kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

Kỷ yếu Hội thảo Khoa học

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

BẬC TRUNG HỌC

Tp.HCM, ngày 15 tháng 6 năm 2006

Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”

2 (138)

MỤC LỤC

1. Mục lục 2 PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở BẬC TRUNG HỌC 2. Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới

và bài học cho Việt Nam 6 TS. Vũ Thị Phương Anh

3. Hoạt động đánh giá trong dạy học 17 ThS. Phan Sĩ Anh

4. Đánh giá trong học tập chủ động ở THCS 20 ThS. Lê Anh Cường

5. Vài suy nghĩ về thi trắc nghiệm 28 TS. Ngô Thị Minh

6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trung học phổ thông 31 TS. Nguyễn Phú Tuấn

7. Đánh giá kết quả học tập ở phổ thông: Tiến bộ và Bất cập 35 ThS. Hoàng Tuyết

PHẦN THỨ HAI: NHỮNG VẤN ĐỀ CỤ THỂ LIÊN QUAN ĐẾN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở BẬC TRUNG HỌC 8. Trắc nghiệm khách quan - Một hình thức đánh giá sớm được áp dụng 47

TS. Nguyễn Thị Kim Anh 9. Giới thiệu hệ thống TQB hỗ trợ xây dựng, quản lý, sử dụng ngân

hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 55 ThS. Nguyễn Mạnh Cường – NCV. Nguyễn Thanh Phong

10. Thử nghiệm cải tiến việc kiểm tra môn Sinh học 66 ThS. La Hồng Huy

11. Thực trạng đánh giá học sinh trường phổ thông trung học ở tỉnh An Giang 71

Trần Thị Huyền 12. Kiểm tra đánh giá ngoại ngữ phổ thông: Đâu là đích? 76

TS. Trần Thị Lan 13. Độ phức tạp của bài toán và vấn đề kiểm tra đánh giá để phát huy

tính tích cực học tập môn Toán của học sinh ở trường PTTH 84 PGS. TS. Nguyễn Văn Lộc

14. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động trong kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại Tp.HCM 87


3 (138)

NCV. Hồ Đắc Hải Miên 15. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Anh lớp

6 cải cách tại TP.HCM 98 TS. Đỗ Hạnh Nga

16. Thử đề xuất tiêu chí đánh giá, kiểm tra giúp học sinh THPT chủ động trong học tập 106 TS. Nguyễn Thị Ngọc

17. “Bệnh thành tích” - một vấn đề nhức nhối trong giáo dục THPT tỉnh An Giang 111

Nguyễn Thị Hoàng Phượng 18. Ghi nhật ký - một hình thức đánh giá mới mẻ 116

NCV. Phan Hoàng Yến PHẦN THỨ BA: PHỤ LỤC

19. Học tập tính phát triển bền vững thập niên Liên hợp quốc “Giáo dục vì sự phát triển bền vững” (2005 – 2014) ở Đức 120 GS. TSKH Gerhard de Haan

20. Tiếp cận việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển bền vững 132 PGS. TS. Nguyễn Đức Vũ

21. Món quà của người thầy 139 Thúy Nga

22. Bàn về phương pháp kiểm tra đánh giá chất lượng và một số hình thức kiểm tra đánh giá 140 ThS. Vũ Thu Thủy


4 (138)


5 (138)

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHỤC VỤ HỌC TẬP: XU HƯỚNG MỚI CỦA THẾ GIỚI VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM

TS. Vũ Thị Phương Anh

GĐ Trung tâm Đánh giá Giáo dục Viên Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP TP. HCM

Mở đầu Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều nỗ xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm, và biên soạn lại sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được những nội dung mới và thực hiện được theo phương pháp mới. Những nỗ lực này đã giúp phổ biến triết lý và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên (GV), đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ GV có khả năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo. Tại một số trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh (HS) chứng tỏ được năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập trong trường, khả năng tự học, làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao. Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng. Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu, có thể thấy hiệu quả của cải cách giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế. Phương pháp giáo dục chủ động dù đã được đưa vào áp dụng, nhưng đa số GV hiện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp ‘thầy đọc trò ghi’. Kết quả thực tế của việc giảm tải chương trình theo hầu như không đáng kể, và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm nay là sức ép của thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với những tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút. Một điều đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập lại hầu như không hề thay đổi. Một vài thay đổi đang được thử nghiệm chỉ là thiên về phần kỹ thuật của KTĐG, còn nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ, vv. Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy-học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và moi cấp quản lý.


6 (138)

Với tư cách là những nhà nghiên cứu trong lãnh vực đánh giá giáo dục, chúng tôi cho rằng chính sự chậm đổi mới trong KTĐG của hệ thống giáo dục Việt Nam đã và đang là nguyên nhân căn bản khiến những nỗ lực cải cách của ngành giáo dục không đạt được hiệu quả mong muốn. Báo cáo này nhằm trao đổi về một xu hướng mới trong KTĐG trên thế giới hiện nay, xu hướng sử dụng KTĐG như một công cụ hỗ trợ quá trình dạy-học. Trọng tâm của báo cáo nhấn mạnh việc KTĐG ở cấp trung học phổ thông (THPT), vốn là giai đoạn bản lề rất quan trọng để chuyển từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu, và cũng là cấp học đang đòi hỏi những đổi mới mạnh mẽ nhất trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Trên cơ sở thảo luận những đặc điểm nổi bật của xu hướng KTĐG mới trên thế giới, báo cáo sẽ thực hiện những so sánh với thực tế tại Việt Nam và đưa ra một vài đề xuất cụ thể cho việc đổi mới KTĐG ở THPT như một biện pháp căn bản giúp Việt Nam nhanh chóng đạt được mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục đã đề ra. I. Xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới: Đánh giá để

phục vụ việc học tập của HS Như đã nêu ở phần trên, trong khi tai Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của HS lâu nay vẫn được thực hiện một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức sách vở mà hầu hết là ở mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên những bài kiểm tra trên giấy, thì trên thế giới từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau:

Xu hướng cũ Xu hướng mới Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối kỳ Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học

Do bên ngoài khống chế Do HS chủ động Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá không

được nêu trước Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu

rõ từ trước Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng dạy

Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS

Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế

Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Dưới đây chúng tôi sẽ thảo luận các khái niệm đại diện


7 (138)

cho ba đặc trưng cơ bản của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới mà chúng tôi tạm gọi là ‘đánh giá phát triển’, ‘đánh giá thực tiễn’, và ‘đánh giá sáng tạo’ để làm cơ sở cho việc đưa ra những nhìn nhận về thực trạng KTĐG trong giáo dục phổ thông hiện nay tại Việt Nam xét theo quan điểm mới, sẽ được nêu ở phần sau của báo cáo. 1. Đánh giá phát triển (formative assessment) ‘Đánh giá phát triển’ là một thuật ngữ rất thường gặp trong những bài viết về xu hướng KTĐG mới. Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy-học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy-học (placement assessment, tức đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment). Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng KTĐG mới thì nội hàm của khái niệm ‘formative assessment’ đã được xác định lại và được dùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ ‘summative assessment’ để chỉ hai chức năng cơ bản của KTĐG như sau: - Summative assessment (SA) thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quản lý.

Mục tiêu chính của SA là xác định mức độ đạt thành tích của HS (và thông qua đó là của GV cũng như nhà trường) sau thời gian học tập, nhưng KHÔNG quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao. Do thành tích của mỗi học sinh được xác định trong mối tương quan với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nên kết quả của cách đánh giá này luôn là một điểm số để có thể dễ dàng so sánh và tổng kết khi cần thiết (ví dụ: điểm trung bình chung môn Toán trong kỳ thi tốt nghiệp THPT của HS trường A là 8.3 và của HS trường B là 7.6).

- Formative assessment (FA), ngược lại, thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó. Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, FA không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng.


8 (138)

Không giống như SA thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo FA có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình.

Với những nội hàm đã được xác định lại của hai thuật ngữ ‘summative assessment’ và ‘formative assessment’, việc tiếp tục sử dụng cách dịch trước đây cho hai thuật ngữ này là ‘đánh giá tổng kết’ và ‘đánh giá quá trình’ không còn hoàn toàn phù hợp vì không phản ánh được triết lý mới về KTĐG. Vì vậy, trong báo cáo này chúng tôi đề nghị dịch hai thuật ngữ nói trên thành ‘đánh giá thành tích’ và ‘đánh giá phát triển’ để làm nổi bật những thay đổi về triết lý KTĐG theo xu hướng hiện nay trên thế giới. 2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)

Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cách mạng về KTĐG trong vài thập niên vừa qua, và được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ ‘đánh giá truyền thống’ (traditional assessment) vốn được dùng để chỉ các hình thức KTĐG trên giấy (paper-and-pencil) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu hỏi trả lời ngắn (short answer question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test question), vv. Một cách ngắn gọn, ‘đánh giá thực tiễn’ bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống thực. Dưới đây là một số trích dẫn nêu những đặc điểm của đánh giá thực tiễn:

[Authentic assessment] attempts to connect assessment with the real world. It requires students to apply skills and knowledge to the creation of a product or performance that applies to situations outside the school environment. Biology teacher may assess students’ understanding of the scientific process and collaboration by having students take part in an annual Audubon Society collection and analysis of local songbird populations. (Nguồn: Alternative Assessment Primer, Glencoe Online, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/print/32) (Đánh giá thực tiễn chú trọng gắn kết việc KTĐG với thế giới thực. Nó đòi hỏi HS phải ứng dụng các kỹ năng và kiến thức vào việc tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kỹ năng có thể ứng dụng vào những tình huống ở bên ngoài trường học. GV sinh học có thể đánh giá sự hiểu biết về quy trình khoa học và sự hợp tác của HS bằng cách yêu cầu HS tham gia vào việc thu thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương do Hội Audubon tổ chức.)

[A]uthentic assessments represent a profound shift in attitudes toward the role of evaluation in learning. […] A shift toward authentic assessment can remedy the ills that


9 (138)

have become inherent with the emphasis on traditional, high-stakes assessment. Historically, these types of traditional assessment tools place students in a passive role, rather than one that engages their capabilities to produce ideas and solve problems. […] In this context, an emphasis is placed on meaningful tasks, multiple assessments, high order thinking, positive interaction, integration of knowledge, and reflection and life-long learning. (Nguồn: ‘Authentic Assessment: A Practical Application’, Dave Atlas, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ www.montana.edu./teachlearn/Papers/altassess.html) (Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyển biến sâu sắc về thái độ đối với vai trò của hoạt động đánh giá trong học tập. […] Việc chuyển sang đánh giá thực tiễn có thể cứu vãn được những nhược điểm đã quá rõ ràng của việc nhấn mạnh cách đánh giá truyền thống nặng nề. Về mặt lịch sử, những công cụ đánh giá truyền thống này đặt HS vào một vai trò thụ động hơn là vai trò vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và giải quyết các vấn đề. […] Trong bối cảnh này, cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, cách đánh giá đa diện, tư duy bậc cao, tương tác tích cực, tích hợp kiến thức, suy tưởng (reflection) và học tập suốt đời.)

Cả hai đoạn trích dẫn kể trên dù có nhiều điểm khác nhau nhưng đều nhấn mạnh sự tương đồng của các yêu cầu KTĐG của nhà trường với thực tế cuộc sống. Sự tương đồng này có thể là tương đồng về bối cảnh, hoặc quan trọng hơn là sự tương đồng về các kỹ năng cần có để giải quyết các vấn đề được đặt ra một cách sáng tạo. Điều này cho thấy đây là một bước phát triển quan trọng về quan điểm KTĐG trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh. Quan điểm này sẽ được nhấn mạnh hơn trong khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’, sẽ được thảo luận trong mục 3 dưới đây. 3. Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)

Tương tự như khái niệm ‘đánh giá thực tiễn’, khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’ (dịch sát là ‘đánh giá thay thế’) chỉ mới xuất hiện trong hệ thống lý luận về KTĐG trong vài thập niên vừa qua. Về ý nghĩa, hai thuật ngữ vừa nêu có một số điểm tương đồng vì cả hai cùng đề cập đến các phương pháp KTĐG khác với các phương pháp truyền thống như bài tự luận, câu hỏi khách quan, vv. Tuy nhiên, bên cạnh điểm tương đồng vừa nêu thì hai khái niệm này chú trọng những đặc điểm khác nhau của KTĐG. Trong khi ‘đánh giá thực tiễn’ nhấn mạnh sự liên hệ của việc KTĐG trong nhà trường với thực tế cuộc sống ở bên ngoài, thì ‘đánh giá sáng tạo’ nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống (đây chính là lý do cho khiến chúng tôi tạm dịch thuật ngữ ‘alternative assessment’ sang tiếng Việt thành ‘đánh giá sáng tạo’). Hãy thử xét một tình huống KTĐG như sau: Trong môn Sử, các HS được yêu cầu làm việc theo nhóm để sưu tầm các tư liệu về một giai đoạn lịch sử, sau đó trao đổi với các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành một báo nhóm, kế đó báo cáo của tất cả các nhóm sẽ được trình bày trước lớp và các nhóm sẽ cùng thảo luận đánh giá từng báo cáo để cuối cùng có được một kết luận bằng điểm số hoặc bằng nhận xét về chất lượng của từng báo cáo. Phương pháp sử dụng ở đây vừa có thể xem là ‘đánh giá thực tiễn’ vì cách đánh giá tương tự như một


10 (138)

hoạt động có thật trong cuộc sống, vừa có thể xem như là ‘đánh giá sáng tạo’ do cách thực hiện hết sức sáng tạo và phi truyền thống, trong đó đánh giá và học tập luôn luôn gắn chặt với nhau một cách hữu cơ và đánh giá cũng là một phần của quá trình học tập; HS làm việc theo nhóm và sản phẩm cuối cùng là kết quả của cả nhóm chứ không phải của từng cá nhân; HS là người thực hiện nhưng cũng đồng thời là người đánh giá kết quả, vv. Cách KTĐG như vậy chắc chắn sẽ giúp cho HS hiểu rất rõ về nội dung bài học, và thực sự tạo điều kiện HS trở nên tích cực, chủ động và sáng tạo, để việc đổi mới phương pháp không còn là một lời hô hào chung chung nữa. Để hiểu rõ hơn về những đặc điểm cơ bản của ‘đánh giá sáng tạo’, chúng ta hãy đọc định nghĩa dưới đây:

Alternative assessments are different from the traditional test-only ones […]. This kind of assessment offers multiple representations of students’ learning in ways that give maximum voice and visibility to their diverse activities and accomplishments […]. [A]lternative assessments are often intended to motivate students to take more responsibility for their own learning, to make assessment an integral part of the learning experience, and to embed it in authentic activities that recognize and stimulate students’ abilities to create and apply a wide range of knowledge, rather than simply engaging in acts of memorization and basic skill development […]. (Nguồn: ‘Alternative assessment and assessment for learning’, R. Berry, 29th IAEA Annual Conference, UK 2003) (Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách những cách đánh giá truyền thống chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức […]. Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng […]. [Đ]ánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản […].)

Ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG mới trong quan điểm giáo dục hiện đại trên thế giới thể hiện rất rõ tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm, trong đó mục tiêu cuối cùng của KTĐG là nhằm phát hiện những ưu điểm và khắc phục các nhược điểm của HS để giúp chúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình. Theo quan điểm này, vai trò chủ động và việc trao quyền của HS là hết sức cần thiết: chủ động trong việc lựa chọn điều kiện và phương pháp thể hiện năng lực của mình một cách tốt nhất (vd: lựa chọn giữa các hình thức kiểm tra khác nhau như vấn đáp hoặc viết tiểu luận, lựa chọn giữa các đợt kiểm tra khác nhau trong năm học hoặc trong khoá học, lựa chọn các thành viên tham gia một nhóm để cùng thực hiện một đề án nghiên cứu, lựa chọn vai trò phù hợp trong nhóm, vv), và quan trọng hơn, là được trao quyền bằng cách cung cấp đầy đủ và kịp thời những thông tin phản hồi về kết quả học tập của chính mình cũng như có điều kiện thảo luận về kết quả này với GV để có thể có kế hoạch khắc phục điểm yếu và hoặc phát huy điểm mạnh trong học tập của chính mình. Rõ ràng là một hệ


11 (138)

thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này sẽ chắc chắn góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục. Và đây chính là niềm tin của các nhà giáo dục trên thế giới, là lý do tại sao các nước tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo xu hướng này. II. Nhận xét về những bất cập trong KTĐG kết quả học tập cấp THPT tại

Việt Nam theo quan điểm của xu hướng mới Khi sử dụng ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế giới để đưa ra những nhận định về thực tế KTĐG cấp THPT của Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh một kỳ thi THPT vừa kết thúc với rất nhiều điểm nóng về gian lận trong thi cử, có thể nhanh chóng kết luận rằng hệ thống KTĐG lạc hậu và thiếu nhân bản là nguyên nhân chính của rất nhiều vấn nạn trong ngành giáo dục Việt Nam hiện nay. Cả ba đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đều vắng mặt trong hệ thống KTĐG của Việt Nam: 1. KTĐG bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển Thật vậy, cách thực hiện KTĐG hiện nay tại Việt Nam chỉ chăm chăm vào mục tiêu tổng kết quá trình để đưa ra những kết luận về năng lực của HS mà không hề quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay đang vận hành theo hướng lấy các kỳ thi quan trọng làm trung tâm (ở cấp THPT là 2 kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học). Tất cả mọi hoạt động của nhà trường và GV trong suốt quá trình học tập của HS đều hầu như chỉ nhằm giúp HS đối phó với các kỳ thi này bằng con đường ngắn nhất, như cho sẵn các bài văn mẫu, hoặc cung cấp cách giải những bài toán thường xuất hiện trong các kỳ thi. Những hoạt động mang tính phát triển toàn diện và bền vững như kỹ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kỹ diễn đạt ngôn ngữ qua lời nói hoặc bài viết, kỹ năng trình bày một vấn đề trước đám đông, tất cả đều có thể bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được từ các kỳ thi, và trong nhiều trường hợp HS chỉ còn là những cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một cách không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức khổng lồ của chương trình đào tạo. Như vậy, với cách KTĐT hiện nay, kinh nghiệm của nhiều HS có học lực trung bình (tất nhiên là theo cách đánh giá hiện nay) về quá trình học tập tại trường THPT chỉ là một chuỗi ngày lê thê và nặng nề vật lộn với mớ kiến thức sách vở và đối phó với các đợt KTĐG mang tính ‘kết án’. Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu các giải pháp nâng cao năng lực giáo viên tỉnh An Giang, chúng tôi đã thu thập được những dữ liệu rất sinh động về cách nhìn nhận của các em HS trung bình và yếu về các hoạt động KTĐG hiện nay. Nói chung, các em rất sợ và ghét


12 (138)

việc kiểm tra, vì mỗi lần kiểm tra là mỗi lần các em HS nhận được một điểm số để biết rằng mình yếu hơn so với nhiều HS khác, nhưng các em hầu như hoàn toàn không được giúp đỡ để hiểu được làm cách nào có thể học tốt hơn. Toàn bộ nỗ lực KTĐG của nhà trường chỉ có tác dụng như những lần sơ kết trước khi đi đến một kết luận mang tính tổng kết, để nhắc đi nhắc lại cho các em một thực tế đáng buồn rằng kết cục của các em có thể là một sự thất bại không tránh khỏi trước các kỳ thi lớn! Với cách làm hiện nay, rõ ràng nhu cầu học thêm là hoàn toàn có thật, vì chỉ có ở nơi học thêm thì các em mới dám mong đợi những hướng dẫn nhằm giải quyết những khó khăn của riêng mình, mặc dù những hướng dẫn này có thể vẫn chỉ là được cung cấp sẵn các công thức chỉ việc học thuộc lòng để hòng lấp đầy các lỗ hổng kiến thức của các em. Với cách làm thiếu bền vững này thì khả năng vượt qua các kỳ thi của các em vẫn rất bấp bênh, và một bộ phận HS sẽ chọn cách gian lận để có kết quả tốt. Nói tóm lại, đây là một vòng lẩn quẩn không có lối thoát về chất lượng giáo dục hiện nay, và có thể nói chừng nào cách KTĐG trong nhà trường còn chưa thay đổi, thì những vấn nạn hiện nay như dạy thêm học thêm tràn lan và gian lận trong thi cử sẽ vẫn tiếp tục tồn tại! 2. KTĐG nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu thực tiễn Các phương pháp KTĐG đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay, đặc biệt là ở cấp THPT, chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dưới hai hình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở, riêng đối với hình thức tự luận thì có phần nào cho phép HS chứng tỏ kỹ năng lý luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ và trình bày kiến thức theo một cấu trúc hợp lý. Tất nhiên đây là những năng lực mà HS cần có, đặc biệt là ở cấp THPT, nhưng chúng không phải là toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày. Thực ra, những năng lực nói trên cũng chỉ cần thiết trong thế giới hàn lâm, nhưng trong thực tế còn rất nhiều kỹ năng khác mà HS cần có, như kỹ năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng độc lập và sáng tạo, kỹ năng hợp tác và thương lượng, vv. Tiếc thay những kỹ năng này đều không được phát hiện cũng chẳng được khuyến khích với phương pháp KTĐG truyền thống. Nhưng KTĐG theo cách truyền thống không phải là cách KTĐG duy nhất! Bên cạnh những phương pháp đã quen, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã tìm và đưa ra những cách KTĐG khác có thể cho phép HS được chứng tỏ các năng lực của mình. Có thể kể một vài phương pháp KTĐG mới được xem là có tính thực tiễn cao như đánh giá qua đề án (project-based assessment), hoặc đánh giá kỹ năng thực hành (performance assessment) thông qua các tình huống mô phỏng (vd: kiểm tra kỹ năng nói trong môn ngoại ngữ thông qua tình huống tham dự phỏng vấn trong khi xin việc). Cần nhớ rằng những kỹ năng vừa nêu, vốn rất quan trọng


13 (138)

trong cuộc sống thực tế, không phải lúc nào cũng có tương quan thuận với các kỹ năng mang tính hàn lâm, vì thế nếu chỉ sử dụng cách KTĐG truyền thống như hiện nay thì sẽ dẫn đến tình trạng làm thui chột những khả năng đa dạng vốn có của HS. Hệ quả đương nhiên của việc này là làm cho nhiều HS có khả năng không được nhà trường phát hiện, thậm chí bị đào thải hoặc trở nên chán học và tự đào thải trong hệ thống giáo dục, trong khi đó thì các sản phẩm thành công của hệ thống giáo dục Việt Nam theo cách đánh giá hiện nay lại không có đủ năng lực toàn diện để thích ứng với cuộc sống thực tế đa dạng ở bên ngoài. Với cách KTĐG như hiện nay thì không có gì lạ nếu ngành giáo dục vẫn luôn luôn có những thành tích đáng tự hào như tỷ lệ học sinh khá giỏi ở bậc phổ thông đạt ở mức cao, tỷ lệ tốt nghiệp THPT đạt đến trên 80 - 90%, nhưng mặt khác vẫn tồn tại những tiếng kêu của toàn xã hội về chất lượng giáo dục! 3. KTĐG mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và

sáng tạo của HS trong quá trình học Hệ thống KTĐG hiện nay của Việt Nam hoàn toàn không cho phép HS có một quyền lựa chọn gì trong việc thể hiện năng lực của mình, và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủ động và sáng tạo của HS. Thật vậy, với cách KTĐG mà trọng tâm chỉ là việc tái hiện lại kiến thức đã học trong sách vở, HS không những không có điều kiện thể hiện bất kỳ sự hiểu biết hoặc năng lực nào mà các em đã rèn luyện được bên ngoài lớp học, mà thậm chí những kỹ năng và kiến thức bên ngoài của các em còn có nguy cơ làm giảm đi kết quả đánh giá nếu những điều các em biết không trùng với đáp án chính thức. Hơn nữa, kết quả của các đợt KTĐG chỉ là những con số vô hồn; HS đạt điểm cao cũng không có điều kiện chia sẻ với các bạn học về những nguyên nhân dẫn đến thành quả tốt đẹp của mình để những HS khác có thể học hỏi. Trong khi đó, theo quan điểm của xu hướng KTĐG mới thì những lần KT chính là những cơ hội để tạo nên sự tương tác giữa GV và HS, và giữa các HS với nhau. Sẽ không lạ gì nếu trong một hệ thống như vậy, tất cả các HS (và thậm chí kể cả GV) dần dần mất đi tính chủ động và sáng tạo, mất đi khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề và chỉ còn là những con vẹt lập lại những giải pháp sẵn có cho những vấn đề mẫu mang tính kinh điển nhưng không có bất kỳ mối liên hệ nào với thực tế đa dạng và sinh động của cuộc sống! Kết luận Trong những phần trên chúng tôi đã nêu các đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đang ngày càng trở thành xu hướng thống trị tại nhiều nước trên thế giới, và đưa ra những nhìn nhận về sự bất cập của hệ thống KTĐG hiện nay ở Việt Nam. Rõ ràng là một cuộc cách mạng trong KTĐG là điều hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục của đất nước. Tất nhiên một cuộc cách mạng toàn diện sẽ cần phải


14 (138)

có nhiều thời gian, công sức và trí tuệ, nhưng chúng tôi cho rằng có một số việc mà ngành giáo dục Việt Nam có thể thực hiện ngay. Những việc đó là: 1. Ngay lập tức giảm bớt thi cử và dứt khoát bỏ bớt các kỳ thi quốc gia không cần thiết. Chẳng hạn, có thể bỏ bớt một trong hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, và tăng cường vai trò của KTĐG thường xuyên trong nhà trường bằng cách kết hợp sử dụng học bạ của HS với điểm số của các kỳ thi lớn khi xét chọn HS vào đại học. Việc này đang được các trường đại học quốc tế thực hiện ngay tại Việt Nam, và có khá nhiều HS trượt đại học của Việt Nam (tức có trình độ dưới chuẩn theo cách đánh giá của ta) đang theo học ở những trường này mà vẫn đáp ứng được yêu cầu học tập theo tiêu chuẩn quốc tế, và chắc chắn khi ra trường sẽ có những kỹ năng và kiến thức đáp ứng được với nhu cầu của xã hội còn tốt hơn so với các sinh viên ưu tú của hệ thống giáo dục Việt Nam! 2. Đẩy mạnh phân quyền, trao quyền cho các trường trong việc quyết định các vấn đề về chuyên môn, giảm bớt sự can thiệp từ bên ngoài vào các hoạt động KTĐG của nhà trường, cụ thể là đề thi học kỳ để cho các trường tự quyết định chứ không phải dùng đề thi của Sở Giáo dục chẳng hạn. Điều này thể hiện quan điểm tôn trọng sự tự chủ về chuyên môn của các trường và của GV, bởi vì một nền giáo dục mang tính chủ động chỉ có thể được thực hiện bởi những con người chủ động. Với cách làm hiện nay thì chính GV cũng không thể chủ động, làm sao có thể tạo ra những HS chủ động? 3. Giảm bớt thi cử và trao quyền cho cơ sở không đồng nghĩa với việc buông lỏng quản lý. Cùng với việc giảm thi, các cấp quản lý sẽ có thời gian để nâng cao vai trò định hướng, giám sát và điều chỉnh của mình đối với hoạt động của các trường. Việc thanh tra giám sát các hoạt động KTĐG của nhà trường, lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan, đồng thời xử lý nghiêm minh các sai phạm và tiêu cực nếu có chắc chắn sẽ làm cho hoạt động KTĐG của nhà trường phát triển theo đúng mục tiêu giáo dục đã đề ra. Bên cạnh đó, việc bồi dưỡng nâng cao kỹ năng KTĐG cho GV, cũng như việc đào tạo kỹ năng KTĐG cho giáo sinh cần được coi trọng và đi vào thực chất. Các GV cần có khả năng tự tạo ra, hoặc chọn lọc các bài kiểm tra tốt, đa dạng để phục vụ việc phản hồi về hiệu quả và chất lượng giảng dạy của mình cho từng đối tượng HS cụ thể. Chỉ có bằng cách thay đổi quan điểm và nâng cao năng lực của toàn bộ GV, trong đó có năng lực sử dụng KTĐG như một công cụ phục vụ học tập, thì mục tiêu cải cách giáo dục như đã đề ra mới có thể đạt được mà thôi. Xã hội nào, con người nấy; cũng vậy, nền giáo dục nào, học sinh nấy; một nền giáo dục với cách KTĐG chỉ chú trọng đến thành tích cuối cùng, mang nặng tính áp đặt, thiếu sáng tạo và phi thực tiễn chắc chắn sẽ không thể tạo ra những học


15 (138)

sinh phát triển toàn diện, tích cực, chủ động và sáng tạo như đã nêu trong Luật Giáo dục Việt Nam!

(6/6/2006)


16 (138)

HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

ThS. Phan Sĩ Anh Ban Tuyên giáo Tỉnh ủy Đồng Nai

Bất kì một hoạt động nào muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phải qua quá trình đánh giá. Tuy nhiên, không phải cách đánh giá nào cũng cho kết quả như mong muốn, mà việc đưa ra cách đánh giá có tính chất quyết định. Hoạt động dạy học cũng vậy, là khâu nhằm đo đếm lại kết quả của một hoạt động cụ thể: Có thể là một tiết dạy, có thể là kết quả của một học kì, một năm học, một cấp học, về một môn học cụ thể, hoặc là kết quả phấn đấu toàn diện của học sinh... Việc đánh giá này có ý nghĩa cho cả người học, cả người dạy lẫn cả những người quan tâm đến việc dạy học. Với người dạy có thể rút kinh nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để rồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa. Đối với người học kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện bằng điểm số hoặc xếp loại. Kết quả này có được lên lớp hay không, có tốt nghiệp hay không, và cũng có khi quyết định lối rẽ cuộc đời mình (như việc thi đỗ đại học hay không chẳng hạn). Đối với người quản lí giáo dục, những người quan tâm đến dạy và học tùy từng vị trí, kết quả đánh giá cũng có vai trò nhất định. Vì vậy đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, có vai trò vô cùng quan trọng, góp phần làm nên chất lượng giáo dục. Yêu cầu và gần như là một nguyên tắc bắt buộc: Đánh giá phải vô tư, khách quan và khoa học. Làm được như vậy thì đánh giá trở thành một lưới sàng lọc, phân loại khá chính xác kết quả quá trình dạy học, hơn thế nữa đánh giá góp phần tạo nên công bằng xã hội trong giáo dục đào tạo về mặt học thức, tạo động cơ lành mạnh thúc đẩy người học. Ngược lại, vì một lí do nào đó, sự đánh giá không đảm bảo nguyên tắc này làm cho kết quả đánh giá không đúng thực chất, góp phần tạo ra bất công, giết chết động cơ của sự học, mà thủ phạm ở đây là người dạy, người đánh giá. Cơ sở để đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu của việc học có thể diễn đạt nhiều cách khác nhau, nhưng suy cho cùng đó là 4 cột trụ của việc học: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để hòa nhập cộng đồng. Kết quả của dạy học khác với kết quả nhiều hoạt động khác, kết quả này là nhận thức, là tư duy, là sản phẩm vô hình nó chỉ có thể đo đếm được bằng một sản phẩm trung gian thông qua ngôn ngữ (nói hoặc viết). Vì vậy đánh giá kết quả dạy học chính xác là một việc rất khó. Trong phương pháp giáo dục chủ động (lấy người học làm trung tâm) cũng vậy, đánh giá có vai trò góp phần phát huy tính tích cực của học sinh. Ở đây đòi hỏi có nhiều cách đánh giá. Xu hướng mấy năm gần đây, xem đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đang là vấn đề thời sự trong


17 (138)

giáo dục đào tạo. Cách đánh giá này có nhiều ưu điểm: Lượng hóa cụ thể được tư duy, kiến thức, có thể kiểm tra những phần kiến thức nhỏ, lẻ riêng biệt mà các phương pháp khác khó thực hiện, cách đánh giá này dễ khách quan hơn, tiện lợi cho người chấm, nhất là khi có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Tuy nhiên cách đánh giá này vẫn còn những hạn chế của nó: Trước hết là làm đề thi dạng này khó hơn, người ra đề phải nắm thật vững kiến thức, xác định đúng trọng tâm cần kiểm tra, các nội dung trả lời không mâu thuẫn nhau, cân nhắc các câu hỏi mà có nhiều cách trả lời. Đối với loại vấn đề cần phân tích, mổ xẻ, lập luận thì gần như cách kiểm tra này không có ưu thế, nhất là các môn khoa học xã hội. Không phải mọi môn học, mọi nội dung đều dùng kiểm tra trắc nghiệm khách quan, kể cả môn có ưu thế đối với hình thức kiểm tra này như môn Toán. Vì vây cần cân nhắc kĩ tỉ lệ sử dụng phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm, chẳng hạn môn Văn là môn cần tư duy tổng hợp, đánh giá năng lực cảm thụ văn học, khả năng diễn đạt của người học... thì trắc nghiệm khách quan có lẽ không phù hợp, có chăng chỉ áp dụng được trong phân môn Tiếng Việt. Nếu cực đoan trong việc sử dụng phương pháp này sẽ hạn chế kết quả đánh giá. Như vậy trong đánh giá cần kết hợp nhiều phương pháp đánh giá, tùy môn học, nội dung cần đánh giá. Đánh giá tiết dạy của giáo viên lại càng quan trọng hơn trong xu thế dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Bởi vì trên thực tế phương pháp dạy học này đang trên đường hình thành, chưa thật rõ nét. Một tiết dạy được nhiều người nhất trí đang là việc khó hiện nay, thậm chí đánh giá còn ngược nhau trong một tiết dạy, bởi vì nhận thức về phương pháp dạy học này mỗi người tiếp cận một cách khác nhau. Chưa nói đến trong thực tế người đánh giá đôi khi chưa chắc đã nắm thật vững phương pháp mới, chưa hẳn đã hơn người dạy về kiến thức phương pháp giảng dạy. Điều này tưởng là nghịch lí, thổi phồng hiện thực, nhưng nó lại đang tồn tại: Đánh giá tiết dạy hội giảng cấp trường chẳng hạn, giáo viên cũng sàn sàn như nhau, người này đánh giá người kia, đánh giá chưa hẳn đã đúng nhưng kết quả đánh giá lại là chính thức, được sử dụng để rồi sau đó là công nhận tiết dạy giỏi, giáo viên dạy giỏi, danh hiệu thi đua...làm nản lòng những người thực sự đi sâu tìm hiểu phương pháp giảng dạy mới. Một tiết dạy của giáo viên được một hội đồng có đủ năng lực đánh giá, để rồi sau đó những ưu khuyết điểm được chỉ ra, người được đánh giá “tâm phục, khẩu phục” về những nhận xét giờ dạy của mình, trong điều kiện hiện nay là khó. Tiết dạy được đánh giá như vậy là rất bổ ích, từ đây người dạy định hướng rõ hơn về phương pháp giảng dạy mới, rút kinh nghiệm cho mình ở những tiết dạy sau. Ở những nơi tổ chức đánh giá cấp cao hơn (Hội giảng cấp huyện, cấp tỉnh, kiểm tra chuyên môn của cấp trên...), nhìn chung việc đánh giá có chất lượng hơn, vì vậy có tác dụng hơn nhưng việc này lại không thường xuyên, mỗi năm mới có một lần, mà không phải cho mọi giáo viên. Vai trò của việc đánh giá là quan trọng, có tác dụng thúc đẩy việc áp dụng phương pháp giảng dạy mới, là thước đo kết quả hoạt động của việc dạy học. Để việc đánh


18 (138)

giá phát huy vai trò của nó, trước hết đòi hỏi các cấp quản lí giáo dục cần nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đánh giá. Từ đó quan tâm hơn, có những quyết định đúng đắn hơn trong phạm vi quản lí của mình về hoạt động đánh giá. Vấn đề cốt lõi vẫn là tạo điều kiện để người đánh giá thực hiện đánh giá vô tư, công bằng, khách quan. Người đánh giá không bị một sức ép nào để làm sai lệch kết quả đánh giá. Bệnh thành tích trong giáo dục mà dư luận đã nói nhiều là nguyên nhân chủ yếu đang làm sai lệch kết quả đánh giá. Kết quả xấu được đánh giá là tốt, đáng trượt là trở thành đỗ, đáng đúng lại đánh giá thành sai. Hậu quả của nó có thể chưa lường hết, mà lâu dài vô tình đào tạo ra một lớp người nói dối, nói dối từ khi còn ở lớp nhỏ Mầm non cho đến cả nghiên cứu sinh, kéo dài cho đến khi ra làm việc, làm thui chột những tài năng thực sự. Kế đến là người đánh giá phải có tâm trong quá trình đánh giá, và để việc đánh giá đúng cũng cần phải học, học từ cách làm đề thi, ra câu hỏi, cách chấm điểm, mà trường Sư phạm của ta dạy những thứ này còn ít quá, giáo sinh ra trường đang rất bỡ ngỡ với việc đánh giá. Cuối cùng là phải có cơ chế để đánh giá đúng, trong đó phải đưa ra được chuẩn mực đánh giá, xây dựng chế tài để không cho phát sinh việc đánh giá sai, xử phạt nặng khi người đánh giá không làm tròn bổn phận của mình. Khi những nội dung, yêu cầu của việc đánh giá trên đây đã thực hiện đầy đủ, thiết nghĩ cách đánh giá, hình thức đánh giá không thật sự quá quan trọng nữa. Hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm, tự luận, hay thực hành...có lẽ cũng cho kết quả như nhau. Tuy nhiên nếu có nhiều cách đánh giá vẫn hơn, tùy đặc điểm từng môn học, từng nội dung kiểm tra mà vận dụng cho phù hợp. Với lại lịch sử khoa bảng xưa của nước ta, khi mà các phương tiện trợ giúp như công nghệ thông tin, máy chấm bài… chưa kịp ra đời và các phương pháp đánh giá cũng chưa có nhiều như ngày nay, chỉ có một hình thức là chấm bài tự luận. Mặt khác, động lực học ngày xưa là học để làm quan, đỗ thì được làm quan, hỏng thì nghỉ, công việc chấm thi vì thế mà quan trọng lắm, quyền lực lắm. Nội dung thi ngày xưa độc chỉ là bài luận, là môn văn ngày nay, một môn thi hoàn toàn tùy thuộc cảm nhận của người chấm. thế mà chốn thi cử ngày ấy lại nghiêm, kết quả chấm thi là khách quan, không có khiếu nại, ai đỗ được bổ làm quan cũng xứng đáng cả, đều làm được việc, ai trượt cũng cam lòng, tiếp tục đèn sách, mùa sau thi lại. Suy cho cùng, việc gì cũng vậy, con người là khâu quyết định tất cả, mọi thứ có sẵn trong tầm tay, nếu quyết tâm, ắt sẽ làm được.


19 (138)

ĐÁNH GIÁ TRONG HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Ở THCS

Th.S Lê Anh Cường Trung Tâm Giáo dục Phổ thông

I. BẢN CHẤT HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và vai trò của học sinh nhưng tựu chung có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của giáo viên (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của học sinh (lấy HS làm trung tâm). Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “ Quá trình giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học, người học tham gia tích cực vào việc hình thành, kiểm soát quá trình này, và trong quá trình đó nguồn lực, kinh nghiệm của người học được phát huy… R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”. Hiện nay, ngành giáo dục nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề học tập tích cực (HTTC) chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của giáo viên, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng học tập chủ động là một lý thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó… Thực hiện học tập chủ động không những không hạ thấp vai trò của giáo viên mà trái lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào


20 (138)

quá trình học tập chủ động, với sự đề cao nhất trí sáng tạo của mỗi học sinh, thì sẽ không còn mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của giáo viên không còn ngự trị trên sự thụ động và kém tri thức của học sinh. Giá trị của người giáo viên được tôn trọng bằng chính năng lực của giáo viên góp phần tối đa vào sự phát triển của học sinh… Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp học sinh tiến bộ nhanh chóng bằng con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn, hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.” Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học HTCĐ. II. YÊU CẨU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA GIÁO DỤC CHỦ

ĐỘNG Trong một phúc trình của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học để làm người, và Học để cùng chung sống (Singh, 1998). Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt động đánh giá. Có thể xem đây là những định hướng của đánh giá học tập chủ động vì chúng hướng đến sự phát triển toàn diện của con người. Lâu nay, hoạt động đánh giá ở phổ thông thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, rất ít cho “học để làm”, và hầu như là không với “học để làm người” và “học để cùng chung sống”. Để đánh giá được 4 mục tiêu trên, cần phải có các phương pháp giáo dục thích hợp. Chúng ta không thể đánh giá về những điều mà người học không được trang bị. Từ những năm đầu của thập niên 90, ở nước ta đã có nhiều nghiên cứu và những bài báo cáo của các giáo sư, tiến sĩ, những chuyên gia đầu ngành về đánh giá đề cập đến vấn đề đổi mới và hòan thiện cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và sinh viên ở tất cả các bậc học từ phổ thông đến đại học và thậm chí là sau đại học đó là GS. TS. Dương Thiệu Tống, GS. TSKH. Lâm Quang Thiệp, TS. Nguyễn Phụng Hòang… Theo GS. TS. Lê Đức Ngọc thì kiểm tra đánh giá


21 (138)

là công đoạn quyết định chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập. Đối với giáo viên, kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết được hiệu quả và chất lượng giảng dạy. Đối với người học, kiểm tra đánh giá giúp cho học viên biết được chất lượng học tập. Đối với nhà quản lý, kiểm tra đánh giá giúp cho họ điều chỉnh chương trình đào tạo, tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra những quyết định về đánh giá kết quả học tập của người học được chính xác và đáng tin cậy.

Đánh giá - Mối tương tác quan trọng nhất giữa dạy và học

Trong phạm trù giáo dục (GD), hoạt động dạy luôn gắn với việc học và hỗ trợ cho việc học. Mối tương tác quan trọng nhất giữa dạy và học là đánh giá. Như vậy, phương pháp (PP) đánh giá cũng là một trong những vấn đề hàng đầu mà hệ thống GD phải quan tâm, bên cạnh PP học, PP dạy và nội dung chương trình. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định:

- Mục tiêu GD được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, - Việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không. - Việc đánh giá để kết luận người học có tiến bộ hay không liên quan đến

đánh giá kết quả học tập.

