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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
KARINA CALÇA MANDAJI
Projeto “Brincando com a Luz” na Educação Infantil
CAMPINAS
2015
KARINA CALÇA MANDAJI
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas para
obtenção do título de Mestra em
Educação, na área de concentração Ensino
e Práticas Culturais.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Megid Neto Coorientador: Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO
FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA
KARINA CALÇA MANDAJI E ORIENTADA PELO PROF.
DR. JORGE MEGID NETO
CAMPINAS
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Autor : Karina Calça Mandaji
Orientador: Prof. Dr. Jorge Megid Neto
COMISSÃO JULGADORA:
Alessandra Aparecida Viveiro
Jussara Cristina Barboza Tortella
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
2015
Dedico este trabalho ao Thiago, Neide,
Gilson, Thais e Adriano. Em especial à
família Mandaji, às companheiras do CEI
Nair e aos companheiros do grupo
FORMAR- Ciências.
Agradecimentos
“Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, é porque
cada pessoa é única e nenhuma substitui a outra! Cada pessoa
que passa em nossa vida passa sozinha e não nos deixa só
porque deixa um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Essa
é a mais bela responsabilidade da vida e a prova de que as
pessoas não se encontram por acaso”.
Charles Chaplin
Primeiramente, agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Jorge Megid Neto, por ter
acreditado em mim, ajudando-me a superar medos e dificuldades durante minha trajetória no
Mestrado. Ao Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho, pelo interesse nos relatos das
atividades com as crianças pequenas, pela contribuição ao trabalho, por me explicar ótica
geométrica com simplicidade...agora já sei! Tenho orgulho em dizer que fui orientada pelos
dois.
Aos meus pais que sempre me apoiaram, acreditaram em mim, valorizando cada
conquista! Amo muito os dois.
A minha irmã Thais, que sempre ouviu tudo o que eu tinha para dizer e é meu exemplo
de estudante.
Ao Adriano que nunca deixou meus pés saírem do chão, obrigada Drico!
Ao meu amor, companheiro, amigo e leitor Thiago, você sabe o quanto foi importante
nesta etapa!
Às amigas do CEI Nair (Aline, Adriana, Ester, Bete, Su Galusni- quem me ajudou a
montar a cabana, Su Palmen, Fernanda, Juliana e Ana (primeira leitora do Projeto)) à diretora
Edilene, que me acompanham desde a elaboração do Projeto de Mestrado, obrigada por
torcerem por mim e me ajudarem!
E finalmente, um agradecimento aos amigos do FORMAR- Ciências, que sempre me
incentivaram e fizeram com que eu acreditasse em meu trabalho: Jéssica, Rebeca, Silvana,
Roberta, Edilson, Marilac, Juliana e ao Prof. Dr. Ivan A. Amaral (nós não esquecemos o
Hannoun).
Lista de Siglas Utilizadas no Corpo do Texto
AC
AG
CECIM
CEI
CTS
NAED
PPP
PMC
RCNEI
TDC
UNICAMP
USP
Alfabetização Científica
Agrupamento Multietário
Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Matemática
Centro de Educação Infantil
Ciência, Tecnologia e Sociedade
Núcleo de Ações Educativas Descentralizadas
Projeto Político Pedagógico
Prefeitura Municipal de Campinas
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Trabalho docente Coletivo
Universidade Estadual de Campinas
Universidade de São Paulo
RESUMO
MANDAJI, Karina Calça. Projeto “Brincando com a Luz” na Educação Infantil. 2015.121
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
2015.
Esta pesquisa explora as possibilidades de ensino e aprendizagem de fenômenos e conceitos
no campo das Ciências da Natureza na Educação Infantil. Teve por objetivo desenvolver o
Projeto “Brincando com a Luz” com crianças de 3 a 5 anos do Agrupamento III de um Centro
Municipal de Educação Infantil em Campinas-SP. Procuramos tratar o seguinte problema de
pesquisa: quais os conhecimentos construídos pelas crianças e como construíram esses
conhecimentos, em especial, com base na argumentação? A partir dos conhecimentos prévios
das crianças e de fenômenos luminosos interessantes para elas, iniciamos o Projeto pela
questão: como enxergamos? Num conjunto de onze atividades didáticas, procuramos
estimular as diferentes maneiras da criança se expressar, buscando ainda integrar
conhecimentos do campo das Ciências com outras áreas de conhecimento. Esta pesquisa
caracteriza-se como uma pesquisa experimental sem grupo de controle. Os dados foram
coletados a partir do diário de campo da professora pesquisadora, de gravação em áudio e
vídeo das crianças realizando as atividades e discutindo coletivamente e de desenhos
elaborados por elas. Como categorias de análise escolhemos a questão da argumentação no
ensino e os conhecimentos (conceitos, procedimentos e atitudes) construídos pelas crianças no
âmbito de Ciências e de outras áreas, que puderam ser avaliados através da produção final do
livro do Projeto construído individualmente pelas crianças. Trabalhamos os seguintes
conceitos e fenômenos: o que é luz; o movimento da luz; a sombra; a reflexão da luz; a visão;
projeções espaciais e perspectiva. As crianças foram envolvidas em discussões significativas
sobre os fenômenos observados e com respeito às suas interações com esses fenômenos.
Puderam organizar as informações, levantar e testar hipóteses, concordar/ discordar dos
colegas, reelaborar conhecimentos prévios, além de expressar modelos de pensamento sobre
os fenômenos da luz. Foi possível trabalhar leitura e interpretação de textos; atitudes como
respeito às diferentes opiniões; atenção ao que estava sendo dito tanto pelos colegas, quanto
pela professora; e procedimentos como registrar as discussões, observar fenômenos e
cuidados com os materiais utilizados. Percebemos um avanço nas relações estabelecidas pelas
crianças sobre os conteúdos tratados, na mudança de atitudes ao ouvir o outro para refutar ou
completar as ideias dos colegas e da professora e na obtenção de uma nova postura
questionadora diante do estudo de fenômenos e do ato de conhecer.
Palavras-chave: Educação Infantil, Ensino de Ciências, Luz, Argumentação, Construtivismo.
ABSTRACT
MANDAJI, Karina Calça. Project “Playing with light” in the Kindergarten 2015.121 f.
Dissertation (Masters in Education) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2015.
This research explores the possibilities of teaching and learning phenomena and concepts in
the field of Natural Sciences in Early Childhood Education. We aimed to develop the project
"Playing with Light" with children 3-5 years of the grouping III of a Municipal Center for
Child Education in Campinas-SP. We pursued the following research problem: what
knowledge built by the children and how they built this knowledge, especially based on the
argument? From the previous knowledge of children and interesting luminous phenomena for
them, we started the project by the question of how we see? A set of eleven educational
activities, we work to stimulate the different ways the children express themselves, seeking
further integrate knowledge of the sciences field with other areas of knowledge. This research
is characterized as an experimental research without control group. Data were collected from
the diary of researcher teacher, recording audio and video of children performing the activities
and discussing collectively and drawings prepared for them. We chose the reasoning matter in
teaching and knowledge (concepts, procedures and attitudes) built by children as part of
Sciences and other areas that could be assessed through the final production Project book built
individually by children. We work the following concepts and phenomena: what is light; the
movement of light; the shadow; light reflection; the vision; spatial projections and outlook.
Children were involved in meaningful discussions on the observed phenomena and with
respect to their interactions with these phenomena. Could organize information, raise and test
hypotheses, agree / disagree with colleagues, reworking previous knowledge and expresses
models of thinking about the phenomena of light. It was possible to work reading and
interpreting texts; attitudes such as respect for different opinions; attention to what was being
said by their colleagues, as the teacher; procedures and how to register the discussions,
observing phenomena and care of the materials used. We realized a breakthrough in the
relations established by the children on the treated contents, changing attitudes to hear the
other to refute or supplement the ideas from peers and teacher and getting a new questioning
attitude toward the study of phenomena and the act of knowing.
Keywords: Kindergarten, Science teaching, Light, Argumentation, Constructivism.
Índice de figuras
Figura 1: Croqui da sala do AG III.......................................................................................30
Figura 2: Crianças no canto (determinado fisicamente pelas mesas) do registro.............32
Figura 3: Crianças no canto do computador........................................................................32
Figura 4: Crianças no espaço onde acontece a roda e local onde brincam livremente.....32
Figura 5: Espaço da casinha de bonecas...............................................................................33
Figura 6: Crianças brinando com as miniaturas de animais..............................................33
Figura 7: Cabana com tecido TNT e cartolinas...................................................................47
Figura 8:Lanterna...................................................................................................................49
Figura 9: Crianças manipulando a lanterna........................................................................49
Figura 10: Crianças brincando com a lanterna...................................................................50
Figura 11: Abajur....................................................................................................................52
Figura 12: Capa do livro "O teatro de sombas da Ofélia"................................................55
Figura 13:A sombra do guarda-chuva..................................................................................56
Figura 14: Sombra na quadra...............................................................................................57
Figura 15:A. (4 anos) e G. (4 anos) na cabana com a lanterna e o desenho.......................57
Figura 16: A luz do sol nos oslhos..........................................................................................58
Figura 17: A luz chegando aos olhos.....................................................................................59
Figura 18: Tudo o que eu vejo com a luz..............................................................................59
Figura 19:Imagem do vídeo "Sombras Mágicas"do programa American Idol................60
Figura 20: Sombras.................................................................................................................61
Figura 21: Sombra de um homem.........................................................................................62
Figura 22: Sombra dos dançarinos........................................................................................62
Figura 23: A luz passando pelo prato transparente.............................................................65
Figura 24: A luz "parando" no prato de plástico.................................................................65
Figura 25: O sol e a lanterna................................................................................................. 66
Figura 26: O meu rosto .........................................................................................................68
Figura 27: O meu rosto 1........................................................................................................68
Figura 28: O meu rosto 2........................................................................................................68
Figura 29 Meninas se olhando:..............................................................................................69
Figura 30: Olhando o carro....................................................................................................70
Figura 31: Criança atrás (não consigo vê-la sem virar o rosto)..........................................70
Figura 32: Foto do texto "Enfim, a caverna do corcunda".................................................71
Figura 33: Registro da caverna..............................................................................................72
Figura 34: Regsitro da caverna 1...........................................................................................72
Figura 35: Em frente ao espelho............................................................................................74
Figura 36: Em frente ao espelho 1.........................................................................................75
Figura 37: Em frente ao espelho 2.........................................................................................75
Figura 38: Padrão de argumentação.....................................................................................79
Figura 39: Capa do livro do Projeto Brincando com a luz................................................111
Figura 40: Cabana com a lanterna......................................................................................111
Figura 41: O sol chegando aos olhos....................................................................................112
Figura 42: Sombras na quadra............................................................................................112
Figura 43: O movimento dos olhos.....................................................................................113
Figura 44: O meu rosto.........................................................................................................113
Figura 45: A sombra na caverna..........................................................................................114
Figura 46: Brincando com espelhos....................................................................................114
Figura 47:Capa do Livro do Projeto Brincando com a Luz.............................................115
Figura 48: Cabana com lanterna.........................................................................................115
Figura 49:Como nós enxergamos?......................................................................................116
Figura 50: Brincando com o guarda-chuva........................................................................116
Figura 51: Olhando o carro..................................................................................................117
Figura 52:O meu rosto..........................................................................................................117
Figura 53: Brincando com os espelhos................................................................................118
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Situação problema inicial.....................................................................................81
Quadro 2: Indicadores de argumentação à situação problma inicial................................82
Quadro 3: Situação problema 2.............................................................................................84
Quadro 4: Indicadores de argumentação na situação problema 2.....................................84
Quadro 5: Síntese dos conteúdos, prcedimentos, atitudes e áreas do conhecimento
desenvolvidos com as atividades do Projeto Brincando com a Luz....................................92
SUMÁRIO
Contexto e apresentação.........................................................................................................14
Capítulo 1- Desenvolvimento do pensamento infantil e Ensino de Ciências.....................17
1.1- O Ensino de Ciências e o desenvolvimento infantil.......................................................20
Capítulo 2- A Educação Infantil no Município de Campinas: Aspectos Curriculares.....26
2.1-O trabalho pedagógico no AG III...................................................................................34
Capítulo 3- Projeto Brincando com a Luz e procedimentos da pesquisa..........................38
3.1- Por que trabalhar com projetos na Educação Infantil....................................................38
3.2- As atividades do Projeto Brinando com a Luz............................................................40
3.3- O percuso metodológico da pesquisa......................................................................42
Capítulo 4- Descrição das atividades realizadas e das ações e manifestações das
criança......................................................................................................................................46
Capítulo 5- Argumentação e conhecimentos construídos pelas crianças...........................77
5.1- A argumentação no Projeto Brincando com a Luz........................................................77
5.2- Os conhecimentos construídos durante a realização do Projeto Brincando com a
Luz.........................................................................................................................................85
Considerações finais................................................................................................................94
Referências...............................................................................................................................99
Anexo 1- ìntegra do Projeto "brincando com a Luz"........................................................103
Anexo 2- Exemplos e livros das crianças: Produto final das atividades do Projeto
"Brincancdo com a Luz"......................................................................................................111
Anexo 3- Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e Parecer do Comitê
de Ética em Pesquisa da UNICAMP....................................................................................119
14
CONTEXTO E APRESENTAÇÃO
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem sua estrutura curricular
orientada pelo trabalho com as diferentes linguagens (consideradas aqui como diferentes maneiras
de expressão da criança) e com a brincadeira, consideradas fundamentais para o pleno
desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos em seus aspectos cognitivos, motores, sociais e afetivos.
Pesquisadores como Sasseron e Carvalho (2009), Souza (2008), Kindel (2010) e Pozo
(2012) têm discutido a respeito da “alfabetização científica” ao alcance de todos os alunos desde a
primeira infância. Nas palavras de Carvalho e colaboradores: "Um ensino que tenha por objetivo
levar os alunos a se alfabetizarem cientificamente, preparando os nossos jovens para uma
participação ativa na sociedade, deve procurar desenvolver novas visões de mundo por parte dos
estudantes, considerando o entrelaçamento entre estas e os conhecimentos anteriores"
(CARVALHO et al., 2010, p. 57). Nesse modelo de ensino, as crianças desenvolvem novas práticas
de linguagem através da argumentação, considerando que a linguagem em Ciências é
argumentativa. Além disso, a Alfabetização Científica (AC) favorece ao indivíduo o
desenvolvimento da capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, bem como auxilia
na construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo ao seu redor.
Com base nesses autores, entre outros, é importante que o ensino de Ciências da Natureza
faça parte da educação escolar na primeira infância, já que desenvolve competências e linguagens
para pensar variados fenômenos que ocorrem no ambiente e na vida cotidiana. Ao mesmo tempo,
favorece a articulação das diferentes áreas de conhecimento do currículo escolar (Matemática,
História, Geografia, Língua Portuguesa, Arte etc.), além de incentivar o desenvolvimento cognitivo
e estimular a curiosidade da criança tão natural na primeira infância.
Pela importância da pesquisa aliada à prática profissional, a ideia de trabalhar com o campo
das Ciências da Natureza partiu de minha própria atuação como professora do Agrupamento
Multietário III (AG III) do Sistema de Educação Infantil do Município de Campinas-SP. O AG III
atende crianças de 3 a 5 anos. Pensando nas propostas das professoras de AG III explicitadas em
Mostras Educacionais organizadas pelo Núcleo de Ações Educacionais Descentralizadas (NAED)
Sudoeste, local onde se situa a escola em que o projeto foi desenvolvido; e analisando a minha
própria prática como professora, percebi a necessidade de um estudo aprofundado no campo das
Ciências da Natureza, pois considerei que as apresentações nesse espaço de discussão de práticas na
Educação Infantil não estavam permitindo às crianças a alfabetização científica.
15
O objetivo principal de se trabalhar Ciências da Natureza na Educação Infantil é desenvolver
a capacidade reflexiva da criança, o interesse em questionar o porquê dos acontecimentos e
posicionar-se frente a eles e, ainda, compreender os fenômenos naturais e observar como e com que
frequência eles acontecem. O professor, mediador entre o conhecimento intuitivo/espontâneo
trazido pela criança e o conhecimento científico elaborado histórica e culturalmente, deve planejar
ações/atividades que permitam à criança se “aprofundar em seu conhecimento intuitivo, desde o
primeiro nível (agir e observar) até o mais complexo (explicar ou justificar), passando pelos níveis
intermediários (tentar produzir um efeito concreto e relacioná-lo explicitamente às manipulações
realizadas) ” (POZO, 2012, p. 7).
Planejar atividades para crianças no campo das Ciências da Natureza é algo tão interessante,
quanto difícil, pois nós professoras nos preocupamos muito com o produto final das atividades e
não com o processo de construção do conhecimento, uma vez que pretendemos tornar visível nosso
trabalho através de produções concretas (ou materiais) como desenhos, colagens e pinturas
elaboradas pelas crianças.
Para que o planejamento das atividades de Ciências com as crianças pequenas seja
significativo, de modo que se envolvam nas atividades e consigam integrar diversas áreas do
conhecimento, é preciso que o professor estude e compreenda fenômenos e conceitos científicos e
que seja capaz de usar esses conhecimentos para resolver problemas do cotidiano escolar (como,
por exemplo, qual o melhor horário para brincarmos de pega-sombra, como podemos escurecer
nossa sala de aula - fazendo com que as crianças resgatem conhecimentos trabalhados para resolver
esse tipo de problema etc.).
Segundo Pozo (2012, p. 6), “aprender ciência requer construir novas competências ou
capacidades cognitivas”, para ir além da ciência intuitiva que as crianças já usam para explicar a
realidade, levando em consideração o que a criança pensa e traz para a escola sobre determinado
assunto. Partir de situações do cotidiano das crianças para o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem é algo que há várias décadas vem sendo apontado pelos estudos no campo da
educação. Nas palavras de Fracalanza e colaboradores (1987, p. 65), não partir do “cotidiano da
criança no processo educativo, afasta a criança do concreto, do vivido, que são elementos
indispensáveis ao seu processo de aprendizagem nessa faixa etária”.
Para que isso aconteça e para que as crianças tragam elementos de seu cotidiano e suas
observações no estudo de determinados assuntos, optamos nessa pesquisa pelo trabalho com
projetos pedagógicos. Neles a observação, o levantamento de hipóteses, a coleta de informações, a
análise de dados e o registro fazem parte das etapas a serem percorridas, e as crianças são
incentivadas a refletirem sobre o tema do projeto, sendo protagonistas da construção do seu próprio
conhecimento.
16
Nesse contexto, esta pesquisa de mestrado1 teve por objetivo realizar, descrever e analisar
o desenvolvimento do Projeto “Brincando com a Luz” junto a um grupo de crianças de 3 a 5
anos do sistema público municipal de Campinas, SP. Como professora da turma, planejei,
juntamente com meus orientadores, as diversas etapas do trabalho. O Projeto foi proposto e
elaborado inicialmente pelo Prof. Dr. Fernando J. da Paixão Filho, docente do Instituto de Física
Gleb Watagin da Universidade Estadual de Campinas e co-orientador desta pesquisa.
Coletivamente, fomos produzindo pequenas alterações nas atividades iniciais do projeto, buscando
adaptá-lo à realidade do Centro de Educação Infantil em que foi realizado, bem como às
características dos alunos, seus desempenhos, interesse e “descobertas” durante a realização das
atividades. Assim, embora o projeto tenha sido formulado previamente, procuramos constantemente
modificá-lo a partir do feedback das crianças.2
O problema central desta investigação pode ser enunciado do seguinte modo: quais os
conhecimentos construídos pelas crianças durante o Projeto Brincando com a Luz e como
construíram esses conhecimentos com base na argumentação?
Este texto está organizado do seguinte modo: no Capítulo 1 apresentamos alguns
fundamentos teóricos e metodológicos que nortearam a produção do projeto e nossas ações junto às
crianças, discutindo aspectos relacionados à educação infantil, ao ensino de ciências, ao
construtivismo como processo de ensino e de aprendizagem. Em complemento, situamos
brevemente o Sistema de Educação Municipal de Campinas, cenário da realização da pesquisa, bem
como a pedagogia de projetos, uma das vertentes curricular-metodológica desse sistema. No
Capítulo 2, descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa e, em especial, o Projeto
Brincando com a Luz. No Capítulo 3, descrevemos as atividades realizadas com as crianças e,
simultaneamente, trazemos evidências do processo de construção de conhecimentos empreendido
por elas e da mediação da professora. O conjunto de resultados apresentados nesse capítulo, é
retomado de modo mais específico no Capítulo 4, quando discutimos alguns episódios a partir do
conceito de “argumentação”, bem como procuramos estabelecer os conhecimentos conceituais,
procedimentais e atitudinais construídos pelas crianças e as áreas disciplinares que se mostraram
evidentes no decorrer do desenvolvimento do Projeto. Seguem-se as Considerações Finais,
Referências e Apêndices/Anexos do trabalho.
Na sequência trataremos dos fundamentos do construtivismo em educação e de suas
implicações para o ensino de ciências, dando ênfase ao trabalho no campo do ensino de ciências que
permita a alfabetização científica das crianças relacionada a uma percepção e ação crítica no mundo
que as cerca.
1Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de ética da UNICAMP sob o Parecer de aprovação número: 662.533. 2 As atividades originais do Projeto Brincando com a Luz estão apresentadas em Anexo ao final deste texto.
17
CAPÍTULO 1
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL E
ENSINO DE CIÊNCIAS
Para compreendermos a importância de se trabalhar com temas e fenômenos que sejam
significativos para as crianças e fomentem a construção de novos conhecimentos para elas, traremos
principalmente as contribuições de Vygotsky e colaboradores (1994) e de Hannoun (1977) a
respeito do desenvolvimento e aprendizagem de crianças. Entrelaçaremos essa abordagem com
aspectos próprios do ensino escolar de Ciências da Natureza, a partir das contribuições de alguns
notórios pesquisadores desse campo do conhecimento.
As crianças aprendem muito antes de entrarem para a escola. No contato com o outro e com
elementos históricos da cultura, a criança organiza e desenvolve seu processo de pensamento sobre
o mundo que a cerca. Nesse processo a linguagem é o elemento essencial para esse
desenvolvimento.
Através da linguagem, “um dos instrumentos básicos inventados pela humanidade”, a
criança se apropria do que já foi produzido historicamente e é capaz de levantar hipóteses sobre
diversos temas (VYGOTSKY et al., 1994, p. 26).
A função da linguagem modifica-se conforme aumenta a instrução escolar da criança,
levando-a à capacidade de abstração e generalização de conceitos, dando novos significados ao que
ela está/estará aprendendo ao longo de sua vida.
Para trabalhar com o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, Vygotsky e
colaboradores (1994) consideraram três categorias que explicam essa relação: a primeira considera
que o desenvolvimento e a aprendizagem caminham em processos independentes, ou seja, a
aprendizagem é um processo exterior e paralelo ao processo de desenvolvimento, a criança deve
passar por etapas do desenvolvimento para chegar à aprendizagem e maturação de determinadas
funções; a segunda considera que a aprendizagem é desenvolvimento, na qual cada etapa da
aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvimento; a terceira categoria tenta juntar as
contribuições das anteriores e é defendida por Koffka: “o desenvolvimento é produto da interação
entre dois processos fundamentais”, o de maturação (relacionado ao desenvolvimento biológico do
18
sistema nervoso) e a aprendizagem. Suas observações “sugerem que o processo de maturação
prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de
aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturação e falo-á avançar em até certo
grau” (VYGOTSKY et al., 1994, p. 106).
Neste trabalho, levaremos em consideração as observações de Koffka, segundo as quais a
aprendizagem contribui para o desenvolvimento do pensamento e linguagem da criança, e acontece
antes mesmo dela entrar para a escola, com seus familiares e amigos.
Pensando nisso, ao entrar para a escola, o professor deve considerar que a criança já traz
ideias sobre o mundo que a cerca. Ele deve ser capaz de explicitar essas ideias e planejar atividades
que desenvolvam e trabalhem com múltiplas capacidades de pensamento das crianças, pois “cada
aquisição particular, cada forma específica de desenvolvimento, aumenta direta e uniformemente as
capacidades gerais” (VYGOTSKY et al., 1994, p. 107).
Trabalhar com as múltiplas capacidades das crianças relaciona-se à percepção de que a
criança ao chegar à escola possui ideias pré-formadas sobre o que observa e, para fazê-la avançar e
questionar o que vê, é preciso a mediação do professor. O professor observará o que a criança é
capaz de realizar sozinha e o que é possível ser aprendido com sua mediação, levando em
consideração que “a diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o
nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de
desenvolvimento potencial da criança” (VYGOTSKY et al., 1994, p. 112).
Saber o que a criança é capaz de fazer sozinha está relacionado ao que Vygotsky (1994)
denomina de “zona de desenvolvimento real”. Compreender que, através da aprendizagem e do
auxílio de outras pessoas em estágio de desenvolvimento superior ao próprio, a criança pode
avançar e chegar a realizar outras atividades e questionamentos, o que configura a “zona de
desenvolvimento proximal” para o autor, sendo definida pela “discrepância entre a idade mental
real de uma criança e o nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa”
(IDEM, p.89).
Partindo desse pressuposto, o professor deve planejar atividades desafiadoras e que
promovam a interação das crianças entre si e destas com o (s) adulto(s).
A interação e as trocas de ideias com outras crianças, mediadas pelo professor, são
importantes para que a criança desenvolva a aprendizagem, não no sentido de uma educação
somente verbal e livresca, ao contrário, uma educação que leve em consideração a experiência da
criança e suas observações, ou seja, seu nível real de aprendizagem.
Segundo Hannoun (1977), a observação é um recurso experimental e faz parte da educação
19
científica, contribuindo para a superação do sincretismo e do egocentrismo3 próprios da criança ao
analisar o meio em que está inserida. A observação é uma atividade que deve ser ensinada às
crianças para que possam reconhecer as causas do que está sendo observado:
Ayudar el niño a formarse en función de su expressión del medio significa, pues, ayudarle a
observar el mundo, a reconocer lo vivo y la causalidad, y también ensiñarle a analizar, cada
vez más exactamente, el tiempo y el espacio. Estos son dos conceptos sin los cuales el niño
no podrá avanzar en su aprehensión del mundo el niño a formarse en función de su
expressión del medio significa, pues, ayudarle a observar el mundo (HANNOUN, 1977, p.
