63Pedagogía y Saberes Nº 19 2003

GERMÁN VARGAS GUILLÉN*

KANT Y LA PEDAGOGÍAFenomenología de la génesis individual y colectiva

del imperativo moral**

Resumen

En contexto de discusión se estudia cómo el Tratado de pedagogía de Kant es una obra del final de la vida delautor y la hipótesis de investigación que guía este estudio; en la sección I. La constitución de la pedagogía comodisciplina: se caracteriza, en primer lugar, el tema de la naturaleza humana y necesidad de la pedagogía en laperspectiva kantiana; en segundo lugar, la relación entre naturaleza y fines de la educación; en tercer lugar, laciencia de la educación o pedagogía; en cuarto lugar, los componentes de la educación; y, en quinto lugar, lasmodalidades de la educación. En la sección II. La pedagogía: ‘entre’ (o ‘cabe’) filosofía especulativa y filosofíapráctica se analiza cómo aquélla –la pedagogía– comparte una y otra dimensiones (especulativa y práctica),pero no puede ser abordada exclusivamente desde ninguna de ellas. En la sección III. Sentimientos morales y“sentido de humanidad universal” se estudia lo que ha dado en llamarse la educabilidad del ser humano, enparticular, en lo que ésta significa a la luz de los proyectos de eticidad y moralidad. La sección IV., Coletilla, seocupa de caracterizar los alcances de la propuesta desarrollada. El Postscriptum: Kant y el presente, desarrolla-do a instancias de los editores, de manera puntual –y al margen del trabajo exegético previo– se centra enestablecer las consecuencias del planteamiento desarrollado específicamente para el campo intelectual de laeducación y de la pedagogía.

Palabras clave : Kant, imperativo categórico, pedagogía, educabilidad, sentimientos morales.

Abstract

In discussion Context it is studied how the Treaty of pedagogy of Kant is a work of the end of the author’s life and theinvestigation hypothesis that it guides this study; in the section I., The constitution of the pedagogy like discipline:it is characterized, in the first place, the topic of the human nature and necessity of the pedagogy in the Kantian’sperspective; in second place, the relationship between nature and ends of the education; in third place, the scienceof the education or pedagogy; in fourth place, the components of the education; and, in fifth place, the modalitiesof the education. In the section II., The pedagogy: ‘among’ (or ‘cabe’) speculative philosophy and practical philosophy,is analyzed how that –the pedagogy– it shares an and another dimensions (speculative and practice), but it cannot

Pedagogía y Saberes Nº 19 Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, 2003, pp. 00-00

* Profesor Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: gevargas@uni.pedagogica. edu.co* Este artículo fue recibido el 10 de septiembre de 2003 y aprobado el 31 de octubre de 2003.

Pedagogía y Saberes Nº 19. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, 2003, pp. 63-74

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Contexto de discusión

Si bien es cierto que en el año 2004se celebra el bicentenario de lamuerte de Kant, también lo es queen el año en curso (2003) se cum-plen los 200 años de la edición delpequeño opúsculo de este autor ti-tulado Tratado de pedagogía1. Éstese conforma por lecciones que dic-tara Kant sobre la materia de refe-rencia y que fueran recogidas por elDr. Friedrich Theodor Rink en 1803.Su publicación fue avalada por elpropio Kant y, por ello, no cabeduda, se trata de uno de sus escri-tos auténticos.

Algunos2 han buscado relacionar elTratado de Pedagogía con la filoso-fía práctica o moral de Kant. Enconcreto, con la Crítica de la razónpráctica y con la Fundamentaciónpara la metafísica de las costum-bres, por un lado; y, por otro, con lafilosofía política, en concreto, conla “Respuesta a la pregunta: ¿Quées la Ilustración?”3.

Se puede decir que en los últimoscinco años de su vida, Kant se com-prometió con los problemas de laeducación, en cierto modo comocomplemento no sólo de su filoso-fía práctica, sino también de su filo-sofía especulativa. Con respecto aaquélla, el sentido de sus investiga-ciones se centró en caracterizar lagénesis e implementación del im-perativo categórico tanto en el indi-viduo como en la sociedad a través,precisamente, de los procesos edu-cativos; con respecto a ésta estu-dió las “condiciones de posibilidaddel conocimiento”, a saber, tiempo,espacio y causalidad en su estruc-tura genética y evolutiva –en la ex-periencia del sujeto–.

En el Tratado de Pedagogía, Kantestudió el problema de la formacióndel niño y del joven. En el Conflictode las Facultades, en cambio, loque se encuentra es el problema–asunto o cuestión– de la formacióncientífica, que más bien debe ofre-cerse en el ámbito universitario –enla parte de la formación superior dela juventud o en el inicio de la vidaadulta–.

Se puede, pues, constatar una se-cuencialidad en la propuesta; en ellahay un presupuesto, a saber, que:es posible educar al hombre (Mens-chheit) en función de los proyectos

que abre la razón, en perspectivade un “sentido cosmopolita”.

Para los dos campos de reflexiónkantiana sobre la educación (la for-mación infantil y juvenil, por unaparte; y, la formación científica, porotra) hay un papel determinante delas máximas; en suma, se trata deque la razón ‘guíe’ y ‘alumbre’ (Ilus-tración) las perspectivas históricas.

Esta investigación se ha limitado aestudiar los alcances de la com-prensión kantiana de la educacióncomo teoría. Aunque se pueden vis-lumbrar en el Tratado de Pedagogíalos fundamentos de la puericultura,este estudio se ha detenido a ca-racterizar cómo se comprende ensí la pedagogía en cuanto proyectode formación. La investigación se hacentrado en el opúsculo referido,aunque con plena conciencia de quela concepción kantiana de la edu-cación –tanto como de la forma-ción– tiene más fuentes que debenser auscultadas con mayor rigor.

I. LA CONSTITUCIÓN DE LAPEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA

El esbozo de una teoría de la edu-cación es un noble ideal, y en nadanos perjudica aunque no estemosen capacidad de realizarlo todavía,pues no se puede tomar por qui-mérica una idea y despreciarla comoun hermoso sueño porque se nospresentan obstáculos para su rea-lización.

Kant (p. 4).

La educación es una teoría. No setrata de un proyecto empíricamente

be approached exclusively from none of them. In the section III., Moral feelings and “universal humanity’s sense”that is studied that has given in calling himself the human being’s educability, in particular, in what this means bythe light of the ethical projects and morality. The section IV., is in charge of characterizing the reaches of thedeveloped proposal. The Postscriptum: Kant and the present, developed to instances of the editors, in a punctualway –and to the margin of the work previous exegesis– it is centered in establishing the consequences of theposition developed specifically for the intellectual field of the education and of the pedagogy.

