Jularic Maja 2017 - u prIZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Maja Jularić, študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje Inkluzivna pedagogika, izjavljam, da je magistrsko delo

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

MAJA JULARIĆ

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

PREPOZNAVNOST INKLUZIVNIH PEDAGOGOV V

NAŠEM OKOLJU

Maja Jularić

Koper 2017

Mentorica: doc. dr. Janja Plazar

Somentorica:

doc. dr. Tina Štemberger

»Ko zapiha veter sprememb, nekateri gradijo zidove, drugi pa mline na veter.« (Kitajski

pregovor, v Rishikajan inspirations, 2016).

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici, doc. dr. Janji Plazar, in somentorici, doc.

dr. Tini Štemberger, za vso podporo in pomoč pri nastajanju magistrskega dela. Hvala

za vse strokovne nasvete, popravke, usmerjanje in razumevanje. Hvala vama tudi za

vse spodbudne besede in motivacijo, ko je te že zmanjkovalo, ter za čakanje. Hvala, da

sta mi kljub usmerjanju dovolili, da grem do cilja po svoji poti.

Zahvaljujem se tudi svoji družini za vso podporo in pomoč med študijem in tudi pri

nastajanju magistrskega dela.

Zelo lepo se zahvaljujem vsem strokovnim (so)delavcem in študentom Inkluzivne

pedagogike, ki so izpolnili anketo in podali svoje mnenje ter mi s tem omogočili

raziskavo in uspešen zaključek študija.

Zahvaljujem pa se tudi doc. dr. Aksinji Kermauner za nasvete in podporo na

samem začetku pisanja magistrskega dela, kot tudi predstojniku Sekcije inkluzivnih

pedagogov, Juriju Marussigu, za pomoč pri anketah in podanih mnenjih.

Hvala, ker namesto zidov postavljate vetrnice!

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Maja Jularić, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Inkluzivna pedagogika,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Prepoznavnost inkluzivnih pedagogov v našem

okolju

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- da so rezultati korektno navedeni in

- da nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne ___________________

POVZETEK

Osebe s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) so bile vedno del naše

družbe, kot so tudi danes. Način sprejemanja teh oseb se je skozi zgodovino

spreminjal, s tem pa tudi način dela, zlasti tistih, ki so v vsakodnevnem stiku z njimi.

Bistvenega pomena za vse sta šolanje in izobrazba, pravico do njiju pa imajo tudi OPP.

Od njihovega skrivanja, zaničevanja, segregacije itd. smo danes prešli na njihovo

popolno integracijo in inkluzijo, torej optimalno vključenost v družbo in okolje. Da bi čim

bolje odgovorili na zahteve inkluzije, so univerze začele izvajati študij, poimenovan

Inkluzivna pedagogika. Danes se poleg ostalih strokovnih delavcev na trgu delovne sile

pojavlja tudi inkluzivni pedagog, ki si počasi utira pot v vzgojno-izobraževalne institucije

in druge institucije, ki so v stiku z OPP. Ker pa je študij dokaj nov, je še vedno

neprepoznan v javnosti in stroki, s tem pa tudi kader. Zato smo v magistrskem delu

ugotavljali, koliko je inkluzivni pedagog pravzaprav prepoznan v našem okolju.

V teoretičnem delu smo se seznanili z integracijo in inkluzijo v državah Evropske

unije, preverili slovensko zakonodajo ter kako je z integracijo in inkluzijo pri nas.

Pozornost smo namenili tudi izobraževanju otrok s posebnimi potrebami (nadalje PP),

učiteljevi usposobljenosti za delo z otroki s PP ter samemu poteku oz. načinu

izobraževanja učiteljev za inkluzijo. Našteli smo tudi ovire za razvoj inkluzije in se

seznanili s pogoji za njen uspeh. Kot glavne točke smo izpostavili vlogo inkluzivnega

pedagoga kot pomoč pedagoškim delavcem, predstavili smo njegovo izobraževanje,

profil omenjenega kadra, njegovo vlogo, naloge in kompetence ter se seznanili z

njegovim zaposlovanjem.

V empiričnem delu smo s pomočjo dveh anketnih vprašalnikov preverili, kako so

stroka in študentje Inkluzivne pedagogike Pedagoške fakultete Univerze na

Primorskem seznanjeni s profilom inkluzivnega pedagoga, koliko vedo o kompetencah,

veščinah in nalogah omenjenega profila. Pridobili smo mnenja o profilu inkluzivnega

pedagoga ter se seznanili z zaposlitvijo inkluzivnih pedagogov pri nas. Vse pridobljene

ankete smo statistično obdelali, analizirali in ključna spoznanja strnili v sklepne

ugotovitve.

Ključne besede: inkluzija, integracija, inkluzivni pedagog, inkluzivna pedagogika,

usposobljenost učiteljev, učitelji, strokovni delavci, izobraževanje za inkluzijo, študijski

program Inkluzivna pedagogika, šolski tim.

ABSTRACT

Master's thesis title: Recognisability of inclusive teachers in our environment.

Persons with special needs (hereinafter: PSN) have always been a part of our

society. The way of accepting these persons has been changing through history. Thus,

especially the way, how the people, who have been with them daily, have worked with

them, has been changing too. Schooling and education are of essential significance for

everybody. PSNs have also the right to schooling and education. Once hidden,

despised, segregated, etc., PSNs are fully integrated and included today, i.e. optimally

included into the society and the environment. In order to respond to the requirements

of inclusion, the universities began to perform studies of inclusive education. Today,

inclusive teachers are present in the labor market among other professionals. The

inclusive teachers slowly pave their way to educational institutions and other

institutions which work with PSNs. Because these studies are relatively new and still

unrecognized in the public and in the profession, the same applies for the professionals

from this professional field. Therefore, in the master’s thesis we ascertained how much

the inclusive teachers are actually recognized in our environment.

In the theoretical part, we became acquainted with integration and inclusion in the

countries of the European Union, and we checked Slovene legislation and what is the

situation regarding integration and inclusion in Slovenia. We paid our attention to

education of children with special needs (hereinafter: SN), qualification of the teacher

for the work with children with SN, and also the very course or method of education of

the inclusive teachers. We also listed obstacles for the development of inclusion and

became acquainted with the conditions for its success. As the main points, we pointed

out the role of an inclusive teacher as assistance to educational workers. We presented

their education, profile of the mentioned personnel, their role, tasks and competences,

and became acquainted with their employment.

In the empirical part, by means of two survey questionnaires, we checked how the

profession and students of inclusive education of The Faculty of Education of the

University of Primorska are acquainted by the profile of inclusive teacher, and how

much they know of competences, skills, and tasks of the mentioned profile. We sought

the opinions on the profile of inclusive teacher, and became acquainted with

employment of inclusive teachers in Slovenia. All the acquired questionnaires were

statistically processed, analyzed, and we summarized the findings in conclusions.

Keywords: inclusion, integration, inclusive teacher, inclusive education,

qualifications of teachers, teachers, professional workers, education for inclusion,

student program of inclusive education, school team.

KAZALO VSEBINE

UVOD..................................................................................................................................... 1

1 TEORETIČNI DEL............................................................................................................... 2

1.1 integracija in inkluzija v evropskih državah .................................................................... 3

1.2 Integracija in inkluzija v Sloveniji ter slovenska zakonodaja s področja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ........................................................................ 8

1.3 Razvoj inkluzivno naravnanega šolskega tima ............................................................ 11

1.3.1 Pogoji in ovire za razvoj inkluzije .............................................................................. 12

1.3.2 Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v duhu inkluzije .................................... 14

1.3.3 Učitelji in njihova usposobljenost za delo z otroki s posebnimi potrebami ................ 17

1.3.4 Izobraževanje učiteljev za inkluzijo .......................................................................... 20

1.3.5 Izobraževanje in vloga inkluzivnega pedagoga kot pomoč pedagoškim delavcem pri razvoju inkluzije ........................................................................................ 22

1.4 Profil inkluzivnega pedagoga ...................................................................................... 26

1.4.1 Vloga inkluzivnega pedagoga in njegove naloge ter kompetence ......................... 26

1.4.2 Zaposljivost inkluzivnih pedagogov....................................................................... 32

1.5 Študijski program Inkluzivna pedagogika .................................................................... 36

2 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................ 38

2. 1. Problem, namen in cilji ............................................................................................. 38

2. 2. Raziskovalne hipoteze .............................................................................................. 39

2. 3. Metodologija ............................................................................................................. 40

2.3.1 Raziskovalne metode ........................................................................................... 40

2.3.2 Raziskovalni vzorec .............................................................................................. 40

2.3.3 Merski pripomočki ................................................................................................ 48

2.3.4 Postopek zbiranja podatkov................................................................................. 48

2.3.5 Postopek obdelave podatkov................................................................................ 49

2.4. Rezultati in razprava .................................................................................................. 49

2.4.1 Poznavanje poklica inkluzivnega pedagoga ......................................................... 49

2.4.2 Poznavanje poklica inkluzivnega pedagoga s strani študentov ............................. 52

2.4.3 Analiza razlik v poznavanju kompetenc inkluzivnega pedagoga ........................... 54

2.4.4 Analiza razlik v poznavanju področij zaposlovanja inkluzivnih pedagogov ............ 56

2.4.5 Priložnosti za delo inkluzivnih pedagogov............................................................. 60

2.4.6 Mnenje o zaposlovanju profila inkluzivnega pedagoga ......................................... 65

2.4.7 Prepoznavnost poklica inkluzivnega pedagoga v širši javnosti ............................. 70

3 SKLEPNE UGOTOVITVE ................................................................................................. 89

4 LITERATURA IN VIRI ....................................................................................................... 94

5 PRILOGE ........................................................................................................................ 104

KAZALO PONAZORIL

Slika 1: Temeljne vrednote, potrebne za inkluzijo, inkluzivno izobraževanje in inkluzivne učitelje ................................................................................................................................... 28

Slika 2: Dejavniki, ki podpirajo izvajanje projekta Profil inkluzivnih učiteljev .................. 30

Slika 3: Struktura vzorca glede na spol strokovnih delavcev (n = 200) ........................... 41

Slika 4: Struktura vzorca glede na spol študentov Inkluzivne pedagogike (n = 94) ....... 41

Slika 5: Starostna struktura vzorca pri strokovnih delavcih (n = 200) .............................. 42

Slika 6: Starostna struktura vzorca pri študentih (n = 94) ................................................. 42

Slika 7: Poklicna struktura vzorca strokovnih delavcev (n = 200) .................................... 43

Slika 8: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Kje ste zaposleni?« (n = 200) ... 44

Slika 9: Struktura vzorca strokovnih delavcev glede na leta delovne dobe (n = 200) .... 44

Slika 10: Struktura vzorca študentov glede na letnik vpisa (n = 94) ................................ 45

Slika 11: Struktura vzorca študentov glede na študijsko leto prvega vpisa na smer Inkluzivna pedagogika (n = 94) ........................................................................................... 46

Slika 12: Struktura vzorca študentov glede na zaposlitev (n = 94) .................................. 46

Slika 13: Odgovori študentov na vprašanje: »Si mogoče zaposlen kot inkluzivni pedagog?« (n = 42) .............................................................................................................. 47

Slika 14: Struktura vzorca študentov glede na delovno dobo (n = 42) ............................ 48

Slika 15: Poznavanje inkluzivnega pedagoga med strokovnimi delavci (n = 200) ......... 50

Slika 16: Odgovori študentov na vprašanje: »Imate jasno predstavo o tem, kdo je

inkluzivni pedagog?« (n = 94) ............................................................................................. 53

Slika 17: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Vidite možnost zaposlitve inkluzivnega pedagoga še drugje kot v šolstvu?« (n = 200) ............................................ 56

Slika 18: Odgovori študentov na vprašanje: »Vidite možnost zaposlitve inkluzivnega pedagoga še drugje kot v šolstvu?« (n = 94) ..................................................................... 57

Slika 19: Odgovori študentov na vprašanje: »Veste, kje bi se po končanem študiju zaposlili?« (n = 94) ............................................................................................................... 59

Slika 20: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Ste pri vas inkluzivnega pedagoga že uvrstili v razpisane pogoje dela? (n = 200) ................................................. 61

Slika 21: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Bi dali priložnost zaposlitve tudi inkluzivnemu pedagogu?« (n = 200) .................................................................................. 61

Slika 22: Odgovori študentov na vprašanje: »Menite, da boste po končanem študiju imeli težave pri iskanju zaposlitve kot inkluzivni pedagog?« (n = 94) ............................. 65

Slika 23: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Menite, da bodo študentje Inkluzivne pedagogike imeli po končanem študiju težave pri iskanju zaposlitve kot inkluzivni pedagogi?« (n = 200) .......................................................................................... 67

Slika 24: Mnenje strokovnih delavcev o tem, da stroka ni dovolj seznanjena s profilom

inkluzivnega pedagoga (n = 200)........................................................................................ 73

Preglednica 1: Razlike v stališčih med anketiranima skupinama glede poznavanja inkluzivnega pedagoga ........................................................................................................ 54

Preglednica 2: Razlike v stališčih med skupinama glede možnosti zaposlitve inkluzivnega pedagoga izven sfere šolstva ....................................................................... 58

Preglednica 3: Razlike med skupinama v stališčih glede težavnosti iskanja zaposlitve inkluzivnih pedagogov ......................................................................................................... 69

Preglednica 4: Povprečna ocena mnenja anketirancev glede prepoznavnosti inkluzivnih

pedagogov v javnostii .......................................................................................................... 70

Preglednica 5: Razlike v stališčih anketirancev glede neprepoznavnosti profila inkluzivnega pedagoga - rezultati t-testa............................................................................ 71

Preglednica 6: Razlike med skupinama glede prepoznavnosti inkluzivnih pedagogov -

Mann-Whitneyev U-preizkus ............................................................................................... 72

Preglednica 7: Povprečna ocena mnenja strokovnih delavcev glede neseznanjenosti

stroke s profilom inkluzivnega pedagoga ........................................................................... 72

Preglednica 8: Povprečna ocena mnenj študentov glede znanja, kompetenc in zadostne podpore s strani PEF ........................................................................................... 77

Preglednica 9: Ocene študentov glede pridobljenega znanja, kompetenc in podpore s

strani PEF ............................................................................................................................. 78

SEZNAM KRAJŠAV

V magistrskem delu smo uporabili naslednje krajšave:

DSP – dodatna strokovna pomoč

EU – Evropska unija

IP – individualiziran program

OPP – osebe s posebnimi potrebami

OŠ – osnovna/-e šola/-e

OŠPP – osnovna šola s prilagojenim programom

PEF – Pedagoška fakulteta Koper

PP – posebne potrebe

RS – Republika Slovenija

SOC – socialno/-i/-a

VDC – Varstveno delovni center

VIZ – vzgoja in izobraževanje/vzgojno-izobraževalne

ZIU – začetno izobraževanje učiteljev

ZUOPP – Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami

Jularić, Maja (2017): Prepoznavnost inkluzivnih pedagogov v našem okolju. Magistrsko delo. Koper: UP

PEF.

____________________________________________________________________________________

1

UVOD

S povečanjem deleža otrok s posebnimi potrebami (PP) v redne izobraževalne

programe narašča tudi število vlog za uvedbo postopka usmerjanja in tudi samo število

izdanih odločb. To je razvidno tudi iz podatka, da je bilo v šolskem letu 2000/2001 v

predšolske programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP)

vključenih 210 otrok s PP, v šolskem letu 2009/10 pa je to število naraslo na 639 otrok

s PP. Delež otrok s PP narašča tudi v osnovnih šolah s prilagojenim programom

(OŠPP) in DSP, saj je bilo v šolskem letu 2004/05 usmerjenih 3.135 otrok s PP, v

šolskem letu 2009/10 pa že 7.275 otrok s PP (Opara, Barle Lakota, Globačnik, Kobal

Grum, Košir, Macedoni Lukšič, Zorc, Bregar Golobič, Molan, Vovk Ornik, Klavžar,

2010). Vse to narekuje tudi več prilagajanja in razumevanja vzgojno-izobraževalnih

(VIZ) institucij ter celotne družbe nasploh. Družbo je treba poučiti o tem, kako ravnati z

osebami s posebnimi potrebami (OPP) in da se nagiba k strpnosti in razumevanju teh

oseb (Rovšek, 2007). Šola naj bi izhajala iz koncepta človekovih pravic ter vzgajala

otroke tako, da sprejemajo drugačnost in pomagajo ostalim, kar pa dosežemo s tem,

da poučujemo, vzgajamo in učimo o vrednotah. Zavedati se moramo, da je vsaka

oseba posebna in enkratna, mi pa moramo sprejemati tako dobre kot tudi slabe

lastnosti posameznika. To načelo zagovarja inkluzija, ki je postala smernica predvsem

v šolstvu in je učinkovita praksa, ki prinaša dobrobit vsem. Skozi inkluzijo otroci s PP v

največji možni meri razvijejo svoje zmožnosti in sposobnosti, njihova vključenost v

redne oddelke pa vsem ostalim predstavlja priložnost skupnega učenja, vzgajanja in

medsebojnega spoštovanja (Krek, 2000). Ravno zato se danes veliko polemizira o

inkluziji in njenem uresničevanju – tako v šolstvu kot v družbi. Za uspešno inkluzijo niso

dovolj samo učitelji, ravnatelji, učenci in starši, temveč tudi usposobljeni strokovnjaki, ki

bodo znali pomagati in ponuditi najboljše – tako učencem kot tudi šolskemu timu in

staršem. Ravno zato se pojavi potreba po novem kadru, novih znanjih in veščinah. Z

oblikovanjem magistrskega študijskega programa Inkluzivne pedagogike na Univerzi

na Primorskem v Kopru in na Univerzi v Ljubljani ter z magistrskim študijem Inkluzija v

vzgoji in izobraževanju na Univerzi v Mariboru se v zadnjih letih v slovenskem prostoru

začenja pojavljati nov kader – inkluzivni pedagog. Vendar so se tudi tu pojavile težave,

saj medtem ko se na eni strani o inkluziji veliko razpravlja na teoretični ravni in kot o

najbolj učinkoviti praksi na področju vzgoje in izobraževanja, na drugi strani o samem

poklicu inkluzivnega pedagoga ni veliko slišati ali brati. Zato smo se odločili to področje

raziskati in ugotoviti, kako je s prepoznavnostjo inkluzivnih pedagogov v Sloveniji.


PEF.

____________________________________________________________________________________

2

1 TEORETIČNI DEL

OPP so v preteklosti družbi predstavljale grožnjo, zaradi česar so bili ti ljudje

predmet zaničevanja in zabave. Do 12. stoletja je za njih skrbela družina, vendar so jih

zaradi neznanja, kako ravnati z njimi, začeli nameščati v posebne ustanove –

bolnišnice. Tako je ostajalo vse do 15. stoletja, ko so nastale prve posebne šole, kjer je

bil poudarek na poklicnih spretnostih. To je bilo obdobje institucionalizacije (Kisanji,

1999). Najvidnejši predstavniki tega obdobja so bili Itard, čigar metoda velja za prvi

preizkus VIZ oseb s PP, ter Vigotski in ostali ruski pedagogi, ki so oblikovali

interakcijsko teorijo. Po petdesetih letih se je omenjena teorija razširila na Zahod, s

čimer se je začel razvejan svetovni proces vzgoje in izobraževanja OPP (Daniels,

Stafford, 2003). Leta 1950 se je pojavila vpletenost vlad, s tem pa se je pokazal dvom v

institucionalizacijo, kar je vodilo do koncepta normalizacije, ki se je najprej pojavil v

skandinavskih državah, posebej na Danskem in Švedskem (Kisanji, 1999).

Kljub kritikam proti normalizaciji so se pojavljali zagovorniki, ki so zagovarjali

vključitev otrok in mladih oseb s PP v specialne šole. Poleg dejstva, da je bilo

specialno izobraževanje izključujoče, pa se je pojavljalo veliko težav (umeščenost v

napačen program, poučevanje na napačen način, veliko otrok spregledanih itn.). Kot

odgovor na te šibkosti se je pojavila integracija, ki prepoznava obstoj kontinuuma

različnih služb za skrb OPP – od specialnih šol, specialnih razredov do rednih razredov

z dodatno podporo oz. pomočjo ali brez nje (Kisanji, 1999). Predstavnica tega obdobja

je bila Marija Montessori, ki je zagovarjala tezo, da morajo otroci razviti spretnosti in

sposobnosti, ki jim bodo omogočile, da poskrbijo sami zase (Daniels, Stafford, 2003).

Sredi 60-ih let so v ZDA začeli projekt Head Start, ki je pomenil celovit program

vzgoje in zdravstvene oskrbe predšolskih otrok in njihovih staršev. Leta 1972 je

omenjeni projekt v običajne šolske programe vključil tudi otroke s PP, s čimer je ta

postal najzgodnejši model pomoči za otroke s PP in njihove družine. Kasneje je v ZDA

skupina profesionalnih odvetnikov razglasila, da zakonodaja ni prinesla želenih

rezultatov, zato so leta 1980 ustanovili Regular Education Inciative (REI) – gibanje, ki

je zahtevalo združitev specialnega in splošnega sistema v en sam sistem, po katerem

bi vsi otroci obiskovali redno šolo v določenem okolju. UNESCO je po letu 1980

vzpostavil projekt, ki ga je vodil profesor Mel Ainscow. Njegov namen je bil razviti

strategije poučevanja, ki bi zadovoljile potrebe učiteljev v inkluzivnih šolah. Izvajanje

prvih poskusov inkluzivnega šolanja v različnih delih sveta je vodil UNESCO. Leta 1994

je s pomočjo španske vlade sklical svetovno konferenco na Salamanci, kjer je

Salamanška izjava postala okvir za delovanje držav v smeri inkluzije (UNESCO, 1994).


PEF.

____________________________________________________________________________________

3

Po mnenju Krofliča (2003, 26) je inkluzija modernističen koncept, ki zanika eno

samo resnico, saj ima na vse več pogledov. Tako je razvoj družbe poleg razvoja

gospodarstva pripomogel tudi na pogled razvoja človeka, ki naj bi v inkluziji lažje razvil

vse svoje potenciale ter s tem prispeval k napredku celotne družbe.

V današnjem času, ko sta tekmovalnost in storilnost sestavna dela kulture, se zdijo

ideje inkluzije po eni strani pogosto nerealne, po drugi strani pa ravno zato

predstavljajo protiutež tekmovalnosti družbe in njenemu stremljenju k storilnosti (Kržan,

2006).

1.1 Integracija in inkluzija v evropskih državah

Po Corbettu (1999) je inkluzija v primerjavi z integracijo drugačen in (po)polnejši

proces vključevanja, ki omogoča oblikovanje inkluzivne kulture, v kateri se sprejemajo

posebnosti in podpirajo različne potrebe. Corbett (1999) za inkluzijo uporablja

metaforo: »Vstopi, ker spoštujemo razlike in ker si lahko tak, kot si.« Inkluzija je kultura

življenja v določeni skupnosti, kjer je vsak dobrodošel in pomeni živeti drug z drugim,

ne pa samo obstajati drug ob drugem (Resman, 2003).

Evropska agencija za razvoj vzgoje in izobraževanja na področju PP opredeljuje

inkluzijo kot vzgojno-izobraževalne razmere, v katerih učenci s PP v največji možni

meri sledijo rednemu kurikulu v rednih oddelkih. Skupaj z vrstniki imajo pravico do

kurikula, ki je usklajen z njihovimi PP in ne sme biti fiksen, ampak se mora prilagajati in

razvijati za vse otroke (Meijer, 2003).

Razvoj inkluzije je razviden tudi iz mednarodnih in nacionalnih dokumentov, ki so

(Kržan, 2006):

· Konvencija o otrokovih pravicah (1989), ki zavezuje države podpisnice k

spoštovanju pravic duševno ali telesno prizadetega otroka, ki se nanašajo na

pravico do izobrazbe in usposabljanja (KOP, 2009).

· Resolucija o vključevanju invalidnih otrok in mladostnikov v splošne vzgojno-

izobraževalne sisteme, ki so jo sprejeli Svet EU in ministri za šolstvo (1990) in

zajema vključevanje otrok s PP v redne šole, kjer morajo biti spretnosti in učne

metode, razvite v okviru posebnega izobraževanja, dostopne tudi v rednih

šolah. Posebne šole in centri za invalidne otroke in mladostnike so dopolnitev

splošnih vzgojno-izobraževalnih sistemov (Šelih, 2003, 8).

· Svetovna deklaracija o izobraževanju za vse (od 5. do 9. 3. 1990 na Tajskem)

potrjuje pravico invalidom do enotnega izobraževanja in pravico do


PEF.

____________________________________________________________________________________

4

integriranega izobraževanja. Ta dokument poskuša zajeti izobraževanje vseh

ljudi in ni namenjen izključno invalidnim otrokom (Kržan, 2006).

· Priporočilo R (92), ki ga je sprejel Odbor ministrov Sveta Evrope o »usklajeni

politiki rehabilitacije invalidov« (1992), v katerem je določeno, da stiki med

invalidnimi in zdravimi otroki močno spodbujajo integracijo enih in drugih, zaradi

česar naj bi se vsi otroci šolali skupaj v običajnem okolju (Šelih, 2003, 8).

· Salamanška izjava (1994), s katero so delegati potrdili zavezanost

izobraževanju za vse in priznali potrebo ter nujnost pri zagotavljanju

izobraževanja otrokom, mladim in odraslim s posebnimi izobraževalnimi

potrebami znotraj rednega izobraževalnega sistema (UNESCO, 1994).

· Poročilo mednarodne komisije UNESCA (1996) predlaga, da bi morale šole

razviti prožnejše poti za otroke, ki se težje prilagodijo, a so nadarjeni za druge

dejavnosti, saj morata vzgoja in izobraževanje delovati proti vsakršnemu

izključevanju (Delors, 1996, 129–130).

V državah EU in pridruženih članicah so analizirali uresničevanje inkluzivne politike

otrok s PP (Special Needs Education in Europe, Country Data, 2012) in ugotovili, da se

države glede vključevanja otrok s PP delijo na tri skupine:

· Prve so države, ki imajo dobro razvito politiko vključevanja otrok s PP (manj kot

1 % otrok je v specialnih ustanovah). Te države so Ciper, Grčija, Irska, Italija,

Malta, Norveška, Portugalska in Španija.

· Druge so države, ki imajo razvita oba sistema izobraževanja in še iščejo

različne vmesne oblike poučevanja otrok s PP med specialnim in rednim

izobraževanjem (od 2 % do 4% otrok s PP je v specialnih ustanovah). Med te

države spadajo Danska, Finska, Madžarska, Latvija in Nizozemska.

· Tretje pa so tiste države, ki imajo strogo ločena sistema rednega in specialnega

izobraževanja (več kot 4 % otrok s PP je v specialnih ustanovah) – Belgija

(flamski in francoski del), Češka, Estonija, Nemčija in Švica.

Slovenijo uvrščamo v drugo najštevilčnejšo skupino držav EU, torej v tisto, ki ima

dobro razvit sistem specialnega izobraževanja otrok s PP in išče vmesne oblike

njihovega izobraževanja med specialnim in rednim izobraževalnim sistemom.

Kavkler (2005) v analizi stanja v državah EU iz leta 2003 navaja dejavnike, ki

najbolj vplivajo na razvoj inkluzije v praksi. Ti so:

· Celostno funkcioniranje – uspešnost vključevanja otrok s PP je odvisno od

celostnega funkcioniranja otroka in okolja ter količine podpore, ki sta zanj

organizirana. Pri tem gre za to, da poznavanje otrokove diagnoze ni dovolj, saj


PEF.

____________________________________________________________________________________

5

je za organizacijo oblik podpore pomembno, da poznamo otrokova močna

področja in njegove posebne VIZ potrebe. Ta vidik avtorica navaja kot premik

od medicinske usmeritve k bolj socialno interaktivni usmeritvi.

· Sprememba zakonodaje s področja VIZ otrok s PP je resda nujna za kvalitetno

vključevanje, vendar je nadvse pomemben vidik tudi prevladujoči model

financiranja obravnave otrok s PP. Čim večji poudarek je na financiranju

specialnih ustanov, manj se poudarjajo oblike vključevanja otrok s PP, ki so

med rednim in specialnim sistemom VIZ.

· Kontinuum pomoči – ker imajo otroci s PP posebne VIZ potrebe, se mora

kontinuum pomoči razprostirati v razponu od programa z manj pomoči in

prilagoditev do programov z zelo intenzivnimi oblikami pomoči podpore in

prilagoditev.

Med prioritetna cilja programa »Izobraževanje in usposabljanje 2010«, ki je eden

od temeljnih strateških dokumentov skupne evropske izobraževalne politike, sodita tudi

»individualni razvoj posameznika« in »razvoj družbe, ki še posebej s krepitvijo

demokratizacije zmanjšuje razlike in neenakosti med posamezniki in skupinami«

(Sardoč, 2005).

Šola v izvedbi inkluzije dobiva nalogo zagotavljanja kvalitetnega učenja in

poučevanja brez segregacije ali izolacije (Mittler, 2006). Tako je inkluzija v šolah

usmerjena na postavljanje novih metod, načinov in oblik dela, pri čemer se sprejemajo

individualne možnosti učencev. Pri inkluziji so problem naša prepričanja, ki pa so

naučena in ne prirojena. Razvijanje zavesti o sprejemanju drugačnosti in razlik pri

otrocih s PP in sprememba stališč sta pomembni predispoziciji za uspešno inkluzijo v

šoli. S tega vidika pa prehajamo iz okvirja izobraževalne inkluzije na področje

inkluzivnega izobraževanja in inkluzivne pedagogike (Vican, Karamatić Brčič, 2013).

Vsaka država ima svoj model vključevanja OPP v redne oddelke vrtcev in šol,

vendar ne moremo govoriti o tem, kateri sistem je boljši, saj ima vsak svoje prednosti in

slabosti. Veliko je namreč odvisno od zgodovine neke države, njene tradicije, vrednot,

zakonodaje ter seveda njenega finančnega stanja, saj je vključevanje OPP drag

proces, ki si ga določene države težko privoščijo. Razlika med državami je tudi v

opredeljevanju otrok s PP in različnem uvrščanju v skupine, posledica česar so različni

sistemi izobraževanja. Nekatere države imajo opredeljeni le dve skupini otrok s PP,

večina pa med šest in dvanajst (Slovenija devet).

Evropska unija ni poenotila zakonodaje in predpisov, povezanih z VIZ, in tudi ne

predpisov o vzgoji in izobraževanju OPP. Večina držav EU navaja, da je v celotni


PEF.

____________________________________________________________________________________

6

šolajoči se populaciji do 4 % otrok s PP (razen Danske, Finske, Islandije in Estonije, ki

navajajo 10 % otrok). Pri nas med šoloobveznimi otroki, torej v OŠ, prepoznavamo

približno 6,45 % otrok s PP, ki imajo odločbo o usmeritvi, od tega pa se jih približno 4,5

% vključuje v redni program osnovne šole (European Agency for Development in

Special Needs Education in Eurydice, 2005).

Italija je že pred leti opustila specializirane ustanove, spisala dobro zakonodajo, ki

pa je ne izvaja. Otroci s PP so pri njih zapostavljeni, je pa res, da je večina otrok (99 %)

vključenih v večinske šole, zgolj 1 % otrok je v OŠ s prilagojenim programom (Vršnik,

2005).

V Avstriji se je v letih 1993–1996 spremenila zakonodaja, s katero so zakonsko

zagotovili vključevanje otrok s PP v večinske šole ob dodatni pomoči. V Avstriji

razlikujejo dve skupini otrok s PP. V prvi skupini so otroci, ki imajo fizične in psihološke

težave, v drugi pa vsi ostali otroci, ki ne dobijo odločbe o usmeritvi – in tu je šola dolžna

zagotoviti dodatno pomoč. Imajo posebne centre, ki izvajajo koordinacijo med

strokovnjaki, starši, učitelji in šolo ter poskrbijo za učinkovito vključevanje otrok v širše

okolje, organizirani pa so na ravni lokalne skupnosti. Še vedno obstajajo tudi specialne

ustanove, katerih naloga je opravljanje določenih storitev za ostale šole, ki vključujejo

otroke s PP (svetovanje, izposoja opreme ...). Prav tako obstajajo bolnišnične šole in

razredi za otroke z več motnjami. Avstrija ima zakonsko urejeno zgodnjo obravnavo z

zelo dobro izdelano mrežo podpornih centrov. Starši v Avstriji lahko izbirajo med

večinsko šolo in specializirano ustanovo (Marinovič, 2009).

Najdaljšo tradicijo vključevanja otrok s PP ima Norveška, ki jo izvaja že 50 let, v

zadnjih letih še toliko bolj intenzivno. Leta 1951 je šolski zakon na Norveškem razdelil

otroke s PP v štiri kategorije (otroci z motnjami sluha in vida, otroci z učnimi težavami,

otroci s čustvenimi težavami in otroci z vedenjskimi težavami) in vso odgovornost za

njihovo izobraževanje preložil z zasebnega sektorja na državo, ki naj bi poskrbela za

izobraževanje teh otrok v OŠPP. Leta 1969 je država ukinila specialne oblike

izobraževanja (Kobal Grum, Kobal, 2006) ter državne OŠPP preoblikovala v 20 centrov

za pridobivanje znanja in 13 centrov za pomoč otrokom, njihovim staršem in različnim

strokovnjakom (Bratož, 2004). Za vse otroke s PP je šolanje na Norveškem

brezplačno, saj država poleg hrane, učbenikov, učnih in različnih ortopedskih

pripomočkov, individualne obravnave na domu in v šoli krije tudi stroške prevozov v

šolo z avtobusi in taksiji. Zanimivo je tudi dejstvo, da socialni pedagogi z otroki s PP

delajo tudi popoldne (Bratož, 2004).


PEF.

____________________________________________________________________________________

7

Leta 1994 je tudi Danska sprejela zakon, ki je na novo uredil poimenovanje otrok s

PP in ki določa predvsem zmožnost za učenje ter poudarja pomen zgodnje intervencije

in različnih oblik pomoči. Na Danskem poznajo dve vrsti pomoči – učno in

rehabilitacijsko. Tam poznajo različne oblike šolanja otrok s PP, in sicer: v rednem

razredu z dodatno strokovno pomočjo, v posebnih oddelkih, ali pa je otrok vključen v

posebni oddelek v delu programa. Ti posebni oddelki obstajajo za primanjkljaje na

posameznih področjih učenja, slepe, gluhe in za otroke z motnjami v duševnem

razvoju. Izobraževanje v celoti financira država. Zakonsko urejena je na Danskem tudi

zgodnja obravnava z izdelano mrežo podpornih centrov. Naš sistem usmerjanja otrok s

PP je podoben Danskemu, le da imamo pri nas komisijo, ki poda strokovno mnenje,

česar na Danskem ne poznajo, saj pri njih ocenitev otrok s PP temelji na posvetovanju

tistih, ki so v stiku z otrokom s PP med procesom VIZ. Zunanji odgovorni organ nato na

podlagi tega odloči o dodatni podpori, ki je bo otrok deležen (Pretnar, 2012).

Posebne ukrepe je leta 2002 sprejela Finska, leta 2004 pa je dopolnila kurikulum

za OPP. V finski zakonodaji so otroci s PP prepoznani takrat, ko zaradi svojih

primanjkljajev, motenj oz. ovir ne morejo napredovati v razvoju in izobraževanju. Na

Finskem opredeljujejo devet vrst motenj oz. primanjkljajev: primanjkljaji na posameznih

področjih učenja, slušna motnja, govorna motnja, slepi, gibalno ovirani, motnje v

duševnem razvoju, vedenjske motnje, posebne motnje pri učenju, motnje fizičnega in

duševnega zdravja. Poleg možnosti šolanja otrok s PP v rednih šolah obstajajo tudi

šole s prilagojenim izvajanjem in zavodi, katerih število čedalje bolj upada. Spreminja

se tudi njihova vloga – saj vedno bolj postajajo centri za pomoč pri izvajanju inkluzije.

Tudi Finska ima obsežno mrežo za zgodnjo obravnavo otrok s PP (Pretnar, 2012).

Za najnaprednejšo tako pri skrbi za vse otroke kot tudi za otroke s PP se je po

študijah sodeč izkazala Švedska. Država je odgovorna za precejšnje število otrok z

motnjo v duševnem razvoju, ki so nameščeni v posebne razrede znotraj večinskih šol.

Vsak otrok s PP je registriran in identificiran. Z njimi v razredu dela poseben učitelj, po

posebnih načelih, metodah in pristopih, prav tako pa poznajo delovne skupine, ki jih

sestavljajo učitelji, specialni pedagogi in dodatno strokovno osebje. Ta skupina lahko

ponudi različne pristope organizacije: učitelji lahko poučujejo posamezne predmete

individualno ali skupinsko, pri določenih predmetih se razred lahko deli, intenzivno

poučevanje določenih predmetov lahko poteka znotraj razreda. Pri določenih predmetih

otroci s PP pouk spremljajo tudi v nižjih razredih (Schmidt, 2001). Švedska v primerjavi

z nami ne pozna individualnega usmerjanja otrok v različne programe vzgoje in

izobraževanja, temveč o otrokovi vključitvi v večinsko šolo odloča predvsem vodstvo


PEF.

