K A T E G O R I S E R I N G A R A V B A R N I F Ö R S K O L E Å L D E R N

Malmö Studies in Educational Scienses No. 44

© Kristian Lutz, 2009.

Omslagsbild: Melanie Rasmussen

ISBN 978-91-977100-6-0

ISSN 1651-4513

Holmbergs, Malmö 2009

KRISTIAN LuTzKATEGORISERINGAR AV BARN I FÖRSKOLEÅLDERNStyrning & administrativa processer

Malmö högskola, 2009Lärarutbildningen

Publikationen finns även elektroniskt,se www.mah.se/muep

Det finns många som ska tackas för deras stöd under min process att skriva en avhand-

ling. Kollegorna på enheten BUS, Malmö Högskola, ett speciellt tack till Göran Kvist

som jag har kontinuerligt blött och stött mina tankar med. Marjanna de Jong som har

hjälpt mig med översättningar och kommit med synpunkter. Annika Månsson och Ann-

Christine Vallberg-Roth för mentalt stöd.

Doktoranderna i handledningsgruppen (särskilt Anna Sandell, Angerd Eilard &

Camilla Löf för hjälp med korrekturläsning), samt Lena Rubinstein Reich och Sven Pers-

son för värdefulla synpunkter.

Mina opponenter på olika seminarier Magnus Tideman, Peder Haug, Thomas Wahl

och Jerry Rosenqvist. Mina biträdande handledare Maj Asplund-Carlsson och Anna-

Lena Tvingstedt.

Den enskilda person som trots allt varit mest betydelsefull och funnits med som ett

ovärderligt stöd hela vägen är min huvudhandledare Ingegerd Tallberg-Broman. Hon har

haft förmågan att ”pusha” respektive bromsa mig när jag har behövt det, samt har givit

mig förtroende att utforma mitt egna forskningsprojekt.

Afslutningvis et stort tak til Pia og Melanie som har støttet mig under det sidste

vigtige år af denne utfodring.

INNEHÅLL

1. INLEdNINg ............................................................ 112. SyftE och ProbLEMforMuLErINg .......................... 18

Problemformulering ...............................................................18Preciserade frågeställningar ...................................................20Avhandlingens disposition .....................................................20

3. forSkNINgSdISkurSEr oM bArNS AvvIkELSEr ......... 23Normalitet, avvikelse och makt ...............................................24Nordiska perspektiv på integration, segregation och inkludering ....................................................................27

diskursanalyser inom svensk (special)pedagogisk forskning .........................................................................29

Specialpedagogik och förskola ..............................................30Studier kring specifika funktionsnedsättningar ......................32Interventionstudier ............................................................32Studier med utgångspunkt i läroplaner ................................33Inkluderingstudier .............................................................35kritiska perspektiv inom den internationella forskningen om förskolan ..................................................................36

4. tEorEtISkA utgåNgSPuNktEr och bEgrEPP ........... 39Social konstruktionism ...........................................................40kritisk diskursanalys (cdA) ....................................................42Sociala institutioner och aktörer ..............................................44organisationer och legitimitet ................................................46Styrningsrationalitet ..............................................................49

Synliggörande (visibility) ...................................................50tekniker (technical aspects) ...............................................50rationalitet, legitim kunskap och medveten aktivitet (rational and thoughtful activity) .........................................51formandet av identiteter (formation of identities) ..................51

diskurser och makt ...............................................................52teoretiska implikationer för den egna studien ...........................54

Analysmatris ...................................................................545. MEtod och gENoMförANdE ................................ 58

fallstudie som metod .............................................................58Stadsdelen fågelsången ........................................................60

förvaltning och förskoleverksamhet i stadsdelen ..................61genomförande .....................................................................64

Materialinsamling ............................................................65Samtalsobservation ..........................................................67Arkivsökning ...................................................................68Intervjuer ........................................................................69Styrdokument och Sou-utredningar ....................................72

Analys av materialet, tillvägagångssätt ....................................72Analytisk verktygslåda baserad på kritisk diskursanalys .............74

Analytikerns position ........................................................75Etiska överväganden.............................................................75

6. PoLIcytExtEr I Ett hIStorISkt PErSPEktIv ................ 77utvecklingspsykologins inträde i förskolans värld .................79barnstugeutredningen (bu) och några kritiska uppföljningar ..81utbyggnadsfasen av förskolan ...........................................87I den ekonomiska krisens kölvatten .....................................92demokratisering och decentralisering .................................98

7. utvEckLINgS- och AvvIkELSEbEdöMNINgAr: PEdAgogISkA PErSPEktIv......................................104

kategoriseringar och tekniker ...............................................104tekniker i mötet mellan pedagoger och barn ..........................106

observationer ...............................................................106Program och projekt .......................................................110Individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram ............114

8. bArNS ProbLEM I ANSökNINgAr ...........................118Språk och kommunikation ....................................................121

Sammanfattning språk och kommunikation ........................124

koncentrationssvårigheter ....................................................124Sammanfattning koncentrationssvårigheter ........................126

utagerande barn ................................................................128Sammanfattning utagerande barn ....................................130

åtgärder i ansökningarna ....................................................131Analys ..............................................................................132

9. AvvIkELSEbEdöMNINgAr: AdMINIStrAtIvA PErSPEktIv ............................................................137

Styrning och administrativa processer ...................................137verksamhetsmöte ...........................................................141Social förändring eller reproduktion .................................152

10. I SkärNINgSPuNktEN MELLAN oLIkA ProfESSIoNELLA fäLt ..........................................160

kunskap och disciplin .........................................................160barn i behov av särskilt stöd: kategoriseringens funktion i den pedagogiska organisationen ...................................162verksamma kategorier i den diskursiva praktiken, administrativt perspektiv ..................................................168Legitimiteten att definiera begrepp ...................................172utfall av ansökningar .....................................................174utredning, kategorisering och diagnos som legitimitetsskapare ...................................................177Ett exempel utifrån en ansökningshandling ........................178

11. dISkuSSIoN ........................................................184Att synliggöra problemet .....................................................185kunskap och rationalitet ......................................................189

Styrdokument som kunskapsförmedlare .............................189Makten att definiera barnens problem ..............................190Administrativ erkännelse av viss kunskap ..........................192

tekniker i olika kontext ........................................................193Styrdokument som styrningsteknik.....................................193tekniker i förskoleverksamheten .......................................194Ansökningar en teknik för resursfördelning på administrativ nivå? .........................................................195

Subjektspositioner ...............................................................195barnets subjektspositioner ...............................................196Subjektspositioner i mötet mellan föräldrar och institutionen .............................................................198

Pedagogernas subjektspositioner .....................................199Några avslutande reflektioner ..............................................199

Analys baserat på ett teoretiskt begrepp ...........................199behovet av pedagogisk forskning avseende barn i förskoleåldern ..............................................................200förslag till framtida forskning ..........................................202

12. ENgLISh SuMMAry ..............................................203background to the study ......................................................204research on special education in preschool ...........................205theory and method.............................................................206Empirical material...............................................................208findings ............................................................................209

rEfErENSEr ..............................................................219bILAgor ...................................................................233

9

1. INLEDNING

Förskoleåldern är i realiteten människoblivandets och person-

lighetsbildningens gyllene ålder. Under ingen period äro heller

utvecklingsriskerna större. Men under ingen annan period äro

möjligheterna större till verkligt resultatrika ingripanden, medi-

cinskt och pedagogiskt, för att rätta till snedvriden utveckling,

stimulera en försenad utveckling eller socialt anpassa individen

till sin omgivning (SOU 1951:15, s. 73.)

Citatet är hämtat från en statlig utredning rörande barnträdgårdar i början av 1950-talet. Under denna period växte tilltron till ut-vecklingspsykologin som en diskurs för att vetenskapliggöra sam-hällets verksamheter för barn. Citatet avspeglar en tidsanda präg-lad av en vetenskapsoptimism i linje med modernitetsprojektets ra-tionalitet. Barnet framstår som ett individualiserat formbart ”ut-vecklingsprojekt” som ska anpassas till omgivningens krav. Formu-leringarna i texten känns idag troligen som otidsenliga och barnet framstår som passivt utan eget agentskap.

En annan läsning av citatet är att under denna period läggs grunden för ett speciellt sätt att se på barn, som kännetecknas av ett kompensatoriskt tänkande och förhållningssätt. Uttryck som snedvriden utveckling formuleras idag på nya sätt, men de kunska-per och rationaliteter som betonar det individuella barnet som ett riskprojekt som via medicinskt och pedagogiskt bemötande ska kunna formas och anpassas till omgivningens krav, är i högsta grad en aktuell tankefigur. Som ett led i detta behövs någon form av be-dömning av barnets utveckling, som i nästa steg kan utmynna i att

11

10

avvikelser ”demaskeras”. Upptäckter av det ”onormala” utgör se-dan grunden för olika kategoriseringar av barnen.

Utvecklingsbedömningar av förskolebarn formaliserades via ka-tegorin barn med särskilda behov i Barnstugeutredningen (SOU 1972: 26, 27). Vid den tidpunkten var det ett sätt att ge förtur för vissa barn och deras familjer till förskolans verksamhet som då bara kunde erbjudas till ett begränsat antal barn. Under de kom-mande årtiondena skedde en kraftig utbyggnad av barnomsorgen varför den ursprungliga funktionen för kategoriseringen, att ge för-tur för vissa barn, tappade sin aktualitet. Under denna period skedde också en integration av barn med olika funktionsnedsätt-ningar och med undantag av några begränsade grupper av barn (t.ex. en del barn med grav utvecklingsstörning, autism, dövhet) finns i princip hela variationen av barn representerade i dagens för-skolverksamhet.

När förskolan organiserades tillsammans med grundskolan i slu-tet av 1990-talet blev Skolverket tillsyningsmyndighet även för för-skolans verksamhet. I Skolverkets rapport Tio år efter förskolere-formen kommenteras insatserna avseende barn i behov av särskilt stöd i förskolan. I rapporten konstateras:

Resultaten av fallstudierna tyder också på att insatser för sär-

skilt stöd har vissa problematiska inslag. Det kan handla om att

resurserna inte räcker till, att bedömningarna är godtyckliga el-

ler att en diagnos i princip är en förutsättning för stödinsatser

(Skolverket, 2008, s.51).

I rapporten görs inga analyser av den ökning som rapporteras ifrån kommuner och stadsdelar ifråga om andelen barn i behov av sär-skilt stöd. Att bedömningarna av barn i behov av särskilt stöd upp-fattas godtyckliga, samtidigt som det hävdas att en diagnos krävs för att få extra stödinsatser, kan verka motsägelsefullt. Skolverkets rapport synliggör en problematik som härrör från hur empiriskt material samlas in, analyseras och presenteras i utredningar av denna typ. Resultaten blir fragmentariska då processer som sker i praktiken inte uppmärksammas eller blir föremål för djupare ana-lyser. Bakomliggande orsaker till detta kan vara att definitionen av

12

11

barn i behov av särskilt stöd är otydlig, i kombination med att de juridiska direktiv som styr praktiken ger ett stort tolkningsutrym-me för lokala aktörer på olika nivåer.

I denna avhandling studeras, problematiseras och analyseras ka-tegorin barn i behov av särskilt stöd i förskolan och de kategorise-ringsprocesser som knyter an till begreppet. Hur kategorin har växt fram och konstruerats, fyllts med olika innehåll är beroende av oli-ka ”sanningar” rörande barn i förhållande till historiska och kultu-rella förlopp i samhället.

För att ge nya perspektiv kring konstruktioner av normalitet och avvikelser rörande barn i förskoleåldern, utgår min studie från so-ciologiska och organisationsteoretiska teorier. Tidigare studier som gjorts kring utvecklings- och avvikelsebedömningar i förskolan har i stor utsträckning haft en psykologisk/pedagogisk utgångspunkt. Kategoriseringen barn i behov av särskilt stöd får olika betydelser och funktioner på olika nivåer. Studien utgår från tre nivåer:

• Samhällelig/policynivå, som berör aspekter rörande styr-

ning av verksamheten i relation till ekonomi, ideologi och profession.

• Administrativ nivå, som avser processer på förvaltnings-nivå som formar avvikelsebedömningar av barn i försko-leåldern.

• Verksamhetsnivå, som utgår ifrån olika tekniker1 i mötet mellan barn och pedagoger som påverkar bedömningar av barns utveckling.

Studier som berör frågor kring normalitet och avvikelser är tämli-gen frekventa inom en rad socialvetenskapliga discipliner. Ett pro-blem i dessa studier är att de sällan baseras på empiriskt material och praktiker som direkt berör de processer som syftar till att skilja ut det avvikande från det normala. Genom att min undersökning företrädesvis tar utgångspunkt i de administrativa kategoriserings- 1 Med begreppet tekniker avses aktörers utformning och anpassning av verksamheten i relation till ett beskrivet och synliggjort problem. Att utforma en läroplanstext utgör ett exempel på en teknik på samhällelig/policynivå som då exempelvis relaterar till befintlig praktik, forskning, ideologiska och ekonomiska villkor i samhället.

13

12

processer som formar praktiken synliggörs olika aktörers påverkan i processen. Samhälleliga institutioner producerar sina sanningar som ligger till grund för kategoriseringar och bedömningar av människor. Många beslut tas idag på en lokal, administrativ nivå som en effekt av decentraliseringen. I samhällen som bygger på li-berala styrningsmekanismer får kategoriseringar av denna typ ofta funktionen att fördela resurser.

Jag anser att kategorin barn i behov av särskilt stöd är central för de pedagogiska bedömningar som görs av barn i förskoleål-dern. Via kategoriseringen formas olika praktiker som bara margi-nellt beskrivits och analyserats inom forskningen. Viss forskning bedrevs under 1980-talet kring specialpedagogiska frågor i försko-lan (t.ex. Wiechel, 1981; Toshach, 1983; Lindh-Munther, 1986; Rabe & Hill, 1987). Intresset var i stor utsträckning beroende på den integrering1 som gjordes av barn med olika typer av funktions-nedsättningar. Min studie belyser de ”nya” praktiker som växte fram då centrala resurser på kommun- eller stadsdelsnivå avsattes för att kompensera barngrupper med barn i behov av särskilt stöd. För att närma mig dessa praktiker har jag valt att utgå ifrån hur språket används för att uppnå legitimitet, samt analyserat olika ak-törers och professioners påverkan i denna process.

Idag finns en variation mellan olika kommuner/stadsdelar rö-rande hur organisationen kring barn i behov av särskilt stöd är ut-formad. Skolverket (2008) pekar på att denna verksamhet förhål-landevis ofta har bibehållits centraliserad i kommunerna. Ett an-sökningsförfarande för att få tillgång till extra resurser har utveck-lats som medför att resursfördelningen ofta avgörs på förvaltnings-nivå i samråd med föreståndare/rektorer.

Specialpedagogisk forskning riktad mot förskolan har sedan slu-tet av 1980-talet varit sporadisk. I de forskningsöversikter som gjorts på början av 2000-talet inom det barnpedagogiska området (Lind, 2001; Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson & Kärrby, 2001; Klerfeldt, 2002; Haug, 2003) återfinns bara enstaka forsk-ningsprojekt som är specialpedagogiskt inriktade med fokus på förskolan. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) konstate- 1 När jag använder begreppet integrering i detta sammanhang så syftar jag på en rumslig integrering på en organisationsnivå.

14

13

rar att de inte kunnat finna något enda forskningsprojekt eller stu-die som i egentlig mening skulle kunna karakteriseras som försko-lestudie inom det specialpedagogiska området mellan åren 1995-2000. Ett nyvaknat intresse för frågor av specialpedagogisk karak-tär inom förskolan har dock kunnat märkas de senaste åren och direkt eller indirekt behandlas och problematiseras specialpedago-giska frågor i några studier (exempelvis Bladini, 2004; Nordin-Hultman, 2004; Markström, 2005; Lutz, 2006; Siljehag, 2007).

Den förändring som skett inom forskningen kring specialpeda-gogiska frågor i grundskolan, med allt fler studier som utgår ifrån senmoderna teorier med sociologiska influenser, förekommer i mindre utsträckning inom förskoleforskningen. På senare tid har flera avhandlingar skrivits som baseras på diskursanalytiska teori-er/metoder (t.ex. Hjörne, 2004; Asp Onsjö, 2006; Andreasson, 2007; Assarsson, 2007). Dessa studier är särskilt intressanta i för-hållande till denna avhandling då de berör frågor kring olika peda-gogiska/administrativa tekniker som direkt eller indirekt påverkar verksamheten rörande elever i behov av särskilt stöd, såsom elev-planer, åtgärdsprogram, elevvårdsamtal och policytexter. De empi-riska materialen analyseras avseende styrning, makt och problema-tiserande perspektiv på de rationaliteter och kunskaper som ligger till grund för praktiken att språkligt kategorisera elever i behov av särskilt stöd.

Den internationella forskningen kring specialpedagogiska frågor kopplade till förskolan bedrivs i stor utsträckning i USA. Då förut-sättningar mellan olika länders sätt att organisera barnomsorg skil-jer sig avsevärt är det svårt att göra direkta jämförelser. Utifrån ett svenskt perspektiv är den amerikanska forskningen av sådan ka-raktär att den skulle kunna bedrivas inom andra discipliner än (special)pedagogik, framförallt psykologi, psykiatri och socialt ar-bete. Den specialpedagogiska forskningen i USA bidrar starkt till att kategoriska och kompensatoriska synsätt på barns avvikelser har blivit en dominerande diskurs.

Internationell forskning som tar sin utgångspunkt i sociologiska och kritiska teorier finns i större utsträckning representerat i Au-stralien (MacNaughton, 2000, 2005; Woodrow & Brennan, 1999)

15

14

och i Storbritannien (Walkerdine, 1990, 2002; Miller & Rose, 1986; Rose, 1996, 1999).

Begreppen styrning och makt kan förefalla mindre centrala i ett postmodernt samhälle där individens särart och förmåga att själv göra rationella val är markerad. Utifrån ett kritiskt perspektiv så betonas dock att det finns gränser för dessa individuella val, exem-pelvis dimensioner som handlar om vuxnas/barns eller flick-ors/pojkars olika subjektspositioner som avspeglar maktstrukturer, vilka ofta överordnas individens autonomi. Styrningen har blivit mer subtil och makten är ofta svårare att lokalisera.

Ett centralt teoretiskt begrepp som används i avhandlingen är governmentality. Genom att utgå från detta begrepp öppnas möj-ligheter att ge nya perspektiv på utvecklings- och avvikelsebedöm-ningar. Istället för att lägga fokus på individuella egenskaper hos barn, bidrar studien med nya perspektiv på praktiker och processer på en organisatorisk nivå. Jag utgår i stor utsträckning från Deans´ (1999) tolkning av begreppet. Han lyfter fram olika aspekter på hur styrning sker av samhälleliga praktiker. Han betonar att insti-tutionella verksamheter ofta utgår ifrån att ett problem först måste synliggöras. Därefter utvecklas på olika nivåer inom institutionen eller för styrningen av densamma olika tekniker för att bemöta det definierade problemet. Teknikernas utformning utgår från olika kunskaper och rationaliteter som bygger på praktiska eller teore-tiska utgångspunkter. För att styrning ska bli möjlig krävs också olika subjektspositioner för de inblandade aktörerna och dessa är stadda i en ständig förändring.

Inom forskningen rörande barn betonas idag allt mer barnet som en aktör med ett eget agentskap. När man betraktar kategorin barn i behov av särskilt stöd, är dessa barn bedömda och definierade från ett vuxenperspektiv. En utgångspunkt för vuxnas bedömning, är att dessa barn utgör ett problem. Syftet med att definiera dessa barn utifrån en problembild kan vara att de beskrivna problemen ska bemötas med rätt stöd som kan gynna barnet själv, verksamhe-ten och på lång sikt samhället i stort. Barnens agentskap blir där-med otydligt och barnens beteenden blir föremål för olika profes-sioners uppfattningar om normalitet/avvikelse. Normalitet är ett svårt begrepp att hantera, då det kan finnas olika kunskaper och

16

15

motiv som ligger till grund för de gränsdragningar som görs via begreppet.

I Lutz (2006) redovisas resultat från den fallstudie som också ligger till grund för den här avhandlingen. I det fortsatta arbetet har nya delar av det empiriska materialet bearbetats, men tyngd-punkten av arbetet har framförallt lagts på fördjupade analyser inom ett förändrat teoretiskt ramverk. En omstrukturering av ma-terialet har också gjorts och resultatskapitlen har lite skiftande upplägg vilket avspeglar den komplexitet som finns kring en kate-gorisering barn i behov av särskilt stöd. Utformning av avhand-lingen syftar till att skapa förståelse utifrån olika perspektiv och kontexter.

17

16

2. SYFTE OCH PROBLEM-FORMULERING

Syftet med avhandlingen är att synliggöra och problematisera kate-goriseringen av barn i behov av särskilt stöd och att behandla olika perspektiv på praktiken att utvecklings- och avvikelsebedöma1 barn i förskoleåldern. Som en del av detta ingår att synliggöra hur grup-pen barn i behov av särskilt stöd definieras och processas administ-rativt genom den pedagogiska organisationen. En central inriktning i avhandlingen är vidare att undersöka hur legitimitet skapas för praktiken att definiera avvikelser bland barn i förskoleåldern, samt att analysera vilka kunskaper och rationaliteter som får genomslag i den diskursiva praktiken. Olika professioners tolkningsrätt ifråga om normalitet och avvikelse avspeglar olika kunskapsregimers legi-timitet för styrning av praktiken.

Studien innefattar pedagogers bedömningar/beskrivningar av barnens problem, processer för administrativ styrning och hur ka-tegorin barn i behov av särskilt stöd kan förstås i ett samhälleligt och historiskt perspektiv. Problemformulering Redan i dokument från verksamheten på barnträdgårdar under 1930-talet finns noteringar som bedömer barnens utveckling. Den-na praktik blommade ut i och med utvecklingspsykologins succes- 1 Utvecklingsbedömning definierar jag som en pågående process där barnet bedöms mot en tänkt normalutveckling utifrån barnets ålder. En avvikelsebedömning däremot är när barnet kategoriseras som avvikande gentemot den tänkta normalutvecklingen. Dessa kategoriseringar kan vara i breda kategorier såsom barn i behov av särskilt stöd eller mer preciserade, exempelvis olika diagnoser.

18

17

siva intåg i den svenska förskolevärlden under 1930, 1940- och 1950-talen (Hultqvist, 1990; Tallberg Broman, 1991).

Kategorin barn med behov av särskilt stöd introducerades i Barnstugeutredningen (SOU 1972: 26, 27) och därmed formalise-rades utvecklingsbedömningarna. I läroplanstexter och andra offi-ciella dokument har det funnits en tendens att se barn i behov av särskilt stöd som en oproblematisk och enhetlig kategori, oberoen-de av de situationsbundna variationer ifråga om bedömningsgrun-der som kan finnas.

Juridiskt sett finns få direktiv och styrningsmekanismer avseende kommuners (stadsdelars) sätt att definiera och hantera barn i be-hov av särskilt stöd. Decentraliseringen har ytterligare ökat möjlig-heten för lokala lösningar till hur man utformar praktiken, samt definierar begreppet. Enligt Skolverket (2004, 2008) rapporterar förskoleansvariga i kommuner och stadsdelar en tydlig ökning av andelen barn som bedöms vara i behov av stöd. Mest markant är ökningen i storstadsregionerna.

De flesta svenska forskningsarbeten som gjorts med förskolan som bas inom området specialpedagogik gjordes under 1980-talet (t.ex. Wiechel, 1981; Toshach, 1983; Lindh-Munther, 1986; Rabe & Hill, 1987). Dessa berörde olika frågor kopplat till integrering av barn med funktionsnedsättningar i förskolans verksamhet. Stu-dierna bidrog med kunskap kring pedagogiska anpassningar i för-hållande till gruppen barn med särskilda behov. Samtidigt proble-matiserades Barnstugeutredningens vaga definition av vilka barn som kan bedömas ingå i denna grupp.

I de statliga utredningar som gjorts efter Barnstugeutredningen har ytterligare försök gjorts att definiera begreppet barn i behov av särskilt stöd (Socialstyrelsen, 1987:3; Socialstyrelsen, 1995:2). På senare tid ger de statliga utredningarna uttryck för en mer proble-matiserande syn på utvecklings- och avvikelsebedömningar i för-skolan (SOU 1997:157; Skolverket, 2004, 2008). Även de enstaka forskningsarbeten som gjorts de senaste åren som berört specialpe-dagogiska frågor i förskolan, karaktäriseras av att frågornas kom-plexitet lyfts fram (exempelvis Bladini, 2004; Markström, 2005; Siljehag, 2007).

19

18

Preciserade frågeställningar Den övergripande forskningsfrågan i avhandlingen är hur utveck-lings- och avvikelsebedömningar i förskolan, med utgångspunkt i kategorin barn i behov av särskilt stöd, kan förstås utifrån pedago-giska, administrativa och samhälleliga perspektiv. Hur olika pro-cesser formas via kategoriseringen utgör en viktig del av denna frå-ga. Genomgången av tidigare forskning, samt de utredningar som gjorts rörande utvecklings- och avvikelsebedömningar i förskolan, har lett fram till följande preciserade frågeställningar:

• Hur definieras barn i behov av särskilt stöd i förskolan? • Hur styrs denna kategoriseringspraktik?

• Hur legitimeras definitionerna som görs i olika kontexter?

• Hur beskriver pedagoger de beteenden hos barn som ligger till grund för att de kommer definieras som barn i behov av särskilt stöd?

Frågeställningarna i undersökningen behandlas i relation till empi-riskt material insamlat i en resurssvag1 stadsdel i en svensk stor-stad. Avhandlingens disposition Eftersom avvikelsebedömningar inom ramen för kategorin barn i behov av särskilt stöd sker i olika sammanhang med olika syften så har detta påverkat strukturen i avhandlingen. För att undvika ett alltför massivt och svårgenomträngligt teorikapitel tidigt i avhand-lingen har teoretiska utgångspunkter integrerats i några av resul-tatskapitlen.

Analyserna av det empiriska materialet görs i stor utsträckning parallellt med resultatredovisningen, men inte i alla kapitel. Genom att inte paketera det empiriska materialet i en förutbestämd form öppnas materialet för olika typer av analyser, vilket jag har ansett viktigt eftersom olika insamlingsmetoder har alstrat data av olika abstraktionsnivåer. 1 Resurssvag syftar på demografiska faktorer avseende befolkningen i stadsdelen.

20

19

Kapitel 3 tar utgångspunkt i socialvetenskaplig forskning rörande normalitet och avvikelser. Därefter lyfts några perspektiv som har betydelse för nordisk forskning inom specialpedagogik. Specialpe-dagogiska frågor har i liten omfattning berörts inom forskning av-seende förskolan i Norden. Med den bakgrunden presenteras ex-empel på internationell forskning som behandlar specialpedagogis-ka frågor. Kapitel 4 utgår ifrån de övergripande teoretiska riktningar som lig-ger till grund för problemformulering, insamlandet av empiriskt material och analyser. Social konstruktionism och styrningsratio-nalitet är två centrala begrepp i genomgången. I kapitlet presente-ras också grunderna för en kritisk diskursanalys utifrån Fairclough (2001, 2003). I kapitel 5 presenteras avhandlingens metod och genomförande. Diskursanalys som metod och teori tas upp liksom hur begreppet styrningsrationalitet i kombination med kritisk diskursanalys har används som ett analytiskt raster genom avhandlingen. Fallstudie som metod beskrivs liksom genomförandet av den egna fallstudien som ligger till grund för avhandlingen. Kapitel 6 är det första kapitlet med empirisk presentation. I kapit-let görs nedslag i styrdokument och SOU-utredningar. Här ges en bild av hur kategorin barn i behov av särskilt stöd vuxit fram på en policynivå och hur begreppet bidrar till att synliggöra och legitime-ra avvikelsebedömningar i förskolan. Kapitlen 7 och 8 behandlar tekniker i den pedagogiska organisa-tionen som utgår från kategorin barn i behov av särskilt stöd. I ka-pitel 8 ligger fokus på en av dessa tekniker, på ansökningshand-lingar, och hur pedagoger beskriver barns svårigheter. Kapitel 9 behandlar utvecklings-/avvikelsebedömningar av barn i förskolan på en administrativ nivå. Extra vikt läggs vid ett verk-samhetsmöte som berör de avvägningar som finns kring att definie-ra gruppen barn i behov av särskilt stöd.

21

20

Kapitel 10 tar upp aspekter rörande olika professioners roll i pro-cessen att definiera, administrera och konstruera ”fakta” rörande förskolebarns avvikelser. I kapitel 11 diskuteras min studie med utgångspunkt i begreppet styrningsrationalitet. Kapitlet innefattar också en kritisk gransk-ning av avhandlingen och förslag på framtida forskning.

22

21

3. FORSKNINGSDISKURSER OM BARNS AVVIKELSER

Internationella forskningskonferenser kan ofta synliggöra den diskrepans som kan finnas mellan olika riktningar inom ett forsk-ningsfält. Både när det gäller förskoleforskning och specialpedago-gisk forskning så skiljer ofta den nordiska forskningen ut sig ifråga om typen av forskningsfrågor, perspektiv, metoder och funktion gentemot verksamheten.

Avstamp i detta kapitel tas i en bred frågeställning som avser gränsdragning mellan normalitet och avvikelse. Studier som disku-terar denna gräns finns inom flera forskningsdiscipliner och kon-struktionistiska teorier har här bidragit med problematiserande perspektiv.

I den specialpedagogiska forskningen i Norden är frågan om gränsdragningar mellan normalitet och avvikelse av stor vikt. Detta märks i det fokus som finns på inkluderande teorier som bygger på en relationell syn på elevers avvikelser. Inom denna forsknings-diskurs har det på senare tid gjorts allt fler studier som belyser spe-cialpedagogikens egen roll som en normerande praktik. Diskurs-analyser som berör olika praktiker inom skolans verksamhet bidrar till att skapa en komplex bild av disciplinens roll i olika processer inom institutionen.

I den senare delen av kapitlet görs en internationell utblick som ger en schematisk bild av de dominerande internationella forsk-ningsperspektiv som präglar specialpedagogisk forskning om för-skola. Då den specialpedagogiska forskningen i Sverige i ringa om-fattning innefattat studier om förskolan presenteras inte någon

23

22

specifik genomgång med sådan fokus. Istället integreras dessa få studier i analyser av det empiriska materialet i avhandlingen.

Kapitlet avslutas med exempel på internationell förskoleforsk-ning som tar utgångspunkt i kritiska perspektiv med sociologiska förtecken, i linje med de perspektiv som utgör grunden för denna avhandling. Denna teoretiska ingång är förhållandevis blygsamt företrädd internationellt ifråga om omfång och genomslagskraft, men inriktningen har fått en ökad betydelse för svensk forskning inom flera socialvetenskapliga discipliner, exempelvis sociologi, so-cialt arbete och (special)pedagogik. Normalitet, avvikelse och makt En bred debatt pågår idag kring hur man kan se på begrepp som normalitet och avvikelser. Ifrågasättandet av gränserna mellan des-sa begrepp sker idag av forskare från en rad olika discipliner. Många arbeten som diskuterar dessa gränser hämtar influenser från Foucaults arbeten (t.ex. Vansinnets historia under den klassis-ka epoken, 1972/2001 och Övervakning och straff, 1974/2001). Enligt Skrtic (1995), (med influenser av Foucault), finns en stark koppling till olika professioners tolkningsrätt när det gäller att de-finiera normalitet. Vissa yrkesutövare kommer att ha makten att sätta gränsen mellan det normala och det avvikande.

Inom sociologin finns idag en rad forskare som diskuterar gränsdragningen mellan det normala och det avvikande. Kritiken riktar sig emot tanken om att klassificera, kategorisera och dia-gnostisera människor utifrån bedömda avvikelser. Detta ses ofta som ett försök att legitimera rådande ordning och syftar i stor ut-sträckning till att reproducera maktförhållanden (Börjesson, 1997, 2003; Kärfve, 2000; Börjesson & Palmblad, 2003; Börjesson, Palmblad & Wahl, 2005; Wahl, 2006).

En utveckling där beteendeproblem i allt större utsträckning be-skrivs i termer av biologiska avvikelser kallas ibland för en medika-lisering (Conrad & Schneider, 1992; Solvang, 1999). Denna medi-kalisering har ur ett sociologiskt perspektiv tolkats som en strävan mot att utveckla tekniker från samhällets sida för att kunna ge an-svarsbefrielse för avvikelser (t.ex. Scheff, 1969; Stone, 1984; Sol-vang, 1999). Solvang (1999) benämner detta som medikalisering-

24

23

ens framsida och pekar på hur diagnoser kan hjälpa både de barn som avviker och deras föräldrar. I relation till de tidigare alternati-ven då avvikelser ofta betecknades utifrån termer som lathet, dum-het och idioti kan denna utveckling uppfattas som human. Baksi-dan med medikaliseringen är att medicinska argument kan dölja social kontroll av grupper i samhället. Experterna definierar både gränser och formulerar problemen som på så vis kan flyttas ifrån samhället till de enskilda individerna. De administrativa experterna får en stor betydelse i denna process då de ofta blir de som avgör vilken tilldelning av samhälleliga resurser som kan motiveras via olika medicinskt definierade tillstånd.

Normalitet kan istället för att ses som en brist hos individen, utgå ifrån en föreställning om att det är ett relativt begrepp som definieras i förhållande till den miljö som individen möter.

När aktörer talar om ”upptäckter” av särskilda behov är det

nästan alltid med skolans vardag som referens. Handikapp är

en relation i meningen att det är i vissa situationer, miljöer, och

i jämförelser som handikappet ”visar sig” (Börjesson, 1997, s.

19).

De olika synsätten kommer att påverka vilka åtgärder som anses adekvata i sammanhanget.

I Tidemans avhandling Normalisering och kategorisering (2000) presenteras tre sätt att se på normalitet:

Statistisk normalitet, det normala ses då som ett tillstånd som

delas av en majoritet av befolkningen. Normalitet kan mätas

och bedömas i relation till en normalfördelningskurva med

hjälp av medelvärden och standardavvikelser.

Normativ normalitet, innebär att normaliteten bedöms utifrån

de gängse värderingar som råder i ett samhälle under en viss

tidpunkt.

Individuell eller medicinsk normalitet, normaliteten definieras i

relation till sin motsats det vill säga avsaknad av det avvikande

25

24

eller det sjuka. Förenat med detta finns en tanke om att det

krävs behandling av avvikelsen för att uppnå normalitet (Tide-

man, 2000, s. 53).

Oavsett vilken definition som används finns det svårigheter att identifiera en gemensam referensram för vad som är normalt re-spektive avvikande. De definitioner som får genomslag blir uttryck för de diskurser som dominerar.

Utifrån en statistisk syn på normalitet krävs det instrument för att mäta skillnader mellan människor. Inte ens när det gäller ett fy-siskt attribut, som exempelvis kroppslängd, ger en normalfördel-ningskurva en självklar brytpunkt, mellan vad som ska anses nor-malt respektive avvikande. Avvikelsen konstrueras först när indivi-dens möte med omgivningen i nästa steg via andra aktörers försorg definieras som problematiskt. Om man vidare tar hänsyn till de mätinstrument som utgör grunden för psykologiska (psykiatriska) bedömningar av människor beteenden och egenskaper kompliceras denna bedömning ytterligare.

Wahl (2006) pekar på den reduktion som sker när barns kropps-lighet omvandlas till motoriska företeelser och begrepp, vilka i näs-ta steg blir ett instrument för olika sanningsregimers tolkning av normalitet och avvikelse. Kring detta kretsar en stor del av den kri-tik som idag riktas från olika håll rörande bedömning av barn i ett traditionellt utvecklingspsykologiskt perspektiv, där exempelvis motoriska oregelbundenheter tillskrivs en särskiljande betydelse.

Johansson (1992) har intresserat sig för förhållandet mellan in-divider och byråkratiska organisationer. Komplexiteten och det unika hos individer hindrar att organisationer och individer kan mötas. Genom att individer reduceras till enstaka enskilda egen-skaper och beteenden i mötet med organisationen skapas klienter. Diagnostisering av olika psykologiska tillstånd inom olika organi-sationer i samhället bygger på en klientbaserad praktik. Trots att få av dessa diagnoser bygger på fysiologiska och medicinska data är det läkarna (psykiatrerna) inom sjukvården som har legitimitet att ställa neuropsykiatriska diagnoser.

Utvecklingspsykologin och den kognitiva psykologin som för-klaringsmodeller till avvikelser är inte något som bara kritiseras ut-

26

25

ifrån. Inom den psykologiska disciplinen finns också ett ifrågasät-tande av kategoriseringar och diagnostiseringar av människors av-vikelser, även om det samtidigt finns en stark tradition där den så kallade mainstream-psykologin fortfarande har en stark ställning. Inom denna finns en tilltro till att man via olika tester, mätningar och experiment kan klassificera människors problem på ett objek-tivt och dekontextualiserat vis. Nordiska perspektiv på integration, segregation och inklu-dering Inom den specialpedagogiska forskningen bunden till skolans värld, har förhållandet mellan allmänpedagogik och specialpeda-gogik varit föremål för diskussion. Haug (1995) skiljer mellan ett kompensatoriskt och ett demokratiskt perspektiv inom specialpe-dagogiken. I det kompensatoriska perspektivet handlar det om att få barnet att nå upp till den nivå som andra barn har inom ett visst område. I grundskolan arbetar man med standardiserade uppnåen-demål gentemot olika styrdokument på nationell och lokal nivå. Förskolans mål är på motsvarande sätt formulerade men med strä-vansmål, vilka delvis utgår från samma rationalitet men samtidigt kan utgöra grund för en mer holistisk syn på barnets utveckling.

Det demokratiska perspektivet syftar istället till att institutionen (miljön) avnormaliseras, vilket innebär att gränserna för normalt beteende omformuleras så att fler barn inkluderas i den allmänna pedagogiken. Institutionen kommer då att bemästra en större vari-ation och heterogenitet. Om avvikande beteende ses som en brist i interaktionen mellan miljön och individen kommer också fokus ligga på att hitta nya vägar att omforma miljön så den kan passa det enskilda barnet. Persson (2001) pekar på en större medvetenhet om att specialpedagogiken tidigare, beroende på allt för snäva ut-gångspunkter teoretiskt och via praktiken, medverkat till avskilj-ning och segregering. Idag har dock en viss kursändring skett då större ifrågasättande och kritisk granskning av skolmiljön kan skönjas, som kan utgöra en motpol till den mer individfokuserade forskningen och praktiken. Utgår man ifrån en brist hos individen kommer detta att leda till en fokusering på att fördjupa kunskapen om problemet för att åtgärderna ska bli verksamma. Det leder ofta

27

26

till att barnen kategoriseras för att få en grund att stå på när man sedan ska anpassa individen i den givna miljön.

Inom specialpedagogiken finns nu i början av 2000-talet en aktiv debatt om hur kategoriseringar av barn görs, även om diskussionen i hög utsträckning har fokus på de effekter som denna praktik får på verksamheten. Skrtic (1991) går ett steg längre och menar att specialpedagogiken i våra skolor kan ses som ett uttryck för skol-väsendets misslyckande att realisera demokratiska ideal. Han me-nar vidare att specialpedagogiken och allmänpedagogiken har nyt-ta av varandras existens som discipliner. Specialpedagogikens exi-stensberättigande bygger på att specialpedagogerna arbetar med komplexa pedagogiska överväganden kring elever med olika typer av svårigheter. På så vis finns risker att de ”allmänna” pedagoger-na inte behöver förändra sin praktik och sitt förhållningssätt med utgångspunkt i elevernas heterogenitet. Genom att det speciella be-tonas kan det allmänna stå oförändrat. Haug (2004) menar att professionella gruppers önskan om speciella lösningar kring enskil-da barn blir associerat med en segregerande diskurs. Krav om att förändra lärarpraktiken för att möta variationen bland eleverna är istället knutet till ett inkluderande perspektiv.

Diagnoser och interventioner som grundar sig på en beteende- el-ler biologisk bedömning, ignorerar ofta sociala, politiska eller kul-turella omständigheter som påverkar definitioner av olika funk-tionsnedsättningar (se exempelvis Solvang, 1999; Murphy, 2001; Sommer, 2005). I förlängningen kan detta ha en negativ inverkan på socialpolitiska intentioner för utsatta grupper i samhället. Många av de diskussioner som handlar om diagnostiseringen av barn riktar sig mot skolans verksamhet, vilket kan tyckas naturligt då många barn får diagnoser i skolåldern samt att specialpedago-giken i stor utsträckning är ansluten till grundskolans verksamhet. Utredningar och diagnoser riskerar ofta att fungera som ett argu-ment för att söka specialpedagogiska lösningar och segregera verk-samheten i skolan.

Bladini (2004) skiljer mellan två olika perspektiv som känne-tecknar specialpedagogisk forskning. Inom individperspektivet söks förklaringar till svårigheter hos den enskilda individen och baseras på ett psykologiskt, medicinskt, kategoriskt, eller kompensatoriskt

28

27

synsätt. I ett miljörelaterat perspektiv förstås svårigheterna som en relation mellan individens förutsättningar och omgivningens krav. Dessa olika utgångspunkter för forskningen har varit svåra att kombinera enligt författaren. Eftersom båda inriktningarna reduce-rar komplexiteten i specialpedagogiska frågor, förespråkar en del forskare bättre kommunikation mellan företrädare inom respektive inriktningar (t.ex. Hacking, 1992; Skidmore, 1996; Rosenqvist & Tideman, 2000; Murphy, 2001). Diskursanalyser inom svensk (special)pedagogisk forskning Diskursanalyser inom den pedagogiska forskningen har inneburit studier som rör olika praktiker (tekniker) i pedagogiskt arbete med barn och unga. Intresset har inte minst vuxit inom specialpedago-gisk forskning, ofta kring språkliga konstruktioner av barns svå-righeter i olika dokument (t.ex. Hellbom-Thibblin, 2004; Hjörne, 2004; Asp Onsjö, 2006; Andreasson, 2007; Assarsson, 2007).

Organisatoriska processer som ligger till grund för att skilja ut ”de avvikande eleverna” i grundskolan har studerats av Hjörne (2004). Hon har analyserat möten i elevvårdsteam och visat på en ensidighet där eleverna blir ensamma bärare av sina problem i för-hållande till skolans verksamhet. Redan när en elev introduceras på dessa möten sker en första kategorisering där eleven bedöms ha problem. Elevvårdsteamen, som består av olika professioner, visar en stor samstämmighet när det gäller att karaktärisera vad som kännetecknar de avvikande eleverna. De karaktärsdrag som lyfts fram på dessa möten är riktade mot elevernas tillkortakommanden som ofta förklaras med omognad och bristande intellektuell kapa-citet. Psykologiska och biomedicinska förklaringar på avvikelserna får ett stort värde för elevernas misslyckanden med skolarbetet. Neuropsykiatriska diagnoser får också en central roll i samman-hanget. Diagnoserna blir dessutom ett viktigt verktyg för pedago-gerna i diskussioner med föräldrarna.

Asp Onsjö (2006) pekar på åtgärdsprogrammens varierande funktion i skolan kopplat till elever i behov av särskilt stöd. Åt-gärdsprogrammen kan i vissa fall bli en form av skriftlig dokumen-tation med begränsad påverkan på den befintliga pedagogiken och

29

28

andra gånger ett reellt verktyg som underlättar för elever att uppnå skolans mål.

Andreassons studie (2007) visar på hur genus konstrueras i grundskolans elevplaner. Flickor beskrivs i stor utsträckning ut-ifrån problem kopplat till personliga egenskaper. Flickorna i mate-rialet anses exempelvis vara otrygga, osjälvständiga samt känsliga för stress och störningar. Pojkarnas problem beskrivs istället med utgångspunkt i de svårigheter som uppstår i mötet med olika mo-ment i skolarbetet.

Den specialpedagogiska forskningen i Sverige har i stor utsträck-ning varit inriktad på grundskolan vilket inneburit att få svenska förskolestudier av denna typ gjorts. Beskrivningar av barns svårig-heter finns dock ibland representerad i annan förskoleforskning men utgör då inte ett centralt tema i analyserna. Vallberg Roth och Månsson (2006, 2008) har exempelvis fokuserat på individuella utvecklingsplaner (IUP) inom förskolans verksamhet. Denna teknik introducerades i grundskolan under senare delen av 1990-talet, men har nu blivit allt vanligare också i förskolans verksamhet. En-ligt Skolverket (2008) görs IUP på ca 2/3 av förskolorna i stor-stadsregionerna.

Vallberg-Roth och Månsson (2006) pekar på planernas koppling till en utvecklingspsykologisk diskurs. De kan också ses som en ef-fekt av en styrningsrationalitet som ställer krav på skriftliga evalu-eringar som en kontrollfunktion gentemot verksamheten. I en de-centraliserad och ”marknadiserad” offentlig sektor utvecklas stan-dardiseringsverktyg för att mäta skillnader ifråga om kvalité och effektivitet. Specialpedagogik och förskola Att göra internationella jämförelser när det gäller forskning röran-de barnomsorg är svårt eftersom verksamheter är organiserade ut-ifrån olika premisser i olika länder. Som exempel kan nämnas att i USA så bedömdes endast ca 60 % av barn med olika funktionsned-sättningar vara integrerade i reguljär förskoleverksamhet vid mil-lennieskiftet (Odom & Beckman, 2002). Med andra ord finns det kvar många typer av segregerade verksamheter för barn med olika typer av funktionsnedsättningar. I Storbritannien har en mer om-

30

29

fattande integrering skett som närmar sig den svenska nivån. Det finns dock en hel del skillnader ifråga om organiseringen av barn-omsorgen mellan Storbritannien och de nordiska länderna. En på-taglig skillnad är att privatiseringen och ”marknadiseringen” har drivits långt i Storbritannien där hela 85 % av barnomsorgens verksamheter drivs kommersiellt nu i början på 2000-talet (Dahl-berg & Moss, 2005). I Storbritannien har också de olika institutio-nerna rörande barn och familjefrågor vanligtvis ett tätare samarbe-te än i de nordiska länderna (se exempelvis Roffey, 2001; Anning, Cullen & Fleer, 2004).

I den kultur (diskurs) som format mig som forskare, ter sig mycket av exempelvis den amerikanska forskningen som berör specialpedagogiska frågor i förskolan, som normerande och utgår ifrån en modernistisk tanke. Den internationella forskningen rö-rande avvikelser bland barn i förskoleåldern domineras kraftigt av USA. Där skrivs ca 50-70 avhandlingar per år som behandlar spe-cialpedagogiska frågor i förskolan. I min genomgång av den inter-nationella forskningen har jag utgått från dessa avhandlingar (un-der den senaste femårsperioden) men också kompletterat med ar-tiklar i vetenskapliga tidskrifter samt annan forskningslitteratur. Fokuseringen på avhandlingar kan uppfattas som lite ovanlig då dessa ofta har en mindre genomslag i ett internationellt perspektiv. Idag utgörs dock många av dessa avhandlingar av en sammanlägg-ning av flera artiklar som behandlar perspektiv på en forsknings-fråga och som publiceras i olika tidskrifter. Avhandlingarna ger också en bild av forskningens huvudfåra inom fältet, då forskarut-bildningar ofta följer denna och sannolikt begränsar utrymmet för alltför udda forskningsinriktningar.

Ofta saknas en kritisk granskning av de större sammanhang som forskningen är med och konstruerar och det är få studier som ex-empelvis låter barnens röster komma fram. Det kategoriska (kom-pensatoriska) perspektivet (se exempelvis Haug 1995; Skidmore 1996) är framträdande där problemen och svårigheterna placeras hos barnen. Kopplingen till förskolans verksamhet och dess ut-formning berörs sällan.

Studierna i materialet har jag grupperat utifrån de olika inrikt-ningar som är vanligt förekommande. Avsikten med denna genom-

31

30

gång är att visa på vilka forskningsdiskurser som dominerar den internationella specialpedagogiska forskningen. Därefter görs en fördjupning i de inriktningar som tar ett avstamp i sociologiska te-orier med en kritisk inriktning. Denna gren av forskningen utgör en marginell del av den totala produktionen av forskning som be-handlar avvikelser bland barn. I förhållande till avhandlingen blir dock denna forskning betydelsefull då det är i denna tradition som min studie kan placeras. Studier kring specifika funktionsnedsättningar Det finns många internationella forskningsarbeten som behandlar olika pedagogiska metoder (ofta i form av program) för att bemöta barns olikheter. Ofta utgår dessa studier från en specifik funk-tionsnedsättning exempelvis autism (bl.a. Young, 2006; Shore, 2008; Stacy, 2008) och sedan analyseras olika pedagogiska meto-ders framgång för dessa barn. De empiriska materialen i studierna utgår i stor utsträckning från kvantitativa data och innefattar ofta olika modeller och matriser som verktyg för att mäta barnens för-mågor som evidens för programmens effekter.

Många av studierna syftar till att ge pedagoger kunskap för att planera sitt pedagogiska arbete med utgångspunkt i olika premisser kopplat till dessa barns beteenden. Den funktionsnedsättning som dominerar i den aktuella forskningen är just autism men också hörselnedsättning, Downs Syndrom och ADHD förekommer i stu-dierna. Interventionstudier Intervention och screening är två frekvent använda begrepp i forskning rörande förskolan i USA. Nu ska också framhållas att mycket av den specialpedagogiska forskningen som bedrivs i USA skulle kunna rymmas inom andra discipliner i Sverige företrädesvis psykologi, psykiatri och socialt arbete. Studierna syftar till att ut-veckla olika metoder att upptäcka och bemöta barns svårigheter antingen som ett led i en framtida diagnos (Hennen, 2005; Hix-Small, 2007) eller för att kompensera barn i olika sociala missför-hållanden (Destefano & Johnson, 2000; Raspa, 2004; O´Kelley, 2004; Garcia-Salas, 2005). Som ett led i detta finns också forsk-

32

31

ning kring föräldrarnas roll i förhållande till förskolan och andra aktörer kring barnen (Abbott, 2005; Geyer, 2006). Även i Storbri-tannien är denna typ av studier vanligt förkommande men i större utsträckning problematiseras kliniska bedömningar utanför bar-nens ”naturliga” miljö (Penn, 2000; McLean, Bailey & Wolery, 2004; Jones, 2004).

Penn (2000) tar upp fler dimensioner avseende dessa kliniska bedömningar. Barnen i hennes undersökningar underpresterar i bedömningar som genomförs utanför barnets ”naturliga” miljö. Medicinska och psykologiska bedömningar väger tungt när resur-ser ska tilldelas barn som bedöms sena i sin utveckling. I nästa steg blir föräldrars valmöjligheter begränsade när placering ska ske av de barn som bedöms ha olika former av försenad utveckling. Om ”specialisthjälp” bedöms som den mest adekvata åtgärden kan för-äldrarna mer eller mindre tvingas att placera barnet på specialför-skolor eftersom de annars själva får bekosta dessa insatser inom reguljär förskoleverksamhet.

Den samlade organiseringen av olika institutioner kring barn i förskoleåldern i så kallade familjecenter präglar också forskningen där olika institutioners relation till varandra och barnens familjer utreds ur olika perspektiv (Roffey, 2001; Jones, 2004). Studier med utgångspunkt i läroplaner Den brittiska specialpedagogiska forskningen tenderar ofta att be-drivas i förhållande till läroplaner och då med inriktningen att forskningen ska bidra till att utforma en förskolepraktik som kor-responderar tydligt mot läroplanens intentioner. Den typen av forskning är också väl representerad i svensk förskoleforskning inom pedagogikämnet och kan i ett kritiskt perspektiv uppfattas att okritiskt reproducera befintlig förskoleverksamhet och låsa tolkningar och bilder av praktiken från andra perspektiv. I Storbri-tannien där läroplanen för förskolan är detaljerad till sin karaktär kan denna problematik förstärkas ytterligare. Få studier baseras på genus-, etnicitets- och inkluderingsperspektiv som kan bidra med andra bilder av verksamheten vilka komplicerar praktikens förhål-lande gentemot läroplaners intentioner. Sådana studier är mer fre-

33

32

kventa i Norden (exempelvis Vallberg Roth, 1998, Ytterhus, 2000, Markström, 2005).

I Storbritannien infördes i slutet av 1990-talet en nationell lä-roplan på motsvarande sätt som i Sverige. Till denna läroplan in-fördes också ett centralt bedömningssystem av förskolebarnen. Detta kritiserades hårt bland pedagogerna inom barnomsorgen vil-ket resulterade i justeringar. Trots dessa justeringar finns fortfa-rande en kritik som utgår ifrån bedömningen som ett hot mot en inkluderande skola:

In summary, the former curriculum and assessment policies

(SCAA, 1996,1997) - unpopular with the majority of early

childhood educators – resulted in an assessment-led preschool

curriculum that threatened the broadly inclusive nature of early

childhood education provision (Clough & Nutbrown, 2004,

s.192).

Kopplingar till denna förhållandevis detaljerade läroplan görs ofta inom forskningen (Drifte, 2001; Cook, Klein & Tessier, 2008) vars betydelse är extra stor då barnomsorgssektorn är privatiserad. Pa-rallellt med att realisera en inkluderande läroplan, görs bedöm-ningar av barn i förskolan, framskrivna i nationella direktiv, som utgår ifrån samma principer som screeningpraktiken i USA. I Stor-britannien finns i större utsträckning än i USA kritisk forskning som problematiserar praktiken och dess koppling till psykologi och psykiatri (t.ex. Walkerdine, 2002; Miller & Rose, 1986; Rose, 1999). Denna forskning bedrivs dock i stor utsträckning inom den sociologiska disciplinen.

I en studie av Taggart m.fl. (2006) analyseras samband mellan förskolors kvalitet (ECERS-metoder) och att barn ska identifieras som barn i behov av särskilt stöd. Studien identifierar olika bak-omliggande faktorer som har betydelse för att barn riskerar speci-alpedagogiska åtgärder i förskolan, exempelvis moderns utbild-ningsnivå och låg inkomst i familjen. Förskolor med hög pedago-gisk kvalitet minskar risken för att barn ska behöva specialpedago-giska åtgärder under förskolevistelsen, enligt studien.

34

33

Olika guider och ”föreskrifter” rörande hur pedagoger ska arbeta med barn i behov av särskilt stöd är tämligen frekventa (Drifte, 2001, 2003) och kan ibland vara detaljerade och instrumentella. Exempelvis i Driftes´ studie (2003) behandlas organisationen av arbetet med kategorin barn i behov av särskilt stöd och vad som krävs för att få upp tempot i pappersarbetet som skapas. Inkluderingstudier Inkluderingsstudier är tämligen utbredda internationellt och disku-terar hur inkludering som en ideologisk tankefigur på en policynivå ska realiseras i förskolepraktiken. Den form av inkludering som studierna avser är dock svår att skilja från en mer ”klassisk inte-grering” som genomfördes i Sverige på slutet av 80-talet. Studierna utgår ifrån att barn med olika svårigheter ska integreras i verksam-heten och forskningen behandlar sällan frågor om hur befintlig praktik ska förändras så en större heterogenitet av barn ska kunna rymmas inom verksamheten.

Inkluderingsbegreppet används i amerikanska studier framförallt i studier som ser på förhållandet mellan specialpedagoger och andra pedagoger, m.a.o. i ett professionsperspektiv (Greene, 2004; Molina, 2008). Några studier behandlar pedagogernas attityder till en inkluderande förskola där barn med funktionsnedsättningar in-kluderats (integrerats) (Morgan, 2006; Stansberry-Brusnahan, 2007).

Trots den massiva produktionen av forskning i USA är den kri-tiska forskningen med senmoderna förtecken marginell. Den ame-rikanska barnomsorgen är heterogen och organiserad utifrån olika driftsformer och huvudmän vilket också märks i forskningen om barn i behov av särskilt stöd. Marknadiseringen av barnomsorgen blir ett incitament för en segregerande verksamhet som står i kon-trast till den policy som utgår ifrån inkluderande perspektiv. Mot-svarande problematik finns i Storbritannien men det finns skillna-der då en förhållandevis detaljerad nationell läroplan har blivit ett viktigt instrument. I en omfattande litteraturgenomgång (forsk-ningsöversikt) av inkluderingsforskning i Storbritannien (Lindsay, 2007) framhålls två olika motiv till inkludering, att barn i behov av särskilt stöd utifrån ett rättighetsperspektiv ska inkluderas, alterna-

35

34

tivt att inkludering ska vara positivt för barnens utveckling. Förfat-taren konkluderar att effektiviteten i inkluderande undervisning inte är klarlagd via förbättrade resultat i förhållande till barns ut-veckling. Nu ska noteras att författaren av studien helt sonika väl-jer att underkänna majoriteten av den forskning som baseras på kvalitativa data. Kritiska perspektiv inom den internationella forskningen om förskolan Då min egen forskning utgår från en sociologisk och kritisk ut-gångspunkt blir det extra relevant att se på den internationella forskningen som studerar förskolan baserat på dessa teoretiska ut-gångspunkter. Den australiensiska forskningen utmärker sig då de sociologiska, poststrukturella och kritiska perspektiven är starka inom den förskolepedagogiska forskningen (t.ex. Woodrow & Brennan, 1999, MacNaughton, 2000, 2005; MacFarlane & Lewis, 2004).

