KAJIAN TINDAKAN: KE ARAH PARADIGMA KUALITATIF …ejournal.upsi.edu.my/GetFinalFile.ashx?file=d5068763-d3c1-4505-891...inkuiri ini, boleh mengubah dan menambah baik amalan kurikulum

Asian Education Action Research Journal (AEARJ)ISSN 2289-3180 / Vol. 1 / 2012

78

KAJIAN TINDAKAN: KE ARAH PARADIGMA KUALITATIF

(Action Research: Towards A Qualitative Paradigm)

Chow Fook MengPensyarah Kanan

Institut Pendidikan Guru Kampus Perlis

Abstract

This article discusses action research as a qualitative paradigm to explore and understand the practice in the social situations. I have argued that practitioners should be guided by the qualitative research philosophy and doing so, use qualitative research methods of collecting data. In this article, I have put forward the argument that the main purpose of action research is to understand the practice and as such the research paradigm and methods need to be in line with this purpose of research. Quantitative paradigm focuses on control, standardisation and objectivity together with its statistical procedures to achieve adequate rigour in the study. Standardisation sacrifices the responsiveness and emergent characteristics of the action research design. Quantitative paradigm does not allow flexibility which is required in action research to bring about understanding and change as its research context is constantly in a flux influencing the practitioner, the practice and people situated in the practice. In this article, I have tried to support my arguments by discussing the philosophy and the characteristics of action research leading on to a discussion on teachers’ knowledge. The practical wisdom or practical theories which teachers generate from action research would be limited if a quantitative paradigm is used. A qualitative paradigm is the approach to enhance understanding and

Kajian Tindakan: Ke Arah Paradigma Kualitatif78-101

79

practice in action research. This should be the next generation of action research that teachers in Malaysia should be engaging.

Keywords Action Research; Qualitative Paradigm; Quantitative Paradigm; Practical Wisdom, Practical Theories

Abstrak

Artikel ini membincangkan kajian tindakan sebagai satu reka bentuk penyelidikan dalam paradigma kualitatif untuk meneroka dan memahami amalan dalam situasi sosial. Pengamal perlu berpandu kepada falsafah penyelidikan kualitatif dan menggunakan kaedah pengumpulan data kualitatif. Dalam artikel ini, saya telah mengemukakan hujah bahawa tujuan utama kajian tindakan adalah untuk memahami amalan maka dengan ini paradigma dan kaedah penyelidikan perlu diselaraskan dengan tujuan utama kajian tindakan. Paradigma kuantitatif berfokus kepada kawalan, standardisasi, dan objektiviti serta bersama dengan prosedur statistik amat perlu untuk mencapai rigor dalam setiap kajian. Standardisasi mengorbankan ciri-ciri responsif dan “emergent” dalam reka bentuk kajian tindakan. Paradigma kuantitatif tidak membenarkan fleksibiliti yang diperlukan untuk mencari pemahaman ke atas amalan dan bantu membawa perubahan. Ini kerana konteks penyelidikan sentiasa dalam keadaan tidak tetap dan ia mempengaruhi pengamal dan amalan sesuatu dalam situasi kajian. Dalam artikel ini, saya membincangkan falsafah, ciri-ciri kajian tindakan dan pengetahuan guru. Kebijaksaan praktikal atau teori praktikal yang dijana oleh guru-guru daripada kajian tindakan akan tersekat jika paradigma kuantitatif digunakan dalam kajian tindakan. Paradigma kualitatif dapat meningkatkan pemahaman ke atas amalan dalam kajian tindakan. Dengan demikian kajian tindakan secara kualititatif patut diamalkan oleh guru-guru di Malaysia di masa akan datang.

Kata kunci Kajian Tindakan; Paradigma Kualitatif; Pardigma Kuantitatif; Kebijaksaan Praktikal, Teori Praktikal.

PENDAHULUANKajian tindakan telah diasaskan oleh Kurt Lewin pada 1920’an. Stephen Corey (1953) merupakan tokoh yang telah memperkenalkan kajian tindakan dalam bidang pendidikan. Beliau percaya bahawa jenis inkuiri ini, boleh mengubah dan menambah baik amalan kurikulum kerana pengamal akan menggunakan dapatan kajian tindakan. Oleh


80

yang demikian, Corey (dalam Johnson, 1993) telah mendefinisikan kajian tindakan sebagai suatu proses mengkaji amalan sendiri untuk menyelesaikan masalah praktikal.

Menurut Elliott (1991) kajian tindakan berkait rapat dengan masalah praktikal yang dialami oleh guru dan ia berbeza daripada masalah teoritikal. Oleh yang demikian, kaedah yang digunakan dalam kajian tindakan patut naturalistik, menggunakan teknik pemerhatian turut serta, kolaboratif dan bercirikan metodologi kajian kes (Johnson, 1993). Kajian tindakan yang berbentuk inkuiri ini lebih bercirikan penyelidikan kualitatif.

Dalam penyelidikan pendidikan, penyelidik boleh berpegang kepada dua paradigma penyelidikan, iaitu penyelidikan kuantitatif dan penyelidikan kualitatif. Kedua-dua pardigma ini berbeza dari segi definisi dan falsafah terhadap pengetahuan. Perbezaan di antara dua paradigma tersebut boleh dibuat berasaskan jenis data yang dikumpul iaitu penyelidikan kuantitatif mengumpul data berbentuk statistik manakala dalam penyelidikan kualitatif, datanya adalah dalam bentuk gambar, rakaman suara dan lain-lain. Namun demikian, kedua-dua paradigma penyelidikan ini adalah saintifik kerana ia berbentuk empirikal walaupun cara pengumpulan datanya berbeza.

Strategi pemilihan penyelidikan kuantitatif atau kualitatif dalam kajian tindakan bergantung kepada tujuan dan persoalan kajian. Penyelidikan kuantitatif menjelaskan isu kajian melalui penggunaan dan pengukuran angkubah-angkubah sedangkan penyelidikan kualitatif pula, cuba menerokai isu kajian dengan meneliti perspektif responden kajian.

Penyelidikan kuantitatif ialah kaedah deduktif berasaskan pengujian terhadap sesuatu andaian (hipotesis) dengan menggunakan angkubah-angkubah tertentu manakala penyelidikan kualitatif merupakan kaedah induktif iaitu data yang dikumpul, digunakan untuk memahami sesuatu fenomena sosial yang dipilih. Biasanya, penyelidikan kualitatif tidak bermula dengan pembinaan hipotesis atau mengukur angkubah. Hubungan di antara soalan kajian dan kaedah sangat penting kerana soalan kajian akan menentukan pemilihan jenis penyelidikan yang sesuai. Jenis penyelidikan harus dipilih sesudah soalan kajian dikenal pasti.

