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Proyecto JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA Guía estudiantil “Juntos Por Una Escuela sin Violencia” Econometría Consultores S.A.
Edición pedagógica: Alejandra Vidal A.
PROYECTO JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA
Programa de prevención y reducción de la violencia
JUNTOS POR UNA ESCUELA SIN VIOLENCIA GUÍA PARA ESTUDIANTES
Ministerio de Educación de Panamá
Dirección Nacional de Servicios Psicoeducativos
“Elaboración de un Estudio transversal sobre la conflictividad e
intimidación escolar entre pares y factores de riesgo de violencia en la
población estudiantil de las Escuelas intervenidas por el Proyecto Juntos
por Una Comunidad sin Violencia y la re orientación del modelo de
intervención de acuerdo a los hallazgos del estudio”.
Manual dirigido a Estudiantes Líderes para la prevenir la violencia
escolar con sus pares
Marzo, 2018
República de Panamá
Proyecto JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA Guía estudiantil “Juntos Por Una Escuela sin Violencia” Econometría Consultores S.A.
Edición pedagógica: Alejandra Vidal A.
CRÉDITOS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PANAMÁ MARCELA PAREDES DE VÁSQUEZ Ministra de Educación LUZ MARÍA CÓRDOBA VALDEZ Directora Nacional de Servicios Psicoeducativos GRACE GISELA QUINTERO POLONÍA Psicóloga – Dirección Nacional de Servicios Psicoeducativos LIZBETH ANAIS RIVAS RODRÍGUEZ Psicóloga – Dirección Nacional de Servicios Psicoeducativos
MINISTERIO DE SEGURIDAD PÚBLICA - PROGRAMA SECOPA MARCELO ALVAREZ CAVIA Coordinador Técnico del programa SECOPA MAYBETH PÉREZ DE CARABALLO Coordinadora de prevención Primaria- Oficina de Seguridad Integral SECOPA RODRIGO ANDRÉS PANTOJA VERA Asistente técnico
ECONOMETRÍA CONSULTORES CAROLINA MURGUEITIO Dirección ALEJANDRA VIDAL Diseño Pedagógico Estudio Transversal CAROLINA MURGUEITIO CAROLINA LATORRE ALEJANDRA VIDAL CLAUDIA PEÑARANDA JULIANA RODRÍGUEZ NATALIE CADENA MANUELA MEJÍA LUISA BERNAL JHON JAIRO ROMERO ZULEIMA URREA UNIMER PANAMÁ - Recolección de información
Proyecto JUNTOS POR UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA Guía estudiantil “Juntos Por Una Escuela sin Violencia” Econometría Consultores S.A.
Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página iii
TABLA DE CONTENIDO
BIENVENIDA ...................................................................................................................................... 1
..................................................................................................................................... 3
JUNTOS POR UNA ESCUELA SIN VIOLENCIA ......................................................................................... 3
Por qué es importante tu participación y la de los demás estudiantes líderes y
mediadores en este proceso ................................................................................................... 3
¿Cuál es el objetivo de las acciones de los estudiantes líderes y mediadores? . 4
¿Qué aspectos debes tener en cuenta para el manejo de la guía y la
implementación de la Educación de pares en tu centro educativo? ........................... 5
................................................................................................................................... 10
ACCIONES PARA PREVENIR Y MANEJAR LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA .............................................. 10
¿Qué Entendemos por Violencia? ............................................................................. 10
Violencia auto infligida ............................................................................................................. 11
Violencia interpersonal .............................................................................................................. 11
La violencia colectiva ............................................................................................................... 11
Violencia física ............................................................................................................................ 12
Violencia verbal-gestual ........................................................................................................... 12
Exclusión social ........................................................................................................................... 12
Coacción ..................................................................................................................................... 12
Violencia por reacción o reactiva .......................................................................................... 13
Violencia por instrumentalización o instrumental ................................................................. 13
Violencia Escolar ........................................................................................................................ 14
Intimidación Escolar o Bullying ................................................................................................. 15
El conflicto interpersonal ........................................................................................................... 20
Juego Rudo ................................................................................................................................. 21
................................................................................................................................... 53
MANOS A LA OBRA: GESTIÓN DE ACCIONES PARA PROMOVER HABILIDADES SOCIALES, PREVENIR Y
MANEJAR LA VIOLENCIA ESCOLAR ................................................................................................... 53
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 88
ANEXO 1 - TIPO DE VIOLENCIA - UNIDAD1 ACTIVIDAD 2 .................................................................. 91
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página iv
ANEXO 2 - FICHAS PAR TIPOS DE JUEGO .......................................................................................... 92
ANEXO 3 - PRESENTACIÓN VIOLENCIA ............................................................................................. 93
ANEXO 4 - FICHA REGISTRO MEDIACIÓN DE PARES .......................................................................... 94
ANEXO 5 – VIDEOS SUGERIDOS ....................................................................................................... 95
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página 1
BIENVENIDA
Apreciados estudiantes líderes: el Ministerio de
Educación busca su valioso apoyo para seguir
construyendo una cultura de convivencia escolar
libre de violencia. La presente guía denominada
“Juntos por una Escuela sin Violencia” hace parte
del proyecto “JUNTOS POR UNA COMUNIDAD
SIN VIOLENCIA” el cual se realiza con sus aportes
al trabajar con sus compañeros(as) del centro
Educativo.
El proyecto tiene como objetivo: “Contribuir a la
prevención de la violencia escolar mediante la
promoción y fortalecimiento de actitudes y
valores para el crecimiento personal y la
convivencia pacífica en el medio estudiantil”.
Para lograr este objetivo, haciendo uso de la
estrategia de “Educación de Pares”, el proyecto
ha implementado dos estrategias: Estudiantes
Líderes y Estudiantes Mediadores.
Los Estudiantes Líderes, diseñan e implementan
un proceso de Educación de Pares orientado a la
promoción del desarrollo personal a través de la
implementación actividades lúdicas y recreativas
con sus pares escolares en horario extracurricular
que les permite tratar temas de interés de los
estudiantes de la pre-media y media, tales como
liderazgo, mediación y xxx (según talleres)
Los Estudiantes Mediadores, orientan la solución
pacífica de los conflictos que se presentan entre
estudiantes. En este caso, cuando dos
estudiantes tienen un conflicto, el comité de
disciplina les sugiere resolverlo a través de la
mediación de un compañero, siempre y cuando
la conducta no sea un delito.
Sí tú ya has sido formado como estudiante líder y
mediador ya vienes participando del proyecto
Juntos por Una Comunidad sin violencia. En esta
nueva etapa queremos complementar el
proceso reforzando acciones para la prevención y
manejo de la violencia escolar. Por el contrario, sí
esta es tu primera participación como estudiante
líder en el proyecto, te damos la bienvenida y te
invitamos a colaborar con tus compañeros para
que la estrategia de Educación de Pares en tu
centro educativo sea cada vez más exitosa y
contribuya a fortalecer la convivencia pacífica en
tu centro educativo.
Para que puedas desempeñarte exitosamente
como Líder y Mediador de convivencia en tu
Centro Educativo la guía “Juntos por Una Escuela
sin Violencia” te brinda los elementos
conceptuales y metodológicos que te facilitarán
diseñar e implementar en el proceso de
Educación de Pares acciones para la prevención
y manejo de las situaciones de violencia escolar y
acciones para el fortalecimiento de habilidades
sociales que contribuyan a la convivencia escolar.
Por lo anterior la presente guía se compone de
tres capítulos: 1) Juntos por una Escuela sin
Violencia; 2) Acciones para prevenir y manejar la
violencia escolar; 3) Manos a la Obra: gestión de
acciones para promover habilidades sociales,
prevenir y manejar la violencia escolar.
El capítulo 1 “Juntos por una Escuela sin
Violencia”, te cuenta por qué es tan importante
tu participación como estudiante líder y
mediador de convivencia, te presenta los
objetivos de la guía y los aspectos generales de
la educación de pares. El capítulo 2 “Acciones
para prevenir y manejar la violencia escolar”
incluye todo lo referente al reconocimiento y
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manejo de las situaciones de violencia. El
capítulo 3, “Manos a la obra: gestión de
acciones para promover las habilidades
sociales, prevenir y manejar la violencia
escolar”, incluye todo lo referente al
reconocimiento y fortalecimiento de las
habilidades sociales.
Por otra parte, a lo largo de la guía te vas a
encontrar con números en medio o al final de
los párrafos, estos indican quiénes son los
autores(as) de las frases que se están
enunciando, las cuales se denominan citas
textuales. Vas a ver sus apellidos como nota
de pie de página, y al final de la guía te vas a
encontrar las referencias bibliográficas, es
decir, vas a encontrar los nombres de los
libros o textos de los cuales se extrajeron las
citas textuales.
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JUNTOS POR UNA ESCUELA SIN
VIOLENCIA
POR QUÉ ES IMPORTANTE TU
PARTICIPACIÓN Y LA DE LOS
DEMÁS ESTUDIANTES LÍDERES Y
MEDIADORES EN ESTE PROCESO
La adolescencia y la juventud son una etapa
maravillosa de nuestra vida. Nos sentimos
fuertes para alcanzar nuestras metas y sueños.
Para desplegar toda nuestra creatividad
necesitamos tener la oportunidad de poner a
prueba nuestras expectativas e intereses sobre la
vida en general y sobre nuestro futuro. También,
cuando se presentan situaciones que nos
afectan, necesitamos ser escuchados respecto a
nuestros sentimientos y percepciones sobre la
situación y nuestras ideas de solución. Es por
esto que proponerte a ti, Estudiante Líder o
Mediador que apoyes en tu centro educativo las
acciones para la prevención de la violencia es
fundamental para la convivencia escolar.
Los estudiantes de pre media y media, tal como
tú, se encuentran entre la pre y la adolescencia.
Ellos al igual que tú, quieren demostrarse a sí
mismos y a los demás que son capaces de asumir
responsabilidades, concretar sueños y superar
adversidades que les permiten alcanzarlos.
En ocasiones el afán por demostrar nuestra
capacidad de acción, nos conduce a los
adolescentes, a tener comportamientos
agresivos y hasta violentos con las personas que
nos rodean. Por ejemplo, a veces reclamamos un
trato justo usando un tono de voz y palabras
agresivas con la persona a quien le reclamamos.
En otras ocasiones puede ser que la necesidad de
sentirnos reconocidos la manejemos a partir de
“hacernos los chistosos o los bravucones” del
grupo, ridiculizando o tratando hostilmente a
otra persona. Así mismo, pueden ocurrir otra
serie de eventos de agresión hacia los demás,
todo con el propósito de resolver nuestras
necesidades, intereses o conflictos.
Otra situación similar puede ocurrir en nuestra
etapa de adolescencia a veces al tratar de tomar
decisiones de manera independiente a veces se
comenten actos equivocados, tales como romper
las normas, rechazar, agredir e irrespetar a los
adultos; e o incluso se llegan a asumir riesgos
tales como incumplir tareas, llegar a casa más
tarde de la hora acordada, escaparse de la
escuela, entre otras tantas situaciones que
pueden ocurrir en estas etapas de la vida y que
en si mismo constituyen un factor de riesgo para
nuestro desarrollo.
Por ello, nos es más fácil comunicarnos con
nuestros iguales. Así como las mamás hablan con
otras mamás sobre cómo tratarnos y hacer que
les hagamos caso, los jóvenes hablamos con
otros jóvenes sobre nuestras dudas e intereses
porque compartimos con ellos intereses y
además sentimos que nos entienden,
comprenden nuestro lenguaje, sentimientos y
temores, incluso aunque no hablemos de ellos.
No es un secreto que nos sea más fácil seguir el
consejo de nuestro mejor amigo o amiga, por
ejemplo, de regresar a casa a tiempo para poder
volver a tener el permiso para volver salir el
siguiente fin de semana. Sí este consejo nos lo da
un adulto, podemos escucharlo pero quizá no
atenderlo con la misma actitud de simpatía que
sentimos hacia nuestros pares adolescentes.
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Al ejercicio de comunicarnos y educarnos con
nuestros pares se denomina Educación de Pares,
que en síntesis se refiere a un “proceso de
educación orientado por un par, es decir, por una
persona que tiene en común con la población
focalizada, la misma posición social, el mismo
grupo étnico, la edad y nivel de estudios”1.
Teniendo en cuenta el potencial que tiene La
Educación de Pares y el poder de la acción de los
Estudiantes Líderes para el “Fortalecimiento de
las prácticas de interacción estudiantil que
fomentan el desarrollo de habilidades para la
convivencia y un adecuado clima escolar”, la
presente guía te “brinda información,
orientación y entrenamiento” para que
promuevas en tu Centro Educativo un proceso de
educación de pares que contribuya a este
objetivo.
¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LAS
ACCIONES DE LOS ESTUDIANTES
LÍDERES Y MEDIADORES?
Esta guía hace parte del proyecto “JUNTOS POR
UNA COMUNIDAD SIN VIOLENCIA”, de allí que se
denomine “Juntos por una Escuela sin
Violencia”. Como ya se ha explicado la guía busca
brindarte información y entrenamiento para que
implementes un proceso de educación de pares
que tiene un objetivo general y unos objetivos
específicos los cuales se alcanzarán con tu aporte
y el de tus otros compañeros líderes. Es preciso
señalar además que la guía tiene tres capítulos y
que los objetivos específicos corresponden a
cada uno de éstos, según te presentamos a
continuación
1 ONUSIDA, 2000.
Objetivo General
Fortalecer prácticas de convivencia estudiantil
que fomenten el desarrollo de habilidades para la
convivencia y un adecuado clima escolar.
Objetivos específicos del capítulo 2: Acciones
para prevenir y manejar las situaciones de
violencia escolar entre pares
Conocer las características de la violencia
escolar incluida la intimidación: qué es,
cómo se manifiesta, cuáles son sus
causas y consecuencias.
Desmitificar la violencia como forma
naturalizada de interacción entre pares
escolares.
Reconocer las formas a través de las
cuales se manifiesta la violencia y la
intimidación en sus centros educativos y
sus respectivas causas.
Conocer estrategias para actuar en favor
de las víctimas de agresión y/o
intimidación escolar: estrategias de
asertividad, empatía,
Conocer experiencias de pares que
contribuyen a la prevención y control de
la intimidación escolar.
Fortalecer la capacidad de afrontamiento
de las soluciones problemáticas:
conflicto, agresión y violencia, mediante
el entrenamiento en el manejo de
herramientas para:
o La sensibilización sobre el daño
que genera la violencia y la
intimidación escolar
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o La identificación y notificación de
eventos de intimidación a fin de
apoyar y proteger a las victimas
o El manejo de emociones según
los diferentes roles vividos en los
eventos de violencia incluida la
intimidación.
o Estrategia para apoyo a las
víctimas y la contención de los
eventos de violencia.
Objetivos específicos del capítulo 3: Manos a la
obra: gestión de acciones para promover las
habilidades sociales, prevenir y manejar la
violencia escolar
Conocer la importancia de las habilidades
sociales para el manejo pacífico de los
conflictos y la prevención de la violencia
Gestionar un proceso de Educación de Pares
orientado a la prevención de la intimidación
en sus centros educativos, que aborde los
siguientes temas:
o Manejo asertivo de los conflictos
o Fortalecimiento del comportamiento
solidario y colaborativo entre pares
escolares
o Fortalecimiento de la capacidad
asertiva:
Reconocimiento y
expresión de emociones
Expresión de
desacuerdo, negación o
rechazo de manera
respetuosa
o Estrategias de
autocontrol, diferenciadas
por actor de la violencia
o Identificación de soluciones
reparadoras en diferentes situaciones
conflictivas
¿QUÉ ASPECTOS DEBES TENER EN
CUENTA PARA EL MANEJO DE LA
GUÍA Y LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
EDUCACIÓN DE PARES EN TU
CENTRO EDUCATIVO?
Recuerda que la guía contiene otros dos capítulos
más. El segundo capítulo denominado “Acciones
para prevenir y manejar la violencia escolar”
incluye todo lo referente al reconocimiento y
manejo de las situaciones de violencia. El tercer
capítulo, denominado “Acciones para promover
las habilidades sociales”, incluye todo lo
referente al reconocimiento y fortalecimiento de
las habilidades sociales. Ambos capítulos de la
guía incluyen nuevamente los objetivos del
capítulo, los conceptos a abordar, las
herramientas pedagógicas que permiten
desarrollar los aprendizajes deseados con sus
respectivos logros esperados y unos pasos
orientadores para la planeación e
implementación de las acciones lideradas por ti y
tus compañeros líderes. Además todos estos
contenidos se presentan a manera de unidades.
Cada unidad cumple con un objetivo y define un
resultado esperado, para lo cual, propone una
serie de actividades a desarrollar según el tema y
concluye con la orientación de pasos a seguir
para planear las actividades a realizar con tus
pares escolares. Con esto se busca que las
actividades propuestas en la guía sean ajustadas
por ti y los demás Estudiantes Lideres de tal
manera que las actividades se adapten de
acuerdo a las características de sus compañeros
El uso de la
Educación de Pares
les otorga voz a los
jóvenes, les permite
participar
activamente, elegir,
decidir y asumir la
responsabilidad
sobre su futuro
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y así tengan el mayor efecto posible según el
propósito del proyecto Juntos por una
Comunidad sin Violencia.
Antes de continuar con la lectura y el uso de la
guía, recordemos un poco lo que es la “Educación
de Pares”
La “Educación de Pares” es una estrategia para la
difusión de información y de educación sobre un
determinado tema que se brinda a un grupo
particular y que es orientado por alguien de ese
mismo grupo. Este proceso de interacción que se
da de manera intencional previamente planeada,
que ha definido un objetivo y una serie de
actividades encadenadas entre sí a fin de alcanzar
el objetivo. Cada proceso de Educación de Pares
busca generar un cambio de comportamiento
que permita superar una problemática social, es
decir, busca generar transformación social.
Esta estrategia surge debido a que la experiencia
ha mostrado que “al realizar un programa de
educación o comunicación existe un mayor
efecto cuando se realiza por personas que
comparten las mismas características
socioculturales y etarias de la población
receptora. Esto sucede porque las personas a
quienes va dirigido el mensaje se identifican más
fácilmente con aquellos que lo producen2.”. Por
ejemplo, comunicación de estudiantes para
estudiantes.
La estrategia de Educación por Pares, es
altamente útil pues permite abordar temáticas
sensibles a los intereses, necesidades y
preocupaciones de los estudiantes, sin el temor a
sentirse censurados o rechazados3. Por ejemplo,
2 Dicho por Sevenson, G., Burke, J. en el 2005.
un grupo de jóvenes se sentirá más motivado a
participar en un debate sobre uso de sustancias
psicoactivas si está organizado por sus
compañeros.
Un aspecto relevante de la educación por pares
es el proceso comunicativo y reflexivo. Esto
sucede cuando se da intercambio de información
entre los pares. De esta manera, las actividades
lideradas por ti y por tus compañeros líderes
debe incluir en cada encuentro con sus “pares”,
dos momentos:
1) La realización de una dinámica, la reflexión
sobre la dinámica. La dinámica bien puede estar
dada para presentar un tema, para mostrar una
habilidad o para introducir un problema.
2) La reflexión está dada en función de lo que se
observa en la dinámica –lo que conocen del tema,
habilidad o problema-, la posibilidad de aclarar
dudas, implementar las habilidades expuestas, o
proponer soluciones al problema.
De otra parte, la comunicación, es la vía clave
para la participación y la reflexión del proceso y
es el aspecto pedagógico más importante de cada
encuentro. En un proceso de Educación de Pares,
siempre hay participación activa de los líderes
como de los beneficiarios. Para el caso del
proyecto Juntos por Una comunidad sin
Violencia, esto quiere decir que los estudiantes
líderes y mediadores planean, organizan y dirigen
la actividad, y los demás estudiantes que se
benefician participan exponiendo sus saberes,
sus dudas y sus ideas de cambio o de mejora.
Es preciso señalar que todo proceso de Educación
de Pares inicia con un proceso de formación y
3 Dicho por Parkin, Mckeganey en el año 2000.
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entrenamiento personal de los pares que van a
liderar el proceso, en este caso, el equipo de
estudiantes líderes y mediadores del proyecto
“Juntos por una comunidad sin violencia”. Como
segundo paso se da la tarea de la planeación de
las actividades de educación de pares.
1. Formación y entrenamiento personal
para los estudiantes líderes que van a
orientar el proceso de Educación de
Pares:
Para el proyecto el primer paso “formación y
entrenamiento” de los estudiantes líderes y los
mediadores, estará orientado por el equipo del
gabinete psicopedagógico un grupo de docentes
interesados en el tema que ya han sido
capacitados.
La formación a los estudiantes líderes y
mediadores busca tres objetivos principales:
Aumentar la comprensión sobre la
noción de conflicto, violencia,
habilidades sociales: solidaridad,
asertividad y empatía.
Fortalecer habilidades de liderazgo,
comunicación, reflexión y acción
necesarias para orientar un proceso de
comunicación y educación con tus otros
pares.
Brindarte los pasos orientadores para
que tú y tus compañeros líderes y
mediadores diseñen o ajusten las
actividades de “Educación de Pares” a
realizar en el centro educativo.
Desde este punto de vista, entre los pasos
descritos, se propone una actividad de
conocimiento de saberes y seguido una
actividad de reflexión y una actividad de
cierre y evaluación para concluir cada sesión.
Con la actividad de evaluación se busca
identificar qué comprendieron los
estudiantes con el desarrollo de las
actividades y con la actividad de reflexión y
cierre, se busca que el facilitador del proceso
refuerce la idea central del objetivo que la
actividad pretende.
2. Planeación de las actividades de
Educación de Pares
Una vez tú y tus amigos se han formado,
continúan con el diseño del proceso de
Educación de Pares. Este proceso, al igual que la
formación que han recibido, se trabaja desde el
inicio hasta el final, se trabaja desde los
principios del “prendizaje Cooperativo”.
En síntesis el “Aprendizaje Cooperativo” es un
método de trabajo en equipo, que propone a los
participantes una meta. Para el desarrollo de la
meta, divide a los participantes en subgrupos. En
cada subgrupo, sus integrantes proponen
soluciones, eligen una de éstas, se distribuyen la
realización de tareas que surgen de la solución
elegida y las realizan hasta alcanzar la meta. Es
norma de este trabajo que todos los
participantes deben quedar incluidos en un
subgrupo y a su vez, en cada subgrupo deben
participar activamente. Al final, los subgrupos
exponen el resultado de su trabajo y la forma en
que lo lograron. Para finalizar la sesión, se realiza
un conversatorio en el cual se reflexiona sobre la
influencia que tuvo el comportamiento los
estudiantes en el alcance de las metas y a partir
de esto, se identifican aprendizajes y acciones de
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mejora para una próxima sesión4. Por ejemplo, se
reflexiona sí los estudiantes se concentraron o al
contrario se distrajeron tratando de imponer una
idea, negándose a realizar una tarea o se
distrajeron charlando de otras cosas.
Es importante señalar que durante todo el
desarrollo de la estrategia de Educación de Pares:
formación y entrenamiento del equipo de
estudiantes líderes y mediadores; planeación y
ajuste de las actividades a realizar con los pares;
implementación de las actividades con los pares,
se trabajará en equipo teniendo en cuenta los
principios del aprendizaje cooperativo.
1. Para que el trabajo en equipo sea todo un
éxito, además de cumplir con los
principios de trabajo en equipo deben
generar una estrategia de organización
en la cual en cada sesión se nombra:
moderador o moderadora, relator o
relatora, la persona que lleve el tiempo y
representante. Cada uno de ellos tiene
las siguientes funciones:
El moderador o la moderadora recuerda
las preguntas y da la palabra según el
orden en que los demás integrantes del
subgrupo la pidan
El relator o la relatora escribe las
respuestas que den los integrantes a
cada una de las preguntas
La persona que toma el tiempo
contabiliza los minutos que tienen los
estudiantes para dar sus respuestas.
Estas las lleva a cabo usando reloj.
Cuando se haya cumplido el tiempo que
el grupo ha destinado para responder las
4 Dicho por: Garaigordobil, 1999; Vidal, González, Cuevas y Gutierrez, 2013.
preguntas, le saca una tarjeta al
participante. Nota: En cada grupo
deciden el tiempo que van a dar para
escuchar las respuestas de los
integrantes. También pueden usar la
técnica del semáforo, es decir, usar dos
tarjetas que contengan un semáforo, una
con la luz amarilla marcada y otra con la
luz roja para indicar a quién esté
interviniendo que se le está agotando el
tiempo y que se le agotó el tiempo,
respectivamente.
La o el representante, expone los
resultados del trabajo realizado por el
grupo.
2. Para conocer más sobre el tema, en el
tercer capítulo encontrarás una
descripción más detallada del
aprendizaje cooperativo a fin de
brindarte los elementos necesarios para
el desarrollo de tu rol de estudiante líder
y mediador.
Por lo anterior, a fin de que uses con éxito la guía,
te recomendamos que tú y tus compañeros
líderes antes de iniciar el desarrollo de las
diferentes Unidades, lean en grupo con
detenimiento los conceptos iniciales de la guía,
para tener un manejo adecuado de la misma. Una
vez finalizada la lectura, entre todos respondan
PARA EL TRABAJO EN EQUIPO Y EL CUMPLIMIENTO DE LOS ROLES DEL GRUPO En cada sesión LOS ROLES se rotan. Por ejemplo, sí Una estudiante fue moderadora en la sesión pasada, en esta no puede volver a ser moderadora. Cada rol debe rotarse hasta que todos los integrantes del grupo lo hayan experimentado.
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las siguientes preguntas para verificar lo
comprendido
¿Cómo entiendo la Educación de Pares?
