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3Editorial Caminos, La Habana, 2002

4Coordinadores: Joel Surez Rods y Jos R. Vidal ValdsEdicin: Olga Marta PrezDiseo de cubierta: Antonio Javier CaparEmplane y realizacin: Nidia Fernndez y Elaine Hernndez

Primera edicin en espaol: Ediciones de la Torre, Madrid, 1998Sobre la presente edicin: Editorial Caminos, 2002

Para pedidos e informacin, dirjase a:Editorial CAMINOS

Ave. 53 No. 9609 entre 96 y 98 Marianao,Ciudad de La Habana, Cuba

Telf: 260 3940Telefax: (537) 267 2959

e.mail: comunich@mlking.sld.cu

302.2Kap Kapln, Mario

Una pedagoga de la comunicacin (el comunicador popular) / Mario Kapln. -- La Habana : Editorial Caminos, 2002. 240 p. : il. ; 21 cm.

ISBN 959-7070-35-9

1. COMUNICACION 2. COMUNICACION POPULAR 3. PEDAGOGIA I. t.

5ndice

Nota a la edicin cubana /7

Interrogatorio previo /9

Primera parte: La comunicacin educativa

I. Modelos de educacin y modelos de comunicacinIntroduccin /151. nfasis en los contenidos /192. nfasis en los efectos /273. nfasis en el proceso /434. Qu entender por comunicacin /535. Caminos y mtodos para la participacin /616. Un punto de partida decisivo: la prealimentacin /71

II. El proceso comunicativo: la prctica de la comunicacinIntroduccin /771. La actitud de comunicar /832. Los mltiples lenguajes de los seres humanos /973. Los signos compartidos /1054. A las ideas por los hechos /1275. El mensaje vivo /1436. Los signos traicioneros /1517. Comunicar es siempre optar /1638. Esos perturbadores ruidos /177

6Segunda parte: Potenciar emisores

Puente en obra /195

I. Las tramas de la interlocucin /1971. Escribir para ser ledos /1972. Comunicacin y apropiacin del conocimiento /205

II. Del educando oyente al educando hablanteIntroduccin /2191. Una comunicacin educativa instrumentalizada /2212. Una comunicacin educativa generadora /231

Eplogo

Para evaluar nuestros mensajes /241

7Nota a la edicin cubana

Los participantes en los talleres de Educacin Popular del Centro Mar-tn Luther King, Jr. han trabajado con este libro. l los ha ayudado areflexionar la comunicacin cotidiana en sus grupos de trabajo y devida, y tambin a concientizar que las prcticas comunicativas revelano esconden visiones y posiciones introyectadas sobre las relacio-nes sociales e influyen sobre ellas.

Este es un libro til, adems de ameno e inteligente. Es sencillo sinsimplismos, riguroso sin tecnicismos, culto sin culteranismos. Tiene lavirtud de ser una excelente sistematizacin de la prctica de vida de suautor. Es una muestra de conversacin armnica entre teora y prctica,cuando dialogan al calor del compromiso, esa condicin indispensabledel hacer ciencia. Todas estas cualidades hacen que su lectura yconsulta resulten igualmente tiles, tanto para el trabajador social quese preocupa por mejorar su trabajo en las comunidades como para elcomunicador profesional, que sabe que ninguna profesin es neutra,sino siempre cargada de creencias e intenciones.

La edicin que ponemos hoy al alcance de los lectores cubanos esuna versin revisada por su autor para la edicin espaola. Gabriel Kapln,hijo del autor, comunicador popular y profesor universitario uruguayo,nos brind todas las facilidades para publicar este libro, que editamostambin como homenaje pstumo a su autor. Le agradecemos ese gestode solidaridad y compaerismo, que evoca los de su padre, el sabiosencillo que tanto acompa y acompaa a muchos comunicadores denuestro pas.

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9INTERROGATORIO PREVIO

Antes de emprender su exploracin, conviene que el lector interrogueal texto que tiene entre sus manos.

Para quines es esta Pedagoga de la Comunicacin y paraqu puede servir?

1. Para los estudiantes de Educacin y de Ciencias de la Infor-macin

Este texto aspira a convertirse en un instrumento de trabajo de aque-llos comunicadores y estudiantes animados por una inquietud educati-va; de quienes ven la Comunicacin no slo como una profesin y unmedio de vida, sino como algo ms: como un servicio a la sociedad.

Una prctica profesional, as entendida, no slo requiere conocer ydominar los recursos mediticos; necesita sustentarse en una pedago-ga comunicacional.

Tengo razones para confiar en que ha de serles til. Cuando he tra-bajado estos principios bsicos de Comunicacin Educativa con estu-diantes, ha sido frecuente orles decir en el momento de la evaluacin:En este curso se me han aclarado conceptos que en la Universidadnunca logr aprehender. Porque me los describan tericamente; perono me mostraban cmo se aplicaban ni para qu serva conocerlos.

Quizs uno de los estmulos que me impulsaron a plasmar esta Pe-dagoga en un libro fue la apreciacin de un estudiante avanzado, ya apunto de graduarse: Si en la Facultad me hubiesen presentado estavisin de la Comunicacin al comienzo de mis estudios, creo que todami carrera habra sido diferente.

(Introduccin a la edicin espaola)

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2. Para todos los que, de hecho, practican la comunicacin

La Comunicacin no es slo una especialidad, un coto exclusivo delos profesionales formados en ella. Toda accin educativa, aun aque-lla que se realiza en el aula y sin uso de medios, implica un procesocomunicativo. Un buen educador tambin necesita comprender esteproceso.

Podemos mirar an ms lejos. Pinsese en los mltiples mensajesque a diario son emitidos en el escenario social: un peridico sindical, unvideo para la prevencin del SIDA, un folleto sobre cooperativismo,una campaa ecolgica en pro de la preservacin del medio ambiente,incluso la prdica de un sacerdote. Bien mirados, todos ellos son men-sajes educativos. O, al menos, aspiran a serlo.

He trabajado esta Pedagoga de la Comunicacin: con profesores de enseanza Primaria y Secundaria; con mdicos y estudiantes de Medicina; con higienistas dentales; con psiclogos sociales; con trabajadores sociales; con nutricionistas; con economistas que necesitaban divulgar nociones de Economa

para trabajadores; con dirigentes sindicales y encargados de peridicos de organiza-

ciones obreras; con integrantes de organizaciones y movimientos sociales

(ecolgicos, feministas, vecinales, etctera); con animadores culturales; con agentes pastorales.Y he podido comprobar cmo a muchos les abre un mundo nuevo,

les cambia los esquemas, los lleva a revisar la manera convencional enque se comunicaban con sus destinatarios y a encontrar formas msefectivas de llegar a ellos y de comunicarse.

Un manual tcnico... u otra cosa?Generalmente, quienes acuden a nuestros Talleres de Comunicacin

Educativa lo hacen esperando, sobre todo, tcnicas. Piensan que si sus

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producciones y mensajes no logran llegar eficazmente a sus pblicos,es slo por su desconocimiento de los recursos instrumentales. Pero, amedida que van viviendo el taller, descubren que hay cuestiones msimportantes que las tcnicas.

No porque ellas no sean necesarias. Para realizar un buen materialeducativo un video, un impreso, un programa de radio es indispen-sable el dominio de las respectivas tcnicas especficas. Pero con ellasno basta. Antes es preciso conocer los principios para una buena co-municacin, y estos se aplican a todos los medios por igual.

La mayora de los fallos que cometemos no vienen tanto de carenciastcnicas sino del hecho de que no nos hemos planteado nuestro folleto,nuestro vdeo, nuestro radiomensaje, nuestro comics educativo, nuestroperidico, como un problema de comunicacin.

Un texto de teora, entonces?S y no.Obviamente, la teora es necesaria. Sin una mnima base terica dif-

cilmente se logra una comunicacin eficaz.Pero la teora que se ofrece en estas pginas est basada en la expe-

riencia. Esta Pedagoga naci de muchos aos de prctica, produciendomateriales de comunicacin educativa e impartiendo cursos y talleresde capacitacin. Se ha enriquecido con el aporte de todos losparticipantes en ellos. Cada uno trajo sus propuestas, sus logros, susdificultades.

Hay, pues, mucha prctica en el trasfondo de este texto. Y hemosprocurado hacerlo as, muy prctico. Desarrollamos nociones tericaspero aplicndolas, mostrando cmo se traducen en el quehacer concreto.

Qu se entiende por comunicacin eficaz?El adjetivo slo adquiere validez y sentido en tanto referido a una

Comunicacin Educativa.No se trata entonces de imitar o reproducir acrticamente el modelo

de los medios masivos hegemnicos. Estamos en busca de otra co-municacin: participativa, problematizadora, personalizante, interpelante,para lo cual tambin necesita lograr eficacia. Pero a partir de otrosprincipios y hasta con otras tcnicas.

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En este texto: Adoptamos aquellos principios generales de la Teora de la Comu-

nicacin que pueden servir y ser aplicados a nuestros objetivos. Losadoptamos, pero crticamente. En la mayora de los casos, los adaptamos;los reelaboramos para su aplicacin a una Comunicacin Educativa deproyeccin social.

E incorporamos otros principios nuevos, que no estn en los textosclsicos y son no slo distintos, sino a veces incluso opuestos a los delos manuales corrientes. Porque estamos buscando una comunicacindiferente.

Puede ser til a lectores espaoles un texto escrito por un autorlatinoamericano?

Cierto es que, en su opcin por nutrirse de la prctica, esta Pedago-ga contiene un gran nmero de ejemplos (ms an, dira que toda ellaest construida a partir de ejemplos); y no menos cierto que la mayorparte de ellos, por cuanto emergen de la experiencia, llevan la improntalatinoamericana. Habida cuenta de que su autor naci y vive en tierrasde Amrica, no poda ser de otro modo: las experiencias no se inventan,se viven.

Sin embargo, confo en que no ser difcil al lector espaol traduciresos ejemplos, inferir de ellos consecuencias y aplicarlos a su propiarealidad. Por aadidura, en ese ejercicio de transposicin su lectura sehar ms activa y participativa; y es precisamente a ese tipo de lecturaa la que este texto aspira.