45).4
A criança pequena, objeto de estudo desta pesquisa, não consegue se diferenciar de seu
meio; não reconhece sua individualidade e não distingue que os fenômenos de seu meio acontecem
por relações que ela ainda não é capaz de compreender sozinha, pois acredita que o mundo e seus
fenômenos são regidos por forças misteriosas relacionadas a ela. Isto é o que Hannoun (1977)
denomina de “artificialismo”. Para o autor, “Sólo cuando el niño sea capaz de aprehender
explicaciones más objetivas, esse artificialismo mítico diminuirá” (p. 17).5
Conforme a criança vai se relacionando com o outro e nas situações de aprendizagem
planejadas e organizadas, ela é capaz de superar sua relação egocêntrica e sincrética com o meio.
Mas para que isso ocorra de fato, o egocentrismo e o sincretismo devem ser superados e isso só
poderá se realizar através comparação, manipulação de objetos, compreensão e análise de
fenômenos sistematicamente estudados.
Além do artificialismo, Hannoun (1977) considera outros elementos associados ao
egocentrismo infantil: o “animismo”, dificuldade da criança para distinguir entre o que é ser vivo e
o que é inerte, e o “finalismo”, segundo o qual o meio em que está inserida a criança é considerado
por ela como algo pré-determinado. Para o autor, todos esses elementos impedem as crianças de
fazerem distinções entre a causa natural e a causa artificial, os fatos como fins e os fatos como
consequências, os seres vivos e os seres inanimados, por exemplo.
Para que as crianças sejam capazes de realizar essas distinções, o professor deve permitir
3 De acordo com Hannoun (1977), o sincretismo infantil é sinônimo de confusão, de falta de distinção, a criança com o
pensamento sincrético não consegue analisar e nem distinguir elementos e variáveis de uma realidade ou fenômeno,
tende a enxergar e compreender a realidade de modo global e indivisível, não conseguindo perceber os diversos
componentes da realidade e como eles se integram para constituir o todo. O pensamento sincrético impede o
pensamento analítico, análise de parcelas ou variáveis de um fenômeno ou realidade e posterior recomposição. Já o
egocentrismo: é uma característica do pensamento infantil na qual o ponto de vista do outro não é considerado, a
criança imprime ao objeto suas impressões e dá explicações relacionadas à sua personalidade individual, considera-se o
centro de tudo o que acontece. 4 Ajudar a criança a formar-se de acordo com sua expressão do meio, significa ajudá-la a observar o mundo, a
reconhecer as coisas vivas e a causalidade, e também ensiná-la a analisar, mais exatamente, o tempo e o espaço. Estes
são dois conceitos sem os quais a criança não pode avançar sua apreensão do mundo, ou seja, formar a criança em
função de sua expressão do meio significa ajudá-la a observar o mundo (HANNOUN, 1977, p. 45, tradução nossa). 5 “Somente quando a criança é capaz de apreender as explicações mais objetivas, irá diminuir esse artificialismo mítico"
(HANNOUN, 1977, p.17, tradução nossa).
20
que elas façam suas observações e oriente-as sempre que necessário, incentivando-as a se
expressarem de diferentes maneiras.
As crianças devem ser encorajadas a representar o objeto/fenômeno estudado, num esforço
de discriminação do que é essencial a ser notado, para que compreenda a causalidade dos
fenômenos. Ao explicarem um fenômeno, as crianças da faixa de 3 a 5 anos utilizam-se das
referências e finalidades do que estão observando. No entanto, é preciso encorajá-las a observar as
causas secundárias dos fenômenos para descobrirem sua causa fundamental.
Através da comparação, do registro, de reflexões, experimentação e análise, as crianças vão
se conscientizando e estabelecendo relações que, mais tarde, contribuem para elas se libertarem da
mentalidade finalista e artificialista.
Reconhecer a causa fundamental dos fenômenos significa, pois, ir além do que está sendo
observado: "[...] la causa fundamental de los fenómenos se manifesta en su permanencia más allá de
la diversidad de las causas secundarias. Reconocer esta permanencia exige la repetición de las
experiencias, y por ende el recurso a una pedagogía comparativa"(HANNOUN, 1977, p.70).6
A atividade de observação será completada através da reflexão e comparação do que foi
observado. As categorias que a criança deve reconhecer, segundo Hannoun (1977), são relacionadas
ao espaço e tempo e identificam o que o objeto ou fenômeno estudado é e o que ele não é. Por meio
da confrontação dessas categorias é possível delimitar o fenômeno que se está estudando para
analisar, comparar e refletir sobre ele.
1.1 O Ensino de Ciências e o Desenvolvimento Infantil
As crianças da Educação Infantil demonstram curiosidade sobre os fenômenos da natureza e,
procuraremos mostrar com esta pesquisa, podemos trabalhar com elas os conceitos construídos pela
comunidade científica para explicar os fenômenos que as intrigam.
O ensino de Ciências na Educação Infantil pode contribuir para a ampliação da linguagem
da criança, para questionamentos da percepção da criança sobre os fenômenos estudados, para que
ela seja capaz de desenvolver conceitos futuramente e para mudanças de sua atitude frente ao
mundo ao longo de sua vida. Nessas tarefas, cabe ao professor “fornecer as experiências físicas e
encorajar a reflexão. As concepções das crianças são consideradas e questionadas de maneira
respeitosa” (DRIVER et al., 1999, p.33).
A capacidade da criança de estabelecer relações e analisar o que observa está relacionada ao
6 "[...] a causa fundamental dos fenômenos é manifestada na sua permanência além da diversidade de causas
secundárias. Reconhecer esta permanência exige repetição de experiências e, portanto, o uso de uma pedagogia
comparativa” (HANOUNN, 1977, p.70, tradução nossa).
21
desenvolvimento da linguagem e das relações que a criança estabelece em seu meio social. Através
dessas observações será trabalhado um dos aspectos importantes do ensino de ciências: a formação
de conceitos.
Os conceitos formados aparecem tarde nas crianças, mas desde cedo elas usam as palavras
para dar significado ao que observam e estabelecer compreensões. Assim, devemos levar em
consideração que “um conceito não é uma formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma
parte ativa do processo intelectual constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da
solução de problemas” (VYGOTSKY, 1991, p. 46).
A formação de conceitos é um processo ativo e criativo e é característica do pensamento
plenamente desenvolvido. Para as crianças pequenas, os significados das palavras exercem a função
de conceitos. Ao longo do processo de mediação da aprendizagem escolar, no qual a criança deixa
de compreender-se como o centro do processo de tudo o que ocorre a sua volta, após a superação do
egocentrismo, os conceitos são desenvolvidos.
O desenvolvimento do processo da formação de conceitos “começa na fase mais precoce da
infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica
do processo da formação de conceitos amadurecem, se configura e se desenvolve somente na
puberdade” (VYGOTSKY, 1991, p. 49-50).
Ainda sobre a formação de conceitos, não podemos deixar de mencionar que “o
desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de
muitas funções intelectuais: atenção, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
diferenciar” (IDEM, p.72).
Vygotsky (1991) discute que a formação de conceitos passa por três fases básicas: o 1º
estágio, que está relacionado ao sincretismo do pensamento infantil, baseado nas tentativas e erros;
o 2º estágio, determinado pela posição espacial dos objetos experimentais, relacionado ao campo
visual da criança; e o 3º estágio, no qual se inicia a formação de conceitos através da tentativa de
dar novos significados às palavras.
Quando a criança está no segundo estágio e estabelece relações entre os objetos, ela já
superou a fase do egocentrismo presente nas primeiras relações com os objetos. A criança já
organiza os objetos relacionando-os e agrupando-os segundo alguns critérios ou características. A
esse tipo de relação que a criança faz, Vygotsky (1991) denomina de pensamento por complexos.
Em seus estudos, Vygotsky (1991) definiu uma característica do pensamento: o pensamento
por complexos, os pseudoconceitos, os quais desempenham “um papel predominante no
pensamento da criança na vida real, e é importante como um elo de transição entre o pensamento
por complexos e a verdadeira formação de conceitos” (IDEM, p. 58). Através da interação com o
adulto e com o meio, os pseudoconceitos se desenvolvem em conceitos.
22
Conforme esclarece Vygotsky (1991, p. 59):
Desse modo, a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no
desenvolvimento de conceitos infantis. A transição do pensamento por complexos para o
pensamento por conceitos não é percebida pela criança porque os seus pseudoconceitos já
coincidem, em conteúdo, com os conceitos do adulto.
Vale ressaltar que as crianças e os adultos usam as mesmas palavras quando vão se referir ou
explicar algo, mas não necessariamente as palavras têm o mesmo significado para ambos. Para que
o desenvolvimento dos conceitos aconteça é necessário abstrair, isolar elementos e examinar
elementos abstratos durante a experiência ao longo da vida. Isto será fundamental para superação do
egocentrismo e sincretismo infantil e, consequentemente, para a formação de conceitos: “El
processo de sincretismo, análisis, síntesis, es el proceso fundamental de toda aquisición científica y
objetiva de un conocimiento” (HANNOUN, 1977, p. 20).7
Trabalhar com a capacidade de diferenciar, questionar e dar atenção aos fenômenos
observados contribuirá para a formação de conceitos ao longo da vida. A aprendizagem na
Educação Infantil desempenhará um importante papel nessa formação, como também as
contribuições do ensino de ciências relacionadas à solução de problemas, nos quais as crianças
poderão construir o conhecimento "agindo sobre os objetos oferecidos e estabelecendo relações
entre o que fazem e como o objeto reage à sua ação" (CARVALHO et al., 1998, p. 20).
Em seu estudo, Vygotsky (1991) trabalhou com o desenvolvimento dos conceitos científicos
e propõe que a capacidade reflexiva seja atingida através do trabalho com esses conceitos, que
devem ser desenvolvidos sistematicamente na escola. Os conhecimentos que as crianças trazem
para a escola são chamados “conhecimentos espontâneos” pelo autor. Coll e seus colaboradores
(1998), por sua vez, os denominam de “conhecimentos prévios”, considerando-os “[...] construções
pessoais dos alunos, ou seja, foram elaborados de forma mais ou menos espontânea na sua interação
cotidiana com o mundo” (p. 39).
As crianças são experientes com os conceitos espontâneos e levá-los em consideração para
trabalhar o conceito científico requer uma atitude mediada pelo professor. Os conceitos científicos
não são isolados e fazem parte de uma relação com outros conceitos, principalmente com aqueles
que as crianças já trazem para a escola (conhecimentos espontâneos).
Para conhecer o que a criança sabe sobre o assunto/tema a ser estudado, ou seja, seus
conhecimentos espontâneos, é importante que o professor faça o levantamento das hipóteses sobre o
que vão estudar, por meio de questionários, perguntas abertas ou situações-problema, nas quais as
crianças tomem consciência dessas ideias, reflitam sobre elas e comparem pontos de vista.
7 "O processo de sincretismo, análise, síntese, é o processo fundamental de qualquer aquisição científica e o
conhecimento objetivo" (HANNOUN, 1977, p. 20). Tradução nossa.
23
Além das discussões a respeito dos conhecimentos espontâneos das crianças, de seus limites
de validade e de seus contextos de aplicação, o ensino de Ciências na Educação Infantil deve
encorajá-las a resolver problemas e tarefas comuns, nas quais podem expressar o que sabem, através
de atividades desafiadoras mediadas pelo professor, que deve “disponibilizar para os alunos as
ferramentas e convenções culturais da comunidade científica” (DRIVER et al., 1999, p.34).
Portanto, o professor deve fornecer apoio, orientação e ferramentas para que as crianças
deem sentido ao que estão estudando, ou seja, deve ser o mediador entre as crianças e o
conhecimento científico.
As contribuições de Zanolla (2012), trazidas para compreendermos o conceito de mediação
trabalhado na perspectiva sócio- histórica, em referência ao trabalho de Vygostsky (1999), voltam
nosso olhar ao papel do professor e às relações estabelecidas com os alunos, bem com a relação das
crianças e do significado das palavras nesse processo. A interação social é fundamental para que
haja a aprendizagem. É um processo complexo de interação entre sujeitos. Através dessas relações
estabelecidas entre as crianças são estabelecidos:
[...] vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente
quando a criança interage com pessoas e seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento independente de crianças” (VYGOTSKY, 1999, p. 118).
As crianças são seres sociais e estão inseridas num contexto cultural, dando significado à
linguagem utilizada pelo seu grupo; ela é um sujeito interativo e a linguagem é o instrumento para
organizar o pensamento.
Na fase infantil, os seres humanos adultos são fundamentais porque estabelecem e facilitam
as interações com o ambiente. Ao irem se desenvolvendo, os processos de interação passam
a ser realizados pelas próprias crianças, ou seja, tornam-se processos de intrapsíquicos,
internalizando a cultura, produzindo história (COSTAS et al., 2011, p. 210).
A linguagem tem papel fundamental no desenvolvimento dos sujeitos. As contribuições de
Vygotsky (1991), nesse sentido, permitem-nos compreender que o significado da palavra é de suma
importância para a compreensão do pensamento e intercâmbio social. A formação de conceitos na
criança é um processo importante para o estabelecimento de significados, e desde muito cedo ela é
capaz de desenvolver esse processo, que se formará ao longo de sua vida, através de um processo
ativo e criativo.
As crianças que participaram do desenvolvimento desta pesquisa, por serem muito
pequenas, utilizaram o significado da palavra para explicarem os conceitos trabalhados, conceitos
esses que, mais tarde, serão consolidados, através do estabelecimento de novas relações que a
criança poderá fazer.
24
A concepção do significado da palavra como uma unidade tanto do pensamento
generalizante quanto do intercâmbio social é de valor inestimável para o estudo do
pensamento e da linguagem, pois permite uma verdadeira análise genético-causal, o estudo
sistemático das relações entre o desenvolvimento da capacidade de pensar da criança e o
seu desenvolvimento social (VYGOTSKY, 1991, p.6).
O processo de formação de conceitos a partir do significado das palavras se inicia na
infância, mesmo antes da criança entrar na escola. Esse processo passa por três estágios segundo
Vygotsky (1991): o primeiro, denominado amontoado sincrético, está relacionado ao
estabelecimento de relações a partir da tentativa e erro; o segundo está determinado pela posição
espacial dos objetos experimentais (nesse momento, o egocentrismo já estará superado); e o terceiro
estágio corresponde à primeira fase da formação de conceitos, numa tentativa da criança de dar
novos significados às palavras.
Esses processos são transitórios e não seguem uma ordem cronológica preestabelecida; o
pensamento da criança vai se desenvolvendo em conceitos através da interação com os adultos e
com seus pares.
Nas palavras de Vygotsky (1991, p. 72): “o desenvolvimento dos conceitos, ou significados
das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada,
memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar”.
O ensino de ciências nessa perspectiva, que denominamos construtivista, tem como foco o
desenvolvimento das habilidades e as estratégias de resolução dos problemas realizados pelas
crianças. Os fatos, os conceitos, os valores, as atitudes e as normas fazem parte das atividades
propostas às crianças no campo do ensino de ciências.
Outro ponto a considerarmos é o desenvolvimento da autonomia das crianças. No trabalho
com o Projeto Brincando com a Luz, na organização da sala e dos materiais, e nas intervenções
realizadas pela professora, pretendemos desenvolver a autonomia na tomada de decisões das
crianças:
A autonomia dos alunos precisa ser construída desde muito cedo na escola e, para isso, os
professores, especialmente os que trabalham com as crianças que estão iniciando na vida
escolar, devem tomar muito cuidado ao estabelecer regras, principalmente aquelas que
determinam o trabalho e a convivência em sala de aula (DRIVER et al., 1999, p.29).
Além disso, deverá ser planejado um tempo para que as crianças possam comunicar, refletir
e argumentar sobre o que fizeram. É muito importante a atividade de confrontar os pontos de vistas
das crianças e permitir que todos participem e exponham seus pensamentos. O trabalho em
pequenos grupos é igualmente importante, pois permite que todos manipulem os materiais e tenham
tempo para testar suas hipóteses.
Desse modo, nosso principal objetivo com o ensino de Ciências é "levar o aluno a
25
compreender o fenômeno que ele teve a oportunidade de vivenciar e a criar novos significados para
explicar o mundo ao seu redor" (DRIVER et al., 1999, p. 44).
Para isso, realizaremos experimentos com as crianças, já que os consideramos atividades
organizadas que podem se iniciar com as hipóteses das crianças e permitem testá-las na prática.
Segundo Borges e colaboradores (1998), os experimentos promovem o desenvolvimento de atitudes
e habilidades de pesquisa, questionamentos, autonomia, valorizam a cooperação e o trabalho em
grupo e permitem a compreensão de fenômenos.
Procuramos relacionar as especificidades da criação científica, que são: formular e testar
hipóteses, procurar dados e realizar observações através de métodos específicos, com a maneira
como trabalhamos o Ensino de Ciências. A criação científica é uma atividade humana coletiva e
compartilhada (com dimensões individuais, sociais e institucionais) que se realiza através de um
processo, "um jogo permanente de operações mentais onde confluem sem ordem pré-estabelecida a
percepção, a imaginação, o raciocínio e diversas formas de representação semiótica" (PEREIRA,
2002, p.23).
Aprender Ciências na Educação Infantil ampliará a compreensão de mundo da criança,
permitirá a solução de problemas e, possivelmente, possibilitará a melhoria das condições de vida
da comunidade em que vive (a médio e longo prazo). E também favorece a curiosidade natural das
crianças, promove o entusiasmo e o interesse na ciência, "interligando conhecimentos teóricos,
procedimentos específicos e hábitos de pensamento. Apenas nessas condições a educação para a
ciência a nível elementar poderá constituir-se como base sólida para posteriores aprofundamentos"
(IDEM, p. 39).
Nesse processo de construção do conhecimento significativo, por intermédio do ensino de
Ciências, a observação, recolhimento de dados do que está sendo observado, o registro, a
comparação são ações de grande importância. Também são importantes o falar, escrever, desenhar
ou representar graficamente, pois “são atividades que não só ajudam a clarificar ideias, como
também são atividades necessárias para auxiliar a registrar acontecimentos, observações, dados e
conclusões de forma confiável, sem correr o risco de esquecimento" (PEREIRA, 2002, p. 39).
Nossa pretensão, enfim, é formar crianças capazes de pensarem sobre o que acontece ao seu
redor e em sua vida social, desenvolvendo bases para a aquisição significativa de conceitos
científicos, trabalhando a curiosidade sobre os fenômenos que a cercam, promovendo o entusiasmo
e interesse pela ciência, compreendendo as explicações e os procedimentos da pesquisa científica,
numa atitude crítica e racional.
26
CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS:
ASPECTOS CURRICULARES
Apresentamos alguns aspectos da organização curricular da Educação Infantil no Município
de Campinas, destacando elementos em que se insere o ensino de temas e conteúdos das ciências da
natureza, bem como situar o leitor no local em que se realizou o desenvolvimento das atividades do
Projeto Brincando com a Luz. É necessária uma breve descrição da organização das matrículas das
crianças e a faixa etária atendida em cada agrupamento de crianças.
A Prefeitura Municipal de Campinas (PMC) organiza as matrículas das crianças da
Educação Infantil em Agrupamentos Multietários (AG).
A implementação dos agrupamentos multietários foi formalizada através da resolução SME
nº 23/2002, publicada no Diário Oficial do dia 13/11/2002, na qual as crianças deveriam ser
matriculadas por idade aproximada: Agrupamento I - crianças de 3 meses a 1 ano e 11
meses; Agrupamento II – crianças de 2 anos a 3 anos e 11 meses; Agrupamento III –
crianças de 4 a 6 anos (CAMPINAS, 2012, p. 6).
Após a publicação da Lei Federal 11.274/2006, que altera a redação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996), na qual foi definida a ampliação do Ensino
Fundamental de 8 para 9 anos, as crianças a partir de 6 anos passaram a ser matriculadas no Ensino
Fundamental.
A Emenda Constitucional 53/2006 redefiniu a faixa etária da Educação Infantil de zero a
cinco anos de idade e a Emenda Constitucional 59/2009 modificou a definição da
obrigatoriedade escolar, adotando a faixa etária de quatro a dezessete anos, a ser cumprida
até 2016 pelos entes federados (CAMPINAS, 2012, p. 6).
É importante ressaltar que a Emenda 59/2009, tornando obrigatória e gratuita a educação de
crianças a partir de 4 anos, configura-se um direito à participação destas na primeira etapa da
educação básica, oferecida em pré-escola.
Assim, após a promulgação da Emenda Constitucional 59/2009, as crianças que fazem parte
do Agrupamento III passaram a frequentar obrigatoriamente a escola, não houve mudanças no
27
atendimento de cada agrupamento. As crianças que fazem parte desta pesquisa, são as do AG III
matriculadas em um Centro de Educação Infantil (CEI) localizado na Região Sudoeste da cidade de
Campinas. As crianças que participaram da pesquisa ficam em período parcial na escola, das
13h10min às 17h10min.
Desenvolvemos com as crianças do AG III o Projeto Brincando com a Luz8 que traz
atividades questionadoras e desafiadoras acerca de fenômenos luminosos. Como dissemos
anteriormente, algumas atividades previstas no projeto foram adaptadas para a realidade escolar das
crianças que participaram da pesquisa, bem como algumas atividades complementares foram
elaboradas conforme os resultados que íamos colhendo do trabalho com as crianças. Ou seja,
embora o projeto tivesse um conjunto de atividades previamente formuladas, a dinâmica da
pesquisa modificou parcialmente tais atividades ou acrescentou outras, buscando atender melhor
aos interesses e envolvimento das crianças.
A concepção de criança que assumimos neste trabalho é a de “sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2010, p. 12).
A Educação Infantil deve promover o desenvolvimento integral da criança e o conhecimento
a ser trabalhado deve ser organizado de maneira a contemplar diversas áreas do conhecimento,
evitando concepções espontaneístas de educação, pois há um planejamento intencional do professor.
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil do Município de Campinas
(CAMPINAS, 2012), encontramos uma abordagem também contrária à educação espontaneísta,
valorizando a intencionalidade do fazer pedagógico do professor.
Outro ponto importante refere-se às propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil, que devem respeitar os seguintes princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum,
ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades; políticos: dos
direitos de cidadania, do exercício da criticidade, e do respeito a ordem democrática;
estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2010, p.16).
Desenvolver esses aspectos faz parte da elaboração de Projetos e propostas pedagógicas a
serem desenvolvidos com as crianças e permite ao professor trabalhar com o conhecimento de
diferentes naturezas, ampliando os saberes das crianças.
Para que possamos ampliar o conhecimento das crianças e articular a aprendizagem nas
diferentes áreas do conhecimento, no AG III trabalhamos frequentemente com projetos didático-
pedagógicos. Partimos dos conhecimentos prévios das crianças e de seus interesses temáticos para
8 Disponível em http://sites.ifi.unicamp.br/imre, vide Anexo 1.
28
planejar e desenvolver as propostas de trabalho. Nessa organização, é possível ao professor trazer
temas que considere interessantes e importantes para o desenvolvimento integral da criança.
Na Educação Infantil da PMC, o professor tem autonomia para escolher como desenvolverá
seu trabalho. A cada início de ano letivo, os professores, ao conhecerem sua turma, explicitam no
Projeto Político Pedagógico da escola (PPP) quais serão suas intenções para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico com aquela turma. Em minha carta de intenção para o AG III no ano letivo de
2014, optei por assumir as Ciências como eixo norteador dos conteúdos a serem trabalhados
(conceitos, atitudes e procedimentos), das diferentes linguagens (diferentes formas de expressão da
criança) e da integração entre diversas áreas do conhecimento. Segundo Edwards e colaboradores
(1999), a partir dessa organização “as crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e
a expressar a si mesmas através de todas as suas ‘linguagens’ naturais ou modos de expressão,
incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, teatro de sombras, colagens,
dramatizações e música” (p.21).
Para que isso aconteça e para que as crianças tragam elementos de seu cotidiano e suas
observações no estudo de determinados assuntos, o trabalho com projetos pedagógicos é bem
adequado. Neles a observação, o levantamento de hipóteses, o planejamento e a coleta de
informações e o registro fazem parte das etapas a serem desenvolvidas pelas crianças, que são
incentivadas a refletir sobre o tema do projeto e passam a protagonistas da construção do próprio
conhecimento.
A pedagogia de projetos leva em consideração a ação e a experiência dos participantes.
Dessa maneira, as crianças aprendem a pesquisar, observar, levantar hipóteses, planejar ações e
refletir coletivamente sobre o que estão estudando. O professor, em sua função de mediador,
organiza os conteúdos conforme as questões levantadas pelas crianças, abrindo possibilidades para
o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, partindo do que interessa às crianças: suas
vivências e reflexões sobre o mundo a sua volta.
Para que seja possível a realização dos projetos, é necessário ter um problema real que
interesse ao grupo de crianças, e que se reúnam as diversas áreas do conhecimento para responder
às questões levantadas sobre esse problema. É importante ressaltar que o conhecimento do professor
sobre o assunto a ser tratado é de grande importância: “[...] quanto maior for o conhecimento do
professor acerca do tema ou problema, maior será a profundidade e a dimensão do projeto”
(BARBOSA et al., 2008, p. 41).
Os projetos permitem a formulação de conceitos a partir da organização dos dados
coletados, constituindo-se numa aprendizagem significativa. O produto final desse trabalho
(desenhos, portfólios etc.) se constitui na memória e na fonte de consulta para as demais crianças,
valorizando assim a função social dos registros realizados pelos participantes do projeto.
29
Encontramos referência ao trabalho com projetos e ao ensino de ciências no PPP do Centro
Educacional em que realizamos a pesquisa em 2013-2015. Vale ressaltar que a escola em questão
atende crianças do Agrupamento I, II e III, portanto crianças de 0 a 5 anos. Esse documento contém
o Planejamento Anual de todos os agrupamentos, no qual a equipe de professores define quais são
os conteúdos a serem desenvolvidos com as crianças de cada agrupamento. Além disso, cada
professor define projetos individuais que contemplem os conteúdos explicitados nesse Plano Anual.
O documento faz referência também à importância do brincar, próprio da cultura infantil,
das interações e da organização do espaço físico e temporal. Levar em consideração a cultura
infantil e compreender que é fruto de uma construção social e de uma identidade nos faz pensar em
um planejamento que respeite a especificidade do grupo de crianças atendidas no CEI, de modo que
a criança possa ter acesso ao conhecimento e desenvolver-se plenamente.
O espaço físico e a organização do tempo, assim como o brincar, as interações e a cultura
infantil têm igual importância no planejamento das atividades na Educação Infantil. Essa
organização, quando prioriza a criança, contribui para a construção de seus conhecimentos,
desenvolvimento da sua curiosidade e da sua autonomia.