¿Por qué quiero liderar un proceso de
Educación de Pares que ayude a mejorar
la convivencia escolar?
¿Cuál será mi rol como líder de la
Educación de Pares en mi centro
educativo?
¿Cuál será el rol de los demás estudiantes
que asistirán al proceso de educación de
Pares?
¿Qué podré aprender al liderar un
proceso de Educación de Pares en mi
centro educativo? Qué podrán aprender
los estudiantes que participen de éste?
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ACCIONES PARA PREVENIR Y
MANEJAR LA VIOLENCIA EN LA
ESCUELA
¿QUÉ ENTENDEMOS POR
VIOLENCIA?
Todos los seres humanos siempre tendremos
conflictos, intereses y necesidades. Según la
forma como resolvamos estos conflictos,
satisfacemos estas necesidades o cumplamos
estos intereses podemos generar en nuestras
familias, en nuestro centro educativo, en el
barrio en el que habitamos, ambientes de
convivencia o de violencia.
Hablamos de violencia cada vez que negamos el
derecho de otros para resolver conflictos y
necesidades diarias. Por ejemplo, cuando al exigir
respeto lo hago con insultos. Otro ejemplo de
esto es “burlarnos de algún compañero de clase”
5 Definición dada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), año 2002.
porque se interesa más por la materia de ciencias
que por tener novia o amigos.
Una definición comúnmente aceptada de lo que
es violencia es la siguiente: “El uso intencional de
la fuerza física o del poder ya sea por medio de
amenaza o por agresión real, contra uno mismo,
contra otra persona o contra un grupo o
comunidad, aun sabiendo que va a causar daño o
que hay muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos
del desarrollo”5.
La violencia es una problemática social existente
a nivel mundial. Ésta afecta a todos los espacios
donde se encuentran personas: la familia, el
barrio, la escuela, el lugar de trabajo o cualquier
otro espacio público: la calle, el metro, el banco,
centro comercial, entre otros. Por tanto, la
violencia se presenta entre personas conocidas y
desconocidas.
La violencia se analiza desde diferentes puntos de
vista, presentando las siguientes clasificaciones:
Según el número de personas
involucradas: autoinfligida, interpersonal
y colectiva.
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Según la forma en que se experimenta:
física, verbal-gestual, amenaza,
exclusión, racial, xenofobia.
Según el lugar donde sucede: familiar,
escolar, laboral, social –barrio y espacio
público en general.
Según sus causas: reactiva e
instrumental
A continuación vamos a analizar con un poco más
de detalle los tipos de violencia según el número
de personas involucradas, según la forma en que
se experimenta y según su causa
Figura 2.1 - Tipos de violencia según el
número de personas involucradas6
Violencia auto infligida
Se habla de violencia auto infligida cuando la
persona se agrede a sí misma, mediante
comportamientos de exceso o prácticas de riesgo
que saben que le causan daño o pueden llegar a
causárselo. Entre estas se pueden encontrar
especialmente:
6 Idem
Consumos de algo que a la salud personal
le haga daño, por ejemplo una persona
con diabetes que consume bebidas
azucaradas, tales como gaseosas, jugos
en caja. Otro ejemplo sería una persona
con problemas de sobre peso que come
frituras en exceso.
El consumo de sustancias psicoactivas
alcohol, cigarrillo, marihuana, cocaína,
heroína, y otros.
Intentos de suicidio y el suicidio mismo.
Violencia interpersonal
Como su nombre lo dice, este tipo de violencia
ocurre entre personas conocidas o desconocidas.
Se presenta a través de cualquiera de las formas
en que se manifiesta la violencia: violencia verbal,
insultos, gritos; violencia física, golpes,
empujones; violencia por amenaza, chantajes;
violencia por exclusión, rechazo y discriminación.
La violencia interpersonal también puede
suceder en cualquier lugar donde se relacionan
las personas: familiares, escolares, laborales,
entre otras. También puede darse en las
interacciones esporádicas que se dan en el
espacio público: la calle, un concierto, la fila del
teatro, etc.
La violencia colectiva
Se denomina violencia colectiva cuando el daño
vincula a diversos grupos sociales o a un gran
número de personas.
Todos estos tipos de violencias pueden
manifestarse de diferentes formas como la
violencia física, verbal, y emocional. A
Hablamos de violencia cada vez que
negamos el derecho de otros para resolver
conflictos y necesidades diarias.
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continuación, se explican también estas
clasificaciones:
Figura 2.2 - Tipos de violencia según formas
de manifestación
Violencia física
La violencia física hace referencia a todas las
formas de agresión hacia el cuerpo de la víctima
o hacia sus pertenencias, por ejemplo:
Pellizcos, empujones, sacudidas o
jamaqueos.
Golpes con la mano, las piernas, con
objetos
Encierros
Tirar, romper, esconder, botar las
pertenencias de la víctima
Violencia verbal-gestual
Son todas aquellas acciones que involucran un
trato despectivo mediante el uso de gritos,
insultos palabras vulgares o palabras que
descalifican a la persona bien sea en privado o en
público.
Otras formas de agresión verbal son las burlas, las
ridiculizaciones, el uso de apodos que la persona
rechaza. También son formas de violencia verbal
todas las palabras, chistes o bromas
discriminantes
Por ejemplo, el uso de frases tales como: ¡tenía
que ser Pedrito, Usted como siempre
desorganizando todo!, “Este sarrapastroso”
Otro ejemplo de humillación, puede ser:
¡Angélica, es que en su casa no tienen plata,
usted siempre anda con esos zapatos viejos!
Exclusión social
Se trata de acciones que se llevan a cabo con
otros compañeros para generar aislamiento,
rechazo, exclusión o menosprecio a la persona
que es víctima. Por ejemplo, un estudiante que
dice mentiras de otro compañero para que sus
amigos le dejen de hablar.
Coacción
Se refiere a someter y obligar a las víctimas de
manera ilegítima a realizar acciones en contra de
su propia voluntad. Para ello se pueden utilizar
amenazas verbales y gestuales en las que se
indica a la víctima que si no hace lo que se le pide
o si habla con un adulto será agredida con mucha
más severidad. Un ejemplo de esta forma de
violencia, es el uso de frases tales como: “Sí le
dices al profesor que yo te dañé el cuaderno, a la
salida te agarro a golpes”.
CUALQUIER FORMA DE VIOLENCIA PUEDE
CAUSAR DAÑO PSICOLOGICO
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Figura 2.3 - Tipos de violencia según sus
causas
Violencia por reacción o reactiva
(agresión)
Este tipo de
violencia se
presenta como
una reacción
inmediata a un
evento o
situación que la
persona percibe
como hostil o
amenazante.
Las personas que
tienen
dificultades para
manejar sus
emociones, que
son impulsivas y han desarrollado pocas
habilidades sociales tales como la asertividad,
pueden ejercer violencia de manera reactiva y a
veces hasta inconscientemente7.
Por ejemplo, un o una joven que ha sido
maltratada en su infancia, es probable que
perciba los llamados de atención como un trato
agresivo y de manera instantánea responda con
7 Dicho por Crik y Dodge, 1996, Chaux, 2003, Diaz y Aguado, 2006.
un grito, una amenaza y en el peor de los casos
hasta con un golpe.
Para superar esta situación necesitan apoyo de
un especialista, que sumado a diversas
actividades escolares que promuevan el
desarrollo de la auto confianza, la asertividad y la
empatía se contribuye a que las y los estudiantes
que viven esta situación puedan superarla.
Violencia por instrumentalización o
instrumental
Se habla de violencia instrumental, cuando la
acción ha sido planeada y se comete con la
intención de dañar a la otra persona, es decir que
este tipo de violencia es producto de una decisión
consciente de la persona que la comete8. Esta
forma de violencia involucra diferentes causas
que se citan a continuación:
Por un deseo de venganza ante una
frustración.
Por envidia, es decir porque no soporta el
triunfo de los demás.
Por el placer que siente la persona al ver
el sufrimiento de los demás.
Como medio para controlar a las
personas y las situaciones.
Como medio para resolver necesidades e
intereses personales, tales como:
mantener un estatus social o
reconocimiento, aumentar el poder,
conseguir dinero u otros recursos
materiales, obtener relaciones de
amistad.
8 Dicho por: Hubbard y colaboradores, 2001; Ramirez y Adrew, 2003
Las personas que con frecuencia reaccionan agresivas para resolver diversos conflictos y diferencias con los otros, necesitan apoyo psicológico para superar la desconfianza al entorno y aumentar la confianza en sí mismo. Por lo cual es importante hablar con los profesores cuando este tipo de situaciones se observan y así ellos le puedan brindar la ayuda necesaria al estudiante.
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Un ejemplo de violencia instrumental motivada
por la venganza puede ser que un estudiante le
dañe a otro sus pertenencias porque no le dejó
copiar de su examen. Otro ejemplo puede ser que
por envidia una joven a quien le gusta un
compañero que tiene novia, le mienta diciendole
que observó a su novia besando a otro
compañero para que así termine el noviazgo. Un
tercer ejemplo sería que un joven para aumentar
su popularidad entre los compañeros golpee a un
compañero que es reconocido entre los
profesores por ser muy buen estudiante, por ser
tímido y que sabe que no se va a defender.
Este tipo de comportamiento está asociado a una
dificultad para sentir emociones o para
identificarse emocionalmente con el otro, lo cual
puede llamarse ausencia de empatía 9 . Las
personas que con frecuencia tienen este tipo de
comportamiento también necesitan apoyo
psicológico y apoyo de la escuela para que
desarrollen habilidades sociales, especialmente
la empatía a fin de que aumenten la valoración
por los demás y modifiquen sus conductas que
hacen daño.
La violencia reactiva y la violencia instrumental se
pueden presentar en la familia, en el trabajo, en
el barrio, y en la escuela. A la violencia
9 Dicho por: Chaux en el año 2003; Amor, 2005, Diaz-Aguado, 2006.
instrumental en estos espacios de relaciones
humanas se denominan respectivamente
Violencia Familiar, Violencia Laboral, Violencia
Social y Violencia Escolar.
La
Violencia Escolar puede suceder entre todos los
integrantes de la comunidad educativa: entre
directivos y docentes, entre docentes y
estudiantes, entre docentes y familias, y entre
estudiantes. Así mismo, estas formas de violencia
pueden relacionarse con hechos aislados que
pueden ser causados por una reacción
inadecuada para resolver un conflicto o pueden
tratarse de un evento de tipo instrumental, que
además puede ser repetitivo denominándose
“Intimidación Escolar” o “Bullying”.
Violencia Escolar
Los centros educativos son uno de los espacios en
los que la violencia se experimenta con
frecuencia. Esto produce incontables
consecuencias negativas para el desarrollo de los
niños, niñas y adolescentes; y también produce
daños en la salud mental de todos sus
integrantes10.
Esta violencia puede involucrar a todos los
miembros de la comunidad educativa: directivos,
docentes, estudiantes y a sus familias o tutores.
Todos ellos pueden ser tanto víctimas como
victimarios.
10 Dicho por los señores Adrian Cuevas, Ortiz y Cols, en el año 2012.
Al contrario de la violencia reactiva, en la violencia instrumental la persona actúa de manera voluntaria, planeada y consciente del daño que causará al otro. Se trata entonces de abusar del poder para alcanzar una meta u obtener un beneficio determinado.
UN SOLO HECHO DE VIOLENCIA PUEDE COMBINAR TODOS LOS TIPOS: Por ejemplo, la violencia interpersonal puede darse de forma física, verbal, por coacción o exclusión
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Las formas de violencia más comunes en las
instituciones educativas son: la violencia verbal,
la violencia física, la amenaza y la exclusión entre
estudiantes aunque estas prácticas pueden ser
entre los otros miembros del centro educativo.
Intimidación Escolar o Bullying
Hace referencia al comportamiento violento,
intencional y repetitivo que un compañero ejerce
contra otro a quien encuentra débil y vulnerable.
Este comportamiento se ejerce con la intención
de generar malestar, temor, daño o para
incrementar la condición de dominación.
La intimidación escolar o bullying es realizado por
estudiantes que, dada su fuerza física,
popularidad y liderazgo, tienen la capacidad para
manejar y controlar a sus compañeros.
Se trata entonces de una relación con desbalance
de poder que aumenta en la medida en que la
víctima se siente más indefensa11.
Los estudiantes que son testigos de estas
situaciones también forman parte del fenómeno
llamado bullying. Estos pueden comportarse de
varias formas:
11 Dicho por el señor Dan Olweus en el año 1993. 12 Dicho por David Perry, y Ernest Hodges en el año 2001; y por Wendy Craig y Debra Pepler en 1997.
a) como espectadores indiferentes
(observando sin tomar partido alguno),
b) estimulando la disputa y la violencia, o
c) actuando en defensa de la persona
atacada12.
Cuando el grupo de estudiantes que son testigos
no actúa en defensa de la víctima, o cuando el
grupo de adultos que conoce de la situación no
pone límites a la violencia, la frecuencia de la
intimidación escolar aumenta. Igualmente
incrementa la incapacidad de la víctima para
defenderse y la afectación negativa de su salud
mental13.
CUATRO CONDICIONES DE LA INTIMIDACIÓN
ESCOLAR O BULLYING
a) Es una forma de violencia intencional.
b) Es ejercida de forma sostenida en el
tiempo hacia una misma persona(s) por
parte de uno o más de sus compañeros.
c) Sucede en una situación de desbalance
de poder.
d) Es tolerada por otros compañeros.
Tener claro estas cuatro características es
importante porque permite entender cuándo
efectivamente estamos frente a un caso de
intimidación escolar o bullying y cuándo estamos
frente a otras formas de agresión, violencia y
conflictos que ocurren en el contexto escolar.
Los hechos de intimidación escolar pueden
ocurrir entre dos personas (víctima y agresor) y
también pueden darse con varios agresores y una
víctima o varios agresores y varias víctimas.
Adicionalmente si quiénes observan la agresión y
13 Dicho por Wendy Craig y Debra Pepler en el año 1997.
La intimidación escolar o bullying hace
referencia al comportamiento violento,
intencional y repetitivo que un
compañero ejerce contra otro a quien
encuentra débil y vulnerable.
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no defienden a la victima, también se consideran
acosadores.
FORMAS DE LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR
Las formas en las que se da la intimidación
escolar o bullying han sido descritas en
numerosas investigaciones y cada una de estas
ofrece varias clasificaciones.
A continuación, se presentan cinco formas de
intimidación agrupadas según sus características:
Intimidación física
Incluye todos aquellos actos de intimidación en
los que hay uso de la fuerza física. Puede ser
ejercido directamente sobre las personas o sus
objetos personales.
En la intimidación física se encuentran acciones
como golpear, patear, empujar, hacer zancadilla,
estrujar, esconder los objetos, romper los libros
o cuadernos, dañar la ropa, robar las
pertenencias, mojarlas, arrugarlas o encerrar a la
persona.
Intimidación verbal
En esta categoría se vinculan todas las
expresiones verbales como burlas, apodos,
palabras soeces, humillación y minimización14.
Intimidación social
Se trata de acciones que se llevan a cabo con
otros compañeros para generar aislamiento,
rechazo, exclusión o menosprecio a la persona
que es víctima.
14 Hacer sentir a la persona como si ésta no valiera nada. Minimizarla.
Intimidación por Coacción
Se refiere a someter y obligar a las víctimas de
manera ilegítima a realizar acciones en contra de
su propia voluntad. Para ello se pueden utilizar
amenazas verbales y gestuales en las que se
indica a la víctima que si no hace lo que se le pide
o si habla con un adulto será agredida mucho
más.
Ciber-intimidación
Hace referencia al uso de las tecnologías como
teléfonos celulares y redes sociales para generar
la intimidación. En general, se hacen amenazas,
se lanzan falsos rumores, se hacen humillaciones,
se publican asuntos privados o se suplanta la
identidad de la persona creando falsos perfiles.
Todo esto con el ánimo de dañar la imagen de la
víctima, avergonzarla, generar su exclusión social
y/o atemorizarla15.
La intimidación escolar no sólo sucede al interior
de los centros educativos. También puede ocurrir
en el trayecto de ida y regreso a la escuela (bien
sea caminando a casa o en el transporte escolar
o transporte público).
LUGARES DONDE OCURRE LA INTIMIDACIÓN
ESCOLAR
Los lugares de la intimidación pueden ser
entonces adentro del centro educativo, en las
aulas de clase, los lugares de descanso, los baños
y todos los lugares donde transcurren las
15 Publicado por la red PREVnet de Canadá en el año 2009.
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actividades académicas; así como a través de los
medios virtuales.
Determinar cada contexto o lugar donde ocurren
los eventos de intimidación escolar y su
frecuencia, ayuda a encontrar pistas para
desarrollar estrategias que permitan su
adecuado manejo mediante prevención, control
y superación.
ACTORES DE LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR
Hemos señalado que en la intimidación escolar se
reconocen tres roles asumidos por los
participantes principales: víctima, acosador y
observador o testigo. Cada tipo de actor tiene sus
propias características. Veamos:
La víctima
En general, las víctimas de intimidación suelen
poseer pocas habilidades sociales, es decir, son
personas que se muestran retraídas, temerosas y
ansiosas. Pueden presentar baja autoestima,
esto es, poca confianza en sí mismos. También se
les observa aislados, solitarios, sensibles y
propensas al llanto frente a las dificultades.
Las víctimas pueden identificarse fácilmente,
puesto que en su mayoría no disponen de amigos
que las apoyen en estas situaciones y
generalmente nadie desea compartir con ellos
por temor a ser blanco de intimidaciones
posteriores.
16 No tener tolerancia a la frustración significa no tener capacidad de soportar las situaciones que no suceden como se planean o se esperan.
Como consecuencia de los eventos de
intimidación, las víctimas pueden sentir temor de
asistir al centro educativo. Al mismo tiempo, las
víctimas suelen no encontrar motivos que
expliquen la conducta violenta de sus
compañeros hacia ellos.
El acosador
Los acosadores suelen presentar aparentes
fortalezas sociales, así como también fortaleza
física. Son de carácter dominante e impulsivo,
rechazan la autoridad, suelen incumplir las
reglas, tienen baja tolerancia a la frustración16;
muestran actitudes positivas hacia la violencia,
carecen de empatía, disfrutan con el dolor ajeno
y suelen no tener arrepentimiento por sus actos.
Al contrario de las víctimas, los acosadores gozan
de popularidad, se les observa rodeados de
amistades y en ocasiones cumplen el rol de
líderes de grupos. Se ha encontrado también que
las víctimas suelen tener bajo desempeño
académico y poca motivación por las actividades
escolares17.
Como consecuencia de sus conductas, los
acosadores se acostumbran a relacionarse a
17 Igual al anterior.
Por lo general, las víctimas no comunican a
nadie acerca de las intimidaciones a las que
están sometidas y suelen carecer de
habilidades que les ayuden a darle solución
al problema.
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través de la violencia o el abuso de poder. Esto
suelen hacerlo con sus compañeros para
conseguir sus objetivos y para aumentar su
estatus y popularidad. El grupo de compañeros
entonces los admira, reconoce y refuerza.
Cuando los acosadores o victimarios mantienen
estas conductas a lo largo del tiempo, pueden
presentar otros comportamientos desajustados
como “vandalismo, uso de alcohol, tenencia de
armas o robos, iniciación temprana de la
sexualidad y promiscuidad18”.
Todos estos riesgos se agravan cuando los
intimidadores se vinculan con amigos que
presentan conductas antisociales o delictivas, o
que pertenecen a pandillas o grupos al margen de
la ley.
Los observadores
Los observadores o testigos se clasifican de
acuerdo a la actitud que asumen al observar el
hecho agresivo:
Cuando presencian episodios de
intimidación suelen optar por tres
comportamientos típicos: apoyar el
evento de intimidación, ser indiferentes
o defender a la víctima.
En ocasiones los observadores disfrutan
de la situación y alientan al intimidador
para que continúe con su acción, es decir,
refuerzan su conducta de intimidación.
En este caso se les denomina auxiliares y
reforzadores de la intimidación.
En otras ocasiones, simplemente
observan la escena y se retiran del lugar,
18 Dicho por Alberto Trautmann en el año 2008.
por temor a llegar a ser también víctimas
o porque consideran que la situación no
les incumbe; a este grupo se les ha
denominado observadores indiferentes.
En otras ocasiones, las más escasas, los
observadores intervienen defendiendo a
la víctima y buscando que las acciones
intimidatorias finalicen. A este grupo se
les llama defensores19.
Los observadores pueden ser tanto estudiantes
como personas adultas. Su comportamiento
influye de manera determinante en que los
eventos de intimidación escolar se perpetúen en
el tiempo o se detengan. Sí se refuerza el
comportamiento del agresor o no se hace nada
para detenerlo y defender a la víctima, el agresor
aumenta su poder y así mismo aumenta la
frecuencia de violencia hacia sus pares. Sí por el
contrario, otro par o un adulto defiende a la
víctima y le pone límite a la violencia, es muy
probable que el agresor reflexione sobre
comportamiento y lo transforme positivamente.
Como se ha dicho, cuando los observadores de
las situaciones de intimidación, no intervienen
para defender a la víctima, quien agrede, se
siente con más poder y con esto, aumenta el
número de agresiones hacia el mismo estudiante
–hombre o mujer-. Estos hechos hacen que
19 Dicho por Christina Salmivalli, Kirsti Lagerspetz, Kaj Björkqvist., Lindsey Osterman y Ari Olavi Kaukiainen. en 1996.
Las acciones de los observadores influyen
de manera determinante en que los
eventos de intimidación escolar se
perpetúen en el tiempo o se detengan.
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además la víctima se sienta más temerosa, tenga
menos posibilidades de defenderse. De esta
manera se genera un ambiente hostil, en el cual,
incluso otros estudiantes más tímidos, también
empiezan a sentir temor y los agresores –
hombres y mujeres- continúan agrediendo a sus
compañeros –hombres y mujeres-.
Ahora bien, es preciso señalar que el que una
persona no se que las victimas se caractericen
por ser personas tímidas o no agresivas “no es
responsabilidad de la victima y ocurre por la
validacionde la violencia
Por lo anterior, cuando pensamos en los
observadores, entendemos que la intimidación
es un asunto de orden social y no personal, es
decir, la intimidación es un problema de las
relaciones que se dan entre agresor, victima y
observadores. Por esta razón, debe tratarse
como un proceso de grupo y un problema en las
relaciones entre estudiantes en general.
De acuerdo con el párrafo anterior, los esfuerzos
para prevenir la intimidación deben ir
encaminados hacia la modificación de la manera
en cómo los estudiantes se relacionan. Es decir,
encaminados al fomento de la sana convivencia
entre todos, no sólo entre quienes hacen las
veces de acosadores.
MOTIVOS DE LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR O
BULLYING
En general la intimidación escolar sucede por el
deseo de popularidad de los victimarios. Al
hacerlo, alcanzan sus objetivos con el abuso del
poder y son reconocidos por el resto del grupo.
En ocasiones el bullying sucede por el deseo de
20 Publicado por la red PREVnet de Canadá en el año 2009.
venganza, la envidia y el placer por el dolor ajeno,
entre otros.
Sin embargo, algunos estudiosos reconocen otras
causas de la intimidación. Estas causas están
motivadas por prácticas de discriminación
cultural a grupos minoritarios, entre ellos
encontramos las siguientes:
Intimidación racial, que incluye tratar a las
personas mal a causa de su origen étnico,
diciendo cosas irrespetuosas sobre su cultura o
contando chistes racistas.
Intimidación religiosa, que consiste en tratar a
una persona de manera irrespetuosa por su
religión o creencias, e insultar o contar chistes
basados en creencias y prácticas religiosas.
Intimidación por discapacidad, que incluye
conductas como excluir o tratar
irrespetuosamente a una persona por una
condición de discapacidad o limitación, así como
hacer comentarios de mal gusto o bromas sobre
su condición20.
El ser agresor u observador auxiliar de la
intimidación escolar, contribuye a validar la
violencia que puede producirse en espacios
cercanos como la familia, la escuela, la iglesia o el
barrio.
CONSECUENCIAS DE LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR
O BULLYING
Numerosos estudios hablan de sus efectos
negativos en la salud mental y el proyecto de vida
tanto de las víctimas como de los agresores.
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página 20
Los efectos negativos en la salud mental se notan
especialmente en las víctimas en términos de
estrés, ansiedad, depresión, ideas e intentos de
suicidio, entre otros.
También hay un reporte frecuente de problemas
de salud físico, soledad y aislamiento.
En casos extremos se presentan
venganzas contra compañeros e incluso
contra los centros educativos en los que
han sucedido los eventos a través del
tiempo21.
En los agresores se han identificado
también síntomas depresivos y de
ansiedad, falta de empatía, y una
marcada dificultad para auto regularse,
es decir, no ser capaz de controlar sus
propios impulsos. Esto último puede
inducir a adoptar conductas de riesgo y a
una tendencia a perpetuar estilos de
relación violentos22.
En los observadores se pueden presentar
síntomas de ansiedad, temor,
sentimientos de culpa y sentirse
indefensos23.
En aspectos relacionados con lo académico, se ha
observado disminución de la atención y
concentración de los estudiantes; dificultades en
el aprendizaje, y abandono escolar. Tanto
agresor como victima. Así mismo, se ha
encontrado que algunos de los observadores,
también desarrollan sentimientos de miedo y
desconfianza en el entorno.
21 Dicho por Wendy Craig y Debra Pepler en el año 2007. 22 Dicho por David Farrington en el año 1993; y por Erling Roland en 2002. 23 Dicho por Wendy Craig y Debra Pepler en el año 2007.
