KHOA HỌC QUẢN LÍ GIÁO DỤCKHOA HỌC QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Một số vấn đề lý luận và thực tiễn

Sách chuyên khảo dùng trong các trường ĐHSP, CĐSP, cho Cán bộ quản lý giáo dục, Nghiên cứu sinh, Học viên cao học

(Tái bản lần thứ nhất)

Tác giả: TRẦN KIỂM

LỜI TÁC GIẢ

Khoa học quản lý giáo dục ở nước ta đang hình thành và chưa hoàn

chỉnh đến mức có thể trở thành một khoa học chuyên ngành đích thực. Mặc

dầu vậy, một số tác giả như: Hà Sỹ Hồ, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang,

Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân, Nguyễn Gia Quý, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc

Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, v.v… đã công bố những công trình có liên quan đến

chuyên ngành này. Có thể nói đây là những viên gạch quý đáng trân trọng,

góp phần xây dựng và hoàn thiện toà nhà "Khoa học quản lý giáo dục".

Khi bắt tay viết cuốn sách này, tác giả đã kế thừa thành tựu của những

người đi trước và đồng nghiệp, bổ sung, cập nhật và sắp xếp thành một hệ

thống nhất định nhằm giúp bạn đọc có thể hình dung một số vấn đề lý luận và

thực tiễn có liên quan đến Khoa học quản lý giáo dục.

Do đó, tác giả cuốn sách này hi vọng rằng, bạn đọc sẽ thể tất cho

những khiếm khuyết ngoài mong muốn của tác giả. Và như vậy, tác giả của

nó rất cảm kích thiện ý của các bạn.

Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý giá, chân tình

từ phía bạn đọc.

Xin chân thành cảm ơn.

Tác giả

Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA QUẢN Lý

I. VAI TRÒ CỦA QUẢN LÝKhi xã hội loài người xuất hiện, một loạt các quan hệ: quan hệ giữa con

người với con người, giữa con người với thiên nhiên, giữa con người với xã

hội và cả quan hệ giữa con người với chính bản thân mình xuất hiện theo.

Điều này làm nảy sinh nhu cầu về quản lý. Trải qua tiến trình lịch sử phát triển

từ xã hội lạc hậu đến xã hội văn minh, trình độ sản xuất, tổ chức, điều hành

xã hội cũng phát triển theo. Đó là tất yếu lịch sử.

Ngày nay, nhiều người thừa nhận rằng quản lý trở thành một nhân tố

của sự phát triển xã hội. Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra

trong mọi lĩnh vực, ở mọi cấp độ và liên quan đến mọi người. C. Mác coi quản

lý là một đặc điểm vốn có bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội. Ông

viết: "Bất cứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành

trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hoà

những hoạt động cá nhân. Sự chỉ đạo đó phải là những chức năng chung, tức

là những chức năng phát sinh từ sự khác nhau giữa sự vận động chung của

cơ thể sản xuất với những vận động cá nhân của những khí quan độc lập hợp

thành cơ thể sản xuất đó. Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều khiển lấy mình,

nhưng một dàn nhạc thì cần phải có một nhạc trưởng".

Ngay A. Smith – nhà kinh tế học lỗi lạc – cũng nhận thấy rằng, hiệu quả

hoạt động chung của một nhóm người được tổ chức thành một tập thể sẽ lớn

hơn tổng số hiệu quả của các hoạt động riêng lẻ. Ông cho rằng phần hiệu quả

lớn hơn này là do phân công lao động đem lại, tức là do quản lý. Hệ thống tổ

chức càng lớn thì vấn đề tổ chức, quản lý nó càng quan trọng. Trong những

năm sau Chiến tranh thế giới lần thứ hai, nhiều đoàn chuyên gia Anh sang

nghiên cứu kinh nghiệm của Mỹ trong lĩnh vực công nghiệp. Họ nhanh chóng

hiểu ra rằng, mặc dù Anh lạc hậu không nhiều lắm so với Mỹ trong lĩnh vực kỹ

thuật, công nghệ, nhưng năng suất lao động của Anh lại thua xa Mỹ. Và họ đã

chứng minh một cách thuyết phục rằng: nguyên nhân chủ yếu do trình độ tổ

chức, quản lý ở Anh thấp hơn nhiều so với Mỹ.

Nước ta đang thực hiện cơ chế thị trường dưới sự quản lý của Nhà

nước, đang tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá, cải cách mở cửa, hội

nhập với khu vực và thế giới, vấn đề sử dụng và phát huy những ưu việt sẵn

có xuất phát từ bản chất xã hội phần lớn phụ thuộc vào quản lý và trình độ tổ

chức quản lý, vào hiệu quả và chất lượng quản lý.

Tuy nhiên, vấn đề quản lý là vấn đề hết sức phức tạp. Ngay trong một

lĩnh vực cụ thể như giáo dục cũng có sự phức tạp của nó. Điều đó có nhiều lý

do, chẳng hạn, do sự không ngừng tăng quy mô phát triển giáo dục, do sự đa

dạng về phương thức giáo dục (giáo dục chính quy, giáo dục không chính

quy, giáo dục phi chính quy – được hiểu là giáo dục không theo nghi thức), do

sự khác biệt vùng miền, v.v… Nhưng, dù sao cũng khẳng định rằng đối tượng

hoạt động càng phức tạp bao nhiêu thì lại càng đòi hỏi phải có quản lý bấy

nhiêu.

II. KHÁI NIỆM "QUẢN LÝ"Khái niệm "quản lý" là khái niệm rất chung, tổng quát. Nó dùng cho cả

quá trình quản lý xã hội (xí nghiệp, trường học, đoàn thể, v.v…), quản lý giới

vô sinh (hầm mỏ, máy móc, v.v…) cũng như quản lý giới sinh vật (vật nuôi,

cây trồng, v.v…). Riêng về quản lý xã hội, người ta lại chia ra ba lĩnh vực

quản lý cơ bản tương ứng với ba loại hình hoạt động chủ yếu của con người:

quản lý sản xuất, quản lý kinh tế; quản lý xã hội – chính trị và quản lý đời sống

tinh thần. Trong cuốn sách này, tác giả chỉ bàn đến loại quản lý thứ ba, mà

cũng chỉ hạn chế trong dạng quản lý giáo dục (sẽ đề cập ở các phần dưới).

Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm quản lý. Dưới đây là một

số quan niệm chủ yếu.

Theo Đại Bách khoa toàn thư Liên xô, 1977, quản lý là chức năng của

những hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật),

nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện

những chương trình, mục đích hoạt động.

Một số quan niệm khác:

Quản lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể

quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt

mục đích nhất định.

Hoạt động có sự tác động qua lại giữa hệ thống và môi trường, do đó:

quản lý được hiểu là việc bảo đảm hoạt động của hệ thống trong điều kiện có

sự biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển động của hệ thống

đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới.

– Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu

của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội.

– Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động,

phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật

lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm

đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.

– Quản lý một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập thể

người – thành viên của hệ – nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới

mục đích dự kiến.

– Quản lý là tác động có mục đích đến tập thể những con người để tổ

chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình lao động.

Các khái niệm (thuộc lĩnh vực quản lý xã hội) trên đây, tuy khác nhau,

song chúng có chung những dấu hiệu chủ yếu sau đây:

– Hoạt động quản lý được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm

xã hội.

– Hoạt động quản lý là những tác động có tính hướng đích.

– Hoạt động quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá

nhân nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức.

Có thể nhận thấy, hoạt động quản lý theo tinh thần của chủ nghĩa Mác

– Lênin về mối quan hệ qua lại giữa những quy luật xã hội khách quan và

hoạt động tự giác của con người có ý nghĩa to lớn đối với lý luận và thực tiễn

quản lý. Hoạt động quản lý là sự bầu hiện ý nguyện tự giác của chủ thể quản

lý muốn điều chỉnh và hướng dẫn các quá trình và các hiện tượng xã hội.

Việc xác định đúng đắn những khả năng và những giới hạn khách quan của

hoạt động đó là tiền đề cơ bản xây dựng lý luận khoa học về quản lý và hoàn

thiện quá trình quản lý về mặt thực tiễn. Như vậy, hoạt động quản lý có bản

chất là hoạt động tự giác, đúng như Ph. Ăng–ghen đã chỉ ra: "Trong lịch sử xã

hội, nhân tố hoạt động là con người có ý thức, hành động có suy nghĩ hay

dưới ảnh hưởng của nhiệt tình và theo đuổi những mục đích nhất định. Ở đây

không có gì được thực hiện mà lại không có ý định tự giác, không có mục

đích mong muốn". Tuy nhiên, không nên tuyệt đối hoá yếu tố tự giác, vì như

vậy dễ rơi vào quan điểm duy tâm về quản lý. Ngược lại, việc nhận thức đúng

đắn vai trò của yếu tố tự giác trong hoạt động xã hội cho phép xác định đúng

đắn những giới hạn, chức năng và ý nghĩa xã hội của việc quản lý các quá

trình xã hội.

Tính mục đích cũng là đặc trưng trong mọi hoạt động của con người.

Có thể nói, tính mục đích là thuộc tính vốn có trong hoạt động xã hội, đặc biệt

trong hoạt động quản lý. Khi thực hiện nhiệm vụ quản lý, chủ thể quản lý luôn

luôn hướng theo mục đích xác định và lôi cuốn đối tượng bị quản lý thực hiện

mục tiêu của tổ chức.

Điều đặc biệt cần nhấn mạnh là quản lý trong lĩnh vực xã hội không khi

nào là hoạt động có tính chất một chiều: tức là, đối tượng bị quản lý thụ động

chịu tác động của chủ thể quản lý. Với tư cách là người lao động, đối tượng bị

quản lý được coi là những chủ thể tự giác, tích cực tham gia vào việc quản lý

xã hội. Điều này đã được V.I. Lênin chỉ ra: "trí tuệ của hàng chục triệu con

người sáng tạo sẽ tạo ra cái cao hơn rất nhiều so với sự tiên đoán vĩ đại và

thiên tài cá nhân".

Tóm lại, những khái niệm về quản lý (thuộc lĩnh vực xã hội) nêu trên

đều có các đặc trưng chủ yếu, là: tính tự giác, tính mục đích và tính quần

chúng trong quản lý. Đây cũng được coi là cơ sở phương pháp luận mácxít

của hoạt động quản lý.

Đến đây có thể dừng lại một chút nói về "tổ chức" và "lãnh đạo", hai

khái niệm liên quan chặt chẽ đến quản lý.

Khái niệm "tổ chức" có nghĩa là việc xây dựng chức năng, xây dựng cơ

cấu, là sự sắp xếp các phần tở thành hệ thống. Hoạt động quản lý chỉ nảy

sinh khi có tổ chức. Tổ chức là thể nền của quản lý. Tổ chức là cấu trúc của

những người kết lại thành nhóm hoạt động theo mục đích, lý tưởng xác định

mà từng thành viên khi hoạt động riêng lẻ thì không thực hiện được mục tiêu,

lý tưởng đó. Đặc trưng của tổ chức bao gồm các tiêu chí sau:

– Lý tưởng, sứ mệnh, mục tiêu của tổ chức;

– Quy mô tổ chức;

– Cơ cấu thiết chế của tổ chức;

– Nội dung công việc của tổ chức;

– Điều kiện tồn tại và phát triển của tổ chức.

Tổ chức thể hiện tập trung ở việc chọn người và kiểm tra việc thực hiện

công việc. Một trong những yêu cầu cơ bản đối với tổ chức là phải thiết lập

mối quan hệ giữa các phần tử trong sự tác động qua lại giữa chúng để duy trì

hệ thống, bảo đảm sự phát triển bền vững của hệ thống trong sự tác động

của môi trường. Trong giáo dục, tổ chức quản lý giáo dục từ trung ương (Bộ

giáo dục và Đào tạo) đến cơ sở (Phòng Giáo dục và Đào tạo) đều là những tổ

chức ở các cấp độ khác nhau. Tuy nhiên, chúng đều mang đặc điểm của một

tổ chức: cũng có các bộ phận được sắp xếp theo những cơ cấu thích hợp,

giữa các bộ thận cũng có quan hệ (cơ chế) xác định, cũng có quan hệ với

ngôi trường và tương tác qua lại với môi trường, v.v…

Có tổ chức mới có quản lý. Đến lượt quản lý tạo nên sức mạnh của tổ

chức, tạo điều kiện cho tổ chức duy trì tính bền vững. Thuật ngữ "tổ chức": có

hai khía cạnh: "tổ chức" như một danh từ, kiểu như Sở Giáo dục và Đào tạo

như một tổ chức, một cơ quan quản lý giáo dục. Khía cạnh khác: "tổ chức"

như một động từ, thường được dùng như; công tác tổ chức, chỉ một hoạt

động của chủ thể quản lý. Trong trường hợp này, tổ chức là một bộ phận hợp

thành của hoạt động quản lý. Theo nghĩa này thì Công tác tổ chức bao gồm

các nhân tố sau:

– Mục tiêu của tổ chức;

– Loại hình tổ chức (thích hợp cho việc thực hiện mục tiêu);

– Phương pháp (phương pháp tổ chức để đạt mục tiêu);

– Con người (cần có những người nào để thực hiện công việc);

– Phương tiện vật chất, kỹ thuật;

– Thời gian cho việc hoàn thành công việc;

– Kiểm tra kết quả công việc.

Như vậy, "tổ chức" trong quản lý có hai nghĩa khác nhau, cán phân biệt

trong nghiên cứu lý luận và trong thực tiễn.

Lãnh đạo (leadership) cũng là khái niệm gắn bó với quản lý

(management). Đây là hai khái niệm gần nhau nhất. Thậm chí đôi khi còn

đồng nhất với nhau. Lãnh đạo được hiểu là hình thức quản lý cao nhất, chung

nhất, là hạt nhân, là ngọn đèn pha của quản lý. Lãnh đạo được xem như "bộ

não" của quản lý, đó là hệ thần kinh trung ương của quản lý. Đặc điểm chủ

yếu của lãnh đạo là ở chỗ xác định đường lối cơ bản, là định hướng mang

tính chiến lược, là gây ảnh hưởng, là lôi cuốn quần chúng nỗ lực, tự giác,

hăng hái thực hiện có kết quả đường lối, mục tiêu đã vạch ra. Đặc điểm chủ

yếu của quản lý thể hiện ở vai trò ưu tiên của các chức năng chấp hành,

được coi là một loại lãnh đạo đặc biệt, trong đó việc đạt được các mục đích

của tổ chức là tối quan trọng. Do đó, lãnh đạo là khái niệm chung hơn so với

quản lý. Và, sự khác nhau căn bản giữa hai khái niệm này là ở vấn đề tổ

chức. Nếu lãnh đạo mang tính chủ quan, trong đó yếu tố sáng tạo luôn luôn

giữ vai trò quan trọng, thì quản lý lại là những tác động có thể "quy trình hoá"

ở chừng mực nhất định. Mặt khác, cần nhớ rằng, đã là nhà quản lý tốt thì hiển

nhiên ông ta là nhà lãnh đạo tốt, bởi ông ta biết biến ý chí và sức mạnh của

mình thành ý chí và sức mạnh của quần chúng nhằm thực hiện thành ông

mục tiêu chung của tổ chức. Nhưng điều ngược lại thì chưa hẳn, bởi có thể là

nhà lãnh đạo tốt, nhưng lại là người quản lý tồi.

Để lãnh đạo tốt, nhà lãnh đạo cần có ba kỹ năng sau:

1. Phán đoán, khả năng hiểu được thực trạng mà ông ta đang gây ảnh

hưởng;

2. Thích ứng, khả năng thích ứng hành vi của ông ta với những nguồn

lực có sẵn để có thể đáp ứng được những bất ngờ của tình huống;

3. Giao tiếp, khả năng giao tiếp theo lối mà mọi người dễ dàng hiểu và

chấp nhận đối với mình.

III. SỰ PHÁT TRIỂN CÁC HỌC THUYẾT QUẢN LÝNhư trên đã nói, quản lý xuất hiện cùng với xã hội loài người. Song,

tính chất khoa học của nó gần đây mới được chú ý. Và từ đó xuất hiện các lý

thuyết quản lý. Do đó, khoa học quản lý được coi là khoa học non trẻ. Dưới

đây sẽ điểm qua một số tư tưởng và học thuyết quản lý.

1. Tư tưởng và lý luận quản lý thời Trung Hoa cổ đại

a) Tư tưởng đức trị của Khổng Tử (551 – 479 TCN)

Sống vào thời Xuân Thu (770 – 403 TCN), xã hội đầy bạo loạn, đạo

đức suy đồi, Khổng Tử nhận thức được việc phải đề cao đạo đức làm sao

cho xã hội ổn định, trật tự, thịnh vượng. Do đó, ông muốn thực hiện cải cách

xã hội bằng con đường đức trị từ trên xuống. Xã hội trong quan niệm của ông

là một xã hội phong kiến có tôn ti, trật tự, lấy gia đình làm nền tảng. Trong xã

hội, từ vua quan đến bình dân, ai có phận nấy, đều có quyền lợi và nghĩa vụ

sống hoà thuận với nhau, giúp đỡ lẫn nhau.

Khổng Tử cho rằng con người sinh ra đều có bản chất Người (đức –

nhân). Trong xã hội có người này người khác là do mệnh trời. Bằng học tập,

tu dưỡng, con người dần dần hoàn thiện mình để trở thành người nhân/

người hiền. Chính những người hiền này có trách nhiệm giáo hoá xã hội,

nhân hoá mọi tầng lớp. Trong xã hội chia thành hai hạng người: quân tử và

tiểu nhân. Giáo hoá, cai trị dân là trách nhiệm của người quân tử. Nguyên tắc

cai trị mà Khổng Tử đề cao là nguyên tắc đức trị: người trên nêu gương, kẻ

dưới noi theo. Vì vậy, các quan cai trị phải lấy nhân làm đức tính cơ bản. Ông

nói: "Có thể làm được năm điều ở trong thiên hạ là nhân vậy, là cung, khoan,

tín, mẫn, huệ. Cung thì không khinh nhờn, khoan thì được lòng người, tín thì

người ta tin cậy được, mẫn thì có công, huệ đủ khiến được người". Trong hệ

thống lý luận của Khổng Tử về nhân, lễ, nghĩa, trí, v.v… thì nhân là quan

trọng nhất.

Xét dưới góc độ của khoa học quản lý, "nhân" vừa là nguyên tắc cơ

bản của hoạt động quản lý (trong quan hệ giữa người quản lý và đối tượng bị

quản lý), vừa là đạo đức, hành vi của chủ thể quản lý. Khổng Tử đã nâng

"nhân" lên thành đạo, đạo làm người, đạo xử thế, đạo cai trị và tất nhiên cả

"đạo" của người bị trị. Trong quan niệm về đạo của Khổng Tử phải kể đến

quan niệm "tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ" với khía cạnh tích cực của

nó. Bên cạnh đó, Khổng Tử còn coi Nhân – Trí – Dũng là phẩm chất cơ bản

của người quân tử, là tiêu chuẩn quan trọng của người cai trị/ quản lý: hữu

dũng nhưng bất nhân sẽ là nguyên nhân của loạn; trí có lợi cho nhân, vì

người quân tử bao giờ cũng chú trọng tới khả năng hiểu người và dùng

người, biết yêu người đáng yêu, ghét người đáng ghét. Tuy nhiên, tổng Tử

cũng coi trọng lợi. Nhưng, không phải lợi chỉ dựa vào giàu sang, phú quý của

nhà quản lý, mà ở sự thành đạt của người dân – đối tượng chịu sự cai trị của

họ, lợi hơn nhân. Làm cho dân giàu, sau đó làm cho dân được học. "Tiên

phú, hậu giáo" thuộc về đạo của Khổng Tử, đồng thời được coi là quan điểm

duy vật mà sau này các học giả Nho gia và Mặc gia phát triển.

Khổng Tử cũng coi trọng việc sử dụng người hiền. Ông không dám đả

phá tập tục "truyền tử" (chẳng hạn vua chết truyền ngôi cho con), song trong

thâm tâm ông vẫn mong có tục "truyền hiền" như đời Nghiên, Thuần. Khổng

Tử có công đào tạo những người bình dân có tài đức và tiến cử họ, đưa

"truyền hiền" thành chính sách quản lý. Thuyết "Thượng hiền" của Mặc Tử

sau này là xuất phát từ đây.

Trong chính sách dùng người hiền của Khổng Tử có thể nêu những

điểm chính sau đây:

– Trí (sáng suốt) là hiểu biết người. Đề bạt người chính trực.

– Chọn người theo năng lực, tài đức, không phân biệt giai cấp huyết

thống.

– Không quá cầu toàn, cần đặt người đúng chỗ, giao việc đúng khả

năng.

– Quan tâm đến đời sống cán bộ quản lý, có chính sách thưởng phạt

công bằng.

– Trọng hiền gắn liền với trừ ác.

Trong bối cảnh đất nước Trung Hoa cách đây hơn 2500 năm, một đất

nước nông nghiệp thủ công, năng suất thấp, nông dân phải chịu sưu cao,

thuế khoá nặng nề, đời sống đói khổ, hầu hết mù chữ, thất học,' Khổng Tử

chủ trương "dưỡng dân", "giáo dân" trong chính sách cai trị của mình. Cụ thể:

– Dưỡng dân, bao gồm: 1/ Làm cho dân no, giàu; 21/ Đánh thuế nhẹ; 3/

Khiến dân làm việc phải hợp thời; 4/ Phân phối quân bình là quan trọng nhất.

Ông nói: "… không lo thiếu mà lo sự phân phối không bình quân (công bằng),

không lo ít dân mà lo xã tắc không yên. Phân phối quân bình thì dân không

nghèo; hoà thuận thì dân sẽ không ít, như vậy xã tắc sẽ yên ổn, chính quyền

không nghiêng đổ".

– Giáo dân, Khổng Tử quan niệm nhiệm vụ dạy dân ngang với nhiệm

vụ nuôi dân. Dân được giáo dục sẽ dễ sai, dễ trị. Để giáo dân có hai cách:

nêu gương và dạy dân "tiên học lễ, hậu học văn".

– Chính hình. Chính là dùng lệnh, hình là hình pháp. Tuy chủ trương

đức trị, song ông không phủ nhận vai trò của chính hình. Ông cho rằng làm

thế nào để dân không kiện tụng nhau thì tốt hơn.

– Về hành vi cai trị, Khổng Tử khuyên các quan phải giữ được năm

đức: cung, khoan, tín, mẫn, huệ như trên đã nói. Trong cai trị phải theo thuyết

"chính danh"; đặt tên đúng sự vật và gọi sự vật bằng đúng tên của nó, khiến

danh đúng với thực chất sự vật. Người quản lý phải làm việc đúng với danh

hiệu, chức tước, phạm vi, quyền hạn của mình.

Lý thuyết liên quan đến quản lý của Khổng Tử còn nhiều và cũng rất lý

thú. Song, bên cạnh những mặt tích cực, còn có những khía cạnh tiêu cực,

chẳng hạn:

– Khổng Tử tin tưởng rằng có thể dùng "đức trị" làm phương thuốc

chữa trị cho xã hội loạn lạc.

– Trật tự phong kiến được củng cố nhờ thuyết của Khổng Tử khi ông

phân chia xã hội thành hai loại người: quân tử và tiểu nhân theo "mệnh trời",

mang màu sắc duy tâm thần bí.

– v.v…

b) Tư tưởng pháp trị của Hàn Phi Tử (280 – 233 TCN)

Hàn Phi Tử sống trong thời Chiến Quốc (403 – 221 TCN). Đây là thời

kỳ xã hội rối loạn hơn so với thời Xuân Thu, nhưng kinh tế lại phát triển hơn.

Hàn Phi là người biết cả đạo Nho lẫn đạo Lão. Xuất phát điểm của lý

thuyết quản lý của Hàn Phi Tử là quan điểm của ông cho rằng bản chất con

người là vì tư lợi. Nếu Khổng Tử quan niệm bản chất con người là "thiện" thì

Hàn Phi Tử lại quan niệm ngược lại: bản chất con người là "ác". Do đó, "tính

bản ác" là tư tưởng triết học của ông. Cho nên, phải dùng hình phạt để cai trị

dân, để ngăn ngừa hành động có hại cho nước.

Trong quan hệ quản lý, mặc dù cũng có quan điểm "vua ra vua, tôi ra

tôi" như Khổng Tử, song nội dung lại hoàn toàn khác. Trong khi Khổng Tử

nhấn mạnh khía cạnh đạo đức, nhân nghĩa, thì Hàn Phi Tử lại quan tâm đến

quyền lực, đến khoảng cách địa vị giữa người cai trị và người bị cai trị. Ông

ủng hộ chế độ chuyên chế phong kiến, cổ vũ cho sự độc tài. Nhưng, mặt khác

ông cũng khuyên vua và các quan cai trị phải chí công vô tư từ bỏ tư lợi, tà

tâm, theo phép công mà điều hành đất nước. Trong khi Khổng Tử coi dân là

gốc của nước, thì Hàn Phi Tử lại quan niệm "làm chính trị mà mong vừa lòng

dân đều là mối loạn, không thể theo chính sách đó trị nước được".

Hàn Phi Tử đề cao chính sách dùng người, tài năng của người cai trị

thể hiện ở việc dùng sức và dùng trí của người khác. Ông nói: "Sức một

người không địch nổi đám đông, trí một người không biết được mọi việc;

dùng một người không bằng dùng cả nước… Bậc vua thấp kém dùng hết khả

năng của mình, bậc vua trung bình dùng hết sức của người, bậc vua cao hơn

dùng hết trí của người…, dùng hết tài trí của người thì vua như thần" – (Bát

kinh). Quan hệ vua tôi theo quan niệm của Hàn Phi Tử là quan hệ một chiều,

mâu thuẫn với nhau về lợi ích và phản dân chủ. Đương nhiên, theo quan

niệm này, cơ chế quản lý "mệnh lệnh – phục tùng" được đề cao. Ta biết rằng

trong quản lý có quan hệ giữa các lợi ích. Nhưng, đối với Hàn Phi Tử, tư phải

hy sinh cho công. Trong khi đó, Khổng Tử lại cho rằng giữa chúng có sự

thống nhất.

Trong lý thuyết cai trị của mình. Hàn Phi Tử chú ý tới ba yếu tố: pháp,

thế và thuật.

"Pháp" ở đây là pháp luật. Hàn Phi chủ trương pháp luật phải kịp thời,

phải cho dân dễ biết, dễ thi hành; pháp luật phải công bằng, bênh vực kẻ yếu,

kẻ thiểu số.

"Thế" theo quan niệm của Hàn Phi Tử là địa vị, quyền thế.

Vua hiền mà không có "thế" thì không trị được dân, vì nói không ai

nghe. Cho nên, vua chỉ cần đạo đức trung bình, nhưng phải có "thế" mới cai

trị tốt. "Thế' theo Hàn Phi gắn liền với sự cưỡng chế, với quyền lực tối cao.

Nội dung của "thế" là:

– Quyền lực tập trung vào vua (quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp).

– Vua phải được mọi người tôn kính và phục tùng triệt để.

– Quyền thưởng phạt trong tay vua.

"Thuật" theo quan niệm của Hàn Phi Tử có hai nghĩa: Một là kỹ thuật,

cách thức cai trị; hai là mưu mô, thủ đoạn để trị dân. Hàn Phi Tử cho rằng

phải có thuật trừ gian, kèm theo đó là thuật dùng người. Dùng người phải

theo thuyết "hình danh", tức là muốn đánh giá người hoặc sự vật phải xem

xét cái thực chất đã làm (hình) và tên gọi của công việc (danh) có phù hợp

hay không. Dùng người phải căn cứ vào khả năng để giao việc. Giao việc cho

ai phải kiểm tra kết quả công việc của họ. Điều đặc biệt là Hàn Phi Tử rất coi

trọng nhân tố con người, xem đây là nhân tố quyết định thành bại của quản lý.

Trên đây là tư tưởng cơ bản trong lý thuyết quản lý của Hàn Phi Tử.

Qua đây ta có thể thấy mặt tích cực của nó trong việc đề cao pháp trị, trong

việc dùng người. Song, khía cạnh tiêu cực của ông thể hiện ở tư tưởng độc

đoán, chuyên quyền, mất dân chủ. Ông tự mâu thuẫn với mình: trong khi đề

cao nhân tố con người thì lại coi con người là công cụ nhắm mắt phục tùng

mù quáng sự cai trị của các quan lại đương thời.

2. Các học thuyết quản lý từ giữa thế kỷ XIX đến nay

Có thể nói sự phát triển của khoa học quản lý gắn chặt với sự phát triển

của nền sản xuất công nghiệp. Sản xuất công nghiệp có cuộc cách mạng lớn

nhờ phát minh động cơ hơi nước của Jame Watt. Từ đó, một loạt vấn đề như:

năng suất lao động, tác phong lao động, nếp sống công nghiệp, quan hệ giữa

chủ và thợ, quản lý lao động, v.v… được đặt ra, đòi hỏi phải giải quyết. Trong

bối cảnh đó, các lý thuyết quản lý xuất hiện. Đương nhiên, các lý thuyết quản

lý đó đều mang tính giai cấp, nghĩa là nhằm phục vụ lợi ích bóc lột của giai

cấp tư sản. Điều đó cũng là đồng nghĩa với tình trạng giai cấp công nhân

ngày càng bị bóc lột nặng nề.

Nêu những hạn chế chung trên đây không có nghĩa là phủ nhận hoàn

toàn những đóng góp tích cực, hết sức lớn lao của các học thuyết quản lý từ

giữa thế kỉ XIX đến nay cho khoa học quản lý nói chung.

a) Thuyết quản lý khoa học (Scientific Management)

Có thể coi Frederick Winslow Taylor (1856 – 1915) người Mỹ, cha đẻ

của học thuyết này nhờ cuốn sách của ông có tựa đề Những nguyên tắc quản

lý khoa học, xuất bản năm 1911. Quan sát công nhân làm việc trong các

xưởng, ông thấy một trong các nguyên nhân dẫn tới năng suất lao động thấp

là do lề lối kinh nghiệm truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Do đó, vấn đề

này có thể giải quyết theo bốn nguyên tắc sau đây:

Thứ nhất, nghiên cứu một cách khoa học mọi yếu tố của một công việc

và xác định phương pháp tốt nhất để hoàn thành.

Thứ hai, tuyển chọn công nhân một cách cẩn trọng và huấn luyện họ

hoàn thành nhiệm vụ bằng cách sử dụng các phương pháp có tính khoa học

đã được hình thành.

Thứ ba, người quản lý hợp tác đầy đủ và toàn diện với công nhân để

bảo đảm chắc chắn rằng người công nhân sẽ làm việc theo những phương

pháp đúng đắn.

Thứ tư, phân chia công việc và trách nhiệm sao cho người quản lý có

bổn phận phải lập kế hoạch cho các phương pháp công tác khi sử dụng

những nguyên lý khoa học, còn người công nhân có bổn ổn thực thi công tác

theo đúng kế hoạch đó.

Ta thấy trung tâm của cách tiếp cận này là xác định xem một công việc

được thực hiện như thế nào chứ không phải dựa vào kinh nghiệm. Do đó,

ông quan niệm "quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác

làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tết nhất

và rẻ nhất". Cách tiếp cận này được cụ thể hoá như sau:

– Tạo các quan hệ quản lý tốt giữa chủ và thợ. Chủ và thợ có thể gắn

bó, hợp tác với nhau để cùng đi tới mục tiêu chung là nâng cao hiệu quả và

năng suất lao động.

– Tiêu chuẩn hoá công việc. Trong từng công việc cụ thể nêu ra được

những tiêu chuẩn có tính khoa học để đánh giá công việc của công nhân.

– Chuyên môn hoá lao động. Taylor cho rằng lao động quản lý không

phải là ngoại lệ. Đây là cách làm việc tốt nhất và rẻ nhất. Người lao động,

theo quan niệm của ông, phải được đào tạo về chuyên môn để cho họ trở

thành lao động chuyên nghiệp.

– Công cụ lao động thích hợp và môi trường lao động phù hợp, tạo điều

kiện thuận lợi cho người công nhân làm việc để có năng suất cao.

Tuy nhiên, vì Taylor chỉ nhìn thấy "con người kinh tế" trong người lao

động, nên đã hạn chế rất nhiều khả năng sáng tạo của họ. Ông viết: Cái tôi

yêu cầu người thợ là không được làm theo óc sáng kiến của bản thân mà

phải bám sát đến cùng chi tiết nhỏ nhất của mệnh lệnh ban ra. Như vậy, lao

động của người công nhân trở nên đơn điệu, nhàm chán, tổn hại đến sinh lý

và thần kinh. Và hậu quả là họ cảm thấy bị biến thành nô lệ của máy móc.

b) Thuyết quản lý hành chính (có tài liệu gọi là thuyết quản lý tổng quát hay thuyết quản trị – Administrative Management)

Đại điện tiêu biểu cho học thuyết này phải kể đến Henry Fayol (1841 –

1925), kỹ sư mỏ người Pháp. Cống hiến lớn nhất của H. Fayol là xuất phát từ

các loại hình "hoạt động quản lý", ông là người đầu tiên đã phân biệt chúng

thành năm chức năng cơ bản: dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển,

phối hợp và kiểm tra.

Công tác kế hoạch là thực sự cần thiết vì nó tránh được sự do dự,

những bước đi giả tạo, những thay đổi không đúng lúc, lường trước được

những khó khăn…

Tổ chức, theo ông là tổ chức vật chất và tổ chức con người.

Điều khiển là đưa tổ chức vào hoạt động để đạt mục tiêu dự định.

Trong hoạt động người quản lý phải thúc đẩy sự tiến bộ, làm cho sự thống

nhất, tính sáng tạo và sự trung thành chiếm ưu thế.

Phối hợp được thực hiện thông qua hội họp. Để thực hiện chức năng

này, nhà quản lý phải: 1/ kết hợp hài hoà tất cả các hoạt động; 2/ cân bằng

hợp lý các khía cạnh vật chất, xã hội và chức năng; 3/ làm cho một chức năng

tương quan với chức năng khác; 4/ duy /trì cán cân tài chính; 5/ chấp thuận

cho tất cả mọi thứ có tỷ lệ đúng mức của chúng và áp dụng các biện pháp để

đạt mục đích.

Kiểm tra là nghiên cứu nhược điểm và thất bại để không xảy ra nữa.

H. Fayol nhấn mạnh đến ý nghĩa của cấu trúc (bộ máy) tổ chức. Ông

khẳng định rằng khi con người lao động hợp tác thì điều tối quan trọng là họ

phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và những nhiệm vụ của

từng cá nhân sẽ trở thành mắt lưới dệt nên mục tiêu của tổ chức. Trong một

doanh nghiệp hay bất kỳ tổ mức nào, hoạt động của nó chia thành sáu nhóm:

1/ Các hoạt động kỹ thuật;

2/ Thương mại – mua bán, trao đổi;

3/ Tài chính – việc sử dụng vốn;

4/ An ninh (việc bảo vệ người và tài sản);

5/ Dịch vụ, hạch toán, thống kê và

6/ Quản lý hành chính.

Quản lý hành chính liên quan đến năm nhóm trên và là nhân tố tạo sức

mạnh tổng hợp của tổ chức. Ông đã đề ra 14 nguyên tắc quản lý hành chính,

đó là:

– Chuyên môn hoá;

– Quyền hạn đi đôi với trách nhiệm;

– Tính kỉ luật cao;

– Sự thống nhất của việc điều khiển;

– Sự thống nhất của việc lãnh đạo;

– Sự trợ giúp của cá nhân đối với lợi ích chung;

– Khen thưởng;

– Sự tập trung (tập trung quyền lực);

– Trật tự thứ bậc;

– Trật tự;

– Sự hợp tình hợp lý;

– Sự ổn định trong việc hưởng dụng;

– Tính sáng tạo;

– Tinh thần đồng đội.

Nhìn chung, Henry Fayol đã có đóng góp lớn cho khoa học quản lý. Nổi

bật là đã phát hiện các chức năng quản lý, các nguyên tắc quản lý. Ngày nay,

học thuyết của ông vẫn còn nhiều giá trị, đáng được nghiên cứu, vận dụng

phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện mới. Tuy nhiên, phải thấy hạn chế của H.

Fayol. Giống như F. Taylor, ông cũng không thấy hết nhân tố con người trong

quản lý. ông quá tập trung vào vai trò người quản lý mà ít chú ý đến sự chủ

động của người lao động.

c) Trường phái quản lý theo quan hệ con người (Human Relation)

Người có đóng góp quan trọng vào thuyết quan hệ con người trong

quản lý là Mary Parker Follet (1868 – 1933) người Mỹ. Cuốn sách đầu tiên

đem lại cho bà danh tiếng khoa học là cuốn Nhà nước mới được xuất bản

năm 1920. Cuốn sách thứ hai Kinh nghiệm sáng tạo, chủ yếu bàn về quan hệ

giữa người với người trong sản xuất. Bà đưa ra con đường giải quyết mâu

thuẫn không phải bằng áp chế hay bằng thoả hiệp, mà bằng sự thống nhất.

Bà khẳng định quản lý là một quá trình động và liên tục. Đóng góp của bà thể

hiện ở hai điểm nổi bật: 1/ Lôi cuốn người thuộc cấp tham gia giải quyết vấn

đề; 2/ Tính động của hoạt động quản lý thay vì những nguyên tắc tĩnh.

Điều lý thú là M. Follet vạch rõ quyền lực của nhà quản lý có hai mặt:

quyền lực tuyệt đối và quyền lực liên kết. Quyền lực tuyệt đối gây nên tham

vọng của nhiều người và có thể giảm bớt, tuy không triệt tiêu được nó, song,

nên tăng quyền lực liên kết, bởi vì nó tạo cho nhà quản lý nhiều lợi thế. Vì

vậy, nhà quản lý phải tạo nên "trách nhiệm luỹ tích" với hàm ý rằng, người

quản lý cấp thấp là người có trách nhiệm trong việc tạo ra chính sách chung

và công nhân cần phải nắm vai trò trong quản lý Điều quan trọng là công

nhân không chỉ ý thức về trách nhiệm cá nhân, mà còn ý thức về trách nhiệm

chung nữa.

Xuất phát từ tư tưởng trên đây, M. Follet nêu lên một số năng lực cần

có ở người lãnh đạo, đó là:

+ Người lãnh đạo phải biết thống nhất những cái khác biệt;

+ Người lãnh đạo có sự hiểu biết thấu đáo, có lòng tin vào tương lai, có

tầm nhìn xa trông rộng;

+ Người lãnh đạo phải kiên trì, có năng lực thuyết phục, khéo léo trong

ứng xử, v.v…;

+ Người lãnh đạo phải là người phối hợp, giáo dục và đào tạo;

+ Người lãnh đạo phải biết phát triển quyền lãnh đạo của những người

dưới quyền.

Có thể nói quan điểm xuất phát và xuyên suất học thuyết quản lý của

M. Follet là "quan hệ con người", thể hiện mạnh mẽ tính nhân văn trong quản

lý. Nhưng đáng tiếc là tư tưởng của bà đã vượt trước thời đại khá xa (mặc dù

sau này được kế thừa và phát triển), nên tác dụng thực tiễn của nó không cao

so với thuyết của Taylor và Fayol như đã nói ở trên.

– Đại biểu thứ hai theo quan điểm quan hệ con người phải kể đến Elton

Mayo (1880 – 1949) người Australia. Năm 1933, ông cho xuất bản cuốn sách

nổi tiếng có nhan đề: Các vấn đề nhân văn của một nền văn minh công

nghiệp. Đây là kết quả nghiên cứu hết sức nghiêm túc (có cả thực nghiệm)

của nhóm nghiên cứu dưới sự lãnh đạo của ông ở Công ty điện miền Tây tại

Hawthorne vào cuối những năm 20 của thế kỉ trước. Qua nghiên cứu này,

ông rút ra kết luận quan trọng, sau này gọi là hiệu ứng Hawthorne, có nội

dung như sau: Khi người công nhân được quan tâm, chú ý đặc biệt thì năng

suất lao động của họ sẽ được cải thiện, bất chấp điều kiện làm việc có thay

đổi hay không.

Đóng góp nổi bật của E. Mayo cho khoa học quản lý là chủ đề nhóm xã

hội và việc xem xét hành vi của cá nhân trong mối tác động qua lại của một

nhóm nhất định. Ông đã chứng minh rằng, công nhân không phải là những

bánh răng trong một chiếc máy, mà là các thành viên của một nhóm cố kết và

điều này khiến họ cảm thấy vững chắc và an toàn. Do đó, quản lý, theo ông

không chỉ liên quan tới cá nhân, mà còn liên quan tới nhóm làm việc.

Hạn chế lớn nhất trong tư tưởng của E. Mayo là, mặc dù có chú ý tới

quan hệ xã hội. Song chỉ là các quy hệ bó hẹp trong nhà máy, không mở rộng

ra xã hội rộng lớn hơn. Điều đó quả là có lý bởi tác động đến đời sống, tình

cảm, lý trí, v.v… của người công nhân không chỉ bó hẹp trong phạm vi nơi

làm việc, mà còn có quan hệ gia đình, quan hệ kinh tế, chính trị, văn hoá,

v.v… trong cộng đồng và trong xã hội. Dù sao, cùng với M. Follet, E. Mayo đã

chứng minh được tính khoa học của thuyết "quan hệ con người" cả về mặt lý

thuyết lẫn thực nghiệm và có đóng góp không nhỏ trong khoa học quản lý.

d) Thuyết quản lý theo hành vi

Đây là thuyết có nguồn gốc của thuyết hành vi trong Tâm lý học. Người

đầu tiên nêu lên thuyết hành vi là G. B. Watson (1878 – 1958) vào năm 1913

tại Trường Đại học Tổng hợp Chicago. Dưới đây sẽ điểm qua một số tác gia

tiêu biểu cho thuyết hành vi trong quản lý.

– Trước thời kỳ 1920 – 1930, có nhiều nghiên cứu về hành vi trong

quản lý. Nhưng, người có công đầu tiên là nhà tâm lý học người Đức Hung

Munsterberge (1863 – 1916). Vào năm 1913, ông công bố cuốn sách Tâm lý

học và hiệu quả sản xuất công nghiệp trong đó ông nêu ba biện pháp chính:

1/ Dựa vào phương pháp quản lý khoa học, nhà tâm lý học nghiên cứu đặc

trưng công việc để tìm người thích hợp nhất với công việc; 2/ Nhà tâm lý giúp

các nhà quản lý công nghiệp tìm ra những điều kiện tâm lý để thúc đẩy con

người làm việc hết sức mình; 3/ Xác định chiến lược gây ảnh hưởng đến

người dưới quyền để họ làm việc theo cách thức phù hợp với người quản lý.

– Đại biểu thứ hai được coi là người có quan điểm hành vi trong quản

lý là Abraham Maslow (1908 – 1970), người Mỹ. Là nhà Tâm lý học, ông chú

ý đến động cơ của người lao động. Động cơ này xuất phát từ nhu cầu của

con người. Ông đã chia nhu cầu thành năm bậc từ thấp đến cao, đó là: nhu

cầu sinh lý, nhu cầu về sự an toàn, nhu cầu về sự thừa nhận như một thành

viên của tổ chức, nhu cầu được tôn trọng, nhu cầu tự thể hiện. Nhà quản lý

sử dụng thứ bậc nhu cầu này để tạo động cơ làm việc của người lao động.

– Cùng với Maslow có Douglas Mc. Gregor (1906 – 1964), người Mỹ,

bậc lão thành trong các nhà khoa học về hành vi. Trong cuốn sách Mặt nhân

văn của xí nghiệp xuất bản năm 1960, ông đã đưa ra một loạt cách đánh giá

về con người trong tổ chức thông qua lý thuyết đối ngẫu: thuyết X và thuyết Y.

Thuyết X là lý luận về hành vi của con người theo quan điểm truyền

thống: con người thường có mối ác cảm với công việc và sẽ lẩn tránh nó nếu

có thể được. Thuyết X xác nhận con người có bản chất máy móc, vô tổ chức.

Vì vậy, thuyết X tán thành cách quản lý bằng lãnh đạo và kiểm tra.

Nhưng, mặt khác, Mc. Gregor cho rằng hoạt động quản lý phải dựa trên

hiểu biết về bản chất con người. Theo ông, con người không phải vốn có bản

chất lười nhác, trong họ tiềm ẩn khả năng tự phát triển và sáng tạo khi tiềm

năng được khơi dậy đúng lúc. Nhà quản lý phải làm cho con người hành

động theo cách thức mà trong khi tìm cách tự hoàn thiện mình, đồng thời góp

phần thúc đẩy sự phát triển của tổ chức. Nói cách khác, quản lý phải đi đến tự

chủ. Đây là những tiền đề cho thuyết Y.

Và, dưới đây là bảng so sánh giữa thuyết X và thuyết Y.

Các giả định của thuyết X Các giả định của thuyết Y

a) Người bị quản lý không thích làm

việc, họ lẩn tránh công việc khi có

thể.

a) Là con người. ai cũng có nhu cầu

muốn làm việc.

b) Người bị quản lý mong muốn được

chỉ dẫn bất cứ lúc nào.

b) Người thuộc quyền có cam kết với

tổ chức, tự hướng dẫn, tự kiểm tra.

c) Người quản lý phải thúc ép (thậm

chí đe doạ người bị quản lý bằng các

hình thức trừng phạt) người bị quản

lý.

c) Người bị quản lý tìm cách tiếp

nhận, tự tìm ra trách nhiệm của mình

trong công việc.

Như vậy thuyết X phù hợp với chiến lược quản lý truyền thống, thuyết y

phù hợp với trào lưu dân chủ trong tổ chức. Tuy nhiên, không thể chỉ áp dụng

một thuyết quản lý ở mọi lúc, mọi nơi. Nhật Bản là một ví dụ. Khi áp dụng một

số yếu tố của thuyết X với một số yếu tố của thuyết Y với thuyết Z (sẽ nói ở

dưới), họ đã có nhiều thành công trong kinh tế và quản lý kinh tế. Phải chăng,

đây là nhân tố làm nên cường quốc kinh tế Nhật Bản ngày nay?

– Đại biểu thứ tư theo thuyết hành vi là Herbert Simon sinh năm 1916,

giáo sư ngành máy tính và tâm lý học người Mỹ. Ông đã cho xuất bản nhiều

sách rất đa dạng về quản lý, như: Quản lý công cộng (đồng tác giả – 1957).

Khoa học mới về quyết định quản lý (1 960), Các mô hình khám phá (1 977),

Các mô hình về hợp lý có giới hạn (1982), Lẽ phải trong các công việc của

con người (1983), v.v… Đặc biệt, cuốn Hoạt động quản lý (1947) đã làm cho

ông trở nên nổi tiếng.

H. Simon cho rằng lý thuyết quản lý cần tập trung vào vấn đề lựa chọn

và ra quyết định. Ông cho rằng quyết định là cốt lõi của quản lý Theo ông, có

thể chia các quyết định thành hai nhóm:

+ Những quyết định về mục tiêu cuối cùng của tổ chức là những xem

xét có giá trị và bao quát.

+ Những quyết định liên quan đến việc thực hiện các mục tiêu được gọi

là "những đánh giá thực tế'.

Hai loại trên có liên quan.với nhau. Sự phối hợp giữa chúng xem là

trọng tâm của công tác quản lý. Một quyết định xem là có giá trị khi nó phù

hợp với thực tế và khả thi. Simon cho rằng, một quyết định phức tạp giống

như một dòng sông bắt nguồn từ nhiều nhánh. Suy cho cùng, các quyết định

là các quyết định tổ hợp, là sự đóng góp của nhiều người. Liên quan đến vấn

đề này là vấn đề tập quyền và phân quyền trong quản lý. H. Simon ủng hộ

phân quyền, vì như vậy là có lợi cho tổ chức. Ông còn đưa ra quan niệm

chuẩn để xét hành vi của một cá nhân. Theo ông, tiêu chuẩn cơ bản là hiệu

quả công việc. Và, vấn đề này cần được xem xét cụ thể đối với các tổ chức

phi thương mại. Chẳng hạn, có thể xác định bằng các giá trị. Đương nhiên,

các giá trị này cần được lượng hoá đối với mục tiêu cuối cùng.

e) Thuyết quản lý tổ chức

Đại diện cho thuyết này phải kể đến Chester Irwing Barnard (1886 –

1961), người Mỹ. Ông đã cho xuất bản tới 37 cuốn sách liên quan đến khoa

học quản lý, trong đó có các cuốn Tổ chức và quản lý và chức năng của

người quản lý. Cuốn sách nổi tiếng nhất của ông là cuốn Chức năng của

người quản lý. Đây là cuốn sách thể hiện sự hiểu biết sâu sắc của ông về

quản lý, sự kết hợp giữa kinh nghiệm và trí tuệ, một phương pháp tư duy có

hệ thống.

Là người giàu quan điểm nhân đạo, ông khuyên các nhà quản lý cần

nhìn nhận con người theo hai góc độ: khi tham gia vào một tổ chức xã hội,

mặt chức năng hoạt động của cá nhân (lược đề cao; ngoài tổ chức, cá nhân

được xem như một bản thể toàn bộ. Nhìn được hai mặt này của người dưới

quyền, nhà quản lý mới phát huy hết năng lực, sở trường của họ.

Barnard bỏ nhiều công sức cho việc xây dựng lý thuyết về tổ chức.

Triết lý về tổ chức của ông là ở quan niệm cho rằng tổ chức như một hệ thống

mở, hay còn gọi là "Lí thuyết hệ thống – mở". Tổ chức là một "hệ thống cục

bộ" nằm trong hệ thống lớn hơn là nhà nước, xã hội,… Như vậy, có sự gắn

bó, tương tác giữa hệ thống con và hệ thống lớn.

Trước Barnard, người ta quan niệm tổ chức là "một nhóm người, mà

một số hoặc tất cả các hoạt động của họ được phối hợp với nhau". Quan

niệm này đề cao tư cách "thành viên", mà chưa thấy tính "tổng thể" của tổ

chức. Trong khi đó. Barnard lại quan niệm tổ chức là "hệ thống các hoạt động

hay các tác động có ý thức của hai hay nhiều người". J. K. Galbraath, nhà

kinh tế học nổi tiếng coi đó là "định nghĩa nổi tiếng nhất về tổ chức". Barnard

cho rằng "tổ chức chính thức nghĩa' là kiểu hợp tác giữa những con người có

ý thức, có cân nhắc và có mục đích". Barnard đã áp dụng lý thuyết hệ thống

của L. von Bertalanffy (người áo) vào quan niệm của mình coi tổ chức như

một h thống. Đây là quan niệm có tính cách mạng, vì:

+ Nó vạch ra quan hệ hữu cơ giữa các bộ phận trong hệ thống, giữa hệ

thống này với hệ thống khác.

+ Hệ thống phải có "tính trồi" để tạo ra sức mạnh chung của hệ thống

(lớn hơn tổng các sức mạnh của các bộ phận cộng lại).

Chính xuất phát từ những quan niệm trên mà Barnard cho rằng quản lý

"không phải là việc của tổ chức mà là công việc chuyên môn uy trì công việc

của tổ chức". Theo ông, có ba yếu tố phổ biến của tổ chức: sự sẵn sàng hợp

tác, mục đích chung và thông tin. Sự sẵn sàng hợp tác và mục đích chung trở

thành hiện thực thông qua thông tin. Thông tin ở đây là ngôn ngữ nói và viết.

Theo Barnard, một tổ chức chính thức có các nhân tố sau đây:

+ Chuyên môn hoá;

+ Khuyến khích;

+ Quyền hành.

Barnard không chỉ quan tâm tới mặt kinh tế, kỹ thuật của tổ chức, mà

còn chú ý tới mặt đạo đức của nó. Ông quan niệm đạo đức của người quản lý

là sự thể hiện cao nhất ở trách nhiệm quản lý của mình.

Tóm lại, Barnard đã có cống hiến rất lớn cho khoa học quản lý Có thể

nói ông là người đầu tiên bàn về tổ chức một cách sâu sắc khi nhìn nhận tổ

chức như một hệ thống – mở. Quan điểm hệ thống ở đây đã được ông phát

triển và chứng minh tính khái quát tính đúng đắn của nó khi vận dụng vào

khoa học quản lý.

g) Các thuyết văn hoá quản lý

– Thuyết Z của William Ouchi, giáo sư Trường Đại học Califomia (Mỹ).

Năm 1981 ông cho xuất bản cuốn "Thuyết Z", cuốn sách bán chạy nhất tại

Mỹ. Trong sách này, nhân tố văn hoá trong hoạt động quản lý được xem là có

vai trò quan trọng trong tổ chức đã được ông nhấn mạnh. Nghiên cứu các xí

nghiệp Nhật, ông cho rằng xí nghiệp Nhật Bản thường gắn bó với chế độ làm

việc suốt đời, xí nghiệp sẽ làm hết sức mình để phát triển lòng trung thành

của nhân viên bằng cách đối xử với họ công bằng và nhân đạo. Ưu điểm nữa

của các xí nghiệp Nhật Bản là không chuyên môn hoá người lao động một

cách quá mức; trái lại sắp xếp lao động theo cách luân phiên qua những bộ

phận khác nhau. Làm như vậy, người công nhân sẽ có khả năng phát triển

toàn diện.

Dưới đây là so sánh giữa hai loại doanh nghiệp: doanh nghiệp Nhật

Bản (kiểu Z) và doanh nghiệp phương Tây (kiểu A).

Doanh nghiệp Nhật Bản

(kiểu Z)

Doanh nghiệp phương Tây

(kiểu A)

– Việc làm suốt đời – Làm việc trong thời gian hạn định

– Đánh giá và đề bạt chậm – Đánh giá và đề bạt nhanh

– Nghề nghiệp không chuyên môn

hoá

– Nghề nghiệp chuyên môn hoá

– Cơ chế kiểm tra mặc nhiên – Cơ chế kiểm tra hiển nhiên

– Quyết định tập thể – Quyết định cá nhân

– Trách nhiệm tập thể – Trách nhiệm cá nhân

– Quyền lợi toàn cục. – Quyền lợi có giới hạn.

Văn hoá của một doanh nghiệp bao gồm nhiều yếu tố, chẳng hạn tính

tổ chức, tinh thần tương thân tương ái, truyền thống, uy tín của xí nghiệp đối

với khách hàng. Nó cho phép truyền đạt đến người làm việc các giá trị và các

niềm tin vào chính xí nghiệp của mình. Nội dung của nền văn hoá kiểu Z là:

người lao động gắn bó lâu dài với công ty; họ có quyền phê bình lãnh đạo, họ

được tham gia vào quá trình quyết định; các quan hệ tin cậy, tình bạn, tinh

thần hợp tác giữa những người cùng làm việc được khuyến khích phát triển,

trong khi vẫn tôn trọng cá nhân. Có thể nói bản chất của nền văn hoá kiểu Z

là: một nền văn hoá nhất trí, một cộng đồng những người bình đẳng, cùng

nhau hợp tác để đạt mục tiêu chung. Hạnh phúc của con người, chính là động

lực tạo ra năng suất lao động ngày một cao.

– Đại biểu của trào lưu văn hoá trong quản lý phải kể đến Thomas J.

Peters và Robert H. Waterman, những chuyên gia cao cấp của công ty tư vấn

"Mắckinxi", đồng thời là những nhà khoa học nổi tiếng. Năm 1982, hai ông

viết cuốn sách Đi tìm sự xuất sắc (Bài học từ những công ty kinh doanh tốt

nhất nước Mỹ). Nó trở thành cuốn sách bán chạy nhất trong số 9 cuốn sách

bàn về kinh doanh ở Mỹ.

Hai ông đã tổng kết những đặc điểm chung của công ty xuất sắc là:

1/ Định hướng vào hành động và đạt tới thành công;

2/ Đối mặt với người tiêu dùng;

3/ Tính tự chủ và óc sáng tạo;

4/ Năng suất là do con người;

5/ Gắn với cuộc sống, điều khiển các giá trị;

6/ Trung thành với sự nghiệp của mình;

7/ Hình thức quản lý đơn giản, biên chế quản lý gọn nhẹ;

8/ Tự do nhưng nghiêm ngặt.

Tám đặc điểm trên được hai ông mô hình hoá theo đơ đồ 7S (sơ đồ

1.1) dưới đây.

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ 7S của Công ty Mắckinxi

Có thể tìm tiếng nói chung giữa Ouchi và Peters – Waterman là ở chỗ:

coi người lao động là nguồn lực quan trọng nhất để phát triển và việc quản lý

là tạo ra môi trường vật chất và tinh thần thích hợp, đặc biệt là tạo nên văn

hoá bên trong tổ chức, tạo điều kiện cho mọi người hợp tác với nhau, cùng

làm việc tốt và thúc đẩy họ vươn tới thành công.

Cac ky nang

(Skills)

Cach quan ly

(Styles)

Chien luoc(Strategy)

He thong(System)

Doi ngu(Staff)

Cac gia tri chung

(Shared

Co cau(Structure)

Chương 2. QUẢN LÝ GIÁO DỤC LÀ MỘT KHOA HỌC

I. KHÁI NIỆM "QUẢN LÝ GIÁO DỤC"Có thể khẳng định, giáo dục và quản lý giáo dục là tồn tại song hành.

Nếu nói giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài

người thì cũng có thể nói như thế về quản lý giáo dục. Giáo dục xuất hiện

nhằm thực hiện cơ chế truyền kinh nghiệm lịch sử – xã hội của loài người,

của thế hệ đi trước cho thế hệ sau và để thế hệ sau có trách nhiệm kế thừa,

phát triển nó một cách sáng tạo, làm cho xã hội, giáo dục và bản thân con

người phát triển không ngừng. Để đạt mục đích đó, quản lý được coi là nhân

tố tổ chức, chỉ đạo việc thực thi cơ chế nêu trên. Vậy, quản lý giáo dục là gì?

Trước hết, cũng như quản lý xã hội nói chung, quản lý giáo dục là hoạt

động có ý thức của con người nhằm đeo đuổi những mục đích của mình. Chỉ

có con người mới có khả năng khách thể hoá mục đích, nghĩa là thể hiện cái

nguyên mẫu lý tưởng của tương lai được biểu hiện trong mục đích đang ở

trạng thái khả năng sang trạng thái hiện thực. Như đã biết, mục đích giáo dục

cũng chính là mục đích của quản lý (tuy nó không phải là mục đích duy nhất

của mục đích quản lý giáo dục). Đây là mục đích có tính khách quan. Nhà

quản lý, cùng với đông đảo đội ngũ giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội,

v.v… bằng hành động của mình hiện thực hoá mục đích đó trong hiện thực.

Giống như khái niệm "quản lý" đã trình bày ở trên, khái niệm "quản lý

giáo dục" cũng có nhiều quan niệm khác nhau. Dưới đây tác giả chỉ nêu một

vài quan niệm phù hợp với cuốn sách này.

Sự thực, khái niệm "quản lý giáo dục" có nhiều cấp độ, ít nhất có hai

cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô. Cấp quản lý vĩ mô tương ứng với

việc quản lý một đối tượng có quy mô lớn nhất, bao quát toàn bộ hệ thống.

Nhưng, trong hệ thống này lại có nhiều hệ thống con, tương ứng với hệ thống

con này có hoạt động quản lý vi mô. Sự thực, việc phân chia quản lý vĩ mô và

quản lý vi mô chỉ là tương đối. Chẳng hạn, quản lý ở cấp Sở Giáo dục và Đào

tạo, nếu đặt trong phạm vi toàn quốc thì chỉ là cấp vi mô so với Bộ Giáo dục

và Đào tạo (cấp vĩ mô); song, nếu đặt nó trong phạm vi một tỉnh/ thành phố thì

nó lại là cấp vĩ mô so với quản lý của Phòng Giáo dục và Đào tạo (cấp vi mô).

Nếu xét theo khía cạnh đối tượng của quản lý sẽ có các cấp quản lý như:

quản lý một ngành học, một bậc học, một cấp học và quản lý các trường học,

các cơ sở giáo dục thuộc ngành học, bậc học, cấp học đó. Cũng như trên,

việc phân chia các cấp quản lý này cũng mang tính tương đối. Điều quan

trọng là khi xem xét vấn đề quản lý phải xác định chủ thể quản lý đang ở cấp

độ nào. Từ đó mới thấy được mối tương quan trên dưới, vĩ mô và vi mô.

Khi đưa ra quan niệm về quản lý vĩ mô và quản lý vi mô trong giáo dục,

sẽ có hai nhóm khái niệm tương ứng: một, cho quản lý một nền / hệ thống

giáo dục (quản lý vĩ mô) và một, cho quản lý một nhà trường (quản lý vi mô).

Đối với cấp vĩ mô:

– Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có

mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất

cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà

trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo

dục, đào tạo thê hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục.

– Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích

của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi (emergence)

của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ

thống nhằm đưa hệ thông đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện bảo

đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn biến động.

Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ

thể quản lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,… một

cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ

cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội.

Các khái niệm trên tương ứng với sự phát triển hệ thống giáo dục trên

quy mô cả nước hay hệ thống giáo dục của một tỉnh/ thành phố hoặc đối với

hệ thống giáo dục của một ngành học, cấp học cụ thể nào đó. Có thể thấy,

các khái niệm đó không mâu thuẫn nhau, ngược lại bổ sung cho nhau: nếu

khái niệm thứ nhất và thứ hai đòi hỏi tính định hướng, tính đồng bộ, toàn diện

đối với những tác động quản lý, thì khái niệm thứ ba đòi hỏi tính cụ thể của

những tác động quản lý vào các đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu quản lý.

Đối với cấp vi mô:

– Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý

thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản

lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và

các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng

và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường.

– Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục thực chất là những tác động

của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo

viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình

thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của

nhà trường.

Thuật ngữ "quản lý trường học/ nhà trường" có thể xem là đồng nghĩa

với quản lý giáo dục thuộc tầm vi mô: Đây là những tác động quản lý diễn ra

trong phạm vi nhà trường.

Từ những khái niệm nêu trên, dù ở cấp vĩ mô hay vi mô, ta có thể thấy

rõ bốn yếu tố của quản lý giáo dục, đó là: chủ thể quản lý, đối tượng bị quản

lý (nói tắt là đối tượng quản lý), khách thể quản lý và mục tiêu quản lý. Bốn

yếu tố này tạo thành sơ đồ 2.1 sau:

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ khái niệm quản lý

Sự thực, trong thực tiễn, các yếu tố nêu trên không tách rời nhau mà

ngược lại, chúng có quan hệ tương tác gắn bó với nhau. Chủ thể quản lý tạo

Khach the

quan ly

Muc tieu

quan ly

Doi tuong quan

ly

Chu the

quan ly

ra những tác nhân tác động lên đối tượng quản lý nơi tiếp nhận tác động của

chủ thể quản lý và cùng với chủ thể quản lý hoạt động theo một quỹ đạo

nhằm cung thực hiện mục tiêu của tổ chức. Khách thể quản lý nằm ngoài hệ

thống hệ quản lý giáo dục. Nó là hệ thống khác hoặc các ràng buộc của môi

trường, v.v… Nó có thể chịu tác động hoặc tác động trở lại đến hệ thống giáo

dục và hệ quản lý giáo dục. Vấn đề đặt ra đối với chủ thể quản lý là làm như

thế nào để cho những tác động từ phía khách thể quản lý đến giáo dục là tích

cực, cùng nhằm thực hiện mục tiêu chung.

II. BẢN CHẤT QUẢN LÝ GIÁO DỤCKhi bàn tới bản chất của quản lý giáo dục thì tất yếu phải xem xét vấn

đề mục đích của quản lý giáo dục. Bởi, nếu hoạt động quản lý không có mục

đích thì không còn là quản lý. Dưới đây, sẽ xem xét những vấn đề cụ thể và

làm sáng tỏ vấn đề trên.

1. Quản lý giáo dục là một quá trình diễn ra những tác động quản lý

Tuy nhiên, quản lý chỉ diễn ra khi thoả mãn các điều kiện sau:

Thứ nhất, có chủ thể và đối tượng quản lý. Chủ thể quản lý có thể là cá

nhân (chẳng hạn Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo) cũng có thể là một tổ

chức hay một tập thể (chẳng hạn Bộ Giáo dục và Đào tạo); đối tượng quản lý

là nhân tố mà chủ thể quản lý nhằm vào để tác động. Trong giáo dục, đối

tượng quản lý bao gồm: hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống quản lý giáo

dục, các chủ thể quản lý, nhân viên cấp dưới, cuối cùng là tập thể giáo viên

và học sinh.

Thứ hai, có thông tin hai chiều: thông tin từ chủ thể quản lý đến đối

tượng quản lý và ngược lại, thông tin phản hồi từ đối tượng quản lý đến chủ

thể quản lý. Thông tin có thể coi là huyết mạch làm nên sự vận động của quá

trình quản lý. Đương nhiên, thông tin phải bảo đảm yêu cầu chính xác, kịp

thời. Người quản lý và người bị quản lý phải hiểu chính xác để thực thi nhiệm

vụ và điều hành tổ chức một cách hiệu quả.

Thứ ba, chủ thể quản lý và đối tượng bị quản lý có khả năng thích nghi.

Có hai kiểu thích nghi: đối tượng bị quản lý thích nghi với chủ thể quản lý;

ngược lại, chủ thể quản lý thích nghi với đối tượng bị quản lý. Đối với kiểu thứ

nhất, chẳng hạn giáo viên trong một nhà trường tìm cách thay đổi nền nếp

làm việc cho phù hợp với yêu cầu của hiệu trưởng mới, hoặc phản ứng lại

(nếu thấy các quy định của hiệu trưởng mới không hợp lý); đối với kiểu thứ

hai, chẳng hạn hiệu trưởng tìm cách thay đổi phương pháp quản lý, cải tiến

hội họp,… cho phù hợp với điều kiện nhà trường. Điều cần nhấn mạnh ở đây

là không bao giờ đặt đối nghịch hai kiểu thích nghi trên đây. Trong thực tế,

chúng phải được sử dụng một cách hài hoà vì mục tiêu chung của tổ chức.

2. Quản lý giáo dục nằm trong phạm trù quản lý xã hội nói chung

Tuy nhiên, nó có các đặc trưng riêng, đó là:

– Quản lý giáo dục là loại quản lý nhà nước Các hành động quản lý ở

đây được tiến hành dựa trên cơ sở quyền lực nhà nước. Quản lý nhà nước là

tác động hợp quy luật, được thể chế hoá bằng pháp luật của Nhà nước,

hướng vào hệ thống xã hội, nhằm thực hiện quyền lực nhân dân. Nhà nước,

với tư cách là tổ chức quyền lực đại biểu cho ý chí và lợi ích chung của xã

hội, thông qua các cơ quan chuyên trách và cơ quan chuyên trách đó tiến

hành các biện pháp quản lý theo phạm vi chức năng, nhiệm vụ, quyền lực của

mình. Trong giáo dục, ta hiểu cơ quan chuyên trách của Nhà nước là các cơ

quan quản lý giáo dục và đào tạo các cấp.

Điều cần lưu ý là quản lý và quyền lực như hai mặt của bàn tay. Bản

thân quản lý thể hiện quan hệ quyền uy. Quyền uy lấy sự phục tùng làm tiền

đề, còn quản lý lấy quyền uy làm điều kiện tồn tại.

Quản lý giáo dục thuộc loại quản lý nhà nước còn bởi vì, hoạt động của

chủ thể quản lý và đối tượng chịu sự quản lý thông qua một hệ thống các quy

phạm pháp luật. Chẳng hạn Luật Giáo dục được Quốc hội thông qua ngày 2

tháng 12 năm 1998 tại kỳ họp thứ Tư khoá X. Có thể nêu vắn tắt nội dung

quản lý nhà nước về giáo dục (Điều 86) bao gồm 10 điểm sau đây:

* Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch,

chính sách phát triển giáo dục;

* Ban hành và tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về

giáo đục; ban hành Điều lệ nhà trường; ban hành quy định về tổ chức và hoạt

động của các cơ sở giáo dục khác;

* Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà

giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất

bản, in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn

bằng;

* Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục;

* Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quản lý nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục;

* Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp

giáo dục;

* Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu khoa học, công nghệ trong

ngành giáo dục;

* Tổ chức, quản lý công tác quan hệ quốc tế về giáo dục;

* Quy định việc tặng danh hiệu vinh dự cho những người có nhiều công

lao đối với sự nghiệp giáo dục;

* Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết

khiếu nại, tố cáo và xử lý các hành vi vi phạm pháp luật về giáo dục.

– Quản lý giáo dục trước hết và thực chất là quản lý con người. Điều

này có nghĩa là tổ chức một cách khoa học lao động của những người tham

gia giáo dục, là phát triển đời sống kinh tế, chính trị, xã hội và tinh thần của

họ. Khác với hệ thống kỹ thuật, trong quản lý con người, những sự tác động

qua lại giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý mang tính chất mềm dẻo,

đa chiều. Ở đây không thể có mệnh lệnh cứng nhắc, rập khuôn, máy móc, vì

đối tượng quản lý không thụ động phản ứng lại các tác động quản lý. Điều

này dễ hiểu vì con người – đối tượng quản lý – có ý thức, có nhận thức, có

tình cảm, có ý chí, có nhu cấu và lợi ích riêng. Vấn đề là phải tôn trọng họ,

nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của họ trong công việc chung.

Do đặc thù riêng của ngành Giáo dục, quản lý con người còn có nghĩa

là việc đào tạo con người, dạy cho họ thực hiện vai trò xã hội, những chức

năng, nghĩa vụ, trách nhiệm của mình, phát triển nghề nghiệp của họ để họ

làm tròn trách nhiệm xã hội của mình, vì sự phát triển xã hội và phát triển bản

thân.

– Quản lý giáo dục thuộc phạm trù phương pháp chứ không phải mục

đích. Nếu chủ thể quản lý xem quản lý là mục đích thì rất dễ đi đến độc đoán,

chuyên quyền, coi việc phục tùng của người dưới quyền là tối thượng mà

không nghĩ đến hiệu quả. Bởi vì, rất có thể chủ thể quản lý tìm mọi cách, mọi

thủ đoạn, bất kể các thủ đoạn ấy có hơn hay không hợp đạo lý để thực thi ý

đó của mình. Ngược lại, nếu chủ thể quản lý coi quản lý là phương pháp thì

sẽ luôn luôn tìm cách cải tiến, đổi mới công tác quản lý của mình sao cho đạt

mục tiêu quản lý một cách có hiệu quả. ở đây có quan hệ giữa cặp phạm trù

"mục đích" và "phương pháp". Có thể có nhiều cách để thực hiện mục đích.

Vấn đề là nhà quản lý phải tìm phương pháp tốt nhất trong số các phương

pháp khả dĩ để thực hiện mục tiêu đề ra.

– Quản lý giáo dục cũng có các thuộc tính như quản lý xã hội. Hai thuộc

tính chủ yếu là: thuộc tính tổ chức – kỹ thuật và thuộc tính kinh tế – xã hội.