Rumusannya, penyelidikan kuantitatif adalah untuk menguji teori, melihat hubungkait angkubah, menerangkan fenomena dari segi “sebab musabab”, serta membuat ramalan. Sebaliknya penyelidikan kualitatif adalah untuk:


81

1. memerihal sesuatu fenomena untuk tujuan memahaminya, 2. meneroka sesuatu bidang yang belum dan kurang dikaji, 3. memahami perspektif responden kajian terhadap sesuatu

fenomena yang dipilih; 4. memahami sesuatu fenomena sosial secara mendalam, dan 5. membina teori melalui kaedah induktif (teori yang dibina

berasaskan data kajian).Kajian tindakan bertujuan untuk memahami fenomena sosial

dalam situasi sebenar bagi menambah baik amalan pengamal. Dengan itu, penyelidikan kualitatif sepatut digunakan dalam kajian tindakan memandangkan penyelidik sebagai pengamal tidak menguji teori atau hipotesis dengan tujuan membuat generalisasi. Walau bagaimanapun terdapat juga penyelidik/pengamal yang melaksanakan kajian tindakan menggunakan alat kajian seperti soal selidik yang lebih sesuai dengan penyelidikan berbentuk kuantitatif.

Seringkali penyelidik salah faham bahawa temu bual dan pemerhatian yang digunakan dalam kajian tindakan sudah memenuhi syarat penyelidikan kualitatif. Data daripada temu bual dan pemerhatian boleh menjadi kuantitatif jika analisisnya berbentuk pengiraan atau bercirikan statistik. Seperti mana yang telah dijelaskan, penerokaan dan pemahaman isu dalam situasi sosial lebih sesuai digunakan dalam kajian tindakan yang berbentuk penyelidikan kualitatif.

Selain penyelidikan kuantitatif dan kualitatif, kita boleh membeza paradigma penyelidikan pendidikan kepada penyelidikan positivis, penyelidikan interpretivis dan penyelidikan kritikal. Tujuan perbincangan ini adalah untuk mengupas dan memahami andaian-andaian dan fahaman pelbagai paradigma penyelidikan pendidikan terhadap definisi pengetahuan dan realiti.

MEMBEZAKAN PENYELIDIKAN POSITIVIS, INTERPRETIVIS DAN KRITIKALSecara umumnya, penyelidikan pendidikan boleh dikategorikan sebagai penyelidikan kuantitatif dan kualitatif tetapi paradigma penyelidikan pendidikan boleh juga digolong mengikut andaian terhadap definisi pengetahuan dan realiti. Dalam hal ini, penyelidikan boleh dikategorikan kepada penyelidikan positivis, penyelidikan interpretivis dan penyelidikan kritikal.


82

Penyelidikan Aliran PositivisPositivis melihat dunia sebagai sumber fakta yang boleh ditemui melalui kajian saintifik dengan teliti. Tujuan utamanya adalah untuk mencari pengetahuan yang berbentuk objektif berkaitan realiti sebagai penjelasan terhadap sesuatu peristiwa. Andaian yang dipegang oleh positivisme adalah pengetahuan boleh didapati melalui pengalaman dan diakses melalui persepsi.

Bagi positivis, realiti adalah sesuatu yang berbentuk objektif dan boleh diukur tanpa prejudis daripada pengkaji dan instrumen. Penyelidikan positivis cuba menguji teori dengan harapan dapat meningkatkan kemampuan untuk meramalkan sesuatu fenomena. Dengan ini, aliran positivis cuba mencari ciri-ciri universal manusia untuk menjelaskan seuatu fenomena atau tingkah lakunya.

Pendek kata, sesuatu penyelidikan adalah bercirikan positivis jika ia menguji hipotesis, mengenal pasti pemboleh ubah untuk diukur serta memilih sampel untuk mewakili populasi supaya dapat membuat generalisasi.

Penyelidikan Aliran InterpretivisInterpretivis berbeza daripada positivis kerana ia mengandaikan pengetahuan sebagai sesuatu yang subjektif dan tidak ada ‘universal’ atau kebenaran sebenar untuk ditemui. Akses kepada realiti adalah melalui pembinaan sosial seperti bahasa, kesedaran, dan perkongsian makna. Asas falsafah bagi penyelidikan interpretivis adalah hermeneutik and fenomenologi (Boland, 1985).

Kajian interpretivis cuba memahami fenomena melalui makna yang diberikan oleh manusia. Oleh yang demikian, kajian ini akan cuba memahami konteks kajian dan proses yang dipengaruhi oleh konteks ini. Dengan itu, kajian interpretivis tidak ada pemboleh ubah bersandar dan tidak bersandar tetapi memfokuskan kepada kompleksiti pemahaman manusia terhadap sesuatu fenomena di dalam sesuatu situasi. (Kaplan & Maxwell, 1994). Secara rumus, kajian interpretivis menyedarkan kita cara manusia menginterpretasi, berpersepsi, dan bertindak dalam kehidupan seharian.

Penyelidikan KritikalPengkaji dalam paradigma ini mengandaikan bahawa realiti adalah disituasikan dalam konteks sejarah yang dibina oleh manusia (Myers, 1997). Ini bermakna bahawa walaupun manusia cuba mengubah


83

persekitaran sosial dan ekonominya, tetapi dominasi politik, sosial dan budaya boleh menjadi penghalang dan penyekat kepada perubahan yang ingin direalisasikan.

Maka tujuan utama kajian kritikal adalah untuk membongkar keadaan-keadaan sosial dan ekonomi yang menindas melalui kritikan sosial. Pendek kata, pengkaji kritikal berfokus kepada konflik, percanggahan dan pertentangan dalam masyarakat kontemporari untuk “membebaskan” manusia daripada tindasan sistem dengan menghapuskan alienasi dan dominasi.

Apakah implikasi ketiga-tiga jenis penyelidikan ini? Ketiga-tiga penyelidikan ini cuba menerangkan bagaimana masyarakat berfungsi, memerihal realiti sosial dan menjawab soalan tertentu tentang kejadian spesifik yang berkaitan dengan realiti sosial. Terdapat pengkaji sosial yang berminat dalam memberi penjelasan umum dalam bentuk teori atau hukum sedangkan ada yang lebih berminat memahami kejadian spesifik dalam sesuatu fenomena. Walau bagaimanapun setiap satu penyelidikan ini, telah menjana ilmu tentang manusia dan cuba melakukannya berlandaskan andaian-andaian yang dipegang oleh paradigma penyelidikan–penyelidikan ini.

Perbincangan awal dalam kertas ini, menjelaskan penyelidikan kuantitatif dan penyelidikan kualitatif merupakan paradigma yang berbeza yang mempunyai andaian-andaian dan fahaman berlaian terhadap pengetahuan dan realiti. Dalam pengkategorian paradigma penyelidikan pendidikan kepada penyelidikan positivis, interpretivis dan kritikal, dapat dilihat bahawa penyelidikan positivis adalah sama dengan penyelidikan kuantitatif sedangkan penyelidikan interpretivis dan kritikal boleh digolongkan bersama penyelidikan kualitatif. Perbezaan ketiga-tiga paradigma penyelidikan ini telah membolehkan kita lebih memahami dikotomi di antara penyelidikan kuantitatif dan kualitatif.

Dalam perenggan seterusnya falsafah kajian tindakan akan dibincang.

