KISOKOS...2 Készítették a Magyarországi Tanodahálózat munkatársai. Szerzők: Hodossy Attila Tímár Ágostonné Balogh Gyula A kiadvány elkészítésében közreműködött:

1

MAGYARORSZÁGI

TANODAHÁLÓZAT

MÉRÉSI-ÉRTÉKELÉSI

KISOKOS

Kézikönyv tanodák számára

2

Készítették a Magyarországi Tanodahálózat munkatársai.

www.tanodahalozat.hu

Szerzők:

Hodossy Attila

Tímár Ágostonné

Balogh Gyula

A kiadvány elkészítésében közreműködött:

Botárné Barcza Éva

Bratinkáné Magyar Éva

Szerkesztette:

Kovács Gábor

Lektorálta:

Dr. Polonkai Mária

Felelős Kiadó: Magyarországi Tanodahálózat

2016

Elnök:

Lakatos Tibor

Alelnök:

Lökkös Attila

1

Tartalom

Ajánlás ................................................................................................................. 3

Bevezető .............................................................................................................. 4

1. Az értékelés, mérés helye, szerepe a tanodai folyamatokban ....................... 7

2. Kulcsfogalmak értelmezése ........................................................................ 11

2.1. A mérés-értékelés fontossága a tanodában ............................................. 11

2.2. Ellenőrzés, értékelés, mérés .................................................................... 13

2.3. A méréssel kapcsolatos tanodai elvárások .............................................. 14

2.4. Az értékelés szintjei ................................................................................ 16

2.5. Értékelési típusok.................................................................................... 17

2.6. Tanodai értékelési formák ...................................................................... 18

2.7. Háttértényezők ........................................................................................ 19

2.8. Az értékelés viszonyítási lehetőségei ..................................................... 20

2.9. Követelmények ....................................................................................... 21

2.10. Pedagógiai diagnosztika ....................................................................... 22

2.11. Az eredmények értelmezése – a viszonyítás problematikája ............... 23

2.12. Alulteljesítés ......................................................................................... 24

2.13. Lemorzsolódás ...................................................................................... 25

2.14. Terápia .................................................................................................. 25

2.15. Együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás.................................... 26

2.16. Portfólió ................................................................................................ 26

2.17. Projekt ................................................................................................... 27

3. A mérés folyamata, mérőeszközök készítése ............................................. 29

3.1. A mérés folyamata .................................................................................. 29

3.2. Mérőeszközök ......................................................................................... 33

3.3. Néhány példa a mérésekben alkalmazható feladattípusokra: ................. 35

3.4. A feladatok készítésének, szerkesztésének általános szabályai .............. 37

3.5. Javítási és értékelési útmutató készítése ................................................. 40

4. A fejlesztő értékelés .................................................................................... 41

4.1. A „falak” lebontása ................................................................................. 42

4.2. A szociális kompetenciák és a motiváció fejlesztésének jelentősége ..... 43

5. Az országos mérések eredményeinek fejlesztő célú hasznosítása .............. 44

5.1. Honnan, hogyan tájékozódhatunk az országos mérésekről? .................. 44

5.2. A tanodák sajátos helyzete az országos mérések vonatkozásában ......... 45

5.3. Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) ................................. 47

5.4. A DIFER vizsgálat hasznosításának lehetőségei .................................... 48

5.5. A DIFER programcsomag részei és a hozzá kapcsolódó kiadványok ... 49

2

5.6. Negyedik osztályos országos készség- és képességmérés ...................... 51

5.7. Országos kompetenciamérés (OKM) ...................................................... 54

5.8. A Tanulói jelentés elemzése lépésről lépésre ......................................... 57

5.9. Idegen nyelvi mérések ............................................................................ 62

5.10. A tanulók fizikai állapotának és edzettségének mérése (NETFIT)....... 65

6. Mérési eredményekre épülő fejlesztés, a fejlesztés hatékonyságának

elemzése ............................................................................................................. 66

6.1. Javaslatok a fejlesztéshez ........................................................................ 67

6.2. A fejlődés nyomonkövetése .................................................................... 67

7. Ajánló: Mérőeszközök, fejlesztő eszközök .................................................... 74

7.1. A tanulók mérésére-értékelésére és fejlesztésére használható online

eszközök ......................................................................................................... 74

7.2. A Türr István Képző és Kutató Intézet oldaláról elérhető digitális

eszközök ......................................................................................................... 78

7.3. Hazai digitális jó gyakorlatok ................................................................. 78

7.4. Külföldi digitális jó gyakorlatok ............................................................. 81

7.5. Nemzeti köznevelési portál ..................................................................... 83

7.6. Kompetencia alapú programcsomagok ................................................... 84

7.7. KOMP eszközrendszer ............................................................................ 85

7.8. Egyéb, interneten elérhető segédanyagok ............................................... 86

7.9. Térítés ellenében vásárolható mérő és fejlesztő eszközök ...................... 87

7.10. Szakkönyvekben publikált mérőeszközök ............................................ 89

7.11. További ajánlott szakirodalom .............................................................. 94

3

Ajánlás

A mérés – értékeléssel sokféle könyv, segédanyag foglalkozik a hazai

pedagógiai szakirodalomban. Az a kézikönyv, melyet az olvasó a kezében tart,

hiánypótló a köznevelési rendszerben, mert speciális szervezeteknek, a tanodáknak

készült, ahol sokféle, a rendszer többi elemével azonos és eltérő problémával kell a

pedagógusoknak foglakozni, azokat megoldani. A tanodában nagyon fontos azt

tudni, hogy milyen a tanulók tudásszintje, a szocializáció sikeressége, az

iskolarendszerből kilépők munkaerő-piaci esélyeinek javulása, magasabb

iskolázottság révén milyen az egyén boldogulása.

A pedagógiai értékeléssel feltárt eredmények a minőség fejlesztésének előfeltételei.

A pedagógiai folyamatban, a tanodákban oktató-nevelő munkát végző

pedagógusok alakítják a tanulók teljesítményeit, fejlesztik a személyiségüket,

szakemberek helyi stratégiát (pedagógiai tervet) dolgoznak ki az eredményesség

fokozására, ami befolyásolja az intézmény hatékonyságát.

A „Bevezetőben” a szerzők egyértelműen megfogalmazzák a kézikönyv

összeállításának célját, „Igyekeztünk összegyűjteni a pedagógiai értékeléssel,

mérésekkel, a mérésekre épülő fejlesztésekkel kapcsolatos legfontosabb elméleti

alapokat, tudnivalókat. Felhívjuk a figyelmet a mérések előkészítésével,

lebonyolításával és az eredmények elemzésével, értelmezésével kapcsolatos

tennivalókra, lehetséges buktatókra.” „ Reményünk szerint azáltal tud segíteni,

hogy orientál, és az olvasottak továbbgondolására ösztönöz.”

Kiemelendő, hogy a rendszerszemléletet előtérbe helyezve a kézikönyv az

alapfogalmakat precízen, pontosan fogalmazza meg, és felhívja a pedagógusok

figyelmét az értékelő megnyilvánulások hatására.

Értékelendő, hogy a kézikönyv táblázatos formában, rendkívül szemléletesen

juttatja el a felhasználóhoz a mérés folyamatát, valamint a tartalom és a

követelmény-taxonómia kétdimenziós modelljének bemutatására is sor kerül.

Ajánlható a kézikönyv a felhasználóknak, mert a XXI. század mérés-értékelés

megközelítésének legmodernebb változatát mutatja be, hogy „A fejlesztő értékelés

probléma érzékeny, megoldás centrikus értékelés, ami javítja a nevelési és tanulási-

tanítási folyamatok hatékonyságát. Egyénre szabott helyzetelemzés, fejlődési

állapotjelentés. Irányt, utat mutat. A tanítási-tanulási folyamat állandó kísérőjeként

megerősítő, korrigáló, fejlesztő szerepet tölt be. Pozitív megközelítéssel reagál a tanuló

megnyilvánulásaira, keresi a jót, de nem huny szemet a hibák felett sem!”

A kézikönyv bemutatja azokat a mérő- és fejlesztő eszközöket, melyek a legkorszerűbb

eszközök közé tartoznak, melyeket a pedagógusok, szakemberek az intézményekben,

kollégiumokban papír alapon vagy online módon elérhetnek.

A kézikönyv értékét az is növeli, hogy a szakirodalom-jegyzék jól összeállított és a

legfrissebb irodalmat tartalmazza.

Dr. Polonkai Mária

c. egyetemi docens

köznevelési szakértő

4

Bevezető

A Tanoda helyi sajátosságokra, a gyermekek, fiatalok önkéntes részvételére és

egyéni szükségleteire építő, független infrastruktúrával rendelkező nem

kormányzati szervezet által működtetett közösségi színtér. Olyan, a

személyiségfejlődés egészét szem előtt tartó komplex szolgáltatásokat nyújt,

melyeket a társadalmi perifériára szoruló gyermekek és fiatalok a köznevelés

rendszerében nem, vagy csak nehezen érhetnek el.

A Tanodaprogram azzal a céllal jött létre, hogy tanórán kívüli keretek között segítse

azokat a tanulókat, akik számára önmagában sem a család, sem az iskola nem tud

megfelelő feltételeket biztosítani a sikeres iskolai előrehaladáshoz, a

továbbtanuláshoz. Ugyanakkor fontos megjegyeznünk, hogy a tanoda feladata

összhangban van a köznevelési feladatokkal, és nem vonja ki a tanulót az iskolai

életből. A formális iskolai pedagógiai munkát nem váltja ki, hanem az iskola utáni

időszakban kínál olyan lehetőséget a célcsoport tagjai számára, amellyel hozzájárul

a tanulók iskolai eredményességéhez, a végzettség nélküli iskolaelhagyás

csökkentéséhez.1

Tanodák mintegy másfél évtizede vannak jelen a hazai köznevelés támogató

környezetében. A kezdetben civil szervezetek által életre hívott tanoda-

kezdeményezések a magyar közoktatásban akadályozott tanulói réteg, a

halmozottan hátrányos helyzetű tanulók támogatására jöttek létre.

Magyarországon jelenleg mintegy 170 tanoda, közel ötezer hátrányos helyzetű diák

tanórán kívüli fejlesztésében vesz részt. A tanodák egyharmada működik egy-

kétezer fős kistelepülésen, közel ugyanennyi kisvárosi környezetben, illetve

egyötödük megyeszékhelyen, valamint Budapesten. Településtípustól függetlenül

olyan területeken zajlanak ezek a programok, ahol magas a roma lakosság aránya:

különösen igaz mindez a kistelepülések esetében, ahol harminc százalék feletti a

számarányuk.2

A magyarországi tanodák életében jelentős állomás volt, hogy 2015. május 22-én

megalakult a tanodákat működtető civil szervezetek érdekvédelmi és szakmai

szervezete, a Magyarországi Tanodahálózat.

A Tanodahálózat legfőbb célja a tanodákban részt vevő hátrányos helyzetű,

kiemelten roma tanulók komplex személyiségfejlesztése, életpálya-építése, az

állandó módszertani megújulásra való törekvés támogatása, a tanodák szakmai

fejlődésének elősegítése, a tagszervezetek érdekeinek szakmai és gazdasági

szempontból való érdekképviselete.