No CEI onde a pesquisa foi realizada, os espaços físicos permitem às professoras explorar
diversos elementos que podem se tornar projetos de trabalhos com as crianças. As professoras têm
um excelente espaço externo e contam com a possibilidade de utilizá-los diariamente. Há um amplo
gramado, um parque com areia, horta, quadra, um tanque de areia arborizado, um local em frente à
escola com muitas árvores e flores. Dentre as árvores encontramos ameixeira, pitangueira, um pé de
acerola, laranjeira e uma jabuticabeira.
A construção da escola foi realizada no ano 1982, portanto, é um prédio que necessita de
adaptações, mas possibilita muitas atividades. Elas podem ser realizadas na área externa da escola
(fora da sala de referência), e procuramos organizar o espaço interno de maneira que também
possamos oportunizar o desenvolvimento e a autonomia das crianças, principalmente na sala de
aula, denominada em documentos oficiais da rede municipal de Campinas como “Sala de
Referência”.
Para situar o ambiente da pesquisa e a organização das turmas, faremos uma breve descrição
do CEI onde se realizaram as atividades:
O CEI possui 8 salas de aula que atendem crianças entre 0 e 5 anos e 11 meses de idade. As salas
de aula das crianças de 0 a 2 anos e meio ficam num prédio separado das crianças de 3 a 5 anos,
tano pela rotina diferente das turmas, quanto pela necessidade de atendimento diferenciado dessa
faixa etária.
Além das 8 salas de aula, temos nas salas de AG I banheiros mobiliados para os bebês, e para as
30
crianças de AG II banheiros adaptados fora da sala de aula, mas dentro do prédio onde as salas se
encontram. As salas de AG III ficam na área externa da escola e possuem banheiros adaptados
para as crianças.
A escola possui 1 sala para a equipe gestora composta por uma diretora, uma vice-diretora e uma
orientadora pedagógica; uma sala para os professores, uma copa, lavanderia e uma cozinha, além
de um galpão coberto e um refeitório.
O galpão é equipado com televisão conectada a TV a cabo, além de uma TV que circula pelas
salas de aula.
Há uma biblioteca em que duas professoras ficam responsáveis por organizar, tombar e
emprestar livros para as crianças levarem para casa (todas as quintas-feiras). As professoras da
biblioteca separam livros para leitura nas salas de aula de acordo com o planejamento do
professor.
Na área externa às salas de aula, temos uma quadra, um parque gramado, um parque de areia, um
tanque de areia e uma horta. Os professores organizam os horários das turmas de maneira que
todas possam passar pelos diferentes ambientes da escola durante a semana.
A sala de aula possui 4 mesas com 6 cadeiras cada, 2 computadores, um espaço grande sem
mobília, um espaço que denominamos “casinha” com alguns móveis pequenos, e 4 prateleiras
com brinquedos e jogos diversos. Cada mesa torna-se um canto de atividade de livre escolha das
crianças. Abaixo, o croqui da sala onde as atividades foram realizadas:
Figura 1: Crouqui da sala do AG III
Fonte: Elaborada pela autora
31
A sala de referência do AG III, na qual realizamos o Projeto Brincando com a Luz, é organizada
em “cantos” de atividades. Nesses cantos, organizamos o espaço e os materiais de modo que as
crianças trabalhem em pequenos grupos. Os grupos de crianças são definidos aleatoriamente.
Somente o canto do Projeto de trabalho é necessário que todos participem, mas os participantes são
voluntários ou selecionados pela professora para garantir a participação e interação de todos.
Segundo Edwards e colaboradores (1999, p. 79):
Atividades em pequenos grupos, envolvendo duas a quatro crianças, são módulos de
máxima eficácia comunicativa, são o tipo de organização da sala de aula mais favorável à
educação baseada no relacionamento, facilitando conflitos produtivos, investigações e
atividades conectadas àquilo que cada criança já disse anteriormente e com acomodações
auto reguladora.
A negociação com as crianças relacionada à escolha dos grupos de trabalho nos cantos e
participação nos Projetos é combinada desde o início do ano. Assim, através da mediação da
professora e dos colegas que são “ajudantes do dia”, é possível trabalhar com as hipóteses das
crianças e com o que elas estão compreendendo acerca do tema estudado, no grupo que está
realizando as atividades do projeto. Quanto à escolha dos ajudantes do dia, esta é feita através da
lista de presença das crianças em ordem alfabética e antecipadamente combinada com as crianças.
As negociações realizadas com as crianças e relacionadas aos projetos de trabalho e à
organização do tempo e espaço a serem utilizados permitem que as crianças assumam “um papel
ativo na construção e aquisição da aprendizagem e da compreensão” (EDWARDS et al., 1999,
p.76).
A maneira como organizamos e disponibilizamos os materiais de ensino e aprendizagem
deve contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças. “Seu ambiente deve ser
preparado de modo a interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da
afetividade” (IDEM, p. 77).
A seguir, algumas fotos ilustram a organização do espaço físico. No total são 7 espaços
(delimitados por mesas, cadeiras, tapetes e brinquedos) nos quais as crianças podem se dividir e
decidir o que vão fazer:
32
Figura 2: Crianças no canto (determinado fisicamente pelas mesas) do registro
Fonte: Elaborada pela autora.
Figura 3: Crianças no canto do computador.
Fonte: Elaborada pela autora.
Figura 4: Crianças no espaço onde acontece a roda de conversa e local onde brincam livremente
Fonte: Elaborada pela autora.
33
Figura 5: Espaço da casinha de bonecas.
Fonte: Elaborada pela autora.
Figura 6: Crianças brincando com miniaturas de animais.
Fonte: Elaborado pela autora.
O trabalho no CEI é baseado na interação entre as crianças e entre as crianças e professora, e
na mediação do conhecimento (entre o que a criança já sabe e o que precisa desenvolver). A sala de
aula está organizada de maneira a promover a interação e a autonomia das crianças. Pequenos
grupos de crianças trabalham juntos e todas estão produzindo em diferentes atividades (“cantos”) ao
mesmo tempo.
A turma do AG III D tem a seguinte rotina diária:
Acolhimento das crianças das 13h10min às 13h 30 min.
Roda da conversa: cantamos músicas, vemos quem serão os “ajudantes do dia”, qual é o dia da
semana, quantas crianças vieram à escola e quantas faltaram, conversamos sobre as novidades da
turma, organizamos o nosso dia e as atividades que realizaremos. É nesse momento que
34
combinamos a realização de alguma atividade do Projeto Brincando com a Luz.
Definimos quais serão os cantos de atividades e todos podem livremente escolher o que vão
fazer, mas há uma regra: de que todos devem passar pelo canto do registro individual. As
atividades de roda e cantos têm duração das 13h30min às 15h.
Às 15h vamos lavar as mãos e nos prepararmos para ir ao refeitório lanchar e às 15h30 as
crianças escovam os dentes e guardam os materiais.
Às 15h45min brincamos na área externa.
Às segundas-feiras temos direito ao projetor multimídia e notebook, a escola possui internet
wireless e podemos nos conectar à rede e realizar pesquisas com a turma.
2.1 O trabalho pedagógico no AG III
O trabalho com as crianças é pautado no Projeto Político Pedagógico de 2014 e nas
Diretrizes Pedagógicas Curriculares para da Educação Básica para a Educação Infantil de 2013.
O conhecimento a ser trabalhado com as crianças da Educação Infantil está relacionado às
experiências vivenciadas entre as crianças e seus pares e entre as crianças e os adultos. Estas
relações produzem sentidos e cultura, valorizando a produção da criança, sua participação e suas
contribuições. Os conhecimentos produzidos constituem, então, um outro modo de pensar, “[...]
Nem inferior, nem inverossímil, mas um outro jeito”. (BARBOSA, 2009, p.48).
Nesse sentido nosso trabalho procurou valorizar as produções das crianças seus
pensamentos, dando lhes oportunidade de se expressarem de diversas maneiras, disponibilizando
materiais que pudessem instigá-las a fazer descobertas e estabelecer relações. Assim, o trabalho
com projetos é uma das possibilidades da efetivação das Diretrizes Curriculares do Município de
Campinas.
Trabalhamos frequentemente com projetos didático-pedagógicos. De acordo com Corsino
(2012, p.20):
Os projetos valorizam o trabalho e a função do professor que em vez de ser alguém que
reproduz ou se adapta ao que está nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a ser um
pesquisador do seu próprio trabalho. O professor torna-se alguém que também está em
busca de informações, que estimula a curiosidade e a criatividade do grupo e, sobretudo,
que entende que as crianças não são receptoras passivas, mas sujeitos, que tem seus
interesses, que tem uma história, que participam ativamente do mundo, construindo e
reconstruindo a cultura na qual são imersos.
O PPP escolar explicita os conteúdos a serem desenvolvidos através de eixos definidos no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), os quais fazem referência às
35
diversas áreas do conhecimento: linguagem oral, escrita, conhecimento matemático, linguagem
plástica, musical, corporal e natureza e sociedade (BRASIL, 1998). Analisaremos, aqui, o eixo
Natureza e Sociedade que abrange conteúdo das Ciências da Natureza.
É importante ressaltar que os eixos descritos no PPP servem como apoio para a realização de
projetos com as crianças; a construção do trabalho faz-se no decorrer das atividades e em função
das relações estabelecidas no grupo de crianças e professora.
O eixo Natureza e Sociedade, explicitado no PPP, prevê que as crianças tenham contato e
observem o meio ambiente em que a escola está inserida, explorando-o e manifestando sua
curiosidade e interesse pelo que observa, formulando perguntas e levantando hipóteses sobre o que
está observando. Deve-se oportunizar que a criança tenha experiências com plantas, seu cultivo,
cuidados, preservação; ela deve refletir sobre seu meio social e sua ação na sociedade e na natureza;
observar e perceber os componentes da paisagem local e, se possível, das mudanças ocorridas nelas;
além de “estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se
estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da
vida humana” (CAMPINAS, 2010, p. 8-9).
Nas diversas atividades realizadas com as crianças, buscamos estudar situações que fazem
parte do cotidiano das mesmas e que são muito interessantes a elas, como os fenômenos luminosos,
por exemplo.
No RCNEI, encontramos no eixo Natureza e Sociedade referência ao estudo dos fenômenos
e acontecimentos físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais, e à diversidade de
explicações sobre o mundo que cerca as crianças. Segundo o documento, “o trabalho com este eixo,
portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das
diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças
possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações
provenientes do senso comum e conhecimentos científicos” (BRASIL, 1998, p.167).
Os conteúdos poderão ser selecionados de modo que tenham relevância social, sejam
significativos para as crianças, possibilitem uma visão de mundo integrada e relacional, ampliem os
conhecimentos das crianças sobre o mundo social e natural.
Os conteúdos propostos no eixo Natureza e Sociedade dos RCNEI estão organizados nos
seguintes blocos: “organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; os lugares e suas
paisagens; objetos e processos de transformação; os seres vivos e fenômenos da natureza”
(BRASIL, 1998, p.180). A proposta de trabalho e desenvolvimento dos conteúdos deve ser realizada
prioritariamente através de projetos.
Interessante notar que no RCNEI encontramos uma referência explícita ao estudo da luz:
36
[...] um trabalho interessante para se desenvolver junto com as crianças são jogos que
envolvem luz e sombra. Por meio de diferentes atividades, as crianças poderão refletir sobre
as diversas fontes de luz possíveis de serem utilizadas - desde a luz natural do dia ou aquela
proveniente do fogo, até as artificiais originadas por lanternas e abajures. Poderão também
perceber quais são os materiais que permitem ou não a passagem da luz e selecioná-los em
função da atividade que deseja realizar: se querem ver as sombras projetadas, deverão
escolher materiais ou superfícies que não permitem a passagem da luz [...] (BRASIL, 1998,
p. 180-181).
Em conformidade com os princípios e orientações do RCNEI, trabalharemos com
procedimentos indispensáveis à aprendizagem das crianças na especificidade do campo das ciências
como: formular perguntas, participar na resolução de problemas, confrontar ideias, formular
questões e conclusões sobre o tema, buscar diferentes fontes de informação (livros, documentos,
jornais, fotografias, filmes), registrar as ideias e conclusões e analisar os registros.
Esses princípios e abordagens teórico-metodológicos do ensino de ciências, não apenas para
a educação de crianças, mas para toda a educação básica escolar, têm suas raízes em movimentos de
inovação educacional difundidos nas décadas de 1980 e 1990.
Segundo Amaral (1998), a proposta é trabalhar com o conhecimento científico estabelecido
através de alguns critérios, buscando explicar os fenômenos para além de sua aparência. Esta ideia
está relacionada a uma “concepção de ciência que a considera intimamente comprometida com a
sociedade, não separa o cientista nem a instituição científica do fenômeno social, das subjetividades
pessoais e objetividades históricas” (AMARAL, 1998, p. 210).
Nas referidas décadas, os movimentos inovadores no ensino de ciências incluíram as
seguintes características:
[...] flexibilidade curricular, interdisciplinaridade, desenvolvimento de uma visão sistêmica
do ambiente, conscientização da necessidade da preservação da natureza e do uso racional
de recursos naturais, formação de uma imagem de ciência como atividade humana
historicamente determinada: articulação entre o senso comum e o conhecimento científico,
respeito ao conhecimento prévio e às estruturas cognitivas do estudante, correlação entre a
psicogênese e a história da ciência, incorporação do cotidiano ao processo de ensino-
aprendizagem, construção do conhecimento pelo aluno (AMARAL, 1998, p. 220).
Trazendo as orientações de Amaral (1998) para o estudo de fenômenos e temas do campo
das Ciências da Natureza na Educação Infantil, vislumbramos trabalhar no sentido da eliminação da
fragmentação do conhecimento, da integração de conteúdos e formas, procurando ter o ambiente
terrestre como grande tema gerador, organizador e unificador do processo ensino-aprendizagem e
visando, implicitamente, a discussão de uma concepção de ciência contrária à dogmatização da
mesma, tão presente na sociedade contemporânea.
Assim, o trabalho deve partir do conhecimento prévio das crianças e o professor deve
proporcionar condições para que as crianças possam se expressar à sua maneira sobre o que sabem
de determinado assunto.
37
Neste processo de construção do conhecimento, o professor deve oportunizar interações das
crianças com os fenômenos, para que elas reelaborem alguns de seus conhecimentos prévios. É
importante elaborar atividades individuais e em pequenos grupos e incentivar a criança a “confiar
nos seus próprios recursos cognitivos, ao solucionar problemas e comunicar os resultados de suas
investigações” (IDEM, p. 22).
Nesse sentido o trabalho com projetos contribui muito para o desenvolvimento da
aprendizagem. De acordo com Edwards et al. (1999), os projetos de trabalho podem se iniciar
através de uma sugestão do professor, dos interesses das crianças ou de algum acontecimento que
desperte o interesse de todo a turma, “contudo, cada projeto está baseado na atenção dos educadores
àquilo que as crianças dizem e fazem, bem como no que elas não dizem e não fazem” (p. 119).
A seguir, focalizaremos com mais detalhes a trajetória da realização do Projeto Brincando
com a Luz no AG III.
38
CAPÍTULO 3
PROJETO BRINCANDO COM A LUZ E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
3.1 Por que trabalhar com Projetos na Educação Infantil
Para que atingíssemos nossos objetivos e pudéssemos avaliar as contribuições do Ensino de
Ciências para a Educação Infantil, procuramos desenvolver atividades com as crianças que as
conduzissem a levantar hipóteses sobre o tema estudado, confrontar ideias, observar regularidades
nos acontecimentos, registrar e comunicar o que descobriram e, por fim, construir as bases para a
aprendizagem de conceitos científicos.
Assim, definimos que trabalhar as atividades do Projeto Brincando com a Luz com as
crianças da Educação Infantil seria interessante pelas razões já apontadas neste trabalho, além da
contribuição para o desenvolvimento do ensino de Ciências na Educação Infantil.
O Projeto Brincando com a Luz, proposto pelo Prof. Fernando Jorge da Paixão Filho, do
Instituto de Física da Unicamp, traz um texto destinado aos professores em linguagem acessível e
contribui com ideias de atividades para desenvolvermos com crianças acerca de fenômenos
luminosos, além de ser um texto informativo permitindo a compreensão de conceitos construídos
pela comunidade científica tais como: a reflexão da luz, o conceito de sombra e a dispersão da luz.
A Luz envolve fenômenos que despertam muito interesse nas crianças e as atividades sugeridas pelo
Projeto são possíveis de serem realizadas em diversas realidades escolares:
A luz é, indiscutivelmente, o principal agente físico de comunicação com o mundo externo.
Compreender a relação entre luz e sombra- entendida esta última como ausência da
primeira-é necessário para explicar vários fenômenos frequentemente abordados nas aulas
de ciências das séries iniciais, como dia e noite, fases da Lua e eclipses. As ideias de luz e
sombra são pré-requisitos para a compreensão de tais fenômenos (CARVALHO et al., 1998,
p. 95).
Através do Projeto Brincando com a Luz proporcionamos às crianças a aprendizagem de
múltiplas linguagens. Apesar de ser um Projeto proposto pela professora, ou seja, tema e atividades
iniciais definidas pela professora, ele despertou o interesse das crianças, além de estar integrado ao
Eixo Natureza e Sociedade do Referencial Curricular para a Educação Infantil.
39
A proposta de trabalharmos com o Projeto vem ao encontro da nossa ideia de considerar
importante o trabalho com o ensino de Ciências desde a Educação Infantil, já que a Ciência nos diz
muito sobre nós mesmos e o mundo em que vivemos. A Ciência lida com temas importantes, os
quais a maioria das pessoas se interessa. A experiência e um ensino bem planejado são
fundamentais para o sucesso da aprendizagem desses temas. Nas palavras de Millar (1998, p. 2007),
o conhecimento científico “it is not the sort of knowledge which will be learned simply through
experience, but needs to be handed through carefully planned teaching.” 9
Pensando nisso e acreditando na importância da compreensão do mundo que cerca as
crianças, a aplicação do Projeto Brincando com a Luz está em sintonia com a seguinte passagem do
mesmo autor:
[...] to establish knowledge about the natural world, and by gaining experience in
developing one´s own arguments, and in scrutinizing those of the others about natural
phenomena, patterns and regularities in events, and possible explanations for them, young
people acquire and develop important skills and understandings (IDEM, p. 2008).10
Pesquisadores como Beneke e colaboradores (2005) enfatizam que na Educação Infantil o
trabalho com Projetos permite integrar conceitos de diferentes áreas, facilita a participação das
crianças e permite que as crianças compreendam o que e o porquê de realizarem determinadas
atividades, Além disso, é possível replanejar os Projetos de trabalho adequando-os à idade e ao
currículo escolar.
Os Projetos de trabalho devem ser iniciados de acordo com assuntos que valham a pena
serem investigados e “que aprofundam o entendimento das crianças sobre os eventos significativos
e os fenômenos que ocorrem ao seu redor” (BENEKE et al., 2005, p. 37).
Os Projetos permitem às crianças levantarem hipóteses, aprenderem conceitos, relacionarem
conhecimentos, investigarem e estudarem sobre o assunto, registrarem o que estão estudando,
realizarem experiências e compartilharem o que aprenderam. “Durante a fase final do projeto, as
crianças discutem e resumem suas descobertas, aprofundando a compreensão do quanto há a
aprender, mesmo sobre as coisas simples que estão à sua volta” (IDEM, p. 34).
Através da organização curricular por Projetos de trabalho, possibilitamos diferentes
relações entre os saberes, incluindo os saberes relacionados a procedimentos e atitudes. O Projeto
Brincando com a Luz, sugere leitura de mitos, relaciona conhecimentos históricos ao fenômeno de
descoberta do fogo, e desenvolvimento da tecnologia, relacionando outras áreas do conhecimento
9 "não é um tipo de conhecimento que pode ser aprendido simplesmente através da experiência, mas precisa ser
entregue através de ensino cuidadosamente planejado” (MILAR, 1998, p. 2007, tradução nossa). 10 [...] para estabelecer o conhecimento sobre o mundo natural e ganhar experiência em desenvolver argumentos
próprios no exame dos fenômenos naturais, padrões e regularidades em eventos e possíveis explicações para eles,
jovens adquirem e desenvolvem habilidades importantes e entendimentos” (IDEM, p. 2008, tradução nossa).
40
ao ensino de ciências, usando diferentes linguagens (escrever, desenhar, representar e expressar-se
oralmente) e relacionam informações e levantam problemas que devem ser resolvidos durante a
realização do mesmo.
Essa organização curricular traz consigo "uma maior possibilidade de flexibilidade e
abertura no planejamento e na hora de sua colocação em prática" (HERNANDEZ, 1998, p. 60).
Permite aprendizagem significativa, articulação de saberes, previsão da estrutura do que poderá ser
desenvolvido com as crianças, abordagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais,
relação com novos saberes e avaliação do que foi realizado.
O trabalho com cada turma de AG III dos Centros de Educação Infantil do Município de
Campinas normalmente é realizado por meio de diversos projetos que partem do interesse da turma,
de necessidades do grupo observadas pela professora da turma e temas diversos que têm a
brincadeira como base e que estão relacionados com o Projeto Político Pedagógico da escola. O
produto final desse trabalho se constitui na memória e na fonte de consulta para as demais crianças,
valorizando assim a função social dos registros realizados pelos participantes.
3.2 As Atividades do Projeto Brincando com a Luz
Pretendemos, inicialmente, com as atividades do Projeto Brincando com a Luz, que as
crianças do Agrupamento III D (AG III D) compreendam como nós enxergamos e compreendam
que a luz se movimenta e que caminha em linha reta.
Definimos trabalhar com as hipóteses das crianças acerca da questão como enxergamos?
Para que as crianças fossem desafiadas a responder à questão, decidimos montar uma cabana com
lona preta, não permitindo a passagem da luz no seu interior, onde deixamos alguns desenhos feitos
pelas crianças e uma lanterna. As crianças inicialmente brincaram livremente dentro da cabana,
sendo desafiadas a encontrar os desenhos dos colegas. Em seguida, promovemos a discussão sobre
como conseguiram enxergar os desenhos dos amigos.
1ª Atividade: Como enxergamos?
A primeira atividade realizada foi uma conversa sobre como nós enxergamos, para
levantarmos as hipóteses das crianças sobre o questionamento. Após levantarmos os conhecimentos
espontâneos das crianças, montamos uma cabana escura e brincamos com uma lanterna dentro dela.
Essas atividades foram previamente decididas pela professora e orientadores da pesquisa,
não estando previstas no Projeto Brincando com a Luz. Nossa intenção foi levantar os
conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto e questioná-las sobre como conseguiram
enxergar dentro da cabana. Por meio dessa brincadeira, tencionamos estimular as crianças a
41
formularem diversas compreensões sobre o fenômeno em questão, pois "quando os alunos
interagem com os fenômenos ficam-lhes abertas as portas para as mais diversas interpretações e
conclusões" (PACHECO, 1996, p.71).
Na sala de referência, nós sempre combinamos o que vamos fazer e em que momentos. Isso
sempre acontece quando nos reunimos em roda no início dia letivo. Realizar questionamentos
durante a roda, organizar os projetos da sala e a rotina do dia é muito importante para que as
crianças compreendam o que vai acontecer e possam se expressar. As crianças vão, com isso,
aprendendo a se expressar no grupo e a respeitar o momento de fala de cada um.
As demais atividades propostas estão disponibilizadas no texto original do Projeto
Brincando com a Luz:
2ª Atividade: "A luz caminha em linha reta", na qual as crianças manipulam lanternas e realizam
experiências com obstáculos de papel, para comprovar o caminho da luz. Nessa atividade também
se estimulam brincadeiras com sombras de objetos, além de se realizar um Teatro de Sombras;
3ª Atividade: "A reflexão da luz", na qual as crianças brincam com suas imagens refletidas num
espelho;
4ª Atividade: “As fases da Lua", na qual as crianças observam com seus familiares a Lua durante
a noite.
Na dinâmica da realização do projeto com as crianças, algumas dessas atividades
demandaram mais tempo do que prevíamos, ou exigiram algumas adaptações. No próximo capítulo
quando formos descrever o trabalho efetivamente realizado com os alunos, isto ficará explicitado,
pois faremos a divisão do trabalho em episódios, sendo que cada atividade aqui mencionada
circunscreverá um ou mais episódios.
A decisão sobre os caminhos, predefinidos pela professora e orientadores do Projeto, foi
apresentada às crianças que puderam contribuir para a tomada de decisões coletivas tais como: se o
tempo e horário estavam adequados para brincarmos de pega-sombra; quantas pessoas entrariam na
cabana por vez; como faríamos para escurecer a cabana; como poderíamos fazer as sombras
aparecerem. Partindo do pressuposto de que a observação é a base do recolhimento de dados no
ensino de ciências, comparamos e classificamos as observações (semelhanças e diferenças, e o que
foi utilizado para realizá-la), elaboramos coletivamente as nossas hipóteses, ou seja, demos
significado ao que observamos através das interpretações de dados e registro.
Para registro dos dados de pesquisa, utilizamos a fala das crianças e o desenho como
estratégia principal, já que “falar, escrever, desenhar ou representar graficamente são atividades que
não só ajudam a clarificar ideias, como também são atividades necessárias para auxiliar a registrar
42
acontecimentos, observações e conclusões de forma confiável, sem correr o risco de esquecimento”
(PEREIRA, 2002, p. 54).
Após levantarmos os conhecimentos prévios das crianças, pretendíamos realizar atividades
que comprovassem ou não as hipóteses que levantaram, explorando os resultados de seus
experimentos, consultando o que já foi publicado sobre o assunto (livros e especialistas) e fazendo
uma síntese das discussões com a turma, de modo a possibilitar às crianças entenderem alguns
fenômenos vinculados à propagação da luz. Procuramos realizar atividades instigantes e de
participação ativa das crianças.
Ao realizarem experimentos, as crianças desenvolvem atitudes e habilidades de pesquisa, de
questionamentos, de autonomia, de cooperação e trabalho em grupo, e não somente a compreensão
dos fenômenos: "Através da experimentação, a criança não apenas adquire conhecimentos, mas
também habilidades e atitudes, desenvolvendo sua capacidade de pensar e agir racionalmente"
(BORGES et al., 1998, p. 18).
