Kan vi leka en saga nu.pdf

Kan vi leka en saga nu?

Ett dramapedagogiskt berättarprojekt i förskolan

Eva Wendel

Åsa Thorsén Mogensen

Uppsats 15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogiskt drama VI

2013-05-28

Examinator: Feiwel Kupferberg

Handledare: Balli Lelinge

Lärande och samhälle

Fristående kurs

Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel

2


3

Sammanfattning Förord

Denna uppsats är skriven av två studenter - Eva Wendel och Åsa Thorsén Mogensen.

Vi har haft ett tätt samarbete under hela processen. Alla praktiska moment har vi

planerat och genomfört gemensamt. Uppsatsen har vi skrivit tillsammans. Inför varje

kapitel har vi inledningsvis diskuterat och bestämt vad det ska innehålla. Vi har sedan

individuellt skrivit utkast till olika kapitel. Vi har gått igenom utkasten tillsammans

och gjort ändringar och tillägg i varandras texter tills de har upplevts som färdiga.

Vi vill tacka förskolan där vi fick genomföra berättarprojektet och inte minst de

barn som deltog samt deras vårdnadshavare som gav sitt tillstånd.

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka lärprocesser kring berättande och gestaltning

i förskolan. Den genomförs då vi upplever ett behov av fördjupad kunskap inom

området. Vi anser att de estetiska lärprocesserna är viktiga och önskar föra in mer av

berättande och gestaltning i den ordinarie verksamheten i förskolan.

Den teoretiska utgångspunkten för studien är utvecklingspedagogik i kombination

med Vygotskijs teorier kring fantasi och kreativitet samt den proximala

utvecklingszonen. Studien har utformats som en fallstudie i en barngrupp på en

förskola där vi har genomfört ett dramapedagogiskt berättarprojekt.

Vårt resultat visar att barnens förmåga att skapa med fantasi ökar med hjälp av

vidgade erfarenheter. De vidgade erfarenheterna har i detta fall varit genomförandet

av olika dramaövningar i berättande och gestaltande. Vi har också sett hur vårt drama-

och utvecklingspedagogiska ledarskap ökar den demokratiska andan i gruppen och

skapar riktadhet (fokus) på lärandeobjekten över tid.

Vi värnar om barnens delaktighet i studien, att de inte ska vara endast objekt som

studeras utan även medforskare som görs medvetna om processen och studien. Detta

är ett genomgående förhållningssätt för oss som kommer till uttryck bland annat

genom att vi för kontinuerliga samtal med barnen om verksamheten och informerar

dem om att vi genomför studien som en del av en utbildning.

Nyckelord: berättande, dramapedagogik, gestaltning, förskola, utvecklingspedagogik


4


5

Innehåll Sammanfattning...........................................................................................................3 Innehåll .........................................................................................................................5 1 Inledning ....................................................................................................................7

1.1 Syfte................................................................................................................................. 8 1.2 Frågeställningar ............................................................................................................... 8

2 Litteraturkapitel .......................................................................................................9 2.1 Dramapedagogik ............................................................................................................. 9 2.2 Dramapedagogiskt ledarskap ........................................................................................ 10 2.3 Berättande...................................................................................................................... 11 2.4 Gestaltning och Lek....................................................................................................... 12 2.5 Tidigare forskning ......................................................................................................... 13

3 Teori .........................................................................................................................14 3.1 Sociokulturella teorier ................................................................................................... 14 3.2 Utvecklingspedagogik ................................................................................................... 16

3.2.1 Erfarande .............................................................................................................................. 16 3.2.2 Metasamtal ........................................................................................................................... 16 3.2.3 Riktadhet............................................................................................................................... 17 3.2.4 Lärandeobjekt ....................................................................................................................... 17 3.2.5 Urskiljning och Variation ..................................................................................................... 17

4 Metod .......................................................................................................................18 4.1 Vårt val av metod .......................................................................................................... 18 4.2 Genomförande ............................................................................................................... 19

4.2.1 Tillträde till gruppen............................................................................................................. 19 4.2.2 Dataproduktion – berättarprojektet....................................................................................... 19 4.2.3 Datainsamling....................................................................................................................... 21 4.2.4 Databearbetning.................................................................................................................... 22

4.3 Studiens tillförlitlighet och kvalitet ............................................................................... 23 4.4 Forskningsetiska överväganden .................................................................................... 23

5 Resultat ....................................................................................................................25 5.1 Berättande...................................................................................................................... 25 5.2 Knappåsen ..................................................................................................................... 26 5.3 Spegelövning ................................................................................................................. 27 5.4 Gestaltning..................................................................................................................... 28

Gestaltning av karaktärer............................................................................................................... 29 Gestaltning av knapphistorier........................................................................................................ 30 Gestaltning av sagan i sin helhet ................................................................................................... 31

6 Analys.......................................................................................................................32 6.1 Lärandeobjekt genom berättarprojektet......................................................................... 32 6.2 Lärprocesser i praktiken ................................................................................................ 33 6.3 Fantasi och kreativitet i berättarprojektet ...................................................................... 35

6 Slutdiskussion..........................................................................................................37 Referenslista ...............................................................................................................39

Elektroniska källor .............................................................................................................. 41


6

Bilagor.........................................................................................................................42 Bilaga 1................................................................................................................................ 42 Bilaga 2................................................................................................................................ 43 Bilaga 3................................................................................................................................ 45


7

1 Inledning Barnen sitter på sagotäcket, fokuserade. Åsa hittar ett litet skelettben av trolldeg i påsen. – Vad är det här? (Åsa) – Det var det som vi åt upp när vi lekte. (Barn) – Är det alltså några rävar som har ätit hönor här? (Åsa) – Det är vi som är rävar. (Barn) – Vilken tur att ni inte tog Henry, då hade det ju inte blivit någon saga. (Åsa) – Det är bara trolldeg som vi har gjort. (Lisa) – Som vi låtsas att det är ett ben. (Anders) – Så det är inte riktigt på riktigt? (Åsa) – Vi lekte räv innan, när du inte var här. (Lisa) – Fast ibland leker man så att det nästan känns som att det är på riktigt. Det kan ju vara lite roligt att låtsas att det är på riktigt. (Byter röst) Har ni ätit höna? (Åsa) – JAAA! (Barnen) – Var det gott? (Åsa) – JAAA! (Barnen) – Vilken otur att jag missade det… (Åsa) Entusiasmen hos barnen går inte att ta miste på. Som ledare blir vi också fångade av stämningen i rummet. Hela gruppen måste genast gestalta sagan, med tillägget att rävarna äter upp hönorna.

Vi – Eva och Åsa – är dramastudenter som arbetar i förskola och använder

muntligt berättande och till viss del även gestaltning i verksamheten. Vi delar

upplevelsen att metoderna berättande och gestaltning är kraftfulla redskap och önskar

båda att integrera dem mer i den dagliga verksamheten. I det här projektet vill vi

fördjupa och utveckla vår kunskap inom området och genomför ett dramapedagogiskt

berättarprojekt tillsammans med en liten barngrupp på en förskola.

Förskolan har länge haft som grundläggande pedagogisk tanke att lek och lärande

bildar en helhet. I den aktuella debatten kring förskolan idag ges uttryck för farhågor

om att leken och de estetiska ämnena kommer i skymundan till förmån för en mer

skolifierad verksamhet på lekens bekostnad och att helhetssynen försvinner (Tallberg-

Broman, 2013). I förskolans läroplan skrivs mål för Utveckling och Lärande enligt

följande; Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Lpfö, 2010:9).

Tallberg-Bromans farhågor ovan och skrivningar i förskolans läroplan kring

främjande av lek gör att vill vi prova att i studien utforska lärandeobjekt kring

berättande och gestaltning genom att tillsammans med dramapedagogik använda


8

utvecklingspedagogiska verktyg. Utvecklingspedagogiken har tidigare främst använts

i studier kring barns lärande i matematik, teknik, naturkunskap och språk (Pramling

Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). I en aktuell utvecklingspedagogisk studie

gjord i förskolan undersöks barns kunnande inom musik, poesi och dans (Pramling

Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt, 2008). Det finns i

berättande av sagor och myter en möjlighet att utforska det relationella, det

medmänskliga och det omänskliga menar Fast (2001). Om vi i förskolan och skolan,

som är en institution i vårt samhälle där de allra flesta passerar, även använder drama

som ämne och låter människor mötas och pröva i gestaltning finns kanske en

möjlighet till större förståelse för människors olika villkor.

Morgonen den 23 maj 2013 rapporterade Ekots nyhetssändning (Sveriges Radio,

2013) om stenkastning och anlagda bränder i flera av Stockholms förorter och om

människor som antingen förfasade sig eller gav sitt bifall. Det finns ett behov av att

mötas, menar vi.

1.1 Syfte Studiens syfte är att undersöka lärprocesser i ett pedagogiskt projekt kring gestaltning

och berättande i förskolan.

1.2 Frågeställningar • Hur kan processen i berättarprojektet beskrivas som utveckling av

lärandeobjekt1?

• Hur kan lärsituationernas kvaliteter förstås utifrån ett kombinerat utvecklings-

och dramapedagogiskt ledarskap?

• Hur förändras barnens användande av fantasi och kreativitet i deras berättande

och gestaltande?

1 Lärandeobjekt: Den färdighet, förmåga och förståelse som barn förväntas utveckla i en pedagogisk

praktik (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:133)


9

2 Litteraturkapitel I detta kapitel behandlas litteratur kring dramapedagogik, berättande, gestaltning och

ledarskap samt tidigare forskning inom området i huvudsak med

utvecklingspedagogiskt perspektiv, som vi funnit relevanta för studien.

2.1 Dramapedagogik Dramapedagogik beskrivs som en pedagogik med handlingen i centrum (Rasmusson

& Erberth, 2008) Agerandet sammanbinder dramapedagogikens olika skepnader.

Genom att låta deltagarna agera tillsammans i fiktiva miljöer ger dramapedagogiken

möjlighet att reflektera över verkligheten (Sternudd, 2000:109).

Dramapedagogik används både som metod och som ett eget ämne. I skolan kan

metoden användas i ämnesundervisningen, alltså ett sätt för eleverna att tillgodogöra

sig ämneskunskap. Som ämne har dramapedagogiken egna mål och syften

(Rasmusson & Erberth, 2008:28-30).

Dramapedagogik för små barn fungerar på samma sätt. Vi agerar tillsammans i en

överenskommen fiktiv miljö, oavsett om vi gör forumspel i en vuxengrupp eller

gestaltar sagan om Bockarna Bruse i en barngrupp. Barnen får i dramaövningarna

träna på att skilja på fantasi och verklighet (Sternudd, 2000:33).

De estetiska aspekterna inom dramapedagogiken är centrala vid sidan av de

pedagogiska. Teater och drama hänger nära samman. Dramapedagogiken används

ofta som metod för att skapa en teaterföreställning. Det är även så att vissa

dramapedagogiska övningar kan vara publikvänliga. Dock är det dramapedagogiska

agerandet inte per automatik en aktivitet som vänder sig till en publik (Rasmusson,

Erberth, 2008:22-24).

Inom dramapedagogiken arbetas även med berättande. Skapandet av det fiktiva

rummet och att med röst och gester levandegöra en historia är centralt i det

dramapedagogiska berättandet (Dahlin, 2002:108). Det finns också dramaövningar

där berättandet är ett verktyg för att utveckla improvisationsförmågan (Rasmusson,

Erberth, 2008:123-125).