FALSAFAH KAJIAN TINDAKANInkuiri sosial yang menggunakan sama ada penyelidikan positivis, interpretivis atau kritikal sebenarnya membuat pelbagai andaian terhadap realiti yang ingin disiasat. Sebelum kita membincangkan paradigma penyelidikan yang digunakan dalam kajian tindakan, falsafah kajian tindakan perlu difahami dulu.


84

Menurut Swepson (1995) falsafah kajian tindakan boleh dikaji dengan mengemukakan soalan-soalan berikut:

Pertama, apakah tujuan inkuiri kajian tindakan?

Kajian tindakan dilaksanakan untuk menambah baik keadaan manusia dengan membawa perubahan. Tujuan ini berlandaskan andaian bahawa realiti adalah apa yang berjaya. Secara logiknya, pengkaji akan sentiasa mencuba berbagai-bagai cara untuk menguji masalah supaya dapat mengenal pasti apa amalan yang berkesan dalam situasi itu. Pelaksanaan tindakan atau amalan menjadi fokus utama dalam menambah baik situasi masalah itu.

Kedua, apakah ciri situasi masalah dalam kajian tindakan?

Situasi yang ingin dikaji dalam kajian tindakan adalah dunia manusia yang dipenuhi dengan idea dan kepercayaan termasuk tingkah laku manusia dalam keadaan sedar dan reflektif. Pengkajinya juga termasuk dalam sebahagian dunia ini. Semua manusia dalam situasi kajian adalah informan, responden, subjek atau rakan penyelidik dalam kajian tindakan ini.

Tingkah laku pengkaji atau pengamal dalam mengubah situasi ini, menghendakinya mengguna pelbagai strategi pengumpulan data. Dalam pada itu, kaedah yang sah dalam mengumpul maklumat atau data berkaitan dengan kepercayaan dan idea adalah kaedah kualitatif.

Ketiga, apakah hubungan penyelidik dengan dunia atau situasi yang ingin dikaji?

Dalam kajian tindakan, andaian yang dipegang dalam hal ini adalah kita tidak mempunyai akses langsung ke ‘realiti’. Oleh yang demikian, tujuan kajian tindakan adalah untuk meneroka semua persepsi informan dalam situasi itu supaya objektiviti dapat dicapai. Maka kaedah penyelidikan yang sesuai dalam kajian tindakan ini adalah teknik yang membolehkan pengkaji mencari persepsi yang biasa dan idiosinkratik (berbeza).

Boleh disimpulkan bahawa, kajian tindakan dilaksanakan untuk membawa perubahan dalam situasi sosial melalui pemahaman terhadap situasi yang dikaji. Andaian yang dipegang terhadap realiti dalam falsafah kajian tindakan adalah ia subjektif dan dibina oleh manusia dalam situasi sosial itu sendiri.


85

Paradigma dan kaedah penyelidikan adalah berbeza kerana paradigma penyelidikan merupakan falsafah dan andaian terhadap pengetahuan dan realiti; manakala kaedah penyelidikan adalah cara mengumpul data kajian.

REKA BENTUK PENYELIDIKAN KUALITATIFPenyelidikan kualitatif telah diperkenalkan bertujuan untuk mengkaji kehidupan manusia terutamanya dalam bidang sosiologi dan antropologi. Penyelidikan kualitatif berkemampuan menjana teori-teori daripada kajian-kajiannya tetapi tidak digunakan untuk mengesahkan teori-teori sedia ada. Maklumat daripada pemerhatian, laporan dan rakaman suara atau video ditransformasikan ke dalam data berbentuk perkataan berbanding dengan data numerik yang biasa dijanakan dalam penyelidikan kuantitatif. Penyelidikan kualitatif adalah sangat berguna untuk mengkaji sesuatu fenomena yang kita kurang faham atau mengkaji sesuatu konsep secara terperinci. Kajian kualitatif melibatkan bilangan kecil sama ada dari segi bilangan orang atau fenomena yang dikaji berbanding dengan kajian kuantitatif. Pada dasarnya, kajian kualitatif akan berfokuskan konteks atau persekitaran dimana sesuatu fenomena itu berlaku. Oleh yang demikian, dapatan kajian mungkin tidak boleh digeneralisasikan kepada populasi. Walau bagaimanapun, dapatan kajian kualitatif boleh dipindahkan ke atas situasi atau fenomena lain yang agak sama dari segi konteks.

Pada amnya, terdapat beberapa jenis penyelidikan kualitatif. Antaranya adalah kajian fenomenologi, grounded theory, etnografi, kajian pensejarahan dan penyelidikan tindakan.

Kajian fenomenologi digunakan untuk mencari makna yang diberikan oleh sekelompok manusia terhadap sesuatu fenomena. Misalnya dalam bidang kesihatan, penyelidikan kualitatif boleh digunakan untuk mengkaji makna terhadap konsep sakit atau kesedihan bagi golongan pesakit atau pekerja kesihatan. Tujuan utama jenis penyelidikan kualitatif ini adalah untuk meneroka intipati pengalaman sekelompok manusia. Data penyelidikan ini dikumpul melalui temu bual, kumpulan berfokus atau jurnal refleksi.

Grounded theory merupakan tindakan menjana teori daripada data kajian. Penyelidik akan memulakan kajiannya dengan soalan umum dan seterusnya merangka soalan kajian yang khusus semasa pengumpulan data. Tindakan sebegini akan membolehkan pengkaji merangka soalan kajian yang lebih sesuai dengan konteks fenomena. Reka bentuk kajian ini akan membantu pengkaji menjana teori yang


86

berasaskan data situasi dalam kajian secara induktif. Pengumpulan data kajian ini adalah dalam bentuk temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen.

Kajian etnografi bertujuan untuk mengkaji peristiwa atau pertemuan tertentu secara terperinci bagi memberi pemahaman mendalam berdasarkan konteks sesuatu peristiwa atau pertemuan. Kaedah penyelidikan ini menggabungkan kerja lapangan dengan berbagai-bagai kaedah penyelidikan lain untuk menjana perihalan dan interpretasi untuk memberi gambaran kepada kehidupan manusia dan budaya yang berlaku pada sesuatu masa dan tempat yang spesifik. Pengkaji-pengkaji dalam penyelidikan etnografi akan memerhati responden tanpa berat sebelah dan prejudis atau andaian-andaian peribadi yang sedia ada. Pengumpulan data adalah melalui pemerhatian turut serta, temu bual tanpa struktur, dan analisis dokumen. Data yang dihasilkan akan terperinci melalui transkripsi nota lapangan dan data temu bual. Kesemua data akan dipersembahkan dalam bentuk teks etnografi.

Penyelidikan pensejarahan adalah prosedur untuk mengesahkan fakta-fakta berkaitan sesuatu peristiwa atau keadaan yang telah berlaku. Data ini akan dikumpul dalam bentuk pemerhatian, temu bual dengan orang-orang yang mengetahui dan memahami peristiwa lepas seperti verteran perang dunia kedua. Penyelidikan pensejarahan boleh juga boleh digunakan untuk mengkaji perisitiwa sejahtera, artifak atau dokumen lama.