Dentro de nossas atividades, as atitudes (ouvir o colega, falar um de cada vez, atentar-se às
explicações) ganham destaque especial e pretendemos que as crianças desenvolvam a autonomia,
atitudes interrogativas, respeito pelas evidências, levando-as a explicitarem as evidências que
sustentam suas ideias, incentivando um espírito de abertura para mudanças, reformulações e
substituições daquilo que acreditam ser o correto.
Trabalhando a capacidade de respeitar as diferentes opiniões e observações, numa atitude
questionadora frente à informação ressignificando-a, podemos promover a superação do sincretismo
e do egocentrismo presentes nessa faixa etária.
Outro ponto de grande relevância no ensino de ciências, que procuramos atentar no
desenrolar do Projeto Brincando com a Luz, está relacionado ao ensino de procedimentos. Há uma
maneira convencionada para agirmos de determinadas maneiras em algumas situações, respeitando
a ordem conveniente da execução de uma tarefa, antecipar passos e organizar ações procedimentais:
"A aprendizagem de procedimentos (classificação, representação, síntese, visualização) permite
realizar definições, propor perguntas, estabelecer prioridades e hierarquias em relação aos
conteúdos da informação" (HERNANDEZ, 1998, p. 73).
Ao trabalharmos com as atividades do Projeto Brincando com a Luz, permitimos que todas
as crianças manipulassem os objetos antes de realizarmos a atividade proposta, para que se
familiarizassem com o material e pensassem em como fariam para resolver o problema.
3.3 O Percurso Metodológico da Pesquisa
O trabalho de campo desta pesquisa teve início logo na primeira reunião após a aprovação e
43
ingresso no Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da Unicamp em 2013. O Projeto de
pesquisa para ingresso no Mestrado mostrava o interesse da pesquisadora em compreender como
aconteciam as atividades em Ciências na Educação Infantil.
Na reunião de orientação, fui instigada e estimulada a trabalhar em um interessante Projeto
com as crianças da turma para a qual lecionava numa escola pública de Educação Infantil no
município de Campinas (Agrupamento III C, ano de 2013). O Projeto a ser desenvolvido seria
“Brincando com a Luz” de autoria do Professor Fernando Paixão, co-orientador desta pesquisa. Nós
iniciamos o Projeto, de maneira exploratória, com uma turma de Agrupamento III C (AG III C), que
contava com 27 crianças matriculadas entre 3 a 5 anos.
Nossa hipótese era a de verificar a possibilidade de trabalharmos Ciências na Educação
Infantil, partindo dos fenômenos luminosos. Vimos que era possível realizar o Projeto com crianças
tão pequenas, que elas eram capazes de se expressar e que seus conhecimentos espontâneos
poderiam ser explorados, já que elas tinham muito a comentar sobre o fenômeno da luz. Além disso,
vimos, de modo exploratório, qual seria a provável duração das atividades e como seria definida a
coleta de dados.
Assim, definimos que desenvolveríamos as atividades do Brincando com a Luz em 2014
com as crianças da turma de AG III que eu estivesse designada como professora. Nesse ano, escolhi
uma turma de AG III D no mesmo Centro de Educação Infantil em que anteriormente realizamos a
aplicação exploratória.
As 25 crianças matriculadas no AG III D que participaram do Projeto tinham entre 3 e 5
anos de idade e, mais uma vez, as atividades despertaram a atenção e curiosidade dos pequenos à
medida que iam acontecendo. Nas palavras de Paixão (2013, p. 3):
[...] estudar a luz pode ser uma atividade divertida. Quem não se encanta com as sombras
ou com o arco-íris? Nestes dois fenômenos estão presentes diversas propriedades da luz que
as crianças podem aprender brincando. Visualizar o caminho reto da luz, o efeito do
espelho, são maneiras de desenvolver a percepção espacial.
Proporcionamos às crianças levantar hipóteses, observar, manipular, analisar evidências,
interagir, interpretar, avaliar e construir argumentos plausíveis e persuasivos sobre os fenômenos
observados. Para tanto, a professora e pesquisadora fez um diário de campo, registrando as
atividades que as crianças realizaram e as discussões ocorridas, tanto em sala de aula, quanto na
quadra da escola. Também foram realizadas gravações em vídeo das aulas e tiradas fotografias,
material que foi usado exclusivamente para a pesquisa.
Após a realização de cada atividade com as crianças, um registro escrito feito pela
professora era enviado aos orientadores, e coletivamente definíamos os próximos caminhos.
Todavia, muitas decisões precisaram ser tomadas pela professora durante alguma atividade com as
44
crianças, seja pelas condições climáticas, interesse ou desinteresse das crianças. Também foram
utilizadas sugestões colhidas em disciplinas cursadas pela professora durante o Mestrado, como a
disciplina “Linguagem no Ensino de Ciências e Matemática”, que trouxe ideias para trabalharmos
com imagens durante a realização das atividades.
A pesquisa no âmbito educacional nos traz importantes pontos a serem considerados. Um
deles refere-se à relação do pesquisador (sujeito de pesquisa) com os indivíduos e realidade
investigados (objeto de pesquisa):
O pesquisador ao se debruçar sobre determinada porção de realidade para estudo e
investigação (objeto), já observa essa realidade de maneira não neutra, em face de toda sua
experiência de vida antecedente e a todo o cabedal de conhecimento que acumula. Ao
mesmo tempo, a realidade observada interfere nessa percepção, modificando o sujeito
incessantemente. Nessa relação articulada e concomitante sujeito-objeto, o conhecimento se
assenta no entrelaçamento interativo e constitutivo de ambos, sem haver centralidade ou
privilégio de um ou de outro (MEGID NETO, 2011, p. 2).
Durante a realização das atividades, a não neutralidade da pesquisadora ficou evidente,
esboçando desagrados, ou decepções trazidas pelo contexto de realização da pesquisa, por isso a
necessidade da reflexão constante sobre a coleta de dados e resultados obtidos.
Em vista do que foi exposto quanto ao cenário da pesquisa e procedimentos metodológicos,
é possível afirmar que essa pesquisa apresenta características de pesquisa experimental sem grupo
de controle, ou pesquisa experimental de grupo único, na qual “o que se compara é um
determinado estágio inicial ou prévio do grupo de estudo com um estágio posterior, após o grupo ter
sido submetido a determinado estímulo” (MEGID NETO, 2011, p. 128). Em complemento:
A pesquisa experimental de grupo único ou grupo experimental é muito frequente nos
estudos escolares educacionais da atualidade. Muitas vezes o pré-teste, a partir de um
questionário bem estruturado e definido, tem sido substituído por sondagens coletivas ou
mesmo individual. Também o pós-teste tem sido muitas vezes substituído por um diário de
campo do pesquisador e por registros visuais (fotografias) ou audiovisuais (filmagem) e
produções dos sujeitos investigados (textos elaborados pelos alunos, painéis, maquetes,
registros escritos ou orais em geral) (BELIZÁRIO, 2012, p. 56).
Por fim, dentre as muitas questões suscitadas ao longo do trabalho de campo como o
desenvolvimento infantil, currículo de ciências numa abordagem construtivista, a construção do
conhecimento na educação infantil, diferentes linguagens como forma de expressão e comunicação,
interações interpessoais, entre outras, optamos por analisar os seguintes aspectos (categorias):
Argumentação das crianças e a construção do conhecimento: em que analisaremos através da
argumentação das crianças como pensam os fenômenos luminosos e como construíram
conhecimentos a respeito.
Fenômenos e conceitos desenvolvidos no Projeto Brincando com a Luz: em que analisaremos
45
quais conceitos, procedimentos e atitudes foram possíveis de desenvolver com as crianças.
46
CAPÍTULO 4
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS E DAS
AÇÕES E MANIFESTAÇÕES DAS CRIANÇAS
O Projeto Brincando com a Luz despertou a atenção e curiosidade das crianças do
Agrupamento III D (AG III D) de um Centro Municipal de Educação Infantil (CEI) na cidade de
Campinas no primeiro semestre de 2014. As crianças matriculadas no AG III D que participaram do
Projeto tinham entre 3 e 5 anos de idade.
As atividades do Projeto Brincando com a Luz aconteceram uma ou duas vezes por semana
para que as crianças pudessem participar ativamente das atividades e, também, para que
pudéssemos realizar Projetos concomitantes que fazem parte das atividades culturais da
comunidade escolar.
1ª ATIVIDADE – Discussão em roda sobre como enxergamos
A primeira atividade realizada foi uma conversa sobre como nós enxergamos. Após
levantarmos os conhecimentos espontâneos das crianças, montamos uma cabana escura e brincamos
com uma lanterna dentro dela.
As crianças estavam aprendendo a expressar-se no grupo e a respeitar o momento de fala de
cada um, Algumas vezes foi preciso nossa intervenção, dizendo que aquele não era o momento para
falar de determinado assunto, ou ainda, dizendo às crianças que devíamos ouvir o que o amigo
estava dizendo.
Para que as crianças pudessem compreender a importância da luz para enxergamos,
montamos uma cabana na sala de aula. Montar a cabana com a turma foi muito importante, pois
permitiu que todos participassem do processo e esperassem que ela ficasse pronta para realizarmos
as brincadeiras.
O questionamento feito após a realização da atividade em pequenos grupos permitiu
avaliarmos e replanejarmos nossas próximas atividades.
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Figura 7: cabana com tecido TNT e cartolinas
Fonte: Elaborada pela autora.
Ao perguntar, como enxergamos para as crianças, a G. (4 anos) respondeu que enxergamos
com o olho. E continuou: “quando o neném nasce ele já vem com olho ele cresce, olho cresce”.
O S. (5 anos) acrescentou: “é e também cresce a pupila”. E perguntamos: o que é a pupila?
Ele continuou dizendo que “a pupila é uma coisa preta que fica em nossos olhos, ela cresce e fica
pequena de novo”, fez o gesto abrindo e fechando as mãos.
O F. (4 anos) disse que todos tinham pupila. Então, lançamos o seguinte questionamento: e
se nós estivéssemos numa cabana escura, como nós enxergaríamos?
A G. (4 anos) que nos contou sobre o neném e o crescimento dos olhos, disse: “a gente não
enxerga” (se estivermos numa cabana escura).
O S. (5 anos) acrescentou que deveríamos pegar um abajur, “que acende”. Indagamos em
seguida: o que acende? Ele respondeu “a luz, acende a luz”.
O GA. (4 anos) comentou que a cabana ficaria muito clara com o abajur.
E a G. (4 anos) disse que tinha que ter uma lâmpada lá dentro para enxergarmos.
A GY. (4 anos) disse: “a gente pode sentir”. E perguntamos: sentir como? Com as mãos ela
48
começou a tatear o chão, acrescentando: “assim ó”.
O W. (4 anos) disse no meio da conversa: “a luz é energia”. O GA (4 anos) comentou que
poderíamos pegar uma lanterna.
Quando as crianças começaram a levantar e a falar sobre o desenho que haviam assistido ou
o que comeram na hora do almoço, deixamos a conversa de lado e fomos para o grupo de atividades
no qual cada criança pode escolher o que vai fazer, respeitando os “combinados” da turma e
passando pelo grupo de atividades de registro do dia.
Combinamos que entraríamos na cabana escura e falaríamos sobre o desenho que estaria lá.
Muitos perguntaram: “Como? Quando? É hoje? ”.
Nesse primeiro dia de aplicação do Projeto Brincando com a Luz, o grupo que faria as
atividades de registro realizava um trabalho com a professora do Projeto Informática. Algumas
crianças acabaram ajudando a professora a bolar um plano para escurecer a cabana que tínhamos
emprestado das crianças do Agrupamento I B.
A professora do Projeto Informática, após realizar o registro com as crianças, acabou nos
ajudando a tornar a cabana escura. Assim, deixamos as crianças ansiosas pela atividade dentro da
cabana. Todos respeitaram a regra de não mexer nela até o próximo dia do Projeto.
2ª ATIVIDADE – Enxergando objetos no interior de uma cabana escura
No dia seguinte, ao entrar na sala, a primeira pergunta do R. (4 anos) foi: “é hoje a
cabana?” Respondemos: isso mesmo, é hoje! Mas calma, vamos esperar todos chegarem para
combinarmos como faremos.
Após a chegada da turma, que já está acostumada com o momento de entrada, no qual todos
sentam em roda para combinarmos o que faríamos, iniciamos a conversa falando sobre a cabana:
Olha pessoal, nossa cabana está pronta! Mas temos um problema, nossa sala está muito clara. O que
podemos fazer?
A G. (4 anos) disse: “fecha a porta e a cortina”; o R. acrescentou: “apaga a luz.” E foi o
que fizemos.
Após ficarmos com a sala um pouco mais escura, retornamos à roda e combinamos que a
professora colocaria um desenho lá dentro da cabana e as crianças teriam que adivinhar o que estava
desenhado. Dentro da cabana só haveria o desenho feito com lápis grafite no papel sulfite e uma
lanterna.
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Figura 8: Lanterna utilizada nas atividades
Fonte: Elaborada pela autora
Como a cabana é pequena, podiam entrar no máximo três crianças de cada vez.
Esclarecemos que todos podiam ficar tranquilos que iriam participar da atividade, mas não
deveriam ficar próximos à cabana para que fosse uma surpresa o desenho. Conforme previamente
combinado com as crianças, ninguém contou como era o desenho para os amigos, quando uma
criança ficava próximo à cabana, era orientada a continuar com sua atividade no canto em que
estava e que logo, ele (a) também estaria na cabana.
Em seguida, apresentamos às crianças os materiais que ficariam na cabana, colocamos pilha
na lanterna e todos a manipularam.
Figura 9: Crianças manipulando a lanterna
Fonte: Elaborada pela autora
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Figura 10: Crianças brincando com a lanterna
Fonte: Elaborada pela autora
O S (5 anos) foi o primeiro a manipular a lanterna. Ele a acendeu e apagou várias vezes e
colocou no olho da M. (4 anos) dizendo: “você vai ficar cega”. Combinamos que o que o S. fez não
deveria ser feito para não machucar ninguém.
Após todos brincarem com o material, fomos para os cantos de atividades. Para escolher
quem seriam os três primeiros a entrarem na cabana, apresentamos às crianças a proposta de chamar
os dois ajudantes do dia, e pedimos que eles escolhessem mais um amigo (a). Os ajudantes eram
escolhidos através de uma lista de crianças em ordem alfabética. As crianças respeitaram a escolha e
sabiam que todos serão ajudantes naquela ordem.
Quando o primeiro grupo de três crianças entrou na cabana, percebemos que seria difícil
saber o que iria acontecer lá dentro. Se deixássemos a entrada aberta, não ficaria escuro o suficiente
para que usassem a lanterna, não caberíamos lá dentro com as crianças. Optamos por entregar às
crianças a câmera, para que pudéssemos saber o que tinha acontecido. Na cabana a câmera
fotográfica, ajustada para gravar vídeos, foi ligada e as crianças começaram a atividade.
O objetivo da atividade era identificar o desenho da professora dentro da cabana.
Inicialmente, junto aos orientadores desta pesquisa, decidimos que as crianças procurariam um
objeto na cabana. Em virtude de a cabana ser pequena, e por não termos considerado que um
desenho com lápis grafite seria muito difícil de identificar sem o uso da lanterna, optamos por fazer
um desenho qualquer.
No interior da cabana, havia a câmera, a lanterna desligada e o desenho. O desenho foi feito
pela professora, pois a maioria das crianças ainda não tinha o procedimento de desenhar estruturado
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e semelhante à realidade, ou seja, não era possível identificar o desenho da criança sem que esta o
explicasse oralmente e também pela questão afetiva, já que elas gostam da participação da
professora.
Os vídeos gravados mostram que as crianças se divertiram bastante dentro da cabana. De
fato, a câmera não conseguiu registrar muitas imagens, mas o som ficou nítido e nos permitiu
analisar o que aconteceu lá dentro.
O SA (4 anos), ao entrar na cabana, foi logo dizendo que o desenho que tinha lá dentro era o
de um menino. Mas ao pegar a lanterna e ligá-la, conseguiu ver que o desenho era o de um
cachorro, já que somos a “turma do cachorro”11, explicou ele. O desenho foi feito com lápis grafite
para ficar claro e ser difícil identificá-lo no escuro, sem iluminação.
Outras crianças, como a G (4 anos), o S (5 anos) e o R (4 anos), ao entrarem na cabana
pegaram a lanterna, ligaram e procuraram o desenho, apontando a lanterna para diversos lugares na
cabana, mostrando entusiasmo ao descobrirem que o desenho era de um cachorro.
Ao saírem da cabana, combinamos que explicariam como fizeram para ver o desenho, e
desenhariam o que haviam feito para realizarem a atividade. O GA (4 anos) explicou que só
conseguiu ver o desenho com a lanterna, pois a ligou e apontou para o desenho da professora. A G
(4 anos) disse que também só conseguiu ver por causa da lanterna.
Após todos entrarem na cabana, brincarem lá dentro e registrarem o que fizeram, retomamos
a conversa para tirar conclusões acerca de como enxergamos.
As crianças estavam animadas para comentarem a atividade. Falaram sobre como era
“quente” dentro da cabana e “fresco” fora dela; que era muito escura e só foi possível enxergar
porque tinham a lanterna. Então após as atividades, perguntamos: como nós enxergamos?
A G (4 anos) levantou-se e falou bem forte: “por causa da luz”.
Mas como assim, por causa da luz?, perguntamos.
A GY. (4 anos) disse, “a gente faz assim ó com a lanterna (fez o gesto apontando para
baixo), e vê, ela bate assim ó e sai daí a gente vê”. Perguntamos: quem sai? Ela respondeu: “a luz
tia, a luz sai”. Percebemos uma modificação da conversa inicial sobre como enxergamos, antes as
crianças estavam focadas em si mesmas, nos olhos, agora já percebiam o fator externo (luz) que nos
permite enxergar.
Nossa conversa terminou e cada criança fez o registro de como estava a cabana e do que
haviam feito para enxergar lá dentro, sempre em pequenos grupos; enquanto uns registravam,
outros brincavam nos demais cantos de atividades.
No dia seguinte, foi mais uma vez interessante e divertido, novamente realizamos uma
11 Todo início de ano, realizamos com as crianças a eleição do nome da turma. As crianças selecionam alguns nomes e
dias depois realizamos uma votação. Em 2014 o nome eleito foi “cachorro”, assim, nos tornamos a Turma do Cachorro.
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atividade na cabana, mas agora colocamos um abajur dentro dela. As crianças manusearam o abajur,
ligaram e desligaram a lanterna, sentiram a textura do objeto e citaram diversos exemplos da
importância dele, principalmente em questões relacionadas ao medo do escuro.
Figura 11: Abajur
Fonte: Elaborada pela autora
Após todos manusearem, observarmos o objeto e fizemos a proposta da mesma brincadeira
anterior: entrar na cabana e tentar descobrir outro desenho feito pela professora com lápis grafite.
Isto animou a turma. O desenho era de um castelo. Dentro da cabana havia o desenho e o abajur
desligado.
Ao entrarem novamente na cabana, as crianças puderam brincar um pouco no escuro, mas a
proposta era a de usar o abajur para descobrir o que a professora havia desenhado.
Ao saírem da cabana, além de explicarem o desenho da professora, deveriam comentar o que
e como fizeram para vê-lo.
A G (4 anos) entrou na cabana com o GA (4 anos) e estava empolgada em descobrir o que
era o desenho da professora. O desenho estava na parte mais clara da cabana e a G. o viu sem
precisar acender o abajur. Mas o GA. resolveu acendê-lo; a cabana ficou iluminada e ambos saíram
ansiosos para falar o que viram.
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O GA. disse que foi necessário ligar o abajur para ver, pois o desenho estava muito clarinho.
“Só consegui ver por causa do abajur”, disse ele. Ambos saíram da cabana e desenharam o que
haviam feito.
Após outros grupos entrarem na cabana, percebemos que muitas respostas estavam
parecidas com as da atividade anterior.
O R. disse: “eu entrei lá, acendi o abajur e não ficou escuro” O S. que estava com ele na
cabana prontamente falou: “tinha um castelo desenhado”.
As respostas para essa atividade foram bem parecidas com as da lanterna, tanto que a G.
comentou que ligou a lanterna para ver lá dentro. Perguntamos: mas qual lanterna? Ela respondeu:
“o abajur”.
Reunimo-nos em roda, após todos terem entrado pela segunda vez na cabana. Conversamos
sobre a importância da luz para a nossa visão. A GY. disse: “olho enxerga porque a luz bate no
desenho”.
Notamos que as crianças desenharam a importância da lanterna e do abajur, ou seja, da fonte
de luz (e da própria luz) para que conseguissem realizar a atividade proposta, enxergar o desenho da
professora. Podemos verificar, ainda, que as crianças se preocupam em mostrar o ambiente escuro
em que estavam e a importância da luz direcionada para o objeto para que pudsssem enxergá-lo.
Apesar de estarem efetivamente instigadas com a atividade, não contar aos amigos o que havia
dentro da cabana fazia parte de um conjunto de regras combinadas coletivamente. Tudo o que é
esclarecido às crianças e orientado várias vezes, elas procuram respeitar. Uma ou outra criança que
tentava ver o que estava acontecendo, ou seja, tentava transgredir a regra, era orientada pelos
amigos ou pela professora, mas no geral não tivemos problemas com isso.
3ª ATIVIDADE – Observando sombras na quadra
Na continuidade das atividades, trabalhamos com a sombra. As crianças vão para a escola no
período da tarde das 13h10min às 17h10min. Nesse período o Sol entra pela janela de nossa sala e
ilumina a quadra que fica em frente à sala.
A proposta da atividade desse terceiro dia de nosso Projeto, foi brincar com a sombra na
quadra. A proposta sugerida foi: vamos pegar a sombra dos amigos?.
Antes de sairmos para brincar na quadra, entregamos às crianças uma sombrinha,
orientando-as a brincarem com o objeto com cuidado, pois poderia machucar. O S. disse: “minha
mãe tem igual a essa, mas só usa quando chove”.
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O N. (3 anos) disse que sua mãe também tinha uma daquela. E todos queriam pegar a
sombrinha. Para organizarmos a turma, os “ajudantes do dia” seriam os primeiros a brincarem com
a sombrinha.
O sol estava brilhando, mas no céu havia algumas nuvens. Assim, iniciamos a brincadeira
sugerindo: vamos pegar a sombra do G.?
As crianças saíram correndo e encostaram-se à criança. Questionamos: essa é a sombra do
G.?
Nesse momento as crianças encontraram a sombra no chão, à frente do G. e começaram a
pisar na sombra. O G se movimentava e as crianças tentavam pegar a sombra. Foi neste momento
que uma nuvem escondeu o sol e não conseguimos mais enxergar as sombras por alguns segundos.
As crianças gritavam “cadê? ”
Foi quando a G. (4 anos) disse: “foi a nuvem, ela escondeu o sol”.
Enquanto as crianças tentavam pegar a sombra do G. (4 anos), outras crianças estavam
debaixo da sombrinha tentando encontrar suas sombras no chão.
A GY. (4 anos) ficou alguns minutos olhando à frente, mas sua sombra estava aparecendo
atrás dela. Ela girou várias vezes, fez muitas posições diferentes e, ao encontrar a sombra achou
“mágico” e sentiu-se muito feliz. Ela pegou a sombrinha e começou a posicioná-la atentando para o
sol.
Após todas as crianças brincarem com a sombrinha, compararem os tamanhos das sombras,
pisarem umas nas sombras das outras, voltamos à sala e conversamos em roda sobre o que
havíamos feito.
A pergunta inicial foi: Como foi possível ver as nossas sombras?
A GY. (4 anos) disse: “foi por causa do sol”. Indagamos: o sol faz a sombra? Alguns
disseram que sim, outros não responderam, mas a G. e o R. concordaram que eles faziam a sombra,
mas não souberam explicar como.
Fizemos o desenho da brincadeira. No desenho, algumas crianças desenharam a sombrinha
em frente ao sol, mas não conseguiram explicar o que realmente acontecia para que a sombra
aparecesse.
Na próxima atividade do Projeto, pretendíamos apresentar o livro “O Teatro de Sombras da
Ofélia”, de Michael Ende. Brincaríamos com personagens feitos pelas crianças e montaríamos um
Teatro de Sombras.
As crianças poderiam brincar com a lanterna e tentariam mostrar seus personagens aos
amigos. Discutiríamos como se forma a sombra e tentaríamos trabalhar com a explicação de que a
sombra é a ausência de luz. Comentários sobre o tamanho das sombras e diferentes direções em que
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apareciam não foram feitos no coletivo.
4ª ATIVIDADE – Leitura do livro “O Teatro de Sombras da Ofélia” e mais brincadeiras com
sombras
No 4º dia de atividades, apresentamos o livro “O teatro de sombras da Ofélia”12. Este livro
pertence à biblioteca da sala do AG III F, eu já conhecia o livro e o considerava pertinente ao que
estávamos discutindo, além de muito interessante. O objetivo da atividade era perceberem que uma
sombra só aparece se houver um obstáculo em frente a uma fonte de luz.
Apesar de ser uma história premiada (recebeu o “Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro
traduzido para criança, da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil”) e do meu ponto de vista
possuir uma linguagem interessante, as crianças do AG III D não se entusiasmaram com a história.
Chamei a atenção das crianças para a “aparição” das sombras. Embora comentassem sobre o abajur
e lâmpadas que faziam aparecer a sombra, muitos ficaram confusos, pois as sombras da história não
tinham “dono”.
Figura 12: Capa do livro “O teatro de sombras da Ofélia”
Fonte: http://www.buscape.com.br/o-teatro-das-sombras-da-ofelia-michael-ende-
8508040474.html#precos
12 Sinopse do livro: Após perder o emprego de que tanto gostava no teatro, a solitária velhinha Ofélia encontra
companhia entre sombras desamparadas e começa uma nova fase. Fonte: http://www.livrariacultura.com.br/p/o-teatro-
de-sombras-da-ofelia-54731.
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Após a leitura do livro, perguntamos se era possível aparecer uma sombra sem dono. A
maioria da turma respondeu que sim, mas a A. (4 anos) disse que não, somente aparecia uma
sombra se “tivesse uma coisa”. Então, indagamos: que coisa? Uma criança respondeu: “alguém,
uma sombra só aparece porque tem alguém”. Percebemos que as crianças associaram as sombras à
imagem de pessoas, e nos lembramos das discussões da disciplina “Linguagens no Ensino de
Ciências e Matemática”, em que uma das linguagens utilizadas no ensino de Ciências são as
imagens. Pensamos em utilizar imagens na compreensão da sombra.