1 In: EFOP-3.3.1-15 Tanoda programok támogatása pályázati felhívása 2 A Magyarországi Tanodahálózat adatai.

5

Kiemelt célja a Tanodahálózatnak, hogy növekedjék Magyarországon a létrehozott,

illetve működtetett tanodák száma és hogy a rendelkezésre álló tanodai tudás

transzfer segítse az iskolai eredmények javulását. Ezt a célt szolgálja a

Tanodahálózat „Mérés-értékelési kisokos”címet viselő jelen kiadványa is, mely

szándékai szerint olyan kézikönyv, amely az EFOP-3.3.1-15 „Tanoda programok

támogatása” című pályázat nyertesei számára a sikeres programmegvalósítás

támogatása céljából készült.

Megállapítható, hogy a kezdetektől kitüntetett szerepe van a mérés-értékelésnek a

tanodai tevékenységek során: ez az alapja az egyénre szabott folyamatos

fejlesztési folyamatnak. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy bár a tanoda nem

veszi át az iskolában alkalmazott eljárásokat, de elvárás, hogy a fejlesztések

azonos elvekre épüljenek, a tanulók sikeres előrehaladását biztosítsák.

A fentiek alapján, a pályázat sikeres megvalósítása érdekében nélkülözhetetlen,

hogy a tanodában tevékenykedő kollégák rendelkezzenek a pedagógiai mérés-

értékeléshez kapcsolódó adekvát ismeretekkel, a mérés-értékelést szolgáló

módszerekkel, eszközökkel. Ismerjék és tisztában legyenek az iskolában zajló

központi mérésekkel, a mérés folyamatával, a mérőeszközök készítésének az

elvárásaival, a fejlesztő értékelés fontosságával.

A jelenlegi tanodapályázat kiemelt célkitűzése – összhangban a Nemzeti

Társadalmi Felzárkózási Stratégiában és a Végzettség nélküli iskolaelhagyás elleni

stratégiában foglaltakkal –, hogy olyan komplex személyiség- és

kompetenciafejlesztő, pályaorientációt támogató programok valósuljanak meg,

melyek fókuszában a tanulók személyes szükségleteihez igazodó tevékenységek

állnak.

Elvárás, hogy az esélynövelő fejlesztések konkrét, mérhető, számszerűen is

kimutatható eredménnyel záruljanak. Ennek elengedhetetlen feltétele a

Tanodaprogramba bevont diákok minél átfogóbb megismerése, előzetes tudásuk,

képességeik, kompetenciáik feltérképezése diagnosztikus mérések keretében, majd

ezek eredményeitől függően a tudatos, célirányos fejlesztések megtervezése és

megvalósítása. A folyamat előrehaladásának részeredményeit kontrollmérésekkel

célszerű nyomon követni, majd a projekt végső lezárását megelőzően egy záró

értékelés keretében megvizsgálni a célok teljesülését, az előrehaladás mértékét.

Annak érdekében, hogy mindezt minél hatékonyabban, szakszerűbben tudják

megvalósítani, jelen kiadványunkban, a „KISOKOS”-ban igyekeztünk

összegyűjteni a pedagógiai értékeléssel, mérésekkel, a mérésekre épülő

fejlesztésekkel kapcsolatos legfontosabb elméleti alapokat, tudnivalókat.

Ugyanakkor igyekszünk felhívni a figyelmet a mérések előkészítésével,

lebonyolításával és az eredmények elemzésével, értelmezésével kapcsolatos

tennivalókra, lehetséges buktatókra is.

Természetesen jelen kézikönyv nem vállalkozhat a pedagógiai értékelésről szóló

könyvtárnyi szakirodalom, vagy a témával kapcsolatos felsőoktatási kurzusok

6

kiváltására. Reményünk szerint azáltal tud segíteni, hogy orientál, és az olvasottak

továbbgondolására ösztönöz.

Külön is szeretnénk felhívni a figyelmet az AJÁNLÓ című fejezetre. Ebben olyan

mérő- és fejlesztő eszközöket, interneten elérhető online tartalmat, és számos

szakirodalmat gyűjtöttünk össze, melyek hasznos segítői lehetnek a tanodai

programot megvalósító kollégáknak.

Munkájukhoz erőt, pedagógiai optimizmust, sok sikert kívánunk!

A szerzők.

7

1. Az értékelés, mérés helye, szerepe a tanodai folyamatokban

„…csak a tények pontos ismerete teszi lehetővé az előrejelzést,

a folytonos javításhoz vezető döntéseket.”

(Kiss Árpád)

AZ ÉRTÉKELÉS a tanodák megfelelő és hatékony működésének egyik

meghatározó eleme. A tevékenységek, folyamatok igen széles körét áthatja, a

tanodai közösség tagjait (gyerekeket, szülőket, pedagógusokat, mentorokat,

köznevelési intézményeket) egyaránt érinti.

A tanodák számára az eltelt időszakban, a jelenlegi kiírással együtt összesen 5

alkalommal került meghirdetésre európai unió által is finanszírozott pályázat.

pályázati kiírás nyertes tanodák száma

HEFOP 2.1.4 67 db nyertes

TÁMOP 3.3.5 58 db nyertes

TÁMOP 3.3.7 8 db kistérségi tanodahálózat

TÁMOP 3.3.9 169 db nyertes

EFOP-3.3.1-15 jelenlegi kiírás

A mérés-értékelés kitüntetett helyet kapott az eltelt időszak pályázatai során,

ugyanakkor fontos hangsúlyoznunk, hogy azt a kezdetektől az iskolák

működéséhez és az oktatási rendszer elvárásaihoz igazították.

A legelső, HEFOP pályázati kiírás „kötelezően megvalósítandó tevékenységek”

közé sorolja a standardizált tudásszintfelmérés készítését, és ehhez kapcsolódóan

egyéni fejlesztési tervek kidolgozását. A mérés fókuszában „a diákok iskolai

követelmény szerinti hiányosságai, aktuális fejlődési szakasza” állt, amely alapján

„kidolgozható a tanulók egyéni fejlesztési terve, és erre építve a tanulók egyéni

órarendje”.

A TÁMOP 3.3.5. konstrukció keretében az eddigieken túl megjelenik a kimeneti

mérések szükségessége is a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt által meghatározott

módon. A mérések célja azonban továbbra is a mérési eredményt is feltüntető, a

fejlesztési célokat meghatározó egyéni fejlesztési terv készítése, vagyis az iskolai

elvárásokhoz való igazodás.

A TÁMOP 3.3.9. program keretében kerül először deklarálásra a bemeneti

mérések esetében mérés-értékelési szakértő bevonása kötelező érvénnyel. (A

kimeneti mérések esetében csak javasolt a szakértő bevonása.) Fontos elemként

szerepel az egyéni haladási napló vezetése (fejlesztési alkalmak rögzítése

folyamatosan fejlesztési területenként / tantárgyanként, hathavonta szöveges

8

értékelés és a köztes, valamint kimeneti mérési eredmények rögzítése, annak

kiértékelése), mindazonáltal a nem tantárgy specifikus mérés továbbra sem kap

kardinális szerepet a fejlesztési folyamatban.

Az EFOP-3.3.1-15., azaz a jelenlegi pályázati kiírásban mind a bemeneti, mind a

kimeneti mérések elvégzése, kiértékelése érdekében megjelenik a Türr István

Képző és Kutató Intézettel való együttműködés szükségessége, valamint az

egyéni haladási napló vezetése során legalább háromhavonta a szöveges

értékelés, a mérési eredmények rögzítése, kiértékelése és az egyéni fejlesztési

tervek kapcsolódó felülvizsgálata.

A kitűzött célokat, tartalmakat és magát a szervezetet is rendszeresen értékelni

kell. Az eredményesség, a külső és belső elvárásoknak való megfelelés szintjét nem

elég, nem is szabad pillanatnyi vélekedések, szubjektív benyomások alapján

megítélni. Szükség van a tényszerű adatokra, mérési eredményekre, hiszen ezek

nyújthatnak megbízható információt arról, hogy a kitűzött célok irányában

haladunk-e, illetve hogy hol, miben szükséges változtatni.

Mivel a fiatalok munkaerő-piaci esélyeinek, mozgásterének alakulásában a

tudástőke meghatározó szerepet játszik, nemzetközi szinten is az érdeklődés

homlokterébe került annak vizsgálata, hogy a köznevelési rendszer mennyiben

képes elősegíteni a társadalmi mobilitást.

A hatékonyság szempontjából kiemelkedő jelentőségű az értékelés és fejlesztés

szoros kapcsolatának, összefüggéseinek hangsúlyozása.

A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje3

3 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek – OKKER Kiadó, Budapest, 1997.

Folyamat tényezőkBemeneti tényezők Kimeneti tényezők

Célok, tartalomVáltozások

a tanulóban

Tanítási-tanulási

folyamat

Civil szféra

Társadalom

1

3

2

1

3

2

Környezet

9

A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modelljében Báthory Zoltán az értékelést,

mint az információk szervezett visszajelentését értelmezi. Modelljében az

eredményből – a tanulóban felhalmozódott változásokból (megszerzett tudásából,

személyiségének fejlettségéből) – három „visszajelentési kör” indul vissza a

rendszerbe.

Az első visszajelentési körben az értékelés magára a tanulóra, a másodikban a

tanulási-tanítási folyamatra (elsősorban a pedagógusok tevékenységére) irányul.

A harmadik visszajelentési kör a pedagógiai célok és tartalmak értékelésével

lehetőséget ad azok megalapozott korrekciójára.

Visszajelentő eszközként tehát az értékelés a nevelés-oktatás

rendszerszabályozó eleme országos, helyi, intézményi, csoportszobai/osztály és

egyéni szinten is. A visszacsatolások által állandóan tökéletesíthetjük,

hatékonyabbá tehetjük nevelő-oktató munkánkat.

Mikor beszélhetünk mérésről?

Az értékelés alapvetően két részfolyamatra bontható: az adatgyűjtésre és az

adatok értelmezésére, interpretálására.

Az adatok, információk gyűjtésekor különböző módszereket alkalmazunk,

melyekkel igen eltérő pontosságot érhetünk el. (Pl. a tanulók tudásáról az

osztályzatok csak közelítő, becslésszintű adatot jelentenek.) A legpontosabb

információt méréssel kaphatjuk.

„A mérést úgy végezzük, hogy egy mérőeszközön rögzített skálát hozzámérünk egy

megvizsgálandó tulajdonsághoz.”4

Mérésről tehát akkor beszélhetünk, ha az adatfelvételhez olyan eszközt, módszert

használunk, ami lehetővé teszi, hogy az eredményeket pontosan számszerűsítve,

egy előzetesen rögzített skálához viszonyítva fejezzük ki. Így az adatok

elemzéséhez, értelmezéséhez és interpretálásához is matematikai, statisztikai

módszereket, eszközöket alkalmazhatunk (kvantitatív értékelés).

A rendszeresen végzett mérések nagymértékben hozzájárulhatnak az illuzórikus

elvárások helyett a tényekre épülő folyamattervezéshez.

A mérések soha nem lehetnek öncélúak.

Mielőtt bármibe is belekezdenénk, három kérdést feltétlenül át kell gondolnunk:

4 Csapó Benő: A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. Veszprém, 1987.

10

Miért mérünk? Mit mérünk? Hogyan mérjük?

A mérést követően jöhet az eredmények összegzése, majd az értékelés: viszonyítás

az előzetesen meghatározott kritériumokhoz, vagy a kitűzött célokhoz, majd a

visszacsatolás az érintettek felé. Értékelésünk soha ne legyen ledorongoló, sértő, de

mindig legyen őszinte, igaz!