Víctimas y victimarios están más propensos a
asumir prácticas de violencia y conductas de
riesgo en edades posteriores: consumo de
sustancias psicoactivas, sexualidad riesgosa,
hurtos, pandillas, y crimen organizado24.
Es importante señalar que como la intimidación
escolar está relacionado con otras conductas no
deseadas, las acciones de prevención también
inciden positivamente en la prevención de otras
conductas violentas.
DIFERENCIA ENTRE INTIMIDACIÓN ESCOLAR Y
CONFLICTOS INTERPERSONALES ENTRE
COMPAÑEROS ESCOLARES
Todo el esfuerzo hecho en este documento por
diferenciar las características y clasificaciones de
la intimidación escolar se debe a que es
importante diferenciarlo de otras formas de
conducta que suelen ocurrir al interior de las
interacciones educativas como el juego brusco y
el conflicto interpersonal.
El conflicto interpersonal
Se entiende como un choque, tensión o disputa.
Está motivado por la diferencia de intereses,
necesidades y expectativas de dos o más
personas y hace parte de la cotidianidad de la
escuela.
24 Dicho por David Farrington en el año 1993 y por Rowel Huesmman, Jessica Moise-Titus, Cheryl-Lynn Podolski y Leonard Eron en el 2003.
Víctimas y victimarios están más propensos a asumir prácticas de violencia y conductas de riesgo en edades posteriores
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página 21
En el conflicto las personas involucradas están en
igualdad de condiciones y tienen las mismas
oportunidades de resolver a su favor la situación.
En algunas ocasiones su inadecuado manejo
puede terminar en conductas violentas que a su
vez pueden generar alguna pérdida, daño físico
o emocional a alguno de los involucrados sin que
esto represente una situación constante de
agresión; es decir, sin que esto signifique bullying
o intimidación escolar25.
Es importante saber que el conflicto es parte
normal de la existencia humana y por tanto de las
relaciones sociales. Cuando es manejado de
manera adecuada es fuente de crecimiento
personal y grupal.
Cuando un conflicto se maneja de forma pacífica
como lo es el diálogo, la negociación y en especial
las formas colaborativas, tales como negociación,
conciliación o mediación se convierte en el origen
del cambio individual y social, pues estimula el
uso de las habilidades para la resolución de
problemas y la construcción de relaciones
óptimas y perdurables.
Por todo lo anterior, tanto en el hogar como en la
escuela se deben brindar los elementos
25 Dicho por Enrique Chaux, Andrés Molano y Paola Podlesky en el año 2007.
necesarios para aprender a resolver los conflictos
de una forma pacífica.
Juego Rudo
Se trata de otra de las prácticas entre estudiantes
que puede terminar en una situación violenta
pero que no necesariamente significa conflicto,
intimidación escolar o bullying.
Está caracterizado porque los involucrados
suelen exhibir su fortaleza física, creativa y
emocional. Los estudiantes participan libremente
y pueden retirarse del juego cuando lo deseen.
El juego rudo puede darse en forma física y
verbal. Este juego es común entre compañeros
quienes generalmente permanecen juntos y
demuestran mutuo agrado después de una
situación de juego brusco. Sí un estudiante
desea.
A diferencia del bullying, no existen roles
unilaterales en los que siempre alguien es
vencedor o dominante. Esto porque los
participantes tienen la posibilidad de cambiar de
funciones en cualquier momento deseado.
El juego rudo se práctica de manera voluntaria. Sí
alguno de los participantes se quiere retirar del
juego lo puede hacer sín que esto le genere
molestias con sus amigos
El conflicto y el juego rudo, si bien no
necesariamente implican acciones violentas, sí
pueden llegar a tornarse en situaciones lesivas
contra el otro u otros involucrados. Cuando esto
El conflicto es parte normal de la existencia humana y por tanto de las relaciones sociales. Cuando es manejado de manera adecuada es fuente de crecimiento personal y grupal.
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Edición pedagógica: Alejandra Vidal A. Página 22
sucede, se requiere de la intervención de adultos
u otros pares, para detenerlas.
En estas dos situaciones es clara la condición de
igualdad entre los participantes lo que las hace
diferentes del intimidación escolar.
UNIDAD 1
QUÉ ENTENDEMOS POR VIOLENCIA?
Objetivos
Diferenciar las características de la
violencia escolar incluida la intimidación:
qué es, cómo se manifiesta, cuáles son
sus causas y consecuencias
Desmitificar la violencia como forma
naturalizada de interacción entre pares
escolares
Resultado Esperado
Los estudiantes líderes y mediadores
establecen diferencias entre conflicto,
juego rudo, violencia por reacción e
instrumental, es decir la violencia como
un medio para obtener algo.
Los estudiantes clasifican como violencia
formas habituales y naturalizadas de
trato agresivo: palabras despectivas,
burlas, rechazos, entre otros.
Objetivo: Diferenciar entre juego rudo, conflicto
y violencia
Resultado esperado: Los estudiantes establecen
las diferencias entre el conflicto y la violencia
Tiempo: 45 minutos
Materiales: pliegos de papel periódico, cinta
adhesiva, fotocopias, tablero, marcadores de
color azul o verde para tablero blanco, borrador
de tablero, lápices, sacapuntas, borradores
DESARROLLO: paso a paso
Reconocimiento de saberes previos (20
minutos): a través de un sociodrama se
reconocen los pre-conceptos que tienen
los estudiantes sobre juego brusco,
conflicto y violencia. esta actividad tiene
dos momentos.
o Generación de casos Sociodrama: Se
divide el grupo en subgrupos de máximo
6 personas. Cada subgrupo define en
equipo y representa un sociodrama
sobre cómo se vive en el centro
educativo el tema que les corresponde,
según elección al azar: Juego brusco,
Conflicto y Violencia. A cada grupo se le
entrega una hoja en blanco y un
marcador para que registre su definición
sobre el concepto que les corresponde y
posteriormente, según sus experiencias
planeen un sociodrama en donde
muestren las situaciones que han
vivenciado.
o Puesta en común: Cada grupo presenta
su sociodrama y los demás grupos deben
llenar la siguiente tabla 2.1 (Anexo 2):
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Tabla 2.1 – Análisis de sociodramas
Análisis de sociodramas. Diferencias entre juego brusco, conflicto y violencia
Cas
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Sín
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ue:
Ju
ego
Bru
sco
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Co
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icto
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len
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Diferencia entre conflicto, juego rudo y
violencia. Esta actividad se vive en dos
momentos
o Exposición.(10 minutos) Los estudiantes
líderes exponen las diferencias entre
juego brusco, conflicto y violencia
o Contrastación: (5 minutos) cada grupo
revisan sus respuestas a la pregunta
“Después de analizar los hechos, indica
qué tipo de caso fue: Juego Brusco,
Conflicto, Violencia” y corrigen según las
aclaraciones realizadas por el estudiante
líder
CONFLICTO
JUEGO RUDO
VIOLENCIA
o Evaluación: (20 minutos) mediante lluvia
de ideas los participantes responden a las
siguientes preguntas:
¿En qué momento el juego rudo se
puede convertir en violencia?
¿Cuál es la diferencia entre conflicto y
violencia?
¿Cuáles son los juegos rudos que juegan
en el centro educativo?
¿Qué pueden hacer para que esos juegos
rudos no lleguen a hechos violentos?
¿Qué otros juegos pueden prácticar que
les generes mucha alegría, emoción pero
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que no sean rudos para evitar así posibles
disgustos, peleas o lesiones físicas?
NOTA
Como parte de la preparación previa de
cada sesión con los pares, es preciso que
los líderes hayan leído el marco teórico y
hayan respondido cada una de las
preguntas y lleguen a un consenso.
El relator de cada grupo registra
las respuestas y le entrega al estudiante
Líder quien las guardará y revisará para
planear las acciones para trabajar con sus
estudiantes pares
o Reflexión y Cierre (5 minutos)
Luego de escuchar las respuestas de los
estudiantes y realizar las aclaraciones que
sean necesarias, el facilitador concluye
exponiendo la siguiente reflexión:
La violencia es el comportamiento que causa
daño físico o emocional a otras personas. Nos
comportamos de manera violenta cada vez
que nos burlamos de nuestros compañeros,
los llamamos por apodos o sobrenombres
que sabemos que nos les gustan, los
riduculizamos, les impedimos participar de
las distintas actividades o buscamos que
nadie se relacione con ellos.
El juego rudo, es decir las bromas pesadas,
los juegos con los que buscamos mostrar
nuestra fuerza, se convierten en hechos
violentos cuando un compañero no quiere
participar del juego y lo obligamos o cuando
sabemos que lo estamos lastimando
emocional o físicamente pero insistimos en
el juego.
El conflicto no es violencia, tenemos derecho
estar en desacuerdo con los demás, pero sí
para resolverlo utilizamos la fuerza, los
golpes, el chisme, la amenaza, entonces
estamos violentando a la persona con la que
tenemos el conflicto.
Objetivo: Reconocer las diferentes formas de
violencia y lo que éstas le producen a las victimas
Resultado esperado: Los estudiantes señalan las
diferentes formas de violencia
Tiempo: 45 minutos
Materiales: pliegos de papel periódico, cinta
adhesiva, fotocopias, tablero, marcadores para
tablero blanco de colores azul y verde, borrador
para tablero, lápices, sacapuntas, borradores,
octavos de cartulina cortados en tercios
DESARROLLO: paso a paso
1. Reconocimiento de saberes previos (5
minutos):
En plenaria, los participantes responden la
siguiente encuesta que se copia en un pliego de
papel periódico para guardar el registro de las
respuestas. Los estudiantes líderes y mediadores
de la actividad van registrando con 1 en la casillas
SI o NO según la respuesta que den cada
participante ver siguiente tabla (Anexo 2).
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Tabla 2.2 – Sondeo Inicial
Tabla 2.2 – sondeo “cuánto sabemos de violencia”
Cuáles de los siguientes hechos son violencia.
Respuestas
TOTAL
SI NO
Llamar por apodos a un compañero.
Gritar para que las personas escuchen.
Arrebatar las cosas a un compañero.
Entrar al salón sin saludar.
Reírse cuando alguien se cae.
Insultar a una compañera porque se besó con tu novio.
Decir a un compañero que si te “sapea con la profesora” a la salida lo golpeas.
Botar a la basura los cuadernos del compañero.
Fisgonear a las compañeras cuando entran al baño.
Publicar en el Facebook fotos graciosas de los amigos sin su consentimiento.
Impedir que un compañero participe del trabajo en clase porque es muy mal estudiante.
Decir groserías porque estas muy enojado.
Robar las pertenencias de alguien sin agredirlo físicamente.
Burlarse de un compañero que llora porque ha sido regañado.
Nota: Según el número de participantes, cada
pregunta se responde entre dos o cuatro
estudiantes. A cada estudiante se formula una
pregunta. Cuando se han leído todas las
preguntas, se repite de nuevo la primera y así
sucesivamente hasta que todos hayan
participado.
2. Reconociendo los sentimientos y
percepciones de los involucrados en
diversos hechos de violencia (15
minutos).
Organizados en grupos de máximo 4 estudiantes,
a partir de la visualización de imágenes (VER
ANEXO 1) los estudiantes definen qué es
violencia, cuáles son los sentimientos y
percepciones de los involucrados en el hecho y
cuáles las causas de la violencia. A cada grupo se
le entregan dos imágenes, las cuales deben
resolver en su totalidad. A continuación se
presentan dos ejemplos de las fichas a llenar (ver
todas las fichas en el anexo 1 “fichas para la
identificación del tipo de violencia, sus causas y
consecuencias)
o Exposición de los análisis y aclaración de
información (20 minutos)
Cada grupo presenta los resultados de una de las
imágenes trabajada (cada grupo expone el
resultado de una imagen a fin abarcar todas las
formas y causas de violencia). Una vez que el
grupo explica, el o la estudiante líder y mediador
o mediadora de la sesión expone las respectivas
aclaraciones, precisando las definiciones por
cada tipología de violencia.
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Figura 2.4 - Anexo 3 - Exposición
“Violencia”
Figura 2.5 - Anexo 3 - Exposición
“Violencia”
3. Evaluación: Verificando aprendizajes (20
minutos).
Mediante lluvia de ideas con tarjetas y divididos
en subgrupos cada estudiante responde una de
las siguientes preguntas:
o ¿Cuál es la forma de violencia que más
has observado? ¿en qué lugares has
observado que esta sucede?¿Por qué
crees que esto ucede?
o ¿Qué puedes hacer para que las víctimas
de la violencia superen el miedo y el daño
que ésta les causa?
o ¿Qué puedes hacer para que las personas
dejen de agredirse entre si?
o Verificación de conceptos aprendidos.
Mediante lluvia de ideas, vuelven a llenar
la tabla de sondeo sobre cuánto saben de
violencia y la comparan con la tabla que
llenaron al inicio de la sesión a fin de
verificar cuánto cambiaron sus
opiniones. Para llenarla el facilitador lee
el enunciado y pide que levanten la mano
quiénes su respuesta es SI, contabiliza y
registra.
Tabla 2.2 - Sondeo
Tabla 2.2 – sondeo “cuánto sabemos de violencia”
Cuáles de los siguientes hechos son violencia.
Respuestas TOTAL
SI NO
Llamar por apodos a un compañero.
Gritar para que las personas escuchen.
Arrebatar las cosas a un compañero.
Entrar al salón sin saludar.
Reírse cuando alguien se cae.
Insultar a una compañera porque se besó con tu novio.
Decir a un compañero que si te “sapea con la profesora” a la salida lo golpeas.
Botar a la basura los cuadernos del compañero.
Fisgonear a las compañeras cuando entran al baño.
Publicar en el Facebook fotos graciosas de los amigos sin su consentimiento.
Impedir que un compañero participe del trabajo en clase porque es muy mal estudiante.
Decir groserías porque estas muy enojado.
Robar las pertenencias de alguien sin agredirlo físicamente.
Burlarse de un compañero que llora porque ha sido regañado.
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NOTA: luego indican cual es la respuesta correcta
con
Como parte de la preparación previa de cada
sesión con los pares, es preciso que los líderes
hayan leído el marco teórico, hayan respondido
cada una de las preguntas y lleguen a un
consenso. Para esta segunda sesión, la actividad
de evaluación tiene por objeto motivar la
reflexión sobre la realidad que viven los
estudiantes en sus espacios de interacción más
cercanos, tales como la casa, los centros
educativos y el barrio, por tanto, las respuestas
que den los estudiantes a las 4 primeras
preguntas sugeridas no son ni buenas ni malas
El relator de cada grupo registra las
respuestas y le entrega al estudiante Líder quien
las guardará y revisará para planear las acciones
para trabajar con sus estudiantes pares en la
siguiente sesión.
o Reflexión y Cierre (5 minutos)
Luego de escuchar las respuestas de los
estudiantes y realizar las aclaraciones que
sean necesarias, el facilitador concluye
exponiendo la siguiente reflexión:
La violencia se manifiesta de forma física,
verbal-gestual, por exclusión, por amenaza. Nos
comportamos de manera violenta cada vez que
nos burlamos de nuestros compañeros, los
llamamos por apodos o sobrenombres que
sabemos que nos les gustan, los ridiculizamos, les
impedimos participar de las distintas actividades
o buscamos que nadie se relacione con ellos.
Cuando reaccionamos con gritos, con
palabras soeces o cuando no respetamos las
diferentes ideas de los demás, también nos
estamos comportando de manera violenta
Todas las formas de violencia causan
daño emocional y afectan negativamente
nuestro desarrollo. Cuando hemos observado o
sido víctimas de tratos violentos durante un
tiempo prolongado perdemos la confianza en
nosotros mismos y los demás.
OBJETIVO: - Reconocer los efectos negativos
que producen las situaciones de intimidación en
los adolescentes.
RESULTADO ESPERADO: los estudiantes analizan
la situación de intimidación escolar desde el lugar
de la víctima
MATERIALES: Data shows (proyector), bocinas,
computador y presentación en Power Point,
marcadores gruesos, octavos de cartulina, cinta
adhesiva papelógrafo.
DESARROLLO: paso a paso
Reconocimiento de saberes previos: (5
minutos) a fin de motivar la reflexión
sobre su actitud hacia la violencia, a
manera de letreros se disponen en el
salón las siguientes frases en una parte
visible, para que los estudiantes pasen
por cada una y las lean:
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“La intimidación escolar es una forma de
molestar entre amigos”.
“Algunos compañeros se lo buscan, se merecen
que los traten así”.
“Sólo los hombres son los que acosan”.
“A veces es bueno tratar mal a la gente para que
ganen carácter’’
“Quienes han vivido la intimidación escolar
sufren por un tiempo, pero después se les pasa”.
“Los hombres no pueden llorar, deben ser
fuertes”
Video foro: (20 minutos) a fin de
identificar las consecuencias de la
intimidación escolar, posterior a la
lectura de las frases se realiza un video
foro con los estudiantes. Se presentan los
siguientes videos y a continuación se
entabla un dialogo mediante lluvia de
ideas a partir de las siguientes preguntas
de reflexión indicadas para cada vídeo.
Corto Animado Bullying Blender. Muestra cómo
se ocurre el acoso escolar y cómo se puede
detener con una acción oportuna del cuerpo
docente y la empatía de una estudiante.
Recuperado en:
https://www.youtube.com/watch?v=I0RZvBUYg
nQ. Preguntas para reflexión sobre el vídeo
“Corto ánimado Bullying Blender”:
1. ¿Cuál es el comportamiento del compañero
agredido?
2. ¿Por qué quienes lo agredían actuaban de esa
forma?
3. ¿Cómo se sentía el joven agredido, qué
pensaba de sí mismo y de los demás
compañeros?
4. ¿Cómo se sentían y qué pensaban de los
estudiantes agresores del estudiante víctima y de
ellos mismos? ¿Alguien se merece ser agredido?
¿Por qué?
5. ¿Qué puedes hacer para ayudar a los
compañeros y compañeras que actúan como los
estudiantes agresores?
6. ¿Qué puedes hacer para ayudar a los
estudiantes que son víctima de la agresión de sus
compañeros ?
También se sugiere trabajar con el video “Basta
de bullying”, que se puede descargar en el
siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=CFtren
uU5ZI
“La nueva del salón”. (video para estudiantes de
media). Descargar en el video en el siguiente
enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=VTNxhOCG
Zug
Preguntas para reflexión:
1. ¿A quién agreden y por qué?
2. ¿Cómo se sentía la estudiante nueva del salón?
3. ¿Hubo compañeros que defendieron a la
estudiante nueva?
4. ¿Los compañeros que defendieron a la niña
nueva lograron una reflexión en quienes
rechazaban?
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6. ¿Sí tú fueses la estudiante nueva, cómo te
sentirías, qué esperarías que hicieran los demás
compañeros cada vez que te han agredido?
6. ¿Alguna vez has observado una situación de
intimidación en tu centro educativo? ¿Hiciste lo
que la víctima esperaba que hicieras? ¿Por qué?
Nota: para realizar un video foro, observas según
el objetivo de la reflexión que deseas motivar con
los estudiantes sobre el tema, buscas el vídeo en
youtube, lo observas y formulas las preguntas
clave para motivar la reflexión y sensibilización
sobre el problema
Reconociendo el problema. los estudiantes
líderes hacen una corta exposición de: qué
es la intimidación escolar, quiénes
participan y por qué sucede
QUÉ ES LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR O BULLYING?
QUIÉNES PARTICIPAN LA INTIMIDACIÓN
ESCOLAR
CÓMO Y POR QUÉ SUCEDE LA INTIMIDACIÓN
ESCOLAR O BULLYING?
Actuando desde el lugar de la víctima:
En grupos, los participantes a partir de
ubicarse en el lugar de la víctima,
transforman las frases leídas al inicio de
la sesión, para lo cual:
- Eligen una de las frases expuestas en el salón
que leyeron al inicio de esta actividad
“La intimidación escolar es una forma de
molestar entre amigos”.
“Algunos compañeros se lo buscan, se
merecen que los traten así”.
“Sólo los hombres son los que acosan”.
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“A veces es bueno tratar mal a la gente
para que ganen carácter’’
“Quienes han vivido la intimidación
escolar sufren por un tiempo, pero
después se les pasa”.
“Los hombres no pueden llorar, deben ser
fuertes”
- Transforman la frase elegida, según se
expresaría la víctima a partir de lo que siente y
piensa de las situaciones de agresión.
- Pensando en las víctimas, elaboran un mensaje
qué les diga a los estudiantes del centro
educativo qué hacer cuando observen una
situación de intimidación escolar.
- Presentación: Cada grupo hace la presentación
de los dibujos y exposición en el salón de clase
dirigir discusión acorde a lo que los niños
presenten.
Evaluación: Mediante lluvia de ideas que
registra el relator del grupo, los
estudiantes responden las siguientes
preguntas
o ¿Qué aprendieron sobre las víctimas y los
agresores de la intimidación escolar?
o ¿Qué aprendiste sobre ti en relación con
las prácticas de intimidación escolar?
NOTA:
Como parte de la preparación previa de cada
sesión con los pares, es preciso que los líderes
hayan leído el marco teórico y hayan respondido
cada una de las preguntas y lleguen a un
consenso que les permita realizar aclaraciones a
los estudiantes sobre el problema analizado.
El relator de cada grupo registra las
respuestas y le entrega al estudiante Líder quien
las guardará y revisará para planear las acciones
para trabajar con sus estudiantes pares en la
Campaña Estudiantil para prevenir la
intimidación escolar que se abordará en el
capitulo 3 de la presente guía.
o Reflexión y Cierre: (5 minutos)
Después de escuchar, registrar las respuestas
de los estudiantes y realizar las aclaraciones
que sean pertinentes en caso de obtener
respuestas erradas, el facilitador cierra la
sesión presentando una conclusión sobre la
actividad. Para esta se sugieren las siguientes
ideas:
Debemos tratar a los demás como
esperamos ser tratados. Sí queremos que
nuestros compañeros nos respeten y nos
valoren, debemos respetarlos y valorarlos.
Si observan una situación de intimidación o
agresión entre pares escolares, hay que
ayudar a la víctima e informar de la situación
a un adulto del centro educativo para que
esto no vuelva a ocurrir. Puedes buscar al
adulto a quién le tengan confianza: los
docentes, el personal del gabinete
pisicopedagógico, el coordinador de
disciplina
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UNIDAD 2
LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR NO ES UN JUEGO DE
NIÑOS
Reconocer las formas a través de las
cuales se manifiesta la violencia escolar y
la intimidación en sus centros educativos
y sus respectivas causas
Resultados esperados:
Los estudiantes identifican las posibles
causas de los hechos de intimidación
escolar que tienen en su centro
educativo
Los estudiantes identifican los lugares del
centro educativo en los cuales suceden
las situaciones de intimidación escolar
26 Nota: las historietas son historias que dan cuenta de los diferentes momentos de una determinada situación que se narran a través de gráficos
OBJETIVO: - Reflexionar sobre los efectos
negativos de las situaciones de intimidación
escolar que ocurren en el centro educativo
RESULTADO ESPERADO: los estudiantes
reconocen cómo la intimidación escolar les está
afectando
MATERIALES: hojas de papel blanco, marcadores
gruesos, cajas de colores o crayolas, cinta
adhesiva.
TIEMPO: 45 minutos
DESARROLLO: paso a paso
Saberes previos: (5 minutos) se realiza
recordando los aprendizajes de la sesión
anterior. Mediante lluvia de ideas y
organizados en círculo, los estudiantes
recuerdan qué es la intimidación escolar y
como antesala al siguiente punto se indaga
por las formas en las que se presenta en la
escuela y en el salón.
Reconocimiento de las formas en que se
manifiesta la intimidación escolar en la
escuela o el salón. (20 minutos)
o Divididos en grupos de máximo cuatro
personas, se pide a los estudiantes que
representen situaciones de intimidación
que han sucedido o suceden en la
escuela o el salón y que los han
impactado mucho. La representación se
puede realizar en dibujo a manera de
historietas26.
o Para facilitar el trabajo se les indica que
en cada grupo, en una hoja deben
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escribir los hechos de intimidación que
han sucedido en la escuela que más les
han impactado a cada uno; seguido los
leen y votan por cuál de esos hechos
representar.
o Exposición de historietas: Cada grupo
expone su trabajo narrando la situación
graficada y el motivo por el cual eligieron
representarla.
Identificación de las posibles causas de
la intimidación escolar en el centro
educativo: (10 minutos) después de
observar todas las exposiciones
mediante lluvia de ideas se indaga por los
motivos y circunstancias:
a. ¿Por qué hay estudiantes que
constantemente están intimidando a
algún compañero o compañera?
b. ¿Cómo reaccionan las víctimas a las
situaciones de intimidación escolar?
c. ¿Qué reacciones asumen los
observadores: qué emociones sienten al
observar la situación, qué piensan de las
víctimas y los agresores, a quién apoyan?
d. Los estudiantes observadores en general
¿están actuando correctamente? ¿Por
qué?
e. ¿Qué consecuencias trae estas
situaciones a las víctimas, a los agresores,
a los observadores y al centro educativo
en general?
f. ¿Cuáles son las posibles causas de la
intimidación escolar en tu centro
educativo?
NOTA: Todas las preguntas propuestas para el
análisis de la situación deben indagar con
respecto a los hechos expuestos en las historietas
o los sociodramas, de tal manera que se logre
reflexionar y reconocer situaciones de violencia y
acoso escolar así el estudiante Líder o Mediador
pueda reconocer las circunstancias o causas de la
intimidación para posteriormente identificar
estrategias para mejorar la situación. El relator o
relatora de cada grupo registra las respuestas de
sus compañeros y al final de la sesión la entrega
al estudiante líder o mediador.