Após essa fala e percebendo que as demais crianças não haviam entendido, deixamos a
história de lado e brincamos de pegar a luz com a lanterna. As crianças brincaram livremente e
pediam aos colegas: “mexe devagar a luz, mexe rápido”. Após se cansarem de correr, desligaram a
lanterna e brincaram com outros brinquedos disponíveis.
No dia seguinte, após lermos as sugestões do professor Fernando (trabalhar com o texto: “A
visão, o olho e a luz” e realizar as atividades nele descritas)13 e de termos ficado decepcionados com
a história da Ofélia, já que esperávamos que todos quisessem montar um teatro de sombras,
desenhar personagens e ter um maior envolvimento com a história, resolvemos retomar a conversa
sobre como enxergamos.
Pedimos que fizessem um novo registro de nossas discussões; sugerimos que as crianças
desenhassem a sombra, e que poderiam resgatar as brincadeiras que havíamos feito na quadra ao
brincarmos com a sombrinha.
Figura 13: A sombra do guarda-chuva
Fonte: Registro realizado pela criança A. (4 anos).
13 Disponível em: http://sites.ifi.unicamp.br/imre/
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Figura 14: Sombra na quadra
Fonte: Registro realizado pela criança GA (4anos).
5ª ATIVIDADE: Confirmação da compreensão de que precisamos da luz para enxergar.
Iniciamos a conversa com o desenho da A. (4 anos) e a fala da GY. (4 anos): no desenho da
A. podemos ver a lanterna iluminando o desenho da professora dentro da cabana e a GY. disse que a
luz bate no desenho e conseguimos ver.
Figura 15: A (4anos) e G (4 anos) na cabana com a lanterna
Fonte: Registro realizado pela criança A (4anos).
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Após retomarmos a fala e o desenho, iniciamos a conversa sobre o que aconteceria então
para enxergarmos.
Retomar as falas anteriores e os desenhos foi muito interessante para a turma. A GY. (4 anos)
ficou entusiasmada, mas não quis falar sobre sua ideia no início. O S. (5 anos) começou a dizer que
enxergávamos por causa do olho. Questionamos como?
O S. disse: “ó a luz bate no desenho e vem para o olho”. Prontamente a GY. disse: “isso, a
luz vem pro olho”. Perguntamos: por onde? O S. disse que “ela espalhava”.
Em meio a nossa conversa, algumas crianças ergueram a mão para falar sobre outras coisas
não pertinentes a nossa discussão, como a E. (3 anos) que disse ter tomado suco no almoço. O H. (3
anos) entrou recentemente para a turma e não brincou na cabana, mas na retomada da atividade
contribuiu com sua experiência de ter acampado com a família e disse que “a lanterna foi
importante, já que não ficou com medo do escuro”.
Assim, após nossa conversa, propusemos que desenhassem como enxergamos e desenhos
interessantes apareceram. Enquanto desenhava, a GY. (4 anos) disse para os colegas que estavam
com ela na mesa: “não pode desenhar a sombra, hein”. A G. (4 anos) perguntou porque não, bem
brava!. A GY. continuou: “porque a luz não passa”. Essa fala da GY. foi retomada com as
atividades da sombra e a ausência de luz na semana seguinte.
No desenho do S. (5 anos) ele explicou que o olho está pintado de amarelo porque “a luz
chega até lá”, na tentativa de explicar o fenômeno em sua complexidade.
Figura 16: A luz do sol nos olhos.
Fonte: registro realizado pela criança S (5 anos).
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A GY. (4 anos) desenhou a luz do Sol atingindo sua visão. Vale ressaltar que enquanto as
crianças desenhavam, elas questionaram qual luz (associando à fonte de luz: sol, lanterna, abajur
etc.) iam desenhar. Sem entender perguntamos: como assim? A GY. (4 anos) disse: “Sol, lanterna,
abajur?”. Dissemos que poderiam desenhar qualquer uma, desde que o desenho mostrasse como
era.
Figura 17: A luz chegando aos olhos
Fonte: Registro realizado pela criança GY (4anos).
Figura 18: Tudo o que eu vejo com a luz
Fonte: registro realizado pela criança A (4 anos).
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Após retomarmos a conversa e registrarmos como as crianças acreditam que enxergamos,
brincamos na quadra de “Pegar a Sombra”.
A proposta da brincadeira era encontrar as sombras no chão e “subir” nela. No início da
brincadeira as crianças tiveram certa dificuldade em encontrar a sombra dos amigos e as próprias. O
G. (4 anos) girou várias vezes em torno de si mesmo procurando sua sombra bem atrás de seu corpo.
O B. (5 anos) orientou o amigo, mostrando à sua frente a sua sombra. Nós utilizamos mais
uma vez a sombrinha para brincarmos na quadra. O dia estava ensolarado e pudemos nos divertir
brincando de correr atrás da sombra do amigo e também de ficar embaixo da sombrinha.
6ª ATIVIDADE: Observando sombras com projetor multimídia
Após a brincadeira, fomos para a sala observar imagens projetadas na parede da sala. Antes
de projetar as imagens, explicamos às crianças que elas veriam algumas sombras e que elas
deveriam falar sobre elas. Além disso, veríamos um vídeo de uma apresentação com sombras (o
vídeo é de uma apresentação do programa American Idol).
Ao iniciar o vídeo, há a imagem de duas pessoas à frente e uma atrás; as da frente parecem
bem maiores. Ao ver essa imagem, a aluna M. (4 anos) disse: “nossa, é um gigante?”
Figura 19: Imagem do vídeo “Sombras Mágicas” do Programa American Idol
Fonte: www.youtube.com/watch?v=6GcWYfkQbzE
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O vídeo foi avançando e mais imagens foram aparecendo. O F. (3 anos) disse: “olhe só um
coração! Isso é um amor”. A GY. (4 anos) disse: “ eu sei de uma coisa, o coqueiro é gente”.
Perguntamos à GY. como ela sabia que era gente; ela explicou que viu os dedos das mãos, e
fez o gesto como os participantes do vídeo. As demais crianças ficaram observando. O B. (4 anos)
concordou com ela e acrescentou, “está tudo escuro, lá”. A M. (4 anos) disse: “está tudo escuro
mesmo”.
Após terminar a apresentação do vídeo, mostramos a seguinte imagem:
Figura 20: Sombras
Fonte: www.chadecianeto.blogpot.com
Questionamos as crianças: como será que aparece a sombra? Ela surge sozinha?
A M. (4 anos) estava muito participativa nesse dia e queria ser a primeira a responder:
dizendo: “ela aparece sozinha, não precisa de nada”. A aluna A. (4 anos) ficou pensativa e
respondeu: “não é M. ela precisa sim, precisa de gente”. E apontando para a imagem disse: “olha
lá o pé, é de gente”. Insistimos na questão e acrescentei: mas só gente que tem sombra?
Retomamos a atividade anterior que fizemos na quadra, lembrando às crianças do objeto que
estávamos usando e se ele aparecia na imagem. A turma respondeu em coro: “sim”.
O B. (5 anos) e a M. (4 anos) falaram que estava escuro o palco na apresentação do vídeo. A
M. disse que “tinha que ter uma luz, pois não enxergaríamos se não tivesse a luz”.
A GY. (4 anos) pediu a palavra e disse: “eu já sei do que precisa”. E olhando para o projetor
ligado disse: “posso colocar a mão aqui?”. Nesse momento ela apontou para a fonte de luz, e
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respondemos que sim. Todas as crianças ficaram atentas a ela. A GY. colocou a mão na frente da luz
do projetor e explicou: “olha - apontando para a parede - é assim que aparece a sombra, precisa
ficar na frente da luz”.
O B. (5 anos) disse: “é verdade, posso colocar também?”. Assentimos e, claro, a turma toda
se levantou e quis ficar na frente do projetor. Organizamos os alunos e pedimos que um de cada vez
fizesse um gesto, uma borboleta, ou algum animal que conseguisse. Mas após o GA. (4 anos) fazer
uma borboleta, os demais fizeram a mesma borboleta!
Após todas as crianças ficarem na frente do projetor, vimos mais duas imagens para fechar o
assunto:
Figura 21: Sombra de um homem
Fonte: www.tur-quesa.blogspot.com
Figura 22: Sombra dos dançarinos
Fonte: www.templateseacessorios.blogspot.com
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A primeira imagem não despertou tanta curiosidade nas crianças, mas nossa intenção era que
percebessem que a sombra muda de lugar de acordo com a fonte luz. A segunda imagem deixou as
crianças confusas no início. Explicamos: precisamos de luz para fazer a sombra, e depois,
precisamos estar na frente da luz, mas será que as sombras que estão aparecendo atrás dessas
pessoas, são realmente delas?
No início, em coro, as crianças responderam que sim, mas como a ficamos em silêncio, a
GY (4 anos) prontamente disse que não. E perguntamos: mas porque não? E a G. (4 anos) disse:
“porque a mulher não está dançando, a sombra é de outra pessoa”.
As crianças queriam continuar fazendo sombras na parede com o projetor. Oferecemos a
lanterna para brincarem também, mas “a sala estava muito clara”, segundo B. (5 anos), não dava
para brincar com a lanterna.
Acreditamos que as crianças tenham se divertido e compreendido que a sombra depende de
um objeto que fique em frente à fonte de luz, permitindo sua classificação através da presença desse
objeto.
7ª ATIVIDADE: Observando objetos opacos e transparentes.
Seguimos com o Projeto na semana seguinte e a proposta de atividade foi realizada com
objetos opacos e transparentes. Para iniciar a conversa e chamar a atenção para as propriedades dos
objetos selecionados (opacos ou transparentes), apresentamos à turma os seguintes objetos: uma
lanterna, um prato de vidro transparente e um prato de plástico branco e opaco.
O dia estava bastante claro e questionamos as crianças se conseguiriam ver a luz da lanterna
na sala. A M (4 anos) disse que “o Sol estava lá fora" e ficava difícil enxergarmos a luz da lanterna.
Ligamos a lanterna e mostrando-a para a turma perguntamos se estavam vendo a luz. Todos
disseram que sim. Dissemos que as crianças poderiam manuseá-las após observarmos a atividade,
pois todos já haviam feito isso anteriormente.
Em roda, mostramos os objetos à turma e questionamos: será que conseguiremos ver a luz
da lanterna passando pelos pratos?
Colocamos a luz da lanterna voltada ao prato transparente, que estava no chão, e
perguntamos se estavam vendo a luz através dele. A M. (4 anos) estava participativa novamente e
queria ser a primeira a responder. Ela disse que sim, que dava “pra ver a luz passando pelo prato de
vidro”. Quando pedimos para que ela levantasse o prato do chão para ver se a luz continuava
passando pelo prato, ela ergueu o prato e ficou virando o prato, mas não conseguiu compreender
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que o feixe de luz da lanterna estava no tapete.
Refizemos a atividade, agora focalizando a lanterna no prato transparente. Orientamos a M.
(4 anos) a erguer o prato em linha reta. Assim conseguiram observar a luz passando pelo prato.
Perguntamos novamente se conseguiam observar a luz passando pelo prato. A maioria respondeu
que sim. Perguntamos o porquê de estarmos vendo a luz através do prato.
A GY. (4 anos) disse que conseguíamos “ver a luz porque o prato era branco”. Como o
prato de plástico também era branco, perguntamos se os pratos eram iguais. Ela respondeu que “um
era branco” (o de vidro) e “o outro era mais branco ainda” (o de plástico).
As outras crianças ficaram atentas. Então informamos que o prato de vidro era transparente
e o de plástico, opaco. Esses dois conceitos não eram “familiares” às crianças.
Apontando para a janela, perguntamos por que será que a luz do sol passava por ela? A GY.
(4 anos) disse que era porque “o sol era uma bola de fogo”. Acrescentamos: mas do que é feita a
janela? Algumas crianças responderam: “é de vidro”.
E se a janela fosse feita do material do prato branco (o de plástico branco) será que
poderíamos ver o sol aqui dentro?, perguntamos. A M. (4 anos) disse que não. Então propusemos:
vamos ver se a luz passa pelo prato branco igual vimos no vidro? Refizemos a atividade, agora com
o prato opaco.
O H. (3 anos) explicou que não conseguia ver a luz no tapete (passando pelo prato), pois “o
plástico branco não deixava a luz chegar até o tapete”.
Concordamos com o H. e acrescentamos que o prato de plástico branco era opaco e o outro
de vidro era transparente.
Cada criança pegou a lanterna e os dois pratos e refez individualmente a atividade. Enquanto
isso, continuamos conversando. Perguntamos: e o espelho, o que será que ele faz? As crianças
responderam que “não fazia nada”. Mas o H. disse que ele “fazia sim, fazia aparecer o rosto das
pessoas”.
Combinamos de falar mais sobre o espelho na próxima atividade.
A proposta de registro de nossa conversa foi desenhar a luz passando por algo transparente,
passando pelo vidro. Algumas crianças tiveram dificuldade em fazer o registro, mesmo manuseando
os materiais. Poucos registros ficaram claros e fáceis de compreender sem a explicação oral da
criança.
No registro abaixo, o S. (5 anos) desenhou as crianças olhando a lanterna pintada de preto e
a luz passando pelo círculo transparente à frente com alguns traços, que seria o prato. O S. tinha
costume de explicar seu desenho e com esse não foi diferente. Só foi possível compreender seu
desenho após a explicação. As demais crianças são incentivadas a explicarem seus desenhos, para
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que pudéssemos compreender a ideia que tiveram ao realizarem a atividade.
Figura 23: A luz passando pelo prato transparente
Fonte: Desenho realizado pela criança S (5 anos)
No registro a seguir, elaborado por M. (4 anos), percebemos a luz “parando” no objeto.
Apesar da proposta ser a de desenhar a luz passando por um objeto transparente, a M. preferiu
desenhar o prato opaco.
Figura 24: A luz “parando” no prato de plástico
Fonte: Registro da criança M (5 anos).
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O próximo desenho é de B. (5 anos), que decidiu desenhar o sol e a lanterna, pois vimos que
ambos passavam pelo vidro.
Figura 25: O Sol e a lanterna
Fonte: Registro realizado pela criança B (5anos).
8ª ATIVIDADE – Retomando a questão “como enxergamos”
Iniciamos retomando as conversas que tivemos sobre o Projeto nas semanas anteriores.
Relembramos a turma sobre a nossa conversa inicial sobre a Luz, quando disseram ser muito
importante os nossos olhos para enxergarmos.
Perguntando sobre como mesmo que enxergamos, as crianças falaram da importância da luz
e relembraram a atividade da cabana. Indagamos: mas vocês disseram que tem outro fator
importante que nos faz enxergar. E depois de muito insistir, a G. (4 anos) relembrou que eram
“nossos olhos”.
Ela disse para a turma que se olhasse para o Sol ou muito tempo para a luz nós ficaríamos
“assim ó” (fechou os olhos nesse momento). Perguntamos por quê? Ela respondeu que “o Sol
queima nosso olho”. Pedimos que outros alunos fossem falando o que sabiam sobre os olhos, o que
lembravam que já tínhamos conversado. A aluna A. (4 anos) disse: “ah, nosso olho tem uma bola
grande e uma bolinha pequenininha dentro dele”. Perguntamos: e como se chama essa bolinha,
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mesmo? Ela não se lembrava do nome e o S. (5 anos) disse: “é a pupila”.
Relembramos o desenho do rosto humano que fizemos e nos atentamos para a posição do
olho: será que desenhamos todos os detalhes desse importante órgão do nosso corpo? Mostramos à
turma a foto de um olho encontrada em um livro didático do 5º ano do ensino fundamental. As
crianças ficaram intrigadas e manusearam o livro. Mas como estávamos conversando sobre o olho e
as crianças se atentaram a outros assuntos, resolvemos esperar e oferecer o livro após a nossa
conversa.
As crianças falaram sobre muitas coisas: abelhas, vacina, sangue da pálpebra.
Retomaram a fala da G. (4 anos) dizendo que “o olho queimava no Sol”.
O GA. (4 anos) disse que dormiu em casa e teve um sonho. Perguntamos: como nós
dormimos?
A G. (4 anos) e a M. (5 anos) responderam “assim ó (fecharam os olhos) de olho fechado”.
Insistimos na questão: mas porque fechamos o olho?
As crianças responderam que era “pra sonhar”. Quiseram falar sobre os sonhos que tiveram
e quanto tempo dormiram. A aluna A. (4 anos) estava preocupada porque não havia sonhado.
Durante esses diálogos, a aluna I (3 anos) começou a chorar muito, pois disse que estava
com medo de que fosse sair sangue do olho dela, já que o F. (4 anos) disse que tinha sangue no
olho. Explicamos e mostramos o livro a ela, que ficou atenta às figuras por muito tempo, mesmo
chorando muito. Nós comentamos sobre a lágrima e a GY. (4 anos) disse que a lágrima era igual à
água do mar. A G. (4 anos) disse que era uma água salgada que saia do olho.
As imagens do globo ocular estampadas no livro didático despertaram grande interesse na
turma. O F. (4 anos) ficou passando o dedinho nas letras como se estivesse lendo o que estava
escrito. Providenciei cópias da página do livro para a turma para que pudéssemos, individualmente,
levantar questionamentos sobre a figura.
Planejamos na sequência a leitura do texto “A visão, o olho e a luz” do professor Fernando
(PAIXÃO, 2013), quando retomaremos a fala da G. sobre o olho queimar ao olhar para o Sol e
também trabalharemos com a turma os cuidados com a visão: limpeza das mãos, óculos de sol, usar
toalhas individuais para secar o olho, ciscos que entram no olho e outras dúvidas que levantarem.
Abaixo estão os desenhos que as crianças fizeram do rosto humano. Ressaltamos que o
contorno do rosto foi entregue pronto às crianças.
68
Figura 26: O meu rosto
Fonte: Registro realizado pela criança A (4 anos).
Figura 27: O meu rosto 1
Fonte: registro realizado pela criança GY (4 anos)
Figura 28: O meu rosto 2
Fonte: Registro realizado pela criança M (5 anos).
9ª ATIVIDADE – As funções do olho e da luz no mecanismo da visão
Nesta atividade discutimos sobre a visão. Fizemos, primeiramente, a leitura do texto do Prof.
69
Fernando Paixão, “A visão: o olho e a luz”,14 e realizamos a atividade proposta nesse texto.
Antes da leitura do texto, retomamos a conversa com as crianças sobre a importância da
visão e da luz para enxergarmos. Conversamos sobre a atividade da cabana e as crianças
relembraram da importância da luz da lanterna e do abajur para enxergarmos. Resgatamos a
atividade realizada na semana anterior e, em seguida, iniciamos a leitura do texto.
Estávamos sentados em círculo, quando perguntamos à G. (4 anos) quem estava ao seu lado
direito. Ela se virou para ver. O mesmo aconteceu com a GY. (4 anos) que se virou para ver a amiga
ao lado. Esclarecemos que nossos olhos precisam estar na direção do que queremos ver, assim como
lemos um texto.
As crianças quiseram mostrar os movimentos dos olhos e o W. (4 anos), uma criança
bastante tímida, fazia os movimentos sem perceber que estava sendo observado. O S. (5 anos)
também ficou movimentando os olhos e a cabeça.
Em seguida, assistimos ao vídeo “O movimento do olho humano em câmera lenta”15. As
crianças ficaram impressionadas com o vídeo e pediram para repeti-lo algumas vezes.
Por fim, realizamos o registro da atividade proposta no texto que havíamos lido antes do
vídeo. A atividade era a seguinte: “Por que podemos saber para onde uma pessoa está olhando?
Vocês imaginam qual a razão? Faça um desenho explicando”.
Alguns desenhos evidenciam a preocupação das crianças em mostrar que a cabeça ou os
olhos devem se virar para a direção do que queremos ver. Os cabelos virados um para cada lado
indicam que “as meninas estão se olhando”, de acordo com a explicação oral dada pela criança.
Figura 29: Meninas se olhando
Fonte: Registro feito pela criança GY (4 anos).
14
Disponível em http://sites.ifi.unicamp.br/imre. 15 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=IMic4qSJeUY
70
Figura 30: Olhando o carro
Fonte: Registro realizado pela criança GA (4 anos).
Figura 31: Criança atrás (de acordo com a explicação da criança- não é possível vê-la sem virar o
rosto)
Fonte: Registro feio pela criança G (4 anos).
71
10ª ATIVIDADE – Cuidados com os olhos e novas discussões sobre sombras
No dia seguinte, retomamos a conversa sobre o movimento dos olhos e os cuidados que
devemos ter com a nossa visão.
Explicamos às crianças que, quando fossem brincar na areia, deveriam evitar jogar areia na
altura dos olhos dos amigos, pois poderia entrar um grão de areia e machucar o olho do colega.
Combinamos também de evitar colocar as mãos nos olhos dos amigos e sempre ficar com as mãos
limpas ao tocá-los.
Após nossa conversa, lemos um texto extraído do livro didático “Aprender a aprender –
Ciências”, 5º ano. O texto se chama “Enfim, a caverna do corcunda” (p. 34) e tem uma imagem de
três crianças dentro de uma caverna com uma lanterna. As questões levantadas pelo texto são: “Há
um corcunda dentro da caverna? Por que os meninos se assustam tanto? Você já esteve num lugar
ou passou por alguma situação que lhe causou medo?”.
Figura 32: Foto do texto: “Enfim, a caverna do corcunda”
Fonte: Coleção aprender a Aprender- Ciências- 5º ano.
72
Antes de iniciar a leitura do texto, perguntamos às crianças: Que lugar é esse que aparece na
imagem? A GY. (4 anos) disse: “é uma montanha”. O S. (5 anos) concordou. A G. (4 anos) disse:
“não é, é uma caverna”. Confirmamos o que a G. disse e ela continuou: “o menino tá com uma
lanterna, também tem uma sombra”. Aí questionamos: será que é a sombra de um monstro?
Algumas crianças ficaram em silêncio, mas a G. disse em voz alta: “não! É a sombra da
pedra que tá na parede. Olha! Tem uma pedra grande e uma pedrinha”. A M (4 anos) quis
acrescentar informações sobre a pedra e disse: “a pedra é uma rocha”. A turma continuou a dar
informações sobre a imagem, e a G. que é muito participativa disse: “os meninos estão apontando a
luz na pedra e é a sombra da pedra que está aparecendo”.
A G. respondeu algumas questões do texto somente observando a imagem. Então, lemos o
texto para a turma e fiz as questões. Respondemos coletivamente usando as informações das
crianças. O registro dessa atividade foi desenhar os monstros que temos medo e a sombra que
aparece na caverna. Seguem alguns desenhos das crianças.
Figura 33: Registro da caverna
Fonte: Registro realizado pela criança L. (4 anos).
Figura 34: Registro da caverna 1
Fonte: Registro realizado pela criança M (5 anos).
73
11ª ATIVIDADE – Reflexão da luz em espelho plano
A atividade seguinte envolveu espelhos. Na nossa sala temos um espelho grande fixado na
parede. As crianças gostam muito de ficar se observando no espelho, com isso o objeto faz parte de
nosso cotidiano e quase não é percebido pelas crianças.
Iniciamos nossa conversa e a G (4 anos), que havia faltado na atividade da lanterna com os
corpos opacos e transparentes, quis falar sobre o sol, que “ele nos esquenta”, que “passa pela
cortina da sala porque ela é clarinha”, mas que “se a cortina fosse preta ele não passaria e
ficaríamos com frio”. A GY (4 anos) acrescentou que “na sombra faz frio e o sol nos esquenta”.
Passamos a conversar sobre o espelho grande de nossa sala. A G. (4 anos) disse que no
espelho “podemos ver a nossa cabeça”. Perguntamos: e se olhássemos para o vidro?
A G. (4 anos) respondeu: “se a gente olhasse para o vidro do espelho, a gente ia se vê”.
Esclarecemos que não era para o espelho, e sim para o vidro da janela: a gente conseguiria
ver? As crianças responderam que não. Acrescentamos: e na parede, conseguimos nos ver? Em
coro, as crianças responderam que não.
Enquanto isso, três crianças tentavam se enxergar na parede. A M. (4 anos) disse que na
parede podíamos “ver nossa sombra”. Concordamos com ela.
A GY. (4 anos) apontou para o quadro branco e disse que estava vendo as crianças por ele,
que nós estávamos vendo nossa sombra..
As crianças retomaram a conversa sobre a sombra, sobre o sol, sobre os corpos transparentes
e opacos, falaram sobre as cortinas de suas casas. Após as crianças falarem bastante, mostramos um
espelhinho pequeno e indagamos: esse espelho é igual àquele grande?
Em coro responderam que não. Perguntamos o porquê.
A GY (4 anos) disse que o espelho da mão da professora era “de maquiagem” e que o
grande da sala não. A G. (4 anos) disse que o que estava na mão da professora era “pequeno” e outro
era “grande”.
Explicamos que o que mudava era só o tamanho, mas que a finalidade do espelho era a
mesma. Após nossa conversa, cada criança pegou o espelho pequeno e tentou explicar o que estava
vendo.
O B. (5 anos), quando pegou o espelho, começou a explicar o que estava vendo: “dá pra ver
meu olho”.
Quando o AS. (4 anos) pegou o espelho, o B. acrescentou: “vai falando AS., dá pra ver meu
olho”. O B. falou: “só seu olho?” O S. riu e começou a movimentar o espelhinho dizendo que via
74
também sua boca.
O S. (5 anos) acrescentou que via outras partes de seu corpo como o nariz e o cabelo.
Após todas as crianças se olharem e manusearem o espelho, pegamos uma caneta e
colocamos na frente do espelho: quantas canetas será que temos aí?
O B. disse: “duas uma aqui e outra dentro do espelho”.
Figura 35: Em frente ao espelho
Fonte: Registro realizado pela criança G (4 anos).
Nesse momento todas as crianças ficaram em cima do espelhinho e já não conseguíamos ver
nada. Propusemos que todos veriam, cada um na sua vez, a caneta na frente do espelho.
Após todos voltarem aos seus lugares, o B. (5 anos) continuou sua observação: “tem uma
caneta, mas tem uma caneta do outro lado, porque a caneta está aparecendo”.
Quando as crianças se viram no espelho, tiveram dificuldades em dizer que o que estavam
vendo era exatamente a mesma coisa que estava do outro lado.
O G. (4 anos), quando viu a caneta, disse que tinha duas. Pedimos para que ele contasse as
canetas apontando-as, e ele não conseguiu encontrar as duas.
Perguntamos para toda a turma: e se colocássemos duas canetas à frente do espelho?
A GY. disse: “daí seriam 4, porque 2 mais 2, 4”
Continuamos: o que o espelho faz com os objetos?