Ở đâu có đông người lao động và có nhu cầu tăng năng suất lao động,

thì ở đó cần có công tác tổ chức. Công tác này không tốt thì không phát huy

được tính trừ của hệ thống. Mặt khác, muốn có năng suất lao động cao, đòi

hỏi phải cải tiến kỹ thuật, nâng cao tay nghề của người lao động. Nhà quản lý

phải nghĩ đến việc bồi dưỡng (đào tạo lại) thường xuyên cho họ. Trong giáo

dục cũng vậy, chẳng hạn như, có người muốn học phải có người dạy. Họ

phải đến trường và chịu sự quản lý chung, nghĩa là họ cần phải có một tổ

chức. Trong quá trình giáo dục, người giáo viên muốn cho công tác giáo dục

của mình, người học sinh muốn cho việc học của mình có chất lượng và hiệu

quả thì phải thường xuyên cải tiến (đổi mới) công việc. Công tác quản lý của

người hiệu trưởng phải thoả mãn nhu cầu đó. Tóm lại, trong mọi lĩnh vực

(trong đó có giáo dục) khi đã xuất hiện quản lý thì thuộc tính đầu tiên của nó

là thuộc tính tổ chức – kỹ thuật. Nhờ thuộc tính này mà nhà trường luôn luôn

là tổ chức mạnh và phát triển bền vững, thích nghi với sự biến đổi của môi

trường ngoài. Như vậy, thuộc tính tổ chức – kỹ thuật do nhu cầu phát triển

của nhà trường quyết định.

Mục tiêu cuối cùng của nhà quản lý là làm thế nào tạo ra hiệu quả ngày

càng cao cho giáo dục nói chung, công tác quản lý của ông ta nói riêng. Suy

cho cùng, điều đó đem lại lợi ích cho toàn xã hội. Do đó, trong quản lý, thuộc

tính kinh tế – xã hội cũng nổi lên và chi phối bản chất hoạt động quản lý.

Thuộc tính này do quan hệ sản xuất quyết định: Trong xã hội ta, quản lý

không vì lợi ích tự thân hoặc của một số người. Mục tiêu tối thượng của nó là

vì lợi ích xã hội.

Trong quản lý giáo dục, hai thuộc tính trên có ý nghĩa khá đặc biệt. Vì:

Thứ nhất, giáo dục vốn là hoạt động có ý thức, có mục đích, có kế

hoạch, hợp quy luật… của con người, nghĩa là hoạt động mang tính khoa

học. Bởi vậy công tác quản lý cũng cần phải mang tính khoa học. Những

thành tựu tiến bộ của khoa học giáo dục cũng như khoa học, công nghệ nói

chung đều được nghiên cứu vận dụng để làm tăng chất lượng và hiệu quả

giáo dục, trong đó có quản lý giáo dục. Như vậy, thuộc tính kinh tế – kỹ thuật

của quản lý giáo dục có nét đặc biệt, vừa là vì thuộc tính cố hữu của quản lý

nói chung, nhưng lại vừa là thuộc tính do giáo dục đem lại.

Thứ hai, giống như quản lý xã hội nói chung, quản lý giáo dục là những

tác động do con người thực hiện để tổ chức và điều chỉnh hành vi của những

con người khác nhau nhằm phối hợp các nỗ lực riêng lẻ của từng người, từng

nhóm người độc lập đối với nhau thành nỗ lực chung, hướng vào việc biến

đổi thực trạng giáo dục vì lợi ích của sự phát triển giáo dục và của người

được giáo dục. Vì vậy, quản lý giáo dục là biểu hiện quan hệ giữa người với

người. Song, đây là quan hệ không chỉ đơn thuần mang tính xã hội, mà nó

còn mang tính sư phạm, tính giáo dục. Vì sao lại nói như vậy? Trong quản lý

giáo dục, con người (dù là chủ thể quản lý hay đối tượng quản lý) đều là

những người hành động có ý thức, có mục đích, mà mục đích ở đây chịu chi

phối bởi mục đích giáo dục. Bằng lao động của mình, những người giáo dục

và người được giáo dục sáng tạo ra những giá trị tinh thần vì sự phát triển

của con người và của xã hội. Họ tham gia vào những quan hệ giáo dục khác

nhau, tạo thành cộng đồng giáo dục, trong đó, những tư tưởng, những

nguyên tắc chi phối hành động của họ. Chính đặc điểm này đã khiến cho

thuộc tính kinh tế – xã hội của quản lý nói chung trong quản lý giáo dục mang

đậm tính nhân văn: quản lý vì sự phát triển của từng giáo viên và vì sự phát

triển nhân cách của học sinh, đáp ứng yêu cầu xã hội.

– Quản lý giáo dục được xem là hệ tự quản lý. Về lý thuyết, hệ tự quản

lý gồm hai phân hệ: phân hệ quản lý (cơ quan quản lý chủ thể quản lý,…) và

phân hệ bị quản lý (đối tượng quản lý). Trong hệ quản lý giáo dục, (và các hệ

quản lý thuộc quản lý xã hội nói chung) quản lý chính là thuộc tính của hệ thì

gọi đó là hệ tự quản lý. Thuộc tính này có tính chất phổ biến và bắt nguồn từ

bản chất có hệ thống của hoạt động giáo dục, từ lao động có tổ chức hiệp tác,

từ sự cần thiết phải có sự giao tiếp, trao đổi với nhau trong hoạt động giáo

dục.

Chẳng hạn, trong một lớp học, lao động của giáo viên và học sinh là lao

động chung, lao động được tổ chức, được phân công, liên kết với nhau để

cùng thực hiện nhiệm vụ dạy học. Trong lớp học, những tác động của giáo

viên đến học sinh mang tính điều khiển, tính hướng đích. Cho dù học sinh có

vai trò chủ động, tích cực và tương tác giữa giáo viên và học sinh là tương

tác hai chiều; song, tất cả những điều đó đều diễn ra theo "kịch bản" của giáo

viên. Và như vậy có nghĩa là không thể phủ nhận vai trò chủ đạo của giáo

viên. Rõ ràng, lớp học chính là một tổ chức mà quản lý là thuộc tính cố hữu

của nó.

Nếu xét ở tầm vĩ mô, trong hệ thống giáo dục quốc dân xuất hiện các

ngành học, bậc học, cấp học, các phương thức giáo dục khác nhau. Hệ thống

này được vận hành một cách có ý thức (có mục đích, có kế hoạch, có

phương pháp, hợp quy luật) bởi những người làm giáo dục. Mặt khác, trong

hệ thống giáo dục xuất hiện sự phân công lao động, sự xác lập những tỷ lệ,

những cơ chế quan hệ nhất định giữa các bộ phận khác nhau. Thực chất đây

là biểu hiện của quản lý. Và, ở đây, quản lý chính là thuộc tính của giáo dục.

Vì những lý do nêu trên, ta có thể nói quản lý giáo dục là hệ tự quản lý,

mà đặc điểm của ngó là tự điều chỉnh, tự hoàn hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề

ra.

– Quản lý giáo dục vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật. Ngày nay, quản

lý giáo dục đang phát triển thành một ngành khoa học, có cơ sở lý luận riêng

của nó. Để quản lý tốt, không chỉ cần nắm các luận điểm cơ bản của Khoa

học quản lý giáo đục mà còn cần nắm các quy luật cơ bản về sự phát triển

giáo dục cũng như các khoa học liên quan đến giáo dục. Vì vậy, hiểu biết về

Triết học, về Điều khiển học, Luật, Nhân học, v.v…, nhất là về Khoa học Giáo

dục, trong đó có Tâm lý học sư phạm, Sinh lý học lứa tuổi, Giáo dục học, Xã

hội học giáo dục, Kinh tế học giáo dục, v.v… đối với cán bộ quản lý giáo dục

là rất cần thiết. Tất nhiên, không thể đòi hỏi người cán bộ quản lý phải trở

thành chuyên gia thông hiểu tất cả các ngành khoa học ấy. Nhưng, giáo dục

nói chung, quản lý giáo dục nói riêng thuộc lĩnh vực liên quan chặt chẽ đến

con người, mà con người lại là tâm điểm nghiên cứu của nhiều ngành khoa

học. Do đó, người cán bộ quản lý không thể không có sự hiểu biết các ngành

khoa học này.

Quản lý giáo dục là một hiện tượng xã hội, đồng thời là một dạng lao

động đặc biệt, mà nét đặc trưng của nó là tính tích cực sáng tạo, năng lực

vận dụng những tri thức đã có để đạt mục đích đặt ra một cách có kết quả, là

sự cải biến hiện thực. Do đó, chủ thể quản lý phải biết sử dụng không chỉ

những chuẩn mực pháp quyền, mà còn sử dụng cả những chuẩn mực đạo

đức, xã hội, tâm lý,… nhằm bảo đảm sự thống nhất và những mối quan hệ

trong quá trình quản lý.

Trong hoạt động quản lý, nhà quản lý luôn luôn tìm cách đúc kết kinh

nghiệm và cải tiến công việc để có hiệu quả tốt. Bản thân công việc đó đã

mang tính khoa học. Hơn nữa, các hoạt động quản lý đều chịu chi phối bởi

các quy luật khách quan. Khi Khoa học quản lý xuất hiện và ngày càng hoàn

thiện thì tất yếu, nhà quản lý phải ứng dụng nó phục vụ lợi ích của mình.

Ngày nay, người cán bộ quản lý muốn quản lý tốt phải được trang bị

những tri thức cần thiết về Khoa học quản lý. Điều này đã được Nhà nước ta

xác nhận trong Luật Giáo dục: "Hiệu trưởng các trường thuộc hệ thống giáo

dục quốc dân phải được đào tạo bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lý giáo dục"

(Điều 49). Có nghĩa là muốn làm cán bộ quản lý thì phải học, không thể làm

theo "kinh nghiệm chủ nghĩa" được. Nhưng, đây mới là điều kiện cần nhưng

chưa đủ.

Ngoài trình độ khoa học về quản lý, nhà quản lý còn phải có nghệ thuật

quản lý nữa. Điều này ở trên ta đã nói khi nói về "thuật", một trong ba yếu tố

quản lý theo quan niệm của Hàn Phi Tử. Nghệ thuật quản lý giáo dục được

hiểu là sự tích hợp của Khoa học giáo dục, Khoa học quản lý giáo dục, kinh

nghiệm quản lý và sáng tạo của chủ thể quản lý. Khoa học quản lý giáo dục

ngày càng phát triển, hoàn thiện và dần dần trở thành một khoa học độc lập vì

nó có đối tượng nghiên cứu, có hệ thống phạm trù, khái niệm, có phương

pháp luận và phương pháp nghiên cứu riêng. Các nhà nghiên cứu và các nhà

quản lý nắm lấy nó, vận dụng nó cho phù hợp với điều kiện khách quan của

thực tiễn. Tuy nhiên, Khoa học quản lý giáo dục tuyệt đối không phải là đơn

thuốc vạn năng để có thể áp dụng có hiệu quả vào bất kỳ tình huống nào.

Chính V.I. Lênin đã phê phán: "sáng tác ra một đơn thuốc như thế hay một

nguyên tắc chung như thế để có thể dùng cho mọi trường hợp thì thật là một

hành động lố bịch". Trong khi đó, thực tiễn lại vô cùng phong phú và đầy biến

động. Hoạt động quản lý lại là hoạt động thuộc lĩnh vực thực hành, đòi hỏi

người quản lý phải luôn luôn xử lý những tình huống khác nhau. Nhưng, xử lý

như thế nào lại phụ thuộc vào nghệ thuật của từng người. Nghệ thuật ở đây

bao gồm kỹ năng sử dụng phương pháp, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ứng xử,

kỹ năng lôi cuốn quần chúng, v.v… nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu đề

ra. Trong quản lý, tính khoa học và tính nghệ thuật luôn luôn gắn bó với nhau.

Nếu chỉ chú ý đến nghệ thuật thì hoạt động của nhà quản lý mất định hướng,

kết quả hoạt động thiếu bền vững, ổn định, có tính may rủi. Ngược lại, chỉ chú

ý đến tính khoa học thì dễ rơi vào cứng nhắc, máy móc, giáo điều. Như vậy,

quản lý giáo dục vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Đó

chính là đặc thù của quản lý giáo dục. Đây cũng là đặc thù của quản lý nói

chung.

Những điều vừa trình bày ở trên cho thấy, bản chất của quản lý giáo

dục phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của chủ thể quản lý, nhưng (và đây là

điều cốt yếu), ý muốn này lại được chế ước bởi xã hội. Đo đó, quản lý giáo

dục có bản chất vì lợi ích phát triển của giáo dục, nhằm mục tiêu tối thượng là

hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục, đối tượng và chủ

thể giáo dục – đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội.

3. Các tiêu chí của Khoa học quản lý giáo dục

Như đã biết, thế giới quanh ta luôn luôn chứa đựng nhiều bí ẩn và

được nhiều khoa học nghiên cứu, khám phá. Giống như bất kỳ lĩnh vực nào,

quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng cũng được nghiên cứu. Khoa

học quản lý giáo dục là khoa học phát hiện những quy luật hoặc tính quy luật

(sẽ nói ở dưới) của sự hình thành và phát triển của các tổ chức giáo dục

trong những điều kiện lịch sử – xã hội cụ thể cùng những phương pháp, kể cả

nghệ thuật của những người tham gia quản lý giáo dục phù hợp với các quy

luật đó, nhằm đạt được mục tiêu quản lý một cách có hiệu quả.

Nhưng bất kỳ một khoa học nào, cũng phải có đối tượng nghiên cứu,

có phương pháp (hiểu theo nghĩa rộng bao gồm phương pháp chung và

phương pháp cụ thể) nghiên cứu, có công cụ nghiên cứu (trong đó có các

phạm trù, khái niệm,…), v.v…, và có đầy đủ các chức năng của một khoa

học. Khoa học quản lý giáo dục cũng không là ngoại lệ. Ta hãy xem xét cụ thể

những vấn đề nêu trên.

a) Đối tượng của Khoa học quản lý giáo dục

Trước hết, cần phân biệt sự khác nhau giữa đối tượng của Khoa học

quản lý giáo dục với đối tượng của quản lý giáo dục với tư cách là hoạt động

của chủ thể quản lý (mặc dù, có điểm trùng khớp nhau). Trong giáo dục, đối

tượng quản lý bao gồm: hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống quản lý giáo

dục, các quan hệ quản lý, các chủ thể quản lý cấp dưới, tập thể và cá nhân

giáo viên và học sinh, v.v…

Nhưng đối tượng của Khoa học quản lý giáo dục thì lại khác. Đó là các

quan hệ quản lý giáo dục. Tại sao lại nói quan hệ quản lý giáo dục là đối

tượng của Khoa học quản lý giáo dục.

Giáo dục là một hệ thống hoạt động phức tạp với những hành vi có

mục đích. Sự phát triển của hệ thống giáo dục là kết quả của sự tác động qua

lại giữa những con người (người giáo dục và người được giáo dục, người

quản lý và người bị quản lý) được kết hợp thành những nhóm, những tổ chức

riêng biệt. Song, những cá nhân và những nhóm xã hội riêng lẻ không có vai

trò như nhau và đồng đều trong hệ thống giáo dục. Đó là lý do xuất hiện cơ

chế điều khiển và các cơ quan đặc thù để tổ chức, hướng dẫn, giám sát, kiểm

tra các hoạt động giáo dục. Những mối quan hệ giữa các cơ quan đó là tất

yếu khách quan và thuộc phạm vi những quan hệ quản lý.

Các quan hệ quản lý giáo dục rất đa dạng và phức tạp. Có thể nêu

những dạng chủ yếu sau đây:

1/ Quan hệ giữa hệ thống quản lý và hệ thống bị quản lý, ví dụ: giữa hệ

thống quản lý giáo dục và hệ thống giáo dục quốc dân.

2/ Quan hệ trong nội bộ hệ thống quản lý giáo dục, bao gồm:

* Quan hệ giữa các cấp quản lý (quan hệ dọc).

* Quan hệ giữa các bộ phận trong một cấp quản lý (quan hệ ngang).

* Quan hệ giữa các bộ phận cùng tên ở các cấp quản lý khác nhau

(quan hệ giữa Vụ Giáo dục tiểu học thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo và Phòng

Giáo dục phổ thông thuộc Sở Giáo đục và Đào tạo)

3/ Quan hệ giữa người lãnh đạo và người dưới quyền trong mỗi bộ

phận quản lý (quan hệ tòng thuộc).

Ngoài các quan hệ quản lý nêu trên, còn có quan hệ liên ngành, quan

hệ giữa ngành và lãnh thổ v.v… Đương nhiên, những quan hệ quản lý nêu

trên phản ánh những quy luật hoặc tính quy luật đặc thù của nó.

Trong quản lý giáo dục, quan hệ nêu trên có đặc điểm sau đây:

– Quan hệ quản lý trong quản lý giáo dục mang bản chất hai mặt: mặt

khách quan và mặt chủ quan. Mặt khách quan là, tất cả các quan hệ quản lý

trong giáo dục đều chịu sự chi phối của các quy luật giáo dục, các quy luật về

sự phát triển người, các quy luật quản lý nói chung, v.v… Mặt chủ quan là các

quan hệ quản lý đều thông qua con người. Chúng nhất thiết phải do con

người, do các cơ quan quản lý từ trung ương đến địa phương xây dựng lên,

biến đổi và hoàn thiện để phục vụ cho lợi ích của quản lý. Nói cách khác, nó

được nhân hoá bởi những con người tham gia vào sự nghiệp giáo dục nói

chung, quản lý giáo dục nói riêng.

– Các quan hệ quản lý giáo dục đều có khuynh hướng giai cấp chính trị

– xã hội. Sự thực, các quan hệ quản lý phần lớn gắn với chính quyền, với

những quyền hạn thuộc về chính quyền. Nó là một sự cụ thể hoá, một hình

thức của những quan hệ chính trị mà chính quyền là đại diện cho những lợi

ích của giai cấp cầm quyền. Trong giáo dục, quan hệ quản lý mang tính giai

cấp, tính xã hội – chính trị thể hiện ở chỗ: một mặt, phải làm cho sự nghiệp

giáo dục phát triển theo đường lối của Đảng, phục vụ kinh tế – xã hội, phục vụ

công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; mặt khác, bảo đảm công bằng trong

giáo dục, có chính sách giáo dục bảo đảm với lợi ích của con em gia đình

chính sách, gia đình nghèo, v.v…

– Quan hệ quản lý trong giáo dục có tính thứ bậc. Điều này thật rõ ràng,

bởi hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta là hệ thống trải rộng trên nhiều

phạm vi khác nhau: toàn quốc, tỉnh/ thành phố trực thuộc, quận/ huyện, xã/

phường, thôn xóm. Điều này tất yếu nảy sinh quan hệ thứ bậc trong quan hệ

quản lý. Đương nhiên, cơ chế quan hệ ở đây là chỉ huy – phục tùng. Đây là

quan hệ dọc trong quản lý giáo dục. Song, trong quan hệ quản lý giáo dục

không chỉ có quan hệ dọc.

– Bên cạnh quan hệ thứ bậc, quan hệ dọc như đã nói ở trên, trong

quan hệ quản lý giáo dục còn có quan hệ đa chiều, quan hệ ngang. Giáo dục

là hiện tượng xã hội, do đó quan điểm xã hội hoá sự nghiệp giáo dục là quan

điểm mà Đảng ta và Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhiều lần nêu lên, coi đây là

động lực phát triển sự nghiệp giáo dục. Giáo dục chỉ có thể phát triển nhờ sự

tham gia tích cực của quần chúng nhân dân, của các ngành, các giới, các lực

lượng xã hội, các tổ chức quần chúng. Bởi vậy, các địa phương từ trung

ương đến cơ sở đều cần coi việc tham gia xây dựng và phát triển giáo dục là

trách nhiệm của mình. Chính vì vậy ở từng cấp, chủ thể quản lý giáo dục phải

thiết lập quan hệ với các ngành, các giới, các tổ chức chính trị – xã hội, các tổ

chức kinh tế, sản xuất, cũng như cá nhân có tâm huyết trong địa bàn cấp

mình cùng tham gia xây dựng giáo dục. Cơ chế quan hệ ở đây là cơ chế hợp

tác, phối hợp một cách bình đẳng dưới sự quản lý của chính quyền địa

phương do cơ quan quản lý giáo dục làm tham mưu và đóng vai trò nòng cốt

trong tổ chức thực hiện.

Cuối cùng, do đặc điểm của giáo dục, các quan hệ quản lý giáo dục

mang tính giáo dục, tính tâm lý – cá nhân. Quản lý giáo dục được xây dựng

theo nguyên tắc tôn ti. Người lãnh đạo càng đứng cao bao nhiêu trên những

bậc thang tôn ty đó thì những quan hệ của họ đối với giáo viên và học sinh,

những người trực tiếp tạo ra sản phẩm giáo dục càng gián tiếp bấy nhiêu. Tuy

nhiên, dù ở cấp cao nhất, người lãnh đạo vẫn phải tham gia trực tiếp vào

những giao tiếp cá nhân: với người dưới quyền, người lãnh đạo cùng cấp

hoặc cấp trên của mình. Trong sự giao tiếp cá nhân này, quan hệ càng có

tính nhân văn bao nhiêu thì hiệu quả quản lý càng tốt bấy nhiêu. Điều này

hoàn toàn dễ hiểu, bởi nếu người bị lãnh đạo chỉ bị thôi thúc bởi những mệnh

lệnh, những chỉ thị, những quy định cứng nhắc, họ sẽ làm việc một cách đối

phó. Để thuộc cấp tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ chung vì tập thể, vì xã hội

và vì lợi ích của chính bản thân họ. Nhà quản lý phải thể hiện là người có

nhân cách, một nhà giáo dục, một nhà tâm lý biết khơi dậy ở những người

thuộc cấp những tiềm năng và những phẩm chất tốt đẹp của họ vì lợi ích của

sự nghiệp giáo dục và lợi ích của bản thân họ.

Tóm lại, đối tượng của Khoa học quản lý giáo dục là những quan hệ

quản lý. Những quan hệ này mang tính tất yếu, vốn có trong hoạt động quản

lý. Về bản chất, những quan hệ quản lý trong giáo dục là quan hệ giữa người

với người. Song, đây là những quan hệ quản lý trong quản lý giáo dục, nên

một mặt, chúng chịu tác động của những quy luật giáo dục, quy luật sư phạm,

quy luật tâm lý; mặt khác, chúng chịu tác động của những quy luật khác.

b) Phương pháp luận nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục

Với tư cách là một ngành khoa học, Khoa học quản lý giáo dục có

phương pháp luận nghiên cứu của nó. Cụ thể:

– Chủ nghĩa Mác – Lênin đóng vai trò phương pháp luận quan trọng đối

với khoa học nói chung và Khoa học quản lý giáo dục nói riêng. Nếu Khoa

học quản lý giáo dục nghiên cứu những quy luật riêng, có tính đặc thù của nó

và những quy luật này cũng thuộc phạm trù những quy luật của khoa học xã

hội, thì chức năng phương pháp luận của chủ nghĩa Mác – Lênin đối với Khoa

học quản lý giáo dục là hiển nhiên.

Tinh thần của chủ nghĩa Mác – Lênin về mối quan hệ giữa những quy

luật xã hội khách quan và hoạt động tự giác của con người có ý nghĩa lớn lao

đối với lý luận và thực tiễn quản lý trong đó có quản lý giáo dục. Quản lý giáo

dục và hệ thống giáo dục quốc dân có tác động qua lại với nhau. Vì quản lý

giáo dục là hoạt động tự giác và có hướng đích của con người. Do đó nó có

thể và có khả năng đi trước, đón đầu, tác động đến hệ thống giáo dục, làm

cho hệ thống giáo dục phát triển theo định hướng đã vạch ra. Chẳng hạn, hệ

thống giáo dục quốc dân phải là hệ thống mở để đáp ứng yêu cầu phát triển

kinh tế – xã hội, đáp ứng nhu cầu kinh tế thị trường theo định hướng xã hội

chủ nghĩa, yêu cầu phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá, v.v… thì quản lý

giáo dục phải đổi mới, phải thực hiện xã hội hoá giáo dục, tiến tới xây dựng

xã hội học tập, phải chỉ đạo thực hiện đổi mới mục tiêu, nội dung, phương

pháp giáo dục, thực hiện phân cấp trong giáo dục, v.v… theo những quan

điểm đã được chỉ ra trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước. Làm như vậy

tức là quản lý giáo dục đã tạo điều kiện, thúc đẩy cho giáo dục phát triển phù

hợp với xu hướng phát triển giáo dục không những ở nước ta, mà cả trên thế

giới.

Phép biện chứng mác–xít của cái khách quan và cái chủ quan là cơ sở

phương pháp luận quan trọng của lý luận về quản lý. Thật vậy, theo quan

điểm triết học Mác – Lênin, quản lý theo nghĩa rộng là bảo đảm tối đa sự phù

hợp của nhân tố chủ quan, của hoạt động tự giác của quần chúng nhân dân

với những yêu cầu của các quy luật khách quan của sự phát triển xã hội.

Quản lý giáo dục thực chất là làm thế nào cho hoạt động chủ quan của con

người phù hợp với những yêu cầu của nhiệm vụ khách quan của giáo dục.

Điều đó đặt ra cho các nhà quản lý phải ý thức được các quy luật xã hội, các

quy luật giáo dục và các quy luật khác có liên quan, vận dụng chúng vào hoạt

động quản lý, hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động giáo dục phù hợp với các quy

luật đó phát hiện lệch lạc để kịp thời loại bỏ, đóng thời dự đoán những xu

hướng phát triển của giáo dục. Như vậy quản lý giáo dục nằm giữa hai lĩnh

vực: các quy luật khách quan và là hoạt động thực tiễn của con người. Quản

lý là nắm vững các quy luật khách quan và hành động theo các quy luật có.

Quan điểm trên đây liên quan đến một quan điểm khác trong triết học Mác –

Lênin về sự phụ thuộc lẫn nhau giữa những điều kiện khách quan và những

nhân tố chủ quan trong hoạt động của con người. Làm sáng tỏ mối quan hệ

này cũng tức là chỉ ra cho chủ thể hoạt động những gì anh ta có thể làm được

và những gì không thể làm được. Điều này, một mặt, đòi hỏi ở chủ thể những

phẩm chất quan trọng như ý thức về trách nhiệm cải tạo thế giới; mặt khác,

khắc phục bệnh duy ý chí, "lạc quan tếu" trong hoạt động thực tiễn. Trong

hoạt động quản lý giáo dục, chủ thể quản lý phải nhìn thấy những điều kiện

khách quan (chẳng hạn các nguồn lực giáo dục) để làm giáo dục, đồng thời

phải nỗ lực chủ quan phát hiện và khai thác những điều kiện còn tiềm ẩn,

mạnh dạn (có cơ sở khoa học nhưng không duy ý chí) vạch ra chiến lược

phát triển và kế hoạch hành động, tận dụng các điều kiện sẵn có và đang tiềm

ẩn để phát triển giáo dục. Quan điểm này không chấp nhận phong cách quản

lý tuỳ tiện, đề ra những chỉ tiêu phát triển giáo dục chỉ dựa trên những cảm

xúc chủ quan, do áp lực từ bên ngoài, bất kể những hạn chế về điều kiện, xa

rời thực tiễn.

Quan điểm lịch sử được xem là nguyên tắc nhận thức sự vật, hiện

tượng trong sự phát triển, sự hình thành của chúng, trong mối liên hệ của

chúng với những điều kiện lịch sử cụ thể quy định chúng. Quan điểm lịch sử

cho phép xem xét hiện tượng như là sản phẩm của sự phát triển lịch sử nhất

định: chúng phát sinh như thế nào, hiện nay phát triển ra sao và sự phát triển

của nó trong tương lai. Quan điểm lịch sử đòi hỏi xem xét sự vật trong sự kế

thừa, trong sự vận động biện chứng. Ở nước ta, việc xây dựng xã hội học

tập, như Đảng ta đã chỉ ra là sự kế thừa phong trào xoá nạn mù chữ, bình

dân học vụ, bổ túc văn hoá. Song, việc xây dựng xã hội học tập đòi hỏi phải

đổi mới quản lý giáo dục, trước hết là trong tư duy, trong nhận thức của các

cấp quản lý. Lại nữa, nền giáo dục theo xu hướng hiện nay của thế giới phải

là nền giáo dục mở. Đây vừa là động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển

giáo dục. Hoàn cảnh và điều kiện lịch sử của nước ta đã thay đổi, xã hội đặt

ra những yêu cầu bức xúc cho giáo dục. Do đó, xã hội không chấp nhận nền

giáo dục khoa cử một nền giáo dục chỉ phù hợp với xã hội phong kiến.

Trên đây đã đề cập (tuy chưa đủ) một số quan điểm duy vật biện chứng

và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác – Lênin làm cơ sở phương pháp luận

cho Khoa học quản lý giáo dục phát triển, góp phần cải tạo thực tiễn giáo dục,

trước hết là thực tiễn quản lý giáo dục.

Các quy luật triết học duy vật biện chứng là cơ sở phương pháp luận

để nêu một số ví dụ.

Cặp phạm trù nhân quả chỉ mối liên hệ tất yếu của các hiện tượng,

trong đó hiện tượng này được gọi là nguyên nhân sản sinh ra hiện tượng

khác được gọi là kết quả. Quan hệ nhân quả là quan hệ khách quan và phổ

biến, coi mối liên hệ này là mối liên hệ của bản thân các sự vật, nằm ngoài ý

thức và độc lập với ý thức. Chủ nghĩa duy vật biện chứng, một mặt, thừa

nhận tính khách quan của tính nhân quả, mặt khác, coi nguyên nhân và kết

quả là những vòng khâu tác động qua lại. Kết quả là do nguyên nhân quy

định, đến lượt mình kết quả lại đóng vai trò tích cực tác động trở lại nguyên

nhân. Chẳng hạn, sự đa dạng hoá các loại hình giáo dục đặt ra những vấn đề

đổi mới quản lý giáo dục, đến lượt mình, sự hoàn thiện cơ chế quản lý giáo

dục lại tạo điều kiện cho sự phát triển phong phú các loại hình giáo dục.

Quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập cũng là cơ sở

phương pháp luận của Khoa học quản lý giáo dục. Đây là "hạt nhân" của

phép biện chứng duy vật, là quy luật phổ biến của hiện thực và nhận thức

hiện thực bằng tư duy của con người. Sự thống nhất giữa các mặt đối lập là

tương đối tạm thời, sự đấu tranh giữa chúng là tuyệt đối. Quy luật này cho

phép giải thích nguồn gốc khách quan của sự vận động. Vận động, về bản

chất là sự tự vận động bởi chính nội lực của sự vật. Điều đó có ý nghĩa

phương pháp luận quan trọng ở chỗ phải tìm động lực của sự vận động và

phát triển ở bên trong bản thân sự vật. Động lực của sự phát triển là ở chỗ

nhận thức được mâu thuẫn, có nhu cầu giải quyết nó, rồi lại phát hiện mâu

thuẫn mới, lại tiếp tục giải quyết làm cho sự vật không ngừng phát triển.

Trong quản lý giáo dục, chủ thể quản lý biết khơi dậy động lực của cấp dưới,

thu hút sức lực và trí tuệ của họ tham gia giải quyết là yêu cầu cần đặt ra.

Các quy luật trên đây có quan hệ mật thiết với cặp phạm trù nhân quả

đã nói ở trên. Chẳng hạn, trong khi thừa nhận có nhiều nhân tố khách quan

và chủ quan tác động đến chất lượng giáo dục, ta phải thấy các nhân tố chủ

quan về phía ngành giáo dục là cơ bản, là chủ yếu. Biết nhìn thấy những mâu

thuẫn bên trong, xem việc giải quyết nó như động lực của sự phát triển giáo

dục là nhận thức cần thiết của những người làm công tác giáo dục, trước hết

là cán bộ quản lý giáo dục. Nói điều này không có nghĩa là phủ nhận một cách

cực đoan vai trò của các nhân tố khách quan (ví dụ các điều kiện làm giáo

dục) tác động đến chất lượng giáo dục. Vấn đề là cần có quan điểm biện

chứng khi giải quyết vấn đề này cũng như các vấn đề khác trong quản lý giáo

dục.

Quy luật phủ định của phủ định được xem là quy luật chủ yếu của phép

biện chứng. Quy luật này biểu hiện tính kế thừa, tính phát triển của sự vật và

hiện tượng: cái mới được phát triển trên cơ sở kế thừa cái cũ. Có thể nói, sự

vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng là một quá trình, trong đó

luôn luôn diễn ra quy luật phủ định của phủ định: cái mới liên tục xuất hiện,

cái sau có mức độ và chất lượng cao hơn cái trước. Quy luật này thống nhất

với quy luật đấu tranh và thống nhất của các mặt đối lập như đã nói ở trên.

Quản lý giáo dục cũng là sự vận động theo quy luật này. Chẳng hạn, những

biện pháp chỉ đạo đổi mới giáo dục phải được kế thừa những kinh nghiệm

của ba lần chỉ đạo triển khai cải cách giáo dục trước đây.

Quy luật chuyển hoá những biến đổi về lượng thành những biến đồi về

chất (gọi tắt là lượng đổi chất đổi). Quy luật này có ý nghĩa thực tiễn ở chỗ:

nhà quản lý phải phát hiện khuynh hướng vận động và phát triển của sự vật,

hiện tượng để từ đó có những tác động tích cực, tạo bước nhảy vọt thúc đẩy

sự phát triển của nó. Chẳng hạn, khi thấy sự xuất hiện ngày càng nhiều của

các trung tâm học tập cộng đồng, các nhà quản lý xã hội trong đó có các nhà

quản lý giáo dục phải kịp thời ra chủ trương, ban hành các chính sách làm

chấn hưng phong trào toàn dân đi học, tiến tới một xã hội học tập thực sự tại

địa phương mình. Đó chính là sự vận dụng quy luật lượng đổi chất đổi trong

quản lý giáo dục.

– Khoa học quản lý giáo dục còn có cơ sở phương pháp luận quan

trọng là đường lối phát triển kinh tế – xã hội, đường lối quản lý xã hội nói

chung, nhất là đường lối, quan điểm về giáo dục của Đảng, Nhà nước và Chủ

tịch Hồ Chí Minh. Từ lâu Đảng ta đã khẳng định: Đảng và nhân dân ta quyết

tâm xây dựng đất nước Việt Nam theo con đường xã hội chủ nghĩa trên nền

tảng chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Chủ tịch Hồ Chí Minh. Để lãnh đạo

đất nước, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra các cương lĩnh, nghị quyết, chiến

lược… xây dựng và quản lý kinh tế – xã hội, trong đó có các nghị quyết, các

luật, các chủ trương, chỉ thị về giáo dục. Có thể khẳng định, ngay từ khi mới

thành lập, Đảng ta đã rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục. Những năm gần

đây, sự quan tâm đó càng sát sao hơn mà thể hiện rõ nhất, tập trung nhất

trong các Nghị quyết Đại hội Đảng và các Nghị quyết của Ban Chấp hành

Trung ương. Như mọi người đều biết, chỉ trong vòng bốn năm, Đảng ta đã ra

hai Nghị quyết chuyên về giáo dục (Nghị quyết 4, Ban Chấp hành Trung ương

khoá VII, ngày 14 tháng 1 năm 1993 và Nghị quyết 2, Ban Chấp hành Trung

ương khoá Vui, ngày 24 tháng 12 năm 1996). Gần đây, tại Hội nghị lần thứ 6

Ban Chấp hành Trung ương khoá IX đã có kết luận về giáo dục. Bên cạnh đó,

những luật, pháp lệnh, nghị quyết chỉ thị, v.v… của Quốc hội và Chính phủ về

giáo dục là những định hướng quan trọng cho sự phát triển lý luận và thực

tiễn giáo dục ở nước ta.

Hồ Chủ tịch, lúc sinh thời cũng rất quan tâm đến giáo dục, vì đây là sự

nghiệp trồng người, đào tạo và bồi dưỡng "thế hệ cách mạng cho đời sau".

Trong hệ thống những bài viết của Người, không ít những bài Người nói về

giáo dục và quản lý giáo dục. Cho đến nay, những lời dạy của Chủ tịch Hồ

Chí Minh vẫn còn nguyên giá trị lý luận và thực tiễn.

Khoa học quản lý giáo dục còn phát triển nhờ dựa vào các tiếp cận phù

hợp (ta vẫn quen nói cách/ quan điểm tiếp cận). Có thể hiểu tiếp cận là cách,

phương pháp xem xét, nghiên cứu, giải quyết một vấn đề về lý luận hoặc thực

tiễn. Trong Khoa học quản lý giáo dục, các tiếp cận chủ yếu sau đây thường

được đề cập đó là tiếp cận hệ thống, tiếp cận phức hợp, tiếp cận chức năng,

tiếp cận điều khiển theo xibécnêtic, tiếp cận đồng bộ. Dưới đây sẽ đề cập đến

từng tiếp cận.

Hệ thống quản lý giáo dục như là một tập hợp các bộ phận tác động

qua lại lẫn nhau. Từ đây có thể có các định nghĩa như:

+ Hệ thống quản lý giáo dục là một toàn thể được tổ chức, được sắp

xếp có sự kết hợp những bộ phận, những hoạt động tạo thành một tổng thể

đơn thuần hoặc phức tạp.

+ Hệ thống quản lý giáo dục là một tập hợp các phần tử, các bộ phận

khác nhau, giữa chúng có mối liên hệ và tác động qua lại theo một quy luật

nhất định tạo thành một chỉnh thể có khả năng thực hiện những chức năng cụ

thể nhất định.

Quan điểm trên áp dụng trong quản lý giáo dục cho ta những hệ thống

khác nhau tuỳ theo đặc điểm của hệ thống, chẳng hạn: hệ thống quản lý theo

thứ bậc (bộ, sở, phòng), hệ thống quản lý theo chức năng (các vụ chỉ đạo),

v.v… Ngay tại cấp vi mô – nhà trường có thể coi là một hệ thống bao gồm các

bộ phận (giáo viên, học sinh, tập thể lãnh đạo; nếu mở rộng ra cả phạm vi

ngoài nhà trường còn có cha mẹ học sinh, các lực lượng xã hội). Điều này

dẫn đến yêu cầu về bảo đảm tính hệ thống trong hoạt động quản lý đối với

bất kỳ hệ thống nào. Ví dụ, để xây dựng xã hội học tập, đòi hỏi các nhà quản

lý trước hết phải mở rộng quan niệm về hệ thống giáo dục quốc dân (bao

gồm: giáo dục chính quy (formal), giáo dục không chính quy (non – formal) và

giáo dục phi chính quy (informal) – được hiểu là giáo dục không theo nghi

thức). Sau nữa là có những tác động quản lý nhằm tạo điều kiện cho "ai cũng

được học hành" và thu hút toàn xã hội tham gia xây dựng giáo dục.

Tiếp cận chức năng là tiếp cận khá đặc thù của quản lý nói chung và

quản lý giáo dục nói riêng. Theo nghĩa triết học, chức năng là sự thể hiện ra

bén ngoài các đặc tính của một khách thể nào đó trong một hệ thống các

quan hệ nhất định. Theo nghĩa thông thường, chức năng chỉ "tác dụng, vai trò

bình thường hoặc đặc trưng của một người nào, một cái gì đó". Trong khi đó,

các nhà xã hội học khi phân tích xã hội đã xem xã hội như một cơ thể gồm

nhiều cơ quan, bộ phận; mỗi cơ quan, bộ phận mang một chức năng nhất

định cần thiết cho cơ thể. Tiếp cận chức năng nhấn mạnh đến những đóng

góp theo chức năng riêng có của mỗi bộ phận trong một tổ chức nhất định. Ví

dụ, cơ cấu bộ máy của cơ quan Bộ Giáo dục và Đào tạo bao gồm các vụ chỉ

đạo, mỗi vụ có chức năng riêng theo nguyên tắc chuyên môn hoá. Hoạt động

chỉ đạo của từng vụ chính là sự đóng góp vào sự chỉ đạo chung của Bộ. Đó là

tiếp cận chức năng xét về mặt cơ cấu.

Nhưng xét về vai trò tác dụng của giáo dục với tư cách là hoạt động

của con người, ta thấy giáo dục đảm nhận mục tiêu kép: phát triển xã hội và

phát triển con người. Công tác quản lý giáo dục ở tất cả các cấp, vĩ mô cũng

như vi mô phải làm cho giáo dục thực hiện có kết quả mục tiêu đó. Muốn vậy,

ví dụ quản lý giáo dục phải thực hiện chức năng quản lý của mình (sẽ nói ở

phần sau) để chuyển hệ thống giáo dục khép kín – một hệ thống chỉ phù hợp

với giáo dục có bản chất khoa cử sang hệ thống giáo dục mở – hệ thống có

khả năng thực hiện "giáo dục cho mọi người" và "mọi người cho giáo dục";

đồng thời đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng

nhân tài góp phần thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất

nước.

Tiếp cận phức hợp trong quản lý giáo dục cũng là một tiếp cận đáng

chú ý. Tiếp cận phức hợp (quan điểm tổng hợp, toàn diện và cân đối) trong

quản lý giáo dục là một quan điểm chỉ đạo toàn bộ hoạt động quản lý. Nhà

quản lý muốn đạt mục tiêu của mình, phải thông qua các tác động quản lý

tổng hợp, toàn diện trên tất cả các lĩnh vực, các khâu, các nhân tố, các cấp

quản lý, các đối tượng quản lý; đồng thời phải vận dụng các biện pháp tư

tưởng và tổ chức, giáo dục và hành chính, pháp chế và kinh tế và được tiến

hành thường xuyên, liên tục, kết hợp với các lực lượng trong và ngoài ngành

Giáo dục. Ở phương diện vi mô cũng vậy. Chẳng hạn, ta biết rằng quá trình

sư phạm trong nhà trường là quá trình toàn vẹn đòi hỏi việc tổ chức quá trình

đó phải chú ý đến tính phức tạp, tính đa dạng, tính thống nhất, tính cân đối,

tính tích hợp của các tác động sư phạm, trong đó có những tác động quản lý.

Bản chất của quan điểm phức hợp trong tổ chức và quản lý quá trình sư

phạm trong nhà trường là ở chỗ nhà quản lý làm thế nào huy động và sử

dụng có hiệu quả mọi nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nhà

trường, tổ chức cân đối và toàn diện các hoạt động giáo dục, thường xuyên

đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục, v.v… hướng vào việc thực hiện

mục tiêu cao nhất: hình thành và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh.

Tiếp cận đồng bộ là tiếp cận gần gũi với tiếp cận phức hợp vừa nói ở

trên. Đây là tiếp cận được các nhà nghiên cứu lý luận quản lý xã hội rất chú ý.

Như ta biết, quản lý là sự thống nhất tất cả các mặt. Chính vì F.W.Taylor

không quan niệm như vậy, mà chỉ chú ý đến mặt kinh tế – kỹ thuật của quản

lý sản xuất, nên ngay tại Đại học Tổng hợp Harvard (Mĩ), các giáo sư đã phê

phán quan điểm của Taylor chỉ khiến cho các nhà quản lý chỉ thấy "những tấn

thép, số công nhân,…". Đặc điểm nổi bật của lý luận quản lý giáo dục (và

không chỉ có quản lý giáo dục) là ở chỗ nó nghiên cứu quản lý một cách đồng

bộ, không chỉ trên các mặt tổ chức – kỹ thuật, kinh tế – xã hội, mà còn cả các

mặt triết học, tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, v.v… nữa. Đó là điều tất

yếu bởi ta hiểu rất rõ rằng chỉ có thể quản lý một nền giáo dục một cách hiệu

quả nếu việc giải quyết các vấn đề giáo dục được bảo đảm bằng các biện

pháp giáo dục – xã hội – pháp luật, nếu các quan hệ xã hội, hành vi của các

cá nhân, các tập thể giáo dục, sự nghiệp và đời sống tinh thần của họ được

điều hoà một cách thích hợp. Quan điểm đồng bộ xem những hiện tượng cụ

thể của quá trình quản lý như một sự thống nhất, một tổ hợp các mặt khác

nhau, những phương diện khác nhau. Ở trường hợp này, đứng sau quản lý là

quan hệ pháp lý, ở trường hợp khác lại là quan hệ tâm lý. Mặt khác, quan

điểm đồng bộ còn cho phép tính toán đến toàn bộ những nhân tố tác động tới

diễn biến của các quá trình quản lý, xác định vị trí, vai trò của mỗi nhân tố

trong hoạt động quản lý, nêu lên và giải quyết những nhiệm vụ cơ bản để từ

đó giải quyết thành công toàn bộ các nhiệm vụ quản lý. Theo quan điểm này,

ví dụ ta xem kế hoạch giáo dục – dù ở tầm vĩ mô hay vi mô – là một tổ hợp

những nhiệm vụ giáo dục – xã hội – kinh tế – chính trị – pháp lý…, một tổ hợp

những vấn đề liên quan đến đời sống giáo dục, đến mục tiêu phát triển người

học trong một thời hạn nhất định. Nói cách khác, quản lý giáo dục phải xuất

phát từ quan điểm xã hội đồng bộ.

– Khoa học quản lý giáo dục không thể không dựa vào hệ thống những

tính quy luật của giáo dục. Điều này là hiển nhiên bởi quản lý giáo dục và

Khoa học quản lý giáo dục không thể tách rời lĩnh vực hiện thực, đó là quá

trình giáo dục hiểu theo nghĩa rộng. Cho nên, dù muốn hay không, những tính

quy luật của giáo dục đều trực tiếp hoặc gián tiếp ở những mức độ khác nhau

tác động đến hoạt động quản lý mà Khoa học quản lý giáo dục phải tính đến.

Có thể nêu những tính quy luật trong giáo dục, như: tính quy luật về sự thống

nhất giữa mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục, tính quy luật về mối

liên hệ hữu cơ giữa hoạt động của người giáo dục và hoạt động của người

được giáo dục, tính quy luật về mối liên hệ giữa giáo dục nhà trường, giáo

dục gia đình và giáo dục xã hội, tính quy luật về mối liên hệ giữa giáo dục và

phát triển, v.v… Nhà quản lý giáo dục phải cân nhắc đến những tính quy luật

đó để đưa ra những tác động quản lý cho phù hợp. Chẳng hạn, trong giáo

dục ở nhà trường, việc tổ chức và chỉ đạo hoạt động giáo dục sao cho học

sinh vừa nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo các môn khoa học, vừa có

điều kiện rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề thực tiễn chính là thể

hiện tính quy luật quan trọng của việc kết hợp giáo dục giữa nhà trường, gia

đình và xã hội.

Tóm lại, Khoa học quản lý giáo dục có cơ sở phương pháp luận của nó.

Đó là: thứ nhất: hệ thống các quan điểm, quy luật triết học duy vật biện

chứng, duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác – Lênin; thứ hai: các quan điểm,

đường lối, chính sách xây dựng kinh tế – xã hội nói chung, đặc biệt đối với sự

nghiệp giáo dục nói riêng của Đảng, Nhà nước và Hồ Chủ tịch; thứ ba: các

tiếp cận xuất phát từ những lý thuyết khoa học phù hợp với yêu cầu phát triển

giáo dục và Khoa học quản lý giáo dục và thứ tư: các tính quy luật của giáo

dục, phản ánh lĩnh vực hiện thực, cần cho hoạt động quản lý và lý luận quản

lý.

c) Phương pháp nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục

Phương pháp là khái niệm mang tính đa cấp: cấp cao nhất, bao trùm là

những quan điểm, cách tiếp cận trong nghiên cứu hoặc giải quyết một vấn đề,

đó là những quan điểm triết học duy vật biện chứng, duy vật lịch sử của chủ

nghĩa Mác – Lênin, đường lối quan điểm của Đảng, Nhà nước và Chủ tịch Hồ

Chí Minh; cấp thấp nhất là những biện pháp, thủ thuật cụ thể, mang tính kỹ

thuật. Đương nhiên, giữa hai cấp này còn có các cấp trung gian. Phương

pháp nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục nói ở đây được xem như

phương pháp nghiên cứu đặc trưng cho một số ngành khoa học, trong đó có

Khoa học quản lý giáo dục. Điều này cũng tương tự như khi nói phương pháp

thực nghiệm đặc trưng cho Vật lý học, Hoá học chẳng hạn.

Về phương pháp nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục, có thể nêu

bốn nhóm phương pháp sau đây: phương pháp logic, phương pháp hệ thống,

phương pháp mô hình hoá và phương pháp thực nghiệm.

Có thể coi logic đồng nghĩa với tính quy luật hoặc tính chặt chẽ, đúng

đắn. Aristote (384 – 322 TCN) coi logic học là công cụ của tư duy mạch lạc;

một số nhà lý luận Pháp (thế kỉ XVII) cho rằng logic học là khoa học quy tắc,

dạy ta cách suy nghĩ trong khi tìm chân lý. Ngày nay, logic học quản lý đã

phát triển thành nhánh của logic học. Logic học quản lý giúp cho hoạt động

quản lý và nghiên cứu quản lý có được phương pháp tư duy đúng đắn, mạch

lạc, chặt chẽ và hợp lý. Phương pháp logic trong nghiên cứu lý luận quản lý

được xem là sự vận dụng các quy luật logic trong tư duy bao gồm các quy

luật logic của tư duy hình thức và các quy luật logic của tư duy biện chứng. Ví

dụ, khái niệm "kế hoạch hoá" có thể xếp ngang hàng với khái niệm "kiểm tra",

bởi đây là những khái niệm cùng nằm trong phạm trù "chức năng quản lý",

nhưng lại không thể xếp khái niệm "phong cách quản lý" vào đây được, vì

khái niệm này nằm trong phạm trù "phương pháp quản lý". Hoặc, khi đặt mục

tiêu của tổ chức, người cán bộ lãnh đạo tổ chức phải cân nhắc đầy đủ những

mặt mạnh, yếu, thời cơ, nguy cơ của tổ chức mình (quy luật lý do đầy đủ của

logic học). Ví dụ thứ ba, trong việc quản lý thực hiện đổi mới chương trình,

sách giáo khoa ở nhà trường phổ thông, ông hiệu trưởng phải đổi mới

phương pháp quản lý của mình trên cơ sở kế thừa phương pháp cũ (phủ định

của phủ định), chẳng hạn tổ chức cho giáo viên thảo luận những điểm mới,

khó của sách, tổ chức giảng thử rút kinh nghiệm, tổ chức dự giờ để bói

dưỡng giáo viên mới chưa có kinh nghiệm, v.v… Như vậy là phương pháp

quản lý đã phù hợp tinh thần của phương pháp tư duy logic biện chứng.

Phương pháp hệ thống (đương nhiên, đây là phương pháp xuất phát từ

quan điểm hệ thống như đã trình bày ở trên) đòi hỏi người nghiên cứu có thể

xem vấn đề đang nghiên cứu là một hệ thống? Có thể đặt nó vào hệ thống

lớn nào? Giữa chúng có sự tương tác ra sao? v.v… Hoặc trong một nhà

trường, những biện pháp quản lý của người quản lý nhà trường chỉ đạo thực

hiện chương trình và sách giáo khoa mới phải tạo thành một hệ thống, phải là

sự kết hợp cân đối, hài hoà các biện pháp tư tưởng – tổ chức, giáo dục –

hành chính, pháp chế – kinh tế tập trung vào khâu đột phá nào đó để giải

quyết.

Phương pháp hệ thống chú ý đến tính hệ thống của vấn đề nghiên cứu.

Phương pháp hệ thống xem quản lý như một hệ thống gồm nhiều phân hệ,

xác định rõ những mục tiêu của hệ thống cũng như những con đường bảo

đảm thực hiện có hiệu quả nhất những mục tiêu đó, không chỉ đối với toàn bộ

hệ thống, mà cả đối với mỗi phân hệ. Phương pháp hệ thống, "đến lượt nó

cũng phải mang tính hệ thống, tức là đòi hỏi phải xem xét mọi vấn đề theo cả

ba mặt và mỗi mặt theo hai chiều: phân tích thành tố và phân tích cấu trúc;

phân tích vận hành bên trong và phân tích vận hành bên ngoài; phân tích phát

sinh và phân tích dự đoán". Nói cách khác cần phải nghiên cứu ba loại quy

luật: các quy luật cấu trúc các quy luật vận hành (hoạt động) và các quy luật

phát triển của quá trình quản lý giáo dục.

Về phương pháp mô hình hoá. Trước hết, theo Từ điển Tiếng Việt, mô

hình có hai nghĩa: 1. "Vật cùng dạng nhưng làm thu nhỏ lại nhiều, mô phỏng

cấu tạo và hoạt động của một vật khác để trình bày, nghiên cứu và; 2. "Hình

thức diễn đạt hết sức gọn theo một ngôn ngữ nào đó các đặc trưng chủ yếu

của một đối tượng để nghiên cứu đối tượng ấy". Theo Từ điển Triết học

(Leipzig, 1976, D.805): "Mô hình là một sự vật được tạo ra bởi một chủ thể

trên cơ sở sự tương tự, giống nhau về cấu trúc chức năng hoặc hành vi so

với nguyên mẫu tương ứng, được sử dụng để có thể giải quyết những nhiệm

vụ mà việc thực hiện chúng bằng các thao tác trực tiếp lên nguyên mẫu là khó

khăn hoặc hoàn toàn không thể được hay quá tốn kém trong điều kiện đã

cho". Định nghĩa cuối cùng trong Từ điển Triết học là phù hợp với chủ đề

đang bàn. Điều đó đúng cho cả mô hình cụ thể (ví dụ mô hình máy bay) lẫn

mô hình có tính chất trừu tượng (ví dụ mô hình nhân cách). Song, việc phân

biệt ranh giới rõ ràng giữa hai loại mô hình này không phải bao giờ cũng thực

hiện được.

Còn mô hình hoá là "Việc tạo ra mô hình để trên mô hình ấy nghiên cứu

một đối tượng nào đó". Từ đây có thể xem xét phương pháp mô hình hoá

trong nghiên cứu lý luận quản lý giáo dục. Ta biết rằng hệ thống quản lý giáo

dục là một hệ thống hết sức phức tạp, những yếu tố và những quan hệ bản

chất nhiều khi bị che lấp bởi những yếu tố và quan hệ không bản chất. Đo đó,

phương pháp mô hình hoá là phương pháp cho phép người nghiên cứu phải

tìm cho được những yếu tố và các quan hệ bản chất, để từ đó phác hoạ mô

hình cơ cấu và quan hệ có tính chất phổ biến giữa chúng, nghiên cứu và dự

báo sự vận động của chúng giúp chủ thể quản lý hành động hợp quy luật.

Chẳng hạn, để tiến tới một xã hội học tập phải nghiên cứu và đưa ra ngay từ

bây giờ mô hình quản lý phù hợp. Muốn vậy, phải hình dung cơ cấu của xã

hội học tập, quan hệ tương tác giữa các bộ phận, những nhân tố chủ quan,

khách quan tác động tới nó, sự vận động của nó trong tương lai… và tương

ứng, phải nghiên cứu, đề xuất mô hình quản lý xã hội học tập; đồng thời,

trong chừng mực nhất định tổ chức thực nghiệm/ thử nghiệm trong thực tiễn.

Phương pháp thực nghiệm trong quản lý cho ta thấy những quyết định

quản lý có thể chấp nhận hay không chấp nhận. Đó là cách tiết kiệm trước khi

ban hành một quyết định, nhất là quyết định đó có tầm chiến lược, ảnh hưởng

không nhỏ đến toàn cục. Tuy nhiên, trong quản lý giáo dục, không phải bao

giờ cũng tổ chức được thực nghiệm, bởi nó liên quan nhiều đến thể chế hiện

hành. Một đề tài khoa học, ví dụ đề xuất đổi mới cơ cấu và cơ chế quản lý

thông tin trong giáo dục, nếu không được phép của cấp có thẩm quyền thì rất

khó thực nghiệm. Đó là chưa nói đến ai là người chịu trách nhiệm về sự thất

bại có thể xảy ra trong quá trình thực nghiệm. Chính vì vậy người ta thường

dùng cách thử nghiệm kém chặt chẽ hơn, kém khoa học hơn so với thực

nghiệm để xem xét tính đúng đắn và khả thi của những giải pháp quản lý đưa

ra. Tuy nhiên, ở đây có vấn đề cần bàn thêm.

Thứ nhất, người nghiên cứu phải biết chọn vấn đề thử nghiệm, vấn đề

này phải thoả mãn hai tiêu chí: a/ là vấn đề cơ bản trong hệ thống những vấn

đề nêu ra; b/ việc tổ chức thử nghiệm không ảnh hưởng đến thể chế hiện

hành.

Thứ hai, từ kết quả của vấn đề thử nghiệm có thể suy diễn một cách

logic cho kết quả toàn cục. Điều này đòi hỏi ở người nghiên cứu một trình độ

tư duy logic và phân tích rất cao.

Thứ ba, cần thiết phải dùng nhiều cách khác nhau như: lấy ý kiến

chuyên gia. dùng phiếu hỏi số đông, v.v… bổ sung cho kết quả thử nghiệm.

Trên đây đã trình bày (tuy chưa chi tiết) một số vấn đề về thử nghiệm.

Điều đó cũng không có nghĩa là tác giả cuốn sách này phủ nhận vai trò của

thực nghiệm (mà chỉ nêu lên tính chất phức tạp của nó) trong nghiên cứu lý

luận về quản lý giáo dục.

4. Hệ thống khái niệm Khoa học quản lý giáo dục

Đây là những công cụ quan trọng có tác dụng không những đối với sự

phát triển bản thân Khoa học quản lý giáo dục, mà còn đối với thực tiễn hoạt

động quản lý. Điều cần nêu lên ở đây là: giống như nhiều khoa học khác,

Khoa học quản lý giáo dục đã sử dụng nhiều khái niệm của các khoa học

khác, trước hết của Khoa học quản lý xã hội, của Điều khiển học, của Luật

học… làm khái niệm của mình. Chẳng hạn các khái niệm như: quản lý, tổ

chức, lãnh đạo, kế hoạch hoá, kiểm tra, thanh tra, hiệu quả quản lý, điều

khiển, điều chỉnh, liên hệ ngược trong quản lý v v. Đây là hiện tượng dễ hiểu

nhất là đối với một khoa học còn rất non trẻ như Khoa học quản lý giáo dục.

III. CƠ CẤU NỘI DUNG CỦA KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤCKhoa học quản lý giáo dục phải được xây dựng chủ yếu trên cơ sở

những sự kiện khoa học trong hoạt động quản lý giáo dục. Những sự kiện này

được quan sát, điều tra, sưu tầm, tổng kết, thực nghiệm/ thử nghiệm, v.v… và

phải được phân tích bằng những tri thức liên quan, trước hết là tri thức về

Khoa học quản lý giáo dục.

Về cơ cấu nội dung của Khoa học quản lý giáo dục, có thể nêu năm

nhóm vấn đề sau đây: thứ nhất, những cơ sở phương pháp luận của Khoa

học quản lý giáo dục bao gồm các vấn đề về những quan điểm duy vật biện

chứng và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác – Lênin, quan điểm, đường lối

của Đảng, về đối tượng, phương pháp, các khái niệm công cụ của Khoa học

quản lý giáo dục, về đặc điểm của hoạt động giáo dục quốc dân, về bản chất,

mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc quản lý giáo dục, v.v…; thứ hai, những cơ sở

tổ chức của quản lý giáo dục bao gồm những vấn đề về chức năng quản lý,

về cơ cấu bộ máy quản lý giáo dục, về các hình thức tổ chức quản lý giáo

dục, v.v…; thứ ba, những vấn đề phương pháp, công nghệ, phương tiện quản

lý giáo dục bao gồm những vấn đề về các phương thức quyết định quản lý về

phương pháp, công cụ quản lý, về phương tiện kỹ thuật quản lý giáo dục,

v.v…; thứ tư, vấn đề đổi mới quản lý giáo dục bao gồm những vấn đề về cán

bộ quản lý và tổ chức lao động của họ, về kỹ năng quản lý, về nghệ thuật

quản lý, về hiệu quả quản lý về văn hoá quản lý, về văn hoá của tổ chức,

v.v… thứ năm, kinh nghiệm quản lý giáo dục bao gồm những vấn đề về kinh

nghiệm giải quyết những tình huống quản lý, về những bài học rút ra từ các

nhà quản lý giỏi, về kinh nghiệm quản lý của các nước, v.v…

Dưới đây là bảng tổng hợp (bảng 2.1) cơ cấu nội dung của Khoa học

quản lý giáo dục.

Việc nghiên cứu cơ sở phương pháp luận của Khoa học quản lý giáo

dục đặt ra yêu cầu phải làm rõ bản chất, đối tượng, mục đích, nhiệm vụ của

Khoa học quản lý giáo dục, coi như một ngành khoa học độc lập và nằm trong

Khoa học giáo dục. Dựa trên học thuyết Mác – Lênin về vấn đề này, cần

nghiên cứu mối quan hệ giữa Khoa học quản lý giáo dục với Xã hội học, với

Lý luận quản lý, với Khoa học hành chính và với những khoa học khác. Mặt

khác, Khoa học quản lý giáo dục còn nghiên cứu làm sáng tỏ cơ sở khoa học

của việc tổ chức hệ thống giáo dục quốc dân, phương pháp luận quản lý nhà

trường, những con đường đưa thành tựu Khoa học giáo dục nói chung, Khoa

học quản lý giáo dục nói riêng cũng như những kinh nghiệm thực tế vào thực

tiễn.

BẢNG 2.1: CƠ CẤU NỘI DUNG CỦA KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Cơ sở phương

pháp luận của

KHQLGD

Cơ sở tổ chức của

QLGD

Phương pháp,

phương tiện QLGD

Đổi mới QLGD

Kinh nghiệm QLGD

* Quanđlểm

DVBC, DVLS

của Đảng

CSVN, NHà

nước VN;

* Đối tượng,

các tiếp cận,

các phương

pháp nghiên

cứu;

KHQLGD,

các khái

niệm;

* Bản chất,

nguyên tắc,

mục tiêu

* Chức năng

QLGD;

* Cơ cấu bộ

máy QLGD;

* Các hình

thức tổ chức

QLGD;

* v.v…

* Các phương

thức quyết

định QLGD;

* Phương

pháp QLGD;

* Công nghệ

QLGD;

* Phương tiện

kỹ thuật trong

QLGD;

* v.v…

* Cán bộ

QLGD;

* Tổ chức lao

động QLGD;

* Kỹ năng

QLGD;

* Nghệ thuật

QLGD;

* Hiệu quả

QLGD;

* v.v…

* Kinh nghiệm

giải quyết tình

huống QLGD;

* Bài học rút

ra từ nhà QL

giỏi;

* v.v…

QLGD; v.v…

Việc nghiên cứu hoạt động của các cơ quan quản lý giáo dục các cấp

có một ý nghĩa lớn. Ở đây có thể đặt ra những vấn đề như: cơ cấu tổ chức bộ

máy quản lý, chức năng, nhiệm vụ, cơ chế hoạt động và phối hợp, phong

cách tổ chức – sư phạm của các cơ quan này, bảo đảm thông tin trong quản

lý, kiểm tra, thanh tra trong giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên, v.v…

Tuy nhiên, phần chủ yếu của Khoa học quản lý giáo dục là các vấn đề

quản lý nhà trường. Bởi, suy cho cùng, nhà trường chính là tế bào căn bản,

cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân và thực tiễn nhà trường là sự hiện

thực hoá và thử thách mọi lý luận giáo dục, mọi quan điểm. chủ trương, chính

sách giáo dục của Đảng và Nhà nước. Tóm lại, nhà trường là bộ mặt của giáo

dục, thực tiễn nhà trường là cơ sở đánh giá giáo dục và lý luận giáo dục cũng

như lý luận quản lý giáo dục.

IV. ĐẶC ĐIỂM CỦA KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤCVì Khoa học quản lý giáo dục là Khoa học quản lý xã hội nên nó cũng

có những đặc điểm chung của Khoa học quản lý xã hội. Tuy nhiên, đối với

Khoa học quản lý giáo dục, cần nhấn mạnh thêm một số đặc điểm sau đây.

Thứ nhất, Khoa học quản lý giáo dục là khoa học có tính liên ngành, có

quan hệ với rất nhiều khoa học khác. Đơn giản vì nó phải giải quyết nhiều loại

quan hệ xã hội, mà các quan hệ xã hội này lại được các khoa học (hoặc

nhóm khoa học) nghiên cứu. Có thể kể, đó là:

– Khoa học Mác – Lênin với ba bộ phận hợp thành: Triết học duy vật

biện chứng và duy vật lịch sử, Chính trị – kinh tế học và Chủ nghĩa xã hội

khoa học.

– Khoa học quản lý được coi là cơ sở quan trọng hỗ trợ đắc lực cho

Khoa học quản lý giáo dục phát triển.

– Khoa học tổ chức bàn về các điều kiện, các quy luật phát triển tổ

chức, các nhân tố tổ chức trong quản lý, sự tương tác giữa quản lý và tổ

chức,…

– Điều khiển học gồm lý thuyết hệ thống, lý thuyết điều khiển, lý thuyết

thông tin, vận trù học,…

– Khoa học giáo dục, trong đó có Giáo dục học đại cương, Giáo dục

học chuyên biệt (cho người lớn, trẻ em, người khuyết tật, v.v…), Lý luận dạy

học, Xã hội học giáo dục, Kinh tế học giáo dục,…

– Khoa học tâm lý, trong đó có Tâm lý học quản lý, tâm lý học sư phạm,

Tâm lý học giao tiếp, ứng xử,…

– Một số thành tựu khoa học mang tính công cụ hỗ trợ cho việc nghiên

cứu Khoa học quản lý giáo dục, chẳng hạn Toán thống kê,…

Ngày nay, do sự phát triển của xã hội, của khoa học và công nghệ,

nhiều yếu tố của khoa học này thâm nhập vào khoa học khác và ngược lại.

Khoa học quản lý giáo dục cũng mang đặc điểm này. Điều đó đặt ra yêu cầu

đối với các nhà nghiên cứu cũng như hoạt động thực tiễn phải vừa hiểu sâu

vấn đề đang quan tâm lại phải có tầm nhìn đủ rộng để có cách xem xét và giải

quyết mang tính tổng quát, toàn cục.

Thứ hai, Khoa học quản lý giáo dục là khoa học có tính ứng dụng cao,

bởi quản lý giáo dục là lĩnh vực hoạt động thực tiễn của con người, là lĩnh vực

phương pháp. Do đó, việc nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục đương

nhiên phải bắt nguồn từ thực tiễn và thành tựu nghiên cứu của nó không thể

là những lý thuyết trừu tượng, ít hoặc không bổ ích đối với các nhà quản lý và

cũng như đối với yêu cầu phát triển sự nghiệp giáo dục. Mục đích cuối cùng

và cũng là mục đích cao nhất, chủ yếu nhất của những người làm công tác

nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục là phải đưa thành tựu nghiên cứu của

mình áp dụng vào thực tiễn.

Thứ ba, từ hai vấn đề nêu trên, Khoa học quản lý giáo dục phải đảm

nhận đây đủ ba chức năng, giống như bất kỳ một ngành khoa học nào. Đó là:

* Chức năng nhận thức;

* Chức năng cải tạo;

* Chức năng dự báo.

Sự thực, ba chức năng trên đan xen vào nhau, hỗ trợ nhau trong thực

tiễn phát triển của Khoa học quản lý giáo dục. Nhiều khi trong các công trình

nghiên cứu, người nghiên cứu vừa tiến hành khảo sát, điều tra, vừa đưa ra

những giải pháp tác động nhằm cải tạo hiện thực. Nhưng, cũng chính sự biến

đổi của hiện thực lại giúp cho người nghiên cứu nhận thức sâu sắc hơn đối

tượng nghiên cứu của mình, đồng thời thấy được xu hướng vận động của nó,

từ đó có cơ sở dự báo sự phát triển của nó trong tương lai. Như vậy sẽ giúp

ích rất nhiều cho các nhà quản lý. Họ vừa hành động và lý giải cơ sở khoa

học cho hành động của mình, lại vừa chủ động nắm bắt thời cơ, có biện pháp

đón đầu, tao điều kiện thuận lợi cho sự vật phát triển.

Chương 3. QUÁ TRÌNH QUẢN LÝ GIÁO DỤCQuản lý giáo dục là một quá trình. Sở dĩ nói quản lý giáo dục là quá

trình vì quản lý là hoạt động mang tính hướng đích, là sự vận động, sự nối

tiếp các trạng thái, có độ dài về thời gian, chịu tác động của các nhân tố bên

trong và bên ngoài, tuân theo những quy luật khách quan, biểu hiện thông

qua hoạt động của con người. Quá trình quản lý giáo dục là hoạt động của

các chủ thể và đối tượng quản lý thống nhất với nhau trong một cơ cấu nhất

định nhằm đạt mục đích đề ra của quản lý bằng cách thực hiện các chức

năng nhất định và vận dụng các biện pháp, nguyên tắc, công cụ quản lý thích

hợp.

Quá trình quản lý giáo dục được thể hiện theo sơ đồ dưới đây:

a) Thu nhận và phân tích thông tin về trạng thái của đối tượng bị quản

lý;

b) Ra quyết định quản lý;

c) Đưa ra những tác động quản lý lên đối tượng bị quản lý;

d) Thu nhận và phân tích thông tin về trạng thái mới của các đối tượng

bị quản lý.

Quá trình quản lý được bắt đầu từ việc phân tích thông tin về trạng thái

của hệ thống bị quản lý. Thông tin này có thể biểu hiện dưới hình thức là

những chỉ tiêu chất lượng và số lượng đặc trưng cho trạng thái của hệ thống

bị quản lý tại thời điểm trước khi ra quyết định. Thông tin phải được nêu lên

dựa trên cơ sở những mục tiêu cụ thể đặt ra cho hệ thống bị quản lý.

Giai đoạn tiếp theo là chủ thể quản lý xây dựng quyết định quản lý dựa

trên những thông tin thu nhận được. Quyết định quản lý là phương tiện chủ

yếu để chủ thể quản lý tác động vào hệ thống bị quản lý, hướng các tổ chức

vào việc phấn đấu đạt mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quyết

định quản lý phải bảo đảm tính tối ưu. Những yếu tố cấu thành quyết định

quản lý là: vạch ra kế hoạch chiến lược; xác định mục tiêu chỉ tiêu và kết quả

của quyết định; giải pháp và biện pháp cụ thể; thu thập thông tin cần thiết về

diễn tiến của đối tượng quản lý; v.v…

Giai đoạn thứ ba là giai đoạn dựa trên cơ sở quyết định đã chọn, chủ

thể quản lý dùng những biện pháp tác động đến đối tượng bị quản lý, làm cho

nó chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác bảo đảm việc thực hiện mục

tiêu đã đề ra.

Cuối cùng, giai đoạn thứ tư, chủ thể quản lý thu thập thông tin về trạng

thái của đối tượng bị quản lý sau tác động. Từ đó có quyết định điều chỉnh

hoặc chuyển sang quá trình kế tiếp.

Điều vừa trình bày được thể hiện bằng sơ đồ 3. 1 dưới đây.