I den dramapedagogiska verksamheten är det centralt att det finns ett tydligt syfte.

Sternudd har i sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000)


10

identifierat fyra olika dramapedagogiska perspektiv. De beskriver tillsammans de

olika möjligheter och områden som dramapedagogiken erbjuder. Perspektiven är: det

konstpedagogiska perspektivet, det personlighetsutvecklande perspektivet, det kritiskt

frigörande perspektivet och det holistiska lärandeperspektivet. Sternudd beskriver de

olika perspektivens syften med fokus på demokratiska processer (Sternudd, 2000:49-

113).

2.2 Dramapedagogiskt ledarskap I boken Drama – ledarskap som spelar roll (Österlind, 2011) skriver Holmgren-Lind

ett kapitel om dramapedagogen i förskolan. Holmgren-Lind beskriver ett

dramapedagogiskt ledarskap i en estetisk lärprocess.

Det dramapedagogiska ledarskapet genomsyras av en öppenhet inför olika

möjligheter till utforskande och av att gruppen ges stort utrymme att föra processen

framåt. Holmgren-Lind återkommer flera gånger till begreppen pedagogiska verktyg

och den dramapedagogiska verktygslådan. Denna verktygslåda är rumslig, kroppslig

och språklig. Dramapedagogen påverkar barnen med sin röst, sin kropp och sina

gester. Detta kräver en stor medvetenhet och ger ett varierat språk som kan utnyttjas i

såväl berättande som i agerande (Holmgren-Lind, 2011:82-85).

Holmgren-Lind beskriver berättande med drama i förskolan

som tillsammansberättande (2011:90). Barnen och dramapedagogen berättar i dialog

och med olika dramapedagogiska verktyg kan dramapedagogen föra historien framåt.

Barnens delaktighet är avgörande, de skapar berättelsen. Dramapedagogens ledarskap

växlar mellan att vara styrande och att ge barnen utrymme att styra skeendet,

Holmgren-Lind kallar detta för ett guidande ledarskap. Dramapedagogen kan med

hjälp av sina verktyg styra fokus så att enskilda barns röster blir hörda såväl som

gruppens gemensamma initiativ. Det krävs att dramapedagogen är öppen för barnens

olika impulser, inser när ledarskapet ska vara styrande och när det ska vara följande

och hur barnen kan utmanas i aktiviteten. Holmgren-Lind menar att denna process

genererar lärande och personlig utveckling och kan leda till reflektioner som kan

utvecklas under dramapassens gång (2011:82-94).

Med sina verktyg skapar dramapedagogen fiktiva rum. Det är i det fiktiva rummet

som barnen agerar tillsammans med dramapedagogen. Det är skapat genom

överenskommelser i gruppen. Dramapedagogen kan gå i och ur att vara ledare-i-roll, i


11

det fiktiva rummet finns överenskommelser vilket gör detta möjligt utan att bryta

gestaltningen. Det dramapedagogiska ledarskapet innehåller, som tidigare nämnts,

röst, kropp och gester. I det fiktiva rummet är många av överenskommelserna ordlösa

och kommunikation skapas utifrån dramapedagogens alla verktyg (Holmgren-Lind,

2011:82-95).

2.3 Berättande Muntligt berättande har lång tradition i mänsklighetens historia. I muntliga berättelser

finns något genuint mänskligt, en möjlighet att förstå livets betingelser (Fast,

2001:28). Historier och berättelser som förs vidare äger en förmåga att engagera

lyssnare och ge möjliga svar på människans eviga fråga Varför. De förändras över tid

och med berättarna. Vad som följer med en berättelse är enligt Eskild och Hambro

(2005) själva kärnan och temat, essensen. Det är här det allmänmänskliga,

medmänskliga eller omänskliga uttrycks, något vi kan identifiera oss med, fascineras

över, skrämmas av, något som gör intryck och avtryck i människorna (Fast, 2001:7-

16). Människor berättar ständigt sitt livs historia för varandra i små eller större delar

skriver C. Dahlin (2002) och menar att behovet av att få berätta är existentiellt.

Vad är det då vi upplever när vi hör en berättelse? I berättandet finns en ingång till

en magisk värld, skapad i samspel mellan berättaren och åhörarna. C. Dahlin menar

att det är anmärkningsvärt att berättande inte används i större utsträckning i

pedagogiska sammanhang och att konsten berätta skulle kunna ses som en särskild

kompetens hos lärare. Det finns något besjälat i en god berättelse framförd av en god

berättare, en stämning som nästan går att ta på och vid historiens slut ofta en förtätad

tystnad som ingen tycks vilja bryta – magi (C. Dahlin, 2002:101-128).

Om förmåga att berätta skulle ses som en särskild kompetens hos lärare är det

rimligt att ställa frågan vad detta skulle kunna ge för kunskap och lärande. Pramling,

Asplund Carlsson och Klerfelt (1993:103-109) diskuterar vad och hur det är möjligt

för barn att lära av sagor. De menar att läsning och berättande inte är nog för att

barnen ska förstå sagan, men att lyssnandet är grunden för förståelse. Barn kan

bearbeta sagor i lek, vilket ofta sker spontant. Men i bildskapande och gestaltning där

läraren tillför material och deltar med frågor kring vad barnen gör skapas en djupare

förståelse och större färdigheter. En viktig form av bearbetning är också att återberätta

sagan.


12

I sagan finns också underlag för att diskutera och problematisera tillsammans med

barnen så att de når en djupare förståelse kring sagans budskap, form och hur sagor

kan berättas och konstrueras. Normer, moral och känslor som sagan väcker – ja, allt är

möjligt att diskutera menar Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993). Om

läraren försöker utgå från barnets livserfarenheter blir diskussionen intressant och

engagerande för barnen.

Genom att använda lyssnande, bearbetning, diskussion och problematisering är det

möjligt att utveckla barns kunskaper, färdigheter och förståelse kring sagor.

Förståelsen blir djupare om läraren har ett syfte med berättandet och arbetar enligt

modellen ovan (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:103-109).

2.4 Gestaltning och Lek Att gestalta kroppsligt är en av dramapedagogikens grundstenar. En möjlig ingång för

gestaltning är att utgå ifrån berättande, genom att ha en berättelse att levandegöra. C.

Dahlin (2002:109f) menar att berättandet förutom att skapa underlag för gestaltning

också kan ingå parallellt för att sammanbinda olika sekvenser som gestaltas.

Gestaltningen kan ibland ses som en fördjupning eller förlängning av en sekvens ur

sagan eller myten och berättande får föra fram de delar som förefaller svåra att

gestalta. Genom gestaltning och dramatisering av sagor och berättelser nås djupare

kunskap både om sagans innehåll och om möjligheter till kroppsliga uttryck

(Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:103-109).

I gestaltning av berättelser möts också innehåll och form. Det finns ett givet stoff

att levandegöra (C Dahlin, 2002). Här använder människan sina livserfarenheter och

sin fantasi för att tolka och göra, C Dahlin menar att ”Genom lek och dramatisering

kan verksamheten höjas till en estetisk nivå, som rör det själsliga” (2002:107). Att

gestalta är på många sätt synonymt med lek. Från en gemensam överenskommelse om

vad som ska lekas, prövas hela tiden nya idéer och nya överenskommelser görs. I

dramatisering och gestaltning talar vi om att bejaka alternativt blockera de

utvecklingsmöjligheter som ges. Men drama skiljer sig från lek i och med

dramapedagogens möjlighet att tillföra kunskap om form och att utmana berättandet

så att det fördjupas och på så vis nås en högre grad av komplexitet i dramat menar

Holmgren-Lind (2011:91).


13

2.5 Tidigare forskning Vårt intresse riktas mot kopplingen mellan dramapedagogik och

utvecklingspedagogik. Närliggande finns ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt kring

att lära barn estetik, som Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling

och Wallerstedt beskriver i Konsten att lära barn estetik (2008) där forskarna valt att

lägga ett utvecklingspedagogiskt perspektiv på barns estetiska lärande. Forskarna

menar att läraren i ett utvecklingspedagogiskt perspektiv fyller en viktig roll i barns

utveckling. Ett utvecklingspedagogiskt perspektiv har i tidigare studier visat sig

fungera väl för lärandeobjekt i matematik, naturvetenskap och språk.

I ett forskningsprojekt som redovisas i Lära av sagan (Pramling, Asplund Carlsson

& Klerfelt, 1993) menar författarna att förståelse av en saga inte självklart leder till en

förmåga att återberätta. De ser däremot att reflekterande samtal kring sagan ger

djupare förståelse kring budskapet i densamma.

Holmgren-Lind talar i licentiatavhandling Pedagogiskt drama – i skärningspunkten

mellan teaterkonst och estetik praktik (2007) om dialogens och reflektionens

betydelse för lärandet. Holmgren-Linds studie gjordes i en förskola med en grupp

sexåringar kring berättade och drama och har språk och språkförståelse som

utgångspunkt. Barngruppen leddes av en dramapedagog och hade två förskollärare

som vuxendeltagare. I dramat sker dialogen och reflektionen i den gestaltande

processen (Holmgren-Lind, 2011:92).

Även om de specifika orden och tillvägagångssätten inte är detsamma i de tidigare

nämnda studierna, Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling och

Wallerstedt (2008), Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993), och Holmgren-

Lind (2011)) understryks hos samtliga vikten av reflektion och fördjupat samtal som

en förutsättning för lärande. I dramapedagogiken sker reflektionen företrädesvis

pågående medan den i utvecklingspedagogiken i huvudsak sker efteråt i metasamtal

med barnen och i lärarnas enskilda och gemensamma reflekterande samtal, ofta kring

dokumentation.


14

3 Teori I detta kapitel beskrivs kortfattat tankar kring fantasi och kreativitet samt proximala

utvecklingszonen ur Vygotskijs sociokulturella teori (1930/1995). Teori kring den

proximala utvecklingzonen hämtas från Säljö (2000) som anpassat tanken till skola

och förskola. Sist görs en kortfattad beskrivning av utvecklingspedagogiken och några

av dess centrala begrepp. Valet av teori överensstämmer med Läroplan för förskolan

som är styrdokument i den praktik där studien utförts. Utvecklingspedagogikens

centrala begrepp och praktiska verktyg som beskrivs i kapitlet är i denna

dramapedagogiska studie användbara för att undersöka barnens lärande och

identifiera proximala utvecklingszoner. Valet av teori har gjorts för att undersöka vad

som synliggörs i ett berättarprojekt där dramapedagogik kombineras med

utvecklingspedagogiska verktyg. Genom att också använda Vygotskijs tankar om

fantasi och kreativitet hoppas vi få syn på barnens strategier kring berättande och

gestaltning.

3.1 Sociokulturella teorier Vygotskij talar om människans grundläggande handlingar, de återskapande eller

reproduktiva och de kombinatoriska eller kreativa. De förstnämnda menar Vygotskij

”… kännetecknas av att människan reproducerar eller upprepar redan tidigare skapade

och utarbetade handlingsmönster eller återupplivar spår av tidigare intryck.”

(1930/1995:11). De sistnämnda menar Vygotskij grundar sig på den mänskliga

hjärnans kombinatoriska förmåga och möjlighet att med hjälp av fantasin skapa egna

bilder och föreställningar som inte hör ihop med reproduktivitet. Allt som människor

skapat är en produkt av mänsklig fantasi och fantasi är grunden för all kreativitet.

Vygotskij definierar kreativitet enligt följande: Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre (1930/1995:11).