Dockett och Sumsion (2004) tar upp flera frågor kring de olika sammanhang, spänningar och utmaningar som finns inom Early Childhood Research i Australien idag. Australien har en ledande position enligt författarna när det gäller kritiska perspektiv inom forskning rörande barn i förskoleåldern. Detta märks bl.a. genom att tidskriften Contemporary Issues in Early Childhood, utges i Au-stralien. Den kan betecknas som den enda tidskrift inom forsk-ningen relaterad till barn i förskoleåldern som har en renodlad kri-tisk utgångspunkt. Forskningen inom fältet har fått betydelse, den individfokuserade forskningen utmanas och frågor rörande mötet mellan barn och skolmiljö producerar nya synsätt på barns avvi-kelser i praktiker och på policynivå. Pedagogikens multidisciplinä-ra karaktär skapar en utgångspunkt för diskussioner kring episte-mologiska och ontologiska frågor.

MacNaughton (2005) utgår i sin studie från ett aktionsforsk-ningsprojekt där pedagoger inom förskolans verksamhet via post-strukturella teorier analyserar sitt beteende och förhållningssätt mot barnen i verksamheten. Studien synliggör hur utvecklingstan-ken fungerar som en sanningsregim inom praktiken. Författaren tar upp ett antal processer inom verksamheten som är med och för-

36

35

stärker utvecklingspsykologiska teorier som en ideologisk produce-rad ”sanning”. I verksamheten utvecklas tekniker som utgår ifrån individuella jämförelser av barns beteende gentemot varandra. Be-teenden observeras vilket görs med referens till normer som baseras på teoretiska konstruktioner om barns utveckling kopplat till ålder och stadier. På så sätt produceras normalitet och avvikelser. Avvi-kelser beskrivs ofta som förseningar i utvecklingen vilka föranleder kategoriseringar av barnen och olika organisatoriska/rumsliga lös-ningar för att samla barnen utifrån utvecklingsnivå. Detta innebär också att det finns en förväntning kopplat till barnens ålder ifråga om hur långt utvecklingen ska ha framskridit. Sanningen som pro-duceras via utvecklingstanken stänger också gentemot andra sätt att se på barn. Som en viktig del i processen ingår också att peda-goger skolas in via utbildning och befintlig verksamhet i ett speci-fikt synsätt på sin yrkesroll. Studien problematiserar just denna ”inskolning” och ger pedagogerna alternativa sätt att betrakta sitt förhållande till barnen och verktyg för att utmana och problemati-sera sanningar som styrt deras verksamhet. Effekten utifrån studien blir ett mer reflekterande arbetssätt som utmanar och ställer krav på pedagogerna att inte låsa fast sig i specifika synsätt. Detta upp-lever pedagogerna som svårt men samtidigt ger det ny näring till deras yrkesroll, verksamheten och barnen.

I Storbritannien bedrivs också forskning som problematiserar utvecklingsbedömningar av barn i förskoleåldern men då företrä-desvis inom den sociologiska disciplinen (t.ex. Walkerdine, 1990, 2002; Miller & Rose, 1986; Rose, 1996, 1999), ofta med en kritisk och problematiserande hållning vars motsvarighet är begränsad men förekommer inom den amerikanska forskningen (t.ex. Canel-la, 1997, 1999).

Walkerdine (1995) problematiserar den barncentrerade pedago-giken som beskrivs som ett nätverk av praktiker vilka sammantag-na legitimerar sig själva. Hon menar att utvecklingstanken produ-ceras via olika tekniker som möjliggörs av praktiker som att obser-vera, använda specifik skriftlig dokumentation och fysisk design av klassrum. Det är svårt att gå utanför detta tänkande då det genom-syrar den pedagogiska verksamheten på olika nivåer som avspeglas i olika former av tekniker.

37

36

Den sociologiskt kritiska diskursen har haft en central betydelse i arbetet med denna avhandling, då den bl.a. bidrar med en proble-matisering av reducerande sanningar avseende komplexa begrepp.

38

37

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH BEGREPP

I detta kapitel redovisas de teoretiska perspektiv som varit ut-gångspunkt för planering, genomförande, bearbetning och analys i studien. Pedagogikämnet, som är min ämnesmässiga hemvist, är på många sätt ett sammansatt ämne som innefattar en stor bredd av ansatser och perspektiv. Själva ämnet för min studie, barn i behov av särskilt stöd i förskolan, kan placeras i det specialpedagogiska fältet. Specialpedagogiken kan lite förenklat ses som en gren av det allmänpedagogiska fältet1. För att ringa in problemområdet har jag utgått från kritiska teorier inom sociologi och organisationsteorier. En flervetenskaplig ansats har varit nödvändig för att belysa ”fe-nomenets” komplexitet och att inte se utvecklings- och avvikelse-bedömningar i förskolan som en isolerad företeelse. Ekonomiska, ideologiska och administrativa avvägningar blir betydelsefulla för hur den sociala praktiken med att utvecklings- och avvikelsebedö-ma barnen formas och avspeglas på en diskursiv nivå.

Teorier/metoder som har format avhandlingen faller inom ramen för den diskursanalytiska traditionen. En kombination av ”klas-sisk” diskursanalys som i stor utsträckning utgår ifrån Foucaults teorier och kritisk diskursanalys (Fairclough, 2001) har använts i avhandlingen. Ett samlingsbegrepp för de teorier som präglat mitt forskningsprojekt är social konstruktionism. Att ge en heltäckande definition av begreppet är ogörligt, men vissa gemensamma drag 1 Förhållandet mellan specialpedagogiken och allmänpedagogiken är idag föremål för en omfattande diskussion (se exempelvis Skrtic, 1991, 1995; Haug, 1995; Persson, 1997, 1998, 2001; Armstrong, Armstrong & Barton, 2000).

39

38

finns inom forskning som utgår ifrån ett socialkonstruktionistiskt synsätt. Social konstruktionism I studier som utgår ifrån socialkonstruktionistiska teorier finns ofta ett antal gemensamma nämnare. För det första karaktäriseras de av en kritisk hållning till de kunskaper som ofta tas för givna. Objek-tiva tolkningar av verkligheten är en chimär och kategoriseringar av vår omvärld är inga direkta avspeglingar, utan en av många tänkbara berättelser. Sådana berättelser är kulturellt och historiskt bestämda vilket innebär att de kan ses som processer som formas i interaktion mellan aktörer. De kunskaper (tolkningar) som får be-tydelse runt olika samhälleliga fenomen påverkar socialt handlan-de, men kunskaperna formas också av praktiker. Språket blir cent-ralt för vår delade förståelse av hur kunskap skapas och hur legiti-mitet respektive ifrågasättande sker i social interaktion mellan ak-törer (Burr, 1995; Hacking, 1999; Winther-Jörgensen & Phillips, 2000; Abbot, 2001; Fairclough, 2001).

Studieobjekten i undersökningar som utgår ifrån ett socialkon-struktionistiskt perspektiv varierar. Det kan röra sig om exempelvis begrepp, känslor, fenomen och klassificeringar av människor. Kon-struktioner ses ofta som historiskt betingade men också kontextu-ellt beroende. I analyser av konstruktioner blir aspekter rörande hur kausala samband upprättas och får legitimitet centrala att be-akta. Focault (1972/1989) betecknar detta ”sanningsregimer” vil-ket avser de synsätt (idéer) som får tolkningsföreträde för att pro-ducera ”sanningar” och ”fakta” om verkligheten.

Hence by constructionism (or social constructionism if we need,

on occasion, to emphasize the social) I shall mean various socio-

logical, historical, and philosophical projects that aim at dis-

playing or analyzing actual, historically situated, social interac-

tions or causal routes that led to, or were involved in, the com-

ing into being or establishing of some present entity or fact

(Hacking, 1999, s. 48).

40

39

I stor utsträckning handlar sociala konstruktioner om idén avseen-de ett fenomen. Hacking menar vidare att inte heller begreppet idé täcker det komplexa nätverk som ligger till grund för konstruktio-nen av komplexa begrepp. För att fånga upp denna komplexitet introducerar han begreppet ”matrix”1 som syftar på konstruktio-ners ursprung. Som exempel använder han konstruktionen av ka-tegorin ”kvinnliga flyktingar”. Den matrix i vilket idén om de kvinnliga flyktingarna formas är ett nätverk av praktiker och insti-tutioner via exempelvis tidningsartiklar, domstolsutlåtanden och hantering av immigrationsärenden. Dessutom finns de mer materi-ella villkoren som också i sitt ursprung är socialt konstruerade så-som gränsbevakningsstationer, pass, domstolsbyggnader, flygplats-diskar osv.

Dean (1999) tar upp andra liknande kategoriseringar som han betecknar ”governmental categories”2. Med detta avses att begrep-pen också är nödvändiga för att skapa en ram för fördelning av re-surser i demokratier som bygger på liberal styrning. Det är inte bara styrningen som påverkas av kategorierna utan dessa bygger på befintliga tekniker och kunskaper inom praktiken. De tekniker och kunskaper som premieras får också betydelse för kategoriernas stabilitet och/eller omvandling.

Det dialektiska förhållande som klassificeringar har enligt Hack-ing (1992, 1999), står till viss del i kontrast mot stämplings- och stigmatiseringsteorier (t.ex. Goffman, 1963). Stigmatisering är ett begrepp som kan associeras till ett mer strukturalistiskt paradigm där subjektet i större utsträckning ses som ett “offer” för makt-strukturer, med begränsat förhandlingsutrymme. När steget tas att kategorisera någon som avvikande, samt att avvikelsen definieras, kommer detta att innebära förändringar i relationen mellan indivi-den och omgivningen. Beteenden som faller inom ramen för det förväntade kommer att bli en bekräftelse, medan avvikande bete-ende från den definierade avvikelsen sannolikt inte kommer att för- 1 Ordet matrix är närbesläktat med ordet livmoder. Den metaforiska dimensionen av begreppet an-spelar på livmoderns funktion som ursprunget till liv. Matrixbegreppet symboliserar med andra ord det komplexa nätverk av sociala praktiker och institutioner, som exempelvis begrepp och fenomen ”växer fram” i. 2 Dean, 1999 exemplifierar med begrepp som ensamstående föräldrar och långtidsarbetslösa och kopplar resursfördelning till dessa kategorier.

41

40

stärkas. Den sociala roll som individen tillskrivits kommer på så vis att bekräfta sig själv (Scheff, 1969).

Diagnoser är andra språkliga kategoriseringar som genom sin ve-tenskapliga legitimitet ofta betraktas som faktakonstruktioner och direkta avspeglingar av omvärlden. Murphy (2001) har fört fram kritik mot det synsättet och betonar de sociala och tidsbundna fak-torer som omgärdar diagnoser. Murphy förespråkar en modell där alla diagnoser ska ses som en kombination av medicinska, psyko-logiska och sociologiska överväganden. Kritisk diskursanalys (CDA) Diskursanalyser bygger på en konstruktionistisk syn på språkliga begrepp och deras användning. När jag använder begreppet diskurs avses socialt samspel via språket. Som en del av diskursen finns texter som både kan vara talade och skrivna. Men texter är kontextuellt producerade och i diskursanalyser blir också analyser av interaktion mellan olika texter, deltagare och interaktionsmöns-ter en viktig del av analysen.

Motivet till att jag väljer denna diskursiva inriktning är att an-satsen bygger på kombination av textnära analyser med öppningar mot bredare sociala analyser. Fairclough (2001, 2003) använder sig av begreppen text, diskursiv praktik och social praktik.

Diskursiv praktik utgörs av både det språk som används i en kontextuellt avgränsad miljö, men också de normer och värdering-ar som sätter gränser för vad som kan sägas och hur saker kan sä-gas. Hur texter konsumeras och produceras är av central betydelse för att förstå texten i sin kontext, men också för att förstå relatio-nen till den sociala praktiken. Den diskursiva praktiken utgör med andra ord en del av den sociala praktiken. Den sociala praktiken innefattar både diskursiva och ickediskursiva element1 enligt Fairc-lough (2001, 2003). I kritiska diskursanalyser läggs stor vikt vid språkets roll i upprätthållandet av den sociala ordningen, eller som ett verktyg för social förändring. Språket får på så sätt ett dialek-tiskt förhållande till den sociala praktiken. Å ena sidan är språket 1 Icke-diskursiva element kan utgöras av exempelvis materiella och ekonomiska villkor som ofta formas av ideologiska avvägningar.

42

41

format av den sociala praktiken, å andra sidan formar språket den sociala praktiken via kommunikativa händelser.

Faircloughs begrepp skapar ett system som kan utgöra grunden i en diskursanalys. I hans ansats åskådliggörs den ständiga växelver-kan som sker mellan dessa nivåer och hur de är inbäddade i var-andra. Här ska också påpekas vikten av att även söka efter de fak-torer som kan vara svåra att se i den diskursiva praktiken, exem-pelvis de ”sanningar” och förgivettaganden som formar den dis-kursiva/sociala praktiken. Det som betecknas som ”sunt förnuft” inom en praktik kan ofta avspegla de underliggande maktförhål-landen som finns mellan olika aktörer och professionella fält (Burr, 1995; Dean, 1999; Fairclough, 2001).

Den sociala praktiken rörande barn i behov av särskilt stöd in-volverar en rad olika aktörer som också påverkar hur den diskursi-va praktiken formas. Att använda en diskursordning i form av en institution (förskolan) är tänkbart men samtidigt menar Fairclough (2001) att diskurser och diskursordningar kan fungera över institu-tionsgränser. Diskursordningen betecknar alltså olika diskurser som delvis täcker samma terräng. Förskolans diskurs innehåller na-turligtvis många olika delar och verksamheter, men samtidigt hålls den samman genom sin institutionella karaktär. När det gäller att specifikt studera utvecklings- och avvikelsebedömningar av barn i förskoleåldern utgör detta ett område där olika diskurser möts. Mötet kan skapa en situation där diskurserna påverkar varandra, vilket kan leda till en förändring av språkbruk och praktikers ut-formning, så kallad interdiskursivitet.

I den kritiska diskursanalysen understryks vidare att det inte bara är undersökningspersonernas medvetna erfarenheter och in-nebörder som är av intresse. Det är också centralt att analysera so-ciala och språkliga faktorer som ligger bakom, eller åtminstone ut-gör en väsentlig del av dessa erfarenheter och innebörder (Alvesson & Deetz, 2000). Vad som ligger bakom de gränser för vad enskilda aktörer inom en verksamhet diskursivt formulerar är också subjek-tivt betingat då olika positioner ger olika grad av möjlighet att legi-timera och/eller förändra diskursen.

43

42

Sociala institutioner och aktörer Samhällelig verksamhet, som är objektet för undersökningen, kan förstås som en myriad av pågående processer/praktiker, vilka stän-digt förändras och/eller reproduceras via aktörernas handlingar. Med en konstruktionistisk utgångspunkt blir forskningen en röst bland andra röster i konstruktionen av samhälleliga processer.

Reality (in particular social reality) is not simply there, but must

at the very least be interpreted and known before one can react

to it. Second, constructionism is nearly always diachronic. Con-

struction is a process, a building up or a tearing down, a shap-

ing or a changing. Third, this process takes place through social

interaction. Construction occurs in and through the practical ef-

forts of everyday life, principally through the negotiation or de-

velopment of shared or antagonistic meanings (Abbott, 2001,

s.61).

Sociala institutioner finns innan nya aktörer äntrar arenan, men bibehålls eller förändras i förhållande till nya respektive befintliga aktörer. Med ett sådant synsätt blir det snarare en fråga om en på-gående process mellan olika aktörer som formar institutionell verk-samhet, inte en befintlig struktur.

Berger och Luckman (1966/1998) menar att det är viktigt att hålla i minnet att oavsett hur solid den institutionella världens ob-jektivitet kan upplevas av den enskilde är det en objektivitet pro-ducerad av människor. Möjligheterna att påverka och förändra so-ciala sammanhang och institutioner kan emellertid vara begränsad. Institutioner är direkt beroende av historicitet och kontroll. Institu-tioner kan inte förstås utan ett historiskt sammanhang och kan inte verka utan kontroll av aktörers handlande.

Aktörers handlingar bygger på någon form av teori om verklig-heten (ontologi) och blir ofta så rutinmässiga att de så småningom kan bli en del av det omedvetna. På motsvarande sätt byggs rela-tioner upp mellan människor och institutionell verksamhet. Hand-lingsmönster i sociala sammanhang ”rutiniseras” successivt och kommer efter hand att tas för självklara. Det finns naturligtvis oli-ka grad av anpassning beroende på exempelvis maktpositioner

44

43

mellan olika aktörer och institutionell kultur och historia (Giddens, 1997).

Berger och Luckmann (1966/1998) menar att konstruktioner av ”verkligheten” kan ses som en social process i tre olika stadier: ex-ternalisering, objektivering och internalisering. Externalisering är den process då aktörer producerar en kulturell produkt, som ex-empelvis idén om att avvikande beteenden kan ha sin grund i men-tal ohälsa. Objektivering sker i nästa steg när denna idé blir obero-ende av de ursprungliga aktörerna och blir sedd som objektiv kun-skap, exempelvis att mental ohälsa leder till avvikande beteenden. Det tredje steget internalisering är när gemene man via kulturen socialiseras in i ett tänkande där idén får bäring. Via institutionellt konstruerade verksamheter kommer idéerna sedan att bli en del av samhällets kunskap. Det sociala och/eller kulturella ursprunget till idéerna vilka nu paketerats i språkliga konstruktioner osynliggörs (jfr Berger & Luckman, 1966/1988).

Genom de materiella villkoren som är beroende av tidigare aktö-rers handlingar blir förändringsmöjligheter begränsade för befintli-ga aktörer. Strukturer sedimenteras på detta vis via materiella för-utsättningar men också via tradition och yttre faktorers påverkan på praktiken (Bhaskar, 1979). Detta ökar sannolikheten för att praktiker reproduceras, snarare än social förändring, vilket samti-digt skapar stabilitet i samhälleliga institutioner. Med en social-konstruktionistisk inriktning blir emellertid förhållandet mellan ak-tör och struktur problematiskt.

In fact, both top-down and bottom-up conceptions of rela-tionship between the individual and society are problematic for social constructionism. The top-down view leaves dis-course as a side-effect of social structure, and it therefore cannot be the focus for social change. The bottom-up view, worse still, cannot accommodate any kind of social con-structionism, since the individual is taken to be logically prior to the social (Burr, 1995, s. 96).

45

44

Organisationer och legitimitet Inom organisationsteorin skiljer forskare på organisationer och in-stitutioner. Institutioner ses som kognitiva fenomen som i sig själva inte kan handla. Det är via organisationer som institutioner blir ”kött och blod” och formaliseras till sammanslutningar av identifi-erbara aktörer.

Organisationerna i sig själva kan ibland beskrivas som aktörer, men samtidigt är det människorna inom organisationer som utför handlingar. Organisationen kan ge aktören en trygghet för sitt handlande, samtidigt som det finns ramar och konventioner som begränsar enskilda aktörers handlingsalternativ. Ahrne och Hed-ström (1999) beskriver människors (aktörers) handlingar i relation till ett organisatoriskt filter. De positioner de enskilda aktörerna har, filtrerar möjliga handlingar. Organisationer kan för en utom-stående betraktare te sig som en enad aktör, men ju närmare man kommer desto mer fragmenterad framträder verksamheten.

Olika aktörer, eller grupper av aktörer, har olika starkt inflytan-de över organisationens verksamhet och kan konservera rådande ordning eller skapa förändringar. En del forskare vill understryka den ständigt pågående processen genom att inte tala om organisa-tioner utan istället om organisering. Här kan man se en paradox då det finns en styrka i organisationer eftersom de skapar trygghet för aktörerna genom en kontinuitet i verksamheten. Samtidigt kan flexibilitet och förändring vara förutsättningar för att organisatio-ner ska uppfylla sina mål på lång sikt.

Begreppet byråkrati är centralt i förståelsen av organisationers uppbyggnad. Begreppet används ofta lite slarvigt och har fått en negativ klang förknippad med ineffektivitet. Byråkrati bör nog sna-rare ses som en grundförutsättning för att uppnå effektivitet i or-ganisationer. Weber (1914/1983) har beskrivit vad som känne-tecknar idealtypen av byråkratiska organisationer. En syntes av en byråkratisk idealtyp har gjorts av Coser (1977):

• En specialisering till olika områden • En verksamhet som följer generella regler, som kräver en viss

inlärning

46

45

• Skrivna dokument som bevaras • En klar hierarki av beslutsfattare med olika uppgifter och

kompetens • Rekrytering och befordran av anställda enligt utbildnings-

kompetens • Fasta karriärvägar och en intern befordringsgång • Arbetet är en heltidssyssla som ger en inkomst som går att

leva på (Min översättning)

I stora drag kan förskolan/skolan som administrativ organisation anses uppfylla dessa kriterier. Samtidigt är den bild som ofta ges av offentlig sektor som en stark byråkratisk rörelse i samhället, vilken kontrasterar mot privata sektorn, i princip felaktig. Undersökning-ar har visat att de byråkratiska principerna ofta stärks i strikt hie-rarkiska organisationer, vilket kännetecknar den privata sektorn snarare än den offentliga (Szulkin, 1996).

Skrtic (1991) placerar skoladministrationer i gränslandet mellan två olika former av byråkrati, maskinell respektive professionell. Den maskinella byråkratin står för en effektivisering via formalise-ring, rationalisering och standardisering av verksamheten. Medar-betarna i organisationen fungerar som länkar i en kedja och är be-roende av varandra. Den professionella byråkratin bygger i större utsträckning på autonoma medarbetare som via sin utbildning och kompetens är specialiserade och är lösare kopplade till varandra. Skrtic menar vidare att skolan historiskt har byggts upp som två parallella organisationer, en maskinellt byråkratisk utåt, medan det inåt har skapats en informell struktur. Den informella strukturen korresponderar istället med arbetets innehåll samt koordinering mellan olika funktioner och lokala villkor inom skolan.

Ett problem som finns inom förskolan är att ”produktionen” är svår att mäta, både kvalitets- och kvantitetsmässigt. I så kallade mjuka organisationer finns det andra kriterier som kan styra inne-hållet i verksamheten. Detta avspeglas också i de försök som görs för att mäta kvalité i förskoleverksamhet. Dessa utvärderingar bygger ofta på olika former av självvärdering (t.ex. ECERS, Harms & Clifford, 1980; Sheridan, 2001). På liknande sätt kan man se på det dagliga arbetet ute på våra förskolor, där en kontinuerlig själv-

47

46

värdering kan ses som en viktig faktor för gränssättningen inom organisationen via kognitiva institutioner.

I organisationer med svårigheter att mäta verksamheten ifråga

om kvalité och kvantitet så tenderar organisationerna konkur-

rera genom att utveckla sin förmåga att handskas med institu-

tionella krav. I institutionella fält är legitimitet ett konkurrens-

medel som säkrar organisationernas resurstillgångar och över-

levnadschanser (Powell & DiMaggio, 1991, s. 190).

Organisationer får legitimitet genom att anpassa sig till normer och värderingar om hur goda, moderna och effektiva organisationer ska vara utformade och agera. Man kan dock inte begränsa legiti-miteten till att vara något som skapas uppifrån i organisationer. Det kan lika gärna ses som en funktion som kan härröra från en-skilda aktörer eller grupper verksamma i organisationens alla skikt.

Sahlin-Andersson (1994) pekar på att många organisationer är sammansatta av skilda grupper av verksamma, där olika gruppers insyn i varandras arbete är begränsad. Särskilt gäller det professio-nella grupper som kontrollerar hela processen från problemformu-lering till uppföljning av det egna arbetet. Sättet att agera styrs i sådana grupper i mindre utsträckning av organisationens ledning. Gruppnormer och den professionella kunskap som utvecklas och sprids i den forskning, utbildning och det kontinuerliga kontaktnät som dessa grupper växer fram ur och är knutna till, får istället ökad betydelse.

På så vis kan det finnas en intern legitimitet i princip på alla ni-våer i en organisation. Enskilda aktörers handlingar kan hela tiden reproducera gruppens normer och värderingar och/eller förändra gränsen för vad som anses legitimt i verksamheten. Förskolans och grundskolans verksamheter beskrivs ofta som svåra att förändra då professionskulturen är stark och motverkar politiska intentioner via exempelvis styrdokument. Det som visar sig i praktisk handling sker i mötet mellan den officiella diskursen och lokalt rådande maktförhållanden. På det lokala planet utvecklas ofta aktörer som har viktiga positioner då gränsdragningen ska göras för vad som ska ses som legitimt. Lipsky (1980) kallar dessa aktörer för ”gate-

48

47

keepers”, vilket syftar på deras position att öppna eller stänga för organisatoriska processer och praktiker. Det innebär att de s.k. ”gräsrotsbyråkraterna”, är de aktörer som i stor utsträckning for-mar politiken på lokalplanet genom sina handlingar och över-väganden. Inom skolans organisation idag, efter decentraliseringen, tas många beslut på förvaltnings- eller på rektorsområdesnivå. Styrningsrationalitet Begreppet governmentality brukar ibland översättas som styrnings-rationalitet eller grad av styrbarhet (Hultqvist & Petersson, 1995). Begreppet har sitt ursprung i Foucaults teorier men har sedan ut-vecklats ytterligare av bl.a. Dean (1999). Studier kring governmen-tality försöker mer eller mindre explicit synliggöra hur organisering och omorganisering sker i institutionella fält, rutiner, ritualer, pro-cedurer och hur beteende av aktörer formas och formar praktiker. Styrning har en egentlig programinriktad karaktär och är organise-rad, reglerande och reformerande i förhållande till förutbestämda mål med olika grader av uttalade mål och slagkraft. Analysen blir i mångt och mycket en materialistisk analys, men samtidigt är det centralt att analysera de rationaliteter som formar praktikerna och teknikerna, åtminstone de som kan anta karaktären av att vara icke-subjektiva.

Det är i denna brytpunkt som begreppet governmentality ska förstås d.v.s. där styrning och tanke (teori) möts. Styrningen kan inte enligt mitt sätt att se det, endast betraktas som ett uttryck för värderingar, ideologi och syn på världen etc. Praktiken formas ock-så av ickediskursiva faktorer såsom ekonomi och utformning av den fysiska miljön. Även de ickediskursiva faktorerna är i grunden konstruktioner som har formats i mötet mellan teori och praktik.

Thus, rather than starting from a global theory of the state or of

power relations, an analytics of government direct us to exam-

ine the different and particular contexts in which governing is

called into question, in which actors and agents of all sort must

pose the question of how to govern (Dean, 1999, s.27).

49

48

Utifrån Deans´ teorier rörande styrning måste först ett problem formuleras och synliggöras. Därefter utvecklas olika tekniker för att motverka och möta det beskrivna problemet. Hur detta görs bygger på olika kunskaper (rationaliteter) av teoretisk eller prak-tisk karaktär. Styrningen förutsätter också olika subjektspositioner (identiteter) som är rörliga i sin karaktär. Syftet med styrningen är att uppnå en förändring och olika aktörers möjlighet att förändra är avhängigt av olika diskursers legitimitet att forma praktiker. Synliggörande (visibility) Synliggörandet förutsätter att det finns något som anses som pro-blematiskt och att det finns en vilja på ett eller annat sätt att lösa problemet. Att analysera en kategorisering som barn i behov av särskilt stöd kräver en historisk tillbakablick för att se hur katego-rin vuxit fram, utvecklats och förändrats över tid. Synliggörandet har i mitt material mestadels analyserats genom ett historiskt pris-ma, men också i förhållande till samhälleliga processer som finns med och påverkar praktiken ute på förskolorna. Tekniker (technical aspects) När det gäller tekniker i de organisatoriska processerna kring barn i behov av särskilt stöd blir den administrativa nivån extra intres-sant. Det är i den lokala praktiken som centrala direktiv realiseras. Gleichmann (2004) skiljer på olika nivåer av styrning och pekar på att administrativ styrning och juridisk styrning kan ses som syno-nyma då de regleras via tvingande rättsregler eller föreskrifter från stat eller kommun. Centrala direktiv rörande barn i behov av sär-skilt stöd är dock otydliga vilket ger ett stort handlingsutrymme för lokala aktörer. Detta är ett mönster som finns representerat i många verksamheter i ett ”modernt” samhälle präglat av en libera-lisering, decentralisering och demokratisering.

50

49

If we link these problems, agents, institutional sites, forms of

knowledge and types of action, we might discern the outline of

a government of the social1, one that emerges, if not directly out

of liberalism, from the structured space of legitimate dissent

from liberal government (Dean, 1999, s.53).

Idag tas många beslut rörande vilka problem som ska åtgärdas el-ler kompenseras för på den lokala nivån. Policytexter, juridiskt ramverk och andra centrala direktiv kan utgöra en vägledning men enskilda aktörer har i en decentraliserad organisation stort utrym-me att lokalt forma praktiken. För att skapa en bild av hur styr-ningen mellan olika aktörer gestaltar sig blir legitimitetsaspekter viktiga att beakta. Rationalitet, legitim kunskap och medveten aktivitet (rational and thoughtful activity) Praktiken får en dubbel funktion i förhållande till de kunskaper som både formar och formas av den. De tankefigurer som finns med och präglar praktiken blir på så vis både praktiska och teore-tiska till sin karaktär. Positioner och aktörskap blir viktiga analys-enheter för att skapa förståelse kring vilken kunskap som uppfattas som legitim. Börjesson (2003) beskriver diskurser som talordningar och logiker som bestämmer gränserna för vad som är socialt och kulturellt accepterat som sant, trovärdigt, förnuftigt och ”gott”. Diskursen sätter också gränser för vad som är möjligt att säga i olika sammanhang. Centralt i diskursanalytiska undersökningar blir också, enligt Börjesson, att analysera vem som är initierad att tala och vem som är kapabel till det mest seriösa talandet.

Formandet av identiteter (formation of identities) De former av identiteter som förutsätts och stöds av olika prakti-ker och program av governmentality bör inte förväxlas med riktiga 1 ”Det sociala” är ett begrepp utvecklat av Donzelot (1979). Begreppet har sin utgångspunkt i pro-blematisering av liberal ekonomisk styrning av den sociala dimensionen av samhället. Begreppet kan betraktas som en sektor där varierande sociala problem och specifika fall grupperas tillsammans, en sektor som utgörs av samhälleliga institutioner och deras professionella aktörer.

51

50

subjekt eller subjektspositioner. Identiteter är socialt konstruerade i diskurser och förhandlas, omformas och förändras (Winther Jör-gensen & Philips, 2000). Subjektspositioner är de positioner som finns att tillgå för subjektet inom diskursen, dessa är ofta öppna och föränderliga i sin karaktär.

Styrningsrationaliteter fastställer inte former av subjektivitet, de lyfter fram, stöder, underlättar, fostrar och tillskriver olika slags kapaciteter, kvalitéer och status till specifika agenter (aktörer) (Dean, 1999). Hur framgångsrik denna styrning blir är beroende av aktörernas identifikation med deras tillskrivna roll, inte med de-ras identitet. Hacking, 1999 lyfter ett resonemang relaterat till denna premiss när det gäller ”hyperaktiva” barn:

I do not necessarily mean that hyperactive children, as individu-

als, on their own, become aware of how they are classified, and

thus react to the classification. Of course they may, but the in-

teraction occurs in the larger matrix of institutions and practises

surrounding this classification … The classification hyperactive

did not interact with the children simply because the individual

children heard the word and changed accordingly. It interacted

with those who were so described in institutions and practices

that were predicated upon classifying children as hyperactive

(Hacking, 1999, s. 103).

Diskurser och makt Det är viktigt att notera att maktbegreppet i den diskursanalytiska traditionen inte är ett entydigt begrepp bundet till enskilda aktörer. Istället är makt en effekt av diskurser och mer rörlig i sin karaktär. Legitimitetsaspekter utgör en viktig dimension för att förstå hur praktiken formas i relation till andra praktiker.

Power, from this point of view, is not a zero-sum game played

within an a priori structural distribution. It is rather the (mobile

and open) resultant of the loose and changing assemblage of

governmental techniques, practices and rationalities (Dean,

1999, s.29)

52

51

Via legitim kunskap och ”sunt förnuft” definieras avvikelser i rela-tion till befintliga kulturella normer (Börjesson & Palmblad, 2003; Sommer, 2005). I detta avseende finns det också en potential till förändring då olika diskurser påverkar och förändrar varandra. Kontextuellt och historiskt tillmäts olika aktörer och discipliner olika makt och förklaringsvärde. Makten finns inbäddad i den so-ciala praktiken och kan i lika stor utsträckning vara såväl produk-tiv som destruktiv (Foucault, 1974/2001; Fairclough, 1992, 2001).

Styrning av människor i samhälleliga institutioner bygger allt mer på en betoning av subjektets frihet, ansvar, aktivitet och själv-reglering. Vidare görs en särskiljning mellan “politiska” respektive “icke-politiska institutioner” i samhället. De “icke-politiska” är in-stanser, platser och apparater som formar och administrerar indi-viduella och kollektiva beteenden i förhållande till normer och målsättningar (Rose, 1995). Makten blir på så vis inte placerad centralt utan de avvägningar som görs i lokala praktiker bedöms i relation till de syften, målsättningar och principer som upprättas i politiska diskurser och program.

Maktbegreppet inom den kritiska diskursanalysen skiljer sig från Foucaults syn på makt (som ser makt som handling) genom att i större utsträckning betona makt via position. Fairclough (2001, 2003) lyfter fram makten ”bakom” diskursen vilket syftar på att det finns en form av strukturell makt som grundar sig i exempelvis klasskillnader, genus och grad av professionalitet i ett samhälleligt normsystem. Denna makt reproduceras genom språket men kan också via språket utgöra en arena för ”maktkamper”. Dessa kam-per behöver inte vara i form av konflikter utan även en reproduk-tion inom en diskursiv praktik kan befästa positioner gentemot konkurrerande diskurser.

På en mikronivå blir aktörers resurser (members resources, MR) av central betydelse för handlingar (Fairclough, 2001). Ibland be-tecknas detta som ”förkunskap” vilket är problematiskt då detta tenderar att tolkas endast som ett uttryck för en kognitiv process som inte tar hänsyn till andra typer av anpassningar som en dis-kursiv praktik förutsätter. Den subjektiva tolkningen av situatio-nen är beroende av exempelvis olika språkliga konventioner, ideo-logiska aspekter och relationella värden mellan aktörerna.

53

52

Teoretiska implikationer för den egna studien Svensk forskning om förskolans praktik domineras idag av studier som behandlar frågor kopplat till pedagogiskt arbete och lärande-perspektiv. Ofta tenderar denna forskning att se den pedagogiska situationen som en relativt isolerad företeelse och tar liten hänsyn till kontextuella faktorers påverkan. De förändringar som har skett inom socialvetenskaperna med en förändrad syn på produktionen av kunskap med en svängning mot en konstruktionistisk förståelse av omvärlden, börjar dock också märkas i forskning om förskolan. Som en effekt av detta ökar andelen även förskolepedagogisk forskning som teoretiskt har sin förankring inom sociologin istället för psykologin.

Då mina forskningsfrågor berör organisatoriska processer och konstruerande av språkliga begrepp (kategoriseringar av barn) i ett aktörsperspektiv var en sociologisk ingång naturlig. Social kon-struktionism är ett övergripande teoretisk begrepp som har präglat mitt insamlande av empiriskt material och mina analyser. Diskurs-analys som metod och teori utgör grunden i mötet med det empi-riska materialet.

Legitimitet är ett annat begrepp som är centralt för olika delar av min studie. Utvecklings- och avvikelsebedömningar i förskolan är praktiker som i liten utsträckning utgår ifrån olika typer av for-maliserade mätningar. De riktlinjer som finns för hur bedömning-arna ska göras är dessutom otydliga. Legitimitet blir på så vis en självreglerande faktor inom institutionen. Detta finns beskrivet inom organisationsteoretisk forskning och anses typiskt för organi-sationer där produktiviteten är svår att mäta. Legitimitetens kopp-ling till olika professioner som bedömer barn inom ramen för olika institutionella sammanhang och hur det avspeglas i diskursiva och andra delar av den sociala praktiken har vuxit fram som en central fråga i min studie. Diagnosers betydelse och andra faktorer som skiljer ut avvikelser från det normala blir på så vis viktiga teoretis-ka infallsvinklar. Analysmatris För analysen av materialet har jag arbetat fram en analysmatris ba-serad på en kombination av governmentalitybegreppet (Dean,

54

53

1999) och kritisk diskursanalys. Fairclough (2001) pekar på att diskursanalyser bör innefatta tre olika nivåer:

• En samhällelig nivå som placerar den diskursiva praktiken

i bredare sammanhang och innefattar icke-diskursiva ele-ment som ofta har sitt ursprung i maktpositioner och ideo-logier.

• En institutionell nivå som ger ramar för aktörer och formar och formas av aktörers handlingar.

• En situationsbunden nivå som bland annat präglas av dis-kursiva ramar, aktörers tidigare erfarenheter, ideologiska ställningstaganden och olika subjektspositioner.

Dessa tre nivåer påverkar ständigt de avvägningar som görs av ak-törer och har både en reproducerande och förändrande potential.

I mina tolkningar av det empiriska materialet utgör den situa-tionsbundna nivån grunden i den textnära analysen, medan go-vernmentalitybegreppet bidrar med ett verktyg för att analysera den institutionella styrningen av aktörers handlingar. Handlingar-na tolkas vidare mot ett samhälleligt perspektiv som ett uttryck för vilka kunskaper och rationaliteter som får genomslag i praktiken.

I matrisen (nedan) synliggörs de huvudfrågor som funnits med som ett ”raster” i de olika analyser som gjorts av det empiriska materialet. Matrisen ger en schematisk bild då analyserna också innefattar att se samband mellan olika nivåer och delar av styr-ningen.

55

54

Verksamhets-nivå, pedagogiska perspektiv

Förvaltningsnivå, administrativa perspektiv

Policynivå, samhälleliga perspektiv

Synliggörande av ett problem

Hur beskriver pedagoger olika ”problem” kopp-lade till de barn som anses avvi-ka? Vilken funk-tion har dessa beskrivningar?

Hur kategoriseras de barn som anses avvika på förvalt-ningsnivå?

Hur har utveck-lingsbedömningar i förskolan vuxit fram historiskt och formaliserats via kategorin barn i be-hov av särskilt stöd?

Tekniker

Vilka tekniker utvecklas på verksamhetsnivå för att möta ”problemet” barn i behov av särskilt stöd? Hur relate-rar dessa tekniker till varandra och vad syftar de till?

Vilka tekniker ut-vecklas på admi-nistrativ nivå och med vilka syften?

Vilka styrningsme-kanismer får bety-delse på en samhäl-lelig nivå i relation till utvecklings- och avvikelsebedöm-ningar av barn i förskoleåldern?

Kunskaper och rationaliteter

Vilka kunskaper och rationaliteter ligger bakom de olika tekniker som utvecklas?

Vilka kunskaper och rationaliteter får legitimitet via administrativa överväganden?

Vilka kunskaper och rationaliteter får tolkningsföreträde via professioners inbördes styrkeför-hållanden?

Identiteter och subjektspositioner

Vilka subjektspo-sitioner förutsätts och skapas via den kunskap som får genomslag på verksamhetsnivå?

Vilka subjekts-positioner förut-sätts och skapas via den kunskap som får genom-slag på administ-rativ nivå?

Vilka subjektsposi-tioner förutsätts och skapas via den kunskap som får genomslag på samhällelig nivå?

Figur 1. Analysmatris baserad på governmentalitybegreppet.

Analyserna svarar företrädesvis på frågan rörande vad den diskur-siva praktiken är ett uttryck för. Ett annat sätt att uttrycka detta är; vad gör vissa utsagor möjliga att formulera? I relation till detta

54

Verksamhets-nivå, pedagogiska perspektiv

Förvaltningsnivå, administrativa perspektiv

Policynivå, samhälleliga perspektiv

Synliggörande av ett problem

Hur beskriver pedagoger olika ”problem” kopp-lade till de barn som anses avvi-ka? Vilken funk-tion har dessa beskrivningar?

Hur kategoriseras de barn som anses avvika på förvalt-ningsnivå?

Hur har utveck-lingsbedömningar i förskolan vuxit fram historiskt och formaliserats via kategorin barn i be-hov av särskilt stöd?

Tekniker

Vilka tekniker utvecklas på verksamhetsnivå för att möta ”problemet” barn i behov av särskilt stöd? Hur relate-rar dessa tekniker till varandra och vad syftar de till?

Vilka tekniker ut-vecklas på admi-nistrativ nivå och med vilka syften?

Vilka styrningsme-kanismer får bety-delse på en samhäl-lelig nivå i relation till utvecklings- och avvikelsebedöm-ningar av barn i förskoleåldern?

Kunskaper och rationaliteter

Vilka kunskaper och rationaliteter ligger bakom de olika tekniker som utvecklas?

Vilka kunskaper och rationaliteter får legitimitet via administrativa överväganden?

Vilka kunskaper och rationaliteter får tolkningsföreträde via professioners inbördes styrkeför-hållanden?

Identiteter och subjektspositioner

Vilka subjektspo-sitioner förutsätts och skapas via den kunskap som får genomslag på verksamhetsnivå?

Vilka subjekts-positioner förut-sätts och skapas via den kunskap som får genom-slag på administ-rativ nivå?

Vilka subjektsposi-tioner förutsätts och skapas via den kunskap som får genomslag på samhällelig nivå?

Figur 1. Analysmatris baserad på governmentalitybegreppet.

Analyserna svarar företrädesvis på frågan rörande vad den diskur-siva praktiken är ett uttryck för. Ett annat sätt att uttrycka detta är; vad gör vissa utsagor möjliga att formulera? I relation till detta

56

55

finns aspekter som berör makt, kunskap, sanningsanspråk och fak-takonstruktioner. Frågor kring varför och hur praktiken reprodu-ceras eller förändras via språket har också analyserats.

56

5. METOD OCH GENOMFÖRANDE

I detta kapitel behandlas de metodologiska överväganden som le-gat till grund för min materialinsamling. Eftersom det empiriska materialet i stor utsträckning samlats in från en specifik stadsdel, ges en schematisk bild av stadsdelens karaktär, samt förskolans or-ganisation i stadsdelen. Utifrån mina forskningsfrågor ges också en presentation av olika professioner (aktörer) som deltar i processen att definiera och arbeta med barn i behov av särskilt stöd. I kapitlet ges vidare en beskrivning av vilket empiriskt material som har sam-lats in, samt hur denna insamling har genomförts.

Fallstudie som metod I arbetet med denna avhandling har jag valt att studera hur en stadsdel organiserat sina insatser för barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Mina tidigare försök att skapa en bild av avvikelsebe-dömningar i förskolan (Lutz, 2001, 2002) med komparativa ansat-ser motiverade mig denna gång att försöka hitta nya vägar att stu-dera fenomenet ”inifrån”. Att göra en fallstudie och använda ett antal olika metoder för materialinsamling kan ge en rikare empiri för att skapa olika bilder av praktiken. Att använda flera olika me-toder i insamlandet av empiriskt material är vanligt inom fallstu-dietraditionen. Yin (1989, 2003) exemplifierar med insamling av dokument, arkiverat material, artefakter intervjuer, direkta obser-vationer och deltagande observationer. Fallstudier blir ofta induk-tiva där det empiriska materialet blir utgångspunkten för att for-mulera teorier. Detta kan ses som en förenkling då de abduktiva inslagen i all socialvetenskaplig forskning är framträdande. Teorier

58

57

kan förutom att fungera som en tolkningsram av empiriskt materi-al, också utgöra grunden för växelverkan gentemot det empiriska materialet, i alla steg i forskningsprocessen.

Anledningen till att kombinera olika källor har varit att skapa ett empiriskt material som kan användas för att fånga olika per-spektiv på praktiken att utvecklings- och avvikelsebedöma barn i förskoleåldern. Fallstudier används inom olika forskningstraditio-ner och begreppet har varierande innebörder inom olika forsk-ningsfält. Inom den pedagogiska forskningen har det vuxit fram fallstudier med kopplingar till andra discipliner som psykologi, hi-storia och sociologi. Fallstudier är ofta deskriptiva i sin karaktär och betecknar ofta en snäv avgränsning rörande undersöknings-grupp. Merriam (1988) menar att fallstudier inom pedagogiken förmedlar grundläggande information om exempelvis nya pedago-giska program och praktiker. I nästa steg kan detta användas för jämförelser men också för teoribygge. Ibland definieras fallstudier som tolkande vilket då innefattar den deskriptiva nivån men in-formationen används också för att utveckla begreppsliga kategorier eller för att kritiskt granska teoretiska förutsättningar som ansetts riktiga före insamlande av informationen.

Lundgren (1999) ser fallstudier som en brukbar metod för att tolka komplexa processer som exempelvis styrning av organisatio-ner. Resultaten av en fallstudie ger en begränsning ifråga om gene-ralitet. Samtidigt kan fallstudier fungera som grund för modeller, teoretiska konstruktioner och exempelvis styrningsmekanismers verkan kan analyseras i nya fallstudier. Många av de tankar som låg till grund för mitt materialinsamlande delar jag med Gillham (2000). Genom en fallstudie ges en möjlighet att undersöka feno-men från ”insidan” och se praktiken ur ett verksamhetsperspektiv. Fallstudier ökar möjligheten att ”komma under skinnet” på en grupp eller en organisation och få en uppfattning om vad som händer i den informella verkligheten som bara kan studeras från insidan. På så vis kan man som forskare göra en konception av de processer som ligger till grund för hur praktiken formas. Den for-mella sidan av praktiken att utvecklings- och avvikelsebedöma barn i förskolan präglas av de centrala direktiv som finns i lagar, utredningar och styrdokument. Då dessa direktiv är vaga i sin ka-

59

58

raktär är det sannolikt att det inom praktiken utvecklas en officiell diskurs som svarar på de direktiv som finns. Samtidigt växer det sannolikt fram en mer praxisnära inofficiell diskursiv/social praktik som anpassas efter rådande villkor. Utifrån min förförståelse av ut-vecklings- och avvikelsebedömningar i förskolan blev det angeläget att inte reducera komplexiteten och ”bara” studera fenomenet från en ideologiskt/kritisk inriktning. Analyser som lägger tonvikten på den funktionella sidan av en praktik riskerar att bli reproducerande till sin karaktär. Om det dysfunktionella perspektivet dominerar blir analysen mer radikal (Merton, 1938/1968). Genom att närma sig sina forskningsfrågor med utgångspunkt i båda dessa inrikt-ningar ges större möjlighet att synliggöra den komplexitet som omgärdar en praktik. Stadsdelen Fågelsången I detta avsnitt ges en schematisk bild av stadsdelen som undersök-ningen utförts i. Stadsdelen Fågelsången (fingerat namn) tillhör en av stadens resurssvaga stadsdelar. Detta är naturligtvis inte en slump utan ett medvetet val. Utifrån min förförståelse ger de kon-textuella villkor som råder i en sådan stadsdel en mer renodlad praktik när det gäller avvikelsebedömningar av barn i förskoleål-dern. I resurssvaga stadsdelar är det sannolikt att vikten av att dra gränser mellan normalitet och avvikelser ökar i ett verksamhetsper-spektiv. Sociala problem är i den miljön en utbredd problematik, vilken är svår att kompensera via speciella åtgärder för enskilda barn1. Det kan vara viktigt att betona att det är just på den admi-nistrativa nivån som denna ”renodling” sannolikt sker. På en verk-samhetsnivå är det snarare troligt att den heterogenitet som präglar barngrupperna ökar toleransen för avvikelser. Att det blev just Få-gelsången bland de resurssvaga stadsdelarna som finns i staden var däremot en slump.

När resursstyrka definieras i stadsdelar utgår man ifrån den be-fintliga befolkningen i stadsdelen. Detta innebär att resursstyrka inte per automatik säger något om den verksamhet som bedrivs i 1 Ett analogt resonemang finns presenterat i Stone (1984) där administrativa aktörer som handhar ekonomiska resurser förändrar sitt beteende utifrån kontextuella faktorer. När det finns ett starkt tryck på speciella insatser renodlas praktiken.

60

59

stadsdelens regi. Fågelsången har demografiska karaktäristika som ofta kännetecknar resurssvaga stadsdelar. Dessa är exempelvis låg förvärvsfrekvens, högt ohälsotal, hög andel av befolkningen - med utländsk bakgrund, som bor i flerfamiljsbostäder och som är bi-dragsberoende. Förvaltning och förskoleverksamhet i stadsdelen Förvaltningarna i olika stadsdelar är olika uppbyggda, men ofta finns en speciell barn- och ungdomschef i stadsdelen med huvudan-svar för de insatser som riktar sig mot barn och unga. Kopplat till de olika cheferna på förvaltningsnivå finns personer med speciella inriktningar och/eller administrativa uppgifter. I många stadsdelar finns ett centralt resursteam, som arbetar med individ och familje-frågor. I Fågelsångens stadsdel har förvaltningen behållit ett cent-ralt ansvar på förvaltningsnivå när det gäller barn i behov av sär-skilt stöd i förskolan. I en del andra stadsdelar har detta lagts ut på rektorsområden.

I större städer fattas besluten oftare på lokal nivå jämfört med i

mindre kommuner. Ett undantag är insatser för barn i behov av

särskilt stöd där besluten ofta är mer centraliserade i större stä-

der (Skolverket, 2004, s. 48).

Detta mönster har också beskrivs i Skolverket (2008) men andelen kommuner som bibehållit en renodlad resursfördelning på förvalt-ningsnivå, avseende barn i behov av särskilt stöd, har minskat till cirka en tredjedel. Idag är modeller som kombinerar resursfördel-ning på förvaltnings- respektive enhetsnivå den vanligaste organise-ringen.

I stadsdelen finns knappt tusen barn inom förskolans verksamhe-ter fördelade på knappt 20 förskolor. Av det totala antalet barn i förskoleåldern inom stadsdelen är det endast 50-60 % som finns inom den reguljära förskoleverksamheten. Denna andel är inte sär-skilt unik när det gäller resurssvaga stadsdelar i storstadsområde-na, något som uppmärksammades av utbildningsdepartementet i början på 2000-talet:

61

60

This has lead to a situation where numbers of children with

parents who are unemployed do not have access to pre-school.

Many of these children have immigrant background (Ut-

bildningsdepartementet, 2000, OECD-rapport).

Idag har lagstiftningen förändrats rörande arbetslösa föräldrars rätt till att ha sina barn på förskolor. Att andelen barn som finns i den reguljära förskolan ändå är förhållandevis låg i dessa miljöer, är sannolikt beroende på en kombination av faktorer. Delvis kan det fortfarande vara en avspegling av den låga förvärvsfrekvensen, vilket medför att fler vuxna finns i barnens närmiljö. Det kan mo-tivera att inte ha barnen i förskolan. Kulturella skillnader när det gäller familjens roll kontra samhällets åtaganden gentemot barnen kan också vara en viktig faktor. Maxtaxan till trots kan också pri-vatekonomiska avvägningar påverka.

Förskolorna i stadsdelen är idag organiserade i ett antal rektors-områden, där den biträdande rektorn på respektive skola har ar-betsledaransvar. Då förskolan numera finns inom samma administ-rativa och ekonomiska organisation som övrig skolverksamhet i stadsdelen, kan det vara viktigt att understryka de skillnader som finns mellan respektive verksamhet ifråga om barnunderlaget. Ma-joriteten av förskolebarn kommer så småningom till grundskolan, men samtidigt kommer enstaka barn efter förskoleperioden att börja på särskola. I förskolan återfinns i princip hela variationen av barn med olika funktionsnedsättningar. Heterogeniteten bland förskolebarnen påverkar ”konkurrensen” när det gäller möjlighe-ten att erhålla extra resurser, till exempelvis personalförstärkning-ar.

Årligen går det ut en enkät till förskolepersonalen i stadsdelen där de ska göra en bedömning av hur många barn som är i behov av särskilt stöd. Resultatet brukar ligga på ca 15 procent av alla barn i verksamheten, vilket motsvarar ca 120 barn. Av dessa kommer pedagogerna att söka extra personalresurs för cirka vart fjärde barn. Det vill säga att ca 90 av de 120 barn som bedöms i behov av särskilt stöd, bedöms antingen falla inom ramen för den allmänna pedagogiken, eller upplevs som inte lönt att söka extra resurser för. Syftet med enkäten är att få en övergripande uppfatt-

62

61

ning om hur många barn som pedagogerna anser vara i behov av särskilda stödåtgärder. Samtidigt öppnar detta möjligheter att på en förvaltningsnivå använda resultaten som ett argument för eko-nomisk tilldelning rörande stöd i förskolan i förhållande till andra verksamheter. I den decentraliserade organisationen med förhål-landevis autonoma rektorsområden ställs politikerna och skolad-ministrationer inför ekonomiska fördelningsfrågor på lokal nivå.

Mötet mellan diskurser kan exemplifieras genom några av de professioner som är inblandade i praktiken: • Förskollärare (initierar ibland ärenden)

• Psykologer (utreder barn med vissa svårigheter, initierar ären-den)

• Läkare/psykiater (ställer diagnoser)

• Samordnare (administrativt och ekonomiskt ansvarig)

• Biträdande rektorer (fungerar som mellanhand mellan pedago-ger och samordnare)

• Resurspedagog (utreder och arbetar med pedagogiska lösningar för vissa barn och barngrupper)

• Stadsdelspolitiker (drar upp riktlinjer ekonomiskt och politiskt)

• Barn i behov av särskilt stöd- (bbss-) pedagoger (arbetar opera-tivt som personalresurs kopplade till vissa barn och finansie-ras oftast genom ett centralt konto på förvaltningsnivå)

En annan viktig grupp är föräldrarna som i dagens organisation i stadsdelen har stor betydelse för att initiera utredningar och måste ge sitt samtycke när initiativ kommer från andra håll.

63

62

Exempel på ak-törer

Organisationsnivå Exempel på verk-samheter

Psykolog Region - Landstingsnivå Barnhälsovård

Barnhabilitering

Psykiater Logoped Arbetsterapeut Psykolog Stadsdelsnivå Familjerådgivning Socionom Socialtjänst Samordnare Resursteam Biträdande rek-tor

Rektorsområde Förskola

Pedagog Föräldrar, Barn

Figur 2. Förenklad organisationsskiss, stadsdelen Fågelsången Genomförande Jag hade naturligtvis en bild av verksamheten från min egen tid som förskollärare, efter tidigare undersökningar och utifrån teore-tisk kunskap när jag påbörjade mitt empiriska insamlingsarbete. Jag har försökt att vara lyhörd för de nya frågor och perspektiv som väckts under forskningsprocessen och har arbetat med en ab-duktiv ansats. Redan i det initiala skedet i mitt arbete hade jag en bild av vilket material som kunde vara centralt för mina frågeställ-ningar. Under arbetets gång har det skett justeringar, men samti-digt har det funnits en kärna kvar av den ursprungliga idén.

Fallet i min studie är de praktiker i en stadsdel som formar och formas i relation till den språkliga kategorin barn i behov av sär-skilt stöd. Hur denna grupp av barn definieras språkligt i olika kontext och processas genom organisationen är centralt för att syn-liggöra konstruktioner av avvikelser och för att skapa en bild av den diskursiva praktiken. Diskursen kring barn i behov av särskilt stöd i förskolan bygger till stora delar på en muntlig tradition. Hur denna reproduceras eller förändras kan vara svårt att synliggöra.

64

63

Samtidigt finns det ”skriftliga spår” som arkiveras och som kan fungera som en källa till förståelse av den diskursiva praktiken (Fairclough, 1992, 2001, 2003; Chouliaraki & Fairclough, 1999).

Att välja att göra en fallstudie kan ses som ett försök från min sida att få en ökad förståelse av fenomenet som skulle kunna gå förlorad i en bredare undersökning. Syftet är inte att skapa en ge-neraliserande kunskap om området utan snarare att ge ett exempel på hur en organisation arbetar med denna fråga. Att få en inblick i hur olika aktörer inom organisationen samarbetar (eller inte) kan ge en bild av vilket tolkningsföreträde och inflytande som olika in-tressenter har. För att skapa en sådan bild krävs flera olika källor, inte minst med tanke på att det kan finnas en diskrepans mellan ett politiskt korrekt förhållningssätt och den sociala praktiken. Materialinsamling I initialskedet tog jag kontakt med den som fungerar som samord-nare i stadsdelen för att etablera en kontakt som sedan utgjorde en grogrund för fortsatt materialinsamling. Samordnaren har en cen-tral funktion när det gäller resurstilldelning till barn i behov av sär-skilt stöd i stadsdelen. Baserat på de ansökningar som pedagogerna på förskolan skriver, fördelas resurser från ett centralt konto som samordnaren ansvarar för. En skrivelse gjordes också till politiker-na i den aktuella stadsdelen för att få tillgång till sekretessbelagt material, vilken godkändes. Materialinsamlandet startade under senhösten 2003 och avslutades juni 2004. Den empiri som samla-des in var:

• Inspelning av ett möte där samordnaren och biträdande

rektorerna diskuterar de barn som var aktuella för perso-nalförstärkning vt-04 (december 2003).