Thu nhan thong tin cua doi tuong bi

quan ly sau tac dong

He thong tac dong

cua chu the quan ly

Xay dung quyet diịnh

quan ly

Thu nhan thong tin ve trang thai cua doi tuong bi quan ly

Sơ đồ 3.1. Quá trình quản lý giáo dục

Sơ đồ trên cho thấy quá trình quản lý cụ thể nào đó là quá trình khép

kín. Nhưng nhìn toàn cục thì quan niệm này là tương đối. Điều này thể hiện ở

chỗ: giai đoạn sau cùng của quá trình này là khởi đầu cho quá trình kế tiếp. Ví

dụ, quá trình quản lý năm học được chia ra thành các quá trình quản lý từng

học kỳ. Theo sơ đồ trên, quá trình quản lý hoạt động giáo dục ở học kỳ hai là

sự tiếp nối quá trình quản lý ở học kỳ một.

Sự phân tích quá trình quản lý, lẽ ra phải theo sơ đồ trên; song, tác giả

cuốn sách này sẽ trình bày theo một logic hơi khác, tức là đi sâu vào các yếu

tố của quá trình quản lý như: các chức năng quản lý, các nguyên tắc quản lý,

các phương pháp quản lý, các hình thức quản lý, thông tin và các công cụ

quản lý trong quản lý giáo dục. Như vậy, bạn đọc có thể thấy các yếu tố này

có điều kiện được trình bày cụ thể hơn, và khi liên hệ với sơ đồ trên cũng thấy

rõ hơn.

Dưới đây sẽ phân tích cụ thể từng yếu tố của quá trình quản lý giáo

dục, phần nội dung quan trọng của cuốn sách này.

I. CÁC CHỨC NĂNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC Khái niệm "chức năng" được dùng với nhiều nghĩa khác nhau. Trong

Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ này có hai nghĩa: "1/ Hoạt động, tác dụng bình

thường hoặc đặc trưng của một cơ quan, một hệ cơ quan nào đó trong cơ

thể; 2/ Tác dụng, vai trò bình thường hoặc đặc trưng của một người nào, một

cái gì đó". Đương nhiên, ở đây nghĩa thứ hai không thuộc lĩnh vực ta đang

xét. Trong khi đó, G.Kh. Pôpôp viết: "Trước hết, một bộ phận của hoạt động

quản lý. Hai là, một bộ phận đã được tách riêng ra của hoạt động quản lý…

Chức năng quản lý đó là một loại hoạt động quản lý đặc biệt, sản phẩm của

quá trình phân công lao động và chuyên môn hoá trong quản lý, tiêu biểu bởi

tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý". Thực chất, chức

năng quản lý là hình thức tồn tại của các tác động quản lý. Chức năng quản lý

là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối

tượng quản lý Trong quản lý, chức năng quản lý là một phạm trù quan trọng,

mang tính khách quan, có tính độc lập tương đối. Chức năng quản lý nảy sinh

và là kết quả của quá trình phân công lao động, là bộ phận tạo thành hoạt

động quản lý tổng thể, được tách riêng, có tính chất chuyên môn hoá.

Về số lượng các chức năng quản lý nói chung, những tác gia nghiên

cứu về quản lý có ý kiến không giống nhau. Có tác giả thì nói ba, có tác giả

nói bốn, có tác giả nói năm, thậm chí có tác giả nói mười hai. Tuy nhiên, hầu

hết đều đề cập tới bốn chức năng chủ yếu sau:

* Kế hoạch hoá;

* Tổ chức;

* Điều khiển (chỉ đạo thực hiện);

* Kiểm tra.

Để thực hiện một chủ trương/ chương trình/ dự án… kế hoạch hoá là

hành động đầu tiên của người quản lý, là việc làm cho tổ chức phát triển theo

kế hoạch. Trong quản lý, đây là căn cứ mang tính pháp lý quy định hành động

của cả tổ chức. Kế đó là chức năng tổ chức. Thực hiện chức năng này, người

quản lý phải hình thành bộ máy/ cơ cấu các bộ phận (tuỳ theo tính chất công

việc, có thể tiến hành phân công, phân nhiệm cho các cá nhân), quy định

chức năng, nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa chúng. Điều hành (chỉ

đạo, tổ chức thực hiện) là nhiệm vụ tiếp theo của người quản lý. Đây là khâu

quan trọng tạo nên thành công của kế hoạch dự kiến. Chính ở khâu này, đòi

hỏi người quản lý phải vận dụng khéo léo các phương pháp và nghệ thuật

quản lý. Cuối cùng, người quản lý phải thực hiện chức năng kiểm tra, nhằm

đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đề ra. Điều cần lưu ý là khi kiểm tra phải

theo chuẩn. Chuẩn phải xuất phát từ mục tiêu, là đòi hỏi bắt buộc đối với mọi

thành viên của tổ chức.

Cuối cùng, tất cả các chức năng trên đều cần đến yếu tố thông tin.

Thông tin đầy đủ, kịp thời, cập nhật, chính xác là một căn cứ để hoạch định

kế hoạch; thông tin cũng cần cho các bộ phận trong cơ cấu tổ chức, là chất

liệu tạo quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức; thông tin chuyển tải mệnh

lệnh chỉ đạo (thông tin xuôi) và phản hồi (thông tin ngược) diễn tiến hoạt động

của tổ chức; và thông tin từ kết quả hoạt động của tổ chức giúp cho người

quản lý xem xét mức độ đạt mục tiêu của toàn tổ chức.

Các chức năng nêu trên lập thành chu trình quản lý. Chủ thể quản lý khi

triển khai hoạt động quản lý đều thực hiện chu trình này. (Xem sơ đồ 3.2).

Sơ đồ 3.2. Chu trình quản lý

Sau đây, ta sẽ xem xét từng chức năng cụ thể trong quản lý giáo dục.

1. Kế hoạch hoá trong quản lý giáo dục

Một tập thể lao động, trong đó mọi người liên kết với nhau hoạt động

thực hiện nhiệm vụ của tập thể mình và của bản thân mình. Nhiệm vụ cất yếu

của người quản lý là làm thế nào để mọi người biết nhiệm vụ của mình biết

phương pháp hoạt động nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu của tổ chức.

Đấy là chức năng kế hoạch hoá của nhà quản lý. Kế hoạch hoá bao gồm việc

xây dựng mục tiêu, chương trình hành động, xác định từng bước đi những

Thong tin phuc vu quan ly

Chuc nang kiem tra

Chuc nang chi dao

thuc hienChuc nang

to chuc

Chuc nang ke hoach

hoa

điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định của cả hệ thống

quản lý và bị quản lý. Về chức năng này, có thể đề cập tới hai vấn đề: các loại

kế hoạch và việc lập kế hoạch trong giáo dục.

a) Các loại kế hoạch giáo dục

Có bốn cách phân loại chủ yếu:

– Dựa vào yếu tố thời gian, có: kế hoạch dài hạn 10 – 15 năm (còn gọi

là kế hoạch chiến lược, chiến lược giáo dục chẳng hạn), kế hoạch trung hạn 5

– 7 năm và kế hoạch ngắn hạn 1 – 2 năm (ví dụ kế hoạch năm học).

– Dựa vào quy mô quản lý, có: kế hoạch tổng thể (ví dụ kế hoạch đổi

mới giáo dục phổ thông), kế hoạch bộ phận (ví dụ kế hoạch đổi mới giáo dục

tiểu học).

– Dựa vào nguồn lực giáo dục, có: kế hoạch xây dựng cơ sở vật chất,

kế hoạch quản lý tài chính, kế hoạch phát triển đội ngũ, v.v…

– Dựa vào hoạt động giáo dục, có: kế hoạch dạy học, kế hoạch hoạt

động ngoài giờ lên lớp, v.v…

Sự thực, quan niệm về dấu hiệu phân chia và việc phân chia các loại kế

hoạch như trên cũng chỉ là tương đối. Chẳng hạn, chiến lược giáo dục cũng

có thể coi là kế hoạch tổng thể, vừa có thể coi là kế hoạch chiến lược.

b) Lập kế hoạch trong giáo dục

– Lập kế hoạch trong quản lý nói chung cũng như trong quản lý giáo

dục nói riêng rất quan trọng, vì:

+ Nó có khả năng ứng phó với sự bất định và sự thay đổi. Ta biết rằng,

giáo dục, trong đó có quản lý giáo dục thường xuyên chịu sự chi phối của các

nhân tố bên trong và bên ngoài. Những thay đổi về số lượng, chất lượng liên

quan đến giáo viên, học sinh; những tác động của kinh tế thị trường, của mở

cửa, hội nhập; những mặt tích cực, tiêu cực của xã hội; những thiên tai, bão

lụt, v.v… là những biến đổi không lường hết. Chính những biến đổi đó tác

động đến giáo dục và quản lý giáo dục, làm cho việc lập kế hoạch trở thành

tất yếu. Mặt khác, nếu lập kế hoạch cho một thời gian càng dài, người cán bộ

quản lý càng ít có điều kiện kiểm tra tính đúng đắn của kế hoạch. Thậm chí

ngay trong tương lai gần, cũng không dám chắc là không có đột xuất xảy ra.

Đó là khi nhà quản lý không thấy được xu thế vận động do những tác động

quản lý của mình gây ra. Trong khi đó, nhà quản lý vẫn phải tìm cách tốt nhất

để đạt mục tiêu. Đó là những lý do cần thiết thứ nhất của việc lập kế hoạch

đối với nhà quản lý.

+ Việc lập kế hoạch cho phép nhà quản lý tập trung chú ý vào các mục

tiêu. Thực chất của việc lập kế hoạch là nhằm đạt mục tiêu của tổ chức, cũng

là mục tiêu của hoạt động quản lý. Kế hoạch sẽ giúp nhà quản lý có cái nhìn

tổng thể, toàn diện, qua đó thấy được hoạt động tương tác giữa các bộ phận.

Mặt khác nhà quản lý qua việc lập kế hoạch có thể nhìn thấy tương lai, có thể

phải điều chỉnh những quyết định trước đó, bảo đảm hướng vào mục tiêu đã

định.

+ Việc lập kế hoạch cho phép lựa chọn những phương án tối ưu, tiết

kiệm nguồn lực tạo hiệu quả hoạt động cho toàn bộ tổ chức. Kế hoạch không

cho phép hoạt động tuỳ tiện, tản mạn, rời rạc và cũng không chấp nhận sự

quyết định vội vàng, thiếu cân nhắc.

+ Tầm quan trọng thứ tư của việc lập kế hoạch là tạo điều kiện dễ dàng

cho việc kiểm tra. Người quản lý không thể kiểm tra cấp dưới nếu không có

mục tiêu xác định để đo lường. Điều này còn gây hậu quả là không xác định

được các trạng thái trung gian cũng như cuối cùng của đối tượng quản lý. Và,

đó cũng đồng nghĩa với việc quản lý không theo kế hoạch.

Trên đây là bốn lý do để khẳng định tầm quan trọng của việc lập kế

hoạch, điều kiện tiên quyết của bất kỳ nhà quản lý cấp nào: vi mô cũng như vĩ

mô.

– Những đặc điểm của việc lập kế hoạch

Lập kế hoạch, theo một khía cạnh nào đó có thể coi nó như là một thứ

dự báo. Tính chất dự báo càng thể hiện rõ trong việc lập kế hoạch chiến lược

(Strategic Planning). Nói đến "kế hoạch chiến lược", không chỉ ở cấp quản lý

vĩ mô (như Bộ Giáo dục và Đào tạo) mới có kế hoạch chiến lược mà nhà

trường, với tư cách là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân cũng có

thể và có khả năng lập kế hoạch chiến lược (ví dụ kế hoạch cho một cấp

học).

+ Nhà quản lý cần phải đặt trọng tâm vào tư duy và hành động mang

tính chiến lược, nghĩa là tư duy và hành động có tính toàn cục, cơ bản, quán

xuyến suốt quá trình quản lý. Tránh tình trạng cục bộ, thiển cận, chắp vá.

+ Việc lập kế hoạch phải chú trọng vào tương lai. Đối với giáo dục, có

cả tương lai gần (sau một năm học) và tương lai xa (sau một cấp học) và đều

quan trọng như nhau. Tương lai gần chính là những nấc thang đến tương lai

xa. Điều khó khăn là phải xác định "bóng dáng" của tương lai gần, ví dụ chất

lượng giáo dục sau một năm học, năm kế tiếp là gì và năm cuối cấp là gì để

có chất lượng của cả cấp học. Phải chăng điều này đặt ra yêu cấu đối với

nhiều nhà quản lý phải thay đổi thói quen chỉ vạch ra kế hoạch của một năm

học, mà không quan tâm đến kế hoạch các năm kế tiếp, nhất là kế hoạch dài

hạn cho cả một cấp học?

+ Kế hoạch phải định hướng hoạt động không những của nhà quản lý,

mà của cả tổ chức vào các kết quả đạt được. Đây chính là cái đích của toàn

bộ tổ chức, trong đó có nhà quản lý.

+ Kế hoạch phải thể hiện tập trung sự quan tâm và nguồn lực vào các

vấn đề bức xúc nhất mà tổ chức đang quan tâm. Chẳng hạn, chất lượng giáo

dục là vấn đề bức xúc buộc nhà quản lý các cấp đều phải quan tâm và dành

mọi nguồn lực cho nó.

+ Đặc điểm cuối cùng, trong kế hoạch phải quan tâm đến quan hệ hợp

tác. Đây cũng là điều xuất phát từ đặc điểm của giáo dục, một dạng hoạt động

mang đậm tính chất xã hội. Xã hội hoá công tác giáo dục chính là sự thể hiện

đặc điểm này.

– Các bước của việc lập kế hoạch giáo dục

Đây là những bước mang tính chất kỹ thuật, giúp cho nhà quản lý dễ

dàng thực hiện chức năng kế hoạch hoá. Cụ thể:

Bước một: Nhận thức đầy đủ về yêu cầu của cấp trên thông qua những

chỉ thị, nghị quyết, v.v… Chẳng hạn, để lập kế hoạch phát triển giáo dục trong

một năm học cho một tỉnh, Sở Giáo dục và Đào tạo phải nghiên cứu chủ

trương, chỉ thị của Bộ, chủ trương chỉ thị, nghị quyết của Đảng bộ, chính

quyền địa phương về kinh tế – xã hội, về giáo dục, v.v…

Bước hai: Phân tích trạng thái xuất phát của đối tượng quản lý. Để làm

việc này, thường người ta dùng phương pháp phân tích theo SWOT, nghĩa là

phải thấy được những điểm mạnh (Strengths), điểm yếu (Weaknesses), thời

cơ (Opportunities) và nguy cơ (Threats) của cả hệ thống. Đây là căn cứ quan

trọng để hoạch định kế hoạch. Trong quản lý giáo dục, đây là việc không mới

lạ gì. Thông thường, trước khi bước vào năm học, phần đầu của kế hoạch,

người quản lý nhà trường nêu đặc điểm tình hình nhà trường, những nhân tố

thuận và không thuận bên trong và bên ngoài tác động đến nhà trường. Điều

muốn nói ở đây là sự phân tích những đặc điểm trên, nếu theo phương pháp

SWOT sẽ cho bức tranh toàn diện, khách quan, đặc biệt về chất lượng giáo

dục của năm học trước, về chất lượng học sinh mới vào trường, về nguồn

lực, chủ yếu là thực trạng đội ngũ giáo viên nhà trường. Đây là căn cứ vững

chắc, thuyết phục làm căn cứ cho việc lập kế hoạch hành động, tạo khả năng

huy động sự tham gia tự giác, tích cực của đông đảo giáo viên và học sinh

trong nhà trường.

Bước ba: Xác định nguồn lực cần thiết cho việc thực hiện kế hoạch.

Đây là điều kiện làm cho kế hoạch khả thi. Nguồn lực giáo dục có hai dạng:

nguồn lực bên trong và nguồn lực bên ngoài. Nhưng quan trọng hơn là nguồn

lực bên trong, bởi chỉ khi nội lực bên trong mạnh mới có khả năng tiếp nhận

và sử dụng có hiệu quả nguồn lực bên ngoài. Trong nguồn lực bên trong, chất

lượng của đội ngũ giáo viên, trong đó có cán bộ quản lý là yếu tố quyết định.

Bước bốn: Xây dựng "sơ đồ khung" của việc lập kế hoạch, nhất là kế

hoạch chiến lược. Dưới đây bạn đọc có thể tham khảo sơ đồ khung về việc

lập kế hoạch chiến lược (Strategic Planning – SP) theo quan điểm của các

nhà nghiên cứu quản lý phương Tây. (Xem Sơ đồ 3.3).

Xin được diễn giải sơ đồ trên đây để bạn đọc hiểu rõ hơn.

Khi xây dựng kế hoạch chiến lược, cần:

Thứ nhất, phải xác định mục đích (Goal) và mục đích đó phải thoả mãn

các điều kiện sau:

* Các mục đích cần hài hoà với tuyên bố tầm nhìn, sứ mạng và giá trị

của tổ chức;

* Các mục đích còn phản ánh các vấn đề chiến lược và các ưu tiên;

* Mỗi mục đích cần tập trung vào một vấn đề;

* Các mục đích cần có định hướng hành động rõ ràng;

* Các mục đích không bị ràng buộc vào thời gian;

* Tổng số các mục đích cần giới hạn ở mức tối thiểu.

Sơ đồ 3.3. Sơ đồ khung của việc lập kế hoạch chiến lược

Chuong trinh hanh dong 1

Chuong trinh hanh dong 3

Chuong trinh hanh dong 2

Ke hoach chien luoc

Chuan do dac ket qua

Muc tieu

Su menhMuc dichTam nhin

Thứ hai, phải xác định mục tiêu (Objective), trong sơ đồ là mục tiêu

chung (hay mục tiêu của toàn hệ thống). Nó có vị trí trong lập kế hoạch chiến

lược như sau:

* Là bước định lượng trung gian nhằm đạt được tầm nhìn, sứ mạng và

mục đích;

* Nó liên kết trực tiếp với mục đích;

* Nó là lời phát biểu (thành văn) về dự định có thể đo được và được

định mốc thời gian;

* Nội dung của nó thể hiện sự chú trọng tới các kết quả tại thời điểm kết

thúc;

Mục tiêu quản lý giáo dục là cái đích phải đạt tới của quá trình quản lý.

Nó được xem là trạng thái mong muốn, khả thi và cần thiết; trong tương lai

đối với hệ thống giáo dục, đối với cơ sở giáo dục là trường học hoặc đối với

một vài thành tố/ bộ phận của hệ thống giáo dục, của nhà trường. Điều cần

lưu ý các nhà quản lý là mục tiêu giáo dục chỉ là một mục tiêu quản lý giáo

dục. Đối với nhà quản lý, ngoài mục tiêu này còn có nhiều mục tiêu khác nữa.

Chẳng hạn: mục tiêu phát triển đội ngũ, mục tiêu bảo đảm các điều kiện thực

hiện các hoạt động giáo dục, v.v…

Đối với hoạt động quản lý, việc xác định mục tiêu ngay từ đầu quá trình

quản lý là một việc cực kỳ quan trọng, bởi nó là điểm xuất phát, định hướng,

chi phối sự vận động của toàn bộ quá trình quản lý. Do đó, có thể coi chất

lượng và hiệu quả công tác quản lý phụ thuộc một phần rất quan trọng vào

việc xác định đúng đắn và cụ thể mục tiêu quản lý. A.M. Ômarôp, nhà nghiên

cứu quản lý cho rằng đây "là cơ sở, là tiền đề quan trọng nhất để tổ chức

quản lý có hiệu quả".

Việc xác định mục tiêu quản lý thường được tiến hành theo các

phương pháp như: ngoại suy, thích ứng, chuyên gia, hoặc phối hợp với nhau.

Phương pháp ngoại suy dựa trên yêu cầu phân tích kinh nghiệm quá khứ

trong việc thực hiện mục tiêu quản lý, từ đó loại trừ thiếu sót, xác định trình độ

phát triển của hệ quản lý có thể chấp nhận trong tương lai. Phương pháp

thích ứng yêu cáu xác định lại hệ mục tiêu quản lý cho hợp với tương lai.

Phương pháp chuyên gia dựa trên trí tuệ tập thể các nhà khoa học và các

nhà hoạt động thực tiễn để hoàn thiện mục tiêu quản lý được đề xuất.

Cần lưu ý rằng, khi trình bày mục tiêu thường có hai loại: mục tiêu

chung và mục tiêu chi tiết cho từng bộ phận. Đối với từng bộ phận lại có thể

chia ra nhiều cấp (mục tiêu cấp 1, mục tiêu cấp 2,…). Như vậy. nhà quản lý

phải cụ thể hoá mục tiêu, bảo đảm sự thống nhất của hệ mục tiêu, tránh sự

chồng chéo, lại vừa thiết lập được quan hệ ràng buộc giữa các bộ phận trong

tổ chức. Vì vậy các tài liệu quản lý thường nói đến việc trình bày các mục tiêu

thành "cây mục tiêu" bao gồm mục tiêu chiến lược tổng quát được cụ thể hoá

thành các "cành", các "nhánh" là các mục tiêu cấp thấp.

Điều nữa là, có thể trình bày mục tiêu theo dạng định tính hoặc theo

dạng định lượng, cũng có thể là sự kết hợp hai dạng. Tốt nhất, nếu có thể,

nên trình bày mục tiêu dưới dạng định lượng. Các tác giả phương Tây

thường đề ra năm tiêu chuẩn) (SMART) của một mục tiêu được viết tốt như

sau:

* Đặc biệt (Specific);

* Đo được (Measurable);

* Tấn công (nhưng thành công) (Aggressive) (but Attainable);

* Định hướng tới kết quả (Results – oriented);

* Giới hạn thời gian (Time – bound).

Ví dụ mục tiêu sau đây: chẳng hạn năm học 2003 – 2004 giảm tỷ lệ lưu

ban ở lớp 9 xuống còn 1 % được xem là mục tiêu tốt vì nó bao hàm năm tiêu

chuẩn SMART.

Mục tiêu là một khái niệm luôn luôn biến đổi và hoàn thiện cùng với sự

phát triển của xã hội, của hoạt động quản lý cũng như khoa học – công nghệ.

Điều hiển nhiên là việc xác định mục tiêu quản lý giáo dục là sự kết hợp các

yêu cầu của kinh tế – xã hội, các tính quy luật của giáo dục, của quản lý giáo

dục với hoạt động có mục đích của chủ thể quản lý. Như vậy, sự thống nhất

giữa các yếu tố khách quan và chủ quan thể hiện rõ trong vấn đề này.

Như đã trình bày ở trên, mục tiêu quản lý giáo dục cũng có nhiều cấp, ít

ra có hai cấp: vĩ mô và vi mô. Trong mỗi cấp cũng có nhiều loại. Chẳng hạn:

– Đối với cấp vĩ mô:

* Nếu dựa vào quy luật phát triển giáo dục (hay phát triển học vấn) và

quy luật quá trình giáo dục (hay quá trình sư phạm), ta có, ví dụ như mục tiêu:

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài (mục tiêu phát triển

giáo dục), hình thành và phát triển nhân cách của học sinh trong nhà trường

(mục tiêu sư phạm);

* Theo quy mô quản lý có mục tiêu tổng thể (ví dụ mục tiêu chung của

cả hệ thống giáo dục quốc dân) và mục tiêu bộ phận (ví dụ mục tiêu tiểu học,

mục tiêu trung học cơ sở,…); Nếu dựa theo thời gian, có mục tiêu dài hạn

(thường 10, 15 năm), mục tiêu trung hạn (thường 5, 7 năm) và mục tiêu ngắn

hạn (thường 1, 2 năm);

* Nếu dựa vào yếu tố địa lý, có mục tiêu phát triển giáo dục theo vùng,

miền;

* Nếu dựa vào đối tượng người học, có mục tiêu phát triển giáo dục

cho trẻ em, cho người lớn, cho trẻ em dân tộc thiểu số, cho trẻ em khuyết tật,

v.v…

* Nếu dựa vào nguồn lực giáo dục, có các mục tiêu như quản lý phát

triển đội ngũ, mục tiêu quản lý cơ sở vật chất, mục tiêu quản lý ngân sách,

mục tiêu thu hút đầu tư cho giáo dục, v.v…

* v.v…

Điều trình bày trên không có nghĩa là trong kế hoạch giáo dục, nhất

thiết phải phân biệt rạch ròi và đề ra đủ các loại mục tiêu như đã nêu. Vấn đề

là ở chỗ việc phân loại đó giúp cho người quản lý có tầm nhìn tổng thể, toàn

diện khi hoạch định kế hoạch hoạt động của tổ chức. Sự thực, nội dung của

các mục tiêu phụ thuộc nhiều vào đối tượng quản lý, cái mà chủ thể quản lý

tác động vào.

– Đối với cấp vi mô (ví dụ như nhà trường):

* Mục đích cao nhất, tập trung nhất của người lãnh đạo nhà trường là

thực hiện cho được mục tiêu giáo dục mà xã hội đã đặt ra cho giáo dục. Đây

là mục tiêu tối thượng của người hiệu trưởng nhà trường.

* Dựa theo loại hình hoạt động giáo dục, có các mục tiêu như: mục tiêu

quản lý hoạt động dạy và học, mục tiêu quản lý hoạt động thẩm mỹ, mục tiêu

quản lý hoạt động xã hội, v.v…

* Dựa theo đối tượng quản lý, có các mục tiêu như: mục tiêu xây dựng

đội ngũ giáo viên; mục tiêu quản lý, sử dụng thiết bị dạy học; v.v…

* Dựa theo thời gian, có các mục tiêu như: mục tiêu bậc học, cấp học,

mục tiêu năm học, mục tiêu từng học kỳ, v.v…

* v.v…

Dưới đây, có thể liệt kê mục tiêu quản lý nhà trường, chẳng hạn:

* Làm cho tất cả trẻ em đến tuổi học đểu được đi học và phát triển bình

thường; hạn chế lưu ban, bỏ học;…

* Tổ chức và lãnh đạo quá trình sư phạm ở trên lớp cũng như ở ngoài

lớp, bảo đảm có chất lượng những yêu cầu về nội dung và phương pháp

giảng dạy, giáo dục, học tập và rèn luyện trong tất cả các loại hình hoạt động,

…

* Xây dựng đội ngũ giáo viên;

* Góp phần xây dựng các tổ chức chính trị – xã hội trong nhà trường;

* Tranh thủ sự lãnh đạo và làm tốt công tác tham mưu với Đảng và

chính quyền địa phương;

* Xây dựng, bảo quản, phát huy hiệu lực sử dụng cơ sở vật chất, thiết

bị giảng dạy, giáo dục;

* Xây dựng các quy định, nền nếp sinh hoạt chuyên môn, hội họp,…

chế độ hành chính, văn thư trong nhà trường;…

* Thường xuyên quan tâm cải tiến công tác quản lý, lãnh đạo bảo đảm

phát huy dân chủ trong nhà trường;…

Thứ ba, việc xác định mục đích, mục tiêu của kế hoạch sẽ vô nghĩa nếu

không xác định được các chuẩn đo đạc kết quả. Các chuẩn này bao hàm các

nội dung như sau:

* Về sự chấp nhận của xã hội và các liên đới chính, ví dụ sự chấp nhận

của các xí nghiệp đối với học sinh tốt nghiệp của các trường chuyên nghiệp;

* Về sự phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn và các giá trị của tổ chức, ví dụ

chất lượng giáo dục tiểu học theo yêu cấu đổi mới chương trình và sách giáo

khoa;

* Về sự khả thi (về phương diện kỹ thuật) của kế hoạch, ví dụ: mức độ

đầy đủ của những tài liệu hướng dẫn và tài liệu tham khảo phục vụ việc đổi

mới phương pháp dạy học trong nhà trường;

* Về yêu cầu phát triển đội ngũ, ví dụ: số giáo viên sau một năm thực

hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa được chuyển từ việc đạt chuẩn

dạy giỏi cấp thấp lên cấp cao;

* Về chi phí tài chính và chi phí – hiệu quả của việc thực hiện kế hoạch,

ví dụ: chi phí về thiết bị dạy học và kết quả mong muốn;

* Về sự phù hợp của thời gian thực hiện kế hoạch. Một kế hoạch chi

phí nguồn lực phù hợp, song tiêu tốn nhiều thời gian cũng xem như kém hiệu

quả.

Thứ tư kế hoạch chiến lược (Strategic Plan) và các chương trình hành

động (Action Plans).

Có thể nói các chương trình hành động là cốt lõi, là bộ mặt của kế

hoạch chiến lược. Vì vậy hai bộ phận trên sơ đồ 3.3 có thể nhập làm một.

Trong kế hoạch hành động, cần thực hiện các bước cơ bản sau đây:

– Xác định các hoạt động cơ bản và xác định thứ tự các hoạt động sẽ

thực hiện. Ví dụ, các hoạt động cơ bản và thứ tự các hoạt động trong việc chỉ

đạo thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa.

– Xác định quỹ thời gian cho việc thực hiện từng hoạt động.

– Tính toán nguồn lực cần thiết cho từng hoạt động.

– Phân công trách nhiệm cho các đơn vị hoặc các cá nhân (vấn đề này

sẽ được nói cụ thể ở phần chức năng tổ chức của quản lý)

– Quy định cơ chế phối hợp giữa các đơn vị (hoặc các cá nhân).

– Xác định yêu cầu, chuẩn kiểm tra, đánh giá, người kiểm tra, đánh giá

tương ứng với các công việc.

– Quy định chế độ báo cáo kết quả thực hiện công việc.

– Rút kinh nghiệm, điều chỉnh công việc nếu cần thiết và tiếp tục triển

khai.

– Tổng kết, đánh giá kết quả chung.

Tổng hợp lại những điều trình bày về việc lập kế hoạch nêu trên, thực

chất các nhà quản lý phải trả lời bốn câu hỏi dưới đây (theo kinh nghiệm các

chuyên gia phương Tây):

1/ Ta đang ở dâu? (Where me we now?). Để trả lời câu hỏi này, nhà

quản lý giáo dục phải: mô tả tình huống/ môi trường giáo dục; phân tích nhu

cầu của xã hội, cộng đồng (trong đó có học sinh và cha mẹ học sinh); đánh

giá chất lượng giáo dục hiện tại; v.v…

2/ Ta muốn đến đâu trong tương lai? (Where do we want to be in the

future?). Để trả lời câu hỏi này, phải: tuyên bố đầy đủ rộng rãi ý đồ của hệ

thống giáo dục hoặc của nhà trường; xác định mục đích, mục tiêu chung, mục

tiêu chuyên biệt cần đạt được của hệ thống giáo dục hoặc của nhà trường;

v.v…

3/ Làm thế nào để đến đó? (How will we get there?) Để trả lời câu hỏi

này, cần phải: xác định kế hoạch hành động; xác định chức năng, nhiệm vụ,

cơ chế phối hợp của các bộ phận trong tổ chức; xác định các liên kết; xác

định các phương pháp, cách thức thực hiện kế hoạch; v.v…

4/ Làm thế nào để đo được sự tiến triển? (How do we measure our

progress?). Để trả lời câu hỏi này, phải: xây dựng chế độ thông tin (xuôi,

ngược); vạch chuẩn và công cụ đo đạc kết quả; v.v… Trong giáo dục, việc đo

kết quả (hoặc hiệu quả trong, hiệu quả ngoài, nhất là hiệu quả ngoài) vô cùng

phức tạp. Điều quan trọng là nhà quản lý giáo dục không thể bằng lòng với

những đánh giá chung chung, chẳng hạn: "chất lượng giáo dục đã nâng lên

một bước" hoặc, "trách nhiệm của các bậc cha mẹ học sinh đã nâng lên một

bước" hoặc v.v… Kèm theo các đánh giá định tính, nên có một loạt tiêu chí

đo, ví dụ: các bậc cha mẹ học sinh đi họp bao nhiêu lần trong năm học, ở nhà

có dành chỗ học tử tế cho con mình, học phí có nộp đều đặn? v.v…

2. Tổ chức trong quản lý giáo dục

Để giúp cho mọi người cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu

quả mục tiêu cần phải xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai

trò, nhiệm vụ và vị trí công tác. Cho nên, có thể nói việc xây dựng các vai trò,

nhiệm vụ là chức năng tổ chức trong quản lý. Vai trò của một bộ phận hay

một cá nhân bao hàm bộ phận hay cá nhân đó hiểu rõ công việc mình làm

nằm trong một phạm vi nào đó, nhằm mục đích hoặc mục tiêu nào, công việc

của họ ăn khớp như thế nào với các cá nhân hoặc bộ phận khác và những

thông tin cần thiết để hoàn thành công việc. Từ đó, có thể định nghĩa: "Tổ

chức, nói rộng, là cơ cấu tồn tại của sự vật. Sự vật không thể tồn tại mà

không có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội dung. Tổ chức

vì vậy là thuộc tính của bản thân các sự vật". Một định nghĩa khác cho rằng tổ

chức "chỉ một cơ cấu chủ định về vai trò, nhiệm vụ hay chức vụ được hợp

thức hoá". Có thể hiểu "cơ cấu chủ định về vai trò nhiệm vụ" là mỗi người

trong cùng một tổ chức cùng làm việc với nhau, phải có vai trò nhất định, việc

thực hiện công việc của họ phải có chủ đích để đảm bảo các công việc của họ

phối hợp và ăn khớp với nhau và cùng hướng vào mục tiêu chung. Một định

nghĩa thứ ba: "Tổ chức là một nhóm người có chuyên môn sâu làm việc cùng

nhau để thực hiện một nhiệm vụ chung". Mỗi tổ chức luôn luôn có tính chuyên

môn hoá. Tổ chức chỉ hoạt động có hiệu quả khi nó chỉ tập trung vào một

nhiệm vụ. Trường học tập trung vào dạy và học. Tổ chức là nơi hành động.

Ba định nghĩa về "tổ chức" vừa nêu bổ sung cho nhau: nếu định nghĩa

thứ nhất hàm ý về mặt triết học, chỉ thuộc tính cố hữu của tổ chức, thì hai định

nghĩa sau có tính chất tác nghiệp, giúp cho nhà quản lý hiểu việc thực hiện

chức năng tổ chức trong quản lý là như thế nào.

Từ quan niệm trên, chức năng tổ chức trong quản lý là việc thiết kế cơ

cấu các bộ phận sao cho phù hợp với mục tiêu của tổ chức. Song, không phải

chỉ có vậy, mà việc thực hiện chức năng tổ chức trong quản lý còn phải chú ý

đến phương thức hoạt động, đến quyền hạn của từng bộ phận, tạo điều kiện

cho sự liên kết ngang, dọc và đặc biệt chú ý đến việc bố trí cán bộ – người

vận hành các bộ phận của tổ chức.

Theo quan niệm của Emest Dale, chức năng tổ chức như một quá

trình, bao gồm năm bước sau:

– Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt được mục

tiêu của tổ chức;

– Phân chia toàn bộ công việc thành các nhiệm vụ để các thành viên

hay bộ phận trong tổ chức thực hiện một cách thuận lợi và hợp logic. Bước

này gọi là phân công lao động;

– Kết hợp các nhiệm vụ một cách logic và hiệu quả. Việc nhóm gộp

nhiệm vụ cũng như thành viên trong tổ chức gọi là bước phân chia bộ phận;

– Thiết lập một cơ chế điều phối, tạo thành sự liên kết hoạt động giữa

các thành viên hay bộ phận tạo điều kiện đạt mục tiêu một cách dễ dàng;

– Theo dõi đánh giá tính hiệu nghiệm của cơ cấu tổ chức và tiến hành

điều chỉnh nếu cần.

Một khía cạnh khác, khi nói về chức năng của tổ chức, nhất là đối với tổ

chức có quy mô lớn (như hệ thống giáo dục quốc dân chẳng hạn) điều cần

nhớ rằng, tổ chức là trung tâm của hệ thống, bởi nó là bước chuyển từ kết

quả đơn lẻ lên thành "sức mạnh tổng hợp". Trong nhà trường, những giáo

viên dạy Toán giỏi không phải là những người có công nhiều nhất trong giáo

dục. Tuy nhiên, họ là một "đầu vào". Họ sẽ chẳng tạo ra được kết quả gì trừ

phi được kết hợp với công việc của những giáo viên khác. Như vậy, bản thân

một con người không tạo ra sản phẩm (sản phẩm giáo dục). Họ chỉ tạo ra

hiệu quả khi được gắn vào hệ thống có tổ chức, tức là hoạt động của họ

được hợp nhất. Thực hiện sự hợp nhất đó chính là nhiệm vụ của tổ chức.

Điều đó lý giải sự tồn tại của tổ chức.

Dưới đây các vấn đề liên quan đến chức năng tổ chức như: đặc tính

của tổ chức; nguyên tắc xây dựng cơ cấu tổ chức; các loại hình cơ cấu tổ

chức sẽ được trình bày cụ thể.

a) Đặc tính của tổ chức

– Tổ chức là một công cụ. Nhiệm vụ của nó càng chuyên sâu thì khả

năng hoạt động có hiệu quả của nó càng cao. Một tổ chức phải tập trung vào

nhiệm vụ duy nhất, nếu không, các thành viên của nó sẽ hoạt động kém hiệu

quả. Ví dụ, Vụ Giáo dục tiểu học tập trung vào lĩnh vực giáo dục tiểu học chứ

không phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục học sinh phổ thông nói chung. Để

gắn được giá trị của mình vào tổ chức chung (vào hệ thống giáo dục quốc

dân), họ phải xác định rõ sản phẩm của mình về chuyên môn. Chỉ có một

nhiệm vụ được xác định rõ ràng, có trọng tâm và được mọi thành viên của nó

hiểu rõ mới có thể giữ cho tổ chức được liên kết. Không có nhiệm vụ tập

trung, một tổ chức sẽ không có lý do tồn tại.

– Sản phẩm của một tổ chức chỉ tồn tại bên ngoài nó. Sản phẩm của

trường học là những học sinh tốt nghiệp bước vào đời làm việc dựa vào

những gì họ đã học được trong nhà trường và trong thực tiễn. Điều này có

nghĩa là sản phẩm của tổ chức khác xa với những đóng góp của mỗi thành

viên của nó. Trong nhà trường đóng góp của mỗi cá nhân hoàn toàn bị "che

lấp", bị "hoà tan" trong nhiệm vụ chung. Nói cách khác, mỗi thành viên trong

nhà trường có đóng góp cực kỳ quan trọng và không có đóng góp đó sẽ

không tạo ra được sản phẩm chung của nhà trường (học sinh ra trường). Tuy

nhiên đóng góp của họ "hoà tan" vào thành quả giáo dục chung của nhà

trường.

– Một tổ chức phải có chức năng, nhiệm vụ rõ ràng và coi đây là điều

kiện để tổ chức hoạt động có hiệu quả. Nhưng, tổ chức phải luôn đặt mình

trước những thách thức để nhận được nguồn lực cơ bản cho sự tồn tại của

mình: những người có tâm huyết, có kiến thức và được đào tạo.

– Tổ chức giáo dục bao gồm những người có chuyên môn, có tri thức

nên phải có sự bình đẳng trong quan hệ. Tổ chức hiện đại không phải là tổ

chức bao gồm những "ông chửi và "các nhân viên", nó phải là tổ chức của

nhóm "những người hợp tác". Công việc quản lý trong tổ chức của những

người trí thức không phải là ra lệnh, công việc của nó là định hướng.

b) Nguyên tắc xây dựng cơ cấu tổ chức

– Xác định cơ cấu tổ chức phải gắn với mục đích, mục tiêu của hệ

thống. Cơ cấu tổ chức là công cụ thực hiện mục tiêu của hệ thống. Điều cần

chú ý là, nếu một hệ thống mà mục tiêu của nó lớn, quy mô bao trùm, chẳng

hạn mục tiêu của toàn ngành giáo dục trong một giai đoạn nhất định thì cơ

cấu tổ chức cũng phải có quy mô tương ứng; nếu mục tiêu của nhà trường

trong phạm vi một năm học thì việc sắp xếp giáo viên, đặt ra các ban, các tiểu

ban, các tổ, đội… phải thích hợp nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu năm

học của nhà trường.

Cơ cấu tổ chức còn gắn với nội đung công việc cụ thể, chẳng hạn, việc

thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa cần một cơ cấu tổ chức khác

hẳn cơ cấu tổ chức để triển khai Hội khoẻ Phù Đổng.

– Việc xây dựng cơ cấu tổ chức phải bảo đảm nguyên tắc chuyên môn

hoá và cân đối. Con người trong cơ cấu tổ chức phải được sắp xếp phù hợp

với chuyên ngành được đào tạo.

Trong cơ cấu tổ chức ở tất cả các cấp quản lý giáo dục ta đều thấy

nguyên tắc này dược thực hiện rất nghiêm túc, ví dụ bộ phận phụ trách giáo

dục mầm non phải bao gồm những người được đào tạo và am hiểu về giáo

dục mầm non. Các bộ phận khác cũng vậy.

Trong việc xây dựng cơ cấu tổ chức cần phải dựa vào nhiệm vụ cụ thể

chứ không dựa vào lĩnh vực công việc thực hiện. Ví dụ: chăm lo phát triển thể

lực cho học sinh vừa là chức năng của y tế học đường, vừa là chức năng của

bộ phận giáo dục thể chất; nếu không có sự phân chia rạch ròi về nhiệm vụ

thì dễ dẫn đến sự chồng chéo hoặc bỏ sót công việc.

Một vấn đề nữa: khi xây dựng cơ cấu tổ chức, giữa nhiệm vụ, trách

nhiệm, quyền hạn và lợi ích của từng bộ phận hoặc cá nhân phải cụ thể và

cân xứng. Tránh tình trạng chỉ thấy nhiệm vụ, trách nhiệm mà không chú ý

đến quyền hạn và nhất là lợi ích của các bộ phận hoặc cá nhân trong tổ chức.

Bảo đảm được điều này sẽ tránh tình trạng tập quyền, độc đoán và sự tồn tại

và phát triển của các bộ phận cũng như của cả hệ thống mới' bền vững (dây

chính là lợi ích hiểu theo nghĩa đúng đắn của từ này).

Tuy nhiên, nguyên tắc chuyên môn hoá cũng có hai mặt của nó. Sự

phân chia công việc quá vụn vặt sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của

cá nhân, biến họ thành cái máy và làm mất đi niềm tự hào của họ đối với

công việc.

– Cùng với nguyên tắc chuyên môn hoá, phải có nguyên tắc tiêu chuẩn

hoá. Một hệ thống chỉ phát triển khi tất cả các bộ phận hoặc các thành viên

của nó hiểu các thủ tục bên trong một tổ chức để dựa vào đó mà hoàn thành

công việc theo một cách thống nhất và nhất quán. Việc tiêu chuẩn hoá có vẻ

như máy móc, nhưng nếu không thì tổ chức sẽ không tồn tại và phát triển.

Tiêu chuẩn giúp cho mọi người đánh giá và tự đánh giá công việc của mình,

mặt khác căn cứ vào tiêu chuẩn người lãnh đạo có thể tuyển chọn và sắp xếp

nhân lực một cách hợp lý. Điều này cũng được Đại hội IX của Đảng chỉ ra: Sự

nghiệp giáo dục phát triển theo hướng tiêu chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội

hoá.

– Cơ cấu tổ chức của một hệ thống còn liên quan đến tầm quản lý.

Không có một giới hạn cố định cứng nhắc về tầm quản lý. Nếu nhiệm vụ của

cấp dưới khá giống nhau, tầm quản lý có thể mở rộng, ngược lại nhiệm vụ

của cấp dưới khác nhau nhiều thì tầm quản lý phải thu hẹp. Ta hãy tham khảo

sơ đồ dưới đây để hiểu rõ hơn vấn đề này.

Sơ đồ 3.4. Tổ chức với các tầm quản lý hẹp

Ưu điểm:

– Giám sát, kiểm soát chặt chẽ;

– Lưu thông nhanh giữa cấp dưới và cấp trên.

Nhược điểm:

– Cấp trên dễ can thiệp quá sâu vào công việc của cấp dưới;

– Tốn kém do có nhiều cấp quản lý;

– Khoảng cách quá xa giữa cấp cao nhất và cấp thấp nhất.

Sơ đồ 3.5. Tổ chức với tầm quản lý rộng

Ưu điểm:

– Cấp trên buộc phải phân chia quyền hạn;

– Phải có các chính sách rõ ràng;

– Cấp dưới phải được lựa chọn cẩn thận.

Nhược điểm:

– Tình trạng quá tải ở cấp trên dễ dẫn đến ách tắc các quyết định;

– Có nguy cơ cấp trên không kiểm soát nổi;

– Cần có các nhà quản lý có chất lượng đặc biệt.

Trong thực tế, nguyên tắc về tầm quản lý trên đây liên quan chặt chẽ

đến các kiểu cơ cấu tổ chức quản lý sẽ trình bày dưới đây.

c) Các kiểu cơ cấu tổ chức quản lý

Sự phát triển của quản lý đã dẫn đến việc hình thành các kiểu cơ cấu tổ

chức quản lý khác nhau. Mỗi kiểu có ưu điểm, nhược điểm riêng. Tuỳ theo

điều kiện cụ thể có thể chọn kiểu này hay kiểu khác và cũng có thể kết hợp

chúng với nhau. Nhưng, vấn đề là làm thế nào cho hệ thống vận hành có hiệu

quả và đạt mục tiêu một cách tết nhất. Dưới đây là các kiểu cơ cấu tổ chức cụ

thể.

– Kiểu cơ cấu tổ chức trực tuyến (đường thẳng)

Đây là kiểu đơn giản nhất. Đặc điểm của kiểu tổ chức này là mệnh lệnh

của cấp trên được truyền trực tiếp đến cấp dưới, cấp dưới chỉ thực hiện

mệnh lệnh của cấp trên trực tiếp. Cơ cấu này có thuận lợi cho việc thực hiện

chế độ một thủ trưởng, thông tin từ thủ trưởng đến cấp dưới không bị "tam

sao thất bản", người lãnh đạo phải chịu trách nhiệm về công việc của người

dưới quyền.

Tuy nhiên, kiểu cơ cấu này đòi hỏi người lãnh đạo phải là người có kiến

thức toàn diện, tổng hợp, nhưng lại hạn chế việc sử dụng chuyên gia có trình

độ cao về từng mặt, hạn chế sự phối hợp của các bộ phận ngang quyền và

dễ dẫn đến tình trạng độc đoán trong quản lý. Sơ đồ dưới đây (sơ đồ 3.6)

biểu hiện cơ cấu quản lý kiểu trực tuyến, ví dụ cơ cấu tổ chức một trường

học.

Sơ đồ 3.6. Cơ cấu tổ chức trực tuyến

– Kiểu cơ cấu chức năng

Phân chia một tổ chức theo chức năng là việc hình thành một bộ phận

trong đó các thành viên phái hoạt động theo một chức năng nào đó tuỳ thuộc

lĩnh vực mà họ thành thạo. Mối liên hệ giữa các thành viên trong hệ thống rất

phức tạp. Những người thừa hành nhiệm vụ ở cấp dưới chẳng những phải thi

hành mệnh lệnh của người lãnh đạo cao nhất, mà còn của những người lãnh

đạo thuộc các chức năng khác nhau.

Ưu điểm của kiểu cơ cấu này là thu hút được các chuyên gia chức

năng vào công tác lãnh đạo, giải quyết các vấn đề chuyên môn một cách

Cac ban, bo phanCac to chuyen mon

Pho Hieu truong 2

Pho Hieu truong 1

Hieu truong nha truong

đúng đắn và thành thạo, đồng thời giảm bớt gánh nặng cho lãnh đạo cấp cao

nhất.

Nhược điểm của cơ cấu này là người lãnh đạo cấp cao nhất phải phối

hợp hoạt ông của những người lãnh đạo chức năng, tình trạng người thừa

hành cấp dưới cùng một lúc có thể nhận các mệnh lệnh thậm chí trái ngược

nhau rất dễ xảy ra. Hiệu lực quản lý do đó giảm sút nhiều. Sơ đồ dưới đây

(sơ đồ 3.7) cho thấy kiểu cơ cấu chức năng, ví dụ của một Sở Giáo dục và

Đào tạo.

Sơ đồ 3.7. Cơ cấu chức năng

– Nhằm khắc phục những nhược điểm của hai kiểu cơ cấu trên, kiểu

thứ ba: cơ cấu trực tuyến – chức năng xuất hiện. Đây là kiểu được áp dụng

rộng rãi trong quản lý. Trong cơ cấu này, người lãnh đạo cấp cao nhất được

sự giúp sức của các bộ phận chức năng chuẩn bị các quyết định, hướng dẫn

và kiểm tra việc thực hiện các quyết định. Việc truyền lệnh đi theo tuyến.

Nhưng quyền lực vẫn tập trung ở người lãnh đạo cao nhất. Sơ đồ dưới đây

(sơ đồ 3.8) cho thấy kiểu tổ chức này, ví dụ cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục

và Đào tạo.

Phong GD nPhong GD 2Phong GD 1

Phong Pho thongPhong Mam non

Ban Giam doc

Cac phong giao duc quan / huyen

Phu trach chuc nang 2

Tham muu

Thu truong 2

Phu trach chuc nang 1

Thu truong 1

Bo truong

Sơ đồ 3.8. Cơ cấu trực tuyến – chức năng

Trong sơ đồ trên, phụ trách các chức năng là các vụ chỉ đạo, các ô số 1

2,… n– 1, n chỉ các công việc phân công cho các thứ trưởng phụ trách và

chịu trách nhiệm trước bộ trưởng.

Trong thực tế, các kiểu cơ cấu tổ chức quản lý nêu trên không tách biệt

một cách rạch ròi. Chúng kết hợp, đan xen lẫn nhau, nhưng vẫn xoay quanh

một cơ cấu chủ đạo giúp cho hệ thống vận hành có hiệu quả.

– Tổ chức chính thức và không chính thức

Đây là hai hình thức tổ chức đều có thể thấy ở các tổ chức khác nhau.

Tổ chức chính thức là cái đã được ghi trong các văn bản pháp lý, các

chỉ thị, các điều lệ, v.v… hoặc không được ghi thành văn bản, nhưng việc thể

chế hoá hoạt động của tổ chức theo truyền thống đã được mọi người thừa

nhận. Sự thể chế hoá áp dụng cho việc phân công quyền hạn và nghĩa vụ,

quyền lực và trách nhiệm, những liên hệ công tác và những tác động qua lại

giữa những thành viên của tổ chức. Sự thể chế hoá chính thức quy định rõ

vai trò của mỗi bộ phận, mỗi người trong tổ chức, tổ chức chờ đợi gì ở họ, họ

phải làm gì để đóng góp vào mục đích chung của tổ chức. Nhờ tổ chức chính

thức mà hoạt động của hệ thống có trật tự, có mục đích rõ rệt, đảm bảo

chuyên môn hoá các bộ phận, phân phối chức năng, tránh tình trạng trùng

lặp, chồng chéo gây lãng phí và kém hiệu quả hoạt động chung. Sự thể chế

hoá chính thức còn tạo cơ sở cho chủ thể quản lý tác động có mục đích, có

kế hoạch đến hoạt động và sự phát triển của tổ chức.

Trong tổ chức chính thức, quan hệ giữa người lãnh đạo và bị lãnh đạo

là quan hệ lệ thuộc theo chức vụ, do đó cơ chế ra lệnh – chấp hành là cơ chế

chủ yếu.

Tuy nhiên, tổ chức chính thức phải mềm dẻo. Phải tạo ra không gian

cho sự sáng tạo của các cá nhân. Mặc dù vậy, việc đạt mục tiêu chung của

hệ thống phải được coi là sự hợp tác của nhiều người theo những nguyên tắc

chung gắn liền với tính thống nhất và tính hiệu quả về mặt tổ chức.

Bên cạnh tổ chức chính thức có tổ chức không chính thức là một hệ

thống những liên hệ và quan hệ giữa các cá nhân, giữa các tập đoàn và

những tác động qua lại bất thành văn. Những liên hệ và quan hệ trong tổ

chức không chính thức được hình thành theo các tiêu chí rất khác nhau: theo

nghề nghiệp, theo sở thích, cá tính, theo khuynh hướng và lợi ích, theo giới

tính, v.v… Trong tổ chức không chính thức cũng có người lãnh đạo, song

người đó không được bổ nhiệm, mà do các thành viên trong tổ chức cử ra, do

uy tín của họ.

Xét theo khía cạnh khác, tổ chức không chính thức là bất kỳ những

hành động hợp tác nào không có mục đích tự giác, cho dù có thể đem lại

những kết quả hợp tác (theo Chester Barnard). Cơ cấu này bao gồm các cá

nhân không tham gia chính thức vào hệ thống. Đó là các cuộc tiếp xúc, những

quan hệ cá nhân không chịu sự kiểm soát của hệ thống. Tuy nhiên, cơ cấu

không chính thức có vai trò rất lớn trong thực tiễn quản lý. Những mối quan

hệ qua lại có tính chất không chính thức thường mang màu sắc tâm lý và có

tính chất cá nhân, con người được biểu lộ rõ rệt. Những quan hệ quản lý xã

hội được xác lập trong một tổ chức nhất định được nhân cách hoá đặc biệt rõ

rệt trong các mối liên hệ không chính thức. Đo đó, những quan hệ quản lý ở

đây trở thành những quan hệ giao tiếp. Nếu một thủ trưởng ngoài trách nhiệm

của mình còn có năng lực mẫn cảm trước nhu cầu, nguyện vọng của những

người dưới quyền, đồng cảm, chia sẻ và tạo điều kiện thuận lợi cho thuộc cấp

không những trong công việc, mà cả trong cuộc sống thì hiệu quả quản lý sẽ

tăng lên gấp bội.

Mặt khác qua các tổ chức không chính thức người lãnh đạo có thể nắm

bắt nhiều thông tin bổ ích mà trong tổ chức chính thức khó có thể biết được

và qua đó điều chỉnh hoạt động quản lý nhằm đem lại hiệu quả cao nhất. Do

đó, vấn đề là người lãnh đạo phải thường xuyên nghiên cứu các tổ chức

không chính thức, thúc đẩy sự phát triển của chúng theo xu hướng có lợi cho

sự tồn tại và phát triển của hệ thống.

– Cơ cấu ma trận

Cần phải thừa nhận rằng xu hướng tổ chức theo cơ cấu ma trận ngày

càng phát triển do sự phát triển của thực tiễn quản lý. Đặc điểm của cơ cấu

này là ngoài những người lãnh đạo theo tuyến và các bộ phận chức năng,

còn có những người lãnh đạo đề án, phối hợp hoạt động của các bộ phận

cùng thực hiện một chương trình nào đấy.

Sau khi hoàn thành chương trình, những người tham gia thực hiện lại

trở về đơn vị cũ của mình. Do đó, cơ cấu ma trận có tính năng động cao, tạo

điều kiện cho việc sử dụng đúng và có hiệu quả năng lực của các chuyên gia.

Nhưng, cơ cấu này đòi hỏi người lãnh đạo cao nhất phải có trình độ vừa sâu,

vừa rộng và có trình độ tổ chức tốt. Nhược điểm của cơ cấu này là việc áp

dụng nó chỉ thích hợp với mục tiêu ngắn hạn hoặc trung hạn. Mặt khác cơ cấu

này dễ làm mất tính ổn định về mặt tổ chức đối với các đơn vị cử chuyên gia

tham gia chương trình.

Để có thể hình dung kiểu cơ cấu ma trận, xin nêu ví dụ sơ đồ 3.9 (có

tính chất giả định) về cơ cấu ma trận của Chương trình phát triển thiết bị giáo

dục do Công ty thiết bị giáo dục phụ trách phục vụ đổi mới chương trình giáo

dục phổ thông. Trong đó:

+ Tổ công nhân kỹ thuật, tổ kỹ sư cơ khí, tổ kỹ sư điện,… thuộc bộ

phận sản xuất.

+ Phòng nghiên cứu lý luận chung về thiết bị giáo dục, phòng thiết kế

mẫu,… thuộc bộ phận nghiên cứu.

Các công nhân kỹ thuật, kỹ sư và nghiên cứu viên tham gia thực hiện

đề án tương ứng.

Cơ cấu ma trận có thể áp dụng rộng rãi trong các viện nghiên cứu, các

trường đại học, đặc biệt trong các đề án/ dự án giáo dục.

Sơ đồ 3.9. Cơ cấu ma trận

Trên đây là một số kiểu cơ cấu tổ chức quản lý giáo dục. Không có một

cơ cấu nào là tối ưu đối với mọi tổ chức và với mọi hoàn cảnh, bởi vì mỗi cơ

cấu đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Điều đó đòi hỏi người quản lý phải

có sự lựa chọn một cơ cấu tổ chức thích hợp nhất trong hoàn cảnh cụ thể,

tương thích với các nhân tố bên trong và bên ngoài của hệ thống.

3. Điều khiển (chỉ đạo thực hiện) trong quản lý giáo dục

Đây là chức năng thể hiện năng lực của người quản lý. Sau khi hoạch

định kế hoạch và sắp xếp tổ chức, người cán bộ quản lý phải điều khiển cho

Lanh dao chuong trinh

TH

THC

TH

THC

Phong thiet ke mau

Phong n/c ly luan thiet bi

TH

THCS

To KSDien

TH

THCS

To KS co khi

To CN ky thuat

De an thiet bi

TH TH

THCS

De an thiet bi THCS

hệ thống hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đã đề ra. Đây là quá trình sử

dụng quyền lực quản lý để tác động đến các đối tượng bị quản lý (con người,

các bộ phận) một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ

hướng vào việc đạt mục tiêu chung của hệ thống. Người điều khiển hệ thống

phải là người có tri thức và kỹ năng ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết

định.

a) Ra quyết định

Để điều khiển hệ thống, hằng ngày người lãnh đạo phải ra những quyết

định. Quyết định chính là công cụ chính yếu để điều khiển hệ thống. Ra quyết

định là quá trình xác định vấn đề và lựa chọn một phương án hành động trong

số những phương án khác nhau. Việc ra quyết định quán xuyến trong suốt

quá trình quản lý, từ việc hoạch định kế hoạch, việc xây dựng tổ chức cho

đến việc kiểm tra, đánh giá. Trước khi ra quyết định, người quản lý phải đặt ra

ba câu hỏi sau đây để trả lời:

1/ Giữa hiện trạng và mục tiêu của hệ thống có sự khác biệt hay

không?

2/ Người chịu trách nhiệm có ý thức đầy đủ về sự khác biệt đó hay

không?

3/ Có đủ các nguồn lực cho người ra quyết định giải quyết sự khác biệt

đó hay không?

Như vậy, thực chất là trước mắt người lãnh đạo phải xuất hiện vấn đề

và đó là lý do của việc ra quyết định. Ví dụ, hiện nay thực trạng chất lượng

giáo dục có vấn đề gì? Các cấp quản lý ý thức đến đâu vấn đề đó? Và để giải

quyết vấn đề này cần có những nguồn lực gì, đã đủ chưa?

Trong nhiều trường hợp, vấn đề lại trở thành vận hội. Nếu nhà quản lý

biết nắm lấy để giải quyết thì sẽ thúc đẩy sự phát triển, sự biến đổi của hệ

thống. Chẳng hạn, khi nước ta tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá, nền

kinh tế thị trường đang hình thành và phát triển, nước ta đang bước vào hội

nhập quốc tế thì một loạt những đòi hỏi đối với con người do nhà trường đào

tạo được đặt ra. Đây chính là vận hội đối với giáo dục. Hệ thống giáo dục phải

thay đổi, nhà trường bây giờ phải khác trước. Nếu không, giáo dục sẽ tự

đánh mất mình và trở thành gánh nặng cho xã hội. Chính vào thời điểm này,

giáo dục phải có những quyết định mang tầm chiến lược mới đáp ứng yêu

cầu của xã hội.

Tuy nhiên, không phải lúc nào người quản lý cũng ý thức được "vấn đề"

hay "vận hội". David Gleicher cho rằng "vấn đề" là tình thế có thể làm phương

hại hay cản trở khả năng đạt mục tiêu của tổ chức, còn "vận hội" là tình thế

tạo cơ may cho việc vượt mức mục tiêu đã đề ra. Trong thực tế, vận hội có

thể có khả năng làm cho tổ chức chuyển sang một bước ngoặt mới trên con

đường phát triển. Ví dụ vừa nêu trên về giáo dục là thể hiện quan niệm này.

– Các loại quyết định trong quản lý

Trong sách báo, người ta đã đề cập đến nhiều loại quyết định dựa vào

các tiêu chí khác nhau, ví dụ như quyết định chiến lược, quyết định chiến

thuật, quyết định tác nghiệp, quyết định dài hạn, ngắn hạn, quyết định cá

nhân, quyết định tập thể, quyết định lệ thường (routine decision), quyết định

thích nghi (adaptive decision), quyết định cách tân (innovative decision), v.v…

Song, các loại quyết định này đều có yếu tố "trực giác" và "lý giải" tham gia.

+ Quyết định "trực giác": là quyết định mà người lãnh đạo không cần lý

giải hay phân tích. Những quyết định này thường dựa vào thành công của các

quyết định trước đó. Loại quyết định này thường đưa ra dễ dàng, song để

phạm sai lầm, nếu người ra quyết định quá lệ thuộc vào quá khứ, chủ quan

quá tin vào kinh nghiệm bản thân. Mặt khác, loại quyết định này dễ làm cho tổ

chức đi theo lối mòn, ít có khả năng đi theo cái mới.

+ Quyết định "lý giải": là quyết định đưa trên cơ sở nghiên cứu phân

tích có hệ thống. Các giải pháp thực hiện quyết định được đưa ra trên cơ sở

so sánh có căn cứ khoa học. Do đó, phương án quyết định là phương án hợp

lý và có hiệu quả nhất. Đây là loại quyết định được áp dụng trong quản lý hiện

đại và giảm bớt sai lầm không đáng có trong quản lý.

Trong thực tiễn quản lý, hai loại quyết định nêu trên đều cần thiết đối

với người quản lý. Song, việc sử dụng chúng phải rất linh hoạt, có thể sử

dụng riêng từng loại, có thể kết hợp chúng với nhau, tuỳ từng hoàn cảnh cụ

thể. Chẳng hạn, căn cứ vào thành công (và cả thất bại) của các năm học

trước, người hiệu trưởng quyết định (một cách trực giác) cần phải sắp xếp

giáo viên dạy môn x nào đó cho các khối lớp trong toàn trường như thế nào

để có thể bảo đảm chất lượng học tập của học sinh. Tuy nhiên, quyết định kế

hoạch của cả một năm học thì không thể dựa vào trực giác được.

– Yêu cầu của việc ra quyết định

Việc ra quyết định cũng phải tuân theo yêu cầu nhất định.

+ Tính khách quan và khoa học

Quyết định là sản phẩm chủ quan của người quản lý, nhưng phải bảo

đảm cho việc thực hiện có kết quả. Do đó, quyết định phải dựa trên cơ sở

khách quan và khoa học với đầy đủ những căn cứ cần thiết. Đó là những căn

cứ về nội bộ tổ chức, về môi trường, về những tri thức quản lý và về những

kinh nghiệm đã tích luỹ được. Việc bảo đảm tính khách quan không phải lúc

nào cũng dễ dàng, nhất là quyết định đó lại liên quan đến lợi ích của bản thân

nhà quản lý.

+ Tính định hướng

Bất cứ một quyết định nào cũng đều phải nhằm vào các đối tượng nhất

định. Khi xác định tiêu chuẩn, lựa chọn phương pháp phải hướng toàn bộ tổ

chức vào mục tiêu đã đề ra. Phải làm cho mọi thành viên của tổ chức thông

qua việc tiếp nhận quyết định ý thức được mục đích, mục tiêu của công việc

họ đảm nhận. Điều này đặc biệt quan trọng nếu trong quyết định cho phép có

khoảng trống khuyến khích tính chủ động sáng tạo của thuộc cấp khi thực

hiện quyết định.

+ Tính hệ thống, nhất quán

Bất cứ một quyết định nào được đưa ra để thực hiện một nhiệm vụ

nhất định đều phải nằm trong hệ thống, trong một tổng thể các quyết định đã

có và sẽ có nhằm đạt mục tiêu chung.

Đối với hệ quản lý đa cấp, tính hệ thống, nhất quán lại là một đòi hỏi

nghiêm túc. Tránh tình trạng các cấp quản lý có những chủ trương không

thống nhất, thậm chí ngược với chủ trương của cấp cao nhất. Quyết định của

các cấp phải tạo thành sự nhất quán, đồng bộ trong toàn thể hệ thống cũng

như trong các phân hệ. Trong hoàn cảnh một đất nước trải dài gần 2000 km

với các vùng có nhiều đặc điểm khác nhau thì tính hệ thống, nhất quán trong

các quyết định giáo dục lại càng là một đòi hỏi nghiêm ngặt.

+ Tính pháp lý và đúng thẩm quyền

Yêu cầu này đòi hỏi chủ thể quản lý phải đưa ra những quyết định hợp

pháp, dựa trên những văn bản pháp quy đã ban hành và đang có hiệu lực thi

hành. Nhờ tính pháp lý của các quyết định mà buộc cấp dưới phải chấp hành

nghiêm chỉnh.

Tính đúng thẩm quyền đòi hỏi các quyết định phải là sản phẩm của

người quản lý có đầy đủ chức năng, thẩm quyền và chịu trách nhiệm trước

pháp luật về quyết định của mình. Chính điều này đòi hỏi người quản lý không

được lạm dụng, tuỳ tiện khi ra quyết định. Cần theo dõi thường xuyên thực

trạng việc thực hiện quyết định để có thể có sự điều chỉnh phù hợp. Tránh tuỳ

tiện ra quyết định, nhưng cũng tránh tuỳ tiện huỷ quyết định. Nếu không,

người quản lý sẽ mất uy tín lãnh đạo trước thuộc cấp.

+ Tính khả thi và hiệu quả

Yêu cầu này đòi hỏi người quản lý trước khi ra quyết định phải tính

toán, cân nhắc đầy đủ các điều kiện: con người, cơ sở vật chất, ngân sách,

thời gian, v.v… đảm bảo cho việc thực hiện quyết định. Một quyết định phù

hợp với thực tế là quyết định có tính khả thi cao. Mặt khác, cũng phải bảo

đảm cho việc thực hiện quyết định với chi phí (sức người, sức của) ít nhất, lại

đạt hiệu quả cao nhất trong điều kiện cho phép.

+ Tính cô đọng, dễ hiểu, cụ thể và chuẩn xác

Quyết định phải được diễn đạt bằng những lời lẽ ngắn gọn, chính xác,

dễ hiểu để tạo việc tiếp nhận quyết định thống nhất trong mọi bộ phận, mọi

người. Quyết định phải nhằm đúng đối tượng, đúng mục tiêu để tránh hiểu

lầm hoặc thậm chí hiểu sai nội dung của quyết định. Với những quyết định

chiến lược có ảnh hưởng rộng trong phạm vi toàn quốc, nên kèm theo

(thường đi cùng với quyết định) văn bản hướng dẫn thực hiện. Tránh tình

trạng có quyết định rồi mà vẫn chưa có hướng dẫn thực hiện. Như vậy rất dễ

xảy ra tình trạng tuỳ tiện, không thống nhất giữa các bộ phận, vùng miền khi

thực hiện quyết định.

– Các bước ra quyết định

Ra quyết định là một quá trình. Đương nhiên điều này chỉ áp dụng cho

loại quyết định có tầm bao quát nhất định trong hệ thống (ví dụ quyết định kế

hoạch của năm học trong nhà trường). Việc ra quyết định bao gồm các bước

cụ thể như sau:

+ Phát hiện vấn đề và đề ra nhiệm vụ;

+ Chọn tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả;

+ Thu thập và xử lý thông tin;

+ Chính thức đề ra nhiệm vụ;

+ Dự kiến các phương án;

+ So sánh các phương án theo tiêu chuẩn hiệu quả xác định;

+ Ra quyết định chính thức.

Sau đây ta sẽ đi vào từng vấn đề cụ thể.

* Phát hiện vấn đề và đề ra nhiệm vụ

Việc đề ra nhiệm vụ một cách đúng đắn không phải là việc đơn giản.

Đôi khi phải cân nhắc thận trọng, thậm chí phải thay đổi nhiệm vụ lúc quyết

định. Do đó, khi đề ra nhiệm vụ phải xác định:

+ Mục tiêu là gì? Vì sao phải đề ra nhiệm vụ? Nhiệm vụ thuộc loại nào?

Tính cấp bách của nó? Ví dụ, khi đề ra nhiệm vụ xây dựng mối quan hệ tốt

giữa nhà trường, gia đình và xã hội để có môi trường lành mạnh góp phần

giáo dục học sinh, người hiệu trưởng phải đưa ra các lý do cụ thể, phải cân

nhắc về mục tiêu về tính cần thiết và cấp bách của việc xây dựng môi trường

giáo dục.

+ Tình huống xảy ra, các nhân tố nào ảnh hưởng đến nhiệm vụ và ảnh

hưởng như thế nào? Trong ví dụ nêu trên, người hiệu trưởng phải ý thức đầy

đủ những nhân tố bên trong nhà trường (như uy tín của nhà trường đối với

cộng đồng) cũng như nhân tố bên ngoài (như nhận thức về vai trò của giáo

dục của cộng đồng cũng như cha mẹ học sinh).

+ Khối lượng thông tin cần thiết phải có, cách thu thập những thông tin

còn thiếu. Vẫn ví dụ trên, hiệu trưởng phải đặc biệt chú ý đến thông tin của

những học sinh xuất thân từ gia đình nghèo, dễ có nguy cơ bỏ học, hoặc

thông tin về hoàn cảnh và nhận thức về giáo dục của cha mẹ học sinh học

kém… Những thông tin này là cần thiết cho việc kết hợp giáo dục giữa nhà

trường và gia đình.

Thường trước khi ra quyết định mới, cần xem xét lại quyết định cũ.

Đánh giá thành bại, nguyên nhân của chúng và đặc biệt chú ý đến nguồn lực

thực hiện quyết định mới.

* Chọn tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả

Cùng với việc đề ra nhiệm vụ, người quản lý phải chọn tiêu chuẩn đánh

giá việc thực hiện nhiệm vụ. Tiêu chuẩn phải có hai loại: định tính và định

lượng. Việc chọn tiêu chuẩn đánh giá phải khách quan, toàn diện, bởi nếu

chủ quan, duy ý chí hoặc áp đặt, sẽ dẫn đến hậu quả không mong muốn, gây

nên sự đổ vỡ của kế hoạch. Thông thường, tiêu chuẩn đánh giá liên quan đến

đầu tư chất lượng, hiệu quả về mặt giáo dục cũng như các mặt khác, kể cả

triển vọng phát triển của vấn đề. Trong giáo dục vấn đề đầu tư (sức người,

sức của) và kết quả giáo dục thường rất trừu tượng, khó đong đếm. Song,

bên cạnh việc diễn đạt chuẩn có tính chất định tính, cần cố gắng đề ra các

chuẩn mang tính định lượng, giúp cho việc đánh giá dễ dàng thực trạng việc

thực hiện quyết định. Điều này đã được trình bày qua ví dụ nêu ở trên khi đề

cập đến chuẩn đánh giá việc thực hiện mục tiêu.