Un texto que quiere comunicarse con sus lectoresA diferencia de otros libros que son como un monlogo del au-

tor, quisiera que esta Pedagoga no fuera simplemente leda, sinotrabajada, interrogada, dialogada.

De ah que la haya escrito as, en estilo de conversacin, con muchaspreguntas, abierto a las imaginarias intervenciones del lector. He queri-do escribir un texto de comunicacin que fuera l mismo comunicativo.

Si he procurado reflejar en l los dilogos y las discusiones que sedan en nuestros talleres, ha sido con la esperanza de que el lector sesienta as participando l tambin en un taller.

Comencemos, pues, el dilogo.

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PRIMERA PARTE

LA COMUNICACIN EDUCATIVA

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IMODELOS DE EDUCACIN

Y MODELOS DE COMUNICACIN

Introduccin

Por qu empezar hablando de educacin y no directamente de comu-nicacin? No es alargar el camino con un rodeo innecesario?

En primer lugar, cuando hacemos comunicacin educativa estamossiempre buscando, de una y otra manera, un resultado formativo. Deci-mos que producimos nuestros mensajes para que los destinatarios to-men conciencia de su realidad, o para suscitar una reflexin, o paragenerar una discusin. Concebimos, pues, los medios de comunica-cin que realizamos como instrumentos para una educacin popular,como alimentadores de un proceso educativo transformador.

Es bueno, entonces, que comencemos aclarndonos cmo vemos laeducacin, y qu concepcin de educacin subyace en nuestras prcti-cas de comunicacin.

Pero hay otra razn an ms importante para empezar por este tema.Y es que, como hemos de ver,

A CADA TIPO DE EDUCACIN CORRESPONDE UNADETERMINADA CONCEPCIN Y UNA DETERMINADA

PRCTICA DE LA COMUNICACIN.

Por eso es tan til y esclarecedor comenzar analizando los diferentestipos de educacin. Por la experiencia de nuestros talleres, hemos com-probado que, despus de reflexionar sobre este tema, se aclara mucho

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el concepto de comunicacin, y que l constituye un buen punto de parti-da.

LOS TRES MODELOS DE EDUCACIN

Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedaggicas, DazBordenave1 ha sealado que se les puede agrupar en tres modelos fun-damentales.

Claro est, estos tres modelos no se dan nunca qumicamente purosen la realidad, sino un tanto entremezclados, y se encuentran presenteslos tres en distintas proporciones en las diversas acciones educativasconcretas. No obstante, es posible distinguir estos tres modelos bsicos:

Llamamos a los dos primeros modelos exgenos porque estn plan-teados desde fuera del destinatario, externos a l: el educando es vistocomo objeto de la educacin; en tanto el modelo endgeno parte deldestinatario: el educando es el sujeto de la educacin.

Decimos, asimismo, que cada uno pone el nfasis en un objetivo dis-tinto; esto es, que acenta, da prioridad a ese aspecto. No es que pres-cinda radicalmente de los otros dos; pero se centra y privilegia al que lees propio. Por ejemplo, la educacin que enfatiza el proceso, no por eso

Modelos Exgenos(educacin = objeto)

Modelo Endgeno(educando = sujeto)

1. Educacin que pone el nfasisen los contenidos(educacin = objeto)2. Educacin que pone el nfasisen los efectos

3. Educacin que pone el nfasisen el proceso

1 Juan Daz Bordenave: Las Nuevas Pedagogas y Tecnologa de Comunicacin.Ponencia presentada a la Reunin de Consulta sobre la Investigacin para el Desarro-llo Rural en Latinoamerica, Cali, 1976.

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se desentiende de los contenidos y de los efectos; pero su acento bsi-co no estar nunca en estos, sino en el proceso personal del educando.

Comencemos definindolos sumariamente para luego analizarlos.

1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos. Correspon-de a la educacin tradicional, basada en la transmisin de conocimientosy valores de una generacin a otra, del profesor al alumno, de la eliteinstruida a las masas ignorantes.

2. Educacin que pone el nfasis en los efectos. Corresponde a lallamada ingeniera del comportamiento, y consiste esencialmente enmoldear la conducta de las personas con objetivos previamente esta-blecidos.

3. Educacin que pone el nfasis en el proceso. Destaca la im-portancia del proceso de transformacin de la persona y las comunidades.No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados, nide los efectos en trmino de comportamiento, sino de la interaccindialctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capaci-dades intelectuales y de su conciencia social.

Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres pedagogasy veamos qu modelo de comunicacin se desprende de cada una deellas.

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NFASIS EN LOS CONTENIDOS1

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Es ya queda dicho el tipo de educacin tradicional, basado en latransmisin de conocimientos. El profesor (o el comunicador), el ins-truido, el que sabe, acude a ensear al ignorante, al que no sabe.

Como el lector seguramente habr reconocido ya, es el tipo de edu-cacin que uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, calific debancaria: el educador deposita conocimientos en la mente del educando.Se trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del alum-no, que es visto como receptculo y depositario de informaciones.

Daz Bordenave propone esta acertada caricatura para caracterizareste modelo educativo:

Todos conocemos este tipo de educa-cin vertical y autoritaria. O paternalista(el paternalismo es tan slo una forma msedulcorada del autoritarismo). Todos lohemos padecido. Es el que predomina enel sistema educativo formal: en la escuelaprimaria y secundaria, en la universidad.Repetidamente se ha reprochado a la es-cuela tradicional su tendencia a confundir

la autntica educacin con lo que es mera instruccin, con lo cual seha dicho tambin informa, pero no forma.

Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educacin bancaria sirvepara la domesticacin de las personas. En ella, seala el autor de Peda-goga del oprimido:

EL EDUCADOR

es siempre quien educa es quien habla prescribe, norma, pone las reglas escoge el contenido de losprogramas es siempre quien sabe es el sujeto del proceso

EL EDUCANDO

es siempre el que es educado es quien escucha obedece, sigue la prescripcin lo recibe en forma de depsito

es el que no sabe es el objeto del proceso

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EL MODELO EN SU APLICACIN

Los ejes del mtodo son el profesor y el texto. Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos

que la fuente emisora (el profesor) considera importantes. Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin. Se valora mucho el dato y muy poco el concepto. Se premia la buena retencin de los contenidos esto es, su memo-

rizacin y se castiga la reproduccin poco fiel. La elaboracinpersonal del educando es asimismo reprimida como error.

Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de loseducandos es desvalorizada.

LOS RESULTADOS

El alumno (o el oyente, el lector, el pblico) se habita a la pasividad yno desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crtica.

Se establece una diferencia de status entre el profesor y el alumno(o entre el comunicador y el lector u oyente).

Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo:el alumno interioriza la superioridad y autoridad del maestro, actitudque luego transferir al plano poltico y social.

Se favorece el mantenimiento del status quo, en el que una minorapensante domina a una masa aptica.

En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta elindividualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y losvalores comunitarios.

Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, inca-paz de juzgar los mensajes recibidos por sus propios mritos, inde-pendientemente de la autoridad de la fuente.

En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento deinferioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, sienteque no sabe, que no vale.

OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO APRENDA

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El indicador que utilizar el educador en este modelo para evaluar suproducto ser siempre: El alumno sabe (la leccin, la asignatura)? Haaprendido?

Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende,sino que memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hayasimilacin sin participacin, sin elaboracin personal.

La educacin bancaria dicta ideas. No hay intercambio de ideas.No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le imponeuna orden que l no comparte, a la cual slo se acomoda. No leofrece medios para pensar autnticamente, porque al recibir lasfrmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porquela incorporacin es el resultado de la bsqueda, de algo que exigede parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creacin, de invencin.

PAULO FREIRE1

Conviene retener estas ltimas palabras: nos dan una clave impor-tante para nuestro trabajo como comunicadores educativos. Nuestracomunicacin debe procurar suscitar, estimular en los destinatarios denuestros mensajes una re-creacin, una invencin.

LA COMUNICACIN EN ESTE MODELO

As como existe una educacin bancaria, existe una comunicacinbancaria.

Qu concepto tiene de la comunicacin el tipo de educacin queacabamos de caracterizar? Cmo la ve?

mE R

1 Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo,1969.

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Como transmisin de informacin. Un emisor (E) que enva su men-saje (m) a un receptor (R): El acto o proceso que generalmente sellama comunicacin consiste en la transmisin de informaciones, ideas,emociones, habilidades, etctera, mediante el empleo de signos y pala-bras (Berelson y Steiner, 1964).

El emisor es el educador hablando frente a un educando que debeescucharlo pasivamente. O es el comunicador que sabe emitiendo sumensaje (su artculo periodstico, su programa de radio, su impreso, suvideo, etc.) desde su propia visin, con sus propios contenidos, a unlector (u oyente o espectador) que no sabe y al que no se le reconoceotro papel que el de receptor de la informacin. Su modo de comunica-cin es, pues, el monlogo.

En realidad, cuando este modelo se proponea s mismo como un trazado horizontal ya esthaciendo trampa. Sera ms exacto repre-sentarlo como en la grfica contigua, puesto quees una comunicacin esencialmente autoritariay, por tanto, vertical. El emisor domina, es eldueo, el protagonista de la comunicacin.

Se califica a esta comunicacin comounidireccional porque fluye en una sola direc-cin, en una nica va: del emisor al receptor.

E

R

m

EL RECEPTOR

recibe escucha

lo recibe como informacin

es el que no sabe

EL COMUNICADOR

emite habla

escoge el contenidode los mensajes

es siempre el que sabe

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NOSOTROS FRENTE AL MODELO

Parecera que en nuestra comunicacin educativa este modelo autori-tario no tiene lugar, que nos es totalmente ajeno. Presentado as, slonos merece rechazo. Sin embargo, la concepcin comunicacional emi-sor/mensaje/receptor est tan incorporada a la sociedad, aparece comotan corriente y natural, que acaso, sin ser conscientes de ello, siguetodava influyendo con fuerza en nosotros.