Nota para Estudiante líder o mediador: Si en el
desarrollo del taller, uno de tus compañeros o
compañeras manifiesta haber sido víctima de
agresión o intimidación constante por parte de
alguno o algunos de sus compañeros debes
notificar a tu docente, o al docente del estudiante
o al personal de gabinete psicopedagógico para
darle la debida atención. También debes motivar
a la víctima a contar su situación a un docente, al
personal de gabinete psicopedagógico o al
comité de disciplina.
Evaluación (10 minutos) Mediante lluvia de
ideas que los relatores de cada grupo
registran, los estudiantes responden las
siguientes preguntas:
g. ¿Cuáles están siendo las consecuencias
de la intimidación escolar en tu centro
educativo?
h. ¿Por qué está sucediendo esto en el
centro educativo?
i. ¿Cuándo suceden estos hechos, qué
normas y procedimientos tiene el centro
educativo para controlar la situación y
proteger a las víctimas?
Reflexión y cierre (5 minutos)
Después de escuchar, registrar las
respuestas de los estudiantes y realizar
las aclaraciones que sean pertinentes en
caso de obtener respuestas erradas, el
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facilitador cierra la sesión presentando
una conclusión sobre la actividad. Para
esta se sugieren las siguientes ideas:
Los estudiantes que son víctimas de
intimidación escolar o de la agresión de
sus compañeros sufren daños: pueden
desconfiar de sí mismos y de los demás;
pueden presentar bajo rendimiento
académico y pueden perder el interés en
el estudio.
Los estudiantes que agreden a sus
compañeros también pueden sentirse
mal, aunque quieran mostrarse fuertes y
populares, por trato también necesitan
ayuda.
Las situaciones de intimidación escolar
traen problemas de convivencia escolar y
hace que el desarrollo académico se
afecte negativamente.
NOTA: el estudiante líder o mediador guarda las
historietas para usarla en sesiones posteriores
para proponer acciones para prevenir y mejorar
la convivencia escolar así como la causas
mencionadas de la intimidación escolar que han
sido reconocidas entre sus pares.
Por su parte, el secretarío de la sesión registra las
respuestas de los participantes y las guarda para
exponerlas en la siguiente sesión a fin de
recordar a los estudiantes ideas en las que ya han
avanzado.
OBJETIVO: Hacer un mapeo de las prácticas de
violencia y convivencia que suceden en el
entorno escolar.
RESULTADO ESPERADO: los estudiantes han
identificado los lugares donde tienen lugar las
situaciones de agresión e intimidación escolar y
dónde difundirán mensajes para la prevención de
la violencia escolar
MATERIALES: pliegos de papel, cajas de lápices de
colores, cinta adhesiva,fotocopias de la ficha de
registro, lápices de escribir.
TIEMPO: 45 minutos
Elaboración de la Cartografía. Se explica
a cada grupo que van a realizar una
cartografía social de su centro educativo
en la cual identifiquen los lugares donde
se experimentan situaciones de
convivencia y violencia
o Divididos en grupo, elaboran el mapa de
su centro educativo.
o Utilizando los siguientes símbolos
indican los lugares donde se
experimenta:
Convivencia .
Violencia .
Que les producen miedo .
Que se sienten seguros .
Que son Inseguros para ellos × Identificación de los lugares donde se
experimentan las situaciones de
violencia. Cada grupo expone su mapa y
cuenta el porqué de cada símbolo
asignado. Al finalizar las exposiciones se
identifican los lugares comunes en los
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que tienen prácticas de violencia y
convivencia y se transcriben organizando
la información en la siguiente matriz. Los
relatores de cada grupo deben registrar
la información extraída de las
exposiciones en la siguiente ficha (Anexo
2).
Tabla 2.3 – Registro de Exposiciones
(tabla 2.3 – registro de exposiciones
Lo que hacemos en los lugares más importantes de la escuela
Lo que sucede en los lugares de la escuela donde más practicamos la convivencia.
Lo que ocurre en los ligares de la escuela donde más ocurren hechos de violencia
Lo que sucede en los lugares más seguros de la escuela.
Lo que sucede en los lugares más inseguros de la escuela.
Lo que sucede a la salida de la escuela.
o Evaluación: mediante lluvia de ideas los
estudiantes responden las siguientes
preguntas:
¿Qué pueden hacer los estudiantes
para superar las situaciones que les
producen miedos?
¿En qué lugares del centro educativo
se presenta el mayor número de
situaciones de agresión e
intimidación escolar?
¿En cuáles de esos lugares es posible
que los estudiantes lideren acciones
para la prevención de la violencia y la
promoción de la convivencia?
Nota: El secretarío de la sesión registra las
respuestas de los participantes y las guarda para
exponerlas en la siguiente sesión a fin de
recordar a los estudiantes ideas en las que ya han
avanzado.
j. Reflexión y cierre (5 minutos)
Después de escuchar, registrar las respuestas
de los estudiantes y realizar las aclaraciones
que sean pertinentes en caso de obtener
respuestas erradas, el facilitador cierra la
sesión presentando una conclusión sobre la
actividad. Para esta se sugieren las siguientes
ideas:
Los estudiantes podemos actuar para
detener las situaciones de intimidación
escolar y agresión entre pares.
Las acciones se deben realizar en los
lugares donde más ocurre la intimidación
y donde más pasan estudiantes para
promover el rechazo a estos
comportamientos.
UNIDAD 3
ACCIONES PARA PREVENIR Y DETENER LA
VIOLENCIA ESCOLAR
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Antes de continuar con las actividades, es preciso
revisar algunas nociones que se trabajarán y se
promoverán en esta unidad: Las Habilidades
Sociales.
Se denomina habilidades sociales a un conjunto
de competencias que posibilitan que las personas
mantengan relaciones sociales positivas con los
otros y que resuelva adecuadamente sus
necesidades y los conflictos interpersonales que
se presentan en su vida diaria. Estos dos aspectos
le permiten a la persona ser aceptado por los
otros, y alcanzar sus metas personales en las
diferentes etapas de su vida: infancia, juventud,
adultez. Entre las habilidades sociales, en
relación con la capacidad de afrontar conflictos
se encuentran principalmente: la comunicación
asertiva, la solidaridad y la empatía.
LA ASERTIVIDAD
La asertividad es la capacidad de comunicar
pensamientos e ideas, defender los intereses o
derechos sin intención de perjudicar a nadie. Una
persona asertiva es capaz de expresarse de
manera honesta, directa y equilibrada y también
es capaz de escuchar a los demás, aceptar los
puntos de vista diferentes, sabe dar y recibir
elogios (Roca, Elia 2003).
La asertividad es una habilidad comunicativa que
se observa en la forma como respondemos a una
determinada situación, expresando el punto de
vista propio, sin irrespetar a la otra persona y a sí
mismo.
Las personas no se consideran asertivas o des-
asertivas, sino que algunas veces se comportan
asertivamente y otras veces no (Caballo, 1983);
Algunas señales de las personas que se
comunican asertivamente
Mira a los ojos a las personas con quienes
habla
Cuando alguien le habla le escucha
activamente:
• La mira a los ojos
• No la interrumpe
• Después de que la otra persona
termina de hablar, le hace
preguntas para verificar
comprensión
Se comunica positivamente:
• Habla aclarando que es su
percepción. por ejemplo “A mí
me parece mejor sí hacemos
esto, pero acepto lo que ustedes
dicen”
• Para hacer solicitudes o poner
límites, en lugar de pronunciar
frases negativas, utiliza frases
positivas. Por ejemplo, en lugar
de decir “no hable cuando
alguien más lo esté haciendo”,
dice: “para participar en las
conversaciones de clases, pida el
turno levantando la mano”.
Otro ejemplo: en lugar de decir:
No tire la basura al piso, dice
“Arroje la basura en el
basurero”
Expresa desacuerdos o negativas con
respeto: “Juan, agradezco tu invitación
pero no voy a ir al cine contigo”
En una situación conflictiva busca
comprender en lugar de juzgar: indaga
sin censurar o enjuiciar: cómo te fue?
Qué piensas de… y qué crees qué
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podemos hacer, qué otra cosas se te
ocurre? Cómo te sientes?
En una situación conflictiva:
• Rechaza el hecho más no a la
persona. Por ejemplo utiliza
expresiones tales como “Adriana
me molesta que desorganices
mis cosas, te las presto y me las
devuelves en el mismo orden”,
en lugar de decir “Adriana eres
una desorganizada, no te vuelvo
a prestar nada”.
• Saber decir no, y poner límites
claros. Por ejemplo: “Juan ya te
he dicho que no me gusta que
me llames por apodos. No me
molestes”.
• Acepta negativas, otros puntos
de vista. Expone sus ideas y
escucha las de las otras
personas.
• Busca otras posibilidades: sí una
opción no resulta, propone otras
ideas.
• Hace solicitudes sobre lo que
desea, necesita o reclama sobre
aquello que es justo sin imponer.
EMPATÍA
La Empatía es la capacidad de comprender lo que
la otra persona siente y piensa en determinadas
situaciones de estrés, conflicto o peligro y al
mismo tiempo, actuar en función de proteger a
esa persona y protegerse a sí mismo 27 . Para
hablar de empatía, muchas personas utilizan la
27 Stotland, 1969, p.272.
frase coloquial que dice “Póngase en los zapatos
del otro”.
La empatía incluye tres habilidades que se
conectan entre si y determinan el
comportamiento:
La capacidad para comprender al otro: lo
que piensa y lo que espera en
determinadas situaciones.
La capacidad de sentir lo que el otro
siente en determinadas situaciones, lo
cual puede ser emociones de tristeza,
enojo, malestar o ansiedad y también
alegría.
La capacidad de actuar desde el lugar del
otro, o sea la capacidad de ponerse en su
lugar y actuar a partir de lo que se
observa, de la información verbal o de la
información accesible desde la memoria
lo que recuerda de la historia del otro.
La empatía se desarrolla por influencia de la
cercanía con las personas o por una sensación de
responsabilidad por el otro. Esta capacidad de
conectarse y actuar de acuerdo con las
necesidades y emociones de otro genera una
cultura democrática preocupada del bienestar de
todos. Por ejemplo, en un salón de clases y en un
centro educativo donde se promueva la empatía,
las relaciones de convivencia son positivas y los
conflictos se resuelven positivamente,
incluyendo en sus acciones de solución
estrategias en las que todos ganan.
La empatía se manifiesta con comportamientos
de:
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Cuidado y Ayuda,
Preocupación por los demás
Demostraciones de consuelo y de
compasión
Promoción de reconciliaciones
Las personas empáticas, se caracterizan porque28
Observan: se dan cuenta de lo que le
pasa a la otra persona ya que son capaces
de interpretar y leer las emociones del
otro.
Escucha de manera atenta.
Se pregunta por el otro: qué está
pensando el otro y cuáles son los motivos
de sus comportamientos sin olvidar los
propios (Goleman, 2006).
Toma decisiones desde la perspectiva
del otro: brindan ayuda, son solidarios
y compasivos con el dolor o los
problemas del otro. Ayudan a que la otra
persona se tranquilice sin entrometerse
en la vida privada (Goleman, 2006).
Se dice que la Empatía es una cualidad máxima ya
que, aunque muchas personas logran identificar
logran identificar los sentimientos de las otras
personas, actuán sin tenerlos en cuenta. Muchas
investigaciones afirman que la violencia
instrumental 29 , es el resultado de la falta de
empatía, pues quien agrede percibe el dolor de la
víctima y aun así la agrede. Por ejemplo, en el
salón de clases, todos saben que a un estudiante
no le gusta que le llamen gordo, pues esto le hace
sentir mal, sin embargo, uno de sus compañaeros
28 Dicho por el señor Greenspan Stanley, 2007
29 Es importante recordar que la violencia instrumental es todo comportamiento agresivo que se comete de manera
para hacerse el gracioso, siempre le llama
“gordo” y hace señas para que los demás se rían
y el ser más popular.
Las habilidades sociales son el resultado de un
aprendizaje social. La teoría del aprendizaje
social plantea que la mayoría de nuestros
comportamientos son aprendidos son
aprendidos en la infancia y la adolescencia por
imitación y refuerzo del comportamiento que se
observa de los adultos, especialmente de
madres, padres, docentes y adultos que nos
cuidan. De esta manera, tanto el
comportamiento agresivo como el
comportamiento respetuoso y pacífico se
aprende a través de la relación entre niños,
adolescentes y adultos (Bandura, 1974).
Por ejemplo, si un adolescente observa a su
padre mentir, es muy probable que al enfrentar
un conflicto, el joven mienta para resolver la
situación (aprendizaje por imitación). Sí este
comportamiento le permite resolver el conflicto,
el joven probablemente lo volverá repetir
(aprendizaje por refuerzo).
De la misma manera, si un adolescente observa
que su madre, independientemente del conflicto
que tengan con otra persona, no dice mentiras
sino que trata de hablar sobre lo que sucedió y
escucha con respeto a la otra persona, es muy
probable que ante una situación conflictiva, el
joven intente dialogar y ser honesto para
resolver sus conflictos (Bandura, 1974).
intencional y planeado, sabiendo que se hace daño a la persona a quien se agrede.
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De otra parte, es importante tener en cuenta que
las habilidades sociales tales como el manejo de
emociones, la solidaridad, la asertividad y la
empatía, se aprenden en la vida real”30, es decir,
se aprenden en la relación con las otras personas,
por tanto, las estrategias pedagógicas orientadas
a su desarrollo deben propiciar situaciones que
permitan a los estudiantes implementar o
“imitar”, herramientas de autocontrol que el
programa Juntos por una Comunidad sin
Violencia les propone en la presente guía. Al
mismo tiempo, la creación de estas condiciones
debe facilitar al personal psicopedagógico y a
docentes acompañar a sus estudiantes en el
aprendizaje social y así facilitar el respectivo
avance en el desarrollo de competencias sociales.
En esta unidad se sugiere como estrategia
pedagógica la vivencia de la actividad “El Tren de
Emociones” con el ánimo de darles a conocer y
motivar el uso de las estrategias de autocontrol
de respiración y tiempo fuera. Para motivar “la
imitación”, se propone dos alternativas: la
primera es citar una situación en la que se usó
exitosamente la estrategia de autocontrol; y la
segunda, consiste en facilitar el dialogo sobre
una emoción observada a través de imágenes en
la cual los estudiantes piensen cuál sería una
herramienta para poner en práctica.
NOTA PEDAGÓGICA: al enseñar las estrategias
de autocontrol, el representante del Gabinete
Psicopedagógico que entrenará a los estudiantes,
citará situaciones en las que ella-él ha usado las
estrategias. Por ejemplo, al mostar la estrateiga
de respirar despacio y contar hasta diez, primero
citará una situación en la que la usó y luego
30 Dicho por Goleman (1996)
enseñará la forma de respiración. Ejemplo:
Cuando era estudiante, mis amigos estaban
jugando fútbol. Yo quise jugar, pero me dijeron
que No porque no era buen jugador. Me dio
mucha rabia, pensé en quitarles el balón, pero
eran mis amigos, así que decidí caminar por otro
lado para calmarme. Me fui caminando despacio
y respirando lentamente, hasta que me alejé de
ellos, y busqué a otros compañeros. Al volver a
clases ellos me hablaron, aún estaba un poco
molesto, pero se me pasó y me sentí bien…
seguimos siendo amigos.
OBJETIVO
Fortalecer la capacidad de afrontar
situaciones problemáticas de conflicto,
agresión y violencia, mediante el
entrenamiento en el manejo de
herramientas para:
o Manejar de emociones a través
de la respiración.
o Comunicar asertivamente
sentimientos e ideas
o Apoyar a las víctimas y la
contención de los eventos de
violencia.
o Identificar y notificar eventos de
intimidación para proteger a las
victimas.
Conocer las estrategias pedagógicas que
el centro educativo ofrece para prevenir
y manejar las situaciones de violencia
escolar.
RESULTADOS ESPERADOS
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Los estudiantes conocen estrategias
lúdico-pedagógicas para promover entre
sus pares escolares:
o Habilidades sociales para el manejo
adecuado de las emociones.
o Habilidades comunicativas para la
expresión respetuosa de
desacuerdos y la exigibilidad de
respeto.
o Actuar con empatía.
o Los estudiantes mediadores se han
entrenado en el uso de la ficha de
registro de eventos de mediación de
pares que ellos orientan.
OBJETIVO:
Brindar herramientas para la expresión y control
de sentimientos y emociones ante situaciones
altamente emotivas.
RESULTADOS ESPERADOS:
Los estudiantes adquieren herramientas que
evitan actuar de manera impulsiva ante
diferentes tipo de emociones.
MATERIALES: hojas blancas, lápices de colores o
crayolas, cartel, copias de imágenes, guía de
preguntas, marcadores.
TIEMPO: 2 sesiones de 45 minutos cada una.
SESIÓN 1 “Tren de emociones”: identificación de
las estrategias propias de manejo de las
emociones.
DESARROLLO: paso a paso
El tren: Actividad de integración e
introducción al tema.
o Reunidos en círculo, el estudiante
Líder o Mediador inicia explicando
que van a jugar Al tren, lo cual
consiste en armar vagones del
tamaño de pasajeros indicada por El-
Ella. Y explica también que en este
Tren todos los pasajeros tienen la
costumbre de hablar, por lo cual,
cada vez que conformen un vagón,
estarán atentos a escuchar una
pregunta que él-ella formule y cada
integrante la responderá”
o Formación de vagones: Dada la
anterior explicación, el estudiante
Líder o Mediador invita al grupo a
caminar por el espacio y al dar una
indicación (decir “alto”, silbar,
aplaudir, etc.) los participantes se
deben reunir en subgrupos
conformando vagones del tamaño
que lo decida el o la facilitadora. Se
deben formular preguntas con
relación a una experiencia
emocional. A continuación se
proponen el tamaño de los vagones y
las preguntas
Vagones de 2. Preguntas: ¿Qué les produce alegría? ¿Qué pasa en su cuerpo cuando tienen alegría? ¿Qué hacen cuando tienen alegría? Vagones de 3. Preguntas: ¿Cuál es el color que más les agrada y el que les desagrada? Vagones de 4. Preguntas: ¿Qué les produce pena? ¿Qué pasa en su cuerpo cuando sienten pena?
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Vagones de 5. Preguntas: ¿Cuáles actividades diarias les producen pereza y cuáles los motivan? Vagones de 2. Preguntas: ¿Qué les produce rabia? ¿Qué pasa en su cuerpo cuando tienen rabia? ¿Qué hacen cuando tienen rabia? Vagones de 3. Preguntas: ¿Qué les produce miedo? ¿Qué le pasa a su cuerpo cuando sienten miedo? ¿Qué hacen cuando sienten miedo? Vagones de 4. Preguntas: ¿Qué les produce tristeza? ¿Qué pasa en su cuerpo cuando sienten tristeza? ¿Qué hacen cuando están tristes? Vagones de 5. Preguntas: ¿Qué les produce envidia? ¿Qué hacen cuando sienten envidia? Vagones de 2. Preguntas: ¿Qué les produce lástima hacia otras personas? ¿Qué sucede en su cuerpo cuando sienten lástima? ¿Qué hacen cuando sienten lástima?
Reflexión: organizados en círculo conversan sobre
aquello que observaron con la dinámica:
- ¿Al escuchar a sus compañeros qué observaron
sobre las emociones?
- ¿Cuáles emociones han sentido? Se enumeran
una a una y se pide que levanten la mano para
responder.
- ¿Qué reacciones físicas manifisestas ante las
diferentes emociones que han mencionado?
- ¿Qué hacen cuando sienten cada una de las
emociones? ¿Esta respuesta, les ha permitido
mantener buenas relaciones con las demás
personas?.
-¿Quién conoce estrategias para manejar las
emociones sin lastimarse a sí mismo o lastimar a
otras personas?, ¿En qué consisten?
Conocimiento de técnicas de autocontrol.
Esta actividad está orientada al conocimento de
herramientas de autocontrol basadas en la
respiración y el tiempo fuera.
Las herramientas a presentar giran alrededor de
técnicas de respiración y distanciamiento de la
situación molesta, de tal manera que los
estudiantes puedan calmarse y analizar mejor
para comprender la situación, sus causas, lo que
sienten, piensan, lo que esperan, y así
comunicarse con tranquilidad y encontrar una
solución a la situación.
o Reconocimiento de las técnicas de
respiración y tiempo fuera
Para el reconocimiento de las estrategias de
autocontrol, se cuelga en la pared una serie
de letreros que indican qué hacer ante
emociones de enojo, decesión o tristeza.
Cada letrero refiere además una técnica de
respiración.
La-El representante del psicogabinete,
recorre con los estudiantes cada uno de los
lugares donde están colgados los letreros (los
letreros estarán acompañados de imágenes
que indican la forma de respiración).
Al llegar al letrero, les pide que lean en voz
alta e indaga sí en algún momento se han
sentido de esta manera, y cómo lo han
manejado. Continua explicando el uso que
pueden hacer de la técnia y les enseña el
modo de respiración o tiempo fuera, según
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indica el letrero. Verifica que todos realicen
bien el ejercicio de respirar y vuelve a
recordar emociones en las cuales las puedan
aplicar: emociones de ira, deseo de
venganza, temor, tristeza pena, estén
desbordadas que pueden ocasionar
comportamientos autodestructivos o
agresivos hacia otros.
Primera estación: ‘Desinflo mi ira”’. En esta
estación se enseña a los estudiantes a sacar
su enojo exhalando profundamente y
botando el aire lentamente por la boca
como si su cara fuese una bomba. En la
estación se ubica un cartel que diga “en
lugar de lastimar a alguien, desinfla tu ira”.
.
Se lee la frase, y se les indica que cuando
sientan mucho enojo, pueden implementar
la respiración que enseñarán a continuación:
- Tomar aire profundamente, por las
dos fosas nasales manteniendo la boca
cerrada y aguantando la respiración.
Cuando sienten que la boca está
totalmente llena, se inflan las mejillas
y se bota el aire lentamente.
- Se repite la respiración y se indica que
la idea es botar el sentimiento de
enojo o rabia al respirar.
Segunda estación “Respiro, observo mi
decepción, me calmo y expreso
adecuadamente”: En esta estación se
enseña a los estudiantes a respirar: tomar y
botar el aire lentamente. Ésta estación se
acompaña de un cartel que diga: “en lugar
de ofender, respiro mi decepción”.
Se lee la frase, y se les indica que cuando
sientan decepción o tristeza pueden
implementar la respiración que enseñarán a
continuación:
- Respirar lo más lento posible, tomando
el aire despacio por la nariz y
expulsándolo por la boca, mientras se
cuenta hasta diez.
- Se repite el ejercicio de respirar
tomando el aire y contando hasta que
la respiración se haga más lenta.
Tercera estación “Camina, toma distancia y
reflexiona”: En esta estación se enseña a los
estudiantes a alejarse de la situación que les
causa un sentimiento de molestia para
analizar los hechos, retomar la conversación
y buscar una solución. Esta estación se
acompaña de un cartel que diga: “En lugar
de reaccionar impulsivamente, camino,
analizo y propongo”.
Se lee la frase, y se les indica que cuando
sean concientes de la molestia que sienten y
la necesidad de resovler la situación,
apliquen la estrategia de respirar lento y
tomar distancia del lugar donde se sintió la
molestia.
También se indaga en qué situaciones
diarias del centro podrían aplicar esta
estrategia. El facilitador concluye, aclarando
que sí pueden sentir lo qué les está pasando,
que es posible tomar distancia y analizar las
situaciones con calma.
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Identificación de situaciones en las cuales se
puede aplicar las estrategias de autocontrol
Sentados en circulo, se expone a los
estudiantes una serie de imágenes que
demuestran diferentes emociones. Todos las
observan, rotando cada imagen. (ver las
imágenes que se presentan a continuación
en el anexo 2)
Luego se organizan en parejas. Cada pareja
toma libremente tres imágenes que les
hayan llamado la atención. Nuevamente
observan la imagne y reflexionan sobre: qué
emoción está sintiendo la persona, qué le
habrá podido pasar, cuál ode las técnicas de
respiración y tiempo fuera deberá usar esa
persona para calmarse y poder expresar lo
que siente.
Finalmente, eligen una de las imágenes y
simulando ser la persona involucrada, aplican
la técnica de autocontrol que creen que le
puede servir a la persona para calmarse.
Todas las parejas vuelven al círculo y
socializan su trabajo. Cada pareja presenta la
imagen que más les llamó la atención, la
emoción que creen que la persona está
sintiendo y la técnica elegida.
Concluyen indicando cuál es la técnica que
creen que más podrían usar ante una
situación que les afecte emocionalmente.
Reflexión y cierre
Luego de escuchar las respuestas de los
compañeros, se concluye y realiza un
cierre de la actividad exponiendo la
siguiente reflexión:
Todos sentimos emociones. Las
emociones no son ni buenas ni malas. Lo
inadecuado es actuar conforme a la
emoción sin detenernos a pensar qué me
dice lo que estoy sintiendo, porqué lo
estoy sintiendo y cómo debo expresarlo
para que me facilite resolver las
diferentes situaciones problema.
ANEXO 2 IMÁGENES actividad: Identificación de
situaciones en las cuales se puede aplicar las
estrategias de autocontrol
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OBJETIVO
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Entrenarse en la habilidad de expresarse ante
situaciones que les producen miedo, rabia,
tristeza, decepción, alegría, admiración
RESULTADO ESPERADO
Los estudiantes conocen formas de expresarse
asertivamente superando las emociones que les
hacen actuar de manera impulsiva o les paralizan
MATERIALES: Resorte o madera de balsa, tijeras,
cartulina,lápices de colores, escarcha, colbón,
lápices, borrador
DESARROLLO: paso a paso
Elaboración de una máscara:
Para elaborar la máscara se entrega a cada
estudiante al azar un papel que le indica qué
emoción representar, una silueta de máscara del
tamaño de un octavo de cartulina y para la
decoración se comparten marcadores gruesos de
diferentes colores, lana, tijeras y perforadora
para archivar documentos.