Đánh giá học sinh là sự xác nhận của giáo viên đối với mức độ đạt được của học sinh theo những chuẩn mực giá trị của mục tiêu đào tạo nhà trường hay của từng bài học, môn học. Những chuẩn mực giá trị ấy có thể qui ra thành điểm số để chấm điểm gọi là đánh giá định lượng; không qui thành điểm số mà chỉ nhận xét căn cứ vào các tiêu chí chuẩn mực gọi là đánh giá định tính. Như vậy đánh giá, nhất là đánh giá kết quả học tập phải được xem là một bộ phận quan trọng, không thể thiếu trong việc cải cách chương trình dạy và học ở các trường THCS ở nước ta. III. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRONG NHÀ TRƯỜNG

PHỔ THÔNG HIỆN NAY Những bất cập ở cấp cơ sở Về giảng dạy Chủ trương nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm không thực hiện được vì phần lớn giáo viên không biết dạy thế nào cho phù hợp với mục tiêu đã đề ra, thế nào là có chất lượng và có hiệu quả cao, không biết cải tiến việc giảng dạy của mình như thế nào. Việc dạy theo cách tiếp cận nội dung: dạy học sinh ở các bậc nhận thức và tư duy bậc thấp vẫn là chủ yếu. Ngoài ra, một thực tế phổ biến đã tồn tại ở các trường phổ thông từ rất lâu là: Không có chuẩn


22 (138)

kiến thức của môn học, nên cùng một môn học, được dạy bởi những giáo viên khác nhau cho kết quả tiếp thu kiến thức khác nhau, dẫn đến chất lượng môn học không đồng đều. Về học tập Một khi toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông cùng chung sức thực hiện đúng chủ trương cải cách phương pháp dạy và học theo hướng lấy người học làm trung tâm (learner-centered approach) thì phải dạy phương pháp học cho học sinh. Vì đa số học sinh trung học chưa biết phương pháp học, nên hiệu quả học tập trong nhà trường (chất lượng thật) là rất thấp. Kỹ năng ghi chép và nhớ còn “ngự trị”, “lấn át” những kỹ năng khác như: tự đọc, tự suy nghĩ, tìm tòi, tự tóm lược… Điều này ảnh hưởng rất lớn tới việc học ở những bậc học cao hơn Về đánh giá Do không nắm vững khoa học đo lường và đánh giá kết quả học tập nên phần lớn các đề thi cuối môn học chỉ nhằm đánh giá học sinh thuộc bài của giáo viên đến mức nào. Học sinh chỉ học theo bài giảng; không tham khảo tài liệu, không học theo lối tư duy sáng tạo, không biết phê phán, không biết “nêu vấn đề” để có năng lực giải quyết vấn đề. Từ đó, chất lượng sản phẩm đào tạo về năng lực ở phổ thông trung học là không đáp ứng được yêu cầu của đào tạo và của xã hội thông tin tri thức. Những bất cập với hệ thống đánh giá ở nhà trường phổ thông Hệ thống đánh giá học sinh trong nhà trường bao gồm việc xác định chuẩn mực đánh giá, người đánh giá và phương thức đánh giá 1. Chuẩn đánh giá học sinh

Mục tiêu đào tạo nhà trường đề ra là giáo dục toàn diện thể hiện qua các tiêu chí Đức, Trí, Thể, Mỹ, Lao động. Học sinh trong nhà trường phổ thông được đánh giá “theo những chuẩn” sau:

- Về Đức, học sinh được đánh giá thông qua giáo viên chủ nhiệm có tham khảo giáo viên bộ môn và tổ chức Đoàn, Đội định kỳ hàng năm và học kỳ.

- Về Trí, học sinh được giáo viên bộ môn đánh giá qua điểm số đạt được ở các môn học. Đây là nội dung đánh giá được nhà trường, gia đình và xã hội quan tâm nhiều nhất với hệ thống đánh giá qui mô nhất trong các tiêu chí.

- Về Thể chất, học sinh chỉ mới được giáo viên thể dục đánh giá qua giờ học bộ môn, chưa được đánh giá thể chất học sinh một cách toàn diện.


23 (138)

- Về Mỹ học, học sinh hầu như chưa được đánh giá, hay nói đúng hơn là chỉ được đánh giá qua hai môn Nhạc, Họa ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở (nếu có giáo viên giảng dạy).

- Về Lao động hướng nghiệp, đây là nội dung quan trọng trong quá trình đào tạo của nhà trường mới. Việc đánh giá học sinh ở lãnh vực này, chỉ được giáo viên phụ trách ghi nhận thông qua môn Kỹ thuật ở Trung học.

Với chuẩn đánh giá vừa nêu, ta thấy phần nào sự thiếu hoàn chỉnh của hệ thống tiêu chí đánh giá quá trình đào tạo so với mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường. Đánh giá kết quả quá trình dạy và học chủ yếu bằng các môn thi, bằng điểm số (cách học từ chương, khoa bảng). Những khía cạnh khác như: nhân văn, thẩm mỹ và thể lực trong nhà trường chưa có những tiêu chí đánh giá chuẩn mực (chủ yếu là đánh giá định tính). 2. Người đánh giá học sinh trong nhà trường hiện nay là giáo viên chủ nhiệm và

giáo viên bộ môn

Trong công tác đánh giá học sinh, hầu hết giáo viên đã làm việc hết sức trách nhiệm, tương đối đảm bảo các yêu cầu đề ra của nhà trường. Tuy vậy, giáo viên vẫn còn những bất cập rất cơ bản như sau:

- Nhận thức về hoạt động đánh giá còn khá đơn giản cả về mục tiêu yêu cầu cũng như về qui trình, điều kiện và kỹ năng đánh giá

- Kỹ năng đánh giá của giáo viên thường dựa vào thói quen kinh nghiệm, dễ bị cảm tính chủ quan chi phối qua các mặt đạo đức, thể dục, âm nhạc, mỹ thuật, lao động …

3. Phương thức đánh giá học sinh trong nhà trường hiện nay được thiết lập qua hai hoạt động cơ bản là đánh giá thường xuyên hàng ngày, ghi nhận ở hệ thống sổ bộ như sổ điểm, sổ điểm danh, sổ chủ nhiệm và đánh giá định kỳ qua bài kiểm tra học kỳ, cuối năm và thi tốt nghiệp cuối khóa Đánh giá thường xuyên thường thực hiện qua kiểm tra bài cũ bằng cách phát vấn hay kiểm tra viết 15 phút, 1 tiết. Ở đây, có giáo viên sử dụng các hình thức thảo luận, thuyết trình hoặc giao việc, tổ chức thực hành cho học sinh, có điểm thưởng cho những học sinh tham gia thực hiện tốt. Định kỳ, nhà trường phổ thông hiện nay phổ biến vẫn còn áp dụng hình thức đánh giá 2 lần mỗi năm, được gọi là kiểm tra học kỳ. Điểm kiểm tra học kỳ được tính


24 (138)

chung với điểm đánh giá thường xuyên trong năm để công nhận việc hoàn tất chương trình của học sinh, quyết định học sinh được lên lớp hay không Cuối mỗi bậc học, cấp học, thông qua kỳ thi để công nhận tốt nghiệp cho học sinh. Phương thức đánh giá phổ biến qua các kỳ thi và kiểm tra nói trên là làm bài viết dưới hình thức tự luận. Một số cấp học, bậc học bắt đầu đưa hình thức trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra và thi cử từ khi bắt đầu thực hiện đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông theo tinh thần NQ 40/2000/QH10 của Quốc hội. IV. MỘT SỐ NHẬN XÉT Hệ thống đánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông như đã trình bày trên đây, nhìn chung có những ưu khuyết điểm như sau:

- Thúc đẩy và công nhận quá trình học tập của học sinh, từ đó thúc đẩy hoạt động dạy - học của nhà trường, của thầy cô giáo

- Đã đề cập đến các mặt giáo dục toàn diện trong nhà trường phổ thông thông qua các môn học (trí dục) và quan tâm đặc biệt đến vấn đề hạnh kiểm của học sinh (đức dục), phần nào tới mỹ dục và thể chất của học sinh.

- Với hệ thống văn bản hướng dẫn thi cử, đánh giá và sự đầu tư về khảo thí của ngành đã cho thấy sự quan tâm khá đặc biệt đến hoạt động đánh giá học sinh của nhà trường đối với kết quả học tập của học sinh.

- Hệ thống chuẩn mực đánh giá chưa hoàn chỉnh và toàn diện. Cần thiết phải có tiêu chí cụ thể để đánh giá các mặt thể chất, thẩm mỹ và lao động hướng nghiệp như các mặt trí dục và đức dục.

V. KIẾN NGHỊ 1. Để việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông theo

hướng giảng dạy tích cực, chúng ta cần thực hiện theo những tiêu chí sau a. Về nội dung kiểm tra đánh giá phải kiểm tra, đánh giá theo

- Mục tiêu đào tạo của từng môn học - Kiểm tra, đánh giá theo các bậc nhận thức, các bậc kỹ năng, kỹ xảo và các

bậc của năng lực tư duy mà môn học mà học sinh phải đạt được.

b. Về phương pháp kiểm tra đánh giá

- Áp dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau (viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, bài tập lớn, tiểu luận, tổng quan …)


25 (138)

- Thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể sửa lỗi, điều chỉnh, bổ sung những sai sót về kiến thức cho học sinh kịp thời.

c. Kết quả kiểm tra đánh giá

- Được sử dụng để đánh giá chất lượng giảng dạy, chất lượng học tập và chất lượng đào tạo (chương trình nội dung và tổ chức đào tạo)

2. Thay đổi nhận thức của giáo viên và học sinh trong việc đánh giá kết quả học

tập Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, từ đó học sinh tự bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan cho tất cả các môn học và quy định dùng chung cho toàn hệ thống giáo dục trung học phổ thông

Các câu hỏi trong ngân hàng này được xây dựng và thống nhất giữa các chuyên gia, giáo viên cùng dạy môn học, cùng với chương trình chi tiết soạn kỹ. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là chuẩn kiến thức của môn học vì đã có đáp án xác định. Một số câu hỏi mẫu được cung cấp cho học sinh trước khoá học và có trong hồ sơ tổ chức đào tạo mỗi khoá học xác định của các nhà quản lý.. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm có số câu hỏi càng nhiều thì hiệu quả những điều sau đây càng cao.

a. Đối với giáo viên

Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

- Sử dụng một số câu hỏi để giao bài chuẩn bị ở nhà cho học sinh. - Đối thoại và thảo luận tại lớp; để dạy nhận thức và tư duy bậc cao. - Ra đề kiểm tra đánh giá tiếp thu các môn học đảm bảo chất lượng theo mục

tiêu môn học đã đề ra.

b. Đối với học sinh

Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

- Lập kế hoạch tự học và tổ chức học nhóm


26 (138)

- Nắm vững nội dung chuẩn xác và đạt mục tiêu môn học đã đề ra

c. Đối với các nhà quản lý Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

- Đa dạng hóa các loại hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning….) - Mở rộng quy mô đào tạo mà vẫn giữ vững được chất lượng đào tạo - Để thẩm tra – thanh tra chất lượng giảng dạy của giáo viên và chất lượng

học tập của học sinh

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành) , Trường Đại Học Tổng Hợp TP.HCM, 1995

2. Th.S Huỳnh Công Minh Đánh giá học sinh Trong nhà Trường phổ thông hiện nay, 6/2004

3. Vụ Đại Học- Bộ GD-ĐT, Những cơ sở của Kỹ Thuật Trắc Nghiệm, Tài liệu sử dụng nội bộ, 1994

4. S.Rassekh, G.Vaideneau - Les contenus de I'éducation - Perspectives mondiales d'ici a I'an 2000. UNESSCO, Paris, 1987

5. Michael Amundsen, ASP.net for Develops, Amazon, 2002 6. http://www.asp.net


27 (138)

VÀI SUY NGHĨ VỀ THI TRẮC NGHIỆM

TS. Ngô Thị Minh Trường Cao Đẳng Sư Phạm Nha Trang

1. Đối với đội ngũ giáo viên, kiểm tra và đánh giá học sinh là một công việc thường xuyên trong quá trình dạy học. Song, không phải lúc nào vấn đề này cũng đạt hiệu quả và không phải lúc nào nó cũng đánh giá đúng thực chất chất lượng giáo dục. Trong tình hình đổi mới nội dung, phương pháp dạy học hiện nay, tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá đã được khẳng định. Các nhà quản lý giáo dục cùng với những người trực tiếp đứng lớp đang vào cuộc để cùng tìm lời giải sao cho việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là một khâu trong quá trình đào tạo mà nó còn là động lực giúp người học và người dạy tự hoàn thiện trong hoạt động dạy học của mình. Có nhiều hình thức kiểm tra và đánh giá học sinh, sinh viên như thi vấn đáp, thi viết tự luận, thi trắc nghiệm hay lớn hơn nữa là những bài tập lớn, viết tiểu luận, đề tài nghiên cứu khoa học. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi có vài ý kiến trao đổi xung quanh vấn đề thi trắc nghiệm. 2. Trong năm học 2005-2006 này, Bộ Giáo dục – Đào tạo quyết định tổ chức thi trắc nghiệm môn Ngoại ngữ cho kỳ thi Tốt nghiệp Trung học Phổ thông. Đây là một chủ trương có tính chất đặc biệt quan trọng không chỉ đối với giáo viên, học sinh khối lớp 12 mà nó còn tác động đến nhiều tầng lớp khác nhau trong xã hội. Làm sao thi cử không còn là vấn đề gây áp lực lớn cho xã hội mà nó thực sự là công việc tự nhiên, đáng phải làm của ngành giáo dục. 2.1 Trước hết, thi trắc nghiệm được hiểu là một hình thức thi gồm cả phần thi là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Loại trắc nghiệm tự luận đòi hỏi thí sinh viết câu trả lời theo câu hỏi đề ra. Còn trắc nghiệm khách quan đòi hỏi thí sinh phải chọn câu trả lời cho sẵn, hoặc viết tiếp một phần câu trả lời; hoặc ghép đôi… Hình thức thi trắc nghiệm này có kết quả “khách quan” vì người ra đề đã “khóa” điểm từng câu trước và người chấm bất kỳ ai cũng đều đưa đến kết quả giống nhau (nếu có khác nhau chỉ là do sự vô ý nhất thời của người chấm). Hoặc có thể chấm bằng máy theo phần mềm soạn sẵn. Cả hai hình thức trắc nghiệm này đều có những mặt mạnh và mặt hạn chế nhất định. Trắc nghiệm tự luận tạo cho thí sinh cơ hội phân tích, tổng hợp các dữ kiện và đưa ra những kiến giải, những suy luận của vấn đề mà người ra đề yêu cầu. Bên cạnh đó, trắc nghiệm khách quan lại kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những sự kiện, kiến thức hữu hiệu và phạm vi vấn đề kiểm tra cũng nhiều mặt hơn tự luận. Trong khi đó trắc nghiệm tự luận chỉ cho phép hỏi những kiến thức ít hơn trong


28 (138)

khoảng thời gian hạn định. Với phạm vi hơi hạn hẹp này, thí sinh có thể dễ dàng “trúng tủ”, bỏ qua những chỗ kiến thức mà họ chưa chuẩn bị tốt. Vấn đề đặt ra ở đây là phải xuất phát từ mục tiêu của môn học, của việc kiểm tra đánh giá để lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá. Có thể là trắc nghiệm tự luận, có thể là trắc nghiệm khách quan hay thi vấn đáp. Mỗi hình thức thi này đều có những ưu, khuyết điểm khác nhau. 2.2 Vấn đề thứ hai chúng tôi muốn trao đổi về ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm khách quan. Vừa qua Bộ GD-ĐT đã tổ chức thi trắc nghiệm môn ngoại ngữ thử nghiệm trên 64 tỉnh thành và trước đó đã có nhiều hội thảo, tập huấn cho giáo viên. Tuy vậy, chúng tôi vẫn băn khoăn về ngân hàng đề thi trắc nghiệm. TS. Lê Đức Ngọc cho rằng: “Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một tập hợp các câu hỏi trắc nghiệm và đáp án. Tính trung bình một tiết giảng cần có ít nhất mười câu. Các câu hỏi này được đặt ra trên cơ sở bảng trong số đã thống nhất giữa giảng viên cùng dạy môn học đó”. Và theo ông, “bảng trong số được xây dựng theo mục tiêu môn học đã ghi trong chương trình chi tiết nhằm đánh giá kết quả tiếp thu môn học của học viên đạt đến mục tiêu nào”. Như vậy việc chuẩn bị để xây dựng ngân hàng đề thi trắc nghiệm không phải một sớm một chiều, không phải là công việc của một cá nhân hoặc của một số ít giáo viên. Thiết nghĩ phải là công việc của một tập thể giáo viên không chỉ có năng lực mà còn phải có kinh nghiệm và quan trọng hơn nó phải được thực hiện trước với những phép tính khoa học về độ khó, phân biệt và tính phù hợp với thí sinh nhiều vùng miền trên cả nước. Ngay trong một đề thi trắc nghiệm, chúng ta còn phải tính đến mức độ đồng đều giữa các lĩnh vực hỏi thi. Chẳng hạn, tỉ lệ giữa lĩnh vực kiến thức và thực hành. Trong ngoại ngữ, người ta có thể chú ý tỉ lệ kiến thức giữa phần ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp hoặc giữa các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của thí sinh. Thậm chí còn phải chú ý phạm vi lựa chọn từ ngữ giữa các lĩnh vực. Nếu nghiêng hẳn về lĩnh vực giao thông vận tải, hoặc nông nghiệp, hoặc kinh tế xã hội, hay thể thao… thì sẽ không kiểm tra được toàn diện vốn từ ngữ của thí sinh. Thực tế, trong quá trình học ngoại ngữ học sinh phải tiếp cận nhiều lĩnh vực khác nhau, có cả khoa học tự nhiên, khoa học xã hội… 2.3 Vấn đề thứ ba là kỹ năng làm bài thi trắc nghiệm của thí sinh. Các trường phổ thông trung học trên toàn quốc có lẽ đã chuẩn bị cho học sinh nhiều kỳ thi trắc nghiệm và chắc chắn họ đã nhìn thấy vấn đề luyện cho thí sinh cách làm bài thi trắc nghiệm là vô cùng quan trọng. Bởi lẽ, nếu chưa quen với cách làm bài thi này, học sinh cứ loay hoay với một câu trắc nghiệm nào đó mà bỏ qua nhiều câu hỏi khác thì sẽ không hoàn thành bài thi như mong muốn. Mọi đề thi trắc nghiệm người ra đề đều dành một thời lượng nhất định cho số câu hỏi. Chẳng hạn, có 60 phút cho 45 câu; hoặc 60 phút cho 60 câu. Nếu dừng lại quá lâu cho một câu hỏi thì chúng ta sẽ không còn thời gian cho câu hỏi thi tiếp theo. Hơn nữa chưa chắc dừng lại như vậy ta sẽ trả lời tốt hơn. Có thể thi trắc nghiệm còn đòi hỏi nhiều hơn


29 (138)

đến khả năng phản xạ về kỹ năng ghi nhớ của thí sinh. Không đòi hỏi nhiều ở khả năng phân tích tổng hợp, suy luận như phần thi tự luận. Kỹ năng làm bài này còn phải tính đến hình thức giấy thi trắc nghiệm. Có thể phần trả lời là một tờ giấy riêng tách khỏi đề thi. Trong trường hợp này chúng ta phải hướng dẫn kỹ cho thí sinh về cách làm bài, cách đánh dấu chọn. Và nếu bỏ không chọn, bỏ rồi chọn lại… thì sẽ đánh dấu kiểu gì. Những vấn đề này cần tập huấn trước và cho học sinh làm trước để trang bị kỹ năng làm bài thi. 2.4 Theo chúng tôi, với đề thi trắc nghiệm hiện nay, chúng ta nên kết hợp hai phần thi trắc nghiệm trong bài thi của thí sinh. Đó là phần thi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Với đề thi môn ngoại ngữ, phần thi tự luận có lẽ là phần kiểm tra kỹ năng viết cho thí sinh. Thiết nghĩ khi chúng ta yêu cầu thí sinh viết một đoạn ngắn về một đề tài nào đó, đây là sự kiểm tra toàn diện, không chỉ về nội dung kiến thức mà còn các kỹ năng khác của học sinh. Và nếu có phần thi trắc nghiệm tự luận này, chúng ta có thể kiểm tra khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận của học sinh như đã trình bày ở trên. 3. Thi trắc nghiệm môn ngoại ngữ ở kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông có thể nói là bước đi ban đầu. Sau đó, có thể nhiều môn học khác cũng được tổ chức hình thức thi này. Để góp phần vào sự thành công của thi trắc nghiệm, cần có bước tập dượt từ nhà trường phổ thông. Học sinh ở các bậc học khác nhau làm quen với thi trắc nghiệm ngay từ bài kiểm tra tiết, bài thi học kỳ và ngay cả trong phần củng cố của từng bài học. Song hành cùng với các hình thức kiểm tra đánh giá khác, thi trắc nghiệm sẽ không còn là một hình thức quá mới mẻ với học sinh chúng ta.

Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan. “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm

tra và đánh giá thành quả học tập”. Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội, 1996. 2. Lê Đức Ngọc. “Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là công cụ để đảm

bảo và nâng cao chất lượng đào tạo đại học”. Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 10. 2004


30 (138)

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TS. Nguyễn Phú Tuấn Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục

1. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT)

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên (GV) và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức của đánh giá kết quả học tập của HS là kiểm tra. Trong kiểm tra người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Như vậy kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá. Trong quá trình đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới giáo dục THPT nói riêng, mục tiêu, nội dung giáo dục đã được đổi mới đáp ứng nhu cầu mới của nền kinh tế - xã hội đang phát triển. Việc đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng và xem như một đột phá quan trọng của quá trình đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục. Chỉ có đổi mới phương pháp dạy học mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục, việc kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực của HS nhằm phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề đặt ra của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. 2. Giải pháp để kiểm tra đánh giá phát huy tính tích cực của HS THPT Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học, phát hiện nguyên nhân, để điều chỉnh quá trình dạy học. Giúp GV nắm được trình độ học lực của HS từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu, bồi dưỡng HS khá, giúp GV có cơ sở thực tế để đổi mới phương pháp dạy học tự điều chỉnh hoàn thiện hoạt động dạy học. Giúp HS biết được khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân những sai sót để điều chỉnh hoạt động học


31 (138)

tập. Kiểm tra đánh giá còn giúp cho công tác quản lý giáo dục, giúp cho cha mẹ và cộng đồng thấy được kết quả dạy học. Để đạt được những mục tiêu và với những ý nghĩa của kiểm tra đánh giá như vậy trong dạy học thường có những hình thức để kiểm tra đánh giá như: kiểm tra bằng bài tập, bằng câu hỏi, bằng đánh giá quan sát, bằng đánh giá của thầy, đánh giá của trò; bằng các hình thức trắc nghiệm tự luận (TNTL), trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Trong dạy học ở trường THPT của nước ta hiện nay thường mới tập trung đánh giá từ phía thày giáo với hình thức chủ yếu là các bài kiểm tra và các câu hỏi tự luận nhằm kiểm tra đánh giá những tri thức về môn học của HS. Với cách kiểm tra đánh giá như vậy thì các yêu cầu của kiểm tra đánh giá như: Khách quan, chính xác; toàn diện, hệ thống ... chưa được bảo đảm; chưa tạo điều kiện phát triển của năng lực tư duy, năng động, sáng tạo, năng lực hành động, khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tế cuộc sống ; chưa tạo cho HS tham gia tích cực vào quá trình tự kiểm tra đánh giá. Để việc kiểm tra đánh giá thực sự phát huy tính tích cực của HS THPT trong giai đoạn hiện nay cần. 2.1. Tổ chức thực hiện có hiệu quả phương pháp dạy học tích cực trong trường

THPT Đặc trưng là: dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS; chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự làm việc; tăng cường hoạt động học tập cá nhân tự lực của HS phối hợp với học tập hợp tác; kết hợp hài hòa việc đánh giá kiểm tra của thầy với tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau của HS, nhóm HS. Trong tổ chức dạy học ở nhà trường, lớp học là một đơn vị tập thể cơ sở, là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua các hoạt động tập thể, qua thảo luận, tranh luận trong tập thể ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó người học vận dụng được vốn hiểu biết của thầy, của bạn, qua đó mà trưởng thành dần lên. Trong đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học tích cực yêu cầu GV trong hoạt động kiểm tra đánh giá phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tạo điều kiện để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và kịp thời điều chỉnh hoạt động cho phù hợp là năng lực rất cần cho cuộc sống của con người có năng lực tự lập cao và sống hòa nhập trong cộng đồng.


32 (138)

Theo hướng phát huy tính tích cực của HS, thì việc kiểm tra đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo, khả năng vận dụng những kiến thức trong nhà trường để giải quyết những tình huống trong thực tế cuộc sống. 2.2. Đa dạng hóa hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá Có thể nói khiếm khuyết lớn nhất của hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong nhà trường của ta thời gian qua là khá đơn điệu về hình thức (chỉ kiểm tra trong giờ học bằng các câu hỏi hoặc bài tập tự luận), chưa toàn diện về nội dung (chỉ chú trọng kiểm tra tái hiện kiến thức, ít kiểm tra vận dụng, sáng tạo, thực hành ...). Để thúc đẩy tính tích cực trong dạy học, hoạt động kiểm tra đánh giá có vai trò là một động lực quan trọng. Cần có sự đổi mới mạnh mẽ từ cách quản lý, chỉ đạo đến các hoạt động kiểm tra đánh giá thường nhật của thầy trò trên cả hai phương diện nội dung và hình thức. TNKQ còn ít được sử dụng trong kiểm tra đánh giá ở nhà trường, cần được triển khai sử dụng rộng rãi. Hãy so sánh sơ lược về ưu nhược điểm của hai hình thức trắc TNKQ và TNTL.

(1) Trắc nghiệm khách quan

(2) Trắc nghiệm tự luận

(3)

1

Ưu điểm: Bài kiểm tra (KT) có rất nhiều câu hỏi nên có thể KT được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức, kỹ năng của học sinh (HS), tránh được dạy tủ, học tủ.

Nhược điểm: Bài KT chỉ có một số câu hỏi nên chỉ có thể kiểm tra được một phần kiến thức và kỹ năng của HS, dễ gây hiện tượng dạy tủ, học tủ.

2 Có thể kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một không gian ngắn.

Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm tra trên diện rộng.

3 Chấm bài nhanh, chính xác, khách quan. Chấm bài mất nhiều thời gian khó chính xác và khách quan

4 Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác.

HS khó có thể tự đánh giá chính xác kết quả học tập của mình.

5 Sự phân phối điểm trên diện rộng, nên có thể phân biệt rõ ràng trình độ HS.

Sự phân phối điểm trên diện hẹp, nên khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ HS.

6 Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra của HS.

Không sử dụng được phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả học tập của HS.

Nhược điểm: Ưu điểm: 1 Không hoặc rất khó đánh giá khả năng diễn đạt,

sử dụng ngôn ngữ của HS. Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ của HS.

2 Không góp phần cho việc rèn luyện khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của HS.

Góp phần rèn luyện cho HS khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình.

3 Chỉ giới hạn sự suy nghĩ của HS trong một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS.

Có điều kiện để HS bộc lộ khả năng sáng tạo, do đó có điều kiện để đánh giá khả năng sáng tạo của HS.

4 Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian. Biên soạn không khó, tốn ít thời gian.


33 (138)

Có thể thấy, ưu điểm của TNKQ lại là nhược điểm của TNTL. Vì vậy không nên chỉ dùng một loại nào, mà phải kết hợp hợp lý giữa hai hình thức TNKQ và TNTL trong dạy học. 3. Bước đầu thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

THPT Trong việc chỉ đạo thực hiện đổi mới giáo dục ở THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã rất chú trọng đến chỉ đạo đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Từ các khâu xây dựng kế hoạch giáo dục, xây dựng chương trình của môn học, biên soạn sách giáo khoa, việc đổi mới kiểm tra đánh giá đã được quán triệt và có những yêu cầu thực hiện cụ thể. Bộ đã chỉ đạo trong việc bồi dưỡng giáo viên THPT về tiếp thu chương trình và sách giáo khoa mới những nội dung về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá là những nội dung bắt buộc. Bộ cũng đã mở lớp bồi dưỡng chuyên đề về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS THPT. Về thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đẳng cũng đang có những đổi mới. Nhưng trong thực tế, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động người học mới là những bước đầu tiên, còn mới dừng ở thí điểm, ở những tiết dạy minh họa, thao diễn. Hình thức TNKQ mới bước đầu được triển khai trong các trường THPT thực hiện thí điểm phân ban, khi thực hiện các trường và giáo viên gặp không ít khó khăn. Việc ra đề kiểm tra có sử dụng TNKQ còn rất khó khăn đối với GV, về kỹ năng ra câu hỏi TNKQ, về thời gian, về kinh phí (giấy, photo cho HS) ... song GV rất hào hứng và khắc phục nhiều khó khăn để thực hiện. Trong việc thực hiện đại trà phân ban THPT, để hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập thực sự phát huy tính tích cực của học sinh, cần có những hoạt động đồng bộ trong đổi mới quản lý giáo dục, trong bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên và cán bộ quản lý trường học; cải thiện về cơ sở vật chất trường học; nghiên cứu thay đổi định mức GV và định mức lao động của GV cho phù hợp.

Tài liệu tham khảo

1. PGS.TS Trần Kiền: Về đổi mới giáo dục THPT 2. Bob Elliott: Xây dựng khung đánh giá kết quả học tập của HS THPT (tài liệu

hội thảo)


34 (138)

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở PHỔ THÔNG: TIẾN BỘ VÀ BẤT CẬP

Th.S Hoàng Tuyết

Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TP.HCM

1. Ở TIỂU HỌC 1.1. Những đổi mới trong quy định đánh giá kết quả học tập của học sinh: ưu

điểm và hạn chế Công việc kiểm tra thường xuyên ở khắp tất cả các môn học là một việc làm chiếm khá nhiều tâm sức của giáo viên tiểu học. Bởi vì việc này đòi hỏi hầu như ngày nào giáo viên cũng phải kiểm tra và chấm điểm hay ghi nhận xét cho học sinh. Trong chương trình tiểu học mới, kết quả kiểm tra thường xuyên không được tính vào kết quả toàn năm học. Kết quả năm của mỗi môn được tính điểm như Toán, Tiếng Việt là trung bình cộng của bốn điểm kiểm tra định kì trong năm học (kiểm tra giữa kì I, giữa kì II, kiểm tra cuối kì I và kiểm tra cuối kì II). Đây là một điểm mới trong quy định đánh giá của chương trình tiểu học hiện nay so với chương trình cải cách giáo dục trước đây. Sự thay đổi này thể hiện quan điểm đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm tạo điều kiện cho giáo dục - dạy học góp phần phát triển người học hơn. Kết quả của các bài kiểm tra hằng tháng là căn cứ để giáo viên điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy của mình sao cho chúng đạt đến hiệu quả dạy học cao nhất, là phương tiện để giáo viên theo dõi việc học của từng cá nhân học sinh theo cách động viên giúp các em rèn luyện, phát triển khả năng và tính cách nhằm đáp ứng yêu cầu và mục tiêu giáo dục toàn diện. Đối với học sinh, việc không tính điểm kiểm tra hằng tháng vào điểm trung bình năm học giúp học sinh bớt áp lực điểm số hơn trong học tập. Đối với giáo viên, về mặt hành chính, việc không tính và ghi điểm các bài kiểm tra hàng tháng giảm cho họ công việc sổ sách nặng nhọc. Về mặt sư phạm, sự thay đổi trên tạo điều kiện giúp giáo viên cung cấp cho học sinh những cơ hội điều chỉnh, sửa chữa các bài làm của mình, động viên và phát triển khả năng của học sinh. Tuy nhiên, về thực tế, tác dụng giáo dục và phát triển cũng như mục đích điều chỉnh nhằm cải thiện chất lượng dạy học của kiểm tra thường xuyên có thể trở nên vô hiệu nếu tiến trình này không được thực hiện một cách chặt chẽ và không thực sự theo hướng động viên khả năng phát triển của người học. Nghĩa là khi việc cho điểm hay ghi nhận xét được làm một cách chiếu lệ, chung chung, không thấu đáo các tiêu chí đánh giá cũng như không dựa trên những căn cứ cụ thể về các hành vi học tập của người học.


35 (138)

Hơn nữa, việc đánh giá xếp loại học sinh nếu chỉ dựa trên điểm trung bình của 4 bài kiểm tra định kì có thể gây ra một số bất cập như sau: - Trong điều kiện kết quả kiểm tra định kì được sử dụng như một căn cứ quan

trọng để xếp loại học sinh và đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường, mỗi trường có thể vì nhu cầu đạt thành tích sẽ có những giải pháp đối phó trong ôn tập, hướng dẫn dạy theo trọng tâm kiểm tra định kì, dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch.

- Việc ra đề kiểm tra định kì có thể không khách quan, không bao quát được những nội dung học tập. Độ khó, tính giá trị và độ tin cậy của các đề kiểm tra có thể rất khác biệt giữa đơn vị trường này với đơn vị trường kia (trong trường hợp việc ra đề kiểm tra do Hiệu trưởng đảm trách), giữa địa phương này với địa phương khác (trong trường hợp đề kiểm tra do Phòng hay Sở Giáo dục biên soạn).

- Kết quả xếp loại của học sinh có thể không phản ánh đúng thực chất trình độ và quá trình học tập rèn luyện của các em do đề kiểm tra, cách thức tổ chức kiểm tra và do những yếu tố xảy ra cho riêng học sinh trong thời gian tham gia kiểm tra như sức khoẻ, tâm lí bất ổn...

1.2 Bất cập trong đánh giá bằng nhận xét Nhận xét là những phân tích hoặc những phán đoán về học lực hoặc hạnh kiểm của người học được rút ra từ quá trình quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí được cho trước. Nhận xét là một trong những phương tiện quan trọng, đặc biệt ở cấp tiểu học, nhằm động viên học sinh phấn đấu học tập thành công hơn đồng thời hướng dẫn các em điều chỉnh việc học tập. Trước khi đưa ra những nhận xét chính thức về học lực môn học hay thái độ, hạnh kiểm của học sinh, giáo viên phải tham khảo các tiêu chí hướng dẫn đánh giá trong từng môn học cụ thể để biết học sinh thực hiện thế nào thì đạt mức hoàn thành hay chưa hoàn thành. Thường các tiêu chí hướng dẫn này được trình bày trong tài liệu hướng dẫn giảng dạy hay trong văn bản chương trình. Thứ hai là khi ghi nhận xét, giáo viên phải dựa trên căn cứ các dữ kiện đã được thu thập đầy đủ, thích hợp. Một nhận xét tốt là phải bảo đảm các đặc điểm như: hiện thực, cụ thể, cá nhân hóa, chia sẻ thông cảm và kịp thời. Khi đánh giá bằng nhận xét, những khó khăn mà giáo viên tiểu học gặp phải là: (1) sĩ số lớp đông khó có thể bao quát hết học sinh khi thực hiện quan sát và ghi nhận các quan sát ấy; (2) các tiêu chí để làm điểm tựa quan sát không được miêu tả cụ thể, rõ ràng; (3) việc ghi nhận dữ liệu về hành vi học tập và rèn luyện sơ sài hoặc


36 (138)

thiếu hệ thống (4) không có thời gian để viết nhận xét cụ thể cho từng em học sinh. Vì vậy, trên thực tế, tình trạng cho những nhận xét chung chung, không mang đến tác dụng tích cực cho người học vẫn tồn tại một cách phổ biến. Dưới đây là một ví dụ về cách ghi nhận xét theo kiểu trên.


37 (138)

Xem xét bản nhận xét trên, chúng ta thấy khoảng trống dùng để viết nhận xét quá ít. Lời ghi nhận xét chung chung, không thể hiện những năng lực và phẩm chất riêng biệt của học sinh. Với những nhận xét đại khái, nhiều chỗ vụn vặt, người đánh giá đã thể hiện:

- Sự không quan tâm đến quá trình phát triển của người học. - Ý thức khẳng định khả năng của người học và động viên các em phấn

đấu hơn nữa mờ nhạt. - Cách nhìn nhận người học như một thực thể bất động, không liên tục

phát triển Nói cách khác, nhận xét này có thể áp dụng cho nhiều đối tượng học sinh trong lớp. Các nhận xét như thế không giúp người học biết rõ ưu và khuyết điểm của mình cũng như hướng phấn đấu học tập trong tương lai. 1.3. Cách thức xử lý điểm số để đánh giá năng lực sử dụng Tiếng Việt của học

sinh theo xu hướng tổng thể chung chung Như đã nêu trên, điểm của 4 bài kiểm tra định kì được sử dụng để đánh giá xếp loại học lực toàn năm học của học sinh. Xem xét cách ghi điểm trong “Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh” do Bộ GD -ĐT cung cấp, chúng ta thấy điểm môn Tiếng Việt qua ở mỗi kì kiểm tra định kì được ghi như sau:

Điểm kiểm tra định kì

Đọc Viết Điểm chung

VD. 9, 5 10 10

Thông tin ở cột điểm chung được dùng để phân loại học lực môn Tiếng Việt của học sinh và để xét thi đua. Việc sử dụng kết quả chung như thế để từ đó đưa ra những kết luận về chất lượng đào tạo của môn học sẽ dẫn đến một thực tế rằng nhiều học sinh đạt “giỏi” và “khá” môn Tiếng Việt mà khả năng đọc viết Tiếng Việt vẫn không cao. Bởi vì điểm chung gồm điểm đọc và điểm viết. Mà điểm đọc bao gồm điểm đọc thành tiếng và đọc hiểu, và điểm viết bao gồm điểm viết chính tả và điểm viết văn. Trong điểm chung thuộc hạng giỏi hoặc khá, điểm đọc thành tiếng và viết chính tả của học sinh có xu hướng cao vượt trội so với điểm đọc hiểu và viết văn. Chẳng hạn, dưới đây là một bảng điểm phản ánh tình trạng vượt trội vừa nêu:


38 (138)

BảNG ghi tên – ghi điểm

Như vậy việc học sinh khá hoặc giỏi tiếng Việt được quyết định phần lớn bởi kết quả viết chính tả và đọc thành tiếng, chứ không phải bởi điểm đọc hiểu và điểm viết luận. Trong khi đó, về bản chất, đọc hiểu và viết luận là hai kĩ năng đặc trưng cho năng lực sử dụng Tiếng Việt của học sinh. Cách ghi nhận và xử lí điểm số như trên có thể dẫn đến hiện tượng điểm số vô hồn trong dạy học và giáo dục. Bởi vì giáo viên hoặc nhà quản lí không có một căn cứ thông tin có tính phân tích để có thể giải thích được ý nghĩa của điểm số (kĩ năng, phẩm chất của người học được thể hiện trong điểm số). Mặt khác, tính chất “vô hồn” của các điểm số còn thể hiện ở chỗ chúng được dùng như một công cụ để phân loại và phán đoán chung chung về người học nhằm thực hiện công tác tổng kết năm học, khoa học, chứ không nhằm cải tiến nội dung dạy học, bổ khuyết những thiếu sót, phát huy những tiến bộ của học sinh và phát triển trí tuệ và phẩm chất nhân cách cho các em. 2. Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1. Có phải cứ cho điểm là đánh giá được khả năng của học sinh? Vài năm gần đây ở Việt Nam, cùng với công cuộc cải cách chương trình và sách giáo khoa, việc đánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông trung học cơ sở cũng đã đi vào thời kỳ đổi mới.


39 (138)

Trong đánh giá thành quả học tập các môn Mỹ thuật, Nghệ thuật, Thể dục có một vài nét mới. Kết quả kiểm tra hàng tháng được đánh giá bằng 4 mức điểm: 9 - 10 giỏi. 8 - 7 khá; 5 - 6 đạt; 3 - 4 không đạt. Mỗi bậc điểm vừa nêu có kèm miêu tả những yêu cầu về kiến thức hay kỹ năng mà học sinh cần đạt ở từng phần học. Điểm tổng kết học kỳ hay cuối năm được qui thành loại theo thang với bốn trình độ là giỏi, khá, đạt và không đạt. Kết quả các môn học năng khiếu này không được tính gộp vào kết quả điểm chung cuộc mà được dùng làm điều kiện xét danh hiệu học sinh giỏi và tiên tiến. Đây là một nét cách tân tiến bộ trong đánh giá học sinh hiện nay. Điểm mới này cho thấy quan điểm nhấn mạnh vào việc tạo điều kiện phát triển toàn diện cho người học và không tạo ra áp lực về thời gian học tập và điểm số cho học sinh. Thế nhưng vì sao điểm cách tân này lại chưa bộc lộ được hết tác dụng tích cực của nó để gây ra những bức xúc cho người giảng dạy cũng như quản lý? Nhiều giáo viên trung học cơ sở cảm thấy bức xúc khi vào cuối học kỳ hay cuối năm học, điểm kiểm tra thường kỳ của các môn Thể dục, Nhạc và Hoạ được quy thành loại chứ không quy thành điểm số như trước đây. Họ so sánh “trước đây, dạy từng bộ môn thể dục đều có thang điểm đánh giá học sinh. Còn hiện nay, dạy lớp 6, 7 không có thang điểm gì hết nên rất khó xếp loại cho các em”, nhất là đối với lớp học với sĩ số lớp đông. Cũng có thể nhận ra quan niệm này qua nỗi bức xúc của người quản lý trước thống kê tỉ lệ học sinh giỏi của trường hay của địa phương giảm đi vì theo họ là do việc xếp loại học sinh không hợp lý ở các môn năng khiếu. Và thế là họ cùng nhau đưa ra đề nghị nên tính điểm cụ thể ba môn xếp loại trên. Thực tế bức xúc này thể hiện một niềm tin phổ biến, một tập quán đã tồn tại trong nhiều năm nay ở nước ta. Đó là quan niệm xem việc cho điểm và việc đánh giá thành quả học tập của học sinh là một. Quan niệm đánh đồng này được thể hiện qua cách sử dụng điểm số như mục tiêu dạy và học cần phải đạt; điểm số là thông báo chủ yếu về lao động của học sinh và của thầy giáo. Sự thành công của nhà trường, của người học chủ yếu được xác định thông qua các chỉ số thành tích: tỉ lệ học sinh giỏi, khá, trung bình và yếu kém hằng năm. Nói cách khác, như Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Đặng Huỳnh Mai đã có lần phát biểu, “chúng ta đã làm một cuộc đổi ngôi giữa mục tiêu và biện pháp giáo dục” (Giáo dục, Tháng 3/2003), một sự đánh tráo khái niệm đánh giá bằng khái niệm cho điểm. Đây là một tập quán về đánh giá, một cơ chế đánh giá đã được vận hành trong nhiều năm nay ở nước ta. Cho điểm hay nhận xét xếp loại chỉ khác nhau về hình thức chứ không về bản chất. Bài kiểm tra của ba môn thể dục, nhạc và hoạ là bài kiểm tra kỹ năng thực hiện hoạt động (performance test). Theo dõi quan sát rồi ghi nhận các biểu hiện


40 (138)

hoạt động của học sinh một cách hệ thống, rồi trên cơ sở ấy, đánh giá khả năng HS là một phương thức đánh giá phù hợp với đặc điểm nội dung học tập của các môn học này: nội dung hoạt động, kỹ năng chứ không phải là kiến thức. Yếu tố quan trọng nhất và góp phần chủ yếu làm nên giá trị và hiệu quả của quá trình đánh giá kỹ năng hoạt động là hệ thống tiêu chí chuyên biệt cụ thể. Tiêu chí đó miêu tả cụ thể về những yêu cầu về kiến thức hay kỹ năng mà học sinh cần đạt ở từng phần học làm căn cứ cho giáo viên quan sát, ghi nhận và đánh giá kĩ năng thực hiện của học sinh. Tuy nhiên, trên thực tế, có những tiêu chí được diễn giải chung chung. Điều này khiến giáo viên khó thể quan sát hành vi của học sinh để đưa ra những nhận xét, xếp loại xác đáng. Chẳng hạn như, không có tiêu chí cụ thể như trong môn Thể dục, trong môn Âm nhạc chỉ có những nhắc nhở chung ở phần giới thiệu tổng quát ở đầu sách GV như sau:

Một số điểm chú ý khi KT, đánh giá kết quả học tập của HS:

Về vấn đề này, môn âm nhạc có thể có những nét riêng so với các môn học khác. Ví dụ: vào đầu tiết học không nhất thiết phải KT bài cũ (nếu là bài hát hoặc bài tập đọc nhạc chưa được ôn luyện đầy đủ). Trước khi KT hát hoặc đọc nhạc nên cho các em ôn luyện vài ba lần để khởi động giọng và gây không khí âm nhạc, sau đó mới gọi cá nhân. Cũng có thể kiểm tra một tập thể nhỏ từ 3 đến 5 em. Khi học bài hát mới hoặc tập đọc nhạc bài mới, GV cũng có thể cho điểm và nhận xét đánh giá để động viên những em tiếp thu nhanh, những em mạnh dạn tham gia xây dựng bài học.