Key Words : Kant, categorical imperative, pedagogy, educability, moral feelings.

1 Salvo aclaración expresa: cito con la sigla(p.). Siguiendo la edición: Kant, Immanuel.Tratado de pedagogía. Bogotá, Eds. Rosa-ristas, 1985; trad. Carlos E. Maldonado. Tí-tulo original: Über Pedagogik; primera edi-ción en alemán: 1803.Se ha cotejado, para todas las referencias,la edición: Kant, Immanuel. Ueber Pedago-gik, Werke. Darmstadt, 1970, Bd. VI, 761; ss.También está disponible la traducción deLorenzo Luzuriaga en la dirección: http://cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/64624069769043828593346/index.htm.2 En el caso colombiano, Magdalena Hol-guín; hay también unos recientes estudiosde Andrés Klaus Runge.3 El otro escrito del final del trayecto intelec-tual de Kant, y que se compromete con los

problemas de la educación, es su ágil ensa-yo titulado Conflicto de las facultades. A di-ferencia del Tratado de Pedagogía, el Con-flicto de las Facultades data del año de 1798y fue el último escrito dado por el mismoKant a la imprenta.

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alcanzado hic et nunc; por el con-trario, la educación es una “concep-ción de una perfección que no hasido alcanzada en la experiencia(Erfahrung)” (p. 4).

Puede entonces decirse que la edu-cación investiga los principios regu-ladores: la pedagogía no habla delser, sino –por su propia naturaleza–del deber ser. Éste, sin embargo,es una adquisición racional, noadviene de ninguna fuerza distinta ala que aclara –se puede decirfenomenológicamente– las proten-siones. Por eso mismo es una re-flexión sobre lo–todavía–nó que seabre como horizonte de posibilida-des tanto para el sujeto singularcomo para la especie humana.

Es, precisamente, el campo de lapedagogía el de la elucidación histó-rica. En este campo no hay reglaspredeterminadas porque la razónhalla su estructura proyectual en elproceso reflexivo en torno a las posi-bilidades de la especie humana.

Para Kant, la educación presenta almismo tiempo el carácter de proce-so (Erfahrung), que efectivamentese ha vivido, y de proyecto (Projekt)que lo muestra posible como uni-verso de horizontes abiertos.

1. Naturaleza humana ynecesidad de la pedagogía

La cuestión ¿qué es el hombre?,que de consuno se entiende comola que da con el resumen de toda lafilosofía práctica de Kant está en elcentro de la reflexión que él hicierasobre la pedagogía. Desde el puntode vista de los intereses de esta in-vestigación, se puede resumir unarespuesta a esa pregunta con unasola sentencia: el hombre es un sereducable; y esto no en razón de lamera posibilidad, sino como unanota característica de la esencia delo humano, es decir, el ser humanono sólo puede, sino que requiere sereducado.

Con esta indicación se da con laidea de que la propuesta pedagógi-

ca de Kant es preciso enmarcarladentro de una concepción del hom-bre o, lo que se puede denominarpor igual, una antropología filosófi-ca. El presupuesto del que parte esque el hombre debe ser educado (p.1), por cierto, es la única criaturaque requiere de este proceso parallegar a ser tal -ser humano-, pararealizar su esencia; el hombre debealcanzar en su pureza la idea de laperfección de la naturaleza humana(p. 5), así pues por una parte la edu-cación no sólo le permite hallarseen las condiciones que le permitenel “pensar” que a su vez “descubre”el sentido de sí –su sentido teleoló-gico–, sino que también le abre elhorizonte de comprensión de lasposibilidades de efectuar el proyec-to que se ha trazado.

dimensión colectiva, sino también lapersonal; sin embargo, el destino decada hombre sólo se halla en hu-manidad, en su desenvolvimientocomo especie humana (p. 5). Aquíes cuando se puede observar quela educación uniforma bajo los mis-mos principios la acción humana (p.4), pasa pues de ser un proyectoindividual y se torna comunitario.

Con recurso al optimismo moderno,Kant expresa su confianza en lanaturaleza humana; de hecho ase-vera que en los hombres el bien exis-te en germen (p. 7). Por tanto, escon la reflexión –concretamente fi-losófica– que se hace visible tantoesa “forma germinal” del bien comolas posibilidades de realización para

Por eso tiene sentido la observaciónde Kant según la cual la razón lepermite al hombre adaptarse al me-dio; es ella instrumento de adapta-ción (p. 1); pues, no sólo compren-de dónde se encuentra y hacia dón-de puede ir, para hacerse cada vezmás humano, sino que se torna–su propia reflexión– en proyecto.

De ahí que se de con la compren-sión de que a la naturaleza humanase le puede dar forma (formar) me-diante la educación (p. 4), pues lahumanidad se halla en “progresoconstante” gracias a los niveles deeducación que se van alcanzandode ella; es con este proceso educa-tivo que se alza ante los ojos delhombre la visión del futuro.

Ahora bien, esta comprensión delhorizonte histórico aclara no sólo la

el mismo. Esto último es el proyec-to propio de la educación y es lamanera de aproximar el ser del hom-bre a su deber-ser. Mas, el hombrede por sí no es moral, hay que edu-carlo en las ideas del deber y de laley (p. 51). Una de estas ideas ydeberes es la de hacerse digno desí mismo mediante el trabajo y, dehecho, el hombre es el único ani-mal que debe aprender a trabajar (p.30): tal aprendizaje tiene que ver,simultáneamente, con la capacidadde ejecución de las obras –destre-zas–, y también con el hábito de pro-ducir –moral–.

Según esta versión de la antropolo-gía filosófica –que a su manera es,también, una antropología pedagó-gica– la educación trata de: los cui-dados (asistencia, manutención); ladisciplina; y, la instrucción asocia-

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da a la cultura (p. 1). Por los prime-ros –como se verá más adelante–el hombre llega a tener la capaci-dad de no hacerse daño o de reali-zar su experiencia de autocuidado;por la segunda se habitúa a hacer-se responsable de sí; por la tercera–acaso la dimensión más radical dela esencia humana del hombre–comprende su experiencia en laesfera de la vida comunitaria, asi-mila el sentido de la experiencia cos-mopolita, hace de su dignidad unaexperiencia de humanidad universal.

2. Naturaleza y fines de laeducación

Aunque todavía quede dicho conmucha generalidad: educar es mo-ralizar al hombre, es hacerlo mássabio (p. 10).