Hacemos nuestro peridico sindical, o cooperativo o de nuestraorganizacin social, consultando con sus destinatarios, recogiendo susnecesidades y sus aspiraciones, o lo llenamos del principio al fin connuestras propias informaciones y nuestras propias ideas?

Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guin de nuestro videoo programa de radio, tratamos de ir suscitando en los destinatarios unproceso personal, o le disparamos verticalmente la informacin que ltiene que aprender?

En la medida en que sigamos asumiendo el clsico papel de emisores,de poseedores de la verdad que dictamos esa verdad quienes no sa-ben; en la medida en que sigamos depositando informaciones e ideasya digeridas en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores yprogresistas que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuare-mos siendo tributarios de una comunicacin autoritaria, vertical,unidireccional.

EJEMPLOS QUE NOS INTERPELAN

Valdra la pena reflexionar sobre la radio o la televisin educativa, enlas cuales por propia limitacin del medio, el alumno se halla au-sente, oyendo o viendo la leccin desde su casa y reducido, por tanto, alsilencio y a la pasividad. Slo le queda escuchar, repetir lo que le indicael profesor y aprendrselo.

Muchas de las tan meritorias escuelas radiofnicas de AmricaLatina, destinadas a la educacin de adultos, han reaccionadosaludablemente contra esta concepcin y la rechazan, en muchos casoscon indudable sinceridad. En sus postulados hoy sustentan los princi-pios de una educacin liberadora y personalizante; pero sus emisiones,

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sin embargo, continan sujetas al esquema mecanicista tradicionalmaestro que ensea, alumno que aprende porque no han sa-bido encontrar y crear otras maneras de educar a travs de la radio.

Sera interesante analizar y evaluar el caso de algunos grupos queproducen audiovisuales. Hoy existe la moda de tales medios. La educa-cin bancaria tradicional sinti la necesidad de modernizarse e intro-dujo los llamados apoyos audiovisuales: diapositivas, pelculas, vdeos...Incluso se habla de una pedagoga audiovisual. Pero con eso la edu-cacin en s, en realidad, no cambi nada. Al contrario: se hizo an msrgida y autoritaria. Frente a un video, ya el educando ni siquiera tienecon quin hablar. Ya se le da todo hecho, toda la enseanza digerida.Los medios audiovisuales, en la educacin tradicional, se usan sola-mente como refuerzos para la transmisin de los contenidos. Eseducacin envasada.

Pues bien, actualmente en nuestra comunicacin educativa vemosutilizar cada vez ms y con mayor entusiasmo las pelculas, los videos,etctera. Esto, en s mismo, puede ser positivo: no estamos cuestionan-do el innegable valor de esos recursos cuando se les sabe utilizar bien.Pero quizs muchos de esos comunicadores educativos, tan entusias-mados por ellos, no estn haciendo otra cosa que imitar irreflexivamen-te una moda y valerse de un lenguaje visual ms atractivo y penetrantepara imponer sus propias ideas, sus propios contenidos, por progresis-tas que sean. Los realizan de tal manera que no le dejan un espacio, unrespiro siquiera, al espectador para que l pueda pensar por su cuenta,re-crear su propia elaboracin. Lo bombardean con imgenes, con efec-tos sonoros y musicales, con frases altisonantes y le dan, ya digerida ymasticada, su propia conclusin.

***

En sntesis, todos los que tratamos de hacer comunicacin educativadeberamos preguntarnos:

LANZAMOS AFIRMACIONES O CREAMOSLAS CONDICIONES PARA UNA REFLEXIN PERSONAL?

NUESTROS MEDIOS MONOLOGAN O DIALOGAN?

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NFASIS EN LOS EFECTOS2

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Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porquees el que ms ha influido en la concepcin de la Comunicacin: en casitodos los manuales que se utilizan como textos de estudio en nuestrospases, los estudiantes encuentran, explcita o implcitamente, los princi-pios rectores de este tipo de educacin.

Otro motivo para examinarlo con atencin es que, aparentemente,presenta caractersticas que compartimos:

cuestiona el modelo tradicional; surgi como una reaccin contral, como una respuesta ms actual, ms moderna;

da mucha importancia a la motivacin; rechaza el modelo libresco, los programas amplios; plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del des-

tinatario; postula como objetivo el cambio de actitudes; es un mtodo activo: propone acciones; se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.

Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que puedenhacrnoslo atractivo, su diferencia con la educacin liberadora es radi-cal; y es, como hemos de ver, tan autoritario e impositivo como el mo-delo tradicional o quizs ms.

EL ORIGEN DEL MODELO

Si el primer modelo que pone el nfasis en los contenidos es deorigen europeo y acuado por la vieja educacin escolstica y enciclo-pdica, este segundo modelo naci en los Estados Unidos en pleno sigloxx: durante la Segunda Guerra Mundial (dcada de los cuarenta). Sedesarroll precisamente para el entrenamiento militar, para el rpido yeficaz adiestramiento de los soldados.

Sus diseadores como apuntbamos antes cuestionaban al tra-dicional mtodo libresco por poco prctico, porque no lograba un ver-dadero aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz:el educando repite y despus olvida. Proponan, en su lugar, un mtodoms rpido y eficiente, ms impactante, ms hecho en serie, decondicionar al educando para que adoptara las conductas y las ideas

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que el planificador haba determinado previamente (lo cual explica, depaso, por qu este modelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito, enla guerra).

El que determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debeactuar, incluso qu debe pensar, es el programador. Todos los pasos dela enseanza vienen ya programados. Todo se convierte en tcnicas: entcnicas para el aprendizaje.

Si se ha llamado al primer tipo educacin bancaria, a ste podracalificrselo de educacin manipuladora.

EL MODELO LLEGA A AMRICA LATINA

En la dcada de los sesenta, en la llamada dcada del desarrollo o deldesarrollismo, este modelo llega a Amrica Latina, importado de losEstados Unidos, como una respuesta de la Alianza para el Progreso alproblema del subdesarrollo.

Se pensaba que la solucin para la pobreza en que se hallaban sumi-dos nuestros pases atrasados e ignorantes era la modernizacin, estoes, la adopcin de las caractersticas y los mtodos de produccin delos pases capitalistas desarrollados. Era necesario multiplicar laproduccin y lograr un rpido y fuerte aumento de los ndices de pro-ductividad, y, para ello, resultaba imprescindible la introduccin denuevas tecnologas, vistas como la panacea para todos nuestros ma-les. Ellas, por s solas, permitiran obtener progresos espectaculares.

La educacin y la comunicacin deban servir para alcanzar estasmetas. Por ejemplo, deban ser empleadas para persuadir a los campe-sinos atrasados a abandonar sus mtodos agrcolas primitivos y adop-tar rpidamente las nuevas tcnicas.

Represe en el verbo persuadir. Persuasin es un concepto clave eneste modelo. Ya no se trata, como en el anterior, slo de informar eimpartir conocimientos, sino sobre todo de convencer, manejar, condi-cionar al individuo para que adopte la nueva conducta propuesta. Eramenester buscar los medios y las tcnicas ms impactantes de penetra-cin y de persuasin, para as lo dice literalmente un escrito de 1960cambiar la mentalidad y el comportamiento de millares de seres huma-nos que viven en el campo.

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Cambiarlos claro est para el bien de ellos mismos y de losdems miembros de la colectividad. Estos educadores obraban debuena fe. Crean sinceramente que esa era la manera de ayudarnos asalir de la pobreza. No es necesario imaginarlos como maquinadoresdiablicos. Todo manipulador legitima su obrar en la conviccin deque lo hace por el bien de aquellos a quienes intenta conducir por elbuen camino.

As se instrument la llamada ingeniera del comportamiento.En textos de Comunicacin escritos por esos aos, es posible encon-

trar definiciones tan significativas como la siguiente:

El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta hu-mana, un practicante de la ingeniera del comportamiento, cuyafuncin es inducir y persuadir a la poblacin a adoptar determina-das formas de pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentarsu produccin y su productividad y elevar sus niveles y hbitos devida.1

LAS BASES PSICOLGICAS

No sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin no tiene encuenta al hombre. Por el contrario, existe todo un vasto estudio de lapsicologa humana desarrollado al servicio de esta corriente.

Pero no es una psicologa que procure el pleno desarrollo autnomode la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos parapoder persuadirlo y conducirlo ms eficazmente; para moldear laconducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamenteestablecidos.

Tal es el objetivo de la psicologa conductista (o, en ingls, behaviorista,de behaviour, conducta), que se basa en el mecanismo de estmulos yrecompensas y que origin este modelo educativo.

1 Jorge Ramsay et al: Extensin agrcola. Dinmica de desarrollo rural. Instituto Intera-mericano de Ciencias Agrcolas, San Jos, Costa Rica, 1960 (4. ed., 1975).

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EL HBITO, LA RECOMPENSA

El conductismo asigna al hbito un papel central en la educacin. Porhbito entiende la relacin entre el estmulo y la respuesta que la per-sona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe recompensa. Elhbito as definido es, pues, una conducta automtica, mecnica, no-reflexiva, no-consciente y, por tanto, posible de ser condicionada, mol-deada, suscitada externamente por el educador en poder del estmulo yla recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hbitos.

Como el lector ya habr advertido, se parte del mismo principio de lateora neuro-fisiolgica de los reflejos condicionados de Pvlov, apli-cados aqu a la educacin. De ah que, para representar grficamenteeste modelo educativo, Daz Bordenave proponga el dibujo del perrosaltando a travs del aro.

EL CAMBIO DE ACTITUDES

La recompensa tiene, pues, un papel capital en las tcnicas educativasde este modelo. Ella determina la creacin de nuevos hbitos en el indivi-duo. Es algo ms que el premio de obtener una buena nota en un examen.Debe ser algo capaz de mover al individuo para que adopte una nuevaconducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resultado.

Un buen ejemplo de recompensa lo encontramos en la campaa decontrol de natalidad realizada en la India, donde el organismo norte-americano que financi la campaa ofreca de regalo un radio de tran-sistores a todo hombre que se dejara esterilizar.