____________________________________________________________________________________

8

šole na podlagi presoje, ali bo otrok ob dodatni strokovni pomoči zmogel dosegati

enotni izobrazbeni standard.

Po podatkih European Agency for Development in Special Needs Education

(2005) obiskuje specializirane šole ali specializirane oddelke na rednih šolah v Sloveniji

1,2 % otrok s PP, v Avstriji 1,5 %, na Švedskem 1,5 %, na Finskem pa 3,9 %. Na

Finskem in Švedskem je tudi opazen trend selitve posebnih oddelkov iz OŠPP v

večinske OŠ in proces preoblikovanja OŠPP v strokovne centre. Večina teh držav ima

tudi fleksibilno obliko vključevanja otrok s PP v večinsko šolo (v celoti, delno (s

prehajanjem), v posebnih oddelkih znotraj OŠ, ločeno v OŠPP).

Spremembe v gospodarstvu v mnogih državah že vplivajo na šolski sistem in tako

se princip »enake možnosti za vse« počasi nevtralizira s principom »visoka kakovost«.

Ideal »ena šola za vse« po mnenju Kriwet (1996 povzeto po Novljan 2003) spada že v

preteklost, ker imajo zaradi gospodarsko-političnih razmer prednost principi uspešnosti,

učinkovitosti in selektivnosti. Šolski sistem temelji na principu svobodne izbire in

učinkovitosti, hkrati pa je tudi na poti privatizacije, kar se odraža v tem, da so otroci s

PP v čedalje bolj neugodnem položaju, saj so dobri učenci in dobri učitelji vedno bolj

skoncentrirani na boljših šolah.

Na voljo imamo različne modele, izkušnje, ki pa jih ni možno kar prenesti v svoj

prostor, saj ima pri nas specialna pedagogika dolgoletno tradicijo in svoje koncepte, iz

katerih bi po mnenju Marinovič (2009) tudi morali izhajati. Ko spreminjamo svojo pot

vzgoje in izobraževanja, pa nam izkušnje, ideje in primeri drugih lahko zelo koristijo.

1.2 Integracija in inkluzija v Sloveniji ter slovenska zakonodaja s področja

izobraževanja otrok s posebnimi potrebami

Po 2. svetovni vojni je v Sloveniji prevladoval dvotirni sistem izobraževanja, ki je

segregiral učence na otroke, ki so obiskovali posebne šole, in na ostale otroke, ki so

obiskovali redne šole.

Ženevska deklaracija o pravicah otrok iz leta 1923 je bila v času med obema

vojnama podlaga za Zakon o ljudskih šolah (1929), s katerim je bil prvič legaliziran

obstanek in razvoj šolstva za otroke s PP (Kržan, 2006).

Splošni Zakon o šolstvu (1958) je bil sprejet po 2. svetovni vojni, na njegovi osnovi

pa je bil sprejet Zakon o posebnem šolstvu (1960), ki je urejal vzgojo in izobraževanje

otrok s PP, ki se niso mogli izobraževati v rednih šolah. Družba se je počasi

spreminjala, s tem pa tudi stališča do izobraževanja otrok s PP. Tako smo leta 1980

dobili nov Zakon o OŠ in Zakon o usmerjanju in izobraževanju. Z njima so bile


PEF.

____________________________________________________________________________________

9

dosežene tudi novosti v izobraževanju otrok s PP, predvsem v smislu prehoda od

medicinskega diskurza do diskurza usmiljenja in dopustnosti do drugačnosti (Kržan,

2006).

Konceptualno zasnovo za VIZ otrok s PP je leta 1995 prinesla Bela knjiga o vzgoji

in izobraževanju, v kateri je bilo navedeno, da je današnja družbena skrb namenjena

otrokom s PP, ne pa samo – kot do sedaj – zgolj otrokom s težjimi stopnjami motenj v

telesnem in duševnem razvoju, in je poleg njih vključevala tudi otroke z učnimi

težavami ter nadarjene otroke. Res je, da je Bela knjiga postavila koncept za VIZ otrok

s PP, vendar pa so temelje za to postavili šele sprejeti šolski zakoni iz leta 1996

(Lavrinc, 2009).

Sledila je nova splošna zakonodaja z Zakonom o OŠ (1996), ki je natančno

opredeljeval otroke s PP (11. člen), definiral programe in način izobraževanja (12. člen)

ter normative in standarde (19. člen) za te otroke (ZOŠ 1996, 7–9).

Podlaga za uresničevanje Zakona o OŠ je bil Zakon o organizaciji in financiranju

vzgoje in izobraževanja (ZOVFI). Omenjeni zakon se organizacije in financiranja

izobraževanja otrok s PP dotika v Odredbi o normativih in standardih v OŠ in Odredbi

za oblikovanje normativov za oddelke (Kržan, 2006). Ti zakoni so podprli vključevanje

otrok s PP v redne oddelke, a je v praksi ostalo odprtih precej vprašanj z vse večjim

številom otrok s PP in njihovim vključevanjem v redne oddelke osnovnih in srednjih šol.

Odgovore na ta vprašanja oz. rešitve je skušal najti ZUOPP (2000).

Ta je bil sprejet leta 2000 in je urejal usmerjanje otrok, mladoletnikov in mlajših

polnoletnih oseb s PP ter določal načine in oblike VIZ dela. Prav tako je zakon v 2.

členu natančno opredeljeval otroke s PP, in sicer so spadali v to skupino slepi in

slabovidni, gluhi in naglušni, gibalno ovirani, otroci z govorno jezikovno motnjo, otroci s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja, dolgotrajno bolni otroci, otroci s

čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter otroci z avtističnimi motnjami (Lavrinc, 2009).

Leta 2011 je bil sprejet nov ZUOPP, ki pod otroke s PP opredeljuje otroke z motnjami v

duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke oz. otroke z okvaro vidne funkcije, gluhe

in naglušne otroke, otroke z govorno jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke,

dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke

s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter otroke z avtističnimi motnjami. Programi,

kamor se lahko otroke s PP usmeri, so (2. člen ZUOPP): program za predšolske otroke

s prilagojenim izvajanjem in DSP, prilagojen program za predšolske otroke,

izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP, prilagojen program vzgoje in

izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, prilagojen program vzgoje in


PEF.

____________________________________________________________________________________

10

izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, posebni programi vzgoje in

izobraževanja in vzgojni programi. Z ZUOPP in njegovimi podzakonskimi akti dobi

otrok status otroka s PP ter iz tega izhajajoče pravice (ZUOPP, 2011).

Vzgoja in izobraževanje otrok s PP temelji na naslednjih načelih in ciljih:

· Vsak ima pravico do enakih možnosti in primernega načina izobraževanja.

· Večinske šole naj bi bile dostopne vsem učencem.

· Obravnava učencev s PP mora upoštevati celoten razvoj posameznega učenca

skupaj z njegovim socialnim položajem.

· Izhajati je treba iz učenčevih preostalih sposobnosti in želja, ne da bi ob tem

poudarjali njegove slabosti in težave.

· Izobraževanje otrok s PP naj bo sestavni del programa izobraževanja na

državni ravni in naj ima skupne učne vsebine in organiziranost.

· Za izvajanje pouka za vse učence so odgovorni učitelji, ki za izvajanje pouka za

otroke s PP potrebujejo dodatno znanje.

· Dodatne pomoči za učence s PP naj bi se v največji možni meri zagotavljale v

šoli.

· Starši in zastopniki otrok s PP morajo biti obveščeni o otrokovem stanju in

obravnavani kot enakovredni partnerji.

· Med starši in učitelji naj bo stalna povezanost ne glede na to, v katero skupino

se uvršča otrok, in ne glede na to, kakšne so njegove sposobnosti.

· Takoj ko zaznamo otrokovo PP oz. predvidevamo, da se bo razvila, naj bo

otroku zagotovljena zgodnja obravnava, katere cilj naj bo vključitev v večinsko šolo.

· Vse oblike izobraževanja za otroke in mladostnike s PP naj delujejo kot

povezan in stalen sistem med različnimi stopnjami izobraževanja, katerega končni

cilj je zaposlitev (Vodnik po pravicah invalidov, 2015).

Izhodišča, ki oblikujejo politike načrtovanja vzgoje in izobraževanja otrok s PP, naj

bi temeljila na mednarodnih dokumentih, deklaracijah in konvencijah; sodobnih

dognanjih in strokovnih priporočilih glede ključnih vidikov izobraževalne politike pri

vključevanju učencev z različnimi vrstami posebnih izobraževalnih potreb in analizi

obstoječega stanja. Tako sloni načrtovanje vzgoje in izobraževanja otrok s PP na :

· Splošni deklaraciji človekovih pravic (2. in 25. člen),

· Evropski konvenciji o človekovih pravicah (Rim, 4. 11. 1950),

· Konvenciji o otrokovih pravicah (2. in 23. člen – OZN, 20. 11. 1989),

· Standardnih pravilih o izenačevanju možnosti za ljudi s PP (Skupščina ZN, 20.

12. 1993),


PEF.

____________________________________________________________________________________

11

· Konvenciji o pravicah invalidov (2006, ratifikacija v Sloveniji, april 2008) in na

nacionalni zakonodaji.

Resman (2003) pravi, da je integracija/inkluzija proces oblikovanja šolskega

življenja, v katerem bo mogoče sobivanje ljudi različnih starosti, različnega socialnega,

ekonomskega, verskega, spolnega izvora in naravnanosti ter različnih kulturnih izvorov.

Skalar (2003) dodaja, da v šoli poskušajo pridobiti nove strokovne delavce za nove

odnose, v katerih ni prostora za diskriminacijo, segregacijo, izključevanje in

marginalizacijo. S tem se strinjajo tudi Zettl, Wetzel in Schlipfinger (2001), ki inkluziji

dodajajo tudi pomembno lastnost – odprtost do drugačnih ljudi. Kavklerjeva (2007)

pravi, da inkluzija spada med temeljne vrednote in ideale ter pomeni pravico

posameznika do socialnega, intelektualnega, kulturnega in osebnega vključevanja ter

zato ni privilegij. Schmidt (2001) dodaja, da naloga inkluzije ni spremeniti učence,

temveč preoblikovati šole, zato inkluzija zahteva vsestransko razvit VIZ sistem, ki je

zmožen odgovoriti na različne potrebe otrok v razredu redne osnovne šole.

1.3 Razvoj inkluzivno naravnanega šolskega tima

Inkluzivna pedagogika je paradigma, ki promovira kulturo prilagajanja vsem in

zagotavljanja prakse z uporabo različnih učnih strategij. Zajema učne metode, pristope,

oblike dela, pravila in načela, ki povečujejo učenčevo participacijo oz. udeležbo

(Makoelle, 2014).

Nekaj predlogov, ki pospešijo proces, da šola postane bolj inkluzivna, navaja

Ainscow (1997). Po njegovem mnenju naj vodstvo spodbuja osebje, da prevzame

vodilne vloge, najde pot do soglasja, tako da lahko poda kritično mišljenje, oblikuje

politiko, ki naj vključuje učence, starše in širšo skupnost, razvija prakso, ki naj

pospešuje sodelovanje učencev med učnimi urami, načrtuje celotno vizijo šole v

prihodnosti, razvija učinkovito metodo komunikacije, spodbuja sodelujoč način dela,

tako da ni zanemarjana vrednost učiteljevega mnenja, poudarja pogovor o učenju in

poučevanju z namenom spodbujanja razvoja prakse, zbira in uporabi informacije za

nadaljnje odločanje, spodbuja razvoj osebja v smeri zbiranja in analiziranja podatkov,

razume poklicno izobraževanje kot osnovo za razvoj in izboljšanje stanja, določi čas za

aktivnosti, povezane z razvojem, in poudari sodelovanje in komunikacijo strokovnjakov,

ki so skupaj v razredu.

Galeša (1997) vidi jedro problema inkluzije v ponovnem ugotavljanju,

prepoznavanju, vrednotenju, ocenjevanju lastnih strahov, predsodkov in predstav o

drugačnosti, prizadetosti, motenosti in invalidnosti. Večje kot so razlike med nami,

večja je naša možnost in večje so zmogljivosti, da ustvarimo novo vizijo razvoja šole,


PEF.

____________________________________________________________________________________

12

človeka in družbe. Inkluzija pa nas prav tako uči, kako tolerirati ljudi, ki so drugačni od

nas in kako sprejeti svojo drugačnost. Čeprav se danes približujemo inkluziji, pa še

vedno obstajajo ovire, ki zavirajo njen razvoj.

1.3.1 Pogoji in ovire za razvoj inkluzije

Ainscow (1994) pravi, da so za kvaliteto inkluzivnega šolanja pomembne tri

dimenzije življenja v šoli, ki so med seboj tesno povezane, in sicer šolska kultura

(tradicija šole, stališča, vrednote, odnosi …), politika (gre za zagotovilo, da je odločitev

o inkluziji vključena v vse aspekte šolskega načrtovanja) in praksa (inkluzivna kultura in

politika naj se odražata v praksi, tj. v šoli).

Za inkluzijo je treba spremeniti način poučevanja, saj zahteva nove metode in

načine dela, različne materiale, drugačno učno okolje, različne vedenjske in

programske intervencije, uporabo IKT, učenje v skupinah, skupinsko mentorstvo,

interaktivne skupine itd., zato so se pojavile težnje po boljši izobrazbi in usposobljenosti

učiteljev za delo z otroki s PP. Opravljena študija je pokazala, da je večina učiteljev

naklonjenih inkluziji in jo izvaja v svojih razredih, kljub temu pa so izrazili skrbi,

povezane s/z: a) pomanjkanjem ustrezne profesionalne priprave za delo z otroki s PP,

b) pomanjkanjem administrativne podpore (manjši razredi, da bi se več časa namenilo

PP posameznikov), c) pomanjkanjem podpore s strani drugih strokovnjakov in drugih

specialnih učiteljev ter d) pomanjkanjem podpornih resursov, kot sta ustrezna oprema

in prilagojen didaktični material (Ballhysa, Flagler, 2011).

Glavni problem, ki pesti učitelje, ki si želijo biti bolj »inkluzivni« v svojih praksah, je,

kako spoštovati in se odzivati na različne razlike/posebnosti učencev tako, da jih v

razredu vključuješ, ne pa izključuješ (Florian, Black, 2011).

Pomembno vlogo ima tudi razvoj pozitivnega etosa, ki sloni na vrednotah inkluzije

in inkluzivne vzgoje. Čeprav obstajajo politika in zakoni, ki podpirajo inkluzijo, pa učitelji

ne delijo teh pogledov – zaradi pomanjkljivih kompetenc, pomanjkanja resursov in

nadaljnjega treninga, izobraževanj ter podpore za učitelje, da razvijejo svoje spretnosti,

in zaradi pomanjkanja razumevanja razvojnih težav. Prav tako dodajajo, da študijski

programi ne posvečajo dovolj pozornosti razvoju kompetenc, potrebnih za inkluzivno

izobraževanje, poudarjajo tudi problem prenatrpanih razredov (Batarelo Kokić, Vukelič,

Ljubić in sod., 2009). Vse to omejuje učiteljev razvoj za inkluzivno vzgojo. Tako

učiteljev odnos kot njegovo obnašanje sta ključna faktorja za inkluzijo. Čeprav je bil

zaznan premik k pozitivnemu odnosu do inkluzije, pa ni nikjer zaznati nikakršne

evidence sprejemanja politike popolne inkluzije (Geoff, 2007).


PEF.

____________________________________________________________________________________

13

Pri inkluziji imajo pomembno vlogo tudi stališča in prepričanja posameznika in

celotne družbe do vključevanja učencev s PP v čim manj izključujoče šolsko in socialno

okolje. Negativna stališča močno ovirajo iskanje virov, novih znanj in strategij za delo z

otroki s PP, medtem pa učitelji in ostali strokovni delavci s pozitivnimi stališči najdejo

toliko strategij in virov pomoči, da lahko v danih razmerah in okoliščinah omogočijo

optimalno vključevanje otroka (Kavkler, 2008).

Kavkler (2008) navaja sledeče najpogostejše ovire za razvoj inkluzije:

· Finančne možnosti v državi, ki v našem šolskem sistemu niso tako majhne, saj

obstajajo številni strokovni in materialni viri za učence s PP, vendar pa so ti žal

premalo ekonomično izrabljeni.

· Slabo razvito inkluzivno gibanje v družbi, kar je ena izmed pomembnih ovir v

naši družbi. Kljub zakonskim pravicam otrok s PP spremembe na tem področju

uvajamo zelo počasi.

· Pretirano poudarjanje pomena izobraževalne uspešnosti, saj so cilji šol

usmerjeni predvsem v doseganje čim boljših učnih rezultatov.

· Obsežen sistem specialnih ustanov, specialnih učiteljev in drugih virov. Ta

dejavnik najbolj zavira razvoj inkluzivne prakse, saj se učitelji specialnih šol bojijo,

da bodo ostali brez služb ali pa bodo morali spremeniti način dela, na drugi strani

pa se učitelji večinskih šol bojijo sprememb, saj so mnenja, da niso dovolj

usposobljeni za delo z otroki s PP.

· Pomanjkljive razmere šolanja v večinskih šolah, ki so povezane s

pomanjkanjem znanj in strategij za delo z otroki s PP in pomanjkanjem učnih in

tehničnih pripomočkov za tovrstno delo.

· Velikost razreda, ki je ovira v številnih državah, vendar ne v večini naših šol, saj

je po letu 2000 povprečno število učencev v razredu okrog dvajset.

Muškinja, Lazić, Rista (2010/11) pa poleg naštetih ovir, ki zavirajo inkluzijo,

navajajo še nestrokovnost učiteljev zaradi nezadostne edukacije, nemotiviranost in

predsodke učiteljev, pomanjkanje podpore strokovnjakov, ki bi pomagali v realizaciji

inkluzivnega izobraževanja, neprisotnost pedagoškega asistenta, nezadostno

sodelovanje s starši in preobremenjenost z administracijo.

Lazar, Marković, Nikolić (2008) delijo ovire na psihosocialne (predsodki,

prepričanja kot posledica nezadostnih informacij in tudi netoleranca ter socialna

distanca), fizične (pristop in dostop javnim stavbam in uslugam) in institucionalne (gre

za način, s katerim družbene institucije pripomorejo k izoliranosti in izključenosti OPP,


PEF.

____________________________________________________________________________________

14

kar temelji na netoleranci za drugačnost in zlorabi moči z namenom ohranjanja

neenakosti).

Kot dobrobit inkluzije starši otrok s PP navajajo novo izkušnjo, ki jo njihovi otroci

dosegajo v stimulativnem okolju, večjo podporo in boljšo strokovno pomoč (Oslonci i

barijere za inkluzivno obrazovanje u Srbiji, 2006). Z inkluzijo dobijo veliko vsi (tudi

otroci in starši otrok brez PP ter okoliš) v smislu razbijanja predsodkov, dviganja nivoja

tolerance in spoštovanja različnosti. Učitelji pa dobijo nadgradnjo svojega znanja.

1.3.2 Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v duhu inkluzije

»Inkluzija je proces, v katerem večinska šola in družbeno okolje zmanjšujeta ovire

otrokom s PP, kar omogoča enakovredno sodelovanje vseh otrok v izobraževalnem

procesu. O inkluzivni večinski šoli pa lahko govorimo šele takrat, ko bo učenec s PP

enakovredno in sproščeno zaživel med svojimi vrstniki in bodo na šoli upoštevane

njegove individualne potrebe.« (Brvar, 2010). Inkluzija bo tako uspešna le, če bodo

upoštevani vsi ključni strokovni, izobrazbeni, osebnostni in socialni kriteriji.

Inkluzivna praksa sloni na znanju, veščinah, razumevanju, virih in odnosu. Praksa

poučevanja mora zajemati ves razred. V zadnjih letih je bil zaznan premik k mešanemu

poučevanju, ki je pripomogel k odpravljanju neenakosti, ki so se pojavljale v

tradicionalnih načinih poučevanja (Shevlin, Kearnes, Ranaghan, Twomey, Smith in

Winter 2009).

Različni avtorji opredeljujejo inkluzivno šolo kot šolo, ki nikogar ne zavrne, ne

odkloni nobenega učenca iz svojega okoliša ne glede na sposobnosti, določene

nezmožnosti, barvo, religijo ali druge dejavnike ter se prilagaja ter odziva na potrebe

vseh otrok, da bi jim nudila pravično in učinkovito izobraževanje (Kržan, 2006).

Galeša (1997) navaja nekaj predpostavk inkluzivne šole, ki so:

· Sodelovanje je boljše kot tekmovanje.

· Metodične rešitve za učence z učnimi težavami bodo koristne za vse učence.

· Vsi otroci potrebujejo tako edukacijo, ki jim bo pomagala razviti odnose in živeti

skupaj z vsemi drugimi ljudmi.

· Trganje ali pomanjkanje ustvarjanja odnosov z drugimi ljudmi pomeni za otroka

s PP zelo resno obliko socialne deprivacije. Čim siromašnejši so otrokovi odnosi,

tem bolj siromašno je tudi njegovo življenje in slabše se razvija.

· Vključenost ali inkluzija reducira strah in razvija prijateljstvo, spoštovanje in

razumevanje.

· Posebne edukacijske potrebe je možno zadovoljevati v redni ali posebni šoli,


PEF.

____________________________________________________________________________________

15

odvisno od filozofije, stališč, vrednosti in politične volje vseh sodelujočih.

Schmidt (1999, 130) pravi, da segajo mnenja o inkluziji po svetu od popolnega

nasprotovanja do popolnega podpiranja, večina pa jih je nekje vmes. Vključevanje

otrok s PP v redne oddelke lahko na veliko večino otrok s PP vpliva pozitivno, ne pa na

vse, in zato je treba ponuditi tudi oblike poučevanja izven rednega izobraževanja.

Booth (1998, 1) postavlja vprašanje, ali morda inkluzija v šoli poleg vključevanja otrok s

PP zajema tudi upravljanje izobraževalnih organizacij, ki so odgovorne za raznolike

učence. Šola mora imeti takšno politiko, prakso in kulturo, ki se bodo odzivale na

raznolikost učencev (Gibson, Blandford, 2005, 20).

Po Florianu, Youngu in Rouseju (2010, v Vican, Karamatič Brčić, 2013) je

pomembno razviti eno inkluzivno pedagogiko, pri čemer se poudarja, kako ni

pomembno zgolj izobraziti učiteljev in predavateljev za delo v inkluzivnih razredih,

temveč jim je treba omogočiti tudi, da na najboljši možni način izkoristijo že pridobljene

kompetence.

Otrokom s PP je omejena pravica do izobraževanja, kar izpodbija njihovo

sposobnost, da uživajo polno pravico državljanstva in da v polnosti uživajo in

prevzemajo aktivno vlogo v družbi. Inkluzija se zavzema za učenje vseh učencev v

okviru rednega osnovnošolskega sistema. V najboljšem primeru vključuje oz.

omogoča, da otroci s PP in brez PP obiskujejo iste ure, prilagojene zmožnostim otroka

(v lokalni šoli), ob DSP in prilagoditvi okolja, učnega načrta in učnega programa (Stanje

djece u svijetu, UNICEF, 2013).

Inkluzivno izobraževanje zahteva fleksibilen pristop v organizaciji šole, v izdelavi

učnega načrta in programa in pri ocenjevanju učencev. Inkluzivno izobraževanje

potrebuje tudi resurse izven razreda. Najmanj izkoriščen resurs v šolah in družbi

povsod po svetu so otroci. Čeprav je pomembnost sodelovanja otrok povsod

dokumentirana, ti še vedno nimajo svojega mesta v nastalih in do sedaj obstoječih

strukturah in sistemu izobraževanja (prav tam).

Pravice staršev do izbire šole za svojega otroka s PP in tudi pravice oseb s PP

vseh starosti, da izrazijo svoje mnenje, so zelo pomembne. Država mora otrokom

omogočiti enake možnosti VIZ, kar stori tako, da identificira standarde VIZ otrok s PP.

Standardi pa vključujejo fizični dostop, možnost komunikacije, socialne interakcije z

vrstniki, ekonomske pogoje, zgodnje odkrivanje PP otrok, zgodnjo obravnavo,

predšolsko obravnavo, kurikul, ki je prilagojen vsem učencem, izpopolnjevanje učiteljev

in strokovnih delavcev ter individualno podporo otroku s PP in njegovemu učitelju.

Seveda pa so potrebne tudi spremembe v politiki VIZ oseb s PP, spremembe stališč


PEF.

____________________________________________________________________________________

16

javnosti (predvsem strokovne javnosti) ter preusmeritev večjega dela materialnih in

strokovnih virov v redne ustanove (Kavkler, 2007, 77–93).

Pri obravnavi otrok s PP moramo biti usmerjeni na otrokova močna področja in

njegove interese, zaradi česar moramo inkluzivno vzgojo prikazati s primeri dobre

prakse; spreminjati šolski sistem; spremeniti pravila odgovornosti za otroke s PP, ki

niso več skrb le specialnih pedagogov, ampak so zanje odgovorni tudi učitelji;

sodelovati v strokovnem timu; nujni sta pomoč in podpora odraslih; hkrati pa mora

Ministrstvo za šolstvo in šport javno predstaviti inkluzivno vizijo, pridobiti konsenz vseh

udeleženih in voditi inkluzivni proces (Opara, 2007).

Za inkluzijo je pomemben tudi pedagoški diskurz, kjer se na otroke gleda kot na

otroke, zmožne učenja, pri čemer je naloga učitelja razmisliti o otrokovem načinu

učenja, njegovih potrebah pri učenju oz. za lažje učenje, o načinih prilagoditve

kurikuluma in učnih pristopov. Uresničevanje inkluzije je predvsem prepoznanje in

cenjenje različnosti kot izhodišč načrtovanja pedagoških pristopov, ne pa zgolj

zakonodajni akt na ravni doseganja formalne pravičnosti (Rutar idr., 2012).

Dominkuš (1997, v Demšar Pečak, 2000) pravi, da kljub velikim težnjam po

optimalni integraciji in vključitvi otrok s PP v redne oblike izobraževanja, integracija

vendarle ne poteka tako uspešno, kot bi morala. Razlogi za to so različni – da se izvaja

preveč melanholično, da se preveč investira v t. i. tehnično infrastrukturo, po drugi

strani pa je neustrezna in neučinkovita priprava socialnega okolja – od lokalne

skupnosti do šole oz. razreda, v katerega se otrok s PP vključuje.

Na podlagi raziskav so ugotovili, da je inkluzija najbolj odvisna od učiteljevih VIZ

dejavnosti v razredu, zaradi česar učitelj potrebuje podporo in pomoč s strani staršev,

šole, strokovnjakov, hkrati pa potrebuje ustrezna znanja, kompetence, prijeme itd.

(Kavkler, 2010). S tem se strinja tudi Fond ujedinjenih naroda za djecu (Stanje djece u

svijetu, UNICEF, 2013), ki dodaja, da je ustvarjanje inkluzivnega in stimulativnega

okolja v šoli v veliki meri odvisno od učiteljev, zaradi česar je pomembno, da ti jasno

razumejo inkluzivno šolanje/izobraževanje in so posvečeni učenju vseh otrok. Vendar

so pedagogi v mnogih državah zaradi pomanjkljive priprave in podpore za poučevanje

otrok s PP v rednih šolah velikokrat nepripravljeni krepiti inkluzijo in pri svojih urah

podpirati otroke s težavami v razvoju. Vidimo, da je ustrezna usposobljenost učiteljev, s

tem pa njihova izobrazba, izjemnega pomena za inkluzijo.


PEF.

____________________________________________________________________________________

17

1.3.3 Učitelji in njihova usposobljenost za delo z otroki s posebnimi

potrebami

Doslej narejene raziskave kažejo, da številni učitelji nimajo dovolj pozitivnega

znanja o diagnozah, razvojnih značilnostih, posebnostih in zmožnostih otrok za

vključevanje v večinske šole. S tem se strinjajo tudi Norman in sod. (1998, v Plazar,

2015) ter Štemberger (2013), ki pravijo, da imajo osnovnošolski učitelji še vedno

premalo znanja in izkušenj za delo in učenje otrok s PP. Zato je nujno usposabljanje in

permanentno izobraževanje učiteljev, povezano s supervizijskim in intervizijskim

delom. Tudi sami učitelji so mnenja, da niso dovolj usposobljeni za delo z otroki s PP in

da potrebujejo dodatno izobraževanje o težavah otrok s PP, preverjanju in ocenjevanju,

oblikovanju IP, načrtovanju dela v razredu, prav tako pa so mnenja, da za pomoč

učencem s PP potrebujejo pomoč specialnega pedagoga (Strgar 2004, Kodre, 2004).

Danes se pojavlja vprašanje, ali je inkluzija lahko uspešna, če učitelji niso

usposobljeni zanjo.

Raziskave, izvedene v najbolj razvitih državah, kažejo, da se učitelji in ostali

strokovni delavci ne čutijo, da so dovolj usposobljeni in pripravljeni na delo z OPP.

Model vključevanja otrok s PP mora temeljiti na poštenih odgovorih na naslednja

vprašanja (Rutar, Drobne, Patafta, Levec, Jeraša, Korene, Praznik, 2012):

· Ali učitelji dovolj dobro poznajo posebnosti in značilnosti PP, ki jih imajo otroci?

· Ali imajo učitelji dovolj znanja o edukacijskih potrebah učencev s PP?

· Ali učitelji vedo, kakšni so materialni pogoji, ki morajo biti izpolnjeni za delo z

učenci s PP?

· Ali učitelji razumejo, kako mora biti urejeno fizično okolje in kako mora biti

pripravljeno socialno oz. družbeno okolje, da bodo ljudje zmožni sprejemati

učence s PP?

· Ali se učitelji čutijo sposobne in kompetentne za ustrezno izvajanje inkluzije, ali

razumejo vse njene razsežnosti?

Odgovori na napisana vprašanja so prvi pogoj za uspešno vključevanje OPP v

redne šole, zaradi česar morajo biti pomembno vodilo pri delu šolskih oblasti in vseh

ostalih, ki so pri delu v stiku z OPP (Rutar idr., 2012).

Tudi Schmidt (2006) dodaja, da so v opravljeni raziskavi učitelji izrazili

nezadovoljstvo z usposabljanjem in izobraževanjem za delo z otroki s PP, predvsem v

smislu intenzivnosti, preobremenjenosti, sistematičnosti in praktičnosti usposabljanja,


PEF.

____________________________________________________________________________________

18

prav tako so pričakovali več podpore s strani centrov, ki delujejo oz. se ukvarjajo z

OPP.

Na Pedagoški fakulteti v Ljubljani je Ministrstvo za znanost, šolstvo in šport v

zadnjih letih spodbujalo dodatno strokovno izobraževanje na tem področju, vendar

sistematsko do danes še nismo prišli do celovite rešitve izobraževanja učiteljev za delo

v inkluzivni šoli (Strgar, 2004).

Po sprejetju ZUOPP (2000) se je uvajanje integracije/inkluzije otrok s PP začelo

kadrovsko nepripravljeno, kar se kaže tako v pomanjkanju specialnih pedagogov,

logopedov, tiflopedagogov, kot tudi v majhni opremljenosti učiteljev in vzgojiteljev z

ustreznimi znanji za drugačne strategije poučevanja in vzgoje (Opara idr., 2010).

Po daljšem premoru je bil v študijskem letu 2010/11 na Pedagoški fakulteti v

Ljubljani organiziran vpis na smer logoped, tiflopedagog. Za vsako smer je bilo

razpisanih 40 vpisnih mest (Opara idr., 2010). Leto prej (2009/10) pa so na Pedagoški

fakulteti v Kopru začeli izvajati program Inkluzivne pedagogike. V dogovoru med

visokošolskimi zavodi, ki izobražujejo za pedagoški poklic na predmetni stopnji, in

Ministrstvom za šolstvo in šport (obe Filozofski fakulteti, v Ljubljani in Mariboru) so v

študij vključili še predmet o PP (Opara idr., 2010).

»Pomembnejši dejavnik, ki ga srečamo tako v dodiplomskem študiju kot v

dodatnem usposabljanju učiteljev, je pomanjkanje izkušenj in spretnosti za delo v

inkluzivnih okoljih pri učiteljih učiteljev. Še več, izobraževanje učiteljev se najpogosteje

razume kot pridobivanje potrebnega znanja in spretnosti, medtem ko se vprašanje

stališč in vrednot smatra kot manj pomembno.« (Lesar, 2007, 133).

Vloga učitelja v inkluzivnem izobraževanju se spreminja, ta naj bi postal

organizator aktivnega učenja, ki bo upošteval vse faktorje uspešnega učenja, saj bo le

tako lahko uresničeval tudi načela in cilje VIZ učencev s PP (ZUOPP, 2000, 5. člen).

Pomembna pravica staršev in otroka s PP je individualiziran program (v nadaljevanju

IP), ki ga pripravi tudi učitelj, saj velikokrat ravno učitelji izvajajo DSP. Zaskrbljujoče pa

je, da v program dodiplomskega študija ni vključena vsebina o oblikovanju IP, torej teh

kompetenc učitelji nimajo. Tukaj je učitelju v veliko pomoč sodelovanje s specialnim

pedagogom, ki ima več znanja in kompetenc. Do sedaj je bilo izvedenih kar nekaj

seminarjev na temo priprave IP, vendar pa B. Marentič Požarnik (2003) ugotavlja, da si

je v preteklih letih le 3 % učiteljev pridobivalo znanja s področja integracije otrok s PP.

Ta odstotek se je v zadnjih letih gotovo povečal, kar se vidi tudi po večji vključenosti v

programe, ki jih izvaja Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko na

Pedagoški fakulteti v Ljubljani (Končar, Pretnar, 2006), prav tako pa Bojana Berginc


PEF.

____________________________________________________________________________________

19

(2013) v svojem magistrskem delu potrjuje hipotezo (na osnovi KATIS – Kataloga

programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in

izobraževanju), da je bilo v šolskih letih od 2010/2011 do 2012/2013 vsako leto

izvedenih vse več programov izobraževanja in izpopolnjevanja za učitelje s področja

otrok in mladostnikov s PP. V obdobju od 2010/11 do 2012/13 je bil delež tem o otrocih

in mladostnikih s PP (v primerjavi z vsemi razpisanimi programi v katalogu) vsako leto

višji, kar je razvidno iz tabele (Priloga 3). Še vedno pa je prisotno vprašanje, kako so

pri nas učitelji usposobljeni za uresničevanje te zakonske pravice učencev s PP, ki je

izjemnega pomena za njihov optimalen razvoj.

Problem pri izobraževanju učiteljev je ta, da poteka ločeno izobraževanje

specialnih učiteljev in učiteljev za ostale učence. S tem je znanje razrednih učiteljev o

tem, kako se soočiti z različnostjo učencev v razredu, pomanjkljivo, hkrati pa imajo tudi

specialni učitelji pomanjkljivo poznavanje splošnega izobraževanja. Vse to pa ne deluje

spodbujajoče na njihovo medsebojno sodelovanje (Pretnar, 2012).

Poleg neustrezne usposobljenosti učiteljev pa težavo predstavlja tudi dejstvo, da

sami prevzemajo odgovornost za uspešnost inkluzije in se ne naslanjajo na celotno

šolsko klimo in tim, ki jim je v pomoč. Še vedno so problem skupine prezrtih otrok ter

premalo pomoči specialnih pedagogov (Rutar idr., 2012). Prav tako je vse bolj pogost

sindrom pregorelosti, ki ga povezujejo s številom učencev s PP v razredu, slabimi

materialnimi pogoji in pomanjkanjem strokovne podpore (Nell, Muller, Hugo, Helldin,

Backman, Dwyer, Skarlind, 2011). Izkušnje kažejo, da negativna stališča učiteljev do

inkluzije in slaba izobrazba rezultirata k neuspešni inkluziji (Đorđić, Tubić, 2012). Zato

je treba učiteljem omogočiti kontinuirano izpopolnjevanje/izobraževanje, ki mora biti del

njihove poklicne poti in jim omogoča napredovanje v službi. Poleg humanosti je treba

dati učiteljem priložnost, da z dobrim delom lahko napredujejo, postanejo trenerji ali

mentorji drugim učiteljem (Oslonci i barijere za inkluzivno obrazovanje u Srbiji, 2006).

Pojavlja se tudi vprašanje, kako vplivati na motivacijo učiteljev, da delajo z otroki s

PP. Eden izmed načinov je dodatek k plači tistim učiteljem, ki imajo v razredu otroke s

PP, omogočanje boljših pogojev za delo (manjši razredi, boljša opremljenost učilnic …)

ter kvaliteten sistem profesionalne edukacije in sistem napredovanja (Medveš, 2003).