Si en general moralizar es encon-trar y adoptar una forma de vida, enla propuesta kantiana este encuen-tro es dado gracias a la racionali-dad y a la forma de vida o el mosque se convierte como tal en cos-tumbre, es el modo de ser racional-desde luego, se trata de una racio-nalidad que vale para uno y vale paratodos-, en fin, es el modo de racio-nalidad que –se puede decir de unavez– se enlaza con el imperativo ca-tegórico en sus tres formulaciones4.

La idea, entonces, de que la educa-ción hace hombre al hombre (p. 3)viene, por tanto, a significar que enella se encuentra la génesis de laracionalidad que moraliza. No es,pues, que sin la educación no ven-ga al caso o no se de la formulacióndel imperativo, sino que llegar a po-ner en marcha su socialización, aconvertirlo en dominio comunitario,a desplegar la experiencia de com-partirlo, en suma, a vivirlo como cul-tura; todo ello implica que se reali-ce la educación.

Por así decirlo, la educación es laestructura genética y generadora dela comprensión y despliegue de lamoralidad que se funda en la merarazón, cabe decir, en el imperativocategórico. Como se ve, la educa-ción íntimamente está constituida de

moralidad; pero, en igual sentidopuede afirmarse, la moralidad estágenéticamente constituida por laeducación.

Se comprende porqué la educaciónes un dispositivo para el perfeccio-namiento de la naturaleza humana;pues, puede decirse fenomenoló-gicamente: la cosa misma de la quese ocupa es de elevar la humanidada su más alto sentido, quiere estodecir: se trata de realizar la esenciade lo humano como tal, primero fun-dando su sentido en la mera razón;y, luego, disponiendo a todos y cadauno de los ciudadanos para encar-nar ese sentido de historia y de cul-tura. En esto consiste una “buenaeducación” (p. 4).

Que la educación es un proyectointergeneracional (pp. 5, 6) queda,entonces, en evidencia. Por lo cuales, a su turno: un proyecto inaca-bado (p. 11), perfectible; pero asímismo: frágil, equívoco. Esto es loque hace que se exija, entonces,del máximo de cientificidad y dededicación. Al igual que en la políti-ca, la teoría se encuentra con sumás difícil objeto al tratar de dirigirel sentido de la realización históri-ca de la persona y de la comuni-dad, por una parte; y, por otra, degobernar a los hombres en suinteracción social. En tono de la-mento indica Kant que la política yla educación son las dos artes másdifíciles de la humanidad porque lasideas que deben regir tales prácti-cas todavía son objeto de discusión(p. 6).

Sin embargo, en medio de la fragili-dad del inacabamiento de la teoría,la educación dispone a los hombreshacia fines propios de toda la espe-cie, como destino (p. 5). Resultaparadójico, pero viviendo la finitud–cada quien como sujeto– a loshombres les es dable experimentarla infinitud del sentido de humani-dad universal, de proyecto dentro delcual se llega a la plena realizaciónde la esencia humana. Por eso, so-brepasar la natura es obra del artede la educación (p. 6) y es función

4 Cf. Hoyos Vásquez, Guillermo & VargasGuillén, Germán. La teoría de la accióncomunicativa como nuevo paradigma de in-vestigación en ciencias sociales: Las cien-cias de la discusión. Bogotá, ICFES, 1997;pp. 60 y 61:«Hay diversas formulaciones del imperativocategórico y en cada una de ellas se desta-ca un matiz especial de la acción humana:la universalidad, la autonomía y a la vez laintersubjetividad, y la finalidad. Dichas for-mulaciones son las siguientes:• “Obra sólo según aquella máxima de laque al mismo tiempo puedas querer que seconvierta en norma universal”. Y formuladode manera semejante: “Obra tal como si lamáxima de tu acción hubiera de convertirsepor tu voluntad en ley universal de la natu-raleza” (Kant, I. Cimentación para la metafí-sica de las costumbres. Buenos Aires, Aguilar,1973; pp. 100-101).Si se quiere ser moral se tiene que estardispuesto a que las máximas de las accio-nes propias, es decir, aquello que para cadaquien es principio subjetivo de la acción y

que normalmente va unido a sus sentimien-tos morales, pueda llegar a ser gracias a suautonomía y a su voluntad libre, norma uni-versal válida para cualquier otra persona enlas mismas circunstancias. La libertad de lavoluntad autónoma (no gobernada por inte-reses heterónomos) es la que permite trans-formar las máximas en leyes universales. Así,obrar por deber es obrar por respeto a la ley,lo cual significa que el motivo de la acciónque pretende ser moral, correcta, es el res-peto a una ley que yo mismo me doy por-que es razonable. El respeto a la ley es untipo de sentimiento, en cuanto es reconoci-miento de la contingencia y de la finitud yaceptación voluntaria de lo razonable.• La formulación del imperativo práctico esla siguiente: “obra de modo que en cadacaso te valgas de la humanidad, tanto en tupersona como en la persona de todo otro,como fin, nunca sólo como medio” (Ibíd.,pp. 111-112). Esto equivale a decir: ‘noinstrumentalices a nadie’; no tomes a nadiesólo como medio, no lo hagas objeto, ni detus acciones (paternalismo, educación noliberadora), ni medio para realizarte (mani-pulación, racionalidad estratégica).• También se puede formular el imperativocategórico de la siguiente forma: “no reali-zar ninguna acción por ninguna otra máxi-ma sino por aquella que pueda al mismotiempo ser una ley general y por lo tanto deforma tal que la voluntad, mediante su máxi-ma, pueda al mismo tiempo considerarsecomo legisladora universal” (Ibíd., pp. 118-119) en el reino universal de todos los fines.Un reino posible de todos los fines es aquelen el cual la acción humana, universalizable,constituyendo igualdad, tenga sentido enel mundo y la historia, como autorealizaciónde cada uno, como fin no sólo como me-dio».

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de la escuela que los sujetos apren-dan a trabajar (p. 31) no sólo parasu autosostenimiento, sino en elsentido de proceso y proyecto deuna humanidad que llegará a su pro-pio destino, a un destino autoim-puesto que da sentido a todas lasoperaciones vitales de cada uno delos miembros de la especie.

Vista, pues, así la naturaleza de laeducación, se pueden presentar losfines que le concierne efectuar tan-to para el individuo como para laespecie: en primer término, elladebe forjar la conciencia. Ésta esadecuación o conformidad de laacción con la ley (p. 54); pero éstaaun cuando se vive de manera per-sonal e intransferible tiene que des-cubrir el sentido comunitario; y, porello la educación debe tender, porproyectos, al “sentido cosmopolita”(p. 7).