• Kopior av ansökningshandlingar från pedagogerna på för-skolan till samordnaren rörande personalförstärkning för barn i behov av särskilt stöd. Även andra dokument som interna enkäter och lokala policydokument rörande barn i behov av särskilt stöd samlades in (januari-februari 2004).

65

64

• Intervjuer med ett spektrum av personer inblandade i att arbeta med barn i behov av särskilt stöd i förskolan (nov. 2003-juni 2004)

• Styrdokument och SOU-utredningar analyseras utifrån oli-

ka teorier och praktiker som formar utvecklings-/ avvikel-sebedömningar. Syftet var att skapa en historisk ram och analysera fenomenet på en policynivå

När jag utformade undersökningen gjorde jag det med tanke på att använda mig av ”samma” material, fast i olika delar av den orga-nisatoriska processen. Genom att först vara med på ett verksam-hetsmöte om de barn som pedagogerna sökte extra resurs för, se-dan studera ansökningarna inför vårterminen 2004 och baserat på detta utforma intervjuerna för att skapa en bild av de avvägningar som görs av olika inblandade i processen, gavs en möjlighet att se hur exempelvis kategoriseringar av barn görs i olika kontexter. Detta kan vara ett sätt att få fram en så kallad intertextuell kedja (Fairclough, 2001). Att sedan analysera hur språkbruket förändras i olika steg i kedjan är en viktig del i analysen. Att ta del av de formaliserade delarna av diskursen kan vara ytterligare ett sätt att få andra bilder av den diskursiva praktiken. Att kombinera dessa med observationer och intervjuer skapar i mina ögon ett rikare ma-terial. I begreppet formaliserade delar lägger jag dels sådant som blanketter, formulär, interna enkäter osv., men också de beslutsvä-gar som finns formellt, eller informellt, i organisationen. Just hur produktionen av texter i en social praktik går till, samt vilka krav och funktioner dessa svarar mot, kan vara en viktig pusselbit för att förstå processen (Fairclough, 2001).

Sammanfattningsvis innebär de olika insamlingsmetoder som jag använt i min fallstudie att olika delar av det empiriska materialet har olika abstraktionsnivåer. Intervjuerna rör inte konkreta ansök-ningar utan utgörs av mer generella resonemang kring barn i behov av särskilt stöd. Orsaken till detta är att jag har gjort en avvägning rörande etiska faktorer (se nedan).

66

65

Samtalsobservation Som startskott på min undersökning var jag med och spelade in ett möte som samordnaren hade med de biträdande rektorerna om re-sursfördelning till barn i behov av särskilt stöd under vt-04. Mötet hölls på en förskola i stadsdelen och jag spelade in för att sen tran-skribera det som sades. Under detta verksamhetssamtal figurerade olika kategoriseringar av barnen och dessutom drogs generella rikt-linjer upp för resursfördelningen till barn i behov av särskilt stöd. Samtalet fick betydelse för mitt arbete med att utforma intervju-guider till min fortsatta empiriska insamling.

Arkivsökning I verksamheten skrivs ansökningar av pedagogerna på förskolan för att erhålla centrala medel för personalförstärkning. Dessa an-sökningar görs på en standardiserad blankett (se bilaga A). Ansök-ningarna skrivs inför varje ny terminsstart för de barn där pedago-gerna anser det vara befogat med personalförstärkning. Samordna-ren samlar ihop ansökningarna och gör sedan ett förslag till resurs-fördelning baserat på den totala bilden av ärenden. Efter att det gjorts förankras förslaget i organisationen. Ansökningarna arkive-ras därefter och sammanställs årsvis. Antalet ansökningar varierar mellan olika söktillfällen. Under de år jag har studerat (vt 2001-vt 2004) kom det in mellan 25-40 ansökningar per termin. Jag utgick ifrån de 27 barn som det söktes resurser för inför vt-04. Dessa ärenden följde jag sedan bakåt i arkivet till varje ansökningstillfäl-le, till den första gången de kom med i ”systemet”. Just det första ansökningstillfället är av extra intresse då det ofta innefattar en noggrannare beskrivning av barnet än vid senare ansökningstillfäl-len. När ett barn har tilldelats personalförstärkning dras stödet i princip aldrig bort helt. Detta innebär att pedagogerna inte är mo-tiverade att göra särskilt omfattande beskrivningar i ansökningar av barn som redan har tilldelats extra resurs. En vanlig variant i dessa ärenden är att pedagogerna helt enkelt skriver se tidigare an-sökan.

Samtliga namn på barn och förskolor avidentifierades av sekre-tesskäl. Jag skrev av ordagrant vad som stod på ansökningarna, samt de eventuella bilagor som fanns med i ansökningshandlingen.

67

66

Som stomme för insamlingen användes de rubriker som finns på blanketten. Sedan samlades uppgifterna för varje enskilt barn i ett speciellt dokument för att skapa en helhet avseende det enskilda ärendet. Problemet med att samla in materialet på det sätt som jag gjort är att det inte blir synligt vilka andra ärenden som respektive barn jämförs med vid varje enskilt ansökningstillfälle. När jag sam-lade in materialet satt jag på stadsdelkontoret och skrev av ansök-ningar ordagrant, viss korrigering förekom dock när det gällde di-rekta stavfel då jag inte ansåg att dessa hade någon relevans. Tabell 1. Första ansökningstillfälle för extra personalresurs avseende de barn som ingår i materialet vårterminen 2004. Första an-sökning

Antal barn(Antal an-sökningar)

Antal ansök-ningar som har granskats

Noteringar

vt 01 3 (7) 21

En av ansökningarna är ännu äldre som förstagångsärende och saknas därför i arkivet.

ht 01

1 (6) 6

vt 02

1 (5) 5

ht 02

4 (4) 16

vt 03

5 (3) 15

ht 03

3 (2) 6

vt 04

10 (1) 10 Ett av ärendena är tvillingpar på samma ansökan

Totalt 27 79Anm. Tabellen är baserad på arkiverade ansökningar.

För de barn som första ansökan skedde inför vårterminen 2001 granskades således sju olika ansökningar (en per barn/termin 3x7=21) medan för de tio barn som var förstagångsärenden vår-terminen 2004 granskades endast en ansökning per barn.

68

67

När man arbetar med kvalitativa studier och försöker både de-skriptivt och på en analytisk nivå belysa en diskursiv praktik, kan det var viktigt att undersökningen innehåller åtminstone delvis na-turalistiska material (Fairclough, 1992, 2001, 2003; Chouliaraki & Fairclough, 1999). Med naturalistiska material avser jag att man som forskare försöker tränga in i redan befintliga texter i den dis-kursiva praktiken. Ett exempel på en befintlig text i mitt eget empi-riska material är ansökningshandlingarna då de är en del av den diskursiva praktiken oberoende av min egen påverkan. Samtidigt är den subjektiva påverkan vid insamling och analys av empiriskt material alltid betydande. Man får som forskare försöka analysera sin egen roll i interaktionen med det som studeras. Exempelvis är det inte oproblematiskt att studera befintliga texter inom en dis-kursiv praktik då dessa också ofta svarar mot de förväntningar som finns, snarare än att vara ett uttryck för aktörers egna tankar och viljor. Sarangi och Slembrouck (1996) menar vidare att forska-ren inte ska nöja sig med att samla in naturlistiskt material utan också analysera innebörden av aktörers perception av sin och andra aktörers roller i diskursen.

Rather than arguing that it is possible to do a ”straightfor-

ward” analysis of interactional data, we suggest that one fo-

cuses first on each participant’s perception of their own and

others role behaviors in relation to what can be inferred from

observing discourse data (Sarangi & Slembrouck, 1996, s. 82).

Att jag satt i samordnarens rum och gjorde arkivarbetet gav åtskil-liga tillfällen att diskutera de uppgifter som samlades in samt alst-rade idéer inför den intervjuundersökning jag genomförde senare under våren i stadsdelen. Intervjuer Det fanns flera syften med att göra intervjuer i min undersökning. Via intervjuerna kunde olika aktörer producera olika bilder av ut-vecklings- och avvikelsebedömningar i stadsdelen. Dessutom rörde intervjuerna organiseringen i stadsdelen och de kontaktytor som finns mellan olika aktörer. Detta gav olika bilder av hur enskilda

69

68

ärenden processas genom organisationen och vilken roll enskilda aktörer spelar i det sammanhanget. Som grund till mitt urval av re-spondenter låg att jag ville höra olika röster inom organisationen. Förskollärarna valdes från sex olika slumpmässiga utvalda försko-lor i stadsdelen. När kontakten togs inför intervjuerna handplock-ades de förskollärare som hade erfarenhet av att skriva ansökning-ar. Övriga respondenter valde jag strategiskt då dessa hade en lång erfarenhet av praktiken att arbeta med frågor rörande barn i behov av särskilt stöd. Sammanlagt genomfördes 15 intervjuer med föl-jande fördelning: • Sex förskollärare (F1-F6)

• Två biträdande rektorer (B1-B2)

• En pedagog med operativt ansvar för ett barn i behov av sär-skilt stöd (förkortas bbss-ped1)

• Två psykologer2, verksamma på barnhälsovården respektive i stadsdelens resursteam (P1-P2)

Utöver detta gjorde jag fyra intervjuer med samordnaren i stadsde-len utspritt under perioden november 2003-juni 2004. Merparten av intervjuerna gjordes under tre-fyra veckor i maj-juni 2004 med en uppsamlande intervju med samordnaren i juni. Intervjuerna gjordes ute på förskolor, på stadsdelskontoret och på barnhälso-vården. Längden på intervjuerna varierade från ca 40 minuter till 75 minuter, med undantag för den sista intervjun med samordna-ren som var drygt två timmar lång.

När jag utformade min intervjuundersökning utgick jag delvis från ett antal grundteman som fanns med i alla intervjuer (se bilaga B). Utöver detta fanns det speciellt riktade frågor beroende på vil-ken yrkeskategori jag intervjuade. Det fanns hela tiden en öppenhet inför nya teman och frågor som baserades på tidigare intervjuer. 1 Jag har valt att använda begreppet bbss-pedagog för att göra en åtskillnad mot resurspedagog. Re-surspedagoger har ett mer övergripande ansvar för utformning av strukturen på förskoleavdelningar och arbetar i första hand tillsammans med befintliga pedagoger på en avdelning. 2 Psykologen (barnhälsovården) ingår inte i stadsdelens organisation men då flera ansökningshand-lingar innefattade intyg från henne, ansåg jag det som viktigt att inkludera henne i undersökningen. Psykologen är också viktig som en länk när det att gäller remittering av ärenden vidare till exempel-vis barnhabiliteringen.

70

69

Det var också tanken bakom att ha en lång ”uppsamlande” inter-vju med samordnaren i slutet av perioden. Det föll sig naturligt att hon intervjuades flera gånger under materialinsamlandet. Hon har en central roll i organisationen rörande barn i behov av särskilt stöd i den aktuella stadsdelen.

I analyser av texter i institutionella sammanhang innefattas inte bara vad texten har för innebörd utan också frågor kring hur tex-ten är uppbyggd, av vem och med vilket syfte. Detta betecknas ibland för textens produktions- respektive tolkningsbetingelser (Fairclough, 2001). Att fånga dessa mönster med hjälp av exem-pelvis ”rena” intervjuundersökningar är på många sätt svårt, då forskaren själv får en stor betydelse för den situation som skapas. Det som fångas i intervjusituationen måste ses i förhållande till det sammanhang som själva intervjun utgör.

Respondent’s answers and comments are not viewed as reality

reports delivered from fixed repository. Instead, they are con-

sidered for the ways that they construct aspects of reality in col-

laboration whit the interviewer. The focus is as much on the as-

sembly process as on what is assembled (Holstein & Gubrium,

1997, s. 121).

Intervjuerna blev i stor utsträckning en form av samtal där jag via öppna frågor försökte tona ner min egen roll. Det fanns en varia-tion mellan samförstånd respektive utprövande diskussioner under intervjuerna. De utprövande diskussionerna där inte tolkningarna av olika innebörder är självklara kan indikera en öppenhet i samta-let. Samtalen präglades naturligtvis av mina teman och via dessa styrdes innehållet av samtalen. Fairclough (2001) menar att det finns många likheter rörande hur samtal byggs upp och de analyser som görs inom kritisk diskursanalys. I samtalen kommer deltagar-na att anpassa sig till aspekter som genren ”forskningsintervju” förutsätter. Den subjektiva tolkningen av genren är sedan beroende på exempelvis olika språkliga aspekter, ideologiska aspekter och relationella värden mellan aktörerna, detta sammantaget kan benämnas MR, members resources.

71

70

Samtliga intervjuer spelades in digitalt. De transkriberades sen suc-cessivt under våren och sommaren. Hela materialet transkriberades ordagrant men jag har valt att inte göra mer detaljerade transkrip-tioner om inte detta har en explicit betydelse för tolkningsproces-sen (se vidare under analys, tillvägagångssätt). Transkriptionerna skickades också tillbaka till intervjupersonerna för att ge dem en möjlighet att lägga till eller förtydliga i efterhand. Att de intervjua-de gavs denna möjlighet är viktigt ur ett etiskt perspektiv. Endast en av de intervjuade gjorde denna återkoppling och då baserat på ett smärre förtydligande av den transkriberade intervjun. Styrdokument och SOU-utredningar Parallellt med att jag samlade in empiriskt material från stadsdelen har också olika texter på policynivå analyserats. Fokus har legat på hur fenomenet barn i behov av särskilt stöd har introducerats och vuxit fram i olika textdokument, som varit vägledande för arbetet med dessa frågor inom förskoleverksamheten. Dokument från 1930-talet och framåt har studerats men jag har framförallt lagt tonvikten på Barnstugeutredningen (BU) (SOU 1972:26 & 27) och texter därefter. Orsaken är att kategorin introducerades i BU (barn med särskilda behov) och den har sedan figurerat i åtskilliga statli-ga styrdokument och utredningstexter därefter. Men även texterna före utredningen är av intresse för att skapa en bild av kategorins framväxt. Denna är beroende av synen på barndom och hur an-svarsförhållandet för barnen mellan samhället respektive familjen har förändrats under perioden. Analys av materialet, tillvägagångssätt Allt eftersom jag samlade in mitt empiriska material försökte jag i stor utsträckning att göra en successiv bearbetning. Baserat på verksamhetsmötet och ansökningarna planerade jag hur intervju-guiderna skulle se ut. På motsvarande sätt började analysarbetet tidigt i projektet.

72

71

Schematisk skiss över turordning för insamling av empiriskt mate-rial och analyser:

• En första genomgång av SOU-utredningar, pedagogiskt program och läroplan

• 1:a intervju samordnare

• Inspelning av verksamhetsmöte

• Insamling av arkiverade ansökningar och de utfall som dessa givit

• Analyser av olika policydokument (SOU-utredningar m.m.) • 2:a intervju samordnare

• En första analys av verksamhetsmöte. Analysen ligger se-dan till grund för utformning av intervjuguider

• Intervjuguider arbetas fram

• 3:e intervju samordnare

• Övriga intervjuer genomförs

• Analys av ansökningsblankettens uppbyggnad (analysen görs av ”ifyllda” blanketter)

• 4:de intervju samordnare (uppsamlingsintervju)

• Intervjuer transkriberas och en första analys görs

• Verksamhetsmötet analyseras på nytt

• Innehållet i de arkiverade ansökningarna analyseras

• Intervjuer analyseras utifrån organisatoriska perspektiv

• Intervjuer analyseras avseende kategoriseringar av barnen som gjorts på verksamhetsmöte

• Hela det empiriska materialet omstruktureras och analyse-ras utifrån governmentalitybegreppet i kombination med en verktygslåda baserad på kritisk diskursanalys

Samtliga intervjuer spelades in digitalt, vilket har gett en god möj-lighet till att lyssna på intervjuerna i flera omgångar. Även det transkriberade materialet har varit föremål för ett antal genomläs-ningar för att ringa in de frågor som varit centrala i förhållande till syftet med min undersökning.

73

72

Analytisk verktygslåda baserad på kritisk diskursanalys För att göra de textnära analyserna av det empiriska materialet har en verktygslåda baserad på kritisk diskursanalys används (Fairc-lough, 2001, 2003). I analyserna av texterna har jag utgått ifrån olika aspekter (värden) som förmedlas i texterna. Tyngdpunkten har legat på innehållet och de kunskaper som förmedlas i texterna (experiential values). Samtidigt blir texten ett uttryck för relationer mellan olika aktörer inom diskursen. Via det språk som används öppnas och stängs texten för olika mottagare (relational values). Exempelvis kan ett formellt språk vara utestängande men också ett sätt att skapa samhörighet beroende på olika subjektspositioner. Texter förmedlar också via det språk som används olika reaktioner hos olika mottagare (expressive values). För att närma sig dessa olika värden blir analysen riktad mot både form och innehåll. Någ-ra verktyg för dessa analyser kan vara av extra intresse att lyfta fram:

• Metaforer kan få funktion i fråga om relationer mellan

aktörer inom diskursen då dessa ofta utgår ifrån en out-talad gemensam förståelse kring innebörden. Metaforer är också ett kraftfullt redskap för att driva argumenta-tioner av ideologisk karaktär då de ofta döljer komplexi-tet.

• Nominalisering innebär att aktörskapet bakom en prak-tik osynliggörs vilket ofta signalerar det beskrivna som fakta eller sanning.

• Pronomenanvändning är betydelsefull att analysera för att avgöra vilka aktörer som innesluts respektive ute-stängs i beskrivningar av förlopp.

• Modalitet i verbs användning har också betydelse för sanningsanspråk och aktörers autonomi. Bör, måste, ska, kan och kan inte är exempel på verb med olika mo-dalitet.

• Fackuttryck öppnar och stänger diskurser beroende på subjektspositioner.

74

73

Även användning av synonymer och/eller ”overwording” har tagits med i analysen då detta ibland kan förstås som en argumentations-teknik, medan de andra gånger kan vara ett uttryck för tveksam-het. Utsagorna kan med andra ord både förstärkas och försvagas genom denna språkliga strategi.

I presentationen av det empiriska materialet har jag valt att kur-sivera de ord som har haft speciell betydelse för min läsning av ma-terialet. Det finns självklart andra berättelser som kan läsas i mate-rialet.

Analytikerns position Tolkningsprocesser i diskursanalyser handlar i stor utsträckning om att den som analyserar har en insyn i den diskursiva praktik som analyseras. Forskning kan inte heller ses som något som görs ifrån en position utanför diskursen utan som en del av diskursen. Tolkningsprocessen har en stor likhet med hur andra aktörer ope-rerar inom diskursen, men skillnaden är att den som analyserar har en större medvetenhet om sin roll i processen. En annan skillnad är att analysen grundar sig i teoretiska antaganden som inkoopereras med analytikerns egna MR, members resources (Fairclough, 2001). Med detta menas att exempelvis analytikerns språkliga förmåga, ideologiska förhållningssätt och deltagande i ett forskningssam-manhang påverkar tolkningarna. I analysen ska en teoretisk grund finnas för olika antaganden men samtidigt ska medvetenhet finnas för att en neutralitet inför det som studeras varken är möjlig eller önskvärd. Tolkningar är i grunden subjektiva men teorier kan för-stärka tolkningarnas relevans.

Genom att anlägga ett kritiskt perspektiv avseende praktiken att avvikelsebedöma barn i förskoleåldern utifrån en diskursanalytisk ansats är min avsikt att bidra med att analysera de ”sanningar” och förgivettaganden som formar praktiken. På så vis kan min stu-die ses som ett antagonistiskt inlägg som problematiserar men ock-så bidrar med nya perspektiv, som en del av praktiken. Etiska överväganden I arbetet med sekretessbelagt material krävs att syftet med under-sökningen redovisas redan innan man får tillgång till materialet.

75

74

Dessutom måste det vara tydligt vilka principer som gäller och hur uppgifter kommer att presenteras och användas. Det har funnits flera etiska dilemman att ta hänsyn till i mitt projekt. Exempelvis skulle det metodologiskt varit en poäng med att använda autentis-ka fallbeskrivningar, som ett underlag till de intervjuer jag gjorde i ett senare skede. Jag har istället valt att utgå ifrån de begrepp och mer generella mönster jag kunde se i ansökningarna då det fanns etiska risker med att använda autentiskt material för detta ända-mål. På motsvarande sätt undvek jag att lyfta fram enskilda ansök-ningar som underlag för diskussioner med de pedagoger som hade skrivit dem då jag såg detta som ett etiskt problem.

I presentationen av empirin har jag, till den grad som jag känt möjligt, försökt att avidentifiera materialet för att uppfylla kraven på konfidentialitet. Här finns också en hel del problem då det är viktigt att försöka skapa en bild av stadsdelen för att förstå de ra-mar som omgärdar verksamheten. Ju utförligare beskrivning av stadsdelen och dess barnomsorg desto större risk för att materialet blir identifierbart.

Även när det gäller kravet på samtycke har det funnits problem i projektet. Det samtycke jag har fått har bekräftats via ett politiskt beslut i den aktuella stadsdelen, ifråga om att ta del av arkiverade akter. Då materialet är omfattande har detta inneburit att enskilda barn, föräldrar och pedagoger som figurerar i akterna inte är en-skilt tillfrågade.

Avslutningsvis när det gäller de etiska frågorna vill jag lyfta fram de svårigheter som gäller objektifiering och kategorisering av bar-nen i undersökningen. Detta är något som jag själv är kritisk till i många andra undersökningar och i verksamheter rörande barn i behov av särskilt stöd. Ändå är det i princip omöjligt att undvika när man själv bygger upp kategorier via materialet, söker efter mönster, och i ett senare skede presenterar materialet.

76

75

6. POLICYTEXTER I ETT HISTORISKT PERSPEKTIV

Avsikten i detta kapitel är att belysa hur kategorin barn i behov av särskilt stöd har vuxit fram och förändrats på en policynivå över tid. Denna empiriska presentation bygger på SOU-utredningar och andra styrdokument från mitten av 1930-talet fram till idag. Ut-ifrån begreppet styrningsrationalitet ger dessa policytexter en bild av synliggörande av ”problemet”, då vissa barn bedöms vara i be-hov av speciella åtgärder för att få sina behov tillgodosedda och för att utvecklas på ett önskvärt sätt. Policydokument som genre kan uppfattas som dokument där olika diskurser möts. Ideologiska in-tentioner blandas med teoretiska och praktiska kunskaper som ger uttryck för olika inriktningar och perspektiv på hur praktiken bör utformas. Hur intentionerna sedan realiseras i praktiken ger denna typ av analys få indikationer på. Samtidigt skapas en bild av den önskvärda styrningen under olika perioder.

Toshach (1983) pekar på att det finns en rad skillnader mellan de officiella dokumentens intentioner och begreppsanvändning och personalens föreställningar om sitt arbete med barns behov. Perso-nalens definitioner av begrepp som barn med behov av särskilt stöd är avhängigt av de olika organisatoriska nivåer som omgärdar verksamheten, vilka tenderar att få en underordnad betydelse i de officiella dokumenten.

I analysen av policydokumenten kopplade till förskolans verk-samhet, framträder den förändring som skett i detaljrikedomen i utredningar och styrdokument. En liknande utveckling kan ses rö-rande läroplaner riktade mot grundskolans verksamhet där detalje-

77

76

rade beskrivningar och rekommendationer successivt har minskat och ersatts av ett större lokalt utrymme att utforma verksamheter-na. Denna decentralisering kan tolkas som en demokratisk strävan med större möjligheter för enskilda aktörer att anpassa sig efter rå-dande förhållande. Utvecklingen kan emellertid också medföra en sämre insyn i och överblick över verksamheterna som kan leda till stora variationer ifråga om innehåll och kvalitet.

När man studerar texter skrivna under en annan tidsperiod, som exempelvis barnstugeutredningen (BU), måste begreppen historise-ras. Foucault (1983) menar att de begrepp som definierar männi-skor måste analyseras i den historiska kontext som de ingår i. Det finns historiska samhälleliga villkor som kan förklara varför vissa begrepp återfinns vid vissa tidpunkter.

Fairclough (2001, 2003) skulle på motsvarande sätt se begrep-pens användning som ett uttryck för olika intressegruppers tolk-ningsrätt i ett socialt sammanhang. Foucault (1983) anser snarare att begrepp som exempelvis normalt och onormalt används mer för att legitimera olika discipliners tolkningsrätt (t.ex. psykologi, psy-kiatri eller psykopatologi). Oavsett vilket av dessa synsätt som till-lämpas är det av intresse att lyfta fram begreppens historia för att förstå dess plats i diskurser.

Jag har valt att lägga min tonvikt på BU (SOU 1972: 26, 27) och fram till idag. I BU började begreppet barn med behov av särskilt stöd att användas, vilket syftade på de barn som skulle ges förtur till förskoleplatser. I analysen av utredningen samt efterföljande texter, är avsikten att belysa innehållsmässiga förändringar av ka-tegorin barn med/i (i presentationen använder jag den benämning som används i aktuell text) behov av särskilt stöd över tid. Kopplingar görs till de ideologiska förändringar som skett under perioden. Detta görs i syfte att kontextualisera den sociala prakti-ken som omgärdat utvecklings- och avvikelsebedömningar histo-riskt, vilket kan öka förståelsen för användningen av kategorin barn i behov av särskilt stöd idag.

I analysen utgår jag från hur ”problemet” barn i behov av sär-skilt stöd växer fram, samt vilka olika kunskaper och rationaliteter som präglat kategorins framväxt och förändring i texterna. Presen-tationen är kronologiskt uppbyggd och rubricerad utifrån vad jag

78

77

bedömer präglat och genomsyrat policytexter rörande förskolans verksamhet under olika tidsperioder. Analysen av materialet sker kontinuerligt parallellt med presentationen. Redan i själva urvalet ifråga om texter/delar av texter görs en reduktion av olika inrikt-ningar i texterna, vilket är en nödvändig avgränsning i relation till syftet med studien. De kursiveringar som finns i de olika textav-snitt som presenteras har gjorts med avsikten att synliggöra vad jag har tagit fasta på i mina analyser av materialet. Ibland utgår mina tolkningar ifrån en innehållsmässig dimension medan andra gånger berör det de olika värden (Fairclough, 2001) som produceras via texten. Utvecklingspsykologins inträde i förskolans värld Förskolans framväxt och funktion som institution i samhället var på flera sätt avhängig av den stora samhällsomvandling som sked-de under 1800- och 1900-talen. Industrialiseringen och urbanise-ringen innebar nya förhållanden som också krävde en ny syn på människan och mänskliga institutioner. Utsuddandet av gränsen mellan det offentliga och privata (familjen) var centralt för ett samhälle som skulle moderniseras. Gamla auktoriteter förlorade sin legitimitet och ett nytt vetenskapligt ideal blev den nya tidens svar på moraliska dilemman. Institutioner och verksamheter för barn i förskoleåldern förändrades och blev samhällets angelägenhet på ett nytt sätt (Hultqvist, 1990, 1998; Tallberg Broman, 1991; Hammarlund, 1998).

Uppluckringen av gränsen mellan det privata och det offentliga låter sig dock inte göras utan motstånd, men efter andra världskri-get ökade kraven på ett samhälle där auktoritet och makt skulle ta nya former. Ideologiska inriktningar som präglas av demokratiska strävanden och som lyfter vetenskaplig rationalitet i formandet av samhället får ökad betydelse. 1930-talets retorik med vetenskapliga ideal fick förnyad aktualitet och manifesterades bland annat i ut-redningar av den svenska förskoleverksamheten. Utvecklingspsyko-login blev en allt viktigare komponent i pedagogiken. Bedömningar av barns utveckling gentemot en tänkt normalutveckling i förhål-lande till ålder blev en del av förskolans och skolans värld. En av de mest framträdande teoretikerna under efterkrigsperioden var

79

78

barnpsykologen Arnold Gesell som delar in barns utveckling i fyra huvudkategorier:

Personligt – socialt beteende

Tal

Anpassning (adaptivt beteende)

Motorisk utveckling

(Gesell, 1943/1967, s. 69).

Denna uppdelning av barns utveckling kan ses som ett embryo till de utvecklingspsykologiska indelningar som under kommande år-tionden fick stor betydelse i teoretiseringen av förskolepraktiken.

Barndomens betydelse för personlighetsutvecklingen uppvärde-ras också under denna period, vilket också uppfattas som en möj-lighet för att kompensera de barn som bedöms falla utanför ra-marna. Citatet, som också lyfts fram i inledningen av avhandling-en, synliggör hur utvecklingspsykologiska teorier ökar i betydelse och legitimerar en särskild syn på barn.

Karaktärs- och personlighetsutvecklingen är i ännu större ut-

sträckning än de intellektuella funktionerna beroende av den ti-diga barndomens utveckling. Förskoleåldern är i realiteten

människoblivandets och personlighetsbildningens gyllene ålder. Under ingen period äro heller utvecklingsriskerna större. Men

under ingen annan period äro möjligheterna större till verkligt

resultatrika ingripanden, medicinskt och pedagogiskt, för att

rätta till snedvriden utveckling, stimulera en försenad utveckling

eller socialt anpassa individen till sin omgivning (SOU 1951:15,

s. 73.) Barnet som individ accentueras tydligare än i tidigare utredningar vilket ger en möjlighet till korrigering. Metaforen gyllene ålder pe-kar på en vetenskapsoptimistisk tanke där stora möjligheter finns för att stödja barnets utveckling, som kontrast finns riskerna som lurar runt hörnet. Barnet blir en passiv mottagare utan en egen på-verkan av processen som är avhängig av de professionellas avväg-

80

79

ningar. Medicinska och pedagogiska insatser kan forma och anpas-sa barnet till omgivningens krav.

Att det medicinska perspektivet finns som en del av citatet kan ses mot bakgrund av att läkare vanligtvis ingick i de grupper som utredde barnträdgårdarnas verksamhet på 1930-, 40- och 50-talen. Läkarna utmärker sig i flera av dessa utredningar med att anföra avvikande mening i specifika frågor, vilket kommer till uttryck ge-nom bilagor i slutet av utredningarna. En återkommande kritik från denna yrkeskår rör själva konstruktionen av barnomsorgsin-stitutioner, som anses skapa en problematisk miljö för smittosprid-ning av olika sjukdomar. Barnstugeutredningen (BU) och några kritiska uppföljningar Barnstugeutredningen som genomfördes i slutet av 1960-talet och publicerades 1972 (SOU 1972:26, 27) har haft, och har, en grund-läggande betydelse för diskursen kring barns utveckling i försko-lan. De teoretiker som förs fram starkast i utredningen är Jean Pia-get (kognitiv-), Erik H Erikson (emotionell-) och Herbert Mead (social utveckling). Inte minst Piagets teorier avseende barns kogni-tiva utveckling har haft och har ett stort inflytande på förskolans praktik. I utredningen understryks en helhetssyn på barns utveck-ling där en kombination av olika utvecklingspsykologiska teori-konstruktioner ska utgöra grunden för den pedagogiska verksam-heten.

Teorimaterialet måste beskriva och försöka förklara utveck-

lingsprocessen ur helhetssynpunkt, där tankemässig, social och

känslomässig utveckling och därmed sammanhängande proces-

ser relateras till varandra.

Teorimaterialet måste beskriva utvecklingsprocessen som ett

skeende dels inom individen, dels som ett samspel mellan yttre

faktorer i miljön och individens inre psykologiska och neurofy-

siologiska struktur.

Teorimaterialet måste se utvecklingen som en hela livet pågåen-

de process där barndomens utvecklingsmöjligheter har ett sam-

81

80

band med senare utveckling under livsförloppet (SOU 1972: 26,

s. 37).

Enligt citatet måste de utvecklingspsykologiska teoriernas beskriva barnets utveckling och se den som en relation mellan det inre (indi-viden) och det yttre (miljön). Helhetssynen som anslås i första punkten och processers relation till varandra kompletteras med formuleringen försöka förklara vilket ger en svagare modalitet. Förklaringsanspråket mildras därigenom vilket sannolikt är bero-ende på anspråkets komplexitet.

Vidare markeras i utredningen vikten av att göra barnobserva-tioner kontinuerligt med avsikt att de ska ge hållpunkter för att föl-ja barnens utveckling avseende hur ”stimulans skall sättas in och/eller andra stödåtgärder vidtagas” (SOU 1972:26, s.113). I den fortsatta texten som berör observationerna utkristalliseras utredar-nas tankar om vilka olika delar av utvecklingen som anses vara centrala att beakta. Det framhålls också att bedömningarna bör vara ”fria från alla slag av personlighetsmässiga omständigheter”. Neutraliseringen av pedagogen som observatör och registrator av barnens beteenden underlättar enligt utredningen möjligheten att diskutera barnets utveckling med föräldrarna med ett professionellt perspektiv. Observatören ska dock vara medveten om sin egen otillförlitlighet när det gäller att registrera helt objektivt och får därför inte göra ”vittgående generaliseringar utifrån sitt material”. Språkliga, sociala, kognitiva, motoriska och känslomässiga förmå-gor lyfts fram som viktiga att observera.

Denna kvintett av huvudkategorier när det gäller bedömningar av barns utveckling finns som en röd tråd i olika läromedel som figurerade i förskollärarutbildningar under kommande årtionden (exempelvis Bruun, 1981; Alin Åkerman, 1982). Länkat till dessa huvudkategorier finns tanken om en gradvis förändring av barnens beteenden som kan placeras in på en tänkt normalutvecklingskurva som binds till barnens ålder. Uppdelning av barns utveckling i hu-vudkategorier finns kvar som en struktur även i dagens förskola. Ibland slås kategorier ihop och ibland tillkommer nya kategorier.

I BU (SOU 1972:26) framhålls också att det ska vara möjligt att sammanföra medicinska, psykologiska och sociala servicefunktio-

82

81

ner med den pedagogiska servicefunktionen i en samordnad famil-jeservice. Det skulle innebära en önskvärd samordning, vilket ger möjlighet till kontinuitet i samhällets omsorg om barnen och famil-jerna. I förhållande till föräldrarna skulle denna kontinuitet kunna ge möjlighet till ett mer förtroendefullt samarbete genom centralens inriktning på olika åtgärder för stöd till familjen (SOU 1972:26, s. 104). I utredningen finns även ett kapitel som behandlar psykolo-ger som konsulter i förskolan. Här ges ett par exempel på grupper av barn som kan skapa ”problem” för pedagogerna.

Därtill kommer att förskolan rymmer barn med känslomässiga

störningar av mer eller mindre uttalad grad. Dessa barn har säl-

lan diagnostiserats som barn med störningar. Från olika syn-

punkter upplevs emellertid barn med känslomässiga störningar

som provocerande för personalen. I synnerhet när det gäller ag-

gressivt utåtagerande barn finner man att de vuxna kan aktuali-

sera sina egna problem utan att direkt vara medvetna om detta.

Motoriskt oroliga barn, barn med koncentrationssvårigheter

och barn som är hämmade, ängsliga och kontaktfattiga är

andra exempel på barn som kan vålla svårigheter i handled-ningen. I vissa fall kan det röra sig om ett barn med oupptäckt

handikapp, där barnets beteende är svårförståeligt därför att det

inte helt stämmer med uppfattningen om normalt beteende.

Samtidigt måste med skärpa framhållas att det är under försko-

leåldern dessa barn måste diagnostiseras och få hjälp. Ju yngre

ett barn är vid diagnostiseringstillfället desto större är möjlighe-

terna att kunna komma det till hjälp med rimliga åtgärder inom

förskolans ram och i samarbete med hemmet (SOU 1972:26, ss.

110-111).

Utredningen ger också riktlinjer för hur arbetet mellan de olika professionerna bör delas upp. Vid denna tidpunkt var det fortfa-rande praxis att psykologerna observerade barnen i förskolemiljön, vilket blivit mindre vanligt idag om inte barnen går vidare till en mer formell utredning.

83

82

Formuleringen inte helt stämmer med uppfattningen om normalt beteende kan ses som en problematisering av avvikelsebedömning-ar. Men en mer rimlig läsning handlar om att ytterligare betona det måste som kommer i nästkommande mening som med skärpa be-tonar vikten av tidiga interventioner via diagnoser.

Enda möjligheten synes vara att psykologen arbetar genom för-

skolans personal, som fungerar som ett första diagnostiserings-

led. Genom en någorlunda kontinuerlig samtalskontakt perso-

nal – psykolog kan psykologen sålla ut vilka barn han/hon bör

observera för att själv skaffa sig en uppfattning om, och utifrån

detta diskutera med personalen om vilka former av pedagogisk

handledning eller andra åtgärder som kan vara lämpliga att vid-

ta (SOU 1972:26, s. 112).

De relationer som skrivs fram i dessa två textavsnitt är av intresse. Pedagogerna kan via texterna uppfattas som tämligen lättpåverka-de (aktualiserar sina egna problem) och i behov av psykologernas kunskap för att forma verksamheten. Psykologerna ska arbeta ge-nom pedagogerna som fungerar som första diagnostiseringsled. Genom att psykologerna ska sålla ut de ”riktiga” problemen efter en någorlunda kontinuerlig samtalskontakt mellan professionerna, ges intrycket av att pedagogernas roll i processen är att inte ha för många synpunkter utan vara följsamma mot psykologernas be-dömningar. Det som också är anmärkningsvärt i citatet är att psy-kologerna via egna observationer anses kunna bidra med specifik kunskap om vilka pedagogiska åtgärder som ska vidtas.

I SOU 1975:33 Barns uppfostran och utveckling skriven av Eva-Mari Köhler, framförs en skarp kritik mot delar av BU. Hon pekar på att den samhälleliga dimensionen tenderar att försvinna i utred-ningen. Pedagogiken kan, enligt författaren, inte kompensera för de reella problem som är sammanlänkade med de yttre betingelser som skapar ojämlikheter ifråga om materiella och kulturella villkor i samhället. I utredningen dras slutsatsen att utvecklingspsykolo-gins viktigaste bidrag till pedagogiken i förskolan kan delas in i fyra områden:

84

83

För det första har utvecklingspsykologisk forskning och teori-

bildning givit oss viss kunskap om och viss förståelse av det

växande barnet. Kunskapsbilden är dock splittrad och ett enhet-

ligt detaljerat mönster kan knappast urskiljas. Kunskapen och

förståelsen är dessutom inte på något sätt omedelbart möjlig att överföra till pedagogikens område.

För det andra har utvecklingspsykologin verksamt bidragit till

konstruktionen av olika mätinstrument och diagnostiska tekni-

ker, som kan användas inom bl.a. det existerande pedagogiska

systemet, t.ex. vid urval och placering av olika slag.

För det tredje har utvecklingspsykologisk forskning och teori-

bildning – bl.a. genom de bägge typer av insatser som nämnts

ovan – kunnat legitimera redan existerande tillvägagångssätt i

samhället. Man har kunnat ge argument eller ”bevis” för att

viss verksamhet är bättre än annan verksamhet. Man har t.ex.

kunnat tala om goda respektive dåliga föräldrar på det beståen-

des villkor.

För det fjärde har utvecklingspsykologisk forskning och teori-

bildning bidragit till att legitimera ett visst bestämt synsätt på

barns problem. Genom olika undersökningar har man ”bevi-

sat” att problemen hänger samman med utvecklingen av barns

psykologiska egenskaper och/eller med relationerna mellan bar-

net som psykologisk varelse och föräldrarna som psykologiska

varelser. Därigenom har också en viss åtgärdspolitik legitime-

rats, nämligen social och psykologisk behandling av enskilda

barn eller familjer (SOU 1975:33, s. 70).

Vidare diskuteras i utredningen hur korsbefruktning kan ske mel-lan makro- och mikronivåer i en organisation i fråga om verksam-heternas innehåll och arbetssätt. Exempelvis menar författaren att ett beslut om förtur för barn med särskilda behov kan förändra förskolans roll.

85

84

Beslut om förtur till förskola för barn med särskilda behov kan

leda till krav på ett ”behandlande innehåll i förskolan”. Detta

kan i sin tur leda till krav på annat innehåll i förskollärarut-

bildningen och i utbildningen av annan barnstugepersonal. Man

kan finna att utgångspunkten i normala barns utveckling, som

karaktäriserar förskollärarutbildningen, inte är tillräcklig för att

man skall klara kontakten med barn, som har s.k. särskilda be-

hov (SOU 1975:33, s. 101).

Effekten kan, enligt författaren, leda till ett allt mer psykologiserat synsätt på pedagogiken där psykologin i ökad utsträckning funge-rar som källan till kunskap för att lösa pedagogiska dilemman.

En fråga som infinner sig när man läser denna utredning är, var-för fick denna röst göra sig hörd (vad gjorde denna utsaga möjlig)? Kritiken mot BU är fundamental då exempelvis den psykologiska kunskap som präglar BU inte anses vara överförbar till pedagogi-kens område. Vidare finns en kritisk udd riktad mot hela det mo-dernistiska projektet där sociologi och psykologi används för att legitimera social kontroll och skiktning, via värderingar av föräld-rars förhållningssätt gentemot sina barn. Förutom att problemati-sera BU kan utredningen också ses som ett protektionistiskt inlägg som ifrågasätter integrering av nya ”grupper” av barn i förskolan som då ”riskerar” ställa nya krav på utformningen av såväl verk-samheten som förskollärarutbildningen.

Samverkan i barnomsorgen (SOU 1975:87) tar upp en del frågor på organisatorisk nivå som kan vara intressanta i relation till de avvikelsebedömningar som görs av barn i förskolans regi. Då statsbidragsbestämmelserna var utformade endast för en del grup-per av barn (t.ex. psykiskt utvecklingsstörda, rörelsehindrade barn) blev ofta integreringen av handikappade barn en variant där fyra barn integrerades tillsammans i en ordinarie förskolegrupp. Detta motiverade att anställa en specialutbildad förskollärare från om-sorgsstyrelsens verksamhet. Utredningen föreslår en ändring i statsbidragskonstruktionen. Det nya bidraget föreslås bli av mer generell karaktär och ska inte längre vara knutet till ett antal speci-fika grupper av barn med problem. Detta medför delvis ett större utrymme för kommunerna att fördela resurser internt i organisa-

86

85

tionen, samtidigt blir det i större utsträckning upp till barnomsor-gens ledning på förvaltningsnivå att fördela det generella bidraget baserat på det barnunderlag som finns inom verksamheten.

Lindh-Munther (1986) menar att det i socialstyrelsens policydo-kument i slutet på 1970-talet togs avstånd ifrån att överhuvudtaget använda begreppet barn med behov av särskilt stöd. Bakgrunden var att de positiva effekter, som exempelvis gruppreducering eller personalförstärkning kunde ge, inte var belagda. Däremot fanns en hel del forskning under perioden som styrkte tesen om de negativa konsekvenser som etikettering av barn kunde ge i form av stämp-lings- och utstötningseffekter. Denna forskning tog ofta sin ut-gångspunkt i stigmatiseringsteorier (se exempelvis Goffman, 1963; Sheff, 1969).

En annan oro som låg till grund för detta avståndstagande var att förskolans verksamheter kunde riskera att följa grundskolans utveckling. I grundskolan fanns under denna period en omfattande (ofta rumsligt segregerad) specialundervisning, som var förhållan-devis ekonomiskt belastande. Utbyggnadsfasen av förskolan När utbyggnaden av förskolan ökade i omfattning under 1970- och 1980-talen ökade också kraven på en sammanhållen pedago-gisk plan för principerna i verksamheten. Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987:3) var kanske det första samman-hållna dokument av ”läroplanskaraktär” i förskolan. I program-met finns en något mer komplex bild av sambandet mellan barnets utveckling och omgärdande faktorer, samtidigt finns i grunden ett utvecklingspsykologiskt tänkande med Piagets teorier som en viktig komponent.

Barns utveckling kan beskrivas som mer eller mindre lagbundna

faser eller stadier. Ur pedagogiskt perspektiv är sådan kunskap

om barn utveckling viktig då den kan ge riktmärken för vad

som normalt kan väntas av barn i olika åldrar och utvecklings-

stadier. Vissa normalitetsbegrepp behövs för att kunna anpassa

pedagogiska mål och medel till barns behov, funktionssätt och

möjligheter i olika stadier. Begreppen behövs också för att man

87

86

i tid ska kunna uppmärksamma när ett barn eller en grupp av

barn avviker från det normala utvecklingsmönstret och kan be-

höva någon form av särskilt stöd för sin utveckling (Socialsty-

relsen, 1987:3, s. 20).

Den kritik som framfördes i SOU, 1975:33 (se ovan) avseende psy-kologins funktion gentemot pedagogiken har tystnat i det Pedago-giska programmet. Istället anses utvecklingspsykologiska teorier ge kunskap som kan förvaltas på två olika sätt. Dels för att få riktlin-jer för anpassning av det pedagogiska arbetet i relation till barnun-derlaget, men också för att uppmärksamma när ett barn eller en grupp av barn avviker från det normala utvecklingsmönstret.

Att det generella statsbidraget för barn som behöver särskilt stöd (som är begreppet som används i programmet) har blivit en realitet ute i kommunerna avspeglas i att nu tas också barngruppens pro-blem upp som ett tänkbart stödmotiv. Det finns en viss försiktighet i formuleringarna när utredarna använder formuleringen riktmär-ken för vad som normalt kan väntas av osv. Däremot när man se-nare i texten skriver om avvikelser från det normala utvecklings-mönstret skapas frågor kring relationen till den verksamhet som barngruppen och barnen möter. Detta berörs vidare i texten. Där skildras en syn på barns utveckling, där växelspelet mellan barnet och omgivningen betraktas som utvecklingens drivkraft. När man i programmet försöker definiera kategorin barn som behöver särskilt stöd aviseras att det inte är någon klart avgränsad grupp, men i texten exemplifieras vilka barn det kan röra sig om:

Barn med olika svårigheter och handikapp som psykisk utveck-

lingsstörning, rörelsehinder, barn med motoriska-perceptuella

svårigheter, syn- och hörselhandikapp, allergi och andra medi-cinska handikapp. Det kan gälla barn med mer eller mindre

djupgående känslomässiga svårigheter. Barn i familjer i kris kan

för kortare eller längre tid behöva särskilt stöd i förskolan. In-vandrar- och flyktingbarn behöver i första hand ett språk- och

kulturstöd och ibland även stöd för att bearbeta sin speciella si-

tuation (Socialstyrelsen, 1987:3, s. 50).

88

87

Barnet blir ägare av problemen i citatet och det relationella per-spektivet gentemot förskolan saknas.

Vidare läggs vikt vid att stödet ska vara flexibelt, både i innehåll och ifråga om varaktighet, beroende på vilka problem som barnet eller barngruppen uppvisar. Den generella kvalitén på verksamhe-ten framhålls också i utredningen. Om den är undermålig, kan det öka riskerna för att barn kommer få problem i förskolans verk-samhet. God kvalité kan däremot ses som ett instrument för att fö-rebygga problem.

Organisatoriskt förordas att det bör finnas en speciell ansvars-funktion inom kommunernas ledningsorganisation för barn som behöver särskilt stöd. Fortfarande finns en fokusering av de s.k. förtursärendena och det märks att resonemangen i stor utsträck-ning berör var placeringen bör ske. En individuell plan ska helst upprättas innan barnet börjar på förskolan. Det kan verka lite egendomligt när man tidigare i programtexten har lyft fram vikten av barnets möte med miljön som ett viktigt incitament för pedago-giska överväganden. Förutom välplanerade placeringar för barn med olika beteendeproblem, läggs nu ytterligare några redskap till arsenalen för att möta barn som behöver särskilt stöd. Minskade barngrupper och personalförstärkning kan motiveras via enskilda barns eller barngruppens behov. När det gäller personalförstärk-ningarna så pointeras att det krävs en kvalificerad utbildning samt kompetens för att arbeta med specialpedagogiska lösningar för barnen. I anknytning till det framhålls den samverkan som ska ske med andra aktörer i organisationen. Konsultation och fortbildning är viktiga komponenter för att stödet ska bli adekvat utformat.

Dokumentation är en annan aspekt som berörs i programtexten. Det ses som extra viktigt i en decentraliserad organisation där verksamheten ska dokumenteras och utvärderas för att legitimera politiska beslut. Det finns ingen direkt anvisning när det gäller do-kumentationen för barn som behöver särskilt stöd, förutom de re-dan nämnda individuella planerna. Samtidigt skapar den centralt placerade ansvarsfunktionen för dessa barn en praxis med doku-mentation av enskilda barns, eller barngruppers, problem från mit-ten av 1980-talet i många kommuner.

89

88

Ett citat från tidningen Förskolan från 1991 ger en tidstypisk bild av praktiken med observationer av avvikelser bland barnen inom förskolans verksamhet.

Iakttagelserna bör diskuteras kollegor emellan för att lättare

upptäcka vad som är normalt, vad som är avvikande och vad

som bara är omoget. Vid ett omoget beteende bör man förstås

avvakta och göra samma iakttagelse längre fram. Upptäcker

man avvikelse talar man med kollegorna först och sedan med

föräldrarna. När familjen gett sitt medgivande rådfrågar man en

expert (Olsson, 1991, s. 8).

Metaforen mognad är återkommande i relation till barns utveck-ling i olika studier (Bladini, 2004; Hjörne, 2004; Bartholdsson, 2007). Mognadsbegreppet utgår ifrån en rationalitet där utveckling kan ses som en process avhängig av mötet mellan en inre drivkraft och en yttre påverkan (arv och miljö). Mognad kan tolkas som en tidsfaktor som i första hand kopplar till den inre drivkraften. Omogen blir då ett sätt att markera att barnet behöver tid för att bli redo att ta nya steg i sin utvecklingsprocess. I citatet används omoget som en motpol till avvikelse som då betecknar något som inte ”endast” tid kan åtgärda.

Socialstyrelsen ger 1991 ut Barnomsorgen är för alla barn (1991:1) som kan ses som ett förtydligande av intentionerna i det pedagogiska programmet rörande barn som behöver särskilt stöd i förskolan. Det som gör denna skrift extra intressant är att den kommer precis innan de omfattande nedskärningar i förskolan som följer av den ekonomiska krisen i början av 1990-talet. I utred-ningen märks också att forskningen om specialpedagogiska insatser i förhållande till förskolans verksamhet har börjat komma igång. Forskningens ökning under mitten av 1980-talet kan kopplas till integreringen av barn med olika funktionsnedsättningar i verksam-heten.

Sammanfattningsvis kan sägas att bilden av hur barn med svå-

righeter har det i barnomsorgen delvis är svårtydd. Forsknings-

resultaten kan tolkas på olika sätt och forskningen på området

90

89

är på många sätt bristfällig. Helt klart är emellertid att vi vet att

integreringen av barn med handikapp inte sker automatiskt

utan kräver aktiva insatser från personalens sida (Socialstyrel-

sen, 1991:1, s. 29).

Basförutsättningarna för verksamheten ses som grunden för att undvika speciallösningar kring enskilda barn och barngrupper. Samtidigt blir det centralt att verksamheten ska vara flexibel för att fånga upp barn som kortare, eller längre perioder, behöver stöd för sin utveckling. I texten pointeras att detta inte är förbehållet barn som är förtursärenden utan bedömningen måste ske med utgångs-punkt i varje barns speciella behov. ”Man ska inte väja för att i po-sitiv mening särbehandla de här barnen” (s. 36).

Denna utredning härrör från en period då förskolan hade gynn-samma förutsättningar för sin verksamhet. Med tanke på den ut-veckling som skedde i förskolan under 1990-talet, efter att denna skrift publicerades, är det intressant att författarna ändå varnar för ett växande problem i storstadsregionerna. Variationerna i kom-munerna är stora, ifråga om hur man har valt att organisera sig av-seende barn som behöver särskilt stöd, slås fast i utredningen. Stödteam är en variant som rekommenderas för att kartlägga och besluta om extra insatser. Detta kan öka möjligheter för samarbete med instanser utanför barnomsorgen. Decentraliseringen är också ett fenomen som utredningen måste förhålla sig till. Slutsatsen som dras är att decentraliseringen ökar behovet av centrala funktioner för samlad kunskap och samordning som stöd till den lokala nivån.

Ansvaret för förstärkningsresurserna decentraliseras idag ofta

till distrikts- eller förskolenivå. Därmed mister man fördelarna

med ett centralt ansvar för hur förstärkningsresurserna ska för-

delas. Behovet av nödvändiga avvägningar mot andra stödinsat-

ser, rätta prioriteringar och kompetenta bedömningar av när

och hur förstärkningsresurser ska användas talar för att det bör

finnas ett samlat ansvar under en person med sakkunskap och

överblick (Socialstyrelsen, 1991:1, s. 64).

91

90

Ansvarsfrågan blir central och avser sannolikt ett juridiskt ansvar för de bedömningar som görs på lokal nivå. Genom att rekom-mendera att dessa övervägningar görs på förvaltningsnivå ska överblick och sakkunskap förenas under en person. Vad sakkun-skapen består av är inte framskrivet men via texten kan den ”ad-ministrativa blicken” anas. En blick som ska hjälpa till att göra nödvändiga avvägningar, rätta prioriteringar och kompetenta be-dömningar.

Föreståndarens betydelsefulla roll i praktiken i förhållande till dessa frågor är betydande enligt utredningen. Föreståndaren funge-rar som ett viktigt mellanled mellan personalen och förvaltningen. Då föreståndaren har det pedagogiska ansvaret för verksamheten krävs en insyn i avdelningarnas dagliga arbete med barnen. Han/hon ska även fungera som ett bollplank när det gäller enskilda barns situation.

I den ekonomiska krisens kölvatten I Barnomsorgen i socialtjänstlagen (Socialstyrelsen, 1995:2) påpe-kas ytterligare den växelverkan som sker mellan barnet och försko-lans miljö och konstateras att förhållanden i barnomsorgen kan så-ledes både förebygga och skapa problem hos barn (s. 49). Man går alltså ett steg längre än i tidigare utredningar, vilket sannolikt be-ror på de erfarenheter som gjordes i barnomsorgen efter de eko-nomiska neddragningarna under första hälften av 1990-talet. Åter igen (precis som i Pedagogiska programmet, Socialstyrelsen 1987:3) görs ett försök att definiera vilka barn som socialtjänstla-gens § 16 Barn som behöver särskilt stöd handlar om.

Barn med funktionshinder av olika svårighetsgrad, t.ex. rörelse-

hinder, utvecklingsstörning, hörsel- eller synskador, är en för-

hållandevis liten del av samtliga barn med behov av särskilt

stöd. En betydligt större grupp utgörs av de barn som har mer

diffusa och svårtolkade problem. Det kan gälla barn med olika

typer av lättare funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser med biologisk grund, exempelvis koncentrationssvårigheter och

motorisk-perceptuella svårigheter, eller barn med språk- och talsvårigheter. Det kan också gälla barn med känslomässiga

92

91

och/eller psykosociala svårigheter samt barn som far illa (Soci-

alstyrelsen, 1995:2, s. 49).

Det är intressant att analysera vad som skett med definitionen se-dan det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen 1987:3). De barn som har medicinska ”handikapp” har blivit en liten del av samtliga barn i behov av särskilt stöd. Samtidigt som det medicinska per-spektivet tonas ned så öppnar definitionen nu upp för en neuro-psykiatrisk ”sanningsregim”. Genom att exemplifiera i texten med koncentrationssvårigheter, motorisk-perceptuella, samt språk- och talsvårigheter har tre huvudkomponenter i neuropsykiatriska dia-gnoser lyfts fram. Dessa svarar också upp mot formuleringen i me-ningen innan, utvecklingsavvikelser med biologisk grund och kan ses som ett uttryck för en perspektivförskjutning.

Inom psykiatrin utgör DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) ett viktigt verktyg för att definiera avvikelser bland barn och vuxna. Mellan DSM II (1968) och DSM III (1980) skedde en total omsvängning inom psykiatrin (jfr Wakefield, 1997; Eaton, 2001).

De psykodynamiska teorierna tappade mycket av sina förklar-ingsvärden och ersattes med neuropsykiatriska teorier med stark koppling till medicin (biologi). De tillstånd, som tidigare i stor ut-sträckning förklarats psykologiskt, patologiserades och symptom-bilder ersatte tidigare orsaksförklaringar. Under samma period skedde också en förskjutning mot att allt fler psykiatriska diagno-ser sammanbands med biologiska förklaringsmodeller. Denna me-dikalisering har beskrivits av bland andra Conrad och Schneider (1992) och Solvang (1999).

