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Juegos digitales y aprendizaje:fronteras y limitaciones

Begofia GrosUniversitat Oberta de Catalunya (UOC)

En este capitulo nos centraremos en el análisis de la relación entre losvideojuegos y el aprendizaje. En primer lugar, nos adentraremos en elmundo de los juegos digitales para comprender la amplitud de los produc-tos y sus múltiples géneros. En segundo lugar, precisarnos establecer el con-cepto de aprendizaje del cual partimos para poder analizar la interacciónentre el juego digital y los aprendizajes. Pero, además, nos interesa hablardel aprendizaje en urrcontexto formal,'del aprendizaje intencional v,*en esíesentido, trataremos de la interacción entre ambos elementos dentro delcontexto escolar. Se trata de analizar los puntos de intersección entre la ex-periencia que proporciona el videojuego y los procesos de aprendizaje pro-pios de la sociedad digital.

La aproximación al videojuego no-surge de forma casual. Nunca hemosentendido que los medios y las tecnologías sean concebidos por los profe-sores y educadores como «enemigos», medios que hay que combatir, siem-pre sospechosos de incorporar ideologías no deseadas, de introducirconceptos falsos, de confundir las mentes de los niños y adolescentes. Y, lomás sorprendente, es que las mismas personas que han concebido los me-dios y la tecnología como algo «crítico» no han sido capaces de educar enlos medios ni utilizarlos con los «afectados». Llegué al videojuego por el con-vencimiento de que en la sociedad digital cualquier expresión del medio di-gital es parte de nuestra cultura y debe formar parte de la formación de las

¡

•

personas del siglo xxi. Los artefactos (ordenadores, consolas, teléfonos mó-viles, agendas electrónicas, GPS, etc.) no son algo externo a nosotros. For-man parte de ¡a manera en que transformamos nuestro trabajo, lasrelaciones sociales, la elaboración del conocimiento, el aprendizaje y, por su-puesto, la educación. El «poso cognitivo» de los artefactos tecnológicos esdeterminante y está modificando nuestras formas de aprender y producirconocimiento. Es una realidad que no puede obviarse y merece ser estudia-da e investigada para facilitar la integración natura! que estos medios de-berían tener en el sistema educativo formal.

Evolución de los videojuegos

En 1972 se popularizó Pong, el primer juego de ordenador. Desde en-tonces, la industria del videojuego se ha posicionado como un entorno dealta actividad económica y su evolución ha ido acompañada del desarrollotecnológico de las últimas décadas. La tecnología ha sustentado de formaimportante los avances en la tipología y características de los juegos asicomo sus múltiples soportes. A las primeras consolas y juegos de ordenado-res les han sucedido diversas plataformas: dispositivos portátiles, agí ndas

-elect roñicas "teJéfonos^rróviles;*trfirc^^ubicuos y portátiles.

Existen diversas formas de clasificación de los videojuegos. No obstan-te, en la mayoría de los estudios se distinguen siete tipos de juegos (Gros yGrup F9, 2004):

1. Juegos de acción (llamados también «arcades»). La mayoría de losprimeros juegas se'desarrollaron a partir de la propuesta de activi-dades en que la respuesta rápida y precisa forma parte importantedel juego. Juegos como los primeros Spoce Invaders hasta Jekken oMoría! Kofnbjrt—->

2. Juegos de e'strategia.\En este caso, no es sólo la respuesta rápida loque fundamenta la a.cción del juego, sino que se hace hincapié en lanecesidad de planificar y establecer estrategias para poder avanzaren el juego. Es el caso de muchos de los juegos de guerra y tambiénjuegos como Age of fmp/res, en el que se trata de avanzar por lasdiferentes civlfizaciones.

como otros títulos conocidos. The secret of Monkey Islande IndianaJones. En este caso, la aventura es el elemento fundamental del juego,que incorpora una alta interactividad y la necesidad de tomar deci-siones de forma constante. Ei avance gráfico ha incorporado a los jue-gos de aventuras escenarios mucho más complejos pero, a menudo,las historias no resultan muy diferentes en las sucesivas versiones.

4. JuegosvdeportívQs.'Desde los inicios, el fútbol y el básquet han esta-do presentes entre los videojuegos de mayor éxito. La diferencia esque ahora se juega con jugadores «reales», se negocia con ellos, segestionan los equipos en las diferentes ligas, etc. El juego deportivose parece mucho más a un juego de simuiación.

5. Juegos de simulación. La simulación ha sido uno de los retos impor-tantes para los desarrolladoresde videojuegos. En realidad, la simu-lación en si misma puede considerarse una tipología de juego, perotambién es un componente transversal al resto de géneros. Podemoshablar de los juegos de simulación social como los Sims, pero tam-bién hay simulación en muchos juegos deportivos de carreras, en al-gunos juegos de guerra, etc.

6. Juegos («clásicos» o de tablero. Normalmente son juegos de mesatrasladados a te pantalla (buscaminas, solitarios).

-Juegos,dg_xoK^,Serpaiec^irvjJo_s_ LueQos_de_jiventu_campero en ve^_d_e_

3. Juegos desventurados primeros juegos de aventura se desarrollaronal inicio de r&S-añes1 noventa. K'mg Quest es un buen referente, así

' basarse en la resolución de enigmas dependen de la evolución de lospersonajes. También se les llama MUD [multi user domain] porquepueden jugarse en red con varios usuarios al mismo tiempo. FinalFantasyy sus diversas versiones es un referente fundamental.