Puntualmente considerados son fi-nes de la educación:

• Disciplinar a los hombres;• Cultivarlos en el obrar de todos

los fines posibles;• Hacerlos prudentes para que pue-

dan vivir en sociedad;• Moralizarlos para que elijan

siempre los fines buenos acep-

tados por todos y cada uno delos hombres (pp. 8, 9).

No se trata, por tanto, de amaestrara los hombres (o de adiestrarlosmediante la instrucción); por el con-trario, se tiene como finalidad ilus-trarlos, éste es el objeto último dela educación (p. 9). Por cierto, elloimpone que la educación busque elendurecimiento de los niños o ha-cerlos capaces de sobrellevar lascontingencia de la vida (p. 19), paraque como adultos todos los sereshumanos sean capaces de vivir eldeber por el deber.

La educación, al cabo, tiene comofin formar las facultades del espíri-tu. Con este objetivo las divide eninferiores –impresiones sensibles,memoria e imaginación– y superio-res –entendimiento, juicio, razón–.

La formación del entendimiento bus-ca que el sujeto obtenga un conoci-miento de lo universal a través de laapropiación de reglas, hasta llegara tener conciencia de las mismas(p. 33); casos concretos de ello sedan: cuando el sujeto estudia la his-toria (tiempo) y aprende a juzgarlabien, cuando el sujeto aprende lageografía (espacio) y las regularida-des que se dan en ella (p. 32), y,

cuando en sí mismas se conocenla reglas (causalidad) (p. 33). La for-mación del juicio procura que seapliquen normas universales a ca-sos singulares. La formación de larazón comprende la unión de lo uni-versal con lo particular (p. 31)5.

Formar las facultades del espíriturequiere, primero, cultura o cultivogeneral de ellas en las dimensionesfísica y moral. Tal formación es físi-ca cuando disciplina de manera pa-siva en el aprendizaje de la norma;y, es moral cuando orienta al sujetopara que apropie máximas que guíenla acción por ser éstas un bien ensí mismo. Además de la cultura ocultivo general requiere la culturaparticular de estas mismas faculta-des, desarrollada con el métodomecánico-catequético (por ejemploen el aprendizaje de la historia o dela geografía) (p. 34).

3. La ciencia de la educacióno pedagogía

Si una disciplina aspira a tener elestatuto de ciencia se tiene quehacer claridad en torno de cuál essu objeto. Kant sentencia que elobjeto de la teoría de la educaciónes el estudio de las finalidades yel modo de lograrlas (p. 34). Conesto se plantea que al mismo tiem-po tiene una estructura especulati-va –como le concierne, de hecho, acualquier teoría– y un componentepráctico –que, más bien, es asuntode la moralidad, en contexto del pen-samiento kantiano–.

Kant ofrece como consecuencia dela observación anterior la idea de quehay educación sí y sólo si se formaal hombre en principios (p. 52). Portanto, se logra hacer explícito queno basta con que se de el desarro-llo especulativo, sino que éste tieneque ir acompañado con un procesoen el que se ejecute o se imple-mente lo adquirido por la vía cognos-citiva.

5 Es en este sentido que la pedagogía formaen las “condiciones de posibilidad” del co-nocimiento: espacio, tiempo y causalidad.

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Ahora bien, la pedagogía tanto alconceptualizarse como al ejecutar-se debe ser fruto de la ilustración,pensada y realizada por los másilustrados (p. 8). Hay, pues, un mo-mento en que los teóricos adquie-ren compromisos con la praxis:cuando en ésta se interpela por elsentido de los proyectos educativos,por una parte; y, por otra, cuandose hace, igualmente, la consulta dequiénes deben poner en práctica losproyectos que realicen el sentido dela humanidad universal.

En cierto modo, la educación recla-ma una “racionalidad civil” queinstrumentalice los procesos de for-mación; de ahí que como arte debeser razonada y convertida en planesque se ejecutan en dirección de darpleno sentido de humanidad tantoal individuo como a la especie (p.6). En su forma más plena, la edu-cación no puede ser fruto de la es-pontaneidad. Ella reclama que sehagan diseños de intervención so-cial, que se puedan no sólo tenerplanes, sino que los mismos requie-ren evaluación de sus logros a lolargo del tiempo.

Así, la pedagogía se diseña a partirde la idea de que es posible alcan-zar un mejor estado en el futuro, quehay una idea regulatriz de la nociónde humanidad y de su destino (p.7). Por sí misma, pues, la planea-ción no tiene sentido; la fuente devalidez de la misma depende -de untodo- de los fines a los cuales tien-de la acción formativa.

Se comprende por qué el arte de laeducación o pedagogía despliegauna racionalidad tendiente a alcan-zar el destino humano tanto desdeel estudio de los fenómenos de laformación como a través de la in-vestigación científica (p. 6).

4. Componentes de la educación

La educación está compuesta dedos dimensiones: los cuidados y lacultura. Los primeros son el aspec-to negativo y se desarrolla comodisciplina que previene de los erro-

res. La segunda dimensión, es elaspecto positivo y se desarrollamediante la instrucción y la direc-ción de los individuos como guía deaquello que se ha de aprender (pp.13 y ss.); en consecuencia, tienepor objeto moralizar (p. 29).

Si se desglosa en sus componen-tes, la educación está constituidapor:

• Primero, la cultura escolar y me-cánica, que se ocupa de gene-rar destrezas mediante la didác-tica;

• Segundo, la pragmática que pro-cura la formación en la pruden-cia; y

• Tercero, la moral que busca laformación de la autocompren-sión en la moralidad de todos ycada uno de los hombres (p. 15).

sica) se orienta a que el hombrepueda alcanzar el control de losmovimientos hasta que sean volun-tarios (p. 26); y, al desarrollo de losórganos de los sentidos.

En su ejecución práctica, la educa-ción está compuesta también por ladidáctica; como tal ésta es, funda-mentalmente método. Para el culti-vo de las facultades superiores hayprincipalmente un método: el socrá-tico; cuando se aplica al entendi-miento debe valerse tanto de ejem-plos de reglas como procurar el ha-llazgo de las mismas e igualmente,si se aplica a la educación del jui-cio, debe habituar al hombre al usode su entendimiento, y, por ello, enambos casos, debe apoyarse en elmétodo catequético; cuando se apli-ca a la formación de la razón el su-jeto debe habituarse al reconoci-miento de principios, a reflexionarsobre lo que acaece, a dar sentidoy constitución a la razón práctica(p. 36); aquí es posible el ejercicio“puro” del método socrático comotal.

La pedagogía o ciencia de la edu-cación es física o práctica; en cuantofísica estudia los cuidados –quecomparte el aprendizaje animal conel humano–; en cuanto práctica omoral su estudio es relativo al com-portamiento y trata tanto la libertadcomo la manera en que ésta se ob-tiene como adquisición cultural; en-tonces se interroga por el sentidode ésta para el individuo y para laespecie.