A G. (4 anos) disse: “ele faz aparecer as coisas”. E continuou: “ele é um vidro cinza, que a
gente vê a cara inteira”.
75
Explicamos que o espelho nos mostra o que colocarmos na frente dele. O espelho reflete a
luz. Não sabemos se as crianças compreenderam essa propriedade, mas compreenderam que o
espelho “dobra” o que vemos.
Abaixo alguns registros das crianças:
Figura 36: Em frente ao espelho 1
Fonte: Registro realizado pela criança GA (4 anos).
Figura 37: Em frente ao espelho 2
Fonte: Registro realizado pela criança SE. (5 anos)
Como produto final de nosso Projeto, construímos um livro individual de cada criança com
o registro das atividades realizadas. Nele é possível perceber (através de alguns desenhos e das
76
explicações individuais das crianças) o caminho percorrido por elas para a compreensão de que
precisamos não somente do olho para enxergar, mas também da luz; que a sombra depende do
objeto que é o obstáculo para a passagem de luz; que a distância do objeto em relação ao foco de luz
pode determinar o tamanho da sombra (percebida através das brincadeiras com a lanterna); e que os
objetos possuem propriedades que permitem ou não a passagem da luz.
Em cada atividade realizada a avaliação do conteúdo trabalhado pode ser realizada através
da argumentação nas rodas de conversa e do registro individual (desenhos) das crianças.
No próximo capítulo analisaremos os resultados descritos neste capítulo, olhando mais
especificamente para dois aspectos: o processo de argumentação desenvolvido pelas crianças e
mediado pela professora, e os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais construídos
por elas tanto no campo das Ciências da Natureza, como em outras áreas envolvidas na realização
do Projeto Brincando com a Luz.
77
CAPÍTULO 5
ARGUMENTAÇÃO E CONHECIMENTOS CONSTRUÍDOS
PELAS CRIANÇAS
Iremos considerar agora duas categorias para análise dos dados descritos no capítulo
anterior: a Argumentação desenvolvida pelas crianças ao longo do Projeto e os
Conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais construídos pelas crianças.
5.1 A argumentação no Projeto Brincando com a Luz
As aulas de Ciências são um cenário possível para se trabalhar o processo de
argumentação mesmo com crianças em fase de alfabetização. Elas propiciam que as crianças
expressem seus pontos de vista, ouçam os colegas, analisem o que ouvem e elaborem
justificativas para o seu pensamento.
O discurso argumentativo envolve a “justificação e a consideração da presença de
outros pontos de vista [...]” (TEIXEIRA, 2009, p. 58), fazendo com que as crianças ouçam o
que o outro diz para elaborarem suas respostas aos questionamentos e posições apresentadas.
O contexto de produção da argumentação também influencia sua estrutura; o professor
tem papel fundamental na argumentação em sala de aula e deve intervir dando oportunidades
aos alunos para que argumentem sobre a problemática apresentada.
Através do Projeto Brincando com a Luz proporcionamos às crianças a aprendizagem
de múltiplas linguagens. Realizamos um trabalho contextualizado e significativo em sintonia
com os propósitos de Barbosa e colaboradores (2008, p.38): "estabelecer relações, imaginar
cenas, personagens e narrativas a partir de uma vivência" didática.
A partir da montagem do livro do Projeto Brincando com a Luz, proporcionamos às
crianças a memória pedagógica do trabalho produzido, tornando-o uma fonte de consulta.
Cada novo ensaio ou tentativa de explicação dos fenômenos estudados coletivamente nos
proporcionava um maior entendimento do mesmo, sempre voltando ao registro das crianças
78
organizado nos livros e ao registro das falas feito pela professora (gravados ou escritos no
diário de campo).
As hipóteses das crianças foram submetidas à prova, fazendo com que adquirissem
novas práticas de linguagem através da argumentação. “A linguagem das crianças é
argumentativa, sendo necessário apresentar uma argumentação com justificativa para
transformar fatos em evidências” (CARVALHO et al., 2010, p 59). Passar da explicação do
como acontece para o porquê acontece é fundamental na construção de conceitos e
compreensão dos fenômenos.
O discurso argumentativo apresenta quatro caraterísticas em conjunto: apresentação de
um ponto de vista, justificativa, contra-argumentos e conclusão. Construir argumentos é um
ato social de mediação de ideias e conhecimento, é uma habilidade aprendida. “A
argumentação em sala de aula possibilita o aprendizado do conhecimento científico”
(TEIXEIRA, 2009, p. 60).
É importante que o professor pense em atividades e contextos que permitam a
argumentação das crianças, ele cria a polêmica através dos problemas propostos, conduzindo
a resposta da turma a interesses específicos, já que é através da mediação que permite aos
alunos o uso do conteúdo que aprenderam e a aquisição da linguagem científica.
Com as crianças da educação infantil podemos trabalhar alguns conceitos, atitudes e
procedimentos, trazendo às crianças a cultura científica, principalmente no que diz respeito ao
discurso argumentativo. Procuramos seguir as orientações de Teixeira (2009, p. 60): “Caso
haja discordância em relação ao ponto de vista apresentado, aumentam as chances de ser
instalada uma polêmica, situação por excelência para a produção do discurso argumentativo”
A argumentação é fundamental nas aulas de ciências, pois torna o pensamento dos
alunos mais visível (avaliação e auto-avaliação), desenvolve várias formas de pensar e
permite a participação. O debate entre as crianças em sala de aula enriquece o processo de
ensino e contribui para uma aprendizagem mais significativa.
Iremos utilizar nesta etapa de análise de dados a definição de Argumentação proposta
por Sasseron e Carvalho (2008, p. 142):
[...] entendemos argumentação como todo e qualquer discurso em que o aluno e o
professor apresentam suas opiniões em aula, descrevendo ideias, apresentando
hipóteses e evidências, justificando ações e conclusões a que tenham chegado,
explicando resultados alcançados.
Na literatura, os estudos sobre a Argumentação no ensino de Ciências tomam por base
os trabalhos de Toulmin (2006), que também é referência para as autoras acima em suas
79
pesquisas com ensino de ciências/física para crianças de variadas faixas etárias. O autor nos
apresenta alguns elementos estruturantes: dado (D), a conclusão (C), a justificativa ou
garantias (W), os qualificadores modais (Q), a refutação (R) e o conhecimento básico ou
apoio (B); estes elementos podem tanto dar ênfase ao problema inicial, quanto refutá-lo.
A partir do dado (D), a criança usa justificativas ou garantias (W) para organizar a
informação, dar sentido ao problema, usando explicações para concluir (C) e/ou refutar (R),
apoiando-se em conhecimentos adquiridos (B). Essa sequência pode ser exemplificada pelo
esquema a seguir, proposto por Toulmin (2006), e que encontramos em Sasseron e Carvalho
(2011):
Figura 38: Padrão de Argumento de Toulmin
Fonte: Sasseron e Carvalho (p.249, 2011).
O padrão de Toulmin nos apresenta cinco elementos a serem analisados e apresentados
anteriormente: dado, conclusão, justificativa, conhecimento anterior e os qualificadores.
De acordo com Toulmin (2006) o que é analisado na argumentação é se o estudante:
Relaciona dados e conclusões mediante justificativas de caráter hipotético
Mostra o papel das evidências na elaboração de afirmações,
Realça as limitações de dada teoria
Realça a sustentação de dada teoria em outras teorias
80
Os qualificadores e refutações indicam a capacidade de ponderar diante de
diferentes teorias com base na evidência apresentada por cada uma delas
Ajuda a relacionar características do discurso com aspectos da argumentação
científica
Considerando que o conhecimento científico é produzido coletivamente e que essa
elaboração pode ser dar por meio da argumentação com o (s) outro (s) sujeito (s),
[...] Toulmin apresenta-nos a ideia de que as atividades explicativas refletem a
maneira como os homens tentam explicar a natureza, não sendo, pois, tais
explicações a natureza em si. Nesse sentido, ganha aval a premissa de que as
ciências estão em constante transformação e, portanto, a capacidade de gerar novas
perguntas, de buscar explicações para determinadas situações, relacionar dados e
evidências na procura por previsões são alguns dos movimentos que permitem a
construção de ferramentas conceituais (SASSERON; CARVALHO, p. 248, 2011).
Na sala de aula os argumentos podem não seguir rigorosamente o padrão de Toulmin.
As apresentações importantes são: o dado e a conclusão, principalmente em se tratando de
crianças muito pequenas. O padrão pode e deve ser adaptado ao contexto da sala de aula,
principalmente nas aulas de ciências, pois a natureza da ciência tem um caráter argumentativo
“essencialmente aberto e controverso” (NASCIMENTO; VIEIRA, 2009, p. 22). Além disso,
Toulmin estudou a estrutura do argumento e o quanto ele pode ser coerente e coeso. No
contexto da sala de aula, a coerência e coesão são levadas em consideração, mas o mais
importante está nas relações e significados dos pontos de vista levantados, o processo de
construção do conhecimento torna-se relevante.
Os argumentos utilizados pelas crianças do AG III durante o desenvolvimento do
Projeto Brincando com a Luz serão analisados através de dois vieses: a qualidade e a
estrutura dos argumentos apresentados em sala de aula. Organizar, classificar e seriar as
ideias é um dos fatores importantes para a argumentação em sala de aula, “mesmo que, neste
momento, o trabalho com elas [as ideias] ainda não esteja centralizado em encontrar relações
entre elas e o porquê de o fenômeno ter ocorrido tal como se pôde observar” (SASSERON;
CARVALHO, 2008, p. 338).
O Professor tem papel fundamental para a construção do conhecimento, classificando,
compartilhando e distribuindo as ideias entre os grupos; devendo criar oportunidades de
construção do conhecimento com a fala dos alunos. As crianças percebem os gestos e
entonação de voz da professora e refaz sua argumentação, os alunos passam a usar palavras
próprias da cultura científica, que passam a ser significativos a elas (IDEM).
A argumentação permite que a criança aprenda a dar explicações mais objetivas aos
81
fenômenos estudados e o professor deve encorajá-las a isso: "el maestro sabe cuáles son los
aspectos esenciales que los niños doben retener. Por eso, mediante sus prudentes perguntas,
orientará la observación de los objetos hacia esos aspectos" (HANNOUN, 1977, p. 52).16
Analisaremos as questões apresentadas às crianças e como elas argumentaram durante
a realização do Projeto. Vale ressaltar que as crianças já sabiam que trabalharíamos o Projeto
Brincando com a Luz e que brincaríamos na cabana escura; as crianças participaram da
seleção dos materiais dizendo o que poderíamos usar (abajur/ lanterna- levados pela
professora), e assim que tudo estava organizado demos início às discussões apresentadas no
Capítulo 3.
Para análise do processo de argumentação desenvolvido pelas crianças, vamos
escolher dois episódios dentre os vários ocorridos ao longo da aplicação do projeto.
Utilizaremos um esquema de análise encontrado em Sasseron e Carvalho (2011), em que
trechos dos argumentos das crianças ou professora na sequência de um diálogo são
relacionados a “indicadores de argumentação” e organizados em um Quadro de Indicadores.
O quadro a seguir mostra-nos a discussão inicial com as crianças:
Quadro 1: Situação-problema inicial.
QUESTIONAMENTO INICIAL
REALIZADO PELA PROFESSORA
O QUE PRETENDÍAMOS
Como nós enxergamos?
Atividade: Brincadeira na cabana escura
Esta questão inicial permite que as crianças
pensem sobre como nós enxergamos,
estabeleçam relações com a importância da
luz para que isso ocorra e a função do olho
no processo de visão.
Fonte: Elaborado pela autora
O próximo quadro identifica as respostas das crianças ao questionamento inicial da
professora:
16 “O professor sabe quais são os elementos essenciais que as crianças devem reter. Portanto, através de
perguntas prudentes, ele orientará a observação dos objetos em direção aos aspectos essenciais "(HANNOUN,
1977, p. 52, tradução nossa).
82
Quadro 2: Indicadores de argumentação à situação-problema inicial
Episódio Criança/
Professora
QUESTIONAMENTO/ RESPOSTA INDICADORES DE
ARGUMENTAÇÃO
1 G (4 anos) “Nós enxergamos com o olho, quando
o neném nasce ele já vem com olho ele
cresce, olho cresce”
Organização de
informações e
levantamento de
hipóteses
2 S. (5 anos) “É, e também cresce a pupila” Organização da
informação
3 Professora Mas o que é a pupila? Organização da
informação
4 S. (5 anos) “A pupila é uma coisa preta que fica
em nossos olhos, ela cresce e fica
pequena de novo”, fez o gesto abrindo
e fechando as mãos.
Levantamento de
hipóteses e justificativa
da resposta
5 F. (4 anos) “Todos têm pupila” Organização da
informação
6 Professora E se estivéssemos na cabana escura,
como nós enxergaríamos?
Organização da
informação
7 G (4 anos) “A gente não enxerga” Levantamento de
hipótese
8 S (5 anos) “A gente podia pegar um abajur que
acende”
Levantamento de
hipótese
9 Professora Mas o que acende? Organização da
informação
10 S (5 anos) “A luz acende” Justificativa
11 GA (4 anos) “Vai ficar muito claro lá dentro” Levantamento de
hipótese
12 G (4 anos) “Podia ter uma lâmpada lá dentro pra
gente enxergar”
Levantamento de
hipótese
13 GY (4 anos) “A gente podia sentir” Levantamento de
hipótese
14 Professora Como assim? Organização da
informação
15 GY (4 anos) Tateando o chão com as mãos, ela
disse “Assim ó”
Justificativa
16 W (4 anos) A luz é energia Organização da
informação
17 GY (4 anos) “A gente pode usar uma lanterna” Levantamento de
hipótese
Fonte: Elaborado pela autora
As crianças começaram a tratar de outros assuntos nesse momento, então, reorganizei
83
a fala das crianças e disse que na atividade seguinte poderíamos brincar na cabana e utilizar
uma lanterna para observarmos o que aconteceria.
Acompanhamos as orientações de Carvalho e colaboradores (1998, p.42): “Ouvir com
entusiasmo todos os relatos não é apenas um compromisso com aspecto sócio afetivo
relacionado com a aprendizagem, mas uma necessidade para que as crianças deem na etapa
seguinte, explicações causais”, e não somente explicações descritivas. Crianças pequenas são
capazes de construir relações causais.
Nos episódios 1, 2 e 4 percebemos que as crianças tentam estruturar logicamente suas
respostas, levantando hipóteses e tentando organizar informações que já têm para responder
ao questionamento da professora. As crianças G (4 anos) e S (5 anos) utilizam de um dado
para chegarem às suas conclusões, expondo suas hipóteses.
Conforme salientam Sasseron e Carvalho (2009, p. 139):
[...] as discussões entre os alunos nas quais se ressaltam diferentes hipóteses e
diferentes pontos de vista sobre uma questão possibilitam que o conhecimento seja
construído em colaboração entre eles, ou seja, permitem que as ideias advindas de
outras ocasiões sejam mencionadas e, possivelmente, utilizadas como forma de
oferecer mais coesão aos elementos discutidos.
A partir do questionamento da professora e das respostas dos colegas, as crianças
justificaram seu pensamento e estabeleceram relações com conhecimentos prévios como nos
episódios 6 a 17.
De acordo com Sasseron e Carvalho (2009) a explicação, levantamento de hipóteses,
previsão, justificativa, raciocínio lógico que permitem estruturar coerentemente os
argumentos são os estruturantes da Alfabetização Científica (AC), que está presente em
diversas situações da vida e é um processo contínuo sujeito a alterações: “é a promoção de
uma cultura científica e tecnológica e, assim sendo, argumenta que ela é necessária como
fator de inserção dos cidadãos na sociedade atual” (p 142), evidenciando que a construção do
conhecimento é uma atividade coletiva e dependente do outro.
Outro episódio que selecionamos para elucidar a argumentação das crianças foi
durante a aula em que realizamos a leitura de imagens. O objetivo da atividade era fazer com
que as crianças compreendessem que, se colocássemos um objeto qualquer diante de uma
fonte de luz, era possível vermos a sombra do objeto, e que esta se apresentaria com tamanho
maior ou menor dependendo da distância do objeto da fonte de luz.
84
Quadro 3: Situação problema 2
QUESTIONAMENTO REALIZADO PELA
PROFESSORA
O QUE PRETENDÍAMOS
Falar sobre o vídeo “Sombras Mágicas” e
imagens selecionadas pela professora
Atividade: Assistir ao vídeo Sombras Mágicas
do Programa American Idol
Fazer com que as crianças percebessem que a
sombra é determinada por um objeto que
esteja à frente da fonte luz
Fonte: Elaborado pela autora
Quadro 4: Indicadores de argumentação na situação-problema 2
Episódio Criança/
Professora
QUESTIONAMENTO/ RESPOSTA INDICADORES DE
ARGUMENTAÇÃO
18 Professora Pede atenção das crianças ao vídeo American
Idol “Sombras Mágicas” e as imagens
apresentadas
19 M (5 anos)
Nossa é um gigante Organização da
informação/ Levantando
hipóteses sobre a imagem
20 GY (4 anos) Eu sei de uma coisa, o coqueiro é gente Levantamento de
hipóteses, apresentação
do raciocínio
21 Professora Apresenta uma figura (1) como será que
aparece a sombra? Ela surge sozinha?
Organização da
informação
22 M (4 anos) “Ela aparece sozinha, não precisa de nada” Apresentação de seu
raciocínio
23 A (4 anos) “Não é M. ela precisa sim, precisa de gente” E
apontando para a imagem disse: “olha lá o pé,
é de gente”.
Apresentação de contra-
argumento
24 Professora Mas só gente que tem sombra? Organização da
informação
25 B. (5 anos) e
M. (4 anos)
O B. disse: está escuro lá, e a M concordou
dizendo, está escuro mesmo.
Organização da
informação
26 M (4 anos) O M. disse que “tinha que ter uma luz, não
enxergaríamos se não tivesse a luz”.
Organização da
informação
27 GY (4 anos) “Eu já sei do que precisa”, olhando para o
projetor ligado disse: “posso colocar a mão
aqui? ”
Colocou a mão na frente da luz e disse: “olha
– apontando para a parede – é assim que
aparece a sombra, precisa ficar na frente da
luz”.
Levantamento de
hipóteses
Apresentação do
raciocínio
28 Professora Apresenta a imagem 3 e pergunta: As sombras
que estão aparecendo são das mesmas pessoas?
No início em coro as crianças responderam que
sim
Organização da
informação
29 GY (4anos) “Não” Levantamento de hipótese
30 Professora Mas por que não?
31 G (4 anos) “Porque a mulher não está dançando a
sombra é de outra pessoa”
Apresentação de
raciocínio
Fonte: Elaborado pela autora
85
Nos episódios descritos acima (18 a 31), percebemos que as crianças pequenas são
capazes de apresentar elementos argumentativos na aula. Nos itens 20, 22, 23, 27 e 31 as
crianças tentam justificar o que estão pensando, estabelecendo relações de causalidade.
A partir da seleção cuidadosa de imagens, as crianças foram desafiadas a pensarem
sobre o que estava sendo apresentado. Isso permitiu às crianças discutirem suas hipóteses
considerando que as imagens “destacam importante papel dos conhecimentos prévios e de
experiências anteriores”, além de serem “importantes recursos para a comunicação” que
“desempenham papel fundamental na constituição das ideias científicas e na sua
conceitualização” (MARTINS et al., 2005, p. 39), evidenciando as contribuições para o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita (através de registros coletivos, nos quais a
professora foi a escriba).
5.2 Os conhecimentos construídos durante a realização do Projeto Brincando com a Luz
Partindo das concepções, observações e interpretações que as crianças têm dos
fenômenos e valorizando as diferenças trazidas pelas crianças, oportunizamos o
desenvolvimento dos conceitos bases para o aprendizado de alguns fenômenos de ótica
geométrica, tais como: reflexão e refração da luz; visão e as relações entre o olho e a
propagação da luz; a luz caminha em linha reta; a ausência de luz e a formação de sombras;
corpos transparentes e opacos. Criamos bases para que as crianças pudessem compreender
esses fenômenos sem o uso de termos tecnocientíficos como absorção, espalhamento,
transmissão. Procuramos usar uma linguagem de acordo com a faixa etária das crianças,
adaptando a linguagem científica aos modos como as crianças se expressavam na interação
com os fenômenos: a luz não passa ou passa pelo objeto; a luz vem para o olho etc.
Para que pudéssemos atingir nossos objetivos e trouxéssemos as contribuições do
Ensino de Ciências para a Educação Infantil, consideramos suas especificidades e procuramos
desenvolver atividades com as crianças que permitiram a elas levantar hipóteses sobre o tema
estudado, além de confrontar ideias, observar regularidades nos acontecimentos, registrar,
comunicar o que descobriram e, por fim, construir as bases para o desenvolvimento dos
conceitos científicos.
De acordo com Pozo (1998), os conceitos científicos dão significados aos fatos e
permitem interpretá-los. Assim, para que as crianças compreendam um conceito, elas devem
86
ser capazes de estabelecer relações entre fatos/dados observados, compreendendo e dando
sentido às informações.
Para tanto, pretendíamos, com as atividades do Projeto Brincando com a Luz, que as
crianças compreendessem como nós enxergamos e compreendessem que a luz se movimenta
e se propaga em linha reta. Assim, propriedades importantes da Luz foram trabalhadas a partir
do questionamento “Como enxergamos?” e da atividade de entrar na cabana escura com a
lanterna.
Para que as crianças se sentissem desafiadas a responderem à questão, decidimos
montar uma cabana com lona preta, não permitindo a passagem da luz, onde deixamos alguns
desenhos feitos pelas crianças e uma lanterna. As crianças inicialmente puderam brincar
livremente dentro da cabana e foram desafiadas a encontrarem os desenhos da professora. Em
seguida discutimos como conseguiram enxergar o desenho.
Estimulamos as crianças a levantarem hipóteses a partir de seus conhecimentos
prévios. Os conhecimentos prévios “são construções pessoais dos alunos, ou seja, foram
elaborados de modo mais ou menos espontâneo na sua iteração cotidiana com o mundo”
(POZO, p. 39, 1998).
Após levantarmos as hipóteses das crianças, comparamos as falas anteriores e
levantamos novos questionamentos, partindo dos elementos levantados após a realização da
atividade na cabana. Fizemos novas observações e experiências para interpretarmos os dados
observados e registrados pela professora (escrita e vídeo) e pelas crianças (desenho e
argumentação). Relacionar os conhecimentos prévios com os conceitos trabalhados torna a
aprendizagem significativa: “esta é a ideia central da aprendizagem significativa: trata-se de
um processo no qual o que aprendemos é o produto da informação nova interpretada a luz
daquilo que já sabemos” (POZO, 1998, p. 32).
Na 1ª e 2ª atividades, procuramos levantar os conhecimentos prévios das crianças
sobre o assunto e as questionamos sobre como conseguiram enxergar lá dentro. Foi uma
atividade lúdica, na qual as crianças se divertiram interagindo com o fenômeno da luz. Essa
brincadeira nos permitiu realizar um experimento sobre o caminho percorrido pela luz.
As crianças puderam perceber a importância da luz para enxergamos com a atividade
da cabana, mostrando-nos em seus desenhos que a luz “bate” no objeto e em nossos olhos.
Assim, compreenderam que, para enxergarmos, além dos olhos, precisamos da luz.
A partir da apresentação da situação-problema, trabalhamos o ensino de
procedimentos e atitudes. Os procedimentos “são conjuntos de ações cuja realização permite
87
chegar finalmente a determinadas metas [...] saber fazer e saber agir de maneira eficaz”
(COLL; VALLS, 1998, p.77). As atitudes estão relacionadas a fatores sociais, mas são sempre
uma construção individual relacionada à conduta.
As atividades planejadas adequadamente permitem o desenvolvimento dos
procedimentos e atitudes, são atividades propostas “ao mesmo tempo, com a intenção de que
essas formas culturais relacionadas com o saber fazer sejam adquiridas de maneira
significativa e o aluno chegue assim a se converter numa pessoa prática, competente, hábil e o
mais preparada possível para enfrentar seus ambientes particulares ” (COLL; VALLS, 1998,
p. 93).
Ao realizar questionamentos durante a roda, organizar os projetos da sala e a rotina do
dia, trabalhamos para que as crianças compreendessem o que iria acontecer e pudessem se
expressar, recordando o que já havíamos feito. Nesse momento os procedimentos de
recordação, atenção e organização das ações permitiram-nos relacionar vários conhecimentos,
além das atitudes de ouvir os colegas e a professora.
As crianças começaram a aprender a expressar-se no grupo e a respeitar o momento de
fala de cada um. Algumas vezes foi preciso a intervenção da professora, dizendo que aquele
não era o momento para falar de determinado assunto, ou ainda, dizendo às crianças que
deviam ouvir o que o amigo estava dizendo. As atitudes e os procedimentos fazem parte de
uma aprendizagem significativa e estão relacionadas aos aspectos culturais, a imitação de
modelos ou o ensino direto por parte da professora ou dos colegas, traz segurança/confiança
às crianças e podem ser usados em diversas situações. A escola, como agente socializador,
tem sido sempre um contexto gerador de atitudes: curiosidade, interesse e envolvimento
favorecem a aprendizagem em diversas áreas do conhecimento.
Os colegas da turma e a professora são modelos de comportamentos e atitudes. Por
exemplo, na 6ª atividade as crianças imitaram o colega que fez a borboleta no projetor. O
diálogo, as discussões e experiências que fizemos proporcionaram às crianças aprenderem
com o outro e foram atividades bastante significativas, quando a GY (4 anos) pediu a palavra
e disse: “eu já sei do que precisa”. E olhando para o projetor ligado disse: “posso colocar a
mão aqui? ”. Nesse momento ela apontou para a fonte de luz e a professora respondeu que
sim. Todas as crianças ficaram atentas a ela. A GY colocou a mão na frente da luz do projetor
e explicou: “olha - apontando para a parede - é assim que aparece a sombra, precisa ficar na
frente da luz”.
O B (5 anos) disse: “é verdade, posso colocar também?”. Assentimos e, claro, a turma
88
toda se levantou e quis ficar na frente do projetor. Organizamos os alunos e pedimos que um
de cada vez fizesse um gesto, uma borboleta, ou algum animal que conseguisse. Mas após o
GA (4 anos) fazer uma borboleta, os demais fizeram a mesma borboleta! Mostrando a
importância da imitação e o aprendizado com o colega.