En muchos casos, la industria presenta el juego desde la perspectiva dela simulación. Conviene aclarar que existe una diferencia importante entreambos conceptos. En el juego, la actividad está estructurada a partir de unaserie de regías que permiten avanzar para alcanzar un determinado objetivo.En la simulación, hay un modelo operacional especifico basado en un proce-so real o hipotético que permite la manipulación de algunas de las variablesque afectan al modelo. Un juego de simulación combina las características deambos; ahora bien, hay que tener presente que en el juego es más importan-te jugar que la fidelidad del modelo operacional. Retomaremos este aspectocuando nos adentremos en el uso de los videojuegos para el aprendizaje.

La mayor parte de los avances en el diseño y la programación del soft-ivore actual se efectúan en la producción de videojuegos ya que son los pro-

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ductos informáticos de mayor venta. El desarrollo de la tecnología no sóloha afectado a los tipos de'juegos, sino también a las plataformas de uso.Hemos de tener en ctrtífffa que el soporte tecnológico también influye. Aun-que un mismo juego lo podemos encontrar en diferentes plataformas, laforma dejuganip_^^(a tarnenfe ¡g ia! y, en este sentido, la diversidad de

las preferencias de los usuarios empieza a ser evidente.Los juegos en linea tienen un público más adulto, ya que suelen ser jue-

gos en que se requiere una buena conectividad. Los contenidos son variados,desde un sencillo juego de cartas hasta juegos de roí, mundos virtuales y en-trada en escenarios en tres dimensiones como Serano1 Ufe. En realidad, este

último no es un juego, sino un escenario virtual en el que es posible la inte-racción en tiempo real. Sin embargo, ya empieza a haber juegos dentro deSecond Ufe, en lo que supone una entrada del juego en ei propio mundo vir-

tual.El acceso a los videojuegos del público menos habituado hasta el momen-

to -púbjjco^femenino en general y adultos- está incorporándose al mer-cado del juego a través de platafoifnas más amigables como DS de Nintendoy Wii. DS combina la acción en una pantalla doble con la interactividad me-diante pantalla táctil y ofrece productos dirigidos a un público muy amplio,como el juego BrainTraining, que ha sido gran éxito entre ¡os adultos. Tam-

bién el uso de Wi¡ ha acercado el juego digital a los adultos, ya que es posi-ble jugar sin tener que preocuparse de los problemas propios del manejo delteclado u oíros accesorios. La interacción con el rrando de Wii es natural y

.leproduce los movlmiertos realizados en «la vida r-^l».Un avance también relevante es que todas las consolas de juego inclu-

yen tecnología en comunicación inalámbrica, ¡o que permite la conexión

con otros jugadores, realizar partidas en modo multijugador, enviar mensa-

jes y dibujos entre usuarios, etc.Como muy bien señalan Buckingriaflry^Scanlon (2003), más que hablar

de tipos de juegos se podría hablar de(«géneróy en un sentido parecido al ci-nematográfico. Así, el diseño y la prodVccjpp''de los videojuegos se va pare-ciendo cada vez más al modelo de producción cinematográfica y va

aumentando la ¡nt£rtextua]j£jad entre los diversos géneros. De este modo, laspelículas se convierten en videojuegos (Star Trecfc, Indiana Jones) y ios vi-

deojuegos se convierten en películas (¿oro Croft, Final Fantasy}.El diseño de los juegos ha tenido una transformación que, según Egen-

feldt-Nielsen (2005), puede considerarse parecida a la evolución de algunos

principios de aprendizaje (véase e! cuadro l).

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Cuadro 1. Evolución de los videojuegos

PRIMERA GENERACIÓN«•••*«••———

. Juegos arcade. '

. Modelo conductista fo-calizado en ia conductadel usuario.

SEGUNDA GENERACIÓN

. juegos basados en per-cepción, andamiaje, re-flexión del usuario.

. Modelo constructivistafocalizado en el usuario.

TERCERA GENERACIÓN 1

. Juegos basados en con-textos abiertos, creaciónde contextos de juego,mundos virtuales, juegoscolaborativos.

. Aprendizaje sociocultu-ral, aprendizaje situado.

«»*;*:*:*. ,V-iV,.-' ••.;;;'..; V.;t:.i

básicas1-- -'— '-*-' Interactividad'.' ^——H-: Participación•.-. ^ . - • .--•-..'-.• - • - . - . - : ' "•-:•-- -r - -- • • • ' • : - : • • - -4-- • • • • • :

La primera generación de programas educativos estaba focalizada en

los contenidos, bajo un modelo conductista en el que la práctica, la ejer-citación y la retroalimentación constante fundamentaban el proceso de

aprendizaje. Posteriormente, los estudios sobre cognición y las primerasaplicaciones del constructivismo evidenciaron la necesidad de focalizar eldiseño en el aprendiz. De este modo, se enfatizó la necesidad de incluir enel juego elementos facilitadores para el avance del jugador. Estos pueden ser

evidentes (ayudas, guias directas) o bien pueden ser invisibles al jugador

(pistas_jd$uales, sqn¡dp§, ayudas indirectas). En cualquier caso, han estado .bien planificados para sostener el avance dentro del juego. Finalmente, los

nuevos enfoques sobre el aprendizaje ponen especial atención en la impor-

tancia del aprendizaje situado y enraizado en una práctica y un contexto de-terminado. En este sentido, el significado en los juegos se produce a partir