A tanodai diákok értékelésében – hasonlóan az iskolában történő értékeléshez -

kiindulási pontként tekintünk azokra a tanulók értékelésével kapcsolatos

elvárásokra, melyeket a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény és

egyéb jogszabályok tartalmaznak. A Nemzeti Alaptanterv például így fogalmaz: „A

differenciált tanítás-tanulás megvalósulásához (…) a nevelési-oktatási folyamat

segítse elő a tanulók előzetes ismereteinek, tudásának, nézeteinek feltárását, adjon

lehetőséget esetleges tévedéseik kiigazítására és tudásuk átrendezésére.”

A pedagógusoktól kapott értékelések, osztályzatok nagy hatással lehetnek egy-egy

fiatal egész életútjára. Óriási a felelősségünk abban, hogy tevékenységeire,

botladozó lépéseire adott visszajelzéseink egy nehéz sorsú, sok társához képest már

az első osztályba hátránnyal induló gyermeket a fejlődés irányába lendítenek, vagy

még tovább mélyítik azt a szakadékot, amely társaitól elválasztja? Nap mint nap,

minden értékelési helyzetben fontos szem előtt tartanunk ezt a kérdést.

A pedagógusok értékelő megnyilvánulásai számos „üzenetet” közvetítenek a

diákok felé:

Az egyik fontos üzenet a diák számára, hogy mit értékel a pedagógus: hiába

hangsúlyozzuk például, hogy a képleteket nem bemagolni, hanem értelmezni

kell, ha a felmérés során a képletek ismeretéről kell számot adnia, vagy hiába

buzdítjuk egyéni, kreatív megoldások keresésére, ha kizárólag a „lecke”

minél pontosabb visszamondásáért kap elismerést.

Üzenetet hordoz az értékelés módja is: csak minősít, vagy feltárja az

okokat, a miértekre is választ keres, illetve a fejlesztésre is figyelve kijelöli

a továbblépés irányait is? (Az üzenet: bírámat, vagy segítőmet láthatom a

tanáromban?)

A tanuló szempontjából fontos a közlés módja, motiváló hatása is: egészen

más lesz (az egyébként objektív!) értékelésre adott reakciója, ha így

kommentálja a pedagógus: „még gyakorolnod kell, de fog ez menni!”, mint

ha azt fűzi hozzá: „gondolhattam volna, hogy megint nem tanulsz!”

A pedagógus méltányos hozzáállásáról üzen az értékeléskor, ha nem csak

az elváráshoz, a követelményekhez viszonyít, hanem a tanuló korábbi,

egyéni teljesítményéhez is: „Ez már jobb, mint amit legutóbb készítettél,

látom, hogy igyekszel, még itt és itt kellene javítani.”

11

A pozitív attitűd, az értékelési módszerek változatossága, a tényszerűség és

részletgazdagság, az oksági összefüggések elemzése egy mindenki számára

követhető, kiszámítható, reális, de egyúttal méltányos értékelési rendszer és gyakorlat

kialakulásához, meghonosodásához vezethet.

A hatékonyság szempontjából kiemelkedő jelentőségű a távlatokban való, széles

látókörű gondolkodás.

Ehhez nélkülözhetetlen időnként a nézőpontváltás, a „helikopter-szemlélet”: a

mindennapi rutinfeladatok közben néha kicsit megállva nézzünk bele távcsövünk

célkeresztjébe, és kérdezzük meg magunktól: jó irányba haladunk?

Arra is fontos odafigyelni, hogy a tanodában az egyes feladatok, mozzanatok nem

önmagukban léteznek, a különböző tevékenységek – mint millió apró fogaskerék

egy gépezetben – szorosan összekapcsolódnak. Nem is beszélve munkánk

folyamatjellegéről, az időbeni egymásra épülésről. Összehangoltan, közösen kell

a kitűzött cél irányába tartanunk, szoros együttműködésben a közvetlen kollégákkal

és a partner szervezetekkel, intézményekkel egyaránt!

2. Kulcsfogalmak értelmezése

„A legtöbb félreértés abból származik, amikor azt feltételezzük,

hogy ugyanazt értjük a szavakon.”

(Basa Ágnes)

2.1. A mérés-értékelés fontossága a tanodában

A tanoda célcsoportját alkotó gyermekek és fiatalok körében az iskolai kudarcok

központi forrását az önálló tanuláshoz szükséges képességek fejletlensége jelenti,

így a legszélesebb csoport esetében az iskolai sikeresség elősegítése elsősorban e

képességek fejlesztése által érhető el.

A tanodai mérés-értékelésnek e szempontot figyelembe véve főként az olvasási

képességre és a matematikai, informatikai, illetőleg idegen nyelvi készségekre

kell irányulnia. A mérés-értékelés célja a diagnosztizálás, azaz a tanulási

nehézségek feltárása a hatékony fejlesztés érdekében, kerülve a tanulók

minősítését. A képességfejlesztés központi céljának megfelelően a tanodai

pedagógiai munka nyomon követésére elsősorban képességtesztek,

kompetenciatesztek alkalmazása javasolható.

Az iskolába lépést követően a DIFER (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer),

majd az alsó tagozat végén az Országos készség- és képességmérés (úgynevezett

negyedikes mérés) elérhető tesztjeinek alkalmazása javasolt, ezt követően pedig az

Országos Kompetenciamérés feladatai, valamint hasonló koncepció által készített

tesztek nyújthatnak lehetőséget a fejlődés követésére.

12

A diagnosztikus mérőeszközök segítségével a fejlesztés kezdetén feltárhatók a

problématerületek, a gyengeségek és erősségek, ezek az információk pedig lehetővé

teszik az egyénre szabott fejlesztés tervezését. Az egyes fejlesztési szakaszok

végén a visszacsatolás a kitűzött célok és az eredmények összevetése alapján

valósul meg, célja pedig a további fejlesztendő területek és tevékenységek

tervezése, újabb célok és részcélok kitűzése. Az értékelés objektivitását a kipróbált

mérőeszközrendszer és a hozzájuk tartozó értékelési útmutatók biztosítják.

A tanulók előrehaladásának nyomon követése a rendszeres értékelés által valósul

meg. A tanodában alapvetően háromtípusú értékeléssel találkozunk:

Pedagógiai célú mérések (pl. képességmérés, tudásszint-mérés);

Az előrehaladás dokumentálása (pl. egyéni fejlesztési terv, haladási

napló, portfólió);

Gyermekek és fiatalok véleménynyilvánítási lehetőségei (pl.

kívánságdoboz, elégedettségmérés).

diák véleménynyilvánítási

lehetőségek

előrehaladás dokumentálása

pedagógiai célú mérések

•kívánságdoboz, elégedettségmérés

•egyéni fejlesztési terv, egyén haladási napló, portfólió

•képességmérés, tudásszint-mérés

13

2.2. Ellenőrzés, értékelés, mérés

Komplex fogalomegyüttes. Amennyiben a tanodában zajló pedagógiai

folyamatokat az eredményesség, hatékonyság szemszögéből nézzük, akkor tudunk

releváns megállapításokat tenni, ha vannak a kimenetre vonatkozó, előre

meghatározott elvárások.

Ezek lehetnek a tanodán kívüli külső, vagy a tanoda közössége által meghatározott

belső elvárások. Az elvárások teljesülését rendszeresen vizsgálni kell, különben

súlytalanná válnak.

Az ellenőrzés a folyamatok, tevékenységek vizsgálatát jelenti, azaz valamely cél

vagy feladat teljesülésére vonatkozó ténymegállapító tevékenység. Ilyen ellenőrző

tevékenység lehet a tanodában például a mentori találkozók, családlátogatások,

tanodai ünnepek, közösségi foglalkozások megtörténését és megfelelő

dokumentálását szolgáló ellenőrzés.

Amennyiben az ellenőrzés során előre meghatározott elvárásokhoz akarunk

viszonyítani, vagyis a teljesülés mértékére, minőségére vonatkozó

megállapításokat szeretnénk tenni, akkor értékelést végzünk. Az értékelés ebben a

vonatkozásban az ellenőrzés egyik különösen fontos eszköze, ami a viszonyítás

mozzanatát is tartalmazza.

Az értékelés más megközelítésben az információk szervezett visszajelentését, az

eredmények visszacsatolását is jelenti. Az értékelés a tanodai élet

szabályozóeleme is, hiszen a visszacsatolás (tényfeltárás, kontroll vagy

megerősítés) függvényében folyamatosan korrigálhatjuk, tökéletesíthetjük

tevékenységünket, terveinket vagy célkitűzéseinket.

Az eredményesség megállapítása érdekében végzett tanodai értékelő

tevékenység figyelembe veszi az indulási helyzetet, az eredményt befolyásoló

körülményeket, a megtett utat is. A tanodai nevelői, mentori és a tanulói munka

eredményességének megítélésében ezeknek a tényezőknek meghatározó

jelentőségük van, hiszen egy abszolút értelemben vett gyengébb eredmény mögött

is jelentős tanulói fejlődés, eredményes pedagógiai munka állhat, és fordítva.

Kiindulási helyzet

Eredményt befolyásoló körülmények

Megtett fejlesztések, mentorálás

14

Mérés: Az értékeléshez a legpontosabb információkat méréssel kaphatjuk. Ehhez

olyan adatfelvételi eszközre van szükség, amely lehetővé teszi, hogy az

eredményeket számszerűen, egy rögzített skálához viszonyítva fejezhessük ki. A

mérés során keletkezett adatokat matematikai statisztikai módszerekkel tudjuk

kiértékelni. Az értékelésnek ezt a módját kvantitatív értékelésnek nevezzük.

Az iskolai felelet a fentiek figyelembevételével nem mérés, érdemjeggyel történő

értékelése csupán becslés. Egy témazáró dolgozat is csak akkor mérés, ha előre

elkészített javítókulcs szerint, elemi részekre bontva, pontszámokkal értékeljük. A

kérdőíves vizsgálatok egy jelentős része sem tekinthető a fenti értelemben

mérésnek, célszerű inkább felmérésnek nevezni.

Mérőeszköz: minden, a fenti definíció szerinti mérésre alkalmas eszköz, amit

leggyakrabban tesztnek, mérőlapnak, vagy feladatlapnak szokás nevezni. Teszt

alatt tehát nem csupán a feleletválasztó feladatokból álló mérőeszközt értjük!

2.3. A méréssel kapcsolatos tanodai elvárások

A mérésekkel kapcsolatban három fontos elvárásnak kell megfelelni a

tanodában:

Objektivitás: az adatfelvétel, az értékelés és az elemzés (interpretálás) is

tényszerű, független attól a személytől, aki végzi. (Egyértelmű utasítások a

mérőeszközön, azonos időtartam, pontos, előre meghatározott javítási, értékelési

útmutató szükséges.)

Validitás (érvényesség): a mérőeszköz pontosan a mérési célnak megfelelő

tartalmú legyen, azt mérje, amit mérni akarunk! (Ha pl. azt szeretném

vizsgálni, hogy a tanodai diák elérte-e a továbbhaladáshoz szükséges szintet,

akkor a minimum követelményeket lefedő feladatokkal kell, hogy mérjek.) Ez az

elvárás sokak számára triviálisnak tűnik: hát persze, hogy azt méri, amit akarok,

hiszen én állítom össze! Pedig a valóságban a mérőeszközök jelentős részének

a validitása nem megfelelő.

Néhány példa a nem megfelelő validációra:

Magyar irodalomból egy esszé megíratásának deklarált célja annak

mérése, hogy a tanuló képes-e az adott témát logikusan, összefüggően

kifejteni. Azonban ha csak azt pontozzuk, hogy a javítókulcsban megadott

ismeretelemeket tartalmazza-e a dolgozat, és nem kap pontszámot a diák

a kifejtés logikájára, az esszé koherenciájára, akkor ez a feladat nem

érvényes, nem a célként meghatározottakat méri.