Potreba po razvoju izobraževanja učiteljev za delo z OPP se zadnjih 30 let izjemno

poudarja, a je realnost žal drugačna, saj vsebina in globina poučevanja o PP ne držita

koraka s časom in ne sledita vsem spremembam in novostim (Pretnar, 2012).


PEF.

____________________________________________________________________________________

20

1.3.4 Izobraževanje učiteljev za inkluzijo

Razredni ali predmetni učitelji imajo glavno nalogo oz. odgovornost za napredek

vseh učencev v svojem razredu ter so zaradi samih zahtev dela zelo preobremenjeni.

Zato je v šoli izjemno pomembno ustvariti sodelovalno okolje, tako da lahko učitelji

črpajo iz izkušenj drugih in dobijo podporo, ki jo potrebujejo za učinkovito diferenciacijo

in uspešen sprejem učencev (Winter, O Raw, 2010).

Ministri, zadolženi za izobraževanje, so se strinjali, da bi morali imeti učitelji tako

pedagoške veščine kot tudi znanje drugih predmetov, dostop do učinkovitega

podpornega kariernega programa na začetku njihove poklicne poti, imeti dobro

podporo skozi kariero, da bi bili zmožni učiti ključne kompetence in učinkovito

poučevati v heterogenih razredih, vključevati se v reflektivne prakse in raziskovanja ter

biti tudi sami avtonomni učenci v svojem dolgem poklicnem profesionalnem razvoju

(European Agency for Development in Special Needs Education, 2010).

Hoban (2004, v European Agency for Development in Special Needs Education,

2010) pravi, da mora dober okvir izobraževanja sloneti na 4 dimenzijah, in sicer na:

· konceptualni dimenziji med kurikuli univerz,

· teoretično-praktični dimenziji med šolami in univerzami,

· sociokulturni dimenziji med udeleženci programov in

· osebni dimenziji, ki pomaga oblikovati identiteto vsakega učitelja.

Bain et al. (2009, v European Agency for Development in Special Needs

Education, 2010) pravijo, da morajo tečaji sloneti na 4 nivojih: na področju znanja in

zavedanja, na grajenju oz. pridobivanju veščin preko aktivnih izkušenj, na realnem

življenjskem prikazu s povratno informacijo in na osebnem področju kot delu

uspešnosti tečaja.

Beard et al. (2007, v European Agency for Development in Special Needs

Education, 2010) so zaključili, da se po Evropi pojavljajo (in bi jih bilo treba uvajati po

vseh državah EU) elementi dobre prakse, kot so: predpraktikum (predpriprava) kot del

izobraževalnega programa učiteljev, obdobje nadzorovanega izvajanja oz. pridobivanja

praktičnih izkušenj, uspešno opravljen izpit ali drugi postavljeni dogovori, nadzorovano

začasno delo in obdobje indukcije, ki so podprti s strani mentorjev. Jasno je, da morajo

imeti učitelji poleg teoretičnega in praktičnega znanja tudi zmožnost oz. sposobnost

izvleči optimalne ravni učenja za vse učence.

Forlin (2008, v European Agency for Development in Special Needs Education,

2010) je poudaril, da morajo učitelji podrobno razumeti svojo vlogo učitelja, ki je


PEF.

____________________________________________________________________________________

21

zmožen samokritične perspektive, ki vključuje konstantno vključenost v proces

refleksije, ocenitve in introspekcije. Stoddard et al. (2006) opisujejo štiri obogatitvene

elemente programov izobraževanja učiteljev, ki so: a) izkušnja učitelj-mentor; b)

portfolio; c) profesionalno obnašanje in profesionalna pomoč in d) veščine

teambuildinga (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010).

Dober učitelj, ki se zavzema za inkluzijo, pri otrocih vzpodbuja prepoznavanje in

uveljavljanje različnih potreb, promovira učinkovito sodelovanje za uresničenje skupnih

ciljev ter spoštovanje posebnih interesov in potreb vsakega otroka ali skupine otrok

(Livazović, Alispahić, Terović 2015). Sodobni pristop poučevanja od učiteljev zahteva

fleksibilnost v smislu uporabe prilagodljivih učnih materialov, tehnik in strategij, s

katerimi se lahko zadovoljijo različne učne/izobraževalne potrebe učencev skladno z

njihovimi sposobnostmi in potrebami (Ivančić, Stančić, 2013), zaradi česar morajo biti

sami ustrezno usposobljeni in pripravljeni.

Veliko raziskovalcev se osredotoča na potrebo po začetnih izobraževanjih

učiteljev, da preko njih usposobijo reflektivne praktike. Barrett and Green (2009, v

European Agency for Development in Special Needs Education, 2010) sta identificirala

dva mehanizma v pomoč bodočim učiteljem, da postanejo bolj »učinkoviti« praktiki, in

sicer sta to reflektivna praksa in učitelj kot raziskovalec. To podpira tudi Rodrigues

(2009), ki je svoje predloge strnil v 4 »R«:

· Razvoj raziskovalnega odnosa – spopasti se z neznanim.

· Refleksija (delovati, načrtovati, deliti).

· Znanje in poznavanje pravega konteksta (angl. real contexts), aktivna

participacija in sprememba.

· Rezilientnost (ohranjati fokus na učenju in dejstvu, da je šola pomembna).

(European Agency for Development in Special Needs Education, 2010)

Martyn Rouse (2008) zagovarja, da z razvojem učinkovite inkluzivne prakse ni

nujno samo razširjanje znanja učiteljev, pač pa jih je bistveno spodbujati, da stvari

storijo na drugačen način, jih prisiliti k razmišljanju o svojih prepričanjih in odnosih.

Inkluzivna vzgoja bi morala vključevati: poznavanje (angl. knowing) učnih strategij, PP,

o tem, kako se otroci učijo in kaj se morajo naučiti; delo (angl. doing) – kako spremeniti

znanje v akcijo, uporabo reflektivne prakse; in predvsem zaupanje vase (angl.

beliveing) in vedenje, da so vsi otroci vredni učenja in poučevanja in da se vsi otroci

lahko učijo, da učitelji imajo kapaciteto in možnost narediti spremembo v življenjih

učencev in da je takšno delo njihova odgovornost in ne samo naloga za specialiste

(strokovnjake).


PEF.

____________________________________________________________________________________

22

Merryfield (2000) je pojasnil, da pomanjkanje znanja, izkušenj, zavzetosti in

razumevanja med člani fakultete, ki poučujejo učitelje, rezultirajo tako, da so učitelji

premalo pripravljeni na različnosti. Glede na to, da imajo izobraževalci učiteljev velik

vpliv tako na bodoče kandidate (za učitelje) kot na učence, se bodo naučili (Killoran et

al., 2004, v European Agency for Development in Special Needs Education, 2010), da

je ključnega pomena za njihov razvoj tako samozavedanje kulture, pristranskosti in

diskriminatorne prakse kot tudi, da preučijo učinke njihovih prepričanj, stališč in

pričakovanj do bodočih kandidatov za učitelje.

Obveznost rednega izpopolnjevanja in usposabljanja ter učenja pedagoških

profesionalcev danes več ni in tudi ne sme biti stvar izbire, temveč obveznost – s ciljem

večanja kvalitete lastnega dela – kot tudi boljši razvoj veščin in sposobnosti učencev.

Kvalitetno pedagoško prakso implementirajo učitelji, ki so kontinuirano in trajno

vključeni v proces profesionalnega in osebnega razvoja, kritično reflektirajo, razmišljajo

in skrbijo o osebni praksi, sodelujejo s kolegi na primerih dobre prakse in na njih

prenašajo svoj entuziazem za vseživljenjsko učenje (Livazović, Alispahić in Terović,

2015).

1.3.5 Izobraževanje in vloga inkluzivnega pedagoga kot pomoč

pedagoškim delavcem pri razvoju inkluzije

Evropska agencija za posebne potrebe in inkluzivno izobraževanje je napisala

poročilo Učiteljeva izobrazba za inkluzijo po Evropi, v katerem je navedeno, da so

izobraženi učitelji ključni akterji v zagotavljanju visokokvalitetne poučevalne sile (kljub

temu pa veliko držav v Evropi nima eksplicitne politike o kompetencah, ki bi jih morali

imeti učitelji) in kako bi morali biti ti izbrani ter trenirani oz. izučeni (European Agency

for Special Needs and Inclusive Education, 2014).

Idealno bi bilo, da bi bila inkluzivna vzgoja obvezen predmet za vse bodoče učitelje

in tudi integralni del kurikula izobraževanja učiteljev (Nguyet, Thu Ha, 2010).

Zadnje informacije kažejo, da programi izobraževanja učiteljev za inkluzijo v Evropi

trajajo od štiri do šest let. V petnajstih državah Evropske unije je v omenjenih

programih zahtevana dodiplomska izobrazba, v sedemnajstih državah članicah pa

podiplomska (magisterij) (European Agency for Special Needs and Inclusive

Education, 2015). Omenjeni programi so organizirani na različne načine, prevladujeta

pa sočasni (učne predmete, znanja ter spretnosti, ki jih je treba usvojiti, poučujejo

istočasno) in zaporedni (učni predmeti sledijo ločenim tečajem – pedagogika,

didaktika, praksa …), vključujejo pa tri integrirana področja kurikuluma, in sicer:

predmetni aspekt (metodologija), pedagoški aspekt (povezovanje znanja, učnega


PEF.

____________________________________________________________________________________

23

načrta in strategij za delo z drugačnostjo v razredu) ter učno prakso in supervizijo

(European Commission, 2014, 6–7,v European Agency for Special Needs and

Inclusive Education, 2015).

Rytivaara in Kershner dodajata, da sta ključna razumevanje in konstrukcija

edukacijskih razlik v različnih kontekstih in različnih časovnih obdobjih, kar zahteva

temeljne spremembe v pregledu literature, razmišljanju o otrocih, učnem načrtu,

pedagogiki in šolski organizaciji (European Agency for Special Needs and Inclusive

Education, 2015).

Na te spremembe oz. zahteve se je v Sloveniji prva odzvala Pedagoška fakulteta

Univerze na Primorskem, ki je v študijskem letu 2009/2010 pripravila in akreditirala

študijski program Inkluzivna pedagogika. Sam program je bil pripravljen tako, da

pripravlja študente za delo v inkluzivni šoli za izvajanje prilagoditev in DSP za otroke s

PP. Program poteka na drugi stopnji (magistrski študij), študenti pa predavanja

poslušajo po metodi dela z vsemi OPP (Inkluzivna pedagogika, 2016). Diplomant ima

po končanem študiju strokovna znanja, vendar se mora kljub temu ves čas dodatno

strokovno izobraževati glede poznavanja različnih vrst motenj, njihovih značilnosti,

posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb učencev z vsemi vrstami primanjkljajev in

specialnih didaktično-metodičnih znanj za delo z OPP (Kavkler idr., 2003).

Podpora strokovnega sodelavca (pomočnika) v učnem procesu je v veliko državah

v svetu sestavni del šole (Ivančić in Stančić, 2013). Po mnenju Krampač Grljušić in

sod. (2010, v Ivančić in Stančić, 2013) obstaja cel niz pozitivnih mnenj, ki apelirajo na

prednosti strokovnega sodelavca pomočnika, ki se nanašajo na individualizirano

podporo učencem in podporo učiteljem. Inkluzivno raziskovanje je pokazalo, da otroci s

PP sprejemajo podporo pomočnika v učnem procesu ter ga doživljajo kot prijatelja, ki

jim pomaga pri razumevanju šolskih vsebin, prispeva k njihovemu večjemu uspehu in

vpliva na boljše druženje z vrstniki (Ivančić in Stančić, 2013).

V UK so imeli strokovni sodelavci, ki med poukom pomagajo otrokom s PP, veliko

vlog, ki so se skozi čas spreminjale – od splošnih zadolžitev v razredu do specifičnega

dela z otroki s PP. Danes so vse bolj pomembni kot pomoč in sodelovanje z učitelji v

smislu promocije inkluzije. Danes je podpora strokovnega sodelavca v smislu

zagotavljanja inkluzije dobro razvita in opredeljena, vendar ostaja pomanjkanje

izobraževanja vseh strokovnih delavcev na področju inkluzije še vedno velika skrb

(Geoff, 2007).

V Vietnamu so v namen inkluzije, pomoči otrokom s PP in njihovim učiteljem pri

pouku izobrazili strokovnega sodelavca (angl. »key teacher«), ki ima za nalogo, da v


PEF.

____________________________________________________________________________________

24

tednu obišče od tri do pet šol v bližini, po dve uri tedensko. Njegove naloge so: 1)

načrtovanje: svetuje in sodeluje pri letnem načrtu in pripravi IP; 2) spremljanje in

poročanje: obiskuje šole, beleži napredek otrok s PP, piše poročila in učiteljem ponuja

povratno informacijo; 3) grajenje okolja: izobražuje o primerih dobre prakse in kreira

priložnosti za učitelje ter izvaja tematske delavnice. Omenjeni strokovni sodelavec nudi

tudi: 4) praktične nasvete in svetovanje tako staršem, otrokom s PP kot celotnemu

šolskemu timu (Thi Nguyet in Thu Ha, 2010). Res je, da se mora v Vietnamu vsak

strokovni sodelavec (angl. »key teacher«) usposobiti za določeno posebno potrebo oz.

pomanjkljivost, a so njihova znanja zelo podobna znanjem in veščinam, ki naj bi jih

usvojil oz. imel inkluzivni pedagog.

AASEP (American Academy of Special Education Professionals, 2006) navaja

naslednje vloge strokovnega sodelavca, ki med poukom pomaga otrokom s PP:

· Strokovni sodelavec v posebnem specialnoedukacijskem razredu v redni šoli

(to vključuje delo z določenim številom učencev s PP, ki so umeščeni v

»posebni« razred).

· Strokovni sodelavec kot vir pomoči v kategorični ali nekategorični sobi (angl.

resource room) (kategorična, izvorna, posebna soba v posebni šoli, kjer se

ukvarja z otroki s samo enim tipom posebnosti – posebno potrebo.

Nekategorična soba pa se navadno nahaja v rednih šolah z različnimi oddelki,

kjer poučujejo otroke z več različnih tipov PP).

· Strokovni sodelavec kot edukacijski evalvator v CST skupini (angl. Child Study

Team): gre za šolsko podporno ekipo, ki diskutira in daje predloge za »visoko

rizične« učence.

· Član komiteja oz. komisije za pripravo IP.

· Strokovni sodelavec kot član multidisciplinarne učne skupine, ki uči dijake na

srednjih šolah (to je novost na srednjih šolah, kjer učenci s PP obiskujejo

programe rednih srednjih šol, poučuje pa jih specialni edukacijski učitelj).

· Strokovni sodelavec kot svetovalec (to je specialni edukacijski učitelj, predviden

za delo z otroki s PP v rednih šolah in oddelkih).

· Potujoči strokovni sodelavec, ki je specialni učitelj, zaposlen preko agencije za

obiske na različnih šolah na posameznih okrožjih in dela z učenci s PP (to

otrokom omogoča potrebno službo podpore in pomoči, okrožjem pa omogoča,

da zadovoljijo zahtevam brez ustanovitve lastnih (posebnih) programov).


PEF.

____________________________________________________________________________________

25

· Inkluzivni učitelj v delnem inkluzivnem programu ali polnem inkluzivnem

programu (inkluzivni razredi zajemajo tako učence s PP kot brez PP. Tak razred

ima splošnega edukacijskega učitelja in specialnega edukacijskega učitelja, ki

sodelujeta kot tandem).

· Strokovni sodelavec v posebni šoli z zaprto učilnico (tu vloga strokovnega

sodelavca obsega delo z določenim številom otrok s PP s težjimi in težkimi

motnjami v specialnem (posebnem) okolju).

· Strokovni sodelavec kot privatni/zasebni praktik – ta deluje po šoli (po pouku)

kot vir dodatne pomoči in podpore. Tu strokovni sodelavec daje predloge

okrožju glede modifikacij kurikula (AASEP, 2006).

Ne glede na to, katero vlogo imamo, se je treba veliko naučiti, imeti dobro znanje o

pravnem in šolskem področju, ravno tako pa moramo biti pripravljeni na vznemirljiv,

nagrajujoč, a hkrati zahteven poklic.

Med novostmi, ki si jih je zamislilo Ministrstvo za šolstvo in šport, je tudi

vzpostavitev strokovnih centrov v podporo šolam, in sicer naj bi šlo za vrtce in šole, ki

so organizirane za izvajanje prilagojenih programov; ter premreženje Slovenije na

način, da bo posamezna šola dobila potreben specifično usposobljen kader v obliki

mobilne službe (STA, 2010). Prav tako je predvidena dodatna strokovna pomoč, ki naj

bi se izvajala kot svetovalna storitev na ravni posameznega vzgojno-izobraževalnega

zavoda. Alenka Kovšca pravi, da ni dovolj, da imaš samo pravico vpisati otroka v

večinsko šolo, ampak mora ta delovati kot podporni mehanizem. Sama meni, da bi bilo

te svetovalne storitve možno vpeljati dokaj hitro, saj bi jih lahko izvajali tudi strokovnjaki

posameznih strok in predstavniki šolskih svetovalnih centrov. Dolgoročno pa bi bilo

smiselno razmisliti tudi o modulih za obravnavo otrok s PP, ki naj bi jih imeli vsi

diplomanti pedagoških fakultet. S tem bi pripomogli k dvigu kompetenc učiteljev za delo

z OPP (STA, 2010).

Inkluzivnega pedagoga vidimo predvsem kot asistenta in podporo učiteljem in

vsem, ki sodelujejo z otrokom s PP v procesu VIZ.

Vloga podpornega osebja v razredu je bila opredeljena kot ključni faktor za uspeh

inkluzije (Farrell, 2000, v Winter in O Raw, 2010). Ugotovljeno je bilo, da ko lahko

učitelji in podporno osebje učinkovito delajo in sodelujejo skupaj, se problemi, povezani

z resnostjo učenčevih učnih težav, zmanjšajo (Florian, 1998, v Winter in O Raw, 2010).

Prednosti vključitve podpornega osebja v razredu se odražajo v poročilu Ofsted (2002,

v Winter in O Raw, 2010), ki je ugotovilo, da je kakovost poučevanja boljša v razredih s


PEF.

____________________________________________________________________________________

26

podpornim osebjem kot pri tistih brez njih. Raziskave Blatchford et al. (2004, v Winter

in O Raw, 2010) tudi kažejo, da ima prisotnost podpornega osebja v razredu posreden

učinek na poučevanje z večjo vključenostjo učencev, posledica je tudi večja

sproščenost učitelja, ki se tako bolj učinkovito osredotoči na pouk. Poleg tega je

zagotavljanje podpornega osebja videti kot omogočanje inkluzije, kar prinaša dodatne

spretnosti v razredu, omogoča skupno načrtovanje in zmanjšanje razmerja učitelj

učenec (OECD, 2005, v Winter in O Raw, 2010). Podporno osebje v razredih in ta

oblika pomoči imata veliko prednosti, kot so prenos veščin na razredne učitelje,

povečano skupno načrtovanje in večanje priložnosti za vse udeležence, da ohranjajo

mir pri razrednem delu (Griffin in Shevlin, 2007 v Winter in O Raw, 2010).

Uporaba pomožnega osebja v učilnicah je zdaj dobro uveljavljena praksa in jasno

je, da s tem obstaja še večji potencial in priložnost, da se omogoči in razvije inkluzija,

vendar je potrebnih več raziskav za ocenitev narave in vpliva vloge podpornih učiteljev.

Pomembno je torej ugotoviti ustrezen naziv in opredeliti vloge in odgovornosti,

povezane s podpornim osebjem (in njihovim zagotavljanjem). Ključni element vsake

uspešne šole je jasna razmejitev vlog in odgovornosti (Winter in O Raw, 2010).

1.4 Profil inkluzivnega pedagoga

Marsikateri učitelj se spopada s problemi, vezanimi na inkluzijo, in sicer je večina

učiteljev pripravljenih sprejeti otroka s PP v razred, vendar nato ne vedo, katere oblike

in metode dela ter učna sredstva uporabiti. Kot glavni izziv v delu specialnih učiteljev

se je pojavila potreba po organizaciji časa, ki bi bil namenjen svetovanju, kooperaciji in

načrtovanju, potreba po več finančnih virih, povečanju delovne moči in jasnejša

opredelitev profila dela oz. poklica (Takala, Prittimaaa, Tormanen, 2009). S to težavo

se srečuje tudi profil inkluzivnega pedagoga, ki v naši javnosti še ni prepoznan, nekaj

nejasnosti pa je tudi glede njegovih nalog in kompetenc.

1.4.1 Vloga inkluzivnega pedagoga in njegove naloge ter kompetence

Mnoga raziskovanja kažejo na to, da timsko sodelovanje učiteljev in strokovnjakov

za edukacijsko vključevanje postaja vse pomembnejše, zlasti danes, ko se število otrok

s PP v razredih veča. Najkoristnejši aspekt timskega pristopa je dobivanje popolne

slike o otroku in izmenjava idej (Ivančić, Stančić, 2013). Kot del tega tima

strokovnjakov pa vidimo tudi inkluzivnega pedagoga.

In kdo sploh je inkluzivni pedagog?

Je široko usposobljen strokovnjak, ki zna prepoznati posameznike s PP, ki obvlada

različne pristope, metode, strategije in tehnike dela z osebami s PP, skrbi za kvalitetno


PEF.

____________________________________________________________________________________

27

vključevanje posameznika v družbeno okolje, ustvarja pozitivno klimo pri soočanju s

težavami otroka s PP. Je oseba, ki je empatična in išče otrokova močna področja in

potenciale ter je sposobna graditi pozitivno samopodobo otroka, ki je za otroka s PP še

toliko pomembnejša. Je ustvarjalna in išče različne rešitve oblikovanja in predlaganja

pripomočkov, ki bodo otrokom pomagali lažje doseči učne cilje, po različnih poteh in

kanalih. Pri organizaciji pomoči in metod dela z otrokom s PP je inkluzivni pedagog

vezni člen med otrokom s PP, svetovalno službo, učitelji in starši. Inkluzivni pedagog

preko svojega dela širi inkluzivno paradigmo med učitelji, jim zmore na razumljiv način

razlagati, razložiti in predstaviti različne metode in načine dela z otrokom s PP ter

utemeljiti, zakaj otrok s PP potrebuje podporo in pomoč (Marussig, 2014). Marussig

dodaja, da je inkluzivni pedagog zadolžen tudi za stalno izobraževanje učiteljev na

področju PP, raznovrstnih težav otrok v obliki seminarjev, predavanj in praktičnih vaj.

Lahko bi rekli, da ima inkluzivni pedagog vlogo nekakšnega asistenta, ki ponuja

pomoč učiteljem, strokovnim sodelavcem, v šolskih in izvenšolskih dejavnostih, je vir

dodatne pomoči otrokom in učencem v skladu z njihovimi potrebami. Muškinja, Lazić,

Rista (2010/11) pravijo, da pedagoški asistent lahko v veliki meri doprinese k reševanju

problemov, ki se pojavljajo v realizaciji inkluzije. Angažiranost pedagoškega asistenta

bi lahko zelo pripomogla k bolj efektivni in boljši realizaciji inkluzivnega izobraževanja v

praksi.

Projekt Profil Inkluzivnih učiteljev (European Agency for Development in Special

Needs Education, 2012) je odgovor na prošnjo držav članic, da se zberejo konkretne

informacije o potrebnih kompetencah, stališčih, znanjih in veščinah, ki se zahtevajo od

učiteljev v inkluzivnih okoljih. Profil inkluzivnih učiteljev služi kot vodič za oblikovanje in

izvajanje programov začetnega izobraževanja (v nadaljevanju ZIU) učiteljev.

Identificirane so bile štiri temeljne vrednote, povezane s poučevanjem in učenjem – kot

osnova dela vseh učiteljev v inkluzivnem izobraževanju. Te vrednote se nanašajo na

področja kompetenc učiteljev, ki jih sestavljajo stališča, znanja in veščine (Slika 1).


PEF.

____________________________________________________________________________________

28

LEGENDA:

Stališča in prepričanja

Znanje in

razumevanje

Veščine

Slika 1: Temeljne vrednote, potrebne za inkluzijo, inkluzivno izobraževanje in inkluzivne učitelje

ŠT

IRI

TE

ME

LJN

E V

RE

DN

OT

E

Področje učiteljevih kompetenc


PEF.

____________________________________________________________________________________

29

Predlogi uporabe Profila (povzeto po Teaching Education for Inclusion, Profile of

Inclusive Teacher, 2012):

»- za študente in bodoče učitelje Profil predstavlja orodje za samorefleksijo. Profil

je še zlasti primeren kot izhodišče za premagovanje osebnih izkušenj izključitve v

šolah; izpostavlja namreč pomembna stališča, področja znanja in veščine, o katerih

morajo študenti, bodoči učitelji, kritično razmišljati, če hočejo premagati stereotipe, ki jih

morda še nosijo v sebi;

- za izobraževalce učiteljev predstavlja Profil orodje za razprave, ki ga je mogoče

uporabiti v razgradnji in ponovni izgradnji miselnosti o učencih in inkluzivnem

izobraževanju kot pristopu za vse učence. Profil lahko služi tudi kot vodič

izobraževalcem učiteljev pri lastnem delu s študenti z različnimi potrebami;

- za učitelje praktike Profil predstavlja vodič za identifikacijo osebnih prednostnih

nalog za dejavnosti na področju njihovega nadaljnjega strokovnega razvoja;

- vodje šol lahko Profil uporabijo pri uvajanju novih učiteljev in pri dolgoročnem

stalnem strokovnem razvoju v povezavi z razvojnimi procesi celotne šole;

- delodajalcem na področju izobraževanja pa Profil pomaga pri rekrutiranju in pri

prepoznavanju tistih strokovnjakov, ki so ustrezno pripravljeni za delo v šolah. Profil

ima tudi to sposobnost, da potencialno osvetli prednostne naloge za začetni in

dolgoročni strokovni razvoj ostalih strokovnjakov, zaposlenih v šolah (na primer šolskih

psihologov in svetovalcev).« (European Agency for Development in Special Needs

Education, 2012).

Čeprav Profil zagotavlja informacije o potrebnih znanjih, veščinah in kompetencah

za učitelje v inkluzivnih okoljih ter predstavlja osnovo za izvajanje ZUI, morajo biti za

njegovo izvajanje zagotovljeni dejavniki, ki podpirajo izvajanje profila. Ti dejavniki se

delijo na dejavnike, ki se nanašajo na izobraževanje učiteljev ter dejavnike, povezane s

politiko izobraževanja učiteljev in inkluzivnim izobraževanjem (Slika 2).


PEF.

____________________________________________________________________________________

30

Dejavniki, ki podpirajo izvajanje Profila, so (prav tam):

Slika 2: Dejavniki, ki podpirajo izvajanje projekta Profil inkluzivnih učiteljev

Na spletni strani Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem so pod opisom

smeri Inkluzivne pedagogike naštete kompetence diplomantov omenjene smeri, ki so

razdeljene na splošne kompetence in predmetnospecifične kompetence (Inkluzivna

pedagogika, 2016). Splošne kompetence so v nadaljevanju razdeljene na učinkovito

poučevanje in vzgajanje (obvladovanje temeljnih načel in postopkov načrtovanja,

izvajanja in vrednotenja učnega procesa, upoštevanje razvojnih značilnosti ter

individualnih razlik učencev pri spodbujanju uspešnega učenja, učinkovito izvajanje

individualizacije in diferenciacije vzgojno-izobraževalnega dela, vzpostavljanje

optimalnega učnega okolja z uporabo različnih učnih metod in strategij, ki vzpodbujajo

miselno aktivnost učencev in temu ustrezno načrtovanje ciljev, preverjanje in

ocenjevanje, razvijanje sposobnosti učencev za vseživljenjsko učenje z razvijanjem

strategij samostojnega učenja, uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri

pouku oz. razvijanje informacijske pismenosti pri učencih, prepoznavanje učencev s

posebnimi potrebami ter v sodelovanju z drugimi učitelji in strokovnjaki, prilagajanje

dela njihovim posebnostim, ustrezno uporabljanje različnih načinov spremljanja in

preverjanja napredka učencev v skladu s cilji ter dajanje konstruktivne povratne

informacije, učinkovito komuniciranje, razvijanje pozitivnega skupinskega ozračja,

jezikovnih sporazumevalnih zmožnosti učencev in socialnih veščin učencev,

oblikovanje varnega in spodbudnega učnega okolja, v katerem se učenci počutijo

sprejete, oblikovanje jasnih pravil, povezanih s potekom pouka in izvajanjem učnega

procesa ter organizacijo dela v razredu in za razred in oblikovanje jasnih pravil vedenja

in discipline v razredu, ki temeljijo na spoštovanju vseh udeležencev, uspešno

Dejavniki, ki podpirajo izvajanje Profila

Dejavniki, ki se nanašajo na izobraževanje učiteljev

Dejavniki, povezani s politiko

izobraževanja učiteljev in inkluzivnim izobraževanjem

Rekrutiranje kandidatov za

učitelje ZIU

Programi ZIU

Delo izobraževalcev učiteljev

Sodelovanje med šolami in ustanovami za izobraževanje učiteljev

Sistemski pristop

Jasnost jezika in terminologije

Kontinuum pomoči učiteljem

Ukrepi v zvezi z odgovornostjo in

načela inkluzije


PEF.

____________________________________________________________________________________

31

soočanje z neprimernim vedenjem, agresivnostjo, konflikti ter uporabljanje ustreznih

strategij za njihovo reševanje, izkazovanje pozitivnega odnosa do učencev, ob

razumevanju in spoštovanju učenčevega socialnega, kulturnega, jezikovnega in

religioznega porekla ter drugih osebnih okoliščin, zavedanje etičnih razsežnosti

svojega delovanja ter njihovo upoštevanje, zmožnost razumevanja inkluzivne kulture in

oblikovanje vrednot ter okolja, ki bo sprejemalo paradigmo inkluzije kot pravico vseh,

da se vključujejo in participirajo v okolju, sposobnost analize in kritične presoje

uresničevanja inkluzivne paradigme), sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem (z

drugimi delavci na šoli, drugimi šolami in institucijami ter strokovnjaki na vzgojno-

izobraževalnem področju, s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence,

vzpostavljanje partnerskih odnosov in sodelovanje z drugimi šolami, institucijami v

šolskem okolju ter strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju na lokalni,

regionalni, nacionalni, evropski in širši globalni ravni ter sposobnost vrednotenja oz.

kritične evalvacije obstoječe prakse, politike in različnosti v edukaciji in raziskovanja le-

teh), usposobljenost za profesionalni razvoj (sposobnost samokritičnega premisleka o

lastnem delu in njegovega vrednotenja, izboljšanje kakovosti svojega dela s

samoevalvacijo in nadaljnjim izobraževanjem ter usposabljanjem, usposobljenost za

tvorno sodelovanje v razvojno-raziskovalnih projektih, namenjenih izboljševanju

kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela), ter na organizacijske in vodstvene

sposobnosti (ob dobrem poznavanju svojega poklica in predpisov, ki urejajo delovanje

šole, uspešnem načrtovanju in upravljanju časa, obvladovanju organizacijskih in

administrativnih nalog v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in

vrednotenjem učnega procesa, ob učinkovitem vodenju učencev, oddelčne skupnosti

učencev in koordiniranju oddelčnega učiteljskega zbora ter sposobnosti za timsko delo

in učinkovito reševanje problemov).

Predmetnospecifične kompetence, ki jih diplomant pridobi s programom, so

poznavanje sodobnih konceptov identifikacije in klasifikacije OPP, poznavanje razvojne

značilnosti OPP z vsemi vrstami primanjkljajev, ovir oz. motenj, razvijanje različnih

oblik podpornih dejavnosti in prilagoditev OPP, analiziranje in oblikovanje elementov

koncepta vzgoje in izobraževanja OPP v Sloveniji, obvladanje in ustrezno uporabljanje

koncepta procesnega diagnosticiranja OPP, znanje izdelave načrta individualiziranega

programa za vsako OPP, načrtovanje, oblikovanje in izvajanje dodatne strokovne

pomoči za vsako OPP, oblikovanje strategije dela in prilagoditve procesa vzgoje in

izobraževanja za vsako OPP (metode, oblike in načini dela, strategije, pripomočki,

podporne oblike ...) ter prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Diplomant je

sposoben evalvacije in refleksije načrtovanja in izvajanja dodatne strokovne pomoči,


PEF.

____________________________________________________________________________________

32

obvlada specifične tehnike komunikacije z OPP (znakovni jezik, Braillova pisava …),

upravlja s sodobno informacijsko-komunikacijsko, podporno in nadomestno tehnologijo,

ki je v pomoč OPP in sledi razvoju na tem področju, razvija sodelovalno učenje in

partnerski odnos s starši in učitelji, kot pomemben dejavnik inkluzivnega okolja

povezuje vzgojo in izobraževanje OPP s poklicno orientacijo in zaposlovanjem,

sooblikuje karierni razvoj OPP in oblikuje načrt vseživljenjskega učenja, vzpodbuja

razvoj OPP k njihovi avtonomnosti, iniciativnosti in ustvarjalnosti, vzpodbuja razvoj

OPP k doseganju njihove neodvisnosti in participacije v okolju, argumentira inkluzijo, ki

temelji na ideji različnosti – s prizadevanjem, da morata biti vzgoja in izobraževanje

odlična in pravična (Inkluzivna pedagogika, 2016).

1.4.2 Zaposljivost inkluzivnih pedagogov

Napredek k inkluziji smo storili že z ustanavljanjem univerzitetnih smeri Inkluzivne

pedagogike, temu pa sledi tudi zaposlovanje diplomantov. Za zaposlitev je treba

pogledati, kje zakonodaja dopušča zaposlovanje inkluzivnega pedagoga. Na področju

predšolskega izobraževanja zaposlovanje inkluzivnega pedagoga opredeljuje Pravilnik

o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za

predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi

potrebami (URL 92/12). Zaposlovanje omenjenega kadra na osnovnošolskem področju

opredeljujejo Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o izobrazbi učiteljev in

drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu OŠ (URL 75/15), Pravilnik o

izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v prilagojenih izobraževalnih

programih osnovne šole z enakovrednim izobraževalnim standardom (URL 65/15) in

Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v prilagojenih

izobraževalnih programih osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom (URL

65/15). Področje zaposlovanja omenjenega kadra v SŠ, gimnazijah in poklicnem

izobraževanju opredeljujeta Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev

v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih

strokovnih delavcev v izobraževalnih programih gimnazije (URL 75/15). Ostali

pravilniki, ki opredeljujejo možnost zaposlovanja inkluzivnega pedagoga, pa so še

Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v posebnem programu

vzgoje in izobraževanja (URL 65/15), Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev in drugih

strokovnih delavcev v vzgojnem programu domov za učence s posebnimi potrebami

(URL 65/15) in Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v

vzgojnem programu za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (URL 65/15).


PEF.

____________________________________________________________________________________

33

Področja, kamor segajo kompetence inkluzivnega pedagoga, so individualna in

skupinska pomoč, dodatna strokovna pomoč, svetovalno delo in izobraževanje

odraslih.

Individualna in skupinska pomoč za učence z učnimi težavami

Šola mora za učence z učnimi težavami organizirati individualno in skupinsko

pomoč kot dodatek dopolnilnemu pouku, ki se učencu dodeli, kadar se učne težave

nadaljujejo kljub pomoči učitelja pri rednem in dopolnilnem pouku, podaljšanem bivanju

ali občasni pomoči svetovalne službe (Zakon o osnovni šoli 2006, 12. člen). Delo s

posameznim učencem je treba s strani izvajalca omenjene pomoči načrtovati,

dokumentirati in evalvirati. Ovire, PP učenca ter prilagoditve, ki se izvajajo (metode in

oblike dela, učni in tehnični pripomočki itn.), morajo biti razvidne iz dokumentacije

(Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak, Bregar Golobič, 2008). Na spletni

strani Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem (Inkluzivna pedagogika, 2016) je

navedeno, da se študentje lahko zaposlijo kot učitelji individualne in skupinske pomoči

za učence z učnimi težavami v OŠ.

Dodatna strokovna pomoč

Ta je namenjena otrokom s PP, usmerjenim v program za predšolske otroke s

prilagojenim izvajanjem in DSP, ter v izobraževalne programe s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. DSP se lahko izjemoma dodeli otrokom z

več motnjami, ki so usmerjeni v prilagojen izobraževalni program. DSP poteka v

individualni ali skupinski obliki, znotraj ali izven razreda, izvaja se tedensko ali strnjeno

(občasno), lahko pa se jo izvaja v treh oblikah, in sicer kot pomoč za premagovanje

ovir oz. motenj in primanjkljajev, kot svetovalno storitev ali učno pomoč. Za

posameznega otroka je skupno število ur DSP omejeno na največ pet ur tedensko, pri

čemer mora biti vsaj ena ura namenjena svetovalni storitvi. Omenjena pomoč je

opredeljena v individualiziranem programu, saj spada pod celostno obravnavo otroka

(Pravilnik o dodatni in strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami,

2013, izdan na podlagi 9. in 10. člena ZUOPP). Študentje se lahko zaposlijo kot

vzgojitelji predšolskih otrok za dodatno strokovno pomoč, učitelji dodatne strokovne

pomoči pri premagovanju primanjkljajev, ovir oz. motenj v OŠ, učitelji za dodatno

strokovno pomoč kot učno pomoč, učitelji dodatne strokovne pomoči v srednjih šolah

(Inkluzivna pedagogika, 2016).