En glidning har också skett språkligt när det gäller de barn vars problem bedöms grunda sig i psykosociala förhållanden. Begreppet barn som far illa har ersatt familjer i kris vilket också kan uppfat-tas som ett avståndstagande från psykodynamiska förklaringsmo-deller på avvikelser. En annan förståelse av denna förändring i de-finitionen är att det är ett uttryck för en allt längre driven individu-alisering. Barnet har nu lyfts helt ur sitt sociala sammanhang och nominaliseringen far illa osynliggör relationen till andra aktörer. Vidare kan det vara ett uttryck för en gränsdragning mellan olika

93

92

samhälleliga institutioners ansvarsområden och ”uppdragsgivare”. Förskolans fostrande och kontrollerande funktion mot familjen er-sätts successivt med att pedagogerna arbetar med barnet som ”uppdragsgivare”. En förändring som kan motverka sitt syfte ge-nom att barnet individualiseras ytterligare och ”kunskapen” om kontextuella faktorers betydelse överlåts till andra diskursiva san-ningsregimer.

Vidare finns det i utredningen en tydlig dimension där författar-na tar avstånd från en administrativ definition av kategorin barn med behov av särskilt stöd. Utredarna pekar på att genom en gene-rellt god kvalité med kunnig personal, tillräcklig personaltäthet, väl sammansatta barngrupper och ett medvetet arbetssätt kan behoven täckas för många barn som annars skulle bedömas som i behov av särskilt stöd. Däremot krävs ibland särskilda stödinsatser för vissa barn. Det ska med andra ord vara en definition som är oberoende av om barnet får särskilt stöd eller inte.

I förarbetet till den första läroplanen i förskolan Lpfö-98, Att erövra omvärlden (SOU 1997:157) behandlas barn i/med behov av särskilt stöd kortfattat. Egentligen lyfts inget nytt fram avseende begreppet, men utredningen understryker att undersökningar visar på att den generella kvalitén på barngruppens villkor har extra stor betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Det kan noteras att man i texten växlar mellan att använda begreppen barn med behov av särskilt stöd och barn i behov av särskilt stöd. När ordalydelsen förändrades från att beteckna barnen ”med” särskilda behov till att bli ”i” behov av särskilt stöd, var detta ett uttryck för en för-ändrad syn på avvikelser där problemet inte skulle placeras hos barnet. Utredningen tar upp de variationer som finns rörande be-dömningar i olika verksamheter.

Erfarenheterna visar ibland att skolans och förskolans bedöm-ningar av barn i behov av särskilt stöd kan vara mycket olika.

Det är olyckligt om detta påverkar ansvarsfrågor och resursför-delning i respektive verksamhet på ett sådant sätt att den en-

skildes behov ej tillgodoses på bästa sätt. Ett gemensamt synsätt och en helhetssyn bör vara ett oavvisligt krav (SOU 1997:157,

s. 84).

94

93

Erfarenheterna visar, kan ses som ett uttryck för det svala intresset som funnits inom forskningen kring specialpedagogiska frågor rö-rande förskolan den föregående tioårsperioden. Specialpedagogiska forskare i Sverige intresserar sig nästan uteslutande för frågor i förhållande till andra skolformer. I exempelvis Norge görs inte denna åtskillnad lika tydligt under perioden, utan specialpedago-giska forskningsprojekt innefattar också förskolan. Formuleringen om detta påverkar ansvarsfrågor och resursfördelning är minst sagt försiktig eftersom bedömningarna fungerar som underlag för re-sursfördelning. Resursfördelning och förstärkning av resurser för att tillgodose behovet av särskilt stöd, faller inom förskolechefens ansvar enligt utredningen. Detta står i kontrast till utredningen (SOU 1991:1) som förespråkade en central funktion på förvalt-ningsnivå för att hantera dessa frågor och därmed också vara juri-diskt ansvarig för de bedömningar som görs. Det gemensamma synsätt och helhetssynen som nu efterlyses är också ”decentralise-rad” och berör förhållandet mellan olika institutioner som nu pla-cerats under samma lagstiftning (Skollagen).

Läroplanen var ett led i att förskolan organiserades tillsammans med grundskolan, vilket i kombination med den allt mer decentra-liserade organisationen, kan innebära att det skapas en konkur-renssituation mellan skolor och förskolor om resurser. Skollagen som idag juridiskt reglerar institutionernas verksamhet ger en defi-nition av vilka barn som är barn i behov av särskilt stöd.

2: a Kap. 3 §… Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl

behöver stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras

speciella behov kräver (SFS 1985:1100, Skollagen).

Den nuvarande läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartemen-tet, Lpfö-98) är i enlighet med andra aktuella läroplaner generell i sin karaktär, vilket ger ett stort utrymme för olika tolkningar. Vil-ka barn som ska bedömas som barn i behov av särskilt stöd, samt hur ett sådant stöd ska utformas, lämnas i princip öppet. Defini-tionen av barn i behov av särskilt stöd är följande:

95

94

Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra

ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och för-

utsättningar (LpFö-98, s. 8).

Att läroplanen är förhållandevis vagt skriven och ger en otydlig de-finition av kategorin barn i behov av särskilt stöd kan ge utrymme för att annat än pedagogiska överväganden kan utgöra grunden för att resurser blir tillgängliga. Lenz-Taguchi (2000) kallar det för en utvecklingspsykologisk renässans i förskolan under 1990-talet som hon menar ska förstås mot bakgrund av den ekonomiska lågkon-junkturen. Ansökan om extra resurser knutna till barns behov blir ett sätt för personalen att öka personaltätheten, helt i samspel med föräldrarnas önskemål. Ordet renässans antyder att utvecklings-psykologin under en period skulle ha haft en minskad betydelse gentemot förskolans praktik. Min analys av formuleringar i Peda-gogiska Programmet (SOU 1987:3) motsäger att utvecklingspsyko-logins position var försvagad under perioden innan nedskärningar-na i den offentliga sektorn.

Förskolechefernas ökade administrativa ansvar kan också skapa problem då insynen i den pedagogiska verksamheten tenderar att minska. Dessa problem lyfts fram i skolverkets nationella utvärde-ring Förskola i brytningstid (Skolverket, 2004). Samtidigt är denna bild inte entydig då flera av de intervjuade förskolechefer som in-gick i studien gav uttryck för att distansen kan vara en fördel, ef-tersom de då inte riskerar att ”slukas upp” av olika krav och för-väntningar (Skolverket, 2004, s. 54). Empirin i utvärderingen byg-ger på enkäter och intervjuer med förskolechefer och avdelnings-personal. Det framgår av dessa att det sker en ökning när det gäller andelen barn som definieras som barn i behov av särskilt stöd. Va-riationen är dock stor mellan olika kommuner och den största ök-ningen finns i storstadsområdena (Stockholm, Göteborg och Malmö). Även inom storstadsområdena finns en stor variation där lågresursområden rapporterar en allt större andel barn i behov av särskilt stöd. Ökningen av andelen barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd förstärks ytterligare i nästkommande utredning (Skolverket, 2008). Mellan 1998 och 2004 ansåg nästan 60 % av de tillfrågade förskolecheferna att andelen ökade(Skolverket,

96

95

2004). 60 % ansåg vidare att andelen även ökade under perioden 2004-2008 (Skolverket, 2008). Storstadskommunerna rapporterar återigen den största förändringen.

I Skolverket (2004) påpekas faktorer som kan förklara den rap-porterade ökningen:

• Den generella kvalitén och förutsättningarna för verk-samheten har försämrats.

• Uppväxtvillkoren har förändrats till det sämre för vissa barn i samhället.

• Läroplanen ställer högre krav på barns individuella ut-veckling och lärande jämfört med tidigare styrdokument. Enskilda barns utveckling observeras och kartläggs i stör-re omfattning. En konsekvens kan bli att ”normalitets-spannet” krymper och att fler barn hamnar utanför och betraktas som i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2004, s. 172).

Det finns enstaka studier inom den internationella forskningen som stöder tesen att den generella kvalitén i verksamheten kan ha bety-delse för möjligheten att fånga upp heterogeniteten i barnunderla-get (exempelvis Taggart, m.fl., 2006). Förklaringen kan också upp-fattas som en ”inomdiskursiv sanning” som reproduceras och säl-lan problematiseras. Kvalitet ses ofta som beroende av barngrup-pens storlek i kombination med antalet pedagoger (personaltäthet) bland verksamma pedagoger i Sverige. Skolverket (2008) visar dock att det finns en minskad oro rörande detta bland pedagoger-na i förskolan. I ett internationellt perspektiv bedöms ofta svensk förskola hålla en god kvalité och ha en hög personaltäthet.

Aktörerna görs osynliga genom konstaterandet att barns utveck-ling observeras och kartläggs. Även syntesen hamnar utanför krympande ”normalitetsspannet” är intressant. Observationer och kartläggningar är med andra ord inte bara ”mätinstrument” för att definiera normalitet och avvikelser utan kan också omformulera definitionerna. Här kan man i texten ana en senmodern utgångs-punkt som också bygger på ”nya” ontologiska antaganden och en kunskapssyn där ”sanning” produceras genom språk och handling.

97

96

Utvärderingen återkommer till den tredje punkten ovan vid flera tillfällen och framhåller de faror som kan finnas i individuella kart-läggningar av barnen, som exempelvis de utvecklingsplaner vilka avsevärt vuxit i förskolans praktik under senare tid. Detta kan stå i motsättning till vikten av att utgå ifrån varje barns förutsättningar, intresse och behov.

Den ökade individualiseringen kan ha goda effekter om enskil-

da barns behov, förutsättningar och intressen blir mer synliga

och om personalen använder denna kunskap för att anpassa

verksamheten till att barn är olika. Men samtidigt finns det

också en risk att utvecklingsplanerna (eller andra former av

kartläggningar), trots att intentionerna från början varit något

annat, i praktiken mer kommer fokusera barnets brister och bli

ett instrument för normalisering (Skolverket, 2004, s. 182).

Att individualiseringen i form av olika skriftliga tekniker kan på-verka bedömningarna, även om syftena ibland utgår ifrån andra principer, förstärks ytterligare i utredningen 2008. I flera forsk-ningsrapporter (t.ex. Vallberg-Roth & Månsson, 2006) finns ana-lyser som belyser riskerna med att kartläggning av barns individu-ella utveckling kan skapa incitament för normaliseringspraktiker. Dessa tekniker är också ofta svåra att förena med läroplanernas strävansmål (Vallberg-Roth & Månsson, 2006, 2008; Skolverket, 2008). Demokratisering och decentralisering De yttre ramar som omgärdar förskolepraktiken är viktiga att be-akta i förhållande till speciella åtgärder för vissa barn. Detta blev extra påtagligt i början på 1990-talet då den offentliga sektorn blev föremål för omfattande omvandlingar. Den mest genomgripande förändringen var de kraftiga ekonomiska nedskärningarna som gjordes.

Emanuelsson (2004) för ett resonemang om de svårigheter som finns att realisera styrdokuments intentioner med ledord som inte-grering och inkludering under perioder då skolor utsätts för stress via exempelvis nedskärningar av resurser. Parallellt med de eko-

98

97

nomiska förändringarna fanns också en mer ideologiskt präglad decentraliseringstrend inom kommunal verksamhet, inte minst i våra storstadskommuner. Genom att flytta ut fler beslut på lokal nivå var förväntningen att avståndet mellan våra politiskt förtro-endevalda och gemene man skulle minska. På så sätt kan de refor-mer som genomfördes sägas vara demokratiskt präglade. Refor-merna gav också friare händer för politiker och tjänstemän att ut-forma verksamheter efter rådande förhållande på lokalplanet.

In the 1980s, under the mantle of decentralization and democ-

ratization, new arrangements began to be worked out between

the state and the municipalities designed to allow the latter

greater latitude in adapting national legislation to local condi-

tions. Some regarded this a way of introducing more of a mar-

ket orientation into the public sector, while others spoke about

user influence and power of the citizens. During the 1990s, de-

cision-making power was increasingly transferred from the state

to the municipalities. This has led to a situation where child

care, which once operated according to the same rules across

country, can vary substantially across municipalities (Bergqvist

& Nyberg, 2002, s.300).

Söder (1997) menar att decentraliseringen och individualiseringen har förändrat förutsättningarna för integrering av personer med funktionshinder. Den centrala styrningen av verksamheter via - specialdestinerade resurser, satsningen på speciella professions-tjänster eller målformuleringar i lagstiftning och läroplaner – kan ses som ett skydd för utsatta grupper som exempelvis personer med funktionshinder. När detta skydd sviktar finns en risk för att beho-ven osynliggörs.

Decentraliseringen har organiserats genom stadsdelreformer i storstäderna. Efter övergången till stadsdelar i flera större städer i början på 1990-talet har man från politiskt håll arbetat med re-sursfördelningsmodeller som ett instrument för att få en rättvis fördelningspolitik mellan olika stadsdelar. Det har förts fram en hel del kritik mot stadsdelssystemet. Bokenstrand (2000) pekar på de brister som finns i fråga om transparens. Systemet används inte

99

98

heller på det enhetliga och generella sätt som det är tänkt. Fördel-ningen mellan olika stadsdelar kan via resursfördelningsmodellen syfta till att uppnå vissa specifika mål. Politiska mål kan döljas bakom resursfördelningsmodellens komplexitet. Trots att de en-skilda parametrarna i resursfördelningsmodeller är tydliga och ur-skiljbara kan helheten vara svårare att skönja. Problem kan uppstå när det tas centrala politiska beslut, som exempelvis maxtaxa på förskolan. Hur mycket måste man i sådana lägen ändra i modellen för att behålla den tidigare balansen mellan olika stadsdelar? Obe-kväma politiska beslut kan verkställas via resursfördelningsmodel-lerna och sedan får stadsdelarna pussla ihop sina resurser efter bäs-ta förmåga. När stadsdelar redovisar stora underskott, vilket skett flera gånger under de senaste åren, skapas en osäkerhet huruvida det beror på misshushållning i de berörda stadsdelarna, eller om det finns ett ”systemfel” i resursfördelningsmodellen. Ett annat problem är att det finns en effektivitetshämmande faktor. Om stadsdelar genererar överskott i sin kassa tvingas de att finansiera andra stadsdelars underskott.

Även på lokal nivå finns konstanta svårigheter när det gäller ekonomiska prioriteringar. När verksamheter som förskola/skola tilldelas minskade resurser för sin verksamhet är det idag svårt att skilja mellan de centrala och de lokala prioriteringar som ligger till grund för detta.

Kommunerna har genomfört en långtgående decentralisering av

ansvar och beslut i många viktiga frågor. Frågor kring barn-

gruppsstorlek, insatser för barn i behov av särskilt stöd, perso-

nalens barnfria tid och insatser för kompetensutveckling beslu-

tas oftast på lokal nivå (Skolverket, 2004, s. 52).

Decentraliseringen av ekonomiska övervägningar när det gäller tilläggsresurser mellan stadsdelar men också avseende öronmärkta resurser inom stadsdelar har förstärkts ytterligare enligt Skolverket (2008).

Hur man har hanterat nedskärningarna i olika stadsdelar varie-rar en hel del och det märks inte minst inom barnomsorgen. Om detta beror på olika prioriteringar i olika stadsdelar, eller på att re-

100

99

sursfördelningsmodellerna är trubbiga instrument i förändringsti-der, kan man bara spekulera om.

Personalmöten på förskolor under 1990-talet präglades, i större utsträckning än tidigare, av diskussioner om ekonomiska frågor och var det fanns möjlighet att göra besparingar. Sparbetingen duggade tätt och personaltätheten sjönk i förhållande till barnanta-let i förskolegrupperna. Förutom ett ökat barnantal i relation till antal pedagoger i förskolan, har en rad genomgripande föränd-ringar skett i barnomsorgen sedan i början av 1990-talet. Några av dessa är: • Förskolan, som tidigare var en del av den sociala sektorn i

kommunernas verksamhet, placerades under utbildningsdepar-tementet 1996. Verksamheten blev som följd av detta juridiskt reglerad av skollagen istället för socialtjänstlagen (SOL) och Skolverket blev tillsynsmyndighet.

• 1998 infördes förskolans första läroplan, Läroplan för försko-

lan (Lpfö-98) och ersatte Allmänna råd för förskolan (Utbild-ningsdepartementet, 1998; Socialstyrelsen, 1987:3). Sexåring-arna lämnade förskolan successivt i slutet på 1990-talet och in-förlivades i grundskolan i s.k. förskoleklasser.

• Antalet föreståndare i förskolan minskades först kraftigt och

dessa fick sedan fler förskolor att ansvara för. Det har sedan lett till olika lösningar efter sammanslagningen med skolan, men generellt sett minskar det nära arbetsledarskapet gent-emot förskolepersonalen (se t.ex. Skolverket, 2004).

• Ökade satsningar har gjorts från politiskt håll på alternativa

förskoleformer såsom föräldra- och personalkooperativ. • Kostnadstak infördes gällande föräldrars betalning för barn-

omsorg, den så kallade maxtaxan. Dessutom infördes allmän förskola från och med januari 2003. Alla fyra- och femåringar erbjuds därmed plats i förskolan tre timmar per dag, de så kal-lade femtontimmarsbarnen (Prop. 1999/2000:129).

101

100

Det kan vara svårt att avgöra vilka motiv som ligger bakom de oli-ka förändringarna. Pedagogiska, ideologiska och ekonomiska mo-tiv kan vara svåra att separera. När förskolan organiserades till-sammans med grundskolan och förskollärare följde med in i grundskolans verksamhet via sexåringarna, skapades nya kontakt-ytor. Frågor av specialpedagogisk karaktär aktualiseras på nytt även för barn i förskoleåldern. Förskolepedagogikens grund i psy-kologin har delvis gemensamma referensramar med specialpedago-giken, som i allt större utsträckning pointerar en relationell syn på barns avvikelse.

Inom den specialpedagogiska forskningen idag finns en betoning på Inclusive Education, som syftar till att forma miljön efter eleven, istället för tvärtom. Hur kategorin barn i behov av särskilt stöd (i förskolan) har förändrats över tid avspeglar denna tidsanda. För-skolan skiljer sig dock från grundskolan när det gäller exempelvis barngruppernas sammansättning, arbetssätt och pedagogisk grund-syn. Ett par centrala skillnader när det gäller barn i behov av sär-skilt stöd är att:

• I förskolan sker i princip en total rumslig integration av barnen oavsett problem och funktionsnedsättningar. Inför skolstarten sker uppdelning av barnen, mellan dem som ska gå i grundskola respektive särskola.

• I organisationen rörande barn i behov av särskilt stöd finns en skillnad då skolan har psykolog och läkare i sin organi-sation (se t.ex. Hjörne, 2004), vilket kan påverka hastighet och möjlighet att diagnostisera avvikelser. I förskolan görs hittills merparten av utredningar av enskilda barn via ex-terna insatser.

De sammanställningar som gjorts av Skolverket rörande barn i be-hov av särskilt stöd i förskolan, bygger ofta på enkäter som bear-betas på ett kvantitativt sätt. Syftet med dessa studier är att skapa en generell bild av stödbehov och organisering av specialpedago-giska åtgärder i förskolan. Då forskningen avseende specialpeda-gogiska frågor i förskolan varit begränsad den sista tjugoårsperio-den saknas problematiserande studier rörande praktiken att urskil-

102

101

ja barn i behov av särskilt stöd och anpassningar av verksamheten gentemot denna grupp barn.

Inom skolans sfär har det däremot gjorts en del forskning av mer kvalitativ art, för att ringa in och problematisera verksamheten rö-rande elever i behov av särskilt stöd (exempelvis Persson, 1997, 1998, 2001; Helldin, 1997; Hjörne, 2004; Tideman m.fl., 2004; Andreasson, 2007; Assarsson, 2007).

När utbyggnaden av förskolan hade nått sin kulmen, förturs-ärendena tappade sin aktualitet, samt den rumsliga integrationen av barn med olika funktionsnedsättningar genomförts, minskade forskningen om specialpedagogiska frågor i förskolan. De nya praktikerna som vuxit fram ur ett förfarande med generella stats-bidrag för barn i behov av särskilt stöd, har knappast alls berörts inom forskningen. Praktiken att avvikelsebedöma barn i förskole-åldern inom ramen för kategorin barn i behov av särskilt stöd fort-skrider och utmynnar i olika typer av stöd, trots att forskningen kring bedömningsgrunderna är mycket begränsad. De långsiktiga effekterna av stödet är inte heller klarlagda vilket är problematiskt eftersom stödet förutsätter en avvikelsebedömning.

103

102

7. UTVECKLINGS- OCH AVVIKELSE-BEDÖMNINGAR: PEDAGOGISKA PERSPEKTIV

I detta och nästkommande kapitel fokuseras pedagogiska perspek-tiv på utvecklingsbedömningar i förskolan. Utvecklingsbedömning-arna utgör en praktik som förutsätter olika tekniker i mötet mellan de barn som bedöms avvika och förskolan som institution. Dessa tekniker realiseras av pedagoger på förskolan och bygger på kun-skaper och rationaliteter av olika karaktär. I detta kapitel lyfts fle-ra av dessa tekniker fram samt deras förhållande gentemot var-andra. Kategoriseringar och tekniker I förhållande till konstruktioner som kategoriserar grupper av människor görs anpassningar som ibland benämns loopingeffekter (Hacking, 1999). Kategoriseringen av människor i specifika grup-per påverkar individer på olika sätt. Själva idén har ofta både ”manifesta” och ”latenta” funktioner (Merton, 1938/1968), vilket refererar till idéns medvetna respektive omedvetna effekter.

Förskolans parametrar rörande barnens utveckling är inte upp-byggda kring konkreta/mätbara resultat, utan utgår snarare ifrån en föreställd normalutveckling, vilken i sin tur grundas i persona-lens gemensamma erfarenhet och teoretiska kunskap rörande barns utveckling. När personalen möter nya barn i verksamheterna kommer dessa att jämföras med denna ”prototyp”. Skulle avvikel-sen ifrån prototypen bli för stor, ökar sannolikheten för en katego-

104

103

risering av problemet (ofta kopplat till barnet) i mötet med verk-samheten. Detta kan ha sina fördelar då pedagogerna ofta ser bar-nets avvikelser i relation till en bredare helhetssyn, men samtidigt kan detta skapa ett incitament för att varje enskilt barn bedöms gentemot befintlig pedagogik. För att förstå de tankefigurer som ligger till grund för att barn bedöms vara i behov av särskilt stöd blir funktionen av kategoriseringen viktig att beakta. Via kategori-seringar av barnen kan förutsättningar för verksamheten förändras och resurser friläggas.

Sommer (2005) menar att när komplexiteten i barns utveckling förenklas och bedömningen utgår från ett linjärt tänkande och ett antal förutbestämda utvecklingsområden, blir bedömningen relativ och normativ.

”Normerna” som avspeglas i bedömningarna kan vara en effekt av eller bidra till en social skiktning i en vidare social struktur (McDermott, 1993).

Fairclough (2001) benämner detta som diskursordningar där olika diskurser i stor utsträckning bärs fram av gemensamma teori-er och praktisk tillämpning. Kategoriseringar och bedömningar av beteenden är dessutom diskursivt beroende och rörliga i sin karak-tär. De är med andra ord inte neutrala utan bidrar till att forma och omformulera diskursiva praktiker.

For those who study the operation of categories in discourse,

the cluster of category-based attributes is not viewed as a kind

of mental picture influencing perception but as a potentially in-

consistent cluster of expectations and associations drawn on in

an occasioned manner (Potter & Wetherell, 1987, s. 133).

I föregående kapitel gjorde jag en historisk tillbakablick som kny-ter an till synliggörandet av barn i behov av särskilt stöd som en kategori i officiella dokument och utredningar. Det outtalade som är inbakat i ett begrepp som barn i behov av särskilt stöd är en strävan mot någon form av förändring (förbättring). Dean (1999) betecknar detta som det utopiska elementet som finns i styrningsra-tionaliteten. Centralt blir då att analysera vilka kunskaper och tek-niker som omgärdar och formar mötet mellan pedagoger och barn.

105

104

An analytics of government attempts to show that our taken-

for-granted ways of doing things and how we think about and

question them are not entirely self-evident or necessary. An ana-

lytics of particular regime of practices, at a minimum, seeks to

identify the emergence of that regime, examine the multiple

sources of the elements that constitute it, and follow the diverse

processes and relations by which these elements are assembled

into relatively stable forms of organizations and institutional

practice (Dean, 1999, s. 21).

I förskolans verksamhet i den studerade stadsdelen har utvecklats olika tekniker att möta ”problemet” barn i behov av särskilt stöd. Analysen syftar till att på en deskriptiv nivå analysera dessa, samt deras förhållande till varandra. Urvalet för denna empiriska pre-sentation utgår ifrån insamlat material som direkt eller indirekt ut-vecklats för att forma praktiken beroende av kategorin barn i be-hov av särskilt stöd. Teknikerna har utvecklats med olika syften och är ibland generella för alla barn och andra gånger direkt rikta-de mot arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Tekniker i mötet mellan pedagoger och barn På samtliga avdelningar (där jag har intervjuat) har pedagogerna delat upp barnen och har så kallade ansvarsbarn. Detta innebär att pedagogen har ett extra ansvar för dessa barn och är den som har det huvudsakliga kontakten med barnets föräldrar. Kontinuerligt förs samtal pedagogerna emellan rörande samtliga barn på avdel-ningarna vid olika planeringsträffar och avdelningsmöten. Det finns också mer formaliserade inslag i arbetet med skriftlig doku-mentation, några av dessa är specifika för barn i behov av särskilt stöd, andra generella för alla barn i verksamheten.

Observationer De tekniker som framkom i mitt material från stadsdelen baseras ofta på olika former av observationer av barnen. Pedagogerna ska-par sig en kontinuerlig uppfattning om barnen i den dagliga kon-takten via observationer av mer informell karaktär. Pedagogerna

106

105

gav i intervjuerna uttryck för att möjligheterna att genomföra ob-servationer under en tung arbetsbörda kunde vara begränsade.

F3: Så gott som vi hinner så lyckas vi, tycker jag ändå att vi

lyckas se barnen. Det svåra är ju att vi har så många att se så

man hinner inte lägga ner full energi på obs…, vi hinner ju inte

att sitta och observera barnen till exempel vilket vi egentligen

ska göra enligt alla konstens regler så att säga men att en av oss

skulle kunna sätta oss ner och observera något enstaka barn

och den andra ska ta hand om de andra det fungerar ju inte.

I: Näe

F3: Så tyvärr går ju inte det så vi kan ju inte sätta oss ner och få

ett gediget underlag på något av de här barnen så det kan ju

hända till exempel att man missar någon som verkligen skulle

behövt någon hjälp eller så, men det barnet hade förmodligen

inte blivit beviljad någon resurs eftersom det är sådan vag, vagt behov de har på det sättet. Men jag tycker nog man ser dom

ändå, man har ju dom ändå hela dagarna och någonstans går

det in intuitivt att det här barnet det funkar inte riktigt som det

ska så att säga eller.

(Transkription, intervju förskollärare 2004-05-24)

Pedagogen pekar på seendet som ett verktyg i den pedagogiska verksamheten. Observationer av olika karaktär är ett vanligt inslag i förskolepraktiken. De mer informella som sker på daglig basis har beskrivits av bland andra Kihlström (1995). När något uppfattas att inte stämma i barnets beteende kommer det starta en reflektion hos pedagogen. Barnets beteende kommer att bedömas i relation till pedagogens kunskap om barns utveckling i kombination med intuition, för att göra en värdering av de observationer som sedan följer. Om barnet fortsätter med sitt ”annorlunda” beteende, dis-kuteras detta med arbetskollegorna. Därefter fattas beslut angåen-de eventuella åtgärder. Om ett barn bedöms avvika från ett ”nor-malt” mönster systematiseras observationerna för att skapa ett un-derlag för ett lämpligt arbetssätt, men också som en viktig del i diskussioner angående om pedagogerna ska gå vidare med ”ären-det”. I den fortsatta processen formaliseras observationerna (se ex-

107

106

empelvis Rubinstein-Reich & Wesén, 1986) och resultaten doku-menteras skriftligt. Olika former av seenden framgår också i citatet där en formell observation som renderar i en inskription1 tillmäts större legitimitet i processen att frigöra extra resurser

Observationen kan få dubbla funktioner gentemot praktiken, fungera som ett pedagogiskt redskap för arbetet med barnen och/eller fungera som ett korrigeringsinstrument. Walkerdine (1995) lyfter fram denna process genom en historisk återblick där läraren-som-vetenskapsman legitimeras genom sin blick. Lärarens blick observerar, övervakar, noterar och klassificerar barnen, en blick som ger läraren kunskap om barnen som individer.

I citatet används metaforen konstens alla regler samt att observa-tionerna kan fungera som ett gediget underlag. Detta signalerar att de formella observationerna ska hjälpa till att skärpa blicken så även de vaga behoven kan demaskeras. Vidare ska detta uppnås genom att det enskilda barnet som ska vara föremål för observa-tionen (enstaka barn i citatet).

Behoven är något som barnen beskrivs äga och rädslan för att missa något antyder att det finns något förutbestämt att upptäcka, vilket också förstärks när pedagogen definierar med prefixet de här barnen. Syftet med observationerna är kompensatoriskt och utgår från att pedagogen ska kunna hjälpa barnet. Intuitivt kan avvikel-ser upptäckas genom att barnet inte funkar vilket kan ses som ett uttryck för ett relationellt perspektiv mot den befintliga praktiken. Vidare pekar citatet på att det finns en automatisk utsovring då de mer vaga behoven för barnens utveckling inte kommer uppmärk-sammas.

Dahlberg, Moss & Pence (2001) menar att barnet via en barn-centrerad pedagogik blir ett objekt för normalisering. Utvecklings-psykologin fungerar då som ett raster som barnens beteenden vär-deras mot. Den normativa funktionen är framträdande då bedöm-ningar speglas mot hur barn bör vara utifrån olika stadier och åld-rar. Även Nordin-Hultman (2004) tar upp och problematiserar ut-vecklingstanken.

1 Inskription syftar på skriftliga representationer av beteenden som ökar mobiliteten och möjligheten att administrera och jämföra olika observationer med varandra (se Wahl, 2006).

108

107

Utvecklingstänkandet ställer i varje stund barn i relation till

tänkta normala förlopp, till hur barnen bör vara och till hur de

avviker från normen. Det som barnen säger och gör förstås

därmed inte som ett relevant meningsskapande i konkreta situa-

tioner och som ett samspel utan istället i relation till var barnet

befinner sig i de abstrakta bakomliggande utvecklingsförloppen

(Nordin-Hultman, 2004, s. 164).

Det finns flera djupt kulturellt förankrade utgångspunkter för rela-tioner mellan vuxna och barn i institutionella sammanhang. Kun-skap om barnens behov är förbehållet de vuxna. Förnuft och ratio-nalitet är också egenskaper som tillskrivs vuxna vilket skapar en legitimitet för styrning. Bartholdsson (2007) pekar på att det är de av vuxna identifierade bristerna i barnens kunskap och vetande, som positionerar barn i botten på den kunskapsregim som har till-gång till den legitima sanningen.

Detta synsätt är delvis problematiskt då det låser barnets sub-jektsposition och generaliserar och reducerar ett maktförhållande som är mer komplext. Inom ”diskursordningen” förskolan finns begrepp som det kompetenta barnet, omfattande diskussioner om hur barns perspektiv, inflytande (aktörskap) ska få ökat utrymme, vilket synliggör andra strömningar inom den sociala praktiken.

Markström (2005) anser att det inom institutionen finns regle-rande funktioner som tid och rum, som styr barnens vardag. När det normala förskolebarnet konstrueras görs detta med hänsyn till barnets ålder och kön. Konstruktionen bygger på en rad olika tan-kar om vad som kännetecknar det normala. I anslutning till detta skapas paradoxer som författaren ser i materialet. En sådan är det spänningsförhållande som skapas mellan föreställningen om ett gi-vet, sant och essentiellt barn format av projektet att få barn att an-passa sig till förskolekollektivet, en anpassning som skapar en situ-ations- och kontextberoende normalitet. Markström visar att det finns cementerade vanor och traditioner som aktörerna följer och reproducerar, men att det även sker ständiga förhandlingar och överträdelser av desamma.

109

108

Program och projekt Förutom de mer generella praktikerna i stadsdelen som fungerar som instrument och tekniker i mötet mellan pedagoger och barn finns också speciella projekt och program som används i varieran-de grad och dessa är ibland kopplad till ett enskilt rektorsområde eller enskild skolenhet. Exempelvis finns flera projekt riktade mot barnens språkutveckling. Initiativen till dessa projekt och program kommer ibland från det centrala resursteamet i stadsdelen. Psyko-logen som leder teamet uttryckte att det satsas pengar från centralt håll riktat mot förskolan men att dessa skulle kunna användas mer effektivt. Han har en stor tilltro till olika program, som han menar tar tillvara den kunskap och forskning som finns rörande exempel-vis barns språkutveckling. Samtidigt efterlyser han en större öp-penhet för att fånga upp pedagogernas önskemål rörande vilka kunskaper som behövs i deras arbete. Det rör sig inte om att fånga upp pedagogernas befintliga kunskap utan att ”hjälpa” pedagoger-na genom att tillföra ny kunskap som är beroende på ett utvidgat läraruppdrag. En tolkning angående dessa praktiker (tekniker) är att de utgör goda instrument som fungerar preventivt gentemot barns avvikelser. En alternativ tolkning är att de är mer kostnads-effektiva, då de kan realiseras via befintliga pedagoger och ofta är tidsbegränsade. Det mer kostsamma alternativet skulle kunna vara generella förändringar av personaltäthet på förskolorna i stadsde-len.

I: Anser du att skola och förskola är prioriterade verksamheter

om du tittar på kommunal eller stadsdelsnivå när det gäller re-

surstilldelning, är det något som man satsar på det här med

barn och ungdom?

P2: Ja det tycker jag nog att det är, sen kan jag tycka att man

satsar, man satsar pengar det gör man jag skulle svara ja på den

frågan. Man satsar pengar men man satsar pengar utan att man

vet vad man får för dom. Alltså det är lite som att spela på lot-

teri, vad menar jag med det då? Jo jag menar såhär, när det

gäller barn i behov av särskilt stöd och då tänker jag särskilt på

barn med vi kan kalla det för beteendesvårigheter då är det

ändå såhär att vi har genom forskning, alltså det finns ett antal

110

109

program som vi skulle kunna använda. Vi skulle kunna bli, och

det är en paradox, vi förskola och skola behöver bli mycket mer

kunskapsbaserade och paradoxen i detta är ju att dom områden

i samhället som per definition har att jobba med kompetensut-

veckling tycker jag, och det är lite att sticka ut hakan, är allde-

les för lite kunskapsbaserade. Alltså gå ut och hör efter med lä-rare och pedagoger i största allmänhet, vad de är intresserade av är att fördjupa kunskaperna på det området de redan har det

vill säga att svensklärare vill ha mer spetsad kompetens i ämnet

I: Mm

P2: Jag menar att, har vi någon evidens som säger att det är det

som gör att vi blir bättre i att lära barnen svenska för jag menar

att den svensklärare som inte kan grammatiken någorlunda hyf-

sat och så vidare kan ju inte funka som lärare.

I: Näe

P2: och det skulle jag vilja säga att det kan ju alla. Då är det ju

inte den sortens kompetensutveckling man behöver satsa på

utan det är någonting annat och det görs i väldigt ringa grad.

Jag menar att vi satsar pengar, vi bör satsa pengar på sådant, ef-

tersom det är offentliga medel, vi bör satsa pengar på sånt som

vi faktiskt vet ger effekt. Det finns en mängd saker vi kan satsa

på som vi faktiskt vet ger effekt. Vi är ju inte helt utan kunska-

per, vi är inte helt utan forskning i Sverige och i världen

(Transkription, intervju psykolog (resursteam) 2004-05-28)

De ord som används av psykologen i citatet avspeglar en annan diskurs där kunskap kopplas till begrepp som evidens och effekt. Citatet kan vidare ses som ett antagonistiskt inlägg och ses som en kritik mot de politiskt ansvariga i stadsdelen som enligt responden-ten satsar resurser felaktigt. Detta märks i valet av pronomen då politiker särskiljs genom att betecknas som man till skillnad mot vi vilket jag läser som de skolansvariga tjänstemännen på förvalt-ningsnivå. I slutet av citatet tolkar jag som att vi byter betydelse och blir ett uttryck för aktörer i kunskaps- och forskningsbaserade samhälleliga institutioner. Vilken kunskap som efterfrågas i inter-vjucitatet ovan kan exemplifieras med ett program som är spritt i

111

110

stadsdelen. Flera pedagoger lyfte fram detta under intervjuerna, de s.k. relationsutvecklingsschemana (RUS).

I: Du pratade någonting om RUS kallade du det så?

F3: Ja, relationsutvecklingsschema I: Det vet jag inte riktigt vad det är, men är det motsvarande ett

åtgärdsprogram eller?

F3: Mm, det är ett sätt å jag vet inte om jag kan hitta ett papper

till dig men det är ett schema där man prickar av barnen i prin-cip. Man har alla barn uppskrivna och sen så har man schema

där ett kapitel handlar om språkutveckling, och ett om social utveckling och så vidare då, motorik och så talar man om att

okej det barnet ska ha kommit så här långt här, och så här

långt, och så här långt och det stöttar en lite grann när man ska

planera individuellt för barnen. Ja nu så ser jag att det här bar-

net har en sådan kompetens här och att titta att nu har han flyt-tat sig till nästa steg och så vidare.

I: Mm

F3: Så att man kan pricka av och känna att okej vi behöver

stötta det här barnet med det här, egentligen har vi ju koll på

det på något sätt

I: Mm

F3: Här men har man, får man det på pappret så ser man lite tydligare I: Mm

F3: Så är det meningen att vi rapporterar upp det till våran chef

och sen gör hon en sammanställning av hur det ligger för bar-

nen i området

I: Mm

F3: och så att säga så hon kan rapportera det vidare också. Så

det är ett väldigt sätt när man inte, man kan ju inte ha betyg el-

ler någonting sånt

(Transkription, intervju förskollärare 2004-05-24)

Själva ordet relationsutvecklingsschema är tankeväckande om det läses ordagrant då det är ”ett schema för att utveckla barnens rela-tionsförmåga”. Detta kan ses som ett uttryck för ett växande in-

112

111

tresse för att utveckla social kompetens hos barn som har vuxit i grundskolans praktik, då kopplat till värdegrundsarbete. Bartholdsson (2007) lyfter fram att de problem som finns på skolor ofta tolkas som brister i elevernas känslomässiga anpassning som har sin grund i elevernas tillvaro utanför skolan. Lärare åberopar i detta sammanhang elevunderlaget som en spegelbild av samhället. Pedagogen blir på så vis en auktoritet som ska handleda (styra) eleven med ”mjuka” medel mot en god samhällsfostran.

De kunskaper och rationaliteter som ligger till grund för RUS-schemana utgår från ett ”klassiskt” utvecklingspsykologiskt tän-kande där barnens utveckling ses som linjärt med olika stadier (steg i citatet) kopplat till olika utvecklingsområden språkutveck-ling, social utveckling och motorik. Dessa utvecklingsområden är uppdelade i separata kapitel vilket antyder en utvecklingsbedöm-ning som är reducerad och en utvecklingstanke som utgår ifrån en förenklad rationalitet rörande barns utveckling. RUS-schema kan ha funktion som planeringsverktyg i det pedagogiska arbetet med barnen. Jag uppfattar det dock i större utsträckning som ett uttryck för de early intervention- och screeningtekniker som är utbredda i USA och Storbritannien.

En annan läsning av citatet ger en bild av organisatoriska pro-cesser och hierarkier. När pedagogen säger att hon rapporterar upp till sin chef som i nästa steg kan rapporterar vidare så markeras skriftliga dokumentationens funktion på olika nivåer i den admi-nistrativa processen. Att paketera barnens relationsförmåga på det-ta vis kan fungera som ett argument för att frigöra resurser gent-emot andra verksamheter inom stadsdelen.

Förskolan har trots sin tydliga koppling till utvecklingspsykolo-gin inte haft en lika tydlig tradition med skriftlig dokumentation som grundskolan historiskt. Idag växer dock dessa praktiker allt mer vilket delvis kan förstås som en effekt av en mer individualise-rad syn på barn och deras utveckling. Decentraliseringen kan också bidra till denna utveckling då ett större dokumentationsansvar på lokal nivå kan växa fram i en organisation där central styrning (kontroll) av verksamheten minskar. I samhället som bygger på li-berala styrningsmekanismer växer krav på olika former av evalue-ringar. Skolverket (2008) pekar på denna utveckling då exempelvis

113

112

kvalitetsredovisningar och lokala utvärderingar av verksamheten görs på förvaltningsnivå. Men även i arbetet på enskilda förskolor växer tekniker fram som har evalueringsfunktioner. Ökat ansvar för skriftlig dokumentation av det pedagogiska arbetet har därige-nom blivit en effekt av flera tekniker som pedagogerna arbetar med idag i stadsdelen.

Socialstyrelsen (1991) betonade föreståndarnas nyckelroll i verk-samheten och vikten av att fungera som ett mellanled mellan peda-gogerna och förvaltningen. När föreståndarna inom förskolan un-der 1990-talet fick ett allt större ekonomiskt ansvar och började ansvara för allt fler förskolegrupper ökade avståndet mellan verk-samheten och styrningen av densamma (Skolverket, 2004). Denna specialisering ökade ytterligare när föreståndarna försvann ur or-ganisationen och ersattes med rektorer som i stor utsträckning är placerade i skolans lokaler. När avståndet växer mellan olika aktö-rer inom organisationer ökar ofta kravet på skriftlig dokumenta-tion som en form av kontrollfunktion. Sarangi och Slembrouck (1996) betonar detta och pekar på hur formalisering och standar-disering av olika skriftliga dokument ofta blir kraftfulla medel för att förstärka hierarkier mellan olika aktörers maktpositioner. Individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram På förskolorna i stadsdelen är det frivilligt än så länge att göra in-dividuella utvecklingsplaner (IUP) för förskolebarnen. I grundsko-lan är denna praktik obligatorisk, något som också diskuteras rö-rande förskolorna i stadsdelen. Åtgärdsprogram görs för alla barn som bedöms vara barn i behov av särskilt stöd i på stadsdelens för-skolor. Samordnaren beskrev skillnaden på följande sätt.

I: Mm vad är skillnaden då mellan ett åtgärdsprogram och det

man kallar för en individuell plan?

S: Mm, ett åtgärdsprogram för mig det kallar vi också för indi-

viduell plan tidigare i stadsdelen alltså för att komplicera alla

dom här begreppen. Men det är en plan som man skriver för

enbart barn i behov av särskilt stöd där man skriver, vad är problemet? Vad gör man åt det, vad ska man göra och vem gör vad? Och så fokuserar man då på dom sakerna som man behö-

114

113

ver göra något extra för och så resonerar man med föräldrarna

såklart och hämtar deras synpunkter och så. Sen finns det ett

annat dokument som vi kallar för individuell planering av lä-

randet, idag så kanske vi skulle kalla det för individuell utveck-

lingsplan eller barnets egna studieplan eller någonting sånt. Det

har ingenting med barn i behov av särskilt stöd att göra, utan

det är ett dokument som man kan göra på alla barn som är helt

frivilligt idag i förskolan. Det kommer, tror jag, ett beslut om

för skolan att alla barn ska ha en individuell utvecklingsplan,

det är ju tveksamt om det kommer på förskolan. Det är många

förskolor som har det i vår stadsdel och jag har tagit fram ett

ganska så enkelt underlag för att visa att det här är inget svårt

och det handlar mer om utvecklingen än om prestation I: Mm

S: så, så det är skillnaden, för en individuell planering för läran-

det det gör man för alla barn och åtgärdsprogram eller en indi-

viduell plan är bara för barn i behov av särskilt stöd.

I: Mm

(Transkription, intervju samordnare 2004-06-09)

Åtgärdsprogrammen arbetas fram i direkt anslutning till de barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd och har en funktion som ett verktyg för det pedagogiska arbetet (jfr Asp Onsjö, 2006).

Att man tidigare i stadsdelen benämnde åtgärdsprogrammen som individuella planer förstärker intrycket av individualisering som en stark bakomliggande drivkraft till de skriftliga dokumen-ten. Få av teknikerna i stadsdelen har någon framträdande inrikt-ning rörande anpassning av den pedagogiska miljön utifrån barn-underlaget, utan snarare ligger tonvikten vid att individualisera och anpassa barnen efter verksamheten. Nordin-Hultman (2004) poin-terar den motsättning som finns mellan individualisering och in-kluderande perspektiv i verksamheten. Hon menar att genom an-vändandet av begrepp som individ, identitet och utveckling sätts föreställningar i arbete som gör att ett barns sätt att vara förläggs till barnet självt, trots allt tal om ett samspel med omvärlden.

Åtgärdsprogrammens funktion kan också tolkas i ett annat per-spektiv där de får en mer symbolisk kontrollfunktion. När pedago-

115

114

ger söker om att få extra personalresurs för ett barn så förutsätter detta i stadsdelen att ett åtgärdsprogram är upprättat. Dessa sam-las dock inte in i ansökningsförfarandet (se kapitel 9) i nästa steg utan finns bara som en form av beredskap för att pedagogerna ska kunna visa att de gjort vad som ålagts dem. I ytterligare ett steg skapas frågor kring hur dessa skriftliga tekniker som utvecklas på förskolan kan påverka förhållandet mellan barnen och pedagoger-na. Avsaknad av tid som ofta pedagoger beskriver för att möta var-je enskilt barns behov kan förstärkas via tekniker som kräver om-fattande skriftlig dokumentation.

Föräldrarnas roll i förhållande till åtgärdsprogrammen där peda-gogerna ska hämta deras synpunkter blir passiv. Asp Onsjö (2006) visar att i mer än hälften av alla åtgärdsprogram som hon analyse-rat i sin studie är inte föräldrarna alls delaktiga mer än att ge sitt samtycke. Föräldrarnas kompetens efterfrågas inte, via samtycket transformeras makten att beskriva barnens problem och forma åt-gärder, till aktörer i den pedagogiska organisationen.

En av de biträdande rektorerna som jag intervjuade beskrev att de använde sig av individuella utvecklingsplaner på de förskolor som hon ansvarade för:

B3: Det ska va det ja, vi har individuella planer som vi kallar

det för varje barn

I: Är det organiserat på avdelningarna då så man oftast har vis-

sa ansvarsbarn

B3: Ja, men när man gör de här individuella planerna så gör

man det i den här gemensamma planeringen, alla förskolor tror

jag inte har det men vi har så man avdelningsplanerar en gång

var tredje vecka då man passar varandras barn. Då går man igenom alla dom här individuella planerna, med det egna an-

svarsbarnet tycker jag så här och vad tycker de andra i arbetsla-

get? Det finns saker man kan se med sex ögon istället för två, så

diskuterar man och på så sätt hjälps man åt då. Men man har

sina ansvarsbarn och det är de som ska se till att det blir indivi-

duella planer gjorda.

(Transkription, intervju biträdande rektor 2004-05-11)

116

115

Samordnaren betecknade IUP som en frivillig aktivitet på försko-lorna. Inom många rektorsområden har denna teknik dock blivit obligatorisk via beslut av rektorer. Praktiken att upprätta utveck-lingsplaner har vuxit starkt i förskolan sedan slutet av 1990-talet (Vallberg-Roth & Månsson, 2006, 2008). Skolverket (2008) rap-porterar att i storstadsregioner görs IUP i ca 2/3 av stadsdelarna.

Samordnaren i stadsdelen menar att IUP ska registrera barns ut-veckling och inte bedöma barnets prestationer. IUP får betydelse för planeringsarbetet kring barnen och utgör ett underlag för att ”gå igenom” de olika barnen på planeringsträffar. Den biträdande rektorns uttryck passa varandras barn under dessa genomgångar kan uppfattas vara med en låg pedagogisk ambitionsnivå. Den ”skärpta blicken” återkommer igen i citatet men denna gång for-mulerat att sex ögon ser mer än två.

Elfström (2005) lyfter fram IUP som en planeringsteknik som kan fungera som ett underlag för planeringen av det pedagogiska arbetet utifrån varje enskilt barns förutsättningar. Samtidigt upp-nås en social kontrollfunktion där barnet värderas gentemot olika aspekter av en ”normalutveckling”.

Individuella utvecklingsplaner är en teknik som introducerades inom grundskolans verksamhet i slutet på 1990-talet och gjorts ob-ligatorisk sedan januari 2006 för elever i grundskolan. Tekniken har sedan i allt ökad utsträckning börjat figurera i förskolans verk-samhet. Vallberg Roth och Månsson (2006) problematiserar ut-ifrån fler inriktningar och härleder IUP både till en utvecklingspsy-kologisk diskurs men också till en styrningsrationalitet som kopp-lar an till en marknadisering i en senmodern liberal politisk diskurs. En utveckling som bl.a. har beskrivits av Walkerdine (1995), Giddens (1997) och Dean (1999). IUP kan vidare ses som en teknik som är problematisk i förhållande till förskolans läroplan med strävansmål, men också i ett maktperspektiv där olika aktö-rers subjektspositioner reproduceras och förstärks gentemot var-andra (Vallberg Roth & Månsson, 2006).

117

116

8. BARNS PROBLEM I ANSÖK-NINGAR

I detta kapitel presenteras och analyseras vad som formuleras kring enskilda barn i ansökningar om extra personalresurs. Detta kan ses som en fördjupad analys av en av de tekniker som beskrevs i före-gående kapitel.

Vad som formuleras av pedagogerna i ansökningar om extra stöd är centralt för att förstå hur kategorin barn i behov av särskilt stöd skapas, omformuleras och fylls med ett innehåll i den diskur-siva praktiken. Blanketten (se bilaga A) som används har ett up-penbart syfte, att samla in information för bedömningar om resurs-tilldelning. Formulär och blanketter fungerar ofta som en form av standardisering av en verksamhet. Sarangi och Slembrouck (1996) går ett steg längre och menar att skrivna dokument inom organisa-tioner och sociala praktiker ofta utgör en form av social kontroll. Vad som exkluderas på blanketten är att försöka förstå eller för-klara de problem som finns. Barnet separeras helt ifrån både hem-miljö och förskolemiljön. Problemen liksom tillgångarna knyts till barnet (för vidare analys se Lutz, 2006).

För att göra analysen av innehållet av vad pedagogerna skriver i ansökningarna om barnen, började jag med att mening för mening sortera materialet. Analysen är inspirerad av en grounded-theory tradition (Starrin, Larsson, Dahlgren & Styrborn, 1991) där jag via beskrivningarna bygger upp kategorier, samt lyfter fram några cen-trala begrepp. Genom ett antal genomläsningar av ansökningarna avtecknade sig återkommande mönster. Det var tre problemområ-den som dominerade i texterna och dessa analyserades vidare:

118

117

• Problem med språk och kommunikation • Koncentrationssvårigheter • Utagerande beteende När jag hade definierat dessa tre problemområden så delades dessa upp i sju underkategorier som utgjorde grunden till det fortsatta analysarbetet av problembeskrivningarna. Hellbom-Thibblin (2004) utgår från liknande kategorier i sin studie Kategorisering av barns ”problem” i skolans värld. Hennes studie har inspirerat mig i uppbyggnaden av underkategorierna men dessa har anpassats till ett förskoleperspektiv. Samtliga kategorier utgår ifrån pedagoger-nas bedömningar av barnens beteenden eller egenskaper. Underka-tegorierna är följande: Barnets samspel med andra barn/pedagoger (samspelsaspekter) Denna kategori innefattar beskrivningar där barnen uppvisar pro-blem i samspelet med andra barn eller med pedagogerna på avdel-ningen. I denna kategori finns exempelvis en hel del utsagor som redogör för barnets oförmåga att leka på ett åldersadekvat sätt. Barnets känslomässiga problem i förskolemiljön (känslomässiga aspekter) I ansökningarna finns en del formuleringar där barnens beteende präglas av inre känslotillstånd som kan ta sig i utryck på ett skif-tande sätt. Aggressioner, passivitet och begränsade reaktioner på smärtimpulser är några exempel på vad jag innefattar i denna ka-tegori. Barnets fysiska problem (fysiska aspekter) Förutom fysiska funktionsnedsättningar såsom nedsatt syn, hörsel, rörelseförmåga finns också beskrivningar av olika motoriska pro-blem i ansökningarna. Barnets problem i relation till verksamheten (verksamhetsrelatera-de aspekter) I princip alla problem som beskrivs i ansökningarna är naturligtvis problem i förhållande till den befintliga verksamheten. I vissa fall

119

118

gör dock pedagogerna direkta kopplingar till moment av dagspro-grammet på förskolan och då faller dessa under denna kategori. Bedömningar som samlas ihop till övergripande begrepp (generella bedömningar) I ansökningarna finns förhållandevis få generella bedömningar där barns olika beteenden fogas samman till ett övergripande begrepp. Det förekommer dock i större utsträckning efter att pedagogerna har fått en extern bedömares utlåtande. Med generell bedömning avser jag något som barnet tillskrivs att ha eller vara, exempelvis utvecklingsstörning/utvecklingsstörd. I många fall finns det en fast-ställd diagnos i andra fall utgörs beskrivningarna inom denna ka-tegori av ”diagnosliknande” begrepp. Bedömningar som relaterar till egen ovisshet om tillvägagångssätt eller otillräcklighet (svårtolkade aspekter) Att beskriva barnens problem i en ansökan bygger på stor del på de upplevelser som pedagogerna har av barnen. Samtidigt finns en hel del beskrivande fraser i ansökningarna där barnens beteende är svårtolkat eller beskrivs utan att det härleds direkt till verksamhe-ten. Övriga aspekter som har analyserats Även de positiva omdömen om barnen som fanns med i ansök-ningarna analyserades samt de föreslagna åtgärderna som pedago-gerna avsåg att använda den extra personalresursen till.

Pedagogernas beskrivningar av barnen är centrala för att analy-sera vilka identiteter (subjektspositioner) som förutsätts och vilken transformering som ska uppnås via praktiken. I ansökningarna synliggörs också vilka beteenden hos barnen i verksamheten som bedöms som problematiska.

Totala antalet ansökningarna som analyserats är 79 stycken av-seende 27 olika barn. Av dessa 27 barn var det 20 pojkar och 7 flickor. Fördelningen mellan könen överensstämmer med studier som behandlar elever i behov av särskilt stöd i grundskolan (t.ex. Hellblom Thibblin, 2004; Andreasson, 2007).

120

119

I den empiriska presentationen av hur barnen beskrivs i ansök-ningarna presenteras de mönster och kategorier som jag byggt upp från materialet.

Språk och kommunikation Av totalt 27 ansökningar som ledde till resurstilldelning vt-04 är det 21 ansökningar där det finns hänvisningar till barnens bristan-de språk. I sexton av fallen finns notering om att logoped är in-kopplad eller att barnet står på kö för att få hjälp av logoped. Samspelsaspekter I många ansökningar är barnets bristande språkliga förmåga en viktig komponent för samspelsproblem. Oförmåga att göra sig för-stådd skapar situationer där dessa barn leker för sig själva.

Flickan har en allvarlig språkförsening, har dålig språkförståel-

se. Leker mycket själv - tar inte kontakt med andra barn.

Ibland kan också det bristande språket bli ett problem där barnets oförmåga att kommunicera uppmärksammas negativt av de andra barnen.

Han har svårt med vissa uttal därav blir han retad av de andra

barnen.

I de föreslagna åtgärderna för hur man pedagogiskt ska arbeta med barn med språkliga brister blir kopplingen till sociala färdigheter väldigt tydlig. Att utveckla barnens språkliga förmåga är mycket centralt för en positiv social utveckling enligt många föreslagna åt-gärder. Resurspersonen ska arbeta nära barnet och ge en språklig vägledning i olika situationer när barnet leker med de andra bar-nen. I flera fall har man redan, eller vill börja arbeta med, olika bildmateriel för att utveckla kommunikationen med barnen.

Förklara och sätta ord på allt som händer, använda tecken som

stöd.

121

120

Känslomässiga aspekter Det är få ansökningar där språkliga brister sammanlänkas med barnens upplevelse. Det finns dock enstaka undantag.

Saknar tal och upplever stor frustration över att inte kunna

göra sig förstådd.

Att inte fler ansökningar innehåller liknande formuleringar kan tyckas konstigt. Det ger ett intryck av att barnens bristande kom-munikation i stor utsträckning blir ett problem för omgivningen snarare än för barnet självt. Fysiska aspekter Vad som orsakar de brister som barnen har på det språkliga områ-det är ofta oklart. I många fall konstateras bara att barnet saknar tal, har dålig språkförståelse, dåligt uttal osv. utan att pedagogerna gör en bedömning av vad detta kan härledas till. Det finns några enstaka barn i undersökningen där man misstänker att upprepade öronoperationer påverkar den språkliga förmågan. Verksamhetsrelaterade aspekter Något som framträder i materialet är vikten av att förskolebarn kan ta emot och förstå instruktioner. När barnen inte klarar av detta skapas ett problem.

Dålig språkförståelse, följer efter andra barn vid instruktioner,

annars blir det fel.