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Es tambin en ese sentido que este modelo de educacin habla decambio de actitudes, entendido como la sustitucin de hbitos tradi-cionales por otros favorables a las nuevas prcticas; pero siempre hbi-tos vale decir, conductas automticas, moldeadas, condicionadas.

EL MANEJO DEL CONFLICTO; LA RESISTENCIA AL CAMBIO

Es asimismo significativa la estrategia que adopta este modelo de edu-cacin en relacin con el conflicto.

Los educadores y comunicadores formados en este modelo, al plan-tearse las tcnicas para imponer la modernizacin y el cambio de ac-titudes, prevn lo que ellos llaman resistencia al cambio: creencias,mitos, juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales que conformany condicionan el comportamiento social de las personas y que puedenentrar en conflicto con los nuevos hbitos propuestos, generandoresistencia y rechazo.

Cul es la estrategia que aconseja, en ese caso, la comunicacinpersuasiva? En primer lugar, no hacer caso ni escuchar a los destinata-rios; considerar que el tcnico siempre tiene razn y que si la gente noquiere aceptar las nuevas conductas es siempre por prejuicios, porignorancia, por atraso. Y, en segundo lugar, tratar de introducir lanueva conducta evitando el conflicto.

Para sustituir algo dicen no es indispensable discutir los defec-tos de lo anterior. Es mejor resaltar las ventajas de lo nuevo que sepropone e insistir en la recompensa. Cuando el mensaje no est deacuerdo con los valores del medio social del que forma parte el destina-tario, se debe omitir toda referencia a ese desacuerdo.

Es decir, INCULCAR LAS NUEVAS ACTITUDES SIN PASAR POR LA REFLEXIN,POR EL ANLISIS. SIN PASAR POR LA CONCIENCIA, SIN SOMETERLAS A UNA LIBREELECCIN.

La conciencia, la libertad, molestan, fastidian. Hacen perder tiempo.Hay que lograr un resultado: no que la persona piense, discuta la cues-tin y tome una decisin libre y autnoma porque eso lleva tiempo yhay serio peligro de que al final termine rechazando la propuesta,sino persuadirla, condicionarla, ofrecerle el cebo de una recompensa,para que adopte de una vez el cambio que se desea imponer.

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DNDE EST PRESENTE ESTE MODELO?

Ya dimos un ejemplo: en las tcnicas difusionistas de moderniza-cin agrcola. Muchos tcnicos y formadores las aplican.

Lo encontramos tambin en el entrenamiento tcnico-profesional:adiestramiento de operarios, enseanza de oficios.

Lo hallamos asimismo en todo el conjunto de tcnicas, mtodos yaparatos de la llamada tecnologa educativa; en las mquinas deensear que dan lugar a la instruccin programada.

Est muy presente tambin en la mayora de los mtodos disea-dos para la llamada educacin a distancia, donde el estudiante estudiasolo, pero no investigando ni pensando por su cuenta, sino siguiendo lospasos rgidamente prefijados por el programador del curso y materiali-zados en un conjunto de casetes, programas de televisin, videocasetes,CD-ROM, etctera, donde ya viene todo definido.

Otra de las aplicaciones de la tecnologa educativa consiste en losexmenes escritos de opciones mltiples, con varias respuestas ya for-muladas y un casillero donde el estudiante debe marcar con una cruz laque cree correcta.

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Este tipo de examen tecnifica la enseanza, porque despus se le pue-de procesar rpidamente con un ordenador sin necesidad de interven-cin del profesor para corregirlo. Pero suprime todo inters en lo queconstituye el verdadero objeto de la educacin: el razonamiento perso-nal mediante el cual el estudiante lleg a la respuesta (a la que con esteprocedimiento puede llegar incluso por azar, por mera adivinanza). Yexcluye, desde luego, toda posibilidad de que el educando proponga unarespuesta propia, personal, reelaborada por l, que no coincida con nin-guna de las opciones formuladas.

Todo se reduce no a razonar, no a relacionar, sino a ofrecer respues-tas correctas e incorrectas.

EL MODELO EN NUESTRA VIDA COTIDIANA

Aun cuando no tengamos experiencia personal de haber sido sometidosa este modelo de educacin, lo conocemos por analoga, por fenmenossociales que aplican esos mismos mecanismos, tales como:

Los medios de comunicacin masiva (televisin, prensa, radio,cine comercial, revistas), los que se valen con frecuencia de estos mis-mos resortes condicionadores para manipular la opinin del pblico ymoldear y uniformar sus conductas. No es de sorprender que este mo-delo de educacin sea el que asigne ms importancia a los mediosmasivos y los emplee ampliamente en sus campaas educativas.

Las tcnicas publicitarias (propaganda comercial) que actan porpresin, por repeticin y por motivaciones subliminales. Lo que interesaes que el pblico compre el producto anunciado (efecto) aunque lo hagapor mero impulso, sin pensar, sin conciencia de los motivos de su acto yseducido por un mecanismo ilusorio de estmulo-recompensa que nadatiene que ver con el contenido y el uso del producto: Camisa X: elsecreto del xito... Desodorante N para conquistar a los hombres...El desodorante de la seduccin...

La propaganda poltica (particularmente la electoral), la que porlo general slo se propone crear una presin para que la masa vote alcandidato (efecto) slo por su presencia y su destreza oratoria, sin re-flexin ni anlisis ni conocimiento de su programa de gobierno. El slo-gan es un gran recurso emocional de esta concepcin educativa.

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EL MODELO EN SU APLICACIN

Volvamos al modelo en lo estrictamente educacional. Muchas de suscaractersticas han sido ya sealadas; aadamos aqu unas pocas ms:

As como en el modelo tradicional el eje resida en el profesor y eltexto, aqu el centro es el programador. El trabajo de ensear se dejapara materiales escritos o audiovisuales, mquinas de ensear, ordena-dores, etctera.

El planeamiento de la educacin y su programacin es encaradacomo una ingeniera del comportamiento.

Se da una apariencia de participacin de los educandos o recep-tores. Pero es slo una apariencia, una seudoparticipacin: los conte-nidos y los objetivos ya estn definidos y programados de antemano.El educando slo participa ejecutndolos. (Por ejemplo: cuando seofrece un curso de cultivo de frutales, los agricultores participan enlas prcticas, pero no tienen ninguna posibilidad de pasar a discutir surealidad econmica y la manera de liberarse de los intermediarios quese quedan siempre con su ganancia por ms que ellos aumenten laproduccin).

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ALGUNAS CONSECUENCIAS

Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida por elprogramador, el educando se acostumbra a ser guiado por otros.

El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a laspersonas, a no dar ocasin a la actividad cooperativa y solidaria.

En cambio, tiende a desarrollar la competitividad. Desde el punto de vista de los valores sociales, por la va de la

recompensa individual inmediata, se implantan o refuerzan valoresde carcter mercantil o utilitario, tales como el xito material comocriterio de valores, el consumismo, el individualismo y el lucro.

Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandossufren la prdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguri-dad y sus referencias, y quedan en una situacin de desarraigo.

Por otra parte, el mtodo no favorece el desarrollo del raciocinio.Como slo valora los resultados (efecto) en trminos de logro deobjetivos operacionales preestablecidos, este tipo de educacin nocontribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crtica.

Tampoco favorece la interrelacin, la integracin de los conocimien-tos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global,de sacar consecuencias.

No se promueve la participacin, la autogestin, la toma autnomade decisiones.

Por ltimo, desde el punto de vista sociopoltico, es obvio que estemodelo de educacin tiene un efecto domesticador, de adaptacin alstatus quo.

OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO HAGA

CMO CONCIBE ESTE MODELO LA COMUNICACIN

El esquema de comunicacin persuasiva introduce una diferencia im-portante con respecto al sustentado por la educacin tradicional:

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Tenemos comunicacin siempre que, mediante la transmisin deseales, una fuente emisora influye en su receptor (Osgood, 1961).

Se hace necesario analizarlo con especial atencin, porque se tratadel modelo clsico de comunicacin, el ms difundido y consagrado.

Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueo de la comunica-cin, que enva un mensaje (m) a un receptor (R), el cual, por consi-guiente, contina reducido a un papel secundario, subordinado, depen-diente; pero ahora aparece una respuesta o reaccin del receptor,denominada retroalimentacin (r) o, en ingls, feedback, la cual es reco-gida por el emisor.

El modelo puede ser percibido, por tanto, como algo ms equilibradoy participativo, ya que, aparentemente, le reconoce un papel relativa-mente ms activo al receptor, a quien se le dara al menos la oportuni-dad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener as alguna influencia,algn peso en la comunicacin. Parecera atenuarse la unidireccionalidaddel modelo e insinuarse una cierta bidireccionalidad.

Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunica-cin persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos. Indagandocon ms rigor, se descubre que en ella el feedback tiene un significadoy una funcin muy diferentes. Tomemos un texto de un comunicador deesta corriente, quien define el verdadero sentido del modelo en formasumamente clara.

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Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en trminos derespuestas especficas por parte de aquellos que lo reciben, damosel primer paso hacia la comunicacin eficiente y eficaz. (DavidBerlo)Ante una propuesta de cambio intento de comunicacin, la re-accin del sujeto puede ser positiva o negativa. Por ejemplo, cuandoa travs de nuestra campaa educativa proponemos al campesinoadoptar un nuevo producto qumico para combatir determinada pla-ga, el campesino puede aceptar la propuesta o rechazarla. Si la acep-ta, hay comunicacin. Si no ha habido el cambio apetecido, si no seprodujo la respuesta deseada ante el estmulo empleado, puede con-siderarse que la comunicacin ha sido fallida. O, ms radicalmentean, puede afirmarse tcnicamente que no hubo comunicacin.2

El texto transcrito no deja lugar a dudas. Para este modelo, comuni-car es imponer conductas, lograr acatamiento. En tal contexto, la re-troalimentacin es tan slo la comprobacin o confirmacin del efectoprevisto es decir, la reaccin del sujeto ante la propuesta o in-tento de comunicacin. Ella puede ser positiva si el individuo acata lapropuesta, o negativa si la rechaza. En este ltimo caso, le sirve alemisor como instrumento de verificacin y control: puede ajustar losprximos mensajes, regularlos, hacerles los cambios formales requeri-dos para, ahora s, obtener el efecto prefijado, la respuesta deseada.