La pregunta por la libertad, enton-ces, se formula de los siguientesmodos:

• ¿Cómo vivir en cuanto ser libre?,• ¿Cómo bastarse a sí mismo?, y,• ¿Cómo mantener por sí mismo

unos valores propios? (p. 15).

Como se ve, estos interrogantesbuscan caracterizar la cualidad o lapropiedad de la génesis de las al-ternativas para el desenvolvimientode la moralidad como esfera de ex-periencia humana de mundo, es

La dimensión cultural es, igualmen-te, física y práctica (p. 29); en cuantofísica es libre -basada en el trabajo-o escolar -basada en el juego-; encuanto práctica (p. 29) es pragmáti-ca o moral; es decir, está orientadaa moralizar y no sólo a cultivar, estoes, a lograr aprendizajes mecánicos(p. 29).

La dimensión cultural ya señaladaes, a su turno, una educación físicaorientada al ejercicio de las faculta-des propias del espíritu (p. 25); enfin, puede entenderse como un cul-tivo del alma; sin embargo, en lorelativo al cuerpo, tal educación (fí-

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decir, Kant asume que sólo con laintervención de los procesos edu-cativos: la persona llega a consti-tuirse en “sujeto moral” que equiva-le a decir en “sujeto libre”, dueño desu voluntad, capaz de comprome-terse en el mundo con su propia rea-lización y con la puesta en marchadel sentido de humanidad universal.

5. Modalidades de la educación

La educación colegial se orienta alograr tanto la sumisión como laobediencia; ésta es negativa cuan-do el aprendiz aprende a complacerpara ser complacido; es positivacuando el aprendiz adquiere el há-bito de obedecer lo prescrito, taleducación logra la sumisión a la fa-cultad de servirse de la propia liber-tad en una justa restricción mutua(p. 15).

La educación puede ser privada opública; la primera opera según lasdecisiones de los padres; la segun-da –que en todos los casos es lapreferible– se orienta tanto a la ins-trucción como a la consecución dela “cultura moral” (p. 13).

II. LA PEDAGOGÍA: ‘ENTRE’(O ‘CABE’) FILOSOFÍAESPECULATIVA Y FILOSOFÍAPRÁCTICA

Tener moral (o, más exactamente,moralidad) es vivir la costumbre desometerse a los preceptos de la ra-zón (p. 2); para ser o llegar a sermoral el hombre debe civilizarsemediante disciplina e instrucción (p.3). En el comportamiento humanoel mal es la acción realizada en ocon ausencia de reglas (p. 7). Mo-ralizar es habituar al hombre a abo-rrecer el vicio porque él es en sí mis-mo despreciable (p. 10).

La filosofía especulativa se caracte-riza por tratar, en el caso de Kant,las condiciones de posibilidad delconocimiento. No es en sí un ‘con-tenido’ sobre el ser, o sobre la reli-gión, o sobre la moral, o sobre elalma, sino un estudio de las condi-

ciones de posibilidad para llegar alconocimiento de uno u otro tema.

En ese sentido, la investigación so-bre el comportamiento –concreta-mente, sobre la manera de construirel sentido de la acción moralmenteválida–, en la perspectiva de Kant,concierne a la educación en térmi-nos de las condiciones de posibili-dad de su realización; así, pues, noes que los principios morales esténdeterminados por la reflexión peda-gógica, sino que su realización o suconversión en “historia viva” sí estádeterminada por los alcances de lapráctica pedagógica. Así, pues, lamanera como se conciben los pla-nes educativos forma parte de laespeculación; y, la manera como seimplementan los mismos forma par-te de la práctica.

De ahí que quepa hablar de la peda-gogía como entre o ‘cabe’ filosofíaespeculativa y filosofía práctica.Ahora bien, resulta claro que no esni estrictamente la una, ni estricta-mente la otra; es en el puro ‘cabe’.Esto significa que requiere de losdos tipos de racionalidad; pero queel uso exclusivo de alguna de ellasdeja sin perspectiva, en un caso,de fundamentación; y, en el otrocaso, de implementación a la pe-dagogía.

Dentro del mentado ‘cabe’ quedainstalado el peculiar sentido que tie-ne el título disciplina en este opús-culo de Kant. Por un lado, ella en laeducación es la habituación al cui-dado que debe tener cada personapara que no se haga daño a sí mis-

ma (p. 1); pero también es median-te ella que se procura el tránsito denatura a cultura, sólo así el hombrehalla el sentido de humanidad (p. 1).

En todo caso, la disciplina es nega-tiva por cuanto evita el salvajismo;mientras la instrucción es positivapor cuanto humaniza, conduce a lapersona hacia el acatamiento de lasleyes; no obstante una y otra cons-tituyen el núcleo de una formacióntemprana (p. 2), pues se necesitaque la persona pueda comprender-se con referencia a ambas (vid.supra: I, 1).

El sentido de la pedagogía tiene,entonces, dos dimensiones funda-mentales: la discursiva y la prácti-ca. El discurso pedagógico es unaelaboración filosófica sobre el sen-tido; mientras la práctica pedagógi-ca es un proceso de intervenciónsobre la humanidad, en aras de suhumanización, de la consolidaciónde su sentido de libertad en todaslas esferas de la experiencia –tantopersonal como colectiva–.

Sólo en este escenario de compren-sión se ve el alcance de las obser-vaciones de Kant sobre la “experi-mentación pedagógica”: en unanota, más bien inesperada –porqueno forma parte del contenido, perohace visible una preocupación porel “presente viviente”– observa quehay diferencia entre “escuela expe-rimental” y “escuela normal”; en laprimera se produce conocimiento,la investigación está en marcha; enla segunda se “normaliza”, se en-seña o divulga lo ya adquirido por lainvestigación (p. 10).

Una y otra vez reitera la necesidadde la “experimentación pedagógica”(p. 30). ¿Qué se quiere decir coneste título? Por supuesto, en vistade la idea kantiana de la dignidadde la persona: no se trata de mani-pular a los sujetos en los cánonesdel diseño experimental. Por el con-trario, se trata de mantener sólidosfundamentos de todo tipo de cono-cer –desde el campo de la filosofíaespeculativa– y de todos los princi-

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pios que rigen la experiencia –des-de el punto de vista de la filosofíapráctica– tanto del aula como de laescuela y del sistema escolar; a laconjunción de estas dos dimensio-nes es a las que se hace referenciacon el título discurso pedagógico.