de un contexto más abierto y amplio de interacción.La evolución en el diseño ha llevado a la sofisticación de los aspectos

visuales (efectos en tres dimensiones, realidad virtual, etc.). Sin embargo,podemos constatar que un buen desarrollo gráfico no es suficiente para

mantener la atención y el interés del jugador. La historia sigue siendo un

factor muy importante para el éxito de un videojuego.Los estudios sobre los juegos digitales están muy avanzados desde el

punto de vista del desarrollo tecnológico y, en este momento, constituyenverdaderas plataformas de experimentación. Sin embargo, las investigacio-

nes sobre videojuegos y aprendizaje están bastante más fragmentadas por-

que se han distribuido entre un número variado de disciplinas que dialoganpoco entre ellas. De este modo, encontramos estudios en literatura, psicolo-gía, estudios de los medios, antropología, sociología, estudios sobre entre-namiento militar, teoría de los juegos, educación, etc. En definitiva, el campode la investigación de los juegos digitales no está establecido, aunque en loscinco últimos años las publicaciones sobre el tema han aumentado de formasignificativa.

En 1997, un grupo de estudiosos, entre ellos Juul (2001) y Frasca(2001), propuso crear la ludología (www.ludology.org).

La ludologia es entendida, literalmente, como el estudio de los juegos.Su etimología es una fusión del latín ludus (juego) y del griego logas (co-nocimiento racional). Este ámbito del saber tiene por objeto el estudio de losvideojuegos, los jugadores y la interacción entre ambos. Este posiciona-miento va más allá de la creación de un ámbito de! saber. En realidad, setrata también de establecer una posición teórica respecto a los estudiossobre narrativa.^ Los impulsores del movimiento consideran que no se puede hablar denarración en el videojuego. El juego no tiene por qué tener ninguna narra-tiva. Se trata de un género totalmente diferente y nuevo cuyo diseño tienesentido en sí mismo. Juul (2Q011 considera que los ejemplos abundantes deintertextuajidad que_apareceri • i la bibliografía sobre eljtgJTia son falsos.Cuando se desarrolla un juego o ,no Indiana Jones, no se repfo3üce"éT guiónde la película original, ni tiene relación directa la adaptación de un libro deHarryPotteral cine con lo que se da en un videojuego. El juego tiene su pro-pio proceso de creación y es el jugador el que otorga sentido al juego. Ade-más, según estos autores, no necesitamos relatos para jugar. Tetrís o Scrable

, son un buen ejemplo.Frente a esta posición, se han desarrollado numerosos análisis sobre las

narrativas interactivas que emplean los videojuegos. No pretendemos posi-cionarnos en la polémica pero, sin duda, ambas posturas tienen elementosde interés. Por un lado, es cierto que no todo juego tiene que tener una es-tructura narrativa. Sin embargo, creemos que también es cierto que muchosjuegos brindan al jugador historias e incluso herramientas para crearlas. Por

-í ejemplo, en los S/'ms, el jugador se mueve en tres planos: como espectadorde las situaciones que se desencadenan, como jugador que introduce cam-bios importantes que afectan a la historia de los personajes, y como creador

* de los propios personajes. Algunos autores (Frasca 2001) consideran que estemodelo es una reproducción de las técnicas teatrales en las que cada perso-

naje se perfila desde tres aspectos diferentes: la fisiología, su psicología y elcontexto sociocultural. En el caso de los videojuegos, los mundos simulados conpersonajes y avalares tienden también a reproducir estas dimensiones.

El diseño centrado en el usuario

Hemos mencionado previamente que la evolución de los juegos ha sidoenorme en contenidos, géneros y plataformas. Sin embargo, el uso de la tec-nología para el aprendizaje ha seguido una linea y un modelo totalmenteconservador. El software educativo ha acabado siendo una imitación de loslibros de texto. Los juegos educativos ponen el contenido por encima de lausabilidad, la motivación y la inmersión de los aprendices. La evolución deldiseño pedagógico parece escasa y anclada en conceptos de aprendizajepoco innovadores. El contenido es lo importante, éste tiene que ser trasmi-tido de forma lineal y la retroalimentación está limitada a informacionessimples sobre respuestas finales.

Es preciso diseñar entornos que favorezcan el aprendizaje y no sólo lainstrucción. Sin embargo, cuando diseñamos actividades pensamos en loscontenidos de aprendizaje y en la formalización de un contenido, y tenemos

tudiante es una abstracción, una generalidad y nuestros intereses y puntosde referencia están lejos. El diseño centrado en el usuario recupera la im-portancia de obtener información directa del usuario final. Los diseñadoresde juegos son, casi siempre, buenos jugadores. Saben qué elementos de unjuego pueden proporcionar placer, reto, curiosidad, motivación, etc. Peroeste tipo de conocimientos no es algo únicamente experiencial o intuitivo.Las técnicas en e! diseño de los videojuegos no se.basan sólo en buenas in-tenciones, sino también en conocimientos acumulados sobre el diseño grá-fico, la psicología de la percepción, la motivación, los efectos relacionadoscon el mantenimiento de la actividad, etc.

Malone (1981} fue e! autor que presentó por primera vez el valor de losvideojuegos en la educación a través de una serie de características que con-sidera propias del diseño del juego y que tienen una incidencia importanteen el aprendizaje.