* Thu thập và xử lý thông tin

Điều cần khẳng định là thông tin có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng

của quyết định. Việc thu thập thông tin phải từ nhiều nguồn. Không phải bao

giờ cũng thu được thông tin một cách đầy đủ và chính xác. Trong một số

trường hợp thông tin bị sai lệch một cách có ý thức hoặc vô ý thức do xuất

phát từ lợi ích cục bộ hoặc do phải truyền đạt qua nhiều cấp. Đôi khi thông tin

bị méo mó, bị nhiễu do nhiều người có quan điểm khác nhau nhìn nhận cùng

một hiện tượng. Đó là chưa kể có trường hợp muốn hại đối thủ cạnh tranh

nên cố tình làm sai lệch thông tin để đánh lạc hướng đối thủ. Do đó, người

lãnh đạo phải chú ý đến tất cả các điều đó khi thu thập và xử lý thông tin. Đôi

khi vì tầm quan trọng của quyết định, người lãnh đạo có thể phải trực tiếp tìm

hiểu tình hình tại chỗ. Đây là công việc tốn nhiều thời gian, nhưng lại giúp cho

người lãnh đạo nắm bắt thông tin cần thiết một cách chính xác, đầy đủ. Có

trường hợp cần thiết phải mua thông tin ở những cơ sở có uy tín cao trong và

ngoài nước.

Trong giáo dục, việc đổi mới giáo dục là một yêu cầu thường xuyên

được đặt ra đối với các nhà quản lý. Khi đất nước ta bước vào hội nhập, việc

đổi mới giáo dục lại càng cần phải đặt ra yêu cầu xem xét xu thế và kinh

nghiệm giáo dục của khu vực và thế giới. Trong vấn đề này, thông tin thu thập

được phải lấy từ các nguồn khác nhau, nhưng phải là những thông tin có

nguồn gốc và mới nhất. Đó là nói thông tin đối với cấp quản lý vĩ mô.

Đối với cấp vi mô (ví dụ nhà trường), tất cả những yêu cầu vừa nêu

cũng phải được thoả mãn. Ở đây, người hiệu trưởng có nhiều điều kiện trực

tiếp khảo sát thực tế để nắm bắt thông tin một cách nhanh chóng và chính

xác trước khi ra quyết định.

* Chính thức đề ra nhiệm vụ

Sau khi thu thập và xử lý thông tin, người quản lý chính thức đề ra

nhiệm vụ. Nhiệm vụ chính là "mắt khâu chủ yếu" của mọi vấn đề. Giải quyết

nó sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển của tổ chức. Ví dụ trong Chiến

lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 – 2010, mắt khâu quan trọng, then

chốt được xác định là đổi mới quản lý giáo dục. Đây là nhiệm vụ mà việc giải

quyết nó sẽ ảnh hưởng đến việc thực hiện các nhiệm vụ khác.

* Dự kiến các phương án và chọn phương án quyết định

Để hoàn thành một nhiệm vụ, có nhiều phương án thực hiện. Vấn đề là

phải lựa chọn trong đó một phương án có hiệu quả nhất. Ví dụ, trong việc bố

trí giáo viên dạy các lớp, nên đặt ra nhiều phương án khác nhau. Đối với từng

phương án cần phân tích lợi hại, tính khả thi, các nguồn lực kèm theo,… giúp

cho hiệu trưởng thuận lợi khi cân nhắc chọn phương án quyết định cuối cùng.

Có thể dùng các phương pháp sau đây khi chọn các phương án: thứ

nhất, kinh nghiệm; thứ hai, thử nghiệm/ thực nghiệm; thứ ba, nghiên cứu và

phân tích; thứ tư, tấn công não (brainstonning).

Phương pháp thứ nhất dựa vào kinh nghiệm của nhà quản lý. Kinh

nghiệm là người thầy tốt nhất, kể cả những kinh nghiệm thành công và thất

bại. Điều quan trọng là từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho hoàn cảnh

mới, bởi vì kinh nghiệm là quá khứ, nhưng quyết định lại cho tương lai. Do

đó, coi kinh nghiệm như là kim chỉ nam cho hành động là nguy hiểm. Vì: thứ

nhất, người quản lý thường không nhìn thấu đáo và phân tích khách quan bài

học thất bại; thứ hai, bài học kinh nghiệm không hoàn toàn có thể áp dụng

cho các vấn đề mới.

Phương pháp thử nghiệm/ thực nghiệm cho kết quả tin cậy, giúp cho

nhà quản lý nhanh chóng chọn phương án tối ưu, nhưng lại mất thời gian,

công sức và tiền của. Trong thực tế, phương pháp này thường được áp dụng

trong nghiên cứu khoa học. Mặt khác, trong trường hợp quyết định của chủ

thể quản lý có liên quan đến sự phát triển có tính chất bước ngoặt của toàn

bộ hệ thống, liên quan đến hàng chục triệu học sinh, hàng chục vạn giáo viên

trong thời gian dài như cải cách giáo dục chẳng hạn, nhất thiết phải tiến hành

thực nghiệm một cách nghiêm chỉnh để chọn phương án tối ưu. Thực nghiệm

trong trường hợp này phải được tiến hành trước 5, 10 năm. Thậm chí ở một

số nước vừa triển khai đại trà phương án cải cách, người ta đã bắt tay nghiên

cứu một cuộc cải cách tiếp theo. Có như vậy giáo dục mới đảm nhiệm tốt

chức năng đón đầu sự phát triển kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, ở một phạm vi

hẹp, cụ thể nào đó, có thể dùng phương pháp này. Chẳng hạn, người hiệu

trưởng có thể thử nghiệm việc bố trí giáo viên dạy những lớp mới mà họ chưa

hề dạy, hoặc có thể phân chia lớp học sinh theo trình độ (học sinh khá giỏi

vào một lớp, học sinh trung bình, yếu kém vào một lớp). Sau một thời gian sẽ

xem xét hiệu quả của phương án thử nghiệm để chọn phương án tối ưu.

Phương pháp nghiên cứu phân tích là phương pháp được sử dụng

rộng rãi nhất và hầu như chắc chắn có hiệu quả nhất. Phương pháp này,

trước hết đòi hỏi nhà quản lý phải hiểu cặn kẽ vấn đề định giải quyết. Điều

này gắn liền với việc nghiên cứu phân tích các mối quan hệ giữa các biến số,

các ràng buộc và các tiền đề thiết yếu có liên quan. Chẳng hạn, để triển khai

đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông cần phải xem xét mối quan

hệ giữa giáo dục và kinh tế thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mối quan

hệ giữa nhân cách được đào tao và yêu cầu nhân lực,…; đồng thời phải

nghiên cứu những điều kiện kinh tế, những tiền đề tâm – sinh lý – xã hội,…

của học sinh… Phương pháp nghiên cứu phân tích đòi hỏi nhà quản lý có

trình độ hiểu biết vừa sâu vừa rộng, đặc biệt trình độ tư duy logic chặt chẽ.

Nhiều trường hợp phải nhờ sự hỗ trợ của các chuyên gia.

Phương pháp tấn công não, thực chất là việc huy động một nhóm cán

bộ hoặc chuyên gia vào việc đề xuất các phương án giải quyết vấn đề. Các

thành viên trong nhóm sẽ phát huy tính sáng tạo của mình bằng việc đề xuất

một cách tự do mọi phương án giải quyết vấn đề mà không bị ràng buộc bởi

bất cứ quan hệ nào. Đương nhiên để có thể phát huy tối đa trí tưởng tượng

và sáng tạo của các thành viên, việc áp dụng phương pháp này cần tuân thủ

một số nguyên tắc như: không được phê phán bất kỳ ý tưởng nào; suy tưởng

tự do, mọi ý tưởng đều được đề xuất không có bất cứ hạn chế nào; đề xuất

càng nhiều ý tưởng càng tốt; kết hợp và cải thiện các ý tưởng đã được đề

xuất. Sử dụng phương pháp này đòi hỏi nhà quản lý phải "tỉnh táo", bởi cần

phải phân biệt giữa tính "bay bổng" và tính hiện thực khi lựa chọn ý tưởng để

đưa vào quyết định của mình.

* So sánh các phương án theo tiêu chuẩn hiệu quả xác định

Điều hiển nhiên là một phương án không thể giải quyết được tất cả các

vấn đề phát sinh trong quản lý. Vì vậy, việc đề ra tiêu chuẩn và dựa vào đó để

đánh giá thống nhất là yêu cầu cần thiết phải đặt ra cho các nhà quản lý và

cho cả các thành viên của hệ thống. Khi đánh giá chất lượng và hiệu quả của

một phương án giáo dục, thường phải xem xét nhiều khía cạnh, như: trước

mắt và lâu dài (ví dụ quyết định việc đề bạt giáo viên làm cán bộ quản lý),

giáo dục, kinh tế và xã hội (ví dụ quyết định tổ chức việc dạy thêm, học thêm

trong nhà trường), v.v… Và cần cố gắng lượng hoá hiệu quả việc thực hiện

phương án được chọn bằng hệ thống các chỉ tiêu cụ thể.

Điều cần lưu ý là việc đề ra chuẩn đánh giá hiệu quả của một phương

án phải đúng, toàn diện và nhất quán, vì nếu không sẽ có những kết luận sai

lầm hoặc tình trạng thổi phồng mặt này, bỏ qua mặt khác, dẫn đến hậu quả tai

hại. Thực tế quản lý giáo dục từ trước đến nay cho thấy, có lúc do quá đề cao

học sinh giỏi mà các địa phương tìm mọi cách để có học sinh giỏi cấp nọ cấp

kia, trong khi chất lượng đại trà lại ít được quan tâm hay quan tâm chưa đủ

mức; hoặc việc "khoán" chỉ tiêu tốt nghiệp đã nảy sinh bệnh "thành tích chủ

nghĩa", tạo nên chất lượng giả trong giáo dục. Và điều nghịch lý đã xảy ra: nơi

có phong trào giáo dục yếu lại có tỷ lệ học sinh tốt nghiệp cao hơn nơi mạnh

về giáo dục!

* Ra quyết định chính thức

Đây là bước cuối cùng của việc ra quyết định sau khi khẳng định

phương án tối ưu. Người quản lý phải trực tiếp công bố quyết định. Vấn đề

còn lại là việc tổ chức thực hiện để quyết định đi vào cuộc sống.

Trên đây là bảy bước của quá trình ra quyết định. Trong thực tế, những

người quản lý có kinh nghiệm không cần phải tuần tự thực hiện các bước nêu

trên. Họ có thể đi tắt, bỏ qua những bước không cần đối với mình để đi đến

khẳng định phương án quyết định cuối cùng và công bố quyết định chính

thức.

b) Tổ chức thực hiện quyết định

Để cho quyết định trở thành hiện thực, yếu tố quyết định là dựa vào

việc tổ chức thực hiện. Đây là giai đoạn khó khăn đòi hỏi nỗ lực rất lớn của

người quản lý. Quá trình tổ chức thực hiện quyết định có thể có các bước sau

đây:

– Truyền đạt quyết định

Phải truyền đạt quyết định tới đối tượng quản lý một cách chính xác.

Quyết định cần nêu rõ: Ai làm gì, quyền hạn đến đâu làm như thế nào, khi

nào, nguồn lực tương ứng ra sao, ai kiểm tra, báo cáo kết quả cho ai,…? Cần

làm cho mọi người không chỉ nắm vững và chính xác nội dung quyết định, mà

còn thông suốt về tư tưởng, đem hết nhiệt tình thực hiện nó.

– Lập kế hoạch thực hiện quyết định

Kế hoạch là một phương án tổng hợp bao gồm các yếu tố thời gian,

không gian hoạt động, nguồn nhân lực, vật lực, tài chính. Trong kế hoạch còn

thể hiện các phương pháp quản lý (phương pháp hành chính, phương pháp

kinh tế, phương pháp giáo dục) được sử dụng, các phương án tổ chức bộ

máy, sắp xếp cán bộ cho việc thực hiện quyết định.

– Thực hiện quyết định

– Kiểm tra đánh giá việc thực hiện quyết định

Kiểm tra là chức năng cố hữu của quản lý. Không có kiểm tra quản lý

sẽ không có hiệu quả. Do đó, trong quá trình thực hiện quyết định, kiểm tra là

bước không thể thiếu đối với người quản lý.

Kiểm tra đóng nhiều vai trò trong quản lý, chẳng hạn: nâng cao trách

nhiệm của người thực hiện quyết định; phát hiện sai sót lệch lạc để điều chỉnh

một cách kịp thời; phát hiện gương tốt những kinh nghiệm tốt; phát hiện

những khả năng, tiềm lực của hệ thống chưa được tận dụng; v.v…

Có nhiều hình thức kiểm tra, như: dùng các chuyên gia kiểm tra theo

chức năng, nhiệm vụ, chuyên môn (như dùng mạng lưới chuyên môn của

huyện để kiểm tra giảng dạy của giáo viên trong huyện); có thể kiểm tra tổng

thể hoạt động của một cơ sở giáo dục, hoặc kiểm tra có tính chất chuyên đề

(như kiểm tra cơ sở vật chất nhà trường); kiểm tra dân chủ (ví dụ kiểm tra

chéo giữa các tổ chuyên môn, kiểm tra do Đoàn thanh niên hoặc Công đoàn

đứng ra tổ chức); kiểm tra theo định kỳ hoặc đột xuất; v.v…

– Điều chỉnh quyết định

Đây là công việc bình thường, nhưng cần thiết của nhà quản lý nhằm

làm cho việc thực hiện quyết định một cách có hiệu quả. Vấn đề quan trọng là

phải xác định chính xác nguyên nhân của những lệch lạc, những thiếu sót để

có những điều chỉnh đúng và kịp thời. Tuỳ theo mức độ, có thể điều chỉnh

từng bộ phận, điều chỉnh tiến độ thực hiện, thậm chí có thể thay đổi toàn bộ

quyết định. Có hai rào cản đối với việc điều chỉnh quyết định: bảo thủ, thấy rõ

sai lầm nhưng vì "sĩ diện" cá nhân, hoặc vì lợi ích cá nhân, cục bộ mà không

điều chỉnh; ngược lại, đo thiếu bản lĩnh, "sư nói sư phải, vãi nói vãi hay" nên

điều chỉnh liên tục mang tính chắp vá, gây tâm lý hoang mang, thiếu tin tưởng

cho người thực hiện.

– Tổng kết việc thực hiện quyết định

Đây là giai đoạn cuối cùng của việc tổ chức thực hiện quyết định. Nó

không chỉ có ý nghĩa cho hiện tại, mà còn là bài học có ích cho tương lai; tổng

kết là kết thúc một chặng đường, nhưng lại là khởi điểm cho chặng đường

tiếp theo. Thường nội dung của bước này bao gồm:

+ Đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện quyết định;

+ Phát hiện những khả năng, tiềm năng chưa được sử dụng;

+ Tìm nguyên nhân của những thành công và đặc biệt của những thất

bại;

+ Rút ra bài học kinh nghiệm cần thiết.

Trên đây là một chu trình ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định.

Những ý tưởng căn bản của nó được thể hiện qua sơ đồ dưới đây (sơ đồ

3.10).

Sơ đồ 3.10. Quy trình ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định

Sau khi khởi động cho triển khai thực hiện quyết định, người quản lý

cần nhớ rằng không phải bao giờ nó cũng được thực hiện trôi chảy, thuận

buồm xuôi gió, bởi điều này phụ thuộc vào nhiều nhân tố trong và ngoài tổ

chức, nhất là con người – nhân tố quyết định sự thành bại của quyết định.

Ra quyet dinh

Pho bien quyet dinh

Lap ke hoach thuc hien

Thuc hien quyet dinh

Kiem tra

Dieu chinh

Tong ket rut kinh nghiem

So sanh cac phuong an theo chuan hieu qua

Du kien cac phuong an thuc hien

Chinh thuc de

ra nhiem vu

Thu thap thong tin

Xac dinh tieu

chuan danh gia

So bo de ra

nhiem vu

Như vậy, việc ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định luôn luôn là một

thách thức đối với nhà quản lý. Ta hãy xem xét cụ thể vấn đề này.

c) Những thách thức đối với mô hình duy lý

Từ "mô hình duy lý" gợi cho người ta hình ảnh của người ra quyết định

như một cỗ máy siêu hạng, coi việc ra quyết định như quá trình, trong đó các

bộ phận đã ăn khớp với nhau và cứ thế chuyển động. Sự thực mọi việc diễn

ra không lý tưởng, đẹp đẽ như vậy Đó là lý do người ta vận dụng tính "duy lý

giới hạn" (bounded rationality) theo quan niệm của Herbert Simon hay tính

"gợi mở" (heuristics) theo quan niệm của Amos Tversky và Daniel Kahneman

để hình thành quyết định của mình.

– Tính duy lý giới hạn

Lý thuyết này chỉ ra rằng người có trách nhiệm ra quyết định phải đối

phó với thực tế là: họ đã có những thông tin hoàn toàn không thích hợp với

bản chất vấn đề cũng như về những giải pháp giải quyết vấn đề đó; họ chỉ có

ở chừng mực giới hạn nguồn lực cho việc giải quyết vấn đề; họ chỉ có trí nhớ

giới hạn trước một khối lượng thông tin ngày càng đồ sộ; vả lại với những hạn

chế cố hữu, trí thông minh của họ cũng có giới hạn; v.v… Và đó là lý do để

người ra quyết định thay vì việc tìm kiếm những quyết định hoàn hảo, chấp

nhận một giải pháp vừa đủ cho việc thực hiện mục đích của mình. Tuy nhiên,

đối với những quyết định có tầm quan trọng lớn lao, như xây dựng một chiến

lược giáo dục trong thời kỳ dài, hoặc thay đổi cả hệ thống giáo dục thì bắt

buộc phải theo mô hình duy lý. Còn đối với những quyết định có tầm quan

trọng thấp hơn, như xây dựng kế hoạch cho một năm học thì không nên

phung phí sức lực vào việc đi theo con đường duy lý.

Tính duy lý giới hạn vừa nêu rất có ích cho những nhà quản lý giáo dục

các cấp. Đây quả thực là thách thức đối với nhà quản lý. Trong điều kiện

nước ta còn nghèo, khó khăn đủ điều mà nhà quản lý đòi hỏi phải có đầy đủ

mọi điều kiện rồi mới hành động thì sẽ là không tưởng.

– Tính gợi mở

Đây được coi là nguyên tắc theo quan niệm của A. Tversky và D.

Kahneman. Theo họ, rằng nhà quản lý thường dựa trên nguyên tắc gợi mở

hay dựa trên kinh nghiệm để đơn giản hoá việc ra quyết định. Các ông cũng

cảnh báo rằng điều này rất dễ dẫn đến sai lầm nếu người ra quyết định quá

tin cậy chúng hoặc có sẵn những định kiến. Có ba khía cạnh của việc thực

hiện nguyên tắc này:

+ Sự kiện "sẵn có” trong bộ nhớ được giả định rằng, trong tương lai lại

sẽ xảy ra tương tự. Điều giả định đó được dựa trên kinh nghiệm sống và hiển

nhiên trong nhiều trường hợp tỏ ra đủ hợp lý. Chẳng hạn, tình trạng bỏ học

của học sinh là sự kiện lặp đi lặp lại trong nhiều năm học, những nguyên nhân

gần như giống nhau đủ để nhà quản lý đề ra những giải pháp khắc phục có

hiệu quả.

+ Tính đại diện, nhà quản lý thường đánh giá các sự kiện xảy ra và so

sánh chúng để phân loại nhằm tìm giải pháp phù hợp. Cũng là hiện tượng bỏ

học, song có những học sinh bỏ học vì nhà nghèo, lại có học sinh bỏ học vì

học kém, loại thứ ba lại do quan hệ không tốt với thầy, cô giáo, v.v…

+ Đặc điểm mấu chốt và điều chỉnh. Thông thường nhà quản lý ra quyết

định bắt đầu từ một giá trị hay một ý tưởng nguyên khởi nào đó, sau đó điều

chỉnh để đạt đến một quyết định cuối cùng. Ví dụ ý tưởng về việc giao cho

Đoàn thanh niên chủ trì việc đổi mới phương pháp dạy học, trước hết trong

giáo viên trẻ trong nhà trường sao cho học sinh được suy nghĩ nhiều hơn, nói

nhiều hơn, làm nhiều hơn.

4. Kiểm tra trong quản lý giáo dục

Đây là chức năng quan trọng của nhà quản lý, vì tầm quan trọng và vai

trò của nó như đã đề cập ở phần trên. Có thể nói, chức năng này xuyên suốt

quá trình quản lý và là chức năng của mọi cấp quản lý, kể cả đối với nhà quản

lý ở cơ sở giáo dục như trong trường học. Khái niệm liên quan với kiểm tra

(control) là thanh tra (inspection).

Kiểm tra chỉ một hoạt động nhằm thẩm định, xác định một hành vi của

cá nhân hay một tổ chức trong quá trình thực hiện quyết định. Ngoài ra, còn

có thể hiểu kiểm tra là hoạt động quan sát và kiểm nghiệm mức độ phù hợp

của quá trình hoạt động của đối tượng bị quản lý với các quyết định quản lý

đã lựa chọn. Còn thanh tra là hoạt động của cơ quan hành chính nhà nước,

có chức năng duy trì các hoạt động của cơ quan hay của công chức bằng các

hoạt động xem xét, thẩm định lại những hành vi của công chức, những hoạt

động của cơ quan hành chính nhà nước trên cơ sở những quy định pháp lý

về quyền hạn, nhiệm vụ của các cá nhân hoặc tổ chức được thanh tra.

Kiểm tra là một quá trình. Quá trình này bao gồm ba bước như sau:

– Xây dựng các tiêu chuẩn. Thực ra tiêu chuẩn là những chỉ tiêu thực

hiện mục tiêu, nhiệm vụ. Trong giáo dục, việc định ra các tiêu chuẩn không

phải bao giờ cũng thực hiện dễ dàng. Có loại tiêu chuẩn dễ đề ra như số tiền

chi tiêu cho việc mua sắm thiết bị dạy học, số phòng học kiên cố… Nhưng, có

loại rất khó đề ra như đạo đức của học sinh, chất lượng giáo dục của học sinh

kết thúc một cấp học… Như đã trình bày ở trên, bên cạnh việc đề ra chuẩn

định tính, cần cố gắng minh họa nó bằng những tiêu chí định lượng. Đôi khi,

người ta phải bằng lòng chấp nhận những “tiêu chuẩn mờ”, chẳng hạn đánh

giá một trường học thường dựa vào uy tín của nó đối với cộng đồng, sự nhìn

nhận của cấp trên và những người đồng cấp, số học sinh ra tường được địa

phương và các cơ sở giáo dục khác hài lòng đến mức nào…

– Đo đạt việc thực hiện. Việc này cũng có khó khăn tương tự như trên.

Một số tác giả phương Tây đã đề ra bốn loại số đo, đó là: số đo đầu ra, số đo

hiệu quả, số đo kết quả, số đo năng suất. Kết hợp cả bốn số đo này mới cho

ta độ tin cậy khi đánh giá. Ta hãy lấy ví dụ sau đây về đào tạo nghề để minh

họa cho các số đo này.

Số đo đầu ra: số người kết thúc khoá đào tạo nghề;

Số đo hiệu quả: chi phí cho một người học nghề;

Số đo kết quả: tỷ lệ người học nghề tìm được việc làm sau 3 tháng theo

đúng nghề đã học;

Số đo năng suất: chi phí cho kết quả đào tạo (tổng chi phí chia cho số

người học có việc làm sau 3 tháng).

– Cuối cùng, điều chỉnh các sai lệch nhằm làm cho toàn bộ hệ thống

đạt mục tiêu đã định.

Kiểm tra được hiểu như hệ thống phản hồi. Do đó, có thể hình dung

kiểm tra mang tính chu trình, thể hiện bằng sơ đồ (có tính chất lý thuyết) dưới

đây (sơ đồ 3.11).

Sơ đồ 3.1.1. Chu trình kiểm tra

Sự kiểm tra có tính chất bao quát, thật sự và có trình độ chuyên môn

cao sẽ hỗ trợ cho việc củng cố kỉ cương, góp phần vận dụng đúng đắn những

quy định và quyết định của cơ quan lãnh đạo, giúp cho quá trình quản lý được

chặt chẽ. Tuy nhiên, khi thực hiện chức năng này, cần phải lưu ý hai điểm sau

đây:

Thứ nhất, người kiểm tra phải nắm vững những quy tắc, luật lệ chủ

trương, đường lối của cấp trên và cấp mình đang quản lý.

Ket qua mong muon

Su thuc hien cac dieu chinh

Chuong trinh hoat dong dieu chinh

Phan tich cac nguyen nhan

sai lech

Ket qua thuc teDo luong ket qua thuc te

So sanh thuc tai voi cac

tieu chuan

Xac dinh cac sai lech

Thứ hai, kiểm tra phải theo chuẩn (mà chuẩn lại gắn với mục tiêu như

đã nói ở trên). Tương ứng với từng nội dung kiểm tra có chuẩn riêng, ví dụ

chuẩn kiểm tra thiết bị dạy học khác với chuẩn đánh giá giờ lên lớp. Việc kiểm

tra theo chuẩn khắc phục một cách cơ bản yếu tố chủ quan trong đánh giá.

Kiểm tra nhằm thực hiện những mục đích sau đây:

+ Xem xét hoạt động của cá nhân và tổ chức có phù hợp với nhiệm vụ

đề ra hay không.

+ Xem xét ưu điểm, thiếu sót và những nguyên nhân tương ứng để kịp

thời điều chỉnh quyết định quản lý.

+ Xem xét công việc có phù hợp với thực tế hay không, nghĩa là đánh

giá tình hình có phù hợp với các nguồn lực hiện có hay không.

+ Cuối cùng, qua kiểm tra phát hiện những nhân tố mới giúp cho việc

điều chỉnh quyết định, đồng thời phát hiện những khả năng tiềm tàng, sáng

tạo của cấp dưới để kịp thời bồi dưỡng hoặc điều chỉnh về mặt nhân sự.

Những điều trình bày trên đây cho thấy mục đích cuối cùng của kiểm

tra là điều chỉnh quyết định quản lý nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu quản

lý đã đề ra. Nhưng đây là mục đích tự thân của quản lý. Ngoài mục đích này,

kiểm tra còn phải gắn với mục đích phát triển tổ chức và cá nhân. Kiểm tra

không chỉ là điều chỉnh, mà kiểm tra còn là phát triển. Trong nhà trường,

người hiệu trưởng kiểm tra việc giảng dạy của giáo viên không chỉ xem họ

thực hiện chương trình như thế nào, mà bên cạnh đó còn phải bồi dưỡng, gợi

ý, hướng dẫn, phân tích cho họ thấy ưu điểm, thiếu sót, đặc biệt nguyên nhân

của chúng để họ làm tốt hơn.

Trong giáo dục, có nhiều loại kiểm tra, song kiểm tra chuyên môn là chủ

yếu và quan trọng nhất. Loại kiểm tra này thường hay áp dụng ở mọi cấp

quản lý cho đến nhà trường. Nhằm thực hiện các mục đích chung vừa nêu

trên, kiểm tra chuyên môn bao gồm các nội dung cụ thể như sau:

+ Kiểm tra việc triển khai thực hiện chương trình giảng dạy

+ Kiểm tra việc thực hiện quy chế, nền nếp chuyên môn

+ Kiểm tra giáo án, hồ sơ giảng dạy

+ Kiểm tra việc học tập của học sinh

+ Kiểm tra tình hình sử dụng, bảo quản thiết bị dạy học

+ v.v…

Có thể áp dụng nhiều hình thức kiểm tra, như: đọc báo cáo, trực tiếp

nghe báo cáo, chất vấn và trả lời chất vấn, dự giờ, thăm lớp thăm học sinh

học ở nhà, trao đổi, phỏng vấn cán bộ địa phương hoặc cha mẹ học sinh,…

Ở cấp cao hơn, ví dụ như phòng giáo dục, có thể tổ chức kiểm tra chéo

giữa các trường. Nội dung kiểm tra thường toàn diện hoặc theo chuyên đề.

Hình thức này vừa giúp ích cho công tác chỉ đạo của phòng giáo dục, vừa tạo

cơ hội tốt cho các trường trao đổi kinh nghiệm, học tập lẫn nhau.

Cũng như bất cứ ngành nào, trong giáo dục việc kiểm tra thực trạng

việc chấp hành quyết định quản lý kết hợp với kiểm tra có tính chất phòng

ngừa là hợp lý và rất cần thiết. Trong thực tiễn quản lý, chắc không dưới một

lần người hiệu trưởng tự nhủ: "Giá nếu biết trước thì sự việc đó sẽ không xảy

ra!". Do vậy có thể nói, cách kiểm tra hướng tới tương lai chưa được coi trọng

trong quản lý giáo dục. Do vậy, trong khi còn chưa có những phương tiện hữu

hiệu để hướng tới phía trước, thì việc tham khảo lịch sử, dựa trên giả thiết

tạm thời rằng cái đã xảy ra là sự mở đầu rõ ràng còn tốt hơn là không tham

khảo gì cả.

Một trong những kỹ thuật kiểm tra hướng tới tương lai là dùng "phương

pháp sơ đồ PERT", một sự phát triển của phương pháp "đường găng". Các

mục tiêu của chương trình được coi như một chuỗi các kế hoạch (hoặc sự

kiện) bổ trợ mà mọi người có thể hiểu rõ và làm theo. Mỗi kế hoạch (hoặc sự

kiện) được phân tích thành các mốc công việc theo thời gian. Giữa mốc nọ và

mốc kia nối với nhau bằng mũi tên, kèm theo thời hạn thực hiện. Ta hãy xem

sơ đồ dưới đây (sơ đồ 3.12) nêu ví dụ về sản xuất một thiết bị dạy học để

hình dung cụ thể về phương pháp kiểm tra hướng tới tương lai theo phương

pháp sơ đồ mạng lưới PERT.

Sơ đồ 3.12. Sơ đồ mạng lười PERT về sản xuất thiết bị dạy học

Chú thích: (1) Phác thảo kế hoạch ban đầu, (2) Dự trù kinh phí, (3) Thí

nghiệm mô hình, (4) Ký hợp đồng sản xuất chi tiết bằng nhựa, (5) Ký hợp

đồng sản xuất chi tiết bằng kim loại, (6) Thiết kế trọn vẹn, (7) Nhận chi tiết

nhựa từ người bao thầu, (8) Nhận chi tiết kim loại từ người bao thầu, (9) Tìm

các nguồn kinh phí, (10) Đã nhận toàn bộ kinh phí cần thiết, (11) Mẫu kết hợp

đầu tiên và (12) Đưa vào sản xuất hàng loạt.

Trong sơ đồ trên, có 4 nhánh chỉ 4 sự kiện (hoặc các kế hoạch nhỏ):

1/ Sự kiện chính thể hiện bởi các mốc: 1, 3, 6, 11, 12. Thời hạn giữa

các mốc, ví dụ: 1–3: 30 ngày, 3–6: 60 ngày, 6–11: 40 ngày, 11–12: 20 ngày,

tổng cộng 150 ngày.

2/ Sự kiện thứ hai thể hiện bởi các mốc: 1, 2, 9, 10, 11. Thời hạn giữa

các mốc, ví dụ: 1–2: 10 ngày, 2–9: 60 ngày, 9–10: 15 ngày, 10–1 1: 10 ngày,

tổng cộng 95 ngày.

85

4

10

92

12

11

631

3/ Sự kiện thứ ba thể hiện bởi các mốc: 3, 4, 7, 11. Thời hạn giữa các

mốc, ví dụ: 3–4: 10 ngày, 4–7: 70 ngày, 7–11: 15 ngày, tổng cộng 95 ngày.

4/ Sự kiện thứ tư thể hiện bởi các mốc: 3, 5, 8, 11. Thời hạn giữa các

mốc, ví dụ: 3–5: 10 ngày, 5–8: 90 ngày, 8–11: 15 ngày, tổng cộng 115 ngày.

Nhìn vào sơ đồ trên, người quản lý có thể hình dung tiến độ thực hiện

các kế hoạch nhỏ, kế hoạch nào hoàn thành đúng thời hạn hoặc sớm hơn

hay chậm hơn để kịp thời điều chỉnh. Đó là ví dụ về kiểm tra hướng tới tương

lai của người cán bộ quản lý. Cách kiểm tra này giúp cho ông ta ngăn ngừa

trước những sai lầm không đáng có trong quá trình tổ chức thực hiện quyết

định quản lý.

Trên đây, toàn bộ quá trình quản lý đã được trình bày. Quá trình này

thể hiện trong các chức năng quản lý. Quyết định quản lý khi đã được lựa

chọn, hệ thống quản lý và bị quản lý đã được tổ chức, quá trình thực hiện

quyết định quản lý được kiểm tra và điều chỉnh, kết quả được tổng kết và rút

kinh nghiệm. Và một quá trình quản lý mới lại bắt đầu, các chức năng quản lý

lại được thực hiện. Lao động quản lý luôn luôn được tái lập dưới tất cả các

hình thức cơ bản của nó. Điều cần nhấn mạnh ở đây là: quản lý không thể

quy về một chức năng duy nhất nào đó, cũng như lao động quản lý không thể

chỉ quy vào việc thực hiện chức năng đó. Chỉ có tất cả các chức năng trong

sự thống nhất và tác động qua lại giữa chúng mới được xem là quản lý. Nhà

quản lý chỉ tồn tại khi ông ta thực hiện những chức năng quản lý của mình.

Ngược lại các chức năng quản lý sinh ra là để chỉ dành riêng cho nhà quản lý.

Hơn nữa, việc phân chia các chức năng riêng rẽ chỉ là tương đối, bởi vì tất cả

các chức năng đều "nằm" trong nhau và chúng đều "nằm" trong bất kỳ chu kỳ

quản lý nào. Chẳng hạn, chức năng kiểm tra không nằm ngoài chức năng kế

hoạch. Chính nhờ kiểm tra ngay từ khâu này mới có thể giúp nhà quản lý luôn

luôn "tỉnh táo", tránh duy ý chí hoặc ngược lại, nghĩa là ông ta có thể thường

xuyên bám chắc mục tiêu của tổ chức. Hoặc không nhà quản lý có kinh

nghiệm nào lại nghĩ rằng mình không thực hiện chức năng tổ chức (điều

chỉnh bộ máy, sắp xếp lại cán bộ,…) trong khâu kiểm tra. Tóm lại việc phân

chia các chức năng chỉ để nhà quản lý không bỏ sót, và khi thực hiện một

chức năng nào đó phải phát huy hết ưu thế trội của nó trong chừng mực để

có thể phối hợp với các chức năng khác.

Tuy nhiên, việc thực hiện các chức năng quản lý đều dựa vào thông tin.

Thông tin là mạch máu của quản lý và vì tầm quan trọng của nó nên có thể

tách ra một phần riêng được đề cập dưới đây.

II. THÔNG TIN TRONG QUẢN LÝ GIÁO DỤCCó thể nói không quá rằng chức năng thông tin là phương tiện để thống

nhất hoạt động của hệ thống giáo dục và hệ thống quản lý giáo dục. Nó là

phương tiện cung cấp đầu vào cho hệ thống quản lý, đồng thời cũng là

phương tiện để thay đổi cách cư xử và để tác động lên sự thay đổi. Do đó, có

thể định nghĩa thông tin là bộ phận tri thức được sử dụng để định hướng, để

tác động tích cực, để điều khiển, nghĩa là nhằm duy trì tính đặc thù về chất,

hoàn thiện và phát triển hệ thống.

Có thuật ngữ gần gũi với thông tin (information) là truyền tin, thông báo

(communication). Đây là hai khái niệm khác nhau; tuy nhiên, chúng có quan

hệ với nhau và thuật ngữ thông tin rộng hơn, nó bao gồm cả việc truyền tin,

thông tin liên lạc.

1. Mục đích của thông tin

Là để phục vụ sự thay đổi, để gây ảnh hưởng lên hành động theo lợi

ích của tổ chức. Thông tin giúp cho việc tổng hợp các chức năng quản lý, vì

thế nó cần thiết cho sự phát triển của tổ chức. Thông tin là quá trình hai chiều,

trong đó, mỗi bộ phận, mỗi người vừa là người nhận tin vừa là người phát tin.

Trong một tổ chức, thông tin là hệ thống đan chéo nhau: thông tin giữa những

bộ phận cùng cấp và giữa các bộ phận cấp trên với các bộ phận cấp dưới.

Thông tin thường tồn tại dưới dạng động, nghĩa là nó gắn liền với quá trình

truyền thông từ bộ phận/ cá nhân này đến bộ phận/ cá nhân khác.

Sơ đồ 3.13 dưới đây thể hiện diễn trình thông tin trong quản lý giáo

dục.

Sơ đồ 3.13. Diễn trình thông tin quản lý

Ta thấy trong diễn trình trên, bên truyền và bên nhận, đều có ba bước.

Đối với bên gửi: Thông điệp được hình thành dưới dạng ý tưởng, suy nghĩ

của người gởi thông tin; ý tưởng này được mã hoá bằng hình thức thích hợp

(lời nói, chữ viết, ký hiệu, quy ước,…); thông tin được mã hoá truyền qua môi

trường đến người nhận. Đối với người nhận: tiếp nhận thông tin dưới dạng

mã hoá; giải mã để hiểu ý tưởng của người gửi; sau khi giải mã, người nhận

mới tiếp nhận thông điệp của người gởi. Và người nhận phải có thông tin

phản hồi (thông tin ngược) đến người gửi để cho diễn trình luôn luôn khép

kín. Diễn trình này cũng thể hiện rõ trong quản lý giáo dục. Chủ thể quản lý

cấp nào đó muốn triển khai chủ trương giáo dục (ví dụ chủ trương đổi mới

chương trình giáo dục phổ thông) phải ra chỉ thị hoặc hướng dẫn rồi gửi/

truyền đạt cho cấp dưới. Chủ thể quản lý cấp dưới tiếp nhận chỉ thị của cấp

trên, nghiên cứu để tiếp thu chủ trương của cấp trên, "địa phương hoá" nó và

triển khai thực hiện trong phạm vi cấp mình quản lý.

Đối với giáo dục, thông tin nhằm những mục đích cụ thể như sau:

– Xây dựng và phổ biến các mục tiêu phát triển giáo dục cũng như các

mục tiêu quản lý giáo dục;

– Lập các kế hoạch giáo dục, kế hoạch quản lý để đạt được các mục

tiêu giáo dục và mục tiêu quản lý giáo dục;

– Tổ chức nguồn nhân lực và các nguồn lực khác theo cách có hiệu

quả nhất nhằm đạt mục tiêu giáo dục và mục tiêu quản lý giáo dục;

Nhan thong diep

Gia maTiep nhan

Truyen tinMa hoa

Thong diep quan

ly

Nguoi gui Nguoi nhan

– Lựa chọn, phát triển và đánh giá các thành viên của tổ chức;

– Lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển, thúc đẩy và tạo môi trường thuận

lợi cho việc phát huy tính chủ động, sáng tạo của những tổ chức hoặc cá

nhân trong và ngoài ngành giáo dục tham gia xây dựng giáo dục;

– Kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ.

2. Các loại thông tin trong quản lý giáo dục

Thông tin trong quản lý giáo dục có nhiều loại. Song, có thể kể ra

những loại chính sau đây:

Loại thứ nhất: Thông tin bên ngoài và thông tin bên trong hệ thống. Đối

với giáo dục, thông tin bên ngoài bao gồm những chủ trương, đường lối phát

triển kinh tế – xã hội nói chung và các chủ trương đường lối giáo dục nói riêng

của Đảng và Nhà nước; các thành tựu khoa học – công nghệ, đặc biệt là

khoa học giáo dục; các văn bản pháp quy (luật, điều lệ, quy chế…); các chỉ

thị, hướng dẫn của cấp trên; các chỉ thị, hướng dẫn về kiểm tra, thanh tra giáo

dục; thông tin về môi trường kinh tế – xã hội và môi trường giáo dục của cộng

đồng; v.v… Thông tin bên trong bao gồm các số liệu, báo cáo, thống kê, điều

tra,… về tình hình thực hiện các quyết định, chủ trương, chỉ thị, quy chế, điều

lệ luật lệ giáo dục. Cụ thể là thông tin về chất lượng giáo dục, quy mô phát

triển giáo dục, chất lượng và quy mô phát triển đội ngũ giáo viên, công tác tổ

chức, tình hình phát triển cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục, tình hình tài chính,

tình hình quản lý giáo dục,…

Loại thứ hai: theo chức năng thể hiện có thông tin chỉ đạo (mệnh lệnh,

chỉ thị,…), thông tin thực hiện phản ánh toàn diện kết quả thực hiện mục tiêu,

kế hoạch của tổ chức.

Loại thứ ba: theo hướng chuyển động có thông tin xuôi ngược theo

chiều dọc (theo cấp bậc quản lý), thông tin theo chiều ngang (trong các bộ

phận cùng cấp).

Loại thứ tư: theo sự gia công có thông tin sơ cấp là thông tin ban đầu

thu nhận được qua điều tra, quan sát, theo dõi, ghi chép trực tiếp, thông tin

thứ cấp có được do chế biến thông tin ban đầu và thông tin trung gian, ví dụ

kết quả khảo sát thực trạng dạy và học tại một số trường kết hợp với báo cáo

của các trường khác trên toàn địa bàn sẽ hình thành bức tranh chung về dạy

và học trên địa bàn.

3. Những yêu cầu đối với thông tin quản lý giáo dục

Thông tin quản lý giáo dục có những yêu cầu sau:

a) Tính chính xác

Thông tin trong quản lý giáo dục phải chính xác, phản ánh trung thực

thực trạng của đối tượng quản lý (hệ thống giáo dục, giáo dục của địa

phương, giáo dục của các cơ sở giáo dục và cả tình hình thực hiện quyết

định quản lý của từng cá nhân trong tổ chức), của môi trường quản lý. Đây là

"nguyên liệu", "thức ăn" cho các nhà quản lý.

Tuy nhiên, thông tin phải theo một hệ thống chuẩn thống nhất. Chuẩn

này phải phù hợp với thế giới để có thể hội nhập với thế giới. Giáo dục là một

lĩnh vực rất rộng và phức tạp, do đó việc xây dựng thông tin theo một hệ

thống chuẩn thống nhất trong toàn ngành là yêu cầu cấp bách, có tính chất

bắt buộc. Muốn vậy cần phải:

– Xác định quy chế thống nhất về thu thập, lưu trữ, bảo quản, xử lý

thông tin, trong đó có việc ban hành hệ thống chuẩn về thông tin;

– Hình thành các cơ sở dữ liệu từ trung ương đến địa phương; Đầu tư

trang thiết bị hiện đại phục vụ cho thông tin tại các cấp quản lý giáo dục. Xúc

tiến việc nối mạng trong toàn ngành;

– Đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ chuyên trách thông tin ở các cấp

quản lý giáo dục.

Để bảo đảm tính chính xác cần chú ý khử "nhiễu" (entropy) thông tin.

Muốn vậy phải khắc phục các nguyên nhân gây nhiễu. Có ba nguyên nhân

sau:

– Do thông tin mới hình thành mà trước đó nhà quản lý chưa lường

thấy hết;

– Do diễn đạt không rõ ràng, chuẩn xác, ngôn ngữ bất đồng. Cũng có

khi do quan niệm không thống nhất về cùng một sự việc;

– Vì thực dụng, giữa người phát và người nhận tin có quan hệ lợi ích

riêng.

b) Tính kịp thời

Đối với thông tin, thời gian là kẻ thù vì nó có thể làm cho thông tin lỗi

thời, vô ích. Nước ta trải dài từ Bắc đến Nam, nhiều vùng núi, vùng sâu, vùng

xa, hải đảo xa xôi, yêu cầu này càng trở nên thách thức gay gắt đối với quản

lý. Do đó, phương hướng khắc phục khó khăn này là tăng cường các thiết bị

hiện đại (máy tính) và tiến hành nối mạng, bước đầu có thể ở một phạm vi

nhỏ, sau mở rộng đần.

c) Tính hệ thống, tổng hợp

Thực chất của yêu cầu này là thông tin được kết hợp các loại khác

nhau và những tin tức gắn bó nhau về mặt lịch sử hoặc logic, thu nhận được

theo một thứ tự và trình tự nghiêm ngặt mới có thể phục vụ cho việc quản lý

một cách có hiệu quả. Khi kết hợp các thông tin lại với nhau sẽ làm cho chất

lượng thông tin tăng lên gấp nhiều lần, ví dụ bên cạnh những con số về bỏ

học, có những phân tích xác đáng có cơ sở khoa học về các nguyên nhân bỏ

học và đề xuất giải pháp giải quyết sẽ giúp cho các nhà quản lý đề ra quyết

định giải quyết vấn đề một cách chính xác và phù hợp.

Tính tổng hợp của thông tin càng là yêu cầu quan trọng đối với chủ thể

quản lý cấp cao, đặc biệt ở cấp cao nhất, còn thông tin có tính chất nghiệp vụ/

tác nghiệp lại rất cần đối với khâu quản lý cấp cơ sở.

d) Tính đầy đủ, cô đọng và logic

Tránh tình trạng thiếu hoặc thừa thông tin, trong khi đó thông tin cần thì

lại không có. Ta cứ hình dung cấp quản lý thấp nhất là phòng giáo dục, nơi

nhận các công văn, chỉ thị (thông tin) của các cơ quan quản lý cấp trên (chưa

kể của chính quyền các cấp) thì sẽ thấy sự "chìm ngập" của họ trong đống

công văn, giấy tờ như thế nào. Do đó, tính cô đọng nhưng đầy đủ của các

thông tin càng cần phải đặt ra.

Tính logic của thông tin yêu cầu các thông tin phải có tính nhất quán,

tính có luận cứ, không có các chi tiết thừa hoặc tự mâu thuẫn.

e) Tính pháp lý

Trước hết, các thông tin dưới dạng chỉ thị đều phải hợp lý, phù hợp với

chủ trương của cấp trên. Người truyền tin phải là người có thẩm quyền. Các

công văn, chỉ thị gửi cấp dưới được coi như văn bản pháp quy, ở đó thể hiện

trách nhiệm pháp lý của cấp quản lý. Người truyền tin cho cấp dưới (ra lệnh,

chỉ thị bằng lời nói hoặc văn bản) phải đúng thẩm quyền.

g) Tính kinh tế

Yêu cầu này liên quan đến tính tối ưu, tính hiệu quả trong hoạt động

thông tin của quản lý. Nếu hạ thấp yêu cầu đầy đủ và xác thực của thông tin

thì cũng làm phương hại đến tính kinh tế của thông tin.

4. Thông tin dự đoán

Quản lý không chỉ có nghĩa là tác động đến hệ thống trong hiện tại, mà

còn phát hiện những khuynh hướng phát triển, tiên đoán những khả năng vận

động của nó trong tương lai. Đó là lý do cần phải có những thông tin dự đoán.

Đặc điểm quan trọng của loại thông tin này là ở chỗ nó không mang tính chất

kinh nghiệm mà có tính khoa học sâu sắc, tính khái quát và tính hệ thống hoá.

Đây là loại thông tin rất cần cho các nhà hoạch định chiến lược giáo dục và

các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục. Sự thực, ví dụ chiến lược phát triển

giáo dục có một trong những căn cứ quan trọng là những thông tin dự đoán,

chẳng hạn, sự phát triển kinh tế – xã hội, sự phát triển khoa học – công nghệ,

nhu cầu nhân lực, xu hướng vận động của hệ thống giáo dục, nhu cầu học

tập của người dân, các nguồn lực cần cho sự phát triển giáo dục,…

Thông tin dự đoán cho phép cải tiến kế hoạch hoá, hoàn thiện hệ thống

quản lý, làm cho hệ thống quản lý linh hoạt hơn hướng về tương lai, có khả

năng nắm bắt một cách nhạy bén những khuynh hướng phát triển của giáo

dục. Điều đó cũng tạo khả năng nâng cao trình độ khoa học của quản lý, cho

phép xác định một cách đúng đắn triển vọng, trình tự các nhiệm vụ phải thực

hiện; đồng thời hoạt động quản lý có thể hướng tới những thành tựu mới nhất

của khoa học giáo dục, những kinh nghiệm tiên tiến, bảo đảm tính mềm dẻo,

khả năng phản ứng nhanh và chính xác trước những sự kiện đang thay đổi.

Thông tin dự đoán có ảnh hưởng trực tiếp nhất tới cơ cấu và quá trình

quản lý, tới việc lựa chọn các mục tiêu cũng như các phương pháp và

phương tiện để đạt mục tiêu, cũng chính là việc lựa chọn cơ cấu quản lý cho

phù hợp với thực tại và tương lai của hệ thống. Chẳng hạn, để thực hiện chủ

trương "xây dựng xã hội học tập", các nhà hoạch định chiến lược giáo dục

phải nắm bắt các thông tin dự đoán bên trong và bên ngoài hệ thống giáo

dục, các nghiên cứu về dự báo giáo dục, về kinh nghiệm giáo dục trong và

ngoài nước phải được quan tâm thích đáng,… Từ đó có những thay đổi trong

chiến lược quản lý cũng như trong cơ cấu tổ chức quản lý giáo dục nhằm chủ

động đón trước sự phát triển của giáo dục trong tương lai.

Trong quản lý giáo dục, thông tin dự đoán thực hiện các chức năng

sau:

Hướng dẫn. Thông tin dự đoán giúp cho nhà quản lý lựa chọn các mục

tiêu có triển vọng nhất, thực tế nhất trong giáo dục và những vấn đề nào cần

đặc biệt coi trọng, cần giải quyết nó theo một trình tự nhất định. Thông tin dự

đoán có tác dụng đặc biệt trong việc xây dựng mô hình phát triển giáo dục

tương lai.

Định mức. Thông tin dự đoán chứa đựng những chỉ tiêu, những định

mức (thực ra, những chỉ tiêu này không mang tính pháp lệnh, song lại giúp

cho nhà quản lý xác định đúng đắn hơn các chỉ tiêu pháp lệnh) nhất định mà

theo chúng có thể thực hiện được mô hình dự đoán. Xét theo bản chất thông

tin, công tác dự đoán là việc lọc bỏ, khắc phục tính bất định bằng cách xử lý

thông tin hiện có và phát hiện trong nó những số liệu báo hiệu về khuynh

hướng, triển vọng (ví dụ khuynh hướng giảm tỷ lệ sinh đẻ), những phương án

sắp tới của sự vận động của hệ thống (ví dụ do số trẻ đi học tiểu học có xu

hướng giảm mà từ đó lập phương án phát triển giáo dục tiểu học cho phù

hợp).

Phòng ngừa. Thông tin dự đoán cho phép thấy trước những sai lệch

của hệ thống so với mục tiêu đề ra, những hậu quả trong tương lai của một

quyết định, những nguyên nhân có thể có. Nhờ đó, chủ thể quản lý có thể

điều chỉnh kịp thời những tác động quản lý. Điều này đồng nghĩa với việc

nâng cao khả năng thích nghi của hệ thống đối với những điều kiện khác

nhau đang thay đổi.

Thông tin dự đoán rất đa dạng. Nhưng, nội dung chủ yếu của nó là:

– Thông tin về trình độ phát triển của giáo dục và quản lý giáo dục đã

đạt được và những khuynh hướng ổn định đã hình thành.

– Thông tin về trình độ hiện có của khoa học giáo dục và triển vọng

phát triển của nó.

– Thông tin về mức tăng dân số dự kiến, về sự phát triển tâm – sinh lý

– xã hội của thanh thiếu niên và nhu cầu của xã hội đối với giáo dục.

– Thông tin về nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, đặc biệt là nhu cầu về

nhân lực, chuẩn bị cho giai đoạn phát triển mới của xã hội…

Điều cần chú ý là không phải một hoặc một nhóm chỉ tiêu nào, mà phải

là một hệ thống các chỉ tiêu có liên hệ với nhau mới có thể tạo thành cơ sở tin

cậy đối với các dự đoán giáo dục, bảo đảm cho nó có khả năng hiện thực.

Thông tin dự đoán là một trong những cơ sở của thông tin kế hoạch, phi vụ

việc lập kế hoạch. Trong trường hợp này, nó soi sáng, khống chế kế hoạch.

Nó chỉ cho biết rằng trong tương lai hệ thống sẽ phát triển như thế nào, các

biện pháp kế hoạch liệu có tính khả thi? Dấu hiệu khác nhau căn bản là thông

tin dự đoán có tầm nhìn xa hơn, mục đích phục vụ chủ yếu của nó là các

chiến lược phát triển toàn ngành giáo dục một cách lâu dài hoặc một lĩnh vực

quan trọng nào đó của ngành giáo dục. Và mục đích này chỉ có thể thực hiện

bởi sự phối hợp các nhà khoa học và các nhà quản lý giáo dục giàu kinh

nghiệm trong một tập thể được chỉ đạo.

III. HỆ THỐNG NGUYÊN TẮC QUẢN LÝ GIÁO DỤC Nguyên tắc quản lý giáo dục là những luận điểm cơ bản, những yêu

cầu, những tiêu chuẩn chỉ đạo việc xây dựng và tổ chức hoạt động của các

cơ quan quản lý giáo dục. Bản thân các nguyên tắc cũng phát sinh từ các quy

luật khách quan, từ các quá trình phát triển nhất định, tức là xuất phát từ

những nhân tố khách quan ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình quản lý giáo

dục. Đó là những quan điểm cơ bản được xây dựng trên cơ sở khoa học, là

những phương hướng, nền tảng phù hợp với những đòi hỏi về chính trị, kinh

tế – xã hội, về giáo dục,… Dựa trên những nguyên tắc đó, người ta có thể

đánh giá hoạt động quản lý có hợp pháp hay không, có hiệu quả hay không.

Nguyên tắc quản lý giáo dục biểu hiện mối quan hệ khách quan có tính quy

luật, mang tính chất chính trị – xã hội trong việc tổ chức và hoạt động quản lý

giáo dục. Do đó, có thể coi nguyên tắc như "ngọn đèn pha" về quan điểm và

tư tưởng chỉ đạo soi sáng cho hoạt động quản lý giáo dục.

Các nguyên tắc quản lý giáo đục không phải bất di bất dịch, không thay

đổi, ngược lại chúng luôn luôn phát triển, bởi các sự vật hiện tưng giáo dục

mà chúng phản ánh cũng thường xuyên vận động và phát triển; mặt khác,

còn bởi các phương tiện và khả năng nhận thức của chúng ta cũng luôn luôn

phát triển, kinh nghiệm vận dụng quy luật khách quan cũng ngày càng phong

phú.

Về các nguyên tắc quản lý giáo dục, nhiều tác giả khác nhau có sự

phân chia khác nhau. Tuy nhiên, theo chúng tôi, có thể gộp lại thành ba nhóm

có quan hệ với nhau:

Nhóm thứ nhất: những nguyên tắc chính trị – xã hội. Đây là nhóm

nguyên tắc chung biểu thị những đặc điểm chính trị, biểu thị tính định hướng

xã hội chủ nghĩa trong hoạt động quản lý giáo dục, đồng thời phản ánh các

quy luật, các quan hệ và quá trình khách quan của giáo dục và quản lý giáo

dục.

Nhóm thứ hai: những nguyên tắc về tổ chức quản lý giáo dục. Các

nguyên tắc này phản ánh việc tổ chức của chủ thể quản lý giáo dục, tức là

phản ánh sự tổ chức bên trong của chủ thể quản lý, đồng thời sự tổ chức các

tác động quản lý của chủ thể. Đó là các nguyên tắc xây dựng bộ máy quản lý

nhà nước về giáo dục ở tất cả các cấp quản lý.

Nhóm thứ ba: những nguyên tắc về hoạt động quản lý giáo dục. Các

nguyên tắc này phản ánh hoạt động quản lý của toàn bộ bộ máy quản lý cũng

như của từng cán bộ quản lý giáo dục. Các nguyên tắc này đều có quan hệ,

tác động lẫn nhau. Chúng đề cập đến việc tổ chức cụ thể hoạt động quản lý

hay là lao động quản lý của cơ quan hay cán bộ quản lý giáo dục.

Dưới đây, là sơ đồ 3.14 về hệ thống nguyên tắc quản lý giáo dục.

Phoi hop cac phuong phap QL

Chuyen mon hoa

Ket hop cac loi ich

Hieu quaquan ly

To chuc quan ly can bo

Ket hop tap the, ca nhan, che do thu truong

Ket hop QL theo nganh va lanh tho

Thong nhat trong he thong quan ly

Phap che xa hoi chu nghia

Tap trung dan chu

Ket hop nha nuoc va nhan dan

Tinh dang, tinh giai cap

Cac nguyen tac chinh tri - xa hoi

Cac nguyen tac hoat dong quan ly

Cac nguyen tac to chuc quan ly

He thong nguyen tac quan ly giao duc

Sơ đồ 3.14. Hệ thống nguyên tắc quản lý giáo dục

Dưới đây, từng nhóm nguyên tắc sẽ được trình bày cụ thể.

a) Những nguyên tắc chính trị – xã hội

Nhóm này bao gồm các nguyên tắc: nguyên tắc tính đảng, tính giai cấp

của quản lý nhà nước về giáo dục; nguyên tắc kết hợp nhà nước và nhân

dân; nguyên tắc tập trung dân chủ; nguyên tắc pháp chế xã hội chủ nghĩa.

Như ta biết, quản lý giáo dục thuộc phạm trù quản lý xã hội, do đó nhóm

nguyên tắc này được chế ước bởi bản chất xã hội chủ nghĩa của Nhà nước

ta.

– Nguyên tắc tính đảng, tính giai cấp của quản lý nhà nước về giáo dục

Nguyên tắc này có nghĩa là quản lý nhà nước về giáo dục phải bảo

đảm lợi ích của nhân dân lao động. Các quyết định quản lý phải xuất phát từ

lợi ích đó, biến các lợi ích, các nguyện vọng của nhân dân lao động thành

hiện thực, mà nguyện vọng cao nhất là "Ai cũng có cơm ăn áo mặc, ai cũng

được học hành" như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói.

Tính giai cấp còn thể hiện ở chỗ trong quản lý giáo dục phải thừa nhận

vai trò lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam. Điều này đã ghi rõ tại Điều 4,

Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992: "Đảng Cộng

sản Việt Nam, đội tiên phong của giai cấp công nhân Việt Nam, đại biểu trung

thành quyền lợi của giai cấp công nhân, nhân dân lao động và của cả dân tộc,

theo chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, là lực lượng lãnh đạo

Nhà nước và xã hội.

Mọi tổ chức của Đảng hoạt động trong khuôn khổ Hiến pháp và pháp

luật". Như vậy, theo tinh thần trên đây, các chủ trương, chính sách của chủ

thể quản lý giáo dục các cấp phải theo đường lối của Đảng, cụ thể hoá đường

lối đó trong sự nghiệp phát triển giáo dục, làm cho sự nghiệp giáo dục giữ

vững mục tiêu xã hội chủ nghĩa, bảo đảm công bằng xã hội, hạn chế ảnh

hưởng tiêu cực của cơ chế thị trường đối với giáo dục, chống khuynh hướng

"thương mại hoá", đề phòng khuynh hướng phi chính trị hoá giáo dục và

không truyền bá tôn giáo trong giáo dục.

Xuất phát từ nguyên tắc tính đảng và tính giai cấp trong quản lý giáo

dục, giữa sự lãnh đạo của Đảng và việc quản lý nhà nước về giáo dục có mối

quan hệ qua lại chặt chẽ, đa dạng và phong phú. Vấn đề phức tạp là làm sao

cho các biện pháp và hình thức thích hợp để thực hiện đường lối, chính sách

của Đảng và Nhà nước. Để thực hiện đường lối của mình, Đảng áp dụng các

biện pháp chính trị, thông qua các quy phạm chính trị; nhưng, Nhà nước lại

sử dụng các biện pháp pháp luật, thông qua các quy phạm pháp luật để thực

hiện đường lối chính sách ấy vì lợi ích của toàn xã hội. Không phải chỉ là

quan điểm chính trị, mà còn là các biện pháp, các hình thức để thực hiện

chính trị. Chẳng hạn, tổ chức và quản lý việc dạy thêm, học thêm như thế nào

chính là thể hiện quan điểm chính trị và hình thức thực hiện chính trị trong

giáo dục.

– Nguyên tắc kết hợp nhà nước và nhân dân trong quản lý giáo dục

Đảng, Nhà nước ta luôn luôn coi "Giáo dục – đào tạo là sự nghiệp của

toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân". Điều 36, Hiên pháp nước ta ghi

rõ: "Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục về mục tiêu, chương

trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử và hệ

thống văn bằng" và Điều 11 đã khẳng định: "Công dân thực hiện quyền làm

chủ của mình ở cơ sở bằng cách tham gia công việc của Nhà nước và xã

hội". Như vậy, quản lý giáo dục là sự kết hợp giữa yêu cầu quản lý có tính

chất nhà nước với quản lý có tính chất xã hội. Quản lý giáo dục có tính chất

nhà nước dựa theo cơ chế chỉ huy – chấp hành. Căn cứ vào các quy phạm

pháp luật, các chủ thể quản lý sử dụng sức mạnh cưỡng chế của nhà nước;

trong khi đó, các đối tượng chịu sự quản lý buộc phải chấp hành. Quản lý

giáo dục có tính chất xã hội là hoạt động của nhân dân và các tổ chức xã hội

của họ thực hiện những chức năng xã hội nhất định độc lập hoặc phối hợp

với các cơ quan nhà nước tham gia phát triển sự nghiệp giáo dục Điều 11,

Luật Giáo dục về xã hội hoá sự nghiệp giáo dục đã quy định: "Mọi tổ chức,

gia đình và công dân đều có trách nhiệm chăm lo sự nghiệp giáo dục, xây

dựng phong trào học tập và môi trường giáo dục lành mạnh, phối hợp với nhà

trường thực hiện mục tiêu giáo dục". Nhưng, để cho nhân dân tham gia xây

dựng giáo dục một cách có hiệu quả thì phải có các tổ chức để tạo điều kiện

cho họ trở thành chủ thể đích thực trong các tổ chức đó. Việc tổ chức Hội

đồng giáo dục các cấp, Đại hội giáo dục các cấp cùng với các đoàn thể quần

chúng mà họ là thành viên sẽ là nơi thuận tiện để họ tham gia xây dựng giáo

dục. Mặt khác, các tổ chức quần chúng – chính trị của học sinh là Đoàn

Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh,

Hội học sinh – sinh viên cũng có trách nhiệm tham gia xây dựng giáo dục.

Trong nhà trường, Đoàn và Đội có thể tham gia vào việc nâng cao chất lượng

giáo dục, thậm chí tham gia vào quá trình chuẩn bị những quyết định quan

trọng của hiệu trưởng cũng như kiểm tra toàn diện trong nhà trường.

– Nguyên tắc tập trung dân chủ

Đây là nguyên tắc xuất phát từ bản chất xã hội chủ nghĩa của Nhà

nước ta. Điều 6, Hiên pháp năm 1992 có ghi: "Quốc hội, Hội đồng nhân dân

các cấp và các cơ quan khác của Nhà nước đều tổ chức và hoạt động theo

nguyên tắc tập trung dân chủ". Trong nguyên tắc này có hai khía cạnh liên

quan với nhau: một mặt phải tăng cường quản lý tập trung, thống nhất trong

toàn quốc trong việc quản lý triển khai những chủ trương lớn, trọng yếu về

giáo dục; mặt khác, phát huy và mở rộng đến mức cao nhất quyền chủ động

của các cấp, các ngành, các địa phương, các cơ sở giáo dục và quần chúng

nhân dân trong việc giải quyết các vấn đề trọng yếu nói trên bằng nhiều hình

thức, phương tiện tiềm tàng của mình. Thuật ngữ "dân chủ" trong quản lý

giáo dục ở đây bao hàm sự nghiệp giáo dục là của toàn dân, nhân dân tham

gia xây dựng và quản lý giáo dục. Do đó, trong quản lý giáo dục phải sử dụng

nhiều hình thức để nhân dân, cán bộ, giáo viên và học sinh có thể tham gia

xây dựng giáo dục. Những chủ trương lớn về giáo dục có ảnh hưởng đến

quyền lợi của nhân dân và con em họ phải được họ góp ý kiến, phát biểu

nguyện vọng của mình.

Quan hệ giữa dân chủ và tập trung là quan hệ biện chứng. Điều này đã

được Lênin chỉ rõ: "Sự thống nhất trong những vấn đề cơ bản, chủ yếu, lại

được bảo đảm bằng nhiều vẻ trong những chi tiết, trong những đặc điểm địa

phương, trong cách tiếp cận vấn đề, trong những biện pháp". Chủ tịch Hồ Chí

Minh cũng đã nói: "phải dân chủ rộng rãi dưới sự lãnh đạo tập trung và tập

trung đúng mức trên nền tảng dân chủ rộng rãi". Nguyên tắc này đòi hỏi trong

quản lý giáo dục phải kết hợp tập trung và dân chủ trong việc tổ chức các cơ

quan quản lý giáo dục và cả trong việc chỉ đạo thực hiện quá trình giáo dục

nói chung, quá trình quản lý giáo dục nói riêng. Có liên quan chặt chẽ đến

nguyên tắc này là vấn đề phân cấp trong quản lý giáo dục (hay còn gọi là phi

tập trung hoá, phi trung ương hoá trong giáo dục). Đây là xu hướng đang phát

triển ở nhiều nước trên thế giới và sẽ được đề cập cụ thể ở chương IV (mục

III) của cuốn sách này.

– Nguyên tắc pháp chế xã hội chủ nghĩa

Nguyên tắc này đòi hỏi việc tổ chức và hoạt động giáo dục cũng như

quản lý giáo dục phải dựa trên cơ sở pháp luật của Nhà nước. Có hai khía

cạnh liên quan chặt chẽ với nhau khi thực hiện nguyên tắc này.

Thứ nhất, thực hiện điều chỉnh bằng pháp luật về mặt tổ chức và hoạt

động của các cơ quan quản lý giáo dục. Chính vì vậy cơ quan quản lý giáo

đục mới thể hiện rõ quyền lực nhà nước trong hoạt động quản lý. Trách

nhiệm và thẩm quyền của cơ quan quản lý giáo dục là trách nhiệm và thẩm

quyền nhà nước. Những tác động quản lý của chúng đều dựa vào danh nghĩa

nhà nước để điều hành hoạt động của hệ thống giáo dục.

Thứ hai, chấp hành và thực hiện nghiêm chỉnh những đòi hỏi của pháp

luật. Đây là yêu cầu bắt buộc đối với cả chủ thể quản lý cũng như đối tượng

bị quản lý. Chẳng hạn, việc thi tốt nghiệp đòi hỏi các cơ quan hữu quan, nhà

trường, giáo viên và học sinh thực hiện nghiêm chỉnh quy chế thi, đồng thời

đòi hỏi việc kiểm tra, thanh tra thi phải dựa vào quy chế để xem xét, đánh giá

tình hình thi hoặc xử lý vi phạm (nếu có).

Nguyên tắc trên đây đặt ra yêu cầu một mặt phải có hệ thống pháp luật

tết liên quan đến giáo dục; mặt khác, phải thực hiện nghiêm chỉnh pháp luật

giáo dục (hiểu theo nghĩa rộng bao gồm các nghị quyết của Đảng, của Quốc

hội, của Chính phủ, các văn bản pháp luật, các chỉ thị, hướng dẫn, các quy

chế, quy định, điều lệ,…) Đây là nguyên tắc quan trọng không chỉ đối với cơ

quan quản lý nhà nước về giáo dục, mà còn đối với các tổ chức Đảng và các

tổ chức xã hội.

Ở nước ta, dựa vào Hiến pháp có các luật liên quan đến giáo dục như:

Luật Giáo dục, Luật Phổ cập giáo dục Tiểu học, Luật Chăm sóc, Bảo vệ và

Giáo dục trẻ em, Luật Hôn nhân và Gia đình,… đang được triển khai thực

hiện rộng rãi trong toàn quốc. Bên cạnh đó, hàng loạt các văn bản dưới luật

tạo hành lang pháp lý cho việc xây dựng và phát triển sự nghiệp giáo dục

cũng như thực hiện quản lý giáo dục.

Thực tiễn phát triển giáo dục và quản lý giáo dục cho thấy phải thường

xuyên hoàn thiện luật. Đó là điều tất yếu nhằm làm cho giáo dục luôn luôn

đáp ứng đòi hỏi của sự phát triển kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, việc hoàn thiện

luật phải chú ý đến tính ổn định, tính kế thừa và phát triển, tính lịch sử cụ thể,

… Nếu không, sẽ gây tình trạng hỗn loạn, mất lòng tin đối với quần chúng

nhân dân. Vấn đề là chủ thể quản lý phải thường xuyên xem xét hiệu lực và

hiệu quả của việc thi hành luật; nhưng, nếu cần phải điều chỉnh luật cho phù

hợp với thực tế dựa vào những căn cứ khoa học xác đáng.

b) Các nguyên tắc về tổ chức quản lý giáo dục

Nhóm này bao gồm nguyên tắc thống nhất của hệ thống các cơ quan

quản lý giáo dục; nguyên tắc kết hợp quản lý theo lãnh thổ và quản lý theo

ngành; nguyên tắc kết hợp lãnh đạo của tập thể với trách nhiệm cá nhân và

chế độ một thủ trưởng; nguyên tắc tổ chức quản lý cán bộ.

– Nguyên tắc thống nhất của hệ thống các cơ quan quản lý giáo dục

Trong hệ thống quản lý giáo dục, có nhiều cơ quan quản lý giáo dục ở

các cấp khác nhau. Thẩm quyền của bất kỳ một cơ quan nào, một cấp nào

đều phải được xác định rõ. Đây là công việc rất phức tạp. Phức tạp không chỉ

là việc tổ chức bộ máy, mà còn ở việc phân chia thẩm quyền cho các cấp, các

khâu, các bộ phận một cách hợp lý, đồng bộ, không chồng chéo để có thể

bao quát được hết các hoạt động giáo dục. Vì vậy, yêu cầu của việc bảo đảm

sự thống nhất của hệ thống quản lý là rất quan trọng.

Về cấp quản lý giáo dục, hiện nay có ba cấp: Bộ Giáo dục và Đào tạo

(cấp trung ương), Sở Giáo dục và Đào tạo (cấp tỉnh/ thành phố trực thuộc

trung ương).và cấp Phòng Giáo dục và Đào tạo (cấp huyện/ quận). Hệ thống

quản lý giáo dục ở nước ta đã được phân cấp và xác định rõ thẩm quyền của

từng cấp. Tuy nhiên, sự thống nhất trong quản lý vẫn được bảo đảm. Điều đó

thể hiện ở sự thống nhất, sự nhất quán, liên thông giữa các cấp quản lý trong

việc triển khai thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước về giáo dục.