Kreativitet är enligt Vygotskij beroende av både fantasi och verklighet. Eftersom allt

skapande i fantasin hämtas ur erfarenheter av verkligheten är det nödvändigt att vidga

barnens erfarenheter så att de får underlag för att skapa i fantasin (1930/1995:20).


15

Här nedan görs ett försök till sammanfattning av fyra samband mellan fantasi och

verklighet i människans beteende som Vygotskij talar om (1930/1995:11-37).

Det första sambandet mellan fantasi och verklighet är att fantasin stödjer sig på

erfarenheten. Allt människan med fantasin kan skapa har sin grund i tidigare

erfarenheter som kan kombineras. Ju fler och rikare erfarenheter människan gjort

desto större blir möjligheten till rika fantasiskapelser Vygotskij.

I det andra sambandet är förhållandet omvänt. Människan äger förmåga att skapa

bilder och föreställa sig något hon inte har varit med om genom att kombinera egna

och andras erfarenheter. Andras erfarenheter kan tas tillvara genom att de blir

beskrivna för oss. Här menar Vygotskij att det är erfarenheten som stödjer sig på

fantasin och kallar detta sekundär eller lånad erfarenhet.

Det tredje sambandet mellan fantasi och verklighet är emotionellt. Varje känsla tar

sig hos människan ett yttre, kroppsligt uttryck såsom mimik, kroppshållning och

fysiska förnimmelser som exempelvis rodnad, darrningar, hjärtslag etc. Men också ett

inre som visar sig i urvalet av tankar, bilder och intryck, vilka färgas av känslan.

Bilder och intryck som för den enskilda människan skapar likartade känslor kan

hennes fantasi kombinera och förena även om dessa, sett ur någon annans perspektiv,

inte tycks ha något gemensamt. Även omvänt gäller eftersom all form av fantasi

innehåller affektiva element som påverkar oss känslomässigt. Fantasins skapelser

påverkar människan emotionellt så att känslan upplevs allvarlig och äkta. Känslan är

verklig, menar Vygotskij.

Det fjärde handlar om nyskapande. Någonting som uppkommit i människans

fantasi kan kreeras och bli ett i verkligheten existerande objekt menar Vygotskij

(1930/1995:11-37).

Centralt i Vygotskijs sociokulturella teori är tanken om en proximal

utvecklingszon. Den proximala utvecklingszonen är människans utvecklingspotential

just nu, alltså det som är möjligt att klara tillsammans med någon mera kunnig eller

kompetent men ännu ej på egen hand. Därför är lärarens aktiva roll viktig för att

tillhandahålla utmaningar för barnen, utmaningar som sedan kan övergå till att vara

eget kunnande och egen kunskap. Den proximala zonen förändras kontinuerligt.

Genom dokumentation och reflektion kan läraren identifiera barnets proximala

utvecklingszon och utmana barns lärande (Säljö, 2000:119-127).


16

3.2 Utvecklingspedagogik Utvecklingspedagogik utgår från en sociokulturell syn på lärande: att människor hela

tiden lär sig i samspel med andra och att den kultur vi lever i och de sociala

sammanhang vi har tillträde till har betydelse för lärandet (Säljö, 2000:11-28).

Utvecklingspedagogiken har fått sitt namn för att den understryker lärares agerande,

förhållningssätt och förmåga och möjlighet att skapa förutsättningar för barns

kunskapande (Pramling, 1994).

Frågorna Vad? och Hur? är i utvecklingspedagogiken lika viktiga. Vad? står för

lärandets objekt, det som barn förväntas utveckla ett kunnande om. Hur? står för

lärandets akt, sättet på vilket barn lär sig. Centralt i utvecklingspedagogik är också

tanken att lek och lärande bildar en helhet, samt att läraren har en viktig roll

(Pramling, 1994). Detta överensstämmer med styrdokumentet för förskolan (Lpfö,

2010).

Följande begrepp är centrala inom utvecklingspedagogik: erfarande, metasamtal,

riktadhet, lärandets objekt, urskiljning och variation. Här följer en kort beskrivning av

begreppen som utgör och bildar utvecklingspedagogiken, både teoretiskt och i det

praktiska arbetet med barn i yngre åldrar (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,

2003).

3.2.1 Erfarande Utvecklingspedagogiken skiljer på erfarenhet och erfarande. Erfarenhet är

handlingen, det vi får vara med om medan erfarandet handlar om det människor lär

sig och som skapar något kognitivt nytt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,

2008). ”Lärande är då att förändras, från ett sätt att erfara till ett annat” (Pramling

Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56).

3.2.2 Metasamtal Metasamtal är en dialog med fokus kring tänkande och lärande. Barn ges med

lärarens stöd möjlighet att samtala om vad, hur och varför de tänker som de gör.

Samtalet tolkas av läraren som måste problematisera det osynliga för att försöka

förstå vilka antaganden om omvärlden hos barnen som ligger bakom (Pramling

Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56-58).


17

3.2.3 Riktadhet Riktadhet eller uppmärksamhetsfokusering handlar om att rikta barns uppmärksamhet

mot det läraren vill att barnen ska skapa förståelse för eller utveckla kompetens kring

(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:58-60). ”Det är här barns erfarande

gestaltas genom det som barn gör och de metasamtal som läraren skapar” (Pramling

Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:59).

3.2.4 Lärandeobjekt Lärandeobjekt är enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008:60) den

färdighet, förmåga och förståelse som barn förväntas utveckla i en pedagogisk

praktik. De problematiserar lärandeobjekt utifrån tre aspekter som har definierats av

Marton och Tsui (2004), nämligen mål, process och resultat.

Målet styrs av läroplanen men behöver tolkas av läraren och anpassas till den

specifika barngruppen. Läraren måste definiera vilka redskap barnen behöver få

kunskap om för att utveckla färdighet, förmåga och förståelse kring lärandeobjektet.

Via lärarens ledning i olika aktiviteter blir barnen delaktiga i processen. I

processen ingår riktadhet och metasamtal.

Den tredje aspekten, resultatet, är att som lärare undersöka hur det som gjorts

utvecklat barnens färdigheter, förmågor och förståelse. Detta görs genom att skapa en

aktivitet som har samma innebörd och kräver samma förmågor av barnen men med

för barnen nytt innehåll (Pramling Samuelsson, & Asplund Carlsson, 2008:61-62).

3.2.5 Urskiljning och Variation För att kunna urskilja och på så sätt erfara något specifikt är variation nödvändig. Det

som ska variera är de färdigheter, förmågor och förståelse som läraren vill att barnen

ska urskilja och erfara. Ett första steg för att hjälpa barn att urskilja är att kontrastera.

Något är detsamma och en faktor varierar. Om allt varierar upplever barnen bara ett

brus som gör urskiljandet svårt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:61-

62).

Vi ser ovanstående begrepp som användbara för studiens syfte.


18

4 Metod I detta kapitel beskrivs de metoder vi använder. I vårt uppsatsprojekt pågår två

processer parallellt: i den ena processen är vi drivande pedagoger i ett berättarprojekt,

i den andra processen genomför vi en vetenskaplig studie av berättarprojektet.

I detta kapitel beskrivs och motiveras inledningsvis valet av metod för studien

under rubriken Vårt val av metod. I avsnittet Genomförande beskrivs metoden för

berättarprojektet under rubriken Dataproduktion – berättarprojektet. Därefter

redovisas insamling och bearbetning av det empiriska materialet. Avslutningsvis

behandlas studiens tillförlitlighet och kvalitet samt etiska överväganden.

4.1 Vårt val av metod Metod i en vetenskaplig undersökning kan förstås som tillvägagångssätt för att kunna

uppfylla det som formuleras i undersökningens syfte eller problemställning. Metoden

är det tillvägagångssätt som används för att samla in och bearbeta data (Gunnarsson,

2011).

I den här studien är syftet att undersöka lärprocesser kring gestaltning och

berättande. Data produceras i ett berättarprojekt på en förskola. Syftet i studien

placerar oss i den hermeneutiska, tolkande, traditionen. Det empiriska materialet

behandlas kvalitativt. Vår förförståelse är viktig för att kunna utläsa fenomen och vår

roll som forskare är aktivt tolkande av materialet (Gunnarsson, 2011).

Det hermeneutiska förhållningssättet innebär en process där vi under studiens gång

får erfarenheter som ger nya möjligheter att tolka uppkomna situationer. Detta

beskrivs ofta som den hermeneutiska spiralen; med ny förförståelse tolkas nästa

situation på ett nytt sätt, vilket leder vidare och en uppkommen situation – även om

den i sig inte är ny – får en ny tolkning (Ejvegård, 2003).

För att fånga komplexiteten i de pedagogiska processerna används flera olika

tillvägagångssätt för att samla in empiriskt material, tekniktriangulering (Larsson,

2005). Att undersöka processer i en liten, avgränsad grupp på detta sätt är att

genomföra en fallstudie (Patel & Davidson, 2003).

Vi är deltagande observatörer i den grupp vi studerar och befinner oss i rummet där

processen sker, vi har därför valt att utforma det som en etnografisk studie. I en


19

etnografisk studie sker analysen både fortlöpande och efter att fältarbetet har

avslutats. Forskaren går in i fältarbetet med flera forskningsfrågor och en relativt

öppen problemformulering. Allteftersom arbetet fortlöper tillkommer information

som ringar in ett fokusområde, skapar nya forskningsfrågor och som även kan

förändra problemformuleringen (Kullberg, 2004:45). Etnografen är dock deltagande

observatör och vi har en mer aktiv roll än så; vi leder det berättarprojekt som

samtidigt studeras. Eftersom vi med berättarprojektet skapar en ny situation för

gruppen har studien tydliga drag av aktionsforskning (Nylund, 2010).

4.2 Genomförande Under denna rubrik beskrivs tillvägagångssätt i såväl berättarprojektet som i studien.

4.2.1 Tillträde till gruppen Berättarprojektet genomfördes i en barngrupp på en förskola. Gruppen bestod av sju

barn som under innevarande år fyllde 5 år. Vi fick kontakt med förskolan genom Eva

som känner verksamheten, barngruppen och personalen väl. Inför berättarprojektet

kontaktades alla vårdnadshavare som skriftligt godkände barnens deltagande samt

filmning och intervjuer. Förskolepersonalen informerades på en arbetsplatsträff och

lämnade sitt samtycke till att berättarprojektet genomfördes. Att delta i aktiviteten

ingick som en ordinarie verksamhet för barnen. Alla barn tillfrågades inför intervjuer

och samtal.

4.2.2 Dataproduktion – berättarprojektet Under två veckor hade vi fem dramapass under förmiddagarna, ungefär en timme

långa. Fyra veckor senare hade vi ett uppföljningspass då vi visade barnen en film

från de fem dramapassen. Förskolans ordinarie verksamhet de här förmiddagarna var

aktiviteter i smågrupper. Den aktuella barngruppen plockades inte ut från någon

annan aktivitet och var en etablerad grupp med vana av att arbeta tillsammans.

Vi hade tillgång till ett rum beläget på en småbarnsavdelning på förskolan, en lokal

där den aktuella barngruppen inte befinner sig till vardags. Rummet var ca 3x4m, med

tom golvyta (se bifogad bild, bilaga 1).

Vi använde oss av dramapedagogisk metod i kombination utvecklinspedagogiska

verktyg och Vygotskijs sociokulturella teorier kring fantasi och kreativitet samt den

proximala utvecklingszonen. Utifrån Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv


20

(2000) är det holistiska lärandeperspektivet närmast vår dramapedagogiska metod.