De acuerdo con Malone (1981), existen tres aspectos fundamentalesque aparecen en casi todos los juegos de ordenador y que garantizan el éxitode los mismos. Son los siguientes:

, 3

. El reto. Se-trata de que el jugador se sienta desafiado hacia la conse-cución de metas que. en realidad, no sabe si será capaz de alcanzar.

. La curiosidad. El juego ofrece múltiples alternativas, pantallas a lasque acudir, personajes nuevos, etc. Se trata de crear curiosidad al ju-gador de manera que éste mantenga la motivación necesaria paracontinuar avanzando.

. La fantasía. Los juegos parecen provocar imágenes mentales no in-mediatas para los sentidos y que generan ¡deas no ajustadas a larealidad.

Estos tres componentes son importantes para la creación del juego y seutilizan también como elemento de motivación en la mayoría de los pro-gramas educativos. Estas características aparecen en la mayor parte de losvideojuegos tipo arcade o aventuras gráficas. Sin embargo, en los juegosmás compiejos aparecen otros elementos no contemplados por Malone yque pensamos tienen especial importancia. Nos referimos a los procesos deidentificación e inmersión.

Un aspecto interesante es que la mayoría det software educativo haacabado imitando a los juegos para poder trabajar y desarrollar !os aspectosmotivacionales. Prensky (2001), muy hábilmente, critica a los pedagogos ydiseñadores instructivos por haber tenido que recurrir a los videojuegos enel diseño. Es*e autor considera que es síntoma del fracaso de los estudios yteorías sobrf^.el diseño formativo ya que, aunque todos ellos están basadosen modelos jbre el aprendizaje y todos destacan la importancia de ios as-pectos motivacionales, no han sido capaces de diseñar buenos modelos y,normalmente, los diseños instruccionales estrictos resultan fuertementeaburridos y repetitivos, debido a que están muy centrados en la organiza-ción del conocimiento y muy poco preocupados por el usuario final. Como

a dice este autor, la ventaja del diseñador de videojuegos es que es una per-sona que juega y, por tanto, no le es difícil ponerse en el lugar del usuariofinal, sabe lo que le interesa y lo que puede o no motivarle. El diseñador ins-tructivo está mucho más lejos del usuario final.

Es conveniente observar las estrategias que los diseñadores de video-juegos utilizan para guiar ai jugador hacia la consecución de sus objetivosfinales. Aunque no existe un catálogo que recopile de forma exhaustivaestas estrategias, es fácil extraer ciertas reglas básicas a partir de la obser-vación detallada de los videojuegos actuales. Éstas son algunas de las queaparecen con mayor frecuencia y claridad (Fernández Lobo, 2004):

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. Debe fomentarse la exploración y el descubrimiento.

. Debe diferenciarse claramente la interactividad de la no-interactivi-

dad.. El juego debe diseñarse de cara al jugador, no al diseñador o al or-

denador.. Los jugadores quieren hacer cosas y no que ocurran sin su intervención.. Los jugadores esperan que alguien/algo les guíe.. Los jugadores no saben lo que buscan, pero lo reconocen cuando lo ven.. El juego debe proponer objetivos a corto plazo.. La interfaz y los objetos del entorno deben mantener un comporta-

miento consistente.. Los jugadores esperan identificar y entender las limitaciones del

juego.. Los jugadores esperan que las soluciones «razonables» funcionen.. Los jugadores no deben llegar a situaciones en las que no se pueda

avanzar.. Los jugadores esperan un trato justo en el juego.. A los jugadores no les gusta repetir pruebas.. El juego no debe fatigar al usuario (debe darle respiro).. El jugador debe poder abandonar la partida cuando lo desee.. El jugador debe poder retomar una partida donde la dejó.. El juego no debe penalizar al jugador, es mejor disuadirle sutilmente.

_,_ _ _ . _E! juego debe proponer retos con asistencia mutua (resolver uno

ayuda ¿"resolver otros}.". Los jugadores no deben perder la concentración/inmersión en el

juego.. El sentido común debe anteponerse siempre a la aplicación de cual-

quiera de estas reglas.

Si analizamos las características descritas por Fernández Lobo, y susti-tuimos la palabra «juego» por «actividad educativa», nos encontramos conque los principios descritos podrían ser firmados por cualquier educador. Laformación centrada en el aprendiz tan preconizada en la actualidad sigue

precisamente los principios establecidos.En este mismo sentido, Prensky considera que un buen videojuego debe

tener en cuenta los siguientes elementos (2001, p. 133):. Ofrecer una visión general de! juego para que sepa cuál es el obje-

tivo y la misión principal de su función como jugador.

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Centrar el foco de atención en la experiencia del jugador.Presentar una estructura sólida que permita un número limitado deopciones que proporcionen libertad de elección, pero sin que con-duzcan al jugador a perderse en el juego.El juego tiene que ser divertido para múltiples usuarios y debe estarpensado para diferentes niveles, de manera que pueda ir adaptán-dose en función de los progresos del jugador.Fácil de aprender el manejo, pero difícil de ganar. Los mejores jue-gos son los que, generalmente, se aprenden de forma rápida, peronecesitan horas para superarse.Un buen juego debe estar siempre entre lo que el usuario puedehacer, sin que sea ni muy fácil ni muy difícil.Recibir retroalimentación constante. El jugador necesita saber de formaconstante si su estrategia es adecuada o no para poder modificar lasacciones.Incluir exploración y descubrimiento. A no ser que sea un juego de-portivo o un juego de acción, es importante que el usuario puedaexplorar el entorno del juego y realizar descubrimientos.Proporcionar ayudas. Es importante que el jugador pueda tener ayu-das directas sobre el uso del programa o indirectas (trucos, webs

srffiíegias^psnjuego.