Svetovalno delo

Vključevanje v reševanje pedagoških, socialnih in psiholoških vprašanj v vrtcih in

šolah je ravno tako naloga svetovalne službe, znotraj nje pa potekajo tri osnovne


PEF.

____________________________________________________________________________________

34

dejavnosti, ki se med seboj prepletajo. Te so: dejavnost pomoči (zajema dejavnosti,

naloge in projekte svetovalne službe, ki jih izvaja kot pomoč komurkoli od udeležencev

vzgojno-izobraževalnega dela), razvojne in preventivne dejavnosti (sem spadajo

razvojno analitično delo, načrtovanje sprememb, izboljšav, vodenje oz. koordiniranje

projektov ter različne preventivne oblike dela) ter dejavnost načrtovanja evalvacije.

Svetovalna služba posega na področje učenja in poučevanja, šolske kulture, klime,

vzgoje in reda, telesnega, osebnega in socialnega razvoja, šolanja in poklicne

orientacije, pomaga vsem udeležencem v vrtcu in šoli ter posega na področje, ki

zadeva socialno-ekonomske stiske (Programske smernice. Svetovalno delo v osnovnih

šolah, 2008). Na področju svetovalnega dela se študentje (povzeto po Inkluzivna

pedagogika, 2016) lahko zaposlijo kot svetovalni delavci v programu za predšolske

otroke in v prilagojenem programu za predšolske otroke s PP in kot svetovalni delavci v

OŠ (Inkluzivna pedagogika, 2016).

Izobraževanje odraslih

Programi izobraževanja odraslih so namenjeni zvišanju splošnoizobraževalne in

kulturne ravni prebivalstva, funkcionalnemu opismenjevanju, izpopolnjevanju znanja za

delo in poklic, izobraževanju in usposabljanju brezposelnih, izobraževanju za

demokracijo, učenju tujih jezikov in slovenskega jezika za tujce, izobraževanju za

kvaliteto življenja in uveljavljanje posebnih skupin ter splošnemu izobraževanju odraslih

(Zakon o izobraževanju odraslih, 2006). Na področju izobraževanja odraslih pa se

študentje lahko zaposlijo kot svetovalni delavci za izvajanje vseživljenjskega

izobraževanja za odrasle osebe s PP, vključujoč pridobivanje izobrazbe po

certifikatnem sistemu, in kot organizatorji in vodje programov vseživljenjskega učenja

za posameznike in skupine, ki tega niso sposobni sami (Inkluzivna pedagogika, 2016).

Poleg zgoraj omenjenih področij pa je na spletni strani naše fakultete navedeno,

da se diplomanti lahko zaposlijo tudi kot učitelji v oddelkih podaljšanega bivanja v OŠ,

učitelji v jutranjem varstvu v OŠ, izvajalci drugih nalog za OPP v vrtcih, šolah in drugih

vzgojno-izobraževalnih zavodih, v skladu z veljavnimi pravnimi akti, kot strokovni

delavci v službah za poklicno orientacijo, prehode in vseživljenjski karierni razvoj, kot

strokovni delavci v službi za usposabljanje in nameščanje oseb s PP v invalidskih

podjetjih, zaposlitvenih centrih, varstveno-delovnih centrih in socialno zaposlitvenih

projektih, kot strokovni delavci za podporo v izobraževanju, zagovorništvu in izvajanju

socialnih programov, izvajalci strokovnih nalog in del na socialnem področju, ki so

namenjeni socialno ogroženim posameznikom in skupinam, ki sami ne zmorejo


PEF.

____________________________________________________________________________________

35

konkurirati na trgu zaposlovanja, ter kot izvajalci del in nalog strokovnega delavca v

organizacijah, ki nudijo različne oblike pomoči rizičnim skupinam in OPP.

Z vprašanjem o zaposlitvi inkluzivnih pedagogov smo se obrnili tudi na Ministrstvo

za šolstvo in šport, kjer smo dobili odgovor, da ZOFVI določa, da morajo strokovni

delavci na področju VIZ obvladati slovenski jezik, imeti ustrezno izobrazbo in opravljen

strokovni izpit. Nadalje so nam v odgovoru – glede na posamezna področja

zaposlovanja v šolstvu (vrtci, OŠ, SŠ, gimnazije, strokovni delavci in vzgojitelji) –

navedli potrebno oz. ustrezno izobrazbo za omenjena področja. Na koncu pa so nam

glede na zakonske in podzakonske akte konkretno in jasno našteli, kje se diplomanti

magistrskega študijskega programa Inkluzivna pedagogika lahko zaposlijo.

Prav tako smo se z vprašanjem o prepoznavnosti inkluzivnih pedagogov in njihovo

možnostjo zaposlitve obrnili na Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake

možnosti, kjer smo dobili odgovor, da omenjenega profila ne poznajo, glede samega

zaposlovanja pa nam sporočajo, da je to (če ne gre za regulirane poklice) v pristojnosti

delodajalca in morajo osebe izpolnjevati vse določene pogoje in predpise. Z Direktorata

za socialne zadeve pa so nas obvestili, da sta na tem področju trenutno regulirana dva

poklica (strokovni delavec in strokovni sodelavec), o ustreznosti posameznega poklica

pa odloča Socialna zbornica Slovenije. Ali bodo v bodoče šli v to smer, pa je odvisno

od njihovih stališč in razvoja debat znotraj želenih procesov deregulacije poklicev na

področju trga dela ipd. Celotni odgovori z obeh Ministrstev so zapisani v Prilogi 1 in

Prilogi 2.

K sami zaposlitvi diplomantov pripomore tudi pripravništvo in s tem povezano

opravljanje strokovnega izpita. Z letom 2015 pri nas ni več plačanih pripravništev, vsaj

v taki obliki, kot smo jih prej poznali, ne, prav tako pa ni več volonterskih pripravništev.

Po novem je namreč začela RS izvajati projekt »Prva zaposlitev na področju vzgoje in

izobraževanja«, ki ga financirata Evropska unija, delno pa Ministrstvo za izobraževanje,

znanost in šport. Glavni namen projekta je spodbujanje zaposlovanja in

transnacionalna mobilnost delovne sile, trajnostno vključevanje mladih na trg dela,

znižanje brezposelnosti mladih in lažje iskanje prve zaposlitve (Javni razpis »Prva

zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja 2016«, 2016). Omenjeni projekt pa s

svojimi pogoji in kriteriji omejuje možnost prijave tako marsikateremu kandidatu kot tudi

zavodu ali instituciji (Šašek Kocbek, 2015).


PEF.

____________________________________________________________________________________

36

1.5 Študijski program Inkluzivna pedagogika

Študijski programi Inkluzivna pedagogika se izvajajo na Pedagoški fakulteti

Univerze na Primorskem in na Univerzi v Ljubljani na Pedagoški fakulteti. Na

Pedagoški fakulteti v Mariboru pa se izvaja študij Inkluzija v vzgoji in izobraževanju.

Vsem trem programom je skupno to, da gre za drugostopenjski študij, ki traja dve leti in

zajema 120 kreditnih točk (ECTS), ter da diplomant na koncu pridobi naziv

magister/magistrica profesor/profesorica inkluzivne pedagogike.

Kot odgovor na zahteve inkluzije je bil leta 2009/10 ustanovljen magistrski študij

Inkluzivne pedagogike na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Omenjeni

program spodbuja teoretični študij, empirično raziskovanje, sistematično analiziranje in

kritično presojanje študentov, prav tako pa v njih želi vzbuditi zavest o kompleksnosti

inkluzije, jih pripraviti na interdisciplinarno in transdisciplinarno delo ter jim pomagati

razviti sposobnosti in kompetence za celovito obravnavo posameznikov. Cilji programa

Inkluzivne pedagogike so izobraziti široko usposobljenega strokovnjaka, ki bo znal

prepoznati posameznike s posebnostmi v razvoju in učenju ter bo obvladal različne

pristope, metode, tehnike in strategije za neposredno delo in aktivno vključevanje

posameznika v družbo. Cilj programa je tudi ozavestiti študente o potrebi po integraciji

različnih znanj, razvijati občutljivost za potrebe posameznikov, razvijati pozitivna

pričakovanja do otrok in njihovih sposobnosti, zmožnosti, hkrati pa program poudarja

tudi pomembnost refleksije ter stalnega profesionalnega in osebnostnega razvoja

(Inkluzivna pedagogika, 2016).

Glavni cilji študijskega programa Inkluzija v vzgoji in izobraževanju Pedagoške

fakultete Maribor so: izboljšati kakovost študija izobraževalnih poklicev, spodbujanje

razvoja inkluzije, znanje diplomantov prilagajati razmeram v šolskem sistemu oz.

potrebam v šolah in vrtcih, kjer je vse več OPP, ter pridobitev specializiranega znanja

za delovanje na izbranem področju. Z omenjenim programom so želeli doseči

poglobljeno znanje na področju PP, inkluzije in dela interdisciplinarnih timov bodočih

vzgojiteljev, učiteljev, praktikov in vseh ostalih, ki jim program ponuja dodatne

kompetence, potrebne za delo z OPP. Te kompetence so večje zavedanje in

razumevanje učnih ter socialno-ekonomskih težav otrok in mladostnikov s PP ter

zmanjšanje predsodkov in stereotipov, povezanih z OPP (Schmidt, Ivanuš Grmek,

Licardo, 2015).

Na Pedagoški fakulteti v Ljubljani pa so kot temeljni cilj navedli raziskovanje in

pridobivanje novih spoznanj o teoriji in praksi inkluzivne pedagogike, razvijanje novih

modelov in metod dela, senzibilizacijo pedagoških delavk in delavcev za potrebe


PEF.

____________________________________________________________________________________

37

ranljivih skupin otrok in mladostnikov, obvladovanje različnih strategij prilagoditev in

dela z njimi ter razvijanje (po)svetovalnih veščin (Predstavitveni zbornik; Inkluzivna

pedagogika, 2014).

Na podlagi predstavljene literature lahko zaključimo, da so si programi v določenih

pogledih podobni (npr. kompetence, naziv itd.), a tudi različni, saj se Inkluzivna

pedagogika na Pedagoški fakulteti v Ljubljani precej osredotoča na samo raziskovanje

in preučevanje inkluzije tako v teoretičnem kot empiričnem smislu. Program na

Pedagoški fakulteti v Mariboru je v bistvu najbolj namenjen dopolnitvi kompetenc tistih,

ki že imajo izobrazbo (razredni učitelj, predmetni učitelj, vzgojitelj itd.) ali pa že delujejo

na področju vzgoje in izobraževanja. Na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem

se precej usmerjajo na prakso, na konkretne veščine in sposobnosti dela z OPP, ki jih

študent potrebuje pri delu z omenjeno populacijo. Programi se najbolj razlikujejo po

predmetih, pri čemer se le program na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem

usmerja na konkretne »nezmožnosti, PP, hibe« ljudi v smislu iskanja načinov, tehnik in

metod, ki osebam s PP omogočajo optimalno vključenost v okolje in način dela s tako

populacijo oseb.

Do sedaj so bili za delo z OPP usposobljeni zgolj specialni in rehabilitacijski

pedagogi, ki imajo tudi svoje društvo. Danes pa so pomemben premik na tem področju

dosegli tudi inkluzivni pedagogi, tudi s tem, ko so postali ena izmed sekcij Društva

specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, saj najprej niso bili člani, danes pa delujejo

kot člani sekcije, kar kaže tudi na veljavo tega profila. Društvo specialnih in

rehabilitacijskih pedagogov Slovenije (SRP) je prostovoljna strokovna in poklicna

organizacija, ki združuje različne strokovnjake, ki delujejo na različnih področjih

(šolstvo, sociala, zaposlovanje), njihova naloga pa je predvsem pomoč otrokom,

mladostnikom in odraslim osebam s PP. Namen društva je povezovanje, združevanje

strokovnih delavcev, izmenjava izkušenj, strokovna rast in izpopolnjevanje (Društvo

specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, 2016).


PEF.

____________________________________________________________________________________

38

2 EMPIRIČNI DEL

2. 1. Problem, namen in cilji

Po sprejetju Zakona o usmerjanju otrok s PP (2000) se je proces inkluzije zelo

razširil, praktično čez noč. In medtem ko se je večina z njegovo uvedbo strinjala in se v

osnovi in teoriji z vključevanjem otrok s PP v redne oddelke in šole sprijaznila ter

dejstvo sprejela, pa so šole, s strokovnimi delavci, ostale nepripravljene na vse, kar

inkluzija prinaša. Ne gre zgolj za zakone in teorijo, pač pa za konkretno delo z otrokom

s PP, saj učitelji in vsi, ki delajo z OPP, potrebujejo ustrezne veščine in metode dela,

katerih niso imeli, vsaj v tolikšni meri, kot bi jih sami potrebovali, ne. Bilo je premalo

usposabljanj, tečajev, med samim šolanjem pa se večinoma s tovrstnimi vsebinami

niso srečali. V namen pomoči učiteljem in vsem ostalim v procesu VIZ je bil ustanovljen

študij Inkluzivne pedagogike na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Študij

pripravlja študente na konkretno pomoč in način dela z otroki s PP, vendar tudi tu

prihaja do težav.

Štemberger (2010) pravi, da je med slovenskimi učitelji čutiti mnogo dvomov,

strahov in negotovosti do inkluzije in integracije otrok s PP ter njihovega vključevanja v

redne šole, prav tako pa je za uspešno inkluzijo bistvenega pomena pozitiven odnos in

pripravljenost slehernega učitelja. Če učitelji in ostali strokovni delavci niso dovolj

seznanjeni z inkluzijo in imajo o njej negativno mnenje, bodo težko pripravljeni sprejeti

spremembe, ki jih inkluzija s seboj prinaša, s tem pa tudi inkluzivnega pedagoga kot

nov kader na področju VIZ in dobrodošlo pomoč pri delu z OPP.

V magistrskem delu smo skušali ugotoviti, koliko je poklic inkluzivnega pedagoga v

našem šolskem okolju prepoznan. V teoretičnem delu smo analizirali literaturo z

omenjenega področja, opredelili inkluzijo, predstavili proces razvoja inkluzije pri nas in

v tujini ter pregledali zakonodajo, ki ureja področje šolanja otrok s posebnimi

potrebami. Prav tako smo primerjali študijske programe Inkluzivne pedagogike

Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem, Inkluzivne pedagogike Pedagoške

fakultete Univerze v Ljubljani ter študijski program Inkluzija v vzgoji in izobraževanju

Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru.

V empiričnem delu smo predstavili potek in rezultate raziskave, katere cilj je bil

ugotoviti, kakšna je prepoznavnost poklica inkluzivnega pedagoga (kompetenc,

možnosti zaposlitve itd.) med strokovnimi delavci ter med študenti Inkluzivne

pedagogike na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem


PEF.

____________________________________________________________________________________

39 1 Pedagoški delavci - vsi,

ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja (pedagogi, učitelji,

vzgojitelji, ravnatelji, psihologi, svetovalni delavci, specialni in rehabilitacijski delavci). 2 Strokovni (so)delavci - vsi ostali, ki so pri svojem delu v stiku z OPP, a ne delujejo na področju

vzgoje in izobraževanja (predstavniki in predsedniki organizacij, zvez in društev).

Posebej smo oblikovali vprašalnik za pedagoške delavce, in sicer za (i) strokovne

delavce na področju vzgoje in izobraževanja (učitelji, vzgojitelji, pedagogi, psihologi,

specialni in rehabilitacijski pedagogi, svetovalni delavci) in (ii) strokovne delavce z

drugih področij, ki so pri svojem delu v stiku z OPP (predstavniki in predsedniki

organizacij in društev Sonček, Sožitje, Šent in Varstveno-delovnih centrov (VDC)).

Drugi vprašalnik je bil namenjen študentom Inkluzivne pedagogike Pedagoške fakultete

Univerze na Primorskem.

Namen magistrskega dela je bil preučiti prepoznavnost poklica inkluzivnega

pedagoga med zaposlenimi na področju vzgoje in izobraževanja ter strokovnimi delavci

drugih institucij (Zveza Sožitje, Zveza Sonček, Šent, VDC) ter med študenti Inkluzivne

pedagogike Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem.

Cilji, ki smo si jih zastavili, so bili:

· Ugotoviti, ali pedagoški delavci1 in strokovni delavci2 ter študentje Inkluzivne

pedagogike Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem poznajo poklic

inkluzivnega pedagoga, njegove naloge in področja delovanja ter v kolikšni meri so

z njimi seznanjeni.

· Ugotoviti, ali pedagoški delavci1 in strokovni delavci2, ki so v stiku z OPP, ter

študenti Inkluzivne pedagogike Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem

poznajo kompetence inkluzivnega pedagoga, ter ugotoviti razlike v poznavanju

kompetenc med skupinami.

· Ugotoviti, ali zaposleni v vzgoji in izobraževanju1 ter ostali strokovni delavci2

(društva, zveze itd.) in študenti Inkluzivne pedagogike Pedagoške fakultete

Univerze na Primorskem poznajo zaposlitvene možnosti inkluzivnega pedagoga.

2. 2. Raziskovalne hipoteze

V odkrivanju prepoznavnosti inkluzivnega pedagoga, njegovih kompetenc ter dela

med strokovnimi delavci in študenti Inkluzivne pedagogike Pedagoške fakultete

Univerze na Primorskem smo postavili naslednje hipoteze:

H1: Pedagoški1 in strokovni delavci2 ne poznajo poklica inkluzivnega pedagoga, opisa

njegovih nalog oz. področij dela, kjer lahko inkluzivni pedagog deluje.

H2: Študentje Inkluzivne pedagogike Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem

poznajo poklic inkluzivnega pedagoga ter znajo našteti naloge, ki jih le-ta lahko

opravlja.


PEF.

____________________________________________________________________________________

40 1 Pedagoški delavci - vsi,

ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja (pedagogi, učitelji, vzgojitelji, ravnatelji, psihologi, svetovalni delavci, specialni in rehabilitacijski delavci). 2 Strokovni (so)delavci - vsi ostali, ki so pri svojem delu v stiku z OPP, a ne delujejo na področju

vzgoje in izobraževanja (predstavniki in predsedniki organizacij, zvez in društev).

H3: Pedagoški delavci1 in strokovni delavci2 se pomembno razlikujejo v poznavanju

kompetenc inkluzivnega pedagoga od študentov Inkluzivne pedagogike Pedagoške

fakultete Univerze na Primorskem. Študentje bolje poznajo kompetence inkluzivnih

pedagogov kot pedagoški delavci in ostali strokovni delavci, ki so v stiku z OPP.

H4: Pedagoški delavci1 in strokovni delavci2 z drugih področij dela z OPP bolj poznajo

področja zaposlovanja inkluzivnega pedagoga v primerjavi s študenti Inkluzivne

pedagogike.

H5: Večina pedagoških1 in strokovnih2 delavcev se težje odloči ponuditi priložnost za

delo inkluzivnemu pedagogu v primerjavi z že prej uveljavljenimi poklici.

H6: Tako pedagoški1 in strokovni2 delavci kot študentje Inkluzivne pedagogike so

mnenja, da bodo imeli študentje Inkluzivne pedagogike težave pri iskanju zaposlitve kot

inkluzivni pedagogi.

H7: Tako študentje Inkluzivne pedagogike kot pedagoški1 in strokovni2 delavci so

mnenja, da je profil inkluzivni pedagog premalo poznan oz. prepoznan (v) javnosti.

2. 3. Metodologija

2.3.1 Raziskovalne metode

Pri pisanju magistrskega dela smo uporabili deskriptivno raziskovalno in kavzalno-

neeksperimentalno metodo dela.

2.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskavo smo izvedli na vzorcu študentov Inkluzivne pedagogike Pedagoške

fakultete Univerze na Primorskem in na vzorcu strokovnih delavcev, ki delujejo na

področju vzgoje in izobraževanja, ter ostalih strokovnih delavcev, ki so pri svojem delu

v stiku z OPP. Tako je vprašalnik izpolnilo 200 strokovnih delavcev in 94 študentov

Inkluzivne pedagogike. Vzorec pri študentih smo pridobili z namenskim načinom

vzorčenja, pri strokovnih delavcih pa je ta bil nenamenski.

Med strokovnimi delavci je vprašalnik izpolnilo 173 žensk (86,5 %) in 27 moških

(13,5 %) (Slika 3), med študenti pa se je na vprašalnik odzvalo 90 študentk (95,7 %) in

štirje študenti (4,3 %) (Slika 4).


PEF.

____________________________________________________________________________________

41

Slika 3: Struktura vzorca glede na spol strokovnih delavcev (n = 200)

Slika 4: Struktura vzorca glede na spol študentov Inkluzivne pedagogike (n = 94)

Pri strokovnih delavcih je imela največ predstavnikov starostna skupina od 50 do

59 let (32,2 %), najmanj pa starostna skupina od 20 do 25 let (2,5 %) (Slika 5). Med

študenti je bila najštevilčnejša starostna skupina od 20 do 25 let (44,7 %), najmanj pa

skupina od 50 do 59 let (1,1 %) (Slika 6).


PEF.

____________________________________________________________________________________

42

Slika 5: Starostna struktura vzorca pri strokovnih delavcih (n = 200)

Slika 6: Starostna struktura vzorca pri študentih (n = 94)

Pri vprašanju, ki se je navezovalo na poklic oz. delovno mesto strokovnih delavcev

(n = 200), so anketo največkrat rešili socialni delavci, sledili so jim direktorji, logopedi,

socialni pedagogi, pomočniki ravnatelja, pedagogi in nekaj upokojencev. Anketo pa so

reševali tudi vodja VDC, strokovni vodja programa, psiholog, spremljevalec gibalno

oviranega otroka, predstavnik svetovalne službe, knjižničarka, poslovni sekretar,

mobilni učitelj, mobilni defektolog ter pedagog in sociolog. Vsi našteti spadajo pod

najštevilčnejšo predstavljeno postavko drugo (23,5 %), sledijo jim specialni in


PEF.

____________________________________________________________________________________

43

rehabilitacijski pedagogi (22,5 %), najmanj pa je bilo predsednikov/predstavnikov zvez

in društev (2,0 %). Inkluzivni pedagogi predstavljajo 3,0 % anketirancev (Slika 7).

Slika 7: Poklicna struktura vzorca strokovnih delavcev (n = 200)

Pri naslednjem vprašanju smo strokovne delavce povprašali, kje so zaposleni

(Slika 8). Največ strokovnih delavcev (n = 200) je bilo zaposlenih v osnovnih šolah

(43,0 %), najmanj pa jih je bilo zaposlenih v srednjih šolah (5,0 %). 44 (22,0 %) jih je

bilo zaposlenih v vrtcih, 32 (16,0 %) pa v zavodih. Pod postavko drugje (14,0 %) so

anketiranci največkrat navedli, da so bili zaposleni v nevladni organizaciji oz. sektorju,

društvu, VDC, osnovni šoli s prilagojenim programom in zaposlitvenem centru.


PEF.

____________________________________________________________________________________

44

Slika 8: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Kje ste zaposleni?« (n = 200)

Nadalje nas je zanimalo, koliko let delovne dobe imajo anketirani strokovni delavci

(Slika 9). Največ strokovnih delavcev (n = 200) je imelo 26 let in več delovne dobe

(36,5 %), sledili so jim tisti, ki so imeli od 0 do 5 let delovne dobe (14,5 %), nato so

sledili še tisti, ki so imeli od 6 do 10 let delovne dobe (14,0 %). Nekaj manj

predstavnikov strokovnih delavcev je bilo med tistimi, ki so imeli od 11 do 15 let

delovne dobe (13,5 %), sledili so jim tisti z od 20 do 25 let delovne dobe (13,0 %),

najmanj predstavnikov pa je bilo med strokovnimi delavci z delovno dobo od 16 do 20

let (8,5 %).

Slika 9: Struktura vzorca strokovnih delavcev glede na leta delovne dobe (n = 200)


PEF.

____________________________________________________________________________________

45

Pri študentih Inkluzivne pedagogike (n = 94) nas je zanimalo, v kateri letnik so bili

vpisani (Slika 10). V času izvajanja ankete in zbiranja podatkov je večina anketiranih

študentov obiskovala prvi letnik študijskega programa Inkluzivna pedagogika (46,8 %),

sledili so jim absolventi (31,9 %), najmanj zastopani pa so bili študenti drugega letnika

(21,3 %).

Slika 10: Struktura vzorca študentov glede na letnik vpisa (n = 94)

Z naslednje slike (Slika 11) je razvidno, da je bilo največ anketiranih študentov na

študij Inkluzivne pedagogike vpisanih v študijskem letu 2014/15 (36,2 %), sledili so jim

tisti, vpisani v študijskih letih 2015/16 (24,5 %), 2012/13 (18,1 %) in v študijskem letu

2013/14 (14,9 %). Najmanj vpisanih študentov na tej smeri pa je bilo v študijskih letih

2010/11 in 2011/12 (3,2 %).


PEF.

____________________________________________________________________________________

46

Slika 11: Struktura vzorca študentov glede na študijsko leto prvega vpisa na smer

Inkluzivna pedagogika (n = 94)

Nadalje nas je zanimalo, ali so bili študentje (n = 94) v času opravljanja ankete

zaposleni (Slika 12). Največ (44,7 %) jih je bilo v tem obdobju zaposlenih, 30,9 % jih je

bilo brezposelnih, nekaj pa jih je opravljalo študentsko delo (24,5 %). Med tistimi, ki so

bili zaposleni, jih je večina delala v osnovnih šolah in vrtcih, nekaj pa tudi v gostinstvu

in turizmu ter prodaji. Iz števila zaposlenih ter področja zaposlitve lahko sklepamo, da

so anketo v večini primerov reševali izredni študenti, ki so bili večinoma že zaposleni.

Slika 12: Struktura vzorca študentov glede na zaposlitev (n = 94)


PEF.

____________________________________________________________________________________

47

Med vsemi redno zaposlenimi študenti (n = 42) nas je zanimalo, ali ti opravljajo

poklic inkluzivnega pedagoga (Slika 13). Ugotovili smo, da jih 37 ni opravljalo poklica

inkluzivnega pedagoga (39,36 %), medtem ko jih je 5 opravljalo omenjeni poklic (5,32

%). Ker je bilo to vprašanje pogojno, vsi brezposelni in tisti, ki so opravljali študentsko

delo, niso odgovarjali na zastavljeno vprašanje (55,30 %).

Slika 13: Odgovori študentov na vprašanje: »Si mogoče zaposlen kot inkluzivni

pedagog?« (n = 42)

Pri naslednjem vprašanju: »Koliko let delovne dobe imaš?« (Slika 14) smo

ugotovili, da je največ zaposlenih študentov, vključenih v raziskavo, imelo od 0 do 5 let

delovne dobe (63,8 %), sledili so jim tisti s 6–10 let delovne dobe (10,6 %) in študenti z

od 11 do 15 let delovne dobe (8,5 %). Tudi študentov, ki imajo od 16 do 20 let delovne

dobe, je bilo 8 (8,5 %), sledili so jim tisti z 20–25 let delovne dobe (6,4 %), najmanj pa

je bilo študentov Inkluzivne pedagogike z delovno dobo od 26 let in več (2,1 %).


PEF.

____________________________________________________________________________________

48

Slika 14: Struktura vzorca študentov glede na delovno dobo (n = 42)

2.3.3 Merski pripomočki

Podatke za namen raziskave smo zbirali s kvantitativno tehniko zbiranja podatkov

in njenim merskim pripomočkom, tj. z dvema anketnima vprašalnikoma (eden za

strokovne delavce in drugi za študente Inkluzivne pedagogike). Vprašalnika sta

zajemala vprašanja tako zaprtega kot odprtega tipa. Vprašalnik za strokovne delavce je

zajemal 17 vprašanj, vprašalnik za študente pa 25. Z vprašanji odprtega tipa smo

želeli, da obe anketirani skupini svoje mnenje o (ne)prepoznavnosti profila inkluzivnega

pedagoga potrdita in obrazložita. Prav tako pa sta vprašalnika zajemala vprašanja z

možnostjo izbire ocene (Likertova 5-stopenjska lestvica).

Zanesljivost modela smo preverjali s Cronbachovim koeficientom alfa (α). (Njegove

vrednosti se gibljejo od 0 do 1; višje kot so vrednosti, zanesljivejši je vprašalnik).

Cronbachov koeficient alfa (α) za strokovne delavce je znašal 0,845, kar kaže na veliko

zanesljivost instrumenta. Za študente pa je koeficient α znašal 0,408, kar kaže na

slabšo zanesljivost merskega instrumenta.

2.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Preden smo začeli empirično raziskavo, smo najprej sestavili elektronsko

sporočilo, v katerem smo razložili namen in cilje raziskave ter okviren čas pisanja. Nato

smo po telefonu kontaktirali okoliške šole, se jim predstavili in predstavili namen naše

naloge. Da bi bil vzorec čim večji, smo s pomočjo podatkov na spletu poiskali regije in

njihove občine (nismo zajeli čisto vseh regij) ter tako dobili kontaktne podatke institucij

in njihovih ravnateljev, katerim smo anketo poslali. Ravnatelje smo prosili, da izpolnijo


PEF.

____________________________________________________________________________________

49

anketo, hkrati pa jih prosili, da vprašalnik prepošljejo naprej ostalim zaposlenim na šoli,

vrtcu ali zavodu. Elektronsko sporočilo smo posredovali tudi na Združenje ravnateljic in

ravnateljev osnovnega in glasbenega šolstva Slovenije. Po pomoč smo se obrnili tudi

na Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. S pomočjo spleta smo anketo

posredovali društvom Zveze Sonček, Zveze Sožitje, društvom Zveze Šent in vsem

varstveno-delovnim centrom v Sloveniji. Študentom smo anketo posredovali s pomočjo

pridobljenih skupnih e-poštnih naslovov enega razreda, k čemur so veliko pripomogle

mentorice. Obrnili smo se tudi na Sekcijo inkluzivnih pedagogov. Anketo smo oblikovali

s pomočjo spletnega programa za izdelavo spletnih anket (EnKLikAnketa – 1KA).

Sodelovanje v anketi je bilo prostovoljno in anonimno.

2.3.5 Postopek obdelave podatkov

Podatke smo obdelali s pomočjo računalniškega programa IBM SPSS Statistic 20,

kjer smo uporabili postopke deskriptivne statistike, t-preizkus in neparametrični Mann-

Whitneyjev U-preizkus ter χ2-preizkus z Yatesovim popravkom za ugotavljanje

statistične pomembnosti razlik v mnenjih strokovnih delavcev in študentov Inkluzivne

pedagogike glede prepoznavnosti inkluzivnega pedagoga. Podatke smo ponazorili v

obliki tabel in grafikonov ter jih interpretirali.

2.4. Rezultati in razprava

2.4.1 Poznavanje poklica inkluzivnega pedagoga

Kot vidimo na Sliki 15, kar 150 strokovnih delavcev (75,0 %) pozna inkluzivnega

pedagoga in njegove kompetence ter zna našteti področja dela, kjer inkluzivni pedagog

lahko deluje. Petdeset strokovnih delavcev (25,0 %) pa inkluzivnega pedagoga ne

pozna ter posledično tudi ne pozna področja njegovega delovanja in opisa nalog.


PEF.

____________________________________________________________________________________

50

Slika 15: Poznavanje inkluzivnega pedagoga med strokovnimi delavci (n = 200)

Po mnenju strokovnih delavcev (n = 200) inkluzivni pedagog deluje na področju:

· svetovalnih storitev (staršem, učencem s PP, svetovalna služba, svetovanje

učiteljem, usmerjanje pedagoških delavcev, pomoč pri iskanju svetovalcev,

podpora vodstvu pri uresničevanju smernic inkluzije);

· organizacije dela (koordinacija učne pomoči, skrb za potek inkluzije,

načrtovanje dela, urejanje strokovne dokumentacije, prilagoditev pripomočkov,

koordiniranje sodelovanja med starši, šolo, učencem in drugimi institucijami,

koordinacija vseh strokovnjakov, ki delajo z otrokom, koordinacija tima za DSP,

ustvarjanje inkluzivnega okolja, vodenje strokovnih skupin);

· izvajanja dodatne strokovne pomoči (sodelovanje v postopku usmerjanja,

izdelava IP, zasnova in koordinacija timskega dela na področju inkluzije v zavodu);

· poučevanja (v oddelku podaljšanega bivanja, v razredu med poukom, mobilna

služba);

· konkretnega dela z otrokom (otroci s PP, nadarjeni, delo z otroki priseljenci,

pomoč učencem z učnimi težavami, delo z otroki z določenimi primanjkljaji,

zagotavljanje kakovostnih pogojev za bivanje OPP in vseh drugih otrok);

· dela v ustanovah (vzgojno-izobraževalne ustanove, delo v zavodih, centrih za

socialno delo, svetovalnih centrih);

· sodelovanja (sodelovanje s ŠSS in ZRSŠ, sodelovanje z zunanjimi institucijami,

sodelovanje s strokovnimi sodelavci);

· izobraževanja (izobraževanje učiteljev in delavcev zavoda v širšem smislu,


PEF.

____________________________________________________________________________________

51

specialna edukacija, poklicna edukacija, predavanja za pedagoške delavce).

Med ostalim so naštevali, da inkluzivni pedagog lahko deluje v projektih, dnevih

dejavnosti in skrbi za socialno integracijo. Išče optimalne pogoje, pod katerimi se

posameznik najbolje uči, nudi pomoč osebam s PP v odrasli dobi ter izvaja individualno

in skupinsko pomoč. Prav tako lahko po njihovem mnenju izvaja izvenšolske

dejavnosti, rešuje šolsko problematiko, obvlada različne pristope, metode in tehnike ter

strategije za neposredno delo z OPP ter išče otrokove močne potenciale. Skrbi za

zgodnjo obravnavo otrok, izvaja spremstvo in dežurstvo, varstvo otrok, skrbi za vstop

novincev v 1. razred, izvaja različne delavnice za otroke, doživljajsko pedagogiko,

skupinsko terapijo in se udeležuje taborov ter šol v naravi.

Dokaj pozitiven rezultat glede poznavanja inkluzivnega pedagoga lahko

povezujemo z dobrim mnenjem o inkluziji, kar kaže tudi opravljena raziskava o

inkluzivni praksi. Njeni rezultati so pokazali, da je bila polovica odgovorov o inkluzivni

praksi negativnih, polovica pa pozitivnih. Po barometru v evropskih državah, ki se

zavzemajo za inkluzijo, je glede na dobljene odgovore na vprašanja razvidno, da ima v

Sloveniji glede na število pozitivnih in negativnih odgovorov glede inkluzije in zakonske

urejenosti vključevanja otrok s PP več kot 70 % anketiranih pozitivno mnenje. Kritično

oz. zaskrbljujoče pa je, da je med istimi anketiranci pozitivnih mnenj glede inkluzivne

prakse in mnenj ter ocen napredka in razvoja inkluzije v državi zgolj med 31 % in 50 %

(Člani skupine Pathways to inclusion, 2011).

Slednje na neki način sovpada tudi z negativnimi mnenji, ki so jih anketiranci

navedli pri razlagi svojega odgovora o poznavanju inkluzivnega pedagoga. Ti so, da

lahko inkluzivni pedagog opravlja prostovoljno delo, da lahko glede na predmetnik

deluje zgolj kot svetovalni delavec, vendar ima uradno opredeljeno precej širše

področje delovanja.

V nadaljevanju izpostavljamo nekaj odgovorov anketirancev (strokovnih delavcev):

»Inkluzivni pedagog meni, da lahko deluje na vseh področjih, tako v šoli kot v

ožjem in širšem otrokovem okolju, vendar nima dovolj znanj. IP je kot nadpomenka

gozd, otroci pa drevesa, ki v današnjem času potrebujejo poglobljeno znanje na

posameznih področjih, česar pa inkluzivni pedagog nima in ne more imeti. Vsi ljudje

moramo biti inkluzivni, pedagogi pa naj bodo specializirani za posamezna področja, na

svojem področju naj bodo strokovni, profesionalni in inkluzivni, pa bo otrok uspešen in

sprejet v ožji in širši okolici. Če pa bo uspešen in sprejet, bo tudi srečen in zadovoljen,

kar pa je cilj vseh inkluzivno odprtih ljudi.«


PEF.

