KECENDERUNGAN PEMIKIRAN DAN PRINSIP DASAR MODEL DESAIN PEMBELAJARAN (Dari Perspektif Paradigma Teknologi

Pembelajaran 1994 dan Konstruktivisme)

olehI Wayan Sukra Warpala

Jurusan Pendidikan BiologiFakultas Pendidikan MIPA, IKIP Negeri Singaraja

ABSTRAK

Salah satu masalah belajar dan pembelajaran adalah belum digabungkannya pandangan-pandangan yang bermanfaat mengenai kondisi belajar ke dalam desain pembelajaran. Dalam artikel ini akan dibahas mengenai kecenderungan pembaharuan dalam perencanaan desain pembelajaran dan beberapa prinsip dasar sebagai prosedur perencanaan sebuah model desain pembelajaran. Dari perspektif paradigma teknologi pembelajaran 1994 jelas terungkap bahwa kawasan desain terbagi menjadi empat, yaitu desain sistem pembelajaran, desain pesan, strategi pembelajaran, dan karakteristik pebelajar. Oleh karenanya, kecenderungan model desain pembelajaran saat ini mengarah kepada desain pembelajaran yang bersifat nonlinier; aktivitas yang terintegrasi; menggunakan perspektif majemuk (pentingnya konteks dan konstruksi sosial); perumusan tujuan belajar berdasarkan pengetahuan atau keterampilan awal pebelajar; sistem yang terbuka yang memungkinkan terjadinya refleksi dan partisipasi pengguna; dan penggunaan mental models sebagai dasar desain pembelajaran, yang dapat menjembatani dunia pengetahuan, dunia belajar, dan dunia kerja. Berdasarkan kecenderungan pembaharuan tersebut, maka prinsip-prinsip dasar yang perlu dikembangkan dalam model desain pembelajaran adalah rekursif (desain pembelajaran yang nonlinier), refleksi (desain pembelajaran yang reflektif), dan partisipasi (desain pembelajaran yang partisipatif).

Kata kunci : teknologi pembelajaran, model desain pembelajaran, konstruktivistik, belajar dan pembelajaran

ABSTRACT

One of the major problem in learning and instruction is that the useful perspectives of learning condition have not yet combined into instructional design. This study would discuss about the innovation trends in writing the instructional design and some basic principles as a planning procedures of an instructional design model. From the perspective of educational technologicl paradigm 1994, it is clearly state that the domain of design was fourfolded: the instructional system design, message design, instructional strategy, and learner characteristic. The new trends of instructional design model (ID Model), therefore, should be directed toward a non-linier system design, integrated activities, the use of multiple perspectives (the importance of contex and social construction), learning objective based on the prior knowledge or previously skill acquisition, open-ended system promoting reflection and user’s participation, and the implementation of mental model as a basis for designing instruction which could bridge the knowledge, learning as well as work fields. Based on the trends above, the basic principles that required to be developed in the instructional design model should cover: recursive (non-linier ID Model), reflection (reflective ID Model), and participation (participative ID Model).

Key-words: instructional technology, instructional design model, constructivist, learning and instruction.

1. Pendahuluan

Kegiatan atau praktik belajar dan pembelajaran yang berlangsung di sekolah-sekolah pada

saat ini dipengaruhi oleh dua aliran psikologi, yaitu aliran behavioristik dan kognitif. Teori belajar

behavioristik dengan model hubungan stimulus – responnya, mendudukkan orang yang belajar

sebagai individu yang pasif. Proses belajar ditempuh dengan cara drill atau pembiasaan-pembiasaan

yang disertai dengan reinforcement untuk membentuk perilaku (sebagai hasil belajar). Di sisi lain,

aliran kognitif berupaya menjelaskan proses belajar dan pembelajaran dengan berlandaskan pada

peristiwa-peristiwa internal pebelajar. Dengan kata lain, teori belajar kognitif lebih banyak

mendeskripsikan apa yang terjadi dalam diri seseorang ketika ia belajar. Proses belajar dan

pembelajaran dipandang sebagai suatu proses pemaknaan informasi baru atau pengalaman baru

dengan jalan mengaitkannya dengan struktur informasi yang telah dimiliki. Proses belajar terjadi lebih

banyak ditentukan oleh motivasi internal individu pebelajar dan keaktifan inilah menjadi unsur utama

yang akan menentukan keberhasilan belajar dan pembelajaran.