. Incluir la posibilidad de guardar los progresos. Es importante queel juego tenga la opción de guardar los progresos para poder ir jugan-do a partir de los avances realizados.

La mayor parte de estos elementos responden a principios educativosque deberíamos tener en cuenta en el desarrollo de cualquier material edu-cativo. Pero, además, hay que añadir aspectos relativos a la cognición y laafectividad que se encuentran presentes en los videojuegos de forma evi-dente. En este sentido, hay que destacar la obra de Gee (2004). Este autor haidentificado 36 principios de aprendizaje que aparecen al jugar con video-juegos y que no siempre están presentes en la forma de aprendizaje escolar.

Entre éstos, nos gustaría destacar tres principios que han estado pre-sentes de forma importante al utilizar juegos de aventura y simulación ennuestras investigaciones (Gros y Grup F9, 2004):

1. Principio de identidad. El aprendizaje implica asumir y jugar conidentidades, de tal modo que la persona que aprende disponga de

verdaderas alternativas (en el desarrollo de la identidad virtual) yuna amplia oportunidad para mediar en la relación entre las nuevasy las viejas identidades.Principio de los modelos culturales sobre el mundo. El aprendizaje seestablece de tal modo que los que aprenden terminen por pensarconsciente y reflexivamente sobre sus modelos culturales en re-lación con el mundo -sin denigrar sus identidades, habilidades ofiliaciones sociales- y los yuxtapongan a los nuevos modelos quepuedan entrar en conflicto con ellos.Principio de la información explícita según demanda. Al que apren-de se le proporciona información explícita según demanda, cuandolo necesita o en el momento en que puede comprender mejor dichainformación y usarla en la práctica.

Juego, educación y aprendizaje

Aunque es totalmente legitimo preguntarse sobre el impacto del uso deesta tecnología en el aprendizaje del niño, también hay que tener presentela dificultad de esté tipo de estudios. A pesar de estas limitaciones, hemos

este tema y ofrecer algunas de las conclusiones obtenidas hasta el momen-to, así como apuntar los muchos interrogantes todavía abiertos.

Tal y como afirma Squire (2002), existen pocos estudios sobre las expe-riencias de los usuarios teniendo en cuenta su contexto de uso. Por ello, esteautor insiste en la necesidad de realizar investigaciones en que se estudienjuegos complejos (aventuras y simulaciones fundamentalmente) y examinarcómo éstos pueden servir para apoyar el aprendizaje de situaciones comple-jas en contextos formales e informales. Además de ver cómo inciden las di-mensiones sociales y culturales sobre los propios jugadores.

Si bien es evidente la escasez de investigaciones en esta línea, tambiénes cierto que empieza a haber un interés creciente por este enfoque socio-cultural. Prueba de ello es la creación de portales temáticos sobre juegos yestudios culturales tales como la revista Gome Studies (www.game-culture.com] y los portales de investigaciones sobre el tema (www.gamc-research.com,www.knowledge.h u t fi/p rojee ts/games/gam e//n ks. htmf).

Los aspectos más investigados están relacionados con la capacidad deljuego para promover la motivación (Becta, 2002; Prensky, 2001), la implica-

cíóri del estudiante (Kafai, 1998) y la capacidad del juego como elemento dealfabetización digital (Gec, 2004).

Las investigaciones sobre la relación entre los videojuegos y los resul-tados académicos (Mitchell y Savill-Smith, 2005) son amplias, pero de resulta-dos poco concluyentes. En realidad, los trabajos recogen elementosanecdóticos y descriptivos. No obstante, hay que tener presente que, másallá de los aspectos sociales y de motivación obvios, encontrar la evidenciaempírica de las ventajas académicas del juego es difícil si se mantienen losmismos enfoques pedagógicos (Kafai, 1998). En realidad, el uso del video-juego en la escuela supone un cambio metodológico y, en consecuencia, un

'cambio también en el foco de aprendizaje. No se trata sólo de aprendercompetencias relativas al uso de la tecnología y a unos contenidos concre-tos, sino que el juego también permite el trabajo de competencias relacio-nadas con ja negociación, la toma de decisiones, la comunicación y lareflexión (Gros y Grup F9, 2004).

Finalmente, encontramos gran cantidad de proyectos e investigacio-nes que se centran en el uso de los videojuegos como vehículos posiblespara la adquisición de contenidos escolares. Nussbaum y otros (1999), GrupF9 (2004) y McFarlane (2002) se han situado en esta línea de investigación.Nuestro interés fundamental ha sido analizar cómo aprender contenidos yestrategias educativas a partir del uso de los videojuegos comerciales. Delas investigaciones que hemos llevado a cabo con estudiantes de primaria ysecundaria, un aspecto que hay que destacar es que los niños siempre hanmostrado..una alta .motivación por conocer y utilizar la. herramiertía. Para .los que socialmente no tenían un acceso fácil a este tipo de tecnología,había quizá una valoración superior del propio hecho de poder jugar en laclase.

