen edustama ihmiskäsitys ei ole yhtenäinen vaan pikemminkin pirstoutunut.

Ihmiskäsityksistä tärkeimmiksi nousevat naturalistinen, postmoderni (eksistentialistinen) ja

modernin humanismin ihmiskäsitys. Kaksi viimeksi mainittua ihmiskäsitystä tulevat esille

muun muassa siten, että yksilön omaa vastuuta, omien tunteiden kuuntelua ja omia valintoja

korostetaan monessa kohtaa. Edellytetäänkö perusasteen oppilaalta tässä yhteydessä liian

suuria valmiuksia, kuten Eeva Kallio mielestäni aiheellisesti kritisoi? Seksuaalisuuden

määrittelyssä myös freudilainen ihmiskäsitys vaikuttaa taustalla. Kristillistä ihmiskäsitystä

sivutaan Dynamo –kirjassa esiaviollisen seksin käsittelemisen yhteydessä. Naturalistinen

ihmiskäsitys taas tulee voimakkaasti esille aborttia käsittelevässä aineksessa, jossa abortti,

adoptio ja lapsen pitäminen rinnastetaan toisiinsa tasa-arvoisina vaihtoehtoina.

Syntymättömän lapsen oikeudesta elämään ei mainita mitään.

Myöskään etiikka, jota oppikirjat edustavat, ei ole yhtenäistä. Etiikka ja ihmiskäsitys kulkevat

rinnakkain siten, että postmodernin (eksistentialistisen) tai humanistisen ihmiskäsityksen

korostuessa korostuu myös arvosubjektivismi ja eettinen relativismi. Kuitenkin tietyissä

tilanteissa oppikirjat ottavat normatiivisen käsittelytavan edustaen jopa monistista etiikkaa.

Seksuaalista suuntautuneisuutta käsitellessään erityisesti Terveydeksi –kirja yhdistää

monistiseen arvopohjaan emotivistisen käsittelytavan. Hyve-etiikka nousee esiin vain yhdessä

esimerkissä.

Valtaosaltaan kirjoissa esitetään teleologista etiikkaa, mutta muutamassa kohtaa käsittelytapa

on deontologinen. Näissä kohdin kirjojen käsittelytapa on lähellä arvo-objektivistista ja

eettistä realismia edustavaa käsittelytapaa. Näin ollen arvosubjektivistinen ja arvo-

objektivistinen käsittelytapa kulkevat aiheen mukaan limittäin. Tämäkin kertoo osaltaan

kirjojen arvopohjan hajanaisuudesta.

43

Erityisesti Terveydeksi –kirjassa, mutta myös Dynamo –kirjassa on normatiivisesti

sisäänrakennettuna ajatus, jonka mukaan yhdyntä on automaattinen osa jo nuoruuden

seurustelusuhdetta. Aihetta ei problematisoida. Herää kysymys, ehkäiseekö vai edistääkö

tämä liian aikaisia seksuaalisuhteita ja niiden aiheuttamia sosiaalisia ja psykososiaalisia

haittavaikutuksia?

Suurana puutteena pidän myös vertaisryhmien vaikutuksen täydellisen puuttumisen

oppiaineksesta. Vertaisryhmien merkitys nuorten moraalisen kasvun kannalta on kuitenkin

viime vuosien aikana kasvanut. Median vaikutusten problematisoiminen on hyvä, mutta

varsin niukka. Kaveripiirin tai vaikkapa verkkoyhteisöjen vaikutusta seksuaalieettisiin

valintoihin ja arvoihin ei käsitellä.

Terveystieto oppiaineena ja seksuaaliopetus sen osana on merkittävä sosiaalipedagoginen

väline. Tutkielmani alkupuolella käsittelin Ahon ja Jokelan hyvälle seksuaalikasvatukselle

asettamia kriteerejä. Seksuaalikasvatuksen ammatillisuuteen liittyy Ahon ja Jokelan mukaan

sen tiedostaminen, mitä pitää oikeana ja vääränä sekä arveluttavana ja suositeltavana. Myös

kysymys siitä, mihin haluaa vaikuttaa ja millä keinoilla haluaa vaikuttaa, tulisi ammattilaisen

selvittää itselleen. Tutkimieni oppikirjojen pohjalta pidän näiden kriteereiden täyttämistä

haastavana tehtävänä. Tämän aiheuttaa oppikirjojen pohjalla olevien ihmiskäsitysten ja

eettisten teorioiden monenkirjavuus. Ainakin tutkimieni oppimateriaalien kohdalla opettajan

taidot suodattaa aineistosta arvopohjaltaan selkeästi jäsennetty kokonaiskuva vastuullisesta

seksuaalisuudesta korostuvat. Riittävätkö kaikkien taidot tähän?

44

8. Lähteet

Aalberg, Veikko (1991): Nuoruus psykoanalyysissa. Teoksessa Hoikkala, Tommi (toim.)

Törmäävät tulkinnat. Kirja nuorista ja nuoruudesta. Gaudeamus: Helsinki.