Precis som Sternudd skriver utgick vi från barnens lust att lära sig (2000:98). I

praktiken innebar det att vi försökte leda övningarna vidare åt det håll som vi

uppfattade att barnens intresse var riktat. Sternudd skriver att målet med ett holistiskt

lärandeperspektiv är att “ge eleverna insiktskunskap, dvs. en känslomässig och

kognitiv förståelse för det innehåll som bearbetas” (2000:97).

Vi var närvarande i morgonsamlingen som föregick varje pass. I samlingen deltog

cirka 20 barn och alla gick sedan till olika aktiviteter i smågrupper. Vi åt lunch

tillsammans med barngruppen efter passen och gavs då möjlighet att samtala om såväl

berättarprojektet som annat.

Varje dramapass hade en likartad struktur (se nedan).

I bilaga 2 redovisas delarnas funktion, alltså våra tankar med de olika övningarna.

Lektionsplanering Detta är den mall vi hade för alla dramapass. Vi genomförde inte alltid alla

övningar.

Inledning Sagotäcket ligger på golvet, barnen sätter sig på det. Ledaren berättar en saga.

Knappåse

Barnen får ta varsin knapp och berätta varifrån den kommer. Ibland gestaltas berättelsen.

Spegelövningar till musik

En ledare visar rörelser som gruppen följer. Under de senare passen får även barnen leda.

Gestaltning av karaktärer från sagan till musik

Gå i vimmel i karaktär, gestalta skeenden, arbeta med karaktärens olika känslor. Både lärare och barn ger input till vad som ska testas.

Gestalta sagan i sin helhet

Sagan gestaltas från början till slut med en lärare som berättare och en lärare som medagerande.

Avslutning

Vi tar varandras händer, skickar en pulssignal genom hela gruppen och avslutar med ”Snipp snapp snut, så var sagan slut.”


21

Samma övningar återkom med små variationer för att successivt öka svårighetsgraden

för barnen i en trygg kontext. Passens inledning och avslutning var alltid likadan. I

inledningen berättades under de två första passen en saga om hur en sköldpadda spred

sagor över världen. Den saga som vi arbetade med mest var Henry och räven av Chris

Wormell (se bilaga 3). Det var utifrån den sagan som vi gjorde övningarna

”Gestaltningarna av karaktärer från sagan till musik” och ”Gestaltning av sagan i sin

helhet”.

Vi gjorde ingen tydlig uppdelning om vem som ledde övningarna utan växlade fritt

och ledde alla typer av övningar. Den som inte var aktiv ledare hade som sin primära

uppgift att stötta gruppen i genomförandet av övningen, till exempel genom att vara

en av karaktärerna i en gestaltning. När behovet av stöttning inte fanns kunde den som

inte var aktiv ledare fokusera mer på observation.

Under berättarprojektets gång hade vi stor hjälp av de data som vi samlade in

kontinuerligt. Med intentionen att utveckla berättarprojektet i linje med studiens syfte

analyserades kontinuerligt det empiriska materialet.

4.2.3 Datainsamling För att samla data till studien användes tekniktriangulering. Vi filmade, gjorde

anteckningar, genomförde individuella metasamtal (intervjuer) med barnen samt förde

reflekterande samtal med varandra och med barnen.

Stora delar av dramapassen filmades. Kameran var placerad på en hylla när vi båda

var aktiva i övningarna, när en ledare var passiv kunde denne filma. Barnen

informerades om att vi filmade och syftet med filmningen. Vår upplevelse var att

barnens agerande inte påverkades av filmningen, vi uppfattade ingen skillnad i deras

beteende när kameran låg på hyllan jämfört när vi höll den i handen.

Det gjordes ett fåtal noteringar under dramapassens gång. Efter varje tillfälle

gjordes skriftliga fältanteckningar som sedan låg till grund för reflekterande samtal

vilka dokumenterades med stödanteckningar.

Under projekttidens gång hade vi samtal med barnen vid andra tillfällen än just

dramapassen. De skedde oftast vid lunchtid de dagar då vi på grund av

berättarprojektet befann oss i verksamheten. Ibland skedde samtalen på barnens

initiativ och ibland på vårt. Vi uppmuntrade dem att berätta om dramapassen och

antecknade i efterhand sådant som vi fann relevant för studien. Vi strävade hela tiden


22

efter en medvetenhet kring barnens integritet så att vi inte utnyttjade privata

förtroenden till vårt syfte i studien.

Efter det sista dramapasset genomförde Åsa individuella metasamtal med fyra

barn. Samtalen utformades efter Doverborgs och Pramling Samuelssons bok Att förstå

barns tankar – kommunikationens betydelse (2012). De skriver att samtalet bör

utföras på en lugn plats, att barnet inte ska plockas från en roligare aktivitet, att det är

bättre att spela in än att föra anteckningar och att den vuxne bör berätta om syftet med

samtalet. Frågorna ska vara öppna och inte ledande och barnets integritet måste hela

tiden värnas (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Metasamtalen spelades in

med barnens samtycke. Barnen fick själva starta och stoppa inspelningen samt välja

om och hur mycket de vill lyssna på efteråt.

Samtalen var inte okomplicerade att genomföra. Vi hade några frågeställningar att

utgå ifrån, men barnen hade frihet att prata om vad de ville. Stora delar av samtalen

kom att handla om annat än berättarprojektet. Många av frågorna fick inte några

tydliga svar.

Fyra veckor efter det sista passet visades barnen en redigerad film från

berättarprojektet där alla olika övningar samt alla barn var representerade. Under och

efter filmvisningen gjorde vi pauser och pratade om vad vi hade sett. Detta tillfälle

dokumenterades i sin helhet på film.

4.2.4 Databearbetning När berättarprojektet var avslutat transkriberades de individuella metasamtalen. Vi

hade en stor mängd filmat material. Initialt gick vi igenom alla filmer och skrev ner

kortfattat vad varje sekvens innehöll. Det skapade överblick av det filmade materialet

så att vi under resultat- och analysarbetet kunde hitta aktuella sekvenser.

Anteckningarna sammanställdes och renskrevs till viss del.

Materialet var omfattande och sorterades efter passens olika övningar för att skapa

en överblick. Såväl filmer som samtalsanteckningar kategoriserades på detta sätt. Det

gav oss möjlighet att följa hur barnen utvecklades i de olika momenten. Genom att

dela upp dokumentationen av dramapassen i smådelar kunde vi gå miste om

eventuella genomgående drag i enskilda pass. Dock ansåg vi oss ha tillräckligt tydliga

fältanteckningar knutna till varje pass för att kunna finna den informationen där.


23

Ur de transkriberade intervjuerna valde vi de sekvenser som vi tolkade hade

anknytning till berättarprojektet. De fick ingen tung roll i resultatdelen, men gav

ledtrådar till vad som hade fångat barnen under berättarprojektet.

Genom att studera materialet utifrån valda kategorier synliggjordes ett antal

fenomen. Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar gjordes

resultatkapitlet. Resultatbeskrivningen blev omfattande – det var ett aktivt val då vi

ansåg att en alltför kortfattad resultatdel inte skulle underbygga våra slutsatser

tillräckligt väl. Analysen skrevs därefter med stöd i teorin för att tydliggöra de

fenomen vi iakttagit.

4.3 Studiens tillförlitlighet och kvalitet Kvaliteten på en studie i den hermeneutiska traditionen bygger på noggrannhet och

genomskinlighet eftersom forskaren är tolkare av resultatet (Gunnarsson, 2011). I

studien har vi strävat efter att medvetandegöra vår förförståelse för att för att kunna

distansera oss till materialet och på så sätt hitta nya kvaliteter i det. Samtidigt har vår

förförståelse för pedagogiska processer varit en stor tillgång i analysarbetet. Genom

att känna till hur dessa ofta ser ut har vi kunnat urskilja och sortera i det empiriska

materialet och fördjupa analysen kring det som vi är ute efter att undersöka. Att arbeta

i par har varit positivt, det har möjliggjort flera perspektiv i samtalen kring analys och

resultat. Vi har en vana av att reflektera och analysera tillsammans från tidigare

gemensamma projekt, detta har förenklat processen.

4.4 Forskningsetiska överväganden De forskningsetiska krav som beskrivs i Humanistisk-samhällsvetenskapliga

forskningsrådet [HSFR] (2002) har beaktats och använts enligt följande:

Vi tog kontakt med förskolan personligen och med barnens vårdnadshavare via

informationsbrev.

Informationskravet – Informationsbrev med godkännande av barnens deltagande där

undersökningen beskrivs, forskarna och ändamålet med studien presenterades samt i

vilket sammanhang materialet kommer att användas.

Samtyckeskravet – Endast de vårdnadshavare som ville låta sina barn delta lämnade

sitt skriftliga medgivande till forskarna.


24

Konfidentialitetskravet – All dokumentation och datamaterial tillhör forskarna. I

uppsatsen är deltagarnas namn fingerade. Inga bilder och filmer finns i det färdiga

materialet. Förskolans namn och ort finns inte i materialet.

Nyttjandekravet – Förskolan har inte haft och kommer inte att ha tillgång till

datamaterialet under någon del av processen, materialet tillhör forskarna. Dock skrevs

i informationsbrevet för barnens deltagande att undersökningen kan komma att

presenteras på förskolan, vilket godkändes av barnens vårdnadshavare. Då det i

informationsbrevet framgick att forskningen bedrivs för C-uppsats vid Malmö

Högskola är det möjligt att vid publicering söka den färdiga undersökningen där.

Förskolans ledning har uttryckt en önskan om att få ta del av det färdiga materialet för

presentation i berörda förskolor, vilket är en rimlig önskan som vi tillmötesgår.


25

5 Resultat I detta kapitel redovisas resultatet från berättarprojektet. Vi har valt att dela upp

resultatet i kategorier efter dramapassens övningar, det vill säga: berättande,

knappåsen, spegelövning och gestaltning. Inom varje kategori redovisas det empiriska

material som rör den aktuella övningen, alltså inte enbart material från dramapassen

utan även från metasamtal och filmvisning.

5.1 Berättande Inför det första dramapasset får gruppen en introduktion utanför rummet. Vi berättar

att det finns ett sagotäcke på golvet och att när det är utbrett ska barnen sitta på det.

Barnen – som hade varit mycket högljudda på väg till rummet – smyger in och sätter

sig. I fortsättningen kan vi samla barnen ordlöst genom att breda ut täcket.

Under berättarstunderna på sagotäcket sätter sig barnen och stannar kvar på sina

valda platser medan berättandet pågår. Deras kroppar är stilla under de flesta

berättarstunder, några barn härmar ibland rörelser som berättaren utför i berättandet.

Medan berättandet pågår är barnens blickar fästa på berättaren eller rekvisita som

används. När barnen i följande pass bjuds in att delta i den kända berättelsen väljer

flertalet av dem att delta. – Vad gjorde sköldpaddan med alla världens sagor? (Eva) – Hon tog alla! (Olle) – Sög upp dem med sin flaska, den flaskan! (Lisa) Lisa gör svepande rörelse i luften med sin hand. Hon får låna flaskan och sveper med den i luften. Lisa fortsätter att berätta hur sköldpaddan med korken på flaskan åtskruvad ska klättra upp i ett träd. – Men det borde hon inte göra för när flaskans kork… rev, rev trädet. O, så, o så när han var uppe, så bara flög korken av, så flög alla sagor ur. (Lisa) När Lisa berättar att korken rev trädet tar hon båda händerna och drar dem upp och ner över bröstet och magen. Vid frasen flög alla sagor ut lyfter Lisa händerna uppåt framför ansiktet och sänker dem sedan ner utmed sidorna av kroppen. – Vad tänkte hon då? (Eva) – Att hon kunde fånga dem med sin hand. (Moa) Moa sätter sig på sina händer när hon svarar.