A validitás problémája fordítva is jelentkezhet. Ha bizonyos

tényismereteket mérünk (pl. idegen nyelvből egy témakörhöz tartozó

szókincset) értékeléskor azonban pontlevonás jár a helyesírási hibákért,

majd az összpontszám alapján vonunk le értékelő következtetést a

15

szókincsre vonatkozóan, validitási hibát vétünk. (Ha 10 szóból

mindegyiknek helyes a jelentése, de 4 szóban helyesírási hiba fordult elő

és azokra nem kapja meg a pontszámot a tanuló, akkor a végeredmény

60% - azonban tévesen állítjuk, hogy a diák csak 60%-ban tudja a szavak

jelentését. Ilyen esetben akkor lesz érvényes a mérőeszközünk, ha a

helyesírást elkülönítetten pontozzuk, értékeljük. (A fenti példánál

maradva: szókincs 100%, a szavak helyesírása 60%)

Ha matematikából arra vagyunk kíváncsiak, hogy tudják-e a diákok

hogyan kell kiszámítani a henger térfogatát, egyszerűen meggyőződhetünk

róla egy erre vonatkozó feladat megoldásával. Ha az értékeléskor a

számítások során vétett hiba miatt pontokat vonunk le, arra a

megállapításra juthatunk, hogy a diákok nem, vagy csak részben tudják,

hogyan kell kiszámítani a henger térfogatát. Ez is validitási hibát rejt,

hiszen a műveletvégzésben való bizonytalanság okozta a nehézséget. Ismét

az egyes tudáselemek külön-külön történő értékelése segíthet át a

problémán.

Klasszikus érvényességi kérdést vet fel a középiskolákban gyakran

alkalmazott „okfeltáró” feladat. Ha egy szöveg alapján megismert,

korábban nem tanult dologra irányul a lehetséges okokra vonatkozó

kérdés, valóban okfeltárást végez a tanuló. De ha a „Milyen okok vezettek

a II. világháború kitöréséhez?” kérdésre úgy kell válaszolnia, hogy

előzetesen a tanórán ezt konkrét pontokba szedték, amit meg kellett

tanulnia, akkor nem a tanuló okfeltáró képességéről, csupán az ismeretek

rögzítéséről tudunk képet alkotni.

Az ilyen és hasonló validitási problémák nagyban torzíthatják a diákok tudás-

összetevőiről alkotott képet, ami nehezíti a valós hibák javítását, a fejlesztő

munka hatékonyságát.

Reliabilitás (megbízhatóság): azt mutatja, hogy jól mér-e a teszt? Alkalmas-e

a tanulók közötti különbségek kimutatására? (Ha olyan feladatlappal mérünk,

amelyet szinte kivétel nélkül mindenki hibátlanul megold, vagy olyannal, amin a

tanulók döntő többsége 0 pontot szerez, mérésünk nem megbízható.) A

reliabilitás számszerűen is kifejezhető, de viszonylag bonyolult statisztikai

módszerrel mutatható ki, ezért főként nagy mintás (nagy létszámú) mérések

esetében végzik el ezt a vizsgálatot számítógépes programok segítségével. Egy

országos mérés vagy egy kutatás esetében elvárt, hogy az alkalmazott mérőeszköz

megfelelő reliabilitás-mutatóval rendelkezzen (az eredmények viszonyításából

levont következtetések egyébként nem tekinthetők megbízhatónak).

16

2.4. Az értékelés szintjei

Az értékelésnek alapvetően hat szintjével találkozhatunk:

Egy gyermek/tanuló értékelése Különböző tudás-, képesség-területek,

attitűd, motiváció, társas kapcsolatok

Egy tanodai mikrocsoport értékelése

A tanítási-tanulási folyamat értékelése

(tudás-, képesség-szint, szociometria)

(egy adott időintervallumban)

Egy tanoda teljeskörű értékelése Célok vagy külső elvárások értékelése

Fenntartói értékelés

Országos szintű értékelések, vizsgálatok Egy szakterület értékelése, vagy

az oktatási rendszerek értékelése (eredményesség, hatékonyság)

Nemzetközi mérések, vizsgálatok

Validitás

Reliabilitás

Objektivitás

17

2.5. Értékelési típusok

Az értékelés célja szerint 3 fő típust különböztetünk meg:

Diagnosztikus értékelés

Célja egy pillanatnyi (legtöbbször induló) állapot felmérése, döntés-előkészítés.

Hol tartunk, honnan indulunk? Általában az induló „tőke”, a „starthelyzet”

feltárására, vagy egy adott időben „állapotfelmérésre” alkalmazzuk. Az

eredményeket a tanodai pedagógus a folyamat további tervezéséhez használja fel.

Soha nem minősítjük! Irányulhat a tanulók képességeinek, meglévő ismereteinek

feltérképezésére, neveltségi, attitűd-, vagy kapcsolatrendszert feltáró tényezők

megismerésére.

Formatív értékelés

Formáló, segítő, fejlesztő értékelés. Elsősorban a tanítás-tanulás folyamata közben

használjuk. Főleg kisebb egységek elsajátítási szintjét vagy egy fejlesztendő képesség

pillanatnyi állapotát vizsgáljuk annak érdekében, hogy időben képet kapjunk az

esetleges hiányosságokról az egyes tanulók vagy az osztály szintjén. Tekinthetjük

„tudáspróbának”, önellenőrzésnek is. Minél gyakoribb használata ajánlott, mivel

fontos eszköze a tanulók megerősítésének (ezt már tudod, erre már képes vagy!),

illetve a cél eléréséhez közelítő további lépések kijelölésének. Célszerű a szöveges

értékelés alkalmazása.

• Fejlesztő, állapotfelmérő értékelés

• Nem minősítünk és osztályozunkDiagnosztikus értékelés

• Pillanatnyi tudáspróba

• ÖnellenőrzésFormatív értékelés

• Összegző, lezáró

• Minősítő értékelésSzummatív értékelés

18

Szummatív értékelés

Összegző, lezáró értékelés, melyet egy-egy nagyobb szakasz (témakör, évfolyam)

végén alkalmazunk. Célja a kimeneti helyzet feltárása, a tanulók munkájának

minősítése, vagy döntéshozatal megalapozása (pl. felvételi). A szummatív értékelés

eredményei a tanítás-tanulás folyamatának és a célok értékelésének szempontjából

egyben diagnosztikusnak is tekinthetők, hiszen az elért eredményekből

következtetéseket vonhatunk le a folyamat hatékonyságára, a kitűzött célok

realitására vonatkozóan is.

DIAGNOSZTIKUS FORMATIV SZUMMATIV

FUNKCIÓ helyzetfeltárás,

mennyiségi, minőségi

mutatók megállapítása

visszacsatolás,

megerősítés,

korrekció

minősítés,

kategorizálás

MÉRÉSI PONT bármely ponton folyamat közben szakasz végén

TÁRGYA képességek,

tudásszint, attitűd,

motiváció

ismeretek, tudás,

képesség,

kompetencia

elsősorban

tudásszint,

kompetencia

2.6. Tanodai értékelési formák

A tanodai pedagógusok és a mentorok a tanulók teljesítményét, viselkedését

nemcsak kiemelkedő értékelési alkalmakkor, hanem nap mint nap a

legváltozatosabb formákban értékelik. Ilyenek lehetnek:

Metakommunikációs jelzésekkel kifejezett azonnali reakció;

Szöveges (általában szóbeli) azonnali reakció;

Szöveges (szóbeli vagy írásbeli) átfogóbb leírás: fejlesztő, motiváló;

Szimbólumok (pontok, mosolygósok, tanodai tallér stb.);

Dicsérő kártyák;

Önálló munka értékelése pontértékkel;

Önálló munka értékelése százalékban;

Minősítés szövegesen;

A szülő részvételével zajló kompetenciaalapú értékelés.

Fontos hangsúlyoznunk, hogy a játék logikája az, amit elsősorban alkalmazunk

a tanodai diákok teljesítményének értékelésére. A tanodai diák pontokat gyűjt egy

új képesség megszerzéséhez, vagy feltételt teljesít egy szintlépéshez, vagy

egyszerűen csak játszva tanul.

19

Bizonyos értékelési formák szorosan kötődnek egyes értékelési módokhoz (pl. a

szummatív értékeléshez vagy a formatív, fejlesztő értékeléshez), azonban gyakran

tapasztalható a célnak nem megfelelő értékelési forma megválasztása is. A

különböző értékelési formák átgondolt, tudatos alkalmazása nagyban segítheti

az egyéni tanulási utak megvalósulását.

2.7. Háttértényezők

A tanulói, iskolai eredményeket a tudás, képesség, kompetencia fejlettsége mellett

számos egyéb tényező is befolyásolja a tanuló oldaláról (családi körülményei:

szülők iskolai végzettsége, munkalehetősége, a család kulturális termékekkel való

ellátottsága, társadalmi tőkéje, lakóhelye, a tanuló attitűdjei) és az iskola oldaláról

is (képzési forma, tanterv, óraszám, módszerek, az iskola erőforrásai, mérete, a

tanulók létszáma és összetétele).

A tanodai diákok hátterének a vizsgálatához legtöbbször háttérkérdőíveket

használunk. Az így gyűjtött információkat a teljesítményekkel összekapcsolva

árnyaltabb képet kaphatunk a tanuló tudásáról, az oktatás minőségéről,

hatékonyságáról, illetve méltányosságáról.

Tudjuk, hogy a diákok egészen különböző felkészültséggel és előzetes tudással kezdik

meg tanulmányaikat, és a kedvező vagy kedvezőtlen családi-társadalmi élethelyzetből

érkezők előnyei/hátrányai a fejlődésük mértékét is befolyásolhatják.

A témában készült magyarországi empirikus kutatások azt mutatják, hogy az

előnytelen társadalmi közegből érkező gyermekek már az iskolába lépéskor hátrányba

kerülnek, és esélyhátrányaik az iskolázás ideje alatt fennmaradnak, vagy tovább

növekednek. Magyarországon nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedően erős az

összefüggés a családi háttér és a diákok teljesítménye között. Az alacsonyabb

társadalmi státuszú gyermekek gyakran azért nyújtanak rosszabb teljesítményt

az iskolában, mert a korlátozott nyelvi kód (amellyel érkeznek) nem teszi lehetővé,

hogy az iskolai tananyagot megfelelő minőségben elsajátítsák. A kedvező szociális,

kulturális miliőből érkező tanulók viszont könnyebben befogadják és kifejezik az

absztrakt fogalmakat, és sikeresebben küzdenek meg az elméleti képzés elvárásaival.

Ez a gyakorlat a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődéséhez vezet, hiszen a

kedvezőtlen szociokulturális miliőből érkező tanulók a megfelelő kompetenciák

hiányában rossz jegyeket kapnak, ennek eredményeképpen pedig kis

valószínűséggel választják a kedvezőbb gazdasági és társadalmi mozgásteret nyújtó

(egyetemi szintű) szellemi foglalkozásokat. Ezzel párhuzamosan a kedvező

szociális, kulturális miliőből érkező tanulók alapvetően a kiterjedt

szókincsüknek, a kívánatos kifejezésmód képességének köszönhetően és a rejtett

szelekciós mechanizmusok révén meg is őrzik pozíciójukat a „társadalmi elit”

rétegeiben. 5

5Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei Oktatási Hivatal, Budapest.