Cada estudiante decora la mascara según la
emoción que le correspondió: alegría, tristeza,
sorpresa, miedo, enojo, ira, envidia, burla,
compasión, duda, desconcierto, frustración, paz
etc)
Exposición de las claves de la
comunicación asertiva. El facilitador
explica brevemente a los estudiantes qué
es la comunicación asertiva y cuáles son
las claves de la comunicación asertiva,
haciendo uso de las siguientes imágnes.
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Elaboración de frases de comunicación
asertiva que nos ayudan a expresar
nuestros sentimientos y a superar la
emoción
Se organizan en círculo. En el centro se ubican
todas las máscaras elaboradas por los
estudiantes. Cada estudiante escoge tres de las
máscaras y a cada una le adjudican una de las
siguientes situaciones que pueden ocurrir en el
centro educativo:
o Discutir con los compañeros acerca de lo que
van a realizar durante el descanso.
o Observar los elogios que un compañero
recibe de parte de los profesores.
o Perder en el juego con los amigos o
compañeros.
o Que los profesores les llamen la atención
durante las clases .
o Caerse delante de los amigos o de otras
personas .
o Otro compañero o compañera te ponga
apodos.
o Hablar en público .
o Sentir el rechazo de algunos compañeros .
o Observar que un compañero agrede a otro.
o Cuando descubren que has incumplido una
norma.
o Cuando un compañero te agrede física o
verbalmente.
o Cuando te amenazan.
o Ver que alguien se cae o se equivoca.
o Ver que alguien hace algo que yo no puedo
hacer pero quisiera.
o Observar a alguien que muy tímido.
o Ver llorar a alguien
o Cuando varios compañeros están
molestando o burlándose de otro.
o Cuando veo a mis compañeros pelear.
o
Tabla 2.4 - registro de frases de apoyo para
expresarse asertivamente ante situaciones
difíciles
Emoción elegida: dibuja abajo la máscara elegida
Situación en la que se puede sentir la emoción elegida
Frase con la que puedes expresar asertivamente lo que sientes
Evaluación. Después de escuchar las frases
los estudiantes las leen y entre todos
identifican sí la frase es asertiva. Para ello
verifican que cumpla con las claves de la
comunicación asertiva expuesta por los
estudiantes líderes o mediadores.
Reflexión y Cierre: luego de escuchar las
respuestas de los estudiantes, el facilitador
concluye la sesión exponiendo la siguiente
reflexión
Todos tenemos nuestra forma de
interpretar y vivir nuestros sentimientos y
emociones, y a todos nos cuesta más
aceptar y expresar unos sentimientos que
otros, algunos somos mejores en expresar
nuestras emociones y a otros les cuesta un
poco. Por tanto, es necesario ayudar a que
lo puedan realizar y servir de apoyo en estos
momentos donde creemos que no podemos
manejar una emoción.
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OBJETIVO: Entrenarse en la expresión de
solicitudes, límites, rechazos, negativas en
diferentes situaciones que alteran la convivencia
en el centro educativo.
RESULTADO ESPERADO: los estudiantes han
practicado la expresión asertiva para resolver
situaciones cotidianas
MATERIALES: 1 bolsa de color oscuro, 2
fotocopias de situaciones
TIEMPO: 45 minutos
DESARROLLO: paso a paso
Organización en subgrupos. Se realiza una
dinámica de grupo para que al azar, los
estudiantes queden organizados en grupos
de 3 o máximo 4 personas. Una vez
conformados los grupos, se les asigna un
número y eligen a un representante que se
retirará del salón
Explicación de los roles: representantes y
grupo .
Representantes –quienes se retiran del salón-.
Los representates responderán
espontaneamente a la situación que sus
compañeros representen, teniendo en cuenta
expresarse de manera asertiva a pesar de sus
emociones. Se les explica que deberán entrar a
participar de la situación, según consideren.
Rol del grupo –quienes se quedan en la sala-. Al
azar toman una de las situaciones citadas en la
sesión anterior. Sacan de la bolsa la situación, la
leen y entre todos planean su representación.
Una vez se dé la orden de ingresar al salón a su
representante, el grupo actuará conforme a la
situación que se les presentó y se les
correspondió al azar. El representante actuará
tratando de comportarse asertivamente.
NOTA PEDAGÓGICA:
El facilitador explica a los “Representantes” en
qué consiste la dinámica, cuál es su rol y les
recuerda las claves de la comunicación asertiva..
También les explicará que al ingresar al salón sus
compañeros podrán representar diversas
situaciones, tales como: estrn serios e
indiferentes, tendrán una pelea, ignorararlos,
entre otros, sin embargo, ellos –los
representantes- tendrán que responder a la
situación según las claves de la asertividad.
También les puede leer el listado de situaciones,
de tal manera que pueda ensayar cómo actuarían
ante una de las situaciones.
Situaciones a representar
Discusión sobre el juego que van a realizar
durante el descanso mostrando oposición
a las ideas de su compañero
representante.
Dar elogios a uno de los compañero o
compañera que está en el grupo sobre una
habilidad que ellos reconozcan.
Qué los profesores les llamen la atención
durante las clases.
Tropezarse con un mueble del salón y dejar
caer las cosas, los demás se ríen.
Poner apodos a un compañero.
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Decir chismes del compañero
representante e ignorarlo cuando entre al
grupo.
Rechazar al compañero representante.
Peleas y amenazas entre compañeros.
Acusar al compañero representante de
haber incumplido una norma.
Peleas y amenazas entre los compañeros.
Hacer chistes y burlas al compañero
representante.
Retar al representante a que haga lo que el
grupo está haciendo.
Solución de casos.
Todos los estudiantes –exepto los
respresentantes-, se organizan en
semicírculo.
El facilitador sacará al azar un número. El
grupo correspondiente inicia la
representación de la situación ubicándose al
frente del semicírculo. Una vez estén
organizados, el facilitador da la entrada al
representante y se inicia el sociodrama, al
cual el representante deberá darle una
solución asertiva.
Evaluación. Cada tres presentaciones, se
evalúa con los participantes sí la forma de
comunicación del representante:
1) permitió resolver la situación sin llegar a
la agresión o deteniendo las acciones
agresivas;
2) si la comunicación fue respetuosa y clara
para todos. Sí consideran que las respuestas
de los representantes no fueron asertivas, el
grupo le deberá dar pistas sobre cómo
haberse expresado más asertivamente.
Al finalizar la exposición de todos los grupos,
se organizan ne círculo y mediante un
converesatorio, responden las siguientes
preguntas:
¿Cómo se sintieron los estudiantes
representantes?
¿Qué aprendieron?
¿Es posible que se comuniquen
asertivamente entre ellos?
Reflexión y cierre:
Todas las personas deseamos sentirnos bien
tratadas y nos es más fácil comprender el
punto de vista de la otra y los intereses de la
otra persona cuando hay una comunicación
respetuosa, amable, cuando se nos
reconoce nuestros logros y habilidades. Al
contrario, una comunicación hostil, daña las
relaciones y el deseo de colaborar.
Todos tenemos derecho a estar en
desacuerdo con sus compañeros o las
personas con las que convive. O a negarnos
ante ciertas solicitudes que nos hacen
nuestros compañeros. Lo importante es que
lo manifestemos con respeto
OBJETIVO: identificar y reflexionar sobre la
manera de comunicarse y tratar a los otros en
diferentes situaciones cotidianas
RESULTADO ESPERADO: los estudiantes han
identificado comportamientos empáticos para
ayudar a resolver situaciones que se pueden
Actividad 4 “TRATO A LOS DEMÁS COMO QUIERO
QUE ME TRATEN
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presentar entre los escolares en el centro
educativo
MATERIALES: hojas blancas lápices, marcadores,
papel periódico, casos hipotéticos
DESARROLLO paso a paso
Conformación de seis grupos y
asignación de casos: los participantes se
organizan en 6 subgrupos mediante la
realización de una dinámica. Se les asigna
el caso según el número del grupo.
Análisis de Casos: cada grupo realiza el
análisis del caso: lo leen y responden las
siguientes preguntas:
¿Quiénes son los protagonistas de la
historia? ¿Qué pasa con cada uno?
¿Cómo se sienten?, ¿por qué se
comportan de la manera que lo hacen en
la historia?,
¿De qué manera los protagonistas
pueden expresar que se sienten
incomodos con la situación sin agredir a
los demás involucrados?
¿Qué más deben hacer para resolver la
situación?
CASO NO. 1
Tengo un (a) compañero (a) que viene mucho a
mi puesto. Todo el tiempo me llama, habla
mucho sobre cualquier tema, incluso en el
descanso quiere estar cerca mío, no se da cuenta
que me molesta porque cada visita suya es de
alrededor de 5 minutos y me atrasa en todo,
siento que me hostiga. En ocasiones hago que
estoy escribiendo y no lo escucho, pero insiste y
me dice que le “atienda” por unos minutos ya
que le urge hablar conmigo. Siempre me dice
bobadas, la mitad de cosas no son relevantes
para mí.
¿Cómo hago para decirle en forma asertiva que
no me interrumpa y que respete mi espacio y
tiempo?
CASO NO.2
Un compañero me ha estado hablando mal de
otro, comentando cosas fuertes. Me señala
aspectos personales de ese compañero (a), de las
cuales no sé si son ciertas o no, me habla de
rumores que se han escuchado sobre su vida
privada. No he podido entender porqué que me
hace esos comentarios si a mí no me interesan,
pero él insiste.
¿Cómo decirle que me deje de llevar comentarios
de ese tipo, sin afectar nuestra amistad?
CASO NO. 3
En mi salón de clases tengo un amigo que le gusta
mucho violentar a sus demás compañeros, no se
porta muy bien, mis compañeros se quejan de su
conducta, pero frente a los profesores su
conducta es “buena”. Dicen los compañeros que
ya no soportan su comportamiento agresivo e
intimidante, Quiere mandar a todos, es un lobo
disfrazado de oveja. Como estudiante líder o
mediador mi tarea debe ser de reunirme con él y
con los docentes del centro educativo, pero no
tengo pruebas suficientes. ¿Cómo debemos
abordar el caso sin pruebas suficientes?
¿Necesito planear como decir esta situación ante
los profesores?
CASO NO.4
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Carlos, generalmente los días lunes llega tarde a
clases o no asiste. La docente en ocasiones le
siente olor a licor. Sus compañeros además están
rumorando que Carlos está consumiendo
marihuana y cosas extrañas. A mí me molesta el
olor de Carlos y la desatención, pero siempre me
sientan al lado de él. Qué puedo hacer para
resolver la situación: para dejar de sentirme mal
y para ayudar a Carlos?
CASO NO.5
Antony tiene 13 años. Aunque le va muy bien en
los exámenes y cumple con las tareas, cada vez
que intenta hablar en clases sus compañeros le
abuchean y en los recreos casi siempre está solo.
Yo lo veo y siento pena por él pero la verdad
cuando estoy en el recreo no lo busco, al fin y al
cabo, ese no es mi problema. Qué podemos
hacer para cambiar de comportamiento? Qué
puedo hacer yo por Antony y por el resto del
grupo? Cómo motivo a mis compañeros a
tratarlo mejor
CASO NO 6.
Adriana tiene 14 años. Está en 9º grado. A veces,
en lugar de asistir al centro educativo se va con el
novio, o cuando está en clase se la pasa
chateando con él. Casi nunca hace tareas y me
pide que le permita copiar en los exámenes. A
veces yo le permito copiarme pero otras veces
me da rabia. No sé por qué Adriana se comporta
así. No sé qué hacen los padres para que ella se
interese por el estudio. ¿Cómo puedo ayudarle a
Adriana?
Preparación de respuestas asertiva y
empáticas: después de realizar la lectura
y el análisis del caso, los grupos planean
la actuación del caso, con los personajes
identificados en cada uno y mostrando la
situación a trabajar y las respuestas
dadas de forma asertiva y empática.
Puesta en Común: cada grupo presenta
su dramatizado. Al finalizar todas las
presentaciones se establece un debate
sobre:
- Sí el manejo de las situaciones fue
asertivo o no, y de qué otra forma
asertiva o empática se podrían haber
resuelto.
- Cuáles de las situaciones dramatizadas
se presentan en los salones y cuáles
son las formas asertivas en qué se
pueden resolver.
Evaluación :¿ Qué han aprendido con el
ejercicio?
Reflexión y Cierre:
Luego de escuchar las respuestas de los
estudiantes, el facilitador cierra la sesión
exponiendo la siguiente reflexión:
Es posible resolver los conflictos si al
buscar las soluciones, se analiza la
situación propia y la de las personas con
las cuales se tiene la diferencia.
Comprendiendo la situación de todos los
implicados es más fácil ser asertivo,
empatico y llegar a acuerdos donde
todos ganen.
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OBJETIVO: Reconocer que todo acto que
hagamos o deseemos a nuestros compañeros
repercute en nosotros.
RESULTADO ESPERADO: identificar que lo que
haga a los demás me puede afectar
personalmente
MATERIALES: Hojas blancas y lápices.
DESARROLLO: paso a paso
A fin de que los estudiantes hagan conciencia que
la forma en que tratemos a los demás se
convierte en la forma en que somos tratados la
actividad se realizará en dos momentos. En un
primer momento se permite que los y las
estudiantes propongan y asuman las
consecuencias de plantear penitencias a sus
compañeros que puedan llegar a ser difíciles o
burlezcas. Posterior a una reflexión sobre la
experiencia vivida, se les da la oportunidad de
volver a plantear penitencias anticipando las
consecuencias que éstas traen para sí y teniendo
en cuenta la perspectiva del Otro.
Sesión 1 “Somos capaces de hacerlo -Primera
parte de la actividad-
Descripción: los estudiantes se organizan en
parejas. En una hoja de papel cada uno escribe
una penitencia que pone a su par. La penitencia
escrita deberá ser entregada al estudiante líder o
mediador con sus respectivos nombres de quien
la pone y quien la realizará. Dependiendo del
número de estudiantes por salón, las parejas se
formarán en tres o cuatro filas. De cada fila saldrá
una pareja al frente a realizar sus pruebas. Los
compañeros de su fila los observan.
Normas del juego:
Para poder jugar, debemos hacer un
pacto de cumplimiento. Sólo se juega sí
todos los y las estudiantes se
comprometen a cumplir las penitencias
que sus compañeros les pongan.
La prueba no puede constituir en sí
misma un trato humillante o una
agresión física.
Quienes estén de acuerdo levantan la
mano.Sólo se procede a los demás pasos
cuando todos hayan estado de acuerdo.
La prueba debe ser entregada al
estudiante líder o mediador con sus
respectivos datos de identificación y no
se puede borrar o cambiar lo planteado
desde el inicio.
La prueba sólo se realiza dentro del salón
de clase.
Disponen de 10 minutos para escribir las pruebas
que pondrán a sus compañeros y entregarlas al
estudiante líder o mediador.
Verificación de comprensión de la actividad
Después de haber presentado las normas de la
actividad, el estudiante líder y mediador indaga a
los y las estudiantes las siguientes preguntas:
¿Qué es lo que tienen que hacer? ¿Cuáles son las
condiciones que deben seguir para lograr el
objetivo de la actividad? ¿Alguien puede negarse
a realizar la penitencia? Se aclaran las dudas o
confusiones expuestas. Cuando esté claro lo que
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tiene que hacer se da paso a la realización de la
actividad central.
Una vez verificada la comprensión de la
información se les indica a los estudiantes que:
Conformen parejas escriban las
penitencias en los papeles que entregará
al estudiante. Cuando hayan pasado 5
minutos se les recuerda a las parejas el
tiempo que les queda para revisar la
penitencia y se formen por parejas en
dos filas para comenzar a realizar las
pruebas.
Una vez entregadas las penitencias se
pide al grupo que se organicen en las filas
y se explica cómo se van a organizar para
la realización de las mismas (las parejas
observan la realización de las pruebas de
los compañeros de fila que se hacen al
frente de cada una de estas)
Nota metodológica: cuando el estudiante que le
asignaron la prueba vaya a realizarla, el
estudiante líder y mediador indica que quien le
puso la prueba la hará junto con él.
Reflexión :
Después de haber culminado la primera parte de
la actividad se les pregunta a los estudiantes:
¿Cómo se sintieron con las penitencias que les
pusieron sus compañeros? ¿Qué sucedió cuando
les tocó realizar la penitencia que le pusieron a su
compañero? ¿Quiénes pusieron penitencias
sencillas y no agresivas con el compañero, por
qué lo hicieron? ¿Quiénes pusieron penitencias
difíciles o burlezcas a sus compañeros, las
cumplirían si se las ponen a Ustedes? ¿Sí o no y
por qué?, ¿Por qué ponen pruebas que no
realizarían? ¿Qué aprendieron al realizar este
ejercicio de poner penitencias?
Sesión 2 “Somos capaces de hacerlo” - Segunda
parte de la actividad
Se explica a los y las estudiantes que nuevamente
van a ponerse penitencias y que para ello, tienen
que cambiar de parejas. Cada miembro de la
pareja escribirá la nueva penitencia diciendo
quién la pone y a quién se la pone. Esta hoja será
entregada al estudiante lider, para que se
organicen por filas nuevamente las parejas y
comiencen a realizar las pruebas
Nota metodológica: Esta segunda parte de la
actividad tiene como fin que los estudiantes
traten a los demás compañeros de clase como
ellos quieren ser tratados y así sus nuevas
penitencias no serán como las de la primera parte
de la actividad.
Evaluación:
Después de haber culminado la segunda parte de
la actividad se les pregunta a los estudiantes:
- ¿Hubo cambios en el tipo de penitencias
que pusieron a sus compañeros, por
qué?,
- ¿Qué sucedió en la primera parte de la
actividad y que sucedió en esta segunda
parte?,
- ¿Qué piensan sobre lo que pasó en la
primera parte de la actividad y que
piensan ahora que tuvieron una segunda
oportunidad de hacerlo?
- ¿Cómo se sintieron al hacer esta nueva
penitencia con su compañero?,
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- ¿Qué sucede cuando tratamos mal a
nuestros compañeros?,
- ¿Cómo deben tratarse?
Reflexión y Cierre:
Luego de escuchar las respuestas de los
estudiantes, el facilitador cierra la sesión,
exponiendo la siguiente conclusión:
Antes de juzgar a las otras personas, antes de
tomar decisiones que les afectan, es necesario
ponerse en el lugar del otro y analizar cómo
repercuten mis deseos, pensamientos y actos en
los demás y en mí mismo.
Es necesario tratar a los demás de la manera que
quiero ser tratado.
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MANOS A LA OBRA: GESTIÓN
DE ACCIONES PARA PROMOVER
HABILIDADES SOCIALES, PREVENIR
Y MANEJAR LA VIOLENCIA
ESCOLAR
Este capítulo consiste en brindarte las
orientaciones necesarias para que tú y tus
compañeros líderes y mediadores pongan
“manos a la obra” a fin de Gestionar un proceso
de Educación de Pares orientado a la prevención
y manejo de la intimidación y la violencia escolar
en sus centros educativos”.
Para tal efecto, se proponen cuatro tipos de
actividades de planeación diferentes. En cada
actividad, se proponen una serie de tareas para
que tú y tus amigos, de manera organizada
planifiquen las actividades de Educación y
Comunicación a realizar con tus pares escolares.
Desde este punto de vista, encontraras tres
actividades en el siguiente orden:
1. Taller de Reconocimiento de la violencia.
Esta actividad se realiza para promover
que los estudiantes comprendan de
manera generalizada qué es la violencia y
que identifiquen en qué lugares de la
vida cotidiana se puede presentar.
2. Campaña estudiantil para prevenir la
intimidación escolar. Esta actividad te
brinda los pasos para que multipliques el
taller de Intimidación Escolar y como
resultado tus compañeros pares
elaboren una campaña de comunicación
para la prevención de la intimidación
escolar.
3. El Centro Educativo nos protege. Esta
actividad te propone una serie de pasos
y tareas a realizar para que socialices en
el centro educativo todas las estrategias
que la escuela ofrece para prevenir y
manejar las situaciones de intimidación
escolar y la violencia escolar.
4. Jugando Aprendo. Es una actividad que
te brinda los pasos para promover entre
tus pares el comportamiento solidario y
asertivo a través de la práctica de juegos
cooperativos.
5. Fortaleciendo Nuestras Habilidades
Sociales es la actividad que te brinda los
pasos para multiplicar con tus pares
escolares las actividades para la
promoción de las habilidades sociales,
tomando como referente las actividades
que trabajaste en el capítulo anterior de
la presente guía.
6. Los Círculos de Diálogo. Esta es una
práctica restaurativa que contribuye al
desarrollo de la convivencia escolar, a
través del desarrollo de conversatorios
con los estudiantes para hablar de temas
de su interés o pensar en posibles
soluciones a situaciones que afectan la
convivencia escolar. En la guía se incluye
una actividad para su comprensión y una
actividad para que planees y desarrolles
un círculo de paz con los demás
estudiantes del centro educativo.
Objetivos específicos del capítulo: Acciones para
promover las habilidades sociales
Brindar las orientaciones metodológicas para que
los estudiantes líderes y mediadores gestionen
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un proceso de Educación de Pares orientado a la
prevención de la intimidación en sus centros
educativos, que aborde los siguientes temas:
o Afrontamiento asertivo de los conflictos
y las situaciones de intimidación escolar
o Fortalecimiento del comportamiento
solidario y colaborativo entre pares
escolares
RESULTADOS ESPERADOS
Los estudiantes líderes y mediadores han
diseñado las siguientes actividades para
desarrollar con sus estudiantes pares
Campaña estudiantil para prevenir la
intimidación escolar
Los estudiantes han diseñado sesiones
para promover entre sus pares escolares
o Control de emociones.
o Comunicarse asertivamente.
o Empatía.
Los estudiantes han diseñado sesiones
de juego cooperativo para promover
entre sus pares el comportamiento
solidario
Los líderes y mediadores han difundido
entre sus pares escolares las estrategias
pedagógicas que el programa JPUCSV
tiene para manejar las situaciones de
intimidación escolar y violencia escolar.
los estudiantes líderes y mediadores se
han entrenado en el manejo de la ficha
de registro de los conflictos entre pares
que han mediado.
Objetivo: reconocer las diferentes formas de
violencia
Resultado esperado: los estudiantes identifican
comportamientos cotidianos que pueden
constituir en sí mismo, situaciones de agresión y
violencia
Materiales:
Hojas blancas, colores, cinta, copias de las frases
Desarrollo: paso a paso
Debate. Se propone a los estudiantes
organizarse en grupos de 2 o 3. A cada
grupo se le entrega una frase. La leen y
discuten sí ésta representa una situación
de violencia y por qué. A partir de la
discusión, cada grupo define qué es
violencia y lo registra en medio pliego de
cartulina.
Aclaración de conceptos: ¿Qué es
violencia?
o Cada subgrupo socializa su
definición de violencia, lee la
frase que le correspondió y
define sí esta es o no, una
situación de violencia. Las
definiciones de los grupos se
pegan en el tablero.
o Exposición de conceptos. Los
estudiantes líderes exponen qué
es violencia, a partir de construir
un resumen de las definiciones
de violencia que se encuentra
en el capítulo 2 de la presente
guía. Al finalizar la exposición
comparan las definiciones que Taller 1: RECONOCIENDO QUÉ ES LA
VIOLENCIA
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los subgrupos han presentado y
entre todos, revisan sí éstas son
correspondientes o no a la
noción de violencia.
Identificación de comportamientos
agresivos y violentos. Mediante un
dibujo, representan diversas formas de
violencia que ocurren en la vida
cotidiana de la familia, la escuela, el
barrio, el transporte público, los centros
comerciales y las redes sociales. Para
ello realizan las siguientes tareas:
o A cada grupo se le asigna un espacio
a analizar.
o En grupo hacen una lista de las
diversas situaciones y formas de
violencia que pueden ocurrir en cada
espacio y la escriben en la cartelera.
o Eligen la forma de violencia que más
se presentan y la dibujan.
Reflexión sobre las consecuencias que
trae la violencia
o Cada grupo expone su cartelera:
listado de situaciones y dibujos.
o Al final de cada exposición, el
estudiante que lidera el proceso,
mediante conversatorio con
todos los estudiantes, indaga
sobre: sí los comportamientos
mencionados son planeados, sí
se puede controlar, cómo se
sienten las víctimas y qué
consecuencias negativas les trae
para su vida.
Conclusión y cierre de la sesión. El
estudiante líder cierra la sesión
mencionando que: el comportamiento
violento se puede prevenir y se puede
transformar.
NOTA PEDAGÓGICA: para preparar este taller, los
estudiantes Líderes leerán las definiciones sobre
violencia que incluye la guía en el segundo
capítulo y así mismo, es importante que realicen
la actividad del debate, para aclarar dudas entre
ellos mismos.
La campaña anti-intimidación escolar al interior
de la escuela, pretende potenciar la creatividad
de los y las estudiantes en pro de la promoción
de habilidades sociales como la empatía y la
comunicación asertiva que contrarrestan la
tendencia a la intimidación y mejoran el clima
escolar.
Inicia con la realización de una actividad de
reflexión en cada salón sobre “qué es la
intimidación escolar” para dar paso a reconocer
las formas en que sucede en su escuela y sus
motivaciones, de tal manera que los y las
estudiantes puedan pensar en formas positivas
de relación consigo mismo y con el otro –
habilidades sociales- que reviertan tales
comportamientos y tales motivos.