Förstår inte enkla instruktioner, fast man visar bild och hand-

lingsmässigt. Han är främmande inför förskolans rutiner och

frågande inför vanliga vardagliga situationer.

Kan inte ta emot en enkel instruktion utan vi måste leda och

visa.

I diskussioner om stora barngrupper inom förskolan pekas ofta på de problem som drabbar barn med koncentrationssvårigheter. Sto-

122

121

ra barngrupper ökar risken för en livlig miljö som påverkar dessa barn negativt. På motsvarande sätt kan man fundera på hur stora barngrupper påverkar de barn med språkliga och/eller kommuni-kativa problem. I en stor barngrupp krävs i större utsträckning att pedagogerna arbetar med instruktioner till hela barngruppen. Generella bedömningar Trots att logopeder är inkopplade för många av barnen i min un-dersökning finns få hänvisningar i ansökningarna som refererar till språkliga bedömningar. Det finns dock ett barn som definieras både av pedagogerna och i ett medskickat utlåtande från logoped som lyder, har en allvarlig språklig störning på alla plan. Ibland kan dock pedagogernas sätt att uttrycka sig angående barnets svå-righeter med språket indikera att de möjligen fått influenser ifrån exempelvis logopeder.

Försenad språkutveckling, har ett mycket svagt språk avseende

både impressivt o expressivt.

Annars ryms kommunikativa problem inom bredare diagnostise-ring som att barnet exempelvis bedöms vara inom autismspektrat. Svårtolkade aspekter En fråga som dyker upp när jag analyserar ansökningarna är; hur skiljer pedagogerna mellan mer djupgående språkliga problem och problem beroende på flerspråkiga miljöer? När barnen uppvisar ett stereotypt beteende är detta ofta en varningsklocka för pedagoger-na, vilket märks tydligt i beskrivningarna. I flera fall gäller detta barnens språk.

Har svårt att organisera och tolka intryck, för att få grepp om

tillvaron upprepar samma sak om och om igen.

Hakar upp sig - säger samma meningar varje dag.

I andra beskrivningar upplever pedagogerna att barnet i stor ut-sträckning saknar ett språk.

123

122

Hon är ofta tyst, har inga ord att uttala.

Sammanfattning språk och kommunikation Barnens språk och kommunikationsförmåga är väldigt centrala i ansökningarna. Detta är något som ger konsekvenser på många olika plan för individen, verksamheten och samspelet mellan bar-nen. Trots att barnen i stadsdelen till stor del har en flerspråkig bakgrund finns få hänvisningar till detta när pedagogerna skriver om bristande språk och kommunikation. De åtgärder som bedöms som angelägna i många fall är att resurspersonen ska arbeta nära barnet, och språkligt leda barnet, för att utveckla barnets språk i olika situationer. Enskild träning är också något som förespråkas i flera ansökningar, ofta då kombinerat med olika bildmateriel. Det-ta gäller inte minst de barn som har fått autismdiagnoser. Koncentrationssvårigheter Ett annat framträdande tema i materialet är att många av barnens problem är förbundna med barnens bristande koncentrationsför-måga. Ofta sammankopplas koncentrationssvårigheterna med be-gränsad impulskontroll och/eller att barnen tenderar att växla akti-vitet ofta. Dessa barn beskrivs ofta som ”överaktiva”. Barnet kan också i flera beskrivningar upplevas svårt att få kontakt med. Här finns med andra ord kopplingar till barnens kommunikationsför-måga. Samspelsaspekter I beskrivningar görs ibland kopplingar mellan barnets begränsade koncentrationsförmåga och de effekter detta ger i samspelet med andra barn. De barn som beskrivs med koncentrationssvårigheter har ibland svårt att följa gängse normer som barnen själva sätter upp i lekarnas utformning och ”straffar ut sig” i leksituationerna, enligt pedagogerna. Känslomässiga aspekter Trots att en del av barnen som har svårt med koncentrationen och får svårigheter med samspelet med andra barn finns många be-

124

123

skrivningar där barn med koncentrationssvårigheter anses trivas bra på förskolan.

Han har en del koncentrationssvårigheter. Annars är pojken

pigg och glad och han trivs bra på avdelningen.

Mycket svårt att koncentrera sig. Annars är han mycket glad

och trivs på förskolan med andra barn.

Glad och positiv kille, intresserad av att lära sig. Har stora kon-

centrationssvårigheter.

Fysiska aspekter Kopplingar till motoriska problem finns också uttalat i flera fall vilket också avspeglas i de tankar som finns för hur en extra perso-nalresurs kan användas i arbetet med barn med koncentrationssvå-righeter.

Behöver hjälp med grov- och finmotoriska rörelser som kräver

koncentration under en längre stund.

Koncentrationsförmågan ses som något som med adekvat hjälp kan ”tränas” eller ”övas upp” och detta ska i stor utsträckning gö-ras enskilt med barnet. Detta motiveras med att det är mer gynn-samt att arbeta med barnen i små grupper då koncentrationen inte störs lika lätt då. Verksamhetsrelaterade aspekter I andra beskrivningar relateras barnets förmåga att koncentrera sig till den situation som finns på förskolan. Kopplingar görs ibland till de ramar som omgärdar den pedagogiska verksamheten. Ibland finns en tydlig hänvisning till en önskan om att kunna göra föränd-ringar av barngruppen, så pedagogerna periodvis ska kunna arbeta med dessa barn i mindre grupper av andra barn.

Kan koncentrera sig i leken och i aktiviteter när han är motive-

rad och i liten grupp tillsammans med vuxen.

125

124

Flickan har svårt att koncentrera sig i sin grupp, hon fungerar

bättre om hon får mycket uppmärksamhet från en vuxen eller i

mindre grupp.

Generella bedömningar Även om materialet pekar på samspelet mellan individen och för-skolans miljö så skapas också en annan bild. Koncentrationssvå-righeter kopplas i vissa fall till en inre enskild egenskap som be-skrivs som att den ”lever sitt eget liv” och barnet har inga eller be-gränsade möjligheter, att stå emot. Egenskapen är med andra ord något som barnet ”har”.

Har stora koncentrationssvårigheter. Minsta ljud räcker för att

han ska tappa fokus.

Han har en del koncentrationssvårigheter.

Svårtolkade aspekter Koncentrationssvårigheter finns med som en komponent i ett brett spektra av olika ansökningar, allt ifrån barn med diagnoser (t.ex. utvecklingsstörning, autism), till barn vars problem bedöms ha en psykosocial grund. Sammanfattning koncentrationssvårigheter Koncentrationssvårigheter är ett svårdefinierat begrepp då det ut-går ifrån en tanke om vilken nivå av koncentration som krävs för att fungera i verksamheten idag och i framtida möten med andra barn och vuxna. Samordnaren i stadsdelen problematiserade detta i en intervju och menade att ordet används i ansökningarna oreflek-terat:

S: Alltså jag tror man anpassar sig till vad man kanske tror är gångbart alltså jag tror man skriver koncentrationssvårigheter

så låter det kanske då lite mer allvarligt eller seriöst eller att

man har en kunskap. Medan jag tycker alltså idag att koncent-

rationssvårigheter är en form av slasktratt så det imponerar inte

så mycket va, jag tänker mig att man tänker att det ska då im-

126

125

ponera. (För analys se slutet av kapitlet)

(Transkription, intervju samordnare 2004-02-07)

I materialet fanns flera barn som bedömdes ha koncentrationssvå-righeter men samtidigt uppfattades att trivas och vara glada under sin förskolevistelse. Markström (2005) tar upp att det är viktigt för ”normala” förskolebarn att uttrycka glädje och trivsel i förskolan.

Jag kan tolka mitt material på flera olika sätt. Betoningen av barnens glädje och trivsel i ansökningarna kan helt enkelt vara ett sätt för pedagogerna att skapa en motbild av barnen som inte bara pekar ut problemen. Andreasson (2007) visar på ett liknande mönster i elevplaner där dessa ofta inleds med ett antal positiva omdömen av barnen innan deras svårigheter beskrivs. Framträ-dande är att dessa beskrivningar i stor utsträckning bygger på en vardaglig diskurs och beskriver egenskaper istället för elevernas förmågor. Detta mönster framträder också i min studie där be-grepp som snäll, nyfiken och glad utgör exempel på frekventa posi-tiva omdömen. I Jonsdottir (2007), som behandlar vänskapsrela-tioner mellan förskolebarn, är de barn som är exkluderade i grup-perna högt skattade av pedagogerna när det gäller variabeln ”triv-sel” på förskolan.

En annan tolkning är att barnen har utvecklat en försvarsmeka-nism och håller ”god min”. Bladini (2004) gör motsvarande be-dömning i sin avhandling rörande barn med språk och kommuni-kationsproblem. En del av dessa barn döljer sina brister genom att skratta och skoja. Något som också stärker en sådan konception är att det finns ett framträdande mönster i mitt material att barn med koncentrationssvårigheter hade stora problem i samspelet med sina kamrater på förskolan och i förhållande till verksamheten.

Bland de föreslagna åtgärderna pekar pedagogerna ofta på att barn med koncentrationssvårigheter behöver vistas i mindre barn-grupper för att få lugn och ro. Dessutom anses det viktigt för dessa barn att få enskild träning med aktiviteter som tränar upp deras förmåga att koncentrera sig, en väl inarbetad ”diskursiv sanning” som finns avseende dessa barn i förskolans praktik.

127

126

Utagerande barn En tredje grupp av barn (stor dominans av pojkar i gruppen) som framträder i ansökningarna är barn som är utagerande. Begreppet innefattar barn som visar mycket aggressivitet, upplevs svårstyrda, livliga och impulsiva. Problem med språk och kommunikation finns ofta med i dessa problembeskrivningar som en del i de utage-rande barnens problematik. I andra fall beskrivs grunden till utage-rande beteende ligga i psykosociala svårigheter i hemmiljön. Kopplingarna mellan barnens koncentrationssvårigheter och ag-gressivt beteende är ofta tydlig i materialet, detta oavsett ursprung-et till barnets problem. Samspelsaspekter Samspelet med de andra barnen är ofta en stor svårighet för utage-rande barn. Ofta beskriver pedagogerna en känsla av otillräcklig-het då det gäller att hinna fånga upp och arbeta med dessa barn. Barnen beskrivs ofta som ombytliga med snabba humörsvängning-ar, vilket också påverkar samspelet mellan barnet och de vuxna på avdelningen.

Far omkring, förstör både material och andra barns sysselsätt-

ning. Biter andra barn när han får en motgång. Han har stora

sociala problem.

Utagerande, svänger mycket i sitt förhållningssätt mot barn så-

väl som vuxna. Ena stunden ska han bråka och slåss och vara

aggressiv för att i nästa stund bli mjuk och vill kramas.

I nästan samtliga fall finns en gemensam tanke hur en extra perso-nalresurs ska användas i arbetet med dessa barn. Pedagogen ska lotsa in barnet i gruppen, fungera som förebild, knyta ihop händel-ser och känslor samt sätta gränser. Pedagogerna påtalar vikten av att arbeta nära dessa barn samt förekomma barnen innan konflik-ter uppstår för att skapa en positiv spiral.

128

127

Känslomässiga aspekter Utagerande beteende bland barnen i materialet beskrivs ofta som något barnen har med sig i bagaget beroende på exempelvis bris-tande gränssättning i hemmiljön. Ibland skymtar bilden fram att det rör sig om en strategi från barnens sida för att få uppmärksam-het från de vuxna på förskolan. Aggressivitet sätts ibland i sam-band med specifika situationer och moment i verksamheten, men ofta beskrivs detta som en egenskap hos barnen på ett generellt plan. Fysiska aspekter Orsaken till de utagerande barnens problem beskrivs sällan vara av fysisk karaktär, däremot kan barnens problem visa sig fysiologiskt.

Hon kryper. Hon kissar på sig flera gånger om dagen fast att vi

hjälper och påminner henne om toalettbesöken (min anmärk-

ning: fyraårig flicka som nyligen genomgått traumatiska hän-

delser).

I materialet finns också barn som beskrivs ha en svår social miljö och som matvägrar både på förskolan och hemma. Verksamhetsrelaterade aspekter De utagerande barnen skapar många problem i verksamheten. Ofta beskrivs dessa barn som ett hinder för att genomföra olika moment på förskolan.

De (avser ett tvillingpar, min anmärkning) är mycket livliga och

kräver en vuxen. Bara till vilan måste det vara två vuxna. Även

till samlingen krävs det två vuxna. Annars blir det mycket stö-

kigt.

En annan vanlig anmärkning i ansökningarna är att barnen i denna ”grupp” är rymningsbenägna, vilket också påverkar hur man mås-te organisera sitt arbete på avdelningen. Det finns få anspelningar på hur verksamheten ska kunna anpassas i relation till dessa barns behov. Fokus ligger på att anpassa barnen till befintlig verksamhet.

129

128

Generella bedömningar Pedagogerna gör sällan några bedömningar av vilka orsaker som ligger bakom barnens utagerande beteende. Ibland ges dock förhål-landevis ingående beskrivningar av enstaka barns sociala situation. Om det finns en utredning eller en diagnos ställd av exempelvis lä-kare/psykolog beskrivs inte barnens hemförhållanden i ansökning-arna. Däremot kan omskrivningar av diagnoser förekomma som:

Är prematura.

Har en hjärnskada eller enligt familjen är han på en två-årings

nivå intellektuellt efter utredning.

Svårtolkade aspekter Högt tempo, tätt återkommande gråt, skrikattacker och stereotypa beteende är exempel på beteenden som pedagogerna oroar sig för när det gäller de utagerande barnen. Dessa barn skapar också ofta känslor av otillräcklighet och trötthet hos personalen vilket marke-ras i ansökningarna. Sammanfattning utagerande barn Utagerande barn är ingen lätt avgränsad grupp i förhållande till barn med koncentrationssvårigheter. Aggressivt beteende kan ofta grunda sig i en svårighet att anpassa sig till den miljö som barnet möter. Orsaksförklaringar till utagerande beteenden hos barn kan variera kraftigt men tenderar ändå i min empiri ofta att ha mer ”sociala förtecken”. Då stadsdelen jag gjort min studie i har en ut-bredd social problematik är det troligen barn med extra svåra upp-växtvillkor som blir föremål för en ansökan. Dessa barn beskrivs ofta som ett problem för verksamheten på förskolan, vilket också märks i beskrivningarna då pedagogerna ofta ger uttryck för en känsla av otillräcklighet. Att arbeta väldigt nära dessa barn anses vara av stor vikt för att skapa ett gott klimat och en positiv miljö för alla barn på avdelningarna.

I gruppen av barn som beskrivs som utagerande dominerar poj-kar i mitt empiriska material, ett mönster som bl.a. beskrivits avse-ende elevplaner i grundskolan (Andreasson, 2007). De problem

130

129

som tillskrivs pojkarna i elevplanerna är koncentrationssvårigheter, dåligt självförtroende, utagerande beteende samt brister ifråga om ansvar, motivation, impulskontroll och social kompetens. Åtgärder i ansökningarna Genom att analysera ansökningar om extra personalresurs kan man skapa en bild av vilka orsaker som ligger bakom att pedago-gerna söker extra personalresurs och vad bbss-pedagogen ska ha för funktion i verksamheten. Ett generellt mönster är att många an-sökningar syftar till att skapa utrymme för enskilt arbete med bar-net. Det finns inga svenska studier av longitudinell karaktär som har studerat de långtgående effekterna av att pedagoger arbetar en-skilt med barn i förskolan.

De förändringar som görs kring barnet kan naturligtvis variera men det finns några mönster som återkommer och som grundar sig på praktiska erfarenheter i kombination med utvecklingspsykolo-giska teorier. Som en drivande tanke bakom finns att pedagogen som arbetar med barnet ska stödja och vägleda barnets utveckling.

Ge den stimulans och stöd han behöver för att ha möjlighet att

uppnå en åldersadekvat nivå, kognitivt, motoriskt och verbalt.

Pedagogerna förväntas att arbeta nära barnet bl.a. för att fungera som en språklig resurs och ”klä med ord” det som barnet upplever. Då många ansökningar avser barn som bedöms ha brister i fråga om språk och kommunikation lyfts detta upp i många ansökning-ar.

Förklara och sätta ord på allt som händer, använda tecken som

stöd.

Barnet förväntas också behöva stöd i kontakten med de andra bar-nen där pedagogen ska utgöra en resurs för att vägleda så att det inte skapas ”onda spiraler” kring barnen. Genom att arbeta nära barnet kan pedagogen motverka att barnets status i gruppen för-svagas, beroende på återkommande konflikter med de andra bar-nen.

131

130

Fungerar som förebild och knyter ihop händelser och känslor.

En extra pedagog skapar utrymme att arbeta med barnets problem i den befintliga gruppen, i mindre grupp eller enskilt. Större möj-lighet skapas att använda anpassade pedagogiska material med ut-gångspunkt i barnets bedömda problem. Detta finns många exem-pel på i ansökningarna.

Pågående arbete är att med hjälp av bilder få in rutiner och för-

ståelse för vad som händer under dagen.

Att sätta gränser och skapa en trygg miljö för alla barn.

I ansökningarna finns formuleringar som antyder att pedagogerna behöver resurser för att kunna göra kartläggning av barnens pro-blem. Oftast är denna fas dock redan avklarad då denna dokumen-tation har föregått ansökan om extra resurs.

Kontrollera ordförrådet.

En extra resurs skulle också ge mer till att observera och analy-

sera, se hur vi tillsammans med föräldrarna kan gå vidare för

att hjälpa pojken till en positiv utveckling.

Analys Markström (2005) behandlar flera frågor kring de processer som föregår en urskiljning av det avvikande barnet i förskolan. En del av de mönster som hon lyfter fram finns också i mitt empiriska ma-terial. Däremot finns det en hel del skillnader som kan bero på kontextuella olikheter mellan de miljöer som undersökningarna är gjorda i. Samspelsaspekten är central i hennes analys av konstruk-tionen av det normala förskolebarnet, medan språk och kommuni-kation inte får någon framträdande roll i hennes studie. Detta tol-kar jag som att hennes undersökning har gjorts i en miljö där före-komsten av flerspråkighet varit begränsad.

132

131

Markström menar vidare att pedagogernas och barnens förhand-lingsutrymme underskattas av Nordin-Hultman (2004) som i stör-re utsträckning accentuerar en strukturell maktdimension. Mark-ström (2005) menar att barnen är aktörer i utformningen av det ”normala” förskolebarnet och har visst utrymme att förhandla om normalitetens gränser.

I ansökningarna i min studie blir barnet avskalat från hemmiljön och även om formuleringarna ofta relateras till verksamheten görs detta med barnen som ensamma ”problembärare”. Tekniken kan på så vis bygga på en rationalitet som innefattar en asymmetrisk maktrelation där barnet blir ett objekt för styrning via pedagogisk bedömningar och ska integreras i den befintliga praktiken. Norma-litetens gränser uppfattar jag däremot som mer rörliga i sin karak-tär beroende på kontextuella, tidsmässiga och situationsbundna förhållanden där barnen utgör en grupp aktörer.

När barn blir föremål för en ansökning om extra resurser så be-tonar pedagogerna vikten av föräldrarnas samtycke (via under-skrift) i fler intervjuer. Föräldrarna blir på så vis informerade om vad som skrivits i ansökningen. Samtycket kan dock ha fler bety-delser och funktioner än endast en form av informationsöverföring. När en avvikelse ”upptäcks”, utreds och beskrivs så tystnar också flera röster i processen. Varken barnets självt eller föräldrarna blir delaktiga förutom som passiva deltagare via beskrivningar. De identiteter (subjektspositioner) som förutsätts och reproduceras på så vis blir av karaktären expert – klient, ett intryck som förstärks ytterligare då formaliserade och standardiserade blanketter an-vänds. Samtycket kan på så vis tolkas som en transformering av makt där föräldrarnas vardagliga diskurs ersätts med experters, i detta fall pedagogernas professionella beskrivningar av barnen.

Kategorierna i min studie är inte fristående utan flertalet av bar-nen som beskrivs i ansökningarna bedöms ha problem kopplade till samtliga områden. Det finns också ofta ett samband mellan de olika områdena då exempelvis koncentrationssvårigheter kan här-ledas i en bristande språk och kommunikationsförmåga hos barnet. I nästa steg kan detta användas för att förklara barnets utagerande beteende. Andreasson (2007) behandlar elevplaner för barn i grundskolan och de formuleringar som finns i dessa elevplaner har

133

132

många överensstämmelser med pedagogernas beskrivningar i an-sökningarna i min studie. Även i hennes material betonas barnens koncentrationssvårigheter och barn som visar ett utagerande bete-ende framställs som problem. Denna grupp har även i hennes stu-die ofta psykosociala ”förtecken” och dominansen av pojkar i denna grupp är stor. Språk- och kommunikationsproblem blir inte lika dominerande i hennes material men en del av dessa barn kate-goriseras sannolikt i större utsträckning som barn med olika kun-skapsmässiga brister då hennes undersökning riktar sig mot grund-skolan.

Inga djupgående analyser har gjorts av mitt empiriska material med hänsyn till genusaspekter. Efter att ha tagit del av Andreasson (2007) som i sin undersökning visar på hur genus på en textuell nivå konstrueras i elevvårdsplaner, så gick jag igenom ansöknings-handlingarna i stadsdelen ”med dessa glasögon”. De mönster som rapporteras i Andreassons undersökning gick inte att spåra i mitt empiriska material. Däremot så är dominansen av pojkar i mitt empiriska material lika tydligt som i andra undersökningar som behandlar barn eller elever i behov av särskilt stöd. Att jag däremot inte kunde finna några framträdande skillnader på en textuell nivå i beskrivningarna beroende på genus, kan tolkas på olika sätt.

Det kan vara beroende på att det empiriska materialet inte är tillräckligt omfattande (27 barn varav 20 pojkar och 7 flickor) för att sådana mönster ska framträda. Åldern på barnen i materialet kan också ha betydelse, vilket dock motsägs av annan forskning som visar på att genuskonstruktioner formas av och formar prak-tiker inom förskolan (Vallberg-Roth, 1998; Månsson, 2000; SOU 2006:75).

Min läsning och förståelse av det empiriska material är istället att ansökningshandlingar som genre formas från premissen att barnet ska beskrivas på ett så objektivt sätt som möjligt. Journaler som finns inom andra institutioner (exempelvis sjukhusväsendet) producerar ofta ”könlösa” beskrivningar av barn vilket kan funge-ra som en modell för de ansökningar som jag har studerat. Detta skulle i så fall vara ett exempel på interdiskursivitet där praktikens utformning präglas av andra diskursordningar (Fairclough, 2001).

134

133

Markström (2005) analyserar vad som kännetecknar det normala förskolebarnet. Ett ”lagomperspektiv” skymtar fram i analysen där barnet ska vara lagom: självständigt, oberoende, aktivt, envist och starkt. Barnet förväntas dessutom ge uttryck för glädje och trivsel i förskolemiljön, en form av anpassning som också beskrivs i skol-miljön av Bartholdsson (2007). Nyckelordet är ”måttfullhet” där barnen inte ska vilja, prata eller låta sig styras för mycket eller för lite. Vart och ett av dessa beteenden har sin egen normalitet där barnet ska balansera gentemot normen för ”rätt” beteende. Det finns stora svårigheter i att göra jämförelser mellan bedömningar som görs i olika kontext. Vad som anses vara ”lagom” och ”mått-fullt” är sannolikt beroende på variationer mellan olika miljöer och beroende på pedagogers tidigare erfarenheter. I Stadsdelen Fågel-sången som kan betecknas som en mångetisk förort i ett storstads-område så framträder språk och kommunikation som det mest fre-kventa problemområdet i beskrivningarna av barnen. Ett mönster som kan vara beroende på en kombination av mångetnicitet i stadsdelen och kommunikationsförmåga som en central funktion (sanning) i ett senmodernt samhälle.

Något som var påtagligt när jag studerade ansökningarna i stadsdelen var att väldigt få ärenden fick avslag. Men i materialet fanns en handfull ansökningar som gällde hela barngrupper istället för enskilda barn. Samtliga gruppansökningar fick avslag utom en som kom ifrån en specialförskola. När jag studerade gruppansök-ningar i arkivet i den aktuella stadsdelen kunde jag se en föränd-ring där gruppansökningar i början av 2000-talet ofta ledde till bbss-pedagog vilket successivt blivit allt mer ovanligt sedan dess. Bedömningarna av gruppansökningar på förvaltningsnivå visar på en utveckling mot att enskilda barn ska synliggöras för att ansök-ningarna ska leda till resursförstärkning. Det generella mönstret pekar med andra ord mot att det sker en ökning av att definiera problemen som egenskaper hos enskilda barn.

Bedömningarna av ansökningarna antyder vidare att pedagoger-na via förvaltningens tidigare prioriteringar successivt ska inse att det krävs en problematik som motiverar en utredning avseende en-skilda barn, utförda av externa bedömare, för att kunna erhålla ex-tra resurser. Detta intryck förstärks i de relationella värden som

135

134

präglar samordnarens resonemang i citatet om koncentrationssvå-righeter. Pedagogernas användning av begreppet koncentrations-svårigheter i ansökningarna uppfattas av samordnaren som ett då-ligt försök att imponera via kunskap. Detta kan ses som ett uttryck för att pedagogernas kunskap inte anses legitim och ansöknings-processen kan därigenom ge intrycket att bli ett spel för galleriet. Pedagogernas formuleringar kan få en dokumenterande funktion snarare än att utgöra ett underlag för resursfördelning (för vidare analys se nästkommande kapitel).

136

135

9. AVVIKELSEBEDÖMNINGAR: ADMINISTRATIVA PERSPEKTIV

Ansökningar som skrivs av pedagogerna rörande barn i behov av särskilt stöd processas vidare inom organisationen efter godkän-nande av biträdande rektorer och med föräldrarnas samtycke. Be-grepp och kategorier som barn i behov av särskilt stöd kan få en viktig funktion i den organisatoriska processen. Dean (1999) tar upp flera liknande begrepp som han betecknar governmental cate-gories1. Med detta avses att begreppen är nödvändiga för att skapa en ram för fördelning av resurser i demokratier som bygger på libe-ral styrning. Det är inte bara styrningen som påverkas av kategori-erna utan dessa bygger på befintliga tekniker och teoretiska kun-skaper inom praktiken. De tekniker och kunskaper som premieras får också betydelse för kategoriernas stabilitet och/eller omvand-ling. Styrning och administrativa processer Familjen som ett ideologiskt samhällsprojekt (Donzelot, 1997) har växt fram som en effekt av det moderna samhällets ökade krav på att luckra upp gränsen mellan familjen som tankefigur och samhäl-let i stort. I modernitetsprojektet ökar kraven på insyn och re-glering av familjen i stort, men också barndomen specifikt.

Diskursen om ”barns behov kopplad till utvecklingstanken” som bygger på en vetenskapsoptimistisk teoribildning, där det universel-la barnet utgör normen i tankefiguren, har blivit ifrågasatt och del- 1 Dean, 1999 exemplifierar med begrepp som ensamstående föräldrar och långtidsarbetslösa och kopplar resursfördelning till dessa kategorier.

137

136

vis ersatt. Helt i linje med ideologiska strömningar där individers rättigheter lyfts fram, har även barnens rättigheter fått ökad bety-delse inom institutioner i samhället (Stanton Rogers, 2004). Detta väcker frågor om i vilken utsträckning barnens rättigheter tillvara-tas i olika styrningsprocesser i institutionella sammanhang. Gle-ichmann (2004) skriver fram några grundpremisser för att den so-ciala styrningen, via institutionella praktiker, ska uppfattas som le-gitim och få genomslagskraft. En av dessa premisser är att styr-ningen inte ska begränsa sig till tillfälliga insatser. Ansatser har gjorts för att undvika detta genom att rättigheterna blivit inskrivna i det juridiska ramverk som finns kring barnen och familjerna. Problemet kan vara att agentskapet är otydligt när rättigheterna i nästa steg ska formaliseras.

På ett sätt kan detta ses som ett avsteg ifrån den modernistiska tanken, där barndomen skulle vetenskapliggöras för att motverka ideologisk styrning. Decentraliseringen som genomförts rörande kommuners och stadsdelars arbete med barn via institutionell verk-samhet skapar en ökad autonomi i mötet mellan det offentliga och familjen. Samtidigt innebär decentraliseringen att den överblick som var möjlig i en mer centraliserad offentlig verksamhet riskerar att gå förlorad. För att barns rättigheter ska skyddas kräver dagens organisation sannolikt ett föräldraskap som inbegriper medveten-het om sina och barnens rättigheter, men också en förmåga och styrka att kunna driva enskilda ärenden i institutionella samman-hang.

Since the state takes responsibility for providing day care ser-

vices, parents are relieved of that responsibility during the day.

The interests, including the rights, of children are separate

agenda, dealt with by different constituency, and by other poli-

cies (Mayall, 2002, s. 168)

Gleichmann (2004) skiljer på olika nivåer av styrning och pekar på att administrativ styrning och juridisk styrning kan ses som syno-nyma då de regleras via tvingande rättsregler eller föreskrifter från stat eller kommun. Jag är dock något tveksam till att bedöma ad-ministrativ och juridisk styrning som synonyma i den decentralise-

138

137

rade organisation som idag präglar offentlig verksamhet rörande barn. Intentionerna för lokal administrativ styrningsnivå att arbeta för barns bästa som finns inskrivet i det juridiska ramverket är sannolikt otadliga. Men för att juridiska riktlinjer ska få en genom-slagskraft krävs att ärenden drivs juridiskt och fungerar som preju-dikat.

Problemet är att i nästa steg se denna styrningsmekanism utan att ta hänsyn till den ekonomiska styrningen av verksamheten, som enligt Gleichmann baseras på ideologiska intentioner för att skapa incitament för en önskvärd utveckling av statlig och kommunal verksamhet. Decentraliseringen har medfört att skillnaden mellan dessa två olika styrningsnivåer har suddats ut i allt större utsträck-ning. Gustafsson (2003) problematiserar förhållandet mellan eko-nomisk styrning och pedagogiska mål. De ekonomiska ramarna som sätts för skolans verksamhet blir en styrningsrationalitet som bl.a. bestämmer antalet barn per pedagog och hur mycket pedago-giskt material som var elev får tillgång till.

Ekonomiska nedskärningar i offentlig sektor kan innebära att ansvaret för att ta till vara barns rättigheter flyttas från det offent-liga till den privata sfären, vilket inte är oproblematiskt. Risken är att decentraliseringens intentioner med att göra den politiska styr-ningen mindre komplex samtidigt kan fungera som en kraft som ökar klyftorna mellan familjer med olika tillgång av socialt och kulturellt kapital (Bourdieu, 1998).

Man kan på så sätt se den utveckling som skett i förskolan under den senaste tjugoårsperioden som ett utökat ansvar för verksamhe-ten på varje enhet. Den tidigare centrala styrningen av verksamhe-ten har sannolikt ersatts i stor utsträckning av andra styrningsme-kanismer. Denna förändring ökar möjligheterna att finna lösningar på lokala problem. Samtidigt finns det också risker med denna ut-veckling:

Samtidigt finns uppenbara risker att det politiska systemets legi-

timitet mer och mer urholkas när lokala skillnader – inom och

mellan kommuner och landsting – börjar uppfattas som orättvi-

sor (Löfquist, 1999, s. 47).

139

138

När föreståndarna inom förskolan under 1990-talet fick ett allt större ekonomiskt ansvar och började ansvara för allt fler försko-legrupper ökade avståndet mellan verksamheten och styrningen av densamma (Skolverket, 2004). Denna specialisering ökade ytterli-gare när föreståndarna försvann ur organisationen och ersattes med rektorer som i stor utsträckning är placerade i skolans lokaler. I organisationer med stark specialisering ökar betydelsen av att in-formationsöverföringen ska bli så effektiv som möjlig. Risken är att arbetsledare ser på förskolan i första hand ur ett ekonomiskt perspektiv, medan pedagogerna på förskolorna lägger fokus på den pedagogiska verksamheten. Denna tudelning kan skapa en diskre-pans mellan olika aktörer i synen på gruppen barn i behov av sär-skilt stöd.

Tideman m.fl. (2004) pekar på skolledningens uppgift att skilja mellan de behövande och de icke-behövande eleverna. Skolledning-en ska effektivisera användandet av specialpedagogiska resurser och då blir kategoriseringar (framförallt medicinskt baserade dia-gnoser) en av få vägar att motivera ökade resurser till skolan. Klasslärarna i undersökningen betonade sin ökade arbetsbörda och att stödbehovet ökar i skolan beroende på nedskärningar i grund-bemanningen.

Persson (2001) pekar på traditioner, personliga erfarenheter, kollegialitet, revirbevakning och maktrelationer som viktiga fakto-rer, vilka sätter gränser för pedagogers handlingsalternativ. Orga-nisationer är naturligtvis inte heller isolerade från omgivningen. Det kan snarare vara svårt att definiera gränsen mellan en organi-sation och omgivningen då det ständigt finns en växelverkan mel-lan påverkan och idéer.

Kognitiva institutioner kan beskrivas som självklara, efter-strävansvärda och gemensamma idéer och föreställningar, som or-ganisationer och övriga samhällsaktörer tar för givna och som på-verkar aktörer utan att de nödvändigtvis är medvetna om detta (Meyer & Scott, 1983). Reproduktionen av institutioner sker inte bara i aktörernas handlande utan också beroende på att handlan-det blir rutiner och formaliseras.

140

139

That is, institutions are not reproduced by ”action” in this strict

sense of collective intervention in a social convention. Rather,

routine reproductive procedures support and sustain the pat-

tern, furthering its reproduction – unless collective action

blocks, or environmental shock disrupts, the reproductive proc-

ess (Jepperson, 1991, s. 145).

Även på en administrativ nivå utvecklas olika kunskaper och ra-tionaliteter som formaliseras via tekniker i mötet med den pedago-giska verksamheten. Tjänstemän på förvaltningsnivå i kommuner (stadsdelar) utformar sin verksamhet i relation till styrdokument, ekonomiska förutsättningar och juridiska ålägganden. I decentrali-serad offentlig verksamhet kan ett ökat utrymme för lokala aktörer skapas och anpassas efter lokala förhållanden.

Verksamhetsmöte I december 2003 fick jag möjlighet att närvara och spela in det verksamhetsmöte som behandlade ansökningarna inför vt 04. Det var ingen självklarhet eftersom det i samtal med samordnaren, samt i intervjuer som jag senare gjorde med biträdande rektorer, framkom att dessa möten tidigare kunde vara en aning känsliga. Orsaken var att tidigare, när de biträdande rektorerna arbetade närmare pedagoger och barn på förskolorna, skapades ibland in-tressekonflikter. Min närvaro på mötet förankrades i förhand bland mötesdeltagarna. Samordnaren uttryckte det som att det inte var några problem eftersom praktiken rörande dessa ärenden hade ”satt sig” i organisationen.

Verksamhetsmötets första del präglades av en redovisning av samordnarens (S) förslag. Varje enskilt barn kategoriserades (dessa kategoriseringar behandlas i kapitel 10) utifrån sina bedömda pro-blem. Förslag rörande resurstilldelning redovisades och motivera-des i vissa fall.

Sjöfåglarnas rektorsområde och då har vi på daghemmet Svärt-

fåglar en pojke som är ett barn med autism, har en förskollärare

från pedagogteamet och där fortsätter man med 30/40 timmar

det är ingen förändring.

141

140

På daghemmet Skraken så söker de på avd. Storskraken och har

förskollärare från xx (finansierad av centralt konto, min not)

sedan gammalt, den tjänsten hoppas man ju ska lösa sig så den

ligger där men det gör den ju nu av tradition, hon har en del

grupper med barn i behov av särskilt stöd så därför ligger den

kvar där, det är inte heller så konstigt.

Dykanden, avdelningen Viggen fick en pojke under hösten, den

är ny så att säga hos oss också inom autismsspektrat och där

söker man 30/40 timmar och där får man 30/40 timmar det fick man finansiera själva under hösten men det är självklart ett

barn tycker jag som ska ha.

(Transkription, samordnarens redovisning, verksamhetsmöte

2003-12-09)

Den inledande redovisningen rörande samordnarens förslag av re-sursfördelning synliggör barnens subjektspositioner i den administ-rativa styrningsprocessen. Barnen reduceras till att höra till en spe-cifik förskoleavdelning, kategoriseras med eller utan diagnos, samt blir redovisade som ett ekonomiskt objekt, antal resurstimmar per vecka. Barnen blir i redovisningen i stor utsträckning objekt för ekonomiska överväganden. Det tredje barnet som avhandlas i ex-cerptet visar på en koppling mellan ekonomi och seriositet i pro-cessen. Genom att rektorsområdet själva har finansierat en extra resurs för det barnet under perioden fram till nästa ansökningstill-fälle så signalerar det problematikens allvar vilket ökar sannolikhe-ten för att centrala resurser tilldelas i förlängningen.

I några enstaka fall förs också en diskussion rörande den befint-liga miljön på den förskola barnet finns på. Detta görs företrädes-vis för att motivera att ett barn inte tilldelas resurser.

Som en grundpremiss för resursfördelningen finns en tanke om att skapa optimala förhållanden för barnens utveckling. På mötet fördes dock inga kvalitativa diskussioner kring stödets utformning, utan bbss-pedagoger som ett stöd för enskilda barns utveckling blir till mångt och mycket en universell lösning oavsett vilken problem-bild barnet uppvisar. Den variation som finns på enskilda avdel-

142

141

ningar rörande hur stödet organiseras berördes inte heller. I mina intervjuer beskrevs olika modeller att arbeta från, när en bbss-pedagog kopplades till enskilda barn. Bbss-pedagogen har ibland ett direkt operativt ansvar gentemot barnet, familjen och andra in-stitutioner som finns kopplade till barnet och dess familj. I andra fall blir bbss-pedagogen en allmän resurs på avdelningen medan en av de befintliga pedagogerna iklär sig rollen att arbeta operativt med barnet.

Stödets utformning är en annan fråga som är angelägen att ana-lysera. I det pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987:3) på-pekas vikten av att stödet ska vara flexibelt såväl i innehåll som ifråga om varaktighet. Organisationen i stadsdelen med ett antal bbss-pedagoger (plus lite lösa pengar) för ändamålet riskerar att motverka flexibilitet. Det finns också en princip att befintligt stöd aldrig dras in. Naturligtvis är detta en grundläggande förutsättning för att få en kontinuitet i verksamheten och för att skapa en lång-varig relation mellan pedagogen och det enskilda barnet som får stöd. Ytterligare en fördel med detta system är att enskilda bbss-pedagoger kan fortbilda sig och öka sin kunskap om olika typer av funktionsnedsättningar. Däremot låses en stor del av resurserna upp i organisationen på detta vis. Praktiken bygger på en tanke om att stödbehovet är i princip konstant över tid och har inte en be-redskap för, om det under en termin skulle tillkomma ett ovanligt stort antal barn med stödbehov. En grupp av barn som kan kom-ma i kläm i nuvarande organisation är de som behöver intensivt stöd under en begränsad period exempelvis barn som drabbas av olika typer av kriser som svåra skilsmässor, dödsfall i familjen osv.

Under redovisningen markerade samordnaren tydligt att det inte skulle förekomma någon diskussion av enskilda ärenden utan att eventuella diskussioner skulle komma efteråt. Sedan detta var gjort öppnades mötet för de närvarande fyra biträdande rektorerna (B1-B4) för en diskussion på en mer generell nivå (tur 1).

143

142

Tabell 2. Transkription av verksamhetsmöte 2003-12-09 Tur Inlägg Diskursiv handling 1 S: Jag kommer stanna där och släpper or-

det fritt. Öppnar upp diskussio-nen

2 B3: Ja, jag är väldigt nöjd. Bekräftar att det förslag som samordnaren tidiga-re gått igenom är till be-låtenhet.

3 B1: Ja jag också. Samtycke 4 B4: Mmh Samtycke 5 B3: Ja det är ju så att vi söker ju inte för

det sociala i nån utsträckning Pekar på en grupp barn som exkluderas i stor ut-sträckning.

6 S: Nä Samtycke 7 B3: Det går ju inte lätt att backa upp Legitimitet kontra eko-

nomi. 8 S: Nä det är det ju inte Samtycke 9 B2: Det är väl det som egentligen är intres-

sant för dej Kristian det där med att vi läg-ger ribban nånstans i den värld vi befinner oss i.

Legitimitet kontra eko-nomi.

10 B4: Jo vi har ju gjort det nu. Samtycke 11 B2: Och vi vet efter som vi varit med så

pass länge, så vi vet liksom vilka som går igenom, så det blir bara ett arbete runt omkring. Så därför lägger man på en viss nivå och det känns nästan som personalen har accepterat det. Så vi lyckas på något sätt signalera ut vilka behov som är möjli-ga att söka utifrån.

Legitimitet kontra erfa-renhet, ekonomi och pe-dagogerna ute i verk-samheten. Tidigare be-dömningar som signal och med reproducerande funktion i praktiken.

12 B4: Kanske vore det lite spännande, ibland så har vi jämfört om det eller det barnet skulle komma i en annan stadsdel. Med tanke på var vi har lagt oss så kanske det skulle få ett jättestöd i en annan.

Praktiken i relation till andra stadsdelar.

13 S: Samtidigt skulle jag kunna säga såhär, om jag ska prata mot dig B2 lite, så ska jag säga att det är lite blandad kompott utifrån hur erfaren man är som arbetsledare. För egentligen är rutinen såhär att ni inte ska släppa igenom något som inte verkar seri-öst och då ska jag säga såhär att det är blandat beroende på bakgrund, hur länge man varit med i dom här diskussionerna. Jag tycker att jag får ta emot ansökningar där man kan ifrågasätta om man skulle ha

Svar på tur 11, ifrågasät-ter den generella bilden av kompetenta arbetsle-dare (biträdande rekto-rer). Tidigare diskussio-ner och seriositet fram-ställs som en form av standardisering av prak-tiken.

144

143

skrivit på dem, men vad jag har gjort då är att jag har ringt upp till arbetsledaren och fört ett resonemang. Jag har förklarat hur jag tänker och så vidare, alltså så den dis-kussionen kan vi gå vidare med

14 B2: Man talar ju ofta utifrån sig själv Replik15 S: Men om man säger så, att vi helt så i

gruppen så är vi lite olika tycker jag bero-ende på hur länge man varit med också. Men jag tycker väl att det är fördelen att vi gör på det här sättet så man ringer upp och för resonemanget för att höra hur den tän-ker och jag tänker såhär.

Erfarenhet som legitimi-tetsskapare.

16 B2: Så man kan säga att du har satt ribban. Legitimitet kontra eko-nomi.

17 S: Jag försöker tänka likadant oavsett om det är Sjöfågelns eller Rovfågelns rektors-område, så om jag har gjort den här be-dömningen för det barnet så får det samma effekt på nästa ställe.

Rättvisa som legitimi-tetsskapare gentemot ar-betsledare och pedago-ger.

18 B2: Men du har ribban då. Legitimitet kontra eko-nomi.

19 S: Ja det har jag ju. Samtycke20 B2: Och sätter standarden. Legitimitet kontra eko-

nomi. 21 S: Precis och jag sätter ju också ribban lite

grann efter de resurser som finns för att vara trovärdig, man kan ju också säga så-här, om ni hade skickat in tio till så kan man tycka att de skulle haft resurs men de kommer inte få någon och hur trovärdigt är det? För nånstans kan jag känna såhär att, vi sköter ändå det här så pass seriöst. När man sen ska gå och ha den här diskus-sionen om central resurs så tycker jag att man kan motivera väldigt kraftigt att lägga två-tre tjänster till så hanterar vi ganska bra. Men det är ju fortfarande att det faller en utanför eller två eller tre vilket alltid är fallet en-tre tjänster som vi inte har råd med kan man säga. Fick man lite mer pengar på den centrala potten framöver så skulle vi kunna hantera det, att de inte pri-oriterar den centrala potten är lite tragiskt tycker jag.

Legitimitet (ekonomisk) kontra andra verksamhe-ter i stadsdelen. Seriositet som legitimitetsskapare. Lite oklart vilka de som avses, stadsdelspolitiker eller andra tjänstemän på förvaltningsnivå?

22 B4: Ja det handlar ju också om lyhördhe-ten i säg, det här med diagnostiseringen och allt det här runt omkring så att alla bi-tarna faller på plats innan man har någon-

Diagnoser som legitimi-tetsskapare. Underkän-ner indirekt kunskapen bland pedagogerna som

145

144

ting att stå på, så att säga kött på benen.Då först så kan man ju skicka vidare. Jag kan i och för sig hålla med B2 att behovet av dom här duktiga specialpedagogerna på förskolan är stort, dom som kan det där lilla extra och kan fånga det och direkt kan säga det, det och det va, det är det vi efter-lyser och det är dom diskussionerna vi har. Idag räcker det inte till, det är då det blir intressant och vi kan föra diskussionen vi-dare och då kan vi säkert föra diskussionen vidare och åstadkomma som du säger helt andra ansökningar med annan kvalité. Per-sonalen kan mycket redan men det handlar många gånger om att få till det på det sät-tet som det ska va för procedurens skull eller hur man ska uttrycka det.

inte utgör ett underlag att stå på. Ansökningar-nas kvalité som en del av den formella proceduren. Bbss-pedagogernas kom-petens som legitimitets-skapare.

Om vi börjar med syftet för diskussionen så ges deltagarna (B1-B4) en möjlighet att ge sina synpunkter på det förslag som just presen-terats, men diskussionen lyfts upp på en mer principiell nivå, vilket delvis kan ha med min närvaro att göra. Det indikeras i tur 9 som riktas direkt till mig.

Metaforen som introduceras i denna tur, det vill säga att lägga ribban, utgör en viktig startpunkt för den fortsatta diskussionen. I detta sammanhang är en rimlig bedömning att det handlar om vil-ka typer av ärenden som har legitimitet i denna praktik och har en möjlighet att utmynna i tilldelning av resurser. Legitimitetsaspekter löper som en röd tråd genom diskussionen och är själva navet som diskussionen snurrar kring. Det kan vara viktigt att påpeka att jag i min analys inte tagit hänsyn till vem resonemanget vänder sig till. Diskussionen som redovisats ovan kan ses som ett sätt för aktörer-na att internt legitimera de överväganden som legat till grund för resurstilldelningen. En alternativ tolkning är att diskussionen växte fram beroende på min närvaro på mötet, då diskussionen snarare skulle vara ett sätt att legitimera sin praktik gentemot mig som ”observatör”. I min fortsatta analys har jag kopplat legitimiteten med ett antal aspekter:

• Ekonomi, är centralt i detta samtal, vilket är naturligt då ar-

betsledarna (B1-B4) har ett ekonomiskt ansvar i respektive rektorsområde för förskoleverksamheten.

146

145

• Kompetens, bland pedagogerna, men också när det gäller ar-betsledarnas kompetens att fungera som gatekeepers.

• Erfarenhet, kopplas i stor utsträckning till kompetens i reso-

nemanget. Blir i diskussionen i princip synonymt med accep-tans av rådande praktik.

• Seriositet, relaterar i stor utsträckning till andra delar av

stadsdelens verksamheter. • Rättvisa, en form av ”intern” legitimitet där resurserna ska

fördelas med hänsyn till befintliga behov. • Diagnoser, ses som ett instrument som ”ger kött på benen”

för vilka ärenden man ska gå vidare med. • Procedur, att skapa en välfungerande procedur med ansök-

ningar av hög kvalité ökar legitimiteten för verksamheten. De förändringar som skett på dessa möten över tid, då det tidigare var betydligt mer turbulens, kan indikera att det idag råder ett närmast hegemoniskt tillstånd (t.ex. Gramsci, 1971/1997; Choulia-raki & Fairclough, 1999) rörande barn i behov av särskilt stöd i stadsdelen (åtminstone på ledningsnivå i organisationen). Att skapa legitimitet för den sociala praktiken gentemot olika nivåer inom organisationen är centralt. Legitimiteten kopplas till en rad olika perspektiv som rör den egna praktiken men också andra verksam-heter i stadsdelen.

Ekonomiska överväganden finns som ett raster även när diskus-sionen berör perspektiv som seriositet, rättvisa och kompetens. Följande citat (tur 11) visar på den reproducerande effekt som sker i den sociala praktiken.

B2: Och vi vet eftersom vi varit med så pass länge, så vi vet lik-

som vilka som går igenom, så det blir bara ett arbete runt om-

kring. Så därför lägger man på en viss nivå och det känns näs-

tan som personalen har accepterat det. Så vi lyckas på något sätt signalera ut vilka behov som är möjliga att söka utifrån.

147

146

Mötet, förutom att bekräfta det förslag som läggs fram, fungerar dessutom som en signal indirekt ut till pedagogerna på förskolorna när det gäller vilka problembilder som barnen måste uppvisa för att det ska vara lönt att söka extra resurser. Diskursers påverkan på de sociala sammanhangen kan både verka konserverande och förändrande (t.ex. Fairclough, 2001). Viktigt är naturligtvis också att notera att detta möte inte kan ses som en isolerad företeelse. Det är ett möte i en kedja av liknande möten som kontinuerligt på-verkar praktiken med bedömningarna av vilka barn som ska erhål-la resurser i form av personalförstärkning.

I tur 5 tar en av de biträdande rektorerna upp frågan om att an-sökningarna inte gäller det sociala i någon större utsträckning ef-tersom detta inte går att backa upp. I detta sammanhang refererar hon till den grupp av barn (i denna stadsdel, stora grupp av barn) vars problembilder i stor utsträckning kan spåras tillbaka till socia-la missförhållanden i hemmen. Hon pekar här på de begränsade ekonomiska resurser som finns för att fånga upp dessa barn med hjälp av extra personalresurs. Detta kan ses som ett antagonistiskt inlägg som ifrågasätter de premisser som finns för ändamålet i stadsdelen. När den biträdande rektorn i detta inlägg använder pronomen ”vi” syftar hon på gruppen biträdande rektorer (plus pedagogerna på förskolorna) som då står i ett antagonistiskt för-hållande till förvaltningen (samordnaren).

En alternativ läsning skulle kunna vara att förskolan i ökad ut-sträckning arbetar i vad Haug (1995) kallar ett demokratiskt per-spektiv. Det demokratiska perspektivet syftar till att institutionen (miljön) avnormaliseras, så att gränserna för normalt beteende om-formuleras så fler barn inkluderas i den allmänna pedagogiken. In-stitutionen kommer då att bemästra en större variation och hetero-genitet. I stadsdelen Fågelsången är jag dock skeptisk till en sådan tolkning eftersom de ekonomiska resurserna i dagens organisation är kraftigt nedbantade. Grundbemanningen på stadsdelens försko-lor är låg och en betydande andel av barnen i stadsdelen kommer ifrån en socialt belastad miljö. Psykosocial problematik i sig ger inte legitimitet i den nuvarande organisationen i stadsdelen för att erhålla resurser, vilket märks på att 80 procent av de barn som de-finieras som barn i behov av särskilt stöd i lokala enkäter aldrig le-

148

147

der till någon ansökan. Dessa barn kommer med stor sannolikhet inte att bli föremål för stora insatser under sin tid i förskolan. Där-emot utgör barn med psykosocial problematik en betydande del av de barn som får extra resurser i grundskolan. Tideman m.fl. (2004) redovisar att skolledare pekade ut sociala orsaker, som den tyngst vägande faktorn som ligger bakom elevers skolsvårigheter i grund-skolan. Eftersom det ofta pekas på vikten av att tidigt fånga upp barn med psykosocial problematik kan detta ses som alarmerande och är inte ett uttryck för demokratiska strävanden och utvidgning av normalitetsbegreppet i stadsdelen.

I tur 12 kommer denna fråga upp igen, men då i förhållande till andra stadsdelars förutsättningar. Den biträdande rektorns inlägg problematiserar till vilken grad sociala svårigheter kan utgöra grunden för att söka extra resurser för enskilda barn i områden med olika social karaktär. Återigen används pronomenet ”vi” men denna gång inkluderas förvaltningen (samordnaren) och kontraste-ras mot andra stadsdelar. Just innebörden av vi-formen under sam-talet skiftar med jämna mellanrum. Fairclough (2001) pekar på pronomens betydelse för att skapa samhörighet eller utanförskap när han analyserar ett excerpt ur ett officiellt tal av Margret That-cher. I mitt exempel kan det ses som ett sätt att förhandla för att skapa en intern legitimitet av den sociala praktiken.

Rollfördelningen och dynamiken i verksamhetsmötet i stort var tydlig när man var närvarande. Samordnaren fungerade som en le-dare och hade makten att förstärka respektive bromsa olika typer av inlägg i diskussionen. Samtidigt finns fler antagonistiska inlägg, exempelvis av B2 i tur 16 (med efterföljande replikskifte tur 17-21) där samordnarens makt att sätta de ekonomiska gränserna ifråga-sätts.

I tur 22 betonar en av de biträdande rektorerna att bbss-pedagogerna kan fungera som en resurs som kan det lilla extra. Det lilla extra avser förmågan att formulera ansökningar med en annan kvalité som vidare anknyts till för procedurens skull. Att an-sökningarnas kvalité betraktas som viktiga i förhållande till proce-duren ger intryck av en dokumenterande funktion och en praktik som legitimerar besluten om resursfördelningen på förvaltningsni-vå, snarare än att utgöra ett reellt underlag för dessa beslut.

149

148

Senare i samtalet diskuterades en funktion som gruppen (de biträ-dande rektorerna och samordnaren) har, nämligen att prioritera vissa barn.

S. Ja och då har man ju ingen chans att göra nåt åt det, hur som

helst min tanke när det gäller ”den centrala potten” (min

omskrivning) det är att jag skulle önska att man la en liten

summa pengar, motsvarande två-tre tjänster. För då, vi ligger

alltid ungefär där när vi sköter det, då tycker jag det är lätt att

resonera om det.

B2: Det andra sättet är ju att göra precis som vi gör, att istället

för att lägga det på ”den centrala potten” så hamnar det på var-je rektorsområde. Om man räknar ut det så är det två tjänster

så det är samma sak, så då kan man lägga det där.

S: Fastän om man tittar med facit i hand, så kan man säga såhär

att dom barn som får resurs från ”den centrala potten” dom får

den, där är en garanti att de får den.

B2: Jo till en viss del så…

S: Ser man det från mitt perspektiv så kan jag se såhär, om vi är

överens om prioriteringen så ska alla barn som vi är överens om

prioriteras, så sker inte med alla som hamnar utanför ”den cen-

trala potten”.

B2: Jo det är sant.

S: Alltså är det bevisat så att säga, jag vet att jag bokfört det nåt

år, men nu i våras så fick alla i stort sett det de önsk… eller det

man behövde, så det beror ju lite på hur vi ligger till. Men är

det många som ligger utanför så är det inte alls säkert att man

får.

B2: Fast vi har prioriterat dem?

S: Fastän vi har prioriterat dom, och då tycker jag att det är fel.

Då blir det bingo när man kommer i ”den centrala potten”,

därför tycker jag det är mer rättvist ifall vi lagt på två-tre tjäns-

ter, det är inte mer som det nu är. Då behöver man inte komma tillbaka och förhandla med sitt rektorsområde, och så får man

nej och så va. Då har man en annan trygghet.

B4: Ja det kostar ju ändå lika mycket och då har man haft re-

spekt för…

150

149

S: Det kommer jag i alla fall slåss för. Men kan vi säga såhär då

att vi fattar ett beslut att ni godkänner det här förslaget.

B1, B2, B3, B4: Allmänt medhåll

(Transkription, prioriteringsdiskussion verksamhetsmöte 2003-

12-09)

Det finns en medvetenhet bland aktörerna på mötet om att gränsen mellan vilka barn som motiverar extra resurser eller inte, är otyd-lig. Samtidigt finns en gemensam tanke om att, ifall de kan utöka antalet bbss-pedagoger i stadsdelen med två-tre tjänster så ska be-hovet täckas. Samordnaren och de biträdande rektorerna ansåg med andra ord att det finns en klar gräns för vilka barn som moti-verar extra personalresurs. Den medvetenhet som finns bland pe-dagogerna på förskolorna ifråga om gränsdragning mellan tilldel-ning av resurs eller inte i stadsdelen, motsäger dock en sådan klar gräns. Det som sannolikt kommer att hända om man utökar anta-let bbss-pedagoger är att det skulle komma nya grupper av barn som befinner sig i gränszonen för att få extra resurser. Om samtli-ga barn som tilldelas resurser i stadsdelen antingen varit under ut-redning, eller haft en diagnos, hade det varit lättare att förstå ett resonemang där det finns en tydlig gräns mellan olika grupper av barn.