Khi cho điểm. GV cần chú ý rằng số điểm cao (9,10) không chỉ dành cho HS có giọng hay và hát đúng mà cả với những em không có giọng hát hay nhưng hát (hoặc đọc nhạc) chuẩn xác về cao độ và trường độ. Không nên cho điểm kém hoặc quá kém với những em chưa mạnh dạn tự tin hay khả năng ca hát, đọc nhạc kém. Với những em chưa mạnh dạn tự tin hay khả năng ca hát, đọc nhạc kém nhưng tiếp thu lý thuyết tốt, chép nhạc đúng và sạch sẽ vẫn có thể có điểm trung bình hoặc trên trung bình. Kiểm tra HS nên KT thực hành nhiều hơn lý thuyết. Tuy vậy để lấy điểm số của cả lớp, GV có thể ra những bài kiểm tra viết khoảng 15-20 phút với các đề bài đơn giản hoặc ngắn gọn để HS trung bình cùng thực hiện.

Bên cạnh việc tiêu chí đánh giá không được trình bày cụ thể rõ ràng, ba yếu tố khác ảnh hưởng đến độ tin cậy của các nhận xét xếp loại cho các môn học Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật là:

- Mục đích sử dụng kết quả xếp loại ba môn trên vào việc xác định HS giỏi.

(Để được xét là học sinh giỏi, các em phải có 2 trên 3 môn được xếp loại giỏi, nghĩa là, ngoại trừ thể dục, HS đạt danh hiệu giỏi phải có ít nhất một năng khiếu hoặc về Hội hoạ, hoặc về Âm nhạc)

- GV thiếu kỹ năng đánh giá theo cách làm bộ sưu tập bài làm (porfolios): quan sát, ghi nhận chứng cứ hành vi, phân tích và ghi nhận xét.

- Sĩ số lớp đông, giáo viên khó bao quát được hành vi của từng học sinh


41 (138)

2.2. Điểm mới và chưa mới trong đánh giá thành quả học tập

Trong đánh giá kết quả học tập ở chương trình trung học cơ sở sau 2000 chúng ta thấy có một số điểm mới. Một là cách tính điểm trung bình chung học kỳ. Trong chương trình trước, điểm thi học kỳ được xem như là một điểm lớn tương ứng với điểm trung bình chung của các điểm kiểm tra thường xuyên. Nói cách khác “kiểm tra học kỳ” như là một “công tác tuyển sinh từ học kỳ này sang học kỳ khác hay từ lớp học này sang lớp học khác” (Đặng Huỳnh Mai, Giáo Dục, 3/2003). Trong chương trình mới điểm thi được xem là một cột điểm có hệ số 3, bên cạnh các cột điểm kiểm tra một tiết hàng tháng có hệ số 2, và kiểm tra 15 phút có hệ số 1. Cách tính điểm như thế này cho thấy kiểm tra học kỳ được xem gần như là bài kiểm tra một tiết mà học sinh tập trung cao độ sau nửa năm học hoặc sau một năm học. Nhờ vậy, học sinh ít lo lắng về kết quả cao thấp có thể ảnh hưởng đến kết quả chung cuộc. Đồng thời cách tính điểm này đòi hỏi học sinh phải phấn đấu học tập thường xuyên, liên tục suốt năm học. Điểm mới thứ hai là phần lớn đề thi học kỳ hay kiểm tra một tiết đều có 20% các câu hỏi trắc nghiệm khách quan bên cạnh hình thức trắc nghiệm luận đề truyền thống. Điều này hạn chế lối học lệch, học tủ. Điểm mới thứ ba là các môn liên quan đến năng khiếu như Mỹ thuật, Nghệ thuật, Thể dục không được đánh giá bằng điểm số mà bằng thang mức độ với bốn trình độ là giỏi, khá, đạt và không đạt. Kết quả các môn học năng khiếu này không góp phần vào kết quả điểm chung cuộc của học kỳ hay năm học mà chỉ được dùng làm điều kiện xét danh hiệu học sinh giỏi và tiên tiến. Điểm mới này cho thấy quan điểm nhấn mạnh vào việc tạo điều kiện phát triển toàn diện cho người học và không tạo ra áp lực về thời gian học tập và điểm số cho học sinh. Điểm mới thứ tư là phương thức xét danh hiệu học sinh giỏi và học sinh tiên tiến. Trước đây, HS nào cứ có điểm trung bình chung toàn năm trên 8 thì được công nhận là học sinh giỏi, bất chấp điểm các môn học thế nào. Trong chương trình mới, ngoài điều kiện điểm trung bình chung toàn năm trên 8, người học cần phải có 2/3 trên tổng số môn học đạt điểm 8 trở lên mới được xét là học sinh giỏi. Sự thay đổi trong cách xét danh hiệu giỏi như thế này giúp việc xác định đội ngũ HS giỏi thực chất hơn, đồng thời cũng khuyến khích học sinh phải học toàn diện hơn, đặc biệt là những môn học công cụ như Toán, Văn - Tiếng Việt, Ngoại ngữ. Điểm chưa mới trong việc xác định kết quả học tập trong chương trình trung học cơ sở sau năm 2000 là hình thức, công cụ đánh giá còn nghèo nàn. Xem xét tổng quát quá trình của một năm học, chúng ta thấy công cụ được sử dụng thống trị trong đánh giá thành quả học tập của học sinh là thi và kiểm tra, nghĩa là hình thức đo lường bằng trắc nghiệm (luận đề và khách quan). Chính vì hình thức đánh giá chủ yếu bằng thi và kiểm tra như thế nên có thể thấy kiểu cách học ôn của học sinh trước những ngày kiểm tra 1 tiết tập trung nhiều môn học trong tháng hay trước ngày thi học kỳ không khác gì trước mấy. Chẳng hạn, để chuẩn bị thi học kỳ I môn Văn, một HS lớp Bảy phải học thuộc lòng khoảng 40 ghi nhớ cho


42 (138)

phần Văn, 15 dàn ý chi tiết của 15 đề văn biểu cảm, và một đề cương bao gồm hết tất cả những kiến thức về Tiếng Việt đã học trong học kỳ. Trước đây, thi theo lối tự luận, thì các em chỉ học một số phần cơ bản. Nay vì đề thi có phần trắc nghiệm nên ở môn nào, HS cũng phải học hết các bài đã học trong học kỳ và hầu như học theo kiểu học thuộc lòng ghi nhớ. Và như thế, học sinh vẫn phải chịu những áp lực trước kiểm tra và thi. Thông tin về kết quả học tập và rèn luyện nhân cách của con cái mình mà phụ huynh nhận được từ nhà trường sau mỗi tháng hay học kỳ vẫn chủ yếu và chỉ là những con số. Chất lượng dạy và học của một trường hay một địa phương trong một năm học được xác định chủ yếu trên số lượng học sinh đạt điểm tổng hợp loại giỏi, tiên tiến, yếu và kém. Điều này cho thấy ít nhiều chúng ta vẫn còn quan niệm đánh đồng thành quả học tập với điểm số, vẫn xem điểm số là mục tiêu dạy và học. Phải chăng chúng ta đã quá quen thuộc với sự đổi ngôi giữa mục tiêu (các thành quả học tập) với biện pháp giáo dục (điểm số) đến nỗi chúng ta dễ dàng chấp nhận chúng và chấp nhận một cách thật “quán tính”? Thành quả học tập cho phép người đánh giá không chỉ biết được thành tích người học đạt được mà quan trọng hơn, phải xác định được cụ thể những loại năng lực và tri thức mà người học lĩnh hội được cũng như những phẩm chất nhân cách mà người học phát triển được trong quá trình học tập. Chỉ số thành tích, nói cụ thể là điểm số có mối quan hệ với năng lực và phẩm chất của người học chứ không phải là lời miêu tả và xác định năng lực của ho. Mặt khác, chuỗi những điểm số của học sinh thường không thực sự giúp cho người giáo viên, đặc biệt là cho người quản lý giáo dục nhận diện một cách cụ thể và đầy đủ những điểm mạnh, điểm yếu của người học, của quá trình dạy học trong thực tiễn để từ đó giúp họ kịp thời điều chỉnh và cải tiến chương trình đào tạo. Nói cách khác, chúng ta đã có những chuyển dịch trong đánh giá thành quả học tập của học sinh ở bậc trung học phổ thông cơ sở, thế nhưng sự chuyển dịch này dường như chỉ mới tạo ra những thay đổi về cơ cấu hình thức, mới tác động đến những động cơ bề mặt trong người học. Cần phải có những biện pháp tạo ra được những thay đổi về bản chất nhằm làm cho quá trình đánh giá thành quả học tập trong nhà trương thực sự trở thành động lực thúc đẩy một cách sâu sắc và bền vững quá trình phát triển toàn diện, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, tinh thần làm việc hợp tác, lòng tự tin, tự trọng và năng lực hoạt động thực tiễn cho người học. Trên thế giới, nhiều nhà nghiên cứu và nhà giáo dục xem trắc nghiệm gồm thi vấn đáp, luận đề và trắc nghiệm khách quan là những hình thức đánh giá kết quả học tập kiểu truyền thống. Bên cạnh những công cụ đánh giá truyền thống này, nhiều phương thức đánh giá khác đã được giới thiệu: (1) nhóm những hình thức đánh giá năng lực hoạt động thực tiễn như làm việc nhóm và đề án; lĩnh hội kiến thức theo


43 (138)

hướng giải quyết vấn đề, thí nghiệm hay thực tập, quan sát trực tiếp…; (2) nhóm những hình thức đánh giá khả năng tìm tòi và sáng tạo và của người học như thuyết trình, tham gia thảo luận/tranh luận, nhật ký, bảng ghi chép thường xuyên công việc và những nhận xét, bản tin hàng ngày, bài tập thực tế giải quyết những vấn đề trong hiện thực... Và thông tin về kết quả học tập của học sinh không chỉ là điểm số mà còn là những bảng nhận xét cụ thể, chi tiết về sự phát triển trí tuệ, thái độ -tình cảm, kỹ năng, năng lực...Việc sử dụng các hình thức đánh giá vừa nêu tất yếu dẫn đến việc thực hiện nhiều phương pháp và hình thức dạy học tương ứng. Và các phương pháp hình thức dạy học ấy đòi hỏi có nguồn lực phù hợp như cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, đặc biệt là trình độ giáo viên trong đó có năng lực đánh giá. Theo kinh nghiệm này của nước ngoài, nên chăng đưa thêm nhiều hình thức đánh giá theo hướng kích thích và phát triển năng lực sáng tạo và năng lực hoạt động thực tiễn cho người học. Cụ thể, ngoài việc dùng phương thức trắc nghiệm, nên sử dụng các hình thức khác như bài tập thực tế, làm việc nhóm và đề án, trình bày, thí nghiệm và viết báo cáo…v.v. để đánh giá thành quả học tập của học sinh, đặc biệt là đối với các môn học như Ngữ văn, Công dân giáo dục, Sử ký, Địa lý, Sinh học, Hoá học, Vật lý… 3. Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Thi tốt nghiệp là một phương thức hiệu quả để đánh giá kết quả của 12 năm đèn sách?

Mùa thi tốt nghiệp năm nay, chúng ta lại được nghe, được chứng kiến những hình ảnh: tuồn đề thi, bàn bài giải, mang phao thi: một kì thi với nhiều hình trạng gian lận.

Phao thi rơi khắp cổng Trường THPT Nguyễn Thị Diệu (TP. HCM)

Điều gì dẫn đến tình trạng tệ hại như thế trong nền giáo dục phổ thông? Có thể cho rằng cội nguồn của tình trạng này là xã hội. Bởi vì “nhà trường là nơi có trách


44 (138)

nhiệm đào tạo những công dân tốt cho xã hội. Nhưng nhà trường cũng là sản phẩm của xã hội. Xã hội phải đặt nền móng cho giáo dục bằng cách tự làm sạch mình khỏi tâm lý hư danh, khoa cử, khỏi những thói chạy chức chạy quyền, tham ô giả dối và những đảo lộn về giá trị, đạo đức trong xã hội.” (Lê Ngọc Trà, Tuổi Trẻ, 2/6/2006).

Tuy nhiên, từ chính góc độ giáo dục, trước hết cần phải xem lại kì thi tốt nghiệp với ý nghĩa là một phương thức đánh giá kết quả học tập trong 12 năm phổ thông của học sinh. Các kì thi tốt nghiệp phổ thông lâu nay của nước ta chủ yếu kiểm tra kiến thức trong một lĩnh vực môn học cụ thể chứ không kiểm tra năng lực và phẩm chất nhân văn của người học. Điều này có thể nhận thấy qua nội dung các đề thi phần lớn thiên về tái hiện kiến thức trong sách giáo khoa. Cho dù có những đề kiểu phân tích, tổng hợp… thì cũng có những bài giải mẫu sẵn để học sinh có thể học nhớ hơn là tự mình suy nghĩ vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đề bài đặt ra. Chính vì vậy, vào các dịp thi cử hoặc kiểm tra, vào đầu buổi sáng hay buổi chiều, ta có thể dễ dàng trông thấy cảnh những cô cậu học sinh tranh thủ đọc bài trên đường đi đến trường.

Còn chút thời gian, đọc được cái gì hay cái nấy!!! Ảnh chụp tại Hội đồng thi Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai (TP. HCM)

Lối học thụ động không những tạo nên những học sinh kém cỏi về khả năng tư duy sáng tạo, năng lực nhận thức, kĩ năng làm việc nhóm, phương pháp làm việc có kế hoạch lâu dài mà còn biến các học sinh hạng 2 này thành những con người thiếu tự tin, thiếu tự chủ trong cuộc sống. Với tâm trạng thiếu tự tin, lại trong sức ép của khoa cử và bằng cấp, các em đã tìm đến những chỗ dựa khi đi thi. Chỗ dựa đó chính là những “phao thi”.

Mặt khác, cách đánh giá nặng về kiến thức của những lĩnh vực môn học cụ thể hơn là đánh giá năng lực (nhận thức và thực tiễn) và phẩm chất nhân văn của người học đã chi phối cách giảng dạy trong nhà trường. Giáo viên và nhà trường tập trung vào dạy chữ hơn là dạy người. Kiểm tra, kiểm tra và cho điểm. Hầu như ít có những hình thức đánh giá nào khác. Trước những ngày thi quan trọng, nhiều học sinh được thầy cô, bố mẹ chăm sóc đặc biệt theo cách cho các em học-đọc nhiều giờ rồi dò bài xem đã thuộc chưa, đặc biệt là đối với những môn học nhiều


45 (138)

chữ, nhiều lý thuyết. Nói tóm lại, học sinh không được cho cơ hội để thực hiện những hoạt động như tham quan thực tế, làm việc nhóm nghĩa làm việc với người khác, trình bày, báo cáo, làm đề án về những vấn đề thực tiễn. Vì vậy, các môn học vốn có khả năng giáo dục nhân văn cho người học như Văn, Sử, Địa nhiều năm nay đã trở thành những môn học bài, những môn dễ sử dụng phao thi. Trong bối cảnh giáo dục ấy, việc học sinh trở thành những kẻ có ý thức mờ nhạt về sự trung thực và nông cạn trong tinh thần tự trọng là điều không khó hiểu.

Cần phải thay đổi nội dung thi tốt nghiệp. Nói cách khác, cần phải thay đổi phương thức đánh giá học sinh phổ thông trung học. Việc thay đổi phương thức đánh giá sẽ làm thay đổi quan niệm và cách dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay. Kiểu dạy truyền thụ, “rót” kiến thức, kiểu giáo dục và đánh giá tạo điều kiện cho tâm lý khoa cử phát triển cần cấp bách được chuyển đổi thành cách dạy và đánh giá thúc đẩy sự phát triển năng lực và phẩm chất nhân văn của người học.


46 (138)

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MỘT HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SỚM ĐƯỢC ÁP DỤNG

TS.Nguyễn Thị Kim Anh GV Bộ môn Giáo dục đặc biệt

Trường ĐHSP Tp.Hồ Chí Minh

Trắc nghiệm khách quan (objective test), là một cụm từ đã xuất hiện trên thế giới hàng trăm năm nay, theo các nhà nghiên cứu cũng như những nhà thực tiễn thường gọi cụm từ này để chỉ hình thức tổ chức kiểm tra hoặc hình thức tổ chức thi cử, bằng cách cho thí sinh lựa chọn và đánh dấu lên các mẫu tự để trả lời các câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp của đề thi. Thi trắc nghiệm là một trong những hình thức được sử dụng khá phổ biến trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Trắc nghiệm có thể hiểu như là một hoạt động kiểm tra và đo lường kiến thức cũng như năng lực của các đối tượng nào đó, nhằm mục đích xác định. Đề thi trắc nghiệm thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết, sao cho thí sinh phải trả lời vắn tắt cho từng câu là trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Kiểu câu hỏi TNKQ phổ biến là câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choise questions - gọi tắt là MCQ). MCQ có 2 phần: phần đầu gọi là phần dẫn (hay câu dẫn), nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là các phương án dành cho thí sinh lựa chọn để trả lời (thông thường phần trả lời của mỗi câu hỏi , có 4 lựa chọn A, B, C, D). Người trả lời chỉ được quyền chọn một câu đúng nhất. Các câu hỏi đồng nhất về hình thức và điểm số, điều này thuận lợi cho việc chấm và tính điểm bằng máy. Thời gian làm một bài thi tốt nghiệp THPT chỉ trong khoảng 45 phút với khoảng 50 câu trắc nghiệm. Đề thi trắc nghiệm gồm nhiều câu hỏi, được lấy ra ngẫu nhiên, theo những yêu cầu nhất định từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Ngân hàng này được "xây dựng" quanh năm, do đó có thể gia công những câu trắc nghiệm có độ chính xác cao và có thể xác định các đặc trưng của câu hỏi như độ khó, độ dễ trước khi làm đề. Bài thi trắc nghiệm được chấm tự động trên máy quét quang học, nên thí sinh được phát đề thi in sẵn, được phát một phiếu trả lời trắc nghiệm. Khi trả lời cho câu hỏi trắc nghiệm nào thì thí sinh chọn phương án đúng nhất (A hoặc B, C, D) và phải làm động tác "tô đen" - tức là dùng bút chì đen loại mềm (2B, 6B) tô kín ô tròn tương ứng với một trong các chữ cái. Tô kín cả ô thật đậm để máy chấm có thể ghi nhận được. Trong trường hợp tô nhầm hoặc muốn thay đổi câu trả lời, thí sinh phải dùng tẩy xóa thật sạch ô cũ và tô kín các ô khác (nếu tẩy không sạch máy tính sẽ xem như có 2 ô được tô đen, câu đó sẽ không được chấm điểm). Nếu


47 (138)

thí sinh trả lời ngay trên đề thi hoặc giấy nháp thì coi như không hợp lệ, toàn bộ bài làm sẽ không được chấm. Về hình thức của câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Hiện nay có khoảng 5 dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường được sử dụng để soạn thảo câu hỏi cho các đề kiểm tra và đề thi trong các trường phổ thông; đó là Câu trả lời ngắn, câu trả lời đúng sai, Câu hỏi tương thích, Câu hỏi lựa chọn đa phương án, Câu hỏi gốc là dạng câu hỏi tổng quát …

Dạng thứ nhất: Câu trả lời ngắn

1.1. Yêu cầu: Trả lời một câu hỏi hoặc điền thêm vào một câu cho đúng nghĩa bằng một từ, một nhóm từ, một ký hiệu, một công thức…

Ví dụ:

(1) Người đưa ra công thức E = M.c2 là: Einstein (2) Đảng cộng sản Việt Nam thành lập năm: 1931

1.2. Ưu điểm

- Dễ xây dựng - Học sinh không thể đoán mò

1.3. Nhược điểm

- Chỉ được dùng để kiểm tra trình độ mức độ nhận biết, hiểu. - Đôi khi khó đánh giá chính xác nội dung trả lời

Ví dụ:

SeaGames XXII được tổ chức tại: Việt nam Thái Lan

Những điểm cần lưu ý:

- Nội dung của phần trả lời càng cô đọng càng tốt - Nên dùng câu hỏi trực tiếp hơn là câu điền khuyết - Chú ý về yêu cầu của đơn vị tính trong câu trả lời bằng số có thứ nguyên - Khoảng trống dành cho các câu trả lời nên bằng nhau để tránh sự đoán mò


48 (138)

Dạng thứ hai: Câu hỏi đúng - sai

2.1. Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án: Đúng – Sai, Phải – Không phải, Đồng ý – Không đồng ý.

Ví dụ:

1. Thành phố Hồ Chí Minh là trung tâm công nghiệp lớn nhất của cả nước

2. Có phải Xi-ôn cốp-xki là người phát minh ra tên lửa nhiều tầng, phương tiện bay đến các vì sao?

3. Bạn có cho rằng tiếng Nga nên được dùng như một quốc tế ngữ?

( Đúng) ( Sai)

( Phải) ( Không phải)

( Đồng ý) ( Không đồng ý)

2.2. Ưu điểm

- Dễ xây dựng - Có thể ra nhiều câu một lúc vì ít tốn thời gian cho mỗi câu, vì vậy nội dung bao

phủ chương trình rộng hơn.

2.3. Nhược điểm

- Thường chỉ được dùng để kiểm tra mức độ nhận biết, hiểu. - Tỷ lệ đoán mò đúng cao.

Những điều cần lưu ý: Tránh dùng câu phủ định nhiều lần. Ví dụ: Không có thầy giáo không có giáo dục Không có giáo dục thì không nói gì đến kinh tế

ρ Đúng ρ Sai ρ Đúng ρ Sai

Lưu ý đến tính chặt chẽ khi dùng câu gồm hai mệnh đề có liên hệ nhân - quả. Ví dụ:

Thực vật cần ánh sáng để duy trì sự sống ρ Đúng ρ Sai Dạng thứ ba: Câu hỏi tương thích Yêu cầu: Lựa chọn sự tương đương hoặc sự phù hợp cho mỗi cặp thông tin từ 2 cột đối xứng.


49 (138)

Ví dụ:

Hãy nối ý ở cột bên trái sao cho phù hợp với cột bên phải Năm 1788 Năm 1789 Năm 1428

Lê lợi lên ngôi Hoàng Đế Quân ta tấn công đồn Đống Đa Quang Trung chỉ huy 5 đạo quân tiến ra Thăng Long

3.2 Ưu điểm - Dễ xây dựng - Có thể hạn chế sự đoán mò bằng cách tăng lượng thông tin trong bảng chọn. 3.3. Nhược điểm - Chủ yếu dùng để kiểm tra nhận biết - Thông tin có tính dàn trải, không nhấn mạnh được những điều quan trọng. Dạng thứ tư: Câu hỏi lựa chọn đa phương án 4.1 Yêu cầu: Lựa chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất trong các

phương án đã chọn. Ví dụ: Ánh sáng và thời gian chiếu sáng ảnh hưởng đến: a. Sự sinh sản của một số động vật b. Sư di chuyển của động vật c. Cả 2 ý trên đều đúng. 4.2 Ưu điểm - Có thể sử dụng để kiểm tra các kỹ năng kiến thức bậc cao. - Hạn chế được khả năng đoán mò của học sinh. - Đánh giá chính xác kiến thức, kỹ năng của học sinh. 4.3 Nhược điểm - Khó biên soạn các câu dùng để đánh giá các kỹ năng đánh giá nhận thức bậc

cao hơn. - Vì có nhiều phương án được chọn nên khó xây dựng hệ thống câu hỏi có chất

lượng cao. - Tồn tại tỷ lệ đoán mò phụ thuộc vào tỷ lệ phương án được cho.


50 (138)

4.4 Những điểm cần lưu ý Không nên đưa nhiều ý khác nhau trong cùng 1 phương án Ví dụ: Đà Nẵng là một thành phố: a. Trung tâm công nghiệp lớn ở đồng bằng duyên hải miền Trung b. Đà Nẵng nhập hàng may mặc, ô tô, máy móc, thiết bị c. Đà Nẵng có bãi biển đẹp như: Non nước, Mỹ Khê… Cần cẩn thận khi đưa vào phương án “tất cả câu trên đều đúng” hoặc “tất cả câu trên đều sai”. Dạng thứ năm: Câu hỏi gốc là dạng câu hỏi tổng quát, có thể lắp ghép với các nội dung cụ thể nhằm đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm hoàn chỉnh. 5.1 Một số dạng câu hỏi gốc: chi làm 2 nhóm Nhóm 1: Hiểu biết khái niệm - Chọn định nghĩa đúng cho khái niệm… - …………… có nghĩa là - Khái niệm đồng nghĩa với………là - Sự khác nhau giữa ……. và……..là - Sự giống nhau giữa……..và …….là Nhóm 2: hiểu biết nguyên lý, định luật - Nguyên lý chi phối hiện tượng……. là - Nguyên nhân của hiện tượng …..là Tham khảo ý kiến của một số cán bộ lãnh đạo, giáo viên các trường phổ thông và học sinh cũng đồng tình cho rằng kiểm tra đánh giá dưới hình thức trắc nghiệm khách quan có nhiều ưu điểm hơn tự luận. Có thể tóm tắt các ý kiến đó như sau: 1. Trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT có rất đông thí sinh, đòi hỏi phải tuân theo những nguyên tắc sau: Có đủ thời gian để ra đề chính xác tránh mang tính may rủi vì trúng tủ, trật tủ; Tổ chức thi nhanh gọn; Chống gian lận; Chấm bài dễ dàng, nhanh chóng, điểm số chính xác, bảo đảm khách quan, công bằng; Đánh giá đúng năng lực thí sinh. 2. Tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí sinh cũng như thời gian chấm điểm của hội đồng. Thời gian làm bài của thí sinh có thể rút ngắn chỉ bằng 1/3 hay một nửa thời gian thi tự luận.


51 (138)

3. Trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông nếu áp dụng trắc nghiệm khách quan sẽ tiết kiệm và giảm được kinh phí cho công việc chấm thi không phải huy động hàng trăm nghìn người chấm thi. 4.Trắc nghiệm là phương pháp hiệu quả nhất để chống gian lận trong thi cử vì đề thi gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể tránh được sự "rò rỉ" thông tin trong lúc làm đề hoặc coi thi. Khi chấm thi, các bài thi được quét bằng máy chấm với tốc độ 5.000-10.000 bài/giờ, không ai có thể thực hiện được hành vi gian lận dưới sự giám sát trực tiếp, tại chỗ của hội đồng thi. 5. Điều quan trọng hơn cả là bằng phương pháp trắc nghiệm, năng lực của thí sinh được đánh giá chính xác, khách quan, công bằng hơn do đề thi có nhiều câu hỏi, có thể rải khắp nội dung môn học, cho phép kiểm tra một cách có hệ thống và toàn diện kiến thức và kỹ năng ở nhiều cấp độ và đặc biệt là tránh được việc học tủ, dạy tủ. Khi tiến hành thi trắc nghiệm giáo viên sẽ kiểm tra học sinh được nhiều vấn đề, bên cạnh đó lại giảm áp lực cho công việc chấm bài thi. 6. Chỉ cần 1 đến 2 ngày là thí sinh đã biết kết quả thi, giảm bớt gánh nặng tâm lý căng thẳng vì phải chờ đợi điểm như hiện nay. Sự đồng tình đó được ghi nhận từ một số ý kiến của một số học sinh trung học phổ thông: “Với một số môn học, thi trắc nghiệm là một hình thức rất hay để có thể đánh giá khách quan khả năng và kiến thức của học sinh. Bạn bè em, nhiều người quan niệm rằng đây là một kỳ thi thử nên không quan trọng lắm, với em sáng 14/1 em cũng đến lớp như để tham gia một môn thi học kỳ bình thường dưới một hình thức thi mới. Trong quá trình học, thi trắc nghiệm ngoại ngữ, có thể đã một số lần chúng em được làm quen, nhưng trắc nghiệm bằng phiếu và chấm bằng máy như đợt này khiến ai cũng háo hức. Chắc chắn Hội đồng thi ở trường em sẽ tổ chức kỳ thi này một cách nghiêm túc, hiệu quả”. “Em không chuẩn bị gì cho buổi thi hôm sắp tới bởi ngoại ngữ là môn học mà chúng em có ý thức phải đầu tư học một cách nghiêm túc ngay từ khi bước chân vào trường. Em nghĩ rằng không chỉ riêng môn ngoại ngữ mà nhiều môn học khác cũng có thể áp dụng thi trắc nghiệm khách quan, khi ấy kết quả sẽ phản ánh rất trung thực trình độ của từng người và hạn chế hiện tượng tiêu cực về điểm. Thi trắc nghiệm thách thức chúng em không thể học tủ để đi thi mà bắt buộc phải học theo hệ thống, học đồng đều các mảng kiến thức, thầy cô chấm cũng đỡ vất vả hơn… Cá nhân em rất ủng hộ hình thức thi này và mong muốn từ thử nghiệm sẽ được áp dụng vào thực tiễn…” Tuy nhiên, một số nhà khoa học lại có những ý kiến băn khoăn về trắc nghiệm khách quan. Họ cho rằng thi trắc nghiệm khách quan tuy có những mặt tích cực,


52 (138)

nhưng không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, khả năng sáng tạo cho thế hệ trẻ để phát triển đất nước. Các máy móc do con người sáng chế ra có thể giúp con người tăng độ nhanh, độ mạnh, độ chính xác lên hàng tỉ lần, nhưng về mặt tinh tế thì "nhân tạo" vẫn thua "thiên tạo". Chưa có máy móc nào vẽ giỏi, phát minh giỏi, tư duy sâu sắc bằng bàn tay, khối óc của hoạ sĩ, nghệ sĩ chơi đàn, nghệ sĩ múa, thi sĩ, nhà bác học, nhà triết học v.v... Máy móc dù tinh vi đến mấy cũng chỉ hỗ trợ cho họ chứ không thay họ được. Trong trắc nghiệm, mỗi câu hỏi đi kèm với một số phương án trả lời trong đó thí sinh chọn phương án mà mình cho là đúng. Yêu cầu như vậy thì thấp hơn là phải trả lời mà chả có phương án nào trước mắt. Yêu cầu này lại thấp hơn yêu cầu chả có câu hỏi nào cả, mình phải tự đặt câu hỏi: Đây chính là năng lực phát hiện vấn đề. Người Việt Nam phải giàu năng lực phát hiện vấn đề thì mới hy vọng có nhiều cái độc đáo, nhiều bước nhảy vọt. Tư duy biện chứng là cốt lõi của năng lực phát hiện vấn đề nhưng việc dạy triết học duy vật biện chứng ở các trường đạt hiệu quả thấp, phần lớn sinh viên chỉ học để đối phó với thi cử. Tất nhiên, bất kỳ hình thức kiểm tra, thi cử nào cũng đều có những mặt tốt và hạn chế của nó, nhưng hiện nay hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan vẫn được xem là một trong những hình thức hiệu quả để kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục chủ động ở trường phổ thông. Để có thể thực hiện hình thức tổ chức kiểm tra này thay cho hình thức kiểm tra và thi cử kiểu cũ một cách hiệu quả, đòi hỏi phải tốn rất nhiều công sức và kinh phí trong giai đoạn đầu để đào tạo đội ngũ chuyên gia, xây dựng ngân hàng câu hỏi dữ liệu, biên soạn tài liệu. Trước hết, phải đưa ngay môn học về Trắc nghiệm khách quan vào giáo trình giảng dạy cho sinh viên ĐH Sư phạm. Cần hướng dẫn sinh viên những nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và phương pháp đánh giá trắc nghiệm khách quan. Đồng thời, các cơ quan quản lý giáo dục địa phương phải có sự kết hợp chặt chẽ, thường xuyên với các trường ĐH, các viện nghiên cứu để tổ chức bồi dưỡng, huấn luyện đội ngũ chuyên gia về TNKQ ở địa phương mình. Bộ GD-ĐT cần xây dựng kế hoạch cho các bước đi thích hợp về công tác này, kết hợp với các chuyên gia trong và ngoài nước nhanh chóng đào tạo một đội ngũ chuyên gia cho các địa phương và cho các trường Đại học, cho đội ngũ giảng viên giảng dạy.


53 (138)

Tài liệu tham khảo 1. Haladyna, T. M. (1997) Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking.

Needham Heights, MA: Allyn & Bacon 2. http://www.vneconomy.com.vn/5/4/2006. Dũng Hiếu thực hiện.Thi trắc

nghiệm khách quan: công bằng và tiết kiệm hơn. 3. http://news.vnu.edu.vn//5/4/2006. Văn Trương thực hiện. 14/1 tới học sinh thi

thử... như thật. 4. http://www.doantn-hau.com/25//4/2006. Trắc nghiệm- phương pháp chống gian

lận trong thi cử.


54 (138)

GIỚI THIỆU HỆ THỐNG TQB HỖ TRỢ XÂY DỰNG, QUẢN LÝ, SỬ DỤNG

NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Nguyễn Mạnh Cường Nguyễn Thanh Phong

Trung Tâm Công Nghệ Dạy Học Viện Nghiên Cứu Giáo Dục – ĐHSP TP.HCM

1. VẤN ĐỀ 1.1. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Hệ thống kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo. Tại Việt Nam, để đánh giá kết quả học tập người học, phương pháp tự luận được sử dụng phổ biến và phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đang được quan tâm sử dụng. Mỗi phương pháp có ưu nhược điểm nhất định nhưng đều nhằm vào hai mục đích: khuyến khích sự sáng tạo của người học và đo lường được khả năng ấy một cách đáng tin cậy. Phương pháp TNKQ chỉ có thể phát huy hết ưu điểm và giảm thiểu yếu điểm của nó khi nó được triển khai đúng quy trình công nghệ cần thiết để xây dựng và phát triển các ngân hàng câu hỏi (NHCH), gồm các bước:

Xác định mục tiêu cụ thể để đánh giá môn học nhờ các bảng đặc trưng 2 chiều (dàn bài trắc nghiệm);

Giáo viên (GV) viết câu hỏi trắc nghiệm (CHTN); Trao đổi với các đồng nghiệp; Cán bộ quản lý (CBQL) kiểm định các CHTN; Lập đề thi trắc nghiệm (TN) gồm các CHTN thỏa yêu cầu xác định trong bảng đặc trưng;

Chấm thi; phân tích kết quả thi để đánh giá (phân tích độ khó, độ phân cách, mồi nhữ của từng CHTN, phỏng định độ tin cậy của bài thi TN);

Biên tập lại, loại bỏ, bổ sung các CHTN; Lập lại các bước từ 5 - 7 càng nhiều thì các câu hỏi TN trong NHCH càng hoàn thiện, bởi vì NHCH là một hệ thống cần được sửa chữa, loại bỏ, bổ sung và phát triển liên tục [6]. 1.2. Hệ thống thông tin hỗ trợ kỹ năng TNKQ, xây dựng NHCH Quy trình xây dựng và phát triển NHCH cho thấy cần có một phần mềm hỗ trợ các công việc:


55 (138)

- Biên tập các CHTN, tổ chức lưu trữ để kiểm định, quản lý, sử dụng, phân tích, đánh giá (công đoạn 2,3,4,6,7);

- Thiết lập bảng đặc trưng hai chiều, đảm bảo đề thi có độ giá trị cao (công đoạn 1,5)

Phần mềm hoạt động không chỉ hỗ trợ từng công việc riêng lẻ mà phải tạo ra một hệ thống thông tin thống nhất hỗ trợ tất cả các các kỹ năng TNKQ và xây dựng NHCH 2. CÁC YÊU CẦU HỆ THỐNG HỖ TRỢ KỸ NĂNG TNKQ - XÂY

DỰNG NHCH Để thiết kế một hệ thống thông tin đạt được mục đích nêu trên, yêu cầu về phương diện kỹ thuật, về phương diện sử dụng và các vấn đề cần giải quyết được đặt ra như sau: 2.1 Các yêu cầu kỹ thuật Hệ thống được thiết kế theo kiến trúc 3 lớp truyền thống, triển khai bằng công nghệ Java trên môi trường J2EE để có khả năng hoạt động qua mạng internet (hoặc trên máy cá nhân, mạng cục bộ) và trên các hệ điều hành khác nhau. Hệ thống được xây dựng dựa trên các phần mềm mã nguồn mở (open-source). Hệ thống máy chủ và cấu hình mạng được thiết kế cho hệ thống gồm: • Application server: Thực hiện các công việc quản lý và xử lý NHCH. Máy chủ

này được triển khai trên phần mềm mã nguồn mở JDK đảm bảo các ứng dụng hoạt động trên cùng một kiến trúc máy ảo như nhau trên nhiều hệ điều hành.

• Web server: Thực hiện giao tiếp với người dùng. Máy chủ này được triển khai trên hệ thống mã nguồn mở Apache TomCat

• Database server: Dùng lưu trữ thông tin về người dùng (GV, CBQL, HSSV), NHCH, các đề thi đã tổ chức. Hệ quản trị cơ sở dữ liệu được triển khai trên phần mềm mã nguồn mở MySQL

Hệ thống còn sử dụng các phần mềm mã nguồn mở khác hỗ trợ việc kết nối, hiển thị dữ liệu... như struts Frame work, Jboss, MathPlayer... 2.2. Yêu cầu về sử dụng Chương trình sử dụng tiếng Việt font Unicode, có giao diện thân thiện, dễ sử dụng.


56 (138)

Hoạt động trên hệ thống tương tác Client-Server (khách - chủ): máy khách truy xuất thông tin, đưa yêu cầu; máy chủ tiếp nhận yêu cầu, xử lý và gửi trả thông tin hiển thị ở máy khách. Hệ thống đảm bảo sự ổn định, nhanh chóng, hiệu quả, hạn chế các trường hợp lưu trữ thông tin thừa và sự vận hành quá tải của hệ thống. Hỗ trợ tất cả các khâu TNKQ: Biên tập (từng câu, từ file văn bản), kiểm định, ra đề, xáo trộn thứ tự CHTN, thứ tự đáp án để có nhiều hình thức đề thi khác nhau; in ấn hoặc tổ chức thi trực tuyến; thu thập kết quả thi, hỗ trợ chấm điểm, tính toán thống kê cho kết quả thi và kết quả phân tích, đánh giá. 2.3 Các vấn đề phải giải quyết Sử dụng ngôn ngữ Java để lập trình mạng, thực hiện ba khâu biên tập trên Web, lưu trữ trong máy chủ CSDL, hiển thị dữ liệu trên Web, gồm: văn bản, ký hiệu, phim video, ảnh, âm thanh, và đặc biệt là hiển thị và lưu trữ công thức khoa học. Giải bài toán tự động tạo đề thi đảm bảo mục tiêu đánh giá. Công việc này có thể thực hiện truy vấn (bằng câu lệnh SQL) khi NHCH có đủ câu hỏi đáp ứng. Khi việc truy vấn thất bại do NHCH không có CHTN thỏa yêu cầu, CBQL cần tới một sự hỗ trợ, đó là: cần có một đề thi “sát nhất” với tất cả các yêu cầu đánh giá đặt ra. Nói cách khác, cần tìm một đề thi tối ưu theo nghĩa nó thỏa tối đa các điều kiện ràng buộc đảm bảo độ giá trị của đề thi.

Hình 1: Mô hình sử dụng ngân hàng câu hỏi

Thi trực tuyến

2

Đề thi trên giấy

3

Thi trên lớp

4

Bảng giấy trả lời

5

Kết quả thi

Kiểm định – Ra đề – Tổ chức thi – Đánh giá

16

Máy chủ chứa ngân hàng câu hỏi

Ôn tập – Kết quả

78

Soạn câu hỏi – Đánh giá


57 (138)

3. TRIỂN KHAI HOẠT ĐỘNG VÀ KẾT QUẢ Thực hiện các kỹ thuật đã xác định, giải quyết các bài toán đặt ra đồng thời tìm hiểu các yêu cầu đánh giá đo lường trong phương pháp TNKQ, nhóm tác giả Trung tâm Công nghệ Dạy học Viện Nghiên cứu Giáo dục- ĐHSP TP.HCM đã thiết kế một hệ thống thông tin hoạt động qua mạng hỗ trợ kỹ năng TNKQ, xây dựng NHCH, gọi tắt là TQB tại địa chỉ http://cndh.mine.nu/tqb/ . Một số hoạt động được giới thiệu : 3.1. Truy cập vào hệ thống Thành viên truy nhập vào một trang Web để sử dụng chương trình. Các thành viên có thể truy nhập hệ thống gồm có: người quản trị hệ thống (Admin), GV, CBQL, HSSV.

Hình 2: Cửa sổ hoạt động của TQB


58 (138)

3.2. Quy trình hoạt động Thành viên Admin mặc định có toàn quyền truy nhập và quản lý hoạt động của hệ thống. Các thành viên khác đưa yêu cầu truy nhập hệ thống (qua thư bưu điện, hoặc mail) và khi được chấp nhận Admin sẽ cấp tài khoản cho thành viên đó.