Sobre la base del discurso pedagó-gico se eleva la práctica pedagógi-ca. Ésta es al mismo tiempo pla-neación, ejecución y evaluación deplanes que tienen la peculiaridad deser revisados críticamente desde elhorizonte de concreción del sentidode humanidad universal a la que seaspira bajo la divisa del sentido cos-mopolita.

El ‘entre’ que se ha puesto de ma-nifiesto en este apartado tiene quever ante todo con la nociones de dis-curso y práctica pedagógica que lareflexión kantiana deja como sen-dero para la investigación que lecorresponde, en estricto sentido, lle-var a cabo a los estudiosos del cam-po intelectual de la educación y dela pedagogía. Éste conlleva una con-solidación de la noción de antropo-logía filosófica que da lugar al des-envolvimiento de la antropología pe-dagógica.

III. SENTIMIENTOS MORALES Y“SENTIDO DE HUMANIDADUNIVERSAL”

Kant muestra la “educabilidad” tan-to de los sentimientos moralescomo de las emociones; una y otraeducación van en paralelo (pp. 21,24). El hombre debe formarse en lalibertad e independencia y evitar loshábitos (p. 22). El niño debe experi-mentar tanto libertad como coacciónpara aprender a respetar la libertadde los otros (p. 24).

Visto desde la perspectiva de lasemociones, resulta que al niño selo debe exhortar -lo cual viene a sersiempre como un llamado a la ra-zón- y no avergonzarlo como apren-diz que es (p. 37). De hecho, la ver-güenza, el pudor, la repugnancia,entre otros, son sentimientos y en

todos los casos de ellos se experi-mentan físicamente emociones derechazo al mal; la conmiseración,el amor, el reconocimiento, la tole-rancia, entre otros, son igualmentesentimientos y en todos los casosde ellos se experimentan físicamen-te emociones de asentimiento delbien.

De ahí que para Kant la educaciónmoral y la física se complementenmutuamente, pues, la formación delespíritu implica tanto la dimensiónde la cultura física (juego) como dela moral (regla) (p. 30). Ahora bien,se precisa establecer más detalla-damente qué se entiende, en estecontexto, por formación moral. Éstaradica en:

• Aprender a reconocer los debe-res;

• Obrar por el valor intrínseco dela acción;

• Valorar el cumplimiento del de-ber por sí mismo;

• Desarrollar el amor hacia loshombres;

• Desplegar el sentimiento cosmo-polita de humanidad universal;

• Experimentar la alegría por unmundo mejor; minimizar el valorde los deleites mundanos;

• Habituarse a evaluar cada día ya valorar la realización llevada acabo durante la vida entera (p.58);

• Habilitar para evitar la pereza ya asumir la diligencia (p. 56);

• Capacitar para la acción basadaen máximas;

• Acostumbrar al hombre, desdeniño al uso de máximas;

• Hacer que cada hombre reco-nozca por sí mismo la justicia(p. 39);

• Inculcarle al hombre, desde niño,lo que es bueno y lo que es malo(p. 39).

En su punto de llegada, la educa-ción moral de los jóvenes debe si-tuarlos frente a las diferencias y ladesigualdad entre los hombres,pero, al mismo tiempo ante la igual-dad civil entre ellos (p. 57); y con-ducirlos a aprender la diferencia de

los sexos (p. 55). De hecho, Kantno se ubica del lado del iguali-tarismo, sino que pone la conquistade los derechos civiles como unameta que tiene que ser alcanzada.Es asumido, también como presu-puesto, que la igualdad es un logroque se puede realizar; sin embar-go, se ve como una idea regulatrizque guía la acción de todos y cadauno de los individuos, sectores deindividuos y, en conjunto de la es-pecie humana toda.

En este proceso de formación mo-ral se tiene que dar la reflexividadsobre las máximas que guían elcomportamiento; ellas deben surgirdel hombre mismo, es decir, tienenque llegar a ser o bien su construc-ción o su conquista. Sólo así seatiende al proyecto de cimentar elcarácter o capacidad de actuar se-gún máximas. Éstas comienzan,primero, como normas colegiales,luego se aparecen reflexivamentelas máximas de la humanidad uni-versal (p. 39), que se imponen a todoser racional y –por eso mismo– pue-den hacer las veces de guías defini-tivas de la especie humana.

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No obstante esa aspiración a la au-tonomía, ésta tampoco es gratuita;también tiene que ser conquistada,ganada. Por eso Kant argumentaque el carácter se forma obedecien-do la voluntad absoluta de quienguía, primero; luego reconociendo lavoluntad reconocida como razona-ble y buena por toda la humanidad(p. 40). Sólo en este último ámbitose tiene –para decirlo con termino-logía kantiana del celebrado ensa-yo ¿Qué es la Ilustración?– la ma-yoría de edad. Queda así fundamen-tado que “librarse de la culpable in-capacidad” es una tarea. Por supuesto, es evidente el contrasenti-do entre el título autonomía y la pre-sunción de normas que prescribancómo ser autónomo. Kant muestracómo se tiene que dar un juego, enla educación, entre libertad y coac-ción. El aprendiz tiene que llegar alibrarse de todo servilismo, de todaférula.

En el uso de férulas, Kant inclusoadvierte cómo en la formación moralhay castigos tanto morales como fí-sicos. Los castigos pueden ser tan-to artificiales –son, simplemente, losno-naturales– y naturales –los queson consecuencia de la propia con-ducta–.

Los castigos morales hieren la in-clinación a ser amados y son posi-tivos cuando se aplican por fallasen la moralidad –como la mentira,la falta de complacencia o de so-ciabilidad– (p. 42); los castigos físi-cos o corporales niegan el deseo delniño. Ahora bien, advierte Kant, sise castiga al niño con ira él ve enello la pasión; tal castigo no produ-ce efecto válido (p. 41). Si se debecastigar será con cuidado y sólopara que el niño comprenda el sen-tido de la reprensión (p. 41).

La cimentación del carácter tieneunos rasgos distintivos. En la for-mación moral del joven la obedien-cia ha de ser sumisión a la razón;la vergüenza sólo se aprende cuan-do se tiene sentido del honor. El pri-mer rasgo, principal, de la cimenta-ción del carácter es aprender la obe-

diencia a la razón; el segundo es laveracidad (p. 42); el tercero es lasociabilidad (p.43).

¿Cómo, pues, cimentar el carácter?(p. 47):

1. Hay que presentar a los niños eldeber mediante ejemplos y acti-tudes.a. Primero, los deberes consi-

go mismo en los que se re-conoce en la propia personala dignidad humana, preser-vando en sí la del género hu-mano (pp. 48, 49).

b. Después, la veneración y elrespeto a los derechos de losdemás (p. 48).