I en analys avseende synliggörande blir denna senare delen av verksamhetsmötet extra intressant. Den prioriteringsfunktion mö-tet har för att lyfta upp enskilda ärenden, som inte har ekonomisk täckning på förvaltningsnivå utan blir varje rektorsområdes eko-nomiska ansvar, indikerar vikten av att synliggöra problem. Samti-digt visar detta att det är problematiskt att se administrativ och ju-ridisk styrning som synonyma (Gleichmann 2004) då ärendena inte regleras via tvingande rättsregler eller föreskrifter från stat eller kommun. De inblandade på mötet prioriterar ärenden och skjuter därigenom över det ekonomiska ansvaret för att tillgodose behovet av extra pedagog på rektorsområdet. Detta kommer inte i nästa steg få en reell funktion för det enskilda barnet vilket indikerar ett glapp mellan den juridiska och administrativa styrningsnivån. Na-turligtvis skulle man också kunna se detta som ett ekonomiskt problem, men prioriteringen skulle kunna fungera som ett argu-

151

150

ment för exempelvis föräldrar som skulle kunna driva sitt barns ärende juridiskt. Den typen av juridiska ärenden, i förhållande till arrangemang för enskilda barn inom barnomsorgen, lyser med sin frånvaro.

Social förändring eller reproduktion Efter diskussionen på verksamhetsmötet väcktes en rad frågor kring vilken möjlighet olika aktörer har att påverka den sociala praktiken med avvikelsebedömningar. Jag fick intrycket av att för-handlingsutrymmet för aktörerna (t.ex. föräldrar och pedagoger) var starkt begränsat på flera nivåer i organisationen. En av peda-gogerna beskrev i intervjun processen före att en ansökan kan bli skriven och hur föräldrar och biträdande rektor involveras i olika steg av processen:

F6: Vi diskuterar med henne (bitr. rektor, min not.) och sen skriver vi och sen visar vi henne det innan vi visar föräldrarna

för föräldrarna måste ju också godkänna det

I: Ja

F6: och skriva på men vi har ju alltid pratat med henne och vi

visar henne ansökan om hon tycker den är okej innan och sen

visar vi föräldrarna de

I: Ja

F6: och innan vi skriver så har vi ju redan pratat med föräldrar-

na om att vi tänker göra det och hur dom ställer sig till det allt-

så, så det blir via föräldrarna sen biträdande rektor och sen för-

äldrarna igen.

(Transkription, intervju förskollärare, 2004-06-01)

Procedurerna kring att skriva en ansökan involverar förutom pe-dagogerna, föräldrar och den biträdande rektorn. Den byråkratiska processen med olika turer fram och tillbaka kan fungera bromsan-de gentemot ”oseriösa” ansökningar (kravet om upprättande av åtgärdsprogram kring dessa barn kan förstärka den effekten).

En biträdande rektor gav också en bild av att det skett föränd-ringar över tid. Idag finns en stor medvetenhet om de nivåer som

152

151

finns i organisationen som styr när det är lönt att söka extra resur-ser för barn.

B3: Ja, jag tror vi lärt oss mer också, och sen om du säger det

med ribban, visst det är ju så att man vet att det är inte lönt, det är inte lönt och det är inte lönt, vi vet ju hur mycket pengar vi

har och personalen verkar resonera så också, tidigare var det in

med så mycket som möjligt så vi kan visa, men nu finns det inte tid för det idag.

I: Hur tror du när det gäller personalen som jobbar ute på av-

delningarna, hur tror du dom uppfattar nivåerna som finns i

organisationen hur svårt det är att få loss resurser.

B3: Dom vet att det är svårt, så ibland när man kommer och

säger till att det är dags att skicka in ansökningar så säger dom

att det är ändå inte lönt. (Transkription, intervju biträdande rektor 2004-05-11)

Ansökningar kan fungera som en antagonistisk handling enligt ci-tatet så vi kan visa. Funktionen att visa genom att skriva ansök-ningar kan vara gentemot tjänstemän på förvaltningsnivå eller i förhållande till en politisk nivå i organisationen. Den biträdande rektorn beskriver en förändring över tid där tidsfaktorn idag be-gränsar ”stridsviljan” bland pedagogerna. Genom ”overwording” (Fairclough, 2001) det är inte lönt, det är inte lönt, det är inte lönt förstärker hon sin argumentation. Vetskapen om de begränsade re-surserna, i kombination med tidsåtgången till att skriva ansökning-ar och att de biträdande rektorerna lärt sig mer om förvaltningens bedömningar, konserverar praktiken och motverkar förändringar.

Det fanns dock exempel i mitt material där pedagogerna på en avdelning använde ansökningar strategiskt som en antagonistisk handling för att frigöra resurser och ifrågasätta administrativa av-vägningarna på förvaltningsnivå. Pedagogerna på avdelningen ut-tryckte en frustration över att de barn som lämnar förskolan inte har de kompetenser som de anser krävs inför skolstarten.

F3: Mm, nu är det ju så att vi anser inne på avdelning Tjädern

där vi nu har femton barn, det beror på hur man räknar förstås

153

152

för det är väl sexton-sjutton om man räknar alla de här femton-

timmarsbarnen och så, men vi tycker att vi har fem-sex stycken

som är i behov av särskilt stöd som behöver extrahjälp, vi sökte

en resurs för gruppen och fick inte det beviljat och nu så tänkte

vi denna gången att vi söker för både gruppen och för de här

enskilda individerna som vi känner behöver hjälp men det är ju

till hösten (avser nästkommande ansökningstillfälle ht-04, min

anmärkning). Så kände vi att vi fixar inte det så då sökte vi då

en person för gruppen och då när det inte gick igenom då tänk-

te vi att då får vi försöka sätta oss och söka på allihop som be-

höver bara för att peka på att det här är faktiskt ett stort pro-blem.

I: Mm

F3: Och inte bara säga att okej vi fixar väl det här nu då

I: Mm

F3: Och sen skicka ifrån oss barnen och känna att det här

känns inte bra, för det är ju det vi gör nu. Det är några av de

här barnen som vi kände att de hade behövt haft en egen, att

det hade behövt vara en person extra i gruppen som hade kun-

nat hjälpa dom här barnen som vi nu skickar upp i skolan och

känner att de har inte fått det som vi hade velat att dom skulle

haft med sig eller inte bara velat utan det vi känner att de verk-

ligen behöver för att kunna hantera sig själva uppe i skolan.

(Transkription, intervju förskollärare2004-05-25)

Samma avdelning kom också upp i intervjun med samordnaren där hon gav en bild av att detta i grund och botten var ett problem på arbetsledarnivå:

S: Samtidigt så har jag en viss förståelse för att man inte har den

här tiden eller att man inte har fått stöd. För ibland, tanken

med den här ansökan kan man säga, är att arbetsledaren ska ha

granskat den och skrivit på den. Och då ska hon som jag tänker

ha gjort den första sorteringen så sker inte alltid. Alltså jag får

ju ansökningar och nu ska jag ta ett exempel från en förskole-

avdelning där man ansöker för fyra barn och på den ena ansö-

kan står det fyrtio timmar och på nästa står det trettio, på nästa

154

153

står det trettio och på nästa står det fyrtio. Och då ringer jag

upp arbetsledaren och säger alltså menar du att du tänker att

den här avdelningen behöver två heltider och två 0,75 extra

personal? Näe säger hon, ja men hur ska jag förstå det då? Allt-

så så va

I: Ja

S: Fast då tänker ju jag att hon ska säga att man behöver en hel-

tid för dessa fyra barnen eller något sånt va. Så dom, man kan

säga att dom är ganska så bra för att ge mig ett underlag men

funkar ändå inte eftersom arbetsledarskapet inte funkar. (Transkription, intervju samordnare 2004-06-09)

Samordnarens exempel tolkar jag som att hon menar att biträdan-de rektorer ska fungera som en broms mot ”oseriösa” ansökningar som syftar till att ifrågasätta praktiken. Pedagogerna på avdelning-en i exemplet skrev enskilda ansökningar för ett ”orimligt” stort antal barn (fyra) i protest mot ett avslag på en gruppansökan. Den biträdande rektorn sanktionerade detta genom att låta dessa gå vi-dare till samordnaren. Syftet med hennes exempel är att visa att underlaget för hennes resursfördelning kan försvagas om de biträ-dande rektorerna inte ”förstått” (accepterat) sin roll som mellan-hand i den administrativa processen. Samordnarens centrala roll i den administrativa processen finns beskrivet i FOU 1997:1. I rap-porten tas frågor upp om samordnarnas funktion i verksamheten i de fyra socialdistrikt som studien behandlar. Organisationen såg olika ut med varierande grad av eget budgetsansvar bland samord-narna. Gemensamma nämnare var att de hade ansvaret för att be-döma resurstilldelningen för barn i behov av särskilt stöd samt att de ingick i stödenheten på förvaltningsnivå. Samordnarens roll be-dömdes som central:

Var och en var de mer eller mindre spindeln i det skyddsnät

som de, respektive deras distrikt, byggt upp kring barn i behov

av särskilt stöd (Sjöberg, FOU 1997:1, s. 72).

Lite senare i intervjun fördes ytterligare diskussioner om arbetsle-darrollen och då ansåg samordnaren att hon saknade lite civilkura-

155

154

ge bland de biträdande rektorerna. Om dessa drev sina ärenden hårdare skulle detta kunna medföra ett argument om resursfördel-ning på central nivå i stadsdelen. Det kan te sig en aning motsägel-sefullt gentemot resonemanget i intervjun, om avdelningen som försökte söka för varje enskilt barn då de nekats resurs, vilket be-dömdes som en arbetsledarmiss.

S: … alltså det engagemanget och vreden eller sorgen gör ju att

man kanske bråkar, ställer saker på sin spets. Idag så för vi ju

ett resonemang så att säga, ja har du gjort den här fördelningen

det var ju hemskt jag fick ju inte så mycket men okej det är ju

inte längre resurserna räcker till, sen händer det ingenting alltså

man går inte vidare i organisationen och ställer till ett himla liv

och det tycker jag egentligen att man ska göra så

I: Mm, men på något sätt så finns det något lite motsägelsefullt

mot vad du har sagt tidigare, om man tänker på det exemplet

du drog förut 30, 40, 40, 30 (syftar på intervjucitatet på förgå-

ende sida, min anmärkning).

S: Mm

I: kan inte vara ett uttryck för ett rop på hjälp?

S: Jo

(Transkription, intervju samordnare 2004-06-09)

Samordnarens önskan om att de biträdande rektorerna ska ställa till ett himla liv kan förstås som en argumentation som avspeglar konkurrensen om resurser mellan olika verksamheter på förvalt-ningsnivå i stadsdelen. Genom att de biträdande rektorerna från sin mellanposition i organisationen uppmärksammar och synliggör ett glapp mellan vad de anser behövs resursmässigt och vad som är möjligt att få till ändamålet barn i behov av särskilt stöd kan vara ett sätt att påverka ”penningpåsens” storlek. Pedagogernas initiativ till förändring, som sanktioneras av de biträdande rektorerna, får däremot inte gehör hos samordnaren.

I en intervju med samordnaren tog jag upp ”medvetenheten i or-ganisationen” i förhållande till arbetsledarnas förändrade situation.

156

155

I: Kan det finnas vissa fördelar ifrån din situation, ifrån de bi-

trädande rektorernas situation med att inte vara för nära verk-

samheten när man är i en period när man ska göra stora ned-

dragningar?

S: … det är klart att det är ju, alltså allmänt sett så är det själv-

klart så att ju längre bort från verksamheten du befinner dig

desto lättare är det att ta svåra beslut, det är jag fullständigt

övertygad om och att det var mer ledsamt innan. Det beror ju inte på att problematiken har ändrat sig eller att vi har fått mer resurser, det beror ju snarare precis som du säger på att när du

är nära verksamheten så blir det så fruktansvärt med Pelle som

du vet precis hur det är och hur han har det och hur personalen

reagerar, att han inte ska få en resurs.

(Transkription, intervju samordnare 2004-03-05)

När jag analyserar praktiken ur ett ”internt” maktperspektiv, framträder en bild av att det finns väldigt begränsat utrymme för enskilda aktörer på förskolorna att påverka och förändra prakti-ken för barn i behov av särskilt stöd. Att skriva ansökningar för barn med exempelvis psykosocial problematik kommer i stor ut-sträckning att vara bortkastad tid. I organisationen finns så kallade ”gatekeepers” (Lipsky, 1980), i första hand de biträdande rekto-rerna som gör en första bedömning om ärenden ska processas vi-dare, i andra hand samordnaren som beslutar om resurstilldelning-en. På verksamhetsmötet blev de biträdande rektorernas funktion som mellanhand framträdande i flera utsagor. Skrtic (1991) pekar på skillnader på skoladministrationers inre respektive yttre arbete. Den professionella byråkratin inåt som utgår från autonoma med-arbetare i kontrast mot den maskinella som står för standardise-ring, formalisering och rationalisering utåt. Den förändring som skett rörande arbetsledarna som får en minskad insyn i verksamhe-ten kan förstärka de tekniker som bygger på likformighet helt i kontrast mot decentraliseringens intentioner. Anpassning till lokala förhållanden kan motverkas i en organisation som ersätter profes-sionell kunskap med ”effektivisering” baserad på administrativa och ekonomiska rationaliteter.

157

156

Den sociala praktiken (t.ex. Fairclough, 2001), vilken ligger till grund för utvecklings- och avvikelsebedömningar i förskolan, sker via aktörers försorg och bygger ofta på en upparbetad praxis. Tidi-gare avväganden fungerar som en guide inför nya situationer.

Markström (2005) studerar hur aktörer i några förskolor via so-ciala praktiker skapar institutionen samt formulerar och realiserar barndom. Studien berör både ”talet om” och ”görandet” i verk-samheten som drar gränser mellan det normala och det avvikande. Markström introducerar begreppet institutionellt situerad normali-tet för att accentuera sedimenterade ordningar, men också hand-landet i specifika situationer i verksamheten. Det finns alltid en dy-namik mellan förändring och reproduktion av den sociala prakti-ken. Resursfördelningen som sker för enskilda barn kan ses som ett icke-diskursivt element. Yttre faktorer såsom ekonomi, nya forsk-ningsrön och organisatoriska förändringar, kan påverka och för-ändra praktiken, avseende vad enskilda aktörer gör.

I min undersökning fanns också exempel på tillfällen då enskilda barn inte tagits emot på förskolan, då utsedd resurspersonal varit exempelvis sjuk, med motivet att de ordinarie pedagogerna på av-delningen inte kunde tillgodose barnets behov. Ett sådant förfaran-de hade sannolikt varit svårare att genomföra i den tidigare centra-liserade organisationen med tydligare kontrollfunktioner rörande kommuners verksamheter. Nu flyttas ansvaret ut till barnens för-äldrar att driva sina ärenden själva, vilket förutsätter socialt och kulturellt kapital (Bourdieu, 1998)

Att läroplanen är förhållandevis vagt skriven och ger en otydlig definition av kategorin barn i behov av särskilt stöd ger utrymme för att annat än pedagogiska överväganden kan utgöra grunden för att resurser blir tillgängliga på administrativ nivå. Knappheten på resurser kan i sig själv fungera som ett argument för att förlita sig i än större utsträckning på externa bedömare, vilket verkar vara en tendens i dagens förskola, något som förändrar vilka kunskaper och rationaliteter som ligger till grund för bedömningarna. Läro-planens intentioner förutsätter olika subjektspositioner där barnet självt i olika grad kan bli en aktör och bedöms i ett relationellt per-spektiv gentemot miljön. Emanuelsson (2004) menar att det finns svårigheter att realisera styrdokuments intentioner med ledord som

158

157

integrering och inkludering under perioder då skolor utsätts för stress via exempelvis nedskärningar av resurser.

I den administrativa processen formas via den kunskap som legi-timeras för att göra bedömningarna, olika subjektspositioner bero-ende på olika professioner. Pedagogisk kunskap (och indirekt pe-dagogerna) har en svag legitimitet i förhållande till externa bedö-mare trots att det är pedagogiska bedömningar av barnen som görs.

159

158

10. I SKÄRNINGSPUNKTEN MELLAN OLIKA PROFESSIONELLA FÄLT

I kapitel 6 gjordes en historisk tillbakablick avseende utvecklings- och avvikelsebedömningar i förskolan på en policynivå i styrdo-kument. När barns utveckling bedöms avvika från det normala fö-reskriver policytexterna att dessa barn ska kompenseras via speciel-la åtgärder. I detta kapitel anläggs ett aktörsperspektiv kopplat till de olika professioner som får betydelse i processer att definiera av-vikelser. Via dessa processer kommer olika professionella kunska-per (rationaliteter) tillmätas olika grad av legitimitet. Kunskap och disciplin I Övervakning och straff målar Foucault fram en bild av ”discipli-neringen av kroppen”1 i den framväxande moderniteten via institu-tioner som fängelser, skolor, militärtjänst, politiska och rättsliga instanser. Foucault själv uttrycker det:

Jag påstår inte att de humanistiska vetenskaperna har uppstått

ur fängelset. Men att de har kunnat formas och få den oerhörda

kunskapsteoretiska verkan vi känner till, beror på att de burits

av en ny, specifik maktmodalitet: en kroppens politik, ett visst

sätt att göra anhopningen av människor foglig och nyttig. För

detta krävdes att definiera relationer till vetandet som infördes i

1 Foucault beskriver en historisk process där fysisk disciplinering (mot fängelsefångar) ändrar karak-tär och blir mer raffinerad och sofistikerad. Psykologiska begrepp som skam och samvete blir ”dicip-lineringsverktyg” i samhällets tjänst.

160

159

maktförhållandena; det behövdes en teknik för att väva sam-

man underkuvande och objektivering; det innebar nya individu-

aliseringsprocesser (Foucault, 1974/2001, s. 355).

Fängelset är kanske den mest ”renodlade” instansen när det gäller att disciplinera kroppen efter samhälleliga normer. Då samhällen utvecklades mot att fungera som en garant mot våld och förtryck skapades en legitimitetskris, vilket ökade de rättsliga instansernas ansatser att mäta, värdera, diagnostisera för att skilja mellan nor-malt – onormalt. Foucault menar att det finns motsvarande funk-tioner i andra samhällsinstanser.

Normaliseringsdomarna är allestädes närvarande. Vi befinner

oss i läraren-domarens, läkaren-domarens, uppfostraren-

domarens, ”socialarbetaren”- domarens samhälle; alla dessa lå-

ter det universellt normativa råda: och var och en av dem, på

den punkt han befinner sig, låter kroppen, rörelserna, beteen-

det, uppförandet, färdigheterna och prestationerna lyda under

normerna (Foucault, 1974/2001, s. 354).

Bengtsson (2001) lyfter fram begreppet ”psy-komplex” (med inspi-ration av bl.a. Foucault) i sin bok Tid, rum, kön och identitet. Be-greppet är en del av en så kallad sanningsregim. Ett nätverk av teo-rier, tekniker och praktiker som omfattar eller inbegriper akade-misk-, professionell- och populärpsykologi. Nätverket täcker in de olika sätt på vilka människor i den moderna västerländska kultu-ren kategoriseras, observeras och regleras av psykologin.

Utifrån en kritisk utgångspunkt ifrågasätts vetenskapens legitimi-tet att särskilja och kategorisera människor. De fenomen man an-ser sig kunna ”upptäcka” skapas samtidigt via de teorier och prak-tiker som man är en del av. Det är perspektiv som också betonas och analyseras av Walkerdine (1995) som menar att utvecklings-psykologin är produktiv och dess effekter återfinns i produktionen av vetenskapens och pedagogikens praktiker. Den är också pro-duktiv i bemärkelsen att den återskapar och förutsätter subjektspo-sitioner mellan olika aktörer och fungerar som ett raster som barns beteenden bedöms genom. Detta avspeglas vidare via den kunskap

161

160

och rationalitet som bygger på epistemologiska antaganden där in-dividens tillkortakommanden får stor betydelse i avskiljningen mel-lan det normala och det avvikande.

Begreppet expert blir intressant i förhållande till olika praktiker. Experter har särskiljts från den direkta politiska makten i det sen-moderna samhället. Nya rationaliteter som konkurrens utifrån konsumenters behov har fått ökad betydelse. Barry, Osborne och Rose (1996) betonar problembeskrivningens roll i ett samhälle med liberal styrning. I formuleringar av samhälleliga problem blir ex-perters specifika kunskaper inte bara svaret, utan experterna är i större utsträckning med i processen att formulera problemen och definiera dess lösningar. Genom auktorisation får vissa grupper i samhället fullmakt att beskriva och beteckna problematiska män-niskor. Byråkratiseringen innebär att problem och problemlösning-ar organiseras efter vissa mallar. Genom byråkratisering tenderar konkreta människors konkreta bekymmer omvandlas till ärenden (Börjesson & Palmblad, 2003). Barn i behov av särskilt stöd: kategoriseringens funktion i den pedagogiska organisationen En av de centrala frågorna i min studie är att skapa förståelse för vilken funktion som kategoriseringen via begreppet barn i behov av särskilt stöd har. Om man utgår ifrån en administrativ definition av begreppet, dvs. utifrån befintliga ansökningar, så kan det finnas varierande motiv för att skriva en ansökan. Olika aktörer i den pe-dagogiska organisationen påtalade huvudsakligen två skäl till att definiera barn i behov av särskilt stöd i intervjuerna:

• Att öka kunskapen avseende hur pedagogerna ska bemöta barnet pedagogiskt. Kompetensen kan frigöras inom orga-nisationen, eller externt vilket då skapar ett nätverk kring barnet.

• Att frigöra tid för att arbeta specifikt med ett barn som en-ligt bedömning inte kan få sina behov tillgodosedda i den ordinarie verksamheten.

162

161

Funktion i relation till tid och kompetens I intervjuerna pekade de flesta pedagogerna på att tidsfaktorn vä-ger tyngst när det gäller att ta steget för att söka extra resurser.

F3: Mm, de barnen som vi har nu så har vi känt att det handlar

mycket om tiden, att vi räcker inte till. Vi ser vad vi skulle be-höva göra med de här barnen men vi räcker inte till. I: Mm F3: Sen är det ett av barnen som är, som vi har pratat med mamman att hon skulle gå till HAB för där behöver kanske en

sjukgymnast hjälpa det barnet till exempel eller så men annars

så känns det nog mest som att det är för att vi kan inte sträcka ut oss mera. (Transkription, intervju förskollärare 2004-05-24)

Pedagogen uttrycker att det finns en medvetenhet om vad som ska till för att möta barnens behov men att tiden inte räcker till. Som metafor används att sträcka ut sig och inte räcka till vilket antyder att det finns en tydlig gräns att uppnå då barnets beteende faller inom ramarna. Exemplet med mamman som av pedagogerna fått rådet att uppsöka HAB (barnhabiliteringen) är ett uttryck av peda-gogernas behov av kompetens för att möta detta barn. Exemplet är ovanligt i mitt empiriska material, där pedagoger sällan tar initiativ till utredningar på barnhabiliteringen.

I några intervjuer kopplades också tiden till möjligheten att gå ifrån den stora barngruppen för att arbeta med barnet enskilt, vil-ket också avspeglade sig i ansökningarna då pedagogerna definie-rade vad extraresursen skulle användas till.

F4: Tid tycker jag att man ansöker om, tid och en människa till

helt enkelt

I: Mm

F4: och att man kan gå ifrån och sen kompetensen, vi har

mycket kompetens i huset, tycker jag sen tycker jag att varje

barn är så individuellt som vi har att då får man liksom ändå

försöka göra upp något speciellt för just det barnet.

(Transkription, förskollärare 2004-05-25)

163

162

Fler (rumsliga) segregerande lösningar (man kan gå ifrån) efterfrå-gas för att arbeta med barnens problem.

Begreppet en människa förstärker intrycket att det är tiden som är det centrala. Ordvalet betonar att tid ska frigöras för de befintli-ga pedagogerna och att det i princip skulle kunna vara vem som helst, som åläggs att stödja barngruppen, för att frigöra den tiden. Att uttrycka vi har mycket kompetens i huset är en nominalisering där aktörskapet osynliggörs vilket kan förstås som en sanning svår att bestrida, vilket kontrasterar mot den svaga modaliteten som tycker signalerar genomgående i excerptet.

Bakgrunden till att pedagogerna skriver ansökningar är företrä-desvis att de efterfrågar större utrymme att själva skapa pedagogis-ka miljöer som kan fånga upp barn som anses avvika från normen - inte extern kompetens i form av nya arbetssätt. Via bifallna an-sökningarna som ger ökad personaltäthet frigörs tid för detta arbe-te.

Trots att pedagogerna själva inte betonar kompetensfaktorer, skapas via bedömningarna ofta ett nätverk av ”experter” för bar-nen. Detta nätverk kan arbeta operativt med barn och föräldrar, men också i förhållande till pedagogerna på förskolan. Specialkun-skap om olika dysfunktioner, alternativa arbetssätt och olika peda-gogiska materiel är exempel på kompetenshöjande faktorer som kan tillföras via nätverken. Detta kan ses som en positiv tolkning av det Hacking (1999) benämner loopingeffekter. Praktiken röran-de de barn som definierats som avvikande utvecklas parallellt med idén om vad som är adekvat pedagogik för barn i aktuell kategori. Den negativa tolkningen berör stämplingseffekter och de hämman-de effekter som kan skapas i fokuseringen på några i förhand uppmärksammade beteenden hos barnen, vilka reducerar komplex-itet och situationsbundna perspektiv på barnets utveckling.

Scheff (1969) pekar på hur omgivningen kommer att förändra sin attityd inför den avvikande efter bedömning och kategorisering av problemen. Hans resonemang är applicerbart och tankeväckan-de då avvikelsebedömningar i förskolan kan få betydelse för bar-nets självuppfattning i förhållande till skolmiljön, i en så tidig ål-der. Att ta steget som förälder, eller annan vuxen i barnets närhet, att låta exempelvis psykiater utreda barnet sker inte utan en viss

164

163

vånda. Diagnosen kan på så sätt bli en framtida ram för vilka av barnets beteenden som uppmärksammas och fungera som en be-kräftelse på att man gjort rätt. Risken är uppenbar att detta också kommer påverka, på ett medvetet eller omedvetet plan, att avvi-kande beteende från avvikelsen inte kommer att förstärkas. Barnet kan på så vis socialiseras in i en avvikarroll. Funktion i relation till grundbemanning Det var totalt sett en mörk bild som målades upp i intervjuerna när det gällde förskolans möjlighet att arbeta med barn i behov av sär-skilt stöd i stadsdelen. Den gängse bilden var att grundbemanning-en på förskolorna idag har sjunkit till en nivå som skapar dåliga förutsättningar för att arbeta med de barn som faller utanför ra-marna. Dessutom ansågs nivån för när det var lönt att söka extra resurser vara hög.

I: Ja, hur vet man var gränsen går för vilka barn som man, lik-

som det är lönt att söka överhuvudtaget?

F6: Det vet man ju inte.

I: Har man någon uppfattning om det ändå?

F6: Den uppfattningen som vi har är att det är ju inte mycket

som är lönt, det ska vara mycket grova handikapp eller så

(skratt) man ska känna att detta är absolut lönt, men vi tar ju en chansning och många gånger har vi kanske flera stycken som

skulle behöva en gnutta extra tid för sig själv och då för man ihop dom med hopp om att vi kanske kan få någon hjälp, nå-

gon timma så man kan ta dom så där lite grann då. Men vi sö-

ker för det vi känner att dom behöver absolut hjälp och för-

hoppningsvis så får man något lite.

(Transkription, förskollärare 2004-06-01)

Pedagogens resonemang i citatet kan ses som tidsrationellt. Då an-sökningar tar tid att formulera ifall det finns ett flera barn i grup-pen som bedöms behöva extra stöd, samlas dessa i en gemensam gruppansökan. Att ta en chansning ger intryck av att pedagogen uppfattar de bedömningar som görs på förvaltningsnivå närmast påminner om ett lotteri. Då jag har en inblick i hur dessa ansök-

165

164

ningar kommer behandlas i nästa steg i den administrativa proces-sen, kan det konstateras att det inte är särskilt stor möjlighet att strategin med gruppansökan, kommer att premieras med extra re-surser (se kapitel 8).

F3: Från hur det har varit tidigare, det är ju svårt att säga för

man, för jag tror att det var just detta att tidigare så fanns det

mer personal i förskolorna det var inte så ont om personal och

så snålt och så stora grupper förr, så flera av dom här barnen

som har problem idag som vi söker resurser på, flera av dom

barnen kanske inte hade några problem då

I: Näe

F3: Eller man upplevde inte att de hade problem därför att

gruppen bestod aldrig av fler än fjorton stycken och det var

ändå tre-fyra personal som gick omkring med dom så man

fanns där hela tiden för dom

I: Mm

F3: Men idag så finns man inte nu är vi två stycken på femton

stycken då finns vi inte där hela tiden

I: Näe

F3: Vi räcker inte till, till att ta hand om dom.

(Transkription, förskollärare 2004-05-25)

Synonymerna, som alla betonar den minskade personaltätheten är ett sätt från pedagogen att betona detta perspektiv. Detta kan tol-kas som en medvetenhet om att det är betydelsefullt med mötet mellan barnet och den miljö som finns på förskolan. Men genom formuleringarna de hade problem och gick omkring med dem ska-pas också ett annat intryck. Pedagogen skapar först en bild av att problemet finns hos barnen, pedagogernas roll i citatet kan uppfat-tas som ”övervakarens” vars effektivitet ökar med antalet.

Samordnaren gav en mörk bild av förskolornas förutsättningar och menade till och med att dagens nivåer ifråga om grundbeman-ning kunde skapa nya barn i behov av särskilt stöd.

166

165

S: Och man kan väl säga så här att grundtanken som jag upp-

fattar det, det är att förskolan ska vara av en sån kvalité att vi

ska kunna ta hand om de flesta barn som har sin plats där och

sen är det ett fåtal barn som man kanske behöver ha extra re-surser för eller behöver göra extra åtgärder för eller insatser el-

ler köpa in extra material eller anpassa miljön extra för, det kan

ju vara lite olika saker. Men det är ju ett fåtal men då bygger ju

det på en tanke om att grundverksamheten ska vara av en bra

kvalité.

I: Mm

S: Det vill säga att det ska vara barngrupper som är möjliga att

hantera och en personaltäthet som är möjlig så vi kan utföra det

uppdrag som vi har enligt läroplanen. Å det kan man väl säga

med alla besparingar som har skett på förskolan genom åren att

grundverksamheten idag innebär stora barngrupper, dålig per-sonaltäthet vilket gör att kanske vi inte tar hand om barn på

samma goda sätt som vi gjorde innan. Dom här barnen som

kanske finns i gränstrakterna alltså du kan vara utvecklingsför-

senad men med en bra pedagogisk verksamhet så tar du faktiskt

ifatt där

I: Mm

S: får stimulans och lite extra uppmärksamhet och lämnar för-

skolan och det är inga problem så att säga. Det har blivit svåra-

re att göra idag i förskolan det är kanske till och med så att en

dålig verksamhet skapar barn i behov av särskilt stöd därför

man får inte sina behov tillgodosedda och det är förödande

tycker jag. Och den här gränsen kommer ju alltid vara lite lud-dig. (Transkription, intervju samordnare 2004-02-07)

Kvalitetsaspekten rörande verksamheten ses som en variabel som får betydelse för barn i behov av särskilt stöd. De synonymer som berör miljöanpassning på förskolan i första delen av citatet, får minskad betydelse senare då kvaliteten kopplas till kvantitet (per-sonaltäthet). Begreppet besparingar kunde ha ersatts med nedskär-ningar (mer negativt) eller effektiviseringar (mer positivt) till de förändringar som präglat barnomsorgen sedan början på 90-talet.

167

166

Problemet som kan motverkas med en bra pedagogisk verksamhet är inte klart formulerat och kan förstås från olika perspektiv. Det avslutande konstaterandet att gränsen alltid kommer att vara lud-dig kan uppfattas som ett sätt att lägga lock på diskussionen. Det framgår inte heller vilken gräns som avses. Kan det röra sig om gränsen för bedömningar, miljöanpassning och/eller kommande skolformers tolerans gentemot avvikande beteende? Verksamma kategorier i den diskursiva praktiken, administra-tivt perspektiv När samordnaren i stadsdelen hade möte med de biträdande rekto-rerna och gick igenom sitt förslag rörande resursförstärkningar ka-tegoriserade hon barnen. Tre kategorier av barn blev tydliga:

• Utvecklingsstörda

• Utvecklingssena

• Barn i autismspektrat

Dessa kategoriseringar utgjorde ett viktigt underlag för mina inter-vjuer då olika aktörer med erfarenhet av utvecklings- och avvikel-sebedömningar intervjuades. Utvecklingsstörda/utvecklingssena barn några jämförelser Den mest genomgående skillnaden mellan begreppen utvecklings-sen respektive utvecklingsstörd ligger i orsaken till de olika katego-riseringarna. Problemen som barnen uppvisar ifråga om beteende-störningar grundar sig i olika orsaker enligt respondenterna. Ut-vecklingsstörning förbinds med en fysiologisk skada i hjärnan hos barnet, vilken kan vara ärftlig eller betingad1.

F4: Utvecklingsstörd för mig är att då har man en skada då vet

nog dom flesta att man har en skada i hjärnan som man kan

göra någonting åt kanske men inte fullt ut.

(Transkription, intervju förskollärare 2004-05-25)

1 Med betingad avses att barnets utvecklingsstörning kan härröra från exempelvis förlossningsskador eller olyckor av olika slag.

168

167

När det gäller de utvecklingssena barnen finns en uppsjö av orsaks-förklaringar bland intervjupersonernas utsagor. Dessa kan delas in i två huvudkategorier: Tabell 3. Orsaksförklaringar till utvecklingssena barn Biologiska orsaker Miljörelaterade orsakerHar inte ännu utretts färdigt (kommer troligen få en dia-gnos senare)

Föräldrar med psykiska problem (anknytningsproblematik)

För tidigt födda (prematur)

Krigsupplevelser

Barnet mognar sent

Understimulering hemifrån

Incest

Flerspråkighet

Missbruk hos föräldrarna

Anm. Källor: Intervjuer med pedagoger, psykologer, biträdande rektorer och samordna-re i den aktuella stadsdelen.

Denna uppställning ger ett intryck av att begreppet utvecklingssen i den aktuella stadsdelen är ett samlingsbegrepp som innefattar del-vis det som ofta tidigare betecknades som psykosocial problematik. Enligt min tolkning är detta ett sätt att skilja ut en begränsad grupp av barn (genom att kategorisera dessa) ifrån det stora antalet barn i stadsdelen som har olika typer av psykosocial problematik.

Pedagogerna som intervjuades hade en relativt samstämmig syn på vad begreppet utvecklingssen står för. De använde vanligtvis inte begreppet själva men förstod dess innebörd. Bland pedagoger-na var det vanligare att de uttryckte att barnen var försenad i ut-vecklingen ifråga om ett eller flera specifika utvecklingsområden. Det som flera av pedagogerna lyfte fram som centralt när det gäll-de barn med försenad utveckling var att barnen befinner sig på en ”normalkurva” men deras utveckling bedöms inte vara åldersade-kvat.

169

168

F1: En utvecklingsförsening är väl kan man väl mer säga tycker jag känns som att det är, att man ligger alltså att man ligger ef-

ter i sin utveckling, man har, man har en normal utveckling fast

man följer kanske inte det som anses vara normalt för ens ålder.

(Transkription, intervju förskollärare 2004-05-17)

Utsagan uppfattar jag som en form av antagonistiskt inlägg. Ge-nom den mycket svaga modalitet som pedagogen använder så pro-blematiseras begreppet och indirekt tanken om utveckling som en åldersbaserad och mätbar process. Dahlberg, Pence och Moss (2001) formulerar kritik när det gäller utvecklingspsykologin som grund för utvecklingsbedömningar av barn i förskoleåldern. Kriti-ken är problematiserande inför den universalism och vetenskapsop-timistiska tanke som ligger till grund för positivistiska ansatser, vilka reducerar komplexiteten när det gäller att bedöma avvikelser. Normalitet kan ses som ett begrepp definierat i relation till normen av vad ett barn förväntas klara av kopplat till exempelvis ålder och mognad.

Centralt i det vidare resonemanget rörande begreppet var att det med rätt stöd och stimulans finns goda chanser att ett barn som bedöms som sent kan komma ifatt och bli normalt.

F 6: …men man kan ju känna att dom är utvecklingsförsenade.

Jo när det är något märkbart alltså, jag tycker inte att det är

något vi skriver i en sån ansökan utan att det är mycket. (Transkription, intervju förskollärare 2004-06-01)

Flera av pedagogerna menade att det fanns klara problem med be-greppet då det inte betecknar en tydligt definierad grupp av barn. I anslutning till detta lyfte de fram problem med att definiera be-greppet normal. Samtidigt fanns en tilltro att det går intuitivt att skilja ut (man kan ju känna) åtminstone de barn som är mycket försenade på något utvecklingsområde.

De två psykologer jag har intervjuat uttryckte en stor skillnad på hur de såg på begreppet utvecklingssen. Psykologen verksam på barnhälsovården sa:

170

169

P 1: Inom barnhälsovården håller vi oss till utvecklingssen alltså

när jag ställer frågeställningar så att säga, liksom på mina re-

misser, jag tycker inte att jag kan spika fast någon störning då

det är något som är bestående.

(Transkription, intervju psykolog (BHV) 2004-05-10)

Utvecklingssen blir ett begrepp som används av psykologen på barnhälsovården för att beteckna barn som remitteras vidare till habiliteringen. Remisserna beskrivs som mina vilket jag läser som ett sätt att befästa sin professionella roll (funktion) gentemot andra aktörer i processen. Psykologen anser att det är troligt att en dia-gnos kommer att ställas i förlängningen och undviker att spika fast något bestående vilket kan ses som ytterligare ett uttryck för en gränsdragning ifråga om legitimitet och formell makt i processen. Psykologiska utlåtanden är mer flyktiga i sin karaktär än diagnoser ställda av barnhabiliteringen. Samtidigt används psykologiska utlå-tanden som argument för att ge barn förtur till förskoleplats och i besluten kring tilldelning av extra resurser.

Psykologen som är chef för resursteamet i stadsdelen var betyd-ligt mer skeptisk till att överhuvudtaget använda ett begrepp som utvecklingssen:

P 2: Ja, det här tycker jag är ett sådant här vanskligt begrepp

som man får vara väldigt försiktig med om man överhuvudtaget

ska använda bara, jag menar att någonstans så har vi någon slags normalkurva, vid tre års ålder ska man ha vissa färdighe-

ter, men man måste ju ha en förståelse för att det kan finnas en

mängd olika saker som gör att man är efter, va. Detta är ju på

något sätt att man har försökt att hitta någonting, något funk-tionellt sätt att förklara barnens beteende, man tittar på barnet

och hur det beter sig sen har man någon slags normalskala lik-

som och så ser man, ja, han ligger lite under där och då är han

utvecklingsförsenad, va, väldigt vanskligt.

(Transkription, intervju psykolog (resursteam) 2004-05-28)

Den skepsis som präglar psykologens utsaga kan uppfattas härröra från vems kunskap som definierar begreppet utvecklingssen. Det är

171

170

oklart vem man är i citatet men de aktörer som jag kom i kontakt med som använde begreppet var samordnaren och psykologen på barnhälsovården. Vad som skiljer hur bedömningar görs via defini-tionen och hur symptomdiagnoser som ADHD produceras, hand-lar enligt min tolkning om, professionell legitimitet och form. En symptomdiagnos utgår ifrån samma princip, barns beteende be-döms gentemot olika slags normalkurvor men detta görs mer for-maliserat och av psykiatriker som har en formell legitimitet att ut-föra dessa bedömningar.

Samordnaren hade också en hel del synpunkter på begreppet ut-vecklingssen.

S: Utvecklingssen är ju som jag kan uppleva det, eller kraftigt

utvecklingsförsenad vet jag inte ens om det är någon diagnos

men alltså, det kan man ju kanske se mer som att man kan

komma ifatt eller reparera. Utvecklingssena barn kan ju vara att

personalen kan tycka att de är väldigt försenade i sin utveck-

ling, som erfarna pedagoger. De är ju inte då åldersadekvata

språkligt, socialt eller kognitivt.

(Transkription, intervju samordnare 2004-03-05)

Samordnaren har större tilltro till pedagogernas kompetens (via er-farenhet) att göra bedömningar av barnens utveckling gentemot deras ålder. Komma ifatt uppfattar jag som det relaterar till en tänkt prototyp av normalitet bland barn relaterat till deras ålder. Reparera antyder att något är ”skadat” (sönder) och med rätt verktyg kan åtgärdas. Legitimiteten att definiera begrepp Ett vanligt inslag i intervjuerna var att de intervjuade markerade att de saknade legitimitet att definiera begreppen. Bland pedago-gerna var det snarast ett avståndstagande där de i intervjuerna me-nade att de sällan eller aldrig använder sig av samlingsbegrepp för barnens beteenden, utan istället preciserade problemområden i barnens beteenden.

172

171

F6: Det är sådana begrepp som vi helst inte vill använda, ut-

vecklingsstörd det där aktar man sig lite för att uttala sig själv

om, det är inget vi kan bedöma men man kan ju känna att dom

är sena i sin utveckling.

(Transkription, intervju förskollärare 2004-06-01)

F4: Men jag vet inte, men utvecklingssen tycker jag är ett lurigt ord. Jag tycker att man ska säga specifikt vilken typ av problem

barnen har istället för att lägga det under ett nytt ord som inte

alla, alla vet inte riktigt vad det står för, då blir det konstigt.

(Transkription, förskollärare 2004-05-25)

Bbss-Ped: Det är ju inte liksom så att man använder begreppet

utvecklingssen utan man glider ändå nog in på vilket område

som barnet är utvecklingsförsenat på och det kan ju vara språk, motorik eller psykosociala problem och så.

(Transkription, bbss-pedagog 2004-06-03)

När pedagogerna beskrev barnen i ansökningarna (se kapitel 8) används få samlingsbegrepp och kategoriseringar av barnens svå-righeter. Istället beskrivs framför allt specifika situationer där bar-net får svårigheter i mötet med verksamheten eller i relation till andra barn. I arbetet med barn i behov av särskilt stöd efterfråga-des i stor utsträckning tid för att arbeta med dessa barn, medan kompetenshöjande faktorer ansågs av mindre betydelse. Även i in-tervjuerna tog pedagogerna avstånd från att använda kategorise-ringar av barnens problem. En tolkning av detta är att avståndsta-gandet är kopplat till pedagogernas syn på sin egen professionali-tet. Enö (2005) tar upp olika perspektiv på förskollärares motstånd till en diskurs om professionalisering som är avhängig av makt-strukturer. Tillgången till symboliskt och kulturellt kapital inverkar på vilken position förskolans fält intar gentemot andra fält. Under-ordning gentemot andra fält har sina rötter i samhälleliga värde-ringar av arbetet med de yngsta barnen och kvinnodominansen inom fältet.

MacFarlane och Lewis (2004) menar att utifrån en Foucauldi-ansk tolkning är inte diskursen som präglar barnomsorgen ”kraft-

173

172

full” nog för att få genomslag gentemot de samhälleliga kriterier som definierar professionalism. Tallberg Broman (1994) menar att professionaliseringsprojektet inom förskolläraryrket snarare för-svagades med utvecklingspsykologins inträde. Fröbelpedagogiken hade en tydligare egen inriktning som innefattade en form av kun-skapsmonopol för pedagogerna.

Samordnaren markerar också i en intervju att hon saknar legiti-mitet att definiera begreppen.

I: Hur ser du på begreppen utvecklingsstörd kontra utvecklings-

sen? Är det två begrepp som ligger på samma linje eller är det

två skilda begrepp?

S: Ah, svårt att svara på för jag känner att man är ute på hal is eftersom jag är ju ingen medicinsk expert eller psykolog, men

ofta är det såhär, jag kan uppleva att det är en gradskillnad, om

man är utvecklingsstörd då är man ju testad utifrån olika medi-cinska, psykologiska tester och då har man sett att man funge-

rar på en viss nivå kognitiv osv. och är man under till exempel

en viss gräns när det gäller det som vi lite slarvigt kallar IQ så

tillhör man kanske särskolan när man sen ska börja då. Hos oss

är ju alla på förskolan men sen ska de sorteras vidare.

(Transkription, intervju samordnare 2004-03-05)

Kunskapen som produceras i kliniska tester av medicinska experter eller psykologer tillskrivs en stor sanningshalt i citatet. Genom des-sa tester blir barnets ”tillhörighet” preciserad gentemot olika for-mer av skolinstitutioner. IQ markeras i utsagan som en gammal konstruktion som via förfinade tekniker i kliniska bedömningar av barn, blivit omodern.

Psykologer och psykiatriker får roller som experter i processen att definiera normalitet och avvikelse via administrativa bedöm-ningar av hur resurser ska fördelas. Hjörne (2004) drar samma slutsats när hon analyserar arbetet i grundskolans elevvårdsteam. Utfall av ansökningar Genom att kombinera det empiriska materialet (verksamhetssamtal och ansökningar om extra personalresurs) kan en övergripande

174

173

bild skapas angående vilka kategoriseringar av barnens svårigheter och problem som legitimerar extra personalresurs. Materialet pre-senteras i ett aktörs- (professions-) perspektiv. Tabell 4. Kategoriseringar av barn som tilldelats extra personalresurs, externa och interna aktörer Bedömning gjord av (aktörsper-spektiv)

Benämning av problemet

Läkare (psykiater) på habiliteringen(diagnoser)

Utvecklingsstörning + rörelse-handikapp (2) Autism (5) Genomgripande störning i ut-vecklingen (1) Lindrig utvecklingsstörning (1) Prematur + understimulans (1) Psykomotorisk utvecklingsför-sening (1)

Barn under utredning på habilite-ringen. Kategorisering av samord-nare.

I autismspektrat (1)Troligen utvecklingsstörd, åt-minstone utvecklingssen (1) Ätstörning (1) Språkförsening (1) Utvecklingssen (1)

Läkare på barnhälsovården(diagnos)

Specifikt fysisk funktionsned-sättning (1)

Logoped (bedömning)

Språkstörning (1)

Utredd av psykolog barnhälsovår-den. (bedömning/kategorisering)

Svår socioemotionell problema-tik (2)

Bedömning/kategorisering av peda-gog på förskolan

Språkliga, motoriska problem samt koncentrationssvårigheter (2)

Anm. Källor: verksamhetsmöte, samt arkiverade ansökningar i stadsdelen (de fem av-slagna ärendena i materialet är exkluderade).

175

174

På verksamhetsmötet bekräftades denna fördelning av resurser och den profession som kategoriserar barnen får en avgörande betydel-se för utfallet. Det finns en hierarkisk dimension i tabellen om man studerar det utfall som de olika ansökningarna gett i fråga om om-fattningen av det beviljade stödet av personalresurs. De barn som idag har en diagnos ställd av läkare, eller som är under utredning på habiliteringen, är de barn som får mest omfattande stödåtgär-der, 50-100 procent av vistelsetiden på förskolan. De som ”endast” har en bedömning av pedagoger på förskolan och inte är under ut-redning har extra personalresurs ca 12-25 procent av sin tid på för-skolan. De fem ansökningarna i materialet som fick avslag rörde samtliga barn utan extern utredning av psykolog eller psykiater. Logoped var inkopplad för ett av barnen och familjerådgivning, eller socialtjänst, för ytterligare tre av dessa barn.

En genomgående trend i min studie är att barn som är under ut-redning, eller redan genomgått en utredning (av psykiater eller psykolog), har större möjligheter att få extra personalresurser. Motsvarande mönster avtecknas i en norsk studie rörande bedöm-ningar i förskolan (Tøssebro & Lundeby, 2002). Studien grundar sig på ett omfattande empiriskt material där enkäter och intervjuer har gjorts med cirka 600 föräldrar till barn med funktionshinder i förskolans verksamhet. Författarna tar upp flera dimensioner av diagnosers funktion i förhållande till föräldrar och förskoleverk-samhet. I förhållande till föräldrarna blir diagnosen något som präglar förståelsen av barnet. Diagnosen fungerar som ett ”pass-word” i förhållandet mellan barn, föräldrar och hjälpapparaten kring barnen utifrån flera perspektiv:

För att överhuvudtaget ges tillgång till olika former av stöd

Diagnosen blir en bekräftelse på att problemet är kopplat till

barnet och att det rör sig om ett varaktigt tillstånd

Diagnosen förenklar olika byråkratiska processer och minskar

behovet av att detaljerat beskriva de problem som barnet uppvi-

sar i olika situationer (Tøssebro & Lundeby, 2002, ss. 62-64).

176

175

Stone (1984) tar upp ett antal frågor som berör relationen mellan ekonomiska förhållanden och byråkratiska processer rörande dia-gnoser. Trots att hennes utgångspunkter grundar sig i resonemang om sjukskrivningar och arbetsskadeersättningar beroende på psy-kiatriska tillstånd bland vuxna, finns det en del analoga kopplingar till utvecklings- och avvikelsebedömningar i förskolans värld. Un-der pressande förhållanden ökar trycket på olika läkarutlåtanden för att få tillgång till extra resurser. Då psykiatriska till-stånd/diagnoser inte är stringenta kommer ett större antal männi-skor också att få medicinska utlåtanden. Stone menar att effekten blir att ansvaret för att sätta gränser för vad som är legitima skäl till extra resurser då flyttas ut till administrativa funktioner i sam-hället. Praktiken blir på så sätt mer renodlad och lokala beslutsfat-tare kommer att konservera resurser för de mest behövande grup-perna.

As programs employees, these are the people most likely to im-

pose a strict definition of disability, most likely to identify with

the formal program goal of minimizing access to need-based

benefits and conserving program resources for the most needy

cases. So we might guess that as applications go up, the propor-

tion of administrative awards will go down (Stone, 1984, ss.

162-163).

Utredning, kategorisering och diagnos som legitimitetsskapa-re Under flera intervjuer och diskussioner, med exempelvis samordna-re och biträdande rektorer, tonades vikten av utredning-ar/diagnoser ner, i förhållande till vilka barn som får extra resurser i form av personalförstärkningar. Samtidigt framkom under flera av intervjuerna att aktörerna såg utredningar som en form av dörröppnare och ett sätt att visa på tyngden i problematiken.

I: hur uppfattar du dom nivåer och gränser ligger för vilka barn

som får extraresurser?

Bbss-ped: Mm, det är inte lätt att bedöma det alltså utifrån en

ansökan det är det ju inte, det är bara det skrivna ordet om man

177

176

säger, eller hur personalen upplever det hela så det är väldigt

svårt men har man en diagnos så har man ju lättare att få en

resurs. Ett autistiskt barn får ju alltid en resurs om man söker,

det är ju ingen tvekan där att man måste ha en person.

(Transkription, bbss-pedagog 2004-06-03)

I citatet beskrivs en ansökan om extra resurser som bara det skriv-na ordet av hur personalen upplever det. En diagnos ses som mer än andra aktörers skrivna ord. Detta avspeglar en kunskapssyn som är beroende på olika aktörers legitimitet att konstruera san-ningar om verkligheten. Det skrivna ordet får ytterligare värde i formen av en diagnos utifrån psykiatrikers kapacitet att utföra det mer ”seriösa talandet” (Börjesson, 2003), något som beskrivs på liknande sätt även i nästa utdrag där en upprepning förstärker ar-gumentationen, så här och så här och så här är det. Metaforen syns på pappret kan läsas som att pedagogernas skrivna bedömningar i ansökningarna görs osynliga i den administrativa processen i stadsdelen.

F1: Ofta så är det ju, det är ju lättare naturligtvis att få resurs

för någon som har en utredning av något slag och det kan kän-

nas nästan som det är ett måste mer eller mindre nu, att utreda-

ren har kontakt med habiliteringen eller genom BVC eller så, att

det syns nåt på papper så man kan visa att så här och så här och så här är det. Då är det givetvis lättare att få en resurs ock-

så.

(Transkription, intervju förskollärare 2004-05-17)

Ett exempel utifrån en ansökningshandling Jag har valt ut en ansökan om extra personalresurs som synliggör flera faktorer som är typiska i materialet. Vid första ansökningstill-fället är pojken 2,5 år och har precis börjat på förskolan efter ”på-tryckning” från psykologen på barnhälsovården. I anslutning till ansökan bifogades ett utlåtande av psykologen på barnhälsovården som både intygade vikten av att tilldela extra resurser men i första skedet också att ge förtur i daghemskön för pojken:

178

177

Pojke född 98

Pojken lär stå i passiv ”dagiskö” och är än så länge hemma med

sin mamma. Vid 2,5-års kontrollen på BVC var det nästan ing-enting han kunde utföra - det är mycket svårt att få kontakt

med gossen vilket bekymrar föräldrarna också. Han lär ha kun-

nat säga ett par ord vid 1årsåldern men säger numer inte ett

enda ord, ger bara läten ifrån sig. Hörseln är kontrollerad och

utan anmärkningar. Jag har efter en observation, i samförstånd

med föräldrarna, skickat remiss till barnhabiliteringen för ut-

redning med misstanke på kontaktstörning. Enligt min bedöm-

ning är det mycket viktigt att pojken får pedagogisk målmedve-tet stöd och att han med hjälp av ”resurs” får hjälp med att in-tegreras med andra barn och vuxna. Därför skulle jag vilja att

han skolas rätt snart in på åtminstone halvtid. En halvtid skulle

passa föräldrarna också eftersom de är mycket måna om sin

pojke.

xx psykolog barnhälsovården (bifogat utlåtande)

Psykologens remiss vidare till barnhabiliteringen grundade sig på en observation av barnet där barnet nästan inte kunde utföra nå-got. Kliniska observationer har mött en del kritik då de anses vara dåliga mätinstrument på barns förmågor (exempelvis Penn, 2000; McLean, Bailey & Wolery, 2004; Jones, 2004). Ansökan avsåg vårterminen 2002 och pedagogernas beskrivning vid detta tillfälle var kort och gott:

Sen språkutveckling, sen social utveckling, kontaktproblem?

(plus hänvisning till psykologens utlåtande, min not.)

Pedagogerna ansökte om 20 timmars stöd med bbss-pedagog per vecka. Pojken tilldelades 10 timmars stöd per vecka denna termin och bbss-pedagogen avsågs stödja pojken med sitt språk samt hjäl-pa honom i processen att få kontakt med de andra barnen.

Vid nästa ansökningstillfälle höstterminen 2002 hade pojken ut-redds av barnhabiliteringen och bedömts ha diagnosen autism med förståndshandikapp. Pedagogernas beskrivning av barnet vid detta ansökningstillfälle:

179

178

Pojke 3 år, inget språk, autistiska drag. Orolig i nya miljöer går

sin egen väg (ute). Härmar ljud (T.ex. torkskåpet).

Ansökningen avsåg återigen stöd 20 timmar per vecka men denna gång tilldelades barnet bbss-pedagog 30 timmar per vecka för att arbeta med att ”Bryta stereotypa mönster använda bilder vid kommunikation med vuxna”. Autismdiagnosernas frekvens är hög inom stadsdelen (se Lutz, 2006) och kan ses som ett uttryck för de förändringar som skett inom barnpsykiatrin. Autism bland barn kan utgöra ett exempel där framförallt genetiska men också förvärvade orsaksförklaringar (t.ex. förlossningsskador och vaccinbiverkningar) har ersatt tidiga-re anknytningsteoretiska förklaringar.

Diagnoser kan fungera både som en dörröppnare för att få re-surser, men också som en bekräftelse för omgivningen att proble-met är knutet till barnet och i ”bästa fall” möjligt att förklara bio-logiskt. Autismdiagnoser har inte alls på samma sätt som DAMP/ADHD-diagnoser utsatts för kritik. Det fanns inget barn i materialet som har fått en DAMP/ADHD-diagnos, vilket kan bero på barnens ålder i studien. En alternativ tolkning kan vara att dia-gnoserna inte är så stringenta som den medicinska forskningen på området antyder. Diagnostiseringen av barn på exempelvis barn-habiliteringen är med stor sannolikhet kontextuellt beroende (se t.ex. Murphy, 2001) och påverkas av vem som gör utredningen. Med en konstruktionistisk kunskapssyn blir teorineutrala fakta inom den medicinska disciplinen ifrågasatta, men framförallt den oproblematiserade tanken om barns utveckling, inom den medi-cinska disciplinen, som inte tar hänsyn till social, individuell, bio-logisk och kulturell komplexitet (Turner, 1995).

Samordnaren menar att det inte finns någon policy att barn un-der utredning eller med diagnos lättare ska få extra personalresurs. Däremot pekar hon på att det är svårare att beskriva psykosocial problematik.

I: Du och biträdande rektorer vill gärna tona ner diagnosens be-

tydelse lite och personalen ger en helt annan bild och liksom sä-

180

179

ger att diagnoser är jätteviktiga men framförallt kanske då att,

kanske inte diagnosen som sådan men att det finns en pågående

utredning har då stor betydelse, hur tänker du runt det?

S: För att få resurs alltså jag tror ju också det, verkligheten är ju

så att dom barn som har ett synligt handikapp och ofta är det ju då det är en diagnos, har lättare generellt sett att få en resurs.