Khi có tài khoản, thành viên có thể truy nhập hệ thống vào một môn học được phép theo quyền hạn (được mô tả dưới đây) và bắt đầu hoạt động.

a. Thành viên ADMIN Admin là thành viên quản trị hệ thống, có quyền kiểm soát toàn bộ hệ thống bao gồm các công việc: - Tạo các môn học (bộ môn) (và tổ chức phân cấp trong môn học) theo yêu cầu

quản lý; - Tạo và cấp tài khoản truy nhập hệ thống vào môn học chỉ định cho các thành

viên; - Quản lý và hỗ trợ hoạt động của tất cả thành viên như: liên lạc thư điện tử, tạm

ngưng hoạt động hoặc loại bỏ các thành viên không còn phép hoạt động; - Quản lý và bảo vệ NHCH.

b. Thành viên là GV, CBQL Mỗi thành viên là GV, CBQL đã được Admin cấp tài khoản có thể truy nhập hệ thống vào môn học chỉ định. Hoạt động của các thành viên GV, CBQL gồm: b.1 Thành viên là GV: Có quyền: - Biên tập CHTN (thêm, sửa, xóa) đưa vào NHCH với trách nhiệm và quyền lợi

gắn kèm. Bị ngăn cản biên tập CHTN của người khác và không được sử dụng các câu hỏi chưa kiểm định để ra đề;

- Sử dụng tất cả các CHTN đã được kiểm định để ra đề; - Được hỗ trợ chấm bài và nhận kết quả phân tích CHTN: độ khó, độ phân biệt

từng CHTN và độ tin cậy của đề đã thi; - Có quyền sửa lại mật mã và các thông tin của cá nhân mình (trừ tên tài khoản).


59 (138)

Hình 3: Cửa sổ truy cập bộ môn của TQB

b.2 Thành viên là CBQL: Có quyền:

- Có các quyền như một GV ra đề; - Có quyền quản lý tổ chức các CHTN trong môn học chỉ định như:

• Tạo các chủ đề (trong môn học) để lưu giữ CHTN; • Biên tập lại (sửa, xóa,…) CHTN của tất cả các GV hoạt động trong môn

học đó; • Kiểm định và quyết định từng CHTN được sử dụng ra đề hay không.

c. Thành viên là HSSV

Tùy theo yêu cầu của đơn vị sử dụng, chỉ các HSSV được chỉ định mới được cấp tài khoản để truy nhập vào những môn học chỉ định hay tất cả mọi người được truy nhập vào tất cả các môn học. Khi đó HSSV được sử dụng chương trình giống hoàn toàn như phần của GV, khác là không thể biên tập (thêm, sửa, xóa) CHTN. Có thể xem đáp án từng CHTN (chức năng học từng câu) hoặc chọn một bộ đề thi để thi thử và xem kết quả thi (chức năng tự kiểm tra). Thành viên HSSV còn được truy nhập hệ thống qua tài khoản và số báo danh để dự thi trực tuyến.


60 (138)

Hình 4: Giao diện làm việc chính của TQB 3.3. Hỗ trợ kỹ năng TNKQ Chương trình được thiết kế với mục tiêu hỗ trợ kỹ năng TNKQ cho GV với một số chức năng chính như sau a. Hỗ trợ biên tập, lưu trữ CHTN Các CHTN sau khi biên tập (trực tiếp hoặc từ tập tin văn bản) sẽ ở trong tình trạng chờ kiểm định, chưa được sử dụng để ra đề. CHTN trong NHCH được sử dụng chính thức sau khi CBQL môn học đã kiểm định. Soạn thảo trực tiếp CHTN: Hệ thống cho phép GV, CBQL trực tiếp soạn thảo (thêm sửa xóa) CHTN không chỉ ở dạng văn bản (text) đơn giản mà có thể định dạng màu sắc, dáng chữ (đậm, nghiêng, gạch dưới), chèn ký hiệu khoa học, chèn âm thanh, hình, phim ảnh, thực hiện các công thức khoa học… Mỗi câu hỏi có thể tùy chọn số chọn lựa trả lời trong phạm vi từ 2 – 8. Có thể xác định có một hay nhiều câu trả lời đúng. Phần độ khó, độ phân biệt, thời gian, điểm của CHTN do GV xác định (dựa vào kinh nghiệm).

Tạo đề Thoat ra cửa sổ truy Chọn bộ môn Hướng dẫn

Tổ chức thi trực tuyến

Xem thông tin tài khoản

Quản trị hệ thống

Thống kế bộ môn


61 (138)

Hình 5: Cửa sổ biên tập câu hỏi trắc nghiệm

Nhập CHTN từ một tập tin văn bản Thực tế hiện nay, nhiều GV, CBQL đã có những tập tin các CHTN được soạn thảo bằng các trình soạn thảo văn bản khác nhau (như Nodepad, Wordpad, Winword…). Từ đó lưu dạng text (Unicode UTF-8) và sửa lại theo định dạng sau:

<số TT>.nội dung câu hỏi <tab> a. nội dung <tab> b.….., <tab>, câu đúng,

câu đúng,… <enter> Khi đó, chương trình đưa tất cả câu hỏi TN đã soạn trong tập tin văn bản vào màn hình soạn thảo của hệ thống, xác định thêm phần độ khó, độ phân cách, thời gian, điểm và chuyển vào NHCH.

Hình 6: Cửa sổ nhập các câu hỏi trong tập tin văn bản vào hệ thống


62 (138)

b. Hỗ trợ chọn đề thi trắc nghiệm Chương trình TQB hỗ trợ việc chọn một bộ đề thi TN từ NHCH thỏa các yêu cầu đảm bảo mục tiêu đánh giá của đề thi một cách dễ dàng và nhanh chóng. Hệ thống thực hiện truy vấn để tìm các CHTN trong NHCH thỏa các điều kiện để tạo ra một đề thi. Có thể NHCH sẽ không có các CHTN thỏa đúng các yêu cầu đưa ra. Khi đó CBQL thực sự cần tới một sự hỗ trợ, đó là: cần có một đề thi “sát nhất” với tất cả các yêu cầu đặt ra. Nói cách khác, cần tìm một đề thi tối ưu theo nghĩa nó thỏa tối đa các điều kiện ràng buộc đặt ra. Bài toán này được chứng minh là một bài toán tối ưu NP-khó đầy đủ [1], và chúng tôi đã sử dụng thuật giải di truyền giải bài toán này tìm ra nghiệm tối ưu của bài toán [4] tích hợp vào hệ thống để hỗ trợ ra đề tự động đáp ứng mục tiêu đánh giá.

Hình 8: Cửa sổ tạo đề thi có các CHTN đảm bảo mục tiêu đánh giá

Thuật giải di truyền Đề thi NHCH

Các yêu cầu đánh giá

Hình 7: Mô hình ra đề thi tự động


63 (138)

c. Tạo nhiều hình thức đề thi, in ấn – Chấm điểm thi – phân tích CHTN và độ

tin cậy của bài thi TN Từ một đề thi đã có, GV có thể tạo ra nhiều đề thi với thứ tự CHTN khác nhau, cùng lúc có thể xáo trộn các chọn lựa trong từng CHTN. Như vậy, từ một đề thi cùng chất lượng nhưng có tạo hình thức hoàn toàn khác nhau. Với đề thi đã chọn, có thể đưa ra tập tin XML sử dụng thi trực tuyến hoặc tập tin dạng văn bản (nội dung các câu hỏi, đáp án) có thể biên tập lại hình thức trình bày trước khi in ra và tổ chức thi trên giấy. Đề thi này sẽ được mở lại để chấm bài của các thi sinh. Kết quả thi của từng thí sinh được thông báo, lưu trữ và đặc biệt được sử dụng để phân tích các CHTN và thông bào độ khó, độ phân cách từng CHTN, độ tin cậy của một bài TN. 3.4 Thử nghiệm Hệ thống TQB đã được sử dụng thử nghiệm cho sinh viên trường Đại học sư phạm TP.HCM thi trực tuyến trong các kỳ thi Olympic Mác-Lênin (tháng 04/2005: 450 SV, tháng 04/2006 800 SV) và Olympic Tiếng Anh (tháng 06/2005: 300 SV). Kết quả cho thấy hệ thống hoạt động ổn định, tạo thuận lợi cho GV tạo CHTN, ra đề, gây hứng thú cho SV tham gia thi và giúp cho việc tổ chức kỳ thi nhẹ nhàng, thuận lợi. Hiện nay hệ thống được cài đặt tại http://cndh.mine.nu/tqb với hai NHCH 2862 CHTN môn Tiếng Anh (lớp 10, 12) và 851 CHTN Toán (lớp 10,11,12) để các HS phổ thông sử dụng. Tại địa chỉ này các GV có nhu cầu tìm hiểu được cung cấp tài khoản để sử dụng xây dựng NHCH cá nhân hoặc tập thể. 4. KẾT LUẬN Hệ thống TQB đã có những chức năng cơ bản hỗ trợ GV, CBQL các kỹ năng đánh giá TNKQ và xây dựng NHCH, tài sản quý giá của đơn vị nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Việc thiết kế xây dựng hệ thống TQB là một việc làm có ý nghĩa, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, khi mà phương pháp TNKQ đã được sử dụng trong tổ chức thi tuyển sinh đại học và là một xu thế tất yếu sẽ phát triển trong những năm sắp tới. Hệ thống TQB còn cần được tiếp tục hoàn thiện, bổ sung các kỹ thuật bảo mật NHCH cũng như hỗ trợ nhiều hơn việc thực hiện các kỹ năng đánh giá trong phương pháp TNKQ nhằm trở thành một sản phẩm công nghệ phục vụ hiệu quả cho công tác giáo dục đào tạo.


64 (138)


1. Đoàn Văn Ban,Trần Tiến Dũng, Đoàn Văn Trung, “Xây dựng thuật toán di truyền cho bài toán ra đề thi tự động và tối ưu”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia Đà Nẵng.2004, Một số vấn đề chọn lọc của CNTT-TT, Chủ đề Giáo dục điện tử

2. Nguyễn Mạnh Cường-Huỳnh Xuân Thi, “Thiết kế phần mềm hỗ trợ kỹ năng trắc nghiệm khách quan – Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm”, Kỷ yếu hội thảo khoa học Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam – Viện nghiên cứu Giáo dục – trường ĐHSP TP.HCM, tháng 06-2004

3. Nguyễn Mạnh Cường, “Mô hình nghiên cứu, đào tạo và ứng dụng Công Nghệ thông tin -truyền thông trong hoạt động giáo dục đào tạo”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia Nghiên cứu khoa học gắn với đào tạo trong hệ thống sư phạm kỹ thuật, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục– Bộ Giáo Dục và đào tạo, tháng 12-2004

4. Nguyễn Mạnh Cường, Nguyễn Thế Sơn, “Phân tích kho câu hỏi trắc nghiệm bằng thuật giải di truyền, tìm đề thi thỏa nhiều tiêu chí đánh giá”, Báo cáo Hội thảo Khoa học Quốc gia lần II Nghiên cứu cơ bản và Ứng dụng Công nghệ thông tin (FAIR05), Đại học Bách khoa TP.HCM, 23-24/9/2005

5. Lê Đức Ngọc, “Một số giải pháp đột phá để nâng cao chất lượng đào tạo đại học” – Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 2, (3-4/2002)

6. Lâm Quang Thiệp, “Vấn đề đánh giá kết quả học tập ở các trường Đại học và khả năng hợp tác trong mạng lưới đại học Việt Nam (VUN)” - Kỷ yếu hội thảo Phương pháp đánh giá kết quả học tập sinh viên Đại học – Viện nghiên cứu Giáo dục – trường ĐHSP TP.HCM, tháng 05-2002

7. Dương Thiệu Tống, “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành)” , Trường Đại Học Tổng Hợp TP.HCM, 1995

8. http://Java.sun.com 9. http://jakarta.apache.org ; http://jakarta.apache.org/struts 10. http://www.mysql.com 11. http://www/dessci.com/en/products/mathplayer/doawnload.htm 12. http://www.megginson.com/SAX/SAX2.


65 (138)

THỬ NGHIỆM CẢI TIẾN VIỆC KIỂM TRA MÔN SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DÂN LẬP

CHƯỞNG BINH LỄ TỈNH AN GIANG

ThS. La Hồng Huy Q.Giám đốc Trung tâm nghiên cứu KHXH&NV

Đại học An Giang

I. VÀI VẤN ĐỀ CHUNG Môn Sinh học là môn khá quan trọng trong chương trình học bậc trung học phổ thông (THPT), nó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, thực hiện chỉ đạo của Đảng và Nhà nước cũng như nguyện vọng của toàn xã hội trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ. Từ lâu Ngành Giáo dục quá chú ý đến đổi mới phương pháp dạy-học (PPDH), nhưng ít chú ý đến khâu kiểm tra đánh giá, đây là vấn đề cốt lõi đã ảnh hưởng đến hiệu quả của việc cải tiến đổi mới PPDH. Kiểm tra đánh giá là một thành tố của quá trình sư phạm, nó giúp quá trình sư phạm được thực hiện toàn vẹn có hiệu quả, vì thế từ lâu các nhà lý luận đã xem đánh giá có vai trò như nội dung. Xuất phát từ quan niệm chất lượng giáo dục phổ thông là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông, quá trình sư phạm là một quá trình thống nhất toàn vẹn được cấu trúc bởi các thành tố: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, người dạy, người học, đánh giá kết quả… Chúng tôi cho rằng việc cải tiến đổi mới kiểm tra đánh giá môn Sinh học có vai trò hết sức quan trọng đối với việc vận dụng quan niệm dạy học mới “Dạy-học hướng tập trung vào người học”. Đổi mới PPDH nhưng đánh giá không đổi mới đương nhiên sẽ hạn chế việc đổi mới PPDH. Chính cách kiểm tra đánh giá của giáo viên làm thay đổi cách học của học sinh. II. THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN SINH HỌC Ở

TRƯỜNG THPT DÂN LẬP CHƯỞNG BINH LỄ TỈNH AN GIANG (Từ năm học 2003 đến 2005)

1. Công cụ đánh giá Môn Sinh học cũng như các môn học khác, chủ yếu là câu hỏi luận đề để đo đạt kết quả học. Các câu hỏi thường sử dụng câu hỏi trong sách giáo khoa, giáo viên không dám ra câu hỏi khác vì đề thi của Sở Giáo dục và Bộ Giáo dục phần nhiều trích từ các câu hỏi trong sách giáo khoa .


66 (138)

Hệ thống câu hỏi yêu cầu chính là học sinh tái hiện lại kiến thức đã học, phần học sinh vận dụng kiến thức, giải quyết tình huống…rất ít. Có thể nói công cụ đánh giá này chỉ dựa vào trí nhớ của học sinh là chính. 2. Cách tổ chức kiểm tra Trước khi kiểm tra 15 phút, 1 tiết hay học kỳ, giáo viên cho trước một số câu hỏi để học sinh chuẩn bị soạn phần trả lời rồi học thuộc lòng, đến khi kiểm tra thì viết lại nguyên văn. Các bài tập cũng cho trước và giải mẫu cho học sinh học thuộc bài giải. Nội dung đề kiểm tra không có gì nằm ngoài sự chuẩn bị của học sinh. 3. Kết quả học Phần lớn học sinh đạt điểm trên trung bình, nhìn vào kết quả điểm số chúng ta thấy kết quả rất khả quan, nhưng xét về chất lượng thật thì còn nhiều tồn tại đáng lo ngại. Học sinh học thụ động, chưa tích cực tham gia xây dựng bài học, ít đào sâu suy nghĩ tìm tòi, ít thắc mắc; chưa chú ý học thường xuyên, chỉ chờ đến khi có câu hỏi kiểm tra mới lo học các câu hỏi ấy, chỉ học trả lời theo câu hỏi mà không học theo hệ thống kiến thức trọng tâm. Học sinh rất mau quên những điều đã thuộc. Với những nội dung đã thuộc, khi kiểm tra học kỳ (Sở Giáo dục ra đề) chỉ có thay đổi một tí thôi, thì phần nhiều học sinh không làm được. Học sinh vẫn học bài theo lối học thuộc máy móc, không chú ý thay đổi phương pháp học. III. THỬ NGHIỆM CẢI TIẾN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở TRƯỜNG

THPT CHƯỞNG BINH LỄ TỈNH AN GIANG TRONG NĂM HỌC 2005-2006

1. Các quan niệm về kiểm tra đánh giá môn sinh học trong thử nghiệm này Đánh giá được học sinh có thể hiểu và nhớ được những kiến thức cơ bản của môn học, chủ yếu là nhớ ý nghĩa theo hệ thống kiến thức của chương trình. Đánh giá được việc áp dụng kiến thức để giải quyết tình huống cụ thể, sự độc lập sáng tạo của học sinh. Đánh giá được động cơ, hứng thú, thái độ học tập của học sinh.


67 (138)

Thông báo cho học sinh các thành tích, tiến bộ và nhược điểm để học sinh hoàn thiện phương pháp học, nâng cao chất lượng học tập theo hướng tích cực hóa quá trình dạy-học. Công cụ đánh giá có sự kết hợp đánh giá theo truyền thống (có cải tiến) và trắc nghiệm khách quan. 2. Các cải tiến 2.1. Hệ thống hóa kiến thức trọng tâm Sau mỗi bài học, mỗi chương chúng tôi hướng dẫn học sinh hệ thống lại các kiến thức trọng tâm cần hiểu và cần nhớ để làm kiểm tra. 2.2. Cải tiến lại các đề kiểm tra Không cho trước các câu hỏi như trước đây để học sinh soạn đề cương và học theo câu hỏi. Đề kiểm tra có sự kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan. Tùy theo nội dung kiến thức mà chọn lựa hình thức cho thích hợp. Nội dung đề gồm có các phần sau đây. - Câu trắc nghiệm khách quan. - Câu hỏi dưới dạng đặt vấn đề có nhiều cách lý giải, hoặc chọn ra một vấn đề

đúng và giải thích (Dạng song đề nhận thức); câu hỏi trả lời ngắn theo sự hiểu biết và suy luận.

- Bài tập vận dụng lý thuyết đã học (Chú trọng việc nắm cách giải, phương pháp suy luận để giải, hạn chế việc học thuộc lòng bài mẫu). Vì thế bài tập trong đề kiểm tra đều có thay đổi so với bài tập đã giải trên lớp.

Tinh thần chung là chúng tôi đã cố gắng thông qua việc cải tiến kiểm tra đánh giá làm cho học sinh cải tiến cách học, học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo, mới có thể đạt được điểm tối đa. 3. Tổ chức thử nghiệm Chúng tôi đã thực hiện thử nghiệm ở khối lớp 11 trong năm học 2005-2006. Lý do chọn đối tượng này là vì chúng tôi đang trực tiếp giảng dạy thuận lợi cho việc tiến hành thử nghiệm; đây là khối lớp mà chúng tôi có quyền ra đề kiểm tra 15 phút, 1 tiết và học kỳ đồng thời trực tiếp chấm điểm (Riêng khối lớp 12 Sở


68 (138)

Giáo dục ra đề thi học kỳ thống nhất trong toàn tỉnh nên khó thực hiện đổi mới theo thử nghiệm). 4. Kết quả thử nghiệm Qua một năm học thử nghiệm chúng tôi đạt được kết quả khả quan, cụ thể là: - Học sinh học tập tích cực chủ động hơn trước, hạn chế được cách học thụ

động; phát huy được độc lập suy nghĩ của học sinh (Qua kết quả quan sát trong tất cả các giờ học của học sinh)

- Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi toàn bộ học sinh lớp 11 cho thấy kết quả như sau:

• 95.32% học sinh cho rằng đề kiểm tra câu hỏi chỉ cần hiểu bài có thể trả lời được là phù hợp nhất; chỉ có 4.67% ý kiến cho rằng câu hỏi đòi hỏi phải thuộc bài là phù hợp.

• 76.31% học sinh đồng ý hình thức trắc nghiệm khách quan là phù hợp; 19.29% học sinh chấp nhận đề kiểm tra có câu hỏi ngắn; chỉ có 4.38% học sinh chấp nhận câu hỏi luận đề.

- Đối với các đề kiểm tra đã làm, có:

• 92.15% học sinh đánh giá là tốt; • 7.84% không có ý kiến; • không có ý kiến nào đánh giá chưa tốt. • 70% học sinh nhìn nhận với cách kiểm tra mới làm cho bản thân có

hứng thú trong học tập và có tác động làm thay đổi cách học theo hướng mới.

• Thống kê kết quả điểm của các loại bài kiểm tra của học sinh đảm bảo phân hóa được trình độ học sinh, đảm bảo được đường cong chuẩn.

IV. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kiểu đánh giá môn sinh bằng hình thức tự luận có nhiều hạn chế như nhiều công trình nghiên cứu đã chứng minh. Để nâng cao chất lượng dạy học môn học nầy cần phải thay đổi cách kiểm tra đánh giá, cần có công cụ đánh giá khách quan. Qua một năm học thử nghiệm, bước đầu chúng tôi có vài kết luận - Đề kiểm tra môn Sinh học thích hợp nhất là câu hỏi đặt ra yêu cầu học sinh

hiểu bài và ghi nhớ ý nghĩa nội dung học. - Hình thức trắc nghiệm kết hợp với câu hỏi ngắn là có nhiều ưu điểm. - Công cụ đánh giá phải được thử nghiệm và hoàn thiện dần, tiến đến chuẩn hóa.


69 (138)

- Khi thay đổi cách đánh giá, chắc chắn sẽ dẫn đến thay đổi cách dạy và cách học. Vì vậy muốn đổi mới PPDH cần phải quan tâm đầu tư nghiên cứu đổi mới cách đánh giá cho phù hợp.

Chúng tôi nghĩ rằng Bộ Giáo dục & Đào tạo, Sở GD & ĐT nên sớm ban hành bộ công cụ chuẩn hóa đánh giá kết quả học tập môn Sinh học cũng như các môn khác, làm sao đánh giá được chất lượng thật sự của học sinh, chúng ta mới có thể tránh được tệ nạn gian dối, thiếu trung thực trong kiểm tra đánh giá và hàng loạt các tiêu cực khác …là nguyên nhân quan trọng làm cho chất lượng giáo dục chưa đảm bảo được yêu cầu đã diễn ra trong thời gian qua.


70 (138)

THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở TỈNH AN GIANG

Trần Thị Huyền

TTNCKHXHNV – ĐH An Giang

Cùng với sự tiến bộ của khoa học công nghệ, sự phát triển mạnh mẽ của lực lượng sản xuất, sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, giáo dục thế giới nói chung và nước ta nói riêng luôn đòi hỏi đối mới, và cải cách để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực của xã hội. Một trong những trọng tâm của làn sóng cải cách giáo dục là hình thành phẩm chất năng lực của thế hệ trẻ và người lao động về ý thức trách nhiệm, tính tích cực chủ động, năng lực sáng tạo, tính thích ứng nhanh, phát huy cá tính lẫn bản sắc người học. Ở nước ta cải cách giáo dục phổ thông là vấn đề thời sự nóng bỏng. Bốn vấn đề nổi cộm trong ngành giáo dục được nhận diện là: chất lượng giáo dục chưa đáp ứng được nhu cầu, mất cân đối trong giáo dục, xu hướng không lành mạnh trong giáo dục tăng lên, cuối cùng là cơ sở vật chất còn quá lạc hậu. Trong đó, như đồng chí Nguyễn Khoa Điềm phát biểu tại hội nghị lần VI Ban chấp hành trung ương Đảng khóa IX, “chất lượng giáo dục vẫn là vấn đề day dứt nhất”. Muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học thì một trong những việc cần làm là phải coi trọng khâu đánh giá vì đánh giá có vai trò quan trọng như nội dung. Trong đó, đánh giá học sinh có vai trò đặc biệt quan trọng vì học sinh là chủ thể còn nhân cách học sinh là sản phẩm của quá trình giáo dục. Dù vậy, công tác đánh giá học sinh vẫn chưa được coi trọng đúng mức ở các trường phổ thông. Muốn giải quyết được vấn đề này, cần phải xem xét lại mục đích, chức năng, yêu cầu của đánh giá và thực trạng về nhận thức, hành vi của cả giáo viên và học sinh đối với kiểm tra, đánh giá. Hoạt động kiểm tra, đánh giá gắn liền với mục tiêu và nội dung đào tạo, vừa mang tính định lượng, lại mang cả tính định tính. Do vậy hoạt động này là một công việc khó khăn phải đầu tư nhiều công sức mới mong có kết quả. Công việc đánh giá là của giáo viên, tuy nhiên giáo viên thường bị nhiều công việc chi phối, thời gian dành cho hoạt động này không nhiều. Hoạt động đánh giá tất cả các mặt như: Đức, Trí, Thể, Mỹ, Lao động của người học. Thời gian qua, hoạt động đánh giá cũng đã có nhiều cải tiến, tạo được sự chuyển hóa tích cực. Tuy nhiên hoạt động kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều bất cập. 1. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa công bằng, khách quan Đây là tồn tại lớn nhất của hoạt động đánh giá. Trong năm mặt giáo dục của nhà trường: Đức – Trí - Thể - Mĩ – Lao động, thì nhà trường trung học phổ thông hiện


71 (138)

nay chỉ tập trung vào hai mặt đức dục và trí dục, trong hai mặt này trí dục có phần chú trọng hơn. Ba mặt còn lại do do điều kiện thầy giáo, cơ sở vật chất còn quá khó khăn nên một số trường làm cho có lệ. Lao động ở nhà trường hiện nay chủ yếu là lao động vệ sinh, tưới cây cảnh, mang tính hình thức, một số học sinh không tham gia nhưng cuối cùng có điểm tổng kết lao động. Chính vì kết quả đánh giá không mang tính giáo dục. Còn đối với mặt thẩm mĩ lại càng khó khăn trong việc đánh giá, vì thực tế hiện nay ở trường phổ thông không có hoạt động nào liên quan đến thẩm mỹ để đánh giá học sinh. Riêng hai mặt đức dục và trí dục được chú trọng nhiều hơn nhưng vẫn còn nhiều hạn chế.

Về đức dục

Công việc này chủ yếu của giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn. Thời gian tiếp xúc học sinh chủ yếu ở trường, đối với giáo viên có số giờ ở lớp ít thì càng hạn chế. Sự đánh giá chỉ tập trung xem học sinh có đi học đứng giờ, có cúp học, bỏ tiết, nghỉ học hay có mất trật tự trong lớp hay không…còn phần lớn thời gian ở ngoài nhà trường lại không có ai theo dõi. Ra xã hội về gia đình học sinh làm gì, đạo đức như thế nào người đánh giá không thể biết được. Mối liên hệ giữa gia đình – nhà trường – xã hội chưa thực sự gắn kết với nhau. Mặc dù có sổ liên lạc nhưng không phải phụ huynh nào cũng quan tâm đến việc học của các em. Chưa kể đến việc mạo chữ ký cha mẹ học sinh, còn có gia đình con hư đổ lỗi hoàn toàn cho nhà trường. Chúng ta có khẳng định việc đánh giá đạo đức hoàn toàn do chủ quan người đánh giá quyết định, sự ưu ái đối với học sinh này khắt khe với học sinh học khác là không thể tránh khỏi. Ngoài ra một số giáo viên khi thấy học sinh có lỗi là phạt (kỷ luật: 30.1%, tìm hiểu nguyên nhân: 11.1%)1, là đánh giá kém mà không hề tìm hiểu nguyên nhân, hoàn cảnh của từng học sinh để tìm ra thực chất của sự việc. Thực tế hiện nay có rất nhiều học sinh vi phạm nội quy trường học, nhưng trong số đó cũng do một số em có hoàn cảnh gia đình khó khăn cần có sự giúp đỡ, nếu chúng ta không thấu hiểu hoàn cảnh đánh giá một cách phiến diện sẽ càng làm cho học sinh đó trở nên thất vọng và chán nản. Cho nên việc đánh giá tốt xấu về đạo đức ở nhà trường chưa hẳn hoàn toàn phù hợp với đạo đức học sinh trong thực tế, một số học sinh đánh giá đạo đức tốt ở nhà trường, về nhà vô lễ với cha mẹ, ngược lại có học sinh bị đánh giá đạo đức trung bình nhưng ngoài xã hội lại có hành vi đáng khen. 1 kết quả khảo sát học sinh một số trường bán công dân, lập tỉnh An Giang về hình phạt của giáo viên khi học sinh vi phạm nội quy trường học.


72 (138)

Về trí dục Hoạt động này được đánh giá bằng điểm số hoặc được đánh giá qua các kỳ thi kiểm tra. Điều quan trọng của hoạt động này là đánh giá được khả năng tư duy, khả năng suy luận của học sinh. Thế nhưng phần lớn các trường trung học phổ thông hiện nay chủ yếu đánh gia xem học sinh làm được bài tập hoặc có thuộc lòng bài hay không. Theo kết quả điều tra ở một số trường phổ thông về phương pháp giảng dạy và hình thức ra bài tập về nhà của giáo viên, kết quả cho thấy như sau: Đối với học sinh: 32.4%2 học thuộc lòng bài giáo viên giảng, vì mục đích của các em là trả nợ bài cũ cho thầy cô, còn hiểu hay không, không thành vấn đề. Đối với giáo viên: 67.8% dạy học theo phương pháp thuyết trình, nêu vấn đề chỉ chiếm 13.7%, hình thức ra bài tập về nhà của giáo viên: 51.2% “học thuộc lòng bài giáo viên dạy”, 28% “làm tất cả các bài tập trong sách giáo khoa”3. Như vậy với phương pháp dạy và phương pháp học như hiện nay kiểm tra đánh giá phần nào không giúp ích học sinh cố gắng tiến bộ hơn mà ngược lại làm cho các em tự thỏa mãn với thành tích không thực mà mình đạt được.

2. Về phía người làm công tác quản lý Thực trạng chạy theo bệnh thành tích của một số cán bộ quản lý, dẫn đến việc kiểm tra đánh giá cũng phần nào phải thực hiện theo luồng quay đó. Quyền lợi của giáo viên phần nào gắn chặt vào các tỉ lệ học sinh khá, giỏi hàng năm. Chúng ta so sánh kết quả học lực đạt loại giỏi của học sinh trung học phổ thông số điểm thi đại học, và đậu đại học hàng năm của học sinh thì sẽ thấy rõ mức độ chênh lệch. Tỷ lệ học sinh trung học phổ thông đạt loại giỏi chiếm 15.49%, loại khá 39.79% 4 (tỷ lệ của loại hình trường công lập), trong khi đó theo bảng xếp hạng điểm thi đại học hàng năm của các tỉnh trong cả nước, An Giang đứng thứ 55/64, điểm tổng ba môn 7.62. Về vấn đề này, ông Võ Văn Đồng – Chánh Thanh tra Sở giáo dục đào tạo An Giang cũng thừa nhận: “Kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục dục đang còn là vấn đề nhức nhối của giáo dục tỉnh ta cũng như cả nước, vấn đề này mấy năm gần đây Bộ giáo dục đào tạo cũng có nhiều thay đổi như thành lập Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục, thi cử nghiêm túc hơn. Ở tỉnh ta cũng đã thực hiện tuy nhiên vẫn còn nhiều hạn chế cần khắc phục”5.

2 Kết quả điều tra học sinh trung học phổ thông huyện Châu Thành – An Giang 3 Kết quả khảo sát giáo viên trung học phổ thông huyện Châu Thành 4 Báo cáo tổng kết năm học 2004-2005 của Sở giáo dục tỉnh An Giang 5 Võ Văn Đồng - Quản lý chất lượng giáo dục phổ thông tỉnh An Giang


73 (138)

3. Đề xuất một số khuyến nghị Như chúng ta đã biết muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học cần phải coi trọng khâu kiểm tra, đánh giá. Tôi xin đưa ra một số khuyến nghị sau: - Giúp giáo viên nhận thức đúng vai trò của kiểm tra, đánh giá. Đồng thời cần

phải thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về đánh giá nói chung và soạn các loại bài kiểm tra nói riêng là việc làm rất cấp bách hiện nay.

- Mỗi nhà trường trung học phổ thông nên thành lập một ngân hàng đề thi, đề kiểm tra phong phú, đáng tin cậy bao quát tất cả chương trình học. Từ ngân hàng đề thi này cứ đến các kì thi học kì, người ra đề lấy đề từ ngân hàng đề thi này. Như vậy sẽ khiến cho việc thi trở nên khách quan và công bằng hơn.

- Cần thay đổi triệt để cách thức đánh giá học sinh qua điểm số, mà cần phải đánh giá qua hành vi, thái độ, kỹ năng.

- Cần đa dạng hơn nữa các hình thức kiểm tra, đánh giá, nghĩa là các nhà trường trung học phổ thông hiện nay phải sử dụng nhiều hình thức kiểm tra như: kiểm tra viết, kiểm tra miệng, tự luận, trắc nghiệm, viết bài thu hoạch, tiểu luận, thực hành….cần coi trọng khả năng thực hành, vận dụng kiến thức đã học vào trong thực tế. Với những hình thức kiểm tra như vậy sẽ giúp học sinh chịu khó tìm và đọc các tài liệu liên quan đến môn học, đồng thời giúp các em tự chủ trong việc học và hăng say học tập hơn. Đồng thời giúp giáo viên đánh giá đúng thực chất năng lực của từng học sinh.

- Nội dung của kiểm tra, đánh giá cần phải mang tính chất toàn diện, nghĩa là không phải chỉ dựa vào điểm số nhìn thấy được đánh giá học sinh đó giỏi hoặc tốt mà còn phải dựa vào sự hăng say phát biểu, sự tích cực trong các hoạt động và dựa vào các hành vi cư xử của người được đánh giá.

- Cần trị tận gốc căn bệnh “thành tích”, chấm dứt kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học chỉ phụ thuộc vào điểm số, xếp loại học lực, số học sinh lên lớp, thẳng thắn phê bình những cá nhân kiểm tra đánh giá học sinh không đúng thực lực.

- Giảm áp lực cho giáo viên bằng cách xem lại các tiêu chí thi đua. “Phải có một cuộc cách mạng trong tư tưởng chỉ đạo, lãnh đạo của các cấp quản lý giáo dục trong việc tổ chức xét duyệt thi đua, lãnh đạo cấp trên phải triệt để chống bệnh thành tích, cấp dưới sẽ nói thật, báo cáo thật, Giáo viên sẽ làm thật, kiểm tra, đánh giá nghiêm túc khách quan. Từ đó đánh giá đúng chất lượng, học lực và đạo đức của học sinh.


74 (138)


1. Báo cáo tổng kết năm học 2004-2005 của Sở giáo dục đào tạo An Giang 2. Kỷ yếu hội thảo: Đổi mới, cải tiến quản lý trường phổ thông tỉnh An Giang 3. Kỷ yếu hội thảo: Quản lý chất lượng giáo dục phổ thông tỉnh An Giang


75 (138)

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NGOẠI NGỮ PHỔ THÔNG: ĐÂU LÀ ĐÍCH?

TS. Trần Thị Lan

Đại học Ngoại ngữ Hà Nội Kiểm tra ngoại ngữ phổ thông trung học cần xác định rõ trình độ ngoại ngữ của học sinh ở giai đoạn phổ thông. Khi đã xác định được rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá (KTĐG), sẽ xác định được nội dung KTĐG và như vậy, dạng thức KTĐG không thực sự quan trọng. 1. Loại hình KTĐG phổ biến Kiểm tra đầu vào – Placement Tests - (KTĐV) - kiểm tra để xếp lớp theo trình độ phù hợp. Thường được ứng dụng như một hình thức bắt buộc với những chương trình đào tạo chuyên nghiệp. Khái niệm KTĐV không hàm chứa nội dung kiểm tra hay hình thức tổ chức kiểm tra mà chỉ chú trọng vào mục đích của kiểm tra. Tùy theo mục đích khóa học mà người ta có thể tiến hành các dạng thức bài kiểm tra hay qui trình kiểm tra khác nhau, thường với một khoá học ngoại ngữ sẽ bao gồm cả hai dạng là phỏng vấn và viết. Trong đó, viết có thể bao gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự luận, hoặc riêng trắc nghiệm, hoặc riêng tự luận. Kiểm tra dự chuẩn - Diagnostic Tests - (KTDC) - kiểm tra ngay sau khi mỗi khóa được tiến hành để dự đoán bổ sung những kiến thức còn thiếu hay còn yếu, hay xác định trình độ thật của học sinh tại thời điểm đó, nhằm điều chỉnh một chương trình hợp lí hơn. Thường ấn định theo định hướng của một chương trình đã có. Kiểm tra tiến độ - progress tests – (KTTĐ) - thường tiến hành sau khi khóa học đã được tiến hành, nói cách khác là kiểm tra định kì ở giữa mỗi khóa học hoặc tùy theo yêu cầu của nhà quản lí hoặc người học. Nội dung kiểm tra theo chương trình đã đào tạo, nói cách khác: học gì thi nấy. KTTĐ có vẻ giống như KTKQ nhưng nội dung thường được giới hạn ở từng mục tiêu cụ thể hơn ví dụ như kiểm tra thì hiện tại hoàn thành tiếp diễn trong tiếng Anh, hay kiểm tra khả năng sử dụng một số mẫu câu trong giao tiếp tình huống như hỏi giờ, hỏi đường v.v. Loại hình này thường do giáo viên giảng dạy thiết kế và thường chỉ có ý nghĩa đánh giá mức độ thành công của giáo viên trong quá trình giảng dạy, nhằm rút ra những điểm mạnh và yếu của người học (Richards et. al, 1993). Kiểm tra kết quả - Achievement tests – (KTKQ) - thường được tiến hành mỗi khi kết thúc khoá học, có thể có chứng chỉ cho một chương trình đã học. Có vẻ giống như kiểm tra tiến độ nhưng chỉ khác thời điểm kiểm tra. Mục đích cơ bản của


76 (138)

KTKQ là để đánh giá kết quả học sinh đã đạt được sau một khóa học cụ thể, một chương trình cụ thể. Kiểm tra trình độ - Proficiency Tests – (KTTrĐ) - kiểm tra mức độ đạt chuẩn không phụ thuộc vào chương trình đã học hay tài liệu đã học. KTTrĐ thường đánh giá những gì người học đã học liên quan tới một mục tiêu cụ thể, ví dụ như để xác định xem người học có đủ ngoại ngữ để theo học bằng ngoại ngữ hay không ở đại học. 2. Mục đích KTĐG Có lẽ, mục đích chính của KTĐG phổ thông trung học (PTTH) là để xác định mức độ ngoại ngữ sau khi kết thúc một quá trình học. Nhờ đó, người học cần biết tiếp tục phải học gì, và người dạy kế nhiệm biết được trình độ người học đang ở đâu để thiết kế chương trình hợp lí. Ít nhất tạo được sự liên thông cần thiết, tiết kiệm được thời gian và tài chính, và người tuyển dụng có khái niệm rõ ràng về trình độ của người được tuyển dụng. KTĐG ngoại ngữ PTTH hiện nay dựa trên chương trình và sách giáo khoa phổ thông, có nghĩa là “học gì thi nấy”, vậy nên đây là kì KTKQ, không phải KTTrĐ. Như vậy, khi nhìn vào kết quả thi, một người xa lạ với chương trình PTTH hầu như không thể xác định được trình độ của người học. Xung quanh vấn đề này còn có một câu hỏi khác nảy sinh: liệu chương trình và tài liệu giảng dạy ngoại ngữ PTTH đã đủ tin cậy để có thể giúp xác định trình độ của học sinh? Thực sự rất khó có thể trả lời được câu hỏi này vì chưa có những nghiên cứu kiểm nghiệm hiệu quả của giáo trình này so với các giáo trình khác. Giả định KTĐG hết trình độ phổ thông trung học là KTTrĐ. Điều này dẫn tới hai vấn đề: 1. Học sinh phổ thông không nhất thiết phải học theo một bộ sách giáo khoa nhất

định theo qui định của một cơ quan có thẩm quyền. 2. Học sinh phổ thông chỉ cần nắm vững những qui định ngôn ngữ trong chương

trình đào tạo bậc phổ thông và có quyền lựa chọn cho mình một bộ sách giáo khoa phù hợp.

Khi đó, nhiệm vụ chính của các nhà hoạch định chương trình ngoại ngữ PTTH là đưa ra được một bản chương trình về kiến thức học sinh cần có. Đồng thời đưa ra một danh mục các sách có thể tham khảo, không cần đưa ra một bộ sách giáo khoa bắt buộc đối với người học ngoại ngữ.