– Nguyên tắc kết hợp quản lý theo lãnh thổ và quản lý theo ngành

Trong lịch sử, nhà nước được xây dựng trên nguyên tắc lãnh thổ, tức là

nhà nước tập hợp những người trên lãnh thổ mà ở đó quyền lực nhà nước

được thực hiện. Nguyên tắc kết hợp quản lý theo lãnh thổ và quản lý theo

ngành được coi là nguyên tắc quyết định trong tổ chức nhà nước. Ở nước ta,

nước được chia thành tỉnh/ thành phố trực thuộc trung ương; tỉnh được chia

thành huyện, thành phố thuộc tỉnh và thị xã; thành phố trực thuộc trung ương

chia thành quận, huyện và thị xã; huyện chia thành xã, thị trấn; thành phố

thuộc tỉnh, thị xã chia thành phường và xã; quận chia thành phường.

Tuy nhiên, trong xã hội phát sinh nhiều ngành khác nhau, trong đó có

ngành giáo dục. Các ngành này khác nhau về đặc điểm và kết quả hoạt động

của mình. Điều này xảy ra không phải trong một vùng, mà trong phạm vi toàn

quốc. Vì vậy, bên cạnh việc tổ chức quản lý theo lãnh thổ, còn có tổ chức

quản lý theo ngành. Giữa ngành và lãnh thổ có mối tương quan, nhưng chúng

lại được quản lý trên những nguyên tắc hoạt động khác nhau. Do đó xuất hiện

yêu cầu khách quan phải kết hợp quản lý theo ngành và quản lý theo lãnh tụ

một cách đúng đắn.

Việc quản lý ngành Giáo dục theo lãnh thổ tạo điều kiện phân cấp cho

địa phương, mở rộng quyền chủ động và nâng cao trách nhiệm của địa

phương trên các mặt kế hoạch, ngân sách, vật tư lao động, cán bộ, tổ chức,

… Quản lý theo địa phương làm cho quản lý theo ngành phù hợp với đặc

điểm địa phương, khai thác được thế mạnh của địa phương, có điều kiện

phát huy sức mạnh tổng hợp "Nhà nước và nhân dân cùng làm giáo dục".

Việc quản lý giáo dựa theo ngành nhằm bảo đảm việc thực hiện quan

điểm, đưa lối, chính sách giáo dục thống nhất trong cả nước; thống nhất mục

tiêu, nội dung, chương trình, các tiêu chuẩn giáo dục; thống nhất những vấn

đề có tính chất khoa học và chuyên môn; thực hiện sự hợp tác với các ngành

khác trên quy mô cả nước.

– Nguyên tắc kết hợp lãnh đạo tập thể với trách nhiệm cá nhân và chế

độ một thủ trưởng

Nguyên tắc này quy định hoạt động quản lý giáo dục dựa trên cơ sở tập

thể, đồng thời quy định trách nhiệm cá nhân của thủ trưởng. Tính tập thể thể

hiện trong các cơ quan quyền lực (Chính phủ, Uỷ ban nhân dân tỉnh/ thành

phố trực thuộc trung ương Uỷ ban nhân dân huyện/ quận) và tính cá nhân thể

hiện ở người thủ trưởng chịu trách nhiệm quản lý ngành giáo dục. Đó là tất

yếu vì tính tập thể bảo đảm cho sự phát triển toàn diện của lãnh thổ, ở đó có

sự hoạt động của nhiều ngành khác nhau. Còn đối với ngành giáo dục (và cả

các ngành khác) đòi hỏi trình độ chuyên môn và tác nghiệp cao hơn.

Nguyên tắc này còn quy định trách nhiệm cá nhân của người lãnh đạo.

Trong quá trình chuẩn bị ra quyết định, cần phải bàn bạc tập thể. Sự kết hợp

giữa chế độ lãnh đạo tập thể với chế độ một thủ trưởng chính là nhằm thực

hiện tập trung dân chủ với mục đích phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của

cá nhân trong công tác quản lý. Và cần phải hiểu là lãnh đạo tập thể không

làm giảm nhẹ trách nhiệm cá nhân.

– Nguyên tắc tổ chức quản lý cán bộ

Nguyên tắc này yêu cầu việc tuyển chọn và đề bạt cán bộ theo tiêu

chuẩn về phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của công việc. Cụ thể là:

– Tiêu chuẩn về chính trị;

– Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn và năng lực quản lý;

– Tiêu chuẩn về đạo đức nghề nghiệp.

Trên đây là các tiêu chuẩn cơ bản đối với cán bộ quản lý giáo dục.

Song, đối với mỗi loại cán bộ khác nhau phải có các tiêu chuẩn khác nhau

trên cơ sở ba tiêu chuẩn vừa nêu. Chẳng hạn, tiêu chuẩn chọn hiệu trưởng

trường trung học phổ thông phải khác tiêu chuẩn chọn trưởng phòng giáo dục

và đào tạo.

Ba tiêu chuẩn trên được áp đụng không những cho việc tuyển chọn cán

bộ quản lý, mà cả cho việc bồi dưỡng cán bộ. Nếu tiêu chuẩn đầu là việc bảo

đảm định hướng xã hội chủ nghĩa; thì tiêu chuẩn thứ hai bảo đảm cho chất

lượng quản lý chuyên môn (dạy học và giáo dục) và tiêu chuẩn thứ ba bảo

đảm cho sự lành mạnh trong quan hệ quản lý và quan hệ nghề nghiệp.

c) Các nguyên tắc về hoạt động quản lý giáo dục

Nhóm này bao gồm: nguyên tắc hiệu quả; nguyên tắc kết hợp các lợi

ích; nguyên tắc chuyên môn hoá; nguyên tắc sử dụng phối hợp các phương

pháp quản lý.

– Nguyên tắc hiệu quả quản lý

Đây là nguyên tắc phù hợp với mục tiêu quản lý, bao gồm hiệu quả

giáo dục, hiệu quả xã hội và hiệu quả của bản thân hoạt động quản lý. Có thể

nói hiệu quả là thước đo năng lực của người cán bộ quản lý giáo dục. Thực

chất của nguyên tắc này là làm như thế nào để trong điều kiện nguồn lực nhất

định, với thời gian cho phép, nhà quản lý có thể tạo ra nhiều kết quả có chất

lượng, đạt mục tiêu giáo dục và mục tiêu quản lý như mong muốn.

Nguyên tắc hiệu quả quản lý có quan hệ chặt chẽ với kết quả quản lý.

Có thể một hoạt động quản lý nào đó là có kết quả, nhưng chưa chắc đã có

hiệu quả, bởi tiêu tốn nhiều sức lực của không những nhà quản lý, mà còn

của giáo viên và học sinh. Chẳng hạn, việc triển khai đổi mới phương pháp

dạy học trong nhà trường, lúc đầu có thể tốn nhiều thời gian và sức lực của

giáo viên; nhưng, sau đó giáo viên vãn tiếp tục mất nhiều công sức và thời

gian mà kết quả dạy học vẫn không được cải thiện bao nhiêu thì rõ ràng hiệu

quả quản lý của người hiệu trưởng là thấp và không thể chấp nhận được.

Nguyên tắc hiệu quả quản lý đòi hỏi người lãnh đạo phải có hai phẩm

chất sau đây:

Thứ nhất: phải nắm vững nội dung nguyên tắc, nắm vững diễn biến tình

hình diễn biến của đối tượng quản lý để từ đó sáng tạo đề ra những biện

pháp thích hợp;

Thứ hai: phải có tầm nhìn xa và rộng. Hiệu quả của hoạt động quản lý

không chỉ dừng lại, bó hẹp ở một bộ phận riêng biệt, mà phải trên quan điểm

toàn diện, tổng thể, theo tác động dây chuyền. Điều này tránh cho nhà quản lý

nhìn sự vật và sự phát triển của nó một cách thiển cận, chỉ thấy cục bộ mà

không thấy toàn cục, chỉ thấy trước mắt mà không thấy lâu dài. Điều này cũng

bị chi phối bởi đặc trưng của giáo dục, một hoạt động mà kết quả của nó xuất

hiện sau một thời gian nhất định (ví dụ học sinh ra trường đóng góp cho xã

hội).

– Nguyên tắc kết hợp hài hoà các lợi ích

Lợi ích vừa là mục tiêu, vừa là động lực mạnh mẽ đối với con người.

Điều cần lưu ý rằng ở đâu và vào lúc nào đó, nếu không kết hợp hài hoà

được các lợi ích thì ở đó và khi đó không thể có sự nhất trí về mục đích và

hành động. Xã hội hoá sự nghiệp giáo dục là một chủ trương đúng đắn và

hợp lòng dân. Do đó, nó được nhân dân hưởng ứng và thực hiện một cách

sôi nổi và có nhiều sáng tạo. Đây là chủ trương được phát triển lâu dài, mạnh

mẽ và bền vững, vì nó bảo đảm hài hoà giữa lợi ích nhà trường lợi ích gia

đình và lợi ích xã hội vì lợi ích tối thượng: chất lượng giáo dục và sự phát

triển toàn diện của học sinh.

Cần luôn luôn nhớ rằng lợi ích ở đây có hai mặt: lợi ích vật chất và lợi

ích tinh thần. Giáo dục là hoạt động được tiến hành bởi những trí thức. Do đó,

không phải bao giờ họ cũng coi trọng lợi ích vật chất; ngược lại, những giá trị

(kết quả hoạt động của họ được tổ chức và tập thể nhìn nhận, đánh giá công

bằng; học sinh của họ trưởng thành trong cuộc sống;…) lại là phần thưởng

tinh thần quý báu, nguồn động viên mạnh mẽ đối với họ.

– Nguyên tắc chuyên môn hoá

Nguyên tắc này đòi hỏi việc quản lý giáo dục phải được thực hiện bởi

những người có chuyên môn, được đào tạo, có kinh nghiệm và tay nghề theo

đúng vị trí trong guồng máy của hệ thống quản lý. Ví dụ như "Hiệu trưởng các

trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân phải được đào tạo, bồi dưỡng về

nghiệp vụ quản lý trường học" (Điều 49, Luật Giáo dục). Đây là cơ sở của

việc nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục. Trong thực tế nhiều cán bộ quản lý

giáo dục chưa được đào tạo một cách chính quy nghiệp vụ quản lý, nhưng

trong quá trình hoạt động quản lý họ phải được bồi dưỡng theo một hệ thống

chương trình nhất định để tạo điều kiện cho họ nâng cao nghiệp vụ quản lý

của mình. Phải chăng đã qua rồi tình trạng đề bạt cán bộ quản lý giáo dục mà

không có hiểu biết gì về giáo dục? Giáo dục là lĩnh vực mang tính chất học

thuật. Do đó yêu cầu có tính tất yếu là người quản lý (nhất là đối với người

quản lý ở cấp cao) phải có tầm nhìn chiến lược vừa rộng, vừa sâu, vừa xa

trên cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và thực tiễn) để đưa ra những quyết sách

thích hợp.

Nguyên tắc chuyên môn hoá quản lý giáo dục còn được hiểu theo khía

cạnh khác, đó là việc người cán bộ quản lý (đặc biệt là trong nhà trường) phải

có trình độ vững vàng về giảng dạy và giáo dục. Mặt khác, họ phải là người

nắm bắt nhanh nhạy những thành tựu mới của giáo dục và Khoa học quản lý

giáo dục. Lãnh đạo giáo dục mà không am hiểu về giáo dục thì đó là nguyên

nhân dẫn đến kém hiệu quả trong công tác quản lý và tự làm mất uy tín của

mình.

– Nguyên tắc sử dụng phối hợp các phương pháp quản lý

Đây là nguyên tắc yêu cầu nhà quản lý phải tác động lên đối tượng bị

quản lý thông qua việc vận dụng các quy luật tổ chức – hành chính, quy luật

tâm lý – giáo dục, quy luật kinh tế – xã hội. Đối tượng bị quản lý là con người,

hơn nữa lại là chủ thể tích cực của giáo dục (người dạy và người học) chịu

sự tác động của nhiều mối quan hệ, có nhiều mục tiêu, nhiều nhu cầu khác

nhau, nhiều hoàn cảnh khác nhau và luôn luôn thay đổi theo thời gian và

không gian. Do đó phải tuỳ theo đối tượng cụ thể mà sử dụng phương pháp

quản lý thích hợp. Điều này phụ thuộc vào nghệ thuật quản lý của từng

người.

Tóm lại, có ba nhóm nguyên tắc, bao gồm 12 nguyên tắc cụ thể trong

quản lý giáo dục. Trong hoạt động thực tiễn, nhà quản lý phải biết vận dụng

một cách khéo léo, phối hợp hài hoà các nguyên tắc này để tạo nên hiệu quả

cao trong công tác quản lý của mình.

IV. CÁC PHƯƠNG PHAP QUẢN LÝ GIÁO DỤC 1. Khái niệm và yêu cầu của việc sử dụng phương pháp quản lý

giáo dục

Phương pháp quản lý giáo dục được hiểu là tổng thể những cách thức

tác động bằng những phương tiện khác nhau của chủ thể quản lý đến hệ

thống bị quản lý nhằm đạt mục tiêu quản lý.

Ta biết rằng, hệ thống quản lý giáo dục tồn tại ở hai trạng thái: trạng

thái tĩnh (cơ cấu bộ máy quản lý giáo dục, các cơ chế, thể chế quản lý giáo

dục, v.v…) và trạng thái động thể hiện trong các quá trình quản lý giáo dục.

Và, quá trình quản lý giáo dục (hệ thống quản lý ở trạng thái động) chiếm vị trí

đặc biệt quan trọng trong hoạt động quản lý giáo dục. Nếu phương pháp luận

quản lý giáo dục là cơ sở định hướng cho hoạt động quản lý cơ cấu quản lý

giáo dục (hệ thống quản lý ở trạng thái tĩnh) đặc trưng cho trình độ tổ chức,

thì quá trình quản lý giáo dục đặc trưng cho đời sống thực của hoạt động

quản lý. Điều này lại do phương pháp quản lý giáo dục quyết định. Do đó, có

thể nói, phương pháp quản lý là bộ phận năng động nhất trong hệ thống quản

lý. Nó là nhân tố biến đổi hệ quản lý từ trạng thái tĩnh sang trạng thái động.

Nó phải luôn luôn thích nghi với những biến đổi bên trong (thay đổi quy mô tổ

chức giáo dục, thay đổi quy mô và chất lượng đội ngũ giáo viên,…) và bên

ngoài hệ thống (tiến bộ khoa học kỹ thuật, môi trường kinh tế – xã hội, môi

trường giáo dục,…).

Các phương pháp quản lý giáo dục bắt nguồn từ những nguyên tắc

quản lý giáo dục, do đó chúng cũng tồn tại khách quan. Trình độ hoàn thiện

và hiệu quả của các phương pháp quản lý giáo dục phụ thuộc vào mức độ

phù hợp của chúng với những cơ sở Khoa học giáo dục, với những nguyên

tắc quản lý giáo dục và với trình độ phát triển của hệ thống giáo dục. Vì vậy

phương pháp quản lý giáo dục không thể xuất phát từ ý muốn chủ quan của

chủ thể quản lý. Vấn đề là sử dụng, lựa chọn, phối hợp chúng như thế nào

trong số các phương pháp quản lý cho phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng

cụ thể nhằm đạt mục tiêu của tổ chức lại tuỳ thuộc vào trình độ và nghệ thuật

của chủ thể quản lý. Có rất nhiều ví dụ cho thấy nếu chỉ có mục tiêu, mặc dù

mục tiêu có tốt đẹp đến đâu, mà không có phương pháp tốt thì mục tiêu cũng

chỉ là điều mơ ước.

Việc sử dụng phương pháp quản lý giáo dục đặt ra một số yêu cầu chủ

yếu sau đây:

– Phương pháp quản lý giáo dục phải phù hợp với mục đích quản lý

giáo dục: Có thể nói mục đích quản lý giáo dục quyết định việc lựa chọn

phương pháp quản lý. Người lãnh đạo có quyền lựa chọn phương pháp quản

lý, song không có nghĩa là chủ quan, tuỳ tiện, bởi mỗi phương pháp quản lý

khi sử dụng lại tạo ra một ưu thế trội, một cơ chế tác động mang tính khách

quan vốn có của nó. Trong nhà trường, không phải bất cứ lúc nào và với bất

kể đối tượng nào (giáo viên, học sinh) người hiệu trưởng cũng có thể dùng

cách ra lệnh là đạt hiệu quả.

– Phương pháp quản lý phải phù hợp với nguyên tắc quản lý. Và,

phương pháp quản lý lại chịu sự chi phối lần thứ hai bởi nguyên tắc quản lý,

ngoài lần thứ nhất bởi mục tiêu quản lý như đã nói ở trên. Ví dụ, hiệu trưởng

đang vận dụng nguyên tắc tập trung dân chủ trong quá trình xây dựng kế

hoạch năm học thì phương pháp quản lý thích hợp ở đây là giải thích, thuyết

phục để mọi giáo viên hiểu rõ mục tiêu, ý nghĩa, nội dung kế hoạch và từ đó

xác định trách nhiệm của mình trong việc thực hiện kế hoạch chung.

– Sử dụng phương pháp quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật.

Tính khoa học đòi hỏi chủ thể quản lý phải nắm vững đối tượng quản lý với

những đặc điểm vốn có của nó để có những tác động trên cơ sở nhận thức

và vận dụng các quy luật khách quan phù hợp với đối tượng đó. Tính nghệ

thuật biểu hiện ở chỗ biết chọn đúng, biết kết hợp khéo léo, linh hoạt các

phương pháp quản lý nhằm đạt hiệu quả cao nhất mục tiêu quản lý đã đề ra.

Thực tiễn giáo dục chứng tỏ có nhiều vấn đề bức xúc nảy sinh (có lẽ lúc nào

cũng có và đây là chuyện bình thường) đối hỏi nhà quản lý phải áp dụng

những giải pháp phù hợp. Chính lúc này đòi hỏi hơn lúc nào hết trình độ, bản

lĩnh và nghệ thuật của nhà quản lý.

2. Các phương pháp quản lý giáo dục chủ yếu

Các phương pháp quản lý hết sức đa dạng và phong phú. Do đó việc

phân loại là cần thiết. Trên cơ sở đó, nghiên cứu sâu về đặc trưng, bản chất,

điều kiện sử dụng một cách hiệu quả.

Trong sách báo về quản lý, các tác giả dựa theo tiêu chí khác nhau để

có cách phân loại khác nhau. Chẳng hạn: dựa theo nội dung có phương pháp

hành chính, phương pháp kinh tế, phương pháp pháp luật, phương pháp xã

hội; dựa theo chức năng có các phương pháp lãnh đạo của Đảng, phương

pháp quản lý của Nhà nước, phương pháp hoạt động của đoàn thể quần

chúng; dựa theo cấp bậc có phương pháp quản lý của cấp cao, cấp trung

gian, cấp cơ sở; dựa theo đặc trưng của đối tượng quản lý có phương pháp

quản lý tài chính, phương pháp quản lý chuyên môn; v.v… Tuy nhiên, việc đi

sâu vào vấn đề phân loại phương pháp quản lý là vấn đề không đơn giản, vả

lại cũng không phải là mục tiêu của cuốn sách này.

Trong quản lý giáo dục, cách phân loại được áp dụng nhiều và tỏ ra

phù hợp là cách phân loại dựa vào nội dung và thường được chia thành ba

loại phương pháp chủ yếu là: phương pháp hành chính – pháp luật, phương

pháp giáo dục – tâm lý và phương pháp kích thích.

a) Phương pháp hành chính – pháp luật

Phương pháp hành chính – pháp luật là tổng thể các tác động trực tiếp

hoặc gián tiếp của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý dựa trên cơ sở

quan hệ tổ chức và quyền lực nhà nước.

Các mối quan hệ tổ chức và quyền uy xuất hiện ở tất cả các tổ chức

giáo dục, các cấp bậc quản lý giáo dục và các cơ sở giáo dục. Đặc trưng cơ

bản của phương pháp này là sự cưỡng bức đơn phương của chủ thể quản lý.

Quan hệ ở đây là quan hệ giữa quyền uy và phục tùng, giữa cấp trên và cấp

dưới, giữa cá nhân và tổ chức. Cấp trên ra lệnh, cấp dưới buộc phải chấp

hành.

Có nhiều hình thức thực hiện phương pháp này, đó là: luật (như Luật

Giáo dục), điều lệ (như Điều lệ trường Trung học cơ sở) Quy chế (như Quy

chế tổ chức và hoạt động của các trường dân lập), nghị quyết, quyết định, chỉ

thị (như Chỉ thị đầu năm học của Bộ trưởng), các văn bản hành chính, mệnh

lệnh…

Phương pháp hành chính – pháp luật được sử dụng nhằm hai mục

đích chính: tổ chức và điều chỉnh. Nhằm mục đích thứ nhất, chủ thể quản lý

ban hành các văn bản pháp quy quy định về tổ chức và hoạt động của các tổ

chức giáo dục (ví dụ, Điều lệ trường Trung học cơ sở quy định mục đích, mục

tiêu, quy mô, cơ cấu tổ chức, nội dung hoạt động nhà trường; vai trò, nhiệm

vụ của giáo viên, học sinh, cán bộ công nhân viên; trách nhiệm, quyền hạn

của hiệu trưởng nhà trường), quy định quan hệ hoạt động trong nội bộ cũng

như các đối tượng quản lý với các chủ thể khác. Ví dụ như: quy định chức

năng, nhiệm vụ của các cơ quan thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo; cơ cấu tổ

chức, quan hệ giữa các cơ quan trong Bộ; đề ra quy chế hoạt động của các

bộ phận phù hợp với luật pháp và các thể chế pháp luật khác (như Luật Bảo

vệ, Chăm sóc và Giáo dục trẻ em, Luật Bảo vệ môi trường, Luật Doanh

nghiệp,…). Nhằm mục đích thứ hai, chủ thể quản lý thông qua các hình thức

như chỉ thị, mệnh lệnh hành chính bắt buộc cấp dưới thực hiện những nhiệm

vụ theo phương hướng nhất định nhằm bảo đảm sự đúng hướng, sự phối

hợp nhịp nhàng giữa các bộ phận. Ví dụ như chỉ thị về dạy thêm, học thêm

nhằm uốn nắn những lệch lạc, làm giảm uy tín của nhà trường và của giáo

viên.

Xuất phát từ đặc điểm của phương pháp này như đã nêu ở trên, việc

sử dụng nó phải bảo đảm các yêu cầu sau:

– Xác định rõ căn cứ khoa học của quyết định hành chính sẽ ban hành;

– Cân nhắc đầy đủ các lợi ích của các bên có liên quan khi thực hiện

quyết định, tránh một chiều và nhất là thiếu khách quan, chỉ nghĩ đến lợi ích

của chủ thể quản lý;

– Nắm vững thực trạng của đối tượng quản lý, bảo đảm có những

thông tin đầy đủ về vấn đề liên quan đến quyết định;

– Sử dụng phương pháp hành chính – pháp luật phải gắn chặt với

quyền hạn, trách nhiệm của người ra quyết định;

– Quyết định phải rõ ràng, dứt khoát, dễ hiểu, có địa chỉ người thực

hiện;

– Cần chú ý khắc phục nhược điểm của phương pháp này, đó là việc

dễ gây tình trạng hành chính quan liêu, nặng giấy tờ, quyết định không đủ căn

cứ, thiếu thông tin cần thiết, gây tổn thất không nhỏ cho tổ chức. Từ đó xuất

hiện kiểu người lạm dụng quyền hành, nhưng lại chạy trốn trách nhiệm trước

tổ chức.

b) Phương pháp giáo dục – tâm lý

Phương pháp giáo dục – tâm lý là tổng thể những tác động lên trí tuệ,

tình cảm, ý thức và nhân cách của con người. Mục đích của phương pháp

này là thông qua những mối quan hệ liên nhân cách tác động lên con người

nhằm cung cấp, trang bị thêm hiểu biết, hình thành những quan điểm đúng

đắn, nâng cao khả năng, trình độ thực hiện nhiệm vụ của họ; đồng thời chuẩn

bị tư tưởng, tình cảm, ý thức trách nhiệm, ý thức tự giác, tự chủ, lòng kiên trì,

tinh thần tự chịu trách nhiệm, không khí lành mạnh,… trong tổ chức khi thực

hiện nhiệm vụ.

Trong quản lý giáo dục, phương pháp này được sử dụng nhiều, một

phần do đặc điểm của môi trường hoạt động giáo dục; phần khác, do tính

hiệu quả cao của nó. Đặc trưng của phương pháp này là tính thuyết phục,

làm cho con người hiểu rõ đúng – sai, phải – trái, tốt – xấu, lợi – hại, thiện –

ác… để từ đó nâng cao tính tự giác làm việc và sự gắn bó với tổ chức. Cơ sở

khách quan của phương pháp này là các quy luật nhận thức – tư duy, các

quan hệ và quy luật tâm lý – giáo dục – xã hội; trong khi đó, hoạt động quản lý

giáo dục lại diễn ta trong môi trường giáo dục, môi trường đụng chạm nhiều

đến học thuật, chính vì thế mà phương pháp giáo dục – tâm lý được sử dụng

nhiều trong quản lý giáo dục.

Yêu cầu của việc sử dụng phương pháp này là:

– Coi trọng nhân cách con người;

– Chú trọng việc phân tích cơ sở khoa học của các quyết định quản lý,

tạo sự thống nhất trong quan niệm và hành động của các thành viên trong tổ

chức;

– Thuyết phục bằng lý trí, tình cảm, xây dựng lòng tin giữa chủ thể

quản lý và đối tượng bị quản lý;

– Hình thành niềm tự hào về tổ chức của mình, lòng tự tin vào bản thân

trong các thành viên của tổ chức;

– Tạo nền nếp, thói quen, tập quán, nói rộng ra là tạo thành văn hoá

trong tổ chức, trong đó có văn hoá quản lý giáo dục.

c) Phương pháp kích thích

Phương pháp kích thích là tổng thể những tác động đến con người

thông qua lợi ích vật chất, lợi ích tinh thần nhằm phát huy ở họ tiềm năng, trí

tuệ, tình cảm, ý chí, trách nhiệm và quyết tâm hành động vì lợi ích chung của

tổ chức.

Những kích thích về vật chất có thể kể như: các thang, bậc lương, tiền

thưởng, điều kiện sinh hoạt, lao động,… có ý nghĩa tích cực đối với con

người, khiến họ lao động nhiều hơn, tốt hơn, có năng suất hơn để có những

cống hiến xứng đáng cho tập thể. Trong thực tiễn, giáo dục đã và đang tồn tại

những kích thích này: tăng lương trước thời hạn cho giáo viên giỏi, thưởng

tiền cho những giáo viên có học sinh đoạt giải quốc gia, quốc tế v.v…

Những kích thích về tinh thần có thể kể: phong danh hiệu thi đua, danh

hiệu giáo viên giỏi các cấp, nhà giáo ưu tú, nhà giáo nhân dân, v.v… Ngoài

ra, các kích thích về chính trị (như kết nạp Đảng), vê khoa học (như tạo điều

kiện cho giáo viên đi học sau đại học), v.v… cũng thuộc loại kích thích tinh

thần.

Điều cần lưu ý là cần kết hợp các kích thích vật chất và tinh thần trong

quá trình quản lý. Quá coi trọng kích thích vật chất sẽ tầm thường hoá con

người, vả lại cũng không phù hợp với môi trường giáo dục, trong đó phần lớn

những trí thức hoạt động. Ngược lại quá coi trọng kích thích tinh thần sẽ rơi

vào chủ nghĩa duy ý chí. Nói như V.G. Afanaxep: "Tuyệt đối hoá những kích

thích về vật chất, sẽ có thể làm nảy sinh những khuynh hướng tư hữu và tính

tham lam. Còn bản thân những khuyến khích về tinh thần không tự nó góp

phần trực tiếp thoả mãn những nhu cầu về vật chất của con người, và vì thế,

không thể đưa lại hiệu lực lớn nhất cho việc nâng cao tính tích cực lao động

sản xuất của con người. Chỉ có sự thống nhất, sự tác động lẫn nhau, một mặt

là những khuyến khích vật chất và mặt khác là những khuyến khích tinh thần,

mới thúc đẩy, nâng cao không ngừng tính tích cực lao động, nâng cao năng

suất lao động và của cải xã hội, và mặt khác mới là cội nguồn tăng phúc lợi

cho nhân dân, phát triển toàn diện con người, xây dựng diện mạo tinh thần và

tư tưởng cao cả của anh ta.

Các phương pháp quản lý giáo dục trình bày trên đây xem như những

gợi ý đối với các nhà quản lý. Trong quá trình thực hiện hoạt động quản lý

cần sử dụng kết hợp các phương pháp, bởi những lý do sau:

– Phương pháp nào cũng có ưu điểm và nhược điểm riêng. Việc đề

cao quá mức bất kỳ phương pháp nào và lạm dụng nó đều rất dễ dẫn đến

kém hiệu quả trong quản lý.

– Đối tượng quản lý chịu sự tác động của hàng loạt quy luật khác nhau,

mỗi phương pháp chỉ có tác dụng ưu trội phù hợp với một vài quy luật nhất

định.

– Hệ thống quản lý, về thực chất là một chỉnh thể bao gồm các bộ phận

hợp thành có quan hệ tương tác, gắn bó hữu cơ với nhau. Do đó một phương

pháp quản lý cụ thể nào đó không thể cùng một lúc tác động có hiệu quả đến

tất cả các mối quan hệ trong hệ thống quản lý.

– Vả lại đối tượng quản lý giáo dục là con người, mà bản chất của nó

lại là tổng hoà các quan hệ xã hội. Bởi vậy chỉ có sự kết hợp các phương

pháp quản lý mới có thể tạo ra sức mạnh tổng hợp làm thay đổi trạng thái

quản lý như mong muốn của chủ thể quản lý.

Thực tiễn chỉ đạo giáo dục đã cho ta rất nhiều bài học rút ra từ việc vận

dụng kết hợp các phương pháp quản lý giáo dục. Chủ trương xã hội hoá sự

nghiệp giáo dục, chủ trương đổi mới giáo dục, chủ trương phổ cập giáo dục

và rất nhiều chủ trương giáo dục khác được thực hiện thành công trên khắp

đất nước ta là minh chứng rõ rệt về việc sử dụng phối hợp nhiều phương

pháp quản an vừa tuyên truyền, thuyết phục, giải thích, vừa kết hợp các biện

pháp hành chính quy định trách nhiệm, quyền hạn của các chủ thể tham gia,

lại vừa sử dụng các phương pháp khuyến khích vật chất và tinh thần nhằm

huy động sức mạnh tổng hợp của quần chúng trong và ngoài ngành giáo dục

tích cực tham gia phát triển sự nghiệp giáo dục.

V. CÔNG CỤ QUẢN LÝ GIÁO DỤCCông cụ quản lý giáo dục là những phương tiện, những giải pháp của

chủ thể quản lý nhằm định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp và

đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong tổ chức giáo dục hướng

vào việc thực hiện mục tiêu đề ra.

1. Các loại công cụ trong quản lý giáo dục

a) Công cụ có tính pháp lý như: luật pháp, pháp lệnh, nghị quyết các

chính sách, các văn bản của các cơ quan có chức năng và thẩm quyền nhà

nước ban hành (ví dụ: Nghị quyết của Đảng về giáo dục và các vấn đề liên

quan, Luật Giáo dục, Nghị quyết của Quốc hội, Chỉ thị của Chính phủ, Chính

sách đối với giáo viên công tác ở các vùng khó khăn,…).

b) Công cụ theo lĩnh vực quản lý như: công cụ quản lý ngành, công cụ

quản lý của các ngành liên quan đến giáo dục, công cụ quản lý liên ngành,…

do cơ quan chức năng ban hành (ví dụ: Chỉ thị của Bộ trưởng về nhiệm vụ

năm học, Chế độ khen thưởng đối với giáo viên, Thông tư liên bộ hướng dẫn

tổ chức và hoạt động của các trường tư thục, Hướng dẫn phân bổ ngân sách

giáo dục,…).

c) Công cụ kinh tế, kỹ thuật như: công cụ hạch toán chi tiêu trong giáo

dục, công cụ thống kê, xác suất,… (ví dụ: Hướng dẫn chi tiêu trong giáo dục,

Hướng dẫn thống kê giáo dục,…).

d) Công cụ quản lý theo nội dung và quá trình quản lý như: công cụ

quản lý chuyên môn, công cụ kiểm tra đánh giá, công cụ điều chỉnh hoạt

động,… (ví dụ: Chỉ thị của Bộ trưởng về thi tốt nghiệp các cấp, Hướng dẫn

tuyển chọn, bồi dưỡng học sinh giỏi, Chỉ thị về tổ chức và quản lý dạy thêm,

học thêm, Quy chế, Nội quy, Quy định của hiệu trưởng nhà trường, Kế hoạch

năm học,…).

Trên đây là một số loại công cụ chủ yếu được sử dụng trong quản lý

giáo dục. Trong thực tế còn nhiều loại công cụ quản lý khác dựa theo các tiêu

chí khác nhau. Nhưng tác giả thấy không cần thiết nêu cụ thể trong sách này.

2. Yêu cầu đối với hệ thống công cụ quản lý giáo dục

Có bốn yêu cầu cụ thể như dưới đây:

a) Công cụ quản lý phải được luận chứng đầy đủ dựa trên cơ sở khoa

học (lý luận và thực tiễn) trước khi ban hành. Ví dụ trước khi ban hành Chỉ thị

về tổ chức và quản lý dạy thêm, học thêm cần phải xem xét thực trạng, bản

chất, mặt tích cực, mặt tiêu cực nguyên nhân, hậu quả, v.v… của nó để từ đó

ban hành chỉ thị kèm theo các điều kiện thực hiện cụ thể.

b) Phù hợp với thực tế, mang tính khả thi và hiệu quả. Ví dụ như để

thực hiện chủ trương phổ cập giáo dục phải có chính sách khác nhau phù

hợp với đặc điểm, khả năng và điều kiện đối với các vùng miền khác nhau.

c) Bảo đảm tính ổn định tương đối của hệ thống công cụ quản lý và có

xu hướng phát triển và hoàn thiện trong tương lai. Một chủ trương hoặc chính

sách giáo dục phải ổn định trong một thời gian nhất định. Nhà quản lý kiểu

"nhất dạ bách kế" chỉ dẫn đến tình trạng tổ chức mất phương hướng, làm mất

lòng tin của thuộc cấp.

d) Các công cụ quản lý giáo dục phải tạo thành hệ thống có tính thống

nhất cao. Tuyệt đối tránh tình trạng chỉ thị, quy định trước "đá" chỉ thị, quy

định sau; hoặc chỉ thị, quy định cấp dưới mâu thuẫn với chỉ thị, quy định cấp

trên;… gây nên tình trạng hỗn loạn trong tổ chức và tổ chức sẽ đứng trước

nguy cơ không tồn tại.

3. Đổi mới và nâng cao năng lực vận hành hệ thống công cụ quản lý giáo dục

Giáo dục và hệ thống quản lý giáo dục đang ở trong bối cảnh, mà ở đó

các nhân tố bên trong và bên ngoài mới xuất hiện, đang vận động, đang phát

triển theo cả chiều hướng tích cực và tiêu cực. Các yêu cầu mới cũng đang

đặt ra và thực sự là những thách thức đối với giáo dục và quản lý giáo dục.

Bên cạnh đó, quản lý giáo dục đang có nhiều yếu kém và bất cập và vì vậy nó

được xác định là khâu đột phá đối với sự phát triển giáo dục.

Đó chính là lý do của đổi mới và nâng cao năng lực vận hành hệ thống

công cụ quản lý giáo dục. Về vấn đề này, cần tập trung thực hiện một số việc:

a) Đổi mới, hoàn thiện quy trình xây dựng, hình thành hệ thống công cụ

quản lý giáo dục phù hợp với chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước

đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế thị trường, yêu cầu công nghiệp hoá, hiện

đại hoá.

b) Rà soát, đánh giá lại hệ thống chính sách hiện hành để từ đó điều

chỉnh hoặc xoá bỏ những chính sách không phù hợp với điều kiện và hoàn

cảnh mới.

c) Tổ chức, hướng dẫn, tuyên truyền, giáo dục, kiểm tra, thanh tra việc

vận dụng và thực hiện các chủ trương, chính sách, chỉ thị,… bảo đảm cho

việc vận hành thông suốt và có hiệu quả.

d) Nâng cao trình độ, năng lực và phẩm chất của các nhà hoạch định

và thực hiện chính sách giáo dục.

e) Tăng cường hợp tác quốc tế, tham khảo kinh nghiệm nước ngoài

trong việc xây dựng cũng như quản lý việc thực hiện chính sách giáo dục.

Tóm lại, trong quản lý giáo dục, các chủ trương, chính sách, chỉ thị,

thông tư, hướng dẫn, kế hoạch, v.v… là những công cụ quản lý có vai trò hết

sức quan trọng, bởi chúng làm cho hệ thống giáo dục quốc dân được vận

động và phát triển theo các nguyên tắc quản lý. Do đó, việc nhà quản lý giáo

dục ở bất kỳ cấp nào đều phải nắm chắc hệ thống công cụ quản lý và vận

hành có hiệu quả trong thực tiễn là yêu cầu có tính bắt buộc khách quan, tất

yếu.

Chương 4. ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC

I. BỐI CẢNH CỦA ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤCVấn đề đổi mới quản lý giáo dục là vấn đề cấp thiết và thường xuyên,

trở thành thách thức đối với hệ thống quản lý và nhà quản lý giáo dục các cấp

cũng như quản lý giáo dục ở cơ sở. Nhưng, đổi mới quản lý giáo dục diễn ra

trong bối cảnh thế giới và trong nước như thế nào? Đó là vấn đề chúng tôi

muốn làm rõ trong phần này.

1. Xu thế giáo dục và quản lý giáo dục trên thế giới

a) Thế giới đang có những biến đổi mạnh mẽ về khoa học, kỹ thuật; xu

thế toàn cầu hoá, quốc tế hoá một số lĩnh vực đang là xu thế tất yếu; nền kinh

tế tri thức đang hình thành;… Điều đó đòi hỏi giáo dục phải thay đổi để phù

hợp với thời đại. Và UNESCO đã đề ra chiến lược giáo dục gồm 21 điểm sau:

1/ Giáo dục thường xuyên phải là nét chủ đạo của mọi chính sách giáo

dục.

2/ Giáo dục thường xuyên qua mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời Giáo

dục phải thực sự trở thành phong trào quần chúng.

3/ Giáo dục phải được tiến hành và tiếp thu bằng nhiều cách khác

nhau. Điều quan trọng là học cái gì và học được cái gì.

4/ Xoá bỏ hàng rào giả giữa các ngành, các cấp giáo dục, giữa giáo

dục chính quy và không chính quy.

5/ Giáo dục trẻ em trước tuổi đến trường phải là một mục tiêu lớn trong

chiến lược giáo dục.

6/ Vẫn còn hàng triệu trẻ em không được hưởng bất kỳ nền giáo dục

nào. Giáo dục cơ bản phổ thông dưới những hình thức khác nhau, tuỳ khả

năng và nhu cầu của mỗi nước, phải là mục tiêu hàng đầu của chính sách

giáo dục.

7/ Xoá bỏ sự phân biệt cứng nhắc giữa giáo dục phổ thông – khoa học

kỹ thuật và công nghiệp. Ngay từ bậc sơ học, giáo dục phải kết hợp lý thuyết,

công nghệ, thực hành và thủ công.

8/ Phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển đổi nghề nghiệp, thực

hiện đào tạo bổ sung bằng biện pháp tu nghiệp và học tập định kỳ.

9/ Ngoài nhà trường, các xí nghiệp, các ngành kinh doanh và giáo dục

ngoài nhà trường cũng phải chịu trách nhiệm về việc đào tạo kỹ thuật.

10/ Giáo dục cao đẳng cần được mở rộng và đa dạng hoá để đáp ứng

đòi hỏi của cá nhân và cộng đồng. Muốn vậy, trước hết phải thay đổi thái độ

cổ truyền đối với đại học.

11/ Mọi người được nhận vào các ngành giáo dục và các nghề nghiệp

khác nhau chỉ tuỳ thuộc ở kiến thức, khả năng và năng lực của mỗi người.

12/ Nhanh chóng phát triển giáo dục cho người lớn, cả trong và ngoài

trường học, phải là một mục tiêu ưu tiên của chiến lược giáo dục.

13/ Mọi hoạt động xoá mù chữ đều phải hướng vào các mục tiêu phát

triển kinh tế – xã hội của đất nước.

14/ Đạo đức mới của giáo dục phải nhằm làm cho mỗi người trở thành

người dạy và người kiến tạo nên sự tiến bộ văn hoá của bản thân mình.

15/ Khi xây dựng các hệ thống giáo dục cần tính đến những khả năng

do các kỹ thuật mới đem lại.

16/ Các chương trình đào tạo giáo viên cần triệt để sử dụng các thiết bị

và phương pháp giảng dạy mới nhất.

17/ Phải huỷ bỏ sự chênh lệch về ngôi thứ giữa giáo viên các bậc tiểu

học, kỹ thuật, trung học và đại học.

18/ Giáo viên phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục hơn

là những chuyên gia truyền đạt kiến thức.

19/ Cần tranh thủ sự hỗ trợ của chuyên viên các ngành (công nhân, kỹ

thuật viên, cán bộ…). Đồng thời phải tạo điều kiện cho học sinh biết tự giáo

dục và giúp đỡ người khác về giáo dục.

20/ Việc giảng dạy phải thích nghi với người học, chứ không phải buộc

người học tuân theo các quy định có sẵn từ trước theo thông lệ cổ truyền.

21/ Người học cũng như công chúng nói chung cần có tiếng nói nhiều

hơn trước trong việc quyết định các vấn đề liên quan đến giáo dục.

Có thể nói 21 điều nói trên toát lên tư tưởng chủ yếu là:

* Giáo dục thường xuyên phải là hướng chủ đạo của mọi chính sách

giáo dục.

* Xoá bỏ sự phân biệt cứng nhắc giữa giáo dục phổ thông, khoa học kỹ

thuật và công nghiệp. Phát triển giáo dục gắn liền với phát triển kinh tế – xã

hội, tăng cường thực hành trong giáo dục.

* Giáo dục trẻ em trước khi đến trường phải được coi là mục tiêu lớn

trong chiến lược giáo dục.

* Giáo viên phải được đào tạo để trở thành nhà giáo dục tốt hơn là

những người chỉ thông thạo việc giảng dạy.

Uỷ ban quốc tế về giáo dục đã đề ra 6 nguyên tắc cơ bản của giáo dục

thế kỉ XXI cho các lực lượng giáo dục, các nhà giáo dục và quản lý giáo dục.

Đó là:

* Giáo dục là quyền cơ bản của con người và cũng là giá trị chung nhất

của nhân loại;

* Giáo dục, cả chính quy và không chính quy, đều phải phục vụ xã hội;

* Các chính sách giáo dục phải chú ý phối hợp hài hoà cả ba mục đích:

công bằng, thích hợp và chất lượng;

* Muốn tiến hành cải cách giáo dục phải xem xét kỹ lưỡng và hiểu biết

sâu sắc về thực tiễn, chính sách và các điều kiện cũng như yêu cầu của từng

vùng;

* Phải có cách tiếp cận phát triển giáo dục phù hợp với từng vùng,

nhưng phải chú ý tới giá trị chung: các quyền con người, khoan dung và hiểu

biết, dân chủ, trách nhiệm, tính toán bản sắc văn hoá, bảo vệ hoà bình, môi

trường, chia sẻ tri thức, giảm đói nghèo, dân số, sức khoẻ;

* Giáo dục là trách nhiệm của toàn xã hội, của tất cả mọi người.

Trong báo cáo với nhan đề "Học tập: của cải nội sinh" của Uỷ ban quốc

tế chuẩn bị giáo đục đi vào thế kỉ XXI của UNESCO đã nêu 7 vấn đề mà giáo

dục phải đương đầu giải quyết:

* Quan hệ giữa toàn cầu và địa phương;

* Quan hệ giữa toàn cầu và cá thể;

* Quan hệ giữa truyền thống và hiện đại;

* Quan hệ giữa lâu dài và trước mắt;

* Quan hệ giữa cạnh tranh và bình đẳng về cơ hội;

* Quan hệ giữa khối lượng tri thức ngày càng tăng với khả năng tiếp

thu của con người;

* Quan hệ giữa tinh thần và vật chất.

Sau này, năm 1996, Jacques Delors, Chủ tịch Hội đồng giáo dục thế kỉ

XXI do UNESCO thành lập đã có báo cáo với nhan đề "Học tập – một kho

báu tiềm ẩn" đã nêu 4 trụ cột của giáo dục, đó là: học để biết, học để làm, học

để cùng chung sống và học để tự làm người.

Đầu tháng 4 năm 2000, tại Tokyo diễn ra Hội nghị Bộ trưởng giáo dục

các nước G8 (Mỹ, Canađa, Anh, Pháp, Đức, Ý, Nhật, Nga). Hội nghị đã nêu 4

hướng lớn của giáo dục, đó là:

* Vượt qua những thách thức về giáo dục trong một xã hội đang thay

đổi. Do đó, sự đa dạng hoá các trình độ và các loại hình giáo dục là tất yếu.

* Mở rộng cơ hội học tập suốt đời và giáo dục thường xuyên. Sự thách

thức đối với mỗi nước là phải trở thành một xã hội học tập và phải bảo đảm

cho công dân của mình được trang bị kiến thức, kỹ năng và tay nghề cần cho

thế kỉ mới.

* Canh tân giáo dục và công nghệ thông tin và truyền thông/ thông lưu

(ITC). ITC hứa hẹn làm phong phú nội dung và thay đổi cách thức cung cấp

giáo dục, cho phép các xã hội thêm tiềm năng để nhiều sinh viên có thể học

tập và tăng khả năng hiểu biết và canh tân.

* Thúc đẩy trao đổi quốc tế về sinh viên, giáo viên, nghiên cứu viện và

cán bộ quản lý giáo dục, bởi vì tri thức và kỹ năng đang gia tăng tính chuyển

giao trên bình diện quốc tế.

Tóm lại, thế giới đang bước vào thế kỉ mới, trong đó giáo dục có vai trò

hết sức quan trọng, vai trò "cốt lõi" đối với sự phát triển của xã hội và con

người. Có thể thấy các xu hướng lớn về giáo dục, đó là:

1/ Giáo dục mang tính đại chúng đang phát triển mạnh mẽ, hướng vào

xã hội học tập.

2/ Thực hiện giáo dục suốt đời cho mọi người. Đẩy lùi bất bình đẳng về

cơ hội tiếp cận giáo dục, nhất là giáo dục cơ bản.

3/ Giáo dục được coi là sự nghiệp hàng đầu, mở rộng xã hội hoá giáo

dục.

4/ Chất lượng giáo dục thể hiện ở "chất lượng phát triển người", "chất

lượng phát triển nhân lực" theo hướng nhân văn.

5/ Vị trí và vai trò của người dạy và người học thay đổi căn bản: người

dạy có chức năng là dạy cách học cho người học, còn người học là học cách

học.

6/ Tăng cường áp dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong giáo

dục.

b) Quản lý giáo dục trên thế giới

Về cơ chế quản lý giáo dục, có hai loại cơ chế chủ yếu: cơ chế quản lý

tập trung và kế hoạch hoá cao và cơ chế quản lý phi tập trung hoá và định

hướng thị trường ở các mức độ khác nhau.

Ưu điểm của cơ chế thứ nhất là tạo khả năng kiểm soát chặt chẽ toàn

bộ các hoạt động giáo dục, huy động tập trung các nguồn lực quốc gia cho

giáo dục, quan hệ quốc tế thuận lợi… nhưng có hạn chế cơ bản là kém linh

hoạt, kém thích ứng nhanh với những nhu cầu giáo dục đa dạng và luôn thay

đổi của xã hội, không phát huy được tính năng động của các địa phương và

các cơ sở giáo dục. Công tác kế hoạch hoá giáo dục được thực hiện ở các

mức độ khác nhau: ví dụ ở Trung Quốc, Thái Lan có kế hoạch phát triển giáo

dục 5 năm, Philipin có chương trình quốc gia phát triển giáo dục cho mọi

người giai đoạn 1990 – 2000; ở Nhật Bản và một số nước, việc quản lý biên

soạn chương trình, giáo trình, các môn thi được nhà nước quy định nghiêm

ngặt.

Cơ chế thứ hai có đặc điểm là phân quyền mạnh, vì quan niệm giáo

dục là một loại dịch vụ xã hội. Thực hiện cơ chế này, các địa phương phát

huy được quyền chủ động và sáng tạo và huy động được khả năng tiềm tàng

cho giáo dục; giáo dục thích ứng nhanh với sự thay đổi của xã hội; các cơ sở

giáo dục, đặc biệt là các trường đại học có quyền tự chủ rất cao, đi đôi với tự

chịu trách nhiệm trước xã hội. Nhược điểm lớn nhất là dễ phân tán, khó thống

nhất. Công tác kế hoạch hoá của các nước theo cơ chế này như Hoa Kỳ,

Canađa, CHLB Đức… không có kế hoạch quốc gia dài hạn về giáo dục. Công

tác này được thực hiện ở các bang dưới hình thức kế hoạch chiến lược. Các

kế hoạch phát triển giáo dục trung hạn được điều chỉnh hằng năm để thích

ứng với những thay đổi về nhu cầu giáo dục và các điều kiện kinh tế – xã hội.

Chính quyền bang và nhà trường có thể tự chọn giáo trình, tự xây dựng và

biên soạn giáo trình, không đòi hỏi thi cử thống nhất.

Về quản lý giáo trình, ở nhiều nước đang áp dụng phương thức quản lý

theo 3 cấp: giáo trình quốc gia, giáo trình địa phương và giáo trình của nhà

trường. Như vậy, Nhà nước, địa phương và trường học phân cấp quản lý các

loại giáo trình đó. Giáo trình quốc gia là hạt nhân, cơ sở, bắt buộc mọi người

phải học, do đó có chuẩn giáo trình theo quy định của Nhà nước. Giáo trình

địa phương là giáo trình lựa chọn bắt buộc. Giáo trình của trường học là giáo

trình tự chọn phù hợp với tình hình của nhà trường. Ba hình thức quản lý giáo

trình này đã tiếp thu đầy đủ các mặt tích cực của kiểu quản lý tập trung và

quản lý phi tập trung, một xu thế của cải cách giáo trình và quản lý giáo trình

trung học ở các nước. Việc cải cách giáo trình trung học có các đặc điểm sau

đây:

* Sử dụng hình thức lập pháp trong cải cách để nêu bật tầm quan trọng

và nghiêm túc của cải cách. Nhiều nước đặt việc cải cách giáo dục lên vị trí

chiến lược trong chương trình nghị sự quốc gia, luật pháp hoá giáo trình quốc

gia, việc cải cách giáo dục được cơ quan lập pháp phê chuẩn,…

* Động viên toàn xã hội tham gia và nêu rõ tính chất rộng rãi và hiệu

quả thiết thực của cải cách.

* Cải cách có sự kết hợp với tình hình cụ thể của đất nước, lấy dài bù

ngắn, học tập kinh nghiệm thành công của nước ngoài.

* Sự phát triển toàn vẹn của học sinh đã trở thành vấn đề trọng tâm của

cải cách.

Về quản lý và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học, trong xu thế toàn

cầu hoá, các cơ sở giáo dục và đào tạo ngày càng chú trọng đến xu hướng

quốc tế hoá. Đây là quá trình kết hợp các khía cạnh quốc tế và hội nhập văn

hoá vào hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và các chức năng dịch vụ khác của

các cơ sở giáo dục. Do đó, việc quốc tế hoá chương trình giảng dạy và quốc

tế hoá bảo đảm chất lượng tất yếu phải được đặt ra. Từ đây xuất hiện các cơ

quan bảo đảm chất lượng với các hình thức hoạt động rất đa dạng, ví dụ: các

chuyên gia quốc tế thực hiện kiểm tra chất lượng tại chỗ hoặc từ xa, kiểm tra

du nhập giáo dục ngoài nước tại biên giới, cấp giấy xác nhận toàn cầu, v.v…

2. Những thách thức và thời cơ đối với quản lý giáo dục

a) Các Nghị quyết của Đảng, Nhà nước đều nhắc tới những yếu kém

của công tác quản lý giáo dục. Có thể tóm tắt: quản lý giáo dục kém hiệu quả,

một số hiện tượng tiêu cực chưa được ngăn chặn kịp thời, chức năng, nhiệm

vụ của một số cơ quan quản lý chưa rõ, còn hiện tượng chồng chéo, trình độ

quản lý chưa theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát triển khi nền kinh tế đang

chuyển từ nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung bao cấp sang nền kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa, chậm đổi mới cả tư duy và phương thức

quản lý, chậm đề ra các định hướng chiến lược và chính sách vĩ mô đúng đắn

để xử lý quan hệ giữa quy mô, chất lượng và hiệu quả giáo dục, tổ chức giáo

dục còn "khép kín" không tạo sự liên thông giữa các cấp, các ngành học,

chưa quan tâm đến những vấn đề lý luận phát triển giáo dục trong giai đoạn

mới, năng lực cán bộ quản lý còn thấp v.v… Đây chính là thách thức đối với

công tác quản lý giáo dục. Và có thể xem đây là thách thức không nhỏ, bởi nó

thuộc chủ quan của ngành giáo dục.

b) Ở nước ta, toàn Ngành đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục

thẹo Nghị quyết của Đảng (Nghị quyết 4 Tư khoá VII, Nghị quyết 2 Tư khoá

VIII, Nghị quyết Đại hội IX,…), của Quốc hội (Nghị quyết 40 của Quốc hội tại

kỳ họp thứ tám khoá X), của Chính phủ (Chiến lược phát triển giáo dục 2001

– 2010, ban hành ngày 28/12/2001). Giáo dục ngày càng được Đảng Nhà

nước và nhân dân ta quan tâm nhiều hơn; mặt khác cũng đòi hỏi giáo dục

phải đổi mới và phát triển đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn của mọi tầng lớp

nhân dân về học tập và tiếp thu những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, rèn

luyện những phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu xây dựng công nghiệp

hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế.

c) Giáo dục đang đổi mới trên quy mô toàn cầu. Đây là cơ hội để giáo

dục Việt Nam, trong đó có quản lý giáo dục nhanh chóng tiếp cận với các xu

thế mới, tận dụng những thành tựu nghiên cứu, những phương pháp giáo dục

hiện đại để đổi mới và phát triển.

d) Giáo dục Việt Nam một mặt phải khắc phục những yếu kém, bất cập

để thu hẹp dần khoảng cách với những nền giáo dục tiên tiến cũng đang phát

triển; mặt khác phải khắc phục sự mất cân đối giữa phát triển quy mô và bảo

đảm chất lượng, giữa phát triển quy mô và điều kiện còn hạn chế, giữa yêu

cầu tạo chuyển biến cơ bản với giữ vững ổn định tương đối của hệ thống giáo

dục.

e) Giáo dục phải đi trước, đón đầu để thích ứng với việc chuyển đổi cơ

cấu kinh tế cũng như cơ cấu nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hoá,

hiện đại hoá đất nước.

Trên đây là những thời cơ và thách thức đối với giáo dục, trước hết là

đối với quản lý giáo dục. Bởi vì Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 đã

khẳng định "đổi mới quản lý giáo dục là khâu đột phá".

II. ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

1. Nội dung định hướng đổi mới quản lý giáo dục

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 đã nêu một số nội dung cơ

bản đổi mới quản lý giáo dục. Có thể nêu tóm tắt như sau:

a) Nâng cao năng lực chỉ đạo tập trung của Chính phủ trong việc thực

hiện Chiến lược giáo dục.

b) Đổi mới cơ chế và phương thức quản lý giáo dục theo hướng phân

cấp một cách hợp lý. Cụ thể là:

* Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng với Bộ Lao động – Thương binh và Xã

hội tập trung làm tốt ba nhiệm vụ: xây dựng chiến lược, quy hoạch và kế

hoạch phát triển giáo dục; xây dựng cơ chế chính sách và quy chế quản lý nội

dung và chất lượng đào tạo; tổ chức thanh tra và kiểm tra.

* Tăng cường chất lượng của công tác lập kế hoạch, tiến hành dự báo

thường xuyên, tăng cường thông tin về nhu cầu nhân lực.

* Thực hiện phân cấp quản lý mạnh mẽ, hoàn thiện quy chế quản lý

hoạt động của các loại hình trường, giao quyền chủ động cao hơn cho các

trường đại học, cao đẳng.

* Thực hiện cải cách hành chính trong ngành giáo dục và đôi mới

phương thức quản lý giáo dục; thể chế hoá vai trò, chức năng, nhiệm vụ,

quyền hạn, trách nhiệm quản lý giáo dục các cấp; ban hành và tổ chức thực

hiện các quy phạm pháp luật về giáo dục.

c) Xây dựng và thực hiện chuẩn hoá đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục.

* Sử dụng các phương tiện, thiết bị kỹ thuật thích hợp để nâng cao hiệu

quả của công tác quản lý.

* Tiếp tục xây dựng và phát triển lý luận về nền giáo dục Việt Nam định

hướng xã hội chủ nghĩa.

d) Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với giáo dục.

2. Nhân tố mới của giáo dục đặt yêu cầu đổi mới quản lý giáo dục

Những năm gần đây trong thực tiễn giáo dục nước ta xuất hiện một số

nhân tố mới, mở ra khả năng thực hiện có hiệu quả chủ trương của Đảng và

Nhà nước. Điều rất đáng mừng là những nhân tố đó cũng phù hợp với xu thế

khu vực và thế giới.

Nhưng, trước hết, cần phải quan niệm thế nào là "nhân tố mới". Nhân

tố mới được hiểu là: quan niệm, cách làm mới đối với vấn đề cũ, kiểu "tư duy

mới về vấn đề không mới"; hoặc hoàn thiện, bổ sung cái cũ; hoặc kế thừa

kinh nghiệm cũ và phát triển nó trong điều kiện và hoàn cảnh mới. Nhưng,

điều quan trọng là nhân tố mới phải thoả mãn ba yêu cầu: phù hợp với xu thế

tiến bộ, đem lại lợi ích cụ thể và thúc đẩy sự vật phát triển.

Thực tiễn giáo dục nước ta xuất hiện rất nhiều nhân tố mới chứng tỏ

sức sáng tạo của quần chúng nhân dân, đội ngũ giáo viên và các nhà quản lý

giáo dục. Ở đây chỉ đề cập đến một nhân tố đã xuất hiện từ nhiều năm nay,

nhưng là hiện tượng hết sức sôi động, đang phát triển mạnh mẽ trong thực

tiễn giáo dục, đó là giáo dục cho mọi người, tiến tới hình thành "xã hội học

tập" (XHHT) như Nghị quyết Đại hội IX đã nêu.

Có thể nói ở Việt Nam, việc xây dựng "xã hội học tập", chủ trương

mang tính chiến lược mà Đảng ta nêu lên bắt nguồn từ tư tưởng nhân văn

của Chủ tịch Hồ Chí Minh: "Ai cũng có cơm ăn, áo mặc, ai cũng được học

hành" được nêu lên từ tháng 1 năm 1946 khi Người trả lời các nhà báo. Và tư

tưởng này đã trùng hợp với xu thế thế giới.

Để thực hiện chủ trương giáo dục cho mọi người, Chính phủ ta đã phê

duyệt "Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người 2003 –2015"

trong Công văn số 872/CP – KG, ngày 02 tháng 07 năm 2003. Trong Kế

hoạch này, các mục tiêu, các chương trình hành động, các chương trình quản

lý đối với chăm sóc và giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học, giáo dục trung

học cơ sở, giáo dục không chính quy; kèm theo đó là những vấn đề chi phí,

tài trợ, hợp tác quốc tế được nêu ra một cách cụ thể.

Như đã trình bày ở trên, giáo dục cho mọi người là nhân tố mới, đồng

thời là xu thế đang được triển khai mạnh mẽ ở khắp mọi nơi trên đất nước ta.

Điều này đặt ra thời cơ và cũng là thách thức không nhỏ đối với quản lý giáo

dục. Để giúp bạn đọc có thể hình dung được phần nào, dưới đây chúng tôi

nêu một cách khái quát kinh nghiệm thực tiễn về vấn đề này dưới góc độ

quản lý.

Thực hiện tư tưởng giáo dục cho mọi người, nhiều "Trung tâm học tập

cộng đồng" đã hình thành và phát triển. Phổ biến nhất là các Trung tâm học

tập cộng đồng xã/ phường. Về mặt quản lý, có thể khái quát thành những vấn

đề sau:

a) Xác định mục tiêu: Tạo cơ hội học tập dưới nhiều hình thức cho mọi

người dân trong cộng đồng góp phần nâng cao dân trí đào tạo nhân lực, phát

triển nhân cách và phát triển cộng đồng.

b) Xác định các thành tố cấu trúc hoạt động giáo dục trong cộng đồng,

bao gồm:

* Chăm sóc và giáo dục mầm non;

* Giáo dục tiểu học;

* Giáo dục trung học cơ sở;

* Xoá mù chữ và bổ túc văn hoá;

* Giáo dục nghề nghiệp;

* Giáo dục chuyên đề;

* Giáo dục chính trị – xã hội (của các đoàn thể chính trị, quần chúng,

các tổ chức xã hội);

* Giáo dục từ xa và tự giáo dục.

Về mặt lý thuyết, các thành tố trên trong một cộng đồng phải tạo thành

một hệ thống, một chỉnh thể. Bởi có như vậy các thành tố mới tác động lẫn

nhau, bổ sung cho nhau để cùng phát triển và tạo thành sức mạnh tổng hợp

thúc đẩy kinh tế – xã hội của cộng đồng.

c) Quản lý và điều hành:

* Chủ thể quản lý: UBND xã/ phường.

* Chủ thể điều hành: Ban chỉ đạo giáo dục (bao gồm đại diện các

trưởng ban, ngành, đoàn thể, các trường,…) dưới sự lãnh đạo của Chủ tịch

UBND.

* Đối tượng quản lý: Hệ thống các hoạt động giáo dục thuộc các thiết

chế giáo dục vừa ổn định, bền vững, vừa linh hoạt, mềm dẻo tuỳ theo nội

dung hoạt động giáo dục cụ thể.

* Cơ chế quản lý: Kết hợp quản lý của nhà nước (UBND) và tự quản

của nhân dân.

* Điều kiện: Tận dụng các điều kiện sẵn có của cộng đồng về nhân lực,

vật lực, tài lực; mặt khác, tích cực khai thác hỗ trợ của Nhà nước, của nhân

dân, doanh nghiệp,…

Dưới đây là sơ đồ (sơ đồ 4.1) thể hiện cơ cấu tổ chức và hoạt động của

giáo dục tại cộng đồng xã/ phường. Trong sơ đồ: UBND quản lý giáo dục (cả

giáo dục chính quy, không chính quy/ phi chính quy và giáo dục xã hội); các tổ

chức tư vấn cho UBND về giáo dục, các tổ chức chuyên môn tư vấn giúp về

chuyên môn cho các hình thức và loại hình giáo dục trong cộng đồng.

Có thể hiểu giáo dục chính quy (GDCQ) là giáo dục tiến hành trong nhà

trường mầm non, tiểu học, trung học cơ sở; giáo dục không chính quy

(GDKCQ) được tiến hành tại các lớp tập huấn (trồng trọt, chăn nuôi, chăm

sóc, giáo dục con,…); giáo dục phi chính quy (GDPCQ) (giáo dục không theo

nghi thức) chủ yếu do cá nhân tự học theo nhu cầu riêng; giáo dục xã hội là

giáo dục được thực hiện rất phong phú trong cộng đồng, ví dụ: câu lạc bộ,

sinh hoạt văn hoá, văn nghệ, lễ hội, giáo dục của dòng họ, TDTT, thông tin,

tuyên truyền, v.v… Tất cả các hoạt động giáo dục trong cộng đồng đều nhằm

nâng cao dân trí, đào tạo nhân tài, nâng cao chất lượng sống trên nền tảng

nhân cách.

Sơ đồ 4.1. Tổ chức và hoạt động giáo dục trên địa bàn xã/ phường

Hiện nay, nhiều xã 1 phường có Trung tâm học tập cộng đồng. Một

cách khái quát: trung tâm học tập chỉ đơn giản là một địa điểm có tổ chức, ở

đó một người có thể học tập được. Như vậy có thể coi Trung tâm học tập

Nhan cach

Dan tri, Nhan luc,Chat luong cuoc song

GD xa hoi

GDK/ PCQGDCQ

Chuyen mon:Y te, Khuyen nong,

lam, ngu, Tieu thu cong, Doanh nghiep, nghe

truyen thong, Tram trai ky thuat v.v

Tu van:HĐND xa / phuong, Hoi khuyen hoc, ban nganh, doan the, Hoi

CMHSBan CĐGDXa/ phuong

UBNDXa/ phuong

Phong GD

cộng đồng như một thiết chế giáo dục. Theo UNESCO, về cơ bản có 3 loại

trung tâm học tập:

Loại I: Dựa vào nhà trường. Đó là những trung tâm nằm trong một nhà

trường, ở đó có những khoá học và hoạt động dành cho học sinh của trường

và/ hoặc cho những thành viên trong xã hội. Những hoạt động này hoặc mang

tính chất bổ khuyết hoặc là một giáo trình tương đương.

Loại II: Dựa vào cộng đồng. Đây là những trung tâm ở xã hoặc đô thị

do người địa phương quản lý. Nó nằm ngoài hệ thống chính quy, nhưng có

thể giúp cho người ta đạt được những học vị chính quy bằng phương thức

khác. Đây chính là tinh thần thể hiện trong các Trung tâm học tập cộng đồng

ở nước ta hiện nay.

Loại III: Bao quát. Loại này hiện nay chỉ có trên lý thuyết. Đó là loại mà

Malcolm Knowles đề nghị, coi như một trung tâm học tập suốt đời gồm cả

giáo dục chính quy, không chính quy và phi chính quy thành một hệ thống và

chăm lo cho tất cả các nhu cầu học tập của mọi người– trong suốt cuộc đời.

Theo Knowles, những trung tâm học tập bao quát cần tạo điều kiện dễ dàng

cho tất cả các dự án học tập do các cá nhân tiến hành. Nó sẽ phối hợp các

hoạt động của toàn thể những người cung cấp giáo dục trong cộng đồng, đáp

ứng nhu cầu học tập của từng cá nhân. Ý tưởng này thể hiện đầy đủ các yếu

tố của xã hội học tập, mục tiêu ta đang hướng tới.

Rõ ràng, trên địa bàn xã/ phường đang tồn tại các hình thức và các loại

hình giáo dục rất đa dạng. Chỉ có điều đây chưa phải là xã hội học tập đúng

với nghĩa của nó.

– Liên quan đến XHHT, có hai điều quan trọng cần được giải quyết:

Một là, thay đổi quan niệm về giáo dục. Giáo dục ở đây được hiểu rất

rộng bao gồm giáo dục CQ, giáo dục KCQ và giáo dục PCQ (không theo nghi

thức). Ngay nhà trường chính quy cũng phải quan niệm là nhà trường mở

trong cộng đồng. Do đó các thành tố của quá trình giáo đục, từ mục tiêu giáo

dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục đến hình thức giáo dục, kiểm

tra, đánh giá… đều phải thay đổi, sao cho nhà trường gắn bó chặt chẽ với

cộng đồng, xem mục tiêu phát triển cộng đồng là một trong những mục tiêu

của mình. Điều đó đồng nghĩa với việc từ bỏ nhà trường khoa cử mà từ lâu

đã bị xã hội lên án.

Hai là, về mặt quản lý, một mặt phải kích thích được nhu cầu học tập

của mọi người, tạo được động lực để họ tự giác học tập biết tận dụng các cơ

hội để thụ hưởng giáo dục; mặt khác, phát động được sự tham gia của các tổ

chức xã hội, chủ động tạo ra các cơ hội học tập cho mọi người. Ta sẽ bàn

thêm về hai khía cạnh này.

Khía cạnh thứ nhất: kích thích nhu cầu học tập của mọi người. Kinh

nghiệm cho thấy nhu cầu học tập của người dân trong cộng đồng chỉ xuất

hiện khi xuất phát từ lợi ích kinh tế của người dân.

Muốn thay đổi cơ cấu và năng suất cây trồng (như trồng ngô/ dưa

chuột bao tử) thì phải học. Học phải thiết thực, phải gắn với lợi ích kinh tế thì

học mới trở thành nhu cấu thực sự của người dân. Tuy nhiên, giáo dục không

phải là tất cả, một mình giáo dục tự nó không thể làm thay đổi sự phát triển

của cộng đồng xã. Nhưng, giáo dục sẽ là điều kiện và là điều kiện căn bản để

phát triển. Sự phát triển của các cộng đồng phụ thuộc rất nhiều vào các yếu

tố năng động vi mô và sự tác động của bên ngoài đặc biệt khác chủ trương

công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Tuy nhiên, cái vòng liên hoàn là ở chỗ: sự

năng động vi mô phụ thuộc rất lớn vào sự hỗ trợ bên ngoài và sự hỗ trợ bên

ngoài muốn có hiệu quả lại phụ thuộc vào sự năng động vi mô. Chẳng hạn,

với các xã trọng nông đang muốn thay đổi cơ cấu lao động nghề nghiệp theo

hướng tăng thêm việc làm ngoài nông nghiệp hoặc đa dạng hoá nông nghiệp,

nhưng sự năng động này bị chi phối bởi vốn, công nghệ, kỹ thuật, thông tin…

Nhưng để sự hỗ trợ này có hiệu quả thì lại yêu cầu cộng đồng phải có một số

năng lực như dân trí, quản lý, kinh nghiệm và rất nhiều nền tảng xã hội khác,

đặc biệt là tư tưởng và định hướng phát triển của cộng đồng. Chính giáo dục

là nhân tố phá vỡ mắt xích của vòng liên hoàn này. Giáo dục sẽ tăng cường

cho cộng đồng một nội lực mạnh hơn để đón nhận và sử dụng tốt ngoại lực.

Với các xã trọng nông chẳng hạn, khi định hướng vào một số điểm cơ

bản như đa dạng hoá nông nghiệp, hiện đại hoá nông nghiệp, phát triển kinh

tế trang trại, tăng việc làm… thì giáo dục sẽ là nền tảng cơ bản để phục vụ

định hướng đó. Với câu hỏi: mô hình làng – xã trọng nông đòi hỏi gì ở giáo

dục? Câu trả lời chắc chắn sẽ là giáo dục cần thay đổi tư duy cho họ. Hiện

nay tình trạng thiếu việc làm, thiếu vốn, thiếu kinh nghiệm… là có thật, nhưng

nó không phải là cái thiếu mang tính bản chất. Cái thiếu thực sự là một cách

thức chuyển đổi, một cách tư duy năng động. Vấn đề của giáo dục tại xã sẽ

không có ý nghĩa nhiều lắm khi dạy người dân trồng cây như thế nào, chăn

nuôi ra sao – đó chỉ là vấn đề của kỹ thuật nông nghiệp mà giáo dục không

đồng nghĩa với kỹ thuật nông nghiệp; ngược lại, giáo dục rộng hơn thế rất

nhiều. Bên cạnh việc hỗ trợ kiến thức, kinh nghiệm… thì điều quan trọng nhất

là giải phóng cách nghĩ, cách làm và tạo cho họ một năng lực năng động. Đó

mới thực sự là vấn đề sâu xa cần được tập trung giải quyết.