Outro recurso importante que usamos foi a memória (como recuperação de
informação). Na 5ª atividade utilizamos o desenho da criança A (4 anos) para relembrar o que
já havíamos discutido. Conforme Vygotsky (1991, p.34): “a memória, em fases iniciais da
infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as
outras funções”.
Ao lembrarmos as crianças das falas anteriores, fizemos com que percebessem a
importância dos momentos de nossas discussões e de seus registros; assim como o resgate dos
registros (desenhos) feito por elas. Vale ressaltar que para Vygotsky (1991) trabalhar com a
memória com crianças muito pequenas é desenvolver o pensamento, já que:
Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos
aspectos determinado pela sua memória e, certamente, não é igual à mesma ação em
crianças maiores. Para crianças muito pequenas, pensar significa lembrar; em
nenhuma outra fase depois dessa muito inicial da infância, podemos ver essa
conexão intima entre essas duas funções psicológicas” (p. 36)
As aulas, as falas das crianças e os desenhos mostram a evolução no aprendizado. O
uso do desenho, uma importante forma de registro para a criança, permitiu-nos trabalhar com
o recurso da memória, já que inicialmente a criança desenha “de memória”. Além disso,
Vygotsky (1991) nos alerta que: “Com muita frequência os desenhos infantis não só não têm
nada a ver com a percepção real do objeto como, muitas vezes, contradizem essa percepção”
(p.75). Assim, levando esse aspecto em consideração, frequentemente pedir explicações do
desenho se fez muito importante para compreendermos o que as crianças estavam
considerando importante nas atividades realizadas dentro de suas condições.
A 6ª atividade, a imagem da sombra que não corresponde à das pessoas retratadas, e a
10ª atividade (figura da caverna) mostraram-nos que as crianças compreenderam que a Luz
caminha em linha reta, que a sombra é a ausência de luz e depende de um objeto (perceberam
o tamanho, a distância da fonte de luz, desenvolveram o senso geométrico). Percebemos que
as crianças compreenderam que é necessário haver uma fonte de luz para produzir sombra,
percebendo que a trajetória da luz é interceptada por um objeto.
O projeto trouxe ainda contribuições ao desenvolvimento de conceitos espaciais e
geométricos, como a noção de reta, as relações entre o tamanho da sombra e do objeto que
89
está em frente à fonte de luz; além de contribuir para o desenvolvimento da linguagem
representada simbolicamente pela geometria, explorando as relações de tamanho, direção,
comparação entre objeto.
Os fenômenos explorados no projeto e os conhecimentos construídos pelas crianças
servirão de base para exploração aprendizado de outros fenômenos em séries escolares
seguintes. Conforme apontam Carvalho et al. (1998), trabalhar com o fenômeno da luz e
sombra “é necessário para explicar diversos fenômenos frequentemente abordados nas aulas
de ciências das séries iniciais, como o dia e noite, fases da Lua e eclipses. As ideias de luz e
sombra são pré-requisitos para a compreensão de tais fenômenos” (p.95).
Podemos também ressaltar que foram trabalhados pontos específicos da criação
científica com as crianças. De acordo com Pereira (2002) os conteúdos procedimentais tais
como formular e testar hipóteses, observar, contrapor ideias são atividades fundamentais e que
foram realizadas pelas crianças. Ainda segundo a autora,
Interagir com os fenômenos naturais requer que a criança aprenda a investigar o
comportamento desses fenômenos e aprenda a falar sobre eles. Essas experiências
são essenciais para construir representações básicas, hábitos de pensamento e
algumas rotinas de pesquisa, forjando-se assim num substracto cultural essencial
para que, nos níveis superiores de escolaridade, se desenvolva uma compreensão
mais sofisticada da ciência e tecnologia (p. 35).
As crianças deram sentido e significado ao que estavam estudando através da
contextualização das atividades e mediação da professora. Além dos conteúdos conceituais
(propagação da luz, sombra, tamanho, semelhança, transparência e opacidade, reflexão, visão
entre outros), o Projeto permitiu que trabalhássemos com as crianças conteúdos atitudinais e
procedimentais para que o estudante “aprenda a aprender, elaborar e reelaborar, transformar e
construir conhecimentos relacionados à ciência. Este aprender ciências resulta na aquisição de
conteúdos procedimentais e atitudinais relacionados à construção do conhecimento científico
e em relação à ciência ” (GUIMARÃES; FALCOMER, 2013, p. 2293).
Aprender a respeitar e valorizar os demais colegas e o que estão falando faz parte das
atitudes que podem ser desenvolvidas no ensino-aprendizagem escolar. As crianças puderam
aprender isto, ouvindo o que o colega estava dizendo para concordar ou discordar no
levantamento de hipóteses, na organização da informação e raciocínio elaborados. Em outra
direção, trabalharmos com a apresentação da seleção dos materiais (lanterna, pratos
transparentes, espelho, abajur), com a organização das informações, e o exercício de resgatar
e registrar o que havíamos feito, está relacionado com o desenvolvimento de conteúdos
90
procedimentais.
Afirmam Guimarães e Falcomer (2013) que
os conteúdos procedimentais estão relacionados ao uso de estratégias e habilidades
para resolver problemas, à capacidade de selecionar e organizar informações
importantes, utilizar instrumental para compreensão de fatos e fenômenos, leitura de
diferentes fontes de informação entre outros procedimentos próprios da ciência (p.
2293).
Quando desenvolvemos os conteúdos atitudinais e procedimentais em sala de aula as
crianças mudam de atitude e adotam procedimentos que contribuem com sua aprendizagem.
No início do Projeto as crianças falavam o mesmo tempo, registravam o que havíamos
discutido, mas sem compreender como usaríamos nossos registros. Combinamos que para
ouvir o que o colega tinha a dizer, deveríamos pedir a palavra levantando a mão. Cada criança
foi ouvida com interesse, mas isso aconteceu ao longo do Projeto.
No Quadro 4, os episódios 22 e 23 nos mostram como as crianças passaram a dar
importância à fala do outro. A criança M (4 anos) apresenta seu raciocínio e a criança A (4
anos), atenta à apresentação da colega, apresenta seu contra-argumento. No início do Projeto,
as crianças expunham suas ideias, mas pouco se atentavam ao que o colega estava dizendo.
Os procedimentos adotados durante a realização das atividades permitiram às crianças
registrarem o conhecimento e o comunicarem aos colegas. Ainda sobre os procedimentos, as
crianças desenvolveram atividades que deram sentido ao que estavam estudando, por
exemplo, a brincadeira com a sombra no projetor, imitada pelos amigos, mostrou-nos o
potencial de testar o que estava sendo discutido, e compartilhar as ideias.
Vários procedimentos intelectuais referidos como fazendo parte dos processos
científicos são comuns a outras áreas de saber e deverão fazer parte da aquisição de
uma literacia cultural e de uma forma de actuação racional que se pretende ser uma
característica de qualquer cidadão culto, capaz de manter um espírito crítico e atento
em todas as situações cotidianas de resolução de problemas (PEREIRA, 2002, p.
45).
Os procedimentos e atitudes contribuem não só com o trabalho com os conteúdos de
ciências, como em outras áreas. As crianças desenvolveram atitudes que as permitiram manter
a atenção às discussões, aprenderam que podem mudar de ideia substituindo-a ou
reformulando a partir do que estava sendo estudado. Discutir e analisar o tamanho das
sombras que apareceram no vídeo do American Idol permitiu às crianças trabalhar a
comparação (maior/ menor, perto/longe), através do procedimento da observação. Além disso,
ouvir atentamente uma história, registrar dados em um desenho e analisar as produções dos
91
colegas são atitudes e processos que auxiliam no ensino-aprendizagem de todas as áreas do
conhecimento.
Para analisar de modo mais sistemático os conteúdos procedimentais e atitudinais
trabalhados ao longo do Projeto Brincando com a Luz, vamos utilizar elementos trazidos por
Pozo e Crespo (2009). Os autores, após comentarem sobre a importância de se trabalhar
“procedimentos” no ensino de ciências para qualquer faixa etária, e apresentarem variadas
situações em que isto pode ocorrer, relacionam de modo objetivo os seguintes conteúdos
procedimentais passíveis de serem desenvolvidos no ensino de ciências:
1. Aquisição da informação: observação, seleção da informação, busca e captação da
informação, revisão e memorização da informação;
2. Interpretação da informação: Decodificação ou tradução da informação, uso de
modelos para interpretar situações;
3. Análise da informação e realização de inferências: análise e comparação da
informação, estratégias de raciocínio, atividades de investigação ou solução de
problemas;
4. Comunicação da informação: expressão oral, expressão escrita, outros tipos de
expressão.
Fazem o mesmo ao tratar dos conteúdos atitudinais que podem ser promovidos durante
as aulas de ciências: interesse em aprender (motivação), gosto pelo rigor e precisão do
trabalho, respeito pelo meio ambiente, sensibilidade pela ordem e limpeza do material de
trabalho, cooperação entre os colegas e solidariedade (POZO; CRESPO, 2009).
Com base nessas listagens e nas considerações anteriores, elaboramos um quadro-
síntese dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais trabalhados com as crianças,
que mostramos a seguir.
Algumas crianças, durante nossas discussões no início do Projeto, “cutucavam” o
colega, “puxavam” o cabelo, deitavam no chão etc. Essas atitudes foram modificadas pelo
trabalho intencional durante o nosso Projeto. Em certa ocasião, mais ao final do ano letivo, as
crianças ouviram uma palestra da dentista do Posto de Saúde do bairro e foram muito
elogiadas por ela por ouvirem-na atentas e fazerem perguntas pertinentes, solicitando a
palavra.
92
Quadro 5: Síntese dos conteúdos, procedimentos, atitudes e áreas do conhecimento
desenvolvidos com as atividades do Projeto Brincando com a Luz
Conteúdos
conceituais
Luz, sombra, fontes luminosas, visão, olho, propagação da luz, objetos
opacos, objetos transparentes, espelhos planos, campo visual, comparação
de tamanhos, estimativa, senso geométrico (intuitivo), semelhança de
formas, lateralidade etc.
Atitudes Interesse nas atividades, atenção ao que o colega está dizendo e à
professora, cooperação com os colegas, respeito ao colega, cuidado com os
materiais utilizados para não quebrar e para que todos pudessem utilizar,
compartilhar experiências e saberes, solidariedade, prazer (gosto) no estudo
dos fenômenos luminosos, estímulo aos colegas em atividades em grupo
etc.
Procedimentos Observação de fenômenos, seleção da informação, interpretação da
informação, comparação da informação, organização e tradução de
informações, estratégias de raciocínio, planejar e executar ações para
solução de problemas, uso de modelos para interpretar situações, expressão
oral, descrição de imagens, produção de sentido ao ouvir textos
informativos, registrar dados e ações na forma de desenho; expressão de
ideias na forma de desenho espontâneo etc.
Áreas do
conhecimento
envolvidas no
Projeto
Ciências, Literatura, Língua Portuguesa, Matemática e Arte.
Fonte: Elaborado pela autora
Assim como Sasseron e Carvalho (2010), demos ênfase às produções gráficas das
crianças após nossas atividades de argumentação, nas quais acreditamos que as crianças
puderam se expressar e discutir sobre o tema. O desenho das crianças permitiu a organização
das informações, desenvolvendo e apresentando as ideias discutidas. Ao explicarem seus
93
desenhos, as crianças buscaram relações com o que havíamos discutido, clarificando suas
ideias e compartilhando com os colegas, cada vez que voltávamos nos “livrinhos” para
retomarmos nossas conversas.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas considerações finais desta pesquisa pretendemos explicitar as contribuições da
realização deste trabalho para a formação da professora pesquisadora e contribuições para o
Ensino de Ciências na Educação Infantil.
Este trabalho faz parte de minha trajetória em busca de compreender e trabalhar a
aprendizagem significativa com as crianças pequenas. Sempre me inquietaram questões
relacionadas à aprendizagem significativa, aos interesses dos pequenos e, mais ainda,
questões relacionadas ao Ensino e Ciências trabalhado com as crianças da Educação Infantil.
Há 5 anos ingressei por concurso público na Educação Infantil da Prefeitura Municipal
de Campinas e tive contato com práticas de muitas escolas, em especial aquelas apresentadas
na Mostra Educacional do NAED Sudoeste, que aconteceram nos anos de 2011, 2012, 2013 e
2014. As Mostras de 2011 e 2012 reuniram trabalhos relacionados ao campo das Ciências,
apresentados voluntariamente por professores(as) que realizaram projetos com suas turmas.
As apresentações chamaram minha atenção, pois apesar de apresentarem estudos sobre
animais e plantas, mostravam um tratamento superficial dos conteúdos de Ciências.
Os trabalhos apresentados eram ricos em detalhes artísticos, finalizados pelas mãos
das professoras e mostravam que as crianças se divertiam produzindo dobraduras ou regando
plantas na escola. Sei que havia boas intenções nos trabalhos, mas também acredito que não
estávamos nos dedicando há um trabalho coerente, significativo e que realmente promovesse
a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes específicos do campo das Ciências da
Natureza.
Assim, decidi elaborar um Projeto de Mestrado, durante a realização, em 2011, do
curso oferecido pela Prefeitura Municipal de Campinas “O conhecimento e o
desenvolvimento de atitudes de pesquisa, a partir da Prática Pedagógica”, sob a
responsabilidade da Profa. Dra. Suely Galli. Nesse curso nós apresentaríamos, ao final de um
ano, um projeto de pesquisa que poderia ser enviado ao curso de Mestrado de qualquer
universidade a nossa escolha, a partir das inquietações de nossa prática. E assim iniciou esta
minha trajetória que, neste momento, está em fase de conclusão e comentários finais.
Durante o curso de Mestrado e produção da dissertação, compreendi que o ensino de
Ciências, baseado na argumentação e nas ações colaborativas entre aqueles que protagonizam
o processo de ensino-aprendizagem escolar (professores e alunos), pode contribuir para o
95
desenvolvimento do pensamento infantil e o entendimento de conceitos, através do debate e
da discussão com o outro, pois as crianças podem dar novos significados ao que está sendo
estudado. Incentivar as crianças a argumentarem desde muito cedo contribui para que elas
passem a identificar padrões, discriminar dados e construir hipóteses; enfatizando a
importância da interação entre as crianças, entre as crianças e a professora e principalmente,
oportunizando espaços para que elas possam expressar seus pensamentos.
As divergências de ideias que surgem quando questionamos as crianças auxiliam na
construção do conhecimento, tal qual surgiu quando perguntamos: “Como nós enxergamos? ”
Tais divergências, ou diferenças de compreensões e modelagens sobre os fenômenos
estudados, alimentaram o processo de argumentação e enriqueceram a realização de todo o
Projeto Brincando com a Luz durante três meses.
Durante a realização das atividades, percebemos que é necessário que o professor
proponha alguns projetos temáticos para a turma, principalmente projetos como o Brincando
com a Luz. O projeto, além de despertar a curiosidade das crianças, permitiu: o levantamento
e verificação de hipóteses; o trabalho com conhecimentos prévios; o desenvolvimento de
processos e procedimentos próprios da atividade científica; a mudança de atitudes; a
compreensão de conceitos científicos; letramento em matemática (desenvolvimento do senso
geométrico, noções espaciais); letramento em português (compreender, concordar e refutar as
falas dos colegas da turma, entender e interpretar textos lidos pela professora, elaborar
respostas para os questionamentos dos textos, dos colegas e da professora usando
adequadamente os tempos verbais); o entendimento das propriedades da luz: que caminha em
linha reta, que ao atingir um objeto ela pode ser absorvida, refletida ou um pouco de ambos. O
projeto contribuiu também para o desenvolvimento da argumentação (compreender o que está
sendo apresentado, concordar ou discordar baseando-se em observações, dados e
interpretações), bem como as crianças puderam desenvolver atitudes tais como: fazer silêncio
para ouvir as explicações dos colegas e da professora, esperar sua vez para expor seus
pensamentos e registrar o que foi apresentado para que pudesse ser consultado
posteriormente.
As produções das crianças, tanto orais quanto na forma de desenho, demonstram que o
professor da Educação Infantil pode fazer uso desses elementos para compreender o
desenvolvimento da aprendizagem das crianças e replanejar as atividades sempre que
necessário.
Como professora da turma, aprendi a atentar-me para as falas dos alunos, compreender
96
que nem tudo que eu considero interessante desperta o interessante das crianças; perceber as
crianças (suas intenções, a atenção) foi muito importante para o meu trabalho. Consideramos
no trabalho que a fala não é a única forma de expressão das crianças, por isso trabalhamos
bastante com os desenhos e imagens. Ser professora pesquisadora amplia os olhares para a
própria prática e faz com que ela passe por transformações.
Apesar de estar na mesma escola durante a realização da pesquisa, somente após a
conclusão da mesma pude apresentar às demais colegas professoras o que desenvolvi e
aprendi. No dia a dia da escola acabamos conversando sobre as demandas momentâneas e
temos pouco espaço para apresentarmos o que estamos fazendo. Mas já estamos nos reunindo
para termos tal abertura.
A equipe da escola garantiu que não faltassem os materiais para as atividades, permitiu
minha participação em eventos nos quais o trabalho fosse apresentado (seminários externos à
Prefeitura Municipal de Campinas). Todavia, quanto ao trabalho realizado com as crianças do
AG III, houve pouco espaço na escola para discussões coletivas com outras professoras e
gestores. A comunicação de resultados é uma das etapas da pesquisa, é preciso ter clareza dos
envolvidos na escola (gestores e professores) de que os professores pesquisadores podem
contribuir para as práticas de outros colegas na escola e na rede municipal.
O espaço que a equipe da escola se reúne semanalmente para formação é o Trabalho
Docente Coletivo (TDC), no qual são reservadas duas horas/aula (100 minutos) para
organização e compartilhamento de conhecimentos. As reuniões de TDC geralmente são
ocupadas por discussões de problemas cotidianos e organização de eventos que acontecerão
na escola.
Além disso, a organização curricular da escola também permite que cada professor
seja livre para decidir o que quer desenvolver com as crianças e de que maneira o fará,
respeitando a liberdade de práticas e concepções pedagógicas. Pode ser que este seja o motivo
de não discutirmos práticas que tiveram êxito com nossas turmas.
Duas professoras da escola se entusiasmaram com as atividades realizadas durante o
Projeto Brincando com a Luz, apesar de não o conhecerem na íntegra e não terem
acompanhado as atividades durante a realização do projeto. Mas, ao perceberem o
desenvolvimento das crianças, a afetividade, as atitudes da turma, se interessaram pelas
atividades de nosso grupo de pesquisa na Unicamp, o FORMAR- Ciências. Uma dessas
professoras participou do Curso de Extensão “Educação Ambiental, Escola e Sociedade”,
oferecido pelo nosso grupo de pesquisa em 2014-2015, e a outra ingressou no Mestrado em
97
Ensino de Ciências e Matemática da Unicamp, com projeto de pesquisa também no campo do
Ensino de Ciências na Educação Infantil. Acredito que sejam sementes que nós deixamos
durante a realização de nosso trabalho.
Uma das grandes dificuldades que tive, esteve relacionada aos conteúdos de Ciências.
Minha formação a partir do Ensino Médio esteve voltada para a formação pedagógica.
Conclui o Ensino Médio no Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
(CEFAM) e cursei Pedagogia na Unicamp, alguns anos mais tarde. Mas a abordagem de
temas e conteúdos específicos de Ciências da Natureza nesses cursos é muito insuficiente
frente a tudo que está presente nas diretrizes curriculares oficiais. Fiz Especialização em
Gestão Educacional na Unicamp e em seguida ingressei no Mestrado. Apesar de ter uma boa
formação acadêmica, quando fui trabalhar com os fenômenos luminosos compreendi que eu
tinha muito que aprender ainda.
As crianças tinham dúvidas e apresentavam argumentos que necessitavam de um bom
domínio do conteúdo por minha parte. Os professores orientadores da pesquisa perceberam a
minha dificuldade e elaboraram um plano de estudo em ótica geométrica. O Prof. Fernando
Paixão, com paciência, explicou-me os conceitos, indicou leituras (livros didáticos do Ensino
Médio e textos elaborados por ele) e tirou minhas dúvidas, para que eu pudesse trabalhar com
as crianças com maior domínio do conteúdo específico. Sem dúvida, em situações em que
venha a abordar outros temas e fenômenos a aprendizagem dos conteúdos específicos será
necessária.
Esta dificuldade com conteúdo de Ciências é assumida por muitos professores da
Educação Infantil. Foi muito importante o apoio que tive ao aprofundar as questões sobre a
Luz, mas há a possibilidade realizamos parcerias com professores da área e com a
Universidade, participando de cursos de extensão, seminários, assessorias e/ou discussões de
grupo de pesquisa, além de realizar leituras sobre trabalhos realizados com crianças no ensino
de Ciências e a possibilidades de integração com outras áreas do conhecimento.
Sasseron e Carvalho (2008; 2009; 2010) em seus estudos nos mostram a possibilidade
de realização de atividades em Ciências com crianças dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, os indicadores de argumentação que as crianças fazem uso, seus registros e
explicações acerca dos fenômenos, o que contribui com a possibilidade de realização de
atividades em Ciências com diversas faixas etárias.
Esta pesquisa tem muitos aspectos que poderão ser explorados posteriormente. Tenho
interesse em realizar as atividades com novas turmas de AG III, analisar com maior
98
profundidade os aspectos argumentativos em cada tópico ou aula, levantar dados mais
cuidadosamente para favorecer tal análise. Investigar as mudanças provocadas nas atitudes,
autonomia, procedimentos que as crianças utilizam para realizar cada uma das atividades,
comparando como as crianças reagiram às atividades no primeiro momento e ao final da
realização do projeto, bem como de que modo respondem a outras atividades ao final do ano
letivo. Pretendo também que o trabalho na escola seja acompanhado por outras colegas, etapa
a etapa, com contribuições para o desenvolvimento das atividades.
No exame de qualificação e após ele, tomei contato brevemente com o construto da
“autorregulação da aprendizagem”. Penso que seria muito interessante integrar as questões de
autorregulação com o processo de argumentação e o ensino-aprendizagem de temas e
conteúdos de ciências da natureza integrados a outras áreas de conhecimento.
O trabalho realizado foi de grande aprendizado e modificações em minha prática, a
parceria com meus orientadores foi instigante, pretendo continuar participando das atividades
de nosso grupo FORMAR e dar continuidade aos estudos acima mencionados.
99
REFERÊNCIAS
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movimentos atuais de renovação. In: BARRETO, Elba S.S. (org.). Os currículos do ensino
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Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998,
v.3.
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87 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília, DF: Senado, 2006.
BRASIL. Emenda Constitucional 53/2006. Em seu artigo 206, inciso IV prevê que as
crianças sejam atendidas em creches e pré-escolas até os 5 anos de idade. Brasília, DF:
Senado, 2006.
BRASIL. Emenda Constitucional 59/2009. Acrescenta o parágrafo 3º ao artigo 76 do Ato
das disposições transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o
percentual da Desvinculação de Receitas da União sobre os recursos destinados à manutenção
e desenvolvimento do ensino de que trata o artigo 212 da Constituição Federal, dá nova
redação aos incisos I e VII do artigo 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para
todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao parágrafo 4º do artigo 211 e ao
parágrafo 3º do artigo 212 e ao caput do artigo 214, com inserção neste dispositivo de inciso
VI. Brasília, DF: Senado, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010.
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103
ANEXO 1
ÍNTEGRA DO PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ”
FERNANDO JORGE DA PAIXÃO FILHO
Disponível em: http://sites.ifi.unicamp.br/imre
O que é a luz? O que é a luz? Damos o nome de luz é um fenômeno muito interessante e muito importante
para todos nós. A vida como existe aqui na Terra além de um dos nossos sentidos, a visão, depende da
luz para existir. A luz do Sol é essencial como fonte de energia para o nosso planeta, bem como é
responsável por quase todas as fontes de energia disponíveis que utilizamos. A luz nos permite
enxergar, ela aquece os locais onde atinge, ela é essencial para fotossíntese das plantas, o seu calor
gera a formação das nuvens e muito mais. Um dia com o céu bem azul ou um por do Sol é um
espetáculo apreciado por muitos bem como uma noite de lua cheia.
Hoje nós entendemos muito sobre o que seja a luz. Este entendimento iniciado na segunda
metade do século XIX ampliou muito a nossa compreensão sobre este fenômeno. Devemos isto a
vários pesquisadores e principalmente a James C Maxwell. A luz se apresenta para nós de maneira
distinta através de uma das suas propriedades que chamamos cor. O entendimento do que seja a luz
nos ensinou que aquilo que chamamos de luz visível, as cores, é apenas uma pequena fração do
espectro de um fenômeno mais geral que chamamos radiação eletromagnética. Por isso, a luz visível é
um fenômeno da mesma natureza que a radiação infravermelha utilizada para bronzear, do raio X
utilizado para tirar radiografias, das ondas de radio, da TV ou do telefone celular.
Muito antes de sabermos alguma coisa sobre a luz a humanidade aprendeu a produzi-la.
Provavelmente, a primeira maneira foi descobrindo como fazer o fogo. Esta descoberta é considerada
uma das grandes invenções da humanidade. Ele é um fenômeno tão importante que há diversos mitos
sobre ele em diversas culturas. Um muito conhecido, na nossa cultura, é o de Prometeu que está
presente na mitologia grega. Ele era um ídolo para os humanos, pois roubara o fogo de Zeus e
entregou-o para nós, os mortais. Por causa disso, ele foi severamente castigado. A violência do castigo
presente nesta lenda reflete a importância do segredo revelado para nós. Foi preso num penhasco onde
tinha o seu fígado comido todas as noites por uma águia, que crescia no dia seguinte, para ser
novamente devorado.
A capacidade de fazer fogo foi essencial para mudança de hábitos de nossos ancestrais. Isto
aparece no hábito de cozinhar os alimentos, ou como fonte de calor para regiões de clima frio, foi
essencial para trabalharmos com os metais. Há pouco mais de cem anos, passamos a dispor de fontes
de energia que possibilitam a iluminação a nossa noite, antes disso, nós dependíamos do Sol para
iluminar o dia e de forma indireta através da Lua para minorar a escuridão das noites, uma fogueira ou
uma vela. A presença da Lua cheia é uma das razões para a escolha do dia da Páscoa.