Dari beberapa kajian teoretik dan penelitian (Brooks & Brooks, 1993; Duffy & Jonassen,

1992; Jonassen, 1999; Wilson, 1996) terungkap bahwa pembelajaran yang efektif, interaktif, dan

menarik bagi pebelajar adalah proses pembelajaran yang dilandasi oleh paradigma konstruktivisme.

Dalam implementasinya, pebelajar lebih banyak berinteraksi secara aktif dengan lingkungan

belajarnya. Dari sini, secara berkesinambungan pebelajar berupaya mengakomodasi berbagai

informasi dan pengalaman yang logis dan koheren. Tujuan pembelajaran atau kriteria keberhasilan

harus dinegosiasikan dengan pebelajar, aktivitas yang direncanakan muncul dari dalam konteks dunia

kehidupan nyata pebelajar, dan perlunya kolaborasi antarpebelajar dalam konstruksi sosial.

Pandangan-pandangan inilah yang telah mempengaruhi teori dan praktik teknologi pembelajaran

dewasa ini. Selain itu, pengaruh dari teori-teori lain, seperti teori Robert Gagne tentang “kondisi

belajar” dan teori “pemrosesan informasi” dari Gagne dan Briggs (Steven, 1996).

Secara intelektual, pengaruh teori dan pandangan tersebut telah berfungsi sebagai konteks

untuk pertumbuhan teknologi pembelajaran. Kekuatan-kekuatan ini dengan kedisiplinan agendanya

masing-masing telah membentuk pendekatan umum ke arah penyusunan penelitian dan teori, teknik,

dan prinsip-prinsip praktik dalam bidang teknologi pembelajaran. Dari perspektif paradigma

Teknologi Pembelajaran 1994, arah pendekatan umum tersebut tidak mustahil dapat terwujud,

mengingat definisi dan kawasan yang dimilikinya berorientasi sistematis. Secara implisit, definisi

Teknologi Pembelajaran 1994 menekankan bahwa teknologi pembelajaran merupakan proses desain

dan pengembangan yang komprehensif dan digunakan untuk memecahkan masalah belajar dan

pembelajaran (Seels & Richey, 1994).

Berdasarkan paparan di atas, ada beberapa permasalahan belajar dan pembelajaran yang harus

dijawab. Bagaimanakah merancang model desain atau program pembelajaran yang menggabungkan

pandangan-pandangan yang bermanfaat mengenai kondisi belajar secara sistematis? Di samping itu,

perlu adanya perubahan paradigma bahwa model desain pembelajaran lebih berperan sebagai

perlengkapan heuristik, dari pada sekedar sebagai resep untuk mencapai keberhasilan. Dari fenomena

tersebut, maka dalam tulisan ini akan dipaparkan tentang trends pembaharuan dalam perencanaan

desain pembelajaran. Beberapa prinsip dasar sebagai prosedur perencanaan sebuah model desain

pembelajaran juga akan dibahas dalam bagian lain tulisan ini.

2. Pembahasan

2.1 Kecenderungan Pembaharuan Pemikiran Mengenai Model Desain Pembelajaran dan

Implikasinya

Desain pembelajaran kadang-kadang dikaburkan dengan pegembangan atau dengan konsep

yang lebih luas dari pembelajaran itu sendiri. Dalam definisi dan deskripsi kawasan Teknologi

Pembelajaran 1994 terungkap bahwa desain terbatas pada fungsi perencanaan, baik pada tingkat

mikro maupun pada tingkat makro. Desain diartikan sebagai proses menspesifikasi kondisi-kondisi

belajar. Konsekuensinya, desain pembelajaran memerlukan model-model konseptual, model-model

prosedural, dan teori atau prinsip-prinsip yang mendasar. Dalam konteks ini, desain adalah proses

untuk menentukan kondisi pembelajaran. Tujuannya untuk menciptakan strategi dan produk pada

tingkat mikro (pesan; seperti pelajaran dan modul), dan pada tingkat makro (model; seperti program

dan kurikulum).