77 (138)

Vậy trong chương trình của bậc phổ thông đã chỉ rõ được mức độ cụ thể học sinh phải đạt được trong từng giai đoạn hay chưa? Nếu chưa, việc này phải được tiến hành trước hết. Nếu vậy, cái đích cuối cùng mà người học ngoại ngữ bình thường nói chung, tiếng Anh nói riêng hướng tới là gì? Chắc chắn là: Giao tiếp thành thạo (cả hai cấp độ: nói và viết). Để làm được điều đó, đương nhiên người học cần phải giỏi hai kĩ năng đầu tiên: nghe và đọc. Như vậy, nghe, nói, đọc, viết là bốn kĩ năng không thể tách rời trong quá trình đào tạo. Người học ngoại ngữ cần phải nhận thức rõ một điều: mục tiêu cuối cùng của học ngoại ngữ là để sử dụng thành thạo một ngoại ngữ, nói cách khác là để giao tiếp thành thạo bằng ngoại ngữ đó và sự giao tiếp thành thạo này được hiển thị bằng năng lực nói và viết. Trong trường hợp chưa thể triển khai đồng bộ trên phạm vi cả nước về ngoại ngữ ở cả bốn kĩ năng thì cũng nên chọn lựa ưu tiên kĩ năng đào tạo, một kĩ năng cũng được, miễn sao kĩ năng này phải được tiến hành bài bản, hoàn chỉnh. Xa hơn, có thể đặt ra mục tiêu đào tạo hoàn chỉnh cả hai kĩ năng: đọc và viết. Cao hơn một chút và cũng là lí tưởng, cả bốn kĩ năng. Nhưng có thể thiết kế chương trình theo kiểu vòng tròn đồng tâm, từ nhỏ tới rộng hơn, nhưng kiến thức dàn trải cho hết các yêu cầu tối thiểu về ngôn ngữ mà một học sinh trung bình khi học ngoại ngữ phải có. Vậy, khi kiểm tra, hãy giúp người học xác định được trình độ của người học ở bậc phổ thông. Nói cách khác, họ cần phải được trả lời câu hỏi: sau khi thi tốt nghiệp ngoại ngữ phổ thông, tôi có thể làm được gì? Và tôi còn phải làm tiếp gì nữa để có thể giao tiếp thành thạo được bằng ngoại ngữ đó? Giao tiếp trong môi trường nào: giao tiếp học đường, hay giao tiếp xã hội? Giao tiếp dưới hình thức nào: Giao tiếp bằng lời? Hay giao tiếp bằng văn bản viết? Nếu các bài thi tốt nghiệp ngoại ngữ PTTH trả lời được câu hỏi trên thì đảm bảo được mục đích của kiểm tra đánh giá đạt yêu cầu. Tóm lại, đánh giá trình độ ngoại ngữ PTTH phải thuộc một bậc trong cả qui trình đánh giá trình độ ngoại ngữ của người học nói chung ở các bậc giáo dục mới đảm bảo được bức tranh toàn cảnh về tình hình đào tạo ngoại ngữ của Việt Nam. Trong khung đó, một người học trung bình ở bậc PTTH phải được định hướng tới mức nào? Thành thạo cả bốn kĩ năng? Thành thạo hai kĩ năng (Đọc và Viết)? Hay thành thạo một kĩ năng (Đọc)? ... Được biết kế hoạch tới 2020 học sinh Việt Nam phải thành thạo ngoại ngữ (Báo Vietnamnet.vn ngày 4.4.2006), trong đó học sinh PTTH phải đạt được trình độ 3/6 và dự án này đòi hỏi nhà nước chi phí tới 16000 tỉ đồng. Có vẻ như người ta đã nhận ra được sự bức thiết của việc đánh giá trình độ ngoại ngữ cho học sinh PTTH, nhưng có nhất thiết phải đi một con đường vòng và tốn kém như vậy


78 (138)

không nhỉ? Xin hãy tham khảo bảng mô tả trình độ Anh ngữ của người nước ngoài của Hội đồng KTĐG Đại học tổng hợp Cambridge. (Phụ lục), có thể sẽ giúp tiết kiệm cho nhà nước nhiều tỉ đồng mà không cần phải nghĩ ra một chuẩn riêng cho Việt Nam. 3. Loại hình kiểm tra: trắc nghiệm hay tự luận? Một khi mục tiêu đã được xác định rõ ràng, nội dung KTĐG đã được định lượng cụ thể thì loại hình trắc nghiệm (TN) hay tự luận (TL) không còn quan trọng nữa. Thế giới hiện nay tồn tại các loại hình KTTrĐ ngoại ngữ phổ biến cho người nước ngoài: TOEFL và IELTS (Anh), DALF (Pháp), TRKI (Nga), HSK (Trung). Bỏ qua việc bình luận mức độ hay, dở của từng loại, chỉ cần biết ở các nước bản ngữ, người ta dùng các loại hình đó để đánh giá trình độ học sinh nước ngoài. Việt Nam hãy căn cứ theo những loại hình đó để định hướng cho người học mà không cần phải đắn đo, sáng tác thêm bất cứ loại hình nào khác. Để trả lời cho câu hỏi về ưu nhược điểm của hai loại hình kiểm tra TN hay TL, tôi xin lấy ví dụ minh hoạ thông qua hai loại hình thi phổ biến nhất thế giới hiện nay về kiểm tra trình độ Anh ngữ của học sinh nước ngoài. TOEFL (phiên bản cũ) là điển hình của mô hình kiểm tra trắc nghiệm tuyệt đối, trừ TWE (Viết luận). IELTS là điển hình của mô hình kiểm tra tổng hợp giữa TN và TL. Điểm chung của cả hai dạng thi này là: thi chung một đề cho tất cả các trình độ. Khi nhìn vào kết quả thi, người ta dễ dàng nhận biết được trình độ ngoại ngữ của người dự thi. TOEFL và IETLS như đã nói, chỉ thi chung một đề và xác định điểm số cho từng trình độ ngoại ngữ khác nhau. Điều đó có nghĩa là: dù người học chỉ qua một trình độ rất thấp nhưng cũng phải đảm bảo được học qua tất cả những vấn đề trong cái khung ngôn ngữ. Mức độ thành thạo về ngôn ngữ được thể hiện qua các tiêu chí đánh giá chi tiết cho từng trình độ (xem thêm Phụ lục). Chính bởi lí do đó mà khi nhìn vào kết quả một bài thi người ta dễ dàng xác định được người dự thi có khả năng làm được gì và chưa làm được gì và dễ dàng đề ra tiêu chuẩn điểm đối với từng mục tiêu nhập cảnh khác nhau. Trong khi đó, thi ngoại ngữ của Việt Nam hiện nay đang theo định hướng trình độ “nửa mùa”: Trình độ A: đề thi của riêng trình độ A, tương tự với B, C. Đánh giá theo kiểu Việt Nam, nhìn vào kết quả bài thi, rất khó để giúp cho một người bình thường hiểu được những kết quả đó phản ánh được điều gì cụ thể ngoài việc là đề thi của A dễ và dành cho người mới học ngoại ngữ. Đề B khó hơn một chút. Khó hơn bao nhiêu thì không ai có thể định lượng được. Đề C thì khó “vô cùng”, có


79 (138)

nghĩa là không thể xác định được, tuỳ hứng của người ra đề và cơ sở ra đề với các mục tiêu khác nhau: C của các cơ sở đào tạo ngoại ngữ, C của các cơ sở đào tạo danh tiếng, C của Bộ Giáo dục và Đào tạo tuyển chọn học sinh du học nước ngoài. Nói chung, rất khó kiểm định mức độ khó và trình độ của người đã qua tuyển chọn từ các bài thi đó. Bài thi TN ở trình độ PTTH không nên lặp lại cái qui trình kiểm tra vô bổ theo trình độ A, B, C ở trên, nếu thực sự muốn có một sự đổi mới hiệu quả trong kì KTTrĐ ngoại ngữ bậc phổ thông. Quay trở lại câu hỏi đang được quan tâm: Trắc nghiệm hay Tự luận. Các dạng bài tập TN dưới đây được tổng hợp từ các loại hình bài kiểm tra của IELTS hoặc TOEFL. TN ở đây được hiểu là thí sinh không cần phải làm gì ngoài việc viết các con chữ như A, B, C, D hay khoanh tròn các câu trả lời.

1. Câu hỏi lựa chọn: đây là dạng phổ biến nhất của các dạng TN vì có thể thoải mái kiểm tra các vấn đề ngôn ngữ liên quan tới ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp.

2. Điền từ: điền 1 từ vào ô trống (tùy theo dạng bài tập, có thể xoá bỏ ngẫu nhiên sau một số lượng từ nhất định, ví dụ, cứ cách 5 từ, xoá một từ), hay xóa bỏ có chủ ý (kiểm tra một hiện tượng ngữ pháp, từ vựng cụ thể nào đó) với các từ cần điền cho sẵn nhưng ở dạng lựa chọn như trên.

3. Chọn câu trả lời: đúng, sai (hoặc không có thông tin trong bài). 4. Chọn một số câu trả lời trong một danh mục cho trước gồm nhiều ý nhỏ. 5. Sắp xếp đoạn văn và tiêu đề 6. Sắp xếp tranh và nội dung mô tả 7. Sắp xếp người nói và thông điệp lời nói của các đối tượng khác nhau. 8. Sắp xếp qui trình 9. Sắp xếp thông điệp theo hệ hình: nguyên nhân, kết quả; hoặc vấn đề - giải

pháp; hoặc vấn đề-hệ quả-giải pháp 10. Gắn nhãn mác cho một biểu đồ với các tên gọi đã cho trước

Bài TL ở đây được hiểu là những phần trả lời do thí sinh viết ra. Cần phải bổ sung rằng tất cả các bài TL không có trong TOEFL mà chỉ có trong các bài thi của IETLS. Tuy nhiên, trong các kĩ năng thi IELTS (nghe, đọc), các bài TL cũng được định hướng hết sức khách quan, có nghĩa là thí sinh phải viết nhiều, nhưng câu trả lời được qui định hết sức nghiêm ngặt (ví dụ: điền 1, hoặc 2 từ hay các con số, hoặc không quá 3 từ). Các dạng bài tập TL phổ biến của IETLS (Đọc và Nghe) là:

1. Điền vào ô trống: một đoạn tóm tắt không có từ cho trước 2. Điền vào ô trống của một đoạn văn bản 3. Điền đơn từ, biểu bảng 4. Gắn nhãn mác cho một sơ đồ


80 (138)

5. Trả lời câu hỏi ngắn gọn (không quá 3 từ) 6. Bài viết (1 bài báo cáo về sơ đồ/ biểu bảng và một bài luận (IETLS), và

TOEFL chỉ có một bài essay) và nói (hỏi, trả lời có hướng dẫn chi tiết, áp dụng với IETLS, không có ở TOEFL cũ).

Các dạng bài tập TL trong thi IELTS không nhiều nhưng tần xuất sử dụng dàn trải khắp nơi khiến người ta có cảm giác thí sinh không thể nào dám tự tạo cho mình cảm giác “chơi xổ số” trong thi. Một nổi trội hơn hẳn của bài thi IELTS so với TOEFL là: IELTS nhắm vào mục tiêu kiểm tra tiếng Anh học đường (Academic English) và tất cả các bài thi của IELTS đều phục vụ cho mục tiêu này. Điều này thể hiện ngay ở cách ra đề. Nếu TOEFL ra chung một yêu cầu giống nhau cho tất cả các bài thi khiến cho thí sinh không cần phải nghe hay đọc hướng dẫn đề cũng có thể làm được thì IELTS buộc thí sinh phải nghe tất cả mọi yêu cầu chi tiết của đề thi vì chúng luôn thay đổi. Điều này tưởng vô vị nhưng thực ra vô cùng hữu ích: biết hiểu được yêu cầu của đề bài cũng giống như hiểu được yêu cầu của giáo viên trên lớp vậy. Đây có thể được coi là dạng bài “siêu kiểm tra”, có nghĩa là dùng một hình thức kiểm tra để đánh giá một khả năng khác của người học. Một điểm khác biệt nữa có thể thấy trên đề thi IELTS là: mặc dù các bài thi không để lộ rõ ra là kiểm tra năng lực ngôn ngữ của học sinh (thông qua các bài đọc tưởng như rất chuyên ngành về các chủ đề khác nhau) nhưng các tiêu chí đánh giá lại hoàn toàn dựa vào các kĩ năng ngôn ngữ: ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng, liên kết văn bản v.v. Nếu thi TOEFL cũ, học viên được kiểm tra ngữ pháp riêng biệt thì ở IELTS ngữ pháp được mặc định như điều đương nhiên thí sinh phải biết. Vì vậy, các tiêu chí đánh giá của IELTS hoàn toàn dựa trên các yếu tố ngôn ngữ (Ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, liên kết văn bản). Và nếu bất cứ ai để ý, có thể thấy rõ các cách kiểm tra với mục tiêu học tập rõ ràng: chống đạo văn dàn trải khắp các kĩ năng thi được thể hiện qua việc khuyến khích dùng từ, ngữ pháp đa dạng, biến tấu (paraphrase) mà không máy móc copy vì bất kì hành vi tương tự nào như trên cũng đều bị “trả giá”. Ví dụ: khi viết bài, nếu copy nguyên văn từ đề bài sẽ bị trừ số từ đã viết trong bài. Hoặc khi nghe, nếu nghe được, ví dụ, “Earthquake under the seabed” mà thí sinh viết lại nguyên văn sẽ không được điểm vì qui định không quá ba từ. Thí sinh phải có khả năng chuyển kết cấu khi nghe từ cụm danh từ trên thành một cụm danh từ có cấu trúc khác: “under seabed earthquake”. Có thể nói, kĩ năng biến tấu - một trong những kĩ năng quen thuộc giúp học sinh tránh đạo văn – là điểm kiểm tra chủ đạo trong IELTS. Điều này giúp khẳng định thêm tầm quan trọng của mối liên hệ chặt chẽ giữa mục đích thi và nội dung thi.


81 (138)

4. Không nên đặt vấn đề về ưu điểm hay nhược điểm của các loại hình thi bởi mỗi loại hình đều có những ưu việt cũng như bất cập của nó

Trong tình hình hiện nay, nên chú ý tới việc xác định mục tiêu KTĐG tốt nghiệp PTTH môn ngoại ngữ. Kể cả thi TN hay TL thì đều phải chú ý tới nội dung kiểm tra đánh giá, sao cho phản ánh được một trình độ cụ thể của người học hơn là đơn thuần công bố học sinh đỗ hay trượt bao nhiêu phần trăm. Kiểm tra đánh giá trình độ ngoại ngữ PTTH phải giúp cung cấp một thông tin cụ thể để khi nhìn vào kết quả người ta hoàn toàn có thể xác định được một học sinh trung bình đang đứng ở đâu trong cái khung ngôn ngữ: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Nếu kì thi tốt nghiệp THPT trả lời được các câu hỏi đó, chúng ta có thể đảm bảo đó là một kì thi thành công và mà không cần biết tới loại hình kiểm tra đánh giá nào đã được áp dụng bởi thực sự kết quả đó giúp cho người học, người dạy biết cần phải làm gì để có thể hoàn thiện ngoại ngữ trong thời gian ngắn nhất, hiệu quả nhất mà không phải mất công học hay đào tạo lại từ đầu.


82 (138)

Tư liệu tham khảo 1. Handbooks về thi IETLS, TOEFL 2. Heaton, J. 1975. Writing English language tests. London: Longman 3. Hughes, A. 1989. Testing for language teachers. Cambridge: Cambridge

University Press. 4. Richards, J. , Platts J. and Platt Heidi. 1993. Dictionary of language teaching

and applied linguistics. Longman 5. Tran Thi Lan, 2005. Pronunciation in the Vietnamese context. Paper presented

at British Council National VNTT Conference held in Hanoi December 2005

Phụ lục: Tiếng Anh học đường (IELTS): 9 cấp độ (IELTS handbook 2005) 1. Người chưa sử dụng được tiếng Anh: Về cơ bản chưa có khả năng sử dụng

tiếng, chỉ biết một số từ cá lẻ. 2. Người biết sử dụng đôi chút: Biết sử dụng một số từ đơn lẻ hay những cấu trúc

cơ bản trong một số tình huống phổ biến trong giao tiếp tối thiểu. Gặp rất nhiều khó khăn trong nói và viết.

3. Người biết sử dụng tiếng Anh ở mức độ cực kì hạn chế: Truyền tải và hiểu nghĩa phổ quát trong những tình huống phổ biến. Rất ngắc ngứ trong giao tiếp.

4. Người biết sử dụng ở mức độ hạn chế: Giao tiếp vẫn chỉ được giới hạn trong những tình huống phổ biến. Luôn gặp phải khó khăn trong vấn đề hiểu và sử dụng ngôn ngữ. Chưa có khả năng sử dụng ngôn ngữ phức tạp.

5. Người biết sử dụng ở mức độ khiêm tốn: Chưa nắm bắt hoàn chỉnh nghĩa tổng thể trong hầu hết các tình huống và còn nhiều lỗi. Đã có khả năng xử lí giao tiếp cơ bản trong một số lĩnh vực của mình.

6. Người sử dụng thành thạo: Nhìn chung đã có khả năng sử dụng ngôn ngữ hiệu quả mặc dù còn có một số lỗi, sử dụng ngôn ngữ có thể chưa thật phù hợp với cảnh huống và có thể có những lúc chưa hiểu hết nghĩa. Đã có khả năng hiểu những ngôn ngữ khá phức tạp nhất là trong các tình huống quen thuộc.

7. Người sử dụng tiếng tốt: Có khả năng sử dụng ngôn ngữ thực tế mặc dù đôi khi còn có một số lỗi, sử dụng ngôn ngữ chưa thật phù hợp trong một số tình huống. Nhìn chung đã có thể xử lí được ngôn ngữ ở mức độ phức tạp và có thể hiểu khá cặn kẽ.

8. Người sử dụng tiếng rất tốt: Hoàn toàn có khả năng sử dụng ngôn ngữ với một số ít lỗi nhưng những lỗi này không mang tính hệ thống. Cũng còn có thể có chút ít hiểu lầm trong một số tình huống không phổ biến. Có khả năng xử lí tốt các lập luận chi tiết, phức tạp.

9. Người sử dụng tiếng ở mức độ chuyên gia: Hoàn toàn có khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, thành thạo và hiểu trọn vẹn các thông điệp giao tiếp.


83 (138)

ĐỘ PHỨC TẠP CỦA BÀI TOÁN VÀ VẤN ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC

SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC

PGS.TS. Nguyễn Văn Lộc Trường ĐHSP Tp.Hồ Chí Minh

Kiểm tra đánh giá luôn có chức năng kép: Đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) qua đó kiểm tra chất lượng dạy học bộ môn của giáo viên (GV), do vậy yêu cầu ĐẢM BẢO TÍNH KHÁCH QUAN trong kiểm tra đánh giá phải được đặt lên hàng đầu. Vấn đề đặt ra là: cơ sở khoa học của việc đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá là gì? Bằng cách nào để giảm thiểu “tối đa” yếu tố “chủ quan” của GV trong đánh giá, trong việc ra bài kiểm tra? Căn cứ vào đâu để xác định được rằng: Một đề kiểm tra phản ánh được mức độ, yêu cầu của môn học? Trong một đề kiểm tra bài toán này là khó hơn hay dễ hơn bài toán kia? Hai đề kiểm tra là tương đương hay không tương đương? Việc kiểm tra đánh giá còn có hai mặt: Mặt tích cực, Nếu làm đúng, làm tốt thì sẽ xác định được thực chất trình độ và năng lực của học sinh qua đó GV “ĐIỀU CHỈNH” quá trình dạy học của chính mình nhằm đảm bảo việc dạy học không những đảm bào yêu cầu mức độ nội dung môn học mà còn phù hợp với khả năng “hấp thụ” tri thức của học sinh; Mặt tiêu cực đó là nếu sử dụng không đúng sẽ tạo ra áp lực “thủ tiêu” tính tích cực học tập của HS. Để giải đáp được các vấn đề nêu trên, dĩ nhiên không thể chỉ dựa vào “THẦY”, “TRÒ” vào quan hệ “THẦY – TRÒ” mà trước hết phải xuất phát từ chính yếu tố khách quan đó là “CẤU TRÚC” của kiến thức môn học. Trong dạy học môn toán ở Trường PTTH, bài tập toán với chức năng kép không chỉ là mục đích mà còn là phương tiện được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học từ hình thành kiến thức, củng cố kiến thức đến rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, do vậy bài tập toán (BTT) được sử dụng như là phương tiện chủ yếu trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Mỗi bài toán bao gồm xương “logic”, với vỏ hình thức “ ngôn ngữ”, dạng tồn tại là “biểu tượng trực quan”, được đặt trong “môi trường” với tọa độ, trạng thái xác định phù hợp với logic của kiến thức và khả năng hấp thụ của tư duy học sinh. Do đó ĐỘ PHỨC TẠP CỦA BÀI TOÁN (ĐPTCBT) có thể xét từ các cách tiếp cận sau: cách tiếp cận logic, cách tiếp cận ngôn ngữ, cách tiếp cận trực quan, cách tiếp cận tư duy.


84 (138)

• Cách tiếp cận thứ nhất: CÁCH TIẾP CẬN LOGIC Ở Trường PTTH ngay từ lớp 10, học sinh đã được học các kiến thức mở đầu về logic như mệnh đề, mệnh đề chứa biến, áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học… qua đó gián tiếp hình thành cho HS tri thức về các quy tắc suy luận. Xuất phát từ “đơn vị” quy tắc suy luận có thể phân biệt ba cấp độ các bài toán như sau:

- CẤP ĐỘ TỐI THIỂU là các bài toán sơ cấp đơn (BTSCĐ), mỗi bài gồm 1 hay 2 quy tắc suy luận.

- CẤP ĐỘ TRUNG BÌNH là các bài toán sơ cấp kép (BTSCK), mỗi bài toán là tổ hợp của 2 BTSCĐ.

- CẤP ĐỘ PHÁT TRIỂN là các bài toán sơ cấp phức (BTSCP), mỗi bài toán là tổ hợp ít nhất 3 BTSCĐ.

Dựa vào cấp độ các bài toán, hai bài toán được xem là tương đương về mức độ phức tạp nếu số lượng các BTSCĐ cần thực hiện để giải là bằng nhau. Hai đề thi là tương đương nếu chúng bao gồm các bài toán tương đương về mức độ phức tạp. Trong sách giáo khoa (SGK) toán PTTH mức độ yêu cầu môn học không chỉ ở hệ thống kiến thức lí thuyết mà còn được hiện thực hóa ở các câu hỏi, bài tập. Khi xử lý, phân tích hệ thống câu hỏi bài tập SGK có thể thấy cả ba cấp độ bài tập nêu trên đều được sử dụng. Do vậy mỗi bài kiểm tra cần phải có đủ ba cấp độ bài tập nêu trên; Với ba cấp độ đó, mỗi bài kiểm tra sẽ bao gồm hai thành phần:

- PHẦN CƠ BẢN gồm các bài toán ở cấp độ tối thiểu và cấp độ trung bình. Phần này kiểm tra sự ghi nhớ chủ động các kiến thức mới theo nghĩa biết cụ thể hóa các khái niệm, tính chất kĩ năng sử dụng kiến thức để giải các BTSCĐ. GV cần luyện tập cho HS thành thạo các phương pháp giải các bài toán loại này trước khi làm bài kiểm tra. HS chỉ cần làm một số bài tương tự các bài đã luyện tập.

- PHẦN PHÁT TRIỂN gồm các bài toán ở cấp độ phát triển, phần này kiểm tra chủ yếu mức độ phát triển của HS, như: tính độc lập của tư duy, sự nắm vững sáng tạo các tư tưởng và phương pháp được nghiên cứu, sự thông minh nhanh trí. Luyện tập giải các BTSCP theo mẫu có hệ thống sẽ góp phần không nhỏ vào sự hình thành các phẩm chất nêu trên. Cần chọn và sắp xếp các bài toán tăng dần mức độ phức tạp (nghĩa là tăng dần về số lượng các BTSCĐ được tổ hợp trong mỗi BTSCP). Tuỳ thời điểm kiểm tra giữa hay cuối kì, tùy yêu cầu đánh giá mức độ phát triển của HS mà chọn các bài toán kiểm tra khác nhau. Cần phân biệt mức độ phát triển của HS về mặt


85 (138)

toán học nói chung. Như vậy BTSCĐ coi như đơn vị đo mức độ phức tạp và hai thành phần nhằm đánh giá trình độ HS.

• Cách tiếp cận thứ hai: CÁCH TIẾP CẬN NGÔN NGỮ MĐPT của bài toán được xác định dựa vào mạch logic của giáo trình trong đó tri thức toán học được hình thành, khác nhau về mức độ trừu tượng hoá, có thể ở “vị trí địa lí” của kiến thức và hình thái ngôn ngữ được sử dụng. Ví dụ trong SGK hình học THPT. MĐPT của bài toán được xem là tăng dần khi chuyển cách diễn đạt logic của bài toán từ ngôn ngữ hình học tổng hợp sang ngôn ngữ vectơ, toạ độ. • Cách tiếp cận thứ ba: CÁCH TIẾP CẬN TRỰC QUAN Trong cách tiếp cận này, với cùng một đối tượng mô tả bởi hình vẽ tùy thuộc vào hệ thống khái niệm “gán” cho đối tượng đó mà hình thành nên các biểu tượng trực quan khác nhau. Tùy thuộc vào sự định hướng của biểu tượng trực quan mà hai bài toán có thể xem là “tương đương” (theo nghĩa có cùng số lượng BTSCĐ) hoặc bài toán này có thể xem là “bộ phận” của bài toán khác. • Cách tiếp cận thứ tư: CÁCH TIẾP CẬN TƯ DUY Với cách tiếp cận này, mỗi bài toán cần được xét trong mối liên hệ biện chứng của sự vận động của các đối tượng toán học với tư cách là “các biến” của bài toán phù hợp với các quan hệ toán học xác định. Độ phức tạp của bài toán về phương diện này có thể xác định dựa vào tính “tường minh” hay “ẩn tàng” của các “biến chính”, “biến trung gian” và số lượng “biến trung gian” cần sử dụng khi giải bài toán. Quá trình giải bài toán chính là quá trình xác lập quan hệ giữa các biến hay tính chất của một biết xuất phát từ các tiền đề nêu trong giả thiết của bài toán, đó cũng chính là quá trình xét các đối tượng toán học trong trạng thái vận động biến thiên. Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống các bài toán sử dụng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo định hướng “lượng hoá” được MĐPT của mỗi bài toán, giúp cho GV “ phương tiện” cá biệt hoá quá trình dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên còn một vấn đề cần được nghiên cứu là phối hợp như thế nào để có được cách xác định MĐPT của mỗi bài toán thể hiện được tư tưởng của tất cả các cách tiếp cận nêu trên, phải chăng câu trả lời là: Dựa vào sự xác định MĐPT theo các cách tiếp cận, có thể xác định MĐPT của mỗi bài toán theo nguyên tắc “từ điển”.


86 (138)

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TIẾNG ANH LỚP 6 CẢI CÁCH

TẠI TP.HCM Hồ Đắc Hải Miên

Trung tâm Đánh giá Giáo dục Không ai có thể phủ nhận rằng kiểm tra – đánh giá là một khâu quan trọng trong toàn bộ quá trình giáo dục và dạy học. Đánh giá việc học tập và hạnh kiểm của học sinh không chỉ dựa trên thi cử và điểm số được thực hiện định kỳ mà phải thể hiện trong suốt quá trình học tập. Kiểm tra đánh giá hiệu quả giúp giáo viên đánh giá chính xác sức học của học sinh, đồng thời giúp học sinh tự nhìn nhận rõ ràng sự tiến bộ của mình trong từng tiết học, qua đó mà có những điều chỉnh cần thiết và kịp thời. Để chứng minh được tầm quan trọng của kiểm tra – đánh giá trong giáo dục, tác giả bài viết này – thành viên của đề tài cấp Bộ “Khảo sát phương pháp kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh lớp 6 ở các trường Trung học Cơ sở tại TP. Hồ Chí Minh” xin được báo cáo kết quả thực nghiệm khi áp dụng các phương pháp kiểm tra – đánh giá mới trên môn tiếng Anh lớp 6 như sau: 1. Phương pháp thực nghiệm 1.1. Chọn mẫu Thực nghiệm tác động được thực hiện ở trường Võ Trường Toản, quận 1, TP. Hồ Chí Minh trong thời gian 2 tháng (từ 01 tháng 10 đến 30 tháng 11 năm 2005). Thực nghiệm tác động là quá trình áp dụng những biện pháp cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá (KTĐG) nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh lớp 6 hệ cải cách, sau khi đã có những kết quả khảo sát đại trà để rút ra những giải pháp cải tiến phương pháp KTĐG. Thực nghiệm được tiến hành trên một lớp 6 (lớp 6/7) và một lớp 6 đối chứng (lớp 6/5) cùng với một cô giáo dạy tiếng Anh cho cả 2 lớp. 1.2. Các biện pháp tác động trong thời gian thực nghiệm Trước khi tiến hành thực nghiệm tác động, giáo viên (GV) được nhà nghiên cứu tập huấn, hướng dẫn các biện pháp KTĐG như sau: Biện pháp 1: Hướng dẫn giáo viên kỹ năng KTĐG kết quả học tập Biện pháp 2: Hướng dẫn học sinh (HS) cách ghi nhật ký môn học Biện pháp 3: GV soạn giáo án điều chỉnh theo năng lực HS Biện pháp 4: Hướng dẫn GV nâng cao khả năng đánh giá khi thực hiện giảng dạy Biện pháp 5: Các biện pháp tăng cường hoạt động học của HS


87 (138)

Trong thời gian thực nghiệm tác động, GV tiến hành những biện pháp trên ở lớp thực nghiệm (lớp 6/7), trong khi vẫn tiếp tục dạy như bình thường ở lớp đối chứng (lớp 6/5).

1.3. Mô tả đề thi và cách chấm điểm Trước khi tiến hành thực nghiệm tác động, HS của hai lớp thực nghiệm và đối chứng cùng được làm một bài kiểm tra lần 1 vào cuối tháng 9/2005. Sau khi tiến hành các biện pháp tác động ở lớp thực nghiệm (lớp 6/7) theo đề xuất của nhà nghiên cứu, HS cả hai lớp (đối chứng và thực nghiệm) làm bài kiểm tra lần 2 vào đầu tháng 12/2005. Để kiểm tra trước và sau thực nghiệm được xây dựng theo hướng đo lường tích hợp, tức một phần có thể kiểm tra nhiều kỹ năng và kiến thức. Bài thi nhằm đo lường các kỹ năng và kiến thức cụ thể sau: nghe, đọc, viết, ngữ pháp và từ vựng. Dạng đề kiểm tra, các kỹ năng/kiến thức và phân bố điểm số được trình bày tóm tắt trong bảng 1 như sau:

Bảng 1: Mô tả đề thi và phân bố điểm số Phân bố điểm kỹ năng/kiến thức

Đề thi

Các phần Dạng bài Số

câu Từ vựng

Ngữ pháp Nghe Đọc Viết

Phần 1 Viết các số thành chữ 10 4 Phần 2 Hoàn chỉnh hội thoại 9 5 3 Phần 3 Trả lời câu hỏi 6 4 5 3 Phần 4 Viết đoạn văn ngắn 6 – 8 6 6 4 Phần 5 Nghe 10 10

Đề thi

lần 1

Cộng 10 10 10 10 10 Phần 1 Điền vào chỗ trống 12 3 3 5 Phần 2 Sắp xếp các từ thành câu

hoàn chỉnh 6 2 4

Phần 3 Trả lời câu hỏi 8 3 2.5 Phần 4 Đọc và trả lời câu hỏi 4 5 Phần 5 Nhìn hình và viết câu 5 4 2.5 6 Phần 6 Nghe 6 10

Đề thi

lần 2

Cộng 10 10 10 10 10 2. Thực nghiệm tác động 2.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm tác động Mở đầu giai đoạn thực nghiệm, nhà nghiên cứu xây dựng đề thi lần 1 và tiến hành kiểm tra trên HS hai lớp đối chứng và thực nghiệm. Kết quả như sau:


88 (138)

a. Điểm trung bình các kỹ năng của lớp đối chứng

Bảng 2: Điểm trung bình các kỹ năng lần 1 lớp đối chứng Stt Kỹ năng/kiến thức Điểm TB SD Thứ hạng 1 Nghe 6.36 1.43 3 2 Từ vựng 6.3 1.78 4 3 Ngữ pháp 5.87 2.06 5 4 Đọc 7.82 1.61 1 5 Viết 6.61 1.62 2

Tổng 6.59 1.49 Có thể thấy trong bảng 3.2 như sau: Trong 5 kỹ năng và kiến thức được kiểm tra, kỹ năng đọc có điểm TB cao nhất (ĐTB = 7.82), trong khi kiến thức về ngữ pháp có điểm TB thấp nhất (ĐTB = 5.87). Với riêng kỹ năng đọc, kết quả trên không gây bất ngờ lớn, bởi lẽ, trong phần khảo sát phiếu hỏi dành cho GV, kỹ năng đọc hiểu được hầu hết GV chú trọng và dành nhiều thời gian cho HS luyện tập. Điều đáng quan tâm và bất ngờ nhất ở đây, chính là việc kết quả kiểm tra kiến thức về ngữ pháp lại có ĐTB thấp nhất. Điều này là trái ngược với giả thuyết ban đầu cho rằng HS sẽ giỏi ngữ pháp hơn các kỹ năng khác. Tuy vậy, với điểm TB gần cận 6, tức loại trung bình, cho thấy HS đã được học đều tất cả kiến thức và kỹ năng cần thiết cho việc sử dụng ngoại ngữ. Không kỹ năng, kiến thức nào là quá giỏi hay quá yếu. Tổng ĐTB cho toàn bộ các kiến thức và kỹ năng là không cao lắm, chỉ ở mức trung bình khá (ĐTB = 6.59) b. Điểm trung bình các kỹ năng của lớp thực nghiệm

Bảng 3: Điểm trung bình các kỹ năng lần 1 lớp thực nghiệm Stt Kỹ năng/kiến thức Điểm TB SD Thứ hạng 1 Nghe 5.69 2.16 4 2 Từ vựng 6.07 2.34 2 3 Ngữ pháp 5.07 2.95 5 4 Đọc 7.3 2.11 1 5 Viết 6.06 2.31 3

Tổng 6.04 2.23 Tương tự lớp đối chứng, kết quả kiểm tra ở lớp thực nghiệm cũng có những điểm tương đồng, cụ thể là kỹ năng đọc hiểu có thứ hạng cao nhất (ĐTB = 7.3) và ngữ pháp có điểm TB thấp nhất (ĐTB = 5.07). Các kỹ năng khác cũng có các thứ hạng thay đổi so với lớp đối chứng.


89 (138)

Theo bảng 3, tổng điểm TB chung các kỹ năng và kiến thức ở lớp đối chứng là khá thấp, chỉ ở mức 6.0, tức mức trung bình. c. So sánh trung bình lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Kết hợp bảng 2 và bảng 3, ta thấy, mặc dù có một số điểm tương đồng về thứ hạng các kiến thức và kỹ năng ở hai lớp đối chứng và thực nghiệm, nhưng rõ ràng, xét trong từng kỹ năng và kiến thức, lớp đối chứng có điểm TB cao hơn lớp thực nghiệm dẫn tới điểm TB chung của toàn bộ các kỹ năng và kiến thức được kiểm tra của lớp đối chứng cao hơn lớp thực nghiệm. Thực chất có sự khác biệt nào cụ thể giữa hai lớp này không, bảng 4 sẽ chứng minh điều đó. Theo bảng 4, tất cả F của từng kỹ năng ở hai lớp, thực nghiệm và đốI chứng trong lần kiểm tra trước thực nghiệm đều < Fα (=3.96) với α = 0.05, do đó ta chấp nhận Ho, bác bỏ H1, tức không có sự khác biệt nào trong từng kỹ năng giữa hai lớp. Điều này cho thấy, mặc dù điểm TB chung giữa hai nhóm khá khác nhau, nhưng đó là sự khác nhau không đáng kể. Bảng 4: Giải tích biến lượng so sánh trung bình các kỹ năng giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

kiểm tra trước thực nghiệm Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Giữa các nhóm 9.333 1 9.333 2.792 .099 Trong nhóm 274.119 82 3.343

Nghe 1 Tổng 283.452 83

Giữa các nhóm 1.074 1 1.074 .249 .619 Trong nhóm 354.440 82 4.322

Từ vựng 1

Tổng 355.515 83 Giữa các nhóm 13.560 1 13.560 2.093 .152 Trong nhóm 531.162 82 6.478

Ngữ pháp 1 Tổng 544.722 83


Đọc 1 Tổng 295.202 83


Viết 1 Tổng 332.167 83


Tổng 1 Tổng 302.192 83

Fα = 3.96 với α = 0.05, df1 = 1, df2 = 83 2.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm tác động Như đã trình bày trong cách thức tiến hành thực nghiệm, lớp đối chứng và lớp thực nghiệm làm kiểm tra lần hai sau 2 tháng thực nghiệm, trong đó đối với lớp đối chứng, GV không áp dụng bất kỳ phương pháp KTĐG nào đặc biệt mà chỉ sử


90 (138)

dụng các phương pháp đánh giá thông thường. Đối với lớp thực nghiệm, GV áp dụng nhiều phương pháp KTĐG mới. Kết quả trong lần kiểm tra thứ hai như sau: a. Điểm trung bình lớp các kỹ năng của lớp đối chứng

Bảng 5: Điểm trung bình các kỹ năng lần 2 lớp đối chứng Stt Kỹ năng/kiến thức Điểm TB SD Thứ hạng 1 Nghe 8.72 1.27 1 2 Từ vựng 6.46 2.23 4 3 Ngữ pháp 6.07 2.07 5 4 Đọc 6.90 1.78 2 5 Viết 6.55 2.69 3 Tổng 6.94 1.66

Theo bảng 5, trong lần đo thứ hai, kỹ năng nghe có điểm TB cao nhất (ĐTB = 8.72), ở mức giỏi và ngữ pháp có điểm TB thấp nhất (ĐTB = 6.07) ở mức trung bình. Như vậy, có thể thấy sau hai tháng học tập, HS vẫn yếu nhất là môn ngữ pháp. Các kỹ năng, kiến thức còn lại tương đối đồng đều nhau với điểm TB trong khoảng từ 6.4 đến 6.8, tức nằm trong khoảng trung bình khá. Tuy nhiên, tổng điểm TB chung khá cao (ĐTB = 6.94) tức ở mức gần khá. Kết quả này là do trong lần thứ hai, kỹ năng nghe của HS được nâng từ trung bình đến giỏi. Đây là một kết quả đáng khích lệ, bởi lẽ, kỹ năng nghe theo một số nghiên cứu gần đây dường như bị bỏ quên, nay đã được GV tập trung luyện tập. b. Điểm trung bình các kỹ năng của lớp thực nghiệm

Bảng 6: Điểm trung bình các kỹ năng lần 2 lớp thực nghiệm Stt Kỹ năng/kiến thức Điểm TB SD Thứ hạng 1 Nghe 9.13 1.11 1 2 Từ vựng 5.90 2.76 4 3 Ngữ pháp 5.42 2.57 5 4 Đọc 6.73 1.71 2 5 Viết 6.03 3.19 3

Tổng 6.64 1.92 Sau hai tháng thực nghiệm, với việc áp dụng nhiều phương pháp KTĐG tích cực, kết quả kiểm tra sau thực nghiệm có nhiều điểm tương đồng với lớp đối chứng. Thứ hạng điểm TB cao nhất và thấp nhất theo thứ tự rơi vào kỹ năng nghe (ĐTB = 9.13) và kiến thức về ngữ pháp (ĐTB = 5.42). các kỹ năng, kiến thức còn lại khá cách biệt nhau ở mức từ ĐTB = 5.90 đến ĐTB = 6.73). Tuy nhiên, điểm số trên là có thể chấp nhận được, bởi không có kiến thức kỹ năng nào quá yếu (ĐTB < 5). Tổng điểm TB chung là 6.64 ở mức trung bình khá.


91 (138)

c. So sánh điểm trung bình lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Kết hợp bảng 5 và 6, ta thấy trong lần kiểm tra thứ hai, sau thực nghiệm, cả hai lớp không có sự thay đổi thứ hạng ở kỹ năng có điểm TB cao nhất và thấp nhất. Nhìn một cách tổng thể, có thể thấy điểm TB từng kỹ năng, ngoại trừ kỹ năng nghe, của lớp đối chứng đều cao hơn lớp thực nghiệm. Tổng điểm TB chung của lớp đối chứng cũng cao hơn lớp thực nghiệm. Tuy nhiên, điều này không cho phép ta kết luận rằng lớp đối chứng giỏi hơn lớp thực nghiệm dẫu không áp dụng bất cứ hình thức KTĐG nào mới. Rõ ràng trong lần kiểm tra thứ nhất, lớp đối chứng đã có xuất phát điểm cao hơn lớp thực nghiệm (ĐTB đc1 = 6.59 và ĐTBtn 1 = 6.04). Ở đây chúng ta chỉ quan tâm đến mức độ tiến bộ của từng lớp trong quá trình thực nghiệm mà thôi. Và điều đó sẽ được trình bày trong các phần sau. Theo bảng 7, tất cả giá trị F của từng kỹ năng ở hai lớp, thực nghiệm và đốI chứng trong lần kiểm tra sau thực nghiệm đều < Fα (= 3.96) với α = 0.05, do đó ta chấp nhận Ho, bác bỏ H1. Như vậy không có sự khác biệt nào trong từng kỹ năng giữa hai lớp. Điều này cho thấy, mặc dù điểm TB chung giữa hai nhóm khá khác nhau, tuy nhiên, đó là sự khác nhau không đáng kể.

Bảng 7: Giải tích biến lượng so sánh trung bình các kỹ năng giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau thực nghiệm

Sum of Squares df Mean Square F Sig. Giữa các nhóm 3.440 1 3.440 2.428 .123 Trong nhóm 116.182 82 1.417

Nghe 2 Tổng 119.622 83


Từ vựng 2 Tổng 522.821 83


Ngữ pháp 2 Tổng 458.247 83

Giữa các nhóm .583 1 .583 .191 .663 Trong nhóm 250.432 82 3.054

Đọc 2 Tổng 251.015 83


Viết 2

Tổng 719.729 83


Tổng 2 Tổng 266.902 83

Fα = 3.96 với α = 0.05, df1 = 1, df2 = 83


92 (138)

2.3 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm tác động a. Lớp đối chứng

Bảng 8: Bảng điểm trung bình từng kỹ năng trong hai lần kiểm tra Kiểm tra lần 1 Kiểm tra lần 2

Stt

Kỹ năng Điểm

TB lần 1

SD Thứ hạng

Điểm TB lần 2

SD Thứ hạng

1 Nghe 6.36 1.43 3 8.72 1.27 1 2 Từ vựng 6.30 1.78 4 6.46 2.23 4 3 Ngữ pháp 5.87 2.06 5 6.07 2.07 5 4 Đọc 7.82 1.61 1 6.90 1.78 2 5 Viết 6.61 1.62 2 6.55 2.69 3

Tổng 6.59 1.49 6.94 1.66

Biểu đồ: Mô tả điểm trung bình từng kỹ năng trong hai lần kiểm tra

Như đã phân tích ở các phần trên, điểm TB các kỹ năng ở cả lần 1 và 2 đều từ trung bình trở lên (tức > 5). Điểm giống nhau duy nhất trong cả hai lần kiểm tra là thứ hạng của kiến thức về ngữ pháp thấp nhất so với các kỹ năng khác. Kỹ năng nghe vượt kỹ năng đọc hiểu từ vị trí thứ 3 lên vị trí thứ 1. Điểm TB kỹ năng nghe được nâng lên khá cao so với lần đo thứ nhất (ĐTB1 = 6.36 và ĐTB2 = 8.72), tức từ mức trung bình lên giỏi. Điểm TB kỹ năng ngữ pháp lần 2 dù có cao hơn lần 1 nhưng sự chênh lệch không đáng kể (ĐTB1 = 5.87 và ĐTB1 = 6.07). Cũng theo bảng 8, các kỹ năng đọc, viết đều có sự giảm sút nhẹ trong lần đo thứ 2, trong đó môn đọc là giảm sút nhiều nhất (ĐTB1 = 7.82 và ĐTB1 = 6.90). Nhìn chung, mặc dù không áp dụng các phương pháp KTĐG thực nghiệm, tổng trung bình các kỹ năng ở lớp đối chứng vẫn tăng, tuy nhiên không tăng nhiều như lớp thực nghiệm.

0

2

4

6

8

10

nghe từvựng

ngữpháp

?ọc viết

kiểm tra lần 1kiểm tra lần 2


93 (138)

Để kiểm nghiệm mức độ tiến bộ giữa hai lần kiểm tra, chúng tôi thực hiện kiểm nghiệm T – test mẫu cặp như sau: Theo bảng 9, có mối tương quan tuyến tính giữa các kỹ năng và kiến thức lần 1 và 2, tuy nhiên mức độ tương quan là khác nhau, cụ thể như sau:

Bảng 9: Tương quan mẫu cặp N Tương quan Sig. Cặp 1 nghe1 & nghe2 42 .161 .308 Cặp 2 tvựng1 & tvựng2 42 .530 .000 Cặp 3 npháp1 & npháp2 42 .625 .000 Cặp 4 đọc1 & đọc2 42 .392 .010 Cặp 5 viết1 & viết2 42 .489 .001 Cặp 6 TBTổng1 & TBTổng2 42 .679 .000

Kiểm định mẫu cặp

Mean SD Std. Error Mean t df

Sig. (2-tailed)

cặp 1 Nghe1 – nghe2 -2.36310 1.74887 .26986 -8.757 41 .000 cặp2 tvựng1 - tvựng2 -.16071 1.97995 .30551 -.526 41 .602 cặp 3 npháp1 - npháp2 -.20238 1.78769 .27585 -.734 41 .467 cặp 4 đọc1 - đọc2 .92262 1.87448 .28924 3.190 41 .003 cặp 5 viết1 - viết2 .05357 2.36626 .36512 .147 41 .884 cặp 6 TBTổng1 - TBTổng2 -.35000 1.27380 .19655 -1.781 41 .082

- Có mối liên hệ rõ rệt ở kiến thức về ngữ pháp (với r = 0.625). - Có mối liên hệ trung bình ở viết và từ vựng (với r viết = 0.489 và r từ vựng

= 0.530). - Có mối liên hệ ở mức thấp ở kỹ năng đọc (với r = 0.392). - Có mối liên hệ không đáng kể ở kỹ năng nghe (với r = 0.161).