Åsa inleder tredje passet med att fånga en saga i luften, lyssnar till den ur handen

och berättar om tuppen Henry. Barnen hjälper med rörelser till att dra ner låtsaskläder

från låtsasklädstrecket i sagan. När sagan om Henry och Räven återkommer som

berättelse får barnen hjälpa till att berätta genom att Åsa stannar upp och ställer frågor


26

kontinuerligt, i senare dramapass får barnen större utrymme att berätta själva. Vid det

fjärde dramapasset har barnen gestaltat karaktärerna vid flera tillfällen, även i

situationer som inte fanns med i den ursprungliga sagan. När Åsa nu ställer frågor

berättar barnen detaljerat om vad karaktärerna gjorde och blandar erfarenheter från

gestaltningarna med sagans handling.

I det andra passet är barnen mycket rörliga och stämningen stökig inför samling på

sagotäcket. Eva, inleder med ”Det var en gång en tupp…”, men avbryter sig snabbt

”… men om honom får ni höra en annan gång!”.

I de individuella metasamtalen kommenterar flera barn att vi berättat sagor på

dramapassen. – Vad är det vi har övat på? (Åsa) – Att berätta sagor när vi är vuxna. (Anders) – Vad tror du att Eva och jag har övat på, när vi har varit där? (Åsa) – På att berätta sagor. (Anders) – Och har barnen också gjort det då? (Åsa) Anders nickar.

Olle svarar i sin intervju: Jag har lärt mig nästan allting.

Sammanfattningsvis är berättandet på sagotäcket initialt väldigt styrt av oss ledare,

barnen lyssnar och tittar. Successivt blir de mer aktiva i övningen.

5.2 Knappåsen I övningen ”Knappåsen” får barnen skapa historier utifrån knappar. Vid första

tillfället delas knapparna ut innan övningen presenteras. Barnen kommenterar

knapparnas storlek, färg och antal hål. Åsa introducerar övningen med att berätta hur

knapparna samlats i påsen och var den knapp hon håller i handen kommit ifrån.

Därefter får barnen tydliga frågor om sina knappar: ”Vem tappade knappen?”, ”Var

satt knappen?”, ”Hur gick det till när knappen tappades?”. Anders och Lukas svarar

snabbt och tydligt på frågorna.

– Knappen kommer från en sko. Det var vinden som blåste så att den lossnade. (Anders) – Det var David som hade knappen. Vinden blåste. (Lukas) Några barn behöver ytterligare stöd; – Var det ett barn eller vuxen som hade knappen? (Åsa) – Satt knappen på en jacka? (Åsa) Ida säger ingenting, ser ner och skakar på huvudet. – Ska vi hitta på? Ska vi gissa? (Åsa) Flera barn vill hjälpa till, men Åsa insisterar på att den som håller i knappen får svara. Slutligen svarar Ida ja på en fråga, och Åsa sammanfattar en historia utifrån det och går vidare till nästa barn.


27

Vid andra tillfället är Eva ensam ledare och introducerar på liknande sätt, men ber

alla barnen fundera över sina knappar en liten stund innan de börjar berätta. – Jag tror att den har suttit på… (Olle) – Jag tror att den har suttit på en trädgårdsmästare. (Anders) – Var på trädgårdsmästaren? (Eva) – På jackan. (Anders) – Hur hamnade den i Åsas påse? (Eva) – Han skulle böja sig ner och så ramlade den av. (Anders) – Han skulle böja sig ner och så trillade den av. (Moa) – Knappen har suttit på en människa. (…) Han skulle klippa taggbuskarna och då råkade jackan stöta till och då tappade han den. (Lisa)

Tredje tillfället får Ida endast ja och nej-frågor. Efter en stund, med få svar, säger

Åsa: ”Vi får se, vi kanske kommer på sen.”

Fjärde lektionen berättar Anders att hans knapp är en rutschkaneknapp, en myra

satt på den och åkte jättesnabbt. Han fnissar när han berättar. – Samma som Anders. (Ivan) – Vem satt på knappen? (Åsa) – Jag. (Ivan) – Samma som Olle. (Moa)

Åsa pressar med några frågor. Det visar sig att Moas knapp kom från en kung, Olles

satt fast på en fyrkant.

När knappövningen introduceras krävs många frågor från ledarna för att barnens

historier ska ta form. Mot slutet av berättarprojektet blir svaren längre och mer av

historierna skapas direkt av barnen. De slutar även att svara på andra frågor än sina

egna.

5.3 Spegelövning Första gången vi gör spegelövningen är det Åsa som börjar som ledare. Hon gör

rörelser i olika tempo till musik ur Tjajkovskijs Nötknäpparsvit och barnen härmar.

Lisa och Olle gör ljud hela tiden; skrattar högt, långa ööööööööö samtidigt som de

härmar rörelserna väldigt yvigt. Övriga fem barn härmar mer fokuserat, ibland

skrattar de till. Eva bryter in: ”Får jag prova nu?”. Hon inleder med rörelser som

barnen känner igen: tandborstning, kamma håret, gäspningar med mera. Lisa och Olle

härmar nu utan att låta, men Olle hoppar, står på ett ben, trampar på stället hela tiden.

Lukas ramlar omkull först var femte sekund, sedan var tionde sekund och efter en

dryg minut slutar han ramla. Först när rörelserna blir lite yvigare och lite busiga

ramlar han igen. Övriga barn följer Evas rörelser.


28

Andra gången vi gör spegelövningar är under fjärde lektionspasset. Eva leder och

barnen har blicken fokuserad på Eva rörelser. När de tappar koncentrationen blir de

påminda: ”Olle, du är ingen spegel”. Intensiteten ökar i övningen då barnen utgår från

Evas rörelser men gör dem större och snabbare. Den här gången får de barn som vill

prova att leda. Eva inför snabbt regeln att ledaren måste sätta fast fötterna i golvet.

Varje nytt barn som leder behöver en påminnelse om det. Anders börjar. Först gör han

ryckiga och snabba rörelser som gruppen inte kan följa. Sedan minskar han

intensiteten. När han gör långsamma rörelser kan gruppen härma honom exakt. Han

fortsätter med det en liten stund, sedan gör han i snabba rörelser som gruppen har

svårt att följa. Lisa skrattar när gruppen följer hennes lugna rörelser. Hon arbetar

fokuserat en stund. Flera barn väljer att gå tillbaka till sin plats efter bara några

sekunder, men de hinner alla få någon rörelse speglad av gruppen.

Några veckor efter dramapassen tittar vi gemensamt på filmer från projektet. Vid

visning av en filmsekvens från spegelövningarna ser barnen glada ut, de tittar

fokuserat. Eva frågar om det var någon som kom ihåg något från speglingen. Olle:

”Att vi skulle göra samma som de andra.” Efter filmvisningen gör vi en spegelövning.

Eva leder först, sedan erbjuds barnen att leda. Eva påminner om fötterna

inledningsvis, sedan behövs inga fler påminnelser. Anders går fram och blir först

stående helt stilla. Sedan vevar han med armarna därefter gör han snabba invecklade

rörelser för att sedan återgå till att veva med armarna. Alla andra barn som leder gör

samma vevande rörelse, ibland testar de att byta arm, ibland använder de båda

armarna. Inget barn är framme mer än några sekunder.

I de individuella metasamtalen är det bara Olle som nämner spegelövningarna. Åsa

frågar vad vi gjort tillsammans och han säger då: ”Vi har gjort med knappar. Och så

har vi gjort… och så har vi gjort… som … speglat.”

Spegelövningen genomförs endast ett fåtal gånger så barnen får inte chans att

prova ledarskapet mer än två gånger. Barnen frågar efter spegelövningen varje gång

den inte är med.

5.4 Gestaltning Gestaltningen sker i tre olika övningar; gestaltning av karaktärer från sagan om

Henry, gestaltning av knapphistorier samt gestaltning av sagan i sin helhet.


29

Gestaltning av karaktärer I de första passen gestaltar vi endast karaktärerna – rävar och tuppar – till musik. Vi

testar fysiskt hur djuren rör sig och vad tuppar och rävar gör. Den här övningen sker

till musik ur Tjajkovskijs Nötknäpparsviten, tupparna till Overture miniature och

rävarna till Arabisk dans. I flera filmsekvenser finns situationer liknande följande:

Åsa: ”Men hör ni, tuppar kan ju inte hålla handen!” Barn: ”Nej, de har ju vingar.”

Barnen släpper varandra. Vid ett annat tillfälle springer barnen omkring och skriker

när gestaltningen ska börja. Eva: ”Nej, men, är ni ute och sprätter idag?” Sedan kan

övningen starta.

I den här gestaltningsövningen är barnens idéer styrande. De ger spontant idéer till

vad djuren ska göra, leta mat, smyga på hästar, och klia pälsen. Vi bejakar deras

initiativ, även sådant som att tupparna stoppar huvudet i sanden då de blir rädda, men

med kommentaren: ”Ja, det gör vi. Samma som strutsar!”.

Eva leder alltid rävgestaltningen. Den avslutads varje gång med att rävarna kryper

in i grytet och somnar. Barnen hittar snabbt rävgrytet; på och under hyllan bredvid

dörren. Dit återkommer de varje gång.

Vid några tillfällen är det enstaka barn som rör sig i rummet utan att synbart vara i

karaktärer och utan att utföra det de andra i rummet gör. Av filmerna kan vi se att

resten av barngruppen inte påverkas av detta, de fortsätter att arbeta koncentrerat

tillsammans med ledarna.

Under det dramapass som Åsa inte är med hittar barnen ett litet skelettben i

trolldeg. Tillsammans med Eva bestämmer de att rävarna har ätit upp en höna, benet

läggs i knappåsen. Vid nästa dramapass hittar Åsa det. – Vad är det här? (Åsa) – Det var det som vi åt upp när vi lekte. (Barn) – Är det alltså några rävar som har ätit hönor här? (Åsa) – Det är vi som är rävar. (Barn) – Vilken tur att ni inte tog Henry, då hade det ju inte blivit någon saga. (Åsa) – Det är bara trolldeg som vi har gjort. (Lisa) – Som vi låtsas att det är ett ben. (Anders) – Så det är inte riktigt på riktigt? (Åsa) – Vi lekte räv innan, när du inte var här. (Lisa) – Fast ibland leker man så att det nästan känns som att det är på riktigt. Det kan ju vara lite roligt att låtsas att det är på riktigt. (Byter röst) Har ni ätit höna? (Åsa) – JAAA! (Barnen) – Var det gott? (Åsa) – JAAA! (Barnen) – Vilken otur att jag missade det… (Åsa)


30

I samband med filmvisningen pratar barnen mest om rävarna, att de hade krupit, jagat

och sovit. I det individuella metasamtalet med Lisa frågar Åsa vad rävarna och

tupparna gjorde: ”Rävarna smög. Tupparna sprang.”

I gestaltningen av karaktärerna kan vi i filmerna se att barnen i olika dramapass

återkommer till samma platser i rummet när de gör vissa saker. Vi ser även att barnen

tar större ansvar i övningen: de driver, visar och säger mer och mer för varje gång

övningen genomförs.