Pada saat ini ruang lingkup desain pembelajaran telah diperluas dari sumber belajar atau

komponen individual sistem ke arah pertimbangan ataupun lingkungan yang sistemik. Dari perspektif

paradigma Teknologi Pembelajaran 1994, telah terungkap bahwa perluasan ruang lingkup tersebut

menjadikan kawasan desain terbagi menjadi empat cakupan utama dari teori dan praktik. Keempat

cakupan kawasan desain tersebut adalah (1) desain sistem pembelajaran, merupakan prosedur yang

terorganisasi yang meliputi langkah-langkah penganalisaan, perancangan, pengembangan,

pengaplikasian, dan penilaian pembelajaran; (2) desain pesan, meliputi perencanaan untuk

merekayasa bentuk fisik dari pesan; (3) strategi pembelajaran, adalah spesifikasi untuk menyeleksi

serta mengurutkan peristiwa belajar atau kegiatan pembelajaran dalam suatu pelajaran; (4)

karakteristik pebelajar, menyangkut segi-segi latar belakang pengalaman pebelajar yang berpengaruh

terhadap efektivitas proses belajarnya.

Ada beberapa kecenderungan pemikiran dalam perencanaan model desain pembelajaran

sebagai koreksi terhadap desain pembelajaran tradisional yang ada selama ini. Kecenderungan

tersebut adalah (1) desain sistem pembelajaran yang linier ke arah yang bersifat nonlinier (recursive);

(2) aktivitas yang terpisah ke arah aktivitas yang terintegrasi; (3) perencanaan yang berperspektif

tunggal ke arah yang menggunakan perspektif majemuk, dengan mempertimbangkan pentingnya

konteks dan konstruksi sosial; (4) perumusan tujuan berdasarkan analisis konten materi, ke arah

perumusan tujuan berdasarkan pengetahuan dan/atau keterampilan awal pebelajar, yang dikaitkan

dengan konteks kehidupan nyata pebelajar; (5) penetapan desain pesan berdasarkan rentangan kondisi

rata-rata di mana sistem itu akan berfungsi, ke arah penggunaan desain pesan dengan berbagai variasi

pilihan dan sebagai bagian integral dari proses; (6) sistem yang tertutup, ke arah sistem yang terbuka

yang memungkinkan terjadinya refleksi dan partisipasi pengguna; (7) penyediaan negosiasi sosial

sebagai bagian integral dari desain material; (8) penggunaan mental models sebagai dasar desain

pembelajaran, yang dapat menjembatani dunia pengetahuan, dunia belajar, dan dunia kerja.

Kecenderungan perubahan pemikiran tentang model desain pembelajaran telah berimplikasi

kepada aspek-aspek proses desain pembelajaran itu sendiri. Analisis terhadap desain pembelajaran

tradisional, kecenderungan perubahan pemikiran mengenai desain pembelajaran berimplikasi pada

konten atau materi, karakteristik pebelajar, dan spesifikasi tujuan yang ingin dicapai. Sejak adanya

pandangan bahwa pebelajar harus mengkonstruksi pengetahuan atau pemahamannya sendiri, maka

konten tidak bisa ditetapkan terlebih dahulu dalam proses desain. Akan tetapi, domain sentral atau inti

dari pengetahuan (core knowledge) tersebut yang ditentukan. Artinya, pebelajar dirangsang untuk

mencari domain pengetahuan atau informasi lainnya yang relevan dengan isu-isu yang ada. Jadi,

pebelajar mampu membawa perspektif baru dan data baru mengenai isu-isu sehingga pebelajar

terangsang untuk mencari pandangan-pandangan baru dan selalu mempertimbangkan sumber-sumber

data alternatif terhadap domain konten pembelajaran. Karakteristik keberhasilan pebelajar tidak

dianalisis berdasarkan kondisi rata-ratanya dan pandangan bahwa pebelajar merupakan satu kesatuan

yang utuh. Kamajuan pebelajar tidak hanya dilihat dari karakteristik pencapaian hasil belajar sebagai

bagian dari sistem, tetapi terfokus pada keterampilan yang reflektif. Dari aspek spesifikasi tujuan,

analisis tidak hanya dilakukan terhadap hasil belajar yang telah ditentukan. Pembelajaran dan

spesifikasi tujuannya tidak ada dalam internal domain konten, tetapi muncul dan disadari sebagai

sesuatu yang cocok bagi pebelajar untuk memecahkan tugas-tugas atau masalah yang berhubungan

dengan kehidupan dunia nyata.