2. Se precisa formular un “catecis-mo del derecho” como parte deldispositivo didáctico en las au-las (p. 49) con una hora diariade estudio.

3. Es necesario comparar el valorpropio con el ideal de perfecciónmoral para llegar a formarse enla humildad (p. 50).

4. Es imperativo estimular la since-ridad (pp. 50, 51).

5. Se toma como postulado que seevite, en todos los casos, la hu-millación.

Al cabo, Kant da dos recomenda-ciones básicas para la formación: alos niños sólo se les debe exigir lopropio o apto para su edad (p. 43);y, el ejemplo, es la base de la for-mación moral, fortifica o destruye lasbuenas enseñanzas (p. 44). A laeducación práctica –que, en todoslos casos es formación moral– per-tenece la habilidad o capacidad deponer en ejecución los proyectos;la prudencia o arte de conducir alhombre a la destreza de servirsepara su propia finalidad; y, la mora-lidad o formación del carácter, sumoderación y la eliminación de laspasiones (pp. 45, 46).

A manera de epílogo Kant reflexio-na sobre ¿cómo lograr la formación

religiosa? (p. 52). En este respectoadvierte que la religión es parte in-tegrante de la moralidad y por elloes necesario que ésta “preceda y lateología siga” (p. 54). “La religiónforma parte de toda moralidad” (p.54). La educación religiosa del niñodebe acostumbrarlo a hacer la vo-luntad de Dios (p. 54), a aprender laveneración de Dios y a diferenciarel bien del mal (p. 56).

IV. COLETILLA

Como queda visto, Kant no renun-cia a mantener el proyecto pedagó-gico “en los límites de la mera ra-zón”. Toda la reflexión muestra laprimacía del voto de fe en el progre-so de la humanidad “hacia algomejor”. El dispositivo para que esaaspiración llegue a su término es,precisamente, la educación.

El camino de una fenomenología delos sentimientos morales como laque ha emprendido P. Strawson,partiendo de la obra de Kant, queda-en efecto- habilitada y llena de po-sibilidades para realizar una educa-ción en sentido kantiano.

Quedan críticas, por ejemplo, a laconfianza –puede decirse– ‘irracio-nal’ en la razón; en ese aspecto, seadvierte una notable acriticidad dela posición por excelencia crítica dela modernidad. Queda, igualmente,en entredicho el proyecto por lasefectivas limitaciones de la puestaen ejecución –en la experiencia his-tórica que corre de 1803 a 2003–del proyecto educativo kantiano. Delmismo modo, queda la desazón pro-vocada por la falta de reconocimientode las dimensiones ‘no-racionales’de la experiencia humana.

Sin embargo, después de todo, nose puede acusar a Kant de haberomitido el recurso al sentimiento, alcarácter histórico-genético del im-perativo categórico tanto en lo queconcierne a la experiencia psicoló-gica como a la trascendental.

A más de todo ello, sin duda, lasnociones de discurso pedagógico y

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práctica pedagógica tienen en el dis-positivo conceptual de Kant unafuente, un hontanar, donde puedeser renovado una y otra vez el al-cance de las posibilidades de cons-trucción de la ciencia pedagógica –como quieren llamarla algunos6– y,más allá de todo, la urgencia de unaantropología pedagógica.

¿Qué puede querer decir “ser unouno mismo” –como lo interrogaraHölderlin–? La antropología pedagó-gica que se abre con Kant tiene enel centro una pregunta que sólo pue-de ser respondida en primera per-sona y, sin embargo, esa mismapregunta porta en sí la validez uni-versal de la íntima autoresponsa-bilidad por el sentido de humanidad.

Desde una ética secular, no cabeduda, el descubrimiento de Kanthace visible el horizonte de una in-vestigación que no se satisface conninguna frivolidad como el “todovale”. Ahí queda arraigada la radi-calidad de una responsabilidad por

el destino de todos y cada uno, decada uno y de todos: el ir de la hu-manidad universal al sujeto; y, enretorno, la vuelta de la subjetividadal sentido íntimo de responsabilidadcon/por el ser del mundo. Es unasubjetividad que porta la intersub-jetividad como soporte; es unaintersubjetividad que sólo se validaen la potencia de ser que realiza enprimera persona cada uno de losmiembros de la comunidad.

Postscriptum 7

Kant y el presente

Con la arrogancia gratuita de losnacidos después sabemos hoyque la construcción propuestaadolece de dificultades conceptua-les y ya no resulta apropiada paranuestras experiencias históricas(p. 148).Kant se equivocó directamente, auncuando de manera indirecta tam-bién tuviera razón (p. 155).

Jürgen Habermas8

Kant, como se sabe, es el ‘padre’del criticismo. Éste ha sido recibi-do en múltiples direcciones. Here-deros del mismo se reclaman losfenomenólogos, los teóricos críticosde la sociedad (Escuela de Frank-furt); se cuenta incluso con unapuesta en clave contemporánea dela respuesta kantiana a la pregunta¿Qué es la Ilustración? en la obrade M. Foucault. Con las debidasdiferencias de enfoque, todas estasperspectivas convergen –aunque noexclusivamente–, en esta época, enla fundación de la llamada pedago-gía crítica (representada, entre otros,por P. Freire, H. Giroux, M. Apple,P. McLaren).

Kant, pues, en la teoría pedagógicaha tenido no sólo un influjo, sino quese puede aseverar que se ha con-

vertido en motivo –tanto de discor-dia como de encuentro– en el senomismo de la controversia contem-poránea; en especial, en el contex-to de la pedagogía crítica; en unoscasos como una fuente anónima, enotros como una referencia explícita–en temas como los de la autono-mía, la constitución de sujeto, elsentido de la ciudadanía universal,etc.–.