En un excelente estudio crtico, un especialista tan autorizado comoBeltrn confirma cabalmente esta explicacin del real significado delconcepto:

La retroalimentacin remite a los mecanismos de control destina-dos a asegurar que los organismos se ajusten automticamente alas metas de comportamiento. De hecho, segn Wiener, trtase delcontrol de los efectos del mensaje.Aunque el concepto haya sido creado bsicamente en el campo dela ingeniera, fue aceptado por muchos tericos de la comunicacinhumana por considerarlo til tambin para describir el proceso de

2 Ramsay, et al: Op. cit.

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3 Luis Ramiro Beltrn: Adis a Aristteles. Comunicacin horizontal. Comunicaoe Sociedade, no. 6, So Paulo, septiembre de 1981.

4 Robert Escarpit: Teora general de la informacin y la comunicacin. Icaria, Barcelo-na, 1977.

esta ltima. Hallaban que si las fuentes emisoras queran produciren los receptores ciertos efectos con su mensaje, deban recibir devuelta, por parte de estos ltimos, reacciones indicativas en cuantoa la eficacia del esfuerzo persuasivo y, segn ese resultado, ajustarlos mensajes a sus objetivos.En conclusin, en la definicin clsica de comunicacin, el objetoprincipal de sta es el propsito del comunicador de afectar en unacierta direccin el comportamiento del receptor. La retroalimenta-cin es un instrumento para asegurar el logro de las metas delcomunicador.3

Nada hay aqu, pues, de real participacin ni de incidencia del recep-tor en la comunicacin. Slo hay acatamiento, adaptacin, medicin ycontrol de efectos. La retroalimentacin no es sino el mecanismo paracomprobar la obtencin de la respuesta buscada y querida por elcomunicador. Como bien seala Escarpit, el feedback tiene una fun-cin de regulacin destinada a mantener una situacin en un estadoestable; es una forma de robotizacin social.4

Aunque se le haya querido entender y presentar como una formaprimaria de participacin del pblico, la retroalimentacin o comunica-cin de retorno no es, en esta concepcin, ms que un engranaje delproceso de condicionamiento de los receptores: primero se les condi-ciona en su conducta, sus actitudes y sus hbitos, y luego se verifica sidan la respuesta para la cual han sido condicionados.

Dos buenos ejemplos prcticos de este mecanismo los hallamos: en la publicidad comercial, cuyo feedback consiste en la comproba-

cin posterior del aumento de ventas logrado por la campaa publici-taria;

en el rating de audiencia de los canales de televisin, el que luegoles permite afirmar que es el pblico el que escoge libremente ydetermina la programacin.

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NOSOTROS, COMUNICADORES EDUCATIVOS, ANTE EL MODELO

Quizs ms de una vez el lector habr podido observar que, en actosculturales y artsticos populares, aquel a quien le toca oficiar de presen-tador o animador as sea un militante de base con alto grado de com-promiso tiende a imitar en su actuacin los recursos manipuladoresdel animador profesional de los shows de la televisin. Fuerza a la gen-te a aplaudir una y otra vez a los artistas que presenta, reclama a gritosque se los aplauda con ms vigor, grita consignas y exige compul-sivamente que el pblico las coree...

Mencionamos este ejemplo trivial (o acaso no tan trivial) para suge-rir que, aunque conscientemente lo critiquemos y rechacemos, el mo-delo dirigista est tan presente en la comunicacin masiva y en tantasotras manifestaciones de la sociedad que acaso los comunicadores edu-cativos no siempre seamos inmunes a su influencia. La tentacin demanipular reviste el atractivo de aparecer como el medio ms eficaz yms rpido de lograr un resultado, y siempre se puede justificar enfuncin de ese resultado.

Ms que denunciar indicios, creemos que este es un tema de reflexinpara que cada lector o mejor, cada grupo lo medite y lo discuta.En qu medida, consciente o inconscientemente, reproducimos en nues-tros actos de comunicacin el tipo de pedagoga que pone el nfasis enlos efectos? La pregunta queda abierta para que todos analicemos, conhonesto espritu autocrtico, nuestra concepcin y nuestro estilo de tra-bajo.

Aportamos tan slo algunas ideas para esa reflexin.Aun cuando no apelemos a recompensas materiales ni fomentemos

el individualismo y la competencia, podemos caer en parte en esta con-cepcin dirigista cuando: Damos ms importancia a los efectos inmediatos de nuestras reali-

zaciones y acciones que al proceso de los participantes y as forza-mos resultados sin respetar el ritmo de crecimiento de nuestros des-tinatarios y su libertad de opcin.

Confundimos comunicacin con propaganda y reducimos nuestrotrabajo de comunicacin a tareas de agitacin, a slogans, a cam-paas, a consignas.

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Asignamos ms importancia a la cantidad que a la calidad; contabi-lizamos adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes por sunmero y no analizamos si han captado y comprendido el significadode su compromiso.

No consideramos a nuestros destinatarios como personas, sino comomasas a las que a nosotros, los dirigentes lcidos y esclarecidos,nos toca conducir.

Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicacin, nues-tras campaas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar parti-cipacin a la comunidad; y reducimos la participacin de esta aque asista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes y eje-cute las acciones que nosotros hemos programado.

En nuestros mensajes, buscamos sobre todo impacto, apelamosslo a los efectos emocionales prescindiendo de los contenidos ra-cionales, y apabullamos a los espectadores con imgenes y estmulosafectivos sin facilitar su propia reflexin, su propio anlisis.

EL RIESGO DE ABSOLUTIZAR

Confiamos en no ser mal comprendidos. Si, por un lado, hay algunoscomunicadores que, de manera inadvertida, se dejan fcilmente llevarpor la tentacin de manipular, los hay tambin quienes, por reaccin,temen tanto el caer en ese error que tienden a ver manipulacin entodo.

Es bueno y sano estar siempre alertas y ser crticos. Pero llevar estaactitud a extremos irreales puede resultar paralizante. Por temor al fan-tasma de la manipulacin, podramos terminar bloqueados y no hacerningn trabajo concreto.

Esperamos que, a lo largo del libro, el concepto se vaya precisan-do ms. La comunicacin educativa, siempre poniendo su nfasisen el proceso, tambin tiene que atender a los contenidos y a losresultados. La propaganda, la consigna, el smbolo, la expresin co-lectiva y masiva, el elemento emocional, puestos dentro de sus justoslmites, ocupan un espacio necesario y legtimo en la prcticacomunicacional y organizativa del pueblo. En tanto no sustituyan niahoguen el proceso.

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ES EFICAZ EL MODELO CONDUCTISTA?

La receta conductista atrae por su aparente eficacia. No ser muytica, pero, diablos!... da resultado.

As como hemos sealado anteriormente que el modelo bancario,adems de ser impositivo, tampoco es pedaggicamente redituable, esbueno ahora poner de relieve que, si rechazamos el modelo dirigista, noes slo por reservas ticas, sino tambin por su muy baja eficacia parael trabajo social.

Conviene en primer lugar anotar que, en sus aplicaciones educativasespecficas, este mtodo mecanicista presenta ms fracasos que xitos.Por fortuna, los seres humanos no somos tan moldeables como losuponan los ingenieros del comportamiento.

Pero, en todo caso, hay que preguntarse si el modelo resulta producti-vo para nuestra accin educativa. Del hecho de que la manipulacin de-muestre ser eficaz en ciertos casos cuando la utilizan la clase dominantey el sistema establecido, no se infiere que tambin lo sea en la educacin.Imponer, moldear conductas, tratar de suscitar hbitos automticos nogeneran ya lo hemos visto creatividad ni participacin ni concienciacrtica. Y sin ellas no hay trabajo social perdurable y eficaz.

Nuestros mensajes liberadores, concientizadores, problematizadoresvan contra la corriente del sistema, de la ideologa dominante. Losmecanismos que este emplea para reforzar sus valores son inoperantescuando se trata justamente de cuestionar y cambiar esos valores. Nose vende criticidad, solidaridad, liberacin, con los mismos recursoscon que se vende Coca-Cola.

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Veremos, finalmente, el tercer modelo de educacin: el endgeno, elque se centra en la persona y pone el nfasis en el proceso.

Es el modelo pedaggico que Pablo Freire, su principal inspirador,llama educacin liberadora o transformadora.

NFASIS EN EL PROCESO3

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SU ORIGEN

En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en AmricaLatina. Aunque recibi valiosos aportes de pedagogos y socilogos eu-ropeos y norteamericanos, en nuestra regin Freire y otros educadoresle imprimen su clara orientacin social, poltica y cultural y la elaborancomo una pedagoga del oprimido, como una educacin para la de-mocracia y un instrumento para la transformacin de la sociedad.

SUS BASES

Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: Laeducacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo paratransformarlo.

Ya no se trata, pues, de una educacin para informar (y an menospara conformar comportamientos) sino que busca formar a las personasy llevarlas a transformar su realidad. De esa primera definicin, el pen-sador brasileo extrae los postulados de esta nueva educacin:

no ms un educador del educando; no ms un educando del educador; sino un educador-educando con un educando-educador.Lo cual significa: que nadie se educa solo; sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.Esta dinmica, en el transcurso de la cual los hombres se van educan-

do entre s, es precisamente el proceso educativo.

QU ES ENFATIZAR EL PROCESO?

Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el sujeto vadescubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.

Un proceso de accin-reflexin-accin que l hace desde su realidad,desde su experiencia, desde su prctica social, junto con los dems.

Y en el que hay tambin quien est ah el educador/educandopero ya no como el que ensea y dirige, sino para acompaar al otro,para estimular ese proceso de anlisis y reflexin, para facilitrselo;para aprender junto a l y de l; para construir juntos.