Seterusnya penyelidikan tindakan boleh dikategorikan sebagai salah satu jenis penyelidikan kualitatif. Tujuan kaedah penyelidikan kualitatif ini adalah untuk mencari pemahaman terhadap amalan supaya pengkaji dapat membawa perubahan melalui pemahaman ini. Kaedah penyelidikan tindakan adalah berbentuk kitaran yang berselang-seli dengan tindakan dan refleksi. Dengan demikian pengkaji akan memurnikan tindakannya melalui pemahaman ke atas tindakan dan situasi tindakan itu. Setiap kitaran kajian ini akan meningkatkan lagi pemahaman terhadap tindakan yang dilaksanakan.

Ringkasnya, penyelidikan kualitatif terdiri daripada berbagai-bagai jenis penyelidikan dan pengkaji perlu memilih jenis yang sesuai dengan tujuan kajiannya. Secara amnya, penyelidikan kualitatif tidak menjana data berbentuk numerik tetapi ia digunakan bagi meneroka dan memahami situasi setempat demi kepentingan konteks kajian. Dalam pada itu, cara pengumpulan data bagi penyelidikan kualitatif berbeza dengan penyelidikan kuantitatif kerana data yang dijana adalah berbentuk perkataan dan dipersembahkan dalam bentuk teks.


87

KAEDAH KUANTITATIF BERTENTANGAN DENGAN KAEDAH KUALITATIFDalam penyelidikan pendidikan, terdapat pelbagai perspektif falsafah dan kaedah penyelidikan yang memandu pengkaji mengumpul data kajian.

Kaedah penyelidikan boleh didefinisikan sebagai satu strategi inkuiri yang digunakan untuk mereka bentuk dan mengumpul data kajian. Pemilihan kaedah kajian akan mempengaruhi cara pengkaji mengumpul data kerana setiap satu kaedah ini, memerlukan kemahiran yang tertentu. Kaedah penyelidikan telah diklasifikasikan sebagai objektif bertentangan subjektif (Burrell and Morgan, 1979) ataupun kaedah kuantitatif bertentangan kaedah kualitatif. Kedua-dua kaedah penyelidikan ini, memenuhi tujuan berbeza.

Kaedah kuantitatif lebih dikaitkan dengan penyelidikan yang bertujuan untuk menemu hukum umum (nomothetic) sedangkan kaedah kualitatif dikaitkan dengan kajian yang ingin memahami keunikan sesuatu situasi (idiographic). Kaedah kuantitatif mengumpul perspektif ‘outsider’ (etic) berbanding dengan kaedah kualitatif yang meneroka perspektif ‘insider’ (emic).

Kaedah kuantitatif dibangunkan dalam bidang sains semulajadi (natural sciences) untuk mengkaji fenomena semulajadi. Contoh-contoh kaedah kuantitatif yang diterima umum dalam sains sosial termasuk kaedah tinjauan, kaedah kuasi-eksperimental, ekonometrik, permodelan statistik dan sebagainya.

Kaedah kualitatif dibangunkan dalam sains sosial untuk mengkaji fenomena budaya dan sosial. Contoh-contoh kaedah kualitatif adalah kajian tindakan, kajian kes, dan etnografi. Sumber-sumber data kualitatif datang dari pemerhatian turut serta, temu bual, dokumen dan teks.

Apa yang membezakan kaedah kualitatif daripada kaedah kuantitatif adalah tujuan sesuatu kajian itu dilaksanakan. Jika kajian itu ingin memahami manusia dan konteks di mana mereka hidup dan beraksi, maka kaedah kualitatif adalah lebih sesuai digunakan dalam kajian sebegini. Kaplan and Maxwell (1994) berhujah bahawa matlamat memahami fenomena dari perspektif responden dalam konteks sosial dan budaya yang unik kepada mereka itu, akan ‘hilang’ jika data kuantitatif berbentuk statistik dikumpul.

Sebilangan pengkaji telah mencadangkan kaedah kuantitatif dan kualitatif digabungkan - biasanya digelar kaedah gabungan sebagai usaha untuk triangulasi data. Walau bagaimanapun, terdapat pandangan


88

bahawa kaedah kajian boleh digabung tetapi falsafah dalam paradigma penyelidikan yang memandu kajian itu, tetap satu sahaja sama ada positivis, interpretivis atau kritikal.

Blumer (1969) menegaskan bahawa pengkaji dalam kaedah kualitatif memerihal bagaimana responden menginterpretasi peristiwa. Maka kaedah ini, perlu memerihal apa yang manusia fikirkan, apa makna yang mereka berikan kepada objek, peristiwa dan manusia dalam kehidupan serta pengalaman mereka. Kita boleh berbuat demikian dengan bercakap dengan manusia dalam situasi yang dikaji sama ada dengan temu bual formal atau informal semasa kita berada dalam situasi berkenaan. Pada masa yang sama, kita boleh memerhati aktiviti yang dilakukan dalam situasi itu.

Becker (1996) menggambarkan kaedah kualitatif sebagai kaedah yang mengambil kira pendapat orang lain. Ini bermakna pandangan dan perspektif responden diterokai dan diberikan ‘suara’ melalui pelaporan kajian kita.

Walau bagaimanapun, kaedah kualitatif susah dilaksanakan kerana makna yang diberikan oleh responden dalam situasi yang dikaji adalah tidak konsisten dan stabil. Mereka selalu bertukar pandangan dan sentiasa tidak pasti apa yang ingin diperkatakan. Mereka membuat interpretasi yang kabur dan keliru terhadap peristiwa dan orang dalam situasi kajian tersebut.

Apa yang ditegaskan dalam falsafah penyelidikan interpretivis, kekeliruan dan ketidakkonsistenan pandangan perlu dihormati dan diterima sebagai ciri semulajadi manusia dalam memahami realiti. Oleh yang demikian, kaedah kualitatif adalah susah kerana pengkaji mengalami masalah 'merakam situasi' sebenarnya dalam situasi kajian.

Dalam kajian epistemologi, pengkaji tidak dibenarkan mereka pandangan responden tetapi mengutamakan idea dan kepercayaan reponden terhadap dunia mereka. Tindakan ini membolehkan kita memahami tindakan, sebab dan motif mereka.

Myers (1997) menegaskan bahawa perkataan kualitatif tidak bermakna interpretatif kerana sesuatu kajian yang interpretatif bergantung kepada andaian dan falsafah yang dipegang oleh pengkaji. Mengikut Myers (1997), kajian kualitatif boleh berbentuk positivis. Misalnya, kajian kes yang diklasifikasikan sebagai kaedah kualitatif boleh dilaksanakan dengan menggunakan soal selidik dan menguji teori seperti mana yang diandai dalam falsafah penyelidikan kuantitatif. Dengan kata lain, kajian tindakan boleh menjadi positivis


89

(Clark, 1972), interpretif (Elden & Chisholm, 1993) atau kritikal (Carr & Kemmis, 1986).

Pendek kata, pengamal pendidikan perlu sedar bahawa kaedah kuantitatif dan kualitatif mempunyai tujuan-tujuan berbeza untuk membantu pengkaji mengumpul data dan ia bergantung kepada paradigma penyelidikan terpilih. Setiap satu kaedah penyelidikan akan menghasilkan pengetahuan yang berlainan.