119-120.

20

2.8. Az értékelés viszonyítási lehetőségei

Ha a teljesítményt a kiválasztott populáció átlagához viszonyítjuk,

normaorientált értékelésről beszélünk.

Ekkor az a kérdés, hogy az adott diák, tanodai mikrocsoport teljesítménye vagy

bizonyos képességeinek fejlettsége a populáció átlagához (iskolai átlaghoz) képest

hol helyezkedik el. Minden olyan értékelési helyzetben, mikor a gyerekek tudását

hasonló korú társaik nagyobb csoportjának eredményeivel kívánjuk

összehasonlítani normára irányuló értékelést végzünk. Az ilyen vizsgálatok

tágítják a viszonyítási keretet, külső látásmódot visznek az értékelők szubjektív

közegébe.

Abban az esetben, ha a vizsgált tulajdonságnak van konkrét célértéke, viszonyítási

pontja: optimuma vagy maximuma, kritériumorientált értékelést végezhetünk.

Ebben az esetben a tanulási követelményekből kiindulva a tanuló tudását egy előre

meghatározott, rögzített kritériumhoz viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy a tanuló

elérte-e a kitűzött célokat, a kívánt szintet, illetve miben, mennyit kell fejlődnie annak

eléréséhez. Ehhez elengedhetetlen a viszonyítási alapul szolgáló követelmények,

elvárások pontos, körültekintő meghatározása, értelmezése, és a tanodai Egyéni

fejlesztési tervben foglaltak vizsgálata.

Általában nincs akadálya annak, hogy a követelményekkel történő összehasonlítás

mellett az eredményeket mások teljesítményeivel is összevessük. Fordítva azonban

nem mindig működik. Pl. kreativitás, gondolkodási képességek esetében kizárólag

normaorientált viszonyítás lehetséges.

Individuum-orientált értékelést végzünk, ha a tanodai diák pillanatnyi

teljesítményét, viselkedését önmagához, illetve saját korábbi eredményeihez,

viselkedéséhez viszonyítjuk. Ekkor elsősorban az értékelés megerősítő, korrigáló,

fejlesztő funkcióját helyezzük előtérbe, az egyéni úton való előrehaladást

támogatjuk. Ezt a célt szolgálja az Egyéni fejlődési napló pontos vezetése.

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2014/AzOKMtartalmikeretei.pd

f

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2014/AzOKMtartalmikeretei.pdf


21

FONTOS, hogy az értékelés típusával és viszonyítási körével az értékelést

végzőkön kívül az érintettek, az értékelt gyermek/tanuló és az eredmények

felhasználói (szülők, köznevelési intézmények) is tisztában legyenek. Az

eredmények értelmezése, a következtetések ugyanis igen eltérőek lehetnek a

különböző célok és vonatkoztatási szempontok függvényében.

2.9. Követelmények

A kritériumorientált értékelés kapcsán mint viszonyítási pontról esett szó a

követelményről. A fogalom definíciója szerint is egy célkategóriáról van szó,

hiszen az iskolai oktatás célja és tartalma valójában a tantervi követelményekben

jelenik meg, az ehhez való viszonyítás képezi az értékelés alapját, így ehhez kell

igazodni a tanodáknak is.

A követelmények egyben a tanítási tanulási folyamatban megvalósuló

tevékenységeket is meghatározzák. A tudás bizonyos összetevőire vonatkozóan

viszonylag könnyen értelmezhető követelmények határozhatók meg (tudja, ismerje

stb.), más összetevők – például a képességek – vonatkozásában azonban jóval

összetettebb módon határozhatók meg az elvárások.

A követelmények rendszerezése, a követelményekből alkotott taxonómiák

(kategorizált rendszerek) elméleti megalapozása Benjamin Bloom nevéhez fűződik,

aki munkatársaival a pedagógiai célok három területére alkotta meg az affektív, a

pszichomotoros és a kognitív követelmények rendszerét. Leggyakrabban a kognitív

követelményekkel dolgozunk.

A kognitív követelmények az értelmi folyamatokkal kapcsolatos célokat,

tudásrendszert írják le. Arra válaszolnak, hogy mit, milyen szinten kell megtanulni,

megtanítani. (A Mit? sorokból és a Milyen szinten? oszlopokból álló, megfelelően

kitöltött táblázatot szokás az adott tudásterület taxonómiájának nevezni.)

Individuum-orientált értékelés

Egyéni fejlődési napló

Kritériumorientált értékelés

Egyéni fejlődési tervben foglaltakhoz viszonyítás

Normaorientált értékelés

Iskolai átlaghoz viszonyítás

22

Bloom a kognitív követelmények alábbi szintjeit határozta meg:6

Ismeret Információk, tények, fogalmak, szabályok, törvények,

rendszerek és azok elemeinek felismerése, felidézése;

Megértés Egyszerű és bonyolultabb összefüggések megértése,

értelmezés, transzformálás;

Alkalmazás A megszerzett ismeretek, szabályok, a megértett

összefüggések használata ismert szituációkban (egyszerű

alkalmazás) és összekapcsolásukkal új, ismeretlen

szituációkban, életszerű helyzetekben (gyakorlati

alkalmazás).

Magasabb rendű műveletek

Analízis Megismert tartalmak összetevőkre, elemekre bontása;

Szintézis Megismert elemek, részek összekapcsolásával modellek,

struktúrák alkotása;

Értékelés dolgok, események mennyiségi és minőségi kritériumok

szerinti megítélése.

A követelmények pontos meghatározása különösen nagy jelentőséggel bír a tanulási

úton való továbbhaladás szempontjából. Egyfelől minél pontosabban meg kell(ene)

határozni, hogy mik azok a minimálisan szükséges tudáselemek (ismeretek,

képességek, kompetenciák), melyek „birtoklása” minden tanuló számára a

biztonságos továbbhaladás feltételét jelentik. Másfelől a minősítések és az ezekhez

szorosan kapcsolódó szelekció (felvételik, vizsgák) viszonyítási keretét is a

követelmények képezik: Kik érnek el legalább ilyen, vagy olyan előre meghatározott

szintet valamiből? Kik a legjobbak? Ehhez az optimális szint leírása szükséges. A

fejlesztés érdekében az is fontos, hogy a követelményeket szükség szerint kisebb

egységekre bontott egyéni követelményekké formáljuk, melyek az adott tanodai

körülmények között is kellően inspirálóak és elérhetőek.

2.10. Pedagógiai diagnosztika

A tanulás támogatásának, a fejlesztésnek az alapja a megfelelő diagnosztika.

A tanuló tudását leggyakrabban a követelményekből kiindulva egy előre

meghatározott, rögzített kritériumhoz viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy elérte-e

a kitűzött célokat, a kívánt szintet. Itt azonban nem szabad megállni! Részletes

elemzéssel kell folytatnunk a valós helyzet „kivizsgálását”.

6Megjegyzés: a későbbiekben számos más szempontú osztályozása is született a követelményeknek,

a gyakorlatban leginkább ismert és használatos azonban ma is Bloom taxonómiai rendszere.

23

Elsőként általában a „tünetek” jelentkeznek: nem figyel, zavarja az órát, nem tud

helyesen válaszolni a feltett kérdésekre, elégtelen dolgozatot ír stb.

A diagnosztika lényege ezek OKAINAK a feltárása, a „MIÉRT?” - kérdéseknek

a feltevése, egészen addig, míg el nem jutunk a gyökerekig!

Tényszerű adatok birtokába jutunk, ha diagnosztikus méréseket végzünk, melyek

célja annak feltárása, hogy mi az, amit tud a tanodai diák, amire a továbbiakban

építhetünk, és mi az, amit nem (vagy nem kellő szinten), miben vannak

hiányosságok, hibák. Ez képezi a későbbi tanulás, fejlesztés alapját. Hiányos,

„üreges” alapra nem lehet házat építeni! Ha nem tudja az alapműveleteket

biztonsággal, pontosan elvégezni, hiába szeretnék egyenletmegoldást tanítani, nem

fog sikerülni!

2.11. Az eredmények értelmezése – a viszonyítás problematikája

Normaorientált vizsgálatok esetében gyakori, hogy egy intézmény eredményeinek

elemzése megreked azon a ponton, hogy teljesítményüket a teljes populáció átlagához

viszonyítják. Az ilyen fajta megközelítés felszínes és gyakran téves következtetésekhez

vezet.

Az átlaggal célszerű óvatosan bánni! 7

Az átlag, mint matematikai fogalom

lényegéből adódik, hogy a számításának

alapját képező elemek között vannak nála

kisebb és nagyobb („alatta és felette lévő”)

értékűek is. Egy sokaságot úgy jellemez, hogy a

legkisebbtől a legnagyobbig valamennyi értékét

számításba veszi.

A gyakorlatban lehetetlen, abszurd elvárás, hogy minden diák az iskolai átlag feletti

eredményt érjen el. Mindebből az következik, hogy mindig lesznek az átlagtól

gyengébben és jobban teljesítők.

Szerencsére az elemzés továbbfolytatható (és folytatni is kell) más, árnyaltabb

képet adó mutatókkal (rétegstandardok, fejlődésmutatók, háttértényezők hatását is

figyelembe vevő adatok).

Nemzetközi és hazai kutatások sokasága bizonyította, hogy a tanulók és iskolák

különböző mérésekben elért eredményét számos külső tényező befolyásolja. Ezek

7 Kép forrása: http://nl.123rf.com/clipart-vectoren/familie.html

Hát mit szólsz,

kisunokám?

Te 10 éves vagy, én 70.

Ez azt jelenti, hogy

átlagosan a legszebb

férfikorban vagyunk!

http://nl.123rf.com/clipart-vectoren/familie.html

24

közül a családi háttér, a szülők iskolai végzettsége a legerősebben ható tényező, de

sok más mellett az iskola adottságai is.

A pedagógiai munka eredményességének, hatékonyságának megítélésekor

nem elegendő (sőt, súlyos hiba) kizárólag a mérési eredmények abszolút

értelemben vett számértékeit vizsgálni.

Egy igen kedvezőtlen családi hátterű, jelentős ismeret-, képesség- és attitűdbeli

hátránnyal induló tanulókat nevelő-oktató intézmény átlag alatti eredményei is

jónak, sőt kiválónak minősíthetők, ha képes volt a hátrányokat nagymértékben

csökkenteni, a lemorzsolódást minimalizálni és diákjai döntő többségét eljuttatni a

továbbhaladáshoz szükséges minimum szintre – vagyis jelentős fejődést mutatnak

az egyéni eredmények. Ezzel szemben, ha egy másik intézményben, melynek

eredményei az előzőnél számszerűen sokkal jobbak (átlag felettiek), de annak

ellenére, hogy a felvételin több száz jelentkezőből választja ki a legjobbakat, csak

a diákok kis hányadánál mutatható ki érzékelhető fejlődés, a pedagógiai

„hozzáadott érték” nem nevezhető példaértékűnek.

A viszonyításnak egy más típusú problémáját tükrözi az alábbi példa, amivel egy

tanév végi beszámolóban találkoztunk:„Igen jól dolgoztunk, hiszen a tavalyihoz

képest a negyedikeseink magyar nyelvtani ismeretei 15%-al javultak!”