Och det handlar inte om att man får, det handlar inte om att

det finns en policy om att det är lättare att få en resurs med dia-

gnos för det är det inte… Men sen när det gäller, det är säkert

också så att generellt sett över landet att alla som har synliga

handikapp har lättare att få en resurs medan psykosocial pro-

blematik är mer svårbeskrivlig och generellt sett så egentligen så

tror jag att det är en tung problematik men dom kanske kan vistas där utan att ha en sån här som man ibland säger som per-

sonal, en personlig assistent med den här enorma kopplingen till

en expertperson eller ett extra jag.

(Transkription, intervju samordnare 2004-06-09)

Att utredningar och diagnoser reducerar komplexiteten i barnens problematik anser jag vara tydligt i intervjucitatet. Psykosocial problematik bedöms vara svårare att beskriva. Diagnoser anses fånga upp synliga handikapp men en annan tolkning är att handi-kapp görs synliga via diagnoserna.

Eftersom bedömningsgrunden som delvis ligger till grund för re-sursfördelningen inte tar hänsyn till pedagogernas bedömning av barnets hemmiljö, blir denna aspekt av underordnad betydelse. Genom att pågående utredningar och ställda diagnoser preciseras i underlaget för resursfördelningen blir dessa tunga argument när olika ärenden vägs mot varandra.

Ur intervju med psykologen i resursteamet:

I: Men liksom lite allmänt hur tungt väger diagnosen eller räck-

er det att man har kategoriserat barnen eller behövs det en dia-

gnos för att det ska komma loss resurser?

P2: Alltså jag skulle nog vilja säga att vi försöker ju motivera

för att det är barnets behov och då utgår man ifrån barnet och

inte ifrån en diagnos.

181

180

I: Näe

P2: Det faktum att man har en diagnos är inget som gör det

självklart att man ska få någonting va. Men så klart du har ju

rätt i det, för jag tänker mig att det är så du tänker att barn med

diagnos där är vägen till att få resurs mycket kortare.

I: Mm

P2: Så är det, va.

(Transkription, intervju psykolog (resursteam) 2004-05-28)

En medikalisering skymtar fram i mitt material när det gäller de olika professionernas tolkningsrätt ifråga om de ”avvikande” bar-nen. Psykologen i resursteamet beskrev en ”maktkamp” mellan psykologer och läkare (psykiater).

P2: Så det är inte liksom det va, utan det är just den här spring-

ande punkten är just det här med diagnoserna och det är bara

en läkare som får sätta en diagnos då va. Så (egennamn) psyko-

logen på BVC får inte heller sätta en diagnos. Utan vi liksom

hon och dom på habiliteringen vi gör ju underlag så att

I: Vad är läkarens roll i det hela då?

P2: (Skratt) ja det är…

I: Jag menar om ni gör hela underlaget och gör själva utred-

ningen och då antar jag att ni rekommenderar vilken diagnos

som läkaren ska ställa eller?

P2: Ja, så kan det ju vara men och här har man fört diskussion

om att psykologer skulle få rätt att sätta neurologiska diagnoser

va, och sen är ju det här en diskussion mellan de här professio-

nerna va, och då skulle vi ju ta över detta och det vill ju natur-

ligtvis inte medicinarna.

(Transkription, intervju psykolog (resursteam) 2004-05-28)

Inom ”psy-vetenskaperna” (betraktat som ett socialt fält utifrån Bourdieu 1991, 1998) finns en kärna av gemensamma idéer, men också en pågående kamp mellan olika aktörer och professioner. En bärande gemensam ide´ är att förklaringar bygger på epistemolo-giska antaganden där individens tillkortakommanden förklarar av-vikelser (Walkerdine, 1995). Däremot kan dessa förklaringar skifta

182

181

över tid vilket varit påtagligt i ett historiskt perspektiv (Murphy, 2001).

Inom psykiatrin har det under den senaste tjugoårsperioden skett en förskjutning i fråga om förklaringar till människors avvikelser. En maktkamp mellan olika tolkningsföreträdare när det gäller att definiera barns (vuxnas) problem är pågående inom psykiatrin. Det finns också antydningar om detta i mitt material i en av psykolo-gernas resonemang om ”medicinarnas” ovilja att släppa ifrån sig diagnostiseringsmakten. När psykologen refererar till dom på habi-literingen så avses de psykologer som arbetar där. Olika professio-ner är med och tar fram underlag för diagnoser men det är läkarna (psykiatrikerna) som har den formella makten att ställa diagnosen. Hellberg (1989) pekar på vikten av att utestänga andra från att ut-öva vissa praktiker inom ett fält för att på detta vis skapa ett kun-skapsmonopol. Även Beckman (1989) tar upp ett liknande frågor där professionalisering kan leda till att en yrkesgrupp kan bli ”sanktionerad expertis” genom att konkurrera med andra yrkesut-övare om vad som är den giltiga kunskapen.

183

182

11. DISKUSSION

I detta kapitel diskuteras mitt material utifrån styrningsrationalitet i olika kontext. På så vis kan resultaten belysas ifrån nya vinklar samt öppnas upp så att kategoriseringsprocesser i förskolan kan behandlas i ett vidare perspektiv. Verksamhets-

nivå, pedagogiska perspektiv

Förvaltnings-nivå, administrativa perspektiv

Policy- nivå, samhälleliga perspektiv

Synliggörande av ett problem

Barnets pro-blem

Verksamhetens problem

Samhällets problem

Kunskaper och rationali-teter

(Barns)(Föräldrars) (Pedagogers)

Administrativ erkännelse av viss kunskap

Kunskap pro-ducerad i styr-dokument

Tekniker Tekniker på verksamhetsni-vå

Ansökningar som en teknik för resursfördel-ning?

Styrdokument som styrnings-teknik

Identiteter och subjekts-positioner

Barnet och ex-perterna Föräldrars Pedagogers

Barnet som en ekonomisk ra-tionalitet

Barnet som ett samhälleligt ansvar

Figur 3. Diskussionsmatris baserad på governmentalitybegreppet.

184

183

Jag har utgått ifrån den matris som funnits med i analyserna ge-nom avhandlingen (se kapitel 4). En modifiering har gjorts för att diskutera vidare kring några av de mest framträdande och proble-matiska aspekter som min studie belyser.

Första frågan som behandlas är själva ”problemet” barn i behov av särskilt stöd och olika tolkningar av vilket syfte kategorisering-en har. Kategoriseringen får företrädesvis en funktion på en admi-nistrativ nivå. De olika kunskaper och rationaliteter som får ge-nomslag i denna kategoriseringsprocess, liksom de tekniker som kommer att utvecklas, diskuteras i kapitlet. I dessa processer tillde-las och förutsätts olika subjektspositioner för olika aktörer. Barns, föräldrars och till viss del pedagogernas kunskaper osynliggörs i praktiken, vilket föranlett att jag framför allt diskuterar aspekter kring de subjektspositioner som dessa aktörer får i relation till ut-vecklings- och avvikelsebedömningar.

Kapitlet innefattar också en problematisering av min studie och några förslag på fortsatt forskning. Att synliggöra problemet En grundläggande fråga, när det gäller kategorin barn i behov av särskilt stöd är vems problem som definieras via kategoriseringen och i relation till vad? Med utgångspunkt i denna fråga kan ett an-tal olika alternativa tolkningar skönjas: Samhällets problem: I ett bredare perspektiv skulle gruppen barn i behov av särskilt stöd kunna ses som ett samhälleligt problem. Skolverket (2008) pekar på att en generell ökning av andelen barn i behov av särskilt stöd har skett under det senaste decenniet, vilket är extra påtagligt i storstadsregionerna. I rapporten görs inget di-rekt försök att förklara denna förändring, men i Skolverkets tidiga-re rapport (2004) ses detta som företrädesvis en effekt av försäm-ring av de generella förutsättningarna för förskoleverksamheten.

Flera aktörer i mina intervjuer betonar på motsvarande sätt den generella kvalitén på förskoleverksamheten som en viktig aspekt för antalet barn som kommer att bedömas som barn i behov av särskilt stöd. Ur ett relationellt perspektiv, där mötet mellan verk-samheten och det enskilda barnet betonas, är denna utveckling inte

185

184

särskilt förvånande. Om den generella kvalitén försämras i verk-samheten riskeras att fler barn kommer att falla utanför ramarna och definieras som avvikande, något som exempelvis Taggart m.fl. (2006) visar på i sin undersökning. Detta kan ändå ses som en för-hållandevis enkel och oproblematiserad förklaring av förhållandet i praktiken.

Förskolecheferna uppger vidare i Skolverkets aktuella enkät att resurstilldelning i stor utsträckning baseras på pedagogernas be-dömningar (Skolverket, 2008). De kvalitativa delarna i rapporten ger en helt annan bild. De motsvarar också resultaten i min studie och framhåller externa bedömares kunskapsmonopol genom ut-redning och diagnostisering. Denna kontrast i Skolverkets rapport problematiseras och analyseras inte alls. Den officiella diskurs på ledningsnivå i stadsdelar och kommuner som betonar att barnens behov ska utgöra grunden för resurstilldelning, överensstämmer inte med pedagogers utsagor om vad som styr praktiken på en ad-ministrativ nivå. Pedagogerna i min studie ger samma bild som i Skolverkets rapport, diagnoser styr praktiken. Verksamhetens problem: En utgångspunkt för detta synsätt är en integreringstanke där barnet ska anpassas till befintlig miljö. En aspekt som kan motivera detta synsätt är att det finns en kor-respondens mellan förskolan och andra skolformer som barnet kommer att möta i framtiden. Förskolan blir på så vis en förbere-dande institution som ställer krav på barnens anpassning. Ett pro-blem med integreringstanken är att den förutsätter en initial segre-gering (se t.ex. Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986; Rosen-qvist, 1994; Ytterhus, 2000; Emanuelsson, 2004).

Det går annars att vända på resonemanget där miljön anpassas till det barnunderlag som är aktuellt, dvs. en inkluderande pedago-gisk tanke. Då flyttas mycket av problemet från barnet och till verksamheten. De barn som då faller utanför ramen blir ett tecken på att verksamheten inte lyckas med intentionen att fånga upp barnens olikheter. Den pågående diskussionen inom specialpeda-gogiken avseende inkludering - integration - segregation i skolan är intressant ur ett förskoleperspektiv. Förskolan har under förhål-landevis lång period varit en institution där i princip alla barn har

186

185

tagits emot i verksamheten. Den spridning i åldrar som finns bland barnen i förskolan (1-5 år) borde kunna bidra till en inkluderande miljö med en anpassning till en bred variation av praktiker i mötet med barnen. Till vilken grad en inkludering skett där den pedago-giska miljön anpassas efter barnen istället för tvärtom är ändå tveksamt. Det inkluderande perspektivet som är framträdande i specialpedagogiska diskussioner gentemot skolan (t.ex. Skrtic, 1991, 1995; Haug, 1995; Persson, 1997, 1998, 2001; Armstrong, Armstrong & Barton, 2000; Tideman m.fl., 2004) märks inte alls i mitt empiriska material.

En allt mer förfinad och teoretiskt grundad kunskap om specifi-ka funktionsnedsättningar ökar möjligheterna att forma en peda-gogik anpassad till barnets behov. Genom att tillgodogöra sig kun-skap från det individinriktade perspektivet och anpassa den till ett pedagogiskt inkluderande perspektiv, där miljön avnormaliseras, skulle specialpedagogiken kunna få funktionen att jämka ihop två olika perspektiv på barns avvikelser. Mina egna erfarenheter, i ar-betet med barn som definieras i behov av särskilt stöd är att, indi-viduella anpassningar i relation till enskilda barn ofta kan anpassas till och vara till gagn för arbetet med alla barn i en förskolegrupp. Sådana anpassningar av befintlig miljö kan bidra till en inklude-rande pedagogik och kan minska behovet av kategoriseringsprak-tiker.

Ett av huvudmotiven som anförs av pedagogerna i min under-sökning när de söker extra personalresurs för enskilda barn, är att kunna lyfta ut barnet ur barngruppen för individuell träning. Det tyder på en strävan mot mer segregerande lösningar. Kopplat till detta kan man också fundera på vad ordet särskilt står för när pe-dagogerna definierar det stöd som anses utgå från barnens behov. Detta kan grunda sig både i ett kvantitativt och i ett kvalitativt an-tagande. Med andra ord kräver dessa barn särskilt mycket stöd och särskilt bra stöd för sin utveckling. Det verksamhetssamtal som jag observerade präglades av ett kvantitativt synsätt rörande resurser för de kategoriserade barnen. Diskussionerna på mötet berörde inte kvaliteten på eller innehållet i stödet överhuvudtaget utan rela-tionen mellan barnen och pedagogerna reducerades till antal re-surstimmar per kategoriserat barn.

187

186

I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) understryks vikten av att göra observationer av barns utveckling inom ett antal utvecklings-områden nämligen: kognitiv, social, emotionell, språklig och moto-risk utveckling. Fokuseringen på barnet i denna praktik är också något som synliggör en tanke om integration. Trots att utredningen försöker betona det samspel som finns mellan barnets utveckling och den omgärdande miljön lyfts inte observationer av den peda-gogiska miljön som barnet möter alls i samma utsträckning.

Inte heller i de administrativa processer som belyses i min studie blir miljön problematiserad utan barnets anpassning står i förgrun-den. Exempelvis de ansökningsblanketter som används i stadsdelen för att söka extra resurser innehåller implicita direktiv. Det som exkluderas är att försöka förstå eller förklara de problem som finns. Barnet separeras helt ifrån hemmiljön, såväl som från försko-lemiljön och problemen liksom tillgångarna knyts till barnet. Att inte förskolans verksamhet lyfts fram ser jag som ett tecken på att barnen i första hand ska integreras i befintlig verksamhet. Blanket-ten indikerar också detta då den egna verksamheten inte berörs i någon fråga. Inte heller i mina intervjuer fördes några framträdan-de diskussioner utifrån ett inkluderande perspektiv. Min tolkning är att när processen att individuellt rumsligt integrera barn med olika funktionsnedsättningar i förskolan parallellt med utbyggna-den av barnomsorgen ”blev klar” i slutet på 1980-talet, kändes ”projektet” avklarat. Integrationen ansågs vara lyckad då försko-lan idag generellt sätt har rumsligt integrerat heterogena barngrup-per. Om effekten blivit att barnen anpassats efter verksamheten el-ler vice versa kan vara svårt att avgöra. Barnets problem: Om problemet ses som barnets syftar förskole-verksamheten till att via olika åtgärder skapa en optimal miljö vil-ket stimulerar barnets utveckling. Åtgärderna utgår ifrån det en-skilda barnet och kopplas till teoretiska konstruktioner rörande olika delar i barns utveckling. Avvikelsebedömningar blir ett vik-tigt redskap för att skapa ett nätverk kring barnen ifråga om ade-kvat kompetens för att möta problemet. Inom individperspektivet söks förklaringar till svårigheter hos den enskilda individen vilka baseras på ett psykologiskt, medicinskt, kategoriskt, eller kompen-

188

187

satoriskt synsätt (Bladini, 2004). Individuella lösningar blir svaret på de problem som bedöms som individuella, vilket också kan få en konserverande funktion i förhållande till befintlig pedagogisk miljö.

En tidig intervention skapar enligt denna utgångspunkt den bäs-ta möjligheten för att kompensera och hjälpa barnet i sin utveck-ling. De fördelar som skapas för det enskilda barnet anses då väga tyngre än eventuella risker det finns med ett utpekande och stigma-tisering (t.ex. Goffman, 1963). Kunskap och rationalitet Vilka kunskaper och rationaliteter som får genomslag i verksamhe-terna, styrs företrädesvis på kommun- och stadsdelsnivå i dagens decentraliserade organisation. Styrdokument och juridiska direktiv ger vissa ramar för lokala aktörers avvägningar. Kategoriserings-processerna av barn i behov av särskilt stöd är ett exempel på en praktik där stort ansvar läggs på lokala aktörer. Förskolan är en av flera samhälleliga institutioner i mötet med barnen och familjerna. Styrdokument som kunskapsförmedlare I min analys av definitioner som görs av barn i behov av särskilt stöd i SOU-utredningar framträder en anpassning till neuropsykiat-riska symptomdiagnoser. Definitionen i Barnomsorgen i social-tjänstlagen (Socialstyrelsen, 1995:2) är giltig enligt Skolverket (2008).

Barn med funktionshinder av olika svårighetsgrad, t.ex. rörelse-

hinder, utvecklingsstörning, hörsel- eller synskador, är en för-

hållandevis liten del av samtliga barn med behov av särskilt

stöd. En betydligt större grupp utgörs av de barn som har mer

diffusa och svårtolkade problem. Det kan gälla barn med olika

typer av lättare funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser

med biologisk grund, exempelvis koncentrationssvårigheter och

motorisk-perceptuella svårigheter, eller barn med språk- och

talsvårigheter. Det kan också gälla barn med känslomässiga

och/eller psykosociala svårigheter samt barn som far illa (Soci-

alstyrelsen, 1995:2, s. 49).

189

188

Vagheten i definitionen i kombination med den diskursiva anpass-ningen till sanningsregimer som tar liten hänsyn till relationella perspektiv i bedömningspraktiker, ger stort utrymme för andra ak-törer än pedagoger att forma delar av förskolans praktik.

Vidare kan Skolverkets egen roll i reproduktionen av kategoriska synsätt bli problematisk. Skolverket (2008) presenterar statistik okommenterat, exempelvis redovisas att 80 % av kommunerna uppger att Fysiska funktionshinder utgör den vanligaste orsaken att stödinsatser beviljas. Vad dessa fysiska funktionshinder innefat-tar redovisas inte alls i rapporten. Sannolikt fångar begreppet upp alla typer av diagnoser, inklusive neuropsykiatriska symptomdia-gnoser, och bidrar på så sätt till en medikalisering av sociala pro-blem (t.ex. Solvang, 1999). Genom de generella kategoriseringarna i Skolverkets enkät till de förskoleansvariga i kommunerna, styrs svaren mot en kategorisk syn på avvikelser. Makten att definiera barnens problem De bedömningar som görs av förskolebarnen sker i två olika sam-manhang. Bedömningar som görs av barnhälsovården och barnha-biliteringen får effekt på den pedagogiska praktiken genom att des-sa blir betydelsefulla för resursfördelningen. Flera pedagoger ut-tryckte i intervjuer att samarbetet och informationsutbytet mellan förskolan och andra institutioner är bristfälligt. Pedagogerna efter-lyser tätare samarbete för att skapa bättre förutsättningar för arbe-tet med barn som genomgått utredningar och fått diagnoser. Un-dantag utgör den specialförskola som finns i stadsdelen där samar-betet med barnhabiliteringen beskrivs som mycket positivt.

I intervjuer framkom att psykologen som arbetar på barnhälso-vården ofta fungerar som initiativtagare för olika former av utred-ningar. Psykologen betonade att uppdraget är gentemot föräldrar-na, och att bedömningar utgår ifrån föräldrarnas relation till bar-net. Pedagogerna på förskolorna artikulerade i intervjuerna att de bedömer barnens beteende i syfte att skapa bättre pedagogiska för-utsättningar för barnen. På detta vis sätter de barnet i centrum och anser sig arbeta utifrån barnens bästa. Pedagoger som initiativtaga-re till mer formella utredningar är ovanligt i materialet, men före-kommer sannolikt i viss utsträckning beroende på det kontinuerli-

190

189

ga samarbete och informationsutbyte som finns mellan pedagoger och barnens föräldrar.

Förskola Pedagoger gör pedagogis-ka bedömningar som ut-mynnar i individuella ut-vecklingsplaner, åtgärds-program och ansökningar.

Rektorsområde – förvaltning Biträdande rektorer och samordnare be-slutar om tillsättning av extra resurser.

Barn och Föräldrar

Barnhälsovård Psykologer och läkare gör utredningar av barn och familj. Ställer medicinska diagnoser. Har remitte-ringsfunktion.

Barnhabilitering

Psykiater, psykologer, logopeder, arbetstera-peuter m.fl. gör ut-redningar av barn och ställer psykiatriska diagnoser.

Figur 4. Organisation, utvecklings/avvikelsebedömningar i stadsdelen Fågelsången.

När barnet definieras i kategorin barn i behov av särskilt stöd så görs detta i den pedagogiska organisationen. Majoriteten av dessa barn (cirka 80 procent i stadsdelen) kommer inte att kategoriseras mer precist utan det fortsatta (allmän)pedagogiska arbetet formule-ras och definieras i åtgärdsprogram. För de barn som renderar i en ansökan om extra personalresurs däremot sker ytterligare kategori-seringar av barnens svårigheter och ”problem”. Genom att analy-sera ansökningarna så syns att det finns en variation rörande vem det är som kategoriserar eller diagnostiserar barnen. Tilldelning av resurser medför att (special)pedagogisk kunskap och kompetens frigörs via de centralt finansierade bbss-pedagogerna genom arbete kopplat till enskilda barn. Denna kompetens frigörs i det operativa arbetet med barnen, däremot används den i liten utsträckning som underlag för bedömningar av barnens normalitet och avvikelse.

191

190

Administrativ erkännelse av viss kunskap Stödet till barn i behov av särskilt stöd i stadsdelen styrs i stor ut-sträckning av den ekonomiska tilldelning som beslutats till ända-målet på olika nivåer inom stadsdelen, mellan stadsdelar, mellan kommuner och på ett rikspolitiskt plan. Utifrån de betingelser som råder i stadsdelen anser jag att dagens verksamhet är ett ”väloljat maskineri” där prioriteringar görs logiskt. Logiken i detta fall ut-går i stor utsträckning ifrån en medicinsk rationalitet där barnens problem blir förklarade via symptomdiagnoser. Med utgångspunkt i de rationaliteter som framträder i de styrdokument som ska fun-gera som riktlinjer för ansvariga i kommuner och stadsdelar, görs också administrativa avvägningar i stadsdelen enligt direktiven.

Det finns dock ett grundläggande problem med att mista tolk-ningsrätten utifrån pedagogisk kunskap när det gäller avvikelser. När externa aktörer gör bedömningar av barnens problem är det ingen självklarhet att dessa överensstämmer med den faktiska pe-dagogiska arbetssituationen på förskolorna. Beteenden hos barnen som har sitt ursprung i psykosociala villkor kan vara goda skäl för extra insatser. Risken är också uppenbar att dessa beteenden kommer att samlas in under olika kategoriseringar som successivt fångas upp av befintliga eller nya psykiatriska diagnoser. Beteende-avvikelser av social karaktär kan på så vis bli till tillstånd och sjukdomar (Stone, 1984; Börjesson, 1997; Murphy, 2001). Neuro-psykiatriska symptomdiagnoser riskerar att mäta normativt och kulturellt formade förväntningar av barns beteenden vilka samlas under en kategorisering.

Utvecklings- och avvikelsebedömningarna i förskolan kan ses som ett led i det som Foucault benämner ”psykomplex” (se också Bengtsson, 2001), där psykologin manifesteras i verksamheterna som omgärdar barnen i förskolan. Den täta historiska kopplingen mellan pedagogik och utvecklingspsykologi i kombination med en generell utveckling i samhället där individperspektivet blivit cent-ralt, kan utgöra ett incitament för den starka genomslagskraft som psykiatriska bedömningar fått för att förklara avvikelser bland barn i förskolan.

192

191

Tekniker i olika kontext Tekniker utvecklas på olika nivåer i mötet med ”problemet” barn i behov av särskilt stöd. Dessa tekniker är ofta utformade med olika syften och mål och kan ibland vara svåra att förena.

Styrdokument avspeglar befintlig verksamhet men fungerar ock-så som en teknik för att realisera ideologiska intentioner. Via styr-dokumentens intentioner utvecklas tekniker på lokalplanet, som exempelvis ansökningshandlingarna som jag har studerat. Andra tekniker kan formas i mötet mellan aktörer på lokalplanet vilket flera av de evalueringstekniker, såsom IUP och RUS-scheman, kan vara exempel på.

Styrdokument som styrningsteknik Skolverket (2004, 2008) konstaterar att Lpfö-98 har fått en stor betydelse på olika plan gentemot förskolornas arbete. Läroplanen har implementerats i verksamheten och i Skolverket (2008) be-skrivs inställningen till läroplanen som odelat positiv (s.88).

Läroplaner kan förstås som ideologiska dokument som kan ver-ka för förändring eller reproduktion. När Lpfö-98 formulerades var det en anpassning till ett tänkande om ett livslångt lärande och en sammanjämkning mellan olika skolformer. I läroplanen fånga-des mycket av den befintliga pedagogiken på våra förskolor upp och förändringssträvandena var begränsade, vilket också kan av-speglas i den förhållandevis smidiga implementeringen. Läroplanen var också, i enlighet med rådande ideal, öppen och i det närmaste svepande i sina formuleringar vilket ger ett stort utrymme för tolk-ning. I relation till exempelvis den brittiska läroplanen för försko-lan, är den nuvarande svenska inte alls detaljerad.

Lpfö-98 har gett ett stort utrymme för ett närmande gentemot grundskolans verksamhet vilket delvis kan förklara de skriftliga tekniker som utvecklats i förskolan. Dessa är vilka ibland direkta avspeglingar av grundskolans tekniker, som IUP. En formaliserad bedömningskultur som har en lång historia inom grundskolans verksamhet växer också inom förskolans praktiker. Evaluerings-kulturen avseende verksamheten, men också inom verksamheten förstärks, vilket också kan förstås som en ideologisk förändring som genomsyrar ett samhälle som utgår ifrån liberala styrningsme-

193

192

kanismer. Med hänsyn till bedömningar och kategoriseringar av barn kan läroplanens formuleringar fungera som ett incitament för en individualisering som riskerar motverka inkludering i förskole-miljön, vilket också indirekt uppmärksammas i Skolverket (2008). Tekniker i förskoleverksamheten Att göra barnobservationer som exempelvis kan utmynna i indivi-duella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram, är tekniker där det relationella perspektivet tenderar att försvinna. Teknikerna ställer ett större krav på en mer omfattande skriftlig dokumentation och har ofta sitt ursprung i motsvarande tekniker i grundskolan. Dessa tekniker är ofta dåligt anpassade till förskolans läroplan, som be-tonar det kompetenta barnet med tydligt agentskap i verksamhe-ten.

Relationsutvecklingsschema är ett exempel på en teknik som är problematisk då de kan ses som en reproduktion av ett klassiskt utvecklingspsykologiskt tänkande, med olika stadier och förutsatta linjer i barnens utveckling. Att ha en avprickning av specifika bete-enden i en mall reducerar barnens utveckling och tar liten hänsyn till relationella perspektiv. Dessa praktiker kan tolkas som ett ut-tryck för ett individperspektiv (Bladini, 2004) som är framträdande både i psykologiska och mediciniska praktiker. Redan när barnen uppmärksammas och kategoriseras via observationer av ett antal icke önskvärda beteenden startas också en process som kan förstås som en normaliseringsdiskurs. Barnen blir klienter (Johansson, 1992) i sitt möte med verksamheten. Klientskapet formaliserades när praktiken med att skriva ansökningar om extra personalresurs för enskilda barn/grupper kom igång under 1980-talet. Makten finns inbäddad i den sociala praktiken utan något tydligt agent-skap. Däremot finns gränser för legitimiteten att definiera och an-vända språkliga begrepp som stöd för sina ”upptäckter” (Börjes-son, 1997). Dessa olika tekniker och praktiker utgör i min studie en grund för vilka barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd, samt vilka av dessa barn som ska processas vidare i organisationen via en ansökan om extra resurser.

194

193

Ansökningar en teknik för resursfördelning på administrativ nivå? Den sammantagna bilden av processer och praktiker som formats kring ansökningshandlingar för barn i behov av särskilt stöd i stadsdelen öppnar för alternativa läsningar av materialet. Ansök-ningarna syftar till att få ett underlag till beslut om resursfördel-ning men fångar inte upp pedagogernas kunskap om barnen.

En läsning baserad på att ansökningarna separeras från annan skriftlig dokumentation som finns kring barnen (exempelvis åt-gärdsprogram, IUP och relationsutvecklingsscheman). Ansökning-arna fångar istället upp externa bedömares röster som blir direkt avgörande för resursfördelningens utfall. Detta intryck förstärks ytterligare av att det enda som finns arkiverat ifråga om övrig do-kumentation tillsammans med ansökningarna är utlåtanden från psykologen på barnhälsovården. Ansökningarna blir ett sätt att dokumentera och legitimera administrativa och ekonomiska av-vägningar på förvaltningsnivå, inte ett administrativt verktyg för att bedöma hur resurserna ska fördelas för att möta de behov som skapas i mötet mellan barnet och förskolemiljön. Diskussionerna på det administrativa verksamhetsmötet i mitt material bekräftar också denna bild. De centralt finansierade pedagogerna i stadsde-len som arbetar operativt med barn i behov av särskilt stöd anses kunna bidra med att öka kvalitén på ansökningarna för procedu-rens skull. ”Ordinarie” pedagogers kunskap ifrågasätts därmed, men också kunskapen bland de pedagoger som arbetar operativt med barn i behov av särskilt stöd, reduceras till något som fångas upp för procedurens skull. Subjektspositioner Barnets subjektspositioner i mötet med institutionen är centralt i förståelsen av de praktiker som utgår ifrån kategoriseringen av barn i behov av särskilt stöd. Även föräldrarnas och pedagogernas kunskap blir reducerad i de administrativa processer som känne-tecknar praktiken i stadsdelen.

195

194

Barnets subjektspositioner Barnet som ett samhälleligt ansvar: Framväxten av förskolan som institution var en effekt av det samhälleliga moderniseringsprojek-tet. När gränsen mellan familjens och samhällets ansvar för bar-nens uppväxt suddades ut ökade också kraven på ett pedagogiskt innehåll i förskolans verksamhet. Förskolan blev ett komplement till hemmet vilket också gav en utökad inblick i barnens uppväxt-förhållanden. När utvecklingspsykologin blev en allt viktigare komponent i förskolans teoretiska överbyggnad blev barns beteen-de bedömda utifrån ålder i relation till ”normalutveckling”. Tan-ken om en linjär framåtskridande utveckling som korresponderar med barnets ålder är själva grunden till att bedöma barnen som ”sena”, ”omogna” eller ”normala” (se också Bartholdsson, 2007).

I Barnstugeutredningen (SOU 1972: 26,27) betonades vikten av att samordna olika institutioner kring familjer för att effektivisera åtgärder och arbeta med helhetslösningar kring problematiska barn och familjer. Förskolan blev ett av fler samhälleliga instrument för att kompensera för brister i barns uppväxtförhållanden. Head-Start projektet i USA fungerade på många sätt som ett föredöme och många praktiker växte fram i mötet mellan olika institutioner och familjen. I denna kontext växte begreppet barn med särskilda be-hov fram, som en kategorisering som motiverade att vissa barn fick tillgång till en plats i förskolan. Noterbart är att vid introduktionen av kategorin fanns få barn med olika typer av ”fysiska” funktions-nedsättningar i förskolans verksamhet. Integrering (rumsligt) av dessa grupper av barn växte fram senare, företrädesvis under 1980-talet. Barnet och experterna: Canella (1997) pekar på ett fortsatt och ut-vecklat samarbete i dagens USA mellan psykologer, socionomer och medicinare med rötter i Head-Start-projektet. I samarbetet skapas lag av experter som vet hur familjer bör fungera med sina barn. Dessa experter är ofta vit medelklass, välutbildade och män. Familjer som avviker från experternas normer och perspektiv be-döms som bristfälliga och i behov av interventioner. Utsuddandet mellan olika professionella fält som omgärdar barnen och familjer-na kan också ses i den specialpedagogiska förskoleforskningen i

196

195

USA. I en jämförelse så har inte det ”sociala ingenjörskapet” dri-vits lika långt i Sverige. Vilket bl.a. kan bero på att det finns fler integritetsskyddande regler och juridiska direktiv för individen, som motverkar en lika genomgripande styrningsmodell som i USA.

En fråga som blir intressant är var gränsen går mellan experter och icke-experter i de praktiker som omgärdar barn och deras fa-miljer. Inom förskolans praktik finns så kallade bistånds- (förturs) ärenden som kan vara intressanta att reflektera över i detta sam-manhang. Principen är att vissa barn får förtur in i förskolans värld på grund av det egna beteendet eller problem i familjen. Detta kan utgöra ett viktigt stöd för barn och familjer i utsatta situationer. Motivet bakom praktiken kan vara en tidig intervention med bar-nets bästa i förgrunden. En annan tolkning kan vara att det är frå-ga om att få en kontrollapparat kring dessa dysfunktionella barn och familjer, via förskolan i första hand, men också med förgre-ningar till andra verksamheter som kan sättas in för att normalise-ra situationen. I en sådan tolkning blir pedagogerna i förskolan de-finitivt medlemmar i ”expertgruppen” i förhållande till familjerna som barnen kommer ifrån. Barnet som en ekonomisk rationalitet: När ekonomiska incitament kopplas via statsbidrag med öronmärkta medel för barn med sär-skilda behov i mitten på 1970-talet blir det viktigare att definiera dessa barn. Decentraliseringen ändrar förutsättningarna och lokala praktiker växer fram för att hantera barn i behov av särskilt stöd. De ekonomiska nedskärningarna i den offentliga sektorn i början av 1990-talet får en stor inverkan på barnomsorgen. Personaltäthe-ten minskar och möjligheten att möta det enskilda barnets behov försvåras.

Olika program och utvecklingsprojekt initieras och drivs ofta från en förvaltningsnivå i stadsdelen i studien (se också Skolverket, 2008). Dessa kan bidra med kunskap och utveckling av verksam-heten, men de kan också fungera som kortsiktiga lösningar, som motverkar generella förbättringar av barnomsorgen.

De ekonomiska nedskärningarna har medfört ett ökat tryck på att skilja ut enskilda barn för att frigöra resurser i förhållande till andra ansvarsområden på förvaltningsnivå. Man kan se tendenser

197

196

att i allt högre utsträckning placera problemen hos barnet. I ett vi-dare perspektiv kan detta ses som ett sätt att reproducera rådande samhälleliga strukturer. Skrtic (1991) menar på motsvarande sätt att specialpedagogiken kan ses som samhällets misslyckande att skapa en demokratisk skola.

Orsaken till problemen flyttas ifrån missförhållande och ojäm-likheter i samhällets uppbyggnad och ses som individens tillkorta-kommanden. Genom att skapa speciallösningar kring enskilda barn minskar trycket på att förändra både de ramfaktorer som omgärdar verksamheten, men också innehållet i verksamheten. Subjektspositioner i mötet mellan föräldrar och institutionen I mitt material är det påtagligt att föräldrarnas samtycke till olika tekniker inom institutioner endast blir ett sätt att transformera makten och gör att föräldrarnas röst blir marginell i de fortgående processerna. Formuleringar i mitt empiriska material som stöder en sådan tolkning är exempelvis att man ska hämta in föräldrarnas synpunkter eller att man i olika sammanhang ger information till föräldrarna om den skriftliga dokumentation som görs om barnen. Begreppet synpunkter kan förstås i relation till pedagogernas utsa-gor om barnen, med andra ord ett sätt att skapa konsensus mellan pedagoger och föräldrar. Ansökningshandlingar skrivs av pedago-gerna, föräldrarna får ta del och skriva under innan ärendet pro-cessas i organisationen. I den fortsatta processen upprepas mönst-ret där föräldrarnas underskrift skapar legitimitet för att låta pro-fessionell kunskap ersätta föräldrarnas egen kunskap om deras barn. Hughes och Mac Naughton (2000) har analyserat förhållan-det mellan föräldrar och förskoleinstitutioner i Australien. I deras analys framkommer också att föräldrarnas kunskaper om sina barn får en underordnad betydelse i mötet med institutionen.

Det finns en paradox i samhällen som bygger på en liberal styr-ningsrationalitet. Så länge som människor och deras beteenden fal-ler inom normalitetens ramar betonas individernas fria val och medbestämmande. När något faller utanför normaliteten upphävs ofta dessa grundläggande principer och andra maktmodaliteter får genomslag. Stone (1984) synliggör de ideologiska och politiska bakomliggande orsakerna som kan finnas till att individualisera

198

197

avvikelser i ett samhälle för att motverka kritik rörande sociala skillnader mellan olika grupper. Pedagogernas subjektspositioner Pedagogernas roll när det gäller kategoriseringen av barn i behov av särskilt stöd är svårtydd i mitt material. Ur ett administrativt perspektiv fungerar pedagogerna företrädesvis som en länk mellan förvaltningen och externa bedömare. Då det inte finns några ”na-turliga” informationskanaler mellan förvaltningen och institutioner som exempelvis barnhabiliteringen, blir pedagogernas nära kontakt med föräldrarna en förutsättning för att utredningar och diagnoser ska bli synliga inför resursfördelning inom den pedagogiska orga-nisationen. Pedagogerna (inklusive bbss-pedagogerna) arbetar ope-rativt med barnen och med kontakten med deras föräldrar på verk-samhetsnivå.

Pedagoger tar ett ideologiskt avstånd ifrån övergripande begrepp och har ofta en relationell utgångspunkt för att definiera avvikelser av barn. Samtidigt anpassar sig pedagogerna efter de tekniker som ställer krav om en mer individbaserad praktik som placerar pro-blemen hos barnen. Några avslutande reflektioner Analys baserat på ett teoretiskt begrepp Att bruka ett teoretiskt begrepp som governmentality (styrningsra-tionalitet) som ett raster för analys kan både vara en svaghet och en styrka. Risken finns att begreppet i allt för stor utsträckning styr seendet vilket kan låsa blicken gentemot alternativa tolkningar och andra sätt att analysera materialet. En underliggande premiss för mitt nyttjande av governmentality i analyserna är att det sker styr-ning i samhälleliga praktiker. Styrningen är tätt förbunden med makt och fungerar som ett drivmedel i formandet av institutionell verksamhet.

Studier som utgår ifrån Foucaults teorier och begreppsapparat kan enligt min uppfattning riskera att fungera som en bekräftelse av teorierna, där ”samma” typ av berättelse återkommer. Detta behöver i sig inte vara ett problem då studierna oftast inte syftar

199

198

till att ge den ”rätta” tolkningen av ett fenomen. Istället öppnar denna typ av studier förhoppningsvis upp för en problematisering och kan bidra med att förstå konstruktioner av ”sanningar” på nya sätt.

Wahl (2006) varnar för att diskursanalyser balanserar mellan att endast användas som en teoretisk ram alternativt bli allt för empi-ristiska. Den konkretisering som Dean (1999) bidragit med avse-ende governmentalitybegreppet kan ge stöd för att finna denna ba-lans. Konkretiseringen skapar basen till ett analytiskt verktyg i mö-tet med empiriska materialet som då kan bidra med en teoretise-ring av analyserna. På så vis minskar risken att analysen blir alltför teoretisk respektive empiristisk. Jag kan se andra användningsom-råden för att göra analyser av administrativa styrningsprocesser via begreppet. Exempelvis praktiker avseende- omyndighetsförklaring-ar inom hemtjänsten, gränsdragningar vid adoptionsärenden och arbetslöshetsfrågor vore tänkbara studieobjekt.

En styrka men samtidigt en svaghet med diskursanalyser är att de sällan är föreskrivande i sin karaktär. Det går inte att bortse ifrån att även denna typ av studier producerar sina sanningar om världen. Förhoppningsvis bidrar detta inte till att förenkla den komplexitet som finns i samhälleliga praktiker, utan istället göra det som tas för givet synligt och tolkat från nya perspektiv. Svaghe-ten ligger i att forskning ofta har ett krav på sig att producera ge-nerell kunskap för att förändra och förbättra olika typer av verk-samheter. När forskningen inte producerar okomplicerade bilder av det studerade objektet finns en risk för att legitimiteten för den typen av forskning blir liten i ett samhälleligt perspektiv. Behovet av pedagogisk forskning avseende barn i förskole-åldern Den svenska förskolan som institution har internationellt sett ett gott rykte ifråga om kvalité, förutsättningar och forskningsöver-byggnad. De genomgripande förändringar som skett ifråga om för-utsättningar för förskolans verksamhet under den senaste femton-årsperioden indikerar att behovet av en korrespondens mellan verksamheten och forskning på området är fortsatt mycket bety-delsefull.

200

199

Den gemensamma lärarutbildningen för olika professioner som ar-betar med barn i olika åldrar har både fördelar och nackdelar. Ett närmande mellan olika skolformer för de yngre barnen har kunnat ge barnen en trygghet och kontinuitet i mötet med de samhälleliga institutionerna. Skillnaderna mellan pedagoger med olika inrikt-ningar har också delvis suddats ut. Risken är att den kunskap som finns kring de yngre barnen och den nödvändiga utvecklingen av kunskapsfältet gå förlorad i en framtida modell som försvårar för forskning kring yngre barn inom pedagogikämnet. Pedagogikäm-nets sammansatta karaktär som ibland beskrivs som flervetenskap-lig kan bidra med unik kunskap och borde ha en självklar plats i ett senmodernt samhälle.

Om förskollärarutbildningen tappar sin forskningsförberedande funktion så försvagas möjligheten att utveckla den pedagogiska kunskapen om yngre barn. Detta kan ytterligare förstärka att defi-nitioner av barn görs ifrån andra perspektiv och med andra ratio-naliteter än det som utgår ifrån den pedagogiska situationen. Den medicinska och psykologiska forskningen kring yngre barn behö-ver kompletteras och berikas med annan forskning, som tar större hänsyn till kontextuella faktorers påverkan av samhälleliga proces-ser. Lärarutbildningar är viktiga aktörer både som förmedlare av befintlig kunskap och som garant för en fortsatt forskningsbaserad verksamhet.

När utvecklingspsykologin införlivades som en teoretisk kompo-nent i relation till förskolans praktik efter andra världskriget var detta bl.a. ett sätt att motverka ideologisk styrning av verksamhe-ter i samhällets regi rörande barn. De mer subtila styrningsmeka-nismer som finns i ett senmodernt, liberalt och marknadiserat sam-hälle där exempelvis individualiseringsprocesser drivits långt behö-ver problematiseras. Min studie synliggör processer där barn blir bärare av problem vars ursprung kan finnas på helt andra nivåer. Lokala aktörer ställs inför svåra prioriteringar med få direktiv och liten vägledning.

201

200

Förslag till framtida forskning Skolverket (2008) menar att det finns en uppfattning bland verk-samma i förskolans praktik att resurstilldelningen för barn i behov av särskilt stöd är godtycklig. En sådan uppfattning kan sannolikt spåras i att de centrala riktlinjerna kring praktiken är otydliga ifrå-ga om definitioner, juridiska styrmekanismer och direktiv till an-svariga på kommun och stadsdelsnivå. Den lokala anpassningen som en decentraliserad organisation möjliggör, ifråga om att forma lokala förhållanden efter befintliga behov, kan motverka sitt syfte. Om ”problemet” inte definieras centralt genom lagstiftning och andra klara direktiv riskeras att praktiken formas godtyckligt. Stu-dier av skillnader mellan hur olika kommuner organiserat avvikel-sebedömningar och vilka effekter olika modeller får på praktiken, skulle kunna skapa en kunskap som kan motverka den godtycklig-het som beskrivits.

Fortsatta studier som specifikt studerar genus och etnicitets-aspekter kring processer som syftar till urskiljning mellan normali-tet och avvikelse skulle kunna bidra med ny kunskap och proble-matisera befintliga praktiker.

202

201

12. ENGLISH SUMMARY

The present thesis investigates analyses and critically discusses the manner in which children with special needs are categorised in the Swedish preschool. The emergence of the category and its construc-tion depends on a number of ‘truths’ concerning children, related to historical and cultural processes in society. Earlier Swedish stud-ies conducted on developmental evaluation in preschool have gen-erally had a psychological/pedagogical point of departure. By in-stead using sociological theories from organisation theory, con-structions of normality and deviance concerning preschoolers be-come visible, and new perspectives are opened. The categorisation of children with special needs has different meanings and func-tions, at different levels. The present study treats three levels:

• A societal/policy level, concerning aspects of managing special needs programmes with respect to the economy, ideology and professions.

• An administrative level, with regard to administrative processes that impact deviance evaluations of preschool-ers.

• An implementation level, based on a range of technical aspects in the meeting between the children and the pre-school institution that influence the evaluation of chil-dren’s development.

203

202

Background to the study The category of children with special needs was introduced in Sweden in the 1970s in a national report called Barnstugeutrednin-gen (Day-Care Centre Report, SOU 1972: 26, 27), and served to give certain children (and their families) priority to preschool pro-grammes, which at that time could only be offered to a limited number of children. Over the next decades, a massive expansion of Swedish childcare and preschool took place, and the original func-tion of the categorisation was therefore lost. In the same period, children with various disabilities were increasingly integrated and, with the exception of relatively limited groups, such as certain children with severe mental retardation, autism, or with profound hearing impairments, in principle the entire range of variation among children is represented in preschools today. New kinds of practice emerged when central resources in municipalities or urban districts were allocated to compensate preschool groups who in-cluded children with special needs. The resources are used for vari-ous forms of support, and were/ are linked to educational activities with individual children, or are in other ways used as a support for preschool educators’ work (for counselling for instance).

An application procedure to access additional resources was de-veloped and, as a consequence, resource allocation was frequently managed at an administrative level, in consultation with preschool principals. Today, a variety of models is applied in different mu-nicipalities concerning the organisation of support for children with special needs. The practice of evaluating the development of preschoolers within the framework of the category children with needs progresses, and results in various forms of support, although research concerning the basis for evaluation is very limited. Long term effects of the support measures have not been clarified, which is problematic in the sense that this support presupposes deviance evaluation. The Swedish National Agency for Education functions as a monitoring authority and has observed in a recent report:

Findings from case studies also indicate that intervention for

special needs involves certain problematic issues. These might

be a question of insufficient resources, arbitrary evaluations, or

204

203

that in principle a diagnosis is a precondition for support meas-

ures (Skolverket, 2008, p.51, my translation).

The purpose of my study is to make the categorisation of children with special needs more transparent, and critically examine various aspects of this categorisation. In the thesis, various perspectives on the practice of deviance and developmental evaluations1 are pre-sented. As part of this, the ways of defining children with special needs as a group are clarified, as well as the administrative proce-dures for handling their cases throughout the organisation. A main focus of the thesis is further to investigate how legitimacy is estab-lished for the practice of defining deviance among preschoolers, and analyse the knowledge and rationalities that prevail in discur-sive practice, as displayed by which professions are authorised to interpret issues of normality and deviance. Research on special education in preschool Most research concerning issues of special education in preschool contexts is conducted in the US. Since the conditions for various countries’ ways of organising child care differ considerably, it is of-ten difficult to make direct comparisons. From a Swedish perspec-tive, many US studies are of a kind that would be conducted in other disciplines than special education, primarily psychology, psy-chiatry or social work. Compensatory and categorical research per-spectives predominate, and frequently a critical attitude to the knowledge produced in the studies is lacking.

Sociological (poststructuralist) perspectives in preschool research are much more common in Australia (for instance, Woodrow & Brennan, 1999; MacNaughton, 2000, 2005; MacFarlane & Lewis, 2004). Research that critically examines the developmental evalua-tion of preschoolers is also conducted in the UK, mainly in the field of sociology (e.g. Walkerdine, 1990, 2002; Miller & Rose, 1986; 1 Developmental evaluation is here defined as a continuous process, where the child is evaluated against a supposed normal development, corresponding to the child’s age. By contrast, deviance evaluation is when the child is categorised as deviant with respect to normal development. Such cate-gorisation can take the form of broad categories, such as children with needs, or be more specific, as in the case of different diagnoses.

205

204

Rose, 1996, 1999), with a critical attitude that has fairly limited counterparts in the US (but see also Canella, 1997, 1999). Theory and method The study combines two strands within discourse analysis: “classi-cal” discourse analysis with origins in Foucaults´ work and critical discourse analysis (CDA). The concept of governmentality has been explored by Dean (1999, pp. 30-34), who identifies a number of factors required for governing. First of all, a problem must be rec-ognised and be made visible. Only then is it possible to develop a set of techniques to meet and counteract the effects. How this is done will be shaped by certain theoretical or practical knowledge and rationality. Governing will also presuppose and be based on different actors’ identities and subject positions. These identities (individual or collective) are dependent on power relations. Gov-erning aims at change through practice, and is thus not only a way of exercising authority, but implies that it is possible to re-form human beings, shaping individuals or their attributes in some way. The latitude various actors have to effect change is dependent on the legitimacy different discourses are accorded in shaping practice.

The concept of governmentality was used to make an analytical matrix, adapted to preschool practices. This matrix was then ap-plied as a basic structure to guide analysis in the thesis.

206

205

Implementation-level

Management-level

Policy- level

Render an issue visible

How do preschool educators describe various ‘problems’ linked to children who are considered to deviate? What functions do these descriptions have?

How are the children who are considered to deviate cate-gorised by the administration?

How did devel-opmental evalua-tions in pre-school emerge historically, and how did they come to be for-malised in the category children with special needs?

Techni-ques

Which techniques are developed in preschool practices to meet the ‘prob-lem’ of children with special needs? How do these tech-niques relate to each other, and what are their aims?

Which tech-niques are de-veloped in the administration, and what are their objectives?

Which control mechanisms have a societal impact with respect to deviance evalua-tion of pre-schoolers?

Know-ledge & rationa-lities

What knowledge and rationalities underlie the various techniques that are developed?

What knowl-edge and ra-tionalities are legitimised by administrative considerations?

What forms of knowledge and rationalities are given the priority right of interpre-tation through the respective power positions of professions?

Identiti-es & subject positio-ning

What subject posi-tions are presup-posed and con-structed through the forms of knowledge that impact imple-mentation?

What subject positions are presupposed and constructed through the forms of knowledge that impact man-agement?

What subject po-sitions are pre-supposed and constructed through the forms of knowl-edge that impact society?

Figure: Analytical matrix based on the concept of governmentality.

207

206

Analysis mainly corresponds to the question of what discursive practice expresses. In other words: what makes it possible to for-mulate certain statements? Relating to these issues, there are as-pects of power, knowledge, claims to truth and the construction of factuality. Questions of why and how practice is reproduced through language have also been analysed.

A set of tools based on critical discourse analysis, CDA (Fair-clough, 2001, 2003), has been used for the text-based analysis of the empirical material. Different aspects (values) conveyed by the texts were used as a point of departure for the analysis. Emphasis was placed on content and the knowledge conveyed in the texts (experiential values). At the same time, the text becomes an expres-sion of the relationships existing between different actors in the discourse. By means of the language that is used, the text is made accessible or closed to various recipients (relational values). For example, formal language can serve both to exclude certain groups, but also to strengthen affinities, depending on which position the subject has. By means of the language used, texts also convey dif-ferent reactions with respect to different recipients (expressive val-ues). To gain knowledge concerning these different types of values, analysis is directed towards both form and content. Empirical material Data has been collected in a disadvantaged district belonging to the conurbation of a Swedish major city.

• Recording of an administrative meeting, during which the coordinator and assisting principals discuss children who might need additional personnel for spring term 2004.

• Application documents from the preschool educators concerning supplementary human resources for children with special needs. Other documents, including internal surveys and local policy documents relative to children with special needs, were also collected.

• Interviews with a range of people involved in the work with children with special needs in preschool.

208

207

• Policy documents and Swedish official reports relating to developmental /deviance evaluation were analysed re-garding theories and practices that shape these evalua-tions.

Findings Implementation perspective Developmental evaluations of preschoolers have a long tradition in Swedish preschool, but through the concept of children with spe-cial needs, this practice has been formalised. This has also led to the development of various techniques in the meeting between edu-cators and children. Concurrently with the practice of developmen-tal evaluation of preschoolers, the empirical material shows that voluminous written documentation has developed, often based on techniques originating in compulsory school. These techniques are frequently ill adapted to the curriculum of Swedish preschool, which emphasises the competent child and clearly encourages the child’s agency in preschool activities.

Evaluation techniques also play the role of an incentive driving towards increasing individualisation. Educators tend to distance themselves from generalising concepts, and often assume a rela-tional standpoint to define deviance in children. In other words, they see deviance as something that is created in the meeting be-tween the individual and an environment. At the same time, educa-tors adapt to techniques that require a more individually based practice, which places the problems with the children.

When parents consent to submit application documents, power is transferred to a range of professional actors, and a client-expert relationship is established. Hughes and Mac Naughton (2000) have analysed the relationship between parents and childcare institu-tions in Australia. Their analysis shows that the parents’ knowl-edge about their children is accorded subordinate significance in the meeting with the institution. The material collected in this the-sis displays the same pattern in tangible ways, since the parents’ consent to various techniques applied within the institutions be-comes a manner of transforming power, and gives the parents’

209

208

voice a marginal position in subsequent processes. Wordings in the empirical material that support this type of interpretation are for instance ‘collecting the parents’ points of view’ (hämta in föräldrarnas synpunkter) or that in various connections the parents are ‘informed’ of the written documentation which is compiled concerning their children. The expression ‘points of view’ can be understood in relation to the preschool educators’ statements con-cerning the children, in other words, as a way to create consensus between the educators and the parents. Applications are written by the educators, but the parents must read and sign them before the case is remitted to another part of the organisation. In the subse-quent steps of the procedure, this pattern is repeated, where the signature of the parents reduces their possibilities to gain insight into and influence practices.

A certain paradox characterises societies that are founded on a rationale of liberal governing. As long as people and their behav-iour remain within the bounds of normality, the free choice of in-dividuals and their participation in decisions are emphasised. But as soon as something falls outside normality, these fundamental principles cease to apply, and other modalities of power come into play. Stone (1984) has shown underlying ideological and political reasons for individualising deviance in a society, in order to reduce criticism concerning social differences between various groups. Administrative perspectives The decentralisation of the public sector which has taken place in Sweden provides increased scope for actors at an administrative level to shape the services they are in charge of. Considerations at an administrative level become crucial for which types of knowl-edge and rationalities are legitimised in social practice. In this re-spect, evaluations of children’s development are conducted in two different contexts, in the pedagogical organisation and in the health care sector:

210

209

Preschool Preschool educators make pedagogical judge-ments that result in indi-vidual development plans, action plans and applications for extra re-sources.

School management area - administration Assisting principals and a central coordi-nator determine allo-cation of extra re-sources.

Children and parents

Child health care Psychologists and physi-cians make investigations of children and their fam-ily situation, set medical diagnoses and refer some cases to a child habilita-tion centre.

Child habilitation

centre Psychiatrists, speech therapists, physical therapists etc. make investigations and set psychiatric diagnoses.

Figure. Organisation, development/deviant assessments in the municipality. Assessments conducted by paediatric health care services and ha-bilitation centres have significant impacts on educational practices. By contrast, the empirical material showed that educators’ evalua-tion of the children only had a marginal effect on the work of the child health care services and habilitation centre. From an adminis-trative perspective, the educators mainly serve as a link between the authorities and external evaluators. Since no ‘natural’ channels of information exist between the administration and institutions such as the Child habilitation centre, close contacts between pre-school educators and parents become a condition for investigations and diagnoses to become visible, and are used to decide on re-source allocation in the educational organisation. The preschool educators work with the children and with parent contacts on the

211

210

level of implementation, whereas their knowledge is only margin-ally used as a basis for evaluations of the children’s normality and deviance.

The study further indicates that on the management level, the child primarily is subject to an economic rationality, and is ex-pected to fit into existing preschool activities. The administrative conversation observed in the present study was characterised by a quantitative approach, concerning resources for children who are considered deviant. Discussions at the meeting did not concern any aspect of the quality of the support offered, and the relationship between children and educators was reduced to a number of re-source hours per child.

Ongoing discussions in special education, concerning inclusion – integration – segregation at school, are interesting from a preschool perspective. For a relatively long period, Swedish preschool prac-tices have in principle integrated all children. The range of ages represented among preschool children (1- 5 years) should consti-tute an inclusive environment, which can be adapted to a broad variation of practices in meeting the children. However, to which extent inclusion has actually taken place in ways where the educa-tional environment has been adapted to the children, rather than the opposite, is not clear. The empirical material of this thesis does not display the inclusive perspective which occupies such a promi-nent position in special education discussions concerning compul-sory school (cf. Skrtic, 1991, 1995; Haug, 1995; Persson, 1997, 1998, 2001; Armstrong, Armstrong & Barton, 2000). One of the main arguments put forward by the educators in this investigation, when applying for additional human resources for individual chil-dren, is instead that they wish to take the child out of the group to give it individual training. This suggests an aspiration for more seg-regated solutions. Societal (professional) perspectives From a policy level, curricula and other policy documents consti-tute a steering mechanism towards implementation in educational establishments. Changes in the approach to deviance can be read in

212

211

the analysis of how the category ‘children with special needs’ is de-fined in various official reports.

Children with different difficulties and disabilities, such as men-

tal retardation, children with motor disabilities, motor-

perceptual difficulties, visual and hearing impairments, allergies

and other medical disabilities. This may concern children with

more or less serious emotional difficulties. Children in families experiencing a crisis may for shorter or longer periods require

special support in preschool. Immigrant and refugee children

primarily need language and cultural support, and sometimes

also support to deal with their particular situation (The Na-

tional Board of Health and Welfare 1987:3, p. 50, my transla-tion).