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EL CAMBIO EN ESTE MODELO

Si bien se mira, este modelo tambin se plantea un cambio de actitu-des; pero no asociado a la adopcin de nuevas tecnologas ni alcondicionamiento mecnico de conductas. El cambio fundamental aquconsiste en el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico; en eseproceso de un hombre desde los condicionamientos que lo han hechopasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destinohumano; desde las tendencias individualistas y egostas hasta la apertu-ra a los valores solidarios y comunitarios.

Casi no es necesario subrayar que esta transformacin no se puedelograr jams por va de mecanismos manipuladores. Se trata, necesaria-mente, por propia exigencia de los objetivos, de un proceso libre, en elque el hombre debe tomar sus opciones cada vez con mayor autonoma.

UNA EDUCACIN QUE PROBLEMATIZA

Se trata asimismo de una educacin problematizadora, que busca ayu-dar a la persona o desmitificar su realidad, tanto fsica como social.

Lo que importa aqu, ms que ensear cosas y transmitir contenidos,es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar pors mismo, de superar las constataciones meramente empricas e inme-diatas de los hechos que la rodean (conciencia ingenua) y desarrollar supropia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar sntesis (con-ciencia crtica).

Lo que el sujeto educando necesita no es slo ni nicamente datos,informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar unhecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones para construirseuna explicacin global, una cosmovisin coherente. Su mayor carenciano est tanto en los datos y nociones que ignora, sino en loscondicionamientos de su raciocinio no ejercitado, que lo reducen slo alo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.

UN MODELO AUTOGESTIONARIO

El modelo se basa en la participacin activa del sujeto en el procesoeducativo, y forma para la participacin en la sociedad.

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Como se ha visto, tiene que ser as, participativo, no slo por unarazn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca cons-truir, sino tambin por una razn de eficacia: porque slo participando,involucrndose, investigando, hacindose preguntas y buscando respues-tas, problematizando y problematizndose, se llega realmente al conoci-miento.

Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que sereinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha.

Slo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hayautogestin de los educandos.

PROCESO, ERROR, CONFLICTO

A diferencia del modelo bancario, este no rechaza el error, no lo vecomo fallo ni lo sanciona, sino lo asume como una etapa necesaria en labsqueda en el proceso de acercarse a la verdad. En esta educacin nohay errores sino aprendizajes.

Tambin es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludir-lo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sincrisis difcilmente hay crecimiento.

No postula, claro est, el agredir al sujeto y echarle en el rostro,bruscamente, lo que subyace de acrtico, de alienante, en su cosmovisinde dominado; pero tampoco postula ocultarle las contradicciones entreesa cosmovisin y la nueva perspectiva democrtica y liberadora encuya construccin participa. Para que haya un proceso transformadorreal, es necesario que los estereotipos y los hbitos del hombre domina-do afloren a su conciencia y l vaya poco a poco revisndoloscrticamente.

OTROS RASGOS DEL MODELO

No es una educacin individual, sino siempre grupal, comunitaria:nadie se educa solo, sino a travs de la experiencia compartida, dela interrelacin con los dems.El grupo es la clula educativa bsica. (Freire)

El eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educadorest ah para estimular, para facilitar el proceso de bsqueda, para

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problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar algrupo a que se exprese y aportarle la informacin que necesita paraque avance en el proceso.

Este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidari-dad, la cooperacin. Exalta asimismo la creatividad, el valor y la ca-pacidad potencial de todo individuo.

Si la educacin es un proceso, es un proceso permanente. No selimita a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a uncurso escolar de cierta cantidad de meses. La educacin se hace enla vida, en la praxis reflexionada.

No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad deopciones. Es una educacin no dogmtica, abierta.

Esta pedagoga tambin puede emplear y de hecho emplearecursos audiovisuales, pero no para reforzar contenidos sino paraproblematizar y estimular la discusin, el dilogo, la reflexin, la par-ticipacin.

En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son: favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia digni-dad, de su propio valor como persona; ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su sentimientoaprendido de inferioridad, recomponga su autoestima y recupere laconfianza en sus propias capacidades creativas.

Y es, claramente, una educacin con un compromiso social: unaeducacin comprometida con los excluidos y que se propone contri-buir a su liberacin.Su mensaje central es la libertad esencial que todo hombre tiene para

realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los dems hombres.

* * *

Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que sepropone que el alumno aprenda y el segundo como el que busca que elreceptor haga, podra resumirse la finalidad de este modelo en la si-guiente formulacin:

OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSE

y que ese pensar lo lleve a transformar su realidad.

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EL PAPEL NECESARIO DE LA INFORMACIN

Parecera que este modelo de educacin no presenta, como los prece-dentes, consecuencias cuestionables.

Sin embargo, es preciso sealar un riesgo que ella implica y una conse-cuencia negativa que de ella puede derivar; no de la educacinautogestionaria en s misma, sino del hecho de malentenderla; de exage-rarla y absolutizarla a tal extremo de que termine por hacerla inoperante.

Hay crticos radicales que son ms freiristas que Freire y tiendena condenar todo aporte del educador o del comunicador como una im-posicin y hasta como una manipulacin.

Si es cierto que nadie educa a nadie, tambin lo es que nadie seeduca solo. Poner el nfasis en el dilogo, en el intercambio, en lainteraccin de los participantes, no significa prescindir de la informa-cin. Ni equivale a afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir delautodescubrimiento del grupo.

La comunicacin educativa rechaza tanto la idea de diferenciacinjerrquica entre educadores y educandos los primeros dueos deuna verdad que llevan a los segundos como la de un educadorpasivo que por un malentendido respeto se desresponsabiliza dela finalidad del proceso educativo y se inhibe de hacer su aporte.1

El propio Freire, mximo inspirador de la educacin autogestionaria,crey necesario precisar, en uno de sus ltimos libros, que conocer noes adivinar y que la informacin es un momento fundamental del actodel conocimiento.

Esto no significa retractarse de los principios de la pedagoga liberadora.Lo decisivo, lo que hay que preguntarse, es cmo y en qu contexto seproporciona esa informacin. Si se le da impositivamente, como conoci-miento llegado en paracadas, slo porque est en el programa, comouna mera transmisin del emisor a los receptores, ella entrara in-dudablemente en franca contradiccin con esos principios.1 Mara Cristina Mata: La investigacin asociada a la educacin popular. Papel de

trabajo. Lima, 1981. La cita entre comillas est tomada de un trabajo de Juan E.Garca Huidobro y Sergio Martinic.

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Pero aportar una informacin dentro de un proceso es otra cosa.Freire lo explica as:

En la relacin entre el educador y los educandos, mediatizados porel objeto que ha de descubrirse, lo importante es el ejercicio de laactitud crtica frente al objeto y no al discurso del educador en tornoal objeto.Aun cuando los educandos necesiten alguna informacin indispen-sable para la prosecucin del anlisis puesto que conocer no esadivinar nunca hay que olvidar que toda informacin debe ir pre-cedida de cierta problematizacin. Sin sta, la informacin deja deser un momento fundamental del acto del conocimiento y se con-vierte en la simple transferencia que de ella hace el educador a loseducandos.2

La informacin, pues, es necesaria. Un dato, un aspecto de la realidad,puede ser indispensable para que el grupo avance. Y el educador (o elcomunicador) no debe dejar de aportarlo.3 Pero esa informacin deberesponder a una previa problematizacin: a una necesidad que el gruposiente, a unas preguntas que este se formula, a una bsqueda, a unainquietud. Si esa inquietud no nace en el grupo y el educador juzga queesa informacin es imprescindible para que los educandos puedan avanzaren su proceso, su primera tarea ser despertar esa inquietud, hacer queesas preguntas surjan; vale decir, problematizar. Slo entonces aporta-r la informacin. Porque slo as el grupo la incorporar, la har suya.

2 Paulo Freire: Cartas a Guinea-Bissau, Siglo XXI, Mxico,1977.3 En textos recientes, Freire ha sido todava ms claro y preciso, declarndose en

oposicin positiva tanto al autoritarismo arrogante cuanto al espontanesmo irres-ponsable (prlogo a J. Werthein, A. Castillo, P. Latapi y M. Kapln: Educacin deAdultos en Amrica Latina, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1985) y rechazandola posicin de algunos educadores que l califica como espontanestas: Es decir,una posicin segn la cual, en nombre del respeto a la capacidad de pensar y a lacapacidad crtica de los educandos, se deja a stos librados a s mismos, se deja a lasmasas populares libradas a ellas mismas. Obviamente, una educacin revolucionariadebe estimular esa capacidad crtica y autnoma de pensamiento entre los educandos,pero jams dejarlos entregados a ellos mismos (en Rosa Mara Torres: EducacinPopular: un encuentro con Paulo Freire, Cecca-Cedeco, Quito, 1986).

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Como comunicadores educativos, es importante que retengamos estarecomendacin. Ella nos da una pauta clave para la formulacin denuestros mensajes. Ms adelante veremos cunto y cmo se aplica anuestro trabajo.

LOS CONOCIMIENTOS PRCTICOS

De modo similar suele plantearse el problema de la instruccin. Cuandose necesita ensear destrezas, tcnicas, conocimientos prcticos seargumenta no es posible aplicar esta pedagoga de proceso, deautodescubrimiento.

Daz Bordenave discute este tema y llega a una respuesta razonabley equilibrada. l piensa que estas dos metas no son incompatibles, yque presentarlas como tales es plantear una falsa oposicin.

Puesto que en cualquier tipo de sociedad ser necesario que laspersonas adquieran conocimientos y destrezas, nada impide que seutilicen procedimientos de ndole transmisora, siempre que los mismossean empleados dentro de una orientacin global problematizadoray participativa, mediante la cual el educando aprenda conocimien-tos y destrezas instrumentales, al mismo tiempo que conoce la rea-lidad que lo rodea y desarrolla su conciencia crtica y su espritusolidario mediante el dilogo, el debate y la participacin en la ac-cin transformadora.4

Nos queda, para completar este anlisis, definir el concepto de comuni-cacin que se desprende de este tipo de educacin. Por la importanciadel tema, lo desarrollaremos en el captulo siguiente.