Implikasi terhadap sekuen pembelajaran (pada tingkat makro) dan pesan (pada tingkat mikro)

adalah (1) perlunya menumbuhkan kesadaran akan pengalaman belajar pada setting konteks dunia

nyata (Johnsen & Taylor, 1991); (2) perlunya perolehan kognitif tingkat tinggi; (3) penekanan pada

perspektif majemuk pebelajar dalam menangani isu-isu. Pengkodisian pengalaman belajar pada

konteks dunia nyata mengandung arti bahwa (a) tugas-tugas tidak terisolasi, tetapi merupakan bagian

dari sebuah konteks yang luas, misalnya pemecahan masalah dan penugasan proyek; (b) mengacu

kepada proses belajar dan tujuan yang tidak ada di dalam domain konten, yang berkenaan dengan

tugas-tugas otentik dan memberikan berbagai tujuan spesifik yang sesuai dengan tugas-tugas tersebut;

(c) belajar selalu terjadi dalam konteks, yakni konteks tersebut akan membentuk hubungan yang erat

dengan pengetahuan yang ada di dalamnya. Dengan kata lain, bahwa informasi tidak bisa diingat

sebagai sesuatu yang independen dan abstrak.

Kaitannya dengan perolehan keterampilan kognitif, pengajar atau instruktur yang bertindak

sebagai fasilitator harus dapat menjadi model yang efektif bagi pebelajar. Respon pengajar tidak

hanya menyangkut hal-hal yang ideal sebagai solusi yang benar dan diberikan setelah jangka waktu

tertentu. Akan tetapi bagaimana pebelajar bisa belajar cara-cara yang otentik dan bagaimana pengajar

berusaha mempresentasikan kembali isu-isu. Penekanan pada perspektif majemuk, memiliki arti

bahwa pebelajar mampu mengkonstruksi pengetahuan atau pemahamannya berdasarkan pada sumber-

sumber informasi yang telah dikaji dari berbagai sudut pandang. Strategi belajar untuk hal ini adalah

lingkungan belajar kolaboratif dan pemberian contoh-contoh otentik. Contoh-contoh itu bukan dipilih

dari hal-hal yang kritis dari konten atau dari manipulasi sistematis hal-hal kompleks yang tidak

relevan.

Perubahan penekanan prosedur evaluasi pembelajaran kepada pengukuran keterampilan

berpikir juga merupakan implikasi dari kecenderungan pembaharuan dalam proses desain

pembelajaran. Evaluasi tidak semata-mata dilakukan untuk memperoleh gambaran prestasi belajar

(goal achievement), tetapi tujuan tersebut digunakan untuk meningkatkan kemampuan pemanfaatan

domain konten dalam tugas-tugas otentik. Pembelajaran bertindak sebagai penyedia tugas-tugas

otentik tersebut dan penyedia piranti yang diperlukan pebelajar untuk mengembangkan keterampilan

mengkonstruksi respon informatif yang ada dan mengevaluasi respon-respon alternatif lainnya.

2.2 Prinsip-Prinsip Dasar Model Desain Pembelajaran

Telah banyak dikembangkan model-model desain pembelajaran. Berdasarkan perkembangan

konsep teknologi pendidikan (pembelajaran), psikologi dan teori belajar yang mendasarinya, semua

model desain yang ada dapat dikelompokkan menjadi dua (dalam Willis & Wright, 2000), yaitu

model desain pembelajaran tradisional (seperti model Dick & Carey,1996; Merrill, 1996; 1997) dan

model desain pembelajaran nontradisional (seperti model A-Maze ID dari Bing, et al., 1997; Layers

of Negotiation ID dari Cennamo, et al., 1996; R2D2 dari Willis, 1995; Chaos Theory ID dari

Yeongmahn You, 1994). Yang pertama, model yang linier, terdiri atas langkah-langkah yang detail

dan sistematis. Model desain ini mengacu kepada konsep teknologi pendidikan sebagai sebuah proses

yang sistematis, psikologi, dan teori belajar behavioristik. Model desain yang kedua, mengacu kepada

psikologi belajar kognitif dan teori belajar konstruktivistik. Model desain pembelajaran ini memiliki

kecenderungan (1) desain yang nonlinier (recursive); (2) prosedurnya hanya terdiri atas prinsip-

prinsip yang umum; (3) merupakan sistem yang kompleks, terbuka, dan sistemik.

Sebelum membahas beberapa prinsip dasar sebagai pedoman penyusunan model desain

pembelajaran yang berspektif konstruktivistik, maka terlebih dulu akan dideskripsikan secara singkat

prosedur penyusunan model desain pembelajaran tradisional. Hal ini dimaksudkan sebagai bahan

bandingan dalam merencanakan sebuah model desain atau program pembelajaran. Apakah desain

merupakan proses yang menggunakan teknik-teknik sebagai hasil dari penelitian untuk memecahkan

masalah yang well-defined atau mungkin merupakan proses yang artistik untuk menciptakan

kemungkinan solusi masalah yang ill-defined atau fuzzy problem.