CIRI-CIRI KAJIAN TINDAKAN Menurut Dick (2000) kajian tindakan harus mempunyai ciri-ciri berikut:

i. Berkitaran – langkah-langkah yang sama diulangi mengikut urutan yang sama;

ii. Kolaborasi – responden dan pengamal terlibat sebagai rakan aktif dalam proses penyelidikan;

iii. Kualitatif – lebih sesuai dikaitkan dengan bahasa daripada angka-angka dalam kuantitatif; dan

iv. Refleksi – refleksi kritikal ke atas proses dan hasil kajian.

Walau bagaimanapun, terdapat bentuk kajian tindakan yang mempunyai ciri-ciri tambahan lain daripada yang dinyatakan di atas misalnya kajian tindakan partisipatori (KTP). Kajian tindakan partisipatori dijelaskan oleh Whyte et al. (1991) sebagai tindakan sebilangan orang dalam organisasi atau komuniti terlibat secara aktif dengan pengkaji dalam keseluruhan proses kajian. Pada masa yang sama Argyris & Schon (1991) menyatakan bahawa kaedah ini bertujuan membentuk persekitaran untuk peserta atau partisipan memberi dan mendapat maklumat yang sah, membuat keputusan dan pilihan secara bebas serta membina keyakinan kendiri terhadap dapatan kajian mereka. Menurut Kemmis & Wilkinson (1998), Kaedah ini merupakan satu aktiviti sosial yang cuba meneroka hubungan antara individu dengan keadaan sosialnya. Selain itu, KTP juga membebaskan individu atau kumpulan sosial daripada belenggu politik, sosial atau kebudayaan. Hasil kajian KTP akan dapat membantu pengkaji meneroka struktur-struktur yang membelenggukan dan mencari jalan untuk membebaskan diri daripada kekangan-kekangan ini.

Kajian tindakan etnografi menggabungkan dua pendekatan iaitu etnografi dan kajian tindakan. Etnografi merupakan satu pendekatan penyelidikan yang digunakan untuk memahami pelbagai kebudayaan sedangkan kajian tindakan memberi pemahaman baharu terhadap


90

tindakan yang dilaksanakan. Bentuk kajian tindakan ini akan menjana pemahaman baharu dan mendalam yang terdiri daripada fakta relevan dan berasaskan realiti setempat. Kaedah utama kajian tindakan ini adalah pemerhatian turut serta (participant observation) dimana pengkaji akan menyertai kajian secara aktif. Sebagai seorang ahli etnografi, pengkaji akan mengambil pandangan holistik terhadap tumpuan kajian iaitu persekitaran dan hubungan sosial setempat.

Berdasarkan analisis di atas, maka bagi melaksanakan tindakan dalam kajian tindakan, kajian ini perlu responsif. Ini bermakna kajian tindakan perlu bertindak balas kepada keperluan situasi yang dikaji. Dengan kata lain, ia harus fleksibel untuk mengadaptasi kepada situasi yang sentiasa berubah. Ini menunjukkan bahawa kaedah penyelidikan kuantitatif tidak sesuai bagi kajian tindakan. Kajian tindakan juga merupakan kaedah yang mengutamakan isu-isu tidak diduga dalam sesuatu situasi (emergent).

Dalam pada itu, kajian tindakan sebagai kaedah yang responsif dan menonjol (emergent) memerlukan maklumat kualitatif kerana penggunaan bahasa akan memudahkan responden mengakses proses kajian dan meningkatkan kefahaman mereka dalam situasi yang dikaji.

Satu langkah penting dalam kajian tindakan adalah refleksi kritikal. Pengkaji dan responden akan merenung peristiwa yang berlaku dalam situasi yang dikaji dan membuat refleksi. Kritikan membina ke atas amalan pengkaji dengan bantuan responden lain akan meningkatkan pemahaman terhadap amalan pengkaji dalam sesuatu konteks.

Kolaborasi adalah penting dalam kajian tindakan kerana untuk menghasilkan perubahan yang berkesan bergantung kepada persetujuan dan komitmen responden yang sama-sama terlibat dalam situasi itu. Oleh demikian, kajian tindakan perlu mengutamakan penglibatan responden dalam proses kajian. Dalam banyak keadaan, pengkaji akan menjadikan responden sebagai rakan sama taraf dalam kajian (equal partners).

Walaupun terdapat banyak kajian tindakan yang menggunakan kaedah kualitatif, tetapi sebahagiannya menggabungkan kaedah kuantitatif dan kualitatif. Tidak dapat dinafikan bahawa angka-angka yang digunakan dalam kaedah kuantitatif mempunyai kelebihannya dalam kerja lapangan tetapi pengkaji terpaksa ‘mengorbankan’ beberapa aspek penting dalam kajian tindakan jika menggunakan statistik. Perkara yang penting adalah angka-angka statistik tidak begitu mudah untuk memenuhi ciri-ciri kajian tindakan yang tersebut di atas seperti


91

responsif dan menonjol (emergent). Pemilihan paradigma dan kaedah penyelidikan oleh pengkaji adalah mustahak kerana pemilihan salah akan menyebabkan ciri-ciri utama kajian tindakan akan ‘hilang’.

Menurut Kemmis (1982) kajian tindakan telah diperkenalkan kepada pendidikan sejurus selepas perkembangan idea-idea Kurt Lewin. Pada masa itu, kajian tindakan telah menjadi wahana untuk pembangunan professional guru (Winter, 1989; Elliott, 1991; dan McKernan,1991). Kemmis (1982) berhujah bahawa tujuan utama kajian tindakan dalam pendidikan adalah untuk mewujudkan keadaan yang sesuai bagi refleksi kendiri, menguji tujuan dan hipotesis kajian serta untuk menambah baik amalan melalui pemahaman tindakan. Elliott (1991) menggambarkan kajian tindakan sebagai satu bentuk amalan refleksi kritikal.

Seperti tujuan kajian tindakan dalam pendidikan, kajian tindakan dalam bidang kejururawatan adalah sama dengan pendidikan iaitu merapatkan jurang antara teori dan amalan. Walaupun kajian tindakan dalam bidang kejururawatan tidak sebegitu maju berbanding pendidikan, Towell & Harries (1979) melihat kajian tindakan sabagai satu usaha untuk menuntut balik kewibawaan profesion bagi membawa perubahan dalam peranan mereka serta menyusun semula prosedur kerja secara cekap. Tarikan utama bagi golongan jururawat menggunakan kajian tindakan adalah subjek kajian tidak dianggap sebagai pasif dan berfungsi sebagai peserta aktif sepanjang kajian tindakan.

Pada pandangan saya, kajian tindakan yang baik adalah kajian yang menghayati falsafah dan ciri-ciri kajian tindakan. Maka pengkaji bukan sahaja perlu memilih kaedah penyelidikan yang sesuai tetapi dipandu oleh falsafah penyelidikan yang tepat. Pemilihan paradigma penyelidikan, sama ada kuantitatif atau kualitatif perlu sesuai dengan andaian-andaian yang diketengahkanoleh kajian.