Aaltonen, Marjo et al (2003): Nuoren aika. WSOY: Porvoo

Aho, Tuulia & Jokela, Eero (2008): Nuori ja seksuaalisuus. Teoksessa Pruuki, Heli (toim.):

Nuorten sielunhoidon käsikirja. Nuorten keskus: Helsinki.

Borgström, Pauliina (2006): Jumala loi ihmisen mieheksi ja naiseksi: tutkimus

perusopetuksen yläluokkien uskonnon oppikirjojen omaleimaisesta seksuaalikasvatuksesta

suhteessa terveystiedon oppikirjoihin ja kirkon seksuaalietiikkaan. Pro gradu –tutkielma.

Joensuun teologinen tiedekunta: Joensuu.

Dunderfelt, Tony (1998): Elämänkaaripsykologia. 9.-10. painos. Werner Söderström

Osakeyhtiö: Porvoo.

Filosofian sanakirja (1999). WSOY: Juva.

Haavio-Mannila, Elina (1998): Jeffrey Weeksin seksuaalielämänpolitiikka. Teoksessa Roos,

J-P & Hoikkala, Tommi (toim.): Elämänpolitiikka. Gaudeamus: Tampere.

Heikkinen, Hannu L.T. (2005): Terveys, identiteetti ja hyvä elämä. Teoksessa Kannas, Lasse

– Tyrväinen, Heli (toim.): Virikkeitä terveystiedon opetukseen. Jyväskylän yliopisto:

Jyväskylä.

Hirsjärvi, Sirkka (1984): Johdatus kasvatusfilosofiaan. Kirjayhtymä: Rauma.

Kallio, Eeva (2005): Kasvatus hajoavassa ajassa. Koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylä.

Kannas, Lasse (2005): Terveystieto-oppiaineen olemusta etsimässä. Teoksessa Kannas, Lasse

– Tyrväinen, Heli (toim.): Virikkeitä terveystiedon opetukseen. Jyväskylän yliopisto:

Jyväskylä.

45

Karisto, Antti (1998): Pirstoutuvan elämän politiikka. Teoksessa Roos, J-P & Hoikkala,

Tommi (toim.): Elämänpolitiikka. Gaudeamus:Tampere.

Kiireet ja paine verottavat kolmekymppisten seksikertoja. Luettu 10.10.2008 osoitteesta

http://www.hs.fi/kotimaa/artikkeli/Kiire+ja+paineet+verottavat+kolmekymppisten+seksikerto

ja/1135238785592, julkaistu Helsingin Sanomissa 20.8.2008.

Kinnunen, Saara (2001): Tytöt, pojat ja seksi. Kirjapaja: Hämeenlinna

Kontula, Osmo (2008): Halu & intohimo. Tietoa suomalaisesta seksistä. Otava: Helsinki.

Kotimaa-lehti 8.1.2009 ” Niiniluoto: Evoluutioteoria on jatkuvan tieteellisen kritiikin alla”

Luettu 25.1.2009 osoitteesta

http://www.kotimaa.fi/index.php?option=com_content&task=view&id=7442&Itemid=38.

Kouluterveys 2003. Luettu 24.2.2009 osoitteesta

http://info.stakes.fi/kouluterveyskysely/FI/tulokset/taulukot2003/seurustelu03.htm

Kouluterveys 2007. Luettu 24.2.2009 osoitteesta

http://info.stakes.fi/kouluterveyskysely/FI/tulokset/taulukot2007/seksuaaliterveys07.htm

Kouluterveys 2008. Luettu 24.2.2009 osoitteesta

http://info.stakes.fi/kouluterveyskysely/FI/tulokset/taulukot2008/seksuaaliterveys08.htm

Laajasalo, Teemu (2001): Seksuaalisuus lukion oppikirjoissa : systemaattinen analyysi lukion

uskonnon, elämänkatsomustiedon, filosofian, psykologian, terveystiedon ja biologian

oppikirjojen seksuaalisuusteeman käsittelystä kuuden seksuaaliteorian ja lukion 1994

opetussuunnitelman perusteiden valossa. Diss. Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitoksen

tutkimuksia 231: Helsinki.

Launonen, Leevi – Puolimatka, Tapio (1999): Sosiaalipedagogiikan ihmiskäsitykset ja

etiikka. Kuopion yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus: Kuopio.

46

Lehtonen, Mikko (2008): Kuka seksuaalikasvattaa nuoret?. Opettaja-lehti 37/12.9.2008.

Luukkainen, Olli & Pyysiäinen, Markku (2004): Ihmisenä kasvaminen. Teoksessa Loukola,

Marja-Leena (toim.): Aihekokonaisuudet perusasteen opetussuunnitelmassa. Opetushallitus:

Jyväskylä.

Niemi, Hannele (1987): Kasvattaja uskontokasvatuksen osatekijänä. Teoksessa Tamminen et

al (toim.): Johdatus uskontokasvatukseen. Helsingin yliopisto: Helsinki.

Nurmi, Jan-Erik (1995): Nuoruusiän kehitys: etsintää, valintoja ja noidankehiä. Teoksessa

Lyytinen Paula et al (toim.): Näkökulmia kehityspsykologiaan. WSOY: Porvoo.