Eight years later, a new definition was made, which is still used in current reports, for instance, the National Agency for Education (2008).

Children with impairments of varying degrees of severity, e.g.

motor disabilities, developmental retardation, loss of hearing or

sight, constitute a relatively small proportion of all children

with special needs. A much larger group is made up of the chil-

dren who have more diffuse disorders and problems that are difficult to interpret. This may concern children with mild im-pairments and developmental deviance with a biological basis, for instance difficulties to concentrate and motor-perceptual dif-ficulties, or children with language and speech difficulties. It

can also be a matter of children with emotional and/or psycho-

social difficulties, as well as maltreated children (The National

Board of Health and Welfare 1995:2, p. 49, my translation).

It is interesting to analyse the changes in the definition of the Swed-ish official reports between 1987 and 1995. Children with medical disabilities have become a small proportion of all children with special needs. At the same time that the medical perspective is

213

212

toned down, the definition now provides the potential for a neuro-psychiatric regime of truth.

By including concentration difficulties, motor-perceptual difficul-ties and language and speech difficulties as examples in the text, three major elements of neuropsychiatric diagnoses have been brought to the fore. These also correspond with the wording of the preceding sentence - developmental deviance with a biological basis – and can be seen as the expression of a shift in perspective.

In psychiatry, the DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) constitutes an important tool for defining devi-ance among children and adults. A total reversal took place in psy-chiatry between DSM II (1968) and DSM III (1980) (see Wake-field, 1997; Eaton, 2001). Psychodynamic theories were no longer accorded explanatory value, and were instead replaced by neuro-psychiatric theories with strong links to medicine and biology. Conditions which had previously to a large extent been given psy-chological explanations were pathologised, and inventories of symptoms came to replace earlier explanations of underlying causes. During the same period, a shift also occurred towards link-ing an increasing number of psychiatric diagnoses with biological models of explanation. This medicalisation has been described by Conrad & Schneider (1992) and Solvang (1999), among others.

Furthermore, the wording has changed in the definitions con-cerning children who have problems that are considered to be caused by psycho-social conditions. The expression maltreated children has replaced families experiencing a crisis, which can also be taken as expressing distancing from psychodynamic models of explanation of deviance. Another interpretation of this change in the definition is as an expression of increasing individualisation. The child has now been completely removed from its context, and the nominalisation (Fairclough, 2001) ‘maltreated’ (far illa) masks the relationship with other actors. The wording might additionally be the expression of the delimitation between the areas of respon-sibility incumbent on different social institutions, clarifying who ‘commissions’ the tasks. The educating and controlling function of preschool with respect to families is progressively replaced by a situation where educators work with the child as their ‘mandator’

214

213

(uppdragsgivare). This modification may defeat its purpose, by fur-ther individualising the child, and by leaving the ‘knowledge’ about the significance of contextual factors to other discursive regimes of truth.

The preschool educators in the city district write applications to obtain additional resources allocated for individual children, and these applications are approved by their superiors (assistant princi-pals), who hold a gate-keeping position (Lipsky, 1980) within the organisation. In an analysis of how resources for children with spe-cial needs are allocated in the city district, results will depend on which type of knowledge and rationalities are judged to be legiti-mate.

215

214

Table. Categorisations made by external and internal actors of chil-dren that were awarded extra personnel resources Assessment undertaken by (actors)

Categorisation/diagnosis

Psychiatrist at the Child ha-bilitation centre (diagnosis).

Mental retardation + Physical dis-ability (2) Autism (5) Profound developmental disturbance (1) Mild mental retardation (1) Premature + under stimulation (1) Psycho-motoric developmental re-tardation (1)

Coordinator. Children with ongoing inves-tigation at the Child habilita-tion centre. (categorisation)

In the autistic spectra (1) Probably mental retardation, at least developmental retardation (1) Eating disorder (1) Language retardation (1) Developmental retardation (1)

Physician at Child health cen-tre (diagnosis)

Specific medical diagnosis (1)

Speech therapist (categorisation)

Language disturbance (1)

Psychologist at Child health centre (categorisation)

Severe socio-emotional problems (2)

Preschool educator (categori-sation)

Language, motoric and concentra-tion difficulties (2)

Note. Sources are the administrative meeting and archived applications (five rejected cases are excluded). At the administrative meeting observed, this allocation of resources was confirmed, and the profession that conducts the categorisation of the children has a determining significance for the results. The table has a hierarchical dimension, if it is correlated with the size of resources that were allocated. Children who received a diagnosis

216

215

delivered by a physician, or who are in the course of being investi-gated at the habilitation centre, obtain the largest support meas-ures, for between 50 and 100% of the time spent at the preschool. Children who ‘only’ have an evaluation conducted by preschool educators at the preschool and who are not in the course of being investigated, obtain supplementary personnel for between 12 to 25 % of their time at preschool. This has among other consequences the result that evaluations are conducted outside the children’s ‘natural’ environment, and that they are based on medical ration-alities. Investigations and diagnoses become important arguments for the allocation of resources within the educational organisation, but are also used in communication with other institutions at mu-nicipal and city district levels.

In the interviews, the educators distanced themselves from the use of categorisations of the children’s problems. This can be inter-preted as a distancing connected to the teachers’ perception of their own professionalism. Enö (2005) discusses a variety of perspectives on the resistance of preschool educators to a discourse on profes-sionalising that depends on power structures. The access to sym-bolic and cultural capital influences the positioning of the field of preschool in relation to other fields. Subordination towards other fields draws its roots from social values concerning work with the youngest children, and the dominance of women in the field. MacFarlane & Lewis (2004) argue that, based on a Foucauldian interpretation, the discourse that characterises childcare is not suf-ficiently ‘powerful’ to prevail against the social criteria that define professionalism. In this respect, Tallberg Broman (1994) believes that the project of professionalisation of the preschool profession was instead weakened by the ingression of developmental psychol-ogy. Fröbel pedagogy had a more distinct nature of its own, that involved a form of knowledge monopoly for the preschool educa-tors.

Developmental evaluations in preschool can be seen as a step in what Foucault terms ”psycomplex” (see also Bengtsson, 2001), where psychology is manifested in the institutions dealing with pre-school children and their activities. The close historical link be-tween pedagogy and developmental psychology, combined with a

217

216

general development in society towards giving the individual per-spective a central position, may have contributed to the dominance of psychiatric assessments in explaining deviance among pre-schoolers.

218

217

REFERENSER

Abbot, Andrew (2001). Chaos of Disciplines. Chicago/London: The University of Chicago Press Ltd.

Abbott, Kate (2005). Parent involvement in the functional behavioural as-sessment process: Parent, teacher, administrator, and policymaker perspec-tives. New York: State University of New York at Albany, School of Educa-tion.

Ahlström, Karl-Georg, Emanuelsson, Ingemar & Wallin, Erik (1986). Skolans krav – elevernas behov. Lund: Studentlitteratur.

Ahrne, Göran & Hedström, Peter (1999). Organisationer och samhällsanaly-tiska perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Alin Åkerman, Britta (1982). De första sju åren: en helhetssyn på barns ut-veckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Alvesson, Mats & Deetz, Stanley (2000). Kritisk samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Andreasson, Ingela (2007). Elevplanen som text – om identitet, genus, makt och styrning i skolans elevdokumentation. (Göteborg studies in educational sciences, 259). Göteborg: Göteborgs Universitet.

Anning, Angela, Cullen, Joy & Fleer Marilyn (2004). Early childhood educa-tion: Society and culture. London: Sage.

Armstrong, Felicity, Armstrong, Derrick & Barton, Len (2000). Inclusive edu-cation: Policy, contexts and comparative perspectives. London: David Ful-ton Publishers.

Asp Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fall-studie i en kommun. (Göteborg studies in educational sciences, 248). Göte-borg: Göteborgs Universitet.

Asplund Carlsson, Maj, Pramling Samuelsson, Ingrid & Kärrby, Gunni (2001). Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och sko-la: en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk.

219

218

Assarson, Inger (2007). Talet om en skola för alla: pedagogers meningskon-struktion i ett politiskt uppdrag. (Malmö studies in educational sciences, 28). Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Barry, Andrew, Osborne, Thomas & Rose, Nikolas (1996). Foucault and po-litical reason: Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government. London: UCL Press.

Bartholdsson, Åsa (2007). Med facit i hand normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor. (Stockholm studies in social anthropo-logy, 61). Stockholm: Stockholms Universitet, Socialantropologiska Institu-tionen.

Beckman, Svante (1989). Professionerna och kampen om auktoritet. I Staffan Selander (red.). Kampen om yrkesutövning, status och kunskap (ss. 57-88). Lund: Studentlitteratur.

Bengtsson, Margot (2001). Tid, rum, kön och identitet: om föräldraidentifika-tionens omvandlingar 1959-1993. Lund: Studentlitteratur.

Berger, Peter L. & Luckmann, Thomas (1966/1998). Kunskaps-sociologi: Hur individen skapar och formar sin sociala verklighet. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Bergqvist, Christina & Nyberg, Anita (2002). Welfare state reconstructing and child care in Sweden. I Sonya Michel & Rianne Mahon (Red.), Child Care Policy at the Crossroads (ss. 287-307). New York: Routhledge.

Bhaskar, Roy (1979). The possibility of naturalism. Brighton: Harvester Press.

Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion: En studie av specialpedagogers handledningssamtal. (Karlstads University Stu-dies, 2004:64). Karlstad: Karlstad Universitet, Institutionen för utbildnings-vetenskap.

Bokenstrand, Cecilia (2000). Den politiska budgeten: om nya kommunala budgetprinciper och budgeten som process för dialog. (Rapport Nr 66, Stu-dier i Politik). Göteborg: Göteborgs Universitet, CEFOS.

Bourdieu, Pierre (1991). Language and symbolic power. Cambridge: Polity in association with Basil Blackwell.

Bourdieu, Pierre (1998). Practical reason. Cambridge & Oxford: Polity Press.

Bruun, Ulla-Britta (1981). Växa-Utvecklas 1: Från födseln till skolstarten. Stockholm: Esselte Studium.

Burr, Vivien (1995). An introduction to social constructionism. London and New York: Routledge.

Börjesson. Mats (1997). Om skolbarns olikheter, diskurser kring ”särskilda behov” i skolan: med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Skolverkets monografiserie.

220

219

Börjesson, Mats (2003). Diskurser och konstruktioner: en slags metodbok. Lund: Studentlitteratur.

Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2003). I problembarnens tid: Förnuftets moraliska ordning. Stockholm: Carlsson bokförlag.

Börjesson, Mats, Palmblad, Eva & Wahl, Thomas (2005). I skötsamhetens utmarker – berättelser om välfärdstatens sociala optik. Stockholm/Stehag: Symposion.

Canella, Gaile S. (1997). Deconstructing Early Childhood Education – Social Justice & Revolution. New York: Peter Lang Publishing, Inc.

Canella, Gaile S. (1999). The scientific discourse of education: Predetermining the lives of others – Foucault, education, and children. Contemporary Is-sues in Early Childhood, 1(1), 37-45.

Chouliaraki. Lilie & Fairclough, Norman (1999). Discourse in Late Moder-nity: Rethinking critical discourse analysis. Critical Discourse Analysis Se-ries. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Clough, Peter & Nutbrown, Cathy (2004). Special educational needs and in-clusion: multiple perspectives of preschool educators in the UK. Journal of Early Childhood Research, 2(2), 191-211.

Conrad, Peter & Schneider, Joseph W. (1992). Deviance and Medicalization – From Badness to Sickness. Philadelphia: Temple University Press.

Cook, Ruth E., Klein, Diane, Tessier, Anette (2008). Adapting Early Child-hood Curricula for Children in Inclusive Settings. Upper Saddle River: Pear-son/Merrill/Prentice Hall.

Coser, Lewis A. (1977). Masters of Sociological Thought: Ideas in Historical and Social Context. New York: Har Brace Jovanovich.

Dahlberg, Gunilla & Moss, Peter (2005). Ethics and Politics in Early Child-hood Education. London and New York: RouthledgeFalmer.

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence Alan (2001). Från kvalitet till me-ningsskapande: Postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HLS.

Dean, Mitchell (1999). Governmentality: Power and Rule in Modern Society. London: Sage.

Destefano, Keeta & Johnson, Bonnie (2000). Early intervention and school nursing practice. The Journal of School Nursing, 16(5), 16-24.

Dockett, Sue & Sumsion, Jenifer (2004). Australian research in early child-hood education: Contexts, tensions, challenges and future directions. The Australian Educational Researcher 3(3), 3-18.

Donzelot, Jaques (1997). The Policing of Families. Baltimore, Md.: John Hop-kins University Press.

221

220

Drifte, Colette (2001). Special needs in early years settings: A guide for practi-tioners. London: David Fulton.

Drifte, Colette (2003). Handbook for Pre-school SEN Provision: Code of Prac-tice in Relation to Early Years: London: David Fulton.

Eaton, William W. (2001). The Sociology of Mental Disorders. London: Prae-ger Publishers.

Elfström, Ingela (2005). Varför individuella utvecklingsplaner? – en studie om ett nytt utvärderingsverktyg i förskolan. Stockholm: Lärarhögskolan Stock-holm.

Emanuelsson, Ingemar (2004). Integrering/inkludering i svensk skola. I Jan Tøssebro (Red.), Integrering och inkludering (ss. 101-120). Lund: Student-litteratur.

Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Enö, Mariann (2005). Att våga flyga – Ett deltagarorienterat projekt om sam-talets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. (Malmö studies in educational sciences, 19) Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Cam-bridge Polity Press.

Fairclough, Norman (2001). Language and Power. Essex: Pearson Education Limited.

Fairclough, Norman (2003). Analysing Discourse. New York: Routledge.

Foucault, Michel (1972/1989). The Archaeology of Knowledge and the Dis-course of Language. London: Routhledge.

Foucault, Michel (1972/2001). Vansinnets historia under den klassiska epo-ken. Lund: Arkiv förlag.

Foucault, Michel (1974/2001). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag.

Foucault, Michel (1983). Beyond structuralism and hermeneutics: The subject and power, after word. I Hubert L. Dreyfus & Paul Rabinow (Red.), Mi-chel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics: The Subject and Power (ss. 208-226). Chicago: Univ. of Chicago Press.

Garcia-Salas, Wendina J. (2005). Dual roles as early educators: Educating both children and parents. Fullerton: California State University, Depart-ment of Special Education.

Gesell, Arnold (1943/1967). Barnets värld och vår. Stockholm: Natur och Kul-tur.

222

221

Geyer, Douglas John (2006). Parental satisfaction with integrated early child-hood programs. New York: Columbia University, Teachers College.

Giddens, Anthony (1997). Modernitet och självidentitet – självet och samhäl-let i den senmoderna epoken. Göteborg: Daidalos.

Gillham, Bill (2000). Case Study Research Methods. London: Continuum.

Gleichman, Lee (2004). Föräldraskap mellan styrning och samhällsomvand-ling: en studie av syn på föräldrar och relationen mellan familj och samhälle under perioden 1957-1997. (Studies in educational sciences, 72). Stock-holm: Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för samhälle, kultur och lärande (LHS).

Goffman, Erving (1963). Stigma- Notes on the Management of Spoiled Iden-tity. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Gramsci, Antonio (1971/1997). Selections from the Prison Notebooks of An-tonio Gramsci. I Quinton Hoare & Geoffrey Nowell Smith (Red.), New York: International Publications.

Greene, Kristen M. (2004). Professional Development in Inclusive Early Childhood Settings: Can we create Communities of Practice through Lesson Study? Chapel Hill: University of North Carolina at Chapel Hill, School of Education.

Gustafsson, Jan (2003). Integration som text, diskursiv och social praktik – En policyetnografisk fallstudie av mötet mellan skolan och förskoleklassen. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 199). Göteborg: Göteborgs Uni-versitet.

Hacking, Ian (1992). World-making by Kind-making: Child abuse for exam-ple. I Mary Douglas & David Hull (Red.), How Classification Works: Nel-son Goodman Among the Social Sciences (ss. 180-238). Edinburgh: Edin-burgh University Press.

Hacking, Ian (1999). The Social Construction of What? Cambridge: Harvard University Press.

Hammarlund, Karl Gunnar (1998). Barnet och barnomsorgen: Bilden av bar-net i ett socialpolitiskt projekt. (Avhandlingar Historiska institutionen no. 19). Göteborg: Göteborgs Universitet, Historiska institutionen.

Haug, Peder (1995). Spesialpedagogiske utfordringar. Oslo: Universitetsforla-get AS.

Haug, Peder (2003). Om kvalitet i förskolan: forskning om och utvärdering av förskolan 1998-2001. Stockholm: Statens skolverk.

Haug, Peder (2004). Hva forskningen forteller om integrering og inkludering i skolen. I Jan Tøssebro (Red.), Integrering och inkludering (ss. 169-198). Lund: Studentlitteratur.

223

222

Harms, Thelma & Clifford, Richard M. (1980). Early Childhood Environ-ment Rating Scale. New York: Teachers College Press.

Hellberg, Inga (1989). Könsutjämning och könspolarisering inom professio-nerna på dagens svenska arbetsmarknad. I Staffan Selander (Red.). Kampen om yrkesutövning, status och kunskap (ss. 167-182). Lund: Studentlittera-tur.

Hellblom-Thibblin, Christina (2004). Kategorisering av barns “problem” i skolans värld. (Uppsala Studies in Education No 106). Uppsala: Uppsala Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Helldin, Rolf (1997). Specialpedagogisk kunskap som ett socialt problem. Stockholm: HLS förlag.

Hennen, Rebecca A. (2005). Early childhood programs: Examing screening and referral systems in Southwest Minnesota. Minnesota: Southwest Min-nesota State University, Education Department.

Hix-Small, Hollie (2007). Development screening in practice: Using parent report within pediatric practice to detect infant and toddler Developmental Delays. Oregon: University of Oregon, College of Education.

Hjörne, Eva (2004). Excluding for inclusion?: Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. (Göteborg studies in educational science, 213). Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.

Holstein, James A. & Gubrium, Jaber F. (1997). ”Active interviewing”. I David Silverman (Red.), Qualitative Research: Theory, Method and Prac-tice (ss. 113-129). London: Sage.

Hughes, Patrick & MacNaughton, Glenda (2000). Consensus, dissensus or communication: The politics of parent involvement in early childhood edu-cation. Contemporary Issues in Early Childhood 1(3), 241-258.

Hultqvist, Kenneth (1990). Förskolebarnet: en konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen. Stockholm/Stehag: Symposion.

Hultqvist, Kenneth (1998). A History of the Present on Children’s Welfare in Sweden: From Fröbel to Present-Day Decentralization Projects. I Thomas S. Popkewitz & Marie Brennan (Red.), Foucault’s Challenge- Discourse, Knowledge, and Power in Education (ss. 91-116). New York and London: Teachers College Press.

Hultqvist, Kenneth & Petersson, Kenneth (1995). Foucault – Namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik. Stockholm: HLS Stock-holm, Gotab.

224

223

Jepperson, Ronald L. (1991). Institutions, Institutional Effects, and Institu-tionalism. I Walter W. Powell & Paul J. DiMaggio (Red.), The New Institu-tionalism in Organizational Analysis (ss. 143-164). Chicago and London: The University of Chicago Press.

Johansson, Roine (1992). Vid byråkratins gränser: Om handlingsfrihetens or-ganisatoriska begränsningar i klientrelaterat arbete. Lund: Arkiv.

Jones, Caroline A. (2004). Supporting Inclusion in the Early Years. Maidenhe-ad: Open University Press.

Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. (Malmö studies in educational sciences, 35). Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Kihlström, Sonja (1995). Att vara förskollärare – Om yrkets pedagogiska in-nebörder. (Göteborg studies in educational science, 102). Göteborg: Göte-borgs Universitet, Institutionen för pedagogik.

Klerfeldt, Anna (2002). Var ligger forskningsfronten?: 67 avhandlingar i barnpedagogik under två decennier, 1980-1999. Stockholm: Statens Skol-verk.

Kärfve, Eva (2000). Hjärnspöken - damp och hotet mot folkhälsan. Stock-holm/Stehag: Symposion.

Lenz Taguchi, Hillevi (2000). Emancipation och motstånd: dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolan. Stockholm: HLS förlag.

Lind, Ulla (2001). Positioner i svensk barnpedagogisk forskning: en kun-skapsöversikt. Stockholm: Skolverkets monografiserie.

Lindh-Munther, Agneta (1986). Stöd och stimulans i förskolan? Lund: Stu-dentlitteratur.

Lindsay, Geoff (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclu-sive education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 1-24.

Lipsky, Michael (1980). Street-level Bureaucracy: Dilemmas of the Individual in Public Services. New York: Rusell Sage Foundation, Cop.

Lundgren, Mats (1999). Den kommunala förvaltningen som rationalistiskt ideal – en fallstudie om styrning och handlingsutrymme inom skola, barn-omsorg och miljö- och hälsoskydd. Uppsala: Uppsala Universitet, Sociolo-giska institutionen.

Lutz, Kristian (2001). Organisation och bedömning rörande barn i behov av särskilt stöd: Jämförelse mellan två stadsdelar i Göteborg med olika socio-ekonomisk karaktär. (C-uppsats). Göteborg: Göteborgs Universitet, Peda-gogiska Institutionen.

225

224

Lutz, Kristian (2002). Resurser till barnomsorgen i Göteborg med fokus på barn i behov av särskilt stöd. (C-uppsats). Göteborg: Göteborgs Universitet, Samhällsvetenskapliga Institutionen.

Lutz, Kristian (2006). Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet – en kritisk fallstudie angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. (Malmö studies in educational sciences, Licentiate dissertation series 2006:2). Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Löfquist, Staffan (1999). Den bångstyriga verkligheten: Har det svenska sy-stemskiftet haft någon betydelse för arbetet med elever i behov av stöd? (Forskningsrapport/ Umeå Universitet, statsvetenskapliga institutionen 1999:3). Umeå: Umeå Universitet, Statsvetenskapliga Institutionen.

MacFarlane, Kym & Lewis, Trish (2004). Childcare – human service or edu-cation: a genealogical approach. Contemporary Issues in Early Childhood 5(1), 51-67.

MacNaugton, Glenda (2000). Rethinking Gender in Early Childhood Educa-tion. London: Chapman, Cop.

MacNaugton, Glenda (2005). Doing Foucault in Early Childhood Studies: Applying Poststructural Ideas. London: RoutledgeFalmer.

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en et-nografisk studie. (Linköping Studies in Pedagogic Practice No.1). Linkö-ping: Linköpings universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap.

Mayall, Berry (2002). Towards a Sociology for Childhood: Thinking from Children’s Lives. Buckingham; Philadelphia: Open University Press.

McClean, Mary, Bailey, Donald B., Wolery, Mark Jr. (2004). Assessing In-fants and Preschoolers with Special Needs. Upper Saddle River: Pear-son/Merrill/Prentice Hall.

McDermott, Richard P. (1993). The acquisition of a child by a learning dis-ability. I Seth Chakilin & Jean Lave (Red.) Understanding Practice: Perspec-tives on Activity and Context, Cambridge: Cambridge University Press, ss. 269-305.

Merriam, Sharan B (1988). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studen-tlitteratur.

Merton, Robert K. (1938/1968). Social Theory and Social Structure. New York: The Free Press.

Meyer, John W & Scott, Richard W. (1983). Organizational Environments: Ritual and Rationality. Beverly Hills: Sage cop.

Miller, Peter & Rose, Nikolas (1986). The Power of Psychiatry. Cambridge: Polity.

226

225

Molina, Julie (2008). The impact of a special educator and general educator collaborative teaching model on quality indicators for inclusive pre-schools. Fullerton: California State University, Department of Special Education.

Morgan, Kellie J. (2006). The effects of a specifically designed pre-school in-clusion course on the attitudes of early childhood personnel. West Virginia: West Virginia University, Division of Family and Consumer Sciences.

Murphy, Dominic (2001). Hacking’s Reconciliation: Putting the Biological and Sociological Together in the Explanation of mental Ill-ness. Philosophy of Social Science, 31, 139-162.

Månsson, Annika (2000). Möten som formar: interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. (Studia psy-chologica et paedagogica. Series altera, 147). Malmö: Malmö Högskola, In-stitutionen för pedagogik.

Nicol, Stacy (2008). Teacher’s knowledge of Aspberger´s disorder: what every educator should know about Aspberger´s syndrome. Minneapolis: Capella University, School of Education.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns sub-jektskapande. Stockholm: Liber.

Odom, Samuel L. & Beckman, Paula L. (2002). Widening the Circle: Includ-ing Children with Disabilities in Preschool Programs. New York: Teachers College Press.

O´Kelley, Kimberley E. (2004). Families in poverty: Their experiences with early intervention services and supports specific to family-centeredness. Tennessee: Tennessee Technological School, The Faculty of the Graduate School.

Olsson, Tomas. (1991). Observera. Förskolan, 74(8), 7-13.

Penn, Helen (2000). What is normal? I Sheila Wolfendale (Red.), Special Needs in the Early Years: Snapshots of Practice. London: RoutledgeFalmer.

Persson, Bengt (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan: en studie av förutsättningar, genomförande och verksamhetsinriktning. (Specialpedago-giska rapporter nr.4). Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för specialpedagogik.

Persson, Bengt (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken: motiveringar, genomförande och konsekvenser. (Specialpedagogiska rapporter nr. 11). Göteborg: Göteborgs Universitet. Institutionen för specialpedagogik.

Persson, Bengt (2001). Elevers olikheter - och specialpedagogisk kunskap. Li-ber AB: Stockholm.

Potter, Jonathan & Wetherell, Margaret (1987). Discourse and Social Psy-chology: Beyond Attitudes ad Behaviour. London: Sage publications.

227

226

Powell, Walter W. & DiMaggio, Paul J. (1991). The New Institutionalism in Organizational Analysis. Chicago: The University of Chicago Press.

Prop. 1999/2000:129. Maxtaxa och allmän förskola m.m. Stockholm: Reger-ingskansliet.

Rabe, Tullie & Hill, Anders (1987). Psykiskt utvecklingsstörda barn i kom-munal förskola: integrering belyst ur ett socialpsykologiskt perspektiv. (Gö-teborgs studies in educational science, 61). Göteborg: Göteborgs Universi-tet, Institutionen för pedagogik.

Raspa, Melissa J. (2004). Patterns of early intervention services: Relationship with child and family characteristics, family satisfaction, and perceived im-pact of services. Chapel Hill: The University of North Carolina at Chapel Hill, School of Education.

Roffey, Sue (2001). Special Needs in Early Years; Collaboration, Communica-tion, and Coordination. London: David Fulton.

Rose, Nikolas (1995). Politisk styrning, auktoritet och expertis i den avance-rade liberalismen. I Kenneth Hultqvist & Kenneth Petersson (Red.), Fouca-ult – Namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik. (ss. 41-59). Stockholm: HLS Stockholm, Gotab.

Rose, Nikolas (1996). Inventing our Selves: Psychology, Power, and Person-hood. Cambridge and New York: Cambridge University Press.

Rose, Nikolas (1999). Governing the Soul: The Shaping of the Private Self. London: Free Association Books.

Rosenqvist, Jerry (1994). The concept of integration: an etymological scrutiny of current terms and a recommendation of a less restrictive one. Lund: De-partment of Education, University of Lund.

Rosenqvist, Jerry & Tideman, Magnus (2000). Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder: ett diskussionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik. Malmö: Lärarhögskolan.

Rubinstein Reich, Lena & Wesén, Bodil (1986). Observera mera. Lund: Stu-dentlitteratur.

Sahlin-Andersson, Kerstin (1994). Varför låter sig organisationer omvandlas? I Bengt Jacobsson (Red.), Organisationsexperiment i kommuner och lands-ting (ss. 170-204). Stockholm: Nerenius & Santérus förlag AB.

Sarangi, Srikant & Slembrouck, Stefaan (1996). Language, Bureaucracy & Social Control. London & New York: Addison Wesley Longman Limited.

Scheff, Thomas J. (1969). “The Role of the Mentally Ill and the Dynamics of Mental Disorder: A Research Framework”, I Simon Dinitz; Rusell R. Dynes & Alfred C. Clarke (Red.), Deviance. Studies in the Process of Stigmatiza-tion and Societal Reaction (ss. 505-515). New York: Oxford University Press.

228

227

SFS 1985:1100. Skollagen. Ändrad 1997:1 212 (omtryckt) samt reviderad år-ligen därefter (Utbildningsväsendets författningsböcker 2003/2004, Del 2, Skolans författningar ht 2003). Stockholm: Nordstedts juridik.

Sheridan, Sonja (2001). Pedagogical Quality in Preschool: An Issue of Perspec-tives. (Göteborg studies in educational science, 160). Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.

Shore, Stephen Mark (2008). Examining five promising methodologies for treating children with autism spectrum disorders. Boston: Boston Universi-ty, School of Education.

Siljehag, Eva (2007). Igenkännande och motkraft: förskole- och fritidspedago-gikens betydelse för specialpedagogiken: en deltagarorienterad studie. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för individ, omvärld och lärande.

Sjöberg, Elisabet (1997). Barn som behöver mer om arbetsmetoder, hand-lingsplaner och föräldraåsikter i förskolan. (FOU-rapport 1997:1). Stock-holm: Resursförvaltningen för skola och socialtjänst.

Skidmore, David (1996). Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs. European Journal of Special Needs Education, 11, 33-47.

Skolverket (2004). Förskola I brytningstid: nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2008). Tio år efter förskolereformen: nationell utvärdering av för-skolan. Rapport 318. Stockholm: Skolverket.

Skrtic, Thomas M. (1991). Behind Special Education: A Critical Analysis of Professional Culture and School Organization. Denver, Colorado: Love Publications.

Skrtic, Thomas M. (1995). Disability and Democracy: Reconstructing (Spe-cial) Education for Post modernity. New York: Teachers College Press.

Socialstyrelsen (1987:3). Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: All-männa förlaget.

Socialstyrelsen (1991). Barnomsorgen är för alla barn. Allmänna råd från so-cialstyrelsen 1991:1. Stockholm: Socialstyrelsen.

Socialstyrelsen (1995). Barnomsorgen i socialtjänstlagen. Allmänna råd från socialstyrelsen 1995:2. Stockholm: Socialstyrelsen.

Solvang, Per (1999). Medikalisering av problem i skolan, Locus 11(2), 16-29.

Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. Hässleby: Runa.

SOU 1951: 15 Daghem och förskolor. Betänkande av 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården. Stockholm: Socialdepartementet.

229

228

SOU 1972:26 Förskolan del 1. Betänkandet angivet av 1968 års barnstugeut-redning. Stockholm: Socialdepartementet.

SOU 1972:27 Förskolan del 2. Betänkandet angivet av 1968 års barnstugeut-redning. Stockholm: Socialdepartementet.

SOU 1975:33 Barns uppfostran och utveckling. Av Eva-Mari Köhler. Rapport från barnmiljöutredningen. Stockholm: Socialdepartementet.

SOU 1975:87 Samverkan i barnomsorgen. Betänkande från arbetsgruppen för samhällets barnomsorg. Stockholm: Socialdepartementet.

SOU 1997:157 Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. Slut-betänkande av Barnomsorg och Skolkommittén. Stockholm: Utbildnings-departementet.

SOU 2006:75 Jämställdhet i förskolan: om betydelsen av jämställdhet och ge-nus i förskolans pedagogiska arbete. Slutbetänkande av delegationen för jämställdhet i förskolan. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.

Stansberry-Brusnahan, Laroye Lynn (2007). Inclusion in childcare settings: A study of the supports influencing childcare professional’s attitudes. Wiscon-sin: University of Wisconsin-Milwaukee, Department of Urban Education.

Stanton Rogers, Wendy (2004). Promoting better childhoods: constructions of child concern. I Mary Jane Kehily (Red.), An Introduction to Childhood Studies (ss.125-144). New York: Open University Press.

Starrin, Bengt; Larsson, Gerry, Dahlgren; Lars & Styrborn, Sven (1991). Från upptäckt till presentation: om kvalitativ metod och teorigenerering på em-pirisk grund. Lund: Studentlitteratur.

Stone, Deborah (1984). The Disabled State. Basingstoke & London: Macmil-lan.

Szulkin, Ryszard (1996). Organisationernas struktur. I Michael Tåhlin (Red.), Sveriges arbetsplatser - organisation, personalutveckling och styrning (ss. 17-47). Stockholm: SNS.

Söder, Mårten (1997). Integrering: utopi, forskning, praktik. I Jan Tøssebro (Red.), Den vanskelige integreringen (ss. 33-57). Oslo: Universitetsforlaget AS.

Taggart, Brenda, Sammons, Pam, Smees, Rebecca, Sylva, Kathy, Melhuish, Edward, Siraj-Blatchford, Iram, Elliot, Karen & Lunt, Ingrid (2006). Early identification of special educational needs and definition of ”at risk”: the Early Years Transition and Special Educational Needs (EYTSEN) Project. British Journal of Special Education. 33, 40-45.

Tallberg Broman, Ingegerd (1991). När arbetet var lönen: en kvinnohistorisk studie av barnträdgårdsledarinnan som folkfostrare. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

230

229

Tallberg Broman, Ingegerd (1994). ”För barnets skull” – En studie av försko-lan som ett kvinnligt professionaliseringsprojekt. (Rapport nr. 593). Malmö: Lunds Universitet, Institutionen för pedagogik och specialmetodik.

Tideman, Magnus (2000). Normalisering och kategorisering: Om handikapp-ideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utveck-lingsstörning. Lund: Studentlitteratur.

Tideman, Magnus, Rosenqvist, Jerry, Lansheim, Birgitta; Ranagården, Lisbeth & Jacobsson, Katarina (2004). Den stora utmaningen: om att se olikhet som resurs i skolan. Halmstad: Halmstad Tryckeri AB.

Toshach, Ingrid (1983). ”Barn med behov av särskilt stöd” och förskoleperso-nalens planeringsarbete. Rapport projektet SIF. Göteborg: Göteborgs Uni-versitet, Institutionen för praktisk pedagogik.

Turner, Bryan (1995). Interdisciplinära curricula. Från socialmedicin till postmodernism. I Kenneth Hultqvist & Kenneth Petersson (Red.), Focault – Namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik. (ss. 235-259). Stockholm: HLS Stockholm, Gotab.

Tøssebro, Jan & Lundeby, Hege (2002). Å vokse opp med funksjon-hemming: de første årene. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Stock-holm: Fritzes förlag.

Utbildningsdepartementet (2000). OECD Country Note - Early Childhood Education and Care Policy in Sweden.

http://www.oecd.org/dataoecd/31/17/31551259.pdf

Vallberg Roth, Ann-Christine (1998). Könsdidaktiska mönster i förskolepeda-gogiska texter. Stockholm: Almqvist & Wiksell international.

Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2006). Individuella ut-vecklingsplaner som fenomen i tiden, samhället och skolan. Utbildning och demokrati, 15 (3) 31-60.

Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2008). Individuella ut-vecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom – Likriktning med varia-tion. Pedagogisk Forskning, 13 (2) 81-102.

Wahl, Thomas (2006). Motorikens retorik - Kroppskonstruktioner, översätt-ningar och faktakonstruktioner: en diskursanalys. (Studia Sociologica Upsa-liensis 54). Uppsala: Uppsala Universitet, Sociologiska Institutionen.

Wakefield, Jerome, C. (1997). Diagnosing DSM – Part I: DSM and the Con-cept of disorder. Behaviour Research and Therapy, 35, 633-649.

Walkerdine, Valerie (1990). The Mastery of Reason: Cognitive Development and the Production of Rationality. London: Routhledge.

231

230

Walkerdine, Valerie (1995). Utvecklingspsykologi och den barncentrerade pe-dagogiken: införandet av Piaget i tidig undervisning. I Kenneth Hultqvist & Kenneth Petersson (Red.), Foucault – Namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik. (ss. 124-171). Stockholm: HLS Stockholm, Go-tab.

Walkerdine, Valerie (2002). Challenging Subjects: Critical Psychology for a New Millennium. New York: Palegrave.

Weber, Max (1914/1983). Ekonomi och samhälle: Förstående-sociologins grunder 1 – Sociologiska begrepp och definitioner: ekonomi, samhällsord-ning och grupper. Lund: Argos.

Wiechel, Anita (1981). Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på lågstadium barn som deltagit i samverkan förskola lågstadium, barn med särskilda behov av stöd och stimulans. Lund: Liber läromedel.

Winther-Jörgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

Woodrow, Christine & Brennan Marie (1999). Marketised positioning of early childhood: new contexts for curriculum and professional development in Queensland, Australia. Contemporary Issues in Early Childhood 1(1), 78-94.

Yin, Robert K (1989). Case Study Research: Design and methods. Newbury Park California: Sage Publications, cop.

Yin, Robert K (2003). Applications of Case Study Research. London: SAGE,cop.

Young, Elizabeth (2006). An examination of the variables that affect the out-comes of children with autism spectrum disorders. Portland: Portland State University, School of Education.

Ytterhus, Borgunn (2000). ”De minste vil, og får det kanskje til…”: En studie av hverdagslivets segregering i integrerende institusjoner – Barnehager. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskaplige Universitet, Fakultet for sammfunnsvitendskap og teknologiledelse.

232

Bilagor Bilaga A: Ansökningsblankett

SDF xxxxxx 2002-03-03 Barn och Familj

RESURSANSÖKAN FÖRSKOLA

• FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD, BBSSPEDAGOG • RESURSPEDAGOG

Förskola: ___________________________________________________ Avd: ___________ Antal platser: _______ Åldersgrupp: __________ Ansökan avser: Personal för barn i behov av särskilt stöd Nytt barn?: Forts ans?: Antal tim/vecka: ______ fr o m ______ t o m ______ Om personal från pedagogteamet önskas, fyll i aktuellt namn: _________________________________________________________ Resurspedagog fr o m ____________ t o m ________________ Beskrivning av barnet/barnen/problematiken som ansökan avser. Ge en så allsidig bild som möjligt. Beskriv både det som är problem och barnets/barnens starka sidor. Glöm ej att ange barnets/barnens ålder, kön och vistelsetid. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

233

Beskrivning av gruppen som ansökan avser. Ge en så allsidig bild som möjligt. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Ange pågående insatser (psykolog, pedagogkonsulent, logoped, Socialtjänst, HAB, BUP) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Är barnet utrett Ja Nej Om diagnos finns, ange vilken __________________________________________________ Finns ett åtgärdsprogram/Individuell plan Ja Nej Är barnet boende i vår stadsdel Ja Nej: ange stadsdel_____________ Beskriv hur ni avser att använda resurs: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Datum ____________- Verksamhetsansvarig: ______________________________________________ Föräldrar/förälder __________________________________________________ (endast vid enskilt barn) Ansökan som avser vårterminen skickas in till pedagogkonsulenten senast 1 november. Ansökan som avser höstterminen skickas in senast 30 april. För nya barn i behov av särskilt stöd (bbss) med behov av resurser skickas bara ansökan in, oavsett tidpunkt. Behövs hjälp vid resursansökan, kontakta pedagogkonsulent eller förskolepsykolog. Ansökan som avser resurspedagog skickas in till pedagogkonsulenten när det är aktuellt.

234

Bilaga B Intervjuguider Schematisk bild över intervjuer Allmänna fokusområden Som en röd tråd i finns en tanke om fyra fält som ska penetreras i samtliga intervjuer. Sedan kommer lite olika perspektiv få olika stort utrymme beroende på vem som intervjuas. Intervjuerna beräknas ta cirka 45-60 minuter.

• Begreppens betydelse i diskursen. Exempelvis barn i behov av särskilt stöd, autismspektra, utvecklingssen osv.

• Olika aktörers förhållande till varandra: Vilka forum finns? Hur sker kontakterna? Vilka skriftliga dokument är i omlopp? Hur ser man på olika roller som olika aktörer har i processen?

• Tidsperspektivet, Vilka förändringar över tid upplever olika informanter rörande barn i behov av särskilt stöd, angående organisation, ramar runt verksamheten och hur man täcker det behov som man bedömer finnas?

• Genus och etnicitetsperspektiv runt barn i behov av särskilt stöd. Speciella fokusområden beroende på vem som intervjuas

1. Samordnare (1 pers.). Jag har redan gjort ett par intervjuer med samordnaren i stadsdelen. Jag har valt en modell där jag gör flera kortare intervjuer med henne eftersom det ger en möjlighet att utifrån den process som sker under mitt materialinsamlande alstrar frågor kontinuerligt. Beroende på att jag sitter på hennes rum under materialinsamlandet så finns denna möjlighet. Beroende på hennes spindelfunktion i organisationen så finns det ett antal olika fält som är av intresse att intervjua henne om. Mycket handlar om hennes bedömningsgrund för enskilda ärenden. Men också ramarnas och organisationens betydelse i sammanhanget.

2. Biträdande rektorer (2 pers.). Intervjun kommer att fokusera på den funktionen man har som gatekeepers i organisationen. Vilka ärenden som inte passerar respektive passerar för ytterligare bedömning. Relationen mellan grundbemanning och personalresurser och andra ramfaktorer kommer också vara en del av intervjuerna.

3. Psykologer BVC & Resursteam(2 pers.). Rollen i organisationen kommer att diskuteras och var i processen psykologen blir inkopplad och av vem. Begreppen kommer också vara extra intressanta i denna intervju. Synen på vilka grupper av barn där det är av extra vikt med personalförstärkningar utifrån ett psykologiskt perspektiv. Funktionen psykologen har vid skiftet mellan förskola -skola/särskola kommer ingå i intervjun. Juridiska frågor om vilka skyldigheter man som psykolog har att följa upp ärenden som uppmärksammas.

4. BBSS-pedagog (1 pers.). Personalförstärkning som åtgärd viktigast för vilka barn? Hur flexibiliteten fungerar när tjänsterna ofta kopplas till ett antal barn? Hur inkopplad man är i processen att initiera ärenden.

235

5. Förskolepedagoger (ca. 6 pers.). Hur vet man när man ska ansöka? Vad ska en ansökan innehålla? Vem tar initiativet? Känslan inför sin roll i relation till förkunskaper? Hur vet man var ribban ligger i organisationen? Kopplingar till biträdande rektorer extra intressant. Upplever man att det finns grupper av barn som kommer i kläm i det rådande systemet? Hur ser man på förskolans roll gentemot barnen i ett större perspektiv, vad är uppdraget gentemot barnen? Vilka skillnader och likheter ser man mellan skolans och förskolans uppdrag?

236

Doctoral Dissertations in Educationpublished by the Malmö School of Education

From the publication series Studia Psychologica et Paedagogica - Series AlteraEditors: Åke Bjerstedt & Horst Löfgren

17. Löfgren, Horst: The Measurement of Language Proficiency. 1972.18. Bierschenk, Bernhard: Självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen. 1972.19. Gestrelius, Kurt: Job Analysis and Determination of Training Needs. 1972.21. Larsson, Inger: Individualized Mathematics Teaching. 1973.22. Fredriksson, Lennart: The Use of Self-Observation and Questionnaires in Job

Analysis.1974.23. Idman, Pekka: Equality and Democracy: Studies of Teacher Training. 1974.26. Holmberg, Ingrid: Effects of Some Trials to Improve Mathematics Teaching. 1975.27. Lindsten, Carin: Hembygdskunskap i årskurs 3. 1975.29. Nordén, Kerstin: Psychological Studies of Deaf Adolescents. 1975.31. Jernryd, Elisabeth: ”Optimal auktoritets- och propagandaresistens”. 1976.33. Wiechel, Lennart: Roller och rollspel. 1976.34. Hedlund, Carl: Commissioned Army Officers. 1976.37. Wetterström, Magnhild: Medinflytande i skolan. 1977.42. Eneskär, Barbro: Children’s Language at Four and Six. 1978.45. Leonardsson, Sigurd: Den franska grammatikens historia i Sverige. I. 1978.46. Leonardsson, Sigurd: Histoire de la Grammaire Française en Suède. II. 1978.48. Lindholm, Lena-Pia: Pupils’ Attitudes to Equality between the Sexes. 1980.50. Carlström, Inge: Law and Justice Education. 1980.53. Fritzell, Christer: Teaching, Science and Ideology. 1981.56. Wiechel, Anita: Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på lågstadium. 1981.59. Gran, Birgitta: Från förskola till grundskola: Villkor för barns utveckling i åldrarna kring

skolstarten. 1982.65. Annerblom, Marie-Louise: Att förändra könsroller. 1983.66. Holmberg, Lena: Om en speciallärares vardag: Analys av en dagbok. 1983.67. Skov, Poul: Værdinormer om skolen: Analyse af konfliktmuligheder og mulige udviklings-

linjer. 1983.69. Carlsson, Gunborg: Teater för barn: Tre åldersgruppers upplevelser av professionell teater.

1984.70. Welwert, Claes: Läsa eller lyssna? 1984.71. Klasson, Maj: Högskolebibliotek i förändring. 1984.76. Jönsson, Annelis: TV – ett hot eller en resurs for barn? 1985.77. Berglund, Lars: Decentraliserat högstadium. 1985.79. Hellström, Leif: Undervisningsmetodisk förändring i matematik: Villkor och möjligheter.

1985.84. Bjurwill, Christer: Framtidsföreställningar. 1986.85. Åkerberg, Hans: Livet som utmaning: Existentiell ångest hos svenska gymnasieelever.

1987.87. Berglund, Brigitte: Pedagogiska dagböcker i lärarutbildningen. 1988.

88. Svensson, Bengt E.: Mot samlad skoldag. 1988. 89. Rosenqvist, Jerry: Särskolan i ett arbetsmarknadsperspektiv. 1988. 91. Varming, Ole: Holdninger til børn. 1988. 93. Löfqvist, Gert: The IEA Study of Written Composition in Sweden. 1990. 94. Digerfeldt, Gunvor: Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek. 1990. 95. Ekstrand, Gudrun: Kulturens barn: Kontrastiva analyser av kulturmönster avseende

förhållandet till barn och ungdom i Sverige och Orissa, Indien. 1990. 96. Rooke, Liselotte: Omvårdnad och omvårdnadsteoretiska strukturer. 1990. 99. Tallberg Broman, Ingegerd: När arbetet var lönen. 1991.100. Derbring, Lena & Stölten, Charlotte: Sjuksköterskeutbildningens forskningsanknytning

– vision och verklighet. 1992.101. Nissen, Poul: Om børn og unge med fastlåst identitetsudvikling. 1992.102. Helldén, Gustav: Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer. 1992.103. Tvingstedt, Anna-Lena: Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser.

1993.104. Kühne, Brigitte: Biblioteket – skolans hjärna? Skolbiblioteket som resurs i det under-

sökande arbetssättet på grundskolan. 1993.105. Svensson, Ann-Katrin: Tidig språkstimulering av barn. 1993.106. Rubinstein Reich, Lena: Samling i förskolan. 1993.108. Heiling, Kerstin: Döva barns utveckling i ett tidsperspektiv. 1993.111. Henrysson, Lennart: Syo-kulturer i skolan. 1994.113. Persson, Sven: Föräldrars föreställningar om barn och barnomsorg. 1994.114. Klason, Satya Mehndiratta: The Quality of Social Relations and Some Aspects of Self-

Conception of a Group of Elderly People. 1994.115. Persson, Bodil: När kvinnorna kom in i männens värld. Framväxten av ett kvinnligt

tekniskt yrke – Laboratorieassistent under perioden 1880–1941. 1994.116. Morsing Berglund, Barbro: Förskolans program för sexåringar. 1994.117. Gunnarsson, Bernt: En annorlunda skolverklighet. 1995.119. Persson, Ann-Elise: Ungdomars åsikter om orsaker till, effekter av och åtgärder mot

vardagsvåldet. 1995.122. Ursberg, Maria: Det möjliga mötet: En studie av fritidspedagogers förhållningssätt i

samspel med barngrupper inom skolbarnsomsorgen. 1996.123. Willman, Ania: Hälsa är att leva: En teoretisk och empirisk analys av begreppet hälsa

med exempel från geriatrisk omvårdnad. 1996.124. Hjorth, Marie-Louise: Barns tankar om lek: En undersökning av hur barn uppfattar

leken i förskolan. 1996.128. Engström, Arne: Reflektivt tänkande i matematik: Om elevers konstruktioner av bråk.

1997.130. Elmeroth, Elisabeth: Alla lika – alla olika: Skolsituationen för elever med båda föräld-

rarna födda utomlands. 1997.133. Lepp, Margret: Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig

växt: En studie inom sjuksköterske- och vårdlärarutbildningen. 1998.134. Viggósson, Haukur: I fjärran blir fjällen blå: En komparativ studie av isländska och

svenska grundskolor samt sex fallstudier om närhet som en förutsättning för pedago-giskt ledarskap. 1998.

136. Vallberg Roth, Ann-Christine: Könsdidaktiska mönster i förskolepedagogiska texter. 1998.138. Folkesson, Anne-Mari: Muntlig framställning i årskurs 5. 1998.140. Olofsson, Sten-Sture: Kvinnliga rektorers ledarstil i svensk grundskola. 1998.142. Karlsudd, Peter: Särskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg. 1999.143. Eriksson, Keijo: På spaning efter livets mening: Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre

grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande. 1999.144. Utas Carlsson, Karin: Violence Prevention and Conflict Resolution: A Study of Peace

Education in Grades 4-6. 1999.145. Havung, Margareta: Anpassning till rådande ordning: En studie av manliga förskollärare

i förskoleverksamhet. 2000.146. Hamilton, Ingela: Leva med stroke - lära av erfarenheter. 2000.147. Månsson, Annika: Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger

och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. 2000.148. Albinsson, Gunilla & Arnesson, Kerstin: Maktutövning ur ett organisations- och genus-

perspektiv: En studie vid tre vårdavdelningar. 2000.149. Campart, Martina: Schooling Emotional Intelligence through Narrative and Dialogue:

Implications for the Education of Children and Adolescents. 2000.150. Arvidsson, Barbro: Group Supervision in Nursing Care: A Longitudinal Study of

Psychiatric Nurses’ Experiences and Conceptions. 2000.151. Sandén, Ingrid: Skoldaghem: Ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. 2000.152. Lovén, Anders: Kvalet inför valet: Om elevers förväntningar och möten med vägledare

i grundskolan. 2000.153. Ivarsson, Heléne: Hälsopedagogik i sjuksköterskeutbildningen. 2000.154. Möller, Tore: Undervisa mot våld: Attityder, läromedel, arbetssätt. 2001.155. Hartsmar, Nanny: Historiemedvetande: Elevers tidsförståelse i en skolkontext. 2001.156. Jakobsson, Anders: Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp: En process-

studie. 2001.157. Möllehed, Ebbe: Problemlösning i matematik: En studie av påverkansfaktorer i årskurserna

4-9. 2001.158. Wetterholm, Hans: En bildpedagogisk studie: Lärare undervisar och elever gör bilder.

2001.160. El-Zraigat, Ibrahim: Hearing-impaired Students in Jordan. 2002.161. Nelson, Anders & Nilsson, Mattias: Det massiva barnrummet. 2002.162. Damgren, Jan: Föräldrars val av fristående skolor. 2002.163. Lindahl, Ingrid: Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet: Pedagogers vägledning

och barns problemlösning genom bild och form. 2002.164. Nordänger, Ulla Karin: Lärares raster: Innehåll i mellanrum. 2002.165. Lindqvist, Per: Lärares förtroendearbetstid. 2002.166. Lin, Hai Chun: Pedagogy of Heuristic Contexturalisation: Intercultural Transmission

through Cross-cultural Encounters. 2002.167. Permer, Karin & Permer, Lars Göran: Klassrummets moraliska ordning: Iscensättningen

av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet. 2002.168. Anderson, Lotta: Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsättning

i särskolan. 2002.169. Lundgren, Ulla: Interkulturell förståelse i engelskundervisning - en möjlighet. 2002.

Malmö Studies in Educational SciencesDoctoral Dissertations in Education

Editor: Jerry Rosenqvist&

Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning SwedishEditor: Bengt Linnér

3. Nilsson, Nils-Erik: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundsko-lans senare år skriver ”forskningsrapporter”. 2002.

4. Adelman, Kent: Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspek-tiv. 2002.

5. Malm, Birgitte: Understanding what it means to be a Montessori teacher. Teachers’ reflec-tions on their lives and work. 2003.

6. Ericsson, Ingegerd: Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En interventions-studie i skolår 1-3. 2003.

7. Foisack, Elsa: Döva barns begreppsbildning i matematik. 2003.8. Olander, Ewy: Hälsovägledning i barnhälsovården. Syntetisering av två uppdrag. 2003.9. Lang, Lena: Och den ljusnande framtid är vår. Några ungdomars bild av sin gymnasietid.

2004.10. Tullgren, Charlotte: Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet. 2004.11. Hägerfelth, Gun: Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum:

En studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. 2004.12. Ljung-Djärf, Agneta: Spelet runt datorn: Datoranvändande som meningsskapande praktik

i förskolan. 2004.13. Tannous, Adel: Childhood depression: Teachers’ and children’s perceptions of the symp-

toms and causes of depression in Jordan. 2004.14. Karlsson, Leif: Folkhälsopedagogen söker legitimitet: Ett möte mellan pedagogik och verk-

samhetsförlagd utbildning. 2004.15. Selghed, Bengt: Ännu icke godkänt: Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess till-

lämpning i yrkesutövningen. 2004.17. Göransson, Anna-Lena: Brandvägg: Ord och handling i en yrkesutbildning. 2004.18. Olsson, Rose-Marie: Utbildningskontextens betydelse för lärandeprocesser: Datorstödd

flexibel utbildningsmiljö för gymnasiestuderande. 2005.19. Enö, Mariann: Att våga flyga: Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och

förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. 2005.20. Bergöö, Kerstin: Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildnings-

perspektiv. 2005.21. Hallstedt, Pelle & Högström, Mats: The Recontextualisation of Social Pedagogy. A study

of three curricula in the Netherlands, Norway and Ireland. 2005.22. Cederberg, Meta: Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till Sveige

i tonåren och deras möte med den svenska skolan. 2006.23. Malmberg, Claes: Kunskapsbygge på nätet – En studie av studenter i dialog. 2006.24. Korp, Helena: Lika chanser på gymnasiet? – En studie om betyg, nationella prov och

social reproduktion. 2006.25. Bommarco, Birgitta: Texter i dialog – En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. 2006.

Malmö Studies in Educational SciencesDoctoral Dissertations in Education

Editor: Lena Holmberg (until April 4, 2007)Editor: Feiwel Kupferberg (from April 5, 2007)

&Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish

Editor: Bengt Linnér (until June 30, 2008) Editor: Johan Elmfeldt (from July 1, 2008)

26. Petersson, Eva: Non-formal Learning through Ludic Engagement within Interactive Environments 2006.

27. Cederwald, Elisabeth: Reflektion och självinsikt i “Den kommunikativa pedagogiken” 2006.

28. Assarsson, Inger: Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. 2007.

29. Ewald, Annette: Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. 2007.

30. Bouakaz, Laid: Parental involvement in school. What hinders and what promotes parental involvement in an urban school. 2007.

31. Sandell, Anna: Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala praktiker. 2007.

32. Al-Sa´d, Ahmed: Evaluation of students´attitudes towards vocational education in Jordan. 2007.

33. Jönsson, Karin: Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. 2007.

34. Lilja Andersson, Petra: Vägar genom sjuksköterskeutbildningen. Studenters berättelser. 2007.

35. Jonsdottir, Fanny: Barns kamratrelationer i förskolan. Samhörighet tillhörighet vänskap utanförskap. 2007.

36. Bergman, Lotta: Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. 2007.

37. Schyberg, Solbritt: Högskolelärares personliga teorier om sin pedagogiska praktik. 2007.38. Eilard, Angerd: Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grund-

skolans läseböcker 1962 – 2007. 2008.39. Davidsson, Eva: Different images of science. A study of how science is constituted in

exhibitions. 2008.40. Vincenti Malmgren, Therese: Motiverande grundskolemiljö med fokus på klassrummet.

En analys utifrån det obligatoriska skolväsendets läroplansmålsättningar. 2008.41. Jönsson, Anders: Educative assessment for/of teacher competency. A study of assessment

and learning in the ”Interactive examination” for student teachers. 2008.42. Parmenius Swärd, Suzanne: Skrivande som handling och möte. Gymnasieelever om skriv-

uppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. 2008.43. Brante, Göran. Lärare av idag. Om konstitueringen av identitet och roll. 2008.44. Lutz, Kristian. Kategoriseringar av barn i förskoleåldern. Styrning & administrativa

processer. 2009.

Doctoral Dissertations published elsewhereUllström, Sten-Olof: Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. 2002. (Nr 1 i avhandlingsserien.)Ulfgard, Maria: För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning (Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78). Stockholm: B. Wahlströms. 2002. (Nr 2 i avhandlingsserien.)Ursing, Anna-Maria: Fantastiska fröknar. Studier av lärarinnegestalter i svensk skönlitteratur. Eslöv: Östlings Bokförlag Symposium. 2004. (Nr 16 i avhandlingsserien.)