Sus ideas se concretan en frases e imágenes que
operen a manera de slogans de fácil recordación
y que al tiempo sean modelo del
comportamiento positivo esperado, lo que se
concibe como piezas de comunicación.
Actividad 2 “CAMPAÑA ESTUDIANTIL PARA
PREVENIR LA INTIMIDACIÓN ESCOLAR
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Posteriormente, deciden en qué lugares de la
escuela van a poner las frases e imágenes y cómo
van a hacer para que el resto de sus compañeros
las conozcan y las practiquen. Esto implica un
acuerdo entre profesores y estudiantes líderes y
mediadores para la realización de una jornada de
socialización de las piezas comunicativas.
Principios de la comunicación para el cambio
social
Atendiendo al objetivo de la campaña, es preciso
tener en cuenta los principios comunicativos que
hacen de las estrategias de comunicación una
herramienta eficiente para la promoción de
cambio de conductas y de habilidades sociales,
las cuales son:
Los mensajes deben centrarse en la
habilidad que se desea promover en
lugar de mostrar el comportamiento
rechazado. Por ejemplo la campaña debe
mostrar qué hacer cuando observan una
situación de intimidación: ayuda a la
víctima, busca a un profesor, entre otros.
Las frases usadas deben ser fáciles de
recordar, resumir la habilidad que se
desea promover. Para ello pueden hacer
uso creativo de refranes o slogans
comunicativos que permiten fortalecer
las habilidades mostradas. Por ejemplo,
en una campaña de buen trato, se puede
utilizar el eslogan: “trata a los demás
como quieres ser tratado”31.
31 Un ejemplo de estas campañas es el comercial “entregue las llaves”. La frase usada es corta, de fácil recordación, resume el comportamiento
Las piezas de comunicación deben ir
acompañados de gráficas o imágenes
que muestren la habilidad promovida y
que le hagan pensar a los estudiantes del
centro educativo que ellos pueden
realizarlas. Los dibujos deben ser
coloridos, aptos e interesantes para el
público adolescente.
La pieza de comunicación debe ser
visible. Por ejemplo, los letreros,
pancartas, afiches deben estar en lugares
de alta visibilidad y por corredores y
lugares donde pasen los estudiantes del
centro continuamente
Las piezas de comunicación deben ser
socializadas constantemente, de tal manera que
refuerce la práctica de la habilidad propuesta y
deben permitir hablar con los demás estudiantes
sobre las situaciones y lo que pueden hacer
OBJETIVOS:
Objetivo general:
Divulgar en el centro educativo piezas de
comunicación orientadas a la promoción de
habilidades que previenen la intimidación escolar
Resultados esperados
Sesión 1
Los estudiantes identifican qué es la intimidación
escolar y cuáles son las formas en que se
presenta
que se desea promover, y el dramatizado representa específicamente lo que dice la frase.
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Los estudiantes identifican formas de actuar para
proteger a las victimas
Sesión 2
Los estudiantes formulan frases y diseñan
imágenes que promuevan comportamiento
empático y asertivo orientado a prevenir y
controlar la intimidación entre pares escolares
Sesión 3
El centro educativo está lleno de información que
rechaza la intimidación escolar y promueve el
comportamiento solidario y empático con las
víctimas
SESIÓN 1: RECONOCIENDO LA INTIMIDACION
ESCOLAR:
Objetivo:
Reconocer cuáles son las formas de intimidación
escolar más frecuentes en su escuela desde la
perspectiva de los y las estudiantes- y sus
respectivas motivaciones
DESARROLLO: paso a paso
1. Revisa los vídeos sugeridos en el anexo 5
“Videos para analizar qué es la
intimidación escolar” de tal manera que
que encuentres un vídeo apropiado para
los estudiantes de pre-media y otro para
los estudiantes de media. Para esto
debes tener en cuenta lo siguiente
2. Formulación de preguntas para que tus
pares analicen los vídeos y puedan
precisar qué es la intimidación, entre
quiénes sucede, cómo sucede, cuáles de
los comportamientos habituales entre
los pares escolares son situaciones de
intimidación. Después de haber elegido
el vídeo, nuevamente lo observan y
formulan las preguntas que mediante
lluvia de ideas propondrán a los
estudiantes pares
3. Elaborar la cartelera a través de la cual
expondrán a sus compañeros qué es la
intimidación escolar a manera de
conclusión y aclaraciones a las
respuestas dadas en el análisis del vídeo.
4. Distribuirse las funciones para orientar el
taller quien controla el tiempo en el
grupo, del taller a realizar con los
estudiantes líderes.
SESIÓN 2 CAUSAS Y CONSECUENCIAS DE LA
INTIMIDACIÓN ESCOLAR
Objetivo: identificar las causas y consecuencias
de la intimidación escolar
DESARROLLO: paso a paso
1. Elección de la actividad que motivará el
análisis de las causas y consecuencias de
las situaciones de intimidación escolar
que se viven en el centro educativo.
Discute con tus compañeros con cuál de
las siguientes actividades les es más fácil
a los estudiantes pares visualizar y
analizar las situaciones de intimidación
que ocurren en el centro educativo
a. Socio drama del desarrollo de
clases en el centro educativo
b. Sociodrama de una jornada
diaria de recreo en el centro
educativo
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c. Elaboración de un cuento de un
día de clases sobre un estudiante
que tiene pocos amigos
d. Elaboración de una historieta
acerca de cómo transcurre el día
2. Socialización del trabajo de los
estudiantes pares. Tú y tus compañeros
líderes y mediadores deben elegir la
manera en que los estudiantes
socializarán: sí se paran en el tablero, si
pegan los dibujos por todo el salón y
hacen recorridos, o sí se organiza el salón
para quede un lugar que simule ser el
escenario de teatro donde presentarán
los socio dramas
3. Formulación de preguntas para que los
estudiantes analicen desde el lugar de la
víctima, del agresor y del observador y
del observador a los agresores, cuáles
son las causas y consecuencias de las
situaciones de intimidación
representadas por ellos. Para tal efecto
tú y tus compañeros líderes y
mediadores deben formular una guía
tentativa de al menos 6 preguntas que
ayuden a sus pares escolares a
identificar porqué cada protagonista de
la intimidación escolar actúa de la forma
en que lo hace y porqué los observadores
apoyan poco a las víctimas. Estas
preguntas se deberán resolver a manera
de Lluvia de ideas. Algunas preguntas
pueden ser:
o qué pasa en el dibujo o el
sociodrama;
o en qué lugares de la escuela
ha sucedido esto;
o con qué frecuencia sucede
este tipo de hechos;
o qué hacen los demás
compañeros que observan o
se enteran del hecho;
o qué motiva a los y las
adolescentes a actuar de
esta forma; aquí se debe
precisar sobre las acciones
de la víctima, del victimario y
de los observadores.
o qué sucede con los
estudiantes cuando pasan
este tipo de situaciones: qué
le sucede a la víctima, qué le
sucede al agresor, qué le
sucede a los observadores
4. Desarrollo del taller con tus pares
escolares según todos los pasos
propuestos anteriormente. Para el
desarrollo de la sesión deben elegir a un
relator que por grupo tome nota de las
respuestas sobre las causas y
consecuencias para usarlas en la
siguiente sesión
NOTA: previo a la sesión, para la preparación de
los estudiantes líderes y mediadores se debe
realizar
1. Reunión de equipo estudiantes líderes
para leer lo planeado y distribuirse las
funciones de relatoría, moderación,
quien controla el tiempo en el grupo del
taller a realizar con los estudiantes
líderes
2. Lectura del registro de las opiniones de
los estudiantes sobre qué es la
intimidación escolar
3. Lectura de la guía formulada para facilitar
el análisis de las causas y consecuencias
de la intimidación escolar
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SESIÓN 3: CAMPAÑA DE PREVENCIÓN DE LA
INTIMIDACIÓN.
Objetivo:
Formular frases; diseñar imágenes que
promuevan comportamiento empático y asertivo
orientado a prevenir y controlar la intimidación
entre pares escolares
Definir la forma de divulgación de las frases
DESARROLLO: paso a paso
1. Recordar las causas y consecuencias de la
intimidación. Recuento de lo identificado
en la sesión anterior. Tú y tus
compañeros líderes y mediadores deben
definir sí lo hacen mediante lluvia de
ideas o elaboran carteleras para exponer
lo que el grupo previamente identificó. Sí
el taller anterior lo trabajaron mediante
la elaboración de historietas, otra forma
de facilitar el recuento de las causas es
exponer los dibujos más significativos.
2. Diseño de las piezas de comunicación
para la prevención de la intimidación y el
fortalecimiento de las habilidades frases
y dibujos.
a. Exponen los registros de las causas de
la intimidación expuestos por los
estudiantes pares en la sesión
anterior. Mediante lluvia de ideas y
pensando desde el lugar de las
víctimas, identifican acciones que
contrarresten las formas y motivos de
la intimidación en la escuela. Para ello
pueden preguntar: sí ustedes fuesen
las víctimas de la intimidación “qué
hubieran esperado que sus
compañeros y profesores hubieran
hecho en ese momento para detener
la agresión, para protegerla y para
que esta situación no volviera a
ocurrir.
b. Trabajo en parejas: a partir de las
respuestas anteriores piden a los
estudiantes que en parejas elaboren
frases y dibujos que le indiquen al
resto de los estudiantes qué hacer
para defender a las víctimas de
intimidación y para que estas
situaciones no se repitan en los
centros.
c. Socialización del trabajo en parejas:
frases y dibujos. Por votación eligen
cuáles elaborar en carteles o volantes
para distribuir entre los estudiantes
del centro educativo y en los lugares
donde más suceden las situaciones de
intimidación
d. Elaboración de piezas de
comunicación: carteles, volantes,
letreros, según lo que el grupo
produjo y eligió. Se entrega a los
estudiantes marcadores, crayolas,
temperas, cartulina, tijeras, cinta para
que elaboren en grande las piezas de
comunicación y se les recuerda los
principios de la comunicación para el
cambio social “copiar texto a color”
e. Exposición de carteles, letreros en los
salones, corredores, paredes del lugar
donde se realiza el descanso o entrega
de volantes durante los descansos,
según la producción que hayan
realizado los estudiantes pares.
NOTA: se toman fotos a los estudiantes pares
elaborando las piezas de comunicación y un
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registro de las piezas difundidas mediante
carteles o entrega de volantes
NOTA: previo a la sesión, para la preparación de
los estudiantes líderes y mediadores se debe
realizar:
1. Revisión de los dibujos (historietas
elaboradas en la sesión) y selección de
algunos. Si bien todos se deben exponer,
es apropiado que se expongan de
primero los más significativos.
1. Lectura del registro de las opiniones de
los estudiantes sobre los motivos y de su
respectiva síntesis.
2. Lectura de la guía formulada para facilitar
la formulación de las piezas de
comunicación
3. Lectura de los principios comunicativos
para el diseño de las piezas de
comunicación expuestos en la
introducción del taller-.
OBJETIVO: - Dar a conocer entre los pares
escolares las estrategias pedagógicas que se
implementan en el centro educativo para
manejar las situaciones de conflicto, agresión e
intimidación escolar mediante la implementación
de una entrevista y el diseño de una estrategia de
comunicación.
RESULTADO ESPERADO: los estudiantes han sido
informados sobre las estrategias pedagógicas
que existen en el centro educativo pueden
manejar diversas situaciones conflictivas de
violencias o intimidación escolar que se puedan
presentar en los centros educativos. Entre estas
se pueden encontrar en cada centro alguna o
todas las estrategias de la siguiente lista:
o Actividades extracurriculares:
deportivas, científicas, culturales,
artisticas
o Mediación entre pares para manejar
situaciones conflictivas
o Actividades y talleres desarrolladas e
implementadas por los estudiantes
Líderes
o Buzón anónimo del salón
o Acuerdos de aula y su Asambleas de
Aula para seguimiento quincenal
o Actividades del gabinete
psicopedagógico.
MATERIALES: pliegos de cartulina, marcadores
gruesos de diferentes colores, cajas de lápices de
colores o crayolas, temperas y pinceles gruesos,
cinta adhesiva, revistas, tijeras, goma.
TIEMPO: 4 sesiones de 45 minutos cada una
DESARROLLO: paso a paso
Sesión 1 “EL CENTRO EDUCATIVO NOS
PROTEGE”. Este taller busca dar a conocer las
estrategias pedagógicas que los centros
educativos implementan para la prevención y
manejo de la violencia escolar. Primero se aplica
una una entrevista y luego elaboran piezas de
comunicación tales como volantes, carteleras, las
cuales se desarrollan teniendo en cuenta los
principios de la comunicación para el cambio
social que están indicados en la segunda
actividad de este capitulo.
Actividad 3 “EL CENTRO EDUCATIVO
NOS PRTEGE”
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Reconocimiento y análisis de las
estrategias pedagógicas a través de la
entrevista. Cada grupo debe identificar
las características de la estrategia que le
correspondió. Para esto aplica la
siguiente guía de entrevista:
GUÍA DE ENTREVISTA PARA CONOCER LAS
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE EL CENTRO
EDUCATIVO IMPLEMENTA
PARA LA PREVENCIÓN Y MANEJO DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR
Introducción: Soy ________________________________, estudio
en el grado ________________, hago parte del grupo de
Estudiantes Líderes. Para contribuir a la reducción de la violencia
escolar, queremos dar a conocer a los estudiantes las estrategias
pedagógicas que se implementan en el centro educativo para
prevenir y manejar situaciones de violencia que se puedan llegar a
presentar durante la jornada escolar. Por tal motivo, queremos
realizarle una entrevista, que se tomará más o menos media hora.
Sus respuestas las iré respondiendo en la siguiente tabla. Cuando
tengamos todas las entrevistas aplicadas, organizaremos la
información y la trasmitiremos a los demás estudiantes a través de
volantes y carteleras. ¿Acepta responder la entrevista? Si___ No__
Fecha: ___________ Centro Educativo:
__________________________________________________
Nombre de la persona entrevistada:
______________________________________________________
Cargo de la persona entrevistada:
_____________________________________________
Nota para el estudiante entrevistador: Para conocer las entrategias
se formulan las preguntas una a una, en el orden numérico y se
responde siguiendo la fila correspondiente.
A continuación, le pediré que me explique las estrategias que Usted
conoce, dándome la siguiente información:
1.Cuál es Nombre de la estrategia pedagógica
2.Objetivo de la estrategia pedagógica
3.Qué actividades se realizan para su desarrollo
4.Grados escolares donde se implementa
5.En qué Horario se ejecuta
NOTA PEDAGÓGICA: sí la escuela no está
implementando alguna estrategia o proyecto
para prevenir y manejar la violencia escolar, los
estudiantes pueden diseñar una estrategia. En su
diseño deben definir: el objetivo, los grados
escolares a los cuáles va dirigida la estratategia,
las actividades, los recursos, y el cronograma de
implementación. Para esto, pueden buscar el
apoyo del gabinete psicopedagógico o de algún
profesor.
Sesión 2 “EL CENTRO EDUCATIVO NOS PROTEGE:
socializando entre líderes y mediadores las
estrategias que implementa el centro educativo
para el manejo de las situaciones conflictivas y de
violencia escolar”.
Socialización de las estrategias. (20 minutos)
o Elaboración de una cartelera una
presentación de la estrategia
explicando su objetivo, las situaciones
en las que se usa, y cómo acceder a
ésta. Se les indica que las carteleras
deben incluir dibujos y frases que
indiquen la situación que maneja la
estrategia y deben exponer la
siguiente información:
- El nombre de la estrategia pedagógica.
-El objetivo de la estrategia: para qué se usa y ante qué situaciones se usa.
- Grados escolares con los cuales se implementa
-Cronograma y horario de implementación
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Cada subgrupo expone la cartelera de la
estrategia que le correspondió. Al final
de cada exposición responden las
preguntas que al respecto tenga el resto
de los participantes.
Definición del público, el medio y el lugar
de difusión de las estrategias
pedagógicas que implementa el centro
educativo. Mediante lluvia de ideas
definen aspectos clave a tener en cuenta
para elaborar los mensajes para la
socialización de las estrategias:
o Los lugares del centro educativo
donde más ocurren conflictos y
situaciones de violencia
o Los grados escolares en los que más
se presentan los diferentes hechos
de violencia escolar, según su
forma de manifestación física,
verbal-gestual, exclusión, amenaza.
Es preciso que en este punto
identifiquen en qué grados
escolares se golpean más, en cuáles
se insultan más, en cuáles se viven
más situaciones de exclusión y
amenazas
o En qué forma es más efectivo
difundir la estrategia: volantes,
carteleras, periódico estudiantil,
charlas informativas en los salones
de clases
Sesión 3 “EL CENTRO EDUCATIVO NOS PROTEGE:
difusión de las estrategias pedagógicas que
implementa el centro educativo para el manejo
de las situaciones conflictivas y de violencia
escolar entre todos los estudiantes del centro”.
Elaboración de piezas de comunicación para
socialización de las herramientas
pedagógicas para el manejo de las
situaciones
o Definición del mensaje. En el subgrupo,
los estudiantes deben elaborar frases
que indiquen a qué estrategia acudir
ante una determinada situación. Por
ejemplo:
o Definición de las gráficas: dibujos,
señales, entre otros que hagan atractivo
el mensaje y motiven a los estudiantes a
utilizar las estrategias del centro
educativo en lugar de recurrir a la
violencia o guardar silencio ante las
situaciones de violencia
o Definición del cronograma de difusión de
las piezas de comunicación. Los
estudiantes deben establecer un
cronograma en el que van a difundir la
información indicando fecha, día, hora
por cada uno de los subgrupos. Cada
subgrupo debe establecer un
cronograma de difusión de las piezas
mínimo 2 veces en el mismo mes. Esta
deben presentarla ante los directivos y
docentes para que apoyen el proceso.
o Consolidación de las piezas de
comunicación. Articulando las decisiones
anteriores: modo, tipo de pieza de
comunicación, el mensaje y las gráficas
que lo acompañan, los estudiantes
elaboran las piezas de comunicación por
subgrupos de trabajo
OBJETIVO
Actividad 4 “JUGANDO APRENDO”
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Entrenarse en el manejo de los juegos
cooperativos
RESULTADO ESPERADO
Los estudiantes líderes y mediadores han
diseñado sesiones de juego cooperativo para
promover entre sus pares escolares
comportamiento asertivo y solidario
MATERIALES: material lúdico lazos, ligas
elásticas, juegos de mesa, balones de diferentes
disciplinas deportivas; papelería, cartulina, papel
silueta, pliegos de papel periódico, hojas de papel
bond, material didáctico, lápices de colores,
marcadores, crayolas, lápices, borradores,
sacapuntas, goma, tijeras, plastilina. Nota: El
material didáctico y lúdico se puede conseguir a
través de los estudiantes y el centro solo compra
aquellos que los estudiantes no poseen o pueden
prestar.
Qué es el Aprendizaje cooperativo?
El aprendizaje cooperativo se define como una
estrategia pedagógica en la que el aprendizaje
cognitivo, social y emocional se logra a través del
trabajo en equipo.
Este trabajo en equipo tiene la finalidad de
resolver un problema, alcanzar una meta o
superar un reto previamente determinado por
los estudiantes lideres y mediadores.
Para alcanzar la meta propuesta, los estudiantes
se organizan en subgrupos y al interior de éstos
se definen roles que se van rotando y que les
permiten entrenarse en habilidades de liderazgo,
tales como: ser moderador, ser secretario y ser
vocero. Así mismo, en cada sesión, todos los
estudiantes cumplirán un rol de actores
protagónicos al participar de cada uno de los
pasos de la actividad y realizar tareas que entre
todos se designan.
Con esta lógica de trabajo en equipo, el
aprendizaje cooperativo permite fortalecer
valores, habilidades sociales y capacidad de
liderazgo de los estudiantes, pues en cada sesión
de trabajo tienen la oportunidad de expresarse,
ser escuchado, negociar decisiones con los otros,
asumir responsabilidades y evaluar los efectos de
su trabajo para el alcance de los objetivos
propuestos.
El aprendizaje cooperativo permite también
fortalecer la capacidad para resolver conflictos y
contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y
de la autonomía. Igualmente favorece la
comunicación asertiva, la solidaridad y la
empatía. Esto se logra porque en cada sesión de
trabajo, los estudiantes tienen que escuchar
diferentes puntos de vista, elegir la mejor opción
y evaluar los resultados de sus decisiones y
comportamientos
Para lograr la cooperación en los subgrupos, los
estudiantes deben estar motivados a alcanzar las
metas. Por eso los temas y retos, deben estar
acordes a los intereses propios del grupo o del
centro escolar. Para el caso del programa Juntos
Por Una Comunidad Sin Violencia, esto significa
que los temas sean interesantes para los
Antes de iniciar el desarrollo de esta
actividad,recuerda un poco lo que es el
Aprendizaje Cooperativo y el rol que cumplen los
Estudiantes lideres y mediadores para que se
logren los objetivos propuestos.
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adolescentes que tengan relación con su vida
real.
Pasos de las sesiones de Aprendizaje cooperativo
1. Presentación del objetivo o meta a
alcanzar: organizados en círculo, los
estudiantes líderes expondrán a sus
pares escolares el reto, los materiales y
el tiempo de trabajo. Así mismo les
recordarán que para el desarrollo deben
cumplir con cuatro pasos:
Exponer las ideas de solución.
Elegir cuál de las propuestas
realizar por votación o por
consenso.
Distribuirse las tareas que salen
de la idea de solución elegida.
Realizar las tareas hasta que
alcancen la meta.
2. Verificación de la comprensión de la
meta: a través de preguntas comprueban
que todos entendieron lo qué hay qué
hacer.
3. Organización en subgrupos. En cada
sesión se deberán organizar en
subgrupos del mismo número de
estudiantes cada uno. Lo importante de
este paso es verificar que ningún
compañero se quede excluido del
trabajo.
4. Ejecución de la meta. Este paso se divide
en cuatro pasos:
Exponer las ideas de solución.
Elegir cuál de las propuestas
realizar –por votación o por
consenso-.
Distribuirse las tareas que salen
de la idea de solución elegida,
Realizar las tareas hasta que
alcancen la meta. En cada paso
todos los integrantes del grupo
deben participar activamente.
NOTA: durante la ejecución La o el Estudiante
líder o Mediador está observando los grupos, la
toma de decisiones, la participación.
5. Evaluación, este paso se divide en dos:
presentación del trabajo realizado y
explicación de cómo lo lograron;
Reflexión sobre cómo las decisiones que
tomaron y el comportamiento les
permitieron o no alcanzar la meta
propuesta.
Normas del trabajo en equipo desde la
perspectiva del Aprendizaje Cooperativo
La meta se alcanza, si y sólo si, todos los
integrantes de cada subgrupo han
participado de los diferentes pasos que
se realizan para alcanzar la meta:
proponen, deciden, realizan una tarea.
Inician el desarrollo de la actividad,
cuando todos los estudiantes
beneficiarios estén organizados en los
subgrupos. Nadie puede quedar excluido
de la actividad.
Se trabaja con los materiales previstos
por el Estudiante líder o Mediador.
La actividad concluye cuando todos los
grupos hayan cumplido su meta o se
acabe el tiempo previsto para su
realización
Al final de la sesión, cada grupo expone
su trabajo y entre todos evalúan cómo el
comportamiento del grupo influyó para
que se alcanzara o no la meta
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Sí en un subgrupo un conflicto se maneja
a través de la agresión física y verbal, El
estudiante líder o mediador, da la orden
de detener la actividad. Todos los
subgrupos detienen la actividad y se
organizan de nuevo en un solo círculo.
Con ayuda del personal del gabinete
pisicopedagógico o de un docente
reflexionan sobre: qué sucedió, porqué
sucedió, cómo les afecta en lo personal y
en el trabajo del grupo, qué pueden
hacer para que esto no vuelva a ocurrir.
Rol de los facilitadores en el aprendizaje
cooperativo: estudiantes líderes y mediadores
Guían el proceso de cada sesión;
Proponen las metas o retos que el grupo
debe alcanzar:
Definen los materiales y el tiempo que
los grupos tienen para alcanzar las metas
Facilitan la organización de los grupos
formulando preguntas para que los
estudiantes se puedan organizar para el
desarrollo de sus tareas
En la evaluación formulan preguntas que
les ayudan a sus compañeros a analizar
los resultados de sus decisiones y sus
comportamientos y a identificar acciones
de mejora
32 Dicho por, Jhonson y Jhonson 1999; Garaigordobil, 2004 Vidal, González, Cuevas y Gutiérrez, 2013 33 Dicho por el señor Orlik, 1986
Rol de los estudiantes en el aprendizaje
cooperativo32
Toman decisiones sobre qué hacer y
cómo hacer para alcanzar la meta
o cada estudiante expone sus
ideas para el alcance de la meta;
o cada estudiante participa en la
elección de la mejor opción que
el grupo considera
Asumen una de las tareas a realizar para
alcanzar la meta propuesta.
Autoevalúan los resultados de sus
decisiones y comportamientos
¿Qué debemos hacer para fortalecer el
aprendizaje cooperativo a través de los juegos?
Según el rol de los participantes el juego se puede
clasificar en: competitivo, cooperativo y creativo.
En el juego cooperativo, alcanzar el objetivo
requiere que todos los participantes asuman las
reglas, desarrollen creatividad, participen en la
planeación y ejecución de acciones y cooperen en
forma coordinada33
Los juegos cooperativos fortalecen el desarrollo
de la autoestima y la autonomía, el respeto por el
otro, la empatía; en el ámbito colectivo,
fortalecen los valores sociales tales como la
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solidaridad y el sentido de pertenencia o
corresponsabilidad34
Se reconocen como juegos cooperativos una
serie de dinámicas lúdicas, es decir, actividades
que sean divertidas para los participantes, o una
serie de juegos tradicionales, de mesa,
deportivos, rondas, a los cuales se les han
modificado sus normas de tal manera que para
poder lograr el objetivo, sus participantes en
lugar de competir, tengan que cooperar entre sí.