Với r = 0.679, xác suất tương ứng p-value (Sig.) là rất nhỏ (<0.005), chỉ ra rằng có mối tương quan rõ rệt giữa kiểm tra lần 1 và 2. Theo bảng 9, df = 41, độ tin cậy 95 % => tα = 2.02 (α = 0.05) Với ⎜t nghe ⎢= 8.757 và ⎜t đọc ⎢= 3.190 > tα => bác bỏ H0, nhận H1 => có sự khác biệt ý nghĩa ở kỹ năng nghe và đọc trong điểm TB kiểm tra lần 1 và 2. Như vậy, có sự tiến bộ ở hai kỹ năng nghe và đọc giữa hai lần kiểm tra ở lớp đối chứng.


94 (138)

Với ⎜t từ vựng ⎢= 0.526, ⎜t ngữ pháp ⎢= 0.734 và ⎜t viết ⎢= 0.147< tα => bác bỏ H1, nhận Ho => không có sự khác biệt ý nghĩa ở từ vựng, ngữ pháp và viết trong hai lần kiểm tra. Kết quả trên cho thấy không có sự tiến bộ nào ở từ vựng, ngữ pháp và viết giữa hai lần kiểm tra ở lớp đối chứng. Xét về mặt tổng thể, với ⎜t tổng ⎢= 1.781 < tα => bác bỏ H1, chấp nhận Ho => không có sự khác biệt ý nghĩa ở tổng điểm TB kiểm tra lần 1 và 2. Như vậy không có sự tiến bộ nào giữa hai lần kiểm tra ở lớp đối chứng. b. Lớp thực nghiệm Bảng 10: Bảng điểm trung bình từng kỹ năng trước và sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm Kỹ năng Điểm TB

lần 1 SD Thứ

hạng Điểm TB

lần 2 SD Thứ

hạng Nghe 5.69 2.16 4 9.13 1.11 1 Từ vựng 6.07 2.34 2 5.90 2.76 4 Ngữ pháp 5.07 2.95 5 5.42 2.57 5 Đọc 7.30 2.11 1 6.73 1.71 2 Viết 6.06 2.31 3 6.03 3.19 3 Tổng 6.04 2.23 6.64 1.92

Biểu đồ: Mô tả điểm trung bình từng kỹ năng trước và sau thực nghiệm

Như đã phân tích kỹ ở các phần trên, sự thay đổi thứ hạng các kỹ năng trước và sau thực nghiệm ở lớp thực nghiệm có những điểm tương đồng so với lớp đối chứng. Thứ hạng trung bình các kỹ năng cao nhất và thấp nhấp là giống nhau. Ở lần 1 (trước thực nghiệm, kỹ năng đọc có điểm TB cao nhất (7.30) và ngữ pháp có điểm TB thấp nhất (5.07). Ở lần 2 (sau thực nghiệm), kỹ năng nghe có điểm TB cao nhất (9.13) và ngữ pháp có điểm TB thấp nhất. Điều đặc biệt có thể thấy ở đây là sự tiến

0

2

4

6

8

10

nghe từvựng

ngữpháp

?ọc viết

trước thựcnghiệmsau thực nghiệm


95 (138)

bộ rất rõ rệt ở kỹ năng nghe, HS từ khả năng nghe ở mức trung bình đã được nâng lên thành xuất sắc. Điểm TB ngữ pháp mặc dù cao hơn so với trước thực nghiệm nhưng vẫn nằm ở mức trung bình (5 điểm). Các kỹ năng từ vựng và đọc có sự giảm sút, trong đó môn đọc giảm sút nhiều nhất (ĐTB1 = 7.30 và ĐTB2 = 6.73). Nhìn chung, sau thời gian thực nghiệm, ĐTB chung các kỹ năng có tăng, nhưng vẫn nằm ở mức từ trung bình đến trung bình khá (6.04 và 6.64). Để kiểm nghiệm mức độ tiến bộ giữa hai lần kiểm tra trước và sau thực nghiệm, nhà nghiên cứu thực hiện kiểm nghiệm T – test mẫu cặp như sau:

Bảng 11: Tương quan mẫu cặp N Correlation Sig. Cặp 1 nghe1 & nghe2 42 -.054 .736 Cặp 2 tvựng1 & tvựng2 42 .788 .000 Cặp 3 npháp1 & npháp2 42 .749 .000 Cặp 4 đọc1 & đọc2 42 .435 .004 Cặp 5 viết1 & viết2 42 .761 .000 Cặp 6 TBTổng1 & TBTổng2 42 .775 .000

Kiểm định mẫu cặp

Mean SD Std. Error

Mean t df Sig. (2-tailed)

cặp 1 Nghe1 – nghe2 -3.43452 2.47676 .38217 -8.987 41 .000 cặp2 tvựng1 - tvựng2 .17262 1.70945 .26377 .654 41 .516 cặp 3 npháp1 - npháp2 -.35119 1.99011 .30708 -1.144 41 .259 cặp 4 đọc1 - đọc2 .56548 2.06234 .31823 1.777 41 .083 cặp 5 viết1 - viết2 .02976 2.07129 .31961 .093 41 .926 cặp 6 TBTổng1 -

TBTổng2 -.60357 1.42540 .21994 -2.744 41 .009

Theo bảng 11, có mối tương quan tuyến tính từ trung bình đến cao ở từ vựng, ngữ pháp, đọc và viết trước và sau thực nghiệm Đặc biệt có mối liên hệ nghịch ở kỹ năng nghe trước và sau thực nghiệm. điều này cho thấy có sự thay đổi rất lớn ở kỹ năng này sau hai tháng tiến hành các phương pháp KTĐG mới. Xét về mặt tổng thể, có mối tương quan khá cao (r = 0.775) giữa tổng điểm TB trước và sau thực nghiệm Theo bảng 3.11, df = 41, độ tin cậy 95 % => tα = 2.02 (α = 0.05)


96 (138)

Xét từng kỹ năng, với ⎜t nghe ⎢= 8.987 > tα => bác bỏ H0, nhận H1 => có sự khác biệt ý nghĩa ở kỹ năng nghe trước và sau thực nghiệm. điều này cho thấy có sự tiến bộ khá lớn ở kỹ năng này. Với ⎜t từ vựng ⎢= 0.658, ⎜t ngữ pháp ⎢= 1.144, ⎜t đọc ⎢= 1.777 và ⎜t viết ⎢= 0.93 < tα => bác bỏ H1, nhận Ho => không có sự khác biệt ý nghĩa ở từ vựng, ngữ pháp, đọc và viết trong hai lần kiểm tra. điều này cho thấy không có sự tiến bộ nổi bật ở những kỹ năng này trước và sau thực nghiệm. Xét về mặt tổng thể, với ⎜t tổng ⎢= 2.744 > tα => bác bỏ Ho, nhận H1 => có sự khác biệt ý nghĩa ở tổng điểm trung bình trước và sau thực nghiệm. Kết quả trên cho thấy có sự tiến bộ về tổng điểm kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm. Như vậy, từ những số liệu thống kê cho thấy, khi áp dụng các biện pháp KTĐG đúng, kết quả học tập môn tiếng Anh của HS sẽ tiến bộ.


97 (138)

THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH LỚP 6 CẢI CÁCH TẠI TP.HCM

TS. Đỗ Hạnh Nga

Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh

Trong những năm gần đây, trước nhu cầu hội nhập khu vực và thế giới, tiếng Anh đang ngày càng trở thành một trong những ngoại ngữ quan trọng đối với mọi tầng lớp xã hội và các thành phần kinh tế. Trong nhà trường phổ thông, bên cạnh hai môn học chính truyền thống là Toán và Văn, thì Tiếng Anh cũng được quan tâm ngay từ những lớp đầu cấp, đặc biệt ở lớp 6, khi học sinh lần đầu tiên được chính thức học tiếng Anh. Nắm được tình hình đó, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã thực hiện nhiều bước cải cách quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Tiếng Anh. Đó là việc đưa vào giảng dạy sách giáo khoa mới từ lớp 6 đến lớp 9 với hình thức, nội dung và phương pháp giảng dạy theo hướng học tập tích cực, chú trọng kỹ năng giao tiếp. Để nhìn nhận lại và đánh giá những cố gắng cải cách giáo dục môn tiếng Anh bốn năm qua (2002 – 2005), chúng tôi đã xây dựng mục tiêu khảo sát thực trạng KTĐG kết quả học tập môn tiếng Anh lớp 6 cải cách ở một số trường Trung học cơ sở (THCS) tại TP. Hồ Chí Minh. Đây là một phần kết quả nghiên cứu nằm trong khuôn khổ của đề tài cấp Bộ: “Khảo sát phương pháp kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh lớp 6 ở các trường trung học cơ sở tại TP. Hồ Chí Minh”. Để thực hiện mục tiêu, đề tài nghiên cứu đã tiến hành khảo sát ý kiến của 97 GV đang dạy môn tiếng Anh lớp 6 thuộc 21 trường THCS tại TP. Hồ Chí Minh. Dưới đây là kết quả phân tích ý kiến GV về thực trạng KTĐG kết quả học tập môn tiếng Anh lớp 6 cải cách: Về mục tiêu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của giáo viên: ĐTB ý kiến những mục tiêu KTĐG của GV tiếng Anh lớp 6 đều nằm trong khoảng 3.29 đến 3.74 cho thấy GV đã có ý thức cao về tầm quan trọng của mục


98 (138)

tiêu KTĐG kết quả học tập HS. Xét theo thứ tự xếp hạng ĐTB từ cao nhất đến thấp nhất cho thấy, mục tiêu “kiểm tra cuối năm”, hạng 1 và ĐTB = 3.74 được nhiều người đánh giá cao nhất (với 59 GV trên tổng số 78 ý kiến - chiếm 75.6% GV tán thành và chỉ có 1.3% GV không tán thành). Điều này cho thấy hoạt động giảng dạy của GV trong suốt năm học chủ yếu nhằm vào mục tiêu cuối cùng là để cho HS thi cuối năm được tốt. Việc mục tiêu dạy học tiếng Anh vẫn còn phụ thuộc phần lớn vào kết quả cuối cùng, vào kết quả học cuối năm chứng tỏ thi cuối năm có vai trò rất lớn đối với cả HS và GV. Thi cuối năm là kết quả không chỉ được sử dụng để xét thi đua khen thưởng cho HS mà còn là tiêu chí để xét thi đua cho giáo viên và cho chính bản thân nhà trường. Khi GV tập trung vào mục tiêu “kiểm tra cuối năm” thì chính họ đã xem nhẹ vai trò của mục tiêu “khuyến khích HS học tập” (ĐTB = 3.31, hạng 4 với 44.4% GV tán thành) vốn là một mục tiêu cơ bản của KTĐG kết quả học tập, đây là mục tiêu trực tiếp tác động và động viên HS hoàn thiện tri thức, hoàn thiện quá trình học tập của mình.

Bảng 1 Mục tiêu kiểm tra đánh giá của giáo viên

Stt Nội dung ĐTB Thứ hạng SD 1 Khảo sát chất lượng HS đầu năm 3.29 5 .74 2 Phân loại HS theo trình độ khác nhau 3.34 3 .73 3 Kiểm tra khả năng tiếp thu bài của HS 3.68 2 .53 4 Kiểm tra cuối năm 3.74 1 .47 5 Kiểm tra để khuyến khích HS 3.31 4 .78 6 Mục đích khác .06 6 .22

Mặc dù đầu năm học nào HS cũng được tổ chức cho thi khảo sát chất lượng đầu năm, nhưng ý kiến của GV trong nghiên cứu (với ĐTB = 3.29, hạng 5) cho thấy họ ít quan tâm đến mục tiêu KTĐG này. Vậy, với những mục tiêu KTĐG đã được xác định thì GV có nhận xét gì về thực trạng KTĐG với trình độ của HS? Chỉ có 6 GV trong tổng số 95 ý kiến trả lời (chiếm 6.3%) tự tin tuyệt đối rằng thực trạng KTĐG đã phản ánh đúng trình độ, kỹ năng, kiến thức của HS với lựa chọn "Rất đúng". Và 24 % (chiếm 24/95 GV) đồng ý về thực trạng KTĐG hiện


99 (138)

nay với lựa chọn "Nói chung là đúng". Trong khi có đến 65 % (chiếm 62/95 GV) chọn "Nói chung là không đúng" và 4% GV (chiếm 4/95 GV) chọn "Không đúng". Kết quả này cho thấy có một tỷ lệ không nhỏ GV được hỏi ý kiến đã không thừa nhận thực trạng KTĐG tiếng Anh lớp 6 cải cách vì theo họ đã không đánh giá đúng trình độ, kỹ năng và kiến thức của HS. Thực trạng này cũng được GV giải thích bằng nhiều lý lẽ khác nhau, nhưng có 3 lý lẽ nổi bật là: (1) Do đề thi không phù hợp với nội dung giảng dạy ở trên lớp (đề thi cần phù hợp những điều HS đã được học, đề thi không kiểm tra kỹ năng giao tiếp của HS; đề thi chỉ kiểm tra kiến thức học vẹt, loại bỏ khả năng tư duy của HS); (2) Do sự thiếu nghiêm túc của giám thị khi tổ chức thi (giám thị chưa coi thi chặt chẽ, nghiêm túc; có nhiều HS chọn đại đáp án hoặc trao đổi với bạn); (3) Do sự thiếu thốn của cơ sở vật chất (mỗi bàn ngồi 3 em nên các em dễ quay cóp; do cơ sở vật chất hạn hẹp nên thí sinh đã ngồi quá gần nhau). Kết quả trên cũng nói lên một thực trạng là có mâu thuẫn giữa nội dung giảng dạy của chương trình tiếng Anh cải cách với nội dung đề thi không sát chương trình HS đã được học (đề thi học kỳ và cuối năm đều do phòng giáo dục ra). Giám thị coi thi chính là những thầy cô giáo, nhưng tại sao có tình trạng giám thị dễ dãi với HS khi coi thi? phải chăng chính vì mục tiêu muốn HS phải lên lớp để cả thầy và trò cùng có lợi mà GV và cả nhà trường đều có chủ trương “ngầm” là nên “dễ dãi” với HS không? Hơn nữa điều kiện cơ sở vật chất cũng là điều đáng báo động cho việc tổ chức thi trắc nghiệm. Nếu phần lớn chương trình tiếng Anh cải cách đã áp dụng hình thức thi trắc nghiệm thì việc tổ chức thi nghiêm túc, tạo khoảng cách nhất định giữa 2 thí sinh để tránh tình trạng quay cóp của nhau là rất cần thiết. Chính vì những lý do nêu trên, cho thấy thực trạng KTĐG ít phản ánh được trình độ của HS là điều dễ hiểu. Ý kiến trả lời của GV thông qua bút vấn càng khẳng định những kết quả đã thu được ở trên về mục đích KTĐG chạy theo thành tích của GV là có thật. Câu hỏi bút vấn: “GV có đặt mục đích là phải đạt chỉ tiêu số lượng nhiều HS giỏi, khá không?” có 67 GV (chiếm 69.5% tổng số ý kiến) đồng ý với 2 nhóm ý kiến: (1)


100 (138)

Do chủ trương của nhà trường (10% giỏi, 30% khá, còn lại là trung bìnhh, 0,5 % yếu và đây là chỉ tiêu bị buộc hàng năm của trường); (2) Do ý thức của GV (sự tiến bộ hàng ngày của HS là thành quả của GV; để xem phương pháp dạy mới có hiệu quả không; xem HS có yêu thích môn học này không? để có mục tiêu phấn đấu; mục đích chính của GV là mong HS đạt kết quả cao). Tuy nhiên, cũng có 30 trên tổng số 97 GV không đồng ý (chiếm 30.5% ý kiến) cho rằng: chỉ cần chú ý đến chất lượng HS; để HS hiểu bài là chính, không đòi hỏi quá cao ở HS, HS khá giỏi thì yêu cầu đạt cao hơn HS khác; chỉ nên đặt mục tiêu là giảm HS kém; nên tạo hứng thú để HS yêu thích môn học là chính.

Mặc dù tâm lý chạy theo thành tích được thể hiện rõ trong mục tiêu KTĐG của đa số GV, nhưng GV vẫn ý thức rất rõ vai trò của KTĐG trong việc cải tiến giảng dạy và chất lượng học tập của HS. Câu hỏi bút vấn: “Điểm kiểm tra hiện nay có cần phản ánh trung thực kỹ năng của HS?” có 89.2% GV đồng ý. Lý do họ đưa ra gồm 2 nhóm: (1) Thay đổi từ phía GV (nắm được sức học của HS, GV có điều kiện quan tâm HS yếu và TB, tránh che mắt phụ huynh và lãnh đạo). (2) Thay đổi từ phía HS (để HS biết khắc phục nhược điểm, phát huy năng lực, tạo động lực học tập).

Vậy, kết quả khảo sát cho thấy phần lớn GV đề cao mục tiêu dạy học là để chuẩn bị cho HS thi cuối năm được tốt và để đáp ứng với chỉ tiêu thi đua của nhà trường. GV cũng không tỏ ra tin tưởng vào thực trạng KTĐG phản ánh đúng trình độ học tiếng Anh của HS.

Về các kỹ năng/kiến thức được kiểm tra:

Bảng 2: Kỹ năng/kiến thức được kiểm tra

Stt Kỹ năng/kiến thức N Điểm TB Thứ hạng SD

1 Đọc hiểu 97 3.48 4 .62 2 Viết 97 3.56 3 .51 3 Nghe 97 3.06 6 .81 4 Nói 97 3.24 5 .74 5 Dịch 97 2.70 7 .85 6 Từ vựng 97 3.64 1 .58 7 Ngữ pháp 97 3.60 2 .55 8 Hiểu biết về văn hóa xã hội 97 2.49 8 .79 9 Kỹ năng/kiến thức khác 97 .05 9 .22


101 (138)

Phân tích thống kê cho thấy, kiểm tra từ vựng là loại kiến thức được GV quan tâm nhiều nhất (ĐTB = 3.64); kiểm tra ngữ pháp (ĐTB = 3.60) xếp hạng 2; kiểm tra viết (ĐTB = 3.56) đứng hạng thứ 3; kiểm tra kỹ năng đọc hiểu (ĐTB = 3.48) xếp hạng 4 và kiểm tra kỹ năng nói (ĐTB = 3.24) xếp hạng 5. Kết quả này cho thấy phần lớn GV chú trọng rèn luyện ở HS kiến thức về từ vựng, ngữ pháp và viết nhiều hơn các loại kỹ năng/kiến thức khác. Điều này cho thấy trong khi mục tiêu của chương trình tiếng Anh cải cách là tập trung vào phát triển khả năng giao tiếp của HS nhiều hơn các kiến thức/kỹ năng khác thì thực trạng dạy tiếng Anh ở trường THCS hiện nay vẫn tập trung vào học từ vựng và ngữ pháp là chủ yếu. Thống kê số lần GV KTĐG từng loại kỹ năng/kiến thức cũng cho kết quả tương tự với 25.4% GV thường kiểm tra HS về từ vựng từ 15 – 20 lần trong một năm học; 23.7% GV cho rằng họ thường kiểm tra HS về ngữ pháp 10 – 20 lần trong một năm; 17.46% GV thường kiểm tra HS kỹ năng viết từ 10 – 20 lần trong một năm. Những kỹ năng đọc hiểu, nghe, nói, dịch được GV kiểm tra ít hơn, khoảng 6 – 10 lần trong một năm học. Với câu hỏi bút vấn: "GV chú trọng kiểm tra đều 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc, viết) hay chỉ tập trung vào một hay hai kỹ năng?" có 33 ý kiến (chiếm 33.7% GV) chỉ tập trung vào một số kỹ năng vì họ cho rằng “không có thời gian kiểm tra những em trung bình và yếu, những em khá có thể tự học bài”. Trong khi có 64 ý kiến (chiếm tỷ lệ 66.3 % GV) cho rằng họ kiểm tra đều các kỹ năng với 3 loại lý do là: (1) Để KTĐG đúng trình độ HS (nắm đúng trình độ HS, HS cảm thấy công bằng, đánh giá HS từ yếu tới giỏi, để đánh giá HS không thiên vị, bài kiểm tra phải dàn đều làm HS yếu kém bí và nản); (2) Để HS có thói quen học tập (tránh chủ quan, không lơ là việc học, mọi HS đều có thái độ chuẩn bị bài học tốt); (3) Để giáo viên đưa ra nhiều biện pháp dạy học khác nhau (HS phải được quan tâm như nhau, HS học không đồng sức với nhau đều làm được bài, để phân loại và có biện pháp phụ đạo, để động viên các em khá giỏi phát huy khả năng hơn nữa, HS yếu kém thực hành nhiều hơn).


102 (138)

Kỹ năng/ kiến thức thường được GV kết hợp đưa vào một bài kiểm tra Nghiên cứu cho thấy có một sự thay đổi rõ rệt ở GV Anh văn dạy chương trình cải cách, họ đã không tách riêng từng loại kiến thức và kỹ năng ra để kiểm tra. Có sự thống nhất ý kiến cao với 49.5% GV thường xuyên kết hợp nhiều kỹ năng/kiến thức vào cùng một bài kiểm tra. Điểm trung bình ý kiến 3.37 cũng thể hiện sự thống nhất ý kiến về kết quả này và chỉ có tỷ lệ nhỏ (8.4%) GV hiếm khi hoặc không bao giờ kết hợp. Kết quả này cho thấy cách dạy và học tiếng Anh của GV và HS trong chương trình tiếng Anh cải cách đã có những thay đổi đáng kể. GV dạy chương trình tiếng Anh cải cách cũng biết đưa kiến thức/kỹ năng vào bài kiểm tra dưới dạng các tổ hợp nhất định. Trong số 97 GV, có 60 GV (chiếm 61.7%) thường sử dụng tổ hợp “đọc hiểu - viết”; tổ hợp “từ vựng - ngữ pháp” có 71 GV (chiếm 73.7%) thường sử dụng; và đặc biệt là tổ hợp “nghe – nói” chỉ có 11 GV (chiếm 11.34%) sử dụng. Điều này cho thấy tổ hợp “từ vựng - ngữ pháp” được GV sử dụng nhiều hơn cả và tổ hợp “nghe – nói” ít được GV sử dụng nhất. Vậy nếu xét về thời gian thực hiện kiểm tra (miệng, 15 phút, 45 phút và học kỳ) thì mức độ GV sử dụng kiểm tra những kỹ năng/kiến thức này như thế nào? Kết quả nghiên cứu bằng bút vấn cho thấy GV đã xác định rõ vai trò và ý nghĩa của từng hình thức kiểm tra (Bảng 2.5).

Bảng 3 Mối quan hệ giữa hình thức kiểm tra và kỹ năng/kiến thức

KT miệng KT 15’ KT 1 tiết KT học kỳ Stt Kỹ năng/ kiến thức ĐTB Thứ

hạng ĐTB Thứ

hạng ĐTB Thứ

hạng ĐTB Thứ

hạng 1 Đọc hiểu .25 6 .44 4 .86 3 .80 4 2 Viết .28 5 .72 3 .89 2 .85 2 3 Nghe .51 3 .18 5 .33 5 .35 5 4 Nói .71 1 .14 6 .10 7 .11 7 5 Từ vựng .63 2 .80 1.5 .83 4 .82 3 6 Ngữ pháp .46 4 .80 1.5 .93 1 .87 1 7 Dịch .23 7 .11 7 .27 6 .25 6


103 (138)

- Đối với hình thức kiểm tra vấn đáp, trong số 97 GV được hỏi có 56 GV (chiếm 57.7%) cho rằng vì chương trình cải cách chú trọng vào giao tiếp nên kiểm tra vấn đáp được họ tập trung rèn luyện cho HS kỹ năng nói (ĐTB = .71) và từ vựng (ĐTB = .63). Tuy nhiên đa số (75.8%) GV khi sử dụng kiểm tra vấn đáp đã không kết hợp nhiều kỹ năng/kiến thức với nhau. Điều này cũng chứng minh thông qua điểm trung bình ý kiến thấp (.24).

- Đối với hình thức kiểm tra 15 phút, GV cho rằng họ thường kiểm tra vào cuối tiết

học để xem HS có nắm kiến thức trọng tâm của bài học hay không. Tuy nhiên kiến thức/kỹ năng được GV sử dụng để kiểm tra cũnng không đa dạng với ĐTB ý kiến .26 (chiếm 26% GV) sử dụng nhiều loại kỹ năng/kiến thức mà thôi. Trong đó từ vựng (ĐTB = .80) và ngữ pháp (ĐTB = .80) được GV kiểm tra nhiều nhất.

- Đối với hình thức kiếm tra 1 tiết (45’), có 70 GV (chiếm 71.9%) cho rằng do

có nhiều thời gian nên có thể sử dụng đa dạng hình thức kiểm tra nhiều kỹ năng/kiến thức với nhau. Tuy nhiên không phải tất cảc các kỹ năng/kiến thức đều được GV kiểm tra nhiều như nhau, mà đề bài kiểm tra cũng chỉ tập trung nhiều nhất vào 4 thứ hạng đầu tiên: ngữ pháp (ĐTB = .93), viết (ĐTB = .89), đọc hiểu (ĐTB = .86) và từ vựng (ĐTB = .83). Điều này cho thấy những kỹ năng nghe, nói và dịch ít được GV quan tâm kiểm tra.

- Đối với hình thức kiểm tra học kỳ, một điều đáng ngạc nhiên là bài kiểm tra học

kỳ lại ít sử dụng phương pháp kiểm tra theo cách tích hợp nhiều kỹ năng/kiến thức với nhau. Chỉ có 35 GV (chiếm 36.5%) đồng ý bài kiểm tra có nhiều kỹ năng/kiến thức, trong khi có đến 63.5% GV không đồng ý có sử dụng những tổ hợp kiến thức/kỹ năng khác nhau (ĐTB = .36). Lý do của kết quả này có thể giải thích là GV không phải là những người chủ động ra đề thi và theo quy định hiện hành thì đề thi học kỳ được Phòng giáo dục của từng quận ra (xem thêm phần "2.5 Kết quả phân tích các đề kiểm tra môn tiếng Anh lớp 6"). Tuy nhiên kết quả thống kê ở trên đã phản ánh ý kiến đánh giá của GV về thực trạng đề thi học kỳ


104 (138)

do các phòng giáo dục ra với các kỹ năng/kiến thức thường được tập trung đánh giá là: ngữ pháp (ĐTB = .87), viết (ĐTB = .85) và từ vựng (ĐTB = .82).

GV trả lời câu hỏi bút vấn cũng cho rằng vì ngữ pháp, từ vựng và viết là quan trọng cho các kỳ thi nên họ thường phải tập trung rèn cho HS những kiến thức này, còn đề kiểm tra không có phần nghe và nói nên họ ít chú trọng rèn cho HS hơn. Có thể thấy, ở tất cả các hình thức kiểm tra (miệng, 15 phút, 45 phút và học kỳ), các loại kiến thức/kỹ năng: đọc hiểu, nói, nghe và dịch ít được chú ý kiểm tra so với viết, từ vựng và ngữ pháp. Kết luận Kết quả phân tích ý kiến của đội ngũ GV đang giảng dạy tiếng Anh lớp 6 cải cách tại các trường THCS trong Tp. Hồ Chí Minh cho thấy một bức tranh khá đầy đủ về thực trạng phương pháp KTĐG hiện nay. Đó là một thực trạng mà phương pháp KTĐG cũ không còn đáp ứng được với cái mới, với mục tiêu và nội dung của chương trình tiếng Anh cải cách. Chính vì vậy có thể nói rằng phương pháp KTĐG kết quả học tập của HS môn tiếng Anh lớp 6 theo chương trình cải cách hiện nay ở Tp. Hồ Chí Minh còn chưa thực sự có hiệu quả. Nguyên nhân có thể do đề kiểm tra chưa đạt chuẩn; do công tác tổ chức thi chưa khách quan, khoa học; do tâm lý chạy theo thành tích và chỉ tiêu thi đua của đội ngũ CBQL và GV; có sự mâu thuẫn giữa nội dung chương trình sách giáo khoa mới với nội dung đề thi do phòng giáo dục ra đề; nội dung sách giáo khoa quá nhiều, quá tải đối với trình độ mới bắt đầu học tiếng Anh của phần lớn HS lớp 6; do đội ngũ GV còn chưa có đầy đủ kiến thức về KTĐG kết quả học tập; do điều kiện cơ sở vật chất của các trường THCS còn lạc hậu nên không có điều kiện áp dụng công nghệ thông tin vào phương pháp KTĐG.


105 (138)

THỬ ĐỀ XUẤT CÁCH THỨC ĐÁNH GIÁ, KIỂM TRA GIÚP HỌC SINH THPT CHỦ ĐỘNG TRONG HỌC TẬP

TS. Nguyễn Thị Ngọc

Trung tâm Đánh giá Giáo dục I. ĐẶT VẤN ĐỀ Xu thế giáo dục tiến bộ của thế giới ngày nay đang hướng về việc đào tạo những lớp người mới, năng động - sáng tạo - chủ động tích cực hoạt động trong mọi hoàn cảnh. Nhiều vấn đề trong giáo dục không chỉ ở ta mà ngay cả ở một số nước tiên tiến cũng còn là một thách thức lớn trong quá trình hội nhập để phát triển. Trong nhiều vấn đề nan giải của giáo dục, có một vấn đề đặt ra là làm sao phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh THPT, trong khi ngay cả một số sinh viên một số trường đại học không chỉ ở ta mà còn ở một số nước trong khu vực xem việc lên lớp nghe giảng như là sự bắt buộc đối với học sinh. (Việc xem lại quy định không bắt buộc sinh viên phải lên giảng đường 100% số giờ học là cần được xem lại trong thực tế ở Việt Nam). Hơn thế, trong quá trình giáo dục đào tạo ở bậc trung học có vai trò đặc biệt quan trọng, nó đúc kết kiến thức, kỹ năng cơ bản giúp cho người học có được những điều kiện cần và đủ để tiếp tục con đường học tập của mình hay sẽ học nghề tiếp ở các trường dạy nghề, cao đẳng khác… Vấn đề làm sao để người học chủ động, tích cực trong học tập được đặt ra một cách cấp thiết, không được phép chậm trễ hơn. Hình ảnh ở giảng đường đại học ở ta, sinh viên đến lớp như là bổn phận, nghĩa vụ, ít đam mê, háo hức trước lời giảng của thầy cô. Nguyên nhân ấy có nhiều. Từ trình độ, phương pháp giảng dạy của giảng viên, trình độ của người học bậc phổ thông, từ khâu tuyển chọn, từ vấn đề hướng nghiệp cho học sinh, từ quy trình đào tạo ở đại học có những phần chưa thiết thực, chưa cập nhật cho người học một khi nó còn xa rời thực tiễn, trong khi tình hình sinh viên sau ra trường một số phải sống và làm việc ở nghề nghiệp khác, chẳng liên quan đến kiến thức, nghề nghiệp họ học được từ ngôi trường Đại học. Mới đây thôi thông tin trên Tuổi Trẻ cho biết, học sinh THPT thi vào khối C (Văn-Sử-Địa) tăng lên.Lý do được cho biết là năm nay thi tốt nghiệp THPT có thi Sử, Địa nên học sinh kết hợp “hai trong một” nên đăng ký dự thi Đại học ở khối C nhiều hơn. Nghe sao mà đau lòng, bởi lẽ nếu như điều đấy là thực (như lời phóng viên báo phỏng đoán – Tôi nghĩ thế) thì thật buồn, và tôi mong cũng như nhiều người tâm huyết với ngành nghề đều mong rằng điều ấy không là thực. Bởi lẽ, việc chọn ngành nghề quan trọng đến cả đời người lại được quyết định từ những tiện dụng từ các môn thi tốt nghiệp để đỡ thời gian và công sức ôn luyện cho người học. Chẳng lẽ đơn giản và thuận tiện đến thế sao. Chả lẽ các môn học không còn là niềm yêu thích, và nghề nghiệp không thể là nơi thiết tha đau đáu cho suốt đời người…? Chả lẽ việc chọn nghề nghiệp (hiện tại là khối thi, môn học, môn thi) lại được


106 (138)

quyết định giản đơn, thuận lợi như thế sao??? Và tôi cứ sợ, cứ lo sẽ đến một ngày người ta lựa chọn nghề nghiệp, rồi sẽ lựa chọn người yêu, người vợ, người chồng (cũng thiêng liêng có khi không hề thua kém nghề nghiệp) cũng dựa trên sự ngẫu nhiên, tình cờ kiểu như thế… Có không??? Từ thực tế trăm chiều còn bất ổn của giáo dục, chúng tôi muốn bàn bạc đến có cần thiết bổ sung cách thức trong đánh giá, kiểm tra để nâng cao tính chủ động tích cực trong học tập của người học. Bàn đến việc này là việc mà các cơ quan chức năng của Bộ (Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục, Cục Khảo thí, Vụ Giáo dục Trung học, Phòng Khảo thí, Phòng Giáo dục Trung học của các Sở GDĐT phải bắt tay vào cuộc…) Trong khuôn khổ hội thảo này, mà đối tượng phong phú bao gồm: các nhà khoa học, các chuyên gia về phương pháp, các thầy cô giáo, các nhà quản lý giáo dục… chúng tôi hy vọng hội thảo này sẽ là cơ hội được tập trung ghi nhận các đóng góp, bàn bạc trao đổi của các nhà khoa học, của các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, được sự lắng nghe, chia sẻ để trong chừng mực nhất định nó có thể có ích cho mỗi người trên lĩnh địa chuyên môn của mình và cho công tác nghiên cứu và thực tiễn giáo dục của nước nhà trước mắt và lâu dài. Đó cũng là nhiệm vụ chiến lược lâu dài của các cơ quan nghiên cứu nói chung, của các viện nghiên cứu về giáo dục đào tạo nói riêng. II. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KIỂM TRA - YÊU CAÀU VÀ THỰC TIỄN 1. Một vài suy nghĩ về tiêu chí đánh giá - kiểm định – xét theo yêu cầu cơ bản

Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng trong quá trình giáo dục, nó không chỉ là bước kết thúc quá trình giáo dục – đào tạo mà nó phải giúp các cơ quan chức năng điểu chỉnh chương trình, hình thức quy trình đào tạo đánh giá.

Tiêu chí kiểm tra nhằm hướng đến kiểm tra những kiến thức cơ bản, khoa học, thiết thực đối với người học, tạo nên sự kích thích sáng tạo và tiềm năng mà người học trong quá trình tích lũy hiểu biết, vận dụng được trong cuộc sống, làm giàu tri thức, hiểu biết cho chính họ. Tiêu chí đánh giá phải có tác dụng kích thích, gợi mở sự sáng tạo của người học làm cho họ trở thành người chủ động, người đồng cảm, có bản lĩnh trình bày một cách thuyết phục những vấn đề mà họ quan tâm, hiểu biết với chính kiến của mình từ những vấn đề được đặt ra ở đề bài

Tiêu chí kiểm tra đánh giá phải có tác dụng phân loại trình độ học sinh một cách khách quan (không loại trừ những yếu tố có thể sai lệch trong điều kiện thực tế).

Tiêu chí đánh giá phải giúp cho người thầy điều chỉnh lại kiến thức, phương pháp truyền đạt của chính mình đáp ứng yêu cầu của xu thế giáo dục tiến bộ (trên lĩnh vực kiểm tra đánh giá).


107 (138)

2. Thực tiễn việc kiểm tra đánh giá hiện nay Nhìn chung, nội dung và hình thức đánh giá chưa kích thích được việc dạy - học theo hướng đổi mới và tích cực. Căn bệnh chỉ tiêu, thi đua, thành tích khiến cho tiêu chí đánh giá chỉ đơn thuần đánh giá kiến thức, kỹ năng cơ bản, mang nặng chất hàn lâm, thi cử, duø coù ñoåi môùi. Vì bệnh thành tích vì vấn đề nhạy cảm từ dư luận xã hội về giáo dục, khi kiểm tra chưa động viên, khích lệ học sinh chủ động, sáng tạo.Yêu cầu của kiểm tra đánh giá nặng về kiểm tra kiến thức, vận dụng thực hành theo mẫu, học những bài, kiến thức cơ bản. Điều này được thể hiên rõ hơn ở các môn khoa học xã hội nhân văn, điển hình nhất ở môn ngữ văn. Hơn thế còn có khó khăn từ chính trình độ chuyên môn cũng như bản lĩnh chuyên môn của giáo viên trong việc thực hiện và vận dụng cách thức đánh giá. Cách thức đánh giá như thế đã tác động ngược lại với việc dạy-học. Người dạy không hứng thú vì những điều như thế không có lợi cho học trò trong thi cử. Và tương tự, học trò cũng tiếp cận kiến thức theo kiểu thi gì, học thế. Học là để đối phó, trả bài. Vì vậy, việc thi cử chỉ là hình thức, nặng nề với người dạy, người học… Nội dung, kỹ năng đánh giá một số năm gần đây ít thay đổi theo chiều hướng hội nhập, đổi mới (vì nhiều lẽ): vì dư luận xã hội có tác động quá tải, không phù hợp ở Việt Nam, vì năng lực của quản lý và giáo viên.

Khắc phục những nhược điểm của cách đánh giá trước đây, thì năm học 2005 – 2006 toàn quốc đã thực hiện chương trình lớp 9 đại trà. Việc đưa chủ đề tự chọn vào chương trình THCS .Trước mắt là các môn Toán, Công nghệ, tiếng nước ngoài, Vật lý, Hoá học, Sinh học và Ngữ văn (chương trình THCS môn ngữ văn – NXBGD 2002. Điều này đã giúp học sinh có thêm cơ hội để học tập rèn luyện từ cơ bản đến nâng cao.Trong quy chế đánh giá, xếp loại học sinh (trước mắt là ở THCS được ban hành kèm theo Quyết định số 04/2005/QĐ-BGD&ĐT ngày 16.02.2005 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) trong Luật giáo dục sửa đổi theo Nghị quyết số 51/2002/QH10 ngày 25.12.2001 của Quốc hội khóa V kỳ họp thứ 10 về giáo dục trong điều 5 yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục là “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học nguồn năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Những quy định mới về giáo dục – NXBGD 2005 - Phần I Những quy định chung – trang 6). Theo đó, đã hình thành các môn học tự chọn và chủ đề tự chọn theo môn học. Theo đó, đánh giá xếp loại các môn học tự chọn và các chủ đề tự chọn theo môn


108 (138)

học áp dụng cho hoïc sinh lớp 8 và 9 từ năm học 2004-2005. Điểm trung bình các chủ đề tự chọn được tính như sau: Điểm TB tổng cộng = Điểm KT chủ đề 1 + Điểm KT chủ đề 2 +… + điểm KT chủ đề n n (Tìm hiểu những quy định mới về giáo dục, NXB Lao động – trang 183) Theo hướng đó, Bộ Giáo dục đã có những đổi mới về hình thức kiểm tra đánh giá, kết hợp trắc nghiệm và tự luận và đã có những ưu điểm nhất định, tất nhiên cần có thời gian để bổ sung những cách thức kiểm tra để đạt hiệu quả, đặc biệt là giúp cho học sinh chủ động và sáng tạo trong học tập.

III. THỬ ĐỀ XUẤT CÁCH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM

PHÁT HUY CHỦ ĐỘNG, SÁNG TẠO CHO NGƯỜI HỌC 1. Hình thức kiểm tra đánh giá

STT Hình thức KT miệng

KT 15 phút

KT 1 tiết, 2 tiết

Báo cáo Bài tập Kết quả

1 Trên lớp x x x x 2 Học môn tự chọn x x 3 Ngoại khóa x 4 Làm việc ở nhà

(thư viện, máy tính)

x x

5 Tự đánh giá x Nhằm hạn chế những tiêu cực từ viêc đơn giản chỉ kiểm tra đánh giá trên về kiểm tra, tự hạn chế được nội dung học tập hàn lâm và hạn chế từ chương trình, sách giáo khoa, học sinh cập nhật kiến thức và có khả năng ứng dụng linh hoạt vào cuộc sống chúng ta đế xuất về nội dung đánh giá 2. Nội dung đánh giá Nội dung hình thức đánh giá phải tuân thủ với mục đích chương trình và phương pháp giáo dục phổ thông được quy định ở Luật giáo dục 2005 “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn” (Hỏi đáp về Luật giáo dục 2005, NXB Lao Động, 2005, trang 22). Nội dung đánh giá kiểm tra cần đạt yêu cầu cơ bản, hiện đại, cập nhật, tăng khả năng thực hành, ứng dụng.


109 (138)

Nội dung đánh giá cần phong phú, linh họat còn dựa trên chương trình tự chọn, chương trình địa phương của từng môn học của từng bậc học. Tóm lại, đa dạng hóa hình thức nội dung đánh giá với xu hướng lấy người học làm trung tâm phải trở thành định hướng trongcải tiến đổi mới đánh giá nhằm phát huy sáng tạo chủ động cho người học trong xu thế hội nhập và phát triển.

3. Kết luận

Kiểm tra đánh giá chất lượng giáo duc là việc cực kỳ khó khăn, nhạy cảm và phức tạp. Kiểm tra đánh giá nhằm đến việc phát huy tính chủ động sáng tạo cho học sinh THPT lại càng khó khăn bởi nó liên quan đến nhiều vấn đề, nhiều lĩnh vực, nhiều cơ quan chức năng phối hợp tham gia để đạt được kết quả tốt nhất. Cần nhận thức hết những khó khăn từ thực tế, từ quan niệm chưa đầy đủ về chất lượng giáo dục (ở khâu đánh giá, kiểm định) để từ đó chủ động khắc phục. Muốn đổi mới đánh giá, kiểm tra đạt hiệu quả, cần phải quan tâm đến năng lực quản lý của cấp quản lý, trình độ của giáo viên sẽ thực thi việc đánh giá một cách khách quan, trung thực, khoa học.