Gestaltning av knapphistorier Gestaltningen av knapphistorier sker vid tre tillfällen och på olika sätt. Barnen får

gestalta någon annans historia första gången och sedan sin egen. Åsa och Eva turas

om att vara berättare och väver då samman tre knapphistorier åt gången till en

gemensam historia. Då barnen inte själva agerar i sina historier får de hjälpa till att

berätta. Den av ledarna som inte berättar är ledare i roll.

Första gången säger Åsa: ”Nu ska vi få se vad som hände. Är det någon som vill

vara den snälle krigaren?” Eva tar rollen då inget barn gör det. I gestaltningarna står

ofta barnen som ska gestalta helt stilla och tittar på tills de får direkt och tydlig

ledning av berättaren eller av ledaren i roll: – Kolla! De skrämmer piraterna på flykten! Kolla! (Åsa) Därefter driver riddaren och krigaren iväg sina imaginära fiender även i gestaltningen.

Anders står alldeles stilla, han ska visa vad som hände med en magisk virvelknapp efter en knapphistoria som varit mycket beskrivande. Eva är ledare i roll och försöker ge utrymme för Anders: ”Kom vi tittar vad som händer!” Anders står fortfarande helt stilla, Eva gestaltar skeendet och tar sedan Anders i handen: ”Kom, nu går vi hem”.

Vid ett senare tillfälle gestaltar barnen sina egna historier. Lisa hade kopierat Evas

början på en historia, men gjort ett eget slut. När Eva gör sin gestaltning fångas

barnen av hennes slut. De kommer av sig i sitt agerande, blir tysta och tittar med stora

ögon på hur Eva gestaltar att hon klipper av knappar från en kofta. När Lisa sedan ska

gestalta sin historia kopierar hon Evas slut. Hon förekommer då Åsa som är berättare

och redo beskriva hur Lisa klättrar upp i ett träd och förlorar sin knapp.

När den tidigare beskrivna rutschkaneknappen ska gestaltas ska Ivan åka

rutschkana. Han börjar springa runt i en liten cirkel. Han skrattar och springer runt,

runt men formar inte sin karaktär efter historien. Senare, i andra gestaltningar

återkommer rutschkanan, många av karaktärerna följer med och åker, på eget initiativ.


31

Genomgående ser vi att barnen behöver väldigt mycket stöd för att genomföra

gestaltningarna, agerandet kräver tydliga instruktioner. Mot slutet av berättarprojektet

är det dock några barn som tar egna initiativ.

Gestaltning av sagan i sin helhet Denna övning är inte med i de två första passen och endast delvis i det tredje. När vi

gestaltar sagan är Åsa berättare och Eva agerar tillsammans med barnen. Barnen får

fritt välja roll och har möjlighet att byta roll under historiens gång, vilket de utnyttjar.

Eva är ledare i roll om det saknas karaktärer. Ofta får Eva vara hönsflock själv eller

tillsammans med något enstaka barn medan de andra byter mellan att vara Henry,

Hilda och räven. När Lukas i en intervju ska återberätta sagan berättar han att när

Henry skulle skrämma låtsasräven:

– Så var det riktiga rävar och då sprang de iväg. (Lukas) – Blev de rädda för Henry? (Åsa) – Ja, de galade så högt. (Lukas)

Vi har ingen spelriktning i rummet, berättaren rör sig runt och barnen använder de

platser som etablerats under gestaltningarna av karaktärerna. Barnens initiativ är

överordnade den ursprungliga sagan; de har full frihet att i karaktärerna agera i de

uppkomna situationerna. Ledarna styr sedan handlingen tillbaka till grundhistorien.

Räven, som medverkar mycket kort i sagan, får i gestaltningen en bakgrundshistoria

som uppkommer i gestaltningarna av karaktärerna.

I det individuella metasamtalet med Lisa frågar Åsa hur vi gjorde när vi visade

sagan. – Vi gjorde som grejerna gjorde. (Lisa) – Vad gjorde du då? (Åsa) – Jag gjorde samma sak som de andra. (Lisa)

Lukas svar på frågan om vad vi gjorde under dramapassen var: ”Vi lekte Henrik.”

Genomgående är alla barn fokuserade och aktiva i gestaltningen av sagan. Den

saga som gestaltas blir allt mer innehållsrik för varje gång vi genomför övningarna.


32

6 Analys Under denna rubrik görs en analys av resultatet med hjälp av Vygotskijs

sociokulturella teori kring fantasi och kreativitet (1930/1995) och den proximala

utvecklingszonen (Säljö, 2000), samt utvecklingspedagogikens verktyg (Pramling

Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008) utifrån studiens frågeställningar.

6.1 Lärandeobjekt genom berättarprojektet Det primära lärandeobjektet i berättarprojektet är att hos barnen utveckla färdighet,

förmåga och förståelse kring att berätta och gestalta med fantasi som utgångspunkt.

Upplägget av berättarprojektet är att genom dramapedagogiska övningar vidga

barnens erfarenhet av berättande och gestaltning. Vi har inför berättarprojektet en

tanke om att arbeta med förebilder, som vi finner stöd för både hos Vygotskij

(1930/1995) och i utvecklingspedagogiken (Pramling Samuelsson & Asplund

Carlsson, 2003). Det primära lärandeobjektet – att kunna berätta – finns som

strävansmål i Läroplan för förskolan (2010:11). I projektet introducerar vi barnens

berättande genom att använda knappar och själva inleda med en berättelse. Då skapas

en förebild som är möjlig att härma. Barnen använder sig av förebilden i stor

utsträckning i sina första berättelser. Det är vad Vygotskij (1930/1995) talar om som

reproducerade handlingar, att kopiera något redan känt. I utvecklingspedagogiken

skulle det kunna ses som en förutsättning som bottnar i trygghet, en förutsättning för

lustfyllt lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008). I barnens första

försök till berättande syns viss tvekan och försiktighet. Vi kan också se hur vi som

ledare i stunden försöker finna varje barns proximala utvecklingszon och att barnen

får individuellt baserat stöd för att åstadkomma en berättelse (Säljö, 2000). Senare i

studien då berättarövningen återkommer, har barnens knapphistorier en annan

karaktär. De innehåller då vad vi tror är inslag hämtade ur egna intressen och

erfarenheter av sagor, krigare, kungar, drottningar, trädgårdsmästare, pirater, flickor

som på olika sätt tappat sina knappar. Den försiktighet som framträder initialt kan

vara ett tecken på att överenskommelsen om att i berättelserna om knapparna får vi

fantisera fritt, ingenting behöver vara sant eller på riktigt, ännu inte befästs. Det blir

tydligare när flera barn under det andra knappberättandet börjar sin historia med ”Jag


33

tror…” vilket kan vara en strategi för att skilja på fantasi och verklighet. Att knyta

överenskommelser som äger kraft i det fiktiva rummet är ett fenomen som blir tydligt

i resultatet. Följande dialog kring en trolldegsbit, som blivit ett hönsben i en

rävgestaltning, belyser en ordlös överenskommelse i gruppen. Här för Lisa och

Anders ett metasamtal (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56-58) och

för dialog med Åsa kring en överenskommelse och ett lärandeobjekt: – Det är bara trolldeg som vi gjort (Lisa). – Som vi låtsas att det är ett ben (Anders). – Så det är inte på riktigt (Åsa)? – Vi lekte räv innan, när du inte var här (Lisa).

Vi tolkar Lisas och Anders dialog som en bekräftelse på att de ingår i

överenskommelsen och har erfarit ett av berättarprojektets lärandeobjekt: att vara

medveten om skillnaden i att fantisera och förhålla sig till verkligheten.

Lärandeobjektet är levande genom hela projektet. Det återknyts emellanåt som i

exemplet ovan, eller med en tydlig glimt i ögat som talar om för åhörarna att de

lyssnar till en fantasiberättelse, vilket syns i filmer.

När vi skriver att barnens berättelser utvecklas och blir självständigare i de senare

passen är det en sanning med modifikation. Det är tydligt hur de under

berättarprojektets begränsade tid utvecklar förmågan att skapa en berättelse. Men

även senare finns en tendens hos barnen att välja samma utgångspunkt för

berättelserna som någon annan. Vi tolkar dock detta som ett bejakande. Någon har

gjort en spännande berättelse om sin knapp och att använda den blir ett sätt att tala om

för någon, att din berättelse intresserar mig. Här synliggörs ännu ett av

berättarprojektets lärandeobjekt, vi får härmas och kopiera varandra.

6.2 Lärprocesser i praktiken Det har varit vår avsikt att rikta barnens uppmärksamhet mot lärandeobjekt som

utvecklar fantasi. För att underlätta detta arbete gör vi några överenskommelser med

barnen som underlättar strukturen i berättarprojektet. De första, att sagotäcket som vi

lägger ut på golvet innebär att vi alla ska sätta oss på det, talar vi med barnen om.

Likaså det andra, att när vi ledare lyfter händerna och säger Häpp! då ska alla stå

stilla. Båda dessa överenskommelser fungerar genom hela projektet och barnen

kommenterar dem i metasamtalen. Dessa två överenskommelser skapar en ro i

arbetet. Det ger oss större möjlighet att rikta barnens uppmärksamhet mot de


34

lärandeobjekt vi valt. Vi arbetar dramapedagogiskt och en av dramapedagogens

viktigaste uppgifter för att åstadkomma lärande och utveckling är att skapa tillåtande,

bejakande atmosfär och då är överenskommelser om vad som gäller i det fiktiva

rummet centrala.

För att i berättarprojektet rikta barnens uppmärksamhet mot bejakande som

lärandeobjekt valde vi att använda spegelövningar. I dessa ses en progression över tid.

Första spegelövningen är ledarledd och de flesta barn speglar. Här skapas det som

utvecklingspedagogiken benämner erfarenhet vilket är en grund för att erfara och

skapa kunskap (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56). Under nästa

spegelövning inträffar något annat. När Eva leder följer barnen, men när Anders

provar att leda ser vi hur han efter en liten stund snarare utmanar gruppen genom att

utföra snabba rörelser som ingen hinner uppfatta. Vi upplever att spegelövningen för

Anders blir en tävling som han vill vinna, men vad han åstadkommer sett ur ett

dramapedagogiskt perspektiv är att blockera övningen. När Lisa går fram efter Anders

använder hon långsamma rörelser som alla följer, hennes skratt när hon blir speglad,

tolkar vi som att Lisa nu erfarit vad spegelövning är från att tidigare haft en erfarenhet

och upplevelse. Även under kommande spegelövningar där Lisa leder är hon

uppmärksam på gruppens följsamhet. Vår tolkning blir att Lisa erfar genom det

utvecklingspedagogiska verktyget urskiljning och variation (Pramling Samuelsson &

Asplund Carlsson, 2008:61-62). Hon upplever i sin roll som spegel en skillnad i att

följa ledaren jämfört med att följa Anders. Det Lisa erfar skapar kunskap, som

används när hon leder gruppen i spegling.

I den film från projektet som vi ser tillsammans med barnen några veckor efter

sista dramapasset, finns en sekvens från ovan nämnda speglingar. Anders gör inga

verbala kommentarer kring detta. I en spegelövning med gruppen efter filmvisningen,

vill han leda och även om han fortfarande är snabb kan vi se att han har ett annat

fokus på gruppens möjlighet att följa. Vi tror att Anders via filmen, där han ser både

sig själv och gruppen, erfarit detsamma som Lisa. Han har också förvärvat kunskap

kring spegling. Även Anders erfarande och kunskap kan kopplas till det

utvecklingspedagogiska verktyget urskiljning och variation, då han i filmen ser både

sig själv och Lisa leda gruppen.