La implementación semanal de los Juegos
Cooperativos fortalece la cohesión entre los
estudiantes, potencia sus diversas habilidades,
previene la agresión como forma de juego, y
promueve el uso adecuado del tiempo libre. Para
tal efecto, articula diversos tipos de juegos que se
ajustan según principios del aprendizaje
cooperativo y se implementan durante los
descansos, como mínimo dos veces por semana.
La estrategia establece la promoción de juegos
con carácter cooperativo a partir de las
actividades gestionadas por los estudiantes
líderes y mediadores. Su planeación debe
involucrar diferentes gustos y habilidades por
tanto debe ser variada, pues se trata de disponer
un tiempo de disfrute tanto para estudiantes
pares como para los estudiantes líderes y
mediadores. Para su realización, se dispone un
espacio, preferiblemente en el descanso para
que los estudiantes líderes por grupos puedan
implementar en la semana al menos una sesión
de juego cooperativo. Este espacio será marcado
con un letrero o una cartelera.
34 Dicho por la señora Garaigordobil, 1999, la señora Monjas, 1996 y el señor Orlik, 1986
La implementación de la estrategia requiere un
trabajo conjunto entre estudiantes líderes y
mediadores, quienes facilitarán el proceso,
serán veedores de las normas y a la vez
mediadores para la tramitación de diversos
conflictos.
SESIÓN 1 Vivencia de juegos cooperativos
Resultado esperado: los estudiantes líderes y
mediadores han vivenciado y analizado la
estrategia de los juegos cooperativos
El desarrollo del taller incluye 3 momentos:
Una actividad inicial de experimentación
de una dinámica cooperativa;
Conferencia participativa de la
explicación de la meta;
Experimentación de 5 dinámicas
cooperativas. A continuación se describe
el paso a paso de cada dinámica.
Actividad cooperativa inicial
Pasos a seguir:
o Conformación de grupos: el facilitador
pide a los participantes que se ubiquen
en grupos de 5 personas mínimo.
o Reconocimiento de la meta. El/la
facilitador/a explica a todos los grupos
que van a realizar una figura
tridimensional utilizando las partes del
cuerpo de cada uno de los integrantes
del grupo representar, por ejemplo:
realizar entre todos una casa, una letra,
una flor. Estas representaciones deben
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hacerse teniendo en cuenta las
siguientes normas:
Todos deben participar.
Ninguno de los participantes puede
quedar por fuera.
No pueden hablar en tono agresivo
ni presentarse agresiones.
o Verificación de comprensión de la
dinámica. La facilitadora les hace una
serie de preguntas para verificar si los
participantes tienen comprensión de la
dinámica. ¿Qué tienen que hacer? ¿con
que lo van a hacer?
o Ejecución. Los participantes empiezan a
realizar la dinámica mientras que la
facilitadora da la instrucción del objeto a
representar y observa atentamente las
reacciones del grupo a la dinámica y el
cumplimiento de las normas
establecidas.
o Evaluación. La facilitadora se reúne en
círculo con los participantes para
comentar las reacciones que surgieron
en la dinámica abordada. Los
participantes narran sus experiencias con
referente a lo que vivieron dentro de la
dinámica cooperativa.
o Reflexión. El y la estudiante líder guía un
proceso en el que destaca con los
participantes la importancia del juego
cooperativo en el contexto escolar como
estrategia pedagógica y da inicio a la
presentación conceptual.
Abordaje Conceptual del tema sobre
Juegos Cooperativos
Pasos a seguir:
o Lluvia de ideas: La facilitadora en plenaria
pregunta a los participantes para ustedes
qué es el juego cooperativo? Por qué es
importante?
o Conferencia participativa Los Juegos
Cooperativos. Una conferencia participativa,
es aquella en la cual se formula preguntas a
los participantes o se responden sus
preguntas durante el desarrollo de la
exposición. Para su desarrollo utilizan
diapositivas del anexo 6 que corresponden a
las imagens que sobre El Juego Cooperativo,
las cuales indican : Qué es juego cooperativo
y los pasos.
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Experimentación de otras dinámicas
cooperativas
Pasos a seguir:
o Inicio. La-el facilitador presenta la
actividad indicando al grupo que se
encuentran 5 Rincones de juegos con
diferentes características, el cual van
a pasar por cada rincón con el fin de
vivenciar la experiencia de los juegos,
al final se realiza una
retroalimentación de la experiencia.
Nota: Estos rincones articulan el desarrollo de
juegos creativos y tradicionales con los principios
de los juegos cooperativos. Es necesario que la-el
facilitador previamente haya adecuado el salón
para el desarrollo de esta actividad.
o Paso por cada rincón. La-el
facilitador pasa por cada rincón
promoviendo los diferentes juegos
que van a desarrollar, explicados a
continuación:
Rincón 1: “Rondas Y charadas Cooperativas”
Canción: Eligen una ronda que sea conocida por
los estudiantes y en la cual se cante una canción.
Material: Ninguno
Tiempo: 10 minutos.
Reglas: Cantar la ronda intercalando canto con
movimientos de pies y manos que deberán
realizar de manera simultanea y a un mismo
ritmo.
Cada vez que se equivoquen, deberán volver a
iniciar la ronda. La meta se cumple cuando
canten la ronda realizando los movimientos con
el cuerpo de manera coordinada y sin
equivocarse.
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Rincón 2: Juego tradicional cooperativo.
Juego: “Ula-Ula Cooperativo”
Material: 3 Ula-Ula
Tiempo: 15 minutos.
Reglas: Todos deben participar, No se pueden
soltar de las manos y no pueden hablar.
Reconocimiento de la meta. (Reunidos en círculo
con los participantes y los materiales en el
centro) la-el facilitador coloca un ula ula en la
cintura de uno de los participantes y va a pedir
que se tomen las manos. Después indica que van
a jugar al Ula-Ula cooperativo, en la que van a
utilizar el ula ula y lo van a pasar por todo el
grupo, teniendo en cuenta las reglas del juego.
Nota. Puede agregar otros ula ula dependiendo
de la facilidad con la que pasen los participantes.
Verificación de comprensión de la dinámica. La-
el facilitador les hace una serie de preguntas para
verificar la comprensión de la dinámica.
Ejecución. Los participantes empiezan a realizar
la dinámica mientras que la-el facilitador observa
atentamente las reacciones del grupo a la
dinámica y el cumplimiento de las normas
establecidas.
Rincón 3: Juego predeportivo Cooperativo
Juego: “lanzando la pelota”
Material: una …
Tiempo: 15 minutos
Reglas: Todos deben participar, No se pueden
soltar de las manos y no pueden hablar.
Modo de Juego. Por subgrupos de 5 personas
establecidos por la-el facilitador los participantes
realizan la manera adecuada y creativa de lanzar
la pelota a un aro a una distancia cercana, la
dificultad se aumenta cuando la distancia y el
modo de lanzarlo se cambia. La facilitadora
determina el tiempo de esta actividad.
Rincón 4: Juego artístico cooperativo.
Juego: “juego teatral: máquina de Sonidos raros”
Material: Ninguno.
Tiempo: 15 minutos.
Reglas: Elaborar sonidos con el cuerpo sin utilizar
la voz. Todos deben participar
Modo de juego. De manera coordinada, entre
todos producen sonidos con el cuerpo, sin utilizar
la voz. La producción de sonidos debe tener una
duración de mínimo 5 minutos. Los sonidos
deben ser coordinados y diferenciados.
Rincón 5: Juegos de mesa Cooperativo.
Juego: “Jax cooperativo.”
Material: 1 juego de jax
Tiempo: 15 minutos.
Reglas: Todos deben: participar y estar
concentrados.
Modo de juego. La-el facilitador indica al grupo
que levanten la mano las personas que han
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jugado el jax y les pide que expliquen cómo se
juega.
Despues de escuchar las respuestas, les explica
que en este caso, las fichas del JAX van a ser las
personas y por tanto, un jugador lanzará la pelota
al aire y mientras esta cae, deberá agarrar una
persona antes de que la pelota toque el suelo.
Debe repetir esta acción –lanzar la pelota y
agarrar a un jugador antes de que la pelota toque
el piso- hasta que agarre a todos los jugadores. Sí
se equivoca tiene otra opción de lanzada. Si no,
pasa a ser parte de las fichas y otro jugador lanza
la pelota. Cuando hayan superado el reto,
aumentan la dificultad del juego, agarrando a dos
jugadores por cada lanzada de la pelota.
Rincón 6. Lectura Cooperativa
Lectura: “Caperucita Roja.”
Tiempo: 15 minutos.
Reglas: Todos deben participar y estar
concentrados.
Modo de juego: dividir el grupo en 5 subgrupos,
para esta actividad deben estar en dos bolsas lo
siguiente
Bolsa 1: fragmentos del cuento caperucita:
1. Preparación de galletas para la abuela
2. Salida de caperucita al bosque y
encuentro con el lobo
3. Saludo de caperucita al cazador que le
indica el camino correcto
4. Visita a la abuela y encuentro con el lobo
5. Rescate del cazador a caperucita y a la
abuela
Bolsa 2: Géneros literarios
1. Terror
2. Comedia
3. Acción
4. Drama
5. Ciencia Ficción
Modo de juego A cada subgrupo se le pide que
tome un papel de cada bolsa y le corresponderá
crear y narrar una parte del cuento de caperucita
acorde al género que le correspondió.
Ejecución de los juegos cooperativos: todos los
grupos disponen de 15 minutos para realizar su
reto.
Socialización: cada grupo expone los resultados
de su trabajo. Si un grupo no alcanzó el reto,
expone los avances que logró y las dificultades
que enfrentó.
Reflexión: en círculo conversan sobre: cómo se
sintieron y qué aprendieron con la actividad.
SESIÓN 2 Planificación de sesiones de juegos
cooperativos a realizar con estudiantes pares
Resultado esperado: los estudiantes líderes y
mediadores han planeado al menos 4 sesiones de
juegos cooperativos para desarrollar con los
estudiantes pares
DESARROLLO: paso a paso
Para planificar sesiones de juegos cooperativos,
se realizan los siguientes pasos: identificación de
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juegos, transformación de las normas de los
juegos, preparación de la sesión y la
implementación de la sesión. A continuación se
describen cada uno de estos pasos
Listado de juegos. Con tus compañeros
líderes y mediadores has un listado de
juegos y actividades de diferentes tipos.
Para ello completan la siguiente tabla,
iniciando por identificar otros juegos
hasta completar un listado de 5 juegos
por categoría. Posteriormente enumera
las normas de cada uno de los juegos. Si
tú y tus compañeros líderes y
mediadores no conocen juegos
tradicionales y rondas de Panamá, indaga
con tus profesores y familiares
Tabla 3.1- Tabla para identificar juegos y
volver sus normas cooperativas
Tipo de Juego Listado de juegos
Normas tradicionales del juego
Norma
Tradicionales
Salto de la cuerda o Laso
Rayuela o Golosa
Lleva
Rondas típicas de Panamá
Deportivos
Futbol
Beisbol
Juegos de mesa
Parqués
Dominó
Bingo
Juegos de Reto
Póngale la cola al burro
Transformación de las normas. Para
redefinir las normas de los juegos, debes
tener siempre presente que para ganar los
participantes deben colaborar entre sí,
todos deben participar, ninguno será
excluido, si esto sucede el juego se detiene.
Sigue las siguientes recomendaciones y
reformula las normas:
o Elige 2 juegos de cada una de las
categorías de juego: tradicionales,
rondas, de mesa, deportivos. Elige juegos
que creas que serán muy divertidos
o Propongan un número mínimo de
parejas y hasta máximo 6 personas para
realizar las actividades del juego por
subgrupos
o Define normas en las cuales el número de
integrantes que has definido deba
coordinarse para poder alcanzar el
objetivo. Por ejemplo,
1. en el salto de la cuerda, se
gana la ronda cuando logren
dar 10 saltos seguidos un
grupo de 6 personas. Cada
grupo tiene 3 intentos
2. El bingo se gana cuando tres
jugadores completen una L
con los números cantados.
o Para definir el tiempo de duración del
juego pon un tiempo mínimo en el que
normalmente se culmine el juego, de
tal manera que con la práctica
constante de éste tipo de juegos, los
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estudiantes pares aprendan a
administrar el tiempo, centrarse en el
objetivo y cooperar para alcanzar
metas.
o Elijan los materiales con los que los
estudiantes alcanzarán el objetivo. Para
motivar la cooperación, facilitar la
negociación de turnos y tiempo y la
creatividad, los materiales de los juegos
cooperativos siempre deben ser
limitados. Por ejemplo, si se propone
un juego de retos, tal como “armar un
carro con llantas que ruede, con
cartulina y tijeras”. En este caso no se
entregarían más de 2 dos octavos de
cartulina y una tijera a cada grupo.
o Al redefinir las normas de cada juego,
es preciso incluir las siguientes normas:
1. “El juego solo inicia cuando
todos los estudiantes estén
incluidos en el grupo y cuando
todos hayan participado
activamente durante todo el
desarrollo de la actividad”. Esta
norma les exige trabajar con los
otros y darse la oportunidad de
conocer las habilidades de los
otros.
2. Si un grupo finaliza antes del
tiempo previsto, debe esperar a
que los demás terminen. Esta
norma, acompañada de las
normas que les exige
coordinarse, es la que permite
fortalecer el comportamiento
solidario
Al final del juego, todos narran cómo alcanzaron
su objetivo. Con esta norma se promueve la
valoración de la diferencia pues observarán sobre
todo en los juegos de retos que cada situación
tiene múltiples soluciones también se requiere
del apoyo de cada uno de los participantes para
lograr la solucion y alcanzar el objetivo.
NOTA: estas normas siempre hacen parte de los
juegos cooperativos, si se modifican entonces el
juego ya no es cooperativo
Para llevar a cabo la actividad de transformar las
normas de los juegos, escoge de la lista anterior,
2 juegos por cada categoría y escribe al frente sus
nuevas normas
Tabla 3.2 - Tabla para convertir las normas
de los juegos en normas cooperativas
Tipo de Juego Juegos seleccionados
Normas cooperativas propuestas para el juego
Tradicionales
Rondas típicas de Panamá
Deportivos
Juegos de mesa
Juegos de Retos
Tabla 3.3 - Tabla para convertir las normas
de los juegos en normas cooperativas
Tipo de Juego
Listado de juegos
Normas tradicionales del juego
Normas cooperativas propuestas para el juego
Tradicionales
Salto de la cuerda o Laso
Rayuela o Golosa
Lleva
Rondas típicas de Panamá
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Tipo de Juego
Listado de juegos
Normas tradicionales del juego
Normas cooperativas propuestas para el juego
Deportivos
Futbol
Basquetbol
Beisbol
Juegos de mesa
Entrenamiento en la práctica de los juegos
cooperativos.
LOS PASOS DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS
1. Reconocimiento de la meta u objetivo a
alcanzar: organizados en círculo con la o
el estudiante facilitador adentro del
mismo.
a. Explicación de la actividad: meta,
materiales, tiempos (media hora
para realizar los retos)
b. Exposición de las normas
c. Verificación de la comprensión
de la actividad: Con preguntas La
o el estudiante líder o mediador
indaga: el qué van a realizar, con
qué lo van a realizar, cómo se van
a organizar para realizarlo, cómo
van a tomar las decisiones.
2. Inscripción en los grupos: Solo se inicia
cuando todos estén incluidos en un
grupo.
3. Ejecución: Cuando todos los estudiantes
están inscritos en grupo y organizados en
el lugar de trabajo de cada rincón, el
estudiante da la orden de iniciar la
actividad. Durante la ejecución los
estudiantes:
a. Planean lo que van a hacer:
organizados en grupo, todos
opinan sobre la idea de solución
que tienen,
b. Deciden: entre todos eligen una
de las opciones, y cómo ejecutar
la idea
c. Se distribuyen las
responsabilidades según lo
acordado
d. Ejecutan las acciones
4. Evaluación: nuevamente todos los
participantes se organizan en círculo,
cada grupo expone su trabajo. Al final
reflexionan sobre el desarrollo y logros
dela actividad..
a. Socialización. Cada grupo
expone su trabajo.
b. Reflexión: el Estudiante Líder o
Mediador plantea preguntas
sobre:
i. las habilidades sociales
que les permitieron o
no, alcanzar los
objetivos. También
puede plantear
preguntas para la
reflexión sobre el
comportamiento según
lo observado en cada
grupo
ii. Sobre la calidad de las
producciones:
alcanzaron el objetivo;
iii. las habilidades
comunicativas al
momento de exponer y
la calidad del mismo.
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iv. Lo que aprendieron con
la realización de la
actividad
ROLES DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS
El estudiante líder o mediador: facilita el
proceso, indaga para que los y las estudiantes
analicen y desarrollen autonomía y conciencia de
sí mismos; es mediador en la solución de
conflictos35.
Las y los estudiantes: opinan, preguntan, toman
decisiones y asumen las consecuencias de sus
actos: reflexionan, plantean compromisos
OBJETIVO: - Enseñar a los pares escolares el
uso de estrategias prácticas que fortalecen sus
habilidades sociales y la capacidad de manejar
pacíficamente los conflictos
RESULTADO ESPERADO: los estudiantes han sido
entrenados en el uso de:
o Herramientas de autocontrol emocional
o Herramientas para la comunicación
asertiva
MATERIALES: hojas blancas, lápices, computador
y acceso a internet; cartulinas y marcadores
gruesos y demás recursos que el grupo requiera
35 Ver módulo de los juegos cooperativos
para el desarrollo de las actividades elegidas –
similares a los usados en el capítulo 3-.
TIEMPO: 5 sesiones de 45 minutos cada una
Sesión 1 fortaleciendo nuestras habilidades.
DESARROLLO: paso a paso
El propósito de esta actividad es presentar los
pasos para que planees de manera organizada las
actividades de fortalecimiento en las habilidades
sociales con tus pares escolares.
A continuación se presentan una serie de pasos,
que tú y un grupo de máximo 4 estudiantes
líderes y mediadores deben seguir para planear
actividades para fortalecer:
o La capacidad de autocontrol emocional
o La capacidad de expresarse
asertivamente
Paso 1 “Repaso por los conceptos de las
habilidades sociales”
Para ampliar la comprensión de la importancia de
las habilidades sociales e identificar qué
información es clave socializar o aclarar con sus
pares escolares, se propone:
Realizan la lectura de la noción de
habilidades sociales que se encuentra al
inicio de la unidad de esta guia. Por
subgrupos de máximo 4 estudiantes
líderes y mediadores realizan una lectura
conjunta.
Buscar en internet otras nociones de
habilidades sociales, haciendo énfasis en
Actividad 5: FORTALECIENDO NUESTAS
HABILIDADES
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Cuáles son las características de las
personas asertivas, empáticas, solidarias;
qué estrategias permiten fortalecer las
habilidades sociales
Responder las siguientes preguntas:
o ¿Qué aspectos de la vida se le
facilitan a una persona con
habilidades sociales, por qué?
o ¿Qué le sucede a una persona
que no tiene habilidades sociales
cuando enfrenta un conflicto?
o ¿Hay emociones buenas o
malas? ¿por qué?
o ¿Qué puedes hacer para manejar
las emociones?
o ¿En qué se diferencia la
asertividad de la empatía?
o ¿En qué se diferencia la empatía
de la solidaridad?
o ¿Cuáles son las características de
las personas asertivas? y cómo se
logran?
o ¿Cuáles son las características de
las personas empáticas? y cómo
se logran?
Socializan sus respuestas y eligen qué
información entregar o explicar a sus
compañeros pares durante algunas de
las actividades a desarrollar con ellos.
Registran sus respuestas y se distribuyen
la tarea de organizar las presentaciones.
Paso 2 “Elección de estrategias a enseñar a sus
pares”
Este paso está centrado en la elección de las
actividades a desarrollar con los pares. Para tal
efecto, deben priorizar las actividades teniendo
en cuenta varios criterios:
Las actividades que más recuerdan.
Lo que aprendieron con esas actividades;
la posibilidad de implementarlas en el
centro educativo; edad y grados
escolares de los pares con quiénes se
podría implementar la actividad. Para tal
efecto deben llenar el siguiente formato
mediante lluvia de ideas. Cada
estudiante del grupo expresa sus
respuestas y otro compañero registra –se
rota el secretario o relator- :
Tabla 3.5 - Ficha priorización actividades
para fortalecer asertividad y empatía a
realizar con los pares
Nombre estudiante
Actividad de ASERTIVIDAD Y EMPATÍA que más recuerda
Por qué la recuerda
Qué aprendió con esa actividad?
Es posible realizarla en el centro educativo? por qué
grados escolares se puede realizar
NOTA: Se contabilizan las actividades que más
recuerdan y se prioriza realizar con los pares, la
que más recordaron y al mismo tiempo es posible
implementarla en el centro educativo
Paso 3 “planeación de cada una de las sesiones”
Retomando cada una de las actividades
priorizadas le definen objetivo, su desarrollo –
qué y cómo lo van a hacer- los materiales, los
pasos para llevarla a cabo, cronograma de
ejecución –fecha, horario, lugar- y el responsable
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de cada paso: preparación previa, convocatoria
de los pares, orientación de la sesión, registro de
la sesión.
Para facilitar la planeación, escojan por lo menos
dos actividades por cada subtema: 1) Asertividad
y empatía. Para cada una de las actividades llenen
la siguiente tabla
Tabla 3.6 - Ficha de registro de actividades
a realizar para el fortalecimiento de
habilidades con los pares
Activida a realizar “Qué van a hacer”
Descripción de la actividad “Cómo lo van a hacer”
Materiales y recursos “Con qué lo van a hacer”
Publico “Con estudiantes de qué grado la van a realizar”
Cronograma “Cuándo, dónde y en qué horario la van a realizar?”
NOTA. Cuando estén planeando la actividad,
dando respuesta a la pregunta “Cómo lo van a
hacer”, recuerda que puedes hacer todos los
ajustes que consideres necesario a fin de que se
adapte a las características de los estudiantes
pares con quiénes van a trabajar y a los recursos
y materiales disponibles en el centro educativo.
Paso 4 “Manos a la obra: desarrollo de las
actividades con los pares”
Para el desarrollo de cada una de las actividades
con los demás estudiantes pares, es preciso:
Reunirse con los otros estudiantes líderes y
moderadores de tu subgrupo para recordar las
actividades y la distribución de tareas. Entre las
tareas se encuentran:
Presentar los cronogramas de trabajo al
gabinete psicopedagógico, al comité de
disciplina o a los docentes, según
corresponda y hacer la solicitud del uso
del espacio
Elaborar o alistar los materiales sí por
ejemplo van a realizar análisis de casos,
deben crear o imprimir los casos.
Realizar la convocatoria a los estudiantes
en los grados escolares con los que van a
trabajar, presentando fecha, horario y
lugar
Organizar el espacio con todos los
materiales necesarios
Disponer de los recursos necesarios para
el registro de la actividad: libreta de
notas, lapicero, entre otros
Paso 5 “Reflexión sobre el resultado de la
actividades realizadas con los pares”
Esta actividad se realiza con el objetivo de hacer
un seguimiento a las actividades y sus respectivos
resultados a fin de verificar qué aspectos pueden
mejorar. Para ello, en el subgrupo deben
reflexionar sobre:
o Respuesta a la convocatoria: ¿asistieron
todos los estudiantes que esperaban?
o ¿Se pudieron desarrollar las actividades
tal como lo habían previsto en la
planeación?
o Los estudiantes pares ¿estuvieron
atentos, participaron con agrado, se
quedaron hasta el final?
o ¿Qué comentarios hicieron los
estudiantes sobre las actividades
propuestas?
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o ¿Cuáles de los aspectos antes
mencionados incidieron en que la
actividad fuese o no exitosa?
o ¿Qué deben mejorar y qué aprendieron?
Con las respuestas anteriores, el grupo
identificará qué aspectos deben mejorar: de
organización, de planeación y de orientación. Sí
todo fue exitoso, también deben identificar qué
deben continuar haciendo
Los Círculos de Diálogo, son un tipo de práctica
restaurativa que busca generar una cultura de
convivencia pacífica con la participación de las
personas de una determinada comunidad. En la
escuela, los Círculos de Diálogo, se realizan con la
participación de las y los estudiantes con el
propósito de conversar sobre temas de su
interés, identificar conflictos o buscar posibles
soluciones a problemas que les afectan a todos.
Para que los Estudiantes Líderes orienten Círculos
de Diálogo, se realizan dos pasos. El primer paso
consiste en el reconcimiento de la estrategia. El
segundo paso consiste en la planeación e
implementación de un círculo de paz con sus
compañeros del centro educativo.
Objetivo: conocer la estrategia de los Círculos de
Diálogo y el concepto de justicia en el cual se basa
Resultados esperados: los estudiantes han
planeado un círculo de paz para desarrollarlo en
el proceso de Educación de Pares que lideran en
el centro educativo.
Materiales: revistas viejas, pliegos de papel,
tijeras, pegante, marcadores, pelotas plásticas.