McFarlane y su equipo (2002) se plantearon también la evaluación delos conocimientos adquiridos a partir del uso de los videojuegos en prima-ria y secundaria. La investigación fue realizada a partir de las opiniones ex-presadas por los profesores en cuanto a los límites y posibilidades de losvideojuegos. Los resultados obtenidos expresan que la mayoría de los pro-fesores consideran muy positivo el uso de los juegos de aventuras y, sobretodo, de las simulaciones. Sin embargo, a la vez que hay una valoraciónmuy positiva, se manifiesta la dificultad de poder usar los juegos de simu-lación en la enseñanza secundaria por falta de tiempo y de adaptación alos programas que deben cumplirse. Este es un aspecto crítico en la ma-yoría de las investigaciones ya que, a pesar de obtener una opinión favo-

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rabie y valorar de forma positiva las experiencias, el profesorado parecetener dificultes para incorporar los videojuegos como herramienta de

aprendizaje en el aula.

Aprendizaje, experiencia y reflexión

Los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la de-rnanda de una redefinición del trabajo del profesor y de la profesión docente,de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicional-mente han asumido los docentes enseñando un currículo caracterizado porcontenidos académicos hoy en día resultan inadecuados. A los alumnos lesllega la información por múltiples vías (televisión, radio, Internet, móviles,etc.) y los profesores no pueden ignorar esta realidad. Salomón (1993, p. 42)ofrece su metáfora respecto a esta modificación del rol de! profesor desdetransmisor de información, el solista de una flauta al frente de una audien-cia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director deorquesta (1993, p. 42). Bajo esta perspectiva, el papel del profesor debe-ría de cambiar desde una concepción puramente distribuidora de infor-mación y conocimiento hacia una persona que es capaz de crear yorquestar ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnosen actividades apropiadas, de manera que puedan construir su propiacomprensión del material que hay que estudiar, y acompañándolos en el

- - proceso de aprendizaje. ~. _Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de

los aspectos más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema, y ello esaplicable tanto a los estudiantes como a los propios profesores (Gros y GrupF9, 2004), Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen decómo se comprende el aprendizaje de los propios profesores. Estos cambiosse concretan en una forma diferente de entender el proceso educativo tal ycomo se muestra en el cuadro 2 en la página siguiente.

» Cuando hablamos de la integración de las tecnologías en la educación,éstas se suelen presentar bajo la mirada del cambio y de la innovación. Sinembargo, las TIC pueden usarse de una forma completamente tradicional sin

'cambiar ni alterar metodologías y concepciones educativas. A menudo, lasTIC se conciben como herramientas para transmitir información o acceder aella. El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición de cono-cimiento; la mente, el aprendiz, es como una tabula rasa, un contenedor

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I ,>

Cuadro 2. Enseñanza tradicional y sociedad de la información

SOCIEDAD INDUSTRIAL SOCIEDAD INFORMACIONAL

-Aprendizaje ~í . Transmisión de la infor-

I mación

"; . Modelo jerárquico

Centrado en el aprendiz

Situado

Cooperativo

: Modeló de enseñanza " . . Transmisión y comproba-

ción de que la recepciónIw5| sea igual a lo transmitido

Andamiaje

Evaluación procesual

(transformación como

valor)

$ Curnculn £ . Fije " - • " r - ••''•í' - 'fr -.

j la reasi9

s . Materiales secuenciados

« . fijas . ..-1 í

. Flexible ¿ *

. Auténticas / j

Agrupación -.._. Individual

......Competitiva.

Colaboración

Comunidades de apren-

dices •

herramientas -^fcw^st—rtibros-§"".' Papel y lápiz . bros, multimedia, Inter-

net, etc.

que hay que llenar. La metáfora del «contenedor» considera el aprendizaje

como un proceso de adquisición. El conocimiento es concebido como unapropiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002).

La perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuestoa la metáfora del «contenedor», ya que considera que existe un mundo realque experimentamos, pero el significado es impuesto en el mundo por noso-tros. La aceptación de este principio implica entender la enseñanza como unproceso que no se centra en la transmisión de información, sino que debe fo-calizarse en el desarrollo de habilidades para construir y reconstruir conoci-

mientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación.El conocimiento no sólo se construye de forma individual en la mente

del sujeto, sino que hay una construcción dinámica y cambiante de origen

social y cultural. La persona aprende a través de la internalización del cono-

cimiento socialmente construido. Pero no sólo el conocimiento tiene un ori-gen social, sino que el propio proceso de aprendizaje se produce a través deprocesos interactivos con los objetos y los sujetos del entorno, es un proce-

so situado. La creación del conocimiento se sitúa en un terreno que aspira aintegrar los aspectos antes mencionados: las estructuras personales del su-

jeto, !a cultura, la dimensión social, la interacción con las herramientas yartefactos tecnológicos.

Muchas de las prácticas derivadas de estos nuevos planteamientos re-cuperan algunas posturas ya desarrolladas por la pedagogía y de forma muy

especial los planteamientos educativos sostenidos por Dewey a principios del

siglo xx. Recuérdese que para este pedagogo, "toda auténtica educación seefectúa mediante la experiencia" (1966, p. 22) y que una situación educati-va es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del mediosocial y las características internas del que aprende, con énfasis en una edu-

cación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseode seguir aprendiendo y los ideales democráticos y humanitarios.

Esta recuperación de la teoría de Dewey se plasma de forma clara en losplanteamientos educativos surgidos a partir de la denominada «cognición si- *

tuada». Desde este enfoque, se parte de la premisa de que el conocimiento esodticto-tle-^ctividad;^ se desarro- -

lia y utiliza. Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfo-que instruccional -la enseñanza situada- que destaca la importancia de laactividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje es- -

colar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes seintegran gradualmente en una comunidad o cultura de prácticas sociales.