Tài liệu tham khảo chính

1. Bản tin giáo dục 4/2006 Viện Nghiên cứu Giáo dục, Đại học Sư phạm TP.HCM

2. Bước đầu đổi mới ra đề kiểm tra môn Ngữ văn lớp 10 thí điểm THPT phân ban (Ban chỉ đạo biên soạn chương trình và sách giáo khoa THPT, Bộ Giáo dục Đào tạo Hà Nội, 3/2004)

3. Ứng dụng công nghệ thông tin và giao tiếp vào việc dạy và học (Microsoft Partners in Learning)

4. Kỷ yếu hội thảo khoa học giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hóa, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đại học Sư phạm Hà Nội, HN 12/2005)

5. Tài liệu tập huấn đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT thí điểm môn Ngữ văn (Phần Những vấn đề chung, Bộ Giáo dục Đào tạo, Ban chỉ đạo xây dựng chương trình và SGK THPT 5/2005)

6. Tìm hiểu luật giáo dục (Nhà xuất bản Lao động xã hội, 2005) 7. Chương trình trung học cơ sở môn Ngữ văn (Bộ Giáo dục và Đào tạo) 8. Tìm hiểu những quy định mới về Giáo dục (Nhà xuất bản lao động Hà Nội

2005) 9. Các tạp chí giáo dục (2004-2005) 10. Tạp chí phát triển giáo dục (2003-2005)


110 (138)

“BỆNH THÀNH TÍCH” MỘT VẤN ĐỀ NHỨC NHỐI TRONG GIÁO DỤC THPT TỈNH AN GIANG

Nguyễn Thị Hoàng Phượng

Trung tâm NCKHXH&NV- ĐHAG Bệnh thành tích là gì? Theo Đại tự điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên khái niệm “Bệnh” là “Chứng đau ốm trong cơ thể người hay vật” là “Sự hỏng hóc trong máy móc, thiết bị” và cũng có nghĩa là “Thói xấu, tật xấu”. Về danh từ “Thành tích” cũng được khái niệm như sau: Thành tích là “kết quả tốt đẹp do cố gắng mà đạt được”. Vậy “Bệnh thành tích” ở đây chúng ta có thể hiểu đó là: “Là các bản báo cáo tình hình sơ, tổng kết các hoạt động qua mỗi thời kỳ, qua báo cáo gửi cấp trên… theo nguyên tắc cộng - trừ. Thành tích được thổi phồng, khuyết nhược điểm bóp xuống”6 I. Thực trạng về giáo dục THPT tỉnh An Giang Qua 20 năm đất nước đổi mới cùng các lĩnh vực kinh tế - xã hội - giáo dục và đào tạo của nước ta nói chung và tỉnh An Giang nói riêng đã đạt nhiều thành tựu đáng kể. Hiện nay An Giang là một tỉnh thuộc miền Tây Nam Bộ. Sau ngày miền Nam hoàn toàn giải phóng (30/04/1975), An Giang là một trong những tỉnh có trình độ dân trí còn thấp, tình trạng mù chữ còn đông (có khoảng 150.000 trẻ trong độ tuổi đi học nhưng chưa được đến trường). Cùng với sự phát triển chung của cả nước về công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp, nông thôn và sự hội nhập kinh tế quốc tế - An Giang dần dần chuyển mình về mọi mặt như: phát triển mạng lưới y tế, đẩy mạnh chuyển dịch cơ cấu cây trồng, phát triển khoa học công nghệ thông tin.v.v….Điều quan trọng nhất vẫn là tập trung nâng cao lĩnh vực giáo dục đặc biệt là giáo dục THPT. Trong những năm gần đây ngành giáo dục, đặt biệt là giáo dục THPT được tỉnh nhà quan tâm đáng kể. Chúng tôi lấy mốc từ năm học 2001 đến nay được thể hiện một vài số liệu như sau:

6 http://www.baobariavungtau.com.vn/viet/viet/vtcn_nhintuvt/12713/


111 (138)

Bảng 1: Số lượng trường, lớp, giáo viên, học sinh.

Năm học SL Trường SL Lớp SL Giáo Viên SL Học Sinh 2001- 2002 53 630 1.385 39.977 2002- 2003 56 738 1.514 42.0 97 2003- 2004 56 788 1.618 45.416 2004- 2005 56 848 1.832 46.335 Học kỳ I 2005- 2006

56 809 2.129 48.322

Nhìn vào bảng số liệu trên, chúng ta thấy rằng, trong những năm gần đây (2001-2006) về mặt số lượng trường vẫn giữ tính ổn định (tăng không đáng kể), nhưng số lượng lớp, giáo viên và học sinh hằng năm tăng rất rõ rệt. Không những nâng cao về số lượng mà chất lượng như: trình độ đạt chuẩn của cán bộ quản lí (CBQL), giáo viên (GV) do Bộ quy định (tỉ lệ đạt chuẩn so với tổng số thì CBQL đạt chuẩn năm học 2002-2003 là: 98,77 %; GV là 94,25 % đến năm học 2004- 2005 thì tỉ lệ CBQL đạt chuẩn là 100 %, GV là 98,32 %) và tỉ lệ đậu tốt nghiệp THPT cũng đạt khá cao. II. Nhận định và đánh giá về giáo dục THPT tỉnh An Giang Trong ngành giáo dục hiện nay, vấn đề “bệnh thành tích” không chỉ nói riêng ở tỉnh An Giang mà trở thành vấn đề chung của cả nước. Riêng về chất lượng thi tốt nghiệp THPT là con số trung thực như chất lượng học tập đạt được của mỗi học sinh hay đây chỉ là những căn bệnh thành tích chung của các tỉnh trong nước. Bởi vì, hiện nay trên thực tế, đề thi và đáp án thi tốt nghiệp THPT là do Bộ Giáo dục- Đào tạo đưa ra còn việc chấm điểm bài là do Sở Giáo dục- Đào tạo của từng địa phương chấm. Do đó, ở đây chúng tôi đặt ra câu hỏi: Liệu 2 vấn đề trên có cùng đi chung bước hay không, hay là đi như hai đường thẳng song song? Vấn đề này vẫn chưa được giải đáp thoả đáng nên còn làm cho chúng tôi trăn trở và nghĩ suy. Theo TS.Nguyễn Hội Nghĩa - Giám đốc Trung tâm khảo thí và đánh giá chất lượng ĐHQG TPHCM đã nhận định “Việc chấm thi ở nhiều địa phương được điều chỉnh theo những “ngoại lực ngoài chuyên môn” thành ra thiện ý của Bộ GD- ĐT có lẽ đã trở thành…mây khói”7. Tỉ lệ đậu tốt nghiệp THPT hàng năm của cả nước nói chung và tỉnh An Giang nói riêng đạt khá cao nhưng khi nhìn vào điểm trung bình 3 môn thi mà thí sinh trúng tuyển vào các trường Đại học thì còn rất thấp. Cụ thể một vài số liệu theo bảng dưới đây:

7 http://www.tuoitre.com.vn/Tianyon/Index.aspx?ArticleID=33450&ChannelID=121


112 (138)

Bảng 2: Thứ hạng, tỉ lệ đậu tốt nghiệp THPT và trúng tuyển Đại học của một vài tỉnh thành xếp theo tiêu chí.

Tốt nghiệp THPT

Trúng tuyển thi Đại học

Tỉnh (thành)

Thứ hạng

Tỉ lệ (%) HS Tốt nghiệp so với số lượng HS dự thi

Thứ hạng

Tỉ lệ (%) thí sinh TT so với số lượng thí sinh dự thi

Điểm 3 môn thi

Hà Tây 1 99,79 % 11 14,82 % 11,4 Nghệ An 2 99,73 % 21 12,55 % 10,22 An Giang 46 84,69 % 55 12,57 % 7,62

Năm học 2004

Cà Mau 64 71,21 % 51 15,18 % 7,83 Nhìn vào bảng trên, chúng ta thấy thứ hạng và tỉ lệ tốt nghiệp THPT so với thứ hạng và tỉ lệ Trúng tuyển vào bậc Đại học còn quá chênh lệch quá xa. Có phải chăng những con số nói trên là những con số thực sự với những kết quả mà giáo dục THPT đã thu gặt được bằng chính công sức của mình gieo trồng hay đó chỉ là những con số ma được thổi phồng lên của ngành giáo dục THPT. Qua một vài số liệu và những thông tin trên, chúng tôi suy nghĩ rằng, bệnh thành tích nó xuất phát từ đâu? Từ khía cạnh nào? Có phải, căn bệnh thành tích xuất phát từ những chỉ định, chỉ tiêu phải đạt của cấp trên đưa xuống. Để đạt danh hiệu là giáo viên lao động giỏi, buộc lớp học của giáo viên đó không vượt chỉ tiêu học sinh ở lại lớp là…..v.v và còn rất nhiều qui định khác. Một giáo viên THCS có than vãn: “Thật tình giáo viên bây giờ đi dạy khổ lắm, sợ lãnh đạo, sợ luôn cả học sinh, vì phổ cập nên phải đủ chỉ tiêu lên lớp; học sinh học lực yếu cũng phải bằng mọi cách cho lên lớp để đủ chỉ tiêu phổ cập, trường chuẩn. Mà cũng xin nói thiệt, giáo dục là dạy con người mà chỉ tiêu thì cứ đề ra 80 đến 90% học sinh đạt trung bình trở lên, tỉ lệ đỗ tốt nghiệp 98 – 99%... thử hỏi trường nào không chạy theo thành tích?”8. Trong một cuộc trao đổi với báo chí bên hành lang kỳ họp thứ 3 Quốc hội khoá XI, Ông Nguyễn Minh Hiển- Bộ trưởng GD-ĐT giải thích: “Thi tốt nghiệp phổ thông là đánh giá và công nhận trình độ học vấn theo một số yêu cầu nhất định, trong kỳ thi Đại học, Cao Đẳng mang tính tuyển chọn”. Đứng ở gốc độ nào đó, chúng tôi đồng tình với sự lý giải của ông; tuy nhiên, nếu so sánh giữa tỷ lệ đậu tốt nghiệp và số điểm đạt được của 03 môn thi vào bậc Đại học ở các tỉnh thì chúng tôi thấy rất rõ rệt xuất hiện hai trường hợp như sau: Một là, yêu cầu chất lượng giáo dục THPT của Việt Nam còn thấp, hai là, có phải chăng ngành giáo dục Việt Nam vẫn còn chạy theo căn bệnh thành tích? Bởi vì các chỉ tiêu, chỉ định đưa ra phổ cập giáo dục đòi hỏi các trường phải đạt thế này thế nọ.v.v…Trên thực tế, so sánh thực học của học sinh và các chỉ tiêu, chỉ định của Bộ GD-ĐT đưa ra có sự chênh lệch. Đứng ở góc độ khách quan mà nói, nguyên nhân chú trọng nặng

8http://www.thanhnien.com.vn/Toasoan-Bandoc/Baibandoc/2005/6/13/112656.tno


113 (138)

về “lượng” mà xem nhẹ “chất” giáo dục nhằm đạt được chỉ tiêu, yêu cầu đề ra trong khi chất lượng chưa được đảm bảo. Dựa vào những ý trên, nên chúng tôi có thể lý giải được vì sao kỳ thi tốt nghiệp THPT và kỳ thi tuyển Đại học lại chênh lệch như thế. Do vậy, có phải chăng trường nào, Sở giáo dục nào cũng thành thật kiểm định, đánh giá xác thực về chất lượng giáo dục và báo cáo những con số trung thực của trường, tỉnh mình hay sao? Do đó, vấn đề này mong rằng các nhà lãnh đạo, đặt biệt là lãnh đạo ngành giáo dục cần phải xem lại.

Chúng ta điều biết rằng, vấn đề GD-ĐT là một vấn đề rất cần thiết cho việc đào tạo ra nguồn nhân lực mới cho tương lai, là lực lượng quan trọng cho sự phát triển của một dân tộc, của một quốc gia. Chính điều này, Đảng và Nhà nước ta xác định tại Nghị quyết Trung ương 2 (khoá VIII) và kết luận Hội nghị Trung ương 6 (khoá IX) đã nhận định: “GD-ĐT là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”9 và sự cần thiết của giáo dục là phải chú trọng về chất lượng giáo dục nhưng cũng không xem nhẹ quá về số lượng (đây cũng là yếu tố góp phần cho sự phát triển chung của ngành giáo dục, của đất nước) mà hai yếu tố này phải có mối quan hệ biện chứng với nhau. Sản phẩm của GD-ĐT là gì? Có phải chăng đó là chất lượng, chất lượng đào tạo ra những nhân tài, những con người thông minh để đáp ứng cho nhu cầu xã hội, cho đất nước trong thời kỳ CNH- HĐH. Một lần nữa, chúng tôi khuyến nghị cùng các cấp lãnh đạo ngành giáo dục, các ngành hữu quan cần nên có cách nhìn tổng thể về chất lượng đào tạo và số lượng xác đáng hơn; đồng thời, nghiêm túc nhìn nhận lại đối với những trường hợp chạy theo “bệnh thành tích” . Nếu làm được điều đó, chúng ta mới đánh giá được thực sự khả năng, trình độ hiểu biết của học sinh và có biện pháp khắc phục những yếu kém để giáo dục THPT ngày phát triển toàn diện về mọi mặt. Vấn đề trên, trong kỳ họp Quốc hội khóa XI, đại biểu Lê Đình Trưởng (Quảng Nam) nhấn mạnh: “Tỷ lệ tốt nghiệp THPT lên tới trên 90 %, nhưng tỷ lệ bài thi Đại học đạt điểm trung bình cả ba môn chỉ vỏn vẹn 14%. Bệnh thành tích đã ăn rất sâu! Và khẩn thiết đề nghị ngành giáo dục hãy siết chặt công tác thi cử xem thực chất trình độ học sinh của ta đang nằm ở đâu”10. Và đại biểu Lê Thị Dung (An Giang) cũng phát biểu rằng: “Kỳ thi Đại học hai năm qua cho thấy có đến trên 85 % thí sinh có tổng số điểm thi ba môn dưới 15 điểm và trên 10.000 thí sinh đạt điểm 0. Yêu cầu phải xử lý nghiêm bệnh chạy theo thành tích, xem nhẹ chất lượng như chống hàng gian, hàng giả, hàng lậu nhưng phải quyết liệt hơn vì sản phẩm của giáo dục là con người…”11

9http://www.baophutho.org.vn/baophutho/vn/website/giao-duc-dao-tao/2007/6/10AAA737702/ 10http://www.baophutho.org.vn/baophutho/vn/website/giao-duc-dao-tao/2007/6/10AAA737702/

11 http://www.tuoitre.com.vn/Tianyon/Index.aspx?ArticleID=33450&ChannelID=121


114 (138)


1. Báo cáo tổng kết năm học (2001- 2002, 2002- 2003, 2003- 2004, 2004- 2005), Sở Giáo dục - Đào tạo An Giang.

2. Hội nghị sơ kết học kỳ I năm học 2005- 2006, Sở Giáo dục- đào tạo An Giang, tháng 2/ 2006.

3. Kỷ yếu hội thảo: Đổi mới cải tiến quản lý trường THPT tỉnh An Giang. 4. http://www.thanhnien.com.vn/Toasoan-

Bandoc/Baibandoc/2005/6/13/112656.tno 5. http://www.tuoitre.com.vn/Tianyon/Index.aspx?ArticleID=33450&ChannelID

=121 6. http://www.baobariavungtau.com.vn/viet/viet/vtcn_nhintuvt/12713/ 7. http://www.vietnamnet.vn/diendan/2003/5/13458/ 8. http://www.baophutho.org.vn/baophutho/vn/website/giao-duc-dao-

tao/2007/6/10AAA737702/


115 (138)

GHI NHẬT KÝ – MỘT HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ MỚI MẺ

Phan Hoàng Yến Trung tâm Đánh giá Giáo dục

Cải cách phương pháp giảng dạy đang là tinh thần của việc đổi mới trong ngành giáo dục nước ta ở các bậc học. Đổi mới phương pháp giảng dạy vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu của công cuộc đổi mới. Thời gian gần đây người ta đề cập khá nhiều đến giáo dục chủ động, hay học tập tích cực, tức sự chuyển giao vai trò trung tâm của người giáo viên trong lớp học sang học sinh. Theo kiểu giáo dục này, học sinh không lệ thuộc quá nhiều vào quá trình đào tạo, mà tự học, tự tìm tòi, sáng tạo là chính. Do đó, nâng cao chất lượng đào tạo không chỉ tập trung vào giảng viên, hay hẹp hơn, đổi mới phương pháp giảng dạy là đủ, mà cần phải cải tiến, nâng cao phương thức đánh giá học sinh. Đánh giá phải có hệ thống, có tổ chức nhằm cho thấy sự tiến bộ của học sinh qua từng giai đoạn. Công cụ đánh giá cần đa dạng và kết hợp nhiều dạng thức khác nhau. Từ trước đến nay, khi nhắc tới kiểm tra đánh giá, người ta thường nghĩ tới việc cho bài kiểm tra và chấm điểm. Qua điểm số đó, giáo viên nhận xét về khả năng của học sinh. Cách đánh giá này đôi khi hơi phiến diện vì điểm số không thể hiện hết những gì cần đánh giá. Còn đối với học sinh, điểm số cũng chỉ là con số và kết quả này thường ít được chia sẻ với học sinh để phân tích điểm mạnh, điểm yếu, và giáo viên không biết được học sinh có đồng tình với kết quả đánh giá hay không. Một thực tế khác nữa là giáo viên hiện nay thường đánh giá học sinh theo kiểu kiểm tra trí nhớ của học sinh, khiến học sinh phải đối phó bằng cách học thuộc lòng. Và các bài thi cũng thường nhấn mạnh đến kiến thức về sự kiện hơn là phân tích giải quyết vấn đề hay nâng cao tính sáng tạo của học sinh. Thật ra kiểm tra đánh giá là một khái niệm rất rộng và bao quát. Thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể kiểm soát được việc dạy và học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến việc dạy của mình. Đối với người học, thông tin kiểm tra đánh giá nhận được và tự đánh giá bản thân giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình. Điểm số chỉ là một phần của kiểm tra đánh giá và giáo viên không chỉ dựa trên điểm số để đánh giá về học sinh. Có nhiều cách để kiểm tra đánh giá học sinh, trong đó có thể kể đến bộ sưu tập bài làm của học sinh. Ở các nước có nền giáo dục phát triển, việc học sinh viết nhật ký (diary/journal) hay còn gọi là bộ sưu tập bài làm (portfolio) rất phổ biến. Bộ sưu tập bài làm hay nhật ký là một công trình tổng hợp của học sinh có thể được sử dụng để miêu tả những nỗ lực, sự tiến bộ, hay thành tích học tập ở một lĩnh vực môn học nào đó của học sinh. Tại các trường phổ thông trung học, giáo viên thường yêu cầu học sinh lưu giữ một bộ sưu tập các bài viết hay những bài làm khoa học được tiến


116 (138)

hành trong quá trình học. Thường những bộ sưu tập này chứa cả những bản nháp và sản phẩm đã hoàn tất cho thấy tiến bộ trong công việc của học sinh và giáo viên. Bộ sưu tập bài làm có thể được sử dụng cho nhiều mục đích. Theo Peter. W. Airasian, bộ sưu tập bài làm có những mục đích cụ thể sau:

• Làm cho học sinh thành một phần của quá trình đánh giá bằng cách yêu cầu các em xem lại, suy nghĩ và nhận xét công việc của chính mình

• Cung cấp cho giáo viên, phụ huynh và học sinh những thông tin về sự tiến bộ của học sinh theo thời gian.

• Củng cố tầm quan trọng của những sản phẩm và kỹ năng thực hành của học sinh, không chỉ là những đánh giá chọn lọc

• Cung cấp những ví dụ cụ thể về việc học tập của học sinh cho phụ huynh tham khảo.

• Cho phép chẩn đoán những kỹ năng và sản phẩm học tập của học sinh. • Khuyến khích học sinh suy nghĩ về những gì tạo nên kỹ năng giỏi ở môn

học. • Xếp hạng học sinh • Cho học sinh cơ hội suy nghĩ và đánh giá việc học tập trước đây của mình.

(Trích Kiểm tra Đánh giá trong Lớp học – Một hướng tiếp cận chính xác

Peter W. Airasian, 1999) Từ những mục đích đó, có thể thấy được các ưu điểm nổi bật khi đánh giá học sinh bằng cách cho học sinh ghi nhật ký. Đó là:

• Cho phép giáo viên đánh giá từng cá nhân học sinh, mỗi người có một nét cá tính, nhu cầu và thế mạnh riêng.

• Vai trò của giáo viên không còn phải là cho điểm, xếp hạng, so sánh thành tích học tập của học sinh nữa mà chuyển sang cho ý kiến đánh giá giúp học sinh tự nhìn nhận kết quả của chính mình

• Giúp giáo viên chuẩn hóa và đánh giá các kỹ năng và kiến thức họ trông đợi học sinh sẽ đạt được mà không làm giới hạn tính sáng tạo trong lớp học.

• Giúp học sinh có trách nhiệm hơn với những gì các em phải làm trên lớp và các kỹ năng, kiến thức chúng ta yêu cầu các em phải đạt được.

• Bổ sung thêm tính đa dạng của các phương pháp dạy và học, nhờ đó làm tăng tính liên kết giữa rất nhiều đối tượng người học và phong cách học.

• Gắn kết học sinh vào quá trình đánh giá, nhờ vậy cải thiện được thành tích học tập.


117 (138)

• Gắn kết phụ huynh và cộng đồng vào việc đánh giá kết quả học tập của con em mình theo giáo trình của trường học hơn là đánh giá bằng các điểm số chuẩn hóa hay xếp hạng mơ hồ.

Tuy vậy, bên cạnh những ưu điểm kể trên, hình thức đánh giá này cũng bộc lộ một số nhược điểm, nhất là khi so sánh với cách đánh giá bằng điểm số và xếp hạng truyền thống vốn dĩ mang tính định lượng và chuẩn hóa hơn.

• So với cách đánh giá bằng điểm số, cách đánh giá thông qua nhật ký được xem là ít tin cậy và công bằng hơn.

• Phụ huynh thường dễ nghi ngờ về các đánh giá hơn là hạng và điểm số • Hầu hết các trường đại học và cao đẳng vẫn yêu cầu điểm số và hạng khi

tuyển sinh • Mất thời gian cho giáo viên và nhân viên nhà trường, nhất là khi cho học

sinh ghi nhật ký bên cạnh cách xếp hạng và cho điểm truyền thống. • Giáo viên phải tự đề ra các tiêu chí của riêng mình, mà các tiêu chí này ban

đầu có thể khó và xa lạ với học sinh • Dữ liệu từ các đánh giá nhật ký có thể khó phân tích hoặc tập hợp lại, nhất

là trong suốt một thời gian dài Trên cơ sở các ưu khuyết điểm của hình thức đánh giá này, chúng tôi đã quyết định thực nghiệm trên một lớp 6 ở trường THCS Võ Trường Toản, Quận 1, Tp.HCM. Ban đầu chúng tôi rất e ngại các em sẽ không tích cực hưởng ứng vì chương trình học quá nặng, thời gian dành cho các môn học khác đã chiếm gần hết quỹ thời gian trong ngày của các em. Tuy vậy, kết quả thu được cũng khá khả quan.

“Kết quả nghiên cứu cho thấy HS lớp 6/7 trường THCS Võ Trường Toản rất hứng thú với đề nghị ghi nhật ký kết quả học tập tiếng Anh. Tuy chỉ mới thực hiện ghi nhật ký trong 2 tháng (từ đầu tháng 10 năm 2005 tới cuối tháng 11/2005), nhưng qua những trang viết của HS, chúng tôi “đọc” ra được nhiều điều. Đọc các quyển nhật ký của HS, có thể thấy ngay đây là một hoạt động khá lý thú và bổ ích cho môn học. HS viết rất tự nhiên và không có cảm giác bị o ép hay phải đối phó với GV. Tình cảm, cảm xúc được thể hiện qua từng bài học, tiết học. Trong nhật ký, HS đều ghi lại những hoạt động diễn ra trong tiết học ngày hôm đó. Và sau mỗi bài, GV thường yêu cầu viết thêm những bài viết ngắn với những chủ đề gần gũi như gia đình, trường học hay ngôi nhà trong trí tưởng tượng. Sau đó GV sửa, nhận xét và chấm điểm từng bài. Bằng cách này mỗi khi HS giở lại nhật ký có thể nhớ ngay mình đã học những gì, những lỗi nào đã mắc phải và cố gắng tránh không sai nữa. Ngoài ra, HS còn được tự do vẽ ngôi nhà, trường học hay trang trí thời khóa biểu theo ý riêng, vì vậy HS tỏ ra rất hứng thú khi chăm chút từng nét vẽ, màu sắc cho một tác phẩm của mình. Tuy vậy cũng có một số rất ít HS viết qua loa, hầu như chỉ vài chữ. Có thể do chưa nhận thức được ý nghĩa của việc viết nhật ký hoặc có thể do chưa quen thể hiện cảm xúc, tình cảm. Vì vậy đối với những trường hợp này, hầu như không thể đánh giá được gì.


118 (138)

HS thường tự nhận xét kỹ năng và kiến thức tiếng Anh của bản thân dựa vào điểm số cô giáo cho. Nếu được điểm 9, 10 thì cảm thấy rất vui sướng và hứa sẽ giữ mãi điểm số đó, tạo cho HS nguồn cảm hứng và động cơ học tập tốt. Khi được điểm 6, 7 thì HS thấy không hài lòng và tự hứa sẽ cố gắng hơn: “Hôm nay mình cảm thấy học và nói trong lớp chưa tốt, mình phải cố gắng nhiều hơn nữa”, “Mình rất dở, nghe cũng dở nhưng mình sẽ cố gắng”. Đối với các bài luyện nói ở lớp, HS tự so sánh với bạn cùng đôi với mình và khi trình bày trước lớp. Nhờ tự nhận xét nên HS hiểu được khả năng của mình hơn qua từng bài học và do đó HS biết tự điều chỉnh việc học của mình: “Hôm nay cô cho chúng em làm các câu hỏi trong sách, em chỉ làm được có 5 câu thôi”, “Hôm nay cô cho cả lớp thực tập những việc mình làm mỗi ngày. Tôi không biết phải nói sao?”, “Cô cho tụi mình một câu hỏi chúng mình đặt được 6 câu nhưng bị sai 1 câu. Chúng mình sẽ cố gắng và rút kinh nghiệm kì sau làm bài tốt hơn”. So sánh những bài viết của HS cuối giai đoạn thực nghiệm tác động với giai đoạn đầu thực nghiệm tác động cho thấy HS có tiến bộ hơn trong cách tự đánh giá các kỹ năng và kiến thức tiếng Anh. Sự tiến bộ này được thể hiện qua điểm của GV đánh giá cao hơn, cách HS tự nhận xét khả năng học rõ ràng và cụ thể hơn. Các bài văn miêu tả “My family”, “My school”, “My day” có nhiều tiến bộ về ý tưởng, về vốn từ vựng, khả năng sử dụng các danh từ, động từ và mạo từ đúng ngữ pháp, đặc biệt, HS có lối hành văn khá tự nhiên.”

Trích đề tài cấp Bộ “Khảo sát phương pháp kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh lớp 6 ở các trường THCS trên địa bàn Tp.HCM”


1. P. Airasian, Kiểm tra Đánh giá trong Lớp học - Một Hướng Tiếp cận Chính xác, NXB McGrawHill, 2000

2. Farr, R. and B. Tone, Portfolio and Performance Assessment (2nd ed.) Orlando, FL: Harcourt Brace College Publishers, 1998

3. http://www.pgcps.org/~elc/portfolio.html 4. http://www.anglit.net/main/portfolio/default.html 5. http://www.nclrc.org/portfolio/modules.html


119 (138)

HỌC TẬP TÍNH PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG THẬP NIÊN LIÊN HỢP QUỐC

“Giáo dục vì sự phát triển bền vững” (2005-2014) ở Đức

GS. TSKH Gerhard de Haan Trường Đại học Frei Berlin

Chủ tịch Ủy ban Quốc gia Đức “Thập niên giáo dục vì phát triển bền vững (2005-1014)”

I. MỘT SÁNG KIẾN GIÁO DỤC QUỐC TẾ

Ý tưởng của thập niên về giáo dục về một sự phát triển bền vững được ra đời tại Hội nghị thượng đỉnh thế giới về phát triển bền vững năm 2001. Tại Johannesburg, cộng đồng thế giới đã phải xác nhận rằng những dự định đầy tham vọng mà người ta đã đề ra cho mình 10 năm trước đó tại Hội nghị thượng đỉnh lần thứ nhất ở Rio de Janeiro phầnlớn đã không đạt được.Mười năm giữa Rio de Janeiro và Johannesburg đã không thành công trong hạn chế đáng kể việc sử dụng những nền tảng tự nhiên cho cuộc sống của chúng ta (mà đúng hơn là ngược lại). Và cả trong việc phân phối không công bẳng và không bình đẳng những cơ hội cho một cuộc sống xứng đáng với nhân phẩm cũng không có thay đổi đáng kể nào. Mô hình xã hội công nghiệp của bán cầu Tây cho đến nay, mười năm sau Rio de Janeiro, đã tiếp tục bành trướng trên thế giới, cho dù người ta đã và đang thấy rõ hình thức này của kinh tế và cuộc sống rốt cuộc không thể hiện được một khái niệm có triển vọng tương lai cho cộng đồng thế giới. Trong thời gian tiếp theo cần phải có – như ý tưởng ở Johannesburg – sự cam kết mạnh mẽ hơn trên bình diện quốc gia và sự hợp tác quốc tế tốt hơn để góp phần mang lại sự thay đổi cần thiết về ý thức – và cụ thể là thôngqua giáo dục. Nếu muốn đạt được những tiến bộ theo hướng một xã hội thế giới có sức sống bền lâu và công bằng, thì giáo dục bền vững phải đóng một vai trò mạnh mẽ hơn rất nhiều so với hiện nay. Điều này cũng chính là ý tưởng cơ bản của Thập niên thế giới “Giáo dục vì phát triển bền vững” mà các nước thànhviên của Liên hợp quốc đã cam kết trong cùng năm đó. Thập niên LHQ “Giáo dục vì phát triển bền vững”, được tuyên bố năm 2002 đã bắt đầu từ năm nay, kéo dài đến năm 2014 và trên quy mô quốc tế được điều phối bởi UNESCO, tổ chức trực thuộc của LHQ về Giáo dục, Khoa học và Văn hóa.

Trong mười năm tới, LHQ muốn liên kết các chính phủ, các cơ sở giáo dục, các tổ chức phi chính phủ, kinh tế tư nhân và mỗi cá nhân với tư tưởng phát triển bền vững vào mọi lĩnh vực của ngành giáodục. Ý nghĩa của phát triển bền vững được


120 (138)

nêu một cách rõ ràng nhất trong bản báo cáo “Our common future” (Tương lai chung của chúng ta) của Ủy ban mang tên Brundtland “Phát triển có tầm là sự phát triển thỏa mãn các nhu cầu của hiện tại mà không làm hại đến các cơ hội thỏa mãn những nhu cầu của các thế hệ tương lai. Một cách đơn giản hóa, người ta có thể nói: hiểu theo cách này là cần đem lại cho con người điều kiện sống cần thiết tại địa phương, chứ không sống bằng cách mà ở đâu đó phải trả giá và sống cho hôm nay chứ không phải bằng sự trả giá của ngày mai. Để làm điều đó, cả ba thứ nguyên của phát triển là kinh tế, xã hội và môi trường phải hài hòa với nhau. Vì thế, sự phát triển kinh tế của một xã hội không được phép tuyên bố như là mục tiêu duy nhất. Điều này có thể sẽ bị trả giá chẳng hạn như bằng nguồn tài nguyên thiên nhiên hay công bằng xã hội.

II. GIÁO DỤC VÌ SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG Phát triển bền vững là một quá trình chuyển đổi xã hội liên quan đến tất cả mọi người và phải được trải nghiệm tại chỗ bởi mỗi người. “Sự cam kết và tham gia thật sự của một nhóm xã hội” và với nó “Những hình thức mới của sự tham gia” đã được nêu trong Agenda 21 – Chương trình nghị sự 21 (UNICED 1992) như là những tiền đề cho phát triển bền vững. Điều này có giá trị đối với mỗi cá nhân, một công dân tại chỗ cũngnhư đối với các thiết chế xã hội của từng nước. Nhưng cam kết có sức thuyết phục và sự tham gia có hiệu quả không phải tự nó có được và cũng không thể bổ từ trên xuống. Nó là một nhiệm vụ giáo dục nhằm đem lại cho con người khả năng tổ chức tiếp tục phát triển một xã hội mang sức sống tương lai. Con đường đi đến bền vững đi qua giáo dục. Theo đó, Tầm nhìn toàn cầu của Thập niên thế giới Giáo dục vì phát triển bền vững đã được UNESCO định nghĩa như là ý định ”mở ra cho tất cả mọi người cơ hội giáo dục, cho phép họ tiếp thu được các tri thức và giá trị cũng như học được các phương thức, hành vi và phong cách sống cần thiết cho một tương lai đáng sống và sự thay đổi xã hội một cách tíchcực” (Xem UNESCO 2005). Định nghĩa này cũng cho thấy rõ: Cuộc tranh luận về giáo dục vì phát triển bền vững kể từ Rio de Janeiro và Johannesburg đã tiếp tục phát triển về mặt nội dung. Trong khu vực nói tiếng Đức và cả ở những nơi khác ở châu Âu, khi bắt đầu cuộc tranh luận về giáo dục vì phát triển bền vững đã tồn tại một cách nhìn chủ đạo, cũng có thể nói là một thế giới quan, có thể nói là mang tính chất phòng vệ: Mục tiêu trước hết là bảo vệ và gìn giữ sự hài hòa với tự nhiên và trước tiên cần phải đạt được qua việc giảm thiểu sự can thiệp của con người. Vấn đề là rút bỏ đi chính những gì mà quá trình hiện đại hóa đã làm hỏng – đó là giọng chủ đạo của tranh luận hồi đó. Tất cả những cách tiếp cận này là không sai – ai lại không đồng tình với sự cần thiết tăng hiệu quả kinh tế và giảm tải cho nguồn tài nguyên? Tuy nhiên, các tiếp cận này lại nổi bật qua định hướng quay về một trạng thái nguyên


121 (138)

thủy, nằm đâu đó trong quá khứ, và từ đó giả thiết rằng con người vẫn còn sống hài hòa với tự nhiên. Về cơ bản, thái độ có tính phòng vệ này là mộtbước thụt lùi, và như khái niệm phát triển bềnvững đã tự bao hàm, rốt cuộc hầu như không thể dung hòa được với ý tưởng về một sự phát triển. Từ thời gian gần đây, trong phạm vi cuộc tranh luận về giáo dục vì sự phát triển bền vững – ít ra là ở châu Âu – đã diễn ra một định hướng mới, và cũng đã tác động đến tầm nhìn của UNESCO đối vối thập niên của thế giới này. Đây là một định hướng mới hướng đến cả những đòi hỏi của tương lai đối với tri thức, các năng lực và chủ đề mà chúng ta cần giải quyết, nếu chúng ta muốn tổ chức xây dựng tương lai của mình theo nghĩa tích cực và có tính tiến công. Những hiện trạng hiển hiện cua các vấn đề, ví dụ như trong lĩnh vực môi trường hay chính sách phát triển, không phải bị làm lu mờ ở đây. Nhưng chúng – và đây là sự khác biệt cơ bản – không còn là điểm quy chiếu duy nhất nữa. Giờ đây vấn đề chủ yếu là câu hỏi: chúng ta muốn có một xã hội và một cuộc sống ra sao ngày hôm nay và cho tương lai? Chúng ta phải làm gì để tổ chức xây dựng một xã hội như vậy? Những giác độ này của tiếp cận về bền vững giờ đây lại xoay quanh vấn đề: chúng ta có tầm nhìn thế nào cho mình và con cái chúng ta? Tương lai này sẽ có dạng vẻ ra sao? Chúng ta phải làm gì đề sửa soạn nền tảng cho nó? Nếu như chúng ta chấp nhận những cách nhìn này, thì điểm quy chiếu không còn là quá khứ mà là tương lại, không còn là thụ động phòng vệ mà là hành động. Và trước hết, bền vững đã trở thành mục tiêu mang tính tiến công. Nếu con người cần được giáo dục theo ý nghĩa này về bền vững, thì họ cần phải học được những năng lực cho phép họ tổ chức tương lai một cách tích cực và có trách nhiệm. Đây là những năng lực chúng ta cần để tạo dựng một xã hội nhân văn, công bằng, hợp lẽ - dân tộc và quốc tế, hôm nay và trong tương lai. Trong khoa học giáo dục, ít ra là trong khu vực nói tiếng Đức của Châu Âu, đã hình thành một khái niệm – năng lực tổ chức xây dựng, Khái niệm năng lực cũng được bao hàm trong đó (xem de Haan, Harenberg 1999): - Các tổ hợp mà tri thức liên ngành trở thành những vấn đề đặt ra liên quan đến

bền vững - Tư duy tiên đoán, tư duy lựa chọn (đối với mô phỏng, dự báo, kịch bản…) - Khả năng định giá và đánh giá (khi ứng xử với các vấn đề về đạo đức) - Khả năng phản ứng (đốivới khả năng nhận xét có phê phán, cân nhắc về nguy

cơ…) - Khả năng tự thiết kế và tự hành động (đối với kinh nghiệm hiệu quả tự thân

trong một xã hội) - Năng lực tham gia (đối với việc can dự vào các quá trình xã hội)


122 (138)

Như vậy, trong việc giáo dục vì phát triển bền vững vấn đề không chỉ xoay quanh sự nhạy cảm đối với môi trường, mà chủ yếu là việc tạo nên quyền lực cho con người đi đến hành động một cách toàn diện – hành động định hướng theo một hình mẫu của sự phát triển đầy năng lực tương lai. Một chỉ dẫn khác về tầm quan trọng của khái niệm giáo dục này bắt nguồn – bắt đầu độc lập với cuộc tranh luận về bền vững và đến khá bất ngờ - từ phương diện kinh tế. OECD, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế, nhìn nhận các mục tiêu của phát triển bền vững như là định hướng chuẩn trong cách nhận thức quốc tế về các năng lực sư phạm chủ chốt. Trong một tài liệu của OECD người ta có thể đọc thấy:

“Những nguyên lý cơ bản của quyền con người, hệ thống giá trị dân chủ và các mục tiêu đòi hỏi của phát triển bền vững (tức là kết hợp bảo vệ môi trường, lành mạnh về kinh tế và bình đẳng xã hội) có thể sử dụng như là điểm tựa chuẩn cho việc luận giải cácnăng lực chủ chốt, việc lựa chọn và phát triển chúng trong một bối cảnh quốc tế.” (OECD 2002, 26)

Như là các năng lực chủ chốt cho một hoạt động xã hội hoạt động và một cuộc sống hạnh phúc, trong phần tiếp theo OECD đã định dạng một số năng lực hầu như trùng hợp với những phương diện khác nhau của năng lực xây dựng tổ chức đã được nêu. Ở đây một mặt là khả năng biết hành động độc lập và tự chịu trách nhiệm (Acting autonomously). Khái niệm này có ý nghĩa chẳng hạn như: - Liên kết và bảo vệ các quyền, lợi ích, nhu cầu và hạn chế của bản thân - Định nghĩa và theo đuổi các thiết kế và mục tiêu cuộc sống cá nhân - Hành động trong bối cảnh xã hội lớn Ngoài ra, người ta còn nói đến việc sử dụng một cách tự chủ các công cụ của giao tiếp và của tri thức (Using tools interactively). Ý nghĩa ở đây là: - Biết sử dụng tương tác ngôn ngữ, biểu trưng và văn bản - Biết sử dụng tri thứcvà thông tin - Biết sử dụng công nghệ mới Và cuối cùng là năng lực biết hành động trong những nhóm xã hội không đồng nhất (Functioning in socially heterogenous groups). Điều này bao gồm cả các năng lực sau:


123 (138)

- Biết xây dựng các quan hệ với người khác - Biết phối hợp - Biết dàn xếp xung đột và giải quyết xung đột

Sự trùng hợp này giữa các dữ liệu của OECD và các mục tiêu sư phạm của giáo dục phát triển bền vững vì thế lại càng đáng chú ý, bởi vì trong bối cảnh quốc tế OECD là thể chế quan trọng đối với sự phát triển của chuẩn mực giáo dục. Trên cơ sở các chương trình PISA (Programs for International Student Assessment) được OECD phát động, ở Đức chẳng hạn đã ngày càng tiếp tục có nhiều cuộc cải cách giáo dục hơn, có tầm cỡ lớn hơn được khơi nguồn so với thông qua các nỗ lực quốc gia trước đó. Sự quy chiếu với thế giới cuộc sống của từng cá nhân và của phương diện hành động rất rõ ràng trong những năng lực chủ chốt được OECD định dạng lẫn ở những phương diện giáo dục vì phát triển bền vững. Ý nghĩa của sự quy chiếu hành động này còn được nhấn mạnh hơn, qua những nghiên cứu khác nhau được tiến hành trong khu vực châu Âu. Và những nghiên cứu này chỉ ra rằng có một sự khác biệt lớn giữa sự hiểu biết của con người với hành vi và hành động thực sự của họ (BMU 2004). Nhiều người ở bán cầu phía Tây cho đến nay đã nắm rất rõ thông tin về tình trạng có vấn đề khắp nơi trên thế giới – cũng được đề cập đến trong cuộc tranh luận xoay quanh phát triển bền vững. Họ cũng biết rằng quần áo giá rẻ được sản xuất ra phần lớn nhờ sử dụng nhân công trẻ em ở các nước được gọi là đang phát triển. Hoặc họ cũng biết giá thịt rất hời chỉ có thể có được qua việc chăn nuôi tập trung lượng lớn, điều mà thực ra họ không ủng hộ. Tuy nhiên tất cả những điều đó không ngăn cản họ tiếp tục chỉ mặc chính thứ quần áo giá rẻ này và lần đi chợ tiếp theo lại chỉ mua thực phẩm giá hời chứ không phải thực phẩm tốt nhất. Cho nên giáo dục vì phát triển bền vững sẽ có một nhiệm vụ trung tâm dành cho công việc tiếp theo. Đó không phải là truyền thụ kiến thức chuyên môn một cách xơ cứng trì trệ, mà – như trong Tầm nhìn của UNESCO – phải đề cập đến các giá trị và phương thức hành vi của con người. Chỉ có kiểu giáo dụcvà khoa học này mới thực sự xây dựng được cho con người năng lực tổ chức xây dựng một sự phát triển bền vững. Quan niệm giáo dục được định hướng theo sự tham dự tích cực cần có được khả năng đến với các vườn trẻ, trường học, cơ sở dạy nghề, các trường đại học, viện nghiên cứu, các cơ sở tiếp tục đào tạo ngoài nhà trường cũng như quá trình học không chính thức bên ngoài các cơ sở giáo dục. Thông qua dự án quốc tế của Thập niên LHQ, giáo dục vì sự phát triển bền vững cần phải trở thành một kháiniệm liên kết, mà với nó tất cả những người hành động – những người cho tới nay vẫn theo đuổi mục tiêu bền vững một cách tách biệt với nhau – có thể đồng nhất mình vào đó. Ở Đức điều này liên quan đến các cuộc thảo luận được tiến hành trong giáo dục môi trường, giáo dục chính sách phát triển hay giáo dục người tiêu dùng. Nếu