Mihez is viszonyították a negyedik osztályos tanulók átlagos eredményét? Az előző év

negyedik osztályosainak eredményéhez. Az első probléma, hogy egy másik

gyerekcsoporthoz viszonyítva javulásról nem beszélhetünk (mondhatjuk, hogy jobb,

de figyelemmel kell lenni a tanuló-összetétel eltéréseire is). A másik probléma, hogy

ha az adott évben más mérőeszközt (más feladatokkal, más pontozási rendszerrel)

használtak, mint az előzőben, az eredmények nem összemérhetők. Nem szabad ilyen

szépnek látszó, ám elhamarkodott következtetésekkel becsapni magunkat!

Értékelési szempontból még az előzőnél is durvább hiba, ha tanulókat, vagy

tanulócsoportokat (akiket más-más pedagógusok tanítanak) osztályzat-átlagaik

szerint rangsorol egy iskola. Hiszen az osztályzatok becslés szintű adatok,

jelentősen függnek az értékelést végzők személyétől, vagy pl. az egyes

évfolyamokon tanult tantárgyaktól (megfigyelhető például, hogy 7. évfolyamon a

kémia megjelenése a legtöbb tanulónál rontja az átlagot).

A viszonyítás nehézségeit, buktatóit hosszan lehetne még példákkal illusztrálni, de

vélhetően az eddigiek is alátámasztják, hogy igen megfontoltan, körültekintően

kell eljárni, ha adatokat, mérési eredményeket elemzünk, hogy következtetéseink

valóban helytállóak, a továbblépés szempontjából hasznosíthatóak legyenek!

2.12. Alulteljesítés

Ez a fogalom több oldalról, különböző nézőpontokból közelíthető meg. Pl. az

országos kompetenciamérés kapcsán gyakran hallani az alulteljesítő intézmények

kifejezést az országos átlag alatti eredményeket elért intézményekre vonatkoztatva.

Ez, mint ahogyan az előző pontból is kiderül, semmiképpen nem helyes.

25

Mi lehet a viszonyítás alapja, ha alulteljesítésről beszélünk?

a) követelmények (pl. a minimális követelmények nem teljesítésére mondhatjuk);

b) az adott tanuló korábbi eredményei (pl. ha az utóbbi időben önmagához képest

gyengébben, „alul”teljesít, ez jelzés értékű, mindenképpen okfeltárást

igényel!);

c) referenciacsoport (pl. hasonló adottságokkal, háttérrel rendelkező társaihoz

képest nem „hozza” a tőle is elvárható szintet);

Az országos kompetenciamérésre vonatkoztatva az alulteljesítő intézmény

kritériumai lehetnek:

az intézmény kimeríti azt a feltételt, mely szerint 20/2012. (VIII: 31.) EMMI

rendelet 80.§ értelmében a fenntartó kezdeményezésére intézkedési tervet kell

készítsen: azaz az iskola bármely telephelyére és bármely képzési típusára

vonatkozóan a tanulók legalább fele szövegértésből és legalább fele

matematikából nem érte el a minimum szintet, ami 6. évfolyamon a 2.

képességszint, a 8. és 10. évfolyamon a 3. képességszint, vagy

az iskola (telephely) átlagos eredménye nem érte el a Családi Háttér index

alapján elvárható szintet, vagy

a tanulók több mint 30%-a nem érte el a biztonságos továbbhaladáshoz

szükséges alapszintet akár szövegértésből, akár matematikából (alapszint 6.

évfolyamon a 3. képességszint, 8. és 10. évfolyamon a 4. képességszint

mindkét mérési területen).

2.13. Lemorzsolódás

A kifejezés jelentése kontextustól és egyedi használattól függően változik. Jelenthet

egy iskolarendszerű vagy egyéb képzési programról való kimaradást, évismétlésre

bukást, egy alacsonyabb értékű/presztízsű, vagy egy azonos értékű, de évvesztéssel

elvégzett programra való váltást, egy adott intézményből való kimaradást, vagy az

iskolarendszerből való, középfokú végzettség nélküli kimaradást.

A köznevelési törvény 4. § 37. szerint: lemorzsolódással veszélyeztetett tanuló az,

akinek az adott tanévben a tanulmányi átlageredménye közepes teljesítmény alatti

vagy a megelőző tanévi átlageredményéhez képest legalább 1,1 mértékű romlást

mutat, és esetében komplex, rendszerszintű pedagógiai intézkedések alkalmazása

válik szükségessé.

2.14. Terápia

A terápia: a feltárt hiányosságok, hibák korrekciója. Tudatos, tervezett

célirányos fejlesztés, gyakorlás. A tervezés során fontos az egyes képesség- és

tudástartalmak egymásra épülő elemekre bontása és a fejlesztő folyamat időbeli

ütemezése. Csak akkor érdemes egy következő szintre lépni, ha a megelőzőben már

elértük legalább a minimálisan elvárható szintet).

A fejlesztés egyes fázisait mindig kontroll kövesse: hová jutottunk? Elértük-e a

célt? Amennyiben nem, a fejlesztést, gyakorlást tovább kell folytatni!

26

A hangsúlyt a konkrétságra, az adott tanuló/csoport szükségleteinek megfelelő

(előzetesen tényszerűen feltárt) hiányterületekre helyezzük. Nem elég tanítani,

megtanítani kell – legalább az alapokat, a továbbhaladáshoz szükséges

minimumot! A kevesebb sokszor több lehet!

2.15. Együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás

Ez a tanulási mód olyan szituációkban működőképes, amikor a gyerekek párokban

vagy kiscsoportokban együttműködnek, közös feladatot, problémát oldanak meg,

közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, alkotnak produktumokat.

A tanulási folyamatot a kapott, vállalt, és/vagy választott feladatok inspirálják, s a

résztvevők együttműködési interakciói működtetik. E tanulás fontos jellemzői a

szemtől-szembeni kommunikáció, a kölcsönös függőség, a megosztott felelősség,

az egyéni számon kérhetőség, a szociális képességek elemi megléte.

A kooperatív tanulás tanodai jellemzői:

nevelő-diák interakció zajlik, amelyben alapvetően a tanodai nevelő

megfigyelő, segítő szerepet tölt be.

A tanodai tanulók közötti intenzív, kölcsönös felelősségen alapuló,

egymást ellenőrző, megerősítő és támogató együttműködés alakul ki.

A feladatokat közösen tervezik, osztják el, koordinálják a csoporttagok

munkáját és megszervezik a csoportok közötti kapcsolatokat.

A csoporton belül kialakulnak végrehajtó és szociális készségeket igénylő

különféle szerepek.

A tanodában zajló kooperatív tanulásszervezés egyik alapvető jellemzője, hogy a

tudás közös alkotás eredménye, így a visszajelzés forrása nemcsak a tanodai

nevelő lehet, hanem a társak is. A diákoknak olyan tudásra van szükségük, amelyről

visszajelzéseket képesek adni és kapni, hiszen mit ér az olyan tudás, amit nem

tudunk másokkal megosztani.

A tudás ellenőrzésének egyik legjobb módja a tanodában az, amikor másnak

számot adunk róla, vagy mást is meg akarunk ismertetni vele.

2.16. Portfólió

A diák tanodai tanulási produktumainak, valamint tanulási útjának

dokumentálása, a tanulási, gondolkodási folyamat állomásainak, eredményeinek

(tervek, vázlatok, teljesített feladatok, (ön)értékelések, írásos reflexiók stb.)

gyűjteménye.

27

A portfólió segítségével a tanuló, a tanodai pedagógus, valamint kiemelten fontos,

hogy a szülő számára is egyaránt láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulási

folyamat, az adott eredményhez vezető út. A portfólió az értékelés eredmény- és

folyamatorientált megközelítésének is fontos eszköze.

A tanodában a diákok munkájáról egy naplószerűen növekvő, minden fontos

elemet, fejlődési lépcsőt, mérföldkövet digitális formában is tároló, és bármikor

visszanézhető portfólió készül.

Ez a portfólió tartalmazza a tanulók rajzait, vázlatait, hang és képfelvételeket a

munkájukról, tanodai mentori feljegyzéseket és szöveges értékeléseket, vagy akár

videókat arról, hogy mikor, milyen területen, és hogyan birkóztak meg az aktuális

kihívásokkal.

A portfólió kétségtelenül többet árul el a diák teljesítményéről, mint egy

osztályzat az ellenőrző könyvben. A portfólióba a szülők által bekerülhetnek az

otthoni, vagy akár a sportolói vagy egyéb események dokumentációi is,

amennyiben azok relevánsak a tanodai fejlesztés.

A portfóliójukba maguk a gyerekek is feltölthetnek általuk fontosnak vélt

bejegyzéseket, képeket, munkákat.

2.17. Projekt

A projekt sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A

feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb

vonatkozásának a feltárása. A projektek alapján történő tanulás a tanulók

érdeklődésére, közös tevékenységére, az együttműködő tanulásra épít, mindenki

számára biztosítja a tervezés, a döntés, a választás, a tevékeny részvétel lehetőségét,

a produktumok létrehozását és közzétételét, a tanulás folyamatának és

eredményének értékelését.

A tanodában történő sikeres projektoktatás több ponton is meghaladja a normál

iskolai kereteket, és új lehetőségeket hordoz:

A projekt csak nagyon ritkán egyeztethető össze az iskola mechanikus

időbeosztásával, a tanórák rendszerével. A tanodában ezzel szemben széles

tere kínálkozik a szabad tevékenységtervezésnek.

A projekt gyakran átlépi az osztálykereteket, sőt az évfolyamok által

megszabott életkori kereteket is, mindez szabadon érvényesíthető a

tanodában.

A projekt interdiszciplináris jellegénél fogva áttöri a tantárgyi

választóvonalakat – a tanodai fejlesztéseknek ezért lehet kiemelt terepe.

A projekt újfajta tanár-diák viszonyt igényel, amely a tanodában alapelvárás

(a tanár nem felülről irányít, hanem tagja a projektet megvalósító

közösségnek, belülről segíti a projekt sikeres megvalósítását).

28

A tanodai projekt sajátossága, hogy mindig kettős célmeghatározásban kell

gondolkodnunk. A külső cél a tevékenység által létrejött produktum: a

közönségnek szóló színdarab, a kiállítás a gondozott kert a tanodaudvaron stb.

A pedagógiai projektnek azonban mindig van egy tanulási célrendszere is. Például

egy kisebbségek napi ünnepség megszervezése csakis abban az esetben tekinthető

pedagógiai projektnek, ha meg tudjuk határozni, hogy milyen tanulási célokat

akarunk elérni vele, például a történelem, irodalom vagy kommunikáció

fejlesztésével kapcsolatban.

A tanodában, jellegéből adódóan kiemelten sikeresen megvalósíthatóak művészeti

és környezeti nevelési projektek.

Művészeti projektek:

A művészi alkotómunka egészleges, holisztikus jellegénél fogva kiváltképpen

alkalmas arra, hogy projektszerű pedagógiai megoldások gerincét adja. A projekt

végeredménye gyakran egy színjáték, amely persze összetett alkotás, hiszen

irodalmi, zenei, táncos és képzőművészeti elemeket is magába foglalhat. Ma már

sokszor lehetőség nyílik mozgóképes projektek megvalósítására is. Fontos

hangsúlyoznunk, hogy a végeredmény megformálásakor mindig kapjon szerepet az

esztétikai szempont is (kiállítás, tárlat).

Környezeti nevelési projektek:

Napjainkban különösen előszeretettel alkalmazza a projektmódszert a környezeti

nevelési mozgalom. Egy jól megvalósított környezeti akció könnyen belátható

haszonnal jár a közösség számára, miközben egyszerre nyílik lehetőség természet-

és társadalomismereti tudás megszerzésére. Egyre inkább előtérbe kerülnek a

tanulásszervezés alternatív módjai, így a környezeti projekt, amely a tanoda

körülményei között könnyebben megvalósítható.