Como ya había señalado Dewey, «la unidad fundamental de la nueva peda-gogía se encuentra en la ¡dea de que existe una íntima y necesaria relaciónentre el proceso de la experiencia real y la educación)) (1967, p. 96).

Bajo esta óptica, oprenc/ery hacer son acciones inseparables. Y, en con-

secuencia, un principio básico de este enfoque plantea que los estudiantesdeben aprender en el contexto pertinente. El diseño de los contextos de .aprendizaje se convierte en una de las tareas básicas para el profesor, por lo jque el rol de éste cambia de forma muy notable.

Este tipo de aprendizaje parte del principio de que las personas apren-den mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experienciasy vivencias, es un aprender «haciendo» que reflexiona sobre el mismo«hacer».

> <.V

El modelo pedagógico que subyace en este proyecto es el denominado«aprendizaje experiencia!» (Kolb, 1984). El aprendizaje experiencial tiene lugarcuando el alumnado observa y reflexiona sobre una experiencia previa y rea-liza algún tipo de abstracción integrando esas reflexiones en sus conoci-mientos previos utilizados como guías para acciones posteriores. Así, elaprendizaje experiencial describe la adquisición de conocimientos en unciclo de aprendizaje de cuatro etapas sucesivas, como puede verse en el cua-dro 3 {Kolb, 1984).

El núcleo del modelo de cuatro etapas de Kolb es una descripciónsimple del ciclo de aprendizaje que muestra cómo la experiencia (1) es tra-ducida por la reflexión (2) en conceptos (3), que por su parte son usadoscomo guias para la retroacción o experimentación activa y la planificaciónde nuevas experiencias o creación de métodos alternativos de acción (4). Deesta forma se ayuda a entender el proceso de adquisición de conceptos,competencias y actitudes desde el punto de vista del alumnado.

El uso de este planteamiento nos permite incidir en un aspecto muy re-levante, la experiencia de juego no es igual en un contexto formal quí fueradel ámbito escolar. Existen diferencias importantes entre jugar fuera y den-tro de la escuela que podemos plasmar en el cuadro 4 (Freitas y otros, 2006):

Cuadro 3. Aprendizaje experiencial según Kolb

Cuadro 4. Características del juego fuera y dentro de la escuela

Retroacción 6-

experimentación activa _ J- - •

onceptos

abstractos • : •

(1) Experiencia concreta (EC).

(2) Observación reflexiva (OR).

(3) Conceptualizacion abstracta (CA).

(4) Retroacción o experimentación activa (EA).

24

CARACTERÍSTICAS

'•', Reto y adaptación

FUERA DE LA ESCUELA DENTRO DE LA ESCUELA

Los juegos suelen ser más

divertidos cuando son

algo difíciles para e! juga-

dor que cuando son muy

fáciles.

Los juegos que hay que tra-

bajar en la escuela deben

proporcionar una dificul-

tad progresiva en función

de los jugadores y su nivel de

dominio.

Inmersión Los juegos suelen deman-

dar un alto grado de in-

mersión, por lo que pueden

absorber mucho tiempo al

jugador. " . ; .

Es preciso determinar acti-

vidades significativas con

e) juego, ya que en un en-

torno escolar no se puede

destinar muchas horas al

juego..

|. Principios no didácticos

1 basados en la practica ;?"• ^ - -

i :•2if- -

sf-

í -$->K

¡¿'Autenticidadí '%

i' 'J 'Interacción",- con -reglas,i-alternativas y consecuen-Pciass '-•

•fíBetró alimentación y eva-jiuación • : <íiy • '- ' ; ' .

'i tosjuegosson autoexpüca-

•: tivos, no se precisan .ma-

;.írua!es para empezar " a

.jugar. .Se aprenden jugan-

, "dO,..:." ,. . : .-. . ........... , •"sffiavwiE"- ; ; - . - - • . - Ipr •'-','

'Las tareas- deben jerjeali-zadas de forma inmediata y

'• no tienen ninguna relación• más allá del propio juego.

: Los jugadores experimen-tan la consecuencia de susacciones a partir de la inte-racción con las reglas delsistema.

; Los juegos proporcionanuna retroali mentación ¡n-

.- Es necesario tener en cuén- .ta este principio, ya que nq.

"•hace falta enseñar e! juego:,1".antes de empezar a traba-jar ..con ei . videojuego,' .$-.menudo, entre los propios

. niños se crean grupos deapoyo mutuo. ^ . ___

-

las tareas deben estar rtlarcionadas con ei mundo realde las prácticas propuestasen el aula.

Es importante hacer cons-cientes a los jugadores delas decisiones tomadas y lasconsecuencias en funciónde las reglas del juego.

Los jugadores deben ser ca-paces de inferir los progre-

25

.

mediata de las accionescon pistas visuales, auditi-vas, textuales, etc.

sos a partir de las informa-ciones proporcionadas porel sistema.

Los juegos son un elementocentral de la socialización.Los niños y adolescentes seintercambian el conoci-miento sobre el juego di-rectamente y a través de la'Red.