Nurmi, Kari E. (1988): Johdatus kasvatuksen filosofisin ja historiallisiin perusteisiin.

Helsingin yliopisto: Helsinki.

Oikarinen, Lauri (1998): Peruskouluikäinen. Teoksessa Pyysiäinen, Markku & Seppälä,

Jarkko: Uskonnonopetuksen käsikirja. WSOY: Juva.

Orkovaara, Pirjo et al (2004): Dynamo. Terveystietoa luokille 7-9. Tammi: Vammala.

Peltonen, Aimo (1979): Koulunuudistuksen ihmiskäsitys ja eettiset periaatteet. Diss.

Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 113. Vammala.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004). Opetushallitus: Helsinki

Pietarinen, Juhani – Poutanen, Seppo (1998): Etiikan teorioita. Gaudeamus: Tampere

Pietilä, Veikko (1976): Sisällön erittely. 2., korjattu painos. Gaudeamus: Helsinki.

Poutiainen, Olli (2008): Nuorten arvot ja arvokasvatuksen haaste. Kristillinen kasvatus 3-

4/2008.

Puolimatka, Tapio (1999): Kasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Kirjayhtymä: Tampere.

47

Rakkauden lahja (2008). Piispojen puheenvuoro perheestä, avioliitosta ja seksuaalisuudesta.

Kirjapaja: Helsinki.

Rauhala, Lauri (1983): Ihmiskäsitys ihmistyössä. Gaudeamus: Jyväskylä.

Reinikkala, Paula et al (2005): Terveydeksi 1-3. Terveystietoa luokille 7-9. Werner

Söderström Osakeyhtiö: Porvoo

Ryökäs, Esko (1992): Elä itse! Etiikan peruskurssi. Harjavallan sosiaali- ja terveydenhuolto-

oppilaitos: Harjavalta.

Saarinen, Pirkko et al (1991): Kasvatuspsykologian kysymyksiä. 2., korjattu painos. Helsingin

yliopisto: Lahti

Sajama, Seppo (1987): Etiikka ja arvoteoria. Teoksessa Kamppinen, Matti (toim):

Elämänkatsomustieto. Gaudeamus: Helsinki.

Sajama, Seppo (2000): Etiikka. Painamaton luentomoniste. Joensuun yliopisto.

Salomäki, Hanna (2004): Tosi rakkaus odottaa. Seksuaalieettinen nuortenliike Suomessa.

Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 39. Yliopistopaino: Helsinki.

Salomäki, Hanna (2006): Rakkaus, media ja nuoret modernissa seksuaalietiikassa. Teoksessa

Ahola, Minna et al (toim.): Taivaallista seksiä. Kristinusko ja seksuaalisuus. Tammi:

Hämeenlinna.

Silius, Kirsi (2005): Sisällönanalyysi. Luettu 10.10.2008 osoitteesta

http://64.233.183.104/search?q=cache:pJGlFhqEuloJ:matwww.ee.tut.fi/hmopetus/hmjatkose

ms04/liitteet/JOS_hypermedia_Silius150405.pdf+sis%C3%A4ll%C3%B6nanalyysi&hl=fi&c

t=clnk&cd=1&gl=fi&client=firefox-a.

Tamm, Maare (1988): Lasten ja nuorten uskonnollinen maailma. Lasten Keskus: Helsinki.

48

Turunen, Kari E. (1993): Arvojen todellisuus: johdatus arvokasvatukseen. Gummerus:

Jyväskylä.

Vainio, Annukka (2005): Moraalipsykologisia näkökulmia moraalin muutokseen ja

vaihteluun. Teoksessa Pirttilä-Backman, Anna-Maija et al (toim.): Arvot, moraali ja

yhteiskunta. Gaudeamus: Tampere.

Vestergaard, Ebbe (1991): Henkitieteellinen filosofia ja kasvatus. Teoksessa Vestergaard et

al: Johdatus kasvatuksen filosofiaan. Yliopistopaino: Helsinki.

Vuorinen, Risto (1997): Minän synty ja kehitys. WSOY: Porvoo.

Väisänen, Raija (1999): Sosiaalipedagogisen työn paikka modernin ja postmodernin

yhteiskunnan jännitteessä. Teoksessa Mönkkönen, Kaarina et al: Sosiaalipedagogiikan

käytännön sovelluksia. Kuopion yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus: Kuopio.

Weinreich-Haste, Helen (1982): Moraalin kehitys. Teoksessa Coleman, John C.:

Kouluvuosien psykologiaa. Weilin+Göös: Espoo.

Wilska, Terhi-Anna (2001): Tuotteistettu ruumis kulutusyhteiskunnassa. Teoksessa Puuronen,

Anne & Välimaa, Raili (toim.): Nuori ruumis. Nuorisotutkimusverkosto, Gaudeamus:

Tampere.

Wilson, Christopher (1982): Minän kehitys. Teoksessa Coleman, John C.: Kouluvuosien

psykologiaa. Weilin+Göös: Espoo.

49