Pandangan Dick (2000) berkaitan kajian tindakan yang baik dapat mengajar kita:

“Action research is a family of research processes whose flexibility allows learning and responsiveness. Vague beginnings can move towards better understanding and practical improvement through the critical analysis of the information, the interpretation of it, and the methods used. Good action researchers, I think, critique what they do and how they do it, the better to learn from the experience. It is the balance between critical reflection and flexibility which allows adequate rigour to be achieved even in confused field settings.”

(p. 20)


92

Kesimpulannya, kajan tindakan hendaklah responsif, menonjol (emergent) dan fleksibel dan sesuai dengan paradigma penyelidikan kualitatif.

KAJIAN TINDAKAN UNTUK MEMAHAMI AMALAN PENDIDIKCarr & Kemmis (1986) mengklasifikasikan tiga jenis kajian tindakan sebagai teknikal, praktikal dan emansipatori.

Walaupun ia membawa perubahan, tetapi Carr & Kemmis (1986) tidak mengakui jenis kajian tindakan teknikal sebagai kajian tindakan ‘sebenarnya’ kerana falsafah kajian ini kurang memfokuskan kepada pemahaman amalan kajian tindakan teknikal. Kajian ini memberi perspektif baru terhadap amalan pendidik dan membantu organisasi menambah baik amalannya. Tambahan pula, ia lebih cenderung kepada pengesahan keberkesanan tindakan yang dilaksanakan dalam kajian tindakan.

Dalam kajian tindakan praktikal, pengkaji cuba memahami amalannya dan membina hubungan kerjasama dengan responden yang terlibat dalam amalannya. Pengamal cuba meneroka isu-isu yang timbul dari amalannya dengan mendapat pandangan responden yang terlibat dalam situasi sosial itu. Responden akan mempengaruhi amalan pengamal dan persepsi mereka terhadap amalannya akan menentukan kesan “tindakan” yang dilaksanakan.

Kajian tindakan emansipatori adalah usaha untuk membebaskan dirinya dari tindasan sistem daripada amalan yang disituasikan. Pengamal berharap dapat mentransformasikan dirinya serta amalannya dalam organisasi untuk membebaskan diri dari alienisasi dan dominasi sistem.

Rumusnya, kaedah positivis kurang mampu memberi penjelasan kepada kehidupan sosial manusia yang berlandaskan pembentukan makna yang kreatif. Penyiasatan makna adalah teras kaedah inkuiri naturalistik – salah satu kaedah penyelidikan dalam paradigma kualitatif.

Heidegger (1962) berhujah bahawa pemahaman adalah bukan aktiviti manusia yang sepenuhnya eksplisit. Sebenarnya pemahaman timbul daripada interaksi sehari-hari yang disosialisasi.

Kesimpulannya, pemahaman boleh didefinisikan sebagai pembentukan makna. Menurut Dreyfus (1991) pemahaman datang dari perkongsian kemahiran dan amalan. Heidegger (1962) menggelarkan pemahaman sebagai pemahaman terhadap manusia.


93

Seperti yang dinyatakan dalam kajian-kajian antara budaya, manusia mempunyai persepsi sendiri terhadap dunianya dan akan bertindak ke atasnya mengikut cara-cara tertentu. Menurut Stringer et al. (2005):

“No amount of explanation or clarification can provide a set of foundational truths about the way people should behave since behavior is predicted on sets of beliefs that are not, in principle, verifiable. Any ‘truth’ of human experience is true only within a given framework of meanings.”

(p. 20)

Stringer et al. (2004) berpendapat bahawa realiti kebenaran (real truth) adalah berpandu kepada kepercayaan manusia dan hanya boleh difahami dalam kerangka pembentukan maknanya dalam Berger et al. 1967)

Shulman (1986) telah mengkategorikan pengetahuan guru kepada tiga bentuk iaitu ‘propositional’, kes, dan strategik. Pengetahuan ‘propositional’ biasanya ditulis dalam pernyataan – boleh jadi benar atau salah.

Beliau telah mengenal pasti tiga jenis pengetahuan propositional guru:

i. prinsip yang terhasil dari penyelidikan empirikal;ii. pernyataan yang menjadi dakwaan hasil daripada kebijaksanaan

amalan; daniii. norma-norma iaitu pernyataan nilai, idoelogi, falsafah dan

amalan etika.

Pengetahuan guru boleh juga dinyatakan dalam bentuk kes seperti kajian kes, vignette atau naratif. Shulman (1986) menggariskan tiga jenis kes iaitu :

i. Kes prototipik yang menerangkan prinsip-prinsip teoritikal,ii. kes yang menjelaskan prinsip amalan; dan iii. kes yang mengandungi cerita-cerita yang menggambarkan

norma-norma dan nilai.

Akhirnya, pengetahuan strategik adalah pengetahuan yang diaplikasikan oleh guru ke atas konteks situasi pendidikan. Ini berlaku apabila guru berdepan dengan situasi spesifik sama ada teoretikal, praktikal atau moral kerana prinsip dan jalan penyelesaiannya susah dicari.


94

Bagi Sanders and McCutcheon (1986) teori praktikal adalah garis panduan untuk memandu tingkah laku dan ia menjadi alasan sebagai tindak balas kepada masalah praktikal. Oleh karana masalah praktikal dibendung dalam konteks (context bound), maka teori praktikal sentiasa berubah, spesifik kepada konteks dan tidak dapat ditentukan. Maka teori praktikal tidak menjadi sebahagian daripada sistem peraturan universal.

Menurut Feldman (1992a) teori praktikal berkisar pada pengalaman si pengamal dan orang lain:

“Practical theories are shaped by life experience, professional experiences, and by reflection on personal experiences and the experiences of others.”

(p. 10)

Schon (1983) mengatakan bahawa pengetahuan praktikal guru adalah pengetahuan tasit dalam amalan. Beliau menjelaskan bahawa refleksi dalam amalan berlaku apabila guru mendapati amalan mereka dengan pengetahuan tasit, telah membawa hasil yang tidak dijangka.

“Particular actions “feel right” for particular frames. Reflection-in-action occurs when teachers, or other practitioners, find that their intuitive performance, based on their tacit knowledge, leads to unexpected results”

(p. 10).

Menurut Shulman (1986) guru mempunyai pengetahuan “propositional” yang boleh berbentuk satu kebijaksanaan dalam amalan. Pada masa yang sama guru juga menggunakan teori praktikal sebagai respons kepada masalah praktikal (Sanders & McCutcheon, 1986; Feldman,1992a; Schon, 1983).

Ringkasnya, pemahaman terhadap amalan adalah subjektif dan reflektif. Dengan itu, kajian tindakan sebagai satu usaha untuk memahami amalan perlu berlandaskan kepada paradigma penyelidikan yang sesuai iaitu paradigma kualitatif.