____________________________________________________________________________________

52

»… po opisu študija in kompetenc lahko deluje marsikje, po mojem mnenju pa je

praktično malo mest, kjer bi lahko bil koristen.«

»... če je v osnovi učitelj razrednega pouka, potem je bolj usposobljen, da ima in

dela z otroki s PP in nudi učno pomoč, če je pedagog, lahko opravlja svetovanja glede

zakonodaje in papirologije, če je v vrtcu, ima otroke vključene v skupino. Do sedaj mi

še noben inkluzivni pedagog ni dokazal, da zna odpravljati primanjkljaje. Vse so z

navdušenjem poslušale moje interpretacije otrokovih težav, pristope ..., ker jih tega na

študiju nihče ne nauči.«

Zaključimo lahko, da je izvajanje inkluzije v neposredni povezavi z učiteljevim

razumevanjem inkluzije, njegovimi subjektivnimi teorijami, ki temeljno usmerjajo

razlago pojavov, situacij in predvsem vodijo v določena pričakovanja do posameznika

in skupin (Rutar, 2013). Naša zakonodaja zagotavlja izvajanje inkluzije, težko pa bo

spremeniti stališča, mnenja in vrednote tistih posameznikov, ki sami ideji inkluzije in

vsemu, kar ta prinaša (tudi nove sodelavce), niso naklonjeni ali imajo do nje odpor, ter

vseh tistih strokovnih delavcev, ki niso imeli in niso deležni pozitivnih izkušenj iz

prakse, vzpodbud in dodatnih izpopolnjevanj na tem področju. Zato bi se morali vsi

truditi, da inkluzija poteka brez težav, da imajo vsi strokovni delavci pozitivne izkušnje,

saj bo le tako inkluzijo mogoče sprejemati brez zadržkov. S tem pa bo sprejemanje

»novosti« lažje – kljub dejstvu, da se večina ljudi težko navaja na novosti in je njihov

primaren odziv, da do njih čutijo odpor.

2.4.2 Poznavanje poklica inkluzivnega pedagoga s strani študentov

Evropska komisija izpostavlja, da je ena izmed naraščajočih prioritet v Evropi tudi

privabljanje bolj ustrezno usposobljenega osebja za poučevan je (European

Commission/EACEA/Eurydice, 2013, v European Agency for Special Needs and

Inclusive Education, 2015).

Kot del te nove delovne in usposobljene sile vidimo tudi inkluzivnega pedagoga.

Ker pa je to relativno nov oz. mlad kader, nas je zanimalo, ali imajo študenti kljub

dejstvu, da so vpisani na Inkluzivno pedagogiko, jasno predstavo, kdo je inkluzivni

pedagog. Kot je razvidno s Slike 16, kar 65 študentov (69,15 %) pozna kompetence in

področje dela inkluzivnega pedagoga, žal pa jih trije (3,19 %) ne poznajo in kar 26

(27,66 %) se jih ne more opredeliti. Slednje je nekoliko zaskrbljujoče, saj zadnji dve

skupini predstavljata dober razred inkluzivnih pedagogov, ki se ne more opredeliti oz.

nima jasne predstave o profilu, za katerega se šola. V bodoče bi bilo smiselno raziskati

vzroke za to, gotovo pa k temu pripomorejo »mladost« študija in njegova

neprepoznavnost, premajhna pojavnost inkluzivnih pedagogov v javnosti, premalo


PEF.

____________________________________________________________________________________

53

informacij o tistih, ki so študij že zaključili in se zaposlili (kje, kako začeti, kam po

študiju …), zadržki s strani strokovne javnosti in tudi vprašanje, ali se na sami fakulteti

dovolj poudarja pomen profila, predstavlja konkretne kompetence inkluzivnega

pedagoga in uporabnost profila v praksi.

Slika 16: Odgovori študentov na vprašanje: »Imate jasno predstavo o tem, kdo je

inkluzivni pedagog?« (n = 94)

Tako kot strokovni delavci so tudi študenti v odprtem podvprašanju našteli

področja, kjer inkluzivni pedagog lahko deluje. Tako po njihovemu mnenju omenjeni

profil deluje na področju svetovanja (svetovalno delo, svetovalna služba, svetovanje

staršem in učencem), izvajanja DSP (izvajalec DSP, individualna in skupinska pomoč,

skrb za zapis in izvajanje individualiziranega programa, prilagajanje vsebine),

organizacije (koordinacija dela z OPP, omogočanje ustreznega okolja za vključevanje

otrok s PP v programe, v katere zahajajo normativni otroci, vodenje skupine za

celostno pomoč otroku), pomoči otrokom s PP (prilagajanje okolja za uspešno

delovanje in razvoj OPP, izdelovanje prilagojenih materialov za OPP, pomoč OPP pri

vključevanju v redne oblike izobraževanja oz. nasploh vključevanje na vseh področjih

življenja, prepoznavanje otrokovih močnih področij, dela in naloge nudenja strokovne

pomoči in prilagoditev za OPP, delo z otroki iz ranljivih skupin, usposobljenost za

prilagoditev prostorov in učnega procesa vsem udeležencem), sodelovanja

(komunikacija s strokovnimi delavci in starši, opora ostalim strokovnim sodelavcem,

delo v komisiji za usmerjanje, dela in naloge v mobilno specialno pedagoški službi,

sodelovanje z učiteljskim zborom, vodstvom in zunanjimi institucijami).


PEF.

____________________________________________________________________________________

54

Po mnenju anketirancev je to široko izobražen kader za delo z vsemi vrstami OPP.

Inkluzivni pedagog skrbi za prilagoditve, vključevanje, upoštevanje posameznika in

skupine ter svetuje glede morebitne napotitve k drugim strokovnjakom. Pravijo, da je

njegova naloga tudi širjenje inkluzivne paradigme tako v edukaciji kot v širši družbi ter

skrb za enakovredno vključevanje vseh učencev. Anketiranci dodajajo, da lahko

inkluzivni pedagog poleg zgoraj naštetih postavk dela tudi v domovih za starejše in

zavodih za zaposlovanje, kot učitelj v 1. razredu, vzgojitelj v prevzgojnem domu, v

oddelku z nižjim izobrazbenim standardom, lahko pa izvaja tudi podaljšano bivanje,

jutranje varstvo in interesne dejavnosti.

Kot vidimo iz odgovorov, študentje poznajo svoj profil in ga znajo opredeliti ter

vedo, na katerih področjih lahko deluje in za kaj se zavzema, saj poklic izvira iz

inkluzivne pedagogike, za katero je pomembna tako ideja »VSI« (ne samo nekateri in

nekdo) in tudi opuščanje prevladujočih prepričanj o zmožnostih in idej, da bo prisotnost

nekaterih ovirala proces ostalih. Pomemben je tudi način dela, ki spoštuje dostojanstvo

učencev kot polnopravnih članov družbe v razredu, hkrati pa se inkluzivna pedagogika

zavzema za ohranjanje profesionalnega razvoja (School of Education Aberden, 2016).

Za vse to se mora zavzemati tudi inkluzivni pedagog in obenem skrbeti za svoj

profesionalni razvoj.

2.4.3 Analiza razlik v poznavanju kompetenc inkluzivnega pedagoga

Osnovno znanje in veščine inkluzivne edukacije, kot so razumevanje potreb in

zmožnosti otrok s PP; in pedagoške veščine, kot so izvajanje prilagoditev in

diferenciacija aktivnosti, morajo imeti vsi tisti, ki delajo v inkluzivni šoli in si prizadevajo

za njeno implementacijo tako v šolstvu kot v družbi. Prav tako pa morajo biti znanje in

veščine zagotovljene tudi vsem bodočim učiteljem – bodisi skozi redno izobraževanje

bodisi skozi dodatna izpopolnjevanja (Nguyet, Thu Ha, 2010). Glede na predhodno

predstavljene rezultate lahko sklepamo, da so tako učitelji in ostali strokovni delavci ter

tudi študentje dokaj dobro podprti z znanjem o inkluziji in posledično s poznavanjem

inkluzivnega pedagoga.

Preglednica 1: Razlike v stališčih med anketiranima skupinama glede poznavanja

inkluzivnega pedagoga

STATUS ANKENTIRANCA

VPRAŠANJE: Poznate inkluzivnega pedagoga? SKUPAJ

DA NE

Strokovni delavec f 150 50 200

(%) 75,0 % 25,0 % 100,0 %

Študent Inkluzivne pedagogike

f 65 29 94

(%) 69,1 % 30,9 % 100,0 %


PEF.

____________________________________________________________________________________

55

SKUPAJ f 215 79 294

(%) 73,1 % 26,9 % 100,0 %

Rezultat χ2-preizkusa χ2 = 1,114; g = 1; P = 0,291

Kot je razvidno iz Preglednice 1, obe skupini anketirancev v večini poznata profil

inkluzivnega pedagoga (f = 215; 73,1%), vendar ga strokovni delavci poznajo v večji

meri od študentov. Velika večina strokovnih delavcev (f = 150; 75,0 %) se je opredelila

z DA, medtem ko je študentov pod isto postavko nekaj manj (f = 65; 69,1 %). Po drugi

strani pa je med tistimi, ki inkluzivnega pedagoga ne poznajo (vsaj ne dovolj dobro),

več študentov Inkluzivne pedagogike (f = 29; 30,9 %), malenkost manj pa je strokovnih

sodelavcev (f = 50; 25,0 %). Rezultat χ2-preizkusa z Yatesovim popravkom (χ2 = 1,114) pri

stopnji prostosti (g) 1, je pokazal, da majhne razlike v poznavanju inkluzivnega

pedagoga med obema anketiranima skupinama so, vendar te niso statistično

pomembne (P = 0,291 > 0,05). Prav tako pa ne moremo trditi, da znajo študentje Inkluzivne

pedagogike bolje opredeliti kompetence in področja delovanja inkluzivnega pedagoga

od strokovnih delavcev.

Kljub dokaj pozitivnemu rezultatu glede poznavanja profila inkluzivnega pedagoga

in področij njegovega delovanja pa še vedno ne moremo prezreti dejstva, da petdeset

strokovnih delavcev (25,0 %) ter kar devetindvajset študentov Inkluzivne pedagogike

(30,9 %) omenjenega profila ne pozna. Mogoče so k temu pripomogli tudi dejavniki, ki

jih je v svoji raziskavi navedla M. Lipec Stopar (2003). V njej je ugotovila, da imajo

učitelji premalo znanja o tem, kako pomagati OPP, da se šole soočajo s pomanjkanjem

izvajalcev strokovne pomoči, da so postavljeni previsoki normativi za oddelke z

vključenim OPP. Kot problem za uspešno sodelovanje je izpostavila tudi pomanjkanje

časa strokovnjakov, ki obravnavajo OPP.

Tudi analiza odprtih vprašanj je pokazala, da večina študentov Inkluzivne

pedagogike in strokovnih delavcev zna opredeliti in našteti področja dela inkluzivnega

pedagoga. Med »pozitivnimi« mnenji pa je bilo tudi nekaj takih, ki so kazala na

nepoznavanje omenjenega profila. Tu se nam postavlja vprašanje, ali ga res ne

poznajo oz. kolikšen je pravzaprav tu vpliv predsodkov, saj iz pridobljenih rezultatov ni

mogoče razbrati, ali gre za dejansko nepoznavanje ali pa slednje izvira iz zadržkov do

omenjenega profila. Tudi Caf (2008) pravi, da je pogoj za uspešno inkluzijo dobro

opravljen preizkus vseh sodelujočih iz sprejemanja drugačnosti oz. različnosti. V

šolstvu je že leta mogoče spremljati spremembe na področju zakonodaje oseb s

posebnimi potrebami, kljub temu pa se stališča ljudi menjajo zelo počasi, saj se ta

spreminjajo na podlagi lastnih izkušenj in doživetij. Kaj nam torej pomagajo novi


PEF.

____________________________________________________________________________________

56

predpisi in novi zakoni, če ne spremenimo tudi odnosa do drugačnosti in drugačn ih

(Medveš, 2003)?

»Na sposobnost, da v učilnici skupaj ustvarimo vznemirljivo atmosfero, ima velik

vpliv naša zainteresiranost za druge, želja, da slišimo mnenje drugih in da spoštujemo

(so)obstoj drugih.« (Bel Hooks v Livazović, Alispahić, Jerović, 2015, str. 23).

2.4.4 Analiza razlik v poznavanju področij zaposlovanja inkluzivnih

pedagogov

V zadnjih 20-ih letih je UNESCO intenzivno usmerjen na tri ključne cilje, ki so

kvalitetno informiranje o aktivnostih, vezanih na izvedbo inkluzije, svetovanje na

področju izvedbe inkluzije in izobraževanje učiteljev (Mittler, 2006, 21). Glede na to, da

je inkluzija tako razširjen koncept, hkrati pa nastopa kot paradigma, h kateri stremimo,

bi lahko predvidevali, da je inkluzivni pedagog kot akter inkluzije poznan ter da ga

javnost prepoznava tudi v širšem kontekstu, tudi ko ne gre samo za šolstvo.

Slika 17: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Vidite možnost zaposlitve

inkluzivnega pedagoga še drugje kot v šolstvu?« (n = 200)

Ugotavljamo, da 116 strokovnih delavcev (58,0 %) vidi možnost zaposlitve

inkluzivnega pedagoga tudi izven šolstva, vendar pa jih 84 (42,0 %) ni takega mnenja,

saj menijo, da ta lahko deluje oz. se zaposluje zgolj na področju šolstva (Slika 17). Da

bi odgovore še podkrepili in s tem preverili prepoznavnost in s tem možnost

zaposlovanja inkluzivnega pedagoga, smo želeli, da vsi tisti, ki so odgovorili z DA,

navedejo tudi, kje vse še vidijo možnost zaposlitve inkluzivnega pedagoga.


PEF.

____________________________________________________________________________________

57

Tako strokovni delavci navajajo, da se inkluzivni pedagog lahko zaposli v šolstvu

(komisijah za usmerjanje OPP, zasebnem šolstvu, vzgojno-varstvenih zavodih,

domovih za otroke, delo v obšolskih dejavnostih); na področju poklicne orientacije OPP

in zaposlovanja (v podjetjih, ki zaposlujejo invalide, na področju politike zaposlovanja,

zavodih za zaposlovanje, pri različnih agencijah kot pomoč pri zaposlovanju oseb s PP,

v invalidskih podjetjih); na področju zdravstva (rehabilitacijskih centrih in zavodih, v

domovih za starejše, bolnišničnih šolah, razvojnih ambulantah); nevladnih

organizacijah (Zveza prijateljev mladine, Sonček, v humanitarnih organizacijah,

različnih društvih, športnih društvih, različnih formalnih in neformalnih društvih); na

področju sociale oz. socialnega varstva (v centrih za socialno delo in svetovalnih

centrih, kriznih centrih, varnih hišah, raznih bivanjskih skupnostih, domu za azilante);

na področju izobraževanja (centrih obšolskih in šolskih dejavnosti, v izobraževanju

odraslih, v ustanovah, kjer so mladoletne osebe). Prav tako pa so navedli, da se profil

lahko zaposli v različnih institucijah, kot so Ministrstvo oz. Zavod za šolstvo,

raziskovalni inštituti, ljudske univerze, delovni centri in razne enote za pomoč

mladostnikom. Dodajajo še delo v kadrovski službi, neformalnem sektorju (projektno

delo z mladimi) in zasebni praksi.

Isto vprašanje smo postavili tudi študentom Inkluzivne pedagogike (Slika 18).

Slika 18: Odgovori študentov na vprašanje: »Vidite možnost zaposlitve inkluzivnega

pedagoga še drugje kot v šolstvu?« (n = 94)

S Slike 18 je razvidno, da 64 študentov (68,09 %) vidi možnost zaposlitve

inkluzivnih pedagogov izven šolstva, 30 študentov (31,91 %) pa te možnosti ne vidi.


PEF.

____________________________________________________________________________________

58

Tudi študentje so v odprtem vprašanju glede možnosti zaposlitve inkluzivnega

pedagoga naštevali podobne odgovore kot strokovni delavci, torej na področju šolstva,

zdravstva, socialnega varstva, zaposlovanja, v različnih neprofitnih organizacijah,

društvih ter zvezah, v zasebništvu in različnih institucijah. Zato bomo tu našteli samo

tiste odgovore, ki jih strokovni delavci niso navedli. Študentje so tako navedli, da se

inkluzivni pedagog lahko zaposli tudi v založbah, knjižnicah, na Zvezi Sožitje, v

gledališču (predstave za različne skupine, ki so potisnjene ob rob družbe), v plesnih

šolah in v zaporih. Prav tako navajajo, da lahko izvaja učno pomoč, deluje kot poklicni

svetovalec, asistent na fakulteti, izvaja razne platforme, ki dejansko zaposlujejo OPP,

ter v prehodih in izobraževanjih za poklic.

Iz Preglednice 2 je razvidno, da obe anketirani skupini v večini vesta, da se

inkluzivni pedagog lahko zaposli tudi izven šolske sfere (f = 180; 61,2 %). To so

anketiranci dokazali tudi z odgovori na odprta vprašanja. Presenetljivo pa je, da precej

strokovnih delavcev (f = 84; 42,0 %) ni istega mnenja, prav tako pa nas je presenetilo

tudi število študentov (f = 36,4; 31,91 %), ki so mnenja, da se inkluzivni pedagog lahko

zaposli zgolj na področju šolstva. Po dobljenih rezultatih tako malo podvomimo v

dejansko poznavanje profila in tudi v njegovo prepoznavnost.

Zato nas je nadalje zanimalo, ali med študenti Inkluzivne pedagogike (n = 94) in

strokovnimi delavci (n = 200) obstajajo pomembne razlike v mnenju glede

zaposlovanja inkluzivnega pedagoga izven sfere šolstva.

Preglednica 2: Razlike v stališčih med skupinama glede možnosti zaposlitve

inkluzivnega pedagoga izven sfere šolstva

STATUS ANKETIRANCA

VPRAŠANJE: Ali vidite možnost zaposlitve inkluzivnega

pedagoga še kje drugje kot v šolstvu?

SKUPAJ

DA NE


(%) 58,0 % 42,0 % 100,0 %


f 57,6 36,4 94

(%) 68,1 % 31,9 % 100,0 %

SKUPAJ f 180 114 294

(%) 61,2 % 38,8 % 100,0 % Rezultat χ2-preizkusa χ

2 = 2,740; g = 1; P = 0,098

Rezultat χ2-preizkusa (χ2 = 2,740) z Yatesovim popravkom pri stopnji prostosti (g) 1

kaže, da med skupinama razlike so, vendar te niso statistično pomembne (P = 0,098 > 0,05).

Pravzaprav je iz rezultatov razvidno, da študenti Inkluzivne pedagogike v primerjavi s

strokovnimi delavci (f = 116; 58,0 %) bolj podpirajo tezo, da se inkluzivni pedagog


PEF.

____________________________________________________________________________________

59

lahko zaposli tudi izven šolstva (f = 57,6; 68,1 %). Glede na to, da študentje študirajo

na omenjeni smeri, v okviru katere pridobijo ustrezno izobrazbo in kompetence, se

pričakuje, da poznajo področje zaposlovanja inkluzivnega pedagoga. Hkrati pa so

dodatna izpopolnjevanja in izobraževanja s področja inkluzije in PP otrok obvezni oz.

ključni del profesionalnega razvoja vseh ostalih strokovnih delavcev, zaradi česar

verjamemo, da so s profilom inkluzivnega pedagoga že seznanjeni. V poročilu

Evropske agencije za posebne potrebe in inkluzivno izobraževanje z naslovom

Učiteljevo izobraževanje/usposobljenost je navedeno, da bi izobraževanje učiteljev

moralo izboljšati ravnotežje med teorijo in prakso, vendar pa se je treba zavedati, da z

vsemi kompetencami, ki jih bodo med delom potrebovali, učiteljev ne bo opremilo

nobeno izobraževanje, saj se zahteve v šolstvu čedalje hitreje spreminjajo in razvijajo

(European Agency for Development in Special Needs Education, 2010).

Nadalje nas je zanimalo, ali študentje Inkluzivne pedagogike (n = 94) vedo, kje bi

se po končanem študiju lahko zaposlili (Slika 19).

Slika 19: Odgovori študentov na vprašanje: »Veste, kje bi se po končanem študiju

zaposlili?« (n = 94)

Slika 19 prikazuje dejstvo, da večina študentov, 77 (81,9 %), ve, kje bi se po

končanem študiju lahko zaposlila, vendar pa jih skoraj petina (18,1 %) tega ne ve

natančno. UNESCO in OZN poudarjata pomen ustrezne izobrazbe za inkluzijo, pri

čemer izpostavljata pomen izobraževanja za inkluzijo že v samem procesu

izobraževanja za učitelje, ravno tako pa poudarjata pomen ustreznih pogojev, v katerih

učitelj deluje, njegovega družbenega statusa in odnosa do inkluzije. Naši strokovnjaki


PEF.

____________________________________________________________________________________

60

že nekaj časa opozarjajo na nujnost prenove študijskih programov za učitelje,

razmišljajo o učiteljevih odnosih, stališčih, prepričanjih, strahovih ter motiviranosti za

inkluzivno poučevanje (Štemberger, 2010). Ravno to menimo, da je »problem« pri

inkluzivnem pedagogu. Smer je dobro zastavljena, s tem pa tudi izobrazba, ker pa na

nas zelo vplivajo dvomi in strahovi, prihaja do zadržkov glede inkluzije in nepoznavanja

inkluzivnega pedagoga, česar se študentje zavedajo. To odražajo tudi rezultati, kjer

poleg dobre zastopanosti študentov, ki vedo, kje bi se lahko zaposlili, obstaja tudi nekaj

takih, ki tega ne vedo.

Kot najpogostejše odgovore na vprašanje, kje bi se želeli zaposliti, so navajali

osnovne šole, vrtce, osnovne šole s prilagojenim programom, srednje šole, zavode,

VDC-je, neprofitne organizacije. Najraje bi delali kot izvajalci dodatne strokovne

pomoči, kot tudi v mobilni službi in svetovalni službi. Nekaj pa je tudi takih, ki bi raje

delali izven javnega šolstva. Navajali so tudi delo kot poklicni svetovalec in karierni

svetovalec na zavodu za zaposlovanje, svetovalec pri prilagajanju muzejev in

svetovalec v invalidskih podjetjih, kot tolmač slovenskega znakovnega jezika, v komisiji

za usmerjanje otrok s PP in v rehabilitacijskih centrih. Zgolj po en odgovor smo dobili

za delo v domu starejših in kot druga učiteljica v 1. razredu.

2.4.5 Priložnosti za delo inkluzivnih pedagogov

Raziskovalci so mnenja, da lahko z ugotavljanjem vzrokov za negativne odnose do

inkluzije in z učinkovitim treningom ter ustrezno podporo učiteljem odnose obrnemo v

pozitivno smer. Nell, Muller in sod. (2011) pravijo, da za razliko od osebnosti odnose

lahko spremenimo, navadno je veliko odvisno od izkušenj. Dodajajo, da se učiteljevi

odnosi lahko spremenijo, če so mu zagotovljene ustrezne informacije in ustrezna

mreža pomoči (Nell, Muller, Hugo, Helldin, Backmann, Dwyer, Skarlind, 2011).

Zanimalo nas je, ali so v inštitucijah, kjer so zaposleni anketirani strokovni delavci

(n = 200), inkluzivnega pedagoga že uvrstili v razpisane pogoje dela (Slika 20) ter s

tem omogočili tudi njegovo zaposlovanje.


PEF.

____________________________________________________________________________________

61

Slika 20: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Ste pri vas inkluzivnega

pedagoga že uvrstili v razpisane pogoje dela? (n = 200)

Kot je razvidno s Slike 20, so inkluzivnega pedagoga v razpisane pogoje dela

uvrstili na 14,0 % institucij, tj. na 28 institucijah, kjer so zaposleni strokovni delavci, na

večini institucij, tj. v 86,0 %, in sicer na 172, pa inkluzivnega pedagoga niso razvrstili v

razpisane pogoje dela.

Prav tako smo strokovnim delavcem (n = 200) postavili vprašanje, ali bi dali

priložnost zaposlitve tudi inkluzivnemu pedagogu. 146 (82,0 %) se jih je opredelilo z

DA, 36 (18,0 %) strokovnih delavcev pa ni takega mnenja. Dobljeni rezultati so

prikazani na Sliki 21.

Slika 21: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Bi dali priložnost zaposlitve tudi

inkluzivnemu pedagogu?« (n = 200)


PEF.

____________________________________________________________________________________

62 3 Gre za citate (odgovore anketirancev), ki so zaradi lažje berljivosti ločeni s podpičjem

Svojo odločitev o možnosti oz. priložnosti zaposlitve inkluzivnih pedagogov so tisti,

ki so odgovorili z DA (torej da bi dali priložnost zaposlitve inkluzivnemu pedagogu), pod

utemeljitve, zakaj so se tako odločili, zapisali: »več različnih profilov samo izboljša

kakovost dela v šoli; zato, da pomaga učencem; ker ima široko znanje; zato ker

inkluzivni pedagog izpolnjuje vse zakonsko zahtevane pogoje za delo z OPP in je za to

delo v celoti usposobljen; ker ima strokovna znanja; ker je razgledan, seznanjen,

poučen za različne smeri; ker bi omenjeni profil namenil več časa učencem, dijakom, ki

potrebujejo tovrstno pomoč; ker si vsak zasluži priložnost zaposlitve; zato ker je vsakdo

za nekaj usposobljen in naj to pokaže; ker so takšne potrebe oz. ker je vedno več otrok

s PP; zato ker je v vrtcu zelo pomembna vključitev v skupino; ker bi v kolektiv prinesel

neko svežino, nove poglede; zato ker so se izobraževali na ustreznih fakultetah z

ustreznimi programi; zato ker večja raznovrstnost bogati delo in ker je širina pristopa

vedno dobrodošla; zato ker pomaga pri delu vzgojitelju, učitelju, kolektivu; ker vsako

strokovno mnenje šteje; zato ker mora imeti vsak priložnost, da se dokaže; da, ker bi

zagotovo zelo uspešno opravljal delo z učenci s PP; ker ima znanje na področju OPP

in ker je vsaka strokovna pomoč, ki prinese večji učinek, pri delu dobrodošla; ker smo

dobro usposobljen kader (zato ne vem, zakaj nas ne bi zaposlovali); zato ker šole

potrebujejo zaposlene z znanjem inkluzivne pedagogike; zaradi potreb na šoli in bolj

poglobljenega znanja specialnih pedagogov; zato ker več glav več ve; ker ima

kompetence, ki lahko pomagajo pri napredku učencev; zato ker predstavlja drugačno

možnost reševanja problemov dijakov; ker ustvarja pozitivno klimo pri soočanju s

težavami otroka s PP in se je sposoben vživljati v svet posameznika; ker ima znanja o

pomembnosti socializacije otrok s PP; zato ker s takimi otroki učitelji ne znamo delati;

ker ima širok spekter delovanja; zato ker bi pokrival svoje področje dela in tako

pomagal učiteljem, da bi delo potekalo bolj tekoče; nova znanja in drugačni pristopi;

zato ker so specialni pedagogi potrebni tudi v »normalnih šolah.«3

Posebej bi izpostavili nekaj mnenj, ki so jih navedli tisti strokovni delavci, ki bi dali

priložnost zaposlitve inkluzivnemu pedagogu:

»Z učenci z učnimi težavami bi morali delati prav inkluzivni pedagogi, to naj ne bi

bil predmet zapolnjevanja obvez učiteljem.«

»… ker ima in pozna novejše doktrine, ker otroka obravnava celostno in ni

usmerjen le v deficit, ker ima široko paleto znanja kot kakovosten temelj, na katerega

lahko kadarkoli gradi specifiko.


PEF.

____________________________________________________________________________________

63

»Zato ker je to vključujoči pedagog, ki se ukvarja z vključevanjem vseh, ne samo

populacije PP, pač pa vseh drugih marginaliziranih skupin.«

»Čeprav se vedno več dela (bolj govori kot dela) na inkluziji, je tega še absolutno

premalo oz. premalo strokovno izvedenega in inkluzivni pedagogi bi lahko imeli veliko

dela.«

»… poznam nekaj inkluzivnih pedagogov z zelo strokovnim znanjem in predvsem

s pravim pristopom do dela, ki jim je zaupano.«

Veliko strokovnih delavcev je odgovorilo, da bi dali priložnost zaposlitve, vendar

pod nekaterimi pogoji, npr. da bi najprej dali prednost ostalim strokovnim delavcem in

bi inkluzivnega pedagoga zaposlili zgolj v primeru, ko prvih ne bi bilo. Zaposlili bi ga

pod pogojem, če bi imel inkluzivni pedagog ustrezna znanja in veščine, ki bi jih

dokazal. Prav tako pa bi ga zaposlili zgolj kot vzgojitelja, pomočnika vzgojitelja ali

drugega učitelja in če bi imel že prej ustrezno izobrazbo (na prvi stopnji) – in bi bil

študijski program Inkluzivna pedagogika le njena nadgradnja. Takih odgovorov je bilo

precej.

Seveda pa ne moremo mimo tistih, ki so na vprašanje odgovorili nikalno, ter svojo

odločitev o tem, da inkluzivnemu pedagogu ne bi dali priložnosti zaposlitve,

utemeljujejo s tem, da je v svetovalni službi dovolj ustreznega kadra. Ker ne vedo, kam

bi ga umestili, pravijo, da je različnih profilov pedagogov preveč, trenutno pa je med

iskalci dovolj socialnih pedagogov, ki so kvalitetni ... Spet drugi dodajajo, da ga ne bi

zaposlili zato, ker ne izpolnjuje pogojev za poučevanje oseb oz. otrok s PP in ker v

naslednjih letih zaradi varčevalnih ukrepov ne načrtujejo nobenih zaposlitev, pa tudi

zato, ker ni sistematiziranega delovnega mesta. Sledili so tudi odgovori, da ne poznajo

njegovega dela, zato ker posega na področja, ki jih pokrivajo že drugi profili, zaradi

neprepoznavnosti (kaj naj bi sploh delal poleg učne pomoči?), pa tudi zato, ker so

znanja prehitro pridobljena, premalo pa je prakse. Eden izmed anketirancev meni, da

inkluzivni pedagog ni dovolj usposobljen za delo z otroki s PP. Dodaja, da se na 2.

stopnjo Inkluzivne pedagogike lahko vpišejo vsi (ni nobenega sita), tudi tisti, ki nimajo

interesa, ampak vidijo priložnost za zaposlitev, ter dodaja, da so žal takšne njihove

izkušnje. Nato se pojavljajo odgovori v smislu, da so v njihovem zavodu potrebna

specialna/specialistična znanja za delo z osebami s težjo, težko motnjo v duševnem

razvoju; ter tudi zato, ker ne izpolnjujejo pogojev po zakonu o socialnem varstvu.


PEF.

____________________________________________________________________________________

64

Spet drugi pa se ne strinjajo z zaposlitvijo profila, ker menijo, da ima vpogled v

različne dejavnosti, a nič bolj podrobno, ker mislijo, da je inkluzivna pedagogika

»eksotična« različica specialne pedagogike in da inkluzivni pedagog nima dovolj

strokovnih znanj, ker ne vedo, kaj so njegove naloge in kompetence, pa tudi zato, ker

ga ni v aktu sistematizacije, zaradi zaposlitve zgolj ene osebe pa bi bilo prezapleteno

spreminjati akt sistematizacije delovnih mest. Nekateri so tudi mnenja, da bi bilo bolj

smiselno izobraziti obstoječe učitelje.

Kot vidimo iz rezultatov, večina institucij, v katerih so zaposleni strokovni delavci,

inkluzivnega pedagoga ni uvrstila v razpisane pogoje dela. Zato sklepamo, da bi v

vsakem primeru prej zaposlili oz. bi dali priložnost ostalim profilom in že uveljavljenim

poklicem, kot so specialni in rehabilitacijski pedagog, psiholog, tiflopedagog, socialni

pedagog. Na to lahko vplivajo sama zakonska ureditev, neprepoznavnost profila,

predsodki pa tudi konkretne izkušnje. Tudi Boiling (2007 v Peebles in Mandaglio, 2014)

odkriva povezavo z izkušnjami učiteljev, saj če imajo ti izkušnjo in možnost (v času

izobraževanja in usposabljanja) izkušnje dela v inkluzivni praksi, imajo tudi boljše

mnenje o inkluziji.

Res je, da bi večina strokovnih delavcev dala priložnost inkluzivnemu pedagogu, a

žal je to spet teorija, medtem ko v praksi (kar je razvidno iz prvega vprašanja) ni tako.

Tudi sami odgovori na odprta vprašanja so bili zelo zgovorni, saj vidimo, da je tudi med

tistimi, ki so se opredelili z DA, veliko takih, ki bi inkluzivnega pedagoga zaposlili pod

določenimi pogoji, navadno pa bi prej dali priložnost drugim profilom. Hkrati je tudi

nekaj sodelavcev, ki priložnosti inkluzivnemu pedagogu sploh ne bi dali. Skozi

pridobljene odgovore lahko vidimo, da marsikdo inkluzivnega pedagoga sploh ne

pozna, saj so bili odgovori, kot so: »ne poznam njegovega dela in kompetenc«,

pogosti. Tudi odgovori, da je inkluzivni pedagog soroden specialnim pedagogom, da so

enakovredni vzgojiteljem, da je inkluzija eksotična nadpomenka, so dovolj zgovorni.

Odgovori, kot npr., da bi inkluzivnega pedagoga zaposlili zato, da bi videli, na katerem

področju lahko dela, da jim pove, kaj je to, da spoznajo razliko pri delu ter da je

inkluzija potrebna, da jo morda zna izpeljati inkluzivni pedagog ipd., nam jasno kažejo

na to, da inkluzivnega pedagoga ne poznajo in ne prepoznavajo, mogoče si tega niti ne

želijo.

Zaključujemo pa z dejstvom, da imajo v procesu inkluzije pomembno vlogo

prepričanja, stališča in vrednote učiteljev ter vseh zaposlenih v določeni ustanovi,

zaradi česar Barica Marentič Požarnik poudarja pomembnost premika v pogledih,

pričakovanjih in prepričanjih vseh strokovnih delavcev. Ti bi morali pri sebi razčistiti


PEF.

____________________________________________________________________________________

65

morebitne predsodke, zadržke, stereotipe, ravno tako pa bi se morali zavedati lastnih

stališč do drugačnosti. V duhu inkluzije bi se morali oblikovati novi odnosi, ki

odpravljajo predsodke in odpore do drugačnih, odnose, ki opuščajo delitve ter

uveljavljajo pravičnost, enake možnosti za vse, sodelovanje, medsebojno sprejemanje,

spodbujanje, prijateljstvo itd. (Štemberger, 2013).

2.4.6 Mnenje o zaposlovanju profila inkluzivnega pedagoga

Naše naslednje vprašanje se je nanašalo na težavnost zaposlovanja profila

inkluzivnega pedagoga, saj sklepamo, da bodo imeli študentje po končanem študiju

težave z iskanjem zaposlitve kot inkluzivni pedagogi. Florian & Black (2011) pravita, da

prihaja do nedorečenosti pojma inkluzija, posledično pa tudi inkluzivne pedagogike,

edukacije in inkluzivne prakse. Ravno zato menimo, da stroka oz. javnost ne pozna

inkluzivnega pedagoga, zaradi česar bodo imeli študentje Inkluzivne pedagogike

težave pri iskanju zaposlitve. Vprašanje je bilo postavljeno tako strokovnim delavcem

kot študentom Inkluzivne pedagogike.

Slika 22: Odgovori študentov na vprašanje: »Menite, da boste po končanem študiju

imeli težave pri iskanju zaposlitve kot inkluzivni pedagog?« (n = 94)

Kot vidimo na Sliki 22, 79 (84,0 %) študentov meni, da bodo imeli po končanem

študiju težave pri iskanju zaposlitve kot inkluzivni pedagogi. Samo 15 študentov (16,0

%) je mnenja, da pri zaposlovanju ne bodo imeli težav.

Svojo odločitev, da bodo imeli težave pri zaposlovanju, so utemeljevali z odgovori,

ki se vežejo predvsem na nepoznavanje študija, kadra, na neprepoznavnost profila v


PEF.