Tiempo: 4 horas
Desarrollo de las actividades paso a paso
Círculos de Diálogo: actividad de análisis
1. Organizados en tres subgrupos, las y los participantes representaran su pre-concepto de justicia y de restauración. Para tal efecto:
- Eligen moderador(a) y secretario(a) del grupo
- Cada participante expresa su noción de justicia y de restauración. La o el secretario registra las respuestas y al final las lee
- Sumando las diferentes nociones definen una sola noción de justicia y una noción de restauración las cuales registran en la hoja
- Con el cuerpo Forman dos figuras que representen cada una de las nociones previamente construidas colectivamente
2. Socialización. Cada grupo expone sus dos figuras. El resto de las y los participantes interpretan cada noción representada. Seguido La-El moderador del grupo expone las nociones previamente construidas. La-El facilitador registra las respuestas en una cartelera
3. En parejas leen una síntesis de la noción de Justicia Restaurativa y la descripción de los círculos de diálogo, que se expone en color rosado.
4. Reflexionar sobre lo comprendido. Se organizan en círculo, eligen a un moderador y reflexionan sobre lo leído, respondiendo a las siguientes preguntas:
a. Cuál es el objetivo de la justicia restaurativa
Actividad 6: CÍRCULOS DE DIALOGO
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b. En qué se diferencia la justicia restaurativa de la justicia ordinaria.
c. Para qué se realizan prácticas restaurativas
d. En qué consisten los círculos de diálogo.
JUSTICIA RESTAURATIVA Y CÍRCULOS DE DIÁLOGO
La Justicia Restaurativa es una forma de resolver los conflictos entre las personas, el incumplimiento de las normas, las agresiones y los delitos, en la cual la justicia no centra sus esfuerzos en identificar al responsable para que repare el daño causado a las otras personas, a sí mismo, a los bienes y a la comunidad en general. La Justicia Restaurativa tiene como propósito: reparar los daños causados, transformar positivamente el comportamiento y recuperar las relaciones.
Para que los involucrados en un conflicto, en una falta o en una agresión se dispongan a reparar los daños que han ocasionado, las figuras de autoridad inician estableciendo un dialogo con los involucrados, en el cual se indaga por los hechos, sus causas –emociones, percepciones, acciones u omisiones-, de tal manera que se logre identificar lo qué se debe reparar y las acciones para la reparación.
En un conflicto o situación de agresión, esta conversación inicia con un dialogo por separado con cada uno de los implicados –víctimas y victimarios-, posteriormente, se promueve un diálogo conjunto para que tanto los agresores como las victimas comprendan los hechos, lo que llevo a cada persona a actuar de una forma u otra y de manera conjunta identifiquen las acciones
para la reparación. Para conocer en realidad qué pasó, cada uno de los implicados debe ser honesto y decir la verdad de lo sucedido.
Identificadas las acciones reparadoras, se establecen acuerdos. Estos acuerdos están relacionados con las acciones que cada uno de los involucrados va realizar para: reparar el daño, transformar su comportamiento, y sí se puede, mejorar las relaciones. Los acuerdos deben explicar qué se va a hacer, cuándo se va a hacer, cómo lo van a hacer, y otros compromisos que sean necesarios para transformar el comportamiento inadecuado. Para que los acuerdos se logren, cada uno de los implicados debe reconocer su rol en la situación y estar comprometido con el cambio.
Para cumplir con los objetivos de la justicia restaurativa, las sanciones o consecuencias que asumen las personas que trasgreden las normas o agreden a los demás, deben tener una relación directa con la situación y el daño causado. Por ejemplo, sí un estudiante daña el cuaderno de un compañero, la sanción será arreglar su cuaderno y dejarlo como estaba. O sí un estudiante tira las pertenencias de otro compañero, la consecuencia será recogerlas, y organizarlas como estaban, además de pedir disculpas por su falta de atención.
Por lo anterior, se puede afirmar que la Justicia Restaurativa, consiste en garantizar el derecho de todas las personas a un trato digno, un desarrollo adecuado, y una oportunidad para reconstruir su proyecto de vida. Para ello busca la colaboración sincera del agresor, y la voluntad de colaboración de la víctima. De esta manera, en el proceso de reparación, no solo repara a la víctima, sino que también se transformar al ofensor.
Además del manejo de las situaciones de
conflicto, trasgresión de normas y agresiones, la
Justicia Restaurativa busca crear una cultura de
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paz, para lo cual, propone la realización de
prácticas que contribuyan al desarrollo de
habilidades sociales que permitan a las personas
resolver pacíficamente los conflictos. Así mismo,
las prácticas restaurativas buscan la colaboración
de la comunidad para la transformación de las
normas y prácticas sociales en pro de la cultura
de paz. Entre las prácticas restaurativas que se
pueden implementar en la vida escolar se
encuentran: los acuerdos y asambleas de aula, los
círculos de dialogo o Círculos de Diálogo. Estas
tres prácticas permiten que de manera
colaborativa, docentes y estudiantes establezcan
acuerdos de convivencia y participen en la
solución de necesidades, problemas que les
afectan, así como también pueden encontrar
soluciones a conflictos que se puedan presentar
en la vida escolar y a su vez, puedan definir y
poner en marcha estrategias que les permitan
transformar y mejorar los comportamientos que
afectan negativamente la convivencia y la paz en
la escuela.
NOTA: La lectura anterior es una síntesis, de las
definiciones de Justicia Restaurativa propuestas
por Zerh (1970) y Brito (1985).
CÍRCULOS DE DIÁLOGO O CÍRCULOS DE DIÁLOGO
los Círculos de Diálogo o de Dialogo, son una
estrategia que tiene por objetivos de:
- Aumentar el conocimiento sobre un tema de su interés.
- Conversar sobre aquello que sienten o les pasa en sus vidas personales y en sus vidas colectivas.
- Que la comunidad participe en la solución de los problemas que le afectan, proponiendo posibles soluciones
En este espacio la participación es voluntaria, el
dialogo es fluido, respetuoso, centrado en la
escucha activa –se escucha para comprender, no
para juzgar-, y todos están en igualdad de
condiciones para participar, por eso se organizan
en círculo de tal manera que todos se puedan ver.
Los círculos de dialogo pueden ser liderados
tanto por docentes como por estudiantes. Entre
las diferentes formas de los Círculos de Dialogo,
Pranis (2006), reconoce las siguientes: círculos
para conversar, círculos de aprendizaje o de
entendimiento, círculos para resolver
conflictos, círculos para construir comunidad,
círculos de planificación y de celebración.
En la Escuela, los Círculos de Diálogo pueden
constituirse en una práctica informal de carácter
preventivo o como una estrategia
complementaria al ejercicio de la Mediación de
Pares, que busca contribuir a la solución de un
conflicto. En este caso, el círculo de paz, es una
actividad complementaria a la mediación de
pares, en la cual se vincula un grupo más amplio
de estudiantes en la identificación de acciones
para la transformación de comportamientos
errados, mejorar las relaciones y evitar que se
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cometan cierto tipo de hechos que afectan
negativamente el desarrollo de los estudiantes.
De acuerdo con Kenny Pranis (2006) El desarrollo
de los Círculos de Dialogo, se puede incluye los
siguientes pasos:
1. Preparar el tema. Entre 2 o 3 estudiantes eligen un tema a abordar, definen una actividad que propicie el dialogo sobre el tema elegido y formulan algunas preguntas para activar la conversación. El tema se elige de acuerdo al objetivo del círculo de diálogo.
Para elegir el tema, pueden poner atención a las conversaciones de sus compañeros, o pueden pensar en un problema que ocurra con frecuencia en sus salones de clase.
Como actividad que propicie el dialogo, pueden buscar video clips que se relacionen con el tema de interés y sobre el cual puedan usar como ejemplo para hablar sobre sus intereses o hechos que les afectan. También pueden elegir imágenes de revistas, leer un corto, escuchar una canción o contar alguna historia.
Formulación de preguntas: se deben formular preguntas abiertas, iniciando por preguntas que permitan analizar lo sucedido y por formular preguntas que les permitan hacer asociación entre lo observado o escuchado y la vida real –en este caso, la vida de la escuela-. Las preguntas abiertas pueden girar alrededor de: qué piensan de la situación… cómo se sentían los protagonistas de la historia, qué enseñanza nos deja (la historia, la canción, etc)… algunas de las situaciones analizadas suceden en la escuela, cuáles…
Es importante tener en cuenta, que se
formulan unas preguntas base, pero durante
el desarrollo del Círculo, surgirán otras a
partir de lo que responden los participantes.
Así mismo, entre los asistentes pueden
formular otras preguntas de manera
espontánea.
Ubicar el espacio donde se desarrollará el círculo de diálogo y adecuarlo al gusto de los estudiantes. El espacio, debe ubicarse en un lugar donde no haya mucha interferencia de ruido. Pueden colgar letreros y afiches que los motiven al dialogo y el respeto. Y debe tener capacidad para que se organicen en círculo todos los asistentes: quienes lo orientan y los estudiantes participantes. Lo ideal es que el Círculo de Dialogo se realice siempre en el mismo lugar.
Elegir o elaborar un objeto que les ayude a dinamizar la comunicación. Pueden decorar una pelota o llevar un muñeco que se pueda lanzar. Este objeto se usa a partir de formular la primera pregunta. El moderador del círculo formula una pregunta y lanza el objeto a quién desee que la responda, esta persona además la lanza a otro compañero quien luego de responder, también lanzará el objeto a otra persona, y así sucesivamente. Cada vez que a alguien le caiga el objeto, responderá la pregunta inicialmente formulada.
Sí algún integrante desea responder,
puede pedir la palabra, levantando la
mano. También puede levantar la mano,
para formular una pregunta.
2. Convocar a los participantes. Se define fecha, hora y lugar y se elabora una invitación a los estudiantes. La invitación puede hacerse mediante volantes que deben incluir el tema, la fecha, la hora y lugar. Un círculo de diálogo no debe realizarse con más de 20 estudiantes, de tal
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manera que el dialogo sea fluido, por tanto, el número de invitaciones a realizar, no puede ser mayor a 20.
3. Desarrollar el círculo de diálogo. El desarrollo del círculo incluye cuatro momentos:
Saludo de bienvenida
Nombrar o recordar las normas: respetar por las opiniones de los demás, no se crítica lo que alguien ha dicho. levantar la mano para pedir el turno. No usar lo que se diga en el círculo para hablar mal de los compañeros.
Ejecución
Despedida. Al finalizar el círculo –que no debe durar más de hora y media-, el moderador concluye el tema, recordando aprendizajes o puntos comunes, y despide a los participantes agradeciendo su asistencia y respeto.
Círculos de diálogo: actividad de planificación
1. Diseño de una sesión de los Círculos de
Diálogo. Organizados en 3 subgrupos,
planean una sesión de Círculos de
Dialogo. Cada grupo planea la sesión
según el tema que les correspondió, el
cual eligen al azar. Entre los temas a
elegir se encuentran:
- “Aprendizaje o Entendimiento”:
abordar un tema de interés de los
estudiantes.
- “Resolver conflictos”: para
identificar estrategias de no
repetición respecto a un conflicto
vivido en el centro educativo.
- “Planificación y celebración”: para
planear una actividad cultural y/ o
deportiva.
Para orientar el proceso de planificación,
cada subgrupo realizará las siguientes
actividades:
a. Escoge el lugar de realización del
círculo y lo decora a su gusto.
b. Elabora su pieza de dialogo define el
objetivo del círculo y lo clasifica según
los tipos propuestos por Key Pranis
c. Definen tres normas mínimas para
lograr que la participación se dé
según los principios y valores de los
Círculos de Dialogo
d. formulan una actividad clave que
generadora del diálogo, la cual debe
estar acorde al tema asignado y el
objetivo que le han determinado.
e. Formulan preguntas que movilicen la
conversación y la reflexión.
f. Eligen los dos moderadores del
dialogo.
2. Implementan los círculos de dialogo
según lo planeado previamente.
Inicia su experiencia el grupo que le
correspondió el circulo para resolver
conflictos y los demás participantes se
ubican en un círculo externo para
observar la dinámica, centrando su
atención en “la moderación”, la eficacia
de la pieza de participación para rotar la
palabra, lo asertivo de las preguntas, la
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relación entre el tema que les
correspondió y la actividad generadora.
3. Retroalimentación de la experiencia.
Cada grupo recibe al menos una
observación de cada uno de los dos
círculos experimentados con respecto a
los temas de atención antes señalados.
La orientadora de la capacitación cierra la
actividad, exponiendo los puntos que
considere pertinente y motivando su
implementación.
NOTA PEDAGÓGICA. Cada subgrupo
tiene 20 minutos para desarrollar el
círculo como lo planeó. Antes de iniciar la
dinámica, el vocero del grupo expone el
tipo y objetivo de su círculo de diálogo. Al
final de la realización de cada círculo, con
respeto se proponen sugerencias de
mejora sobre los aspectos observados y
se felicita al grupo por su trabajo.
Esta actividad está orientada a capacitarse en el
manejo de una ficha de registro de los conflictos
entre pares que se resuelven a través de los
estudiantes Mediadores. Al registrar los
conflictos mediados entre pares se busca:
Identificar sí un estudiante está
incurriendo en una práctica agresiva que
puede llegar a constituir una situación de
intimidación escolar.
Valorar en qué porcentaje la mediación
de pares está contribuyendo al
fortalecimiento de la convivencia y la
cultura de paz en la escuela.
Como ustedes ya lo
saben, especialmente
los estudiantes
Mediadores, “la
Mediación de Pares”, no
es una actividad
planeada, sin embargo,
quien hace las veces de
Mediador debe estar
fortalecido en sus
habilidades sociales, en
su postura imparcial y
en su capacidad de
formular las preguntas adecuadas para que los
involucrados lleguen a establecer acuerdos justos
que permitan: 1) reparar el dolor o daño
causado; 2) Permitir a todos los involucrados
sentirse reconocidos; 3) Facilitar que todos
aprendan de la situación; 4) Evitar que la
situación se vuelva a repetir.
Ahora bien, para que los acuerdos de solución
sean justos, deben cumplir con el criterio de “ser
reparadores”,
Desde este punto de vista, es importante
entrenarse en el manejo de la ficha de registro,
la cual incluye una ficha de registro de la
mediación y una ficha de registro para verificar
cumplimiento de acuerdos que se diligencia con
los involucrados en la situación, una semana
NOTA Es importante recordar que si un conflicto entre pares es en sí mismo una forma de intimidación o violencia escolar, el manejo adecuado lo brinda el comité de disciplina o el gabinete psicopedagógico, tal como sucede con otras formas de violencia escolar según lo estipulado en el protocolo de atención a violencia escolar.
Actividad 7: “REGISTRANDO LOS
CONFLICTOS MEDIADOS”
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posterior a la mediación. A continuación se
exponen las dos fichas
Figura 3.1 - Anexo 4 Ficha registro
Mediación de Pares
Figura 3.2 - Anexo 4 datos Identificar la
Solución Reparadora
36 Piaget, Jean (1984). El criterio moral en el niño. Barcelona: Ed. Martínez, Roca, S.A.
Figura 3.3 - Anexo 4 Ficha registro
Verificación de acuerdos logrados en
Mediación de Pares
Soluciones reparadoras
“En la medida en que un niño o adolescente tiene
la posibilidad de confrontar sus puntos de vista
con el de los otros, especialmente sus pares, y
asumir las consecuencias lógicas de sus
decisiones, en el marco de una interacción de
reciprocidad y cooperación”36 –tal como lo es el
ejercicio de la mediación- se fortalece su
aprendizaje social respecto a la responsabilidad,
el sentido de justicia, la capacidad de escucha y el
reconocimiento del otro como un igual.
Para ello, tú y tus demás compañeros que
orientan la mediación deben capacitarse en la
formulación de preguntas que les permita a los
involucrados en las situaciones conflictivas
reconocer el punto de vista del compañero –
tanto del agredido como del agresor-, identificar
las causas y motivos de sus acciones, e identificar
las situaciones que repararían la molestia o el
daño causado.
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Pero, ¿qué significa “reparar la molestia o el daño
causado”? Según la real academia de la lengua,
“reparar”, es componer algo que se ha dañado,
en síntesis, es tratar de dejar algo como estaba
en su forma original, arreglarlo, esto para hablar
de los objetos. También significa enmendar,
corregir o remediar una falta. Al hablar de las
personas, reparar también significa desagraviar
una ofensa. Es preciso señalar que en las
relaciones interpersonales la solución reparadora
busca además de arreglar daños a los objetos o
pertenencias, busca que las relaciones se reparen
con el tiempo. Para que esto suceda, la
reparación debe ser justa para todos los
implicados: para la persona que ha salido
afectada y para quién ha causado la molestia o
daño.
Desde este punto de vista, reparar, aplicado a las
situaciones conflictivas, no es otra cosa que
actuar en consecuencia lógica a la situación
conflictiva. Vamos a exponer varios ejemplos:
Caso 1: Pedro y Juan
Pedro encuentra el Xbox de Juan en el piso y lo
recoje. Luego se encuentra con Juan y se enojan
porque Juan venía de hablar con su profesora y al
llegar al salón vio a Pedro con su equipo y le gritó
fuertemente y en tono de enojo: “!!!Pedro, no
seas atrevido, yo no te he prestado mi Xbox,
dámelo!!!”, y además el arrebata el objeto. Pedro
reacciona con otro grito, y le responde molesto y
en voz alta: “Pues la próxima vez no te voy a
recoger tus cosas. Eso estaba tirado en el piso.
Mejor hubiera dejado que te lo pisaran y te lo
dañaran, tonto”.
Una solución reparadora sería:
Durante la mediación Pedro tendrá la
oportunidad de explicar a Juan por qué venía tan
molesto. También tendría la oportunidad de
escuchar cómo se sintió Juan con su grito.
Como acto reparador, le pediría excusas a su
compañero Juan y le agradecería haber cuidado
su pertenencia. Y a lo mejor Juan, tendría la
oportunidad de aceptar las disculpas y aclarar
que espera que su compañero no lo vuelva a
gritar.
Caso 2: Andrea y Claudia
Andrea pasa rápido entre los pupitres y tumba las
pertenencias de Claudia. Eso le produjo mucha
risa y no hace nada más que reirse. Claudia se
enoja y pone la queja a su profesora, afirmando
que Andrea a propósito le tiró sus pertenencias al
piso.
Este caso tiene dos salidas reparadoras, según el
orden de los sucesos:
- Andrea recoge las pertenencias de su
compañera, aunque éstas se hayan caído por
equivocación y no por mala intención. También
tendría la oportunidad de explicar por qué la
situación le causó tanta gracia. Claudia tendría la
oportunidad de expresar porque se siente tan
molesta.
- Sí en el evento, Andrea no tuvo cómo recoger
las pertenencias de su compañera porque
Claudia de inmediato las recogió, en una
situación reparadora, debe pedir excusas y
explicarle por qué le causó tanta gracia la
situación, aclarando que no se estaba burlando
de ella. Así mismo, tendría la oportunidad de
escuchar el punto de vista de su compañera
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Claudia y de lo que ella esperaría que hiciese
Andrea en una próxima oportunidad.
Caso 3: Carlos y Ana
Carlos está enamorado de Ana y la ha invitado a
comer helado el próximo sábado al centro
comercial, pero ella ha rechazado su invitación.
Carlos sin embargo va al centro comercial con sus
padres y allá se encuentra con Ana quién camina
tomada de la mano con otro compañero del
salón. Carlos siente mucha rabia y por el día lunes
en el salón de clases empieza a decir a los
compañeros que Ana es una traidora y mentirosa
porque estaba saliendo con él y al mismo tiempo
con Fernando. En menos de una hora, todos los
compañeros de clases están mirando a Ana y
hablando mal de ella. Algunas de sus compañeras
que no le tienen mucho aprecio han dicho a otros
compañeros de otros cursos que Ana es una
“coqueta”, que se le insinua a varios compañeros
a la vez.
Una solución reparadora sería:
Carlos debe pedir excusas públicamente por
haber difamado a Ana y aclarar la situación al
resto de sus compañeros. Esta explicación bien
puede darse a todas las personas a quienes
Carlos les habló mal de Ana o simplemente al
joven con quien ella estaba en el centro
comercial. O puede ser que incluso Ana decida
que para no agravar el problema, Carlos aclare
los hechos públicamente. Esto es algo que entre
Ana y Carlos decidirán, siempre buscando que el
buen nombre de Ana no se deteriore más ante
sus compañeros.
Para que Carlos llegue a aceptar su
responsabilidad, durante el abordaje de la
situación debe reconocer su error, estar
dispuesto a enmendarlo y si así lo desea expresar
los motivos que emergieron de su rechazo. Ana
debe haber explicado libremente cómo se sintió
ante su agresión. Durante el análisis de la
situación Carlos también debe haber
reflexionado acerca de la importancia de aceptar
que no siempre el gusto será correspondido pero
ello no es una afrenta, deberá haber reflexionado
acerca de cómo su reacción ante el rechazo de Liz
no le permitió acercarse más a ella sino por el
contrario, alejarse.
Caso 4: Sofia y Ernesto
Durante la clase Sofia y Ernesto están jugando a
realizar dibujos en las últimas páginas del
cuaderno de Sofia. La profesora les llama la
atención y Sofia decide no continuar jugando.
Ernesto no le hace caso en insiste en hacer
rayones en el cuaderno de ella. Como Sofia ya
había decido prestar atención en clases abre las
páginas donde está escribiendo lo que la
profesora dicta, y Ernesto sin fijarse le raya las
páginas. Sofia se molesta mucho y decide no
volverle a hablar.
Una solución reparadora sería
Ernesto deberá transcribir las hojas dañadas,
siguiendo además el mismo estilo de Sofia, de tal
manera que el cuaderno mantenga el mismo
orden. Para que esto sea posible, Sofia deberá
estar dispuesta a prestar el cuaderno a Ernesto y
confiar en su palabra.
Para que lleguen a este acuerdo, el Mediador
debe dar a cada uno de los involucrados la
oportunidad de expresar lo que sintió durante la
situación y posterior a ella. También deberán
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establecer el acuerdo de mantenerse más
atentos a las clases y si no entienden lo que el
profesor está explicando, también deberán
comprometerse a preguntar.
Mediar para que los involucrados encuentren y pongan en marcha soluciones reparadoras es la mejor forma de detener el conflicto y reconocer al otro. Sí en las situaciones anteriores no se hubiese mediado para reparar los daños causados, además de romper las relaciones, también se hubieran agravado las situaciones, buscando cada uno liberarse del malestar que les causó.
Como observan en las situaciones anteriores:
Todos los involucrados en la situación conflictiva deben colaborar para encontrar y poner en marcha la solución reparadora.
Para lograr esta colaboración, es preciso que todos tengan el deseo de resolver la situación y detener prácticas de agresión.
Es clave que el Mediador haga preguntas para indagar qué paso, cuáles fueron las causas de lo que pasó, qué sintió y pensó cada uno de los involucrados durante el conflicto, cuál fue el daño causado, y cómo se puede reparar el daño causado, incluida la relación, aunque reparar la relación se tomará más tiempo que reparar un daño tangible.
Durante la mediación, el mediador debe dar la oportunidad a que todos los involucrados en el conflicto se escuchen, es decir, que todos respondan las mismas preguntas –ofensor y ofendido, víctima y agresor, y de esta manera, tengan la oportunidad de conocer el punto de vista de la otra persona.
Si la mediación no funciona todavía habrán otras instancias de resolución pacífica del conflicto como que las partes dialoguen y se arreglen entre si, que
acudan a un docente o al personal de gabinete psicopedagógico, entre otras.
Para realizar las preguntas clave, sigue los siguientes pasos que te propone la siguiente imagen:
Figura 3.3 - Anexo 4 Resumen pasos para
formular preguntas durante el ejercicio de
mediación de pares
Ejercicio práctico de formulación de preguntas. Organizados en grupos de 2 hasta máximo 4 personas, realizan los siguientes pasos: Escogen al azar uno de los anteriores casos. Realizan lectura conjunta del caso Formulan preguntas diligenciando la
siguiente tabla
Tabla 3.7 - Formulación de preguntas que
facilitan identificar - Soluciones
reparadoras
Situación # _____
Preguntas para Identificar el problema: los hechos
Preguntas para Identificar las causas del problema: Los sentimientos y las expectativas
Preguntas para Identificar la solución reparadora al problema:
Preguntas para elegir la solución justa y viable (se deben analizar todas las soluciones
Preguntas para identificar aprendizajes
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propuestas
Ej:
Ej:
Ej:
Exponen las preguntas elaboradas por cada
grupo. Durante la exposición, los compañeros de los otros subgrupos valoran las preguntas para ver sí facilitan que los involucrados en el conflicto logren colaborar e identificar la solución reparadora
Ejercicio práctico para entrenarse en el registro de la ficha de mediación Organizados en los grupos anteriores y
retomando el mismo caso, llenan la fichas de registro de mediación de pares, para lo cual 2 estudiantes asumen el rol de los involucrados en el conflicto y los otros dos estudiantes realizan el registro.
Una vez que todos han socializado las fichas, las presentan, exponen sus dudas o lo que les costó más trabajo y entre todos aclaran
Estudiante Líder y Mediador, felicitaciones!!!. Has llegado al final de la
guía. Recuerda que puedes leerla, repasarla
todas las veces que consideres necesario.
El gabinete psicopedagógico del
MEDUCA
Les desea
MUCHOS ÉXITOS EN SU LABOR DE
EDUCACIÓN y MEDIACIÓN de
PARES
LES DESEA
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BIBLIOGRAFÍA
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ANEXO 1 - TIPO DE VIOLENCIA - UNIDAD1 ACTIVIDAD 2
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ANEXO 2 - FICHAS PAR TIPOS DE JUEGO
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ANEXO 3 - PRESENTACIÓN VIOLENCIA
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ANEXO 4 - FICHA REGISTRO MEDIACIÓN DE PARES
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ANEXO 5 – VIDEOS SUGERIDOS
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