Khía cạnh thứ hai: tổ chức các lực lượng xã hội tham gia xây dựng giáo

dục. Về bản chất, đây là vấn đề quản lý giáo dục. Thực tế cho thấy phải giải

quyết một số bất cập trên con đường đi tới XHHT. Có thể kể một số bất cập

sau đây:

Thứ nhất, chủ trương chiến lược của Đảng về XHHT đã đặt ra nhiều

vấn đề rất mới cho ngành giáo dục, trong đó trước hết phải giải quyết vấn đề

nhận thức. Trong vấn đề này, công tác lý luận góp phần quan trọng, có tính

chất tiền đề cho hành động của toàn ngành giáo dục, trước hết của các cấp

quản lý giáo dục, rồi sau đó ra toàn xã hội. Phải chăng chủ trương chiến lược

trên đây đòi hỏi phải có cuộc cách mạng thực sự trong nhận thức về giáo

dục? Đây chính là vấn đề chưa được giải quyết về mặt lý luận và là bất cập

lớn nhất ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động giáo dục trong cộng đồng.

Thứ hai, ba phương thức giáo dục CQ, KCQ, PCQ trong cộng đồng

chưa trở thành hệ thống mang tính chỉnh thể. Các phương thức này còn tách

rời nhau, không liên thông, bổ sung, hỗ trợ nhau để cùng phát triển và hướng

vào mục tiêu chung phát triển cộng đồng.

Thứ ba, vấn đề quản lý giáo dục trong cộng đồng còn là vấn đề rất mới

và gặp quá nhiều lúng túng. Ví dụ quan hệ giữa UBND xã/ phường và Phòng

GD – ĐT như thế nào trong việc quản lý giáo dục trên địa bàn cộng đồng?

Trong phạm vi xã/ phường, vấn đề này chưa thể giải quyết chừng nào chưa

có hệ thống thể chế đầy đủ và có hiệu lực từ các cơ quan quản lý cấp trên

(Nhà nước và Ngành).

Những bất cập trên cần được nhanh chóng giải quyết.

1) Trước hết (và đây là điều kiện tiên quyết), cán bộ quản lý giáo dục

các cấp phải có quan niệm đúng về chủ trương XHHT của Đảng. Đồng thời

phải mạnh dạn, dũng cảm thay đổi có tính cách mạng các quyết định quản lý

của mình. Trong đó có việc nghiên cứu và trình cấp trên đổi mới hệ thống

giáo dục sao cho:

– Ăn nhập với KT – XH.

– Mềm dẻo, linh hoạt, cập nhật, phân hoá nhằm tạo thuận lợi cho mọi

người dân được đi học.

Kèm theo là các chính sách để hệ thống giáo dục vận hành, phát huy

hiệu quả của nó trong thực tiễn.

2) Cần thiết hoạch định Chiến lược quản lý giáo dục với các nội dung

cơ bản như sau:

– Mục tiêu của Chiến lược là tạo cơ hội cho mọi người dân được đi

học, nhằm vào mục tiêu dân trí, nhân lực, nhân tài.

– Yêu cầu của Chiến lược là làm cho hệ thống giáo dục trở thành một

chỉnh thể, bao gồm giáo dục CQ, KCQ và PCQ.

– Giải pháp của Chiến lược là:

+ Kiến nghị với Chính phủ ban hành văn bản thể chế hoá trách nhiệm

các ngành hữu quan từ trung ương xuống địa phương cùng với ngành giáo

dục tham gia phát triển giáo dục. XHHT là hiện tượng rất mới trong xã hội

cũng như trong ngành giáo dục. Đây là hiện tượng vừa mang bản chất giáo

dục, lại vừa mang bản chất kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội… Nhưng, để giải

quyết vấn đề này không thể chỉ riêng trách nhiệm của ngành giáo dục (tuy là

trách nhiệm lớn nhất), mà còn là trách nhiệm của một số ngành hữu quan. Có

thể nói, chừng nào ngành giáo dục còn hoạt động đơn độc thì chừng đó chưa

thể hình thành XHHT như mong muốn.

+ Xây dựng thể chế thu hút các ngành, các cơ sở sản xuất, các tổ chức

chính trị – xã hội… cung ứng cơ hội học tập cho người dân với nhiều loại hình

giáo dục, nhiều hình thức học tập linh hoạt, thiết thực, cập nhật.

+ Xây dựng niên chế, học chế, học phần, chương trình, tài liệu học

tập… linh hoạt, mềm dẻo đi đôi với đổi mới hệ thống văn bằng, tín chỉ, chứng

chỉ tạo thuận lợi, thông thoáng cho mọi người được đi học. Xây dựng và thực

hiện nhiều loại chuẩn trong giáo dục. Liên thông, phân hóa mạnh hơn nữa

trong giáo dục.

+ Phân cấp quản lý giáo dục mạnh hơn, tạo quyền chủ động cho cơ sở.

Trong Chiến lược quản lý giáo dục, một mặt bảo đảm sự thống nhất quản lý

của Nhà nước, mặt khác phát huy cao độ quyền và trách nhiệm chủ động của

các cấp.

+ Cụ thể hóa hơn nữa chủ trương xã hội hóa sự nghiệp giáo dục bằng

những văn bản pháp quy đủ hiệu lực nhằm thu hút tiềm năng trong nhân dân

tham gia phát triển giáo dục.

3) Trước mắt, đối với giáo dục ngoài nhà trường CQ, cần phát triển và

nâng cao chất lượng hoạt động của Trung tâm học tập cộng đồng xã/

phường. Hoạt động của Trung tâm học tập cộng đồng phải trở thành nòng cốt

trong các hoạt động giáo dục khác (ngoài giáo dục CQ) trên địa bàn.

Trên đây là một số ý kiến bàn về giáo dục trên địa bàn xã/ phường

hướng tới XHHT theo chủ trương của Đảng. Tuy nhiên, điều đó chỉ trở thành

hiện thực khi thực hiện một loạt giải pháp mang tính triệt để, đồng bộ từ quan

niệm đến hành động cụ thể.

Để hình dung cụ thể hơn về giáo dục cộng đồng cấp xã và cũng là sự

thể hiện sinh động mô hình quản lý giáo dục (theo phương pháp mô hình hóa

như đã trình bày trong chương II), dưới đây sẽ nêu kinh nghiệm của Cẩm

Bình, một xã thuộc huyện Cẩm Xuyên, tỉnh Hà Tĩnh.

3. Từ kinh nghiệm giáo dục Cẩm Bình tiến tới xây dựng giáo dục cộng đồng cấp xã

a) Nguồn lực nội sinh của Cẩm Bình – cơ sở xây dựng mô hình giáo dục mới

Là một điểm sáng về giáo dục, vấn đề xã hội hoá giáo dục ở Cẩm Bình

nổi lên khá rõ, vì: nhà trường luôn luôn gắn quá trình giáo dục với KT – XH

của Cẩm Bình với khẩu hiệu "sản xuất là khoá, văn hoá là chìa", ngược lại

nhân dân xã Cẩm Bình luôn luôn coi trọng giáo dục và đã tự giác, tích cực

tham gia xây dựng giáo dục. Có thể nói sản phẩm của giáo dục Cẩm Bình là

con người thuộc mọi lứa tuổi, vì ở Cẩm Bình mọi người đều được học, học ở

trường, học ở nhà và học ngoài xã hội. Cho nên Hà Tĩnh thường dùng từ "đất

học" để nói về giáo dục Cẩm Bình. Người dân Cẩm Bình thường nói về giáo

dục xã mình: "Cái được nhất là con người". Ngày nay, từ "cái được" này đã

đem lại nhiều "cái được" khác về KT – XH. Họ đang là động lực xây đựng KT

– XH Cẩm Bình. Và đó cũng là một mục tiêu của xã hội hoá giáo dục.

Năm 1986, khi Đảng ta vạch ra đường lối đổi mới, như bao địa phương

khác trong cả nước, Cẩm Bình cũng diễn ra sự đổi mới trên tất cả các mặt

của đời sống xã hội, trong đó có giáo dục. Tuy nhiên, giáo dục Cẩm Bình

đang đứng trước nhiều thử thách trong bối cảnh chuyển từ nền kinh tế quan

liêu bao cấp sang nền kinh tế thị trường theo định hướng XHCN. Hàng loạt

vấn đề của Cẩm Bình như: môi trường xã hội, kinh tế hộ gia đình giáo dục gia

đình, v.v… biến đổi sâu sắc. Điều đó không thể không ảnh hưởng đến giáo

dục Cẩm Bình, chẳng hạn khi thực hiện Nghị quyết 10 của Bộ Chính trị

(4/1988), hộ gia đình trở thành đơn vị sản xuất cơ bản trong nông nghiệp, tính

tự chủ trong sản xuất và kinh doanh của hộ nông dân được khẳng định đã

gây không ít lúng túng đối với việc huy động các lực lượng xã hội ở Cẩm Bình

tham gia xây dựng giáo dục; v.v…

Tuy nhiên, giáo dục Cẩm Bình còn giữ được một số nhân tố cơ bản tạo

đà cho việc thực hiện có hiệu quả các Nghị quyết Đảng về GD – ĐT. Những

nhân tố đó là:

– Một cộng đồng đang diễn ra các quan hệ xã hội đầy tính nhân văn,

luôn luôn coi trọng giáo dục, coi giáo dục là sự nghiệp của mình nên hết lòng

quan tâm chăm lo phát triển giáo dục.

– Một hệ thống giáo dục từ mầm non đến các cấp phổ thông luôn luôn

là lực lượng nòng cốt thực hiện phổ cập giáo dục (Cẩm Bình đã hoàn thành

phổ cập tiểu học và trung học cơ sở một cách vững chắc).

– Một đội ngũ thầy giáo trẻ, có nhiệt tình, có trình độ sư phạm khá, có ý

thức vươn lên.

– Một đảng bộ, một chính quyền vững mạnh trong sạch, luôn luôn quan

tâm xây dựng giáo dục.

Đó là nguồn lực nội sinh bảo đảm cho giáo dục Cẩm Bình từ kinh

nghiệm của mình tiến tới xây dựng một mô hình giáo dục cộng đồng cấp xã

phù hợp với định hướng đã được Đảng ta vạch ra. Giáo dục cộng đồng chính

là con đường làm cho những chức năng xã hội của nhà trường được thực

hiện. Giáo dục là bộ phận, là nhân tố gắn kết trong sự tồn tại và phát triển của

đời sống cộng đồng, là thành tố tất yếu cần thiết trong cấu trúc xã hội. Nghĩa

là cộng đồng thiếu giáo dục sẽ không phát triển bền vững, ngược lại giáo dục

tách khỏi cộng đồng sẽ trở về nền giáo dục cũ, tự đào thải mình. Cẩm Bình

đã và đang hoàn thiện mình để đi theo con đường đó.

b) Hoàn thiện một số yếu tố cơ bản của giáo dục cộng đồng xã

– Tính chất của giáo dục cộng đồng thể hiện:

+ Đây là nền giáo dục toàn dân. Vì giáo dục là tài sản của nhân dân

nên mọi người đều có quyền học tập và được tạo cơ hội học tập, tiến tới hình

thành "một xã hội học tập".

+ Đây là nền giáo dục phổ cập (ở trình độ nhất định) về văn hoá, kỹ

thuật, nghề, vừa cập nhật, vừa đón đầu tạo nguồn nhân lực thúc đẩy CNH,

HĐH nông nghiệp và phát triển nông thôn.

+ Đây là nền giáo dục hết sức đa dạng về nội dung, về hình thức tổ

chức: các hình thức chính quy, không chính quy, phi chính quy, dài hạn, ngắn

hạn, theo chương trình hoặc theo chuyên đề v.v… phù hợp với nhu cầu và

điều kiện của người học, đan xen, hỗ trợ, bổ sung cho nhau.

+ Trong quá trình giáo dục luôn luôn diễn ra sự kết họ chặt chế, cân đối

và hài hoà giữa giáo dục – đào tạo với đời sống, trước hết là với lao động sản

xuất, tạo hiệu quả thiết thực nâng cao chất lượng cuộc sống cộng đồng.

+ Nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) xây dựng giáo dục cộng đồng

chủ yếu là của cộng đồng. Đây là nguồn lực hết sức phóng phú và đa dạng.

Quy hoạch, huy động và quản lý nguồn lực này là việc của cả cộng đồng

bằng những cách thức và công cụ quản lý dân chủ thích hợp.

– Mục tiêu của giáo dục cộng đồng là:

+ Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài góp phần trực

tiếp thúc đẩy sự nghiệp CNH, HĐH nông nghiệp và phát triển nông thôn.

Việc thực hiện mục tiêu dân trí ở Cẩm Bình được hiểu là tạo mặt bằng

dân trí cho địa phương, cho vùng và cả nước. Ở Cẩm Bình, trung bình mỗi

người dân đã được học 7, 9 lớp (1998) và có nhiều khả năng tiến tới phổ cập

THPT ít nhất là cho người dân trong độ tuổi lao động từ 15 đến 35. Đây là

một điều kiện cực kỳ quan trọng tạo sự dịch chuyển cơ cấu nghề một cách

hợp lý trong sản xuất, kinh doanh của các thành phần kinh tế khác nhau.

Trong giáo dục cộng đồng cấp xã, "Nâng cao dân trí là: biết chữ, biết tính

toán và chuyển thành kỹ năng sống của bản thân (từ học vấn chuyển thành

nhân cách văn hoá), trong gia đình (từ học vấn giúp tổ chức gia đình văn hoá,

thực hiện kế hoạch hoá gia đình), trong cộng đồng, học vấn giúp nâng cao

chất lượng cuộc sống, có kỹ năng ứng xử văn hoá, có khả năng tiếp thu được

công nghệ ứng dụng vào sản xuất". Như vậy là dân trí gắn chặt với việc nâng

cao đời sống văn hoá và hiệu quả sản xuất.

Trong phương hướng phát triển chung của xã Cẩm Bình, nguồn nhân

lực (con người qua đào tạo) phải được coi là động lực của việc xây dựng

công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp và phát triển nông thôn. Vì giáo

dục có ưu thế nhất định trong việc tái sản xuất cấu trúc xã hội, tạo điều kiện

cho sự di chuyển các chức năng xã hội của cá nhân, nên việc hoạch định

mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục của hệ thống giáo dục Cẩm Bình,

một mặt cần phải bảo đảm yêu cầu tối thiểu thống nhất có tính chất quốc gia,

mặt khác phải mạnh dạn cập nhật hoá và đón đầu nhu cầu công nghiệp hoá,

hiện đại hoá nông nghiệp và phát triển nông thôn. Như vậy là giáo dục cộng

đồng đã có nhiều tiềm năng và nhiều khả năng góp phần đắc lực vào việc

chuyển dịch cơ cấu nghề, tạo việc làm, tạo sự cân đối hợp lý giữa ba khu

vực: sản xuất nông nghiệp, công nghiệp, tiểu thủ công nghiệp và dịch vụ nông

nghiệp, nông thôn.

Vấn đề nhân tài trên địa bàn xã cũng được hiểu một cách linh hoạt. Đó

là những nghệ nhân trong nghề thủ công truyền thống, những nhà nông, nhà

kinh doanh, nhà quản lý tài giỏi đến cả học sinh giỏi đoạt giải quốc gia và

quốc tế, v.v… Họ trưởng thành trong cộng đồng và trong giáo dục cộng đồng,

là tấm gương tiêu biểu của cộng đồng.

– Phát triển toàn diện nhân cách mọi thành viên trong cộng đồng. Đó là

nhân cách thể hiện sự tổng hoà những yếu tố tốt đẹp vừa phù hợp với truyền

thống và bản sắc địa phương, đất nước, vừa phù hợp với xu thế hiện đại của

thế giới.

Nhân dân Cẩm Bình giàu truyền thống yêu nước, hiếu học, cần cù lao

động, chan hoà tình làng nghĩa xóm, v.v… Song, để vượt qua những thử

thách của kinh tế thị trường, của sự hội nhập quốc tế, đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp và phát triển nông thôn, người dân

Cẩm Bình một mặt vừa giữ vững và phát huy truyền thống, mặt khác vừa phải

mạnh dạn đổi mới tư duy, phá bỏ nếp nghĩ, nếp làm ăn, sinh hoạt không còn

thích hợp, chủ động tiếp cận cái mới, nhằm từng bước hoàn thiện nhân cách,

trở thành thành viên tích cực góp phần đổi mới cuộc sống cộng đồng.

Trên đây là hai mục tiêu cơ bản của giáo dục cộng đồng. Đương nhiên

chúng luôn luôn có quan hệ gắn bó, bổ sung, hỗ trợ nhau. Song suy cho

cùng, mục tiêu giáo dục nói chung và giáo dục cộng đồng xã nói riêng đều là

chất lượng con người được giáo dục. Về vấn đề này, Nghị quyết Trung ương

Đảng khoá VIII ghi rõ: "Đáng quan tâm là chất lượng và hiệu quả giáo dục –

đào tạo còn thấp. Trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, phương pháp tư

duy, trình độ ngoại ngữ và thể lực của đa số học sinh còn yếu. Ở nhiều học

sinh ra trường, khả năng vận dụng kiến thức vào sản xuất và đời sống còn

hạn chế". Có thể nói giáo dục cộng đồng là một phương hướng tích cực khắc

phục thiếu sót nêu trên.

– Hệ thống giáo dục cộng đồng xã Cẩm Bình bao gồm các trường công

lập, ngoài công lập, các hình thức chính quy, không chính quy (kiểu GDTX)

trong tất cả các ngành học, cấp học.

+ Để phát triển GDTX, Cẩm Bình đang tổ chức các hình thức đào tạo

đa hệ, đa trình độ nhằm thoả mãn nhu cầu phong phú và đa dạng về trình độ,

về cơ cấu ngành nghề, về sở thích của mọi thành viên trong cộng đồng.

Phương thức này sẽ nhanh chóng nâng cao mặt bằng dân trí, tạo công bằng

về cơ hội học tập cho mọi người dân, tạo nguồn nhân lực cho địa phương đi

vào công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Với truyền thống sẵn có, việc phát động

"một xã hội học tập" không phải là điều khó khăn đối với Cẩm Bình. Song, về

mặt quản lý cần giải quyết một loạt vấn đề, chẳng hạn: nắm bắt nhu cầu học

tập của nhân dân; quy hoạch mục tiêu, nội dung, phương pháp, tổ chức giáo

dục sao cho phù hợp với đòi hỏi của công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông

nghiệp và phát triển nông thôn; định ra quy chế đối với nhà trường phổ thông

trong việc thực hiện "một Hội đồng hai nhiệm vụ" v.v…

– Nhà trường phổ thông Cẩm Bình là một thiết chế nhà nước – xã hội,

là nơi trực tiếp thực hiện quá trình giáo dục không những theo yêu cầu của xã

hội mà còn phục vụ lợi ích của cộng đồng dưới các hình thức khác nhau. Vì là

một bộ phận của giáo dục cộng đồng xã. nên nhà trường phổ thông Cẩm

Bình có thể xác định thêm một số chức năng khác nữa, như: làm nòng cốt

trong các hoạt động văn hoá, giáo dục, trật tự trị an, phòng chống tệ nạn xã

hội, chuyển giao công nghệ sản xuất, đi đầu trong việc tuyên truyền, vận động

thực hiện là chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước, là trung tâm văn

hoá, khoa học, kỹ thuật của cộng đồng, là cơ sở tổ chức hoạt động và tham

gia GDTX, v.v…

– Nội dung và phương pháp giáo dục trong nhà trường phổ thông chính

quy và trong giáo dục không chính quy (kiểu GDTX) cần được đổi mới.

+ Đối với các hình thức giáo dục không chính quy, trong nội dung giáo

dục có thể có loại chương trình sau: Chương trình tương đương nhằm nâng

cao trình độ văn hoá ứng với các lớp phổ thông; Chương trình tạo thu nhập

gồm các chuyên đề liên quan đến sản xuất, kinh doanh, chẳng hạn như kỹ

thuật bảo quản, chế biến nông phẩm, kỹ thuật VRAC, v.v…; Chương trình

nâng cao chất lượng cuộc sống gồm các vấn đề như giáo dục dân số, chăm

sóc và giáo dục trẻ em, phòng chống HIV, bảo vệ môi trường, v.v…; Chương

trình nghề góp phần thay đổi cơ cấu nghề, tạo việc làm cho người lao động;

v.v…

Về phương pháp giáo dục, cần coi trọng kỹ năng hành dụng của người

học. Nhờ vậy, người học mới thấy rõ lợi ích của việc học và càng hứng thú

học. Mặt khác, trong quá trình dạy học, cần phát huy tính tích cực, chủ động

của người học bằng cách khai thác triệt để kinh nghiệm và vốn sống của họ.

Với phương pháp dạy học như vậy, kiến thức đối với người học không xa vời

ngược lại rất thiết thực, gần gũi đời sống và sản xuất có tác dụng thực sự

trong việc nâng cao chất lượng cuộc sống của người học.

+ Vì trường phổ thông Cẩm Bình là một tổ chức xã hội chứ không phải

"nằm trong xã hội", một kiểu "nhà trường mở" cho nên mục tiêu của nó không

chỉ là tri thức, mà còn (và đây là điều căn bản nhất) là hiệu quả của việc vận

dụng tri thức vào đời sống. Mặt khác nhà trường phải coi trọng việc nâng cao

chất lượng giáo dục phổ thông, vì đây là chỗ dựa và là yếu tố bảo đảm chất

lượng giáo dục cộng đồng.

Để thực hiện các chức năng nêu trên, nhà trường phổ thông Cẩm Bình

cần đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả trong

và hiệu quả ngoài của giáo dục. Một mặt phải kiên trì giáo dục toàn diện cho

học sinh, mặt khác phải gắn nội dung giáo dục lao động kỹ thuật, hướng

nghiệp, dạy nghề với nhu cầu phát triển nhân lực của địa phương, xây dựng

các nội dung "Địa phương học" trong chương trình giảng dạy. Bên cạnh các

môn học truyền thống của giáo dục phổ thông, có thể đưa thêm vào nhà

trường một số kiến thức gắn với xu thế phát triển kinh tế, với các di sản văn

hoá, nghề nghiệp… của địa phương theo phương châm vừa sức, phù hợp với

yêu cầu giáo dục và điều kiện của trường và của địa phương. Riêng chương

trình giáo dục kỹ thuật phải kết hợp chặt chẽ với chương trình lao động và

chương trình học nghề theo phương thức tích hợp. Cụ thể:

* Dạy nghề trên cơ sở giáo dục KTTH.

* Dạy nghề gắn với nhu cầu kinh tế và đón đầu sự chuyển dịch cơ cấu

nghề ở địa phương.

* Nội dung dạy nghề, dạy kỹ thuật và lao động vừa theo hướng tích

hợp, vừa bảo đảm cân đối giữa lý thuyết và thực hành.

Mặt khác cần thực hiện sự liên kết có hiệu quả với các cơ sở sản xuất

và kinh doanh tạo điều kiện cho học sinh tăng cường thực hành để có kỹ

năng nhất định về nghề.

– Chủ thể tham gia giáo dục cộng đồng xã Cẩm Bình là mọi người dân

Cẩm Bình thuộc mọi lứa tuổi. Bài học trước đây của Cẩm Bình: "Ai cũng là

trò, ai cũng là thầy" vẫn còn nguyên giá trị bởi nó vừa phù hợp với chủ trương

khơi dậy "một phong trào quần chúng chấn hưng sự nghiệp giáo dục" của

Đảng ta lại vừa phù hợp với xu thế "giáo dục cho mọi người" của thế giới. Mọi

thành viên tham gia vào quá trình giáo dục bằng các cách phù hợp với khả

năng trong sự ràng buộc nhất định của quản lý, vừa dựa vào tự giác, vừa

mang tính chất bắt buộc.

Trong giáo dục cộng đồng, mọi người đều là học trò, còn thầy giáo là

giáo viên trường phổ thông, là cán bộ kỹ thuật, là cán bộ hưu trí, cựu chiến

binh, là nghệ nhân, là nhà kinh doanh, quản lý giỏi, thậm chí là học sinh phổ

thông. Tuỳ nội dung, tính chất, yêu cầu và hình thức học mà một người nào

đó có thể là thầy lúc này, nơi này, nhưng lại là trò lúc khác, nơi khác. Có như

vậy mới thực hiện được tinh thần bài phát biểu của đồng chí Đỗ Mười tại Đại

hội Đảng bộ trường Đại học Sư phạm Hà Nội tháng 4/1996: Cần dấy lên một

phong trào diệt "giặc dốt" trong toàn Đảng, toàn dân. Ai dốt gì diệt nấy, người

biết dạy người chưa biết, xoá mù chữ, mù công nghệ, mù nghề, mù tin học,

mù ngoại ngữ để nhân dân ta tự nâng mình lên một trình độ trí tuệ ngang tầm

với thời đại, áp dụng được công nghệ vào sản xuất, xây dựng được nếp sống

văn hoá, văn minh.

– Quản lý giáo dục cộng đồng xã Cẩm Bình bao gồm việc quản lý hai

mảng chủ yếu: nhà trường chính quy và các kiểu giáo dục không chính quy

(GDTX). Đương nhiên hai mảng này không tách rời nhau, mà luôn luôn gắn

bó, hỗ trợ nhau cùng phát triển, trong đó nhà trường chính quy trở thành cơ

sở, đầu mối, nòng cốt phát triển các loại hình giáo dục trong cộng đồng. Như

vậy là giáo dục không chỉ diễn ra trong nhà trường mà còn diễn ra trong mọi

nhà, trong mọi thiết chế văn hoá, kinh tế xã hội… Nghĩa là giáo dục diễn ra

trong toàn bộ đời sống của cộng đồng xã. Về mặt quản lý, ngoài những quy

phạm đối với nhà trường chính quy, Nhà nước còn quản lý và điều hành giáo

dục cộng đồng cấp xã bằng những quy phạm mang tính hướng dẫn, kiểm

định, điều chỉnh thông qua Hội đồng giáo dục xã. Như vậy là HĐGD xã (với

các tiểu ban khác nhau) giữ vai trò quan trọng trong việc hoạch định, tổ chức,

điều phối các lực lượng xã hội, các nguồn lực xây dựng giáo dục, thực hiện

chủ trương "Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng".

Bên cạnh đó, Nhà nước cần có biện pháp giúp đỡ cộng đồng phát triển

giáo dục như cung cấp tài liệu giảng dạy, học tập, bồi dưỡng giáo viên, hỗ trợ

việc tổ chức kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục, v.v…

– Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là nhân tố quyết định chất lượng

và hiệu quả của giáo dục cộng đồng. Giáo viên Cẩm Bình có thế mạnh riêng,

đó là tuổi trẻ, có trình độ cao, hăng hái kế tục và phát huy kinh nghiệm và

truyền thống của lớp người trước. Họ là lực lượng nòng cốt đáng tin cậy của

nhà trường và cộng đồng. Tuy nhiên, việc phát triển giáo dục cộng đồng xã

Cẩm Bình đòi hỏi ở giáo viên một số phẩm chất và năng lực cơ bản. Đó là: có

trình độ chuyên môn vững vàng; có hiểu biết và có kỹ thuật đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp và nông thôn; có năng lực hoạt

động xã hội, tuyên truyền vận động quần chúng.

Người hiệu trưởng Cẩm Bình cũng phải có một số phẩm chất cơ bản

như: vững vàng về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; có khả năng hoạch định

chương trình hành động phù hợp với kinh tế – xã hội địa phương và chủ

trương của ngành; có năng lực tổ chức, vận động, tập hợp quần chúng thực

hiện mục tiêu giáo dục cộng đồng; có năng lực tham mưu tốt đối với lãnh đạo

các cấp v.v…

Có đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý như vậy, nhà trường sẽ trở

thành trung tâm giáo dục – văn hoá – khoa học kỹ thuật của cộng đồng.

Ai cũng biết rằng, công cuộc chấn hưng giáo dục hướng vào việc phục

vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp và phát triển nông

thôn là một quá trình đổi mới sâu sắc từ quan điểm chỉ đạo đến tổ chức thực

hiện ở các cấp quản lý và cơ sở giáo dục. Đương nhiên, trong quá trình đó,

năng lực nội sinh của Cẩm Bình có ý nghĩa quyết định.

III. GIỚI THIỆU MỘT SỐ TIẾP CẬN HIỆN ĐẠI VẬN DỤNG VÀO QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Một số cách tiếp cận trong quá lý giáo dục đã được tác giả cuốn sách

này trình bày trong cuốn sách xuất bản trước đây. Vì vậy chỉ xin nêu hai cách

tiếp cận được nhiều tác giả và các nhà quản lý quan tâm, đó là: tiếp cận

"Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục" và tiếp cận "Quản lý dựa vào

nhà trường".

Điều lưu ý trước với bạn đọc là các cách tiếp cận này có thể vận dụng

trong quản lý các chương trình, dự án (ví dụ dự án đổi mới chương trình,…);

cũng có thể vận dụng để quản lý các hoạt động giáo dục trong nhà trường

(như hoạt động dạy học, hoạt động xã hội, hoạt động lao động, hoạt động văn

– thể – mỹ,…); v.v… tuỳ thuộc vào điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.

1. Tiếp cận “Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục”

Thuật ngữ tiếng Anh chỉ cách tiếp cận này là Total Quality Management

in Education, còn gọi tắt là TQM trong giáo dục. Cũng cần nói thêm là một số

tác giả gọi TQM là "Quản lý chất lượng đồng bộ" hoặc "Quản lý chất lượng

toàn diện".

a) Giới thiệu chung về TQM

Khoảng hơn mươi năm trở lại đây, mọi vấn đề quản lý đều đề cập đến

và đều chịu sự tác động của chất lượng sản phẩm và dịch vụ. Ngày nay,

trong mọi cuộc họp, vấn đề chất lượng luôn được đặt lên hàng đầu và nhiệm

vụ nâng cao chất lượng trở thành ưu tiên số một ở bất kỳ một tổ chức nào.

Tuy vậy, nhiều người cho rằng chất lượng là một khái niệm hết sức trừu

tượng và khó hiểu. Thực vậy, định nghĩa chất lượng đã khó, đo được chất

lượng thậm chí còn khó hơn nhiều. Quan điểm của người này về chất lượng

có thể không giống người khác. Thậm chí không thể có hai chuyên gia cùng

đưa ra một kết luận như nhau khi họ thảo luận những yếu tố tạo nên một mô

hình trường học lý tưởng.

Chất lượng là yếu tố quyết định tính hiệu quả và nét đặc sắc riêng của

một tổ chức. Trong giáo dục, chất lượng quyết định sự khác biệt giữa thành

công và thất bại.

Định nghĩa

– TQM là sự đan xen của mọi bộ phận và mọi quy trình trong một tổ

chức nhằm liên tục nâng cao chất lượng hàng hoá và dịch vụ (Jose E. Ross –

Quản lý chất lượng tổng thể, 1994).

– TQM là một quy trình quản lý. Quy trình này chú trọng đến những yêu

cầu đòi hỏi của khách hàng – ngăn ngừa rủi ro, xây dựng những cam kết về

đảm bảo chất lượng trong nội bộ lực lượng lao động và thúc đẩy thể chế cho

phép mọi người cùng tham gia quyết định.

Khái niệm tổng thể bao hàm:

+ Sự tham gia toàn diện và mang tính xây dựng của người lao động.

+ Lập kế hoạch và giám sát từ khâu thiết kế và xuyên suốt toàn bộ các

công đoạn của quá trình sản xuất.

+ Khái niệm chất lượng ở đây bao gồm tất cả các dịch vụ có liên quan

đến khách hàng, hướng vào khách hàng.

+ Khái niệm khách hàng bao hàm cả khách hàng bên trong và khách

hàng bên ngoài. Ví dụ như: đối với hiệu trưởng, giáo viên là khách hàng bên

trong; đối với nhà trường, người sử dụng học sinh tốt nghiệp là khách hàng

bên ngoài.

TQM nhấn mạnh rằng mọi hoạt động của một tổ chức phải được thực

hiện tốt; tất cả người lao động phải được đào tạo tốt có đủ thẩm quyền để vận

hành công việc của mình một cách hiệu quả. Hằng ngày, hằng giờ, người lao

động đều phải có ý thức sáng tạo, nâng cao chất lượng dù chỉ là rất nhỏ

(nguyên tắc của Kaizen).

TQM đề ra nguyên tắc ngăn ngừa thiếu sót bằng cách sử dụng một hệ

thống phản hồi. Hệ thống này cho phép tổ chức nhanh chóng tìm ra và sửa

chữa sai sót. Điều này minh hoạ cho các khái niệm "vòng tròn Deming", quy

trình "lập kế hoạch – tiến hành – kiểm tra – sửa chữa" (Charles Gevirtz: Phát

triển sản phẩm mới với TQM, 1994).

– TQM là hệ thống quản lý lấy con người làm trung tâm. Mục tiêu của

TQM là liên tục giảm giá trong khi không ngừng nâng cao chất lượng nhằm

thoả mãn nhu cầu của khách hàng. TQM là một hệ thống tổng thể (không phải

một chương trình riêng biệt) vận hành theo chiều ngang. Hệ thống này liên

kết toàn bộ tổ chức, mọi phòng ban, bộ phận và mọi cá nhân, từ dây chuyền

sản xuất đến bộ phận phục vụ khách hàng (Greg Bounds & Co., 1994).

– Phương châm của TQM là liên tục cải tiến.

Điều này sẽ trang bị cho các tổ chức giáo dục những công cụ đáp ứng

nhu cầu và mong muốn càng ngày càng cao của khách hàng trong cả hiện tại

và tương lai.

Những quan điểm sai lầm về TQM:

– TQM không mang tính bắt buộc. Người ta không thể làm việc này vì

bạn hoặc cho bạn.

– Công việc này không cần kiểm tra thường xuyên. Ngay từ khâu đầu

tiên TQM đã chú trọng đến tính hoàn hảo. Vì vậy, không cần phải thỉnh

thoảng kiểm tra xem có gì sai sót không.

– Chỉ đề cập đến vấn đề TQM khi có yêu cầu từ phía khách hàng.

– TQM không phải là việc chỉ có lãnh đạo cấp cao làm, sau đó chuyển

chỉ thị xuống cấp dưới. Thuật ngữ "tổng thể" ở đây hàm chứa mọi người trong

một tổ chức đều phải tham gia quá trình không ngừng nâng cao chất lượng.

Thuật ngữ "quản lý" có nghĩa rằng tất cả mọi người phải đề cao trách nhiệm

với chính mình, cho dù vai trò, địa vị của họ là gì đi chăng nữa.

Những yếu tố đặc trưng quan trọng của TQM

– Liên tục cải tiến: TQM là biện pháp sử dụng trên thực tế nhưng lại

mang tính chiến lược lâu dài. Vì vậy, khi điều hành hoạt động của mình, các

tổ chức phải chú trọng đến yêu cầu của khách hàng. Tính hoàn hảo luôn là

mục tiêu hàng đầu. Nhưng để đạt được điều này các tổ chức buộc phải xây

dựng kế hoạch dài hạn về nâng cao chất lượng, từ đó có thể thực hiện những

cải tổ nâng cấp và thay đổi.

– “Kaizen”: phương châm của TQM thường có khuynh hướng vĩ mô,

mang tính cảm hứng trong khi trên thực tế, người ta thường chỉ áp dụng ở

quy mô nhỏ. Mỗi tổ chức không nên tiến hành những thay đổi quá lớn vì

những thay đổi quá lớn và mạo hiểm không đem lại thành công. Trái lại, điều

này thường gây ra hoài nghi và khó chịu trong nội bộ.

– Thay đổi văn hoá: Đây là một nhiệm vụ rất khó, đòi hỏi nhiều thời

gian. Ở đây thay đổi văn hoá được hiểu là những thay đổi về tác phong,

phương pháp làm việc của người lao động và thay đổi cách quản lý họ.

Để hoàn thành công việc này, cần phải có.

+ Môi trường làm việc phù hợp.

+ Kịp thời công nhận và khuyến khích những thành công của mỗi

người.

+ Phong cách lãnh đạo, đề cao cái tôi và trao trách nhiệm cho từng cá

nhân.

– Tổ chức theo mô hình tam giác ngược: Chìa khoá thành công chính là

một dây chuyền cung cấp dịch vụ một cách hiệu quả đến các đối tượng khách

hàng bên trong và bên ngoài. Lãnh đạo cấp cao và đội ngũ lãnh đạo trung

gian phải hỗ trợ, trao quyền cho đội ngũ giáo viên, trợ giảng và học viên chứ

không phải kiểm soát họ.

Mô hình này được minh hoạ ở hình dưới đây mô tả điểm khác biệt giữa

mô hình tam giác ngược và mô hình truyền thống.

Hoc sinh

Giao vien va doi ngu tro giang

Mô hình tam giác ngược

Mô hình truyền thống

– Duy trì quan hệ chặt chẽ với khách hàng: Nhiệm vụ đầu tiên của TQM

là đáp ứng yêu cầu của khách hàng và luôn chú trọng vào chất lượng dịch vụ.

Chất lượng là điều khách hàng mong muốn chứ không phải những gì bạn cho

là tốt nhất đối với họ. Nên nhớ rằng, không có khách hàng hay học sinh tức là

không có doanh nghiệp hay trường học.

+ Đồng nghiệp cũng là khách hàng: Tất cả những ai làm trong trường

của bạn đều là người cung cấp dịch vụ, đồng thời cũng là khách hàng của

người khác. Mối quan hệ với khách hàng nội bộ đóng vai trò rất quan trọng.

Bằng cách sử dụng phương pháp phân tích mang tên "người kế tiếp trong

hàng" bạn hãy xác định người sử dụng dịch vụ mà bạn cung cấp.

Phương pháp này gồm một chuỗi các câu hỏi:

* Dịch vụ của bạn trực tiếp phục vụ đối tượng nào?

Lanhdao

Doi ngu can bo

Giao vien

Lanh daotrung gian

Lanhdaocap cao

* Ai phải dựa vào dịch vụ của bạn để tiến hành công việc của mình một

cách suôn sẻ?

Dù là khách hàng bên ngoài hay bên trong người kế tiếp trong hàng

chính là khách hàng trực tiếp của bạn. Điều quan trọng là bạn phải nắm rõ

anh ta muốn gì và tiêu chuẩn anh ta yêu cầu là gì? Những ý niệm về địa vị,

thứ bậc không có ý nghĩa gì trong mối quan hệ giữa người cung cấp và khách

hàng, dịch vụ bạn cung cấp cho ông hiệu trưởng, chủ tịch hay trưởng khoa.

+ Marketing trong nội bộ: Điều này đơn giản là hãy cung cấp thông tin

cho tất cả mọi người trong tổ chức để họ biết điều gì đang diễn ra và tạo cho

họ cơ hội bày tỏ ý kiến của riêng mình.

+ Tính chuyên nghiệp và mục tiêu coi khách hàng là trung tâm: Để thay

đổi được văn hoá làm việc, điều quan trọng phải làm là đào tạo sao cho đội

ngũ giáo viên, đội ngũ trợ giảng hiểu được những khái niệm về chất lượng.

Chất lượng tổng thể không chỉ dừng lại ở: "thái độ niềm nở, tươi cười với học

sinh". Hơn thế nữa, nó yêu cầu người giáo viên phải biết lắng nghe và sẵn

sàng trao đổi với học sinh về những gì học sinh lo lắng, ưa thích… Những

biểu hiện rõ nhất có tính chuyên nghiệp chính là sự quan tâm, trình độ hiểu

biết và nghiệp vụ sư phạm giỏi. Để thành công, sự kết hợp giữa chất lượng

tổng thể và các mặt biểu hiện của tính chuyên nghiệp là điều bắt buộc.

– Chất lượng học tập: Giáo dục chính là nói về việc học tập của mọi

người. Nếu trong giáo dục có vấn đề quản lý chất lượng tổng thể thì trọng tâm

của công tác này phải là quản lý chất lượng học tập của học sinh.

Học sinh không ai giống ai và họ sẽ đạt kết quả cao nhất khi được học

tập theo phong cách phù hợp với yêu cầu, sở thích của mình. Chính vì vậy,

mỗi giáo viên cần xem xét một cách nghiêm túc nhu cầu học tập và mô hình

học tập của học sinh. Từ đó, đề ra chiến lược cá nhân hoá và đa dạng hoá

trong học tập. Học sinh chính là khách hàng quan trọng nhất, và nếu mô hình

học tập không đáp ứng được yêu cầu của họ, điều đó có nghĩa là nhà trường

chưa đạt đến chất lượng tổng thể.

b) Yêu cầu đối với nhà quản lý trong việc sử dụng tiếp cận TQM

Việc thực hiện TQM đòi hỏi người lãnh đạo phải nắm vững cơ cấu

trong tổ chức của mình, phải luôn gần gũi với nhân viên. Nói một cách rõ hơn,

một người lãnh đạo trong giáo dục phải là người có những phẩm chất:

– Là hình ảnh, biểu tượng;

– Luôn vì học sinh;

– Tự do, trải nghiệm, sẵn sàng động viên khi nhân viên gặp thất bại;

– Biết cách tạo không khí gia đình;

– Biết cảm nhận, phấn khích, nhiệt tình…

Hơn nữa một nhà lãnh đạo giáo dục phải chỉ rõ được sự khác biệt giữa

một tổ chức giáo dục có chất lượng và một tổ chức bình thường.

BẢNG 4.1: TỔ CHỨC CÓ CHẤT LƯỢNG VÀ TỔ CHỨC BÌNH THƯỜNG

Tổ chức có chất lượng Tổ chức bình thường

– Coi khách hàng là trọng tâm – Coi trọng những nhu cầu nội bộ

– Tập trung vào việc phòng ngừa – Tập trung vào việc khắc phục, sửa

chữa

– Đầu tư vào con người – Kế hoạch phát triển đội ngũ giáo

viên không có tính hệ thống

– Có những chiến lược về phát triển

chất lượng

– Thiếu tầm nhìn chiến lược về chất

lượng

– Coi những lời phàn nàn là cơ hội để

học hỏi

– Coi những lời phàn nàn là rắc rối,

khó chịu

– Xác định rõ những đặc trưng về

chất lượng trên mọi lĩnh vực hoạt

động trong tổ chức mình

– Không nhận thức rõ những tiêu

chuẩn về chất lượng

– Xây dựng chính sách, kế hoạch về

chất lượng

– Không có chính sách về chất lượng

– Nhiệm vụ của cấp quản lý cao nhất

là phát triển chất lượng

– Vai trò của cấp quản lý cao nhất là

kiểm soát

– Phát triển chất lượng là nhiệm vụ

của mọi người

– Chỉ có đội ngũ lãnh đạo chịu trách

nhiệm về quá trình cải tiến chất lượng

– Có bộ phận chuyên trách, đề ra

đường hướng phát triển

– Không có bộ phận chuyên trách

– Con người là yếu tố tạo nên chất

lượng, khuyến khích sáng tạo

– Nội quy, thủ tục đều rất quan trọng

– Có sự phân định rõ về vai trò và

trách nhiệm

– Không có sự phân định rõ

– Có chiến lược đánh giá chất lượng – Không có chiến lược rõ ràng, theo

hệ thống

– Coi chất lượng là phương tiện làm

thoả mãn khách hang

– Coi chất lượng là phương tiện để

giảm chi phí

– Xây dựng kế hoạch lâu dài – Xây dựng kế hoạch ngắn hạn

– Chất lượng được xem là một phần

của văn hoá

– Chất lượng có thể là điều gây rắc

rối

– Phát triển chất lượng theo những

yêu cầu có tính chiến lược

– Kiểm tra chất lượng để đáp ứng yêu

cầu của các cơ quan, tổ chức khác

– Có nhiệm vụ đặc biệt – Không có

– Coi đồng nghiệp là khách hàng – Có sự phân cấp tầng bậc

Kế hoạch và phương án thực hiện TQM:

Kế hoạch chiến lược nhằm phát triển chất lượng thường không đi theo

lối mòn có sẵn nào đó. Tuy nhiên, bạn cần có phương pháp dựa trên các

nhóm khách hàng và yêu cầu của từng nhóm. Kế hoạch đó định hướng cho

bạn con đường đạt được những mục tiêu đã đề ra, đồng thời thiết lập được

quan hệ với khách hàng. Sơ đồ câu hỏi dưới đây là một gợi ý, án có thể áp

dụng trong tổ chức giáo dục của mình.

Sơ đồ 4.2. Trình tự xây dựng kế hoạch – Câu hỏi tương ứng

Dưới đây là các bước lập kế hoạch cụ thể.

Bước 1: Chiến dịch áp phích, nhiệm vụ, hiệu quả và mục tiêu.

Lam the nao de biet chung ta thanh cong?

Danh gia va y kien phan hoi

Chi phi phai tra cho chat luong la gi?

Chi phi chat luong

Ke hoach chien luoc (ke hoach hoat dong lau dai)

Chung ta the hien chat luong nhu the nao?

Chung ta lam cach nao de thanh cong?

Chinh sach chat luong va ke hoach chat luong

Chung ta can chuyan sau ve linh vuc gi?

Khach hanh cua chung ta la ai va ho trong doi dieu gi?

Chung ta hoat dong trong linh vuc gi?

Trien vong, nhiem vu va hieu qua

Phan tich thi truong

Mo hinh phan tich SWOT va cac yeu to quyet dinh thanh

cong

Rất nhiều tổ chức phân định rõ giữa triển vọng, nhiệm vụ, hiệu quả và

mục tiêu của mình. Họ làm như vậy vì muốn giải thích rõ tổ chức của mình

thuộc loại nào và sẽ phát triển theo đường hướng nào.

a) Áp phích: áp phích nói lên mục đích quan trọng nhất của một tổ chức

và giải thích tổ chức của mình tiêu biểu cho cái gì. Do vậy, nó cần phải ngắn

gọn, rõ ràng tập trung vào mục đích chính: Ví dụ như "Thành công sẽ đến với

tất cả các học viên", hay "Chúng tôi tạo nên hạnh phúc" (áp phích của

Disneyland). Một số khác thường bắt đầu bằng những tiêu đề ngắn, dễ nhớ,

sau đó mới giải thích rõ. Đối với một tổ chức giáo dục, khẩu hiệu "Chúng tôi

đem đến những tiêu chuẩn cao nhất về chất lượng giáo dục" có lẽ là một

tuyên ngôn thích hợp.

b) Nhiệm vụ: Những tuyên ngôn về nhiệm vụ phải gắn liền với triển

vọng và hướng phát triển ở hiện tại và tương lai. Nhiệm vụ chính là yếu tố

phân biệt tổ chức này với tổ chức khác. Giáo dục ngày nay rất chú trọng đến

những tuyên ngôn về nhiệm vụ và điều quan trọng chính là biến nhiệm vụ

thành những hành động cụ thể. Đó là những hành động đòi hỏi mỗi tổ chức

phải biết tận dụng mọi thời cơ dành cho mình.

Các tổ chức giáo dục thường ngại ngần tuyên bố trước công luận rằng

họ đang phấn đấu để trở thành một tổ chức tốt nhất trong lĩnh vực giáo dục.

Người ta cho rằng nếu phát biểu như vậy nguy cơ rủi ro sẽ tăng lên. Tuy

nhiên, nếu đi kèm với tuyên ngôn trên là một chiến lược phát triển chất lượng

lâu dài thì mỗi tổ chức giáo dục cũng nên đề rõ mục tiêu của mình. Những

tuyên ngôn về nhiệm vụ cần phải:

– Dễ nhớ.

– Dễ chuyển tải qua giao tiếp.

– Làm rõ bản chất công việc.

– Cam kết cải tiến chất lượng.

– Đưa ra mục tiêu dài hạn.

– Mọi mục tiêu trên đều phải coi trọng yếu tố khách hàng.

– Chúng có tính linh hoạt.

c) Hiệu quả: Hiệu quả là những nguyên tắc mà dựa trên đó, mỗi tổ

chức sẽ vận hành và tìm mọi cách đạt được những mục tiêu đã đề ra. Niềm

tin, mong muốn của mỗi tổ chức được thể hiện qua hiệu quả hoạt động.

Những tuyên bố về hiệu quả đạt được cần phải ngắn gọn, dứt khoát, dễ nhớ

và được mọi người trong tổ chức đó đón nhận. Hiệu quả cần phải nhận được

sự đồng tình của cả khách hàng và nhân viên. Mỗi tổ chức đều có tiêu chí

riêng. Tuy nhiên, hiệu quả có thể được thể hiện ở các mặt:

– Chúng tôi đặt học viên vào vị trí trung tâm.

– Chúng tôi hoạt động theo những tiêu chuẩn nhiệm vụ cao nhất.

– Chúng tôi là một nhóm thống nhất.

– Chúng tôi cam kết liên tục cải tiến.

– Chúng tôi đảm bảo cơ hội bình đẳng cho tất cả mọi người.

– Chúng tôi cung cấp những dịch vụ có chất lượng tốt nhất.

d) Mục tiêu: Khi đã đưa ra khẩu hiệu, nhiệm vụ thì những tiêu chí này

cần được đưa thành mục tiêu. Song điều quan trọng là những mục tiêu này

cần phải đặt cụ thể và chúng ta có thể đánh giá được chúng thông qua sản

phẩm đầu ra. Mục tiêu phải mang tính hiện thực và khả thi.

Bước 2: Nghiên cứu thị trường

Đây là việc cần thiết khi thực hiện mô hình TQM. Nghiên cứu thị trường

là phương pháp tối ưu khi chúng ta muốn tìm hiểu ý kiến của khách hàng.

Điều này có vẻ hiển nhiên vì khi xem xét một phương pháp TQM, ta buộc phải

xem khách hàng nghĩ gì về chất lượng. Khái niệm "chất lượng" sẽ có ý nghĩa

gì khi không tiến hành nghiên cứu thị trường. Có thể thông qua việc nghiên

cứu thị trường để đánh giá vấn đề theo con mắt của khách hàng. Nghiên cứu

thị trường là cách tìm hiểu nhiều loại khách hàng khác nhau cũng như nhóm

khách hàng tiềm năng. Các tổ chức cần biết khách hàng đánh giá như thế

nào về mình. Tại sao người này chấp nhận trong khi người khác lại không.

Mỗi nhóm khách hàng có nhu cầu khác nhau. Để hiểu rõ được một thị trường

phức tạp như vậy, mỗi tổ chức buộc phải có trong tay mình từng con số để

làm bằng chứng.

Nghiên cứu thị trường không phải là việc chỉ cần làm một lần và kết quả

của nó, cũng không thể sử dụng mãi mãi, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục.

Ở các tổ chức giáo dục đều có chung một hiện tượng khá thú vị: Đây chính là

nơi đón tiếp, một số lượng người rất lớn, đến rồi lại đi. Và khi họ đi, lập tức có

nhóm người khác thay thế, cứ như vậy lặp đi lặp lại. Tuy nhiên, điểm khác

biệt giữa một tổ chức giáo dục và một tổ chức thương mại nằm ở chỗ khách

hàng của tổ chức giáo dục thường có được những cam kết lâu dài nhưng

hiếm khi họ quay lại tham gia một lần nữa. Trong một thị trường như vậy uy

tín trở thành điều quan trọng mang tính sống còn. Uy tín là yếu tố cần rất

nhiều thời gian tạo dựng và duy trì. Uy tín, danh tiếng cũng có thể thay đổi. Vì

vậy, công tác nghiên cứu thị trường giúp các tổ chức dự đoán được những

thay đổi trong quan điểm và thị hiếu của khách hàng.

Thành phần thị trường là yếu tố cần xem xét khi tiến hành phân tích thị

trường. Hiếm có tổ chức nào chỉ hoạt động trong một thị thiêng. Chính vì vậy,

ta cần phân tích để tìm ra những yêu cầu riêng của từng loại thị trường và

đáp ứng những nhu cầu đó. Điều này càng quan trọng đối với các tổ chức

giáo dục bậc cao bởi khách hàng của họ là những học viên lớn tuổi những

người có quan điểm, nhu cầu và đòi hỏi hoàn toàn khác so với học sinh bình

thường. Tuy nhiên, việc phát triển thị phần cũng rất quan trọng ở các trường

phổ thông. Để đáp ứng nhu cầu của một số lượng khách hàng lớn đến như

vậy, mỗi tổ chức giáo dục cần áp dụng những chiến lược khác nhau ở những

thị phần khác nhau.

Bước 3: Phương pháp phân tích SWOT

Đây là phương pháp phổ biến khi vạch ra kế hoạch giáo dục mang tính

chiến lược. Đến nay, để xác định tiềm năng của một tổ chức nào đó thì đây

vẫn là phương tiện hữu hiệu nhất. SWOT được chia thành hai bộ phận. Thứ

nhất là phân tích nội bộ, chú trọng đến mọi hoạt động của tổ chức mình. Thứ

hai là phân tích môi trường. Thông qua biện pháp phân tích nội bộ, người ta

có thể biến những nhược điểm thành ưu điểm trong quá trình hoạt động của

mỗi tổ chức. Còn biện pháp phân tích môi trường (tức là phân tích bên ngoài)

phải chỉ rõ mọi thách thức và thời cơ. Phương pháp phân tích SWOT chú

trọng vào những nội dung chính như nhược điểm, ưu điểm, cơ hội và thách

thức. Mục đích của phương pháp này là phát huy tối đa ưu điểm, hạn chế

nhược điểm, giảm thách thức và tạo dựng thời cơ.

Các hoạt động SWOT sẽ thiết thực hơn nếu chúng vừa chú trọng vào

nhu cầu của khách hàng, vừa tập trung vào môi trường hoạt động của tổ

chức đó. Đây chính là chìa khoá phát triển chiến lược hoạt động lâu dài.

Chiến lược phát triển phải đảm bảo rằng tổ chức có thể tự bảo vệ mình trước

những đối thủ cạnh tranh khác, đồng thời tăng sức hấp dẫn đối với khách

hàng.

Nếu biện pháp này được tiến hành song song với công tác kiểm tra,

đánh giá, chắc chắn tổ chức đó sẽ có nhiều đặc trưng nổi bật và ưu thế trên

thị trường so với các đối thủ khác khi đã tạo dựng được những nét đặc trưng

công việc quảng bá chất lượng cũng sẽ dễ dàng hơn.

Bước 4: Xây dựng kế hoạch chiến lược

Kế hoạch chiến lược hay còn gọi là kế hoạch phát triển bao gồm những

phương pháp mà mỗi tổ chức sử dụng nhằm đạt các mục tiêu đã đề ra. Kế

hoạch chiến lược thường chia thành các giai đoạn, mỗi giai đoạn kéo dài

khoảng 3 năm. Mục đích của nó là vạch ra đường hướng phát triển. Tuy

nhiên, kế hoạch không phải là một công cụ cứng nhắc. Trái lại, khi trong nội

bộ tổ chức hoặc bên ngoài xuất hiện những yêu cầu mới thì kế hoạch cũng

phải thay đổi theo. Trong môi trường cạnh tranh cao, kế hoạch chiến lược

đóng vai trò quan trọng vì thiếu nó tức là thiếu định hướng. Khi xây dựng kế

hoạch chiến lược các tổ chức cần tập trung vào một số vấn đề chính:

* Tìm hiểu thị trường: Đây là yếu tố quan trọng, là tiền đề xây dựng kế

hoạch chiến lược.

* Xác định khả năng thâm nhập thị trường: Bất kỳ tổ chức nào, trong

quá trình thâm nhập thị trường cũng phải đặt ra cho mình những mục tiêu cụ

thể.

* Đầu tư vào các dịch vụ: Việc đầu tư phải gắn liền với quá trình tìm

hiểu và thâm nhập thị trường. Nếu không xây dựng được các chương trình

đầu tư sao cho hợp lý, những mục tiêu đặt ra sẽ không thể thực hiện được.

* Chương trình phát triển đầu tư: Khi chưa có các chương trình phát

triển thị trường, mỗi tổ chức buộc phải có chiến lược và thời gian, phát triển

những chương trình này không chỉ phát triển chương trình mới, các tổ chức

còn cần tìm ra phương pháp mới hỗ từ các chương trình hiện có.

Mỗi tổ chức cần có kế hoạch phát triển lâu dài và kế hoạch hoạt động.

Trong quá trình xây dựng kế hoạch phát triển lâu dài, nếu đã xác định dược

loại hình dịch vụ cung cấp cho khách hàng và môi trường hoạt động, tổ chức

của bạn có thể áp dụng một trong ba chiến lược sau:

– Chiến lược trong chi phí sản xuất

Tổ chức của bạn phải là nơi cung cấp dịch vụ với giá cả thấp hơn các

đối thủ khác trên thị trường. Điều này hoàn toàn có thể thực hiện được thông

qua việc tăng cường áp dụng khoa học công nghệ, cắt giảm chi phí. Tuy

nhiên, dù có ảnh hưởng chi phí thì duy trì chất lượng vẫn là yêu cầu hàng đầu

vì trên thực tế, có nhiều khách hàng sẵn sàng chi thêm tiền để được hưởng

chất lượng tốt.

– Tính độc đáo

Mỗi tổ chức phải có những nét đặc trưng riêng, hoàn toàn khác các đối

thủ trên thị trường khi áp dụng chiến lược này, chất lượng là yếu tố quan

trọng hàng đầu vì lúc đó, tổ chức của bạn phải chịu sự kiểm soát gắt gao của

thị trường.

– Chiến lược tập trung

Chiến lược này tập trung vào một khu vực, một nhóm khách hàng hoặc

một mảng thị trường. Đây chính là chiến lược nhằm tạo dựng nên tính độc

đáo của mỗi tổ chức. Nó tập trung vào nhu cầu của từng nhóm khách hàng để

lấy lợi thế cạnh tranh. Cần phải khẳng định lại rằng, ở chiến lược này, chất

lượng cũng đóng vai trò quan trọng không kém. Chiến lược tập trung chỉ phát

huy hiệu quả nếu chất lượng đáp ứng được nhu cầu của khách hàng.

Kế hoạch hoạt động là kế hoạch ngắn hạn (thường kéo dài một năm)

và chi tiết nhằm đạt những mục tiêu mà kế hoạch dài hạn đã đề ra. Kế hoạch

hoạt động bao gồm các chỉ tiêu tài chính và các biện pháp cụ thể. Vì vậy, kế

hoạch hoạt động luôn đề cập đến các lợi ích kinh tế trực tiếp và các lợi ích phi

kinh tế như nâng cao uy tín.

Khi xây dựng kế hoạch hoạt động, mỗi tổ chức phải đặt ra cho mình

những câu hỏi như sau:

– Chúng ta đã xác định được loại hình dịch vụ mình sẽ cung cấp cho

khách hàng chưa?

– Chúng ta đã có chiến lược phát triển cụ thể chưa?

– Các nhóm khách hàng bên ngoài là những đối tượng nào?

– Nhu cầu của những nhóm khách hàng này là gì?

– Giữa nhu cầu của khách hàng và chất lượng dịch vụ của chúng ta có

khoảng cách không?

– Có thể thu hẹp khoảng cách đó không?

– Đã xác định được các nhà cung cấp chưa?

– Giữa nguồn cung ứng và yêu cầu của chúng ta có khoảng cách

không?

– Làm cách nào để thu hẹp khoảng cách đó?

– Yêu cầu của chúng ta về nguồn nguyên liệu?

– Những nguồn đó có thể đáp ứng được các yêu cầu về kỹ thuật của

chúng ta không?

– Giữa những yêu cầu về kỹ thuật và các nguồn nguyên liệu sử dụng

có sự chênh lệch gì?

– Làm cách nào để hạn chế sự chênh lệch đó?

– Vấn đề đào tạo đội ngũ nhân viên có những yêu cầu gì?

– Quy trình sản xuất hiện tại có đảm bảo yêu cầu chất lượng của các

dịch vụ không?

– Thế nào là sản phẩm đầu ra thành công?

– Các nhân tố quyết định sự thành công của quá trình sản xuất?

– Đã có đủ cơ sở cơ chế quản lý giúp chúng ta đánh giá được mức độ

thành công?

– Đã xây dựng được hệ thống phản hồi cho phép chúng ta kiểm tra và

tự đánh giá hay chưa?

Bước 5: Kế hoạch và chính sách chất lượng

Chính sách chất lượng chính là cam kết của mỗi tổ chức về nhiệm vụ

đảm bảo chất lượng. Chúng ta có thể tham khảo ví dụ dưới đây

Đây là chính sách về chất lượng của trường Đại học M. Mục tiêu của

chính sách này là tạo ra những dịch vụ có chất lượng tương đương với từng

tiêu chuẩn cao nhất về giáo dục. Chúng tôi luôn cố gắng đem lại những dịch

vụ chu đáo, kịp thời và hoàn hảo cho các học viên và cho cả những người sẽ

tuyển dụng học viên của chúng tôi sau khi họ ra trường.

Khi đã nắm vững mọi vấn đề có liên quan đến chính sách chất lượng,

bạn có thể tự lập ra một kế hoạch. Khi đã vạch ra cách thức cải tiến và duy trì

chất lượng, kế hoạch chất lượng sẽ đưa chính sách chất lượng vào thực tế.

Trong kế hoạch đó bạn phải chỉ rõ những mục tiêu chất lượng và các phương

pháp biến những cam kết về chất lượng trở thành hiện thực. Trong kế hoạch

chất lượng phải có những cơ chế cho phép đội ngũ nhân viên cùng tham gia

dự án cải tiến chất lượng.

Bước 6: Chi phí dành cho chất lượng

Mỗi tổ chức cần phải áp dụng mô hình TQM bởi nó đem lại những lợi

ích rất thiết thực. Các Công ty tài chính hay các tổ chức phát triển nguồn nhân

lực thường rất coi trọng công tác này. Dựa trên thành công hay thất bại, ta có

thể tính toán được các chi phí và đánh giá hiệu quả của công tác quản lý chất

lượng tổng thể. Chi phí bao gồm tất cả các khoản như giảm thu nhập vì số

lượng học viên đầu vào giảm các chi phí phát sinh, sức lao động của nhân

viên không được sử dụng hiệu quả.

BẢNG 4.2: CHI PHÍ CHẤT LƯỢNG

Chi phí ngăn ngừa Chi phí vô ích

Nội bộ

– Phát triển mô hình TQM

– Đào tạo giáo viên

– Hệ thống chất lượng hiệu quả

– Có kế hoạch chiến lược

– Kiểm tra và đánh giá

Nội bộ

– Học viên không hài lòng

– Chiến lược dạy và học kém hiệu quả

– Kết quả thi cử thấp

– Đội ngũ giáo viên thiếu năng động

– Hệ thống quản lý hành chính yếu kém

– Thiếu hỗ trợ cho học viên

Bên ngoài

– Quan hệ hợp tác hiệu quả với

phụ huynh học sinh và với cộng

đồng

– Khách hàng hài lòng

Bên ngoài

– Bị phàn nàn

– Quảng cáo kém hiệu quả

– Suy giảm uy tín

Cần lưu ý rằng hệ thống phản hồi đóng vai trò cực kỳ quan trọng. Mục

đích của TQM là đảm bảo rằng mọi việc phải hoàn hảo ngay từ đầu.

Bước 7: Đánh giá và phản hồi

Kiểm tra, đánh giá chính là phép so sánh giữa sản phẩm đầu ra và kế

hoạch. Khi đánh giá kết quả, hãy tập trung vào đối tượng khách hàng và tìm

hiểu hai vấn đề sau: Thứ nhất, chúng ta đáp ứng nhu cầu của khách hàng (cả

trong và ngoài tổ chức) ở mức độ nào. Thứ hai, chúng ta thực hiện được

những phần nào trong chiến lược đã đề ra.

Để đảm bảo rằng, công việc đánh giá bao hàm cả hai nội dung: Nhu

cầu của khách và mục tiêu của tổ chức, chúng ta phải tiến hành đánh giá trên

cả ba cấp độ.

1) Tức thời: Kiểm tra hằng ngày xem học sinh tiến bộ tới đâu. Công việc

này thường do giáo viên tiến hành và không mang tính chính thức.

2) Ngắn hạn: Công tác này đòi hỏi phải có kế hoạch cụ thể với những

phương pháp kiểm tra đặc biệt để đảm bảo rằng học sinh đang phát triển

đúng hướng và phát huy được khả năng của mình. Đây là phương pháp kiểm

tra chất lượng với mục tiêu ngăn ngừa mọi thất bại trong kết quả học tập của

học sinh. Phương pháp này sử dụng các dữ liệu thống kê và căn cứ vào quá

trình học tập của học sinh.

3) Dài hạn: Đây là công tác có tính định hướng cho nhà trường. Khi tiến

hành công tác này, chúng ta phải tìm hiểu trên phạm vi rộng thái độ và quan

điểm của khách hàng cũng như những chỉ số hoạt động của nhà trường.

Một số sai lầm thường gặp trong quá trình thực hiện TQM:

1– Chưa chú trọng vào công tác đào tạo và phát triển đội ngũ nhân

viên.

2– Cho rằng quá trình này phải được thực hiện theo phương cách mà

mọi nhân viên đều chấp nhận.

3– Đội ngũ lãnh đạo không quan tâm đầy đủ về vấn đề này.

4– Nhân viên bình thường không được quyền tham gia ý kiến hay đưa

ra quyết định.

c) Một số kết luận về TQM

Về mặt lý thuyết, mô hình này được ủng hộ rộng rãi. Tuy nhiên trên

thực tế, nhất là trong ngành giáo dục, mô hình lại chưa được áp dụng nhiều.

Tư tưởng coi khách hàng là trung tâm – điểm trọng tâm của mô hình quản lý

chất lượng – thực ra rất thống nhất với một quan điểm trong giáo dục. Đó là

quan điểm coi học sinh là trung tâm. Mọi tổ chức giáo dục đều tuyên bố đây là

phương châm của mình. Nhưng điểm khác biệt giữa một tổ chức có chất

lượng với những đối thủ khác nằm ở chỗ nó có cơ chế đảm bảo việc thực

hiện cam kết tới cá nhân từng khách hàng. Giữa mục tiêu và chất lượng thực

tế thường có khoảng chênh lệch: Nguyên nhân là do các tổ chức giáo dục

thường thiếu thời gian, các nguồn hỗ trợ cho công tác xây dựng chiến lược

lâu dài và chiến lược nâng cao chất lượng. Tuy nhiên, dù mô hình TQM có

được áp dụng hay không thì chất lượng tổng thể vẫn đóng vai trò quyết định

trong sự phát triển và tồn tại của mỗi tổ chức, các tổ chức cần xây dựng kế

hoạch cho riêng mình và cho tương lai khách hàng.

Mỗi tổ chức cần xây dựng cho mình một phương pháp quản lý chất

lượng thống nhất và hợp lý trong đó mọi nhân viên đều phải cam kết và sẵn

sàng cam kết. Yếu tố đảm bảo sự thành công chính là sự năng động nghiệp

vụ chuyên môn và lòng nhiệt tình chứ không phải những lời khen thưởng hay

việc kiểm tra giám sát. Tất cả mọi người đều phải chịu trách nhiệm về chất

lượng và dịch vụ họ cung cấp cho khách hàng, cho dù họ là hiệu trưởng, giáo

viên hay chỉ có vai trò hỗ trợ công việc của người khác. Hệ thống chất lượng

phải là phương tiện giúp giáo viên giải quyết khó khăn chứ không phải

phương tiện kiểm soát họ. Biến hệ thống chất lượng trở thành phương tiện

kiểm soát sẽ dễ dàng hơn nhiều so với việc biến nó thành phương tiện hỗ trợ

trao quyền cho người lao động. Nên nhớ rằng yếu tố tạo nên chất lượng và

đảm bảo chất lượng chính là con người và có rất nhiều cách để kiểm tra chất

lượng công việc của họ. Các nhà giáo dục cần luôn ghi nhớ bản chất của khái

niệm "chất lượng". Thực ra rất đơn giản, chất lượng chính là việc bạn có thể

hoàn thành những công việc bình thường với kết quả tốt nhất.

Từng tổ chức không thể đi theo một mô hình TQM khuôn mẫu. Trái lại,

cần phải sửa đổi mô hình đó sao cho phù hợp với những đặc điểm riêng của

mỗi tổ chức. Mô hình TQM phải được xây dựng trên nền tảng những thành

tựu tổ chức đã đạt được. Nhiệm vụ của TQM là phát triển mức chất lượng

hiện tại và đảm bảo nó sẽ tiếp tục được cải thiện. Tổ chức giáo dục có thể

tham khảo mô hình TQM ở một doanh nghiệp sản xuất. Tuy nhiên cần đảm

bảo rằng mô hình đó cần phải hiện thực, khả thi và không quá tốn kém. Việc

thực hiện TQM cũng đòi hỏi tính kiên nhẫn đó không phải là một việc có thể

làm ngay trong một sớm một chiều và cũng không phải là một phép màu.

Điều này có nghĩa TQM không đem lại những thành công tức thời cũng không

thể giải quyết mọi vấn đề, trái lại nó còn đem đến khó khăn thách thức. TQM

là một quy trình chậm kết quả, nhưng lợi ích lại mang tính lâu dài. Đương

nhiên không phải tổ chức giáo dục nào cũng phải áp dụng mô hình TQM. Tuy

nhiên hãy nhớ rằng trong môi trường kinh doanh như hiện nay tất cả các tổ

chức đều phải cạnh tranh để tồn tại cho dù tổ chức đó mới ra đời hay hoạt

động đã lâu.

2. Tiếp cận “Quản lý dựa vào nhà trường”

Tiếng Anh của thuật ngữ này là: School – based Management, viết tắt

là SBM. Đây là cách tiếp cận được một số tác giả phương Tây đề cập.

a) Sự phát triển của xu hướng quản lý dựa vào nhà trường

Trong những năm 1960 và 1970 của thế kỷ trước, người ta thực hiện

hàng loạt các đổi mới chương trình và cố gắng áp dụng các phương pháp

dạy học mới nhưng kết quả hầu như không được thoả mãn. Cho đến tận

những năm 1980 khi mô hình quản lý mới được áp dụng trong công nghiệp

và kinh doanh, người ta mới tin rằng để nâng cao chất lượng nhà trường còn

chuyển từ việc cải tiến quá trình dạy học trên lớp sang vấn đề cải tiến cơ cấu

tổ chức nhà trường (NT), thay đổi cấu trúc hệ thống và cách thức quản lý NT.

Trào lưu phân bổ ngân sách dựa vào NT, nhấn mạnh quyền tự chủ của NT

trong việc sử dụng nguồn lực của NT. Những trào lưu này tập trung vào việc

phi trung ương hoá quyền lực từ các cơ quan chỉ đạo TƯ như: xây dựng

chương trình dựa vào NT, xây dựng đội ngũ dựa vào NT, tư vấn học sinh dựa

vào NT… Vào những năm 1980, SBM trở thành chủ đề trung tâm và chiến

lược trong cải cách giáo dục. Người ta hiểu rằng, thành công của các biện

pháp cải tiến chất lượng có thể bị hạn chế nếu trường học không có khả năng

đưa ra sự cam kết, phát triển kỹ năng và kích thích nhiệt huyết của mỗi thành

viên trong cộng đồng NT.