Los juegos pueden usarse,en el aula para proporcio-nar diálogo, intercambiaropiniones y conocimientos.No es preciso que sean jue-gos multijugadores ya quela interacción se realiza eri lapropia aula.

jS¿--- - , . • . - •. ÁpiTritíi^K1 mutuo <j& Algunos jugadores partici-. • . |H :pan en foros para compar-

i^X '|Í :tir conocimientos, trucos,

§fad ||: los jugadores pueden .ex--' •• ' • " M^éríraeníar múltiples. iden--,".

";i| .tidades en función del tipo

! '•> ^:'--"y;-¡ Alfabetizaciones -^ ios juegos preparan en el '' : ' ' ' ' 'M uso de entornos electróni-; ' '¿8: . . . --¿I eos complejos, con el uso •

|f de múltiples formatos si--'-f% multáneos.:|| •;• '- . -;4

: - -Í ' • - - - '. ' -£!.í

"'••$• "Reflexión practica -^ Los juegos no acostumbran

;;: • ' • - . , . || a proporcionar un espacio;- "'". ' :': - .-,§ para la reflexión,

No todos los jugadores ten-drán el mismo conocimien-to y dominio del juego, peroes una situación adecuadapara el aprendizaje mutuo. ;.

Los jugadores, a partir déla"•.experimentación con ¡den---;íidades diferentes, pueden '

de:. interacción, establecida.,• en el juego, .situaciones so-'-,cíales,. etc. " ' . . . . ' "" " '• '.:

Es importante1 trabajar. ladiversidad de los datos queaparecen en el juego: com-plejidad de los datos,multitarea, simultaneidad,comunicación con otros,análisis de imágenes, tomade decisiones, etc. . :

Los juegos no acostumbrana proporcionar un espaciopara la reflexión, el aula esun buen lugar para hacerlo.

>

Como queda reflejado, es importante comprender que el aprovecha-

miento pedagógico de los videojuegos supone incorporar el juego en el aula através del acompañamiento y la guía del profesorado. Éste tiene que incidir en

la transformación de la experiencia de juego en una experiencia reflexiva.Los videojuegos no tienen por qué responder a contenidos curriculares

concretos, sino que pueden ser utilizados para trabajar competencias digitalesy sirven de base para múltiples actividades. Es importante realizar una buena

elección del juego en función de los objetivos que se pretende alcanzar.

En definitiva, el profesorado puede aprovechar los juegos como un ma-terial educativo para aprender un contenido curricular especifico a partir dela creación de un entorno de aprendizaje que permite enfrentarse con un

sistema complejo, multidimensional, multimedia e interactivo. La incorpora-ción del juego en el aula permite trabajar con todo el grupo de alumnos através de grupos cooperativos y discusiones conjuntas que proporcionen es-

pacios de análisis y reflexión critica del propio entorno utilizado.Es critico para la educación implicar a los estudiantes, motivarlos, En

los juegos la implicación es fundamental; sólo si el juego es relevante, el ju-

gador invierte tiempo y esfuerzo en el juego.La habilidad para combinar diferentes áreas semánticas está muy bien

desarrollada en los videojuegos combinando muchas --xperiencias audiovi-

j2les=£5tLaspecto contribuye en .gran-medida -Un aspecto importante en el momento de ¡ntrodu .ir los videojuegos en

el aula es poder conectar la experiencia del alumno como jugador desde elpunto de vista del aprendizaje. En este sentido, y como comentábamos a! ini-cio, nuestra cultura establece una diferenciación muy grande entre lo lúdico

y el aprendizaje como algo serio y formal. A veces, cuesta que los profesorespuedan considerar los videojuegos como herramientas para el aprendizaje.

Ello es debido a que los consideran una parte de la actividad lúdica. Perotambién nos encontramos con este problema con los alumnos, ya que mu-chas veces tienen problemas para establecer la conexión entre el juego y el

aprendizaje. En este sentido, es especialmente relevante la figura del profe-sorado como experto en la determinación de los aprendizajes del juego.

Limitaciones

Los estudios realizados en el ámbito escolar coinciden en gran medidaai concluir los principales problemas que aparecen en el uso del videojuego

» >

en la escuela. Como ha quedado reflejado, las posibilidades de los videojue-gos para el aprendizaje son amplias, pero los videojuegos entran en contra-dicción con algunos aspectos propios de la organización escolar:

. Tiempo. Es difícil ajustar los horarios asignados a una asignaturacon el tiempo dedicado al juego. Hay que planificar previamentesecuencias de juego, sobre todo si estamos usando juegos deaventuras o de simulación, pues precisan bastante tiempo de de-dicación para el avance de la historia.

. Contenidos. Los contenidos de los juegos no responden a asigna-turas. Aunque e! contenido pueda ser de interés para el trabajoescolar, los juegos presentan contenidos mucho más interdíscipli-nares y, por ello, seria mucho más interesante no parcializar elaprendizaje a través de las diferentes disciplinas. El problema, eneste caso, quizá no es el juego, sino la propia estructura escolar.

. Profesorado. Los profesores piensan que sus estudiantes van asaber jugar mucho mejor que ellos y se sienten inseguros. Es pre-ciso que el profesorado entienda la importancia de no competircon las habilidades de sus alumnos. Los niños tienen mayor expe-riencia y conocimientos instrumentales, pero carecen de la refle-xión y los elementos críticos que el profesor debe aportar.

. Conceptos. En algunos juegos de simulación es preciso tener encuenta los conceptos que se trabajan y saber contrastar los pun-tos de conexión con el conocimiento científico.

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