Prosedur perencanaan model desain pembelajaran tradisional (misal Model ISD –

instructional system design) merupakan serangkaian langkah-langkah yang terorganisir untuk

mengembangkan materi dan program pembelajaran. Tahapan-tahapan prosedurnya terdiri atas (1)

tahap analisis (pendefinisian terhadap apa yang dipelajari); (2) tahap mendesain (menspesifikasi

bagaimana seharusnya belajar terjadi); (3) tahap pengembangan (penulisan atau produksi materi); (4)

tahap evaluasi (penentuan kesesuaian pembelajaran).

Dalam literatur yang lain (Steven, 1996) disampaikan bahwa sebuah model desain atau

program pembelajaran yang sistematis terdiri atas 18 langkah yang dikelompokkan ke dalam lima

fase. Prosedur ini merupakan pendekatan yang masih umum sifatnya, karena masih dapat

dimodifikasi untuk disesuaikan dengan model desain yang akan dikembangkan. Adapun prosedur

yang ditawarkan terdiri atas fase-fase, yakni mendiagnosa (diagnose), mendesain (design),

memperoleh (procure), memproduksi (produce), dan perbaikan (refine).

Berdasarkan kajian teoretis dari beberapa literatur (Blank & Russell, 2000; Merrienboer, et

al., 2002; Nelson & Stolterman, 2000; Willis, 2000; Willis & Wright, 2000) terungkap, bahwa model

desain pembelajaran yang berspektif konstruktivistik tidak terdiri atas prosedur yang linear dan

sistematis. Sebuah model desain hanya terdiri atas prinsip-prinsip dasar sebagai penuntun/pedoman,

bukan bertindak sebagai resep yang spesifik mengenai apa yang harus dilakukan pembelajar dan

bagaimana seharusnya pebelajar. Hal penting yang harus diperhatikan adalah pemahaman terhadap

konteks dan kondisi belajar sebagai aspek kesuksesan pembuatan desain. Menurut pandangan

Aristoteles terhadap pengetahuan, phronesis, bahwa pengetahuan ada di dalam konteks dan juga

tergantung pada konteks. Willis (2000) mengilustrasikan pandangan ini dengan pernyataan

“knowledge is practical wisdom rather than abstract universal wisdom”. Pandangan ini yang

dijadikan pijakan teori dalam menentukan prinsip-prinsip dasar desain pembelajaran masa kini

sebagai alternatif dari desain pembelajaran tradisional.

Dari beberapa prinsip dasar pedoman umum yang ditawarkan (Blank & Russell, 2000;

Merrienboer, et al., 2002; Nelson & Stolterman, 2000; Willis, 2000; Willis & Wright, 2000), secara

garis besar dapat dikelompokkan menjadi tiga pedoman yang fleksibel. Ketiga pedoman ini lebih

mendasarkan diri pada pendekatan post-modern dalam teknologi pendidikan. Tiga pedoman atau

prinsip dasar tersebut akan dibahas secara berturut-turut dalam bahasan berikut.

Recursion; Desain Yang non-Linier

Sebagian besar model desain pembelajaran yang ada didasarkan atas asumsi bahwa suatu

pendekatan linier adalah yang terbaik. Oleh karenanya, model desain harus dilakukan melalui

serangkaian langkah yang spesifik, satu langkah tertentu (misal step 1) selanjutnya harus diikuti oleh

langkah yang lain (misal step 2) secara berturut-turut dengan pola yang tetap. Hasil (output) dari

langkah pertama adalah input untuk langkah kedua, dan begitu seterusnya.

Dengan telah berkembangnya pandangan, pendekatan, dan teori-teori (Brooks & Brooks,

1993; Duffy & Jonassen, 1992; Jonassen, 1999; Wilson, 1996) sebagai lawan perspektif tradisional,

timbul pertanyaan “benarkah model desain yang linier merupakan solusi terbaik untuk setiap

performance problem?” Dalam kondisi yang nyata, yakni pembelajaran terjadi pada suatu konteks,

model desain linier tidak dapat berfungsi sebagaimana mestinya dalam urut-urutannya yang sudah

ditentukan. Dalam kondisi ini, laju informasi selalu muncul dua arah dan berubah menjadi komponen

yang bervariasi sebagai akibat dari proses yang didasarkan atas informasi baru tersebut. Model desain

linier tidak cukup fleksibel dalam kondisi lingkungan belajar yang penuh “pergolakan, kekacauan –

turbulance” atau sistem pendidikan yang kompleks. Dengan demikian, model desain pembelajaran

harus merupakan desain yang nonlinier (recursive design).