Daripada apa yang telah dibincangkan seperti di atas, kebijaksanaan boleh dibahagikan kepada tiga aspek. Feldman (1992) menjelaskan ketiga-tiga kebijaksanaan ini seperti berikut: pertama, Shulman’s kebijaksanaan mengenai amalan (1987b) iaitu pernyataan propositional yang merupakan pengetahuan dari amalan. Kedua,


95

“deliberative wisdom” di mana guru dapat melangkah keluar dari amalannya dan mengimbas tentang apa yang dilakukan. Ini adalah sama seperti yang digelar oleh Schon (1983) sebagai refleksi atas tindakan. Ketiga, adalah kebijaksanaan dalam amalan yang datang daripada guru yang mengalami amalan – autentik dan benar. Feldman kebijaksanaan mengatakan bahawa “wisdom” ini tidak boleh dikodkan atau diasingkan dari konteksnya.

Perbincangan di atas menunjukkan bahawa konsep kajian tindakan perlu menjadi responsif dan menonjol (emergent) untuk memahami amalan sehingga dapat menjana kebijaksanaan dalam amalan kita. Paradigma kualitatif dapat memenuhi kehendak-kehendak ini.

Apabila kita meninjau literatur tentang kajian tindakan (Altrichter, Posch & Somekh, 1993; Sagor, 1992; Carr & Kemmis, 1986; Elliott, 1991; Winter, 1989) kaedah yang dicadangkan adalah sama dengan penyelidikan pendidikan tradisional yang bercirikan positivisme. Guru digalakkan melaksanakan kajian tindakan untuk menjalankan inkuiri sistematik melalui pengumpulan dan analisis data statistik.

Penerimaan konsepsi pengetahuan tasit atau kebijaksanaan mengenai amalan memerlukan kita mendefinasikan semula konsep iaitu sesuatu kajian tindakan yang boleh menambah baik amalan biasa. Konsep kajian tindakan ini berfokuskan kepada perkembangan kendiri di mana guru bukan sahaja terbuka kepada kritikan membina terhadap amalan diri, tetapi juga mendapat pemahaman ke atas situasi amalan mereka.

Konsepsi kajian tindakan sebagai wahana untuk meningkatkan pemahaman terhadap amalan kendiri, menambah baik amalan dan perkembangan profesionalisme diri. Ia juga perlu bertumpu kepada pemahaman sebagai produknya - “understanding as its product” (Feldman, 1992a)

Jikalau kajian tindakan berada dalam paradigma penyelidikan pendidikan tradisional (positivis/ kuantitatif), ada kemungkinan besar pergerakan “guru sebagai penyelidik” untuk mengkaji amalan professional mereka akan lesap. Feldman (1992a) memberi gambaran terhadap situasi di atas sebagai “to ask teachers to find new ways to make bricks without straw.”

Schmuck (1997) bersetuju dengan pandangan ini dengan menyatakan bahawa kajian tindakan membantu guru membuat refleksi untuk menambah baik amalan mereka. Melalui kolaborasi, guru akan dapat meneroka:


96

i. Kenapakah membuat apa yang sedang dibuat? (why we are doing what we are doing?;

ii. Apakah yang sedang buat sama ada berkesan atau tidak?;iii. Ke manakah arah tuju? (where we want to go?); daniv. Bagaimanakah hendak merancang untuk ke sana? (how we

plan to get there?).

Pendek kata, kajian tindakan membantu guru memahami bagaimana pelajar, ibu bapa dan rakan sejawat mempengaruhi amalan mereka. Dalam hal ini, lebih mudah bagi pengamal pendidikan untuk lebih fleksibel dan responsif terhadap situasi amalan sekiranya penyelidikan kualitatif digunakan dalam kajian tindakan.

PENUTUPKajian tindakan menyiasat amalan penyelidik dalam situasi sebenar. Oleh yang demikian kertas kerja ini, telah berhujah bahawa kajian tindakan sesuai dengan paradigma penyelidikan kualitatif. Sehubungan dengan itu, cara mengumpul, menganalisis dan menginterpretasi data kajian tindakan adalah kaedah kualitatif.

Paradigma penyelidikan kuantitatif mengutamakan kawalan, standadisasi dan objektiviti serta penggunaan prosedur statitik untuk menjamin kualiti data dan interpretasi kajian. Ini juga membawa banyak masalah lain kepada kajian tindakan seperti berikut:

i. tidak mengambil kira konteks kajian (context stripping);ii. mengabaikan tujuan dan makna dalam menganalisis tingkah

laku manusia; iii. kurang mengutamakan celik akal penyelidik;iv. tidak memberi peluang untuk penyelidik meneroka

permasalahan; danv. tidak membenarkan penyelidik menenggelamkan diri dalam

situasi kajian tetapi menjarakkan diri untuk menjamin objektiviti.

Prosedur kajian sebegini akan mengorbankan elemen fleksibiliti, menonjol (emergent) dan responsif yang begitu penting dalam memahami amalan dalam kajian tindakan. “Standardisation” yang begitu ketara dalam paradigma penyelidikan kuantitatif menjejaskan tujuan kajian tindakan. Kelebihan kajian tindakan adalah kemampuan


97

reka bentuknya respons kepada situasi amalan. Ia membenarkan pengamal untuk menambah baik amalan dan keberkesanan tindakan melalui proses berbentuk kitaran. Paradigma penyelidikan kualitatif sebagai pendekatan penyelidikan yang fleksibel sesuai untuk kajian tindakan kerana kaedah ini membenarkan kajian menjadi “responsive” dan “emergent”.

Sebagai kesimpulan, pengamal harus membawa anjakan paradigma dengan meninggalkan kajian tindakan generasi pertama (kajian tindakan teknikal / paradigma kuantitatif / positivis) dan bergerak ke arah kajian tindakan generasi kedua (kajian tindakan praktikal / paradigma kualitatif/ interpretatif).

RUJUKANAdams, R.S. & Briddle, B.J. (1970). Realities of teaching. New York: Holt,

Rinehart & Winston.Altrichter, H. (1991). Towards a theory of teaching action research. In Colins,

C., & Chippendale, P. (Eds.) Proceedings of the first world congress on action research and process management vol.1, p. 1-10. Brisbane, Queensland: Acorn Press.

Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (1993). Teachers investigate their work: An introduction to the methods of action research. London: Routledge.

Argyris, C. & Schön, D.A. (1991). Participatory Action Research and Action Science. Newbury Park: Sage Publications

Barthes R. (1966). Introduction to the structural analysis of the narrative. Occasional Paper, Center for Contemporary Cultural Studies: University of Birmingham.

Becker, H.S. (1996). The epistemology of qualitative research. In Jessor, R., Colby, A., & Schweder, R. (Eds.), Essays on Ethnography and Human Development. Chicago: University of Chicago Press.

Berger A. (1998). Why doesn’t audit work? British Medical Journal, 2(1), 316:875 6.

Boland, R. J. (1985). Phenomenology: A preferred approach to research on information systems. In Mumford, E., Hirschheim, R., Fitzgerald, G., & Wood-Harper, T. (Eds.) Research methods in information systems. North-Holland, Amsterdam: Elisiver Science Publishers.

Burrell, G., & Morgan, G. (1979). Sociological Paradigms and Organisational Analysis. Hants: Ashgate.

Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. New York: Harvard University Press.Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: education knowledge and

action research. London: Falmer Press.Checkland, P. (1981). Systems thinking, systems practice. Chichester: Wiley.