Hoje o nosso conhecimento sobre a luz permitiu o desenvolvimento de diversos dispositivos
que estão incorporados ao nosso dia a dia. Você pode apreciar estas mudanças observando as
lâmpadas, que começaram com as de bulbo, que ao acender esquentam muito, passando pelas
baseadas em descarga elétrica, muitas vezes denominadas de fluorescentes, que são mais frias e mais
eficientes que as de bulbo, finalmente as lâmpadas de LED (Light-Emitting Diode = Diodo emissor de
luz) muito mais econômicas e duráveis. Os maiores responsáveis pela sua invenção ganharam o Nobel
de Física de 2014. Saber manipular a luz permitiu as comunicações ópticas em grande escala e que
hoje permite a existência da rede que conecta bilhões de dispositivos tais como telefones e
computadores em todo mundo, também premiada em 2009.
104
Sendo um fenômeno tão importante e tão interessante por onde devemos começar? Por coisas
simples, estudando propriedades que possam ser entendidas por todos. Vale lembrar que algumas
propriedades básicas da luz possuem relações diretas com a Matemática, em especial a Geometria.
A luz se movimenta.
Mesmo sem saber o que seja a luz nós podemos observar que ela se movimenta. Ela sai da
fonte de luz até um anteparo. Você pode comprovar isto fazendo uma experiência com uma lanterna.
Ligue uma lanterna e aponte para uma parede e lá surgirá uma região mais iluminada devido a luz que
sai da lanterna e chega na parede. Se você colocar um objeto que não deixe passar luz no caminho a
luz não atingirá a parede. Se você tirar o objeto da trajetória da luz a parede volta a ser iluminada. A
luz sai da lanterna e se movimenta até a parede.
Outra coisa interessante é que isto ocorre muito rápido. Por isso, a velocidade da luz é muito
grande, e hoje sabemos que é a maior velocidade possível de um objeto. Como consequência foi muito
difícil de medir esta velocidade. Medidas mais precisas só acontecem no meio do século XIX. Hoje ela
vale exatamente 299.792.458 m/s ou aproximadamente 300.000 km/s como é mais conhecida.
A luz caminha em linha reta: a sombra.
Se a velocidade da luz é muito difícil de determinar há outra propriedade importante muito
mais simples de obter, o seu caminho. Isto pode ser feito trabalhando com a sombra!
Como é que a sombra pode nos ajudar a entender a luz? Em primeiro lugar por que está
disponível para qualquer um basta se encontrar sob a luz de uma fonte, como o Sol. As brincadeiras
com sombra são muito populares e divertidas. Existem espetáculos que utilizam muito das sombras. É
muito fácil de produzir sombras, e por isso, há um conhecimento empírico sobre as sombras adquirido
pela maioria das pessoas, incluindo aí, as crianças. Por isso, este assunto pode ser explorado para
entender algumas das propriedades da luz.
Vejamos uma figura onde aparece uma sombra. A figura mostra a estátua de um
atleta num pedestal e a sua sombra. Qual é a característica de uma sombra? Ela surge como uma
região mais escura cercada de claros. Uma das propriedades interessantes da luz é a cor. Os nossos
olhos são capazes de distinguir muitas cores, entretanto, ao olhar uma sombra nós percebemos que ela
não tem cor. Esta propriedade curiosa nos permite perceber a sombra é provocada pela ausência de luz.
É o contraste entre luz e ausência de luz que nos permite enxergar a sombra.
Esta propriedade da sombra, provocada pela ausência de luz, permite que classifiquemos os
corpos em relação à ação da luz. Aqueles que permitem a sua passagem são chamados de
transparentes, e os que não permitem a sua passagem, opacos. Por exemplo, uma mesa de madeira, um
livro, o corpo humano são objetos opacos por que a luz não consegue não atravessá-los. Já um vidro é
um objeto transparente, pois a luz consegue atravessá-lo. Veja que trabalhar com a sombra, além de ser
divertido permite classificar, pela sua presença os objetos frente a luz. Na figura, a estátua é feita de
um material opaco, pois ela produz uma sombra. A sombra é causada pela impossibilidade da luz
passar.
105
A sombra é um fenômeno muito rico que nos permite perceber outra importante propriedade
da luz, ela caminha em linha reta. Veja como você pode explorar esta propriedade ao enxergar a
sombra da foto. Você pode tirar algumas conclusões interessantes. Por exemplo, poderá imaginar uma
reta começando nos limites entre o claro e o escuro, passando pelo lado do objeto até chegar a objeto
que ilumina e produz a sombra. Você também pode fazer uma experiência uma lanterna ou uma luz de
cabeceira pode produzir a sombra de um objeto e você observará as mesmas características de uma
sombra produzida pelo Sol. Você pode utilizar a sombra de um objeto, o fato que a luz anda em linha
reta para saber onde está quem iluminou. Vendo a janela e a sua sombra dá para saber onde está o Sol!
Nós podemos fazer diversos experimentos para explorar e solidificar o conhecimento desta
propriedade. A sombra de um objeto mostra o seu contorno. Esta propriedade das sombras permite que
façamos muitas brincadeiras. Uma delas é utilizar as mãos para obter sombras de figuras conhecidas,
como um gato, um cachorro ou um pássaro como na figura.
.
Esta é uma das muitas figuras que você poderá produzir utilizando a sombra de duas mãos.
Lembro que nos antigos almanaques havia páginas mostrando como produzir sombras curiosas. O
projeto Gutemberg disponibiliza um livro famoso de sombras, donde esta figura foi copiada,
gratuitamente na rede (http://www.gutenberg.org/ebooks/12962), Nele você encontrará dezenas de
sombras interessantes para brincar.
Atividade.
Você poderá montar algumas demonstrações para explorar a propriedade da luz caminhar em
linha reta. Um deles pode ser feito utilizando uma lanterna, um objeto pequeno, opaco, que você possa
manipular e barbante. Veja nessa foto a sombra de um graveto feito pelo Sol. Conecte com barbante o
ponto mais alto do graveto com o ponto correspondente na sua sombra, o ponto mais distante. Você
poderá observar para onde este barbante aponta; o Sol, a fonte de luz. Esta mesma atividade por ser
feita o pátio de uma escola observando a sombra de um(a) aluno(a). Nesse caso o barbante que
conectar um ponto do contorno ao seu correspondente na sombra também apontará para o Sol.
Cuidado para não olhar para o Sol diretamente. Você pode fazer a mesma coisa com um objeto fixo
colocado sob a luz de uma lanterna e repetindo o que foi feita na atividade anterior.
A sombra pode ser uma boa atividade para inspirar o senso geométrico. Veja que na foto, se
você conectar com barbante o ponto mais alto do graveto com o ponto correspondente na sua sombra,
o ponto mais distante produzirá um triângulo. Com as sobras e a semelhança de triângulos pode ser
utilizada para medir altura de árvores ou prédios.
Finalmente a sombra só aparece na presença de uma fonte de luz com alguma intensidade
atingindo o objeto que a produz. Por exemplo, no interior de uma sala de aula com iluminação natural
e sem que a luz do Sol penetre diretamente as pessoas ou objetos no interior da sala não apresentam
sombra.
A Reflexão da luz, os espelhos.
106
O conhecimento desta propriedade, a luz se propagar em linha reta, é muito antigo, em textos
tanto da Babilônia como do Egito há relatos que indicam o conhecimento desta característica da luz.
Mas a luz apresenta outras características. No ano 300 AC, Euclides, no seu livro Óptica, postulou
que a luz caminha em linha reta, descreveu as leis da reflexão e fez a sua descrição matemática. Em
Ciências, quando se postula alguma coisa é que não conhecemos uma explicação para o efeito e,
portanto, deve ser uma lei da natureza.
Os espelhos são objetos muito úteis na nossa vida. Eles estão presentes em todos os lugares,
em especial nos banheiros e nos quartos. Há diversas lendas sobre a origem e o impacto dos espelhos
na nossa vida. No momento vamos nos concentrar numa propriedade que ele tem e será muito útil: ao
atingi-lo a luz desvia. Este fenômeno é chamado de reflexão. Para os seus alunos você poderá dizer
que dobrou a luz! Para demonstrar basta uma lanterna e um espelho.
Você também poderá utilizar a reflexão junto com como enxergamos para perceber a lei da reflexão o
ângulo de incidência é igual ao ângulo refletido.
O Sol e as fases da Lua.
Você pode utilizar o que aprendeu compreendendo como enxergamos e sobre a reflexão da luz
para entender melhor o que acontece no céu. Durante o dia nós enxergamos devido à luz do Sol. O Sol
é capaz de produzir luz porque é um objeto muito quente .
A Luz do Sol que enxergamos foi gerada na sua superfície, a região mais fria, mas que está a uma
temperatura de 5.500 oC, por isto ele emite luz. A esta temperatura a cor mais intensa é o amarelo.
Esta luz é tão forte que você não deve olhar diretamente para o Sol sob pena de danificar os seus
olhos. As estrelas são como o Sol, objetos muito quentes que emitem luz. Como elas estão muito longe
de nós, podemos olhar para elas sem perigo. Já os planetas, satélites, cometas são corpos frios e não
emitem luz e para enxergar é necessário que a luz atinja a eles e depois os seus olhos. É o Sol quem
ilumina esses corpos celestes.
Nós conseguimos enxergar a Lua porque a luz do Sol bate nela e depois vem para os nossos
olhos. Como a posição da Lua, em relação a Terra muda, seu formato muda todos os dias um pouco,
sendo chamados de fases da Lua. Hoje para ajudar a compreender estes fenômenos nós temos acesso a
muitas figuras, numa delas você pode observar a Lua sempre com uma metade iluminada, a outra parte
fica escura porque a Lua é um objeto opaco, a luz não passa. Então dependendo da posição da Lua em
relação a nós observamos um pedaço iluminado da Lua diferente a cada dia. As fases de um corpo
107
eleste não é privilégio da Lua. Nesta foto
temos a visão de um observador em Marte, uma das sondas espaciais, olhando para a Terra e a Lua.
Nós enxergamos a Terra e a Lua parcialmente iluminadas. Olhando esta foto onde está a fonte de luz?
Separando as cores da luz. A dispersão da luz.
Por que surgem as cores? O que faz surgirem as cores? As cores da natureza são objeto de
admiração pela maioria de nós seres humanos. É comum em muitos filmes mostrar imagens da
natureza em épocas em que há uma grande riqueza de cores. Em regiões com estações bem definidas o
outono é um espetáculo de cores. O céu também nos oferece diversos espetáculos coloridos. Os mais
comuns, em dias com poucas nuvens, são as mudanças das cores do céu no nascer e no por do Sol, o
arco íris quando há nebulosidade parcial e o céu azul da maior parte do dia. Nós já entendemos como
nós enxergamos, a luz incide sobre um objeto, é refletida e atinge o nosso olho. Então como surgem as
cores?
As cores que enxergamos são as emitidas pelo Sol. A cor predominante emitida pelo Sol é o
amarelo, no entanto, ele emite as outras cores, porém com menos intensidade. É por isso que para
enxergar as outras cores emitidas pelo Sol tem que acontecer alguma coisa. A nossa atmosfera é
responsável pela separação das cores do Sol. Podemos imaginar a atmosfera como sendo transparente
a luz, entretanto ela se comporta de forma diferente para cada cor e é por isso que ela separa as
diversas cores. Esta propriedade é chamada de dispersão. Ao passar pelos constituintes da atmosfera as
diversas cores se separam.
Existem material que separam as cores mais do que outros. Eles são úteis para construir
dispositivos que separem a luz. Um exemplo é o prisma de vidro.
O mais curioso destes fenômenos provavelmente é o arco
íris .
Ele ocorre em situações bem especiais. Sempre do lado oposto ao Sol, antes antes das 10 ou
depois das 16. Quem separa as cores do Sol nesse caso? A resposta é a água. A água também é
transparente e separa as cores do Sol. Nesse caso, as gotas de água que se formam na atmosfera,
permitem que a luz do Sol penetre, do lado oposto gota ela é refletida e volta. Por isso, ele só aparece
do lado oposto ao Sol. E como a luz andou dentro da água, as suas cores se separaram. Você poderá
108
testar esta explicação utilizando uma mangueira de água. Faça o jato de água subir e se coloque entre o
Sol e este jato. Você verá a separação das cores do Sol.
Com a popularização dos discos compactos (CD) e os DVD, eles também separam as cores da
luz, mas o efeito utilizado é outro chamado de difração.
O que é a luz: os fótons.
Alhazen também achava que a luz era formada por uma corrente de pequenas partículas,
andando em linha reta, mas ele nunca conseguiu provar. A primeira explicação da luz feita por
Maxwell em 1865 indicava que ela tinha características de uma onda. Fenômenos ondulatórios são
muito comuns na nossa vida, um deles é o som. Hoje a percepção é mais complexa. Sabemos que a luz
também tem característica de uma partícula, uma bola, e para a luz estas partículas se chamam fótons.
Esta foi uma descoberta feita por Albert Einstein em 1905. Mostrar que a existência dos fótons é muito
difícil, exige um equipamento sofisticado, mas mostrar a luz anda em linha reta e que precisamos dela
para enxergar é muito mais simples.
A luz dos átomos.
Utilizando a dispersão da luz como acontece no arco íris ou a difração, se desenvolveu um
instrumento chamado de espectrômetro, mede o espectro, que separa as cores. Uma importante
descoberta foi que jogando-se a luz emitida por um átomo neste instrumento aparecia algumas cores.
Veja o espectro visível do bário. Neste portal (www.colorado.edu/phisycs/2000/index/pl) em Spectral
lines, você poderá acessar o espectro visível de muitos elementos.
Estudar a luz pode ser numa atividade divertida. Quem não se encanta com as sombras ou com o arco-
íris? Nestes dois fenômenos estão presentes diversas propriedades da luz que as crianças podem
aprender brincando. Visualizar o caminho reto da luz, o efeito do espelho, são maneiras de
desenvolver a percepção espacial.
A visão: o olho e a luz (íntegra)
Professor Fernando Paixão
Porque nós enxergamos? Esta é uma pergunta que aprendemos a responder corretamente
aproximadamente 1000 anos atrás.
Um dos nossos sentidos, a visão, nos permite fazer várias coisas. É ele que nos dá a
capacidade de enxergar as pessoas, os fenômenos da natureza, ler um livro ou assistir televisão. Como
é que nós conseguimos enxergar? O que é necessário para isto acontecer? Entender porque você
enxerga é diferente de apenas constatar que você pode ver, é assim que nós aprendemos.
A primeira coisa que podemos perceber, que é muito importante, são os nossos olhos. Você
pode fazer uma experiência muito simples para perceber a sua importância. Feche os olhos que você
não enxergará nada e vai ser muito mais difícil fazer as atividades que você está acostumado. Pessoas
com deficiência visual buscam superar esta limitação desenvolvendo muito mais os outros sentidos,
como o tato e a audição, para compensar a falta da visão.
Ao fechar bem as suas pálpebras você percebeu que não conseguia enxerga nada! Outra coisa
curiosa é para que você enxergue uma pessoa ou um objeto você tem que dirigir os seus olhos para ele.
Isto você faz movendo a sua cabeça ou movimentando os seus olhos. Este movimento da cabeça ou
dos olhos que fazemos para ver um objeto, permite que outras pessoas saibam para onde estamos
olhando. Aqui cabe uma pergunta: por que podemos saber para onde uma pessoa está olhando? Vocês
imaginam qual a razão? Faça um desenho explicando.
Tão importante quanto saber por que certos conhecimentos são bem fundamentados é saber
por que certas hipóteses não são corretos. A visão passou por isto. Houve uma época em que se pensou
que apenas os olhos eram suficientes para enxergar. Achavam que que os olhos emitiriam raios que
bateriam no objeto e então voltaria aos olhos. A origem desta hipótese vem de um filósofo grego
chamado Empédocles. Ele achava que tudo na natureza era composto por quatro elementos, a terra, a
água, o ar e o fogo. O olho humano teria esta capacidade por que ele ao ser feito pela deusa Afrodite
incluiu o fogo na sua composição. Porém, próximo ao ano 1000 surgiu a explicação aceita até hoje
sobre o mecanismo da visão, que afirma: para enxergarmos além dos olhos nós precisamos de luz. Ela
foi proposta por um cientista árabe chamado Ibn al-Haytham, também conhecido por Alhazen, que
viveu entre os anos 965 e 1039, aproximadamente mil anos atrás.
109
Como foi que ele percebeu que apenas os olhos não seriam suficientes? Relatam que isto
ocorreu após um evento muito perigoso e que ninguém deve tentar repetir. Ele olhou diretamente para
o Sol sem proteger os seus olhos durante muito tempo. O resultado é que passou a sentir muita dor nos
seus olhos e quase perdeu a visão. Relatam que ele berrava de dor. A ocorrência desta dor nos olhos
mostrou a ele que, era luz do Sol a responsável por ele enxergar e não algo que saísse dos próprios
olhos. Após este incidente, ele propôs que você só observa um objeto se sai luz dele e ela chega até os
seus olhos. Por isto, além dos nossos olhos nós precisamos de luz para enxergar.
Como fazer uma experiência, mais saudável, para que você concorde com a hipótese de
Alhazen? Você pode tanto imaginar ou fazer esta experiência na sua sala ou na sua casa. Torne um
ambiente, seja uma sala ou o seu quarto bem escuro. Entre carregando uma lanterna apagada. A
primeira coisa que você vai notar é que, se você não acender a lanterna, mesmo com os olhos bem
abertos, dificilmente você enxergará alguma coisa! Se você caminhar, poderá tropeçar em objetos que
estejam no seu caminho. Mesmo com olhos abertos você não consegue observar os objetos do
ambiente. Agora acenda a lanterna e você passará a ver os objetos para os quais a luz da lanterna foi
dirigida. Perceba que você não enxerga tudo, você precisa movimentar a lanterna para que a sua luz
atingir outros objetos e você passe a enxergá-los também. Esta situação mostra que sem luz e apenas
com os olhos você não vê. Assim para enxergar você necessita dos olhos, que a luz atinja o objeto e
que ela de lá chegue aos seus olhos, como pensou Alhazen.
Entendendo como enxergamos você pode utilizar o que aprendeu com a visão para entender
melhor o que acontece no céu. Durante o dia nós apenas o Sol e as vezes a Lua. Isto ocorre porque o
Sol é um objeto muito quente e por isto ele emite muita luz. Esta luz é tão intensa que você não deve
olhar diretamente para o Sol sob pena de danificar os seus olhos. Esta intensidade da luz solar impede
que nós observemos outros corpos celeste no céu, com exceção da Lua. Por exemplo, as estrelas são
como o Sol, objetos muito quentes que emitem luz visível. Mas, como elas estão muito longe de nós,
podemos olhar para elas sem perigo, porém, não conseguimos observá-las quando o Sol está presente.
Já os planetas, satélites, cometas são corpos frios e não emitem luz e para enxergar é necessário que a
luz atinja a eles e depois os seus olhos. É o Sol quem ilumina estes corpos celestes. Nós conseguimos
enxergar a Lua porque o a luz do Sol bate nela e depois vem para os nossos olhos. Como a Lua se
movimenta em relação a Terra nem sempre nós não enxergamos toda superfície iluminada.
Assim como a Terra a Lua pode ser considerada como redonda e o Sol ilumina sempre metade
da sua superfície. Assim, a forma com que a Lua aparece para nós muda e surge este fenômeno
periódico que denominamos de fases da Lua. Outros objetos também apresentam fases, Vênus é um
110
deles, mas você precisa de uma luneta para observar. Hoje com as naves interplanetárias nós podemos
ver até fases da Terra. Esta foto tirada por um nave enviada para Marte mostra fases da Terra e da Lua.
111
Anexo 2
EXEMPLOS DE LIVROS DAS CRIANÇAS: PRODUTO FINAL DAS
ATIVIDADES DO PROJETO BRINCANDO COM A LUZ
LIVRO 1
Figura 39: Capa do livro do Projeto Brincando com a Luz
Fonte: Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
Figura 40: Atividade da Cabana com a lanterna
Fonte: Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
112
Figura 41:O sol chegando aos olhos
Fonte: Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
Figura 42: Sombras na quadra
Fonte:Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
113
Figura 43: O movimento dos olhos
Fonte: Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
Figura 44: O meu rosto
Fonte: Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
114
Figura 45: A sombra na caverna
Fonte:Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
Figura 46: Brincando com os espelhos
Fonte: Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
115
LIVRO 2
Figura 47: Capa do livro do Projeto Brincando com a Luz
Fonte: Desenho realizado pela criança GA (4 anos).
Figura 48: Cabana com a lanterna
Fonte: Desenho elaborado pela criança GA (4 anos)
116
Figura 49: Como nós enxergamos?
Fonte: Desenho elaborado pela criança GA (4 anos)
Figura 50: Brincando com o guarda-chuva
Fonte: Desenho elaborado pela criança GA(4 anos)
117
Figura 51: Olhando o carro
Fonte: Desenho elaborado pela criança GA (4 anos)
Figura 52: O meu rosto
Fonte: Desenho elaborado pela criança GY (4 anos)
118
Figura 53: Brincando com os espelhos
Fonte: Desenho elaborado pela criança GA (4 anos)
119
Anexo 3
Modelo que foi enviado aos pais ou responsáveis pelas crianças para
participação na pesquisa.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Título da Pesquisa: Explorando conhecimentos em ciências na Educação Infantil
Pesquisadora Responsável: Karina Calça Mandaji (Professora do CEI Nair Valente da Cunha e aluna do
Mestrado em Educação da FE-UNICAMP)
Faculdade de Educação- UNICAMP
Número do CAAE: 22946413.8.0000.5404
Prezado Pai, Mãe ou representante legal do aluno
(a)__________________________________________________.
As crianças matriculadas na turma do Agrupamento III D estão convidadas a participar como
voluntárias de uma Pesquisa de Mestrado desenvolvida pela própria professora da turma. Este documento,
chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como participante e é
elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com a professora responsável pela pesquisa.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver perguntas
antes ou mesmo depois de assinar o Termo, você poderá esclarecê-las com a pesquisadora. Se preferir, pode levar
para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir autorizar a participação do aluno (a). Se
você não quiser permitir a participação do aluno(a) ou retirar esta autorização a qualquer momento não haverá
nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Esta é uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem em Ciências na Educação Infantil desenvolvida para a
elaboração de uma dissertação de Mestrado junto à Faculdade de Educação da UNICAMP.
O objetivo da pesquisa é investigar como ocorre o processo ensino – aprendizagem em ciências a partir
do Projeto Brincando com a Luz.
Nesse trabalho a professora do Agrupamento III D e também pesquisadora propõe atividades
relacionadas a vários fenômenos luminosos, acompanha a realização dessas atividades pelas crianças fazendo
observações e registros desse trabalho.
Essas atividades são integradas a Projeto Pedagógico da escola e ao Plano Anual da professora.
As atividades propostas serão:
a) "A luz caminha em linha reta", na qual as crianças manipularão lanternas e realizarão experiências com
anteparos de papel, para estudar o caminho da luz; brincaremos com a sombra dos objetos e
realizaremos teatro de sombras;
120
b) "A reflexão da luz", na qual brincaremos com as imagens refletidas em espelhos;
c) "As fases da Lua", na qual as crianças observarão a lua a noite.
No trabalho com as crianças a professora fará um diário registrando as atividades que as crianças
realizaram e as discussões ocorridas em sala de aula ou na quadra da escola. Também serão efetuadas gravações
em vídeo das aulas e tiradas fotografias, material que será usado exclusivamente para a pesquisa.
A pesquisa não prevê riscos às crianças que serão convidadas a participar da pesquisa de maneira
voluntária. A pesquisa terá a duração de três (3 meses).
Espera-se que a pesquisa traga benefícios aos participantes e contribua para uma melhor aprendizagem
das crianças, com respeito aos assuntos abordados.
Caso haja necessidade de contato com a professora e os demais pesquisadores responsáveis pela
pesquisa, você pai , mãe ou representante legal da criança poderá utilizar os telefones e e-mails indicados abaixo.
Será garantido às crianças participantes e seus respectivos responsáveis quaisquer esclarecimentos sobre a
pesquisa antes, durante e após a sua realização.
Os dados coletados na pesquisa serão confidenciais, ficando sob a guarda da pesquisadora em arquivo
digital e somente serão divulgados trechos dos diários de campo e discussões realizadas que contribuírem para a
interpretação e análise dos dados da pesquisa. Quando os dados forem divulgados na Dissertação de Mestrado da
pesquisadora ou em artigos ou textos de divulgação científica que derivarem desta, as crianças e a escola serão
identificados com códigos ou nomes fictícios.
As fotos, vídeos e demais registros que farão parte da coleta de dados serão armazenados pelos
pesquisadores
por cinco (5) anos a contar da publicação da pesquisa e depois serão destruídos.
Será garantida plena liberdade ao participante da pesquisa, de recusar-se a participar ou retirar seu
consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma; bem como a manutenção do sigilo e da
privacidade dos participantes da pesquisa durante todas as fases da pesquisa.
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da Resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na elaboração
do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado
e fornecido uma cópia deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o
qual o projeto foi apresentado e pela CONEP, quando pertinente. Comprometo-me a utilizar o material e os
dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o
consentimento dado pelo participante.
Não haverá qualquer tipo de ressarcimento material aos participantes.
Para maiores informações, dúvidas ou questionamentos entrar em contato com:
Professora e Pesquisadora responsável: Karina Calça Mandaji
Instituição: CEI Nair Valente da Cunha
E-mail: [email protected] Telefone: (19) 32234425
Orientador: Prof. Dr. Jorge Megid Neto
Instituição: Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação
121
E-mail: [email protected] Telefone: (19) 3521.5645
Co-Orientador: Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho
Instituição: Universidade estadual de Campinas, Instituto de Física
E-mail: paixã[email protected] Telefone: (19) 3521 5408
Para denúncias ou reclamações referentes aos aspectos éticos da pesquisa entrar em contato com:
Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas
Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 6111 13083-887 Campinas – SP
Fone (019) 3521-8936 Fax (019) 3521-7187 e-mail: [email protected].
( ) Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e AUTORIZO que a gravação em vídeo que será feita
na sala de aula e que sejam tiradas fotos.
( ) Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e NÃO AUTORIZO que a gravação em vídeo que
será feita na sala de aula e que sejam tiradas fotos.
( ) NÃO Concordo que meu filho(a) participe do presente estudo e NÃO AUTORIZO que a gravação em vídeo
que será feita na sala de aula e que sejam tiradas fotos.
______________________________________ ___________________________________
Karina Calça Mandaji Local e data
Professora e Pesquisadora responsável
______________________________________ ___________________________________
Nome e Assinatura do Representante legal pelo aluno Nome do aluno
________________________________ Local e data
Obs- Toda as folhas foram assinadas e rubricadas pela pesquisadora e responsáveis legais.
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