De ahí que aparezca la pregunta:¿qué relación se puede establecerentre el Tratado de pedagogía y lapedagogía crítica? En el contexto detoda la amplitud de las relacionesentre Kant y la pedagogía contem-poránea –que tiene que ser objetode un balance tanto desde el puntode vista cognitivo como desde laperspectiva de la llamada filosofíapráctica (ética, moral, política) ydesde la estética– se hacen lasconsideraciones críticas, siguien-tes, limitadas a lo que arroja el es-tudio que se ha elaborado del opús-culo de la referencia:

En primer término, es visible que eltítulo crítica en este autor es –se-gún se ha dado en llamar– parte dela teoría tradicional; en otras pala-bras, Kant no establece el alcancede sus planteamientos en el con-texto de las implicaciones que tie-nen en la dinámica política, siem-pre que ésta se mire desde el mar-co de referencia de las contradic-ciones del efectivo desenvolvimien-to de la historia. Es evidente quetanto en política como en historia:el pensar idealiter no alcanza la com-prensión ni de leyes, ni de explica-ciones. Por tanto, la formulación deaspiraciones como el de la ciuda-danía cosmopolita no puede serconvertida en “norma universal”, sinomás bien en una expectativa de en-tendimiento mutuo. ¿Qué puede ha-cer en este respecto la pedagogía?Acaso, precisamente, formar –comolo ha indicado J. Habermas– en lapregunta: ¿qué tan universales sonlos derechos humanos? Esta cues-tión al mismo tiempo interpela por larealización histórico-política de eseideal, pero deja en suspenso que se

6 Cf. Wulf, Christoph. Introducción a la cien-cia de la educación. Entre teoría y práctica.Medellín, U. de A. – Facultad de Educación& ASONEN, s.f. (ca. 1999); pp. 52-53.

7 Redactado por las cordiales insinuacionesdel Comité Editorial de la Revista Pedago-gía y Saberes.8 Habermas, Jürgen. “La idea kantiana de lapaz perpetua. Desde la distancia históricade 200 años”. En: La inclusión del otro. Bar-celona, Paidós, 1999; pp. 145 a 188.

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puedan interpretar homogéneamenteen todas las sociedades, en todoslos estilos culturales de vida.

En segundo lugar, como se ha he-cho explícito desde el título de esteestudio, Kant no llegó a una visióngenética del imperativo categórico.Si bien es cierto que una lectura–como la desarrollada aquí–, en ri-gor, no fuerza la textualidad de ori-gen; también es válido afirmar que elautor no anticipó la que pudiera serllamada relatividad histórica del im-perativo de referencia. El argumen-to se puede resumir en los siguien-tes términos: si el imperativo cate-górico fuera sometido a la contin-gencia histórica, según Kant, éstese tornaría en hipotético, esto es,en condicional, sujeto a cláusulas derealización. Sin embargo, la emer-gencia de las sucesivas generacio-nes de derechos humanos ‘prueban’la contingencia de las formulaciones–tanto en materia política como enmateria de concepción de la histo-ria misma–.

En tercer lugar, al tenor de la peda-gogía crítica: ¿cómo podría ser rea-lizado el proyecto de una escuelademocrática, según la concepciónde Kant? Es claro que toda la pro-puesta del autor se encamina enfunción de la que puede ser llama-da una concepción republicana dela política. No obstante, al sujeto ensu calidad de aprendiz –para usaruna de sus propias expresiones– selo concibe como menor de edad. Ental calidad, entonces, se lo sujetay somete a la tutela, con férulascompletamente definidas y ajusta-das –en todos los sentidos en quecabe usar el término–. El problema,pues, que resulta evidente es queel sujeto es concebido como habili-table para vivir y realizar sus dere-chos, pero ¿cuáles son los dere-chos mismos del niño y del joven?,¿en qué consiste la vivencia de losderechos en las diversas ‘etapas’ deldesarrollo físico, cognitivo, estéticoy moral? Kant deja todo ello para lavida adulta, para la presunta mayo-ría de edad; pero, ¿quién y cómose define ésta? Aquí, pues, es ne-

cesario discutir el ‘lugar de enuncia-ción’ desde el cual se definen losderechos, los sujetos de derecho yla formas de experiencia de los de-rechos. En otro caso, bajo la pre-sunción de la expectativa de la ma-yoría de edad se mantiene el tutelajede manera indefinida.

En cuarto lugar, es visible que Kantno llega a entrever qué sentido tie-ne la función comunicativa del len-guaje en los procesos de formaciónde los sujetos. De ahí que argumen-tar, esclarecer motivos de la acción,coordinar estratégicamente la eje-cución de ésta: no quedan presen-tados ni siquiera someramente. Larazón, en su universalidad, no ‘cae’al ámbito de la experiencia de lainteracción cotidiana. De ahí que secorra el peligro de que se forme alsujeto para que monologue, cuan-do el intento fallido de la moderni-dad sitúa a los interlocutores en elplano de dialogar.

En quinto lugar, la noción de sujetoque está en la base de la argumen-tación kantiana da con el sentidoindividual tanto de la ética protes-

tante como del espíritu del capita-lismo –en el sentido archidescritopor Max Weber9 –. De aquí, comode otras fuentes de la modernidad,queda la pregunta crítica para lapedagogía: ¿qué noción de sujetose pone en juego en los procesosde formación? De momento resultaclaro que la pedagogía misma nopuede prescindir de esa noción–pues, por su naturaleza utópica,la pedagogía tiende a la consolida-ción en el sujeto de los ideales mo-dernos–; pero una concepcióncomo la kantiana resulta, sino falli-da, requerida de una profilaxis entodos los sentidos.

En sexto lugar, la teoría kantiana delconocimiento –que sólo vicariamen-te refiere el tema de los sentimien-tos morales, de los afectos, de lasemociones– tiene que ser someti-da, igualmente, a una absoluta re-forma. La pedagogía ha recuperadono sólo estatuto de las dimensio-nes no-racionales, sino que supone

9 Weber, Max. La ética protestante y el espí-ritu del capitalismo. Bs. As., F.C.E., 2003,564 pp.

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que allí habitan unas estructuras queposibilitan tanto el entendimientocomo la radicalidad de la potenciade ser y de realizar el sentido co-munitario. La hegemonía de la ra-zón, en el sentido de la Crítica de larazón pura, que se ‘reforma’, perono se supera en la filosofía prácticade Kant: obliga a plantearse el des-tino de la pedagogía bajo el supuestode nuevas formas de entendimientode esta estructura.

En séptimo lugar, en fin –como yase indicó– al padre mismo de la Ilus-tración –filosóficamente considera-da– se le puede acusar de una feciega en la razón monológica; queno llega a comprender los riesgosen que se enruta una estructurahegemónica de la razón, con lasconsecuencias sobre la decapita-ción de los diversos caudales sim-bólicos de las culturas no oficiales.Kant no deja lugar, pues, para unaformación en la interculturalidad queexigen los proyectos educativos delpresente viviente.

Con todas las consideraciones pre-cedentes debe quedar explícito queKant –a quien fenomenológicamentese puede seguir llamando nuestroabuelo espiritual– acompaña comouna sombra el caminar de la peda-gogía. En un lado, sin sus propues-tas de hacer sujeto al sujeto quedavacía de contenido esta práctica;pero en el otro, el sometimiento aestas indicaciones termina por su-jetar al sujeto aboliendo, precisa-mente, la ansiada libertad de todaesa búsqueda.

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