____________________________________________________________________________________

66

stroki, na mladost študija, preferiranje že obstoječih poklicev in na premalo delovnih

mest ter zamrznitev zaposlovanja v javni upravi (šolstvu). Spodaj navajamo nekaj

odgovorov študentov Inkluzivne pedagogike:

»... ker tisti, ki nudijo delo, ne zaupajo inkluzivnemu pedagogu in se raje odločajo

za kader, s katerim so bolj navajeni delati (specialni pedagog, psiholog). Zaposlovanje

inkluzivnih pedagogov ima tudi manjšo zakonsko podporo, kar je tudi velik manko ob

vstopu na trg dela.«

»Ker inkluzivna pedagogika še ni tako razpoznana in širše sprejeta.«

»Zaradi splošne klime na področju zaposlovanja, nepoznavanja našega profila,

preveliko število inkluzivnih pedagogov, zaradi nevednosti in birokracije.«

»Zaradi prepoznavnosti bodo imeli prednost drugi (bolj ali manj) podobni poklici,

hkrati pa nam delno onemogočajo zaposlitev "zapovedi" na odločbah, v katerih

inkluzivni pedagog še ni naveden kot možen izvajalec DSP.«

»Poklic inkluzivnega pedagoga je zaenkrat še premalo poznan in cenjen, vsi

poznajo sorodnega defektologa oz. specialnega pedagoga, inkluzivni pedagog pa je

"manjvredno blago".«

»Ker ministrstvo ni prepričano o strokovnosti in znanju pridobljenega naziva. Ker

nas država ne podpira. Ker je v javnem sektorju zamrznjeno zaposlovanje in

ustvarjanje novih delovnih mest – v opisu starih delovnih mest pa inkluzivni pedagogi

še nismo vpisani. Ker šole in podobne javne institucije za DSP uporabljajo učitelje, ki

že učijo na šoli in so nekvalificrani za delo z OPP in za to delo ne zaposlujejo

inkluzivnih pedagogov. Ker je nepodprt in neprepoznaven poklic na splošno v družbi.«

»Ker je veliko različnih profilov, ki se lahko zaposlijo na istih delovnih mestih,

program pa je še kar neznan in bi verjetno delodajalci raje zaposlili neki drug profil

človeka, ki je že bolj poznan in uveljavljen.«

»Ker je to še dokaj neprepoznan profil, poleg tega pa se čuti nekakšen odpor do

inkluzivnih pedagogov s strani ravnateljev, defektologov ipd.«

»Ker ravnatelji še vedno ne vedo, kdo točno smo in kot kaj bi nas lahko zaposlili.«

»Ker se bojim, da se ta poklic ne more enačiti in biti enakovreden specialnemu

pedagogu ali drugim profilom.«

»Ker profil v Sloveniji ni točno opredeljen in je delodajalce strah zaposliti nekoga iz

neuveljavljenega poklica.«


PEF.

____________________________________________________________________________________

67

»Ker še nismo tako daleč v inkluzivnem razmišljanju, problem so tudi specialni

pedagogi.«

»Zato ker je preširok, zajema vse že poznane kadre.«

Po drugi strani pa je peščica tistih študentov, ki meni, da ne bo imela težav,

navedla, da jih ne bo imela zaradi pomanjkanja tovrstnega kadra v domačem okolju, pa

tudi zato, ker menijo, da težave ne bodo ne večje ne manjše v primerjavi z drugimi

pedagoškimi poklici. Ena študentka je navedla, da upa, da ne bo imela težav, da je

optimistična in da bodo sedanji pedagoški delavci izvedeli za inkluzivne pedagoge in

naše kompetence, druga študentka pa dodaja, da smo sami kovači svoje prihodnosti in

da če se bomo potrudili in tudi sami promovirali našo smer ter se izkazali, bomo imeli

tudi večjo možnost zaposlitve.

Isto raziskovalno vprašanje smo postavili tudi strokovnim delavcem (n = 200),

vključenim v raziskavo. S Slike 23 je razvidno, da 162 strokovnih delavcev (81,0 %)

meni, da bodo imeli študentje Inkluzivne pedagogike težave pri iskanju zaposlitve. 38

strokovnih delavcev (19,0 %) pa meni, da študentje omenjene smeri težav z

zaposlitvijo ne bodo imeli.

Slika 23: Odgovori strokovnih delavcev na vprašanje: »Menite, da bodo študentje

Inkluzivne pedagogike imeli po končanem študiju težave pri iskanju zaposlitve kot

inkluzivni pedagogi?« (n = 200)

Strokovni delavci so prav tako prepričani, da bodo imeli študentje Inkluzivne

pedagogike težave pri zaposlovanju zaradi neprepoznavnosti profila, zaradi


PEF.

____________________________________________________________________________________

68

zaposlovanja drugih, bolj »ustreznih«, pedagoških delavcev, zaradi nezmožnosti

zaposlovanja novega kadra v javnem sektorju in zaradi nejasnosti zaposlovanja

inkluzivnih pedagogov (ne vedo, kje jih zaposliti in kot kaj). Navajali so zelo podobne

odgovore kot študenti, zato bomo navedli samo tiste, ki jih prejšnja skupina ni navedla.

Strokovni sodelavci menijo, da bodo imeli študentje težave pri zaposlovanju zato, »ker

se število ur DSP iz leta v leto zmanjšuje, ker imajo v takih časih vsi težave z

zaposlitvijo, ker delovno mesto še ni sistematizirano, poleg tega pa je inkluzivni

pedagog redko opredeljen v odločbah kot izvajalec«. Težave naj bi študentje po

njihovem mnenju imeli tudi zato, »ker lahko inkluzivni pedagog po zakonu oz. pravilniku

dela samo kot svetovalni delavec ali kot dodatna strokovna pomoč, ne more pa delati v

razvojnem oddelku ali poučevati v šoli s prilagojenim programom. Težave se pojavljajo

tudi zaradi nenaklonjenosti ministrstva, komisij, zaradi mnenja o nestrokovnosti

inkluzivnega pedagoga in dajanja prednosti specialnim in rehabilitacijskim pedagogom,

zaradi odklonilnega odnosa s strani defektologov in zaradi nedoslednosti nekaterih

ravnateljev pri upoštevanju zakonodaje s področja izpolnjevanja pogojev za zaposlitev

na delovnem mestu specialnega pedagoga in učitelja za DSP. Nekateri menijo, da

inkluzivni pedagog težko obravnava otroke z več vidikov, da nima pridobljenih osnovnih

specialno pedagoških znanj ter da so v šolah nepotrebni. Težave pri zaposlovanju

inkluzivnega pedagoga naj bi nastopile tudi zaradi nasičenosti trga dela z drugimi

profili, ker v vrtcu npr. ni predpisan za DSP otrokom z odločbo, ampak samo v šoli, ker

MIZŠ ne omogoča nenamenske zaposlitve, ker ne vidijo njegove specifičnosti

(inkluzivna znanja in inkluzivna načela morajo pri svojem delu upoštevati vsi profili) in

ker je to kader, ki se ga v bistvu ne potrebuje, ker ni usposobljen za kaj več kot neko

splošno svetovalno delo, saj nima dovolj didaktičnih in metodičnih osnov, da bi lahko

opravljal delo z OPP.«

Poleg zgoraj naštetih mnenj na tem mestu glede zaposlitve inkluzivnega pedagoga

izpostavljamo še nekaj bolj obsežnih (nazornih) mnenj strokovnih delavcev:

»Inkluzivni pedagog bo imel težave pri zaposlitvi, ker je to preveč široko področje,

da bi ga lahko obvladal. Še če si strogo specializiran, potrebuješ nenehno obnavljanje

in razširjanje svojega znanja, ki je danes globalno in predstavlja nenehno učenje, saj

se pri delu srečujemo z najrazličnejšimi problemi, rešitve pa so lahko le plod znanja, ki

ga ima specialist z inkluzivno intuicijo.«

»Znanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov je bolj uporabno v praksi.

Posebej me moti, da lahko dela v mobilni službi nekdo, ki je končal neko fakulteto (npr.

teologijo, sociologijo, zgodovino …), potem naredi magisterij iz Inkluzivne pedagogike


PEF.

____________________________________________________________________________________

69

in lahko izvaja z učenci DSP, nima pa mnogih predhodnih znanj. Tudi sami študentje

na magistrskem študiju se srečujejo s to stisko.«

»Nimajo tako širokih znanj kot specialni pedagogi, hkrati pa imajo dosti več

kompetenc za delo z učenci z učnimi težavami kot navadni učitelji. Po mojem mnenju

pa niso dovolj usposobljeni za odpravljanje primanjkljajev pri otrocih s PP. Kje jih torej

lahko zaposlijo?«

»Ker so 1. preširoko usposobljeni, 2. didaktično in metodološko neusposobljeni, 3.

strokovno premalo podkovani (medicinski, psihološki in didaktični vidik), 4. premalo

prakse in 5. nihče ne potrebuje »usmerjevalcev«, potrebujemo praktike!«

»Ker okolje nanje ni pripravljeno in se bodo vsi izgovarjali na finančne omejitve,

ker je to lažje kot spremeniti način razmišljanja.«

Tisti, ki menijo, da študentje na svoji poti ne bodo imeli težav pri zaposlovanju, pa

so kot razloge za to navajali, »da je vse več otrok s PP in vse večja potreba po pomoči;

da inkluzivni pedagog zajema širok profil zaposlovanja; ker ima možnost zaposlitve na

več področjih; ker so v stroki še potrebe po tovrstnem kadru; ker jih zaposlujejo na

mesta specialnih pedagogov, kjer je primanjkljaj. Prav tako dodajajo, da so potrebe

trenutno velike; da več znanja kot delodajalcu ponudiš, več možnosti imaš; da nova

smer odpira nove možnosti; osveščenost, da so potrebna vedno nova znanja pri delu z

ljudmi s PP in ker je veliko povpraševanje po specialnih pedagogih, inkluzivni pedagog

pa je prav tako primeren profil za to delo.«

Da bi ugotovili, ali med anketiranima skupinama glede postavljenega

raziskovalnega vprašanja obstajajo razlike, smo izvedli χ2-preizkus (Preglednica 3).

Preglednica 3: Razlike med skupinama v stališčih glede težavnosti iskanja zaposlitve

inkluzivnih pedagogov

STATUS ANKETIRANCA

VPRAŠANJE: Menite, da bodo imeli študentje Inkluzivne pedagogike težave pri iskanju zaposlitve?

SKUPAJ

DA NE


(%) 81,0 % 19,0 % 100,0 %


f 79 15 94

(%) 84,0 % 16,0 % 100,0 %

SKUPAJ f 241 53 294

(%) 82,0 % 18,0 % 100,0 %

Rezultat χ2-preizkusa χ2 = 0,401; g = 1; P = 0,527


PEF.

____________________________________________________________________________________

70

Rezultat χ2-preizkusa (χ2 = 0,401) z Yatesovim popravkom pri stopnji prostosti (g) 1

kaže, da med skupinama so razlike, vendar te niso statistično pomembne (P = 0,527 > 0,05).

To je vidno tudi iz rezultatov, kjer je razvidno, da se večina strokovnih delavcev (f =

162; 81,0 %) in študentov (f = 79; 84,0 %) strinja, da bodo imeli težave pri

zaposlovanju. O tem, da študentje Inkluzivne pedagogike ne bodo imeli težav z

zaposlovanjem, so v primerjavi s študenti (f = 15; 16,0 %) bolj optimistični strokovni

delavci (f = 38; 19,0 %). V vsakem primeru pa obe skupini anketirancev (f = 241, 82,0

%) menita, da bodo imeli študentje težave pri iskanju zaposlitve kot inkluzivni

pedagogi. Zato sklepamo, da prihaja tudi do nejasnosti pri poznavanju same inkluzije in

težav, povezanih z njo, s čimer se strinja tudi Rovšek (2006), ki pravi, da je z inkluzijo

pravzaprav povezanih več težav. Najprej se zatakne pri pojmu in definiciji inkluzije, ki

žal ni enotna. Če bi hoteli dobiti univerzalno definicijo inkluzije, bi se morali ozreti nad

sistem šolstva, zdravstva in socialnega varstva ter na splošno nad družbene sisteme. S

tega zornega kota lahko inkluzijo definiramo kot proces, vseobsegajočo dejavnost, ki

pripelje do optimalnega razmerja med političnim, apolitičnim in socialnim, torej med

znanjem, vedenjem in samouresničitvijo posameznika v VIZ procesu. Cilj inkluzije je

torej optimalno razmerje med pridobljenim znanjem v šoli in socialnimi kompetencami

učenca. Nadaljnja težava se pojavi v praksi in pri praktičnem izvajanju inkluzije, saj jo

je v teoriji marsikdo sprejel, v praksi pa so se in se še pojavljajo težave.

2.4.7 Prepoznavnost poklica inkluzivnega pedagoga v širši javnosti

Predmet naše raziskave je bil odkriti, koliko je inkluzivni pedagog prepoznan v

našem domačem okolju, kar smo preverjali z različnimi vprašanji, ki so se vezala na

obravnavano tematiko. Da pa bi še dejansko odkrili, ali po mnenju anketirancev profil

inkluzivnega pedagoga je oz. ni prepoznan v naši javnosti, smo jih prosili, naj svoje

mnenje (o prepoznavnosti profila) rangirajo na (Likertovi) lestvici od ena do pet (1 (Min.)

– se zelo strinjam, 3 – deloma se strinjam, 5 (Max.) – se sploh ne strinjam).

Preglednica 4: Povprečna ocena mnenja anketirancev glede prepoznavnosti inkluzivnih

pedagogov v javnostii

Trditev Status s Min. Maks.

Poklic oz. profil

inkluzivnega

pedagoga ni dovolj

prepoznan v

javnosti.

Strokovni

(so)delavci

1,76 ,898 1 5

Študent

Inkluzivne

pedagogike

1,38 ,641 1 4


PEF.

____________________________________________________________________________________

71

Kot vidimo v Preglednici 4, so strokovni delavci označili trditev, da profil

inkluzivnega pedagoga ni dovolj prepoznan v javnosti s povprečno oceno Mx = 1,76;

študentje Inkluzivne pedagogike pa s povprečno oceno Mx = 1,38. To pomeni, da se

študentje zelo strinjajo s trditvijo, da inkluzivni pedagog ni dovolj prepoznan v javnosti,

strokovni delavci pa se nahajajo med postavko »se zelo strinjam« in »se strinjam«. Kar

95 strokovnih delavcev (47,5 %) se s trditvijo strinja, sledi jim 71 tistih sodelavcev, ki se

strinjajo (35,5 %). Prav tako je tudi med študenti Inkluzivne pedagogike največ takih, ki

se s trditvijo o neprepoznavnosti profila inkluzivnega pedagoga zelo strinjajo (69,1 %).

Pod postavko »deloma se strinjam« imamo 23 strokovnih delavcev (11,5 %) in 5

študentov (5,3 %). Z dano trditvijo se ne strinja 9 strokovnih delavcev (4,5 %) in 1

študent Inkluzivne pedagogike (1,1 %). Za postavko »sploh se ne strinjam« se ni

opredelil niti en študent in samo dva strokovna delavca (1,0 %).

Da bi iz teh rezultatov lahko ugotovili, ali je strinjanje o neprepoznavnosti

inkluzivnih pedagogov med strokovnimi delavci (n = 200) in študenti Inkluzivne

pedagogike (n = 94) enako, potrebujemo rezultate t-testa, kar je prikazano v

Preglednici 5.

Preglednica 5: Razlike v stališčih anketirancev glede neprepoznavnosti profila

inkluzivnega pedagoga - rezultati t-testa

Status N S Levenov preizkus

T-preizkus za neenake variance

F P T G 2P

Strokovni delavec

200 1,76 ,898 10,149 ,002 4,113 245,918 ,000

Študent Inkluzivne

pedagogike

94 1,38 ,641

Na podlagi Levenovega testa lahko zavrnemo ničelno domnevo o enakosti varianc

pri 5-% stopnji značilnosti, saj je P-vrednost enaka 0,002 < 0,05 (f = 10,149). P-

vrednost t-testa enakosti povprečij je enaka 0,000 < 0,05 (tg = 245,918 = 4,113), torej

ničelno domnevo o enakosti povprečij zavrnemo pri 5-% stopnji značilnosti, kar

pomeni, da so razlike med skupinama statistično pomembne.

Za preverjanje domnev o enakosti srednjih vrednosti na dveh neodvisnih vzorcih

smo uporabili neparametrični Mann-Whitneyev U-preizkus (Preglednica 6).


PEF.

____________________________________________________________________________________

72

Preglednica 6: Razlike med skupinama glede prepoznavnosti inkluzivnih pedagogov -

Mann-Whitneyev U-preizkusNapaka! Zaznamek ni definiran.

Status N Mann-Whitneyjev U-preizkus

U 2P

Strokovni delavec

200 158,65 –3,655 ,000

Študent Inkluzivne

pedagogike

94 123,78

Povprečni rang pri strokovnih delavcih (n = 200) je 158,65; pri študentih

Inkluzivne pedagogike (n = 94) pa = 123,78. Študentje imajo v povprečju malo

nižje range in torej malce nižjo stopnjo strinjanja s trditvijo, da poklic oz. profil

inkluzivnega pedagoga ni dovolj prepoznan v javnosti (glede na range). Rezultat Mann-

Whitneyjevega U-preizkusa (2P = ,000) kaže, da med skupinama obstajajo statistično

pomembne razlike.

Dejstvo, da profil inkluzivnega pedagoga ni zadosti prepoznan v javnosti, je

povezano tudi z nezadostnim poznavanjem inkluzije ter z nepravilnim razumevanjem in

izvajanjem le-te. Vendar pa mora inkluzija zanimati vse javnosti, zlasti pa šolsko, ker

inkluzivna vzgoja in izobraževanje ustrezata potrebam vseh otrok, zaradi česar tudi ne

more biti zgolj obrobna družbena tema. Njen namen namreč ni zgolj integracija otrok s

PP v redne ustanove, pač pa je namen z inkluzijo doseči inkluzivno vzgojo in

izobraževanje z možnostjo optimalnega razvoja zmožnosti in sposobnosti vseh otrok

(Kavkler, Clement, Košak Bobuder, Pulec Lah in Viola 2008).

Strokovnim delavcem (n = 200) smo postavili tudi trditev, da stroka ni dovolj

seznanjena s profilom inkluzivnega pedagoga, kjer so svoje mnenje zopet rangirali na

lestvici od 1 do 5, kjer je 1(Min.) pomenilo »se zelo strinjam«, 5 (Max.) pa »se sploh ne

strinjam« (Preglednica 7).

Preglednica 7: Povprečna ocena mnenja strokovnih delavcev glede neseznanjenosti

stroke s profilom inkluzivnega pedagoga

Trditev N s Min. Maks.

Stroka ni dovolj seznanjena s

profilom inkluzivnega

pedagoga.

200 2,04 1,029 1 5


PEF.

____________________________________________________________________________________

73 3

Gre za citate (odgovore anketirancev), ki so zaradi lažje berljivosti ločeni s podpičjem

Iz Preglednice 7 lahko razberemo, da je povprečna ocena Mx = 2,04; kar pomeni,

da se je večina strokovnih delavcev na lestvici stališč odločila za postavko »se

strinjam« (2), s čimer je potrdila, da stroka ni dovolj seznanjena s profilom inkluzivnega

pedagoga. Tudi s Slike 24 lahko vidimo, da se jih je 75 (37,5 %) odločilo za to

postavko. Sledi 36,0 % strokovnih (so)delavcev (72), ki se s trditvijo zelo strinja,

deloma pa se strinja 15,5 % oz. 31 strokovnih delavcev. Kar 18 strokovnih delavcev

(9,0 %) se s trditvijo, da stroka ni seznanjena s profilom inkluzivnega pedagoga, ne

strinja, so pa tudi 4 (2,0 %) strokovni delavci, ki se z dano trditvijo sploh ne strinjajo.

Slika 24: Mnenje strokovnih delavcev o tem, da stroka ni dovolj seznanjena s profilom

inkluzivnega pedagoga (n = 200)

Iz pridobljenih rezultatov lahko torej sklepamo, da profil inkluzivnega pedagoga

dejansko ni prepoznan med stroko. Prav tako pa se obe anketirani skupini strinjata, da

profil ni zadosti prepoznan niti v širši javnosti.

Svoje mnenje oz. vzroke za neprepoznavnost inkluzivnih pedagogov sta obe

anketirani skupini navajali v odgovoru na odprto vprašanje.

Odgovori strokovnih delavcev glede vzrokov za neprepoznavnost profila

inkluzivnega pedagoga so se nanašali na dejstvo, da je smer novejša (poteka 8 let) in

da gre za novejši študijski program (študij je novejšega letnika; nov profil; nova smer;

mlad poklic; premalo poznan študij in delo; relativno »svež« poklic; novejša veja

izobraževanja; nov poklic, ki verjetno še ni sistematiziran v šolstvu; nima tradicije; profil

obstaja malo časa; dokaj nova smer in sam naziv (inkluzivni pedagog); sorazmerno


PEF.

____________________________________________________________________________________

74 3


nova branža; nov profil, ki je premalo predstavljen; študijski program se ne razpisuje

dolgo …)3, na premajhno promocijo tako študija kot profila oz. poklica (ni še dovolj

uveljavljen poklic v Sloveniji; premalo se jih predstavlja v javnosti; premajhna

angažiranost in prepoznavnost; ker se o njih premalo govori, jih ne najdemo na šolah;

nič se o njih ne piše v medijih; nikoli ni bil omenjen v naši stroki; premalo vedenja o

njegovem delu; premajhna promocija in obveščenost; je novost v našem prostoru; do

sedaj premalo zastopani v praksi; v strokovni javnosti preslabo predstavljen;

nezadostna seznanitev javnosti; nikjer niso vidno predstavljeni – niti skozi stroko;

premalo pozornosti se posveča tej stroki; premalo popularizacije; slaba promocija v

javnosti, saj se poleg ostalih smeri pedagogike omenjena smer najmanj pojavlja v

javnosti, občilih, medijih itd.)3 ter tudi na zakonodajo in ureditve trga dela (zmeda s

terminologijo – poimenovanje strokovnjakov za pomoč učencem s PP; izobraževanje je

bilo razpisano, ker se je spreminjal zakon, a centri, ki so bili predvideni (za delo z

OPP), niso nastali; neenotna stališča na področju šolstva; veliko sprememb na

področju poučevanja učencev s PP, še defektologov ne poznajo ponekod; nova smer

študija – ni sistemske rešitve za vključevanje le-teh v šolsko in drugo okolje;

nepovezovanje trga dela z ustanavljanjem novih smeri na raznih fakultetah; mladi

strokovnjaki, ki svojih izkušenj še ne posredujete javnosti; prepočasna formalna

umestitev profila inkluzivnih pedagogov v podzakonske akte, pravilnike; ker ni

sistematiziranega delovnega mesta; nov profil, ki ni našel svojega mesta v praksi;

nejasno razdeljene vloge in pristojnosti v šolskem sistemu med različnimi pedagoškimi

profili; ni jih še veliko, nimajo možnosti zaposlitve, dokazovanja, premalo se oglašajo;

ni promocije poklica v javnosti – treba bi bilo doseči, da se sistematizira delovna mesta

inkluzivnih pedagogov ter temu ustrezno dopolni pravilnike o ustreznih kadrih, ki jih

lahko zaposlimo itn.)3. Gotovo se skriva razlog v nepoznavanju in neprepoznavanju

profila inkluzivnega pedagoga tudi v splošni neprepoznavnosti in nepoznavanju, kar je

mogoče razbrati tudi iz odgovorov v smislu: razen v stroki je poklic neprepoznaven;

inkluzija zveni tuje, neprepoznavno; ne poznamo zato, ker ni nikjer definirano, kaj naj bi

pravzaprav počeli; nepoznavanje in premalo število; nihče nas še ni seznanil s tem

poklicem; poklic še ni priznan – razvrednotena pedagoška dela; premalo seznanjena

stroka; neizobraženost ali nezainteresiranost ljudi; ne vem, kje so njihove kompetence

in zmožnosti sploh predstavljene; naziv inkluzivni pedagog pove premalo; naziv je

čuden – podobnost s specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi; ker sploh ne vemo, kdo

so to; slaba informiranost javnosti, prekratek čas izobraževanja na tem področju;

neosveščenost; prava in pravilna inkluzija in pojem inkluzivnosti je še vedno v povojih;

ne vem, mogoče nov profil, ki je predvsem laikom neznan; v naši okolici ni zaposlenih


PEF.

____________________________________________________________________________________

75 3


in nevednost ravnateljev3. Marsikdo vidi razlog v neprepoznavnosti profila inkluzivnega

pedagoga tudi v prevladi drugih poklicev, ki so bolj prepoznani in »cenjeni« (… kriv je

specialno pedagoški lobi, ki ne dovoli nikomur, razen svojemu kadru; prevelika

podobnost s specialno in rehabilitacijsko pedagogiko ter poseganje v to področje;

posploševanje oz. enako vrednotenje s srp-jevci; ni jasnega razlikovanja oz. ni povsem

jasno, v čem je njihova »specialnost« oz. v čem se razlikujejo od drugih profilov; veliko

podobnih profilov; mlad študij in dejstvo, da imajo diplomanti, sploh SRP (specialni in

rehabilitacijski pedagog), velik ugled v družbi in tako niti ne obstaja potreba po tem, da

bi se javnost, stroka zanimala za neki drug, soroden študij; v komisijah za usmerjanje

so specialni pedagogi, ki odločajo o profilu DSP otroku; ker so v ospredju specialni

pedagogi; preveč je drugih poklicev (razni specialni učitelji, psihologi ...); so ob boku

dosedanjim specialnim, socialnim pedagogom, defektologom, logopedom itd.; mlad,

nov študij … številni profili s področja pedagogike, psihologije, socialnega dela, ki nas

vse mečejo v isti koš)3.

Krivdni razlogi za neprepoznavnost profila oz. poklica pa po mnenju nekaterih

strokovnih delavcev ležijo tudi na strani fakultete, kjer so se znašli sledeči odgovori:

»Ni problem neprepoznavnost, program je splošen.«

»Ste študentje in vaši strokovnjaki, tudi fakulteta, naredili dovolj?!«

»Menim, da je inkluizivni pedagog mašilo fakultete in pomoč njihovim

predavateljem in profesorjem, da imajo službe.«

»Preambicioznost snovalcev programov brez ustrezne presoje in kritične analize,

ali tak profil naš sistem resnično potrebuje.«

»Univerza si je zamislila nov študijski program, bolj ali manj, zaradi finančnih

sredstev, ki jih za to dobi, nato pa ustvarja umetno potrebo po tem poklicu.«

»Ustanovitelji tega študija že od vsega začetka niso dobro vedeli, za kaj

usposabljajo študente in kje je njihovo mesto po končanem študiju. Zdaj lobirajo

povsod na strokovnih svetih, da bi prepričali, da je to kader, ki obvlada delo z otroki s

PP. Žal še zdaleč ne v praksi.«

In tako kot je nakazal zadnji komentar, da inkluzivni pedagog še zdaleč ne obvlada

dela v praksi, se najde tudi nekaj takih, ki menijo, da inkluzivni pedagogi nimajo zadosti

znanja, zlasti ne strokovnega, da so neusposobljeni in ne poznajo šolskih problemov

ter »… da nimajo specifičnih znanj – o inkluziji se izobražujemo vsi oz. bi se morali!«


PEF.

____________________________________________________________________________________

76

Podobne razloge za neprepoznavnost in nepoznavanje profila oz. poklica navajajo

tudi študenti Inkluzivne pedagogike, razen seveda neusposobljenosti in neznanja. Tudi

oni vidijo problem predvsem v slabi promociji, kjer izpostavljajo, da tudi sami premalo

naredijo za to. Drugi najpogostejši razlog je splošno nepoznavanje, zakonodaja in

preferiranje ostalih pedagoških delavcev. Ker so si mnenja med skupinama zelo

podobna, tu izpostavljamo samo nekaj najbolj »zgovornih« komentarjev študentov.

»Dokaj nov poklicni profil, družba še vedno drugačnosti ne sprejema in s tem

posredno tudi ne priznava inkluzije in vseh, ki so z njo povezani.«

»Preteklo je še premalo časa, da bi se lahko dokazali, pa tudi naša družba je

naravnana tako, da težko sprejema nove stvari in se boji za stare. Defektologi se bojijo,

da jih želimo izriniti, namesto da bi sodelovali.«

»Ker se študij premalo reklamira po Sloveniji, pa tudi ravnatelji, svetovalci na

zavodih za zaposlovanje ne vedo nič o možnosti zaposlitev.«

»Menim, da so inkluzivni pedagogi v družbi vedno bolj prepoznavni, a so premalo

cenjeni.«

»Program je razmeroma nepoznan, ker se niti ne izvaja tako dolgo. Več bi morala

narediti fakulteta na področju prepoznavnosti v javnosti. Fakulteta ima veliko zares

dobrih strokovnjakov, ki bi v javnem prostoru lahko več naredili za promocijo.«

»… zaradi slabe podpore Ministrstva za šolstvo, medijev, pedagoških delavcev na

PEF oz. zadolženih za odprtje tovrstnega programa in seveda, ker je zaposlitev

inkluzivnih pedagogov popolnoma onemogočena z vseh strani.«

»Ker je to razmeroma nov termin, ki ga naša družba ne more dojeti … predvsem je

problem zakonodaja, ki nas ne opredeljuje kot nekoga, ki bi ga vsaka šola ali vrtec

morala imeti, tudi kot nudenje pomoči učiteljem in staršem, ne le otrokom.«

»… kaj pa vem. Smo pač neka družba, ki ni preveč napredna.«

Kot vidimo iz rezultatov, sta si obe anketirani skupini precej podobni v naštevanju

razlogov za neprepoznavnost inkluzivnega pedagoga tako v javnosti kot med samo

stroko. V prvi vrsti je prevladovala slaba promocija poklica, profila in študijske smeri,

drugi najpogostejši odgovor pa je bil splošno nepoznavanje inkluzije in inkluzivnega

pedagoga. Razlogi se nahajajo tudi v neurejeni zakonodaji glede inkluzivnega

pedagoga in situaciji na trgu dela ter v prednjačenju pedagoških delavcev, ki so že dlje

časa prisotni v našem okolju ter zato stroki in javnosti bolj poznani.


PEF.

____________________________________________________________________________________

77

Ker pa se je nekaj mnenj nanašalo tudi na slabo usposobljenost študentov in

diplomantov Inkluzivne pedagogike ter na samo fakulteto (glede smeri, premajhne

promocije itd.), smo študente prosili, naj s pomočjo lestvice stališč (od 1 (Min.) do 5(Max.))

označijo svoje strinjanje oz. nestrinjanje s trditvama, ali so si študentje v času šolanja

pridobili zadostno znanje, kompetence za opravljanje poklica ter ali so v času študija

imeli zadostno podporo s strani fakultete in njenih zaposlenih. Rezultati študentov (n =

94) so navedeni v Preglednici 8 in Preglednici 9.

Preglednica 8: Povprečna ocena mnenj študentov glede znanja, kompetenc in

zadostne podpore s strani PEF

Trditev N S Min. Maks.

Skozi svoje izobraževanje sem

si pridobil/-a zadostno znanje

in kompetence za opravljanje

dela na področju inkluzivne

pedagogike.

94 2,49 ,925 1 4

V času šolanja sem

imel/-a zadostno podporo in

razumevanje s strani

pedagoških delavcev in drugih

zaposlenih na PEF.

94 2,07 ,833 1 4

(n – št. anketirancev, x – povprečna ocena, s – standardni odklon, Min – minimalna vrednost postavke, Max – maksimalna vrednost

postavke)

Kot vidimo iz Preglednice 8, se večina študentov (n = 94) s trditvijo, da so si skozi

svoje izobraževanje pridobili zadostno znanje in kompetence za opravljanje dela na

področju inkluzivne pedagogike, strinja oz. deloma strinja, saj povprečna ocena znaša

Mx = 2,49. Torej se nahaja med dva in tri oz. med »se strinjam« in »deloma se

strinjam«. Nekaj več (36,2 %) študentov se je opredelilo pod postavko »se strinjam«,

takoj za njimi pa je 32 študentov (34,0 %), ki se z dano trditvijo deloma strinja. Štirinajst

študentov (14,9 %) se s trditvijo zelo strinja, isto število študentov pa se sploh ne strinja

s tem, da so si v času šolanja pridobili zadostno znanje in kompetence za opravljanje

poklica (Preglednica 9).

Tudi s trditvijo, da so v času šolanja imeli zadostno podporo in razumevanje s

strani pedagoških delavcev in drugih zaposlenih na PEF, se večina, tj. 44 študentov

(46,8 %), strinja, saj je povprečna ocena Mx = 2,07. 24 študentov (25,5 %) se z dano


PEF.

____________________________________________________________________________________

78

trditvijo zelo strinja, enaindvajset študentov (22,3 %) pa deloma strinja. Pet študentov

(5,3 %) se ne strinja s trditvijo, da so v času študija imeli zadostno podporo in

razumevanje s strani fakultete in njenih zaposlenih (Preglednica 8 in Preglednica 9).

Preglednica 9: Ocene študentov glede pridobljenega znanja, kompetenc in podpore s

strani PEF

Trditve Ocena Skupaj

Skozi svoje

izobraževanje

sem si pridobil/-a

zadostno znanje

in kompetence

za opravljanje

dela na področju

inkluzivne

pedagogike.

1 2 3 4 5

F 14 34 32 14 0 94

f % 14,9 % 36,2 % 34,0 % 14,9 % 0,0 % 100,0 %

V času šolanja

sem sem imel/-a

zadostno

podporo in

razumevanje s

strani

pedagoških

delavcev in

drugih

zaposlenih na

PEF.

F 24 44 21 5 0 94

f % 25,5 % 46,8 % 22,3 % 5,3 % 0,0 % 100,0 %

(1 – se zelo strinjam, 2 – se strinjam, 3 – deloma se strinjam, 4 – se ne strinjam, 5 – se sploh ne strinjam)

Kot smo ugotovili, se študentje z obema trditvama strinjajo, seveda pa moramo

poudariti, da je precej tudi takih, ki se z danima trditvama deloma strinjajo, in tudi nekaj

takih, ki se z omenjenim ne strinjajo. Verjamemo, da bi bil položaj lahko boljši. Na tem

mestu bi, kot pravi Cushner (2006), morali tudi sami izobraževalci učiteljev (vsa stroka),

študentov (bodočih pedagoških delavcev) razmisliti, kako se postavljajo v zvezi z

raznolikostjo, preden se ukvarjajo z drugimi. Bondy et al. (2007) poudarjajo, da morajo

izobraževalci učiteljev uporabljati različne pristope učenja za svoje učence. Ker bodo


PEF.

____________________________________________________________________________________

79

študenti programov na koncu postali pedagoški delavci in učitelji raznovrstnih učencev,

morajo biti izobraževalci učiteljev jasni glede vidika poučevanja in učenja (European

Agency for Development in Special Needs Education, 2010).

Vsekakor bi bilo zaželeno ugotoviti, kje iskati vzroke, da se študentje ne počutijo

dovolj usposobljeni za delo inkluzivnega pedagoga in v zadostni meri opremljeni s

potrebnim znanjem, kot tudi, zakaj menijo, da niso bili deležni podpore s strani

fakultete, vsaj v tolikšni meri, kot bi si jo sami želeli – vendar pa je to predmet kake

druge raziskave. Vsekakor malo nezadovoljstva prinesejo vsi tisti razlogi, ki so jih

strokovni delavci in študentje Inkluzivne pedagogike navedli pri neprepoznavnosti in

nepoznavanju profila oz. poklica inkluzivnega pedagoga. Ker pa je vedno najlažje iskati

krivca nekje drugje, smo obe anketirani skupini poprosili, naj navedejo, kako bi

inkluzivni pedagog lahko postal bolj prepoznaven. Kaj lahko za to naredijo študenti,

fakulteta pa tudi stroka?

Ker so bili tudi tu odgovori med skupinama podobni, jih ne bomo ločili po skupini

anketirancev, temveč po področju odgovorov, in sicer so se odgovori (obeh skupin) »za

boljšo prepoznavnost« inkluzivnih pedagogov nanašali na:

· Večjo in boljšo promocijo

Tako strokovni delavci kot študentje Inkluzivne pedagogike so mnenja, da je

potrebna večja promocija poklica inkluzivnega pedagoga po šolah, zavodih, v

vzgojiteljskih zborih, kongresih, na strokovnih izobraževanjih za ravnatelje, komisijah

za usmerjanje, predstavljanje potencialnim delodajalcem, ciljnim skupinam, na okroglih

mizah in pogovori z vodji zavodov. Potrebno je seznanjanje okolja in stroke ter staršev

preko člankov, informacij v pedagoških časopisih, v občilih in preko medijev, na

različnih srečanjih. Delavci, ki že delajo, se morajo izkazati oz. javnost pričakuje dobre

rezultate. Nekateri navajajo, da jim je treba razložiti pomen profila. Poudarjajo

pomembnost ozaveščanja ljudi, da se piše o znanjih, kompetencah študentov

(prispevki s konkretnimi opisi dela inkluzivnega pedagoga), da se študijski program

predstavlja na šolah ter da študenti izvedejo delavnice na šoli. Dodajajo, da je treba

predstavljati delo inkluzivnega pedagoga preko prakse v zavodih, v člankih, TV-

oddajah, akcijah, preko sodelovanja pri dejavnostih in prostovoljstva. Pomembno je

vključevati se v študijske skupine, ponujati in predstavljati institucijam svoje storitve in

znanja preko delavnic, izvajati uspešne projekte, pomembna je medijska

izpostavljenost ob dosežkih, raziskavah – doprinosi k širši stroki pedagogike, ki bodo

najbrž prišli tekom let. Potrebno je izpostavljeno ozaveščanje javnosti in tudi

strokovnjakov, promocija profila, znanj in specifičnih nalog, ki jih imajo in izvajajo


PEF.