4 Juan Daz Bordenave: Amrica Latina necesita repensar la tecnologa educativa, Mimeo,Caracas,1982.

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4QU ENTENDER POR COMUNICACIN

Dnde hay aqu comunicacin?En las cuatro ilustraciones por igual?En una ms que en las otras?En una sola de las cuatro?Por qu?

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El dilogo es una relacin horizontal de A con B. Nace de unamatriz crtica y genera criticidad. Cuando los dos polos del dilogose ligan as, con amor, con esperanza, con fe el uno en el otro, sehacen crticos en la bsqueda comn de algo. Slo ah hay comuni-cacin. Slo el dilogo comunica.

PAULO FREIRE

Desde lejanos tiempos, coexisten dos formas de entender el trminocomunicacin:

1. Acto de informar, de transmitir, de emitir. Verbo: comunicar.2. Dilogo, intercambio; relacin de compartir, de hallarse en corres-

pondencia, en reciprocidad. Verbo: comunicarse.En realidad, la ms antigua de estas acepciones es la segunda. Co-

municacin deriva de la raz latina communis: poner en comn algo conotro. Es la misma raz de comunidad, de comunin; expresa algo que secomparte: que se tiene o se vive en comn.

Por qu esta ltima acepcin se fue oscureciendo y olvidando ycomenz a predominar la primera?

LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOS

Acaso el principal motivo de ese desplazamiento de sentido est en lairrupcin de los llamados medios de comunicacin social: la prensa,la radio, la televisin...

En un comienzo, cuando empez su expansin, no se les llamaba as.Los norteamericanos sus grandes propulsores los denominaron sim-plemente mass media: medios masivos o de masas. Pero despus, paralegitimarse y afirmar su prestigio, ellos mismos comenzaron a llamarsemedios de comunicacin social. Se apropiaron del trmino comuni-cacin. Y ah probablemente naci el equvoco.

La forma de operar de estos medios se convirti en modeloreferencial, en paradigma de comunicacin. Para estudiarlos, seconstruy toda una teora de la comunicacin que se centrabaexclusivamente en la transmisin de seales y mensajes. Lo que elloshacan transmitir: eso era la comunicacin. As, en lugar de partirde las relaciones humanas, fueron la tcnica, la ingeniera, la electrnica

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y las poderosas empresas propietarias de los medios quienes im-pulsaron la forma de concebir la comunicacin.

Tuvimos entonces definiciones como las ya citadas al caracterizarlos dos primeros modelos y que fueron casi universalmente adoptadas:

El acto o proceso que generalmente se llama comunicacin consisteen la transmisin de informaciones, ideas, emociones, habilidades,etc., mediante el empleo de signos y palabras.

BERELSON Y STEINER, 1964

Tenemos comunicacin siempre que una fuente emisora influye enotro el destinatario mediante la transmisin de seales que pue-den ser transferidas por el canal que los liga.

OSGOOD, 1961

Estbamos, como bien ha observado Rafael Roncagliolo, ante unareduccin de la comunicacin humana concepto que implica recipro-cidad en favor de la informacin y la difusin; esto es, de todas lasformas modernas de imposicin de los transmisores sobre los recepto-res, a las que continuamos llamando errneamente comunicacin demasas.

EL CONTEXTO SOCIAL

Otro factor que quizs haya contribuido a esta reduccin del conceptoes el carcter autoritario y jerrquico de nuestras sociedades.

En realidad, si hoy el modelo emisor mensaje receptor esvigorosamente cuestionado, no es porque sea falso. Describe en formacorrecta un hecho que se da permanentemente en el seno de una socie-dad autoritaria y estratificada. Es as como suelen comunicarse...

El jefe con sus subordinadosEl empresario con los trabajadoresEl oficial con los soldadosEl profesor con los alumnos

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El padre de familia con sus hijosEl gobernante con los gobernadosEl gran peridico con sus lectoresLa radio y la televisin con sus usuariosLa clase dominante con la dominadaLas grandes potencias con los pueblos del Tercer Mundo

No es por falsa, pues, por lo que esta concepcin es impugnada. Loque se cuestiona es que eso sea realmente comunicacin.

LAS DOS OPCIONES

La controversia para recuperar el sentido original del concepto de co-municacin entraa, pues, mucho ms que una simple cuestin semn-tica, de diccionario. Ella conlleva una reivindicacin humana, y, sobretodo, una reivindicacin de los sectores dominados, hasta ahora los gran-des excluidos de las grandes redes transmisoras. La polmica tiene unadimensin social y poltica.

En Amrica Latina, los hombres y los pueblos de hoy se niegan aseguir siendo receptores pasivos y ejecutores de rdenes. Sienten lanecesidad y exigen el derecho de participar, de ser actores, protagonistas,en la construccin de la nueva sociedad autnticamente democrtica.

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As como reclaman justicia, igualdad, el derecho a la salud, el derecho ala educacin, etctera, reclaman tambin su derecho a la participacin.Y, por tanto, a la comunicacin.

Los sectores populares no quieren seguir siendo meros oyentes; quie-ren hablar ellos tambin y ser escuchados. Pasar a ser interlocutores.Junto a la comunicacin de los grandes medios, concentrada en ma-nos de unos pocos grupos de poder, comienza a abrirse paso una comu-nicacin de base; una comunicacin comunitaria, democrtica.

En el fondo de las dos acepciones, subyace una opcin bsica a laque se enfrenta la humanidad. Definir qu entendemos por comunica-cin, equivale a decir en qu clase de sociedad queremos vivir.

La primera acepcin la que reduce la comunicacin a transmisinde informaciones corresponde a una sociedad concebida como poder:unos pocos emisores imponindose a una mayora de receptores. Lasegunda, a una sociedad construida como comunidad democrtica. Dela una y la otra se desprenden mltiples rasgos:

COMUNICACIN COMUNICACIN

DOMINADORA DEMOCRTICA

Monlogo DilogoPoder ComunidadVertical HorizontalUnidireccional De doble vaMonopolizada ParticipativaConcentrada en minoras Al servicio de las mayoras

PARA UNA NUEVA DEFINICIN

Cada vez se hace ms neta la diferencia entre comunicacin e infor-macin. As, para Ricardo Noseda,

Comunicacin es el proceso por el cual un individuo entra encooperacin mental con otro hasta que ambos alcanzan una con-ciencia comn. Informacin, por el contrario, es cualquier transmisin unila-teral de mensajes de un emisor a un receptor.

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Por eso, este autor rechaza que esa irradiacin de mensajes proce-dentes de informantes centralizados y sin retorno de dilogo pueda seridentificada con la comunicacin humana.

Para los tericos e investigadores latinoamericanos, los medios ma-sivos tal como operan actualmente en su casi totalidad no sonmedios de comunicacin, sino medios de informacin o dedifusin. Podran llegar a ser realmente de comunicacin (y de hechoalgunos pocos han logrado y demostrado serlo); pero para ello tendranque transformarse profundamente.

As como Freire cuestion la educacin bancaria, estos investiga-dores han desmitificado esa falsa comunicacin-monlogo y estn crean-do una nueva conceptualizacn de la comunicacin. O rescatando unamuy antigua...

La verdadera comunicacin dicen no est dada por un emisorque habla y un receptor que escucha, sino por dos o ms seres o comu-nidades humanas que intercambian y comparten experiencias, conoci-mientos, sentimientos, aunque sea a distancia a travs de medios artifi-ciales. A travs de ese proceso de intercambio los seres humanosestablecen relaciones entre s y pasan de la existencia individual aisladaa la existencia social comunitaria.

COMUNICACIN es... la relacin comunitaria humana que consiste en la emisin / re-cepcin de mensajes entre interlocutores en estado de total reci-procidad.

Antonio Pasquali

el proceso de interaccin social democrtica basada en el inter-cambio de signos, por el cual los seres humanos comparten volun-tariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de ac-ceso, dilogo y participacin.

Luis Ramiro Beltrn1

1 La definicin de A. Pasquali se encuentra en su libro Comprender la comunicacin,Monte vila, Caracas, 1979. La de L. R. Beltrn, en el trabajo citado anteriormente.Las dems citas precedentes proceden de documentos y ponencias no editadas, y sehallan transcritas en el mencionado trabajo de Beltrn.

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EL HOMBRE EMIREC: EL TERCER MODELO

Los participantes en un Seminario sobre Comunicacin Social y Educa-cin realizado en Quito en septiembre de 1982, bajo el auspicio de laOREALC/UNESCO, retomaron en sus conclusiones estas definicionesy aadieron que el proceso de comunicacin debe realizarse de modoque d a todos la oportunidad de ser alternativamente emisores y re-ceptores.

Coinciden en esta certera formulacin con el canadiense Jean Cloutierquien, para mejor expresarla, acu un trmino nuevo: emirec, amalga-ma de Emisor y Receptor.

Todo hombre debe ser visto y reconocido como un emirec, proponeCloutier. Todo ser humano est dotado y facultado para ambas funcio-nes, y tiene derecho a participar en el proceso de la comunicacin ac-tuando alternativamente como emisor y receptor.

Tal como Freire haba dicho, no ms educadores y educandos sinoeducadores/educandos y educandos/educadores, diramos hoy: no msemisores y receptores, sino emirecs; no ms locutores y oyentes, sinointerlocutores.

El modelo de comunicacin que se desprende de esta concepcinpodra ser elementalmente reflejado grficamente en dos o ms emirecsintercambiando mensajes en un ciclo bidireccional y permanente:

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NOSOTROS ANTE EL MODELO

Confrontemos este modelo bidireccional con nuestros medios y men-sajes de comunicacin educativa:

En qu forma generan el dilogo con los sujetos destinatarios?Qu podramos hacer para que lo generasen?

En qu medida los sujetos destinatarios participan de algunamanera en ellos?

Pero acaso es posible se preguntar el lector, un tanto inquieto yperplejo que a travs de un material impreso o de un video sus recep-tores dialoguen y participen?

Un poco de paciencia. Estamos en las primeras etapas de nuestraexploracin. Poco a poco se ir viendo cmo acercarnos progresiva-mente a esas metas.