A fejezet összeállításához felhasznált irodalom

Bárdossy Ildikó, Dudás Margit (2009): A tanulás tervezése és értékelése.

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó, Budapest

Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei. Oktatási

Hivatal, Budapest

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orszmer2014/AzOKMt

artalmikeretei.pdf

Csapó Benő (1987): A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei.

Veszprém

http://tanmester.tanarkepzo.hu/celok



29

Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): A pedagógiai

kutatás módszerei Műszaki könyvkiadó, Budapest

Falus Iván – Szivák Judit (1996): Didaktika. Comenius Bt., Pécs

Kovácsevicsné T. M. (2008): A követelmény. In: Kőpatakiné M. M. (szerk.)

Adaptációs kézikönyv – Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio

Társadalmi Szolgáltató KHT, Budapest http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/adapta

cios_kezikonyv.pdf

3. A mérés folyamata, mérőeszközök készítése

„Hat hűséges szolgám van, mindent tőlük tudok:

Mit, Miért, Hogyan, Hol, Ki és Mikor?”

(R. Kipling)

Amikor méréseket szeretnénk végezni a tanodában, az első fontos döntést arra

vonatkozóan kell meghoznunk, hogy kit/mit, milyen területen, milyen céllal

kívánunk vizsgálni. (Soha ne tévesszük szem elől: a mérés nem cél, hanem eszköz

a tanulás-tanítás hatékonyabbá tételéhez!)

Ezután azt kell végiggondolni, hogyan is történjen a mérés előkészítése,

lebonyolítása, mik a mérés utáni teendők? Mi mindent kell szem előtt tartani ahhoz,

hogy a mérőeszközök és maga a mérés is megfeleljen az értékeléssel szemben

támasztott alapvető elvárásoknak, hogy a mérések eredményei reális, megbízható

alapot jelentsenek a további munkához?

Ez a fejezet a fenti kérdések megválaszolásához igyekszik segítséget nyújtani. Az

alábbiakban a méréseket a gyakorlati megvalósítás szempontjából tekintjük át.

Táblázatba foglalva mutatjuk be a mérések három fő szakaszát, azokon belül a

tevékenységek egyes lépéseit. Kiemeljük a külön figyelmet érdemlő hangsúlyokat,

illetve a lehetséges buktatókat.

Ezt követően a mérőeszközökre vonatkozó mérésmetodikai elvárások, szabályok

mentén vesszük sorra azokat a legfontosabb szempontokat, amire figyelni kell, és

azokat a hibalehetőségeket, melyeket érdemes elkerülni.

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/adaptacios_kezikonyv.pdf


30

3.1. A mérés folyamata

Tevékenység Hangsúlyok Lehetséges

buktatók, hibák

I.

EL

ŐK

ÉS

ZÍ

TÉ

S

A mérési terület,

évfolyam és a mérési cél (diagnosztikus, formatív

vagy szummatív)

meghatározása

Ettől függ a mérési tartalom és

az értékelés módja is!

Tisztázandó, hogy

kritériumhoz viszonyítunk, vagy

normaorientált mérést végzünk?

A nem tudatosan

tervezett, öncélú

mérés haszontalan!

A mérési tartalom

kijelölése:

kompetenciaterületek,

tudás-elemek

A mérési célnak megfelelően

Időigényes! Több szem többet

lát! (szerencsésebb kollégákkal

közösen csinálni)

Követelmények, életkori

sajátosságok figyelembevétele

Megtetszik egy

kész mérőeszköz

vagy előveszünk

egy régebbit, de

nem vizsgáljuk,

hogy megfelel-e az

általunk kitűzött

mérési területnek,

célnak (azt méri-e,

amit szeretnénk?)

Taxonómia készítése

Mérendő tartalmak és

követelmények

strukturált rendszerezése

(Lásd a Példát

lentebb!)

A rendszerezés átláthatóvá

teszi, mit milyen szinten várunk

el.

Megalapozza a mérőeszköz-

készítést és a későbbi tartalmi

elemzést.

Ne sajnáljuk az

elkészítésére

fordított időt, az

eredmények

elemzésekor is

szükség lesz rá!

Mérőeszköz készítés:

a) Feladatírás,

válogatás, feladatlap

szerkesztés

Nagyon fontos, hogy a feladatok

megfeleljenek az előzőekben

meghatározott tartalmaknak és

követelményszinteknek.

Kapkodva, nem a

taxonómiának

megfelelően

válogatunk, vagy

írunk feladatokat.

b) Javítási és értékelési

útmutató készítése

A feladatlappal párhuzamosan

készüljön: így a feladatlap hibái

még időben korrigálhatók.

Tartalmazza a lehetséges jó

megoldásokat és egyértelmű

utasítást a pontozáshoz.

Nem csak

megoldókulcs!

Ha nem kellően

részletes az

útmutató, sérül a

kiértékelés

objektivitása.

c) Szakmai ellenőrzés

(feladatlap és értékelési

útmutató együtt).

Végső áttekintés:

Tartalmi validitás ellenőrzése

Mérésmetodikai szempontok

szerinti megfelelőség

Külső szem kell!

Ha csak az nézi át,

aki készítette, nem

biztos, hogy

meglátja a hibát.

A mérőeszköz

véglegesítése,

biztonságos tárolása

Mindaddig, amíg a mérésre sor

nem kerül, a titkosság

biztosítása

(a tanulók előtt).

A mérőeszközök

tárolására nincs

megfelelően

kialakított hely

Szervezési, technikai

előkészítés

Minden érdekelt kellő időben

kapjon tájékoztatást.

Termek, szükséges eszközök

előkészítése.

Nem várhatunk

optimális

teljesítményt, ha

előtte való nap

értesülnek a

mérésről!

Ne hagyjunk

semmit az utolsó

pillanatra!

31

II:

LE

BO

NY

OL

ÍT

ÁS

Mérés az előzetesen

elkészített ütemterv

szerinti időben és

helyen

Nyugodt körülmények

biztosítása

A mérés időtartamának pontos

betartása (kezdés, befejezés!)

Minden érintett

tudja, mikorra, hol

kell lennie?

Felmérésvezetők

A felmérésvezető előzetes

felkészítése szükséges, vagy

részletes írásos útmutató.

Egységes

felmérésvezetői

útmutató hiányában

sérül az

adatfelvételi

objektivitás (azonos

információk,

azonos

körülmények).

A mérés során

használható eszközök

(mérőeszközök

sokszorosítva, egyéb,

szükség szerint).

Használható: szótár,

függvénytáblázat,

szöveggyűjtemény, számológép,

vonalzó stb.?

Problémát

jelenthet, ha nem

tisztázott, hogy mit

kell/lehet a

tanulónak magával

hozni.

III.

A M

ÉR

ÉS

UT

ÁN

Tevékenység Hangsúlyok Lehetséges

buktatók, hibák

Javítás, értékelés

Az előzetesen elkészített

útmutató szerint, egységesen.

Előzetesen megbeszélt

határidőig.

A tanuló egyedi,

kreatív megoldásai

is lehetnek jók!

A mérési eredmények

részletes tartalmi

elemzése

Számítógépes adatfeldolgozás,

összesítő táblák, grafikonok

készítése a tartalmi

egységeknek, a taxonómiának

megfelelően.

Szakmai elemzés, okfeltárás.

Nem elég a

fejlesztéshez, ha

csupán

összpontszámot,

százalékot

számolunk.

Visszacsatolás

Tanulói szinten: részletes

megbeszélés, mi az, amit tudtak,

mi az, ami nem sikerült, miért?

Szülőknek: lehetőség a tanuló

által megoldott feladatsor

megtekintésére.

Szaktanárokkal: megbeszélés.

Ha nincs kellő

időben érdemi

visszacsatolás,

közömbössé,

érdektelenné válik

a tanuló.

Ha nem történik

meg a hibák

okainak feltárása,

kétséges a

korrekció.

Az eredmények

tükrében a fejlesztési

feladatok

meghatározása

Tartalmi oldalról: mit, miért,

hogyan szükséges/lehet

fejleszteni?

Kit kell/lehet bevonni a fejlesztő

munkába?

Fontos a tanuló tenni akarása,

személyes felelősségvállalása is

saját fejlődéséért!

A fejlesztés nem

lesz hatékony, ha a

kitűzött feladatok

nem konkrétak.

32

Egy-egy konkrét mérésre vonatkoztatva érdemes részletes, időpontokkal és

felelősökkel is ellátott tervben rögzíteni az itt bemutatott folyamatot (pl. Gantt

tábla alkalmazásával).

Taxonómia (A mérendő tartalmak és a követelmények strukturált rendszere)

Példa egy matematika mérés tartalmának és követelményszintjeinek

taxonómiájára:

Tananyag tartalmak Mini-

mum

Kognitív követelményszintek (Bloom szerint)

Ismeret Megértés Alkalmazá

s

Magasabb

rendű

műveletek

SZÁMTAN, ALGEBRA

1. Számelméleti fogalmak

Ellentett, abszolút érték

X

Alaki érték, helyi érték M X

2. Műveletek racionális számokkal

Rac. számok sorba rendezése

M X

Több műveletet tart.

műveletsor

kiszámítása (műv-i sorrend)

X

3. Törtek egyszerűsítése, bővítése M X

4. Százalékszámítás

Alapfogalmak

M X

Százalékérték kiszámítása

egyszerű szöveges feladatban

M X

5. Egyenletek

Egyszerű elsőfokú egyism.

egyenlet megoldása

X

Szöveges feladat megoldása

egyenlettel

X

33

3.2. Mérőeszközök

Az alábbiakban a mérések érvényességét, megbízhatóságát alapvetően

meghatározó tényezőről, a mérőeszközök készítéséről gyűjtöttük össze a

legfontosabb tudnivalókat.

A feladatlappal kapcsolatos tartalmi

elvárások

Validitás (érvényesség): A feladatlapon szereplő valamennyi feladat a mérés

céljához és a mérendő tartalmakhoz, követelményszintekhez illeszkedjen.

Objektivitás: Minden tanuló számára azonos információk, feltételek álljanak

rendelkezésre a feladatok megoldásához, függetlenül attól, hogy ki bonyolítja le a

felmérést. Ennek érdekében a feladatlapon szerepeljen minden szükséges

információ, utasítás.

Az idő és a feladatok összehangolása: Kritériumorientált mérés esetében elvárás,

hogy a feladatlapon szereplő valamennyi feladatot megoldja a tanuló, hiszen csak

így érhető el a maximális pontszám. Ebből adódóan fokozott figyelmet kell

fordítani arra, hogy annyi, olyan nehézségű és összetettségű feladatot tervezzünk,

amennyit a rendelkezésre álló időben (egy tanórás mérés esetén ez maximum 40

perc – a maradék 5 perc kell a szervezésre, feladatlapok kiosztására stb.) egy átlagos

képességű tanuló meg tud oldani.