____________________________________________________________________________________

80

inkluzivni pedagogi. Menijo, da bi morali študentje sodelovati pri projektih, se

vključevati v prostovoljno delo ter tam imeti promocijske stojnice, se vključevati v

društva za pomoč invalidnim in hendikepiranim ljudem. Dodajajo tudi izvedbo

inovativnih projektov, ki bi bili medijsko podprti, sodelovanje na dodatnih

izobraževanjih, udeležbo na dogodkih promoviranja inkluzije ter izdelovanje raznih

pripomočkov za posamezne skupine otrok s PP. Pomemben je prikaz dobrih praks in

novih metod dela.

»S propagiranjem (v politiki, zakonodajah ...) in pojasniti, kako se inkluzivni

pedagog razlikuje od specialnega.«

»S pogostejšim pojavljanjem v javnosti, s predstavitvijo nekega uspešnega

inkluzivnega pedagoga (njegovega dela).«

»Več oglaševanja, predavanja na šolah in predvsem oznanjanja ljudem, da

inkluzija prinaša le pozitivne stvari tako posamezniku kot družbi.«

»Z raznimi projektnimi deli, predstavitvijo našega programa na državni televiziji, s

pomočjo predstavitve naših izdelkov ter z večjim sodelovanjem fakultete s šolami.«

»Najprej morajo biti poklic, potrebnost in nuja biti usposobljen za to delo

predstavljeni v medijih, in to večkrat in s konkretnimi primeri napačnega ravnanja –

najbolj odmeven medij je TV ali internet – in tu bi bilo treba pojačati objave.«

»Predstavitev vodstvenim delavcem oš, sš, vrtcev … kakšna znanja in

kompetence imajo; in pri delu s katerimi učenci bi največ doprinesli za dobro šol, vrtcev

itd.«

»… kakšna točka na dodatnem izobraževanju ravnateljev ali svetovalnih delavcev,

ki bi nato ostale seznanili s tem profilom.«

· Dejansko udeležbo oz. prakso študentov

Tu obe skupini anketirancev poudarjata potrebo po praksi, da študenti pridejo na

prakso, se pokažejo in dokažejo, da se predstavljajo na različnih mestih, vključujejo v

različne institucije in organizacije, ki delajo z OPP, ter da izvajajo predavanja na teh

institucijah. Poudarjajo pomembnost, da tisti, ki so že zaposleni, pokažejo na delovnem

mestu dovolj znanja in kompetence, ki jih drugi strokovnjaki sorodnih smeri nimajo.

Dodajajo, naj se študentje bolj celostno vključujejo v VIZ v vrtcih, pišejo članke, izvajajo

predstavitve in prostovoljno delujejo v različnih organizacijah, prav tako pa opravljajo

tudi prakso drugje (ne nujno samo v šolah in vrtcih). Pomembno je, da se izkažejo z

dobrim delom, rešujejo posebne primere javno in uspešno, poskušajo iskati

pripravništvo, pokažejo konkretne metode dela (na posvetih, s članki v »poljudni


PEF.

____________________________________________________________________________________

81

literaturi«), izvajajo aktivnosti, kjer je mogoče prepoznati določeno ciljno populacijo.

Izpostavljajo tudi sodelovanje z zunanjimi institucijami. Treba je okrepiti študijski

program, potrebne je več same metodike dela.

»Bolj prepoznavni bi postali, če bi na vsaki šoli oz. drugem izobraževalnem zavodu

imeli zaposlenega inkluzivnega pedagoga.«

»Ne bi se ukvarjala s prepoznavnostjo – znanje in pozitivni rezultati so edino

merilo.«

· Izboljšanje zakonodaje (zlasti glede zaposlovanja)

Tako študentje Inkluzivne pedagogike kot anketirani strokovni (so)delavci

izpostavljajo pomembnost seznanitve javnosti s poklicem inkluzivnega pedagoga ter

povezave med fakultetami in trgom dela. Treba je narediti red med poimenovanji in

pregled nalog trenutnih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, na sistemski ravni pa

posodobiti postopke usmerjanja, spremeniti zakon. Dodajajo tudi, da je potrebno bolj

sistematično in pravočasno usklajevanje fakultete, Zavoda RS za šolstvo, Ministrstva

za izobraževanje ter zamenjava sestave komisij, ki jih je treba poučiti o delu in

izobrazbi inkluzivnih pedagogov. Treba je sodelovati s pristojnimi ministrstvi in Vlado

RS za dopolnitev pravilnikov in sistematizacijo delovnega mesta inkluzivnega

pedagoga ter vključevanje inkluzivnega pedagoga v zakonske akte o nudenju DSP.

Spremembo bi dosegli tudi z dopisi, ki bi jih država poslala vsem šolam in zavodom (ter

drugim podobnim institucijam), z zaposlitvijo inkluzivnih pedagogov in njihovim

sodelovanjem v javnosti, z vpisom v register poklicev in spremembo zakona o

zaposlovanju oseb za pomoč OPP in z zakonsko določbo glede zaposlitve v VIZ

institucijah.

»Ne gre za to, da študentje lahko nekaj naredijo. Sprememba mora priti z vrha,

torej se morajo urediti pravilniki, ki urejajo, katera izobrazba je potrebna za opravljanje

določenega dela.«

»Da nas umestijo v vse zakone, da smo enaki kot druge vrste pedagogov oz. da

smo/bi postali enakovredno zaposljivi.«

· Izboljšave s strani fakultete

Tu anketiranci navajajo, da bi morala PEF v večji meri delovati na promociji tega

poklica in seznaniti potencialne delodajalce o prednostih, ki jih imajo, če zaposlijo

inkluzivnega pedagoga. Omenjajo tudi promocijo s strani fakultete šolam in

predstavljanje po drugih VIZ institucijah ter povezavo ustanoviteljev študija z

ministrstvom. Tudi študentje programa Inkluzivne pedagogike bi se morali bolj


PEF.

____________________________________________________________________________________

82

povezati, delati na projektih in akcijah, ki si jih zastavijo sami, ter delo in poklic bolj

promovirati. Potrebne je več reklame s strani študentov in profesorjev. Javnosti je treba

predstaviti, da je ta poklic profesionalen in koristen tako v šolstvu kot tudi drugje pri

delu z OPP, vendar imajo vrata vse bolj odprta tisti, ki so bili pred študijem Inkluzivne

pedagogike v pedagoških vodah ali pa so že zaposleni. Profesorji bi morali večkrat

javno nastopiti, spregovoriti o inkluziji in javnost poučiti o tej novi paradigmi, prikazati bi

bilo treba več primerov dobre prakse. Nekateri anketiranci so tudi mnenja, da bi morala

fakulteta študentu omogočiti več praktičnega znanja (njihovo znanje je presplošno),

uvesti uporabne študijske programe, spremeniti predmetnik in dodati vanj predmete, s

katerimi bi jamčili neko znanje za področja, za katera naj bi usposabljali inkluzivne

pedagoge. Študente bi bilo treba opremiti z bazičnimi znanji o posebnih potrebah, nato

s specifičnimi za delo v inkluzivnih okoljih ter jih opolnomočiti, da bodo ponosni

predstavniki in ne izgubljeni v širini, s katero ne vedo, kaj bi. Potrebna bi bila večja

vključenost fakultete in študentov v družbeno okolje, delovanje v okolju, ozaveščanje

javnosti o obstoju te smeri in o tem, za kaj je inkluzivni pedagog sploh usposobljen.

Fakulteta bi morala predstaviti realne možnosti zaposlovanja v šolstvu, razvijati realna

pričakovanja in nuditi praktične izkušnje oz. možnost povezovanja s prakso med samim

študijem.

V nadaljevanju izpostavljamo nekaj »konkretnejših« odgovorov strokovnih

delavcev glede izboljšav profila inkluzivnega pedagoga.

»Študentje ne rabijo storiti nič, na fakulteto se namreč vpisujejo tudi študentje, ki

drugje ne vidijo prave možnosti za vpis. Posebej to velja za magistrski študij, kako na

najlažji in najhitrejši način priti do magisterija.«

»S strani študentov manjša agresivnost v pojmovanju svojega poslanstva navkljub

pomanjkljivim kompetencam, ki jih razvijejo v času študija. Programu manjka temeljna

originalnost, ki bi študente opremila za drugačno delo/zaposlitev. Oblikovanje študijskih

programov zaradi osebnih interesov posameznikov ne bi smelo biti vodilo k njihovemu

oblikovanju.«

»Fakultete naj nehajo ustvarjati umetne programe, ki so nepotrebni. Kot rečeno,

inkluzivna pedagoška znanja so potrebna, a to bi moral znati vsak učitelj. A bomo na

koncu imeli posebne učitelje za disleksijo, posebne za dispraksijo, posebne za adhd in

za vsa ta odstopanja posebne študijske smeri?«

»Profesorji vašega študija naj se nehajo kregati in naj prenehajo manipulirati z

ravnatelji in zavodi, člani komisij ter naj naredijo študij, ki bo dal znanje oz. naj

natančno določijo, kje so inkluzivni pedagogi lahko zaposleni.«


PEF.

____________________________________________________________________________________

83

Kot že rečeno, so tako študentje Inkluzivne pedagogike kot strokovni delavci,

vključeni v raziskavo, našteli precej možnosti za izboljšave, s tem pa tudi boljšo

prepoznavnost profila oz. poklica inkluzivnega pedagoga. Najprej je treba bolj

ozavestiti javnost in stroko o inkluziji in inkluzivnem pedagogu, se v veliko večji meri

promovirati ter povezovati stroko, javnost s fakulteto, ki pa se mora ravno tako

povezovati s širšim okoljem. Po izjavah predstavnikov lokalnih oblasti je potrebno

intenzivnejše sodelovanje univerz in lokalnih oblasti. Tudi fakultativno izobraževanje in

strokovno izpopolnjevanje je treba povezati s potrebami lokalne skupnosti, pa tudi

predavanja na fakultetah in dokumenti bi morali odražati inkluzivne prakse v lokalnih

šolah. Kurikulum fakultativnega izobraževanja učiteljev in drugih pedagoških delavcev

bi moral vključevati lokalne resurse ter se ukvarjati z lokalnimi potrebami – z namenom,

da bi se zagotovila relevantnost na lokalni ravni in sodelovanja skupnosti/okolja/družbe,

s čimer bi se ojačala decentralizacija izobraževanja (Batarelo Kokić, Vukelić, Ljubić,

2009).

Preden zaključimo in povzamemo sklepne ugotovitve, pa dodajamo še odgovore

na vprašanja študentov o prednostih inkluzivnih pedagogov v primerjavi s specialnimi

in rehabilitacijskimi pedagogi. Nekateri izmed njihovih odgovorov so:

»Inkluzivni pedagogi obravnavajo otroka celostno in se trudijo, da bi ti otroci imeli

nemoteno otroštvo, tako kot njihovi vrstniki. Specialni pedagogi OPP izključujejo iz

normativnih razredov in tako omogočajo etiketiranje, ki na otroke vpliva zelo

negativno.«

»Mi nudimo prilagoditve in pomoč, ker se hibe ne da odstraniti, medtem ko

specialni pedagogi želijo odstraniti tisto, česar se ne da.«

»So bolj vsestranski in se trudijo posvetiti otrokom, da bi jih okolica čim bolj

sprejemala kot "normalne".«

»Splošno, širše znanje z več področij posebnih potreb, poleg tega pa smo

usmerjeni v to, kaj otrok zmore, ne pa v njegove primanjkljaje.«

»Širše poznavanje različnih skupin OPP, za lažje osnovno prepoznavanje in

napotitev k "specialistom", če je to potrebno.«

»Ne gre za prednosti enih ali drugih, gre za skupno delovanje vseh, sprejemanje

drugačnosti, iskanje močnih področij posameznika in njegov lasten napredek.«

»Menim, da sta si poklica zelo sorodna, zato težko govorimo o prednostih.«

»Znanje inkluzivnih pedagogov je zelo široko, znanje specialnih pedagogov pa je

specifično (za določeno področje). Prav to je prednost inkluzivnih pedagogov, saj je pri


PEF.

____________________________________________________________________________________

84

delu treba delati na več področjih, na samo npr. delati z otrokom, ki ima vedenjske

težave. V tem primeru ima inkluzivni pedagog prednost, saj je usposobljen tudi na

področju dela s starši. Celosten pristop je pomemben, za to pa je usposobljen

inkluzivni pedagog.«

»Bolj široko razgledani, bolj univerzalno znanje, vendar tudi manj poglobljeno.«

»Žal ne vem, mogoče smo bolj usmerjeni v to pomoč, DSP ipd.«

»Nismo tako specifično usmerjeni v PP otroka, ukvarjamo se z močnimi področji

otrok in jih zajemamo kot celoto.«

Seveda smo študente Inkluzivne pedagogike povprašali tudi po mnenju o slabostih

inkluzivnih pedagogov v primerjavi s specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi. Njihovi

odgovori so se nanašali na naprepoznavnost profila, poklica, smeri. Navajali so, da je

profil neprepoznaven, širjenje negativnega glasu o inkluzivnih pedagogih, češ da je

neučinkovit kader, ter prikrivanje obstoja tega kadra, da ima premajhen krog

strokovnjakov, ki bi omogočali dodatna izobraževanja, da je podpora fakultete pri

zaposlitvi premajhna. Študentje navajajo, da so v manjšini, ker niso študirali na

»najuglednejši univerzi v Sloveniji«, ker ne poznajo njihovih kompetenc, niso

uveljavljeni ter ker so težje zaposljivi. Dodajajo tudi, da je Inkluzivna pedagogika

razmeroma nova, premalo uveljavljena smer, medtem ko so specialni in rehabilitacijski

pedagogi poznani že vrsto let, nekdo navaja kot slabost to, da so »inkluzivni«. Eden

izmed anketiranih študentov je mnenja, da je študij relativno slabo izoblikovan ter

neprepoznan v družbi, zato je možnost zaposlitve majhna.

Daleč največ odgovorov študentov glede slabosti inkluzivnih pedagogov v

primerjavi s specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi se je nanašalo na premalo

specifičnega in strokovnega znanja študentov. Tu smo dobili odgovore, da imajo

študentje premalo znanja s področja pedagogike in metodike, da niso tako globinsko

podkovani v vsaki skupini, kot če bi se specializirali za eno skupino otrok s PP, da se

ne osredotočajo specifično na eno vrsto motnje. Povedali so še, da imajo premalo

samozavesti ter da niso dovolj spoštovani. Dodajajo, da so premalo »praktično«

opremljeni, da imajo površinsko znanje, zaradi česar jim ostane še veliko lastnega

izobraževanja, premalo konkretnih znanj za delo (so odvisni od sebe, koliko se kdo

poglobi v delo ...). Manj konkretnih znanj imajo o načinih prilagajanja pouka in tudi

premalo zdravniškega strokovnega znanja za posamezne motnje (nastanek

posamezne motnje; recesivni kromosomi in pa npr.: učenje in pomoč otroku z

epilepsijo). Kar nekaj jih dodaja, da manjkata dodiplomski in doktorski študij, zlasti

dodiplomski, ki bi jim dal dodatna znanja.


PEF.

____________________________________________________________________________________

85

Nekaj slabosti inkluzivnih pedagogov se je nanašalo na pomanjkanje praktičnih

izkušenj (premalo praktičnih izkušenj; premalo študijske prakse in znanja s področja

diagnostike; pomanjkljiv študijski program in neuveljavljenost).

Ker smo v magistrskem delu pravzaprav raziskovali prepoznavnost inkluzivnih

pedagogov, predvidevali ter tudi ugotovili, da nas stroka ne pozna in nas velikokrat

enači ali celo zamenjuje s specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi, smo vsem

strokovnim delavcem, vključenim v raziskavo, postavili vprašanje, ki se je navezovalo

na poznavanje razlik med inkluzivnimi in specialnimi ter rehabilitacijskimi pedagogi.

Veliko je bilo odgovorov, ki izražajo neznanje (ne vem; ne poznam), je pa med 200

anketiranci precej raznolikih in zanimivih odgovorov. Nekaj je zabeleženih spodaj.

»Specialni pedagogi delamo z mlajšimi učenci, imamo več znanja s področja sut,

smo bolj opremljeni s specialno pedagoškimi znanji. Inkluzivnega pedagoga vidim kot

strokovnjaka, ki nudi svetovalne storitve učencem, staršem in učiteljem, svetuje glede

poklicne orientacije, pomaga pri prilagajanju okolja ... «

»Inkluzivni pedagog ni mišljen kot izvajalec DSP za odpravo primanjkljajev, ampak

sodeluje na več področjih in ima znanja širšega spektra.«

»Inkluzivni pedagog ima širok nabor kompetenc s področja dela OPP, nima

priznane kompetence dela s populacijo otrok v šolah s prilagojenim programom –

duševne motnje – in nima priznane kompetence dela z nadarjenimi; SRP je ožje

usmerjen profil, specializiran za delo na šoli s prilagojenim programom, čeprav se jim

priznavajo kompetence za delo z vso populacijo OPP.«

»Inkluzivni pedagog naj bi skrbel za ustvarjanje optimalnih pogojev (okolja) za

vključevanje OPP, specialni pedagog pa dela na področju premagovanja deficitov,

primanjkljajev ...«

»Inkluzivni pedagog prepozna posamezno skupino motenj, ne more in ne zna pa

sam izvajati terapije.«

»SRP se ukvarjajo z otroki s posebnimi potrebami, inkluzivni pedagog pa širše –

tudi z otroki, ki nimajo diagnoz.«

»SRP študira in se izobražuje zgolj na svojem področju, Inkluzivni pedagogi imajo

po programu malo specialne in rehabilitacijske pedagogike, malo logopedije, malo

psihologije ... nič poglobljeno.«

»Specialni pedagog izvaja rehabilitacijske dejavnosti z otroki, inkluzivnega

pedagoga še nisem srečala v praksi.«


PEF.

____________________________________________________________________________________

86

»Inkluzivni pedagogi so neposredno vključeni v vsakodnevne aktivnosti, tudi v

razrede, kar bi lahko bili do neke meje tudi specialni pedagogi (in so), rehabilitacijskih

pedagogov pa na šolah ni, vsaj ne da bi vedela.«

»Inkluzivni pedagogi nekoliko poznajo značilnosti različne kategorije oseb s PP,

SRP pa posamezne kategorije in delo z njimi poznajo bolj natančno.«

»Kot sem že zgoraj napisala, da je inkluzivni pedagog preveč obširno zastavljen

program, na koncu študija pa ugotovi, da ni nikjer doma.«

»Mislim, da se inkluzivni pedagogi ukvarjajo s sprejemanjem oz. z vključevanjem

ljudi s PP v večinsko sredino, specialni pedagogi z odpravo oz. pomočjo ljudem s

specifičnimi motnjami ali primanjkljaji, rehabilitacijski pa z zdravljenjem, terapijo, ali z

drugimi pristopi k reševanju vidno zaznanih slabosti, ali patoloških zadev, ali blažjih

nepravilnosti.«

»Specialni pedagog in rehabilitacijski pedagog učenje po prilagojenem programu,

inkluzivni iskanje najbolj optimalne poti za posameznika pri učenju.«

»Inkluzivni: otroka vključuje, išče močna področja, široka znanja, ki niso specifična,

še nimate pravega mesta v stroki, včasih zato malo zgubljeni.«

»Glede njihove usposobljenosti ne bi smelo biti razlik. So pa v kvaliteti končne

izobraženosti.«

»Nekako sem v dilemi, po mojem "laičnem" mnenju naj bi inkluzivni pedagogi

skrbeli za ustrezen proces inkluzije, vključevanja oseb s PP, s tem ko SRP

obravnavamo posebne potrebe oseb oz. razvijamo njihove potenciale, kompenziramo

primanjkljaje ...«

»Ja. Inkluzivni pedagogi se ukvarjajo z inkluzijo otrok, prilagajanjem pogojev dela

za vse otroke, nadarjene, težavne, s primanjkljaji ... specialni pedagogi se ukvarjajo le

z otroki s posebnimi potrebami in jih poskušajo integrirati v sistem, v takšnega, kot je;

rehabilitacijski pedagogi pa poskušajo odpraviti pomanjkljivosti otrok, da se lahko

integrirajo v sistem.«

»Menim, da inkluzivni pedagog usmerja delo na vseh področjih, išče specialne

pedagoge ... ti pa so predvsem strokovnjaki na svojem področju.«

»Specialni pedagogi obravnavajo otroke s posebnimi potrebami, inkluzivni pa vse

otroke z raznolikimi potrebami, ki jih ovirajo pri vključevanju v skupino, lahko je to

vzgojna problematika, različne kulture ...«


PEF.

____________________________________________________________________________________

87

»Specialni in rehabilitacijski se ukvarjajo z otroki s posebnimi potrebami, inkluzivni

pedagog pa ne vem, s čim.«

»Inkluzivni pedagogi delajo tudi na področju vedenjskih in čustvenih težav

(področje socialne pedagogike).«

»Specialnost znanj in kompetenc slednjih ni primerljiva s prvimi in le-ti ne bi smeli

posegati na področja, za katera se ne usposobijo v zadostni meri.«

»Inkluzivni pedagog poišče optimalne pogoje, pod katerimi se posameznik – otrok

z učnimi težavami – najbolje uči, specialni pedagog pa se ukvarja s specialno

edukacijo otrok.«

»Specialni pedagog predvsem dela z otroki z diagnosticiranimi posebnimi

potrebami (avtizem, disleksija ...), inkluzija pa pomeni različnost in spoštovanje

različnosti v širšem pomenu besede (socialne razlike, osebnostne, kulturne, spolne

razlike), ki pa jih predstavi kot nekaj pozitivnega, kar družbo in ljudi bogati, gre za

obojesmeren proces – ne le da se posameznik prilagodi okolici in premaguje svojo

"motnjo", pač pa, da se prilagaja tudi okolica ...«

»Inkluzivni pedagog deluje na široko, celostno, skrbi za dobro počutje celega

okolja, otroka s PP v njegovem okolju; specialni pedagog je bolj usmerjen v

cilj/izboljšavo posameznika, da uspešno zaživi v okolju.«

»Inkluzivni pedagog je usmerjen v vse oblike posebnih potreb, medtem ko je bil

SRP klasično bolj usmerjen v motnje v duševnem razvoju. Zadnje čase tudi SRP

nekoliko bolj promovira tudi druge PP (avtizem), a so še daleč od tega. Bistveno razliko

vidim tudi v tem, da si inkluzivni pedagog že po osnovi prizadeva za ustvarjanje

"inkluzivnega okolja" za OPP (če to razmere dopuščajo), medtem ko se SRP bolj

osredotoča na OPP samega kot pa na okolje OPP.«

»Inkluzivni pedagog naj bi bil del inkluzije, ki je sama za vsako ceno nikakor ne

podpiram, specialni pedagog pa dela na različnih področjih, ne samo na večinskih

osnovnih šolah, inkluzija je največkrat pravljica teoretikov, žal ...«

»Rehabilitacijski pedagogi imamo specialna znanja, s katerimi opravljamo

diagnostiko otrok in odpravljamo širok spekter težav, ki otežujejo kvaliteto življenja

otroka s PP. Inkluzivni pedagogi naj bi znali krmariti z družbo – torej vključevati otroke

s PP v družbo in družbo v okolje otrok s PP. Pa vas res pripravljajo na inkluzijo?«

»Poznam čudovite specialne pedagoge, tudi rehabilitacijske, žal pa inkluzivnih

pedagogov ne poznam, pa bi res želel kakšnega inkluzivnega pedagoga spoznati.

Mogoče tudi zaradi kakšnega predavanja na naših vikend seminarjih.«


PEF.

____________________________________________________________________________________

88

Veliko je bilo odgovorov, ki kažejo na nepoznavanje razlik med inkluzivnimi

pedagogi ter specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi, zlasti med strokovnimi

(so)delavci. Kljub temu pa večina anketirancev pozna razlike med omenjenimi

pedagogi ter prednosti in slabosti inkluzivnih pedagogov v primerjavi z ostalimi

pedagoškimi delavci. Ne glede na vse prejete odgovore in različna mnenja to poglavje

oz. empirični del zaključujemo s citatom:

»... šola bo vedno toliko dobra ali slaba, kolikor so dobri ali slabi njeni učitelji.

Dobra volja sama po sebi ni zadostna. Potrebna ji je dopolnjenost s strokovnimi

kompetencami.« (Bach, 2005, v Save the Children, 2015, str. 191).


PEF.

____________________________________________________________________________________

89

3 SKLEPNE UGOTOVITVE

Danes se veliko razpravlja o inkluziji, o tem, kaj to je, kaj prinaša, o njenih

prednostih in tudi slabostih. Pojem velja za ideal, h kateremu danes stremimo, tako v

šolstvu kot v smislu razvoja in ravnanja celotne družbe z OPP. A žal se v resnici počasi

in z nezaupanjem lotevamo uresničevanja podpisanih mednarodnih listin, Zakona o OŠ

(1996) in ZUOPP (2000) in s tem inkluzije, saj veliko strokovnih delavcev v rednih

šolah meni, da v redne oddelke ne morejo sprejeti otroka z izrazitejšimi PP, ker z njim

ne znajo delati in nimajo ustreznih učnih razmer. Menijo tudi, da bodo tako prikrajšali

druge otroke (vrstnike), da je zanje bolje, če se šolajo v specialnih ustanovah itd. Tony

Booth (angleški strokovnjak s področja inkluzije) je leta 2000 (v Kavkler, 2008) dejal:

»Če boste čakali na idealne razmere, ne boste nikoli začeli uvajati inkluzije, inkluzivne

vzgoje in izobraževanja otrok. Treba je začeti čim prej, in to na področju, na katerem

ste najmočnejši.«

Strokovni delavci so zaradi vse večjih zahtev dela (prenatrpani učni načrti, vse več

otrok z odločbami …), premajhnega znanja za delo z OPP ter neustrezne podpore

pomoči vse bolj preobremenjeni. Zato pa se danes izvaja študij Inkluzivne pedagogike,

s čimer pa se izobražuje nov kader – inkluzivni pedagog. Ta naj bi bil v pomoč tako

strokovnim delavcem kot staršem in otrokom s PP. Vendar veliko strokovnih delavcev

ne pozna koncepta inkluzije in ima do nje odpor, posledično pa ne poznajo poklica

inkluzivnega pedagoga. Namen naše raziskave je bil zato odkriti, koliko so inkluzivni

pedagogi poznani in prepoznani sami stroki, s tem pa enemu delu javnosti. Dobljeni

rezultati kažejo, da so strokovni delavci za omenjeni profil že slišali, znajo našteti

njegove naloge in kompetence, po drugi strani pa profila marsikje še niso razvrstili v

razpisane pogoje dela. Ugotovili smo, da področje zaposlovanja znajo bolje kot stroka

opredeliti študenti Inkluzivne pedagogike. Obe anketirani skupini se strinjata, da bodo

imeli inkluzivni pedagogi pri iskanju zaposlitve težave. Prav tako se obe skupini

strinjata, da je profil neprepoznan v javnosti kot tudi v stroki, kjer je seveda rezultat

poznavanja profila s strani stroke v primerjavi z javnostjo nekoliko boljši. Potemtakem

ne moremo sklepati, da je profil inkluzivnega pedagoga prepoznan v našem domačem

okolju. Tu je potrebnih še veliko izboljšav, zlasti v smislu promocije in večje

prepoznavnosti inkluzivnega pedagoga. Tu lahko ogromno naredijo sami študentje, pa

tudi fakulteta. Žalostno je, da v Sloveniji obstaja o inkluzivnih pedagogih samo en

članek (Delo inkluzivnega pedagoga, Marussig, J., 2014). Na internetu in televiziji se

omenjeni poklic še redkeje pojavlja. Vendar pa moramo tu stopiti skupaj in širiti glas o

inkluziji in inkluzivnih pedagogih.


PEF.

____________________________________________________________________________________

90

Seveda na samo prepoznavnost veliko vplivata zakonodaja in sam trg dela.

Pustimo ob robu današnjo situacijo glede zaposlovanja. Dotakniti pa se je treba

sistematizacije delovnega mesta. Veliko odgovorov strokovnih delavcev namreč kaže

nujo po potrebni sistematizaciji delovnega mesta in ločitvi ali bodisi združitvi tega

poklica z defektologi. Hkrati pa so ta mnenja povezana tudi z nepoznavanjem profila

oz. poklica inkluzivnega pedagoga. Osebno inkluzivnega pedagoga ne vidimo kot

»nadomestek« specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ali psihologov in socialnih

pedagogov, temveč kot kader, ki je vsem naštetim v pomoč. Vidimo ga kot

»operativca«, ki je zadolžen za optimalno vključenost otroka ali neke osebe s PP v

okolje in družbo. Inkluzivni pedagog otroka opazuje, prepozna njegove posebne

potrebe in išče njegova močna področja, hkrati pa išče optimalne pogoje za njegovo

vključenost in ustrezno oblikuje okolje. Inkluzivni pedagog ustrezno ukrepa in pomaga

neposredno v razredu. O vsem skupaj obvesti in se posvetuje tudi s specialnim in

rehabilitacijskim pedagogom, ki otroku pomaga pri njegovih težavah. Naloga

inkluzivnega pedagoga je, da sodeluje z učitelji v razredu, s šolskim kolektivom in tudi s

starši ter sovrstniki otroka ali osebe s PP. Ker so specialni in rehabilitacijski pedagogi

preobremenjeni že s samim izvajanjem DSP, nimajo veliko časa opazovati otroka v

razredu, iskati njegova močna področja ter sodelovati s starši. S podobno stisko se

srečujejo tudi učitelji. Ravno tu vidimo veliko vlogo inkluzivnih pedagogov, saj bi lahko

zelo razbremenili tako ene kot druge. Žal pa se zatakne, ker poklic inkluzivnega

pedagoga v Sloveniji ni sistematiziran na tak način, kot smo predstavili zgoraj.

Dejansko ga zaposlujejo kot izvajalca DSP, zaradi česar se drugi profili počutijo

ogroženi. Vse to pripelje do tekmovalnosti, namesto da bi skupaj delali v timu, se

podpirali in dopolnjevali ter sodelovali, kar je pravzaprav temelj inkluzije.

V sami raziskavi smo dobili veliko odgovorov, iz katerih je bilo razvidno, da

strokovni delavci ne poznajo omenjenega profila, ne vedo, katere so njegove

kompetence in kje ga sploh lahko zaposlijo. Veliko jih meni, da se inkluzivni pedagogi

ne morejo zaposliti drugje kot v šolstvu. To spet kaže na nepoznavanje profila. Vendar

jim ne gre očitati, saj profila ne poznajo niti na Ministrstvu za družino, delo in socialne

zadeve. Potemtakem prihaja do splošne zmedenosti v zvezi s profilom, kar je očitno

tudi med študenti Inkluzivne pedagogike, saj 30 % študentov ne zna pojasniti, kdo

inkluzivni pedagog je. Prav tako dvomijo v svoje kompetence in znanje. Zato je

izjemnega pomena, da se v času študija poudarja njihov pomen (na konkretnih

primerih), vendar pa bi tudi študenti na praksi, preko delavnic, okroglih miz in

udeleževanja na dogodkih za strokovne delavce morali podajati in širiti informacije o

inkluzivnih pedagogih.


PEF.

____________________________________________________________________________________

91

Velikokrat se omenja, da bi morali biti danes vsi strokovni, še zlasti pedagoški

delavci inkluzivni ter da zato ni potrebe po inkluzivnih pedagogih. Morali bi, pa smo?

Sodeč po odgovorih, marsikdo namreč sploh ne pozna inkluzije, zato smo, vse dokler

bomo govorili o odpravljanju primanjkljajev, še daleč od popolne inkluzije in

sprejemanja. Zato ne preseneča dejstvo, da profil inkluzivnega pedagoga ni in še dolgo

ne bo prepoznan niti v javnosti niti v stroki.

Vendar kaj nam pomaga spremenjena zakonodaja in večja promocija, če ne

spremenimo lastnih stališč in mnenj? Učiteljeve percepcije in izkušnje ter izkušnje in

mnenja vseh strokovnih delavcev, ki so v stiku z OPP, so namreč ključne za razvoj

inkluzivnega okolja. Pozitiven, sprejemajoč odnos ustvarja temelje za inkluzivno

prakso. Kljub temu samo pozitiven odnos do inkluzije ne zagotavlja uspešne

implementacije inkluzivne prakse, pač pa ta zahteva inkluzivno razmišljanje in akcijo na

vseh področjih (proaktivno vodstvo, podpora, sodelovanje, intervencije itd.).

Iz raziskave smo lahko ugotovili, da inkluzivni pedagog ni zadosti prepoznan v

stroki. Prostora za izboljšave je še precej – od večje promocije, izboljšanja študijskega

programa, večje vključenosti študentov v prakso in prostovoljstvo, do spremembe

zakonodaje. Marsikdo navaja tudi novost in mladost študija. Res je, da Inkluzivna

pedagogika nima tolikšne tradicije kot Specialna in rehabilitacijska pedagogika, vendar

je kljub temu že 10 let od nastanka omenjenega programa na Pedagoški fakulteti

Univerze na Primorskem. Še bolj podrobno bi bilo treba raziskati, zakaj inkluzivni

pedagogi niso prepoznavni, zakaj študentje ne poznajo profila in zakaj imajo občutek

nezadostnega znanja in pripravljenosti za delo z OPP. Če tega nimajo, kako bodo

potem pomagali osebam s PP?

Ker kot inkluzivni pedagogi še nismo dovolj prepoznavni in ker naziv sam po sebi

ni dovolj, je na nas, da se s svojim delom, izkušnjami in dobrim odnosom ter pozitivnimi

lastnostmi izkažemo ter dokažemo.

Rovšek (2006) pravi, da je treba v Sloveniji poiskati konsenz med zainteresirano

javnostjo, stroko in pristojnimi državnimi akterji, saj je inkluzija kot tema čedalje bolj

tabuizirana in morda celo prikrita. Dodaja, da je razumljivo, da sistem zaradi novosti

deluje z mnogimi motnjami, vendar pa je nerazumljivo, da sistem deluje bolj ali manj

prepuščen sam sebi. Iz tega razloga prihaja do mnogih nejasnosti, nedorečenosti,

protislovij in slepih uličic, kar vodi do negotovosti staršev, pasivnosti oblasti in do

diskrecijskega odločanja strokovnjakov. Kadar pri vhodnih parametrih ne moremo z

zadostno verjetnostjo predvidevati, kaj bo iz njih izšlo, sistem po vsej verjetnosti ne

deluje ali pa deluje slabo.


PEF.

____________________________________________________________________________________

92

Kljub tolikšnemu razpredanju o inkluziji še vedno vlada nepoznavanje in ponekod

celo negativno mnenje o njej. Ravno na tem mestu lahko ponudimo priložnost

inkluzivnemu pedagogu – kot učinkovitemu kadru –, ki lahko pripomore k boljšemu in

optimalnejšemu izvajanju inkluzije ter razbremeni ostale strokovne delavce, vendar se

to za zdaj dogaja prepočasi.

Zato se mi na tem mestu sprašujemo, kaj sploh inkluzija je. Ideal, realnost, sanje

ali trenutno življenje? Inkluzija se zavzema za otroke s PP in za vse ostale osebe s PP.

Res je, da so te osebe drugačne in posebne. Pa ne zgolj zaradi svojih primanjkljajev,

temveč zato, ker te večinoma popolnoma sprejemajo. In, a ni ravno to cilj inkluzije?

Potem pa smo vsi mi, ostali, polni zadržkov, predsodkov, odporov. Žal je to tako

globoko zakoreninjeno v naših glavah in pri marsikom tudi v srcu in dokler tega ne

spremenimo, lahko o inkluziji zgolj govorimo ter se za vedno primerjamo z drugimi bolj

razvitimi državami (v smislu inkluzije). Šele ko bomo to presegli, bo inkluzija dejansko

zaživela. Kot inkluzivna pedagoginja se otepam (vsaj poskušam) etiketiranja in dajanja

nalepk ter se zavedam, da naziv ne vpliva na nič v tem življenju. Se pa zavzemam za

priložnost, da se kot inkluzivni pedagogi dokažemo, pokažemo in predstavimo javnosti

in stroki, ter za priložnost, da smo popolnoma sprejeti in sobivamo z drugimi

strokovnjaki (mar nista sprejetost in sobivanje v isti družbi temeljna cilja inkluzije?).

Brez priložnosti nikoli ne bomo vedeli, kaj inkluzivni pedagogi lahko ponudijo in dajo,

kot ne bi vedeli, kaj lahko otrok doseže brez potrebne pomoči. Vse, kar otrok potrebuje,

je priložnost, mi pa potrebujemo sposobnost učenja od njih.