98

Coghlan, D., & Brannick, T. (2001). Doing action research in your own organization. London: Sage Publications.

Dick, B. (1999). You want to do action research thesis? Retrieved from http://www.scu.edu.au/schoolc/sawd/arr/arth/arthesis.html.

Dick, B. (2000). A beginner’s guide to action research. Retrieved from http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/guide.html

Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (1986). Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: The Free Press.

Eisner, E. (1985). The educational imagination: On the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan.

Eisner, E. (1991). The enlightened eye: Qualitative research and the enhancement of educational practice. New York: Macmillan.

Elden, M., & Chisholm, R. F. (1993). Emerging Varieties of Action Research. Human Relations. 46 (2), 121-141.

Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia: Open University Press.

Fals Borda, O. (1979). Investigating Reality in Order to Transform it: the Colombian experience, Dialectical Anthropology, 4 (March), 33-55.

Feldman, A. (1992a). Practical theories, practical paradigms, and teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Feldman, A. (1992b). Models of equitable collaboration between university researchers and school teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. ED349293.

Feldman, A. (1993). Promoting equitable collaboration between university researchers and school teachers. Qualitative Studies in Education, 6(4), 341-357.

Feldman, A. (1994). Erzberger’s dilemma: Validity in action research and science teachers’ need to know. Science education, 78(1), 83-101.

Flanagan, J.C. (1949). Critical requirements : a new approach to employee evaluation, Personal Psychology. 2, 419-25.

Flanders, N.A. (1970). Analysing teaching behaviour. Reading, Mass. : Addison-Wesley.

Ginns,I., Heirdsfield,A., Atweh, B.& Watters, J.J. (2001). Beginning teachers becomingprofessionals through action research. Educational Action Research. 9(1), 111-133

Glaser, B.G., & Strauss, A.L. (1967). The discovery of Grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.

Green, J. (1976). Teacher competence as practical rationality. Educational theory. 26, 249-258.

Guba, E.G., & Lincoln, Y.S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, Ca.: Sage.


99

Guba, E.G., & Lincoln, Y.S. (1994). Competiting Paradigms in Qualitative Research. In Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (Eds.) Handbook of Qualitative Research. London: Sage, pp. 105-117.

Hart, E., & Bond , M. (1995). Action research for health and social care: a guide to practice. Buckingham: Open University Press.

Heidegger, M. (1962). Being and time. San Francisco: Harper San Francisco.

Jackson, P.W. (1968). Life in the classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Johnson, B. (1993). Teacher-as- researcher. Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ERIC Document Reproduction No. ED 355 205). Retrieved from http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed355205.html

Kaplan, B., & Maxwell, J. A. (1994). Qualitative Research Methods for Evaluating ComputerInformation Systems, Evaluating Health Care Information Systems: Methods and Applications. Thousand Oaks, CA.: Sage.

Kemmis, S. (1982). The action research reader. (2nd Ed.) Australia: Deakin University Press.

Kemmis, S., & McTaggart, R., (Eds.). (1988). The action research planner. Third edition. Victoria: Deakin University.

Kemmis, S., & Wilkinson, M. (1998). Participatory Action Research and the Study of Practice. In Atweh,B., Kemmis, S., & Weeks, P. (Eds) Action Research in Practice partnerships for social justice in education. London: Routledge.

McKernan, J. (1991). Curiculum action research: A handbook of method and resources for the reflective practitioner. London: Kogan Page.

Niglas, K. (1999). Quantitative and Qualitative Inquiry in Educational Research: is there a paradigmatic difference between them? Paper given at ECER 1999. Education-line: http://www.leeds.ac.uk/educol/.

Niglas, K. (2000). Combining Quantitative and Qualitative Approaches. Paper given at ECER2000. Retrieved from Education Line: http://www.leeds.ac.uk/educol/.

Meyer, JE. (1993). Lay participation in care: a challenge for multi disciplinary teamwork. Journal Interprofessional Care, 7, 57-66.

Miles, M., & Huberman, M. (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook for new methods. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Myers, M.D. (1997). Qualitative Research in Information Systems, MIS Quarterly. 21(2), 241-242.

Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.

Polkinghorne, D.E. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press.


100

Rowe, M.B. (1972). Wait-time and rewards as instructional variables. Paper presented at the National Association for Research in Science Teaching, Chicago, April. 1972

Sagor, R. (1992). How to conduct collaborative action research. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Sanders, D., & McCutcheon, G. (1986). The development of practical theories of teaching. Journal of Curriculum and Supervision, 2 (1), 50-67.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professional think in action. New York: Basic Books.

Schmuck, R. A. (1997). Practical action research for change. Arlington Heights, IL: Skylight Professional Development.

Shulman, L. (1986). Those who understand knowledge growth in teaching. Educational Researcher. 15(2), 4-21.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57, 1-22.

Shulman, L. (1974). The psychology of school subjects: A premature obituary. Journal Of Research In Science Teaching. 11(4), 319-339.

Shulman, L. (1986). Those who understand; Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), pp. 4-14.

Shulman, L. (1987a). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57(1), 1-22.

Shulman, L. (1987b). The wisdom of practice: Managing complexity in medicine and teaching. In D. C. Berliner & B. V. Rosenshine (Eds.), Talks to teachers: A festschreft for N. L. Gage (pp. 369-386). New York: Random House.

Shulman, L. (1987c). Sounding an alarm: A reply to Sockett. Harvard Educational Review. 57(4), 473-482.

Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.

Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. Newbury Park: Sage.

Stringer, E.T., & Genat, W.J. (2004). Action Research in Health. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice-Hall

Swepson, P. (1995). Action research: understanding its philosophy can improve your practice. Retrieved from http: // www.scu.edu.au/ schools/ gcm/ ar/ arp/ philos. html.

Taachi, J., Slater, D. & Hearn, G. (2003). Putting ICT in the hands of the poor. London: Department for international development.

Towell, D. & Harries, C. (1979). Innovation in patient care : An action research study of change in a psychiatric hospital. London: Croom Helm.


101

Winter, R. (1989). Learning From Experience: Principles and Practice in Action-Research. Philadelphia: The Falmer Press.

Withall, J. (1949). Development of a technique for the measurement of socio emotional climate in the classroom, Journal of Experimental Education. 17, 347-61.

Whyte, W.F., Greenwood, D.J., & Lazes, P. (1991). Participatory Action Research: through practice to science in social research. In Whyte, W.F. (Ed.) Participatory Action Research. Newbury Park: Sage Publications.

Wragg, E.C. (1993a). Primary teaching skills. London: Routledge.Wragg, E.C. (1993b). Class management. London: Routledge.Wragg, E.C. (1994). An introduction to classroom observation. London:

Routledge.Yin, R. (1989). Case study research: Design and methods. Newbury Park,

CA: Sage publications.

Documents

KAJIAN TINDAKAN: KE ARAH PARADIGMA KUALITATIF …ejournal.upsi.edu.my/GetFinalFile.ashx?file=d5068763-d3c1-4505-891...inkuiri ini, boleh mengubah dan menambah baik amalan kurikulum