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5Caminos y mtodos para la participacin

Si resumimos lo visto hasta ahora, podemos enunciar las dimensionesbsicas y establecer el marco referencial de una comunicacin social,democrtica y eficaz. Ella:

1. Ha de estar al servicio de un proceso educativo transformador, enel cual los sujetos destinatarios vayan comprendiendo crticamente surealidad y adquiriendo instrumentos para transformarla.

2. Y ha de ser una autntica comunicacin; es decir, tener comometas el dilogo y la participacin.

Pero cuando se trata de concretar estas metas, nos sobrevienen lasdudas: cmo lograrlas? Por ejemplo:

Cmo hacer para que a travs de un peridico o de un programade radio los lectores o los oyentes dialoguen?

Y ms an: cmo hacer para que todos participen personalmen-te en su produccin?

Ciertamente, no es posible imaginar mensajes elaborados por todauna comunidad. Siempre ser necesario un equipo responsable, un gru-po encargado que asuma su produccin.

Pero si este equipo es creativo y, en lugar de sentirse emisor exclusi-vo y privilegiado, se sita como facilitador, como animador y organiza-dor de la comunicacin, puede encontrar formas y caminos para quelos medios vayan generando un dilogo cada vez ms compartido, y sevayan haciendo gradualmente ms y ms abiertos a la participacin desus destinatarios.

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En las propuestas de trabajo que desarrollamos a continuacin, to-madas de las experiencias con distintos equipos populares de comuni-cacin, hallaremos, a modo de ejemplo, algunos de esos recursos. Aun-que, para su mejor comprensin, los referimos en cada caso a un mediodeterminado, la mayora de ellos puede ser adaptada y aplicada tambina otros medios (por ejemplo, la idea de una red de corresponsales delinformativo de radio puede ser aplicada igualmente a un peridico).

PERIDICOS POPULARES PARTICIPATIVOS

A) Cmo prepararlos junto con la comunidad

... En nuestro equipo, para estimular el intercambio de opiniones y laparticipacin de los vecinos, decidimos rotar los lugares en que nosreunimos.

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Cada vez nos establecemos en una casa distinta, preferentementeen una habitacin que da a la calle, con las puertas y las ventanasabiertas.

De ese modo, los vecinos que pasan por all se sienten atrados pornuestra actividad y muchos de ellos entran a dialogar, a aportar susnoticias y sus informaciones. Incluso algunos hasta se quedan a colabo-rar con nosotros y poco a poco se van integrando al equipo.

Adems, con esta manera de actuar, los vecinos sienten el peridicocomo ms suyo.

Cada uno de los integrantes de nuestro peridico es responsable derecoger la informacin de la fbrica o empresa en la que trabaja.

As nos aseguramos contar con toda la informacin de lo que sucedeen el contexto laboral de la comunidad. Y conseguimos actuar comointercomunicadores de las necesidades y los problemas de todos.1

Preparamos cada nmero de nuestros peridicos en dilogo con la co-munidad. Visitamos las casas. Vamos al mercado, al bar, a la parada delos autobuses, en fin, a los lugares de concentracin y de reunin yconversamos con la gente.

Hacemos reuniones abiertas para que los vecinos puedan traernossus noticias, sus problemas, sus iniciativas, sus testimonios. Ellos sabenel da y la hora de nuestra reunin semanal y el local donde puedenencontrarnos, porque lo anunciamos bien destacado en todos los nme-ros del peridico.

Al principio, pedamos que nos trajeran escrito lo que queran quepublicsemos, pero la cosa no funcion. A la mayora le cuesta muchoescribir, redactar. Por eso ahora les ofrecemos otra posibilidad: ellosnos dicen oralmente lo que desean expresar y nosotros lo grabamos.Hemos descubierto que el grabador es un gran auxiliar en la tarea derecoger informacin, y, contra lo que temamos, la gente no se inhibeante l. A la mayora le gusta expresarse y saber que lo que dice por finva a ser escuchado y valorado: saldr en el peridico.

1 Esta experiencia y la precedente las hemos tomado del folleto El Peridico Popular,CELADEC, Lima, 1980.

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Sobre todo les pedimos que relaten sus experiencias, sus testimo-nios.Despus les damos forma periodstica; en funcin de las grabaciones,ordenamos las ideas de nuestros interlocutores y redactamos los artcu-los, procurando en lo posible mantener el lenguaje, sus expresiones.

Cuando sale el peridico a la calle, la gente siente que ese diario esrealmente la expresin de la comunidad. Todos se sienten emirecs,coautores.

B) Peridicos que conversan con sus lectores

Desde que hacemos nuestro periodiquito as, recogiendo lo que dice,piensa y vive la comunidad, notamos que no slo es comprado y ledo,sino que el barrio comenta las noticias y los artculos, los discute, loscomparte enriquecindolos. Porque son temas salidos de la propia gen-te; temas que le interesan y responden a su realidad.

Cada vez que aparece el peridico, sus secciones se convierten entemas de conversacin, sobre todo en los grupos organizados, pero noslo en ellos: en la calle, en el mercado, en el bar, en las reuniones devecinos. Se va dando el dilogo...

Predominan los temas locales; pero tambin tratamos los temas gene-rales nacionales e internacionales que nos parecen importantes.En esos casos, procuramos presentar esos temas conectndolos con laexperiencia de los lectores, para que no se sientan ajenos, lejanos; paraque perciban cmo y por qu esas cuestiones les afectan y tienen quever con ellos, con sus vidas concretas.

Tratamos de escribir los artculos de modo que dejen pensando.Ms que hacer afirmaciones y sacar conclusiones, buscamos proble-matizar la realidad. As, favorecemos el que la gente reflexione, discuta,dialogue.

Poco a poco estamos convirtiendo nuestro pequeo peridico regionalen un medio de intercomunicacin. Los miembros de los distintos gru-pos organizados (comunales, juveniles, de mujeres, culturales, religio-

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sos, cooperativos, sindicales, etc.) que existen en la regin pueden co-municarse entre s a travs del peridico sus intereses, sus actividadesy sus necesidades.

C) La evaluacin colectiva

Despus de que el nmero ha circulado y antes de hacer el siguiente,lo evaluamos. Pero no nosotros solos, sino con la gente. Preguntamosa la mayor cantidad posible de lectores qu les pareci, qu captaron,qu materiales les gustaron ms, cules no les gustaron o no compren-dieron bien.

Todas esas opiniones nos sirven para mejorar el nmero siguiente:buscamos la retroalimentacin, pero en el sentido sano de la palabra.Y el peridico as va respondiendo cada vez ms a las necesidades yaspiraciones de sus destinatarios.

VDEOS PARA EL DILOGO

Los temas de nuestros vdeos sobre cooperativismo los escogemos con-versando con los socios de base; consultndolos. Y, una vez escogido eltema, hemos encontrado la manera de que, al menos algunos de ellos,participen en la produccin.

Para ese fin, hemos conseguido formar un grupo de viejos coopera-tivistas que nos aconseja y asesora. Discutimos con ellos los guionespara recibir sus aportes y opiniones. Hacemos un primer borrador delguin y nos reunimos nuevamente con ellos para recibir sus observa-ciones, sus crticas, sus correcciones, que incorporamos a la versindefinitiva. Como conocen a fondo su realidad, sus sugerencias son su-mamente agudas e inteligentes y nos ayudan mucho.

Muchos participan tambin grabando sus testimonios para el audio oposando para las tomas. Pero no pasivamente; ellos nos sugieren ellugar ms apropiado para una toma, el gesto o la actitud ms naturalpara expresar una idea, la imagen ms adecuada al modo de ver y desentir peculiar de nuestra gente.

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Cuando presentamos el video, la cooperativa siente que est presen-te en l; que es una realizacin colectiva. Al principio, hacamos nues-tros vdeos como los habamos visto hacer siempre: con un mensajeexplcito, con conclusiones y soluciones.

Poco a poco, aprendimos a hacerlos abiertos, problematizadores; nosimplemente para ser vistos, sino para ser discutidos.

Por ejemplo, el ltimo lo hicimos sin final. Cuando parece que va avenir la conclusin, el video se corta, se interrumpe. La gente al princi-pio queda sorprendida, pero luego se pone a discutir. Cada uno proponeun final diferente. Todos se sienten involucrados, comprometidos en elasunto.

Estamos ensayando producir un vdeo con tres finales diferentes. Pen-samos presentarlo y luego preguntar al pblico: Cul de los tres finalesles parece el ms real, el ms posible?

Esperamos que se genere un discusin muy rica.

... A medida que iba avanzando la construccin del centro comunal,tombamos diapositivas. Peridicamente las presentbamos a las co-misiones de trabajo y as ellas iban teniendo un registro fotogrfico desus logros y tambin una memoria del proyecto inicial y de sus plazos;de las cosas que se haban propuesto hacer y an no haban hecho.

As, aquel registro visual de avances y retrocesos alimentaba el pro-ceso de la empresa comunitaria.

EL TEATRO COMO EXPRESIN COMUNITARIA

Las obras que representamos las creamos nosotros mismos. Colectiva-mente. Todo el grupo interviene en su creacin. La obra va tomandoforma a travs de los ensayos. Grabamos los improvisados dilogos, loque espontneamente vamos sintiendo y diciendo. Al final, uno de no-sotros, ms capacitado y experimentado, escucha las grabaciones,recoge los aportes ms ricos y compone con ellos el libreto definitivo.

Si algo hemos aprendido es que la investigacin es fundamental paracrear obras teatrales.

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Los temas para nuestras obras los tomamos de la realidad. Puedenser inspirados en hechos de actualidad, o bien en las tradiciones cultu-rales y en la historia de nuestra regin.

Tratamos de ser un poco la memoria colectiva de la comunidad. Laidea es recoger y luego devolver. Pero devolver artsticamente, consmbolos, con creatividad.

Al finalizar la representacin, la gente no aplaude y se va. Se queda adiscutir. La obra termina en forma abierta, problematizadora.

Incluso ms de una vez en ese foro colectivo, frente al problema realplanteado en la obra, el barrio toma decisiones organizativas de movili-zacin y accin inmediata.

...Por ejemplo, en