– Học thuyết về SBM

David, J.L. (1989) đã tổng kết hai tính chất cơ bản của SBM:

Trường học là đơn vị chủ yếu ra quyết định – quyết định cần được đưa

ra ở cấp NT và như vậy quyền tự trị của NT đối với tài chính và quản lý cần

được tăng cường và giảm quyền kiểm soát từ cơ quan TƯ.

Quyền làm chủ như là yêu cầu chủ yếu đối với việc cải cách NT – cải

cách có hiệu quả không dựa vào quá trình bên ngoài nhưng nó cần có sự

tham gia của các thành viên liên quan để chia sẻ việc ra quyết định.

Ngoài hai tính chất này chúng ta có thể tổng hợp SBM như sau:

SBM có nghĩa là các hoạt động quản lý được thiết lập dựa vào tính chất

và nhu cầu của NT và các thành viên của NT có quyền tự quản lớn và trách

nhiệm lớn đối với việc sử dụng các nguồn lực để giải quyết vấn đề nhằm thực

hiện có hiệu quả các hoạt động giáo dục, đảm bảo sự phát triển lâu dài của

NT.

Ngược lại, các NT truyền thống quản lý dựa vào bên ngoài, vào cơ

quan TƯ, không có nhiều quyền lực. Hãy so sánh hai kiểu quản lý này.

BẢNG 4.3: HỌC THUYẾT VỀ SBM VÀ QUẢN LÝ TỪ BÊN NGOÀI NT

SBM Quản lý từ bên ngoài NT

Khái

quát

về giáo

dục

– Mục tiêu đa dạng

– Môi trường GD phức tạp và

thay đổi

– Mục tiêu đơn nhất

– Môi trường GD đơn giản và ít

thay đổi

– Nhu cầu CCGD

– Định hướng hiệu quả và sự

thích ứng

– Theo đuổi chất lượng giáo dục

– Không có nhu cầu CCGD

– Định hướng chuẩn và sự ổn

định

– Theo đuổi số lượng

Học

thuyết

quản lý

Nguyên tắc công bằng:

– Nhiều con đường để đạt mục

tiêu

– Nhấn mạnh sự linh hoạt

Nguyên tắc phi trung ương

hoá:

– Mâu thuẫn xảy ra bất ngờ và

cần giải quyết kịp thời nơi nó

xảy ra

– Tìm kiếm hiệu quả và giải

quyết mâu thuẫn

Nguyên tắc hệ thống tự quản:

* Tự quản

* Tích cực khám phá

* Chịu trách nhiệm

Nguyên tắc phát huy sáng kiến:

* Phát triển nguồn nhân lực bên

trong

* Sự tham gia rộng rãi của các

thành viên NT

Nguyên tắc cấu trúc chuẩn:

– Phương pháp và tiến trình huấn

để đạt mục tiêu

Nhấn mạnh cái chung

Nguyên tắc trung ương hoá:

– Kiểm soát mọi việc từ to đến

nhỏ nhằm ngăn ngừa hậu quả

– Theo đuổi kiểm soát quá trình

Nguyên tắc tiến hành hệ thống:

* Kiểm soát từ bên ngoài

* Sự thu nhận thụ động

* Không chịu trách nhiệm

Nguyên tắc kiểm soát cấu trúc:

* Tăng cường sự quản lý từ bên

ngoài

* Mở rộng hệ thống hành chính

quan liêu

SBM và quản lý NT từ ngoài hệ thống làm cho tính chất, chức năng và

hoạt động của NT hoàn toàn khác nhau.

BẢNG 4.4: KHÁI QUÁT VỀ SBM VÀ QUẢN LÝ TỪ BÊN NGOÀI NT

Các tính chất của

chức năng bên trong

SBM Quản lý từ bên ngoài NT

Sứ mệnh của

NT

– Sứ mệnh rõ ràng và được

các thành viên chia sẻ, phát

triển, sẵn sàng thực hiện

– Nhấn mạnh sự tham gia của

các thành viên vào việc đề ra

sứ mệnh

– Tồn tại một môi trường văn

hoá mạnh và thống nhất trong

tổ chức

– Sứ mệnh do bên ngoài xếp

đặt không rõ ràng, các thành

viên không chấp nhận và

không xây dựng nó

– Nhấn mạnh sự giữ gìn và

thực hiện sứ mệnh bên ngoài

– Văn hoá tổ chức yếu và

mờ nhạt

Bản chất của

các hoạt

động của NT

– Các hoạt động dựa vào NT:

quản lý và giáo dục dựa vào

tính chất và nhu cầu của NT

– Các hoạt động không dựa

vào NT: nội dung và phong

cách GD do quyền lực bên

ngoài NT quyết định

Các chiến

luợc QL

Khái niệm về

bản chất con

người

Khái niệm về

tổ chức NT

– Học thuyết Y

– Con người phức tạp

– Tham gia và phát triển được

xem là quan trọng

– Trường học là nơi sống của

các HS, GV, CBQL và mọi

người có quyền phát triển

– Học thuyết X

– Con người kinh tế hài hoà

– Kiểm soát và thanh tra

được xem là quan trọng

– Trường học là công cụ. GV

là người làm thuê, giữ lại khi

cần thiết và sa thải khi không

cần nữa

Phong cách

ra quyết định

– Phi TƯ hoá

– Có sự tham gia của GV,

cha mẹ HS và HS

– TƯ hoá

– Người quản lý ra quyết

định

Phong cách

lãnh đạo

(LĐ)

– Nhiều tầng bậc LĐ: LĐ biểu

tượng, văn hoá, kỹ thuật và

con người.

– Mức độ LĐ thấp chỉ LĐ kỹ

thuật và con người.

Sử dụng

quyền lực

– Chủ yếu là chuyên gia và

những quyền lực liên quan

– Chủ yếu là luật pháp,

thưởng và quyền lực cộng

hưởng

Quản lý kỹ

thuật

– Kỹ thuật phức tạp tinh tế – Chủ yếu dựa vào kinh

nghiệm và kỹ thuật.

Sử dụng

nguồn lực

– Quyền tự trị, tự quản ngân

sách,

– Dựa vào nhu cầu NT

– Giải quyết v/đ kịp thời

– Có ý thức mở rộng nguồn

– Bị hạn chế nghiêm ngặt bởi

cơ quan cấp trên

– Dựa vào các nguyên tắc

của bên ngoài

– Áp dụng và chờ đợi sự cho

lực giáo dục phép

– Có ý thức ngăn ngừa các

phiền phức để có thêm

nguồn lực

Sự khác biệt

về vai trò

Vai trò của

NT

– Tích cực phát triển: khám

phá tất cả mọi khả năng cần có

cho sự phát triển của NT, GV

và học sinh

– Giải quyết mâu thuẫn

– Vai trò thụ động: thực hiện

nhiệm vụ do cơ quan chỉ đạo

cấp trên giao, thực hiện chu

trình quản lý

– Ngăn ngừa sự mắc lỗi

Vai trò của

cấp trên

– Hỗ trợ và đưa ra các lời

khuyên

– Kiểm tra và thanh tra ngặt

nghèo

Vai trò của

các nhà quản

lý

– Người LĐ và người phát triển

các mục tiêu

– Người khởi xường, phối hợp

và là người mang quyền lực

– Người phát triển nguồn lực

– Người quan sát mục tiêu

cố định

– Người thanh tra cá nhân

– Người kiểm soát nguồn lực

Vai trò của

GV

– Người hợp tác

– Người ra quyết định

– Người phát triển

– Người thực hiện

– Người làm thuê

– Người làm theo

– Người nhận mệnh lệnh

– Người thực hiện

Vai trò của

cha mẹ

– Nhận dịch vụ GD có chất

lượng

– Đối tác tích cực

– Tham gia và hợp tác

– Người hỗ trợ NT

– Nhận dịch vụ GD về số

lượng

– Người bên ngoài, không có

quyền hợp tác hay tham gia

– Quan hệ cộng tác – Theo tầng bậc

– Tinh thần đồng đội, mở và

hợp tác

– Chia sẻ cam kết.

– Môi trường tổ chức: kiểu

cam kết

– Quan hệ trên dưới đóng

kín và đề phòng

– Mâu thuẫn về quyền lợi

– Môi trường tổ chức: thiếu

sự thống nhất và kiểm soát

của bên trên

– Nắm quyền sở hữu tri thức/

kỹ thuật quản lý hiện đại

– Tiếp tục học và phát triển,

khám phá và giải quyết mâu

thuẫn

– Trí óc mở

– Nắm quyển sở hữu kinh

nghiệm quản lý

– Làm việc theo nguyên tắc

và mệnh lệnh

– Ngăn ngừa mâu thuẫn

– Nhiều tầng bậc, nhiều đầu

vào, nhiều quá trình và đầu ra,

thành tích khoa học chỉ là một

trong số đó Đánh giá là quá

trình học hỏi giúp NT tiến bộ

– Chú ý nhiều vào thành tích

học tập hoặc một vài kết quả

cuối cùng, xem thường quá

trình và sự phát triển

– Đánh giá là công cụ thanh

tra

– SBM như là điều kiện để theo đuổi hiệu quả

SBM và quản lý từ bên ngoài NT dựa trên những học thuyết quản lý

hoàn toàn khác nhau. SBM sử dụng các nguyên tắc bình đẳng và phi TƯ hoá,

xem trường học là hệ thống tự quản và quan tâm đến sáng kiến của con

người và sự cải tiến từ bên trong là quan trọng. Quản lý ngoài hệ xem trọng

chuẩn, xem nhà trường chỉ là đơn vị thực hiện và tập trung chú ý vào cấu trúc

NT. Vì sự khác nhau của các cách quản lý mà tính chất chức năng của NT và

quản lý bên trong của nó có sự khác biệt rất lớn.

SBM có nhiệm vụ rõ ràng, văn hoá tổ chức tốt và có các hoạt động dựa

vào NT. Trong các NT này, các chiến lược quản lý khuyến khích sự tham gia

và sự sáng tạo của các thành viên. Ở các trường này, NT có quyền tự trị lớn

đối với việc sử dụng các nguồn lực, vai trò của các thành viên được xem là

tích cực và phát triển. Quan hệ con người cởi mở và hợp tác với những cam

kết nhiều chiều. Đánh giá hiệu quả NT bao gồm nhiều tầng bậc và có các chỉ

số đầu vào, quá trình và đầu ra để giúp NT tiến bộ.

Ngược lại, với NT được quản lý từ bên ngoài, hệ văn hoá tổ chức yếu,

mục tiêu không rõ ràng, các hoạt động của NT do cấp trên quyết định, không

phù hợp với nhu cầu của NT. Các chiến lược quản lý chủ yếu sử dụng để

kiểm soát hơn là khuyến khích. Vai trò của NT và con người thụ động, quan

hệ khép kín, khó khăn cho việc hợp tác. Yêu cầu về chất lượng quản lý không

cao và sử dụng số đo một chiều, không quan tâm đến quá trình.

b) Viễn cảnh của nhiều cấp độ

Nhiều học thuyết cho rằng tăng quyền tự trị của NT và trách nhiệm của

họ sẽ đem lại hiệu quả và chất lượng giáo dục. Một số nhà nghiên cứu cho

biết, SBM tạo sự thoả mãn đối với GV, cha mẹ HS và HS. Một số khác thì tỏ

ra lo lắng và nghi ngại vì họ không tìm thấy mối quan hệ giữa SBM và kết quả

học tập của HS.

Đương nhiên, trường học lựa chọn SBM và trở thành trường học tự

quản theo khuôn khổ chính sách của cơ quan TƯ và cơ cấu tổ chức đã được

phê duyệt. Theo khung đã duyệt này, trường học được tự quản các hoạt động

hằng ngày như đưa ra bản tóm tắt cương lĩnh hoạt động của NT, xây dựng kế

hoạch và thực hiện phân bổ ngân sách, đánh giá và chỉ đạo. Nếu như mối

quan tâm chính của SBM trong NT là theo đuổi hiệu quả ở các cấp độ khác

nhau một cách linh hoạt, chúng ta cần khám phá NT đã sử dụng các điểm

mạnh của SBM như thế nào để tự quản có hiệu quả, đặc biệt trong việc giải

quyết vấn đề hiệu quả và hoạt động của đội ngũ, không chỉ ở cấp độ NT mà

còn ở cấp độ nhóm và cá nhân.

* Tự quản ở cấp độ nhà trường: quản lý chiến lược

Như đã trình bày ở trên, SBM nhằm mục đích tạo điều kiện cho NT đáp

ứng với mục tiêu thay đổi bên trong và bên ngoài, giúp NT đạt các mục tiêu

của mình và để tạo ra một tổ chức giáo dục và phát triển. Quản lý chiến lược

giúp NT đạt các mục tiêu này. Sơ đồ 4.3 dưới đây có thể giúp hình dung về

quá trình quản lý chiến lược: tự quản ở cấp độ NT.

Phân tích môi trường: cần đi sâu phân tích các điểm mạnh, điểm yếu,

cơ hội và nguy cơ (phương pháp SWOT) về các yếu tố xã hội, chính trị, kinh

tế, văn hoá, kỹ thuật, sự cạnh tranh của các trường học khác…, sự mong chờ

của cha mẹ HS và các thành viên cộng đồng, các sáng kiến giáo dục, HS có

năng lực…, chỉ đạo của cơ quan giáo dục cấp trên, về việc cung cấp dịch vụ

giáo dục, nguồn nhân lực, nguồn lực của NT, môi trường NT, các chương

trình giáo dục…

Trong quá trình phân tích môi trường, NT có thể đánh giá hiệu quả của

mình đối với cấu trúc tổ chức và chức năng kỹ thuật, chức năng xã hội, văn

hoá, giáo dục ở các cấp độ khác nhau. Khi các thành viên NT hiểu được ý

nghĩa của các hoạt động NT họ sẽ tích cực tham gia, làm việc hăng hái và

phát triển chuyên môn, định hướng các hoạt động quản lý, chia sẻ các giá trị,

niềm tin, các khái niệm giúp xây dựng văn hoá của NT.

– Xây dựng kế hoạch và cấu trúc tổ chức:

Kết quả phân tích môi trường cung cấp các thông tin có giá trị cho NT

trong việc xây dựng sứ mệnh, mục tiêu, chính sách, chương trình, ngân sách,

cấu trúc tổ chức NT, và quá trình hoạt động để tồn tại trong môi trường trong

và ngoài. Các thành viên của NT tham gia vào việc xây dựng kế hoạch, đề ra

mục tiêu, sứ mệnh của NT. Khi NT luôn phải đối mặt với các thách thức của

môi trường và sự thiếu hụt nguồn lực thì các NT cần lựa chọn mục tiêu ưu

tiên nhằm đạt được hiệu quả trong một quá trình năng động. Áp lực này giúp

các lực lượng đối tác trong NT cùng nhau thương thuyết và thảo thuận các

mục tiêu ưu tiên và đạt được trong một khung thời gian định sẵn. Các thành

viên tham gia vào quá trình ra quyết định và đưa ra các giải pháp, chính sách

dựa vào kết quả phân tích các yếu tố của môi trường.

Sơ đồ 4.3. Quá trình quản lý chiến lược

Dựa trên các quyết định đề ra, NT lên kế hoạch với nhiều chức năng và

chương trình khác nhau và phân bổ nguồn lực cho chúng. Việc thiết lập cấu

trúc của tổ chức và quá trình tiến hành công việc là rất cần thiết cho việc đạt

các mục tiêu đề ra.

Xây dựng đội ngũ và chỉ đạo:

Cần thiết cho việc thực hiện các mục tiêu của NT bao gồm việc phát

triển năng lực và giúp họ cống hiến những hoạt động có ích cho việc thực

hiện các mục tiêu của NT.

Xây dựng đội ngũ bao gồm việc tuyển lựa những người có năng lực,

đào tạo bồi dưỡng các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho công việc của họ,

tạo cơ hội để họ phát triển chuyên môn.

Giam sat va danh gia: dam bao chat luong va su tien trien den muc tieu1/ Xay dung be thong danh gia2/ Phat trien cac chi so va chuan3/ Do luong su tien bo: bao cao của doi ngu, bao cao cua NT, ho so NT4/ Tien hanh dieu chinh hoac phat trien cac hoat dong: ke hoach phat trien5/ Thuong

Lanh

dao tham gia

Thuc hien

Chi dao: thuc hien cac hoat dong nham dat muc tieu

1/ Uy nhiem

2/ Tao dong luc

3/ Phoi hop

4/ Quan ly su khac biet

Doi ngu: phat trien nang luc doi ngu cho cac chuc nang

1/ Lua chon

2/ Dinh huong

3/ Dao tao

4/ Phat trien

Cau truc: Xac dinh cong viec va nguon nhan luc de thuc hien muc tieu hay cac chuong trinh cua NT

1/ Xac dinh cau truc to chuc

2/ Xac dinh cac moi quan he

3/ Tao dung cac vi tri

4/ Thiet lap vi tri nghe nghiep

Xay dung ke hoach: phan anh ket qua phan tich moi truong

1/ Xay dung dinh huong cua NT: su menh va muc tieu

2/ Phat trien cac chinh sach cua NT: chinh sach hanh dong

3/ Xay dung cac chuong trinh chuc nang va giao duc: ke hoach chuog trinh

4/ Ngan sach: su phan bo nguon luc

5/ Thiet lap qua trinh: qua trinh hanh dong

Phan tich moi truong: chi dao va phan tich moi truong ben trong va ben ngoai co anh huong den nha truong (NT)

Chỉ đạo bao gồm việc phân chia trách nhiệm cho đội ngũ, tạo động lực

để làm việc có chất lượng, lãnh đạo sự khác biệt bằng việc khuyến khích sự

tự lập trong việc giải quyết các mâu thuẫn, phối hợp các cố gắng, kích thích

sự sáng tạo, đổi mới và cung cấp các định hướng cho đội ngũ. Một đội ngũ và

những chỉ dẫn thành công sẽ tăng tối đa hiệu quả của sáng kiến và quyền lực

trong việc thực hiện kế hoạch và chương trình, đạt các mục tiêu của NT và

theo đuổi sự phát triển lâu dài của NT.

Thực hiện:

Tại giai đoạn này toàn thể NT thực hiện kế hoạch đề ra mà trọng tâm là

việc xem xét các nguồn lực đảm bảo cho quá trình thực hiện, đưa ra các

hướng dẫn và hỗ trợ việc tiến hành các chương trình giáo dục và giảng dạy.

NT phối hợp các nguồn lực của các nhóm khác nhau và khuyến khích sáng

kiến sử dụng các nguồn lực đang còn khan hiếm. Giai đoạn này khẳng định

việc thực hiện các chương trình là có hiệu quả và phù hợp với chính sách và

mục tiêu của NT.

Giám sát và đánh giá:

Đánh giá và giám sát để bảo đảm rằng NT đang đạt được các mục tiêu

đề ra theo đúng chương trình và kế hoạch.

NT thiết lập hệ thống báo cáo và đánh giá, các chỉ số và chuẩn hoạt

động, hệ thống thưởng cho cá nhân, đội ngũ và các nhóm thực hiện chương

trình. Hoạt động của NT được đánh giá, chỉ đạo một cách thường xuyên. Các

hoạt động được tổng hợp từ báo cáo về đội ngũ, báo cáo chương trình và

được lưu giữ trong hồ sơ của NT. Trọng tâm là đảm bảo chất lượng các

chương trình của NT, các hoạt động điều chỉnh và kế hoạch phát triển. Các

thông tin về đánh giá quan trọng cho các hoạt động của chu kỳ xây dựng kế

hoạch tiếp theo,…

Lãnh đạo và sự tham gia:

Sự tham gia của các thành viên (GV, cha mẹ HS, HS, cộng đồng) là

cần thiết và quan trọng. Lãnh đạo có trách nhiệm duy trì quá trình quản lý

chiến lược, phát triển văn hoá NT và đảm bảo chất lượng, hiệu quả của các

hoạt động dạy học, phối hợp chương trình (currculum) ở cấp độ cá nhân,

chương trình (program) và trường học.

Sự tham gia của các thành viên là quan trọng cho quá trình tự quản ở

NT. Sự tham gia này vào việc ra quyết định nhằm giúp tìm kiếm giá trị, xác

định các vấn đề, xem xét và chia sẻ thông tin, phát triển ý tưởng, quyết định

chính sách, xây dựng kế hoạch hay chương trình, trách nhiệm và quyền hạn.

Tổng hợp lại, sự tham gia phục vụ các chức năng cho quá trình quản lý tạo

hiệu quả cho NT như:

* Sự tham gia cung cấp nguồn lực quan trọng như thời gian, kinh

nghiệm, hiểu biết, và kỹ năng để lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tốt hơn.

* Sự tham gia có thể tạo nên những quyết định và kế hoạch có chất

lượng cao và có sự tham gia của các chuyên gia khác nhau.

* Nhiều sự tham gia tạo trách nhiệm cao hơn, sự cam kết hỗ trợ việc

thực hiện và kết quả.

* Sự tham gia vào việc ra quyết định và lập kế hoạch giúp tạo dựng văn

hoá tổ chức, tinh thần đồng đội và sự thống nhất trong tổ chức.

* Sự tham gia vào quá trình quản lý cung cấp cơ hội cho cá nhân và

nhóm làm giàu các kinh nghiệm chuyên môn và theo đuổi sự phát triển

chuyên môn.

* Sự tham gia vào quá trình xây dựng kế hoạch và ra quyết định tạo cơ

hội cho NT vượt qua các khó khăn và thay đổi các hoạt động không có hiệu

quả.

* Sự tham gia là giá trị quan trọng hoặc là quyền được thể chế quy

định.

Những ích lợi của quản lý chiến lược trong NT:

* Tăng khả năng của NT để nâng cao chất lượng dạy và học.

* Giúp NT phân bổ nguồn lực và sử dụng nguồn lực có hiệu quả hơn.

* Mở rộng cam kết của các thành viên để đạt các mục tiêu chiến lược

thông qua quá trình tham gia.

* Giúp NT thích nghi với môi trường thay đổi.

* Báo hiệu trước vấn đề có thể xảy ra.

* Giúp các nhà quản lý thực sự quan tâm đến NT.

* Cảnh báo NT thay đổi và cho phép hành động đáp ứng sự thay đổi.

* Xác định nhu cầu và bản chất của giáo dục và quản lý.

* Tăng cường sự cố gắng đối với việc đạt các mục tiêu đã được xác

định.

* Giúp các nhà quản lý hiểu rõ hơn về quản lý NT.

* Hỗ trợ việc khám phá và xác định các cơ hội tương lai cho việc phát

triển và cải tiến NT.

* Cung cấp cái nhìn khách quan về các vấn đề quản lý.

* Hạn chế các ảnh hưởng xấu và tạo điều kiện và sự thay đổi.

* Giúp các thành viên NT xem xét các quyết định lớn có hiệu quả hơn

để đặt ra mục tiêu cho NT.

* Phân bổ có hiệu quả hơn thời gian và các nguồn lực để xác định cơ

hội.

* Phối hợp tác chiến thực hiện kế hoạch.

* Cho phép xác định các ưu tiên trong khung thời gian của kế hoạch.

* Tạo điều kiện thuận lợi cho NT phát triển trong thời gian dài.

* Giúp thay đổi hành vi của cá nhân trong NT để đạt hiệu quả chung.

* Cung cấp cơ sở để xác định các trách nhiệm và tạo động cơ làm việc.

* Giúp các cá nhân liên tục tư duy hướng về phía trước.

* Kích thích sự hợp tác, đoàn kết và nhiệt tình để giải quyết vấn đề và

tìm kiếm cơ hội.

Luôn nhớ rằng quá trình tự quản có tính chất chu kỳ và là quá trình tự

thúc đẩy. Quá trình đó giúp mọi người nhìn nhận NT trong tổng thể, thấy

được các thách thức để giúp NT thay đổi mục tiêu, chính sách và kế hoạch

hành động với các thách thức mới này. Và kết quả là NT đổi mới, học tập để

thích ứng với sự thay đổi của môi trường bên trong và bên ngoài.

Hiệu quả NT chỉ có thể đạt được thông qua chất lượng các hoạt động

đan xen, hỗ trợ nhau của cá nhân, nhóm và NT. Ta hãy xem so sánh dưới

đây qua bảng 4.5.

c) Điều kiện để hỗ trợ thực hiện tự quản

Đầu tiên: Cơ quan quản lý giáo dục TƯ cần có sáng kiến để hỗ trợ việc

thực hiện SBM thông qua phi TƯ hoá quyền lực ở cấp độ NT. Với một số

quyền tự trị nhất định, NT có thể thực hiện tự quản ở các cập độ khác nhau.

Tuy nhiên, cần nhấn mạnh rằng, thành công của quá trình tự quản phụ thuộc

vào hoạt động của từng giáo viên trong nhóm tự quản.

– Điều kiện ở cấp độ nhà trường

Sự tham gia vào quá trình ra quyết định: cảm giác được làm chủ của

đội ngũ giúp mang lại hiệu quả. Việc thiết lập cơ chế để các thành viên tham

gia là cần thiết như thành lập hội đồng quản lý NT với việc mời giáo viên và

cha mẹ HS tham gia như là người quản lý NT, tổ chức uỷ ban quản lý NT với

các thành viên là hiệu trưởng, trưởng nhóm và các vị đứng đầu các đơn vị

hành chính để quyết định các công việc của NT. Các uỷ ban khác cũng cần

được thành lập để giải quyết những công việc khác nhau. Ví dụ, hội đồng tư

vấn của giáo viên giúp giải quyết các vấn đề trong việc thực hiện trách nhiệm

của mình.

BẢNG 4.5: TỔNG HỢP QUÁ TRÌNH TỰ QUẢN Ở CÁC CẤP ĐỘ KHÁC

NHAU

Quá trình tự quản

Cấp độ NT Nhóm Cá nhân

Phân tích Phản ánh môi Phản ánh môi Phản ánh môi

môi trường

(MT)

trường bên trong và

bên ngoài của NT

quan trọng đối với

sự tồn tại của NT.

Chú ý các mặt

mạnh, yếu, cơ hội

và thách thức đối

với NT.

trường bên trong và

bên ngoài của NT

quan trọng đối với

sự tồn tại của nhóm.

Chú ý các mặt

mạnh, yếu, cơ hội

và thách thức đối

với nhóm.

trường bên ngoài

và thuộc tính của

cá nhân.

Chú ý các mặt

mạnh, yếu, cơ hội

và thách thức

như là một thành

viên trong nhóm

và trong NT.

Lập kế

hoạch và tổ

chức

Xây dựng sứ

mệnh, chính sách

của NT và kế hoạch

hành động.

Thương thuyết và

thỏa thuận trong

việc ra quyết định.

Tập trung vào các

vấn đề của tổ chức,

ngân sách và phân

bổ nguồn lực.

Phát triển định

hướng của nhóm và

kế hoạch hành động

phù hợp với sứ

mệnh và chính sách

của NT.

Thương thuyết và

thỏa thuận trong

việc ra quyết định.

Tập trung vào các

vấn đề như thiết kế

công việc, xác định

các mối quan hệ và

giao tiếp.

Xây dựng mục

tiêu cá nhân và

kế hoạch hành

động trong khuôn

khổ phù hợp với

kế hoạch NT và

nhóm.

Tập trung vào

các khía cạnh kỹ

thuật của việc lập

kế hoạch và kiến

tạo chương trình

giáo dục.

Xây dựng

đội ngũ và

chỉ đạo

Tuyển chọn và

thuê mướn đội ngũ.

Tập trung vào quản

lý nguồn lực người

như việc phát triển

và giao quyền cho

Chọn thành viên.

Tập trung vào phát

triển chuyên môn

cho các thành viên

và việc học của

nhóm.

Phát triển năng

lực chuyên môn

của cá nhân.

Phân bổ các

nguồn lực cá

nhân.

đội ngũ. Tập trung vào

việc học tập của

cá nhân.

Thực hiện Đảm bảo sự sẵn

có của nguồn lực,

chỉ dẫn và sự hỗ trợ

thiết.

Tập trung vào các

vấn đề liên quan đến

việc thực hiện

chương trình.

Đảm bảo sẵn sàng

về phân bổ nguồn

lực.

Đảm bảo sự chỉ

dẫn và sự hỗ trợ của

hai phía giữa các

thành viên để hỗ trợ

việc giải quyết vấn

đề có hiệu quả.

Tập trung vào việc

thực hiện chương

trình của nhóm.

Đảm bảo việc

sử dụng có hiệu

quả các nguồn

lực được phân

bố.

Đảm bảo việc

lắng nghe phản

hồi một cách

thường xuyên về

việc thực hiện

chương trình của

cá nhân hoặc

nhóm.

Giám sát và

đánh giá

Xây dựng chuẩn

công việc, chỉ đạo

kiểm tra có hệ thống

cho các nhóm hoặc

chương trình.

Giám sát và điều

khiển tốc độ thực

hiện chương trình.

Tập trung vào việc

đảm bảo chất lượng

của chương trình.

Sử dụng thông tin

để sáng tạo các

Xây dựng chuẩn

công việc cho các

thành viên, giám sát

và điều khiển tốc độ

làm việc của nhóm.

Đánh giá toàn bộ

hoạt động của

nhóm.

Tập trung vào việc

đảm bảo hoạt động

của nhóm trong việc

phân bổ chương

trình.

Xây dựng chuẩn

công việc của cá

nhân.

Giám sát và

điều khiển tốc độ

làm việc của cá

nhân.

Đánh giá toàn

bộ hoạt động của

cá nhân.

Tập trung vào

việc đảm bảo

hoạt động của cá

bước tiếp theo của

quá trình tự quản

Sử dụng thôn tin

để sáng tạo các

bước tiếp theo của

quá trình tự quản

của nhóm.

nhân.

Sử dụng thông

tin để sáng tạo

các bước tiếp

theo của quá

trình tự quản.

Quyền tự trị trong quá trình dạy học: thiết lập một cơ chế khuyến khích

quyền tự trị trong việc thiết kế phân bổ chương trình và quá trình dạy học là

hết sức cần thiết để thực hiện tự quản NT cần giao quyền cho việc phát triển

và sáng tạo chương trình và tạo việc sử dụng các nguồn lực một cách linh

hoạt trong khuôn khổ cho phép.

Văn hoá NT cởi mở và tự quyết: NT cần tạo và duy trì môi trường văn

hoá cởi mở và tự quyết để các giáo viên chia sẻ nhiệm vụ, sứ mệnh về giáo

dục và tự quản.

Lãnh đạo chiến lược: Lãnh đạo quá trình quản lý chiến lược hay tự

quản ở cấp độ NT. Lãnh đạo chiến lược bao gồm năm khía cạnh như lãnh

đạo tổ chức, lãnh đạo chính trị, lãnh đạo tài chính, lãnh đạo văn hoá và giáo

dục giúp cho việc phân tích môi trường, lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, thực

hiện, giám sát và đánh giá quá trình quản lý chiến lược.

– Điều kiện ở cấp độ nhóm và cá nhân:

+ Điều kiện ảnh hưởng: hỗ trợ để cá nhân và nhóm chấp nhận và cam

kết trách nhiệm thực hiện quá trình tự quản.

+ Điều kiện nhận thức: Giá trị và niềm tin của giáo viên rất quan trọng

trong việc xác định hoạt động của họ trong NT. Để tự quản thành công, đội

ngũ cần chia sẻ giá trị và niềm tin đối với việc phân bổ các dịch vụ giáo dục

và các nhóm công việc duy trì và thực hiện sứ mệnh và nhiệm vụ của NT.

+ Điều kiện hành vi: Nhóm và cá nhân cần sở hữu khả năng tự quản và

khả năng chuyên môn. Khả năng tự quản ở cấp độ nhóm liên quan đến năng

lực hành vi của nhóm trong việc: tự chỉ đạo và tự lập kế hoạch, tự điều khiển

tốc độ làm việc của nhóm, tự giám sát, kiểm tra và giải quyết vấn đề, thường

xuyên trao đổi giữa các thành viên.

Theo học thuyết của Manz và Sims (1990), năng lực tự quản ở cấp độ

cá nhân liên quan đến năng lực hành vi của giáo viên trong việc xây dựng

mục tiêu, quản lý hành động, lời nói, việc lắng nghe và thể hiện, tự quan sát,

tự thưởng, tự phạt, xây dựng phần thưởng tự nhiên và xây dựng tư duy kiến

tạo.

Năng lực chuyên môn liên quan đến việc làm chủ các kiến thức chuyên

môn và quá trình giảng dạy. Khi giáo viên có năng lực trong những lĩnh vực

này thì họ đã được vũ trang tốt để tự quản thực hiện các nhiệm vụ của mình

và phục vụ việc tự quản của nhóm.

Điều kiện tự quản của nhóm và cá nhân sẽ không xảy ra nếu không có

điều kiện tự quản ở cấp độ NT. Khi tổng các điều kiện đó không đảm bảo,

hiệu quả tự quản sẽ bị giảm.

d) Tự quản và hiệu quả của NT

Hiệu quả của NT thể hiện ở sự nhạy cảm của NT đối với sự thay đổi

của môi trường bên trong và bên ngoài. Giải quyết các mâu thuẫn và tăng

cường tối đa hiệu quả của NT ở các chức năng khác nhau trên các cấp độ

khác nhau chỉ xảy ra trong một quá trình dài. Những điều này gắn liền với

SBM, quản lý chiến lược kế hoạch phát triển và cải tiến NT.

SBM nhấn mạnh việc trao quyền tự quyết cho các thành viên ở các cấp

độ trong việc tạo các điều kiện thuận lợi cho sự tham gia, cải tiến, đổi mới,

trách nhiệm và sự liên tục phát triển chuyên môn. Thông qua việc phi TƯ hoá

quyền lực từ cơ quan TƯ và sự tham gia vào quá trình ra quyết định. Các

hoạt động dựa vào NT được thiết lập theo tính chất và nhu cầu của NT và vì

vậy mọi thành viên của NT có quyền tự quyết lớn và trách nhiệm trong việc

sử dụng các nguồn lực để giải quyết các vấn đề và thực hiện có hiệu quả các

hoạt động dạy học vì sự phát triển lâu dài của NT.

SBM giải phóng sự kiểm soát chặt chẽ từ bên trên đối với các chức

năng của NT và khuyến khích NT tự quản ở các cấp độ khác nhau giúp các

cấp độ này tự xác định vấn đề, nhu cầu và tự sáng tạo, đẩy mạnh sự tham

gia, ra quyết định, xây dựng kế hoạch hành động, cải tiến hoạt động, theo

đuổi hiệu quả và sự phát triển lâu dài trong môi trường thay đổi. Nói cách

khác, tự quản giúp NT, nhóm và cá nhân học tập, thích ứng và phát triển một

cách năng động để theo đuổi các hiệu quả theo những tiêu chí khác nhau. Từ

khi SBM hay tự quản nhấn mạnh sự linh hoạt trong việc thông qua, phân bổ

nguồn lực và sử dụng nguồn lực, sự tham gia của các thể chế NT vào quá

trình ra quyết định, sự phát triển và đạt mục tiêu của NT đã cung cấp điều

kiện cần thiết cho NT có quyền tự quyết và sáng tạo để bắt đầu một quá trình

năng động, tăng cường tối đa hiệu quả theo những tiêu chí đã đề ra.

Chương 5. LAO ĐỘNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ HIỆU QUẢ LAO ĐỘNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC

I. LAO ĐỘNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC1. Vai trò của lao động quản lý giáo dục

Cũng như bất kỳ lĩnh vực nào, lao động quản lý giáo dục là một dạng

lao động rất phức tạp và có nhiều khó khăn. Trong một tổ chức giáo dục dù ở

bất kỳ cấp nào, các thành viên của nó lao động trên cơ sở được phân công.

Đương nhiên, người làm công tác quản lý trong tổ chức cũng là loại lao động

được phân công. Mà đã là lao động được phân công thì nguyên tắc chuyên

môn hoá phải được tuân thủ. Do đó, người nhận trách nhiệm quản lý một tổ

chức được xem như một trách nhiệm có tính chuyên môn. Điều này dẫn đến

những hệ quả tất yếu sau đây:

– Lao động quản lý là một nghề. Nói như Laurence Lowell: "Quản lý là

nghiệp xưa nhất và là nghề mới nhất". Mà đã là một nghề thì phải học để

nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ quản lý.

Nhà quản lý phải hoạt động không những bằng sức lực, mà còn bằng

trí tuệ, bằng trình độ nắm vững và vận dụng thành thạo các quy luật về quản

lý xã hội nói chung, các quy luật quản lý đặc thù do lĩnh vực hoạt động quy

định (như quy luật giáo dục, quy luật quản lý giáo dục, v.v…) và các quy luật

liên quan khác.

– Thành quả lao động quản lý là một loại sản phẩm, sản phẩm đặc biệt

của nhà quản lý. Sản phẩm này phải đáp ứng và thoả mãn yêu cầu của khách

hàng (giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, xã hội,…). Nghĩa là những người

dưới quyền và nói rộng ra toàn xã hội có quyền đòi hỏi nhà quản lý phải thực

hiện tốt và có hiệu quả lao động quản lý mà ông ta được phân công.

Trong điều kiện toàn ngành giáo dục đang thực hiện đổi mới giáo dục,

giáo dục đang từng bước hội nhập với khu vực và thế giới, sự hợp tác quốc

tế về giáo dục ngày càng mở rộng, quản lý giáo dục ngày càng có vai trò

quan trọng.

Tiềm năng của ngành Giáo dục rất lớn, có thể nói tỷ trọng tri thức của

ngành cao (và có lẽ là cao nhất so với các ngành khác), do đó chức năng

quản lý trong ngành Giáo dục là làm thế nào khơi dậy trí tuệ, tính sáng tạo,

lòng yêu nghề, yêu trẻ của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý nhằm mục tiêu

thực hiện thiên chức vẻ vang được xã hội giao phó.

Giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường là hết sức phức tạp. Bên

cạnh những yếu tố tích cực, nhiều yếu tố tiêu cực, thậm chí phản giáo dục

hằng ngày hằng giờ thâm nhập cản trở hoạt động giáo dục và quản lý giáo

dục. Trong bối cảnh đó vai trò, chức năng quản lý giáo dục càng được đề

cao.

2. Đặc điểm của lao động quản lý giáo dục

Trước hết, cần hiểu rõ thuật ngữ lao động quản lý giáo dục.

"Lao động quản lý giáo dục" được xem là hoạt động của con người

trong lĩnh vực quản lý giáo dục. Cần phân biệt thuật ngữ này với thuật ngữ

"Công tác quản lý giáo dục". Thuật ngữ "Lao động quản lý giáo dục" được

hiểu là một loại lao động được phân công, mà những người thực hiện nó phải

là những người (đương nhiên xuất thân từ ngành Giáo dục) có chuyên môn,

được đào tạo bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lý giáo dục. Còn thuật ngữ "Công

tác quản lý giáo dục" được hiểu rộng rãi hơn: người tham gia quản lý giáo dục

có thể không được đào tạo, bồi dưỡng về quản lý; trong trường hợp này,

quản lý không phải là "nghề" của họ. Có thể nêu ví dụ như giáo viên trong nhà

trường có thể tham gia vào công tác quản lý giáo dục nhằm góp ý cho hiệu

trưởng làm tốt hơn trách nhiệm quản lý của mình.

Để hiểu rõ hơn lao động quản lý của nhà quản lý giáo dục, có thể xem

xét những đặc điểm của lao động quản lý của họ.

Thứ nhất, lao động quản lý giáo dục gắn với việc phát triển người, vốn

người, phát triển nguồn nhân lực – mục tiêu và động lực phát triển kinh tế –

xã hội. Chính vì vậy, phạm vi hoạt động của lao động quản lý giáo dục được

mở rộng, đòi hỏi hợp tác chặt chẽ với các ngành, các tổ chức chính trị – xã

hội. Như vậy, vấn đề xã hội hoá giáo dục còn được mở rộng sang cả lĩnh vực

quản lý giáo dục ở tất cả các cấp quản lý.

Thứ hai, lao động quản lý giáo dục là một dạng lao động sản xuất xã

hội mang tính gián tiếp. Dù mang tính gián tiếp, lao động quản lý giáo dục vẫn

nằm trong quá trình giáo dục theo nghĩa rộng. Sự thực, không có lao động

quản lý thì các dạng lao động trực tiếp trong quá trình giáo dục do chuyên

môn hoá quá sâu sẽ khó có thể phối hợp với nhau trong quá trình giáo dục để

tạo ra sản phẩm giáo dục. Và, lao động quản lý giáo dục là chức năng của lao

động tập thể được phân công cho một nhóm người trong quá trình giáo dục.

Vì vậy có thể coi lao động quản lý giáo dục là một trong những nhân tố đầu

vào của quá trình giáo dục. Ngày nay, khi khoa học – công nghệ phát triển,

yếu tố tri thức, trí tuệ trong lao động quản lý giáo dục ngày càng trở thành

thách thức đối với các nhà quản lý giáo dục các cấp đặc biệt đối với cấp

hoạch định chiến lược và xây dựng các phương án hoạt động của tổ chức.

Thứ ba, lao động quản lý giáo dục thuộc loại lao động phức tạp. Tính

chất phức tạp này do đặc điểm của hệ thống giáo dục quy định. Đối tượng

quản lý giáo dục bao gồm nhiều bộ phận, nhiều tầng bậc, nhiều loại hình; mặt

khác, hệ thống giáo dục lại là hệ thống mở liên quan tới hầu hết các lĩnh vực

của đời sống xã hội; v.v… Do đó, lao động quản lý giáo dục đòi hỏi người cán

bộ quản lý một mặt phải vừa có kiến thức sâu về lĩnh vực quản lý, vừa có kiến

thức rộng liên quan đến quản lý giáo dục như: kinh tế, chính trị, xã hội, luật

pháp,…; mặt khác, phải thành thạo trong việc vận dụng các kiến thức đó

trong thực tiễn hoạt động quản lý.

Trong hoàn cảnh hiện nay, khó có thể hình dung hoạt động quản lý giáo

dục lại chỉ được thực hiện bởi một người hay một nhóm người. Trên thực tế,

lao động quản lý được chuyên môn hoá (chỉ đạo giáo dục phổ thông phải

khác thanh tra giáo dục) và hợp tác thành một cơ cấu bộ máy quản lý giáo

dục mang tính chỉnh thể. Như vậy xét về mặt tổ chức, lao động quản lý trong

bộ máy quản lý giáo dục là một đồng lao động phức tạp với các mối quan hệ

quyền lực, trách nhiệm đan xen nhau. Từ đây rút ra kết luận: trong bộ máy

quản lý giáo dục, các bộ phận hợp tác với nhau trên cơ sở chức năng. Một bộ

phận không rõ hoặc không có chức năng thì không thể phối hợp với các bộ

phận khác. Chính các chức năng riêng, khác nhau mới là nhân tố gắn kết các

bộ phận để tạo thành bộ máy quản lý mang tính chỉnh thể.

Thứ tư, lao động quản lý giáo dục là lao động sáng tạo. Như đã biết,

khối lượng công việc của người quản lý giáo dục là rất lớn và phức tạp dẫn

đến một khối lượng thông tin cũng rất lớn và phức tạp không kém. Điều này

đòi hỏi nhà quản lý phải biết xử lý thông tin một cách kịp thời, sáng tạo để

đưa ra những quyết định chính xác, phù hợp với tình huống cụ thể. Nhất là

trong điều kiện Khoa học giáo dục nói chung, Khoa học quản lý giáo dục nói

riêng đang phát triển mạnh mẽ, sự giao lưu quốc tế về giáo dục ngày càng sôi

động lại càng đòi hỏi nhà quản lý phải sáng suốt lựa chọn thông tin có lợi nhất

phục vụ có hiệu quả mục đích quản lý của mình.

Thứ năm, lao động quản lý, nhất là lao động quản lý giáo dục xét đến

cùng là công tác lãnh đạo, gây ảnh hưởng đến con người. Có thể nói nhà

quản lý tốt đồng nghĩa với nhà lãnh đạo tốt. Quản lý giáo dục liên quan đến

hàng chục triệu con người với những trình độ, nhu cầu, tâm lý, tính cách,

hoàn cảnh, điều kiện,… rất khác nhau. Quản lý giáo dục trong điều kiện như

vậy không phải tập trung vào mục tiêu kiểm soát, giám sát (cho dù đây cũng

là chức năng của quản lý); mà là việc định hướng, gợi mở, tạo điều kiện, cố

vấn, gây ảnh hưởng, lôi cuốn thuộc cấp thực hiện một cách tự giác, sáng tạo

công việc của họ. Do đó, quan hệ giữa lãnh đạo và bị lãnh đạo ở đây là quan

hệ giữa con người với con người, quan hệ mang đậm tính người và tình

người, hơn nữa lại là quan hệ giữa những người làm giáo dục.

Thứ sáu, lao động quản lý giáo dục là loại lao động mang tính cộng

đồng cao. Tính cộng đồng thể hiện không những trong hệ thống bộ máy quản

lý giáo dục, mà còn thể hiện trong một tổ chức, một cơ sở giáo dục. Trong

giáo dục khó có thể nói sản phẩm giáo dục (con người được đào tạo) chỉ là

công sức của đội ngũ giáo viên (mặc dù đây là đóng góp quyết định nhất)

hoặc của đội ngũ quản lý giáo dục. Đây là sản phẩm của tập thể trong đó có

công sức của nhà quản lý. Như vậy, ảnh cộng đồng của lao động quản lý giáo

dục thể hiện trong sự gắn bó giữa hiệu quả của quản lý và hiệu quả của việc

thực hiện mục tiêu chung bởi tất cả các thành viên của tổ chức.

3. Nội dung lao động quản lý giáo dục

Trong cuốn sách của mình, tác giả Nguyễn Minh Đạo đề cập đến các

mặt công tác quản lý (hay các lĩnh vực công tác quản lý) được xem "là tập

hợp các công tác cùng tính chất chuyên môn để thực hiện chức nàng quản lý

cụ thể". Theo tác giả, có các mặt công tác quản lý chủ yếu sau:

* Quản lý chính sách.

* Quản lý tổ chức.

* Quản lý kế hoạch.

* Quản lý nghiệp vụ.

* Quản lý nguồn nhân lực.

* Quản lý bằng đồng tiền.

Có thể hiểu các mặt công tác quản lý theo tác giả vừa nêu là những nội

dung hoạt động quản lý. Và, trong giáo dục, có thể chia hoạt động quản lý

thành bốn nội dung có tính ước lệ như sau:

* Điều hành các hoạt động giáo dục,

* Điều hành các quan hệ,

* Điều hành các tác động khách quan đối với hệ thống giáo dục và hệ

thống quản lý giáo dục,

* Điều hành công tác quản lý của bản thân chủ thể quản lý.

Sau đây ta sẽ phân tích cụ thể từng nội dung.

– Điều hành các hoạt động giáo dục.

Các hoạt động giáo dục rất đa dạng: hoạt động dạy và học, hoạt động

lao động, hoạt động văn – thể – mỹ, hoạt động xã hội, hoạt động ngoại khoá,

hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường ngoài xã hội, ở gia đình, v.v…

Các hoạt động giáo dục vừa kể là các hoạt động mang tính chuyên môn, học

thuật và tính giáo dục. Do đó, lao động quản lý các hoạt động này đòi hỏi:

+ Người cán bộ quản lý phải có hiểu biết nhất định, đủ để có những tác

động quản lý phù hợp với đặc trưng các khoa học cụ thể, phù hợp với thành

tựu mới của Khoa học giáo dục và Khoa học quản lý giáo dục. Những tác

động quản lý phải mang tính học thuật và giáo dục nhằm tạo điều kiện cho

các hoạt động giáo dục thực hiện hết chức năng dạy học và giáo dục của

chúng.

+ Phải điều hoà các hoạt động giáo dục một cách cân đối, hài hoà vì tất

cả các hoạt động đó mới đem lại kết quả tổng hợp và toàn diện, đó là chất

lượng giáo dục theo yêu cầu của xã hội.

+ Tác động quản lý giáo dục phải chú ý đến cả hiệu quả của quản lý lăn

hiệu quả của hoạt động giáo dục.

Điều hành các quan hệ.

Thực tế cho thấy các quan hệ trong giáo dục và trong quản lý giáo dục

rất đa dạng, phong phú chẳng hạn như: quan hệ giữa người dạy và người

học, quan hệ giữa cấp trên và cấp dưới, quan hệ giữa các bộ phận quản lý

cùng cấp,… Lao động quản lý trong dạng hoạt động này cần chú ý:

+ Xác định chức năng, quyền hạn, trách nhiệm của từng bộ phận trong

hệ thống quản lý giáo dục cũng như trong cơ sở giáo dục.

+ Tạo ra kỉ cương, nền nếp.

+ Tạo cơ chế phối hợp nhịp nhàng.

+ Tạo không khí thiện chí, tin cậy, hỗ trợ nhau cùng hoạt động.

Riêng về quan hệ giữa người dạy và người học, hiện nay có thể nói đã

có một cuộc cách mạng trong quan niệm về vai trò của người dạy và người

học. Người dạy phải hướng vào người học, những tác động của người dạy là

tác động lên nhân cách người học. Điều này đòi hỏi những tác động quản lý

giáo dục phải chú ý trước hết đến nhận thức của giáo viên, sau đó tổ chức

cho họ thể hiện trong thực tiễn giảng dạy và giáo dục của mình; đồng thời

phải tạo phong trào đổi mới cách học, trọng tâm là phương pháp tự học của

học sinh.

– Điều hành các tác động khách quan đối với hệ thống giáo dục và hệ

thống quản lý giáo dục.

Điều này thể hiện mối quan hệ giữa giáo dục và môi trường. Đối với

toàn bộ hệ thống giáo dục, xã hội với tất cả các lĩnh vực hoạt động của nó

(kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá,…) là môi trường vĩ mô; đối với cơ sở giáo

dục (như trường học), cộng đồng xã hội, gia đình, ngay cả truyền thống,

phong tục, tập quán,… thuộc môi trường vi mô.

Cả môi trường vĩ mô và vi mô đều là khách thể của quản lý. Đối với nhà

quản lý ở bất kỳ cấp nào đều phải xử lý mối quan hệ giữa giáo dục và môi

trường, tức là phải điều hành những tác động khách quan, biến chúng thành

những nhân tố tích cực có lợi cho giáo dục.

Muốn vậy nhà quản lý phải hiểu biết về môi trường, đặc biệt những

thay đổi của môi trường, biết thời cơ, nắm chắc thời cơ, nắm chắc khả năng

và hiện thực để có những tác động quản lý kịp thời và phù hợp hướng vào

việc thực hiện có hiệu quả mục tiêu quản lý đã đề ra. Chẳng hạn nhiều địa

phương đang phát triển việc giáo dục truyền thống của dòng họ. Người hiệu

trưởng nhà trường cần khai thác những nhân tố tích cực của hiện tượng này

và trong trường hợp cần thiết có những tác động làm cho giáo dục dòng họ

góp phần tích cực giáo dục học sinh.

– Điều hành công tác quản lý của bản thân chủ thể quản lý.

Có bốn khía cạnh sau đây liên quan mật thiết với nhau làm cho việc

điều hành công tác quản lý có hiệu quả, đó là:

+ Nắm chắc thực trạng của đối tượng quản lý;

+ Có trình độ và kỹ năng vận dụng những hiểu biết về Khoa học quản lý

giáo dục;

+ Chịu khó tích luỹ kinh nghiệm quản lý tốt của đồng nghiệp;

+ Thường xuyên cải tiến công tác quản lý của bản thân.

II. HIỆU QUẢ LAO ĐỘNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC1. Về thuật ngữ “Hiệu quả lao động quản lý giáo dục”

Người ta quan niệm rằng: "Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của việc

làm mang lại". Căn cứ vào đây, có thể coi: Hiệu quả lao động quản lý giáo

dục là kết quả do lao động của chủ thể quản lý mang lại, có tác dụng trong

toàn bộ quá trình quản lý.

Quan niệm trên đây thể hiện các dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau:

– Hiệu quả phải theo mục tiêu quản lý.

– Hiệu quả bao hàm chất lượng lao động quản lý.

Hiệu quả có tác động đến quá trình quản lý và đối tượng bị quản lý.

Người ta không thể hình dung lao động của người cán bộ quản lý có

hiệu quả mà lại không có chất lượng. Như vậy, hiệu quả bao giờ cũng đi đôi

với chất lượng. Tuy nhiên, điều ngược lại không phải bao giờ cũng đúng: một

việc làm có chất lượng nhưng chưa chắc đã có hiệu quả, chỉ đơn giản là kết

quả đó đã đạt được bằng quá nhiều công sức của chủ thể và đối tượng bị

quản lý. Mặt khác, hiệu quả lao động quản lý giáo dục không thể thoát ly mục

tiêu quản lý. Suy cho cùng, hiệu quả lao động quản lý chính là bậc thang dẫn

tới mục tiêu quản lý đã đề ra. Cuối cùng, vì nhà quản lý là thủ trưởng của một

tổ chức, cho nên kết quả lao động của ông ta không thể không ảnh hưởng

đến các thành viên trong tổ chức. Nếu không thì tổ chức cần đến ông ta làm

gì? Mặt khác, hiệu quả lao động quản lý phải thể hiện ở tác dụng của nó lên

toàn bộ quá trình quản lý, tức là thể hiện ở việc thực hiện các chức năng

quản lý.

2. Về đánh giá hiệu quả tao động quản lý giáo dục

a) Yêu cầu đối với việc đánh giá

Có ba yêu cầu sau:

Thứ nhất, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu quản lý đã đề ra: mục tiêu

của cấp trên và mục tiêu của cấp đang được đánh giá. Không thể chấp nhận

tình trạng mục tiêu của cấp dưới lại không đáp ứng mục tiêu cấp trên, hoặc

mục tiêu bộ phận lại không ăn khớp với mục tiêu tổng thể.

Thứ hai, phải xét hiệu quả quản lý trong điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.

Xem xét hiệu quả quản lý của người hiệu trưởng chẳng hạn lại đòi hỏi ở ông

ta quá nhiều, trong khi đó, điều kiện để ông ta thực hiện nhiệm vụ thì lại quá

hạn hẹp và trong hoàn cảnh hết sức khó khăn về mặt khách quan. Ngược lại,

đòi hỏi ở người hiệu trưởng quá ít, trong khi ông ta có nhiều thuận lợi để thực

thi công việc. Cả hai tình trạng này đều không đúng và có thể phải xem xét lại

mục tiêu (đề ra có đúng và phù hợp không) hoặc xem xét lại quan niệm về

đánh giá.

Thứ ba, đánh giá hiệu quả quản lý giáo dục phải theo quan điểm toàn

diện, tổng hợp. Lao động quản lý được đặt trong tổng thể những hoạt động

giáo dục được thực hiện bởi nhiều bộ phận khác nhau, diễn ra theo một hoặc

nhiều quá trình đan xen, hỗ trợ, tương tác lẫn nhau. Ví dụ trong một nhà

trường, cùng một lúc người hiệu trưởng phải chỉ đạo dạy học lại vừa chỉ đạo

các hoạt động giáo dục khác; hoặc vừa quan tâm đến việc phát triển đội ngũ

lại vừa phải chỉ đạo tập thể học sinh, v.v… Mặt khác, việc đánh giá hiệu quả

quản lý không thể không xem xét mục tiêu tối thượng của nhà trường là chất

lượng giáo dục. Mà chất lượng giáo dục lại là kết quả tổng hợp của toàn bộ

công sức của tập thể giáo viên và học sinh, trong đó có công sức của người

hiệu trưởng. Do đó, việc đánh giá hiệu quả lao động của ông ta phải theo

quan điểm toàn diện, tổng thể.

Thứ tư, đánh giá hiệu quả quản lý phải theo chuẩn. Chuẩn chính là căn

cứ khách quan để khắc phục chủ quan, tuỳ tiện trong đánh giá. Trong thực tế,

ứng với mỗi đối tượng quản lý giáo dục cần có chuẩn riêng. Chẳng hạn chuẩn

quản lý đội ngũ khác chuẩn quản lý cơ sở vật chất trường học,… Về vấn đề

này, chúng tôi sẽ nói cụ thể hơn ở phần dưới.

Thứ năm, cuối cùng, tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả quản lý không những

phải đầy đủ, toàn diện, mà còn phải gọn, dễ vận dụng. Tiêu chuẩn đánh giá

quá chi tiết, quá vụn vặt lại khó áp dụng.

Trên đây là một số yêu cầu đặt ra đối với vấn đề đánh giá hiệu quả lao

động quản lý giáo dục. Có thể có một số yêu cầu khác nữa. Song, năm yêu

cầu nêu trên có thể coi là những yêu cầu chủ yếu, có tính chất phương pháp

luận đối với vấn đề đánh giá hiệu quả quản lý giáo dục.

b) Nội dung đánh giá hiệu quả quản lý giáo dục

– Khi bàn về vấn đề này, một số tác giả đặt nó trong mối quan hệ với

nhiệm vụ quản lý. Hiệu quả quản lý được xem xét ở các góc độ: tổ chức,

nhóm và cá nhân các nhà quản lý. Các đặc tính hiệu quả xét trên góc độ tổ

chức là: triển vọng chính, sự nhạy cảm môi trường và quan điểm chiến lược;

xét trên góc độ nhóm là: năng lực lãnh đạo, sự linh hoạt, hoạt động định

hướng mục tiêu, sự chú trọng các kết quả đầu ra của hoạt động; xét từ góc

độ cá nhân là: năng lực về thông tin, năng lực về kỹ thuật và sự nhạy cảm

trong giao tiếp. Từ đó, các tác giả đưa ra sơ đồ (sơ đồ 5. 1) như sau.

Sơ đồ 5.1. Hiệu quả quản lý xét ở ba cấp độ

Trên sơ đồ:

Vòng trong cùng: Các năng lực giao tiếp (GT), kỹ thuật (KT), thông tin

(TT) xét từ góc độ cá nhân.

Vòng giữa: Các năng lực lãnh đạo (LĐ), năng lực chú trọng kết quả

(KQ), năng lực định hướng mục tiêu (ĐH) xét từ góc độ nhóm.

Vòng ngoài cùng: Các năng lực nhạy cảm môi trường (MT), năng lực

xác định triển vọng chính (TY), năng lực xác định quan điểm chiến lược (CL)

xét từ góc độ tổ chức.

– Trên đây là một cách xem xét hiệu quả lao động quản lý. Nếu xét theo

một khía cạnh khác, khía cạnh đơn giản và trực tiếp hiệu quả lao động quản

lý giáo dục phần lớn phụ thuộc vào hai nhóm nhân tố cơ bản sau: tổ chức

khoa học lao động của con người và phẩm chất, năng lực, phong cách quản

lý, văn hoá quản lý của người cán bộ quản lý. Cụ thể:

* Nhóm thứ nhất, tổ chức khoa học lao động của các bộ phận, nhân

viên trong bộ máy quản lý, tạo điều kiện hợp lý hoá bộ máy và tạo tiền đề cho

KQLĐ

MT

DH CLTV

TT KT

GT

bộ máy đó làm việc có năng suất với số cán bộ quản lý ít nhất chính là tinh

thần của hiệu quả lao động quản lý. Hoạt động của các thành viên trong bộ

máy quản lý có những nét đặc thù. Những khả năng sáng tạo có tính nghiệp

vụ được kết hợp một cách hữu cơ trong lao động quản lý. Một cán bộ của Vụ

chỉ đạo giáo dục chẳng hạn trước tiên phải là người thông thạo nghiệp vụ chỉ

đạo thuộc lĩnh vực mình phụ trách và đó chính là cốt lõi của lao động quản lý

có hiệu quả. Nhưng, mặt khác, hiệu quả lao động quản lý còn phụ thuộc vào

tổ chức khoa học lao động của chính nhà quản lý.

Nội dung của tổ chức khoa học lao động quản lý thể hiện ở:

* Việc sử dụng có kế hoạch và hợp lý thời gian làm việc của cán bộ

trong bộ máy quản lý nhằm mục đích bảo đảm việc lãnh đạo của hệ thống

quản lý và làm cho hệ thống này hoạt động theo chế độ tối ưu.

* Việc sử dụng một hệ thống các biện pháp như: phân công và hợp tác

lao động phù hợp với tính chất và khối lượng những chức năng/ nhiệm vụ

thực hiện, bảo đảm trình độ chuyên môn cần thiết của các nhân viên trong bộ

máy quản lý, lựa chọn các phương pháp và chế độ hoạt động, tổ chức hợp lý

địa điểm làm việc và tạo điều kiện tối ưu cho lao động của họ, lập định mức

lao động, v.v…

* Việc sắp xếp thời gian, bố trí công việc, thường xuyên rút kinh

nghiệm, cải tiến công việc,… của bản thân người thủ trưởng.

* Nhóm nhân tố thứ hai, bảo đảm hiệu quả lao động quản lý là tổ hợp

các thành tố, như: phẩm chất, năng lực của cán bộ quản lý phong cách lãnh

đạo, văn hoá quản lý của người cán bộ quản lý

* Về phẩm chất, năng lực của cán bộ quản lý, trong cuốn sách đã xuất

bản, chúng tôi có đề cập phần nào, nhưng là tổ hợp các phẩm chất, năng lực

của hiệu trưởng nhà trường phổ thông. Để bạn đọc tiện theo dõi, chúng tôi xin

nhắc lại một số nội dung chính về vấn đề này.

Về phẩm chất, có ba nhóm: phẩm chất chính trị, phẩm chất đạo đức và

phẩm chất nghề nghiệp.

+ Phẩm chất chính trị bao gồm: các quan điểm, niềm tin đối với chủ

trương, đường lối của Đảng và Nhà nước, trong đó có chủ trương, đường lối

giáo dục; quan điểm giai cấp trong giáo dục (giữ vững định hướng xã hội chủ

nghĩa, chống "thương mại hoá giáo dục", thực hiện công bằng trong giáo dục,

thực hiện giáo dục toàn diện,…); bản lĩnh chính trị vững vàng trước những tác

động tiêu cực của môi trường; v:v…

+ Phẩm chất đạo đức là sự thống nhất giữa chính trị, đạo đức, văn hoá,

xã hội trong nhân cách người cán bộ quản lý, đó là niềm tin, thái độ đạo đức

phù hợp với các giá trị và chuẩn mực đạo đức, là tấm gương đối với tập thể

sư phạm, trung thực trong lối sống, có hành vi liêm khiết, v.v…

+ Phẩm chất nghề nghiệp là sự thống nhất những kiến thức chuyên

môn, trình độ nghiệp vụ quản lý, những quan điểm, niềm tin và thái độ nghề

nghiệp trong nhân cách người cán bộ quản lý giáo dục. Điều đó thể hiện ở

tính năng động, sáng tạo, thái độ tích cực đối với cái mới, chống bảo thủ, trì

trệ, v.v…

* Về năng lực, người hiệu trưởng cần có: năng lực nhạy cảm với những

thay đổi của môi trường, năng lực ứng xử phù hợp với hoàn cảnh, bảo đảm

thực hiện mục tiêu đề ra, năng lực tạo sự đồng thuận trong các thành viên

của nhà trường về những vấn đề chung, năng lực nhận thức và dành công

sức ưu tiên cho các vấn đề trọng tâm,…

Một trong những biểu hiện của năng lực quản lý là sự thành thạo trong

việc sử dụng những kỹ năng quản lý. Về vấn đề này các tác giả khác nhau đã

đưa ra hệ thống những kỹ năng khác nhau. Tựu trung có ba nhóm chính:

+ Kỹ năng nhận thức, trong đó gồm các kỹ năng hỗ trợ như: kỹ năng

nắm bắt nội dung cơ bản chủ trương của cấp trên, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng

dự báo, kỹ năng nắm thông tin, v.v…

+ Kỹ năng kỹ thuật, gồm những kỹ năng hỗ trợ như: kỹ năng lập kế

hoạch, kỹ năng tổ chức thực hiện, kỹ năng điều chỉnh, kỹ năng kiểm tra, đánh

giá, kỹ năng sử đụng công cụ, phương tiện kỹ thuật trong quản lý, v.v…

+ Kỹ năng tổ chức nhân sự gồm các kỹ năng hỗ trợ như: kỹ năng sắp

xếp cán bộ, kỹ năng đánh giá cán bộ, kỹ năng khen ngợi, khiển trách cán bộ,

v.v…

Trong khi đó, các nhà quản lý Nhật Bản khi nói về năng lực quản lý nói

chung đã nêu ra ba nhóm như sau:

+ Năng lực về tri thức và kỹ thuật

+ Năng lực tạo quan hệ

+ Năng lực phán đoán tổng hợp.

Các loại năng lực trên đối với các nhà quản lý các cấp khác nhau

không giống nhau. Tỷ trọng của chúng thể hiện trong sơ đồ 5.2 dưới đây.

Sơ đồ 5.2. Độ thành thục biến đổi theo chức vụ (Robato – Đại học

Havard)

Trên đây là phẩm chất, năng lực đối với cán bộ quản lý nói chung. Tuy

vậy có thể tham khảo những nội dung thích hợp đối với cán bộ quân lý giáo

dục theo từng cấp bậc cụ thể. Điều cần nhấn mạnh rằng hiệu quả lao động

quản lý không chỉ phụ thuộc vào mặt "kỹ thuật", mà còn phụ thuộc vào mặt

"xã hội" của quản lý. Trong môi trường giáo dục lại càng phải lưu ý điều này.

Do đó có thể nói hiệu quả lao động quản lý phụ thuộc chủ yếu vào nhân cách

Cấp dieu hanh bac thap

Cap dieu hanh trung gian

Cap dieu hanh cao

Nang luc ve tri thuc va ky thuat

Nang luc tao quan he

100%50100

100%80500Nang luc phan doan tong hop

của người lãnh đạo, mà nhân cách đó là tổng hoà của phẩm chất và năng

lực, của khoa học và nghệ thuật, của lý trí và tình cảm.

Tuy nhiên, những điều trình bày trên đây chỉ là những nhân tố chủ quan

đối với người cán bộ quản lý giáo dục. Trong khi nhấn mạnh tính quyết định

của các nhân tố chủ quan, nhưng mặt khác không phủ nhận những nhân tố

khách quan cũng ảnh hưởng đến hiệu quả lao động quản lý. Vấn đề là trước

những tác động đó, người cán bộ quản lý xử lý thế nào và đặt nó vào hoàn

cảnh cụ thể ra sao để xem xét, đánh giá hiệu quả lao động quản lý của bản

thân và của thuộc cấp.

* Phong cách lãnh đạo cũng là yếu tố tạo nên hiệu quả lao động quản

lý. Có thể hiểu cụm từ "Phong cách lãnh đạo" là tổng thể những phương pháp

đặc thù nhất và ổn định nhất nhằm giải quyết những nhiệm vụ tiêu biểu và

những vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện các chức năng quản lý. Nói

gọn, "phong cách" là một hệ thống nhất định những phương pháp thường

xuyên được nhà quản lý áp dụng. Theo cách hiểu nôm na, phong cách quản

lý là những lối, những cung cách làm việc, hoạt động, xử sự trong công tác

quản lý, tạo nên cái riêng của người quản lý, không gặp lại ở những người

khác.

Phong cách lãnh đạo biểu hiện trong hoạt động hằng ngày của người

quản lý và bộ máy trực thuộc ông ta. Thường, người ta chia ra ba loại phong

cách quản lý khác nhau: phong cách nhu nhược, phong cách độc đoán và

phong cách trung gian. Nhưng lại có cách phân loại khác, chẳng hạn:

+ Theo các nhà quản lý Nhật Bản, chỉ có hai loại phong cách, đó là loại

coi trọng quyền lực và loại coi trọng chỉ đạo như bảng dưới đây:

BẢNG 5.1: SO SÁNH HAI PHONG CÁCH QUẢN LÝ

Chức năng/ Loại

Loại coi trọng quyền lực

Loại coi trọng chỉ đạo

Kế hoạch 1/ Hãy làm theo (không

dạy, không chỉ dẫn, chỉ

1/ Cung cấp thông tin và kế

hoạch (dạy, hướng dẫn, nhưng

bắt làm theo)

2/ Chi phối bằng mệnh

lệnh (quyền lực)

không bắt làm theo)

2/ Tiến hành với sự tham gia

bàn bạc kế hoạch và hợp tác

với cấp dưới

Thực thi 1/ Thúc giục cấp dưới

2/ Chủ nghĩa mãnh liệt

(đòi hỏi kiên nhẫn và tinh

thần chịu đựng)

3/ Cấp dưới là công cụ

trong công việc (bánh

răng trong cỗ máy)

1/ Làm rõ quyền hạn và trách

nhiệm, tôn trọng tính tự chủ

2/ Giúp đỡ, chỉ đạo

3/ Đạt được mục tiêu chung

thông qua việc hợp tác và

thông hiểu lẫn nhau

Kiểm tra 1/ Tìm khuyết điểm (chủ

nghĩa giảm điểm)

2/ Đánh giá bằng thưởng

phạt

3/ Giáo huấn

1/ Phát hiện sở trường (chủ

nghĩa tăng điểm)

2/ Đánh giá với ý nghĩa giáo

dục

3/ Với tư cách là người cộng

tác trong công việc, cùng nhau

xem xét lại và cải cách

+ Khi nghiên cứu 81 nhà quản lý, Blake và Mouton đưa ra năm phong

cách chủ yếu, đó là: nhu nhược, xã hội, trung gian, độc đoán và ủng hộ cấp

dưới tham gia vào hoạt động chung. Các ông cũng đã chỉ ra những đặc trưng

chung, cách ra quyết định, cung cách giao tiếp, nét trội và hậu quả của từng

phong cách. Ta sẽ thấy cụ thể những vấn đề này trong bảng 5.2 dưới dây.