Model desain pembelajaran nonlinier merupakan proses desain yang memperlihatkan adanya

hubungan dan ketergantungan yang dinamis antar komponennya. Salah satu aspek desain

pembelajaran nonlinier adalah recursion, suatu siklus yang berulang dalam proses desain dan

pengembangan. Menurut para penganut paham “keteraturan” (positivistik, pendidikan modern),

proses desain nonlinier dianggap sebagai proses yang kacau-balau (chaotic). Kelihatannya demikian,

karena proses desain ini lebih lanjut tidak menentukan pola yang spesifik. Mengapa demikian? Proses

desain pembelajaran menyangkut di dalamnya suatu aspek untuk mengkaji segenap informasi yang

relevan dengan desain dalam kemajemukan waktu dan dari perspektif majemuk. Situasi dan kondisi

apapun (termasuk kondisi belajar) tidak semuanya bisa ditentukan dan diprediksi, sebagian besar

bersifat indeterministic unpredictability. Jadi, prinsip dasar ini hanya sebagai pedoman yang

memberikan “keleluasaan” kepada pengguna desain, dan keputusan apa yang harus diambil, serta apa

yang harus dilakukan selanjutnya tergantung dari situasi yang ada.

Pada prinsipnya, recursive design menghendaki adanya kerja sama antara perancang desain

(expert designer) dengan pengguna (end-user). Sebagai contoh, dalam proses pengembangan materi

pembelajaran, partisipasi keduanya dalam proses revisi dan reformulasi sangat penting artinya untuk

desain proyek yang kompleks. Rasionalnya bahwa apa yang telah ditentukan oleh ahli atau desainer

secara linier “di atas meja” tidak sesuai dengan kondisi yang ada. Dari perspektif pendidikan post-

modern terungkap bahwa lingkungan di mana proses pembelajaran berlangsung penuh dengan

“ledakan” informasi. Implikasinya, pengkajian (evaluasi formatif) terhadap model desain harus

dilakukan secara kolaboratif. Kiranya, sudah makin jelas bahwa proses model desain pembelajaran

memerlukan pedoman yang fleksibel, dalam bentuknya yang nonlinier (recursive, iterative). Dengan

ungkapan lain, bahwa proses desain pembelajaran tidak diawali dan diakhiri dari suatu titik yang

jelas, berjalan dalam suatu siklus dengan tahap-tahap berulang.

Reflection; Desain Yang Reflektif

Model desain pembelajaran, baik desain linier maupun yang nonlinier harus terbuka untuk

sebuah pengkajian guna mengetahui kekuatan dan kelemahannya. Refleksi merupakan suatu prinsip

dasar yang harus ada dalam sebuah model desain pembelajaran. Refleksi sebagai prinsip dasar yang

kedua dari desain pembelajaran yang berspektif konstruktivistik, sangat sukar untuk dijelaskan.

Secara sederhana refleksi adalah berpikir tentang apa yang telah dilakukan dan apa yang akan

dikerjakan. Istilah reflection yang dimaksud dalam desain yang nonlinier berbeda dengan apa yang

telah dilakukan dalam desain linier.

Model desain yang linier menggunakan pendekatan technical rationality, yaitu sebuah

epistemologi praktik yang merupakan derivasi dari filsafat positivistik. Praktik yang baik dari

perspektif ini, menyangkut penentuan masalah secara hati-hati dan dengan seksama, kemudian

mencari solusi yang jelas (well-formed) yang diderivasi dari sebuah penelitian yang baik untuk

memecahkan masalah tersebut. Pendekatan technical rationality lebih mendekati kepada cara-cara

yang ada pada prosedur ilmiah. Ada asumsi bahwa beberapa (mungkin tidak banyak) masalah penting

dalam dunia praktik yang profesional tidak dapat dipecahkan dengan well-formed solutions. Dengan

perkataan lain, masalah tersebut tidak dapat “didekati” dengan cara-cara seperti pada prosedur ilmiah.