Utvecklingspedagogikens verktyg riktadhet och urskiljning och variation

(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003) har vi använt i sagan Henry och


35

räven och vi kan se att barnen erfarit och fått kunskap om sagan då de kan använda

erfarenheter både från berättandet och från gestaltningarna som underlag i

återberättandet av saga. Här arbetade vi med olika uttryck, både berättande och

gestaltning av rävar och tuppar till musik. Vygotskijs fyra samband mellan fantasi

verklighet blir här tydliga (1930/1995:11-37). Barnen använder både egna och andras

erfarenheter och de refererar till känslomässiga intryck när vi gör en gestaltning av

hela sagan och i ett tillsammansberättande. När det för barnen är möjligt att använda

sig av kunskaper i ett annat sammanhang än där det uppstod menar

utvecklingspedagogiken att kunskapen är införlivad.

Ett verktyg som finns både i dramapedagogik och utvecklingspedagogik är

reflektion och dialog i gruppen och med enskilda barn. I berättarprojektetprojektet

sker ständigt dialog och reflektion i processen vilket är ett dramapedagogiskt verktyg

för att utmana barnens tänkande. I utvecklingspedagogiken används företrädesvis

metasamtal för att utmana barnen. Vi har provat att i projektet använda båda och

funnit att vi når längst just nu med ett dramapedagogiskt förhållningssätt. Det kan

vara så att vi som ledare är mer kompetenta inom det drampedagogiska området eller

att vårt upplägg av berättarprojektet lämpar sig bättre för den kontinuerliga dialogen

och reflektionen. Utvecklingspedagogiken har också företrädelsevis prövats och

utvecklats i ämnen som matematik, naturkunskap, vilka har en annan struktur än

drama. Men med utvecklingspedagogikens redskap, framförallt riktadhet och

urskiljning och variation för att erfara, görs intressanta fenomen i den

dramapedagogiska processen synliga.

6.3 Fantasi och kreativitet i berättarprojektet Vi finner att utvecklingspedagogikens verktyg urskiljning och variation (Pramling

Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003) är ett stöd för oss när vi vill rikta barnens

uppmärksamhet mot förståelsen av sagan. Vi låter barnen erfara samma saga i flera

olika former. I berättandet för vi in rörelser som kan användas i gestaltningen. I

gestaltningen av karaktärerna provar vi några av sagans situationer. Gestaltningen av

sagan i sin helhet flyter på bra redan första gången vi gör den. Inget barn tappar fokus,

alla är med och det dröjer inte länge förrän flera barn kommer med egna initiativ. Ett

annat exempel när vår uppfattning om att urskiljning och variation skapar erfarande

bekräftas är i det individuella metasamtalet med Lukas:


36

– Så var det riktiga rävar och då sprang de iväg. (Lukas) – Blev de rädda för Henry? (Åsa) – Ja, de galade så högt. (Lukas)

Han kopplar samman den berättade sagan med vår gestaltning (i gestaltningen fanns

det många rävar och många tuppen Henry). När vi jämför detta med gestaltningarna

av knapphistorierna – där vi inte har vidgat barnens erfarenhet utan låter dem gestalta

utifrån korta historier – händer det nästan ingenting. De blir stående stilla på golvet.

Den ledare som är berättare ger mycket tydliga instruktioner och den som är ledare i

roll får fysiskt leda barnen genom gestaltningen.

Det sker en tydlig förändring i gestaltningarna av knapphistorierna när det plötsligt

finns någonting att härma. Lisa härmar Evas slut då hon klipper bort knapparna på

koftan. När Eva gör det skapas en stämning i rummet, det är så förbjudet att klippa i

kläder och alla barn är mycket fokuserade. Lisa gör det till sitt slut och vi tolkar att

hon vill skapa samma känsla. Detsamma sker när Ivan åker rutschkana, i kommande

gestaltningar åker alla karaktärer rutschkana. Vi ser det andra sambandet i Vygotskijs

teori kring fantasi och kreativitet (1930/1995). Barnen gör sig en bild av vad någon

annan har upplevt, de lånar en erfarenhet och gör den till sin egen.

Vi ser tydligt att barnen härmar oss när de fyller i vårt berättande på sagotäcket.

Lisa tar över och berättar om sköldpaddan och i filmen kan vi se att hon använder

samma rörelser som Eva gjorde när hon berättade. Barnen använder sig av samma

teknik när vi arbetar med knapphistorierna, som till en början är mycket lika varandra.

Ju fler berättartillfällen vi har, desto mer självständiga blir barnen i sitt berättande.

Med utgångspunkt i det redan kända skapar de nytt. Detta beskriver Vygotskij i sin

tanke om att all fantasi utgår ur verkligheten (1930/1995).


37

6 Slutdiskussion Vårt syfte i uppsatsen var att undersöka lärprocesser i ett dramapedagogiskt projekt

kring gestaltning och berättande. Genom våra frågeställningar riktar vi in vår studie

på lärandeobjekt, utvecklingspedagogiskt och dramapedagogiskt ledarskap samt barns

fantasi och kreativitet.

Lärandeobjekten har varit en källa till intressanta samtal under studiens gång. Hur

urskiljs och definieras ett lärandeobjekt? Processen i vilken vi fann lärandeobjekten

var mycket givande och fördjupade vår insikt om dramapedagogikens och

utvecklingspedagogikens olika möjligheter. Initialt utgick vi från två lärandeobjekt;

att berätta och att gestalta. I det praktiska genomförandet och i arbetet med resultat

och analys kunde vi urskilja många fler. De tydligaste beskriver vi analysen och de

har koppling till dramapedagogisk metod.

Ledarskapet har varit i fokus i våra reflektioner, vilket både syns i resultat och

analys. I såväl i dramapedagogik som i utvecklingspedagogik är ledarskapet centralt,

så vi upplever detta som naturligt. Utvecklingspedagogikens verktyg riktadhet samt

variation och urskiljning har medvetandegjort oss om de osynliga överenskommelser

som skapar lärandeobjekt i dramapedagogiskt arbete.

I ett längre projekt hade vi haft andra möjligheter att undersöka processen i

gruppen och utveckla vårt ledarskap kring lärandeobjekten och arbetet med fantasi

och kreativitet. Det hade då varit spännande att följa barnen både i ett sådant

berättarprojekt och i den övriga förskoleverksamheten. Får det några effekter på

barnens relationer? Vi hade även kunnat fördjupa metasamtalen. Med mer övning för

alla inblandade hade metasamtalen kunnat bli en större källa till lärande och

utveckling. Dock känner vi en stark tilltro till den dramapedagogiska reflektionen som

sker i processen. När vi i studien har använt oss av båda reflektionsmetoderna har vi

funnit att de kompletterar och stärker varandra.

Både vi och barnen fick uppleva flera besjälade ögonblick i berättarprojektet.

Berättandet är existentiellt – barnen tycker att det är viktigt! De ser det som en

kompetens att kunna berätta. Vi ser det dessutom som en källa till lust och lärande för

barnen.

Vi finner stöd för vårt arbetssätt i Läroplan för förskolan:


38

Förskolans uppdrag: Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (1998/2010:7).

Utveckling och lärande: Förskolan ska sträva efter att varje barn: … utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (1998/2010:10).

Vi har upplevt en positiv inställning till berättarprojektet hos barnen. De var

förväntansfulla inför varje dramapass och det var aldrig någon som inte ville vara

med. De visade även respekt för oss ledare och för de överenskommelser som vi har

gjort tillsammans. Vi har också varit måna om att respektera barnen. Bejakandet har

varit genomgående i projektet. Till och med barnens blockad blir bejakad av Eva då

de är för trötta för att lyssna till en saga: ”Det var en gång en tupp…”, Eva avbryter

sig snabbt ”… men om honom får ni höra en annan gång!” Troligtvis har barnen känt

sig delaktiga i berättarprojektet och upplevt att det var vårt, något som vi skapade

tillsammans. När vi avslutningsvis visar film för barnen sitter de stilla och tittar. Så

fort vi stänger av hoppar Olle upp och säger: ”Kan vi leka en saga nu?” Han får alla

barnen med sig.


39

Referenslista Dahlin, B., Ingelman, R. & Dahlin, C. (2002). Besjälat lärande – Skisser till en

fördjupad pedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar –

kommunikationens betydelse. Stockholm: Liber

Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod (4 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Erberth, B. & Rasmusson, V. (1996). Undervisa i pedagogiskt drama (2:a uppl.).

Lund: Studentlitteratur.

Eskild, H. & Hambro, B. (2005). Snick och snack – en praktisk bok om muntligt

berättande. Stockholm: Liber AB.

Fast, C. (2001). Berätta! Inspiration och teknik. Stockholm: Natur och Kultur.

Holmgren-Lind, L. E. Ch. (2007). Pedagogiskt drama – I skärningspunkten mellan

teaterkonst och estetisk praktik. Linköping Studies in Art and Science. FiF-

avhandling no.92 2007:1.

Holmgren-Lind, L. (2011). Dramapedagogen i förskolan. I: Eva Österlind (red.).

Drama – ledarskap som spelar roll. Lund: Studentlitteratur.

Kullberg, B. (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Marton, F, Tsui, A.B.M. (red.) (2004) Classroom discourse and the space of learning

NJ: Lawrence Erlbaum.

Nylund, M., Rönnerman, K., Sandback, C. & Wilhelmsson, B. (2010).

Aktionsforskning i förskolan - trots att schemat är fullt. Stockholm:

Lärarförbundets förlag.

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder – Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Pramling, I., Asplund Carlsson, M. & Klerfelt, A. (1993). Lära av sagan. Lund:

Studentlitteratur.

Pramling, I. (1994). Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenografisk ansats till

att utveckla barns sätt att uppfatta sin omvärld. (Göteborg Studies in

Educational Science, 94) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgenisis.

Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2003). Det lekande lärande barnet

– en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber.


40

Pramling Samuelsson, I., Asplund Carlsson, M., Olsson, B., Pramling, N. &

Wallerstedt, C. (2008). Konsten att lära barn estetik - en

utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och

dans. Stockholm: Nordstedts.

Sternudd, MMF. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran? Uppsala:

Uppsala universitet.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Nordstedts Akademiska förlag.

Wormell, C. (2006). Henry och räven. Stockholm: Sjöstrand.

Vygotskij, L. S. (1930/1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg:

Daidalos.


41

Elektroniska källor Dagens Eko, Sveriges Radio, P1.

http://sverigesradio.se/sida/gruppsida.aspx?programid=83&grupp=19391&ar

tikel=5542656

Tillgänglig 2013-05-23

Gunnarsson, B (2011), Empiriska studier

http://www.mah.se/examensarbete/filmer/empiriskastudier


Larsson, S (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier Linköpings Universitet

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-24757


Skolverket Läroplan för förskolan (1998/2010)

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442


Tallberg-Broman, I. (2013-03-11). Pedagogikprofessor kritisk till "tidig

skolifiering".” Sydsvenska Dagbladet, Malmö.

http://www.sydsvenskan.se/malmo/pedagogikprofessor-kritisk-till-tidig-

skolifiering/ Tillgänglig 2013-03-11.

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning.

http://www.codex.vr.se/text/HSFR.pdf


Musik

Tjajkovskij, P. The Nutcracker Suite. Amsterdam Symphony Orchestra, Conductor:

Peter Stern (1988).”