»Čas je odličen učitelj, toda na žalost ubije vse svoje učence.« (Louis Hector

Berlioz, 1856, v Pierre Citron, 1989, str. 390). Zato prenehajmo čakati na boljši jutri,

boljše razmere za inkluzijo ali večjo prepoznavnost inkluzivnih pedagogov ter

poskušajmo namesto zidov v čim večji meri postavljati vetrnice (pa naj gre za težave v

življenju, izvajanje inkluzije, vključevanje otrok in oseb s PP ter sprejemanje

drugačnosti in drugačnih).

Za mnenje o obravnavani problematiki smo prosili tudi predstavnika Sekcije

inkluzivnih pedagogov, Jurija Marussiga, ki pravi:

»Inkluzija kot družbeno mišljenje je pri nas precej neprepoznavna. Iz lastnih

izkušenj lahko trdim, da je v osnovnih šolah precej velika vrzel o pomenu inkluzije in

veliko stereotipov, ki inkluzijo potiskajo v ozadje. OPP so velikokrat razumljeni kot

otroci, katerih starši hočejo z odločbo doseči najlažjo pot do ocene. Takšno mišljenje

izhaja ravno iz nepoznavanja smisla inkluzije. Inkluzijo učitelji velikokrat povezujejo s


PEF.

____________________________________________________________________________________

93

tem, da se zaradi tega otrokom ni treba učiti, velikokrat slišim povezavo s permisivno

vzgojo, kar je seveda popolnoma narobe. Občutek imam, da učitelji mnogokrat mislijo,

da bodo s pojavom inkluzije mnogo bolj obremenjeni z delom, saj bodo morali poznati

metode dela z OPP. Toda, to je pač delo in poslanstvo učitelja. Težava je tudi v tem,

da naši celotni družbi ni povsem jasno dejstvo, da z inkluzijo vedno pridobimo vsi, ne le

OPP.

Kar zadeva prepoznavnosti našega poklica, menim, da bo treba na tem področju

še veliko stvari urediti tako zakonsko kot tudi v glavah naših ravnateljev in vodij skupin,

oddelkov ... Kajti inkluzija je sorazmerna z velikostjo etosa šole, kulture in sprejemanja

različnosti na šoli. V prvi vrsti mora priti vzpodbuda s strani vodstva. Dejstvo pa je tudi,

da prav vsaka šola potrebuje poleg strokovne službe tudi inkluzivnega pedagoga, ki bo

opora in podporni člen vsem pedagoškim delavcem na šoli, in ne konkurenca

specialnim pedagogom, kot menijo nekateri. Kdaj? Veste, to je dolgotrajen proces, to ni

le napisan zakon, temveč proces, ki se mora dogajati v naših glavah. Vsled tega

potrebujemo že usposobljene inkluzivne pedagoge in tiste, ki se usposabljajo, da se

pojavljajo v javnosti, pišejo članke, svoja razmišljanja ter sodelujejo na različnih

konferencah, sicer ne bomo daleč prišli.«


PEF.

____________________________________________________________________________________

94

4 LITERATURA IN VIRI

Ainscow, M. (1994). Education for All: Making It Happen: Keynote address presented

at the International Special Education kongress. Birmingham: Special Education

Congress.

Ainscow, M. (1997). Towards inclusive schooling. British Journal of Special Education,

24(1), 3–6.

American Academy of Special Education Professionals. (2006). Staff development in

Special Education – Roles and Responsibilities of the Special Education Teacher.

Chandler Heights: AASEP.

Bach, H. (2005). Osnove posebne pedagogije. Zagreb: Educa.

Ballhysa, N., Flagler, M. (2011). A Teachers´ Perspective of Inclusive Education for

Students with Special Needs in a Model Demonstration Project. Academius

International Scientific Journal, 3, 121–133.

Batarelo Kokić, I., Vukelić, A., Ljubić, M., (2009). Mapiranje politika i praksi za pripremu

nastavnika za inkluzivno obrazovanje u kontekstima socijalne i kulturalne

raznolikosti (izvješče za Hrvatsku). Bologna: SCIENTER i Centar obrazovne

politike, European Training Foundation.

Berginc, B. (2013). Analiza programov za strokovno izpopolnjevanje učiteljev.

Magistrsko delo. Maribor: Doba fakulteta za uporabne in družbene študije.

Berlioz, L. H. (1989). Letter (1856). Pierre Citron; Corespondance Generale, 5, 390.

Bratož, M. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.

V Krapše (ur.), Otroci s posebnimi potrebami (9–49). Nova Gorica: Educa.

Brvar, R. (2010). Dotik znanja – Iz prakse za prakso. Pridobljeno 10. 6. 2016 s

https://vkljucitev.wordpress.com/.

Caf, B. (2008). Etične dileme integracije in inkluzije. V Sodobna pedagogika, 2(1), (91–

114).

Corbett, J. (1999). Inclusivity and School Culture: the case of Special Education.

London: Paul Chapman Publishing.

Člani skupine Pathways to inclusion – P2I. (2011). P2I – EASPD – Barometer of

inclusive education in select European countries (dessemination excutive

summary paper). Brussels, Siegn: University of Siegn.


PEF.

____________________________________________________________________________________

95

Daniels, R., Stafford, K., E. slovenska priredba Vonta, T. (2003). Korak za korakom,

oblikovanje inkluzivnih oddelkov. Ljubljana: Pedagoški inštitut, razvojno-

raziskovalni center pedagoških iniciativ.

Delors, J. (1996). Učenje: skriti zaklad. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Demšar Pečak, N. (2000). Integracija in (ali) inkluzija oseb s posebnimi potrebami v

normalno socialno okolje. Socialna pedagogika 2000, 4(4), 433–442.

Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. (2016). Pridobljeno 3. 6.

2016 s http://www.drustvo-srp.si/.

Đorđič, V., Tubič, T. (2012). Učitelji kao nosioci inkluzivnog fizičkog vaspitanja.

Sportske nauke i zdravje, 2(1), 60–64.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2005). Early

Childhood Intervention: Analysis of Situation in Europe. Pridobljeno 15. 5. 2016 s

https://www.european-agency.org/sites/default/files/early-childhood-intervention-

analysis-of-situations-in-europe-key-aspects-and-recommendations_eci_en.pdf.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2010). Teacher

education for Inclusion – International Rewiew. Denmark, Belgium: European

Agency for Development in Special Needs Education.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2012). Teacher

education for Inclusion. Profile of Inclusive Teacher. Odenese, Denmark:

European Agency for Development in Special Needs Education

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2015). Empowering

teachers to Promote Inclusive Education. Literature Review. Odenese, Denmark:

European Agency for Special Needs and Inclusive Education.

Eurpean Agency for Special Needs and Inclusive education. (2014). Five key

Messages for Inclusive education – Putting theory in practice (Inclusive education

in Europe). Denmark: European Agency for Special Needs.

Evropska konvencija o varstvu človekovih pravic. (2002). Pridobljeno 23. 6. 2016 s

http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_SLV.pdf

Florian, L. in Black, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational

Research Journal, 37(5), 813–828.

Galeša, M. (1997). Inkluzivna šola in pogoji za njen razvoj. V Uresničevanje integracije

v praksi. Ljubljana: Društvo defektologov Slovenije, 57–72.


PEF.

____________________________________________________________________________________

96

Geoff, L. (2007). Educational psychology and the effectivness of inclusive

education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1–24.

Gibson, S. in Blandford, S. (2005). Managing Special Educational Needs. A practical

guide for primary and secondary schools. London: Paul Chapman Publishing.

Inkluzivna pedagogika – opis programa. (2016). Univerza na Primorskem, Pedagoška

fakulteta Koper. Pridobljeno 20. 5. 2016 s

http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/podiplomski_studij_2%20_stopnje/inkluzivna_p

edagogika/do_2015-2016/.

Inkluzivna pedagogika – Predstavitveni zbornik. (2014). Univerza v Ljubljani,

Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 20. 5. 2016 s https://www.pef.uni-

lj.si/fileadmin/Datoteke/Studijski_programi/Predstavitveni_zborniki/Zborniki_16-

17/Predstavitveni_zbornik_-_Inkluzivna_pedagogika_2._st_2016-17.pdf.

Ivančić, Đ., Stančić, Z. (2013). Stvaranje inkluzivne kulture škole. Hrvatska revija za

rehabilitacijska istraživanja 2013, 49(2), 139–157.

Javni razpis »Prva zaposlitev na področju vzgoje in izobraževanja 2016«. (2016).

Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.

Kavkler, M. (2007). Ali je šola dovolj dobra za otroke s posebnimi potrebami?

Uresničevanje inkluzije v šolski praksi. V Šolsko polje – Izobraževanje oseb s

posebnimi potrebami med teorijo in prakso, 18(3/4), 77–93.

Kavkler, M. (2008). Dejavniki inkluzivne vzgoje in izobraževanja v državah Evropske

unije. V Kavkler, Clement Morrison, Košak Babuder, Pulec Lah in Viola. Razvoj

inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom (31–

39). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kavkler, M. (2005). Model sistemskega pristopa inkluzivnega šolanja. V Konferenca:

Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k učinkoviti praksi.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kavkler, M. (2003). Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Kavkler, M. (2008). Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V Kavkler, Clement

Morrison, Košak Babuder, Pulec Lah in Viola. Razvoj inkluzivne vzgoje in

izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom (9–20). Ljubljana: Zavod

RS za šolstvo.


PEF.

____________________________________________________________________________________

97

Kavkler, M. (2007). Projekt – Inkluzivni timi – praktično usposabljanje timov. Končno

poročilo o opravljenem delu. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kisanji, J. (1999). Historical and theoretical basis of inclusive education. Manchester:

Centre for Educational Needs, School of Education, the University of Manchester,

UK.

Kobal Grum, D., Kobal, B. (2006). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in

izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. DEMS: Ljubljana.

Kodre, B. (2004). Razlike v stališčih učiteljev in defektologov do dodatne strokovne

pomoči učencem z učnimi težavami. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Končar, M., Pretnar, M. (2006). Učiteljeva usposobljenost za oblikovanje

individualiziranega programa. Defektologica slovenica, 13(3), 32–42.

Konvencija o otrokovih pravicah. (2009). Ljubljana: UNICEF Slovenije. Pridobljeno 20.

6. 2016 s https://unicef.blob.core.windows.net/uploaded/documents/KOP.pdf.

Konvencija o pravicah invalidov. (2006, ratifikacija v Sloveniji 2008). Pridobljeno 20. 6.

2016 s

http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/invalidi_vzv/konvencija_o_pravicah_i

nvalidov/

Krek, J. (2000). Vzgoja k strpnosti. Sodobna pedagogika 51(1), 82–103.

Kroflič, R. (2003). Etika in etos inkluzivne šole/vrtca. Sodobna pedagogika, Posebna

izdaja (54), 24–35.

Kržan, K. (2006). Kakovost storitev v inkluzivni šoli: študija primera. Magistrsko delo.

Manchester: The Manchester Metropolitan University.

Lavrinc, T. (2009). Vključevanje oseb s posebnimi potrebami v lokalno okolje.

Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta, Oddelek za socialno

pedagogiko.

Lazar, M., Marković, S., Nikolić, S. (2008). Priručnik za rad sa decom sa smetnjama u

razvoju. Novi Sad: Novosadski humanitarni centar (NSHC).

Lesar, I. (2007). Osnovna šola kot inkluzivno naravnana institucija. Doktorska

disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Lipec Stopar, M. (2003). Nekateri vidiki vključevanja učencev s posebnimi potrebami v

osnovno šolo. Defektologica Slovenica, 11(1), 17–37.


PEF.

____________________________________________________________________________________

98

Livazović, G., Alispahić, D., Jerović, E. (2015). Inkluzivni odgoj i obrazovanje u školi.

Sarajevo: Udruženje »Društvo ujedinjenih građanskih akcija«.

Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K.

(2008). Učne težave v osnovni šoli: Koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Makoelle, TM. (2014). Pedagogy of Inclusion: A Quest for Inclusive Teaching and

Learning. Mediteranean Journal of Social Sciences MCSER Publishing, Rome –

Italy, 20(5). Johanesburg: University of Johanesburg.

Marentič Požarnik, B. (2003). Temelj uspešnega vključevanja učencev s posebnimi

potrebami so ustrezno usposobljeni učitelji. Sodobna pedagogika (45), 104–113.

Marentič Požarnik, B., Kalin, J., Šteh, B., Valenčič Zuljan, M. (2005). Učitelji v prenovi –

njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Marinovič, G. (2009). Pravica do uspešnosti je njihova pravica. Pridobljeno 20. 6. 2017

s http://bam.vecer.com/portali/7dni/v1/default.asp?kaj=2&id=5444548.

Marussig, J. (2014). Delo inkluzivnega pedagoga. Revija dnevnik. Pridobljeno 15. 4.

2016 s https://www.dnevnik.si/1042678156.

Medveš, Z. (2003). Šola zate in zame. V Sodobna pedagogika, 54 (Posebna izdaja),

(84–102).

Meijer, C. J. W. (2003). Special education across Europe in 2003: Trends provision in

18 European countries. Middelfort: European Agency for Development in Special

Needs Education.

Mittler, P. (2006). Working towards inclusive education, social contexts. London: David

Fulton Publishers.

Muškinja, O., Lazić, S., Rista, S. (2010/11). Inkluzija između želje i mogučnosti –

Istraživanje pokrajinskog ombudsmana Autonomne pokrajine Vojvodine. Novi Sad:

Pokrajinski Ombudsman.

Nell, N., Muller, H., Hugo, A., Helldin R., Backmann, O., Dwyer, H., Skarlind, A. (2011).

A comperative perspective on teacher attitude – constructs that impact on inclusive

education in South Africa and Sweden. South Africa Journal of Education: EASA.

Nguyet, Thi, Y., Le Thu, Ha. (2010). Preparing teachers for Inclusive education by CRS

Vietnam. Vietnam: Catholic relief services.

Novljan, E. (2003). Inkluzija; možnosti in omejitve. Sodobna pedagogika. 54 (Posebna

izdaja), 144–154.


PEF.

____________________________________________________________________________________

99

Opara, B. (2007). Od učljivosti do inkluzivne paradigme. V Šolsko polje –

Izobraževanje oseb s posebnimi potrebami med teorijo in prakso, 18(3/4), 35–63.

Opara, B., Barle Lakota, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni Lukšič,

M. Zorc, C., Bregar Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N., Klavžar, K. (2010).

Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana:

JRZ Pedagoški inštitut, Ministrstvo za šolstvo in šport.

Oslonci i barijere za inkluzivno obrazovanje u Srbiji. Istraživački projekat. (2006).

Beograd: Centar za evalvaciju, testiranja i istraživanja.

Peebles, J. in Mandaglio, S. (2014). Preparing Teachers for Inclusive Classrooms:

Introducing the individual direct experience approach. Learning Landscape, 7(2),

245–257.

Plazar, J. (2015). Učenje naravoslovja za slepe in slabovidne učence. Revija za

elementarno izobraževanje 8(4), 159–175.

Pravilnik o dodatni in strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami,

Uradni list RS, št. 88/2013.

Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnih programih

gimnazije, Uradni list RS, št. 75/2015.

Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu

osnovne šole, Uradni list RS, št. 109/2011.

Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem

izobraževanju, Uradni list RS, št. 48/2011 in 92/2012.

Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v posebnem programu

vzgoje in izobraževanja (URL 65/15).


izobraževalnih programih osnovne šole z enakovrednim izobraževalnim

standardom, Uradni list RS, št. 65/2015.


izobraževalnih programih osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom, Uradni

list RS, št. 65/2015.

Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojnem programu

domov za učence s posebnimi potrebami, Uradni list RS, št. 65/2015.


PEF.

____________________________________________________________________________________

100

Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojnem programu za

otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, Uradni list RS, št. 65/2015.

Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o izobrazbi učiteljev in drugih

strokovnih delavcev v izobraževalnem programu OŠ, Uradni list RS, št. 75/2015.

Pretnar, T. (2012). Medkulturna analiza stališč učiteljev do inkluzije otrok s posebnimi

potrebami. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza Ljubljana, Pedagoška

fakulteta.

Programske smernice. Svetovalno delo v osnovnih šolah. (2008). Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.

Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Sodobna

pedagogika (Posebna izdaja), 64–83.

Rishika Jain Inspirations (2010). When The Winds of Change Blow……. Pridobljeno

20. 5. 2016 s http://rishikajain.com/2010/12/08/when-the-winds-of-change-blow/

Rouse, M. (2008). Devoloping Inclusive Practice: A Role for Teachers and Teacher

Education. Journal Education of the North, 16, 1–20. Scotland: University of

Aberden.

Rovšek, M. (2006). Poti in stranpoti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami. V Založnik (ur.), Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija

(15–25). Nova Gorica: Melior Educa.

Rovšek, M. (2007). Poti in stranpoti usmerjanja otrok s posebnimi potrebami.

Pridobljeno 25. 6. 2016 s

http://www.centerjanezalevca.si/Datoteke/clanki/poti_in_stranpoti.pdf.

Rutar, D., Drobne, J., Patafta, T., Levec, A., Jeraša, M., Korene, I., Praznik, I. (2012).

Inkluzija in inkluzivnost. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.

Rutar, S. (2013). Inkluzivna praksa iz perspektive osnovnošolskih učiteljev in

vzgojiteljev v vrtcu. V Hozjan in Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (113–127).

Koper: Univerza na Primorskem.

Sardoč, M. (2005). Pravice otrok s posebnimi potrebami do inkluzivnega izobraževanja.

V Konferenca: Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k

učinkoviti praksi. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Save the Children. (2015). Publikacija stručnih radova i izlaganja sa stručnog

simpozijuma. Unapređenje obrazovnog sistema u oblasti primjene inkluzivnih

principa podučavanja. Pridobljeno 23. 6. 2016 s


PEF.

____________________________________________________________________________________

101

https://nwb.savethechildren.net/sites/nwb.savethechildren.net/files/library/Publikaci

ja-strucnih-radova-inkluzija.pdf

Schmidt, M. (1999). Prihodnost inkluzivnih šolskih programov. Sodobna pedagogika

(5), 128–138.

Schmidt, M. (2001). Sodobna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.

Univerza v Mariboru: Pedagoška fakulteta.

Schmidt, M. (2006). Zaznavanje integracije/inkluzije v osnovni šoli. Sodobna

pedagogika (Posebna izdaja), 320–337.

Schmidt, M., Ivanuš Grmek, M., Licardo, M. (2015). Inkluzija v vzgoji in izobraževanju –

Akreditiran študijski program druge stopnje. Maribor: Univerza v Mariboru,

Pedagoška fakulteta.

School of Education Aberdeen. (2016). Teacher education for inclusive education: The

concept of Inclusive Pedagogy. Aberdeen: University of Aberdeen.

Shevlin, M., Kearnes, H., Raneghan, M., Twomey, M., Smith, R., Winter, E. (2009).

Creating inclusive learning environments in Irish schools: Teacher perspective.

Report prepared for The National Council for Special Education.

Skalar, V. (2003). Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami?

Sodobna pedagogika, 54 (Posebna izdaja), 52–63.

Special Needs Education, Country Data. (2012). European Agency for Development in

Special Needs Education.

Spošna deklaracija človekovih pravic. Varuh človekovih pravic. Pridobljeno 20. 6. 2016

s http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-

podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-

clovekovih-pravic/

STA. (2010). Nov pristop k obravnavi otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno 12. 4.

2016 s http://siol.net/novice/slovenija/nov-pristop-k-obravnavi-otrok-s-posebnimi-

potrebami-99922.

Stanje djece u svijetu 2013 (sažetak) – Djeca s teškočama u razvoju (zajedno za

djecu) – UNICEF (2013). New York: Fond Ujedinjenih naroda za djecu (UNICEF).

Strgar, T. (2004). Stališča učiteljev do pomoči učencem z učnimi težavami v osnovni

šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


PEF.

____________________________________________________________________________________

102

Šašek Kocbek, N. (2015). Država ukinja pripravništva in razpisuje 300 služb. A ne za

starejše od 29 let. Pridobljeno 10. 5. 2016 s

http://www.24ur.com/novice/slovenija/ste-starejsi-od-29-let-in-imate-ze-nekaj-

delovnih-izkusenj-potem-se-lahko-za-eno-od-300-zaposlitev-obrisete-pod-

nos.html.

Šelih, A. (2003). Nekateri pravni vidiki integracije otrok s posebnimi potrebami.

Integracija včeraj, danes, jutri. Zbornik predavanj. Ljubljana: Zveza Sožitje.

Štemberger, T. (2010). Učiteljeva pripravljenost za inkluzivno vzgojo in izobraževanje.

V Inkluzivnost v vzgoji in izobraževanju. 7. znanstveni sestanek z mednarodno

udeležbo, Koper 10. 12. 2010 (86–87). Koper: Univerza na Primorskem,

Pedagoška fakulteta.

Štemberger, T. (2013). Učiteljeva pripravljenost na inkluzivno vzgojo in izobraževanje.

V Hozjan in Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (55–63). Koper: Univerza na

Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Takala, M., Prittimaa, R., Tormanen, M. (2009). Inclusive special education: the role of

special education teachers in Finland. Journal compilation: Blackwell Publishing.

UNESCO (1994). The Salamanca Statament and Framework for Action on Special

Needs Education. World Conference on Special Needs Education: Access and

Quality, Salamanca, Spain. Paris: UNESCO.

Vican, D., Karamatič Brčič, M. (2013). Obrazovna inkluzija u kontekstu svjetskih

nacionalnih obrazovnih politika – s osvrtom na hrvatsku obrazovnu stvarnost. Život

i škola, 30(2), 48–66.

Vodnik po pravicah invalidov. (2015). Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in

enake možnosti. Pridobljeno 10. 4. 2016 s

http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/inva

lidi_vzv/Vodnik_po_pravicah_invalidov.pdf.

Vršnik Perše, T. (2005). Integracija otrok s posebnimi potrebami: analiza sprememb

zakonodaje vzgoje in izobraževanja ter njeni učinki. Doktorska disertacija.

Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.

Winter, E., O Row, P. (2010)., v sodelovanju s forumom NCSE Consultative Forum

(2007–2009). Literature review of the principles and practices relating to inclusive

education for children with special educational needs. National Council for Special

Education.


PEF.

____________________________________________________________________________________

103

Zakon o izobraževanju odraslih. (2006). Uradni list RS, št. 110/06.

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (1996). Uradni list RS.

Zakon o osnovni šoli. (1996). Ljubljana: Uradni list RS, št. 12.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2000). Ljubljana: Uradni list RS, št.

54.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2011). Ljubljana: Uradni list RS, št.

58.

Zettl, M., Wetzel, G., Schlipfinger. (2001). Qualität der Integration von Kindern mit

erhöhtem Förderbedarf im Kindergarten. Hält der Inhalt, was die Verpackung

verspricht? V: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Nr. 3/4/2001. Graz:

Reha Druck. Pridobljeno 20. 5. 2016 s http://bidok.uibk.ac.at/library/beh3-4-01-

wetzel-qualitaet.html.


PEF.

____________________________________________________________________________________

104

5 PRILOGE

Priloga 1: Odgovor Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport

S tretjim odstavkom 92. člena Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 2/15 - odl. US; v nadaljevanju: ZOFVI) je določeno, da morajo strokovni delavci obvladati slovenski knjižni jezik, imeti ustrezno izobrazbo, določeno z ZOFVI in drugimi predpisi, ter opravljen strokovni izpit v skladu z ZOFVI.

40. člen Zakona o vrtcih (Uradni list RS, št. 100/05 – uradno prečiščeno besedilo, 25/08, 36/10, 40/12 – ZUJF) z drugim odstavkom določa, da mora imeti vzgojitelj predšolskih otrok izobrazbo ustrezne smeri, pridobljeno po študijskih programih za pridobitev izobrazbe najmanj prve stopnje, oz. izobrazbo, pridobljeno po študijskih programih, po katerih se pridobi izobrazba, ki v skladu z zakonom ustreza izobrazbi najmanj prve stopnje.

94., 96., 97., 98. in 99. člen ZOFVI dalje določajo, da morajo imeti učitelji v osnovni šoli, učitelji splošnoizobraževalnih predmetov v poklicnem in strokovnem izobraževanju oz. učitelji v gimnazijah ter svetovalni delavec na področju vzgoje in izobraževanja izobrazbo ustrezne smeri, pridobljeno po študijskem programu druge stopnje, oz. izobrazbo, pridobljeno po študijskem programu, po katerem se pridobi izobrazbo, ki v skladu z zakonom ustreza izobrazbi druge stopnje, in pedagoško-andragoško izobrazbo, učitelj strokovnoteoretičnih predmetov v poklicnem in strokovnem izobraževanju oz. vzgojitelj v dijaškem domu pa izobrazbo ustrezne smeri, pridobljeno po študijskih programih za pridobitev izobrazbe najmanj prve stopnje, oz. izobrazbo, pridobljeno po študijskih programih, po katerih se pridobi izobrazba, ki v skladu z zakonom ustreza izobrazbi najmanj prve stopnje, in pedagoško-andragoško izobrazbo. Z 99. členom ZOFVI je določeno še, da morajo imeti učitelji v prilagojenih izobraževalnih programih in posebnih programih vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami oz. vzgojitelji v vzgojnih programih za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami izobrazbo ustrezne smeri, pridobljeno po študijskem programu druge stopnje, oz. izobrazbo, pridobljeno po študijskem programu, po katerem se pridobi izobrazbo, ki v skladu z zakonom ustreza izobrazbi druge stopnje, in specialnopedagoško izobrazbo.

Izobrazbo za strokovne delavce, v primerih, ko to določa ZOFVI, pa tudi stopnjo izobrazbe, določi minister, potem, ko si je pridobil mnenje pristojnega strokovnega sveta, kot to določa šesti odstavek 92. člena ZOFVI, kar pomeni, da je normativen tudi podzakonski predpis o smeri in stopnji izobrazbe učiteljev in drugih strokovnih delavcev v posameznem izobraževalnem programu.

Izhajajoč iz določil tovrstnih podzakonskih predpisov je moč ugotoviti, da diplomant magistrskega študijskega programa druge stopnje inkluzivna pedagogika izpolnjuje z zakonom in drugimi predpisi določene pogoje o izobrazbi za opravljanje vzgojno-izobraževalnega dela na delovnem mestu:

· vzgojitelja predšolskih otrok za dodatno strokovno pomoč v programu za predšolske otroke,

· učitelja individualne in skupinske pomoči v izobraževalnem programu osnovne šole, · učitelj za dodatno strokovno pomoč pri premagovanju primanjkljajev, ovir oz. motenj v

izobraževalnem programu osnovne šole, · učitelja za dodatno strokovno pomoč kot učno pomoč v izobraževalnem programu

osnovne šole, · učitelja v oddelku podaljšanega bivanja v izobraževalnem programu osnovne šole, · učitelja jutranjega varstva v izobraževalnem programu osnovne šole, · učitelj nekaterih specialnopedagoških dejavnosti v prilagojenem izobraževalnem

programu osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom, · učitelja v oddelku podaljšanega bivanja v prilagojenih izobraževalnih programih

osnovne šole,


PEF.

____________________________________________________________________________________

105

· učitelja jutranjega varstva v prilagojenih izobraževalnih programih osnovne šole, · učitelja v oddelku podaljšanega bivanja v posebnem programu vzgoje in izobraževanja

otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami,

· učitelja jutranjega in popoldanskega varstva v posebnem programu vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami,

· vzgojitelja v vzgojnih programih za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami,

· svetovalnega delavca v vrtcih, osnovnih šolah, šolah in zavodih za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami ter srednjih šolah poklicnega in strokovnega izobraževanja,

· vzgojitelja v dijaškem domu, · organizatorja izobraževanja odraslih.

Priloga 2: Odgovor Ministrstva za delo, družino, socialne zadeve in enake

možnosti

Pozdravljeni,

sporočam vam, da navedenega profila na Direktoratu za trg dela in zaposlovanje ne poznamo.

Vezano na vaše vprašanje glede možnosti zaposlovanja pa vam sporočam, da je zaposlovanje, razen v primeru, ko gre za regulirane poklice, v pristojnosti delodajalca, saj mora v tem primeru oseba izpolnjevati vse pogoje, določene s predpisi.

Vaše e-sporočilo smo posredovali tudi na Direktorat za družino in Direktorat za socialne zadeve. Lep pozdrav.

p.p. Darja Čot Irena Kuntarič Hribar, podsekretarka

vodja Sektorja za vseživljenjsko učenje

Spoštovani!

Odgovarjamo na vaša spodnja vprašanja, vezano na področje sociale oz. Direktorata za socialne zadeve.

Po ZSV sta trenutno regulirana dva poklica na področju sociale in sicer strokovni delavec in strokovni sodelavec (za njima se seveda skriva precej poklicev). Kar se tiče ustreznosti izobrazb oz. smeri izobrazb pa presoja ustreznost posameznih izobrazb Socialna zbornica Slovenije (podajanje mnenj).

Kjer poklici niso regulirani (ostala področja) je prepuščeno oz. je v pristojnosti delodajalca, določiti katere pogoje mora oseba izpolnjevati (določene s predpisi). Če bomo tudi na področju sociale šli v to smer ali ne, pa je stvar še naših debat znotraj željenih procesov deregulacije poklicev na trgu dela ipd..

Upam, da sem vam lahko pomagala z odgovorom!

Lep pozdrav! mag. Teja Valenčič

Direktorat za socialne zadeve


PEF.

____________________________________________________________________________________

106

Priloga 3: Tabela o številu ponujenih tem izobraževanj s področja otrok in

mladostnikov s PP

ŠOLSKO LETO ŠTEVILO TEM V LETU TEME S PODROČJA OTROK IN

MLADOSTNIKOV S PP

Delež vseh programov

2010/2011 397 52 13,1 %

2011/2012 354 52 14,7 %

2012/2013 313 50 16,0 %

POVPREČJE 354,7 51,3 14,6 %

Priloga 4: Anketni vprašalnik za strokovne delavce

Prepoznavnost inkluzivnih pedagogov v našem okolju

Spoštovani,

sem Maja Jularić, študentka magistrskega študijskega programa Inkluzivna pedagogika

Pedagoške fakultete na Univerzi na Primorskem. Pripravljam magistrsko delo z naslovom »Prepoznavnost inkluzivnih pedagogov v našem okolju«, s katerim želim ugotoviti prepoznavnost inkluzivnih pedagogov v šolskem okolju ter naklonjenost

šolskega sistema do njih. Zato vas prosim, da izpolnite priloženi vprašalnik. Izsledke svoje raziskave bom uporabila izključno za namen magistrskega dela. Zahvaljujem se Vam za sodelovanje.

Prosimo, če si vzamete nekaj minut in s klikom na Naslednja stran začnete izpolnjevati anketo. Anketa je popolnoma anonimna in služi zgolj za namen magistrske naloge.

1) Spol:

Moški Ženski

2) V katero starostno skupino spadate?

20–25 let

26–29 let

30–39 let

40–49 let


PEF.

____________________________________________________________________________________

107

50–59 let

60 let in več

3) Poklic oz. delovno mesto:

Ravnatelj

Predsednik

Učitelj Vzgojitelj

Specialni in rehabilitacijski pedagog

Inkluzivni pedagog

Drugo:

4) Kje ste zaposleni?

V vrtcu.

V osnovni šoli. V srednji šoli. V zavodu.

Drugje:

5) Koliko let delovne dobe imate?

0–5 let

6–10 let

11–15 let

16–20 let

20–25 let

26 let in več

6) Veste, kdo je inkluzivni pedagog?

Da.

Ne.

Prosim, naštejte nekaj nalog oz. področij dela, kjer lahko inkluzivni pedagog deluje:

7) Vidite možnost zaposlitve inkluzivnega pedagoga še drugje, razen v šolstvu?

Da.

Ne.


PEF.

____________________________________________________________________________________

108

8) Kje vidite možnost zaposlitve inkluzivnega pedagoga?

9) Ste pri vas inkluzivne pedagoge že uvrstili v razpisne pogoje dela?

Da.

Ne.

10) Na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem in Univerze v Mariboru poteka študij Inkluzivna pedagogika na študijskem programu 2. stopnje. Menite, da bodo imeli ti študentje po končanem študiju težave pri iskanju zaposlitve?

Da.

Ne.

11) Zakaj menite, da bodo inkluzivni pedagogi pri iskanju zaposlitve imeli težave oz. jih ne bodo imeli? Utemeljite.

12) Spodaj je naštetih nekaj trditev, za katere vas prosim, da pri vsaki označite stopnjo strinjanja oz. nestrinjanja.

Se zelo

strinjam.

Se

strinjam.

Deloma

se

strinjam.

Se ne

strinjam.

Se sploh

ne

strinjam.

Poklic oz. profil inkluzivnega pedagoga ni

dovolj prepoznan v javnosti.

Stroka ni dovolj seznanjena s profilom

inkluzivnega pedagoga.

13) Bi dali priložnost zaposlitve tudi inkluzivnemu pedagogu?

Da.

Ne.

Prosim, da utemeljite svojo odločitev:


PEF.

____________________________________________________________________________________

109

14) Kaj menite, da je vzrok za neprepoznavnost inkluzivnih pedagogov?

15) Kaj bi v smislu večje prepoznavnosti lahko storili (študentje, fakulteta, stroka ...)?

16) Poznate razlike med inkluzivnimi pedagogi ter specialnimi in rehabilitacijskimi

pedagogi?

Prosim, navedite.

Priloga 5: Anketni vprašalnik za študente Inkluzivne pedagogike

Pozdravljena/pozdravljen,

sem Maja Jularić, študentka zadnjega letnika magistrskega študijskega programa Inkluzivna pedagogika Pedagoške fakultete v Kopru. Pripravljam magistrsko delo z naslovom »Prepoznavnost inkluzivnih pedagogov v našem okolju«. Za uspešen zaključek magistrskega dela potrebujem tudi tvojo pomoč. Zato te prosim, da rešiš vprašalnik in tako pripomoreš k zaključku mojega študija. Zahvaljujem se ti za sodelovanje.

Prosimo, če si vzamete nekaj minut in s klikom na Naslednja stran začnete izpolnjevati anketo. Anketa je anonimna in služi zgolj za namen magistrske naloge. 1) Spol:

Moški Ženski

2) V katero starostno skupino spadate?

20–25let

26–29 let


PEF.

____________________________________________________________________________________

110

30–39 let

40–49 let

50–59 let

60 let in več

3) Ali ste zaposleni?

Nisem

Študentsko delo Redna služba

Kje ste zaposleni?

4) Ste mogoče zaposleni na delovnem mestu inkluzivnega pedagoga?

Da.

Ne.

5) Koliko let delovne dobe imate?

0–5 let

6–10 let

11–15 let

16–20 let

20–25 let

26 let in več

6) Kateri letnik Inkluzivne pedagogike obiskujete?

1. letnik

2. letnik

Absolvent/-ka

7) Letnik vpisa v program Inkluzivna pedagogika:

8) Imate jasno predstavo o tem, kdo je inkluzivni pedagog?

Da.

Ne.


PEF.

____________________________________________________________________________________

111

Ne morem se opredeliti. Če ste pri prejšnjem vprašanju obkrožili Da, prosim napišite, katere so njegove naloge oz. področja dela.

9) Veste, kje bi se po končanem študiju lahko zaposlili?

Da.

Ne. Če ste pri prejšnjem vprašanju obkrožili Da, naštejte, kje bi se lahko zaposlili in kje bi si želeli zaposliti.

10) Menite, da boste imeli po končanem študiju težave pri iskanju zaposlitve kot inkluzivni pedagog?

Da. Ne.

11) Zakaj menite, da boste po končanem študiju imeli oz. ne boste imeli težav pri iskanju zaposlitve kot inkluzivni pedagog? Obrazložite.

12) Vidite možnost zaposlitve inkluzivnega pedagoga še kje drugje, razen v šolstvu?

Da.

Ne. Če ste obkrožili Da, prosim napišite, kje še vidite možnost zaposlitve.

13) Spodaj je naštetih nekaj trditev, za katere vas naprošam, da pri vsaki označite stopnjo strinjanja oz. nestrinjanja.

Se zelo strinjam.

Se strinjam.

Deloma se

strinjam.

Se ne strinjam.

Se sploh ne

strinjam. Poklic oz. profil inkluzivnega pedagoga ni dovolj prepoznan (v) javnosti.


PEF.

____________________________________________________________________________________

112

Se zelo strinjam.

Se strinjam.

Deloma se

strinjam.

Se ne strinjam.

Se sploh ne

strinjam. Skozi svoje izobraževanje sem si pridobil/-a zadostno znanje in kompetence za opravljanje dela na področju inkluzivne pedagogike.

V času šolanja sem imel/-a zadostno podporo in razumevanje s strani pedagoških delavcev in drugih zaposlenih na PEF.

14) Kaj menite, zakaj inkluzivni pedagogi v družbi niso dovolj prepoznavni?

15) Kaj menite, kako bi lahko postali bolj prepoznavni?

16) Kaj menite, katere so prednosti inkluzivnih pedagogov v primerjavi s specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi?

17) Kaj menite, da so slabosti inkluzivnih pedagogov v primerjavi s specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi?


PEF.

____________________________________________________________________________________

38