124 (138)

những nhánh này liên kết chặt chẽ với nhau hơn, thì sức nặng chính trị của giáo dục vì sự phát triển bền vững sẽ tăng lên. Với ý nghĩa này, Thập niên LHQ có thể góp phần đóng góp chủ đề và người hành động cho giáo dục vì sự phát triển bền vững – những thứ trong cuộc tranh luận cho đến nay chỉ đóng một vai trò thứ yếu. Vì thế người ta ngày càng thấy rõ hơn việc lĩnh vực chuẩn bị dự phòng thảm họa và nghiên cứu nguy cơ có vị trí trung tâm đối với phát triển bền vững. Điều tương tự cũng đúng với việc bảo vệ sự đa dạng về văn hóa, vấn đề hiện nay là một trong số các mục tiêu trung tâm của UNESCO. III. THẬP NIÊN LHQ ĐƯỢC THỰC HIỆN HÓA THẾ NÀO? NƯỚC

ĐỨC NHƯ LÀ ĐIỂN HÌNH THỰC TIỄN Tình hình ở nước Đức chúng tôi hiện nay có điều may mắn là Thập niên LHQ “Giáo dụcvì sự phát triển bền vững” được hưởng thụ những ủng hộ to lớn về chính trị. Ngày 1.7.2004, tất cả các đảng phái ở Quốc hội Đức đã nhất trí yêu cầu chính phủ liên bang ủng hộ Thập niên LHQ và soạn thảo một chương trình hành động cho Thập niên. Theo nghị quyết quốc hội, Ủy ban UNESCO Đức đảm trách chức năng điều phối trong quá trình thực hiện Thập niên LHQ ở Đức. Tuy nhiên, Thập niên LHQ chỉ có thể được thực hiện một cách có ý nghĩa với sự tham gia của những người hành động khác nhau nhiều như có thể được. Như trong khẩu hiệu nổi tiếng “Tư duy toàn cầu – Hành động địa phương” nêu rõ, tính phi tập trung và sự tham gia chínhtrị là một trong những nguyên tắc cơ bản của bền vững. Vì vậy, Ủy ban UNESCO Đức với sự ủng hộ của Bộ Giáo dục và Nghiên cứu liên bang đã hình thành một cơ cấu tổ chức có khả năng gắn kết nhiều như có thể những người hành động một cách hiệu quả, kết nối nhiều như có thể những hiểu biết chuyên môn và tạo ra tác động công cộng. Hội đồng điều hành trung ương cho Thập niên LHQ là Ủy ban Quốc gia được Ủy ban UNESCO Đức bổ nhiệm. Nó tập hợp 30 chuyên gia và cơ sở với nhau với mong muốn đại diện cho toàn bộ lĩnh vực bền vững: Ví dụ như các thành viên là các Bộ của Liên bang như Bộ Giáo dục, Bộ Phát triển, Bộ Môi trường, đại diện của Quốc hội, của các bang, của các tổ chức phi chính phủ, các phương tiện truyền thông và cả của lĩnh vực kinh tế tư nhân. Cơ cấu rộng rãi này xác lập chắc chắn một điều là những quyết định có tính chương trình và tổ chức nhằm thực hiện Thập niên LHQ đều dựa trên cơ sở một sự đồng thuận rộng rãi. Nước Đức có một cảnh quan giáo dục vô cùng phong phú và từ lâu đã có những người hành động hoạt động tích cức trong bối cảnh của giáo dục vì sự phát triển bền vững. Để tích hợp được kinh nghiệm của những người hành động này cho quá trình thực hiện hóa của chúng tôi, Ủy ban quốc gia đã mời họ đến dự một hội nghị bàn tròn. Khoảng 100 người hành động từ chính trị, kinh tế và xã hội từ đó đến nay đã trở thành thành viên của Hội nghị bàn tròn này, mỗi năm một lần đến tập


125 (138)

trung về một kỳ họp lớn. Hội nghị bàn tròn gần nhất đây là khoảng một tháng trước. Để tiếp tục phát triển cuộc thảo luận giáo dục vì sự phát triển bền vững về mặt nội dung và để xây dựng những khái niệm thông minh cho việc tích hợp vào hệ thống giáo dục Đức thì những cuộc gặp gỡ hang năm là không đủ. Vì vậy từ phạm vi Bàn tròn đã hình thành các nhóm làm việc khácnhau. Tại các nhóm làm việc bước đầu tiên, chúng tôi theo đưổi việc xây dựng có tính hình thức đối với hệ thống giáo dục Đức, tức là trước hết hình thành các nhóm làm việc cho các lĩnh vực giáo dục khác nhau. Qua đó, ở Đức chúng tôi đã có các nhóm làm việc cho lĩnh vực cơ bản, trường học, dạy nghề và bổ túc, cho đại học và cho giáo dục ngoài nhà trường và tiếp tục đào tạo. Giáo dục, và đặc biệt là giáo dục vì sự phát triển bền vững không chỉ diễn ra ở các cơ cấu giáo dục hình thức. Để bao quát được tất cả việc học hành, diễn ra trong nhóm bè bạn hay trong gia đình, diễn ra trong vui chơi hay trong thời gian rỗi hay trong bảo tàng và triển lãm, cạnh đó chúng tôi đã xây dựng một nhóm làm việc gọi tên là học phi hình thức hay không chính thức. Các nhóm làm việc này hướng vào các lĩnh vực giáo dục khác nhau, được bổ sung bằng các nhóm làm việc tập trung hướng vào các chủ đề trung tâm dành cho giáo dục vì sự phát triển bền vững. Sự quan tâm đặc biệt đã xuất hiện ngay từ chủ đề tiêu dung và các lĩnh vực liên quan với nó, ví dụ như giáo dục người tiêu dùng về các vấn đề tài chính hay dinh dưỡng hay tính vận động. Ý đồ của chúng tôi là cùng với thời gian, thông qua những nhóm làm việc có hướng chủ đề như vậy có thể nắm bắt được những phát triển trong tranh luận về giáo dục vì sự phát triển bền vững. Chúng ta muốn đạt được những gì trong quá trình của cả thập niên này? Câu hỏi này được “Chương trình hành động quốc gia cho nước Đức” – được Ủy ban Quốc gia cùng với những người hành động của Hội nghị bàn tròn soạn thảo – trả lời. Lần đầu tiên nó được giới thiệu trước công luận rộng rãi tháng Giêng 2005. Chương trình hành động này nêu ra bốn mục tiêu mà các hoạt động vì Thập niên LHQ phải tập trung vào: 1. Tiếp tục phát triển và liên kết các hoạt động cũng như chuyển giao rộng rãi

kinh nghiệm thực tiễn tốt

Một nhiệm vụ của mười năm tới là định hình được những sáng kiến thành công và chuyển giao chúng vào toàn cảnh giáo dục. Đồng thời mục tiêu còn đặt them những câu hỏi có tính phê phán và tiếp tục phát triển những hoạt động hiện có dưới ánh sáng của cách đặt vấn đề mới mang tính quốc gia và quốc tế. Các hoạt động của chúng ta có phù hợp với những phát triển toàn cầu hiện tại chưa? Đã đạt hiệu quả chưa? – Chúng ta phải đặt ra những câu hỏinhư vậy.


126 (138)

Đặc biệt, việc chuyển giao rộng rãi rất cần thiết có được sự ủng hộ tích cực về trị của liên bang và bang. Sự tự cam kết của các nước thànhviên LHQ – đối với tôi gắn liền với sự ra đời của thập niên LHQ – là cơ sở cho quá trình này. Thập niên LHQ phải tạo cho những người hành động khả năng tác động tích cực hơn đến chính sách và đòi hỏi được thực thi. Tuy nhiên, điều cần thiết cho quá trình này là một mạng lưới liên kết tốt hơn giữa những người hành động. 2. Mạng lưới liên kết những nhà hành động giáo dục vì sự phát triển bền vững

Giáo dục vì sự phát triển bền vững phải được hiểu như là một khái niệm tích hợp bao trùm, tạo điều kiện cho những liên minh mới giữa những người hành động khác nhau, như vậy đem lại cho họ một sức nặng chính trị lớn hơn. Các nhà hành động khác nhau ở nước tôi thường lưu trú khá lâu tại các thánh động của mình cùng với các mạng lưới nhu cầu, thế giới quan và cả với định kiến của bản thân họ. Trong thời kì thập niên LHQ, vấn đề là những người hành động phải vượt qua những đối lập xưa cũ, thường chỉ là bề ngoài giữa những nhà hành động giáo dục.

Trong đó có việc mỗi cá nhân người hành động tiếp nhận giáo dục vì sự phát triển bền vững như là một khái niệm bao quát và biến thành của riêng mình. Tuy nhiên điều này vẫn có giá trị: Chính trị là nằm trong nghĩa vụ. Với tuyên bố về thập niên thế giới bởi hội nghị toàn thể của LHQ, các quốc gia trên thế giới đã chấp nhận một bản tự cam kết. Ngoài ra, Quốc hội liên bang Đức trong năm qua một lần nữa đã nhất trí khẳng định về cam kết này. Trách nhiệm của chính trị như vậy đã rõ ràng. Và cả chúng ta nữa sẽ không e dè mà chỉ ra điều đó và nhắc nhở các nhà chính trị hãy giữ những lời hứa của họ.

Đồng thời cần khẳng định một điều: Năng lực tham gia và trách nhiệm bản thân được thừa nhận như là yếu tố trung tâm đối với thành công của một sự phát triển có năng lực trong tương lai, Theo nghĩa này, mỗi người hành động các sáng kiến các tổ chức, từng cá nhân cuối cùng là người chịu trách nhiệm cho những thành công của Thập niên. Nền chính trị phải tạo sẵn điều kiện khung và có thể tạo ra những xung lực. Chịu trách nhiệm cho quá trình thực thi là tất cả chúng ta. Ủy ban UNESCO Đức và Ủy ban quốc gia do cơ quan này bổ nhiệm mong muốn đóng góp phần của mình trong quá trình này với tư cách cơ quan điều phối và môi giới.

3. Cải thiện nhận thức công cộng về giáo dục vì sự phát triển bền vững

Để tạo ra tác động rộng rãi cần thiết của tư tưởng bền vững, trong quá trình của thập niên, giới truyền thông cần tăng cường tiếp nhận chủ đề và truyền đạt nó qua các báo cáo trong khuôn khổ của Thập niên LHQ. Bền vững đáng tiếc là một khái niệmnói chung khá quy mô và có lẽ đúng là một khái niệm quy mô. Điều mà chúng ta cần đến là chiến lược truyền thông độc đáo để có thể tiếp cận được cả


127 (138)

công luận rộng rãi lẫn công luận chuyên môn từ lĩnh vực giáo dục. Ở nước Đức chúng tôi đã có những kinh nghiệm tốt, một khi chủ đề bền vững được truyền thông thông qua các chủ đề hấp dẫn- như là dinh dưỡng, tiêu dung, tính vận động hay nước. Cho đến nay chúng tôi đã thành công khi giới thiệu được những điển hình thực tế hay – thường được gọi là các ví dụ “Best-Practise”. Kinh nghiệm của chúng tôi là: con người hoàn toàn độc lập với lứa tuổi quan tâm cao độ về các chủ đề, mục đích và các nguyên tắc của giáo dục vì sự phát triển bền vững - cho dù đối với họ khái niệm này không phải là quen thuộc. Ở đây chúng ta phải xuất hiện trước những công luận một cách rõ ràng hơn sâu sắc hơn.

4. Tăng cường hợp tác quốc tế Phát triển bền vững là một trong những các nhiệm vụ trung tâm đối với thế giới toàn cầu hóa. Dường như ít có các mục tiêu chính trị mà thành công của chúng phụ thuộc nhiều như vậy vào hợp tác quốc tế như là một sự phát triển có năng lực tương lai trên phương diện sinh thái, kinh tế và xã hội của một xã hội thế giới. Vì vậy ưu tiên của công việc trong khung cảnh thập niên là giới thiệu được những dự án đang có và sẽ hình thành trong nước ra khuôn khổ quốc tế, đưa nó vào quá trình tranh luận toàn cầu và học được ở đó từ những kinh nghiệm và vị thế của các nước khác. Điểm này về triển vọng quốc tế sau này cần được tiếp tục sử dụng đến và vì tầm quan trọng của nó đối với dự án toàn khắp thế giới của thập niên LHQ cần được thể hiện một cách chi tiết hơn.

Để có thể khuyến khích những người hành động trên cơ sở chương trình hành động đi đến những biện pháp cụ thể nhất có thể, tư liệu chính trị Chương trình hành động được bổ sung bằng một tư liệu được gọi là ca-ta-lô biện pháp. Ca-ta-lô biện pháp liệt kê danh sách chi tiết những gì mà một người hành động cụ thể muốn đóng góp trong một khuôn khổ thời gian nhất định. Để được đưa vào trong ca-ta-lô biện pháp liệt kê danh sách chi tiết những gì mà một người hành động chịu trách nhiệm về các biện pháp đó - ở đây là các bộ, các cơ quan chức năng, và thiết chế nhà nước các tổ chức phi chính phủ vá cơ sở giáo dục lớn – phải trình bày các mục tiêu cụ thể nêu ra trạng huống xuất phát và từng bước đi cụ thể để nhằm đạt mục tiêu. Một điều kiện nữa là, trong biện pháp phải nêu các chỉ báo để kiểm tra thành công và với nó có thể có được một đánh giá nghiêm túc các tiến bộ Thất bại tiềm tàng của một biện pháp giáo dục do các mục tiêu đề ra không đạt được chẳng hạn, bằng cách này có thể chuyển đổi thành quá trình học. Khi đó câu hỏi thú vị là: Vì sao không thành công? Điều gì lẽ ra cần phải có để có thể đưa đến thành công? Ca-ta-lô biện pháp cần tiếp tục được hòan thiện trong suốt thập niên và theo ý nghĩa này thập niên LHQ “Giáo dục vì sự phát triển bền vững “có thể được xem như là một quá trình học động. Hiện thời ca-ta-lô đã có 62 biện pháp cụ thể mong góp phần làm hệ thống giáo dục trong những năm tới có được những tiến bộ mang tính cơ cấu theo hướng bền vững. Chương trình hanh động quốc gia cùng với bản


128 (138)

catalo mới chắc chắn sẽ giúp chúng ta thúc đẩy sự cam kết về giáo dục vì sự phát triển bền vững trên bình diện chính sách giáo dục. Bên cạnh bình diện này, thì thập niên LHQ ở Đức còn họat động tích cực trên một bình diện khác: nước Đức – như đã đề cập đến – có một cảnh quan giáo dục đa dạng, phong phú. Đối với giáo dục vì sự phá triển bền vững thường còn có nhiều công việc giá trị và đổi mới tại chỗ được đóng góp, ví dụ như trong các quá trình Agenda trong 21 khu vực ở các công ty học sinh buôn bán các sản phẩm thương mại công bằng, ví dụ như trong các quan hệ đối tác học tập giữa các cơ sở trường học và các cơ sở giáo dục môi trường. Đáng tiếc là những nỗ lực có tính địa phương này chỉ biết đến trực tiếp tại chỗ. Để có thể được khen thưởng công việc có giá trị này đối với giáo dục vì sự phá triển bền vững và tiếp tục soi sáng chúng. Ủy ban quốc gia đã tạo điều kiện cho các dự án riêng được công nhận là dự án chính thức của Đức trong thập niên LHQ. Nếu các dự án và sáng kiến giáo dục đáp ứng được các tiêu chuẩn của Ủy ban quốc gia về đánh giá, bạn sẽ nhận được một lá cờ, một con dấu lưu thông bưu điện cũng như quyền sử dụng logo của thập niên LHQ trong 2 năm và được giới thiệu trên công luận như là một điển hình thực tế tốt. Trong năm đầu tiên đã có gần 200 dự án được khen thưởng. Ở đây tôi chỉ nêu lên một vài điển hình để bạn có một ấn tượng nào đó về phạm vi được hình thành trong các dự án thập niên LHQ này (liệt kê tòan bộ các dự án có thể thấy – cả bằng tiếng Anh trên website: www.dekade.org): trong dự án trường học “Chat der Welten” (chat qua thế giới) các thanh niên Đức đã trao đổi với các nước phía nam qua Internet về các chủ đề chính sách môi trường và phát triển. Tuần hành động của chuyển giao công bằng của cửa hang bách hóa Karstadt khuyến khích các sản phẩm được mua bán công bằng. Ở bang Baden-Wuttemberg đã đào tạo các “nhà thông thái học sinh về bảo vệ thiên nhiên và môi trường”, những người giúp các bạn đồng trang lứa của mình tiếp cận về các vấn đề sử dụng năng lượng bền vững. Triển lãm “Re-Art one”giới thiệu nghệ thuật từ các vật liệu tái chế. Và bổ sung cho các dự án này, trong năm đã có hàng lọat các buổi lễ và hội nghị như các phiên họp về Thập niên LHQ.

IV. GIÁO DỤC VÌ SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG QUỐC TẾ Trong phạm vi bán cầu Tây, có lẽ nước đức cùng với Thụy Điển, Hà Lan và Anh thuộc vào số những người tiên phong trong quá trình thực hiện hóa Thập niên LHQ. Nhưng việc hài lòng về cái đạt được không được phép dẫn đến sự sai lầm của việc dễ dàng hài lòng. Nước Đức nhận thấy một cơ hội lớn trong việc tìm kiếm đối thoại với những người hành động của giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các nước khác, và trao đổi về những quan điểm khác nhau về sự bền vững, về những điều kiện khung chính trị thường cực kì khác biệt nhau, bởi vì các điều kiện khung về chính trị đối với giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các nước so sánh vô cùng khác nhau như chính các khái niệm nội dung cơ bản vậy. Khái niệm có


129 (138)

năng lực tương lai ở một đất nước được gọi là đang phát triển mang một nghĩa hơi cực đoan, khác với ở một nước công nghiệp. Ở Đức, có thể đó là các câu hỏi về một hành vi tiêu dùng bền vững . Về một phong cách sống bền vững hay cách đặt vấn đề về sự tham dự xã hội. Ở nhiều nước châu Phi , những ưu tiên lại có những vị trí khác . Tại đây vấn đề thường là về bảo đảm cơ sở cho cuộc sống cơ bản và về các mục tiêu mô tả bằng dự án lớn “giáo dục cho mọi người”. Ở đó vấn đề có thể là nâng cao tỉ lệ người biết chữ, việc không đánh mất khả năng đuổi kịp các nước trên thế giới, … Ngoài ra, đó là thách thức mà quá trình công nghiệp hóa của những nước được gọi là tới ngưỡng đặt ra cho sự phát triển bền vững của xã hội thế giới. Nhiều câu hỏi được đặt ra liên quan đến cốt lõi của chủ đề toàn cầu hóa. Chúng ta cần những cơ cấu gì của “global governance” (sự cai trị của toàn cầu) để bảo đảm được năng lực tương lai của thế giới? Chúng ta có thể tạo cơ hội nào cho công nghiệp hóa những nước được gọi là đang phát triển mà không làm ảnh hưởng đến khí hậu toàn cầu? Các nước tới ngưỡng này phải trải qua đúng bước đường phát triển như các nước công nghiệp hay được lấy làm hình mẫu sao? Đi cùng bước phát triển ấy với tất cả các sai lầm phạm phải trên đường đi chăng? Nguồn tài nguyên và khả năng giữ gìn hòa bình ngày càng hiếm hoi hơn sẽ diễn tiến ra sao? Thập niên LHQ cũng là một cơ hội để thường xuyên đặt ra những câu hỏi có tính toàn cầu này nhiều hơn để xây dựng quan hệ với những người hành động của giáo dục vì sự phát triển bền vững của các nước khác và học từ nhau theo nghĩa một cuộc đối thoại liên văn hóa. Chúng ta nhận thấy nhiệm vụ của LHQ là tạo chủ đề cho các tiền đề khác nhau này và học hỏi từ các ưu tiên và các chiến lược khác nhau, cuối cùng thập niên này là một thập niên thế giới, mang đến một cơ hội lớn cho quá trình tiếp tục phát triển về nội dung. Tôi thấy nhiệm vụ trung tâm cho các năm tới là phải xác định được định hình chính xác hơn cho các khái niệm “giáo dục vì sự phát triển bền vững” – trong đối thoại quốc tế và cả trong các nhóm văn hóa khác, Giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các nước trong nhóm văn hóa của tôi chắc chắn có những ưu tiên với cái nước trong khu vực Thái Bình Dương này. Nhưng đâu là những ưu tiên ở khu vực Thái Bình Dương? Những gì là mục tiêu trung tâm ở Châu Âu? Có lẽ chúng ta có thể tân dụng Thập niên LHQ này cho một quá trình hiểu biết lẫn nhau về quốc tế và dân tộc, để thích ứng định hình nội dung của giáo dục vì sự phát triển bền vững với các yêu cầu cụ thể, và chính xác hóa nó một cách phù hợp. Khuôn khổ định hướng diễn biến cho nó đã có: hè 2005 UNESCO đã đệ trình trong một phiên bản, đã chỉnh sửa cho 1 kế họach thực thi quốc tế, Biểu đồ thực thi quốc tế. Tài liệu này là một cơ sở tốt cho liên kết mạng lưới quốctế và thực thi quốc gia. Trong tài liệu này, người ta cũng làm rõ cả những khó khăn đã nói nhằm định nghĩa chính xác giáo dục vì sự phát triển bền vững trên bình diện quốc tế. Ngay trong giáo dục vì sự phát triển bền vững cũng không có con đường đế vương nào cả. Thập niên thế giới sẽ trở thành một kinh nghiệm học tuyệt vời đối với chúng ta, nếu chẳng hạn chúng ta hỏi: thế nào là bền vững và giáo dục vì sự phát triển bền vững là gì ở đây, ở Việt Nam, Australia, ở Đức hay ở Nauy.


130 (138)

Không có việc đạt đến một mục tiêu chính trị nào khác lại phụ thuộc nhiều đến như vậy vào sự thành công của hợp tác quốc tế như mục tiêu của phát triển bền vững. Việc đảm bảo các cơ hội phát triển cho hôm nay và cho các thế hệ tương lai đòi hỏi cần đến tinh thần dũng cảm, sáng tạo và lòng kiên nhẫn. Tổng thư kí LHQ Kofi Annan đã có lần nói: “Thách thức lớn nhất đối với thế kỉ 21 là làm cho ý tưởng dường như còn rất trừu tượng về phát triển bền vững trở thành hiện thực cho tất cả mọi người trên trái đất này”. Quá trình thực thi ý tưởng dường như rất trừu tượng của khái niệm phát triển bao quát nhiều thế hệ, một sự thay đổi về ý thức của mỗi cá nhân để đi đến ngày càng bền vững hơn- đó là một nhiệm vụ mà mỗi người trong thập niên LHQ “giáo dục vì sự phát triển bền vững” phải biến thành nhiệm vụ của chính bản thân mình

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. BMU. Ý thức môi trường ở Đức, kết quả một cuộc điều tra phỏng vấn đại diện

dân chúng Berlin, 2004 2. De Haan. Giáo giục vì sự phát triển bền vững. Tài liệu kế họach hóa giáo dục

và hỗ trợ nghiên cứu. Quyển 72. Bonn, 1999 3. OECD: DeCeCo strategy Paper – An Overarching Frame of Reference for a

Coherent Assessment and Research Program on Key Competencies. 2002 4. UNCED: Agenda 21. United Nations Conference on Environments and

Development. Rio de Janeiro 1992 5. UNESCO: United Nations Decade of Education for Sustainable Development

2005-2014. International Implementation Scheme IIS. Paris 2005 (Nguồn: Kỷ yếu hội thảo khoa học “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời

đại toàn cầu hóa” – Đại học Sư phạm Hà Nội – 12/2005)


131 (138)

TIẾP CẬN VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

PGS. TS. Nguyễn Đức Vũ

Trường Đại học Sư phạm Huế

I. GIÁO DỤC VÌ SỰ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG VÀ YÊU CẦU VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. Giáo dục vì sự phát triển bền vững “Phát triển bền vững là sự phát triển đáp ứng nhu cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ mai sau” (WCED, 1987). Về bản chất, mục đích của phát triển bền vững nhằm vào việc đảm bảo chất lượng cuộc sống tốt hơn cho các thế hệ cả hôm nay lẫn mai sau. Phát triển bền vững là sự phát triển bao hàm các khía cạnh môi trường, xã hội và kinh tế. Sự phát triển được xem là bền vững nếu nếu đảm bảo cho sự cân bằng giữa các yếu tố khác nhau góp phần vào chất lượng tổng thể của cuộc sống. Trong những năm cuối thế kỉ XX, nhiều nước trên thế giới, trong đó có cả Việt Nam đã xây dựng và phê duyệt Chiến lược Quốc gia về phát triển bền vững phụ thuộc rất lớn vào sự tham gia có trách nhiệm của tất cả mọi người, trên cơ sở sự hiểu biết và những kĩ năng cần thiết. Kinh nghiệm của hầu hết của các nước trên thế giới cho thấy việc giáo dục và tăng cường nhận thức là công cụ quan trọng để hướng tới sự phát triển bền vững. Giáo dục vì sự phát triển là giáo dục nhằm thúc đẩy phát triển bền vững và cải thiện khả năng của con người đáp ứng với những vấn đề môi trường và phát triển. Mục tiêu chung là của giáo dục phát triển bền vững là đưa con người vào vị trí đóng vai trò tích cực trong việc tạo ra một hiệu quả bền vững về mặt sinh thái và kinh tế tạo nên một môi trường xã hội công bằng…Bằng cách sử dụng các tình huống , những phương pháp và cấu trúc học tập thích hợp , giáo dục phát triển bền vững cí nhiệm vụ đổi mới quá trình học tập ở tất cả các khu vực mà nó giúp cho các cá nhân chiếm lĩnh được các kĩ năng phân tích, đánh giá và năng lực hành động mà phát triển bền vững đòi hỏi [3, tr4]. Dựa vào tuyên bố Tblixi, UNESCO 1977, có thể xác định được 3 mục tiêu quan trọng mà giáo dục vì sự phát triển bền vững cần đáp ứng là:


132 (138)

Bồi dưỡng nhận thức và sự hiểu biết về mối quan hệ giữa các yếu tố sinh thái, xã hội và kinh tế của sự phát triển, ở các vùng đô thị và nông thôn và yêu cầu giải quyết một cách toàn diện các vấn đề chính trị, công nghệ, pháp luật, văn hóa và thẩm mỹ. Tạo cho mọi người cơ hội để tiếp thu các kiến thức, giá trị, thái độ, sự cam kết và kĩ năng cần thiết để đóng góp cho sự phát triển bền vững. Tạo ra hành vi mới trong các cá nhân, các nhóm, tòan thể xã hội đối với các vấn đề môi trường, xã hội kinh tế. Giáo dục phát triển bền vững không chỉ cung cấp các kĩ năng mà còn cung cấp các động lực, xây dưng các giá trị, hình thành nên thái độ, lối sống vì một tương lai bền vững (giáo dục phát triển bền vững được tích hợp vào trong các chương trình dạy học ở các trường phổ thong với năm thành phần là: kiến thức, kĩ năng, triển vọng, giá trị, các vấn đề). Điều đó phù hợp với bốn trụ cột giáo dục đầu thế kỉ XXI là: học để biết, học để làm học để cùng sống với nhau và học để làm người. Thời kì 2005 – 2014 được LHQ xem là thập kỉ giáo dục vì sự phát triển bền vững, trong đó các hoạt động để vượt qua đói nghèo, cải thiện sức khỏe cho phụ nữ và trẻ em, mở rộng quyền giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục, phát triển chiến lược quốc gia vì sự phát triển bền vững, … được coi trọng. 2. Yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học Giáo dục phát triển bền vững với những mục tiêu như vậy, không thể dựa chủ yếu vào kiểu dạy học truyền thống “thầy nói – trò nghe, thầy viết – trò ghi” được. Chiến lược dạy học trong giáo dục vì sự phát triển bền vững phải dựa trên nền tảng của tâm lý học hoạt động, hay nói rộng hơn là tâm lý học xã hội – văn hóa, trong đó vai trò của hoạt động xã hội và văn hóa đối với việc học được nhấn mạnh. Hoạt động học không phải là quá trình người học tự khám phá môi trường một cách đơn độc. Đó là quá trình hợp tác, cùng hoạt động với thầy và những bạn học có khả năng cao hơn. Giáo viên và học sinh cùng hoạt động liên tục và tác động qua lại lẫn nhau để cùng kiến tạo tri thức cho học sinh. Trong quá trình đó, ban đầu người học bắt chước những phương thức hành động đã được nền văn hóa chấp nhận với sự giúp đỡ của giáo viên và những học sinh có khả năng cao hơn. Sau đó sự giúp đỡ này được rút dần để học sinh có thể tự thực hiện những phương thức đó và dần dần nội tâm hóa chúng. Như vậy hoạt động học chính là quá trình người học chiếm lĩnh những phương thức hoạt động đã tồn tại trong một nền văn hóa nhất định thông qua việc tham gia vào những hoạt động xã hội – văn hóa được giáo viên tổ chức.


133 (138)

II. MỤC ĐÍCH, ĐỊNH HƯỚNG VÀ CÁCH THỨC ĐỔI MỚI PHƯƠNG

PHÁP DẠY HỌC ĐÁP ỨNG YẾU CẦU CỦA PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

1. Mục đích Mục đích nhằm nâng cao được chất lượng dạy học ở THPT, cụ thể là nhằm làm cho học sinh tiếp thu bài tốt hơn, nắm kiến thức vững chắc hơn, vận dụng được các kiến thức trong thực tế có hiệu quả hơn; các kỹ năng thực hành và trí tuệ được hình thành và phát triển cao hơn; các phẩm chất, các giá trị quan trọng của người học sinh được hình thành, củng cố và phát triển mạnh mẽ hơn. 2. Định hướng đổi mới Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sang tạo của người học. từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.” Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thong phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2100 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người đọc chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, …” Dựa vào trên, việc đổi mói phương pháp dạy học ỏ trường trung học phổ thông được diễn ra theo bốn hướng chủ yếu:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh - Bồi dưỡng phương pháp tự học - Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn - Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh


134 (138)

Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau. 3. Cách thức đổi mới a. Dạy học trung học phổ thông theo định hướng đổi mới trên được tiến hành

theo cách thức: giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển; học sinh tích cực, tự giác, củ động làm việc với các nguồn tri thức dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Cách dạy học như vậy có thể được biểu diễn theo mô hình 1.

b. Đổi mới toàn diện các yếu tố của quá trình dạy học. Quá trình dạy học được tạo thành từ các yếu tố: mục đích, nội dung, thầy và hoạt động dạy (phương pháp, hình thức), trò và hoạt động học (phương pháp, hình thức), phương tiện, kết quả. Tất cả các yếu tố này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định đến nội dung và phương pháp, nội dung quyết định đến phương pháp, phương tiện và đến lượt mình, phương pháp và phương tiện dạy học có tác động tích cực (hay tiêu cực) đến thực hiện mục đích và nội dung dạy học. Việc đổi mới PPDH cần phải được xem xét ở tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể thống nhất liên quan chặt chẽ với nhau.

c. Đổi mới soạn giáo án và dạy học trên lớp. Việc dạy học theo cách thức mới như vậy, đối với giáo viên đứng lớp, đòi hỏi phải thay đổi khâu soạn giáo án và tổ chức dạy học trên lớp.

- Soạn giáo án: + Quan tâm cả kiến thức, lẫn phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá; + tập trung chủ yếu vào hoạt động của HS với các nguồn tri thức dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của GV.

- Dạy học trên lớp: + HS làm việc với các nguồn tri thức theo cá nhân, nhóm, lớp. GV tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động của HS. + Những kiến thức khó, then chốt, hoặc HS không tự làm được – GV giảng giải, làm rõ.

III. MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1. Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học phổ biến theo hướng phát huy

tính tích cực, chủ động học tập của học sinh Các phương pháp dạy học thuyết trình (giảng giải, giảng thuật, diễn giảng), đàm thoại, sử dụng phương tiện trực quan… hiện nay được sử dụng phổ biến trong dạy học ở các trường trung học phổ thông. Về bản chất, hoạt động dạy học trong các phương pháp này diễn ra theo kiểu giải thích – minh họa, hay thông báo – thu nhận, tác dụng phát triển tính tích cực, chủ động của học sinh không cao. Hoạt


135 (138)

động nhận thức của học sinh diễn ra ở mức thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện. Để khắc phục nhược điểm thụ động trong học tập, giáo viên dựa vào vốn tri thức, kỹ năng và khả năng học tập của học sinh, đề ra các bài tập hay nhiệm vụ phù hợp, có nâng cao hơn so với khả năng hiện có của học sinh, đòi hỏi các em phải có một sự cố gắng trong học tập, nỗ lực về trí tuệ để hoàn thành. Nhờ vậy, tư duy được phát triển, tính tích cực học tập được đề cao. Một cách cụ thể, , sử dụng các PPDH phổ biến theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh, đòi hỏi giáo viên bên cạnh nhiệm vụ truyền thụ tri thức cho học sinh, phải chú trọng nêu các câu hỏi nhận thức để thu hút sự chú ý và kích thích tư duy của học sinh, giao cho học sinh các bài tập nhỏ, vừa sức, giải quyết nhanh trong thời gian ngắn ở trong lớp, tạo điều kiện cho các em làm việc với phương tiện trực quan để hiểu nhanh hơn, hiểu sâu thêm kiến thức bài giảng. 2. Tích cực sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra trước học sinh một vấn đề về nhận thức, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh giải quyết vấn đề đi đến nội dung cần học tập. Dạy học giải quyết vấn đề không phải chỉ sử dụng đối với tiết bài mới trong lớp, mà còn được sử dụng để củng cố, ôn tập bài nhà của học sinh. Dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện xen kẽ hay kết hợp với các phương pháp dạy học khác. Ngòai ra, dạy học giải quyết vấn đề cũng chỉ có thể sử dụng trong một số nội dung của bài, không nhất thiết phải sử dụng toàn bài. 3. Tăng cường vận dụng các phương pháp dạy học tiên tiến đề cao đề cao chủ

thể nhận thức của học sinh Các phương pháp dạy học đề cao chủ thể nhận thức của học sinh được xác định dựa vào cách thức họat động nhận thức của học sinh. Trong học tập, bằng các họat động thảo luận, tranh lụân, hay điều tra đóng vai… các em có được những tri thưc kĩ năng cần thiết. Trong mỗi phương pháp, có thể sử dụng nhiều họat động khác nhau, nhưng có một họat động được xem là chủ đạo, bao trùm. Tên của phương pháp dạy học được đặt theo tên họat động đó. Phù hợp với thực tế dạy học ở trường phổ thông hiện nay, có thể sử dụng rộng rãi một số phương pháp dạy học tiên tiến như: nghiên cứu, thảo luận, tranh luận, đóng vai, viết báo cáo. 4. Sử dụng phương tiện dạy học theo hướng đề cao vai trò chủ thể nhận thức

của học sinh Các phương tiện dạy học chứa trong bản than nó dưới dạng vật chất cả hình ảnh bên ngòai lẫn những dấu hiệu, thuộc tính bên trong của các đối tượng học tập, nhờ


136 (138)

các thao tác tư duy của học sinh, các đặc điểm đó dần lộ ra bên ngòai. Như vậy phương tiện dạy học thực sự là nguồn trí thức, đòi hỏi một sự khám phá, tìm tòi của người học. Từ đó dẫn đến việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học cũng phải theo hướng mới: đó là xem chúng như công cụ của giáo viên tổ chức chỉ đạo họat động nhận thức của học sinh, đồng thời xem chúng là nguồn tri thức để học sinh tìm tòi, khám phá rút ra những nội dung cần thiết cho nhận thức của mình. Trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin vi tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành phương tiện dạy học có hiệu quả cao. Một mặt, chúng góp phần làm mở rộng các nguồn tri thức cho học sinh, giúp cho việc lĩnh hội các tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lượng tri thức đa diện và to lớn: mặt khác chúng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên trong học phổ thông hiện nay. Một học sinh có khả năng nhanh chóng thu nhận kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của giáo viên theo kiểu thông báo – thu nhận trở nên không cần thiết, phương pháp dạy học phải chuyển đến cho việc tổ chức cho học sinh khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc hệ thống hóa và sử dụng chúng. Như vậy, phương tiện dạy học hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho việc dạy học theo hướng tích cực hóa họat động nhận thức của học sinh. Các thiết bị kĩ thuât hiện đại được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay gồm có: video, máy chiếu Overhead, vi tính… 5. Phối hợp cáchình thức tổ chức dạy học một cách linh họat Trong dạy học ở trường turng học phổ thông có nhiều hình thức tổ chức khác nhau, như: dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học theo lớp, dạy ngòai trời, tham quan, khảo sát địa phương ngoại khóa, mỗi hình thức tổ chức dạy học có chức năng và ý nghĩa khác nhau đối với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học đòi hỏi phải phối hợp chúng 1 cách linh họat. 6. Kết hợp nhiều lọai hình kiểm tra, đánh giá trong dạy học Một bài kiểm tra cần đạt các yêu cầu sau: + Nội dung kiểm tra là những kiến thức và kỹ năng cơ bản, trọng tâm của bài, chương, có ý nghĩa thiết thực đối với học sinh; + Chú trọng cả kiến thức, kĩ năng thái độ. Trong kiến thức có cả câu hỏi sự kiện, kiểm tra trí nhớ và câu hỏi suy luận; + Độ khó của bài phù hợp với chuẩn đánh giá của môn học, nội dung bài làm phù hợp với thời lượng quy định; + Có sự phân hóa học sinh, tạo cơ hội bộc lộ sự sáng tạo của các em. Tùy mục đích, đối tượng và điều kiện, có các hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau: quan sát, câu hỏi kiểm tra (kiểm tra nói, kiểm tra viết), bài tập, học sinh tự


137 (138)

đánh giá, thực hành, trắc nghiệm khách quan. Cần có sự kết hợp một cách linh họat các lọai hình kiểm tra với nhau. IV. KẾT LUẬN Đổi mới PPDH hướng vào việc giáo dục vì sự phát triển bền vững cần phải được xác định như một trách nhiệm cụ thể của tòan giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ giáo dục ở nhà trường, chứ không riêng của giáo viên đứng lóp, mặc cho người trực tiếp tác chiến từng bài học, tiết học, lớp học với học sinh của mình. Đổi mới PPDH với mục tiêu gần gũi là chuyể học sinh từ học thụ động sang học chủ động, tích cực là một quá trình đòi hỏi sự nổ lực, kiên trì và cả sự dũng cảm của mỗi cán bộ giáo viên. Không vì chạy theo thành tích mà làm vội, làm ẩu, nhân danh đổi mới để làm những việc không đáng làm. Việc đổi mới vừa có thể diễn ra đồng lọat, vừa có thể bắt đầu từ những trọng điểm từ những yếu tố cốt lõi, tiền đề; có thể diễn ra trong toàn thể giáo viên, nhưng cũng có thể bắt đầu từ một số giáo viên có năng lực và kinh nghiệm dạy học; sau đó mở rộng dần.


1. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2100 ( Ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính Phủ).

2. Nguyễn Đức Vũ, Phạm Thị Sen, Đổi mới phương pháp dạy học địa lý ở trung học phổ thông, Nxb Giáo Dục, 2004.

3. Rederal Ministry of Education and Research. Report of the Federal Government on education of a sustainable development, 1/2002

(Nguồn: Kỷ yếu hội thảo khoa học “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời

đại toàn cầu hóa” – Đại học Sư phạm Hà Nội – 12/2005)


138 (138)

MÓN QUÀ CỦA NGƯỜI THẦY

Thúy Nga Báo Tuổi Trẻ, thứ bảy, ngày 01/10/2005

“Buổi học đầu tiên của năm học mới. Cậu con trai trở về hào hứng hơn lúc ra đi. Kéo mẹ ra một góc, cậu nói nhỏ, như một bí mật: “Cô giáo dạy văn của con năm nay hay lắm!”Vẫn bí mật, cậu kể vừavàolớp cô giáo đã nói ngay: “Cô không muốn làm một giáo viên dạy văn…, cô chỉ muốn làm một người bạn để chỉ lại cách học văn cho các bạn thôi”. Cậu bé đang tuổi ăn, lớn nên sôi nổi. Cậu như thấy mình lớn hẳn lên sau lời “kết bạn” hào hiệp của người thầy. “Cô giáo hỏi lớp con nhiều câu hỏi. Cô hỏi cả lớp biết vì sao phần lớn học sinh đều cảm thấy chán môn văn không. Đó là do các bạn dựa dẫm quá nhiều vào giáo viên, các bạn làm theo khuôn mẫu, hễ giáo viên đi đâu là các bạn lại không tự mình mở một lối đi khác, sao các bạn không thử tìm hiểu khám phá, sao lại không tự tin vào bản thân mà cứ phải đi theo giáo viên như sợ bị lạc đường?” Hàng loạt câu hỏi tại sao của cô giáo, cậu học trò không trả lời được. Có lẽ cậu bé cũng chưa hề nghĩ tại sao phải đặt ra những câu hỏi tại sao ấy. Bao nhiêu năm học trước cậu chẳng thấy gì bất thường khi lẩm nhẩm học thuộc từng xấp văn mẫu, đề cương chi tiết các thầy cô cho photo trước mỗi kỳ thi. Bao nhiêu năm học trước cậu vô tư kể chuyện nhặt được của rơi, vô tư tả mẹ, tả thầy cô… giống hệt như bao bạn học của mình. Và cũng như mọi bạn bè, cậu học trò nhỏ chỉ được trao cho một đáp án, dạy cho một cách nghĩ, một cách cảm thụ trong một môn học cần rất nhiều cảm xúc và suy nghĩ riêng tư. Ngày ấy, không ai nói với những đứa trẻ chuyện cuộc đời, vì điểm 10 sau này khi các em ra đời cũng chỉ là một con số, nó không giúp các em sống tốt hơn, làm việc tốt hơn đâu”. “Cô bảo cô không cho nhiều bài tập về nhà, để không làm môn văn trở thành một gánh nặng khiến học sinh phải đối phó và giả dối…” “Cô bảo, bắt chước chúng tôi các em chỉ bắt chước được những cái lỗi thời.Còn các em đang sống ở thời đại của mình, các em có cả tương lai phía trước để cảm nhận và suy nghĩ…” Câu chuyện về cô giáo mới và môn “văn” mới cứ vậy kéo dài mỗi ngày trong cuộc trò chuyện của hai mẹ con. Tự tin lắm, yêu nghề lắm, mà cũng phải yêu văn chương nhiều lắm thì một người thầy mới nói được với học trò mình những lời thênh thang đến vậy! “May thay, học kỳ này chúng con có tới sáu tiết học văn mỗi tuần. Ngày mai lại có môn văn ạ” – cậu bé nói về môn học, cái môn cậu từng ngán ngẩm và rẻ rúng, như nói về một món quà.

Documents

kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học