42

Bilagor

Bilaga 1 Rummet där dramapassen genomfördes:


43

Bilaga 2

Delarnas funktion:

Sagotäcket: Tänkt att fungera som en visuell signal till gruppen. Vid första passet

görs en överenskommelse med barnen, som innebär att när sagotäcket ligger på golvet

sätter sig alla på detta. Därefter följer någon form av muntligt berättande, alternativt

avslutning.

Häpp! med höjda händer och armar: Ytterligare en överenskommelse som görs

med barnen. Den innebär att om någon ledare lyfter händerna och säger Häpp! blir

alla stilla, som frusna och vänder sig mot ledaren för att få någon form av

information. Detta tänkt för att slippa tjat och för att snabbt få gruppens

uppmärksamhet riktad mot ledare.

Once upon a time… Det var en gång: Valt som en introduktion till sagor. Det

engelska uttrycket Once upon a time… används som en del i det interkulturella

arbetet i förskolan och för att skapa ökad spänning och fokus. Ledarnas berättande har

som funktion att inspirera barnen till eget berättande, att visa hur det kan gå till, att ge

barnen känslan av att fångas i en berättelse samt att ge barnen en modell att

reproducera och utveckla kreativt.

Påse med knappar: Kring påsen med knapparna finns en ritual. Barnen bjuds påsen

och får sticka ner sin hand och utan att se välja en knapp. Knapparna studeras och

kommenteras varefter frågorna, om var den hittats och vem som tappat den och hur

det gick till skapar en berättelse. Formen ger en naturlig dramaturgi till berättelsen.

Barnen måste börja med att berätta inledning som följs av en handling med tydlig

vändpunkt (när knappen ramlar av) avslutningen som sedan följer blir alltid

densamma (uttalas bara ibland): ”Och så hittades knappen och hamna de i påsen”.

Barnen introduceras på detta sätt i rollen som berättare utan att de behöver berätta en

hel historia. Ledarna stöttar med frågor. I vissa pass gestaltas barnens berättelser för

att ge berättelsen en annan form.


44

Spegelövningar till musik: En persons rörelser speglas (härmas) av hela gruppen.

Initialt är det ledarna som leder, senare får även barnen leda. En övning i att härma

och få syn på sig själv i andras tolkning, men även med tanken att barnen ska känna

tillåtelse att härma och kopiera andras rörelser inför kommande övningar. Vi ber

barnen stå stilla med fötterna med avsikten att lättare få syn på rörelser som utförs och

kopiera.

Gestaltning av karaktärer från sagan till musik: Genom att välja musik att röra sig

till i karaktär är det möjligt att styra tempo och intensitet i barnens rörelser. Tanken är

att barnen auditivt ska urskilja de två olika musikstyckena och sätta dem i samband

med de två olika djuren, rävar och höns. Här skapas en möjlighet att styra auditivt

utan att ledaren behöver tala. Hur rör sig en höna, en tupp, en räv? Vi uppmanar

barnen att visa och prova. I denna övning får barnen möjlighet att fokusera på

gestaltningen av karaktärer utan att tänka på sagans hela förlopp. De får med sig

redskap och kroppsminnen till själva sagogestaltningen.

Gestalta sagan i sin helhet: Genom att kombinera gestaltning med muntligt

berättande för vi sagan från Det var en gång till Snipp snapp snut, så var sagan slut.

Här finns en stor öppenhet, barnen får vara vilka karaktärer de önskar och det är

möjligt att vara hur många rävar som helst även om den ursprungliga sagan innehåller

en. Ledaren som inte berättar tar de roller som barnen inte besätter eller stöttar genom

att dubblera. Den berättande ledare inväntar barnens initiativ att föra sagan vidare.

Pulssignal och ”Snipp snapp snut, så var sagan slut.”: Tydlig avslutning på passet

med sagotäcket där vi fattar varandras händer i ring innebär att barnen vet att nu är det

slut för denna gång och även går ner i varv.


45

Bilaga 3 Henry och räven

av Chris Wormell

Det här är Henry och han är en feg stackare. För det mesta är tuppar stolta och malliga. De svassar omkring på bondgården och bestämmer över alla andra och gal högt och tydligt. Men inte den här. Titta bara på honom – vilken ynklig tupp! Han kan inte ens gala ordentligt. Det låter som en gnisslande vattenpump. Och när han någon gång försöker bestämma över hönorna så vänder de honom bara ryggen. En ynklig tupp är inte till någon nytta alls. ”Han säger inte ens ’bu’ till en gås”, klagade hönorna. ”Och det var sant, han kunde inte. Han sa inte ens ifrån när kalkonerna tog hans mat… Han blev rädd för en griskulting. Och möss ska vi inte prata om… Alla tyckte att Henry var hopplös. Han hade bara en vän i hela världen; en liten höna som hette Hilda. Hon var den allra minsta hönan på bondgården och alla de andra hönorna hackade på henne, så hon var också förtvivlad. En dag när Henry och Hilda gick omkring och sprätte bland nässlorna sa Hilda, som var en förståndig liten höna. ”Jag har en plan.” ”En plan?” sa Henry. ”Ja en lysande plan! Vänta här en stund.” Henry tittade efter Hilda när hon sprang bort mot klädstrecket där bondens fru just hade hängt tvätt. Hon hoppade upp och fick tag i en röd långstrumpa, som hon drog och slet i tills den lossnade från klädnypan. Sedan släpade hon den med sig tillbaka till nässlorna. ”Titta här! Vad ser det ut som?” frågade Hilda. ”Jaa… en ganska blöt strumpa”, svarade Henry. Hilda suckade och skakade på huvudet. ”Här, håll den öppen medan jag fyller den”. Henry höll upp strumpan och Hilda fyllde den med gräs och löv. ”Nåå! Vad ser det ut som nu?” ”Jaa… en blöt strumpa som är fylld med gräs och löv”, föreslog Henry. ”Dumskalle!” fräste Hilda och drog med sig strumpan in bland nässlorna och lämnade den där halvt gömd. ”Vad ser du nu då?” frågade Hilda. Henry tänkte en lång stund. ”Jaa… en blöt röd strumpa som är fylld med gräs och löv och som ligger gömd bland nässlorna” sa han. ”Dumbom! Det är en rävsvans! Ser du inte det?” ”Är det? Hjälp!” Henry hoppade till bara han hörde ordet ”räv”. ”Ser du inte att det är den yviga svansen på en räv som ligger och sover bland nässlorna. Och den räven ska du, den modige tuppen, jaga bort därifrån.” ”Ska jag? Frågade Henry förvånat. ”Men jag är inte mo… Åhhh… nu förstår jag! Vilken strålande idé, Hilda!” ”Ja sa ju det! Nu behöver vi bara en sak till.” ”Vad är det?”


46

”Den där röda tröjan som hänger på strecket. Men den orkar jag inte dra ner, så det måste du göra.” De sprang tillbaka till klädstrecket och Henry drog och slet i tröjan ända tills den ramlade ner. Sedan släpade de den bort till nässlorna. ”Så där ja” sa Hilda och la den röda ylletröjan bredvid strumpan. ”Ställ dig nu där borta och tala om för mig vad du ser.” Henry hade nu förstått vad det skulle föreställa. ”Jag ser en räv!” svarade han. ”En stor, farlig räv som sover bland nässlorna.” ”Bravo!” ropade Hilda. ”nu går du din väg och snart ger jag alarm… och då vet du vad du ska göra, eller hur?” ”Jag vet”, sa Henry. Det var en strålande idé, inte sant? Och jag är säker på att den skulle ha fungerat. Men det fanns ett problem, ja faktiskt två. Det första problemet var en stor, röd höna som hette Agda. Agda struttade omkring på bondgården när hon såg något underligt borta vid tvättlinan. Väldigt tyst smög hon fram och gömde sig bakom muren. Det dröjde inte länge förrän hon förstod vad Henry och Hilda höll på med. ”Ha! Vilka dumbommar!” kluckade hon för sig själv. ”Nu ska vi ha lite roligt” och hon gav sig iväg för att berätta för de andra hönorna vad hon hade sett. De andra hönorna gick och pickade i gräset när den lilla hönan Hilda kom rusande och skrek: ”Hjälp! Hjälp! En räv! En Räv!” Agda blinkade till de andra. ”Oh, hjälp!” ropade hon. ”Vad ska vi ta oss till? Vem kan rädda oss från den förfärliga räven?” Just då kom Henry. ”Ingen panik mina damer, ingen panik!” sa han. ”Det här ska jag ta hand om. Nå, Hilda, var såg du den här hemska räven?” ”Nere bland nässlorna!” ropade Hilda upphetsat. ”Han ligger och sover bland nässlorna!” Henry gick med bestämda steg ner mot nässlorna med Hilda och Agda och alla de andra hönsen efter sig. De mumlades och fnissades och viskades om ”Strumpa” och ”tröja” tills Agda tystade dem. ”Sssh! Ni kan förstöra det roliga!” När de kom fram till muren, vände sig Henry om och sa: ”Mina damer, nu måste ni vänta här. Det är alldeles för farligt för er att gå närmare. Men, oroa er inte, jag ska se till att den där räven försvinner.” Om hönsen sträckte på sig och stod på tå, kunde de se något som tycktes vara en räv, som låg hopkurad nere bland nässlorna. ”Men herr Henry, är ni inte rädd?” flämtade Hilda. ”Nej, ibland måste man vara modig” svarade Henry. Hönsen tittade på när Henry försiktigt banade sig fram tills han var mitt inne bland nässlorna. Sedan såg de hur fjädrarna rök när han gick till anfall mot den röda tröjan. Och nu kommer vi till det andra problemet. Tröjan hade snabbt torkat i den varma solen och nu hade den blivit en mjuk, varm, inbjudande bädd. Medan Hilda hade sprungit för att varna de andra för räven, hade någon fått syn på den mjuka varma bädden och lagt sig där och somnat… Och den där någon var en räv! En räv som nu hade en underbar dröm; en dröm om härligt feta, plockade höns; mängder av härligt feta, plockade höns. Räven hade precis kommit till den bästa biten av drömmen – den biten där han skulle börja äta upp dem – när drömmen plötsligt blev en mardröm och alla de där härligt feta, plockade hönsen gick till angrepp mot


47

honom. Och föreställ er skräcken när räven insåg att mardrömmen var verklig. Aldrig tidigare hade den här räven blivit anfallen av höns. Stackars Henry blev alldeles ifrån sig när han såg att den röda tröjan hade blivit en riktig räv. Han öppnade näbben för att skrika på hjälp, men rösten bar inte. Istället kom det ett högt och tydligt… ”KUCKE-ELI-KUU!” rakt i rävens ansikte. Räven sprang för livet. Och Henry skulle ha sprungit för livet han också, men hans ben var alldeles för ostadiga. Hilda och Agda och de andra hönsen var stumma av förvåning ända tills Hilda skrek så högt hon kunde: ”Bravo!” Från den dagen kallade hönsen aldrig Henry för fegis igen. Och Henry hade faktiskt förändrats. Han hade fått lite självförtroende och kunde till och med säga ”bu” till en gås, eller säga ifrån när någon kalkon försökte ta hans mat. Och stackars den griskulting som kom för nära! Han blev aldrig någon stöddig typ, men han såg till att ingen hackade på lilla Hilda igen. Bäst av allt var att han lärt sig att gala, och varje morgon gol han högt och tydligt ”KUCK-ELI-KUU!” men möss ska vi nog inte prata om…

Documents

Kan vi leka en saga nu.pdf