Ada sisi-sisi pemecahan suatu masalah meniru cara-cara atau pola pikir seperti layaknya seniman

yang terampil. Istilah reflection untuk desain nonlinier mengacu kepada fenomena yang terakhir.

Dalam praktiknya, sebuah proses desain pembelajaran yang reflektif menyangkut di dalamnya

seni untuk mengemas permasalahan, seni untuk mengimplementasikan, dan seni untuk

mengimprovisasikan. Jadi, istilah refleksi pada desain yang nonlinier lebih mengarah kepada prosedur

yang artistik daripada yang ilmiah. Hal penting dalam praktik refleksi ini adalah pemikiran, atensi,

dan pemahaman terhadap konteks tempat “proses” itu terjadi. Hal ini sejalan dengan pendapat Nelson

& Stolterman (2000), bahwa keputusan dan tindakan terkadang (bahkan mungkin harus) muncul dari

sesuatu yang riil atau real condition, bukan dari apa yang benar (true).

Schon (dalam Willis, 2000) menggunakan istilah reflection-in-action dan reflection-on-action

yang menunjuk kepada suatu kerja desain yang thoughtful dalam suatu konteks. Reflection-on-action

digambarkan sebagai sebuah proses yang berulang, yaitu setiap usaha pemecahan masalah yang

menghasilkan solusi nonrutin akan menghadirkan sesuatu yang reflektif. Refleksi untuk setiap

tingkatan dan hasilnya menentukan keputusan dan tindakan untuk tingkatan selanjutnya, begitu

seterusnya. Sebuah pola dalam aktivitas inkuiri sangatlah baik untuk menjelaskan serangkaian

kejadian (moment) dalam proses reflection-in-action. Berpikir reflektif terhadap apa yang telah

dikerjakan, sedang dan akan dilaksanakan, menuntun kepada terjadinya reformulasi masalah seperti

halnya dalam pelaksanan eksperimen. Terkadang kita harus “membuang”, mengadopsi, atau merevisi

lagi.

Dengan demikian, desain yang reflektif lebih mendasarkan diri kepada realitas, karena

kebenaran (derivasi dari teori dan universalisasi) tidaklah cukup untuk pengambilan keputusan dan

tindakan yang terjadi dalam kerangka kerja desain program pembelajaran.

Participation; Desain Yang Partisipatif

Pada awalnya desain yang partisipatif merupakan pendekatan baru ke arah desain sistem

komputer, yakni orang-orang yang disiapkan untuk menggunakan sistem tersebut memainkan peranan

penting dalam mendesain sistem tersebut. Dalam desain pembelajaran, adanya pertimbangan

kemungkinan pengguna (user) ambil bagian dalam proses desain sangat lambat. Hal ini mungkin

disebabkan karena teori behavioristik lebih mendominasi praktik pembelajaran dalam kurun waktu

yang cukup lama. Penganut paham desain linier, beranggapan bahwa user tidak akan memiliki

partisipasi yang berarti dalam proses desain dan pengembangan. Dalam bidang-bidang lain (software

engineering, industry, dan system design) keterlibatan user telah dikembangkan dan diteliti dengan

baik.

Dari hasil studi (Willis, 2000) dilaporkan bahwa keterlibatan user memberikan pengaruh

positif terhadap desain. Kolaborasi antara implementer dan user harus dibentuk dan keduanya harus

mengambil tanggung jawab untuk kesuksesan proyek atau program desain. Keterlibatan user dalam

desain adalah sebagai partisipan, bukan sebagai observer atau obyek yang akan diteliti. Desain yang

partisipatif merupakan sebuah hal yang kontroversial dalam desain pembelajaran alternatif. Tetapi

memang demikianlah adanya, desainer bukanlah seorang ahli yang tahu segalanya. Sepanjang

pemahaman terhadap konteks (tempat di mana materi pembelajaran akan digunakan) merupakan hal

yang kritis untuk kesuksesan desain, maka partisipasi user sangat diperlukan. Dalam hal ini, user

diasumsikan lebih mengerti dan dapat menginterpretasi konteks itu sendiri. Atas dasar argumen ini,

maka partisipasi aktif user merupakan tuntutan untuk sebuah model desain pembelajaran. Selain itu

juga bahwa untuk pengkajian informasi yang relevan dengan desain harus dilihat dari perspektif

majemuk, bukan hanya dari perspektif tunggal seorang perancang desain (expert). Jadi, desain yang

partisipatif adalah desain yang berpusat pada klien (client-centered design).