BẢNG 5.2: SO SÁNH NĂM PHONG CÁCH QUẢN LÝ

Phong cách

Đặc trưng chính

Quyết định

Giao tiếp

Kiểm tra Nét trội Hậu quả

Nhu – Không Núp sau Đóng Không Buông Xung

nhược có nguy

cơ

– Sử

dụng các

giải pháp

nhỏ

văn bản

và cấp

trên

cửa tồn tại xuôi đột và

tranh

giành

quyền

lực

– Môi

truờng

không tốt

cho hoạt

động của

tổ chức

Xã hội Quan

tâm tới

người

lao động:

lương,

phúc lý

đều kiện

làm việc

“Gió

chiều

nào che

chiều ấy”

nhưng

không

muốn

làm điều

xấu cho

ai

Lắng

nghe,

chiều ý

Tin cậy

cấp dưới

Quan hệ

thân mật

– Không

thoải mái

– Có

nguy cơ

tạo sự

ghen tỵ

Cấp do

đlểu

khiển thủ

trưởng

Thiếu

tôn trọng

Trung

gian

Thường

xuyên

tìm kiếm

con

đường

trung

Tuỳ hoàn

cảnh

Có lựa

chọn

Tôn

trọng

Cơ hội

chủ

nghĩa

(ngoại

giao,

trung

– Đề

phòng

Máy

móc

gian gian)

Độc

đoán

– Tập

trung

quyền

lực

– Mệnh

lệnh đơn

phương

– Độc

đoán đối

với mọi

vấn đề

Đơn độc Lệnh từ

trên

xuống

Chặt chẽ Độc

đoán

– Sự lệ

thuộc

của cấp

dưới

– Vô cảm

– Hay

khiêu

khích

Ủng hộ

cấp dưới

tham gia

vào hoạt

động

chung

Lựa

chọn các

giải pháp

tối ưu

Hoà

hợp cao

độ giữa

lợi ích

của tổ

chức và

lợi ích

của

người

lao động

– Động

viên

sáng

Tập thể

hoặc

thông

qua uỷ

quyển

Khuyến

khích

Chú

trọng tới

vấn đề

chứ

không

phải cá

nhân

Năng

động

(tinh thần

đồng đội)

Tham

gia nhiệt

tình

– Sáng

kiến và

sáng tạo

kiến

– Coi

trọng kết

quả

* Văn hoá quản lý

Lâu nay và nhất là gần đây, nhiều người đã đề cập đến văn hoá quản

lý. Ở đây cần hiểu văn hoá quản lý bao gồm hai khía cạnh: văn hoá quản lý

của người lãnh đạo tổ chức (thủ trưởng) và văn hoá tổ chức. Trong thực tế,

người lãnh đạo có văn hoá quản lý không thôi chưa đủ, mà còn phải cùng với

các thành viên xây dựng văn hoá chung của tổ chức.

Văn hoá quản lý của chủ thể quản lý được biểu hiện trong phạm vi rất

rộng. Nó là giá trị văn hoá của chủ thể quản lý. Có thể quan niệm một cách

đơn giản văn hoá quản lý là cái đẹp trong lao động quản lý, đối lập với phản

văn hoá, với tư tưởng dùng bạo lực trong quản lý. Trong quản lý giáo dục,

văn hoá quản lý hoà trộn với giáo dục tạo thành sức mạnh giúp thực hiện quá

trình quản lý đạt hiệu quả. Văn hoá quản lý thể hiện trong lý tưởng quản lý,

trong phương thức quản lý và trong nhân cách người quản lý, từ việc đặt ra

mục tiêu quản lý, việc điều hành quản lý, nền nếp làm việc,… đến việc giao

tiếp, đối xử với mọi người, thái độ cư xử với cấp trên và cấp dưới. Bảng 5.2

trên là một minh hoạ thú vị về các phong cách quản lý khác nhau và rất đáng

để các nhà quản lý tham khảo, vận dụng trong hoạt động quản lý của mình.

Văn hoá tổ chức là toàn bộ giá trị, niềm tin, truyền thống và thói quen

có khả năng:

* Quy định hành vi các thành viên trong tổ chức.

* Ngày càng phong phú và có khả năng thay đổi theo thời gian.

* Mang lại cho tổ chức bản sắc riêng.

Một tổ chức có được văn hoá như vậy sẽ là tổ chức gắn bó, ổn định và

phát triển, tạo thành sức mạnh gấp bội trong việc hoàn thành sứ mệnh xã hội.

Nhìn vào các tập thể tiên tiến trong giáo dục, ta thấy từ người lãnh đạo cho

đến các thành viên của nó đều có văn hoá như vậy. Chúng ta đều nhớ lúc

sinh thời, Bác Hổ đã nhắc nhở toàn ngành giáo dục thực hiện "kiểu dạy, kiểu

học Bắc Lý". Rõ ràng Bắc Lý đã xây dựng được một "phong cách Bắc Lý", nét

văn hoá của riêng mình. Và đó là hành trang giúp cho thấy trò Bắc Lý thực

hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục đã đề ra.

Văn hoá tổ chức không nhất thiết mang tính đơn nhất, nhất là đối với tổ

chức có quy mô lớn như ngành giáo dục. Đó là nền văn hoá bao gồm nhiều

nền văn hoá nhỏ tương ứng với từng địa phương, từng loại hình giáo dục,

từng bộ phận (phòng, ban, vụ, viện,…). Vả lại như vậy thì nền văn hoá mới

phong phú và đa dạng.

Để xây dựng nền văn hoá tổ chức, nhà quản lý phải hiểu rõ nền văn

hoá của tổ chức mình, phải nắm được các biểu hiện của nó; mặt khác bản

thân mình phải là người có nhân cách văn hoá, đồng thời biết cách phát huy

mặt tích cực, hạn chế hoặc ngăn ngừa mặt tiêu cực làm cho văn hoá tổ chức

luôn luôn phát triển, trở thành tài sản quý giá của tất cả các thành viên trong

tổ chức.

c) Tiêu chí đánh giá hiệu quả lao động quản lý

Như đã trình bày ở trên, mỗi một đối tượng quản lý tương ứng có một

hệ tiêu chuẩn đánh giá riêng và quản lý đối tượng đó là một quá trình. Do đó,

đánh giá hiệu quả quản lý giáo dục phải là một hệ tiêu chuẩn đánh giá quá

trình quản lý.

Theo quan niệm nêu trên, có thể vạch ra một sơ đồ bao gồm một hệ

tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả quá trình quản lý. Điều cần nhấn mạnh là hiệu

quả quản lý giáo dục một mặt liên quan đến cá nhân nhà quản lý, nhưng mặt

khác (và đây là mặt quan trọng nhất) là quan hệ của nó với toàn bộ tổ chức.

Hiệu quả quản lý của Giám đốc sở Giáo đục và Đào tạo không thể tách rời sự

phát triển của toàn bộ sự nghiệp giáo dục trên địa bàn tỉnh; và cũng như vậy

đối với hiệu quả quản lý của hiệu trưởng một trường phổ thông.

Quá trình thường chịu chi phối bởi ba nhóm biến số: biến nguyên nhân

(biến đầu vào), biến can thiệp (biến quá trình) và biến kết quả (biến đầu ra)

theo quan niệm của Renis Likert. Do đó, có thể vận dụng quan niệm của R.

Likert để lập sơ đồ diễn tả hệ thống tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả quản lý giáo

dục (sơ đồ 5.3):

Sơ đồ 5.3. Quan hệ giữa biến nguyên nhân, biến quá trình và biến kết

quả.

Có thể diễn tả các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả quản lý giáo dục theo

sơ đồ trên như sau:

* Đối với các biến nguyên nhân, phải xem chất lượng của chiến lược

hoặc kế hoạch giáo dục, phong cách lãnh đạo của nhà quản lý ra sao, việc

sắp xếp tổ chức, cơ cấu bộ máy quản lý có gọn, nhẹ, có xác định chức năng,

nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm, cơ chế phối hợp giữa các bộ phận trong tổ

chức, v.v… một cách rõ ràng hay không?

* Đối với các biến can thiệp, người cán bộ quản lý vận dụng các chức

năng, kỹ năng quản lý như thế nào, quan hệ giao tiếp, quan hệ với giáo viên,

học sinh, cha mẹ học sinh, cán bộ địa phương ra sao, cách ứng xử trước

những tình huống quản lý như thế nào, cách thuyết phục, vận động quần

chúng thực hiện mục tiêu của tổ chức ra sao, v.v…

* Đối với các biến kết quả, phải xem xét chất lượng giáo dục, chất

lượng đó có được xã hội chấp nhận, chất lượng đội ngũ giáo viên, CSVC,

Cac biến kết quả- Chat luong giao duc- Chat luong giao vien, CSVC, moi truong giao duc.- Hieu qua quan ly- To chuc khoa hoc quan ly- v.v…

Cac bien can thiep- Thuc hien cac chuc nang quan ly, ky nang quan ly.- Cac quyet dinh, gai phap giai quyet van de, giai quyet tinh huong.- Cac dieu chinh.- Cac bien phap tao dong co, v.v…

Cac bien nguyen nhan- Cac chien luoc, ke hoach.- Muc tieu, co cau to chuc quan ly.- Cong nghe quan ly.- Phong cach lanh dao, pham chat, nang luc quan ly,- v.v…

chất lượng môi trường giáo dục, hiệu quả của công tác quản lý của nhà quản

lý, v.v…

Trong sơ đồ trên, ta thấy trình độ hoặc điều kiện của các biến can thiệp

được tạo ra chủ yếu bởi các biến nguyên nhân. Đến lượt mình, các biến can

thiệp lại quyết định chất lượng của các biến kết quả. Chẳng hạn trong nhà

trường, chất lượng của việc tổ chức, chỉ đạo triển khai kế hoạch đổi mới

phương pháp dạy học chẳng hạn (thông qua việc thực hiện các chức năng

quản lý) chịu ảnh hưởng bởi chất lượng của kế hoạch đổi mới dạy học được

vạch ra bởi hiệu trưởng và tập thể giáo viên trong trường. Và, cuối cùng, chất

lượng dạy và học là kết quả trực tiếp của sự thực hiện của tập thể giáo viên

và học sinh dưới sự chỉ đạo của hiệu trưởng nhà trường.

Như đã trình bày, mỗi đối tượng quản lý cần có chuẩn đánh giá riêng.

Mà đối tượng quản lý thì nhiều, do đó việc nêu ra tất cả các chuẩn đánh giá

hiệu quả quản lý là không thể làm được. Vả lại cũng không cần thiết, vì biết

thế nào cho đủ. Cho nên, những vấn đề nêu trên chỉ đề cập đến khía cạnh

phương pháp luận của việc đánh giá. Có thể xem đây là gợi ý có tính chất

tham khảo cho việc xây dựng chuẩn đánh giá hiệu quả quản lý đối với đối

tượng quản lý cụ thể.

Chương 6. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC QUẢN LÝ GIAO DỤC

I. SỰ CẤP BÁCH CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Có thể nói, ở nước ta hiện nay Khoa học quản lý giáo dục đang trong

thời kỳ hình thành với hệ thống những tri thức chưa đầy đủ. Trong khi đó,

thực tiễn nghiên cứu quản lý giáo dục và chỉ đạo giáo dục ở nước ta đang đặt

ra nhiều vấn đề hết sức bức xúc cần phải giải quyết mà chưa có cơ sở khoa

học thoả đáng.

Vả lại thực tế cho thấy có rất nhiều nhà quản lý giáo dục qua thực tiễn

công tác quản lý của mình đã tích luỹ được rất nhiều kinh nghiệm quản lý quý

báu, phong phú và đa dạng. Những kinh nghiệm này chưa được tổng kết một

cách có bài bản và chưa thành phong trào quần chúng rộng rãi. Đây cũng là

lý do cần thiết phải tổng kết kinh nghiệm, khái quát chúng để đưa vào kho

tàng lý luận quản lý.

Mặt khác, từ thực tiễn công tác quản lý giáo dục, rất nhiều người đang

có nhu cầu học tập Khoa học quản lý giáo dục nhằm nâng cao trình độ,

nghiệp vụ quản lý của mình. Do đó, hệ thống tri thức quản lý giáo dục rất cần

đối với họ. Cho nên, sự thiếu hoàn chỉnh của Khoa học quản lý giáo dục nước

ta là một thiệt thòi đối với họ.

Cuối cùng, hiện nay cán bộ nghiên cứu và giảng dạy quản lý giáo dục

đang công tác ở các trường dại học sư phạm, cao đẳng sư phạm và các viện

nghiên cứu cũng chưa liên kết một cách có tổ chức để vạch ra kế hoạch hoặc

chiến lược nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục có quy mô, có tổ chức và

ổn định lâu dài. Trong khi đó, lực lượng cán bộ nghiên cứu lý luận quản lý

giáo dục còn rất mỏng. Đó là lý do cần thiết phải tập hợp lực lượng nghiên

cứu Khoa học quản lý giáo dục trong phạm vi toàn quốc để cùng hợp tác

nghiên cứu. Có như vậy mới có thể nhanh chóng gặt hái những thành quả

nghiên cứu, tiến tới hoàn thiện Khoa học quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu

nghiên cứu và chỉ đạo thực tiễn.

Những điều trình bày trên đây cho thấy tính chất cấp bách của việc

nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục ở nước ta. Chiến lược phát triển giáo

dục giai đoạn 2001– 2010 đã khẳng định quản lý giáo dục là khâu đột phá.

Muốn vậy, Khoa học quản lý giáo dục phải góp phần đắc lực của mình nhằm

thực hiện mục tiêu kép: vừa góp phần phát triển giáo dục lại vừa phát triển lý

luận quản lý giáo dục.

II. TAM GIÁC HÌNH THÀNH KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤCKhoa học quản lý giáo dục muốn hình thành và phát triển phải dựa vào

ba đỉnh của một tam giác, có thể coi là ba trụ cột tạo thành chân kiềng của

việc phát triển Khoa học quản lý giáo dục, đó là:

Thứ nhất là đổi mới công tác quản lý giáo dục;

Thứ hai là đẩy mạnh nghiên cứu lý luận quản lý giáo dục và;

Thứ ba là đào tạo cán bộ quản lý giáo dục.

Tuy nhiên, ba đỉnh/ ba trụ cột trên phải kết hợp thường xuyên, không

tách rời nhau, luôn luôn quan hệ tương tác với nhau trong quá trình giải quyết

từng vấn đề hoặc cả ba vấn đề. Đó là công thức bộ ba của Khoa học quản lý

giáo dục thể hiện trên sơ đồ dưới đây (sơ đồ 6.1).

Về quan hệ giữa Đổi mới công tác quản lý giáo dục và Khoa học quản

lý giáo dục: Trong quá trình quản lý giáo dục, cán bộ quản lý các cấp và cơ

sở giáo dục đã tích luỹ được nhiều kinh nghiệm quản lý cả thành công và thất

bại. Có thể nói, đây là kho tàng kinh nghiệm khổng lồ và quý báu, nhất là

những kinh nghiệm quản lý xuất hiện từ khi đất nước bước vào thời kỳ đổi

mới. Sự nghiệp giáo dục trên đất nước ta phát triển như ngày nay (đương

nhiên có cả những thất bại), một phần là nhờ tinh thần tích cực và liên tục đổi

mới của cán bộ quản lý giáo dục. Đổi mới để thích ứng, tồn tại và phát triển.

Quá trình đổi mới cộng tác quản lý giáo dục có thể chỉ dựa vào kinh nghiệm,

cũng có thể dựa vào lý luận và, sự thành công cũng có thể ở nhiều mức độ

khác nhau. Nhưng, chính sự đổi mới liên tục công tác quản lý giáo dục đã

xuất hiện nhiều kinh nghiệm quý báu – mảnh đất màu mỡ cho Khoa học quản

lý giáo dục có điều kiện phát triển, đúng như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy:

"Lý luận do kinh nghiệm cách mạng ở các nước và trong nước ta, do kinh

nghiệm từ trước và kinh nghiệm hiện nay gom góp, phân tích và kết luận

những kinh nghiệm đó thành ra lý luận".

Về quan hệ giữa Đào tạo cán bộ quản lý giáo dục và Khoa học quản lý

giáo dục: Điều khẳng định là hầu hết cán bộ quản lý giáo dục ở nước ta chưa

được đào tạo có hệ thống bài bản. Tuy nhiên, hệ thống các trường bồi dưỡng

cán bộ quản lý giáo dục ở trung ương và các địa phương đã góp phần không

nhỏ vào việc bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý cho cán bộ quản lý các cấp và cán

bộ quản lý ở các cơ sở giáo dục. Song, so với yêu cầu thì vẫn còn phải tiếp

tục phát triển mạnh hơn nữa phương thức này.

Sơ đồ 6.1. Bộ ba đỉnh 1 trụ cột của KHQLGD

Mặt khác, nhiều năm gần đây, một số trường đại học sư phạm và viện

nghiên cứu đã mở chuyên ngành đào tạo cán bộ quản lý có trình độ đại học

và sau đại học (thạc sỹ, tiến sỹ quản lý giáo dục).

Thực tế cho thấy những người đi học quản lý giáo dục hầu hết là cán

bộ quản lý. Có thể nói trong họ là cả một kho kinh nghiệm quý báu. Kho kinh

nghiệm đó chính là một trường học đối với những người giảng dạy và nghiên

cứu lý luận quản lý giáo dục. Vì vậy, Khoa học quản lý giáo dục là khoa học

dựa vào kinh nghiệm trực tiếp nhiều nhất so với bất cứ khoa học nào khác.

Mối quan hệ giữa học tập về quản lý và lý luận quản lý thể hiện rõ nhất

trong phác thảo chương trình cho các khoá đào tạo hoặc bồi dưỡng chuyên

Nghien cuu ly luan quan ly giao duc

Dao tao can bo quan ly giao duc

Khoa hoc quan ly giao duc

Doi moi quan ly giao duc

môn, nghiệp vụ quản lý. Các nhà soạn thảo chương trình, ngoài phần lý luận

cơ bản, bắt buộc phải nắm bắt nhu cầu của thực tiễn quản lý, phải cập nhật

những kiến thức mới, hiện đại để đưa vào chương trình. Chỉ tính việc hàng

trăm nhà quản lý hoan nghênh chương trình đào tạo hoặc bồi dưỡng do các

thấy giáo các trường hoặc các viện đưa ra cũng đã là một cống hiến vào lý

luận quản lý giáo dục rồi. Bởi suy cho cùng, mục tiêu của Khoa học quản lý

giáo dục (cũng như các khoa học khác) là phục vụ thực tiễn.

Có khả năng tác động qua lại một cách thành công giữa học tập và lý

luận quản lý là việc áp dụng một hệ phương pháp thích hợp trong quản lý học

tập. Nhờ hệ phương pháp đó, các cán bộ quản lý không những nắm được lý

luận quản lý, mà còn cung cấp cho các nhà nghiên cứu những kinh nghiệm

của họ. Trong hệ phương pháp đó, phải đặc biệt chú ý phương pháp đặt

người học vào các "tình huống quản lý" cụ thể, phương pháp phân vai,

phương pháp "tấn công não" (brainstorming), phương pháp "Delphi" (tiếng Hy

Lạp). Việc trao đổi, "cọ xát" các ý kiến, thậm chí các quan điểm khác nhau

theo những nguyên tắc sư phạm phù hợp sẽ làm sáng tỏ vấn đề không

những cho người học, mà còn cho cả người dạy và những người nghiên cứu

lý luận về quản lý.

Thực tế cho thấy những người giảng dạy về lý luận quản lý giáo dục có

vai trò rất quan trọng đối với việc phát triển lý luận quản lý giáo dục. Người

dạy là những cán bộ giảng dạy ở các trường sư phạm, cũng có thể là các cán

bộ thuộc viện nghiên cứu. Hai loại cán bộ này tham gia giảng dạy sẽ rất có lợi

cho người học. Bởi họ có điều kiện thu nhận tri thức từ nhiều nguồn khác

nhau. Chính cơ cấu này sẽ thúc đẩy cả hai phía: cán bộ giảng dạy phải "coi

chừng" những "kiến thức sách vở" không mang tính cập nhật, vì ít có điều

kiện nghiên cứu; còn nhà nghiên cứu tuy kiến thức cập nhật, nhưng phải

"cảnh giác" với tình trạng "phương pháp tồi", vì không quen giảng dạy, khiến

người học cảm thấy khô khan, dễ buồn ngủ. Vấn đề là phải tạo cơ chế để cán

bộ giảng dạy tham gia nghiên cứu và người nghiên cứu tham gia giảng dạy.

Sự "kết duyên" này dù tự giác hay không tự giác, nhưng cả hai đều có ích cho

người học và lý luận quản lý. Tuy nhiên, tâm lý của những người cán bộ đi

học là muốn nắm lý luận, nhưng lý luận đó phải soi rọi, phân tích những vấn

đề thực tiễn đang bức xúc đối với họ. "Lý luận suông" chắc chắn sẽ không

được họ chấp nhận.

Những điều trình bày trên đây cho thấy việc đào tạo cán bộ quản lý

giáo dục và sự phát triển lý luận quản lý giáo dục có quan hệ chặt chẽ với

nhau. Học để nâng cao trình độ hiểu biết và là cơ hội cho phát triển lý luận. Lý

luận gắn với đào tạo sẽ thực hiện được mục tiêu kép như đã nói ở trên.

Tóm lại, đã đến lúc phải thiết lập cơ chế tạo thành mối liên kết chặt chẽ

giữa ba đỉnh của tam giác nêu trên nhằm mục tiêu hoàn thiện Khoa học quản

lý giáo dục ở nước ta. Đó là trách nhiệm chung của các nhà hoạt động thực

tiễn, các cán bộ giảng dạy và các nhà nghiên cứu quản lý giáo dục. Nhưng,

trước hết phải là trách nhiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cơ quan có đủ

thẩm quyền giải quyết vấn đề quan trọng và có tầm chiến lược này.

III. CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC THAM GIA NGHIÊN CỨU KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Như đã trình bày ở trên, kinh nghiệm quản lý giáo dục được xem như

kho tàng quý báu tạo thành một bộ phận quan trọng của Khoa học quản lý

giáo dục. Nếu hình dung lực lượng cán bộ quản lý giáo dục của cả nước rải

khắp từ trung ương đến hơn 60 tỉnh/ thành phố trực thuộc trung ương, hơn

610 huyện/quận, cán bộ quản lý ở 3.117 trường Mẫu giáo, 14.163 trường

Tiểu học, 1.197 trường PTCS, 8.396 trường THCS, 523 trường Trung học,

1.532 trường THPT, 268 trường THCN, 202 trường Đại học và Cao đẳng,

ngoài ra còn phải kể đến hàng trăm cán bộ giảng dạy ở các Trường Bồi

dưỡng cán bộ quản lý giáo dục ở trung ương và địa phương thì sẽ thấy lực

lượng cán bộ quản lý giáo dục ở nước ta hùng hậu như thế nào. Đây chính là

hậu phương vững mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển Khoa học quản lý

giáo dục.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy có không ít người có kinh nghiệm quản lý

rất tết, nhưng lại không thành công khi tổng kết kinh nghiệm của mình. Do đó

trong phần này, tác giả muốn nêu một số vấn đề để bạn đọc tham khảo.

1. Thế nào là tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục. Các loại kinh nghiệm quản lý giáo dục

Trước hết, cần hiểu "Tổng kết kinh nghiệm là một phương pháp kết

hợp lý luận với thực tiễn, đem lý luận phân tích thực tiễn, từ phân tích thực

tiễn mà rút ra lý luận". Và, tầm quan trọng của nó đã được Đảng ta chỉ rõ:

"Tổng kết kinh nghiệm là một phương pháp hết sức quan trọng để nâng cao

trình độ lý luận và năng lực công tác của cán bộ và đảng viên". Từ quan niệm

này, tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục được xem là sự kết hợp giữa lý

luận quản lý giáo dục (và cả Khoa học giáo dục) với thực tiễn quản lý giáo

dục, là quá trình phân tích những kinh nghiệm thực tiễn về quản lý theo các

quan điểm lý luận, khái quát hoá chúng để rút ra lý luận bổ sung vào Khoa

học quản lý giáo dục.

Như vậy, tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục và phát triển lý luận

quản lý là hai phạm trù luôn luôn gắn bó, bổ sung cho nhau. Đúng như Chủ

tịch Hồ Chí Minh đã nói: "Lý luận phải liên hệ với thực tế… Thực tiễn không

có lý luận hướng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng. Lý luận mà không liên hệ

với thực tiễn là lý luận suông". Do đó, kinh nghiệm quản lý giáo dục và cả lý

luận quản lý giáo dục đều có giá trị cao, bởi trong đó đã chứa đựng sự kết

hợp nhuần nhuyễn lý luận và thực tiễn và đều có ích cho công tác chỉ đạo

thực tiễn và phát triển lý luận.

Trước đây, Bộ Giáo dục rất coi trọng vấn đề tổng kết kinh nghiệm giáo

dục nói chung và kinh nghiệm quản lý giáo dục nói riêng, chẳng hạn như: Báo

cáo tổng kết kinh nghiệm về việc cải tổ giáo dục (1951), Tổng kết việc thực

hiện hai nguyên lý giáo dục (1958), 15 năm xây dựng nền giáo dục của nước

VNDCCH (1960), Những bài học của Bắc Lý (1961), Sáu điều kiện xây dựng

trường phổ thông tiên tiến (1966), Đường lối của Đảng về giáo dục phổ thông

(1968), Tổng kết các đơn vị điển hình tiên tiến của ngành giáo dục: Trường

Bắc Lý, Trường TNLĐXHCN Hoà Bình, xã Cẩm Bình, trường Phổ thông công

nghiệp Hà Nội, v.v… Ngoài ra, hằng năm ở các tỉnh/thành phố, các trường rất

quan tâm đến việc tổng kết kinh nghiệm, phát động viết và đánh giá sáng kiến

kinh nghiệm của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục. Tuy nhiên, hiện nay

việc làm này chưa được chỉ đạo thường xuyên từ trung ương xuống đến cơ

sở, nên chất lượng của việc tổng kết kinh nghiệm giáo dục nói chung và kinh

nghiệm quản lý giáo dục nói riêng còn nhiều chuyện phải bàn.

Về việc phân loại kinh nghiệm quản lý giáo dục, có thể có nhiều cách.

Song theo chúng tôi, nên chia ra hai loại chính theo quy mô vấn đề, tương

ứng với yêu cầu cụ thể như sau:

a) Loại kinh nghiệm tổng quát, như "Kinh nghiệm thực hiện các giải

pháp quản lý nhằm phát triển giáo dục trên địa bàn tỉnh/ thành phố, quận/

huyện", "Kinh nghiệm quản lý thực hiện có hiệu quả việc đổi mới chương

trình, sách giáo khoa", v.v… Gọi là kinh nghiệm tổng quát, bởi vấn đề có tầm

rộng, bao quát một số sự kiện có liên hệ với nhau, mà nếu tách riêng để giải

quyết sẽ không đạt hiệu quả mong muốn. Do đó, để có kinh nghiệm này, chủ

thể quản lý phải áp dụng các biện pháp quản lý một cách phù hợp và sáng

tạo trong điều kiện cụ thể nhằm giải quyết một loạt vấn đề không những liên

quan đến nhiều đối tượng, mà còn đến nhiều lĩnh vực hoạt động, đến nhiều

phạm trù của lý luận quản lý. Như vậy, kinh nghiệm tổng hợp được coi là sự

tổng hoà các kinh nghiệm cụ thể, riêng của các bộ phận, nhưng có quan hệ

ràng buộc nhau. Chẳng hạn, kinh nghiệm quản lý đổi mới chương trình, sách

giáo khoa trong một nhà trường là sự tổng hoà các kinh nghiệm quản lý

chương trình, kinh nghiệm bồi dưỡng giáo viên, kinh nghiệm chỉ đạo dạy và

học theo sách giáo khoa mới, kinh nghiệm thực hiện xã hội hoá giáo dục

nhằm thu hút các lực lượng xã hội tham gia đổi mới giáo dục, kể cả kinh

nghiệm đổi mới công tác quản lý của người hiệu trưởng nhà trường, v.v…

b) Loại kinh nghiệm cụ thể, liên quan đến một hoạt động cụ thể hoặc

một lĩnh vực, một chức năng quản lý trong phạm vi hẹp, như kinh nghiệm

thực hiện chức năng kiểm tra việc thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo

khoa; kinh nghiệm tổ chức bồi dưỡng giáo viên nhằm thực hiện có chất lượng

chương trình, sách giáo khoa mới; kinh nghiệm chỉ đạo bồi dưỡng giáo viên

mới vào nghề; kinh nghiệm tổ chức bộ máy quản lý nhằm bảo đảm hiệu lực

quản lý; v.v…

Như trên đã trình bày, làm là một chuyện, nhưng viết lại điều đã làm lại

là chuyện khác. Do đó, phần trình bày dưới đây sẽ là những gợi ý có tính chất

tham khảo đối với bạn đọc.

2. Cấu trúc nội dung và yêu cầu cụ thể của một báo cáo kinh nghiệm quản lý giáo dục

Một báo cáo kinh nghiệm, thường trình bày theo cấu trúc nội đung và

những yêu cầu tương ứng cụ thể như sau:

a) Phát hiện vấn đề

Phần này thuộc nhận thức của chủ thể quản lý, bởi đây là năng lực

nhận biết một sự kiện hoặc hiện tượng đúng là "có vấn đề". Tính có vấn đề ở

đây có thể thể hiện ở một trong số các dấu hiệu sau:

Mâu thuẫn, ví dụ mâu thuẫn giữa chủ trương của cấp trên (chẳng hạn

chủ trương đổi mới chương trình, sách giáo khoa) và khả năng hiện thực hoá

chúng của đội ngũ giáo viên, giữa cung cách quản lý thực hiện chương trình

cũ (theo quán tính) và đòi hỏi đổi mới cung cách quản lý thực hiện chương

trình mới, giữa biện pháp quản lý và thực trạng đối tượng quản lý,…

Tính bức xúc, tính thời sự đang thu hút sự quan tâm của các thành

viên trong tổ chức, hoặc của xã hội đòi hỏi phải giải quyết ví dụ quản lý dạy

thêm, học thêm,…

– Sự bất thường xuất hiện trong hoặc ngoài tổ chức, làm cho sự vận

động của tổ chức bị gián đoạn hoặc cản trở sự phát triển, ví dụ lụt bão làm

cho nhiều học sinh con nhà nghèo khó tiếp tục theo học, hoặc dịch bệnh trong

khu vực nơi trường đóng,…

Trên đây là những dấu hiệu nhận biết vấn đề, giúp nhà quản lý dễ phát

hiện nó.

b) Mô tả thực trạng vấn đề

Nhà quản lý, trước khi giải quyết vấn đề phải mô tả thực trạng của nó.

Đương nhiên phải mô tả chính xác và nêu bật bản chất của vấn đề, cố gắng

minh chứng thực trạng bằng những số liệu cụ thể. Nhưng, việc mô tả thực

trạng không dừng lại ở đây, mà vấn đề quan trọng (nếu nói quan trọng nhất

cũng được) là phân tích làm sáng tỏ nguyên nhân của thực trạng. Đây chính

là căn cứ có tính thuyết phục của việc đề ra giải pháp/ biện pháp cải thiện tình

hình.

Để mô tả đúng bản chất vấn đề, nhà quản lý cán phải có tầm nhìn bao

quát, toàn diện; phải phát hiện tất cả các nhân tố chủ quan, khách quan chi

phối vấn đề; phải có cái nhìn khách quan, tránh chủ quan, suy luận không có

căn cứ và nếu còn trao đổi trong tập thể, giúp cho việc đánh giá vấn đề chính

xác.

Việc mô tả thực trạng theo yêu cầu như trên chính là việc làm sáng tỏ

hoàn cảnh nảy sinh kinh nghiệm của chủ thể quản lý.

c) Nắm chắc diễn biến của sự vật hoặc hiện tượng

Sau khi xác định vấn đề, thực trạng của nó, nhà quản lý đề ra một số

giải pháp/ biện pháp để giải quyết nó. Trong quá trình vận động của sự vật,

hiện tượng, nhà quản lý phải nắm chắc diễn biến của nó. Đây là vấn đề có

tính chất then chốt để sau này nhà quản lý dựng lại kinh nghiệm, đồng thời để

phân tích, khái quát. Những diễn biến lên, xuống của sự vật, hiện tượng đều

được ghi nhận để dùng làm chất liệu tổng kết. Nhưng, điều quan trọng là phải

chú ý xem những diễn biến đó là kết quả tác động của những nhân tố nào.

Đương nhiên có nhiều nhân tố, song phải quan tâm đến tác động của các

nhân tố có ý thức, có mục đích của nhà quản lý. Ví dụ, chất lượng dạy học

trong nhà trường tại thời điểm nào đó đang có chiều hướng tốt (hoặc xấu),

người hiệu trưởng phải xem nó có gắn và gắn đến mức nào với tác động của

những biện pháp quản lý? Trong trường hợp diễn biến theo chiều hướng xấu,

thì có biện pháp điều chỉnh ra sao và theo dõi, ghi nhận kết quả của sự điều

chỉnh ấy.

Điều rất cần là nhà quản lý phải nêu lên được kết quả cuối cùng thuộc

giai đoạn cuối của sự vật, hiện tượng, ví dụ cuối năm học, giữa hoặc cuối cấp

học. Đây là cứ liệu rất quan trọng để so sánh với giai đoạn đầu của hiện

tượng trước khi có tác động quản lý.

Việc theo dõi diễn biến của sự vật, hiện tượng theo thời gian dài ngắn

khác nhau là tuỳ thuộc vào quy mô, tính chất của đối tượng chịu tác động

quản lý mà qua đó, nhà quản lý muốn tổng kết kinh nghiệm. Chẳng hạn,

muốn tổng kết kinh nghiệm tổ chức triển khai có hiệu quả kế hoạch năm học

của nhà trường thì chỉ cần theo dõi một năm học; nhưng, muốn tổng kết sự

thành công của các giải pháp chống lưu ban, bỏ học thì việc theo dõi một năm

học là chưa đủ, bởi hiện tượng không chỉ chịu tác động của các nhân tố thuộc

nhà trường. Những nhân tố kinh tế – xã hội có tác động tiêu cực đến hiện

tượng không phải một sớm một chiều giải quyết ngay được.

d) Phân tích kết quả

Đây chính là khâu nhà quản lý dùng lý luận quản lý (và cả những lý

luận có liên quan) để phân tích thành công (hoặc thất bại, bởi lẽ phân tích có

căn cứ vì sao thất bại đã là thành công đối với nhà quản lý rồi) trong kinh

nghiệm quản lý. Để làm tốt việc này, cần lưu ý một số vấn đề sau đây:

– Người tổng kết kinh nghiệm phải có thái độ khách quan, toàn diện,

tinh tế trong việc phân tích kinh nghiệm.

Thái độ khách quan giúp cho nhà quản lý phân tích cả những kinh

nghiệm thành công và chưa thành công. Như ta đã biết, bất kể hiện tượng

giáo dục nào cũng chịu tác động của rất nhiều nhân tố. Do đó việc bóc tách

trong đó những nhân tố thuộc về quản lý không phải là việc đơn giản. Song,

vẫn phải phân tích để thấy mức độ ảnh hưởng của từng loại nhân tố (chủ

quan, khách quan), đặc biệt ảnh hưởng của nhân tố quản lý là điều rất cần

thiết.

Thái độ tinh tế cũng là đòi hỏi cần có khi phân tích kinh nghiệm quản lý

giáo dục. Nhà quản lý cần so sánh hiện tượng cùng loại ở thời điểm khác

trong cơ sở của mình, hoặc ở nơi này nơi khác: lúc đó hoặc nơi đó không sử

dụng những biện pháp quản lý mà vẫn đạt được tiến bộ; trường hợp ngược

lại có sử đụng những biện pháp tương tự mà không tiến bộ. Rõ ràng, đây là

lúc nhà quản lý phải tỉnh táo, khách quan và tinh tế để khỏi ngộ nhận kinh

nghiệm của mình. Việc phân tích kinh nghiệm theo quan niệm vừa nêu sẽ

thực sự trở thành công trình khoa học nghiêm túc và có giá trị.

Khi phân tích kinh nghiệm cần phải đi đến những khái quát Tuy nhiên,

cần tránh những khái quát quá chung chung. Người đọc (hoặc nghe) cảm

thấy không có gì mới so với những điều họ biết trong sách vở. Rõ ràng, việc

xác định "điểm dừng" khi khái quát kinh nghiệm không phải dễ dàng đối với

một số nhà quản lý. Tâm lý cần phân tích cho "kêu", cho "nổi" kinh nghiệm

quản lý của mình là không cần thiết, bởi dễ rơi vào tình trạng như vừa nói.

Vấn đề là phải xem "tầm" kinh nghiệm của mình ở mức nào để phân tích và

tìm ra những khái quát tương ứng và thoả đáng.

– Về cách trình bày kinh nghiệm, có hai cách: cách thứ nhất là bắt đầu

bằng việc nêu kết luận có tính chất khái quát, rồi sau mới minh hoạ bằng các

biện pháp, diễn biến cụ thể của hiện tượng; cách thứ hai, ngược lại có thể bắt

đầu từ chỗ phân tích các biện pháp rồi mới đến các khái quát lý luận. Thực ra

dùng cách nào cũng được vì còn tuỳ thuộc vào sở trường, ý thích từng người.

Tuy nhiên, cần lưu ý tình trạng dễ mắc phải thiếu sót của tư duy tư biện khi

sử dụng cách thứ nhất.

– Điều hết sức quan trọng là trong báo cáo kinh nghiệm của mình. nhà

quản lý cần nêu những điều kiện chủ quan và khách quan làm nên thành

công (hoặc thất bại) của các biện pháp quản lý được sử dụng. Đây là những

bài học bổ ích đối với những nhà quản lý khác khi vận dụng kinh nghiệm của

mình.

IV. VỀ VIỆC TRIỂN KHAI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI QUẢN LÝ GIÁO DỤC CỦA NGHIÊN CỨU SINH VÀ HỌC VIÊN CAO HỌC

Điều đầu tiên cần khẳng định là kết quả nghiên cứu về quản lý giáo dục

của Nghiên cứu sinh (NCS) và Học viên cao học cũng là một mảnh đất màu

mỡ, tạo thành những tri thức bổ ích cho việc hoàn thiện Khoa học quản lý

giáo dục. Những công trình nghiên cứu của họ, về bản chất là những công

trình khoa học mà phần lớn có tính chất đáp ứng yêu cầu của thực tiễn quản

lý. Điều này cũng dễ hiểu, bởi quản lý giáo dục vốn được coi là lĩnh vực hoạt

động thực tiễn.

Nhưng, cho dù như vậy thì yêu cầu về tính khoa học của một công trình

thể hiện trong luận án hoặc luận văn về quản lý giáo dục không thể không

nhấn mạnh. Và, dưới đây, chúng tôi nêu một số vấn đề để các bạn đang

(hoặc sẽ) làm luận văn thạc sỹ và luận án tiến sỹ về quản lý giáo dục tham

khảo.

1. Một số khó khăn (chủ quan, khách quan) thường gặp của người làm luận án tiến sỹ và luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục

Khó khăn thứ nhất liên quan đến việc xác định tên đề tài. Cần phải hiểu

đề tài, về bản chất là một vấn đề. Mà đã là vấn đề thì phải mang tính đơn trị

và vừa sức. Tính đơn trị thể hiện ở chỗ đề tài phải được diễn tả rõ ràng và

nhất là phải để ai cũng hiểu như nhau rằng tác giả định nghiên cứu gì. Tuyệt

đối không để mỗi người hiểu một khác khi đọc tên đề tài. Tính vừa sức cũng

được đặt ra, bởi một đề tài (cho dù là đề tài cấp tiến sỹ) không thể "bao" một

vấn đề rộng và cũng không có khả năng giải quyết trong thời gian làm NCS.

Thực tế cho thấy do không có kinh nghiệm, khá nhiều NCS nêu đề tài quá

rộng, đòi hỏi cả một tập thể các nhà khoa học hợp sức lại mới giải quyết nổi.

Ví dụ, có người viết tên đề tài như sau: "Biện pháp quản lý quá trình dạy học

trong nhà trường phổ thông". Với tên đề tài như thế này, tác giả của nó đã ít

nhất rơi vào hai thiếu sót cơ bản: thứ nhất là quá rộng, vượt quá sức NCS,

bởi như ta biết quá trình dạy học là quá trình bao gồm nhiều thành tố, liệu tác

giả có nghiên cứu tác động của biện pháp quản lý đối với tất cả các thành tố

đó? thứ hai là không đơn trị, bởi người đọc không rõ tác giả có nghiên cứu

dạy của giáo viên và học của học sinh không? mà về bản chất, quá trình dạy

học là quá trình tổng hợp hai quá trình bộ phận (quá trình dạy và quá trình

học) luôn luôn gắn bó hữu cơ với nhau; lại nữa, không rõ tác giả định nghiên

cứu loại trường nào, Tiểu học, Trung học cơ sở hay Trung học phổ thông?

Khó khăn thứ hai liên quan đến thử nghiệm/ thực nghiệm. Việc thử

nghiệm/ thực nghiệm là yêu cầu thường đặt ra cho NCS nói chung. Nhưng,

đối với NCS làm đề tài về quản lý giáo dục thì vấn đề này không hề đơn giản.

Bởi nếu NCS đề ra biện pháp/ giải pháp quản lý (nhất là giải pháp thuộc tầm

vĩ mô) mà yêu cầu thực nghiệm (kể cả thử nghiệm đi nữa) thì ít nhiều đụng

tiến thể chế quản lý hiện hành. Ở cơ sở thực nghiệm ai dám thực hiện những

thay đổi liên quan đến thể chế hiện hành? (trừ phi là dự án hoặc đề án do Bộ

chủ trì). Đo đó, NCS thường bị từ chối làm việc này. Và lối thoát thường là

NCS chọn cách kiểm định giả thuyết khoa học (hoặc kiểm định tính đúng đắn,

khả thi của những giải pháp/ biện pháp đề xuất) qua ý kiến các chuyên gia

(các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý có kinh nghiệm ở các cấp hoặc cơ sở).

Tuy nhiên, điều này có thể sẽ khác nếu NCS nghiên cứu đề tài thuộc tầm vi

mô (ví dụ liên quan đến công tác quản lý của hiệu trưởng trường phổ thông).

Trong phạm vi này, NCS có thể tiến hành thử nghiệm ở một chừng mực cho

phép.

Cần phải nói rõ rằng quan niệm vừa nêu của chúng tôi chỉ là quan niệm

đối với loại đề tài tiến sỹ về quản lý giáo dục, bởi có loại đề tài bắt buộc phải

thực nghiệm, ví dụ như đề tài liên quan đến lý luận dạy học, như phương

pháp dạy học chẳng hạn.

Chúng tôi nghĩ rằng đề tài cấp tiến sỹ là một công trình khoa học nên

phải thoả mãn hai điều kiện xem như bắt buộc: thứ nhất, phải là một công

trình có tính lý luận và thứ hai, phải thể hiện tính sáng tạo của tác giả. Vì vậy

không nên quá coi trọng vấn đề thực nghiệm, bởi lẽ thực trạng nghiên cứu,

nhất lại là thực trạng quản lý giáo đục không thể thay đổi chỉ với một số biện

pháp tác động trong một thời gian hạn hẹp của tác giả luận án, trong khi có

những dự án hoặc đề án với kinh phí gấp hàng trăm lần kinh phí làm thực

nghiệm của NCS, với thời gian vài ba năm và với nhiều chuyên gia thuộc các

lĩnh vực khác nhau tham gia mà cũng chỉ đạt những kết quả khiêm tốn.

Khó khăn thứ ba liên quan đến cương vị công tác của NCS. Thực tế

cho thấy có rất nhiều cán bộ quản lý giáo dục làm NCS. Điểm mạnh của họ là

vốn thực tế rất phong phú, kinh nghiệm quản lý nhiều, song chính vì vậy mà

nếu không cẩn thận thì bệnh "méo mó nghề nghiệp" dễ xuất hiện: đề cương

nghiên cứu và đôi khi cả nội dung luận án tựa như một chương trình hành

động giúp cho việc chỉ đạo phát triển giáo dục trên một địa bàn thuộc cấp

quản lý mình đang công tác. Sự thực, chất khoa học trong các luận án như

vậy rất thấp. Nói đúng ra đây không phải là luận án tiến sỹ. Rõ ràng, đòi hỏi

"vượt qua mình" đối với NCS đã và đang kinh qua quản lý là một thách thức

thật sự.

Khó khăn thứ tư liên quan đến trình độ ngoại ngữ của NCS (và có khi

cả người hướng dẫn) và liên quan đến sự thiếu thốn tài liệu cập nhật của

nước ngoài. Trong bối cảnh đất nước mở cửa, hội nhập với thế giới, việc giao

lưu văn hoá khoa học giữa nước ta và thế giới là tất yếu khách quan. Do đó,

NCS phải cập nhật tri thức mới của nhân loại về lĩnh vực nghiên cứu của

mình. Như vậy mới có thể "đứng trên vai người khổng lồ" để phát triển và

tránh trùng lặp không đáng có. Cái người ta nghiên cứu từ lâu rồi, thậm chí

lạc hậu đối với họ thì mình không biết, lại cho là mới, là tốt! Do đó, NCS phải

sử dụng thành thạo ít nhất một ngoại ngữ để tạo thêm tiềm lực giúp mình

vượt qua khó khăn như vừa nói. Tuy nhiên, điều này cũng lại gặp một trở lực

khác, đó là nguồn sách vở tư liệu nước ngoài ở nước ta nói chung rất thiếu

thốn, nghèo nàn. Đây là khó khăn khách quan khiến chất lượng luận án nói

chung chưa cao và đã xuất hiện những lời phàn nàn trong xã hội.

2. Một số gợi ý trong việc triển khai nghiên cứu đề tài

Để tiện theo dõi, chúng tôi xin nêu tóm tắt cấu trúc của một đề cương

nghiên cứu về quản lý giáo dục và đối với từng phần sẽ có một số ý kiến để

bạn đọc tham khảo.

a) Cấu trúc (thông thường) của đề cương nghiên cứu là:

Tên đề tài:……….. Chuyên ngành: ……….. Mã số: ………..

MỞ ĐẦU:

1/ Lý do chọn đề tài

2/ Mục đích nghiên cứu

3/ Khách thể, đối tượng nghiên cứu

4/ Giả thuyết khoa học

5/ Phạm vi nghiên cứu

6/ Nhiệm vụ nghiên cứu

7/ Phương pháp nghiên cứu

8/ Những đóng góp của luận án (điểm mới, giá trị lý luận, giá trị thực

tiễn)

DỰ KIẾN CẤU TRÚC LUẬN ÁN:

Tên các chương cụ thể của luận án

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

b) Một số gợi ý cụ thể khi viết phần mở đầu

Như đã trình bày ở trên, đề tài về quản lý giáo dục thuộc loại đề tài

ứng dụng. Do đó, những vấn đề chọn làm đề tài nghiên cứu thường bắt

nguồn từ đòi hỏi của thực tiễn. Thực chất đề tài là một vấn đề. Vì vậy, phần

"Lý do chọn đề tài" phải nêu bật được mâu thuẫn về mặt thực tiễn và mặt lý

luận. Lẽ đơn giản là NCS không thoả mãn được yêu cầu này thì làm sao chọn

được vấn đề làm đề tài nghiên cứu.

Về khía cạnh thực tiễn, cần lưu ý là một số NCS, lẽ ra phải tập trung

trình bày những mâu thuẫn về thực tiễn quản lý thì lại chỉ nêu những yêu cầu

và đòi hỏi có tính chất chính trị – xã hội (có thể "gán" cho bất cứ đề tài nào).

Không phải không cần nêu những yêu cầu, đòi hỏi đó, nhưng đó không phải

là lý do trực tiếp để chọn đề tài. Khía cạnh thứ hai, khía cạnh lý luận của vấn

đề. Đối với đề tài quản lý giáo dục, khía cạnh này có thể là: những bất cập

của lý luận quản lý trong nền kinh tế thị trường; những đòi hỏi bổ sung hoặc

cụ thể hoá lý luận quản lý đối với đối tượng quản lý đặc biệt (ví dụ quản lý

trong các trường giáo dục trẻ khuyết tật, quản lý giáo dục hoà nhập,…); v.v…

Tóm lại, khi trình bày lý do chọn đề tài NCS phải nêu bật được hai loại mâu

thuẫn: lý luận và thực tiễn, nhất là mâu thuẫn về mặt thực tiễn.

NCS cần quan niệm chính xác về khách thể và đối tượng nghiên cứu.

Về mặt lý luận, đối tượng nghiên cứu nằm trong khách thể nghiên cứu, độc

lập với chủ quan người nghiên cứu. Một số NCS thường quan niệm không

đúng về vấn đề này. Chẳng hạn đề tài có tên là: "Biện pháp quản lý nâng cao

chất lượng hoạt động học trên lớp của học sinh THCS" thì đối tượng nghiên

cứu cũng lại nêu giống hệt hoặc tương tự như tên đề tài. Thực ra, "Biện pháp

quản lý nâng cao chất lượng học trên lớp của học sinh THCS" là cái NCS

đang đi tìm. Vấn đề là tìm những biện pháp quản lý nào (trong số rất nhiều

biện pháp) để cho chúng có ảnh hưởng tích cực nhất, tốt nhất đến chất lượng

học tập của học sinh. Và nếu tìm ra được thì ảnh hưởng của chúng lên kết

quả học tập của học sinh là ảnh hưởng có tính khách quan, tất yếu. Cái tất

yếu, khách quan này không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người

nghiên cứu. Có điều là người nghiên cứu phải chứng minh được tác dụng

khách quan tích cực ấy tức là chứng minh giả thuyết khoa học bằng thử

nghiệm/ thực nghiệm sư phạm. Và chính ảnh hưởng tác dụng đó là đối tượng

nghiên cứu của đề tài.

– Giả thuyết khoa học phải có nội dung. Thế nào là có nội dung? Thực

chất giả thuyết khoa học là một giả định, định hướng quan trọng do NCS đề

ra, giúp NCS triển khai đề tài. Do đó nếu định hướng này không rõ hoặc sơ

sài sẽ khó hình dung, đề tài triển khai theo hướng nào. (Đương nhiên, giả

thuyết này phải được chứng minh tính đúng đắn của nó qua thể nghiệm/ thực

nghiệm khoa học). Rất nhiều NCS mắc thiếu sót là nêu giả thuyết khoa học

không có nội dung. Chẳng hạn, với tên đề tài vừa nêu, NCS nêu giả thuyết

như sau: "Nếu có biện pháp quản lý tốt thì sẽ nâng cao chất lượng hoạt động

học trên lớp của học sinh". Điều này thì hiển nhiên rồi, cần gì phải nghiên

cứu? Nêu như vậy, chẳng khác nào nói: nếu có tiền tôi sẽ đi ăn phở. Vấn đề

là ở chỗ tìm ra tiền bằng cách nào thì chưa rõ. Với tên đề tài như trên, giả

thuyết khoa học có thể là: "Việc áp dụng các biện pháp quản lý trong nhà

trường nên theo hướng thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý trong việc:

chỉ đạo bồi dưỡng và đổi mới phương pháp giảng dạy cho giáo viên, tổ chức

trao đổi kinh nghiệm học tập trong học sinh thì sẽ nâng cao chất lượng học

trên lớp của các em".

Phạm vi nghiên cứu xác định giới hạn nghiên cứu đề tài. Nếu xác định

không rõ vấn đề này thì người chấm luận án có quyền đòi hỏi những vấn đề

khác, tuy có liên quan đến đề tài nhưng lại vượt quá sức NCS, hoặc quá tầm

của một luận án. Trong việc xác định phạm vi nghiên cứu, NCS thường mắc

các thiếu sót như: chỉ nêu địa bàn nghiên cứu (ví dụ vùng nông thôn), hoặc

chỉ nêu về đối tượng nghiên cứu (ví dụ nghiên cứu trường THCS), hoặc chỉ

nêu chủ thể quản lý (ví dụ hiệu trưởng THCS), v.v… Sự thực về phạm vi

nghiên cứu, phải nêu ít nhất hai nội dung: 1/ Phạm vi nghiên cứu về nội dung,

2/ Phạm vi về đối tượng. Ngoài ra, có thể nêu địa bàn nghiên cứu, chủ thể thụ

hưởng kết quả nghiên cứu,… Ví dụ với đề tài nêu trên, phạm vi nghiên cứu

có thể viết như sau:

+ Nghiên cứu công tác quản lý dạy và học trên lớp đối với các môn Văn

– Tiếng Việt, Toán là các môn tiêu biểu cho hai nhóm môn KNTN và KHXH.

+ Nghiên cứu công tác quản lý của hiệu trưởng các trường THCS vùng

nông thôn.

Ngoài ra có thể nêu một số ý khác để làm rõ giới hạn nghiên cứu.

– Nhiệm vụ nghiên cứu, thường có bốn nhiệm vụ chủ yếu: nghiên cứu

lý luận, nghiên cứu thực tiễn, đề xuất biện pháp (ví dụ như đề tài nêu trên) và

thực nghiệm/ thử nghiệm. Tuy nhiên, nếu ghi vắn tắt như vừa nêu thì không

hình dung nhiệm vụ cụ thể và như vậy có thể "úp" vào bất cứ luận án nào.

Vấn đề là phải nêu rõ những việc cụ thể của nghiên cứu lý luận hoặc nghiên

cứu thực tiễn là gì. Ví dụ, với đề tài nêu trên thì nhiệm vụ nghiên cứu lý luận

là: tổng hợp các công trình nghiên cứu liên quan đã có, nghiên cứu các chức

năng quản lý của hiệu trưởng, xác định các khái niệm, tìm hiểu một số vấn đề

trong lý luận dạy học có liên quan, nghiên cứu các yêu cầu về đổi mới cách

dạy, cách học đáp ứng yêu cầu chương trình, sách giáo khoa mới,…

Phương pháp nghiên cứu thường có bốn phần như sau:

Thứ nhất: Phương pháp luận triển khai đề tài. Có thể coi đây là tư

tưởng khoa học chủ đạo xuyên suốt đề tài. Một luận án tiến sỹ không thấy

đâu là tư tưởng khoa học chủ đạo của nó thì không còn giá trị của một luận

án. Đây chính là chất keo kết dính nội dung các phần và cả nội dung trong

một phần của luận án, cái mà ta gọi là logic xuyên suốt công trình khoa học.

Không có nó, nội dung luận án với các phần như là sự "lắp ghép" một cách

khiên cưỡng, và đối với luận án quản lý giáo dục sẽ không khác nội dung một

dự án/ đề án của chủ thể quản lý giáo dục trên một địa bàn cụ thể.

Cần nói thêm rằng phương pháp luận cũng có tác dụng định hướng

triển khai nội dung nghiên cứu. Nó có thể là cách tiếp cận nghiên cứu (như

tiếp cận đồng bộ, phức hợp,…), có thể là lý thuyết khoa học (như lý thuyết hệ

thống, lý thuyết chức năng, lý thuyết hoạt động,…) đùng để triển khai đề tài.

Ví dụ như đề tài trên, quan điểm tiếp cận ở đây là quan điểm hệ thống, đồng

bộ đối với việc xác định các biện pháp quản lý của hiệu trưởng THCS.

Thứ hai: Phương pháp nghiên cứu lý luận. Đó là: tổng hợp các công

trình nghiên cứu, nêu các quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng và Nhà

nước, các phạm trù, khái niệm, v.v… liên quan đến quản lý dạy và học.

Thứ ba: Phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Các phương pháp thường

sử dụng như điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, tổng kết kinh nghiệm, nghiên

cứu sản phẩm, thực nghiệm/ thử nghiệm, v.v…

Thứ tư: Phương pháp bổ trợ. Đó là phương pháp chuyên gia, phương

pháp nghiên cứu trường hợp (case study), sử dụng Toán thống kê, v.v…

nhằm hỗ trợ thêm cho các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nêu trên.

– Những đóng góp của luận án.

Cần phải lưu ý rằng khi làm đề cương nghiên cứu, phần này NCS chưa

thể viết gì được, vì kết quả nghiên cứu đã có đâu mà viết vào? Thế mà có

NCS đã viết trong đề cương những đóng góp của luận án rồi! Như vậy thì cần

gì phải nghiên cứu nữa?

Khi bắt tay viết luận án (giai đoạn cuối của việc nghiên cứu) tác giả mới

có thể viết phần này và gồm có hai phần sau đây:

+ Điểm mới của luận án. Luận án tiến sỹ bắt buộc phải có điểm mới.

Điểm mới có thể là một cách tiếp cận mới, một quan niệm mới, một cách làm

mới, một sự tổng hợp các thành tựu khoa học được một nhãn quan mới,

v.v… Nhưng, NCS phải nêu cho được và luận chứng thuyết phục đối với

người đọc hoặc người chấm luận án. Đây được coi là giá trị lý luận của luận

án.

+ Giá trị thực tiễn của luận án. Đối với luận án quản lý giáo dục thì đây

là điều quan trọng. Phải chỉ ra một cách cụ thể nó đã giúp gì cho các nhà

quản lý trong việc chỉ đạo thực tiễn.

c) Một số gợi ý khi viết các chương của luận án

Dưới đây là một số ý kiến tản mạn, nhưng là những vấn đề NCS

thường mắc phải khi viết luận án.

– Luận án có bao nhiêu chương là tuỳ tác giả. Có điều là việc đặt tên

chương, bố trí, sắp xếp các chương như thế nào phải tuân theo mục đích

nghiên cứu và logic nội dung của luận án. Thông thường, một luận án có ba

chương (có luận án 4 chương, thậm chí 2 chương) được sắp xếp như sau:

chương 1 – Cơ sở lý luận của đề tài, chương 2 – Cơ sở thực tiễn của đề tài

và chương 3 – Đề xuất các biện pháp cụ thể (phần thử nghiệm/ thực nghiệm

đưa vào chương này). Nhưng cũng có cách cấu trúc thứ hai hơi khác một

chút: chương 1 – Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, chương 2 – Đề xuất

biện pháp và chương 3 – Thực nghiệm/ thử nghiệm sư phạm. Điều NCS rất

cần lưu ý là phải xem trọng tâm của luận án rơi vào chương nào. Ví dụ như

đề tài có tên như nêu ở phần trên thì chương trọng tâm phải là chương "Đề

xuất các biện pháp quản lý nâng cao chất lượng học của học sinh trên lớp".

Do đó, dung lượng (đương nhiên kéo theo cả số trang) của nó phải nhiều hơn

các chương khác. Sự thực đã có một số luận án trình bày phần "Các biện

pháp… " chỉ vẻn vẹn trong 4, 5 trang? Đây là điều không thể chấp nhận.

Một điều nữa, với đề tài như trên nếu theo cấu trúc thứ hai thì dễ dẫn

tới nguy cơ là chương 1 sẽ có dung lượng lớn hơn chương trọng tâm, vì

trong chương này đề cập cả vấn đề lý luận và thực tiễn. Luận án sẽ rơi vào

nhược điểm là không cân đối.

Nhưng dù sao, những ý kiến vừa nêu chỉ là để NCS tham khảo. Ở đây

chỉ lưu ý việc chọn số chương, đặt tên các chương và sắp xếp chúng ra sao,

chương nào là trọng tâm là tuỳ thuộc ở mục đích nghiên cứu, ở logic nội dung

nghiên cứu, không thể tuỳ tiện.

– Lại nói về logic, ở đây muốn nói logic của luận án thể hiện trên hai

khía cạnh: nội dung và cách trình bày. Làm thế nào để cho nội dung và cách

trình bày thể hiện sự nối tiếp hợp lý chặt chẽ, sự móc nối, liên hệ mang tính

hệ thống, chỉnh thể giữa các phần trong một chương và giữa các chương.

Ngay khi người đọc đọc nội dung phần "Mục lục" là có thể hình dung bước

đầu về tính logic của luận án thể hiện ở mức độ nào.

– Cho dù là luận án thuộc loại nào, trong chương 1 (lý luận) bắt buộc

phải có phần "Tổng quan vấn đề nghiên cứu và phần Khái niệm". Về hai vấn

đề này cũng có một đôi điều cần trao đổi.

+ Phần "Tổng quan vấn đề nghiên cứu", có người thay nó bằng "Lịch

sử vấn đề nghiên cứu". Theo chúng tôi, không nên yêu cầu NCS làm "Lịch sử

vấn đề nghiên cứu", bởi lẽ NCS làm sao có thể tìm ra được lịch sử của nó từ

xa xưa? Rất nhiều luận án có cách kể lể giống nhau: từ xa lắc xa lơ như cụ

Khổng Tử ở bên Tầu nói về quản lý thế nào cho đến ông John, bà Mary nào

đó ở bên Tây, rồi đến ông Nguyễn Văn X ở bên ta đều được kể ra. Nhưng

chẳng có tác dụng gì. Đúng ra NCS phải làm "Tổng quan vấn đề nghiên cứu

(tiếng Nga gọi là οбзоp). Phải khẳng định rằng phần này được coi là công

trình khoa học thực sự quan trọng đối với NCS. Muốn như vậy, việc nghiên

cứu phần này phải thoả mãn các yêu cầu sau:

* Nêu được thành tựu của các tác giả (trong và ngoài nước) bàn về vấn

đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.

* Vạch ra được một số xu thế nghiên cứu chủ yếu và tác giả tiêu biểu

cho từng xu thế đó.

* Phân tích từng xu thế nghiên cứu, tìm ra cái được, cái chưa được

trong chúng và,

* Cuối cùng nêu nhận định chủ quan của NCS.

Làm được như vậy, tác giả đã chứng tỏ tiềm lực khoa học, năng lực và

bản lĩnh nghiên cứu của mình. Và, lợi ích thật rõ ràng: một mặt NCS có thể kế

thừa thành tựu khoa học, biết được mình cần khai thác khía cạnh nào còn

đang bỏ trống và mặt khác, giá trị khoa học của luận án sẽ tăng lên đáng kể.

Tuy nhiên làm như vậy sẽ rất khó khăn, vất vả. Do đó không phải không có lý

do mà nhiều NCS rất "ngại" phần này.

Một điều khác, số khá đông NCS khi viết "Tổng quan" thường không đi

trực tiếp vào vấn đề nghiên cứu. Ví dụ, vấn đề nghiên cứu là ai trong A thì

"Tổng quan" lại chỉ trình bày A. Vì ta biết rằng, một cách biện chứng, A (sự

vật, hiện tượng) được xem như một hệ thống bao gồm nhiều thành tố có

quan hệ gắn bó hữu cơ với nhau. Như vậy trong A có nhiều a nhỏ: a1, a2, …,

an–1, an. Đương nhiên, khi trình bày ai ta phải đề cập tới mối quan hệ giữa nó

và các thành tố khác, nhưng chỉ ở mức độ thoả đáng, trọng tâm vẫn phải tập

trung vào tổng quan ai. Lấy một ví dụ: đề tài nghiên cứu “Biện pháp thực hiện

chức năng quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động dạy học trong nhà

trường THPT”. Đành rằng chức năng quản lý của ông ta không chỉ thể hiện

trong hoạt động dạy học, mà còn thể hiện trong tất cả các hoạt động giáo dục

khác. Nhưng nếu phần "Tổng quan" sa đà vào việc trình bày nào là xu hướng

nghiên cứu chức năng quản lý nói chung, sự thể hiện các chức năng đó trong

việc quản lý các hoạt động giáo dục, v.v… thì luận án sẽ rất lan man. Trọng

tâm ở đây là trình bày trên thế giới và trong nước đã có những công trình nào

nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học trong trường phổ thông, cũng như các

quan niệm mới, các cách tiếp cận, các phương pháp mới, v.v… của họ về vấn

đề này (a1) ra sao để từ đó tham khảo.

+ Về khái niệm. Khái niệm là công cụ quan trọng triển khai đề tài. Vấn

đề là không phải là chỉ nêu vẻn vẹn khái niệm trong một câu chữ ngắn gọn là

xong, mà còn là (điều này mới quan trọng) việc làm sáng tỏ nội hàm của nó.

Nhất là đối với khái niệm có tính chất then chốt, phải làm rõ nội hàm của nó

đến mức "thao tác hoá" được để tác giả luận án có chỗ dựa triển khai điều tra

thực trạng và đề xuất biện pháp giải quyết.

Cũng nên nêu một số khái niệm, thuật ngữ gần gũi có liên quan; một số

cách hiểu không đúng nội hàm của nó. Điều này giúp NCS hiểu sâu vấn đề

nghiên cứu.

Về cách nêu thuật ngữ cũng có quan niệm khác nhau. Một số nêu tất

cả các khái niệm, thuật ngữ vào một mục riêng, sau này không đề cập đến

nữa; số khác, xen lẫn vào nội dung luận án nếu thấy khái niệm, thuật ngữ nào

cần thì nêu để làm chỗ dựa cho việc trình bày nội dung có liên quan. Chọn

cách nào thì tuỳ NCS. Song, chúng tôi cho rằng chọn cách thứ hai sẽ làm cho

nội dung luận án bảo đảm tính liên tục, logic và tự nhiên hơn.

– Thực nghiệm/ thử nghiệm là để kiểm định giả thuyết nêu ở phần mở

đầu luận án. Về nguyên tắc, giả thuyết nêu bao nhiêu nội du thì phải chứng

minh bấy nhiêu nội dung đó. Trong giả thuyết nêu làm ví dụ ở trên, NCS phải

chứng minh biện pháp đề xuất của mình đã thoả mãn hai vấn đề:

+ Các chức năng quản lý đã được thực hiện đồng bộ trong việc chỉ đạo

bồi dưỡng giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy;

+ Các chức năng quản lý đã được thực hiện đồng bộ trong việc chỉ đạo

đổi mới phương pháp học trong học sinh;

Và làm như vậy đã dẫn đến kết quả là chất lượng học tập của học sinh

được nâng lên (qua việc so sánh kết quả học tập đo trước và sau tác động).

– Cuối luận án là phần "Tài liệu tham khảo". Đọc phần này người ta có

thể thấy tác giả đã tiếp cận thành tựu mới (cập nhật) đến mức nào. Nói như

vậy không có nghĩa là mọi tài liệu, sách báo từ xưa đều không có giá trị. Thực

ra một cuốn sách nào đó tuy xuất bản từ lâu, thậm chí rất lâu, nhưng giá trị

của nó gần như sách kinh điển, mà đến nay chưa có tác phẩm nào vượt qua

nó.

Điều nữa cần nói là có NCS liệt kê rất nhiều sách tham khảo, nhưng lại

không nêu đủ số trong nội dung luận án. Phần "Tài liệu tham khảo" nêu chẳng

hạn 100, 150 sách báo tham khảo, nhưng chỉ khoảng 30, 40 được sử dụng

(!?). Như vậy các tài liệu tham khảo nêu ra chỉ là hình thức.

Có trường hợp trong luận án viết tắt quá nhiều, người đọc lại phải trở

về trang đầu xem tác giả luận án muốn chỉ cái gì. Như vậy dễ gây cảm giác

khó chịu đối với người đọc. Nếu viết tắt thì chỉ nên viết đối với các từ hoặc

cụm từ thông dụng.

Trên đây là một số điều (xuất phát từ thực tế hướng dẫn và chấm luận

án tiến sỹ và luận văn thạc sỹ của tác giả và đồng nghiệp) cần nêu lên để

NCS và Học viên cao học tham khảo.

Và trong thực tế, không phải không có những luận án (luận văn) đạt

mức xuất sắc, nghĩa là có giá trị lý luận và thực tiễn cao. Đây chính là những

viên gạch quý làm phong phú thêm Khoa học quản lý giáo dục.

MỤC LỤCLời tác giả

Chương I. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA QUẢN LÝ

I. Vai trò của quản lý

II. Khái niệm quản lý

III. Sự phát triển các học thuyết quản lý

1. Tư tưởng và lý luận quản lý thời Trung Hoa cổ đại

2. Các học thuyết quản lý từ giữa thế kỉ XIX đến nay

Chương II. QUẢN LÝ GIÁO DỤC LÀ MỘT KHOA HỌC

I. Khái niệm “Quản lý giáo dục”

II. Bản chất quản lý giáo dục

III. Cơ cấu nội dung của Khoa học quản lý giáo dục

IV. Đặc điểm của Khoa học quản lý giáo dục

Chương III. QUÁ TRÌNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

I. Các chức năng quản lý giáo dục

1. Kế hoạch hoá trong quản lý giáo dục

2. Tổ chức trong quản lý giáo dục

3. Điều khiển (chỉ đạo thực hiện) trong quản lý giáo dục

4. Kiểm tra trong quản lý giáo dục

II. Thông tin trong quản lý giáo dục

1. Mục đích của thông tin

2. Các loại thông tin trong quản lý giáo dục

3. Nhưng yêu cầu đối với thông tin quản lý giáo dục

4. Thông tin dự đoán

III. Hệ thống nguyên tắc quản lý giáo dục

IV. Các phương pháp quản lý giáo dục

1. Khái niệm và yêu cầu của việc sử dụng phương pháp quản lý

giáo dục

2. Các phương pháp quản lý giáo dục chủ yếu

V. Công cụ quản lý giáo dục

Chương IV. ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC

I. Bối cảnh của đổi mới quản lý giáo dục

1. Xu thế giáo dục và quản lý giáo dục trên thế giới

2. Nhung thách thức và thời cơ đối với quan lý giáo dục

II. Đổi mới quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục

1. Nội dung định hướng đổi mới quản lý giáo dục

2. Nhân tố mới của giáo dục đặt yêu cầu đổi mới quản lý giáo dục

3. Từ kinh nghiệm giáo dục Cẩm Bình tiến tới xây dựng giáo dục

cộng đồng cấp xã

III. Giới thiệu một số tiếp cận hiện đại vận dụng vào quản lý giáo dục

1. Tiếp cận “Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục”

2. Tiếp cận “Quản lý dựa vào nhà trường”

Chương V. LAO ĐỘNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ HIỆU QUẢ LAO ĐỘNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC

I. Lao động quản lý giáo dục

1. Vai trò của lao động quản lý giáo dục

2. Đặc điểm của lao động quản lý giáo dục

3. Nội dung lao động quản lý giáo dục

II. Hiệu quả lao động quản lý giáo dục

1. Về thuật ngữ “Hiệu quả lao động quản lý giáo dục”

2. Về đánh giá hiệu quả lao động quản lý giáo dục

Chương VI. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC

I. Sự cấp bách của việc nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục

II. “Tam giác” hình thành Khoa học quản lý giáo dục

III. Cán bộ quản lý giáo dục tham gia nghiên cứu Khoa học quản lý giáo

dục

IV. Về việc triển khai nghiên cứu đề tài quản lý giáo dục của nghiên cứu

sinh và học viên cao học

1. Một số khó khăn (chủ quan, khách quan) thường gặp của

người làm luận án tiến sỹ và luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục

2. Một số gợi ý trong việc triển khai nghiên cứu đề tài

---//---

KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤCMỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Tác giả: TRẦN KIỂM

NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Chủ tịch HĐQT kiêm Tổng Giám đốc NGÔ TRẦN ÁI

Phó Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tập NGUYỄN QÚY THAO

Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm nội dung:

Giám đốc NXBGD tại Hà Nội PHAN KẾ THÁI

Biên tập lần đầu: PHẠM QUỲNH - ĐỖ HỒNG HẠNH

Biên tập tái bản: NGUYỄN VĂN LŨY

Biên tập mỹ thuật và trình bày bìa: NGUYỄN MẠNH HÙNG

Sửa bản in: PHÒNG SỬA BẢN IN (NXB GIÁO DỤC TẠI HÀ NỘI)

Chế bản:PHÒNG CHẾ BẢN (NXB GIÁO DỤC TẠI HÀ NỘI)

Mã số: 8G739h8 – CPH

In 3.000 bản, (QĐ: 07), Khổ: 14.3x20.3cm, tại: Công ty cổ phần in Thanh

Niên, 62 Trần Huy Liệu – Q.PN TP.HCM. Số in: 21. Số ĐKKH xuất bản: 95–

2008/CXB/4–95/GD. In xong và nộp Lưu chiểu tháng 03 năm 2008.