3. Penutup

Kesimpulannya, ada tiga pedoman yang fleksibel untuk mendukung desain pembelajaran

yang berperspektif konstruktivistik, yaitu: recursion, reflection, dan participation. Ketiganya

merupakan prinsip-prinsip dasar yang bisa dijadikan pedoman umum untuk proses desain, program,

ataupun proyek. Ketiga prinsip dasar ini tidak (belum) digunakan secara meluas dalam desain

pembelajaran karena berbagai alasan, tetapi minimal menjadi alternatif pilihan, mengingat teori

belajar konstruktivistik telah sukses menarik perhatian para praktisi pendidikan pada saat ini.

Di sisi lain, pada saat ini pendidikan telah memasuki suatu jaman yang penuh dengan tuntutan

yang lebih rumit dan menantang. Pendidikan post-modern memandang bahwa dalam pembelajaran

kita berusaha datang untuk menggapai “ledakan” informasi, menemukan konten di setiap tempat, dan

semuanya secara bersamaan dalam suatu kejadian dan waktu. Keadaan atau kondisi pada jaman

sekarang yang penuh dengan ketidakmenentuan (unpredictable), perubahan yang begitu cepat terjadi

dengan gerakan yang tidak linier, serta perkembangan yang luar biasa dalam bidang psikologi

pendidikan dan teknologi pendidikan. Semuanya ini telah mengubah cara pandang manusia terhadap

manusia, cara pandang terhadap pendidikan, dan belajar, serta perubahan pola hubungan pendidik

dengan subjek didik.

Program pembelajaran seperti pemberian drill, latihan-latihan, dan tutorial sebagai derivasi

dari psikologi behaviorisme sudah tidak sesuai lagi untuk semua kondisi pembelajaran. Pendekatan

lain, seperti problem-based learning dan anchored instruction, serta pendekatan atau model

pembelajaran yang lain (CTL, RME, Model Perubahan Konseptual, Model Belajar Generatif)

dianggap sebagai suatu solusi alternatifnya. Kedua pendekatan ini merupakan suatu strategi atau

teknik menciptakan situasi pembelajaran dalam berbagai latar kehidupan nyata untuk membantu

refleksi, transfer, dan pemecahan masalah dalam peringkat yang lebih tinggi. Atas dasar inilah, maka

perlu adanya kecenderungan pembaharuan pemikiran dalam model desain pembelajaran dan perlunya

prinsip-prinsip dasar sebagai pedoman umum yang fleksibel untuk desainnya.

DAFTAR PUSTAKA

Blank, J. & Russell, J. D. 2000. The Program Planning Model for Adul and Continuing Education. Educational Technology, Vol. 40 (2): 47 – 51

Brooks, J. G & Brooks, M. G. 1993. In search of understanding: the case for constructivist classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development

Duffy, T. & Jonassen, D. 1992. Constructivism and the Technology of Instruction: A conversation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher

Johnsen, J. B. & Taylor, W. D. 1991. Instructional Technology and Unforeseen Value Conflicts. Dalam Anglin, G. J. (Ed): Instructional Technology: Past, Present, and Future. Englewood Cliffs, Colorado: Libraries Unlimited, Inc. pp. 82 – 101

Jonassen, D. H. 1999. Designing Constructivist Learning Environments. Dalam Reigeluth, C. M. (Ed): Instructional Design Theories and Models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher. pp. 215-239.

Merrienboer, J. J. G., Seel, N. M., & Kirschner. 2002. Mental Models as a New Foundation for Insructional Design. Educational Technology, March – April 2002: 60 – 66

Nelson, H. G. & Stolterman, E. 2000. The Case for Design: Creating a Culture of Intention. Educational Technology, Vol. 40 (6): 29 – 35

Seels, B. B. & Richey, R. C. 1994. Instructional Technology: The Definition and Domains of the Field. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology

Steven, H. 1996. The Educational Technology Handbook: a comprehensive guide: process and products of learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publication, Inc

Willis, J. 2000. The Maturing of Constructivist Instructional Design: Some Basic Principles That Can Guide Practice. Educational Technology, Vol. 40 (1): 5 – 16

Willis, J. & Wright, K. E. 2000. A Generl Set of Procedures for Constructivist Instructional Design: The New R2D2 Model. Educational Technology, Vol. 40 (2): 5 – 20

Wilson, B. G (Ed). 1996. Constructivist Learning Environments: Case studies in instructional design. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publication, Inc