Ekvivalens tesztváltozatok (teszt alatt minden mérőeszköz értendő): Gyakori

dilemma, hogyan lehet legalább két (A és B) teljesen egyező nehézségű, tartalmilag

és követelményszint tekintetében ekvivalens, mégsem azonos feladatsort

összeállítani annak érdekében, hogy az egy asztalnál ülő diákok ne segíthessék

egymást. Sajnos a legnagyobb körültekintéssel sem szokott sikerülni, hogy a

feladatlap szerkesztői e kihívásnak megfeleljenek (többszörös kipróbálást,

feladatcseréket lehetővé tevő nagy országos vizsgálatok esetében is csak ritkán

tapasztalható ilyen). Az utóbbi időben a feladatlapok számítógépen történő

szerkesztése lehetővé teszi, hogy viszonylag egyszerűen, a feladatok sorrendjének

megcserélésével valójában ugyanazokból a feladatokból álló, azonban a másolási,

puskázási lehetőséget minimálisra csökkentő tesztváltozatokat készítsünk. Az

igazán jó választ erre a kérdésre a fokozatosan terjedő online feladatsorok fogják

megadni, amikor minden diák a számítógépen önállóan dolgozik.

Változatos feladattípusok alkalmazása: Célszerű, ha a feladatlapon minél

többféle feladattípussal találkozik a tanuló, ez segíti többek között az érdeklődés, a

figyelem fenntartását. Általános alapelv, hogy a zárt és a nyílt végű feladatok

számos formája közül mindig a mérés céljainak, a mérni kívánt képesség, tudás

sajátosságainak megfelelőt válasszuk. Nem célszerű a mérésben olyan,

különlegesnek számító feladattípust alkalmazni, amilyennel a diákok korábban még

sohasem találkoztak.

34

A mérőeszközök összeállítói között gyakori vita tárgya, hogy a zárt vagy a nyílt

végű feladatok alkalmasabbak-e mérésre. A válasz természetesen az, hogy mindkét

típusra lehet számtalan pozitív és negatív példát is találni. A jó feleletválasztó és a

jó feleletalkotó feladatok között lényeges különbség, hogy míg jó feleletválasztó

feladatot nehéz, időigényes készíteni, de könnyen, gyorsan lehet javítani, addig jó

feleletalkotó feladatot viszonylag könnyű készíteni, de jóval nehezebb,

időigényesebb javítani.

FELADATTÍPUSOK

A válaszok

meghatározottsága szerint

A válaszok megadásának technikája alapján

Feleletválasztó Feleletalkotó

ZÁRT

választások

sorképzés

összehasonlítás

rövid válasz

hosszú válasz

NYÍLT összefüggő válasz

FELELETVÁLASZTÓ FELADATOK

Műveletek Típusok

választások

alternatív

választás igazságtartalom eldöntése eldöntendő kérdés

többszörös

választás egy jó válasz több jó válasz

illesztés (hozzárendelés)

egy az egyhez

egy a többhöz

csoportba sorolás

sorképzés

időrendi mennyiségi egyéb logikai

összehasonlítás relációválasztás

FELELETALKOTÓ FELADATOK

A válaszadás

módja Válaszhosszúság

rövid válasz hosszú válasz összefüggő válasz

verbális egy szó egy mondat, felsorolás

esszé (összefüggő mondatok)

numerikus egy szám számsor számítások

vizuális vonal reprodukció, grafikus ábrázolás

szabálykövető ábrázolás, szerkesztés

formális jel,

szimbólum összefüggések,

egyenletek folyamatok, bizonyítások

35

3.3. Néhány példa a mérésekben alkalmazható feladattípusokra:

1.) Feleletalkotó – verbális – rövid válasz (ismeret szint)

Melyik szervünk felelős az oxigén véráramba juttatásáért?

Helyes válasz: tüdő (1 item = 1 pont)

2.) Feleletalkotó – numerikus – összefüggő válasz (alkalmazás szint)

Számítsd ki a kör kerületét, ha átmérője 20 cm!

Úgy dolgozz, hogy számításaid követhetők legyenek!

Megoldás: d = 20 cm K = d X π képlet 1 item = 1 pont

K = 20 cm X 3,14 = 62,8 cm helyes kerület (mértékegységgel) 1 item = 1

pont

(Az első pont akkor is megadható, ha nem írta fel a képletet, de aszerint

számolt.

A második pont csak akkor adható meg, ha a mérőszám és mértékegység is

helyes)

3.) Feleletválasztó – alternatív választás – eldöntendő kérdés (ismeret szint)

Kitől származnak az idézetek? Húzd alá a helyes választ!

a) „Ipar nélkül a nemzet félkarú óriás.”

Táncsics Mihálytól vagy Kossuth Lajostól

b) „Egy nemzet ereje a kiművelt emberfők sokaságában van.”

Széchenyi Istvántól vagy Wesselényi Miklóstól

c) „Jelszavaink valának: haza és haladás.”

Petőfi Sándortól vagy Kölcsey Ferenctől

Megoldás: a) Kossuth Lajostól 3 item = 3 pont

b) Széchenyi Istvántól

c) Kölcsey Ferenctől

36

4.) Feleletválasztó – illesztés (hozzárendelés) – csoportba sorolás (magasabb

rendű)

Írd be a halmazábrába a megfelelő sokszögek sorszámát, ha

U:= {sokszögek}

A:= {van

párhuzamos

oldalpárja}

B:= {tengelyesen

szimmetrikus}

Megoldás: U= {2}, A= {5} B= {4} A ∩ B= {1, 3, 6}

6 item = 6 pont

5.) Feleletválasztó – sorképzés – időrend (megértés szint)

Számozással rakd időrendbe a következő eseményeket

............ Bastille ostroma

............ lipcsei csata

............ alkotmányos királyság Franciaországban

............ Napóleon leveri a touloni lázadást

Megoldás: 1, 4. 2, 3 (csak a helyes sorrend fogadható el) 1 item = 1 pont

6.

5.

4.

3.

2.

1. U

B

A

37

6.) Feleletválasztó – összehasonlítás – relációválasztás (megértés szint)

Hasonlítsd össze a két életközösség természeti adottságait!

Relációjelekkel (<=>) válaszolj!

a) csapadékmennyiség erdő .............. rét

b) páratartalom erdő .............. rét

c) fénymennyiség erdő .............. rét

d) hőingadozás erdő .............. rét

e) szélerő erdő .............. rét

f) búvóhelyek száma erdő .............. rét

Megoldás: a) > b) > c) < d) < e) < f) > 6 item = 6 pont

3.4. A feladatok készítésének, szerkesztésének általános

szabályai

A tartalmi szabályok

A megfogalmazás a tanuló életkorához, szókincséhez igazodjon;

Az utasítás a kulcsigével kezdődjön (pl. sorold fel, egészítsd ki,

csoportosítsd stb.);

Kerülendő a „láncolt”, egymásból következő feladatok alkalmazása;

Nyelvhelyesség, szemantikai hibátlanság;

Minél tömörebb, egyszerűbb megfogalmazás;

Az elvárt tevékenységek egyértelműsége;

Zárt végű, feleletválasztó feladatok esetében

a válaszalternatívák száma ne legyen több 4-5-nél,

a disztraktorok (nem helyes alternatívák) ne „lógjanak ki” a sorból,

tartalmi és nyelvtani szempontból is hasonlóak legyenek.

A feladatokat az értékelés előkészítése érdekében bontsuk itemekre

(ahány döntés, vagy művelet, annyi item).

Formai szabályok – nem elhanyagolható „részletkérdések”!

A feladaton belül jól elkülöníthetően jelenjen meg (pl. különböző

betűstílusok alkalmazásával) az utasítás, az információ és a tanuló által

kitöltendő rész;

A betűtípus, betűméret megválasztása biztosítsa a jó olvashatóságot;

Legyen elegendő hely a feladatmegoldásra;

Oldaltörés a feladatot nem oszthatja meg;

Az ábrák egyértelműek, élesek, megfelelő méretűek legyenek;

Ha tagadó alakot használunk, a NEM, NE szavakat nagybetűvel emeljük

ki;

Legyen előre kijelölt hely a pontszámok beírására (lehetőleg itemenként).

38

Fontos, hogy a feladathoz kapcsolódó utasítások pontosak, egyértelműek

legyenek, hiszen a hiányos, vagy pontatlan utasítás félreértést okozhat, az értékelés

objektivitása sérül.

Legfőbb hiba, ha a feladatlapon semmilyen utasítás nem szerepel, csak kérdések,

megoldandó feladatok. (Úgyis tudja, mit kell csinálni, mindig így szoktuk! Pl. a

matematika műveletvégzés előtt becslést várunk, de erre nincs utasítás a

feladatlapon, az értékeléskor azonban pontlevonás jár érte!)

Példák jó és hibás utasításokra a lehetséges

következményekkel

P1.: szövegértés feladat, egy ismeretterjesztő szövegre vonatkozó kérdés:

Mit tudtál meg a szövegből, milyen állatokkal táplálkozik a róka? (feleletválasztó

feladat több jó megoldással.)

Jó utasítás: Az alábbi lehetőségek közül karikázd be a helyes válaszok betűjelét és

húzd át azokét, amelyek nem helyesek!

Hibás utasítások: Válaszd ki a helyes megoldást! Válassz az alábbiak közül!

Hibák: Ha több jó megoldás van, az egyes számban adott utasítás megtévesztő.

Ha a kelleténél többet karikázott be – de köztük a jó megoldásokat is – értékelési

problémát okoz, hogy hány pont jár érte? Mivel minden válaszlehetőségről külön

kell döntenie a tanulónak, hogy helyes-e, így a feladat annyi pontot ér, ahány

válaszlehetőség van. Ezért célszerű a nem jó megoldást áthúzatni. (Ha bekarikázta

a helyeset, illetve áthúzta a rosszat, jár a pont – ezzel a módszerrel egyértelművé

tehető az értékelés.)

P2.: történelem, nyílt, feleletalkotó feladat:

Jó utasítás: Milyen pozitív és negatív hatásai voltak az ipari forradalomnak? Írj

legalább 3 pozitív és 3 negatív hatást!

Hibás utasítások:

Írd le röviden, amit az ipari forradalomról tanultunk! (túl általános, objektíven nem

értékelhető!)

Milyen hatásai voltak az ipari forradalomnak? (nem derül ki az elvárás! Lehet,

hogy csak annyit ír, hogy voltak pozitív és negatív hatásai is – ezzel a kérdésre

válaszolt, de valószínűleg nem fog pontot kapni érte. Olyan eset is lehetséges, hogy

a diák sok mindent tud, hosszan elidőzik a részletes kifejtéssel, ezért nem marad

ideje a következő feladatokra. Ha nincs elvárt mennyiség megadva, szinte

lehetetlen az elérhető pontszámok skáláját reálisan meghatározni.)

39

P3.:Idegen nyelv, hozzárendelés (egy az egyhez)

Jó utasítás: Olvasd el a kérdéseket! Az alábbiak közül válaszd ki, hogy az egyes

kérdésekre melyik a megfelelő válasz. Annak a betűjelét írd a táblázatba a kérdések

után! Csak 5 választ kell felhasználnod!

(Formai megjelenítés: 5 kérdés táblázatba rendezve, a kérdések oszlopa mellett egy

válaszoszlop, ahová beírhatja a helyes válasz betűjelét. Alatta 7 válasz.)

Hibás utasítások:

1. Add meg a helyes válaszokat! (nem megadni, kiválasztani kell!)

2. Keresd meg az összetartozókat! (túl általános, próba-szerencse megoldásra

ösztönöz!)

3. Írd a kérdések után a helyes válaszok betűjelét! (majdnem jó, de azt sugallhatja,

hogy van olyan kérdés, amihez több válasz betűjele is beírható)

Egy az egyhez hozzárendelést kívánó feladatoknál fontos, hogy az egyik halmaz

több elemű legyen, mint a másik, különben az utolsó pár automatikusan adódik,

vagyis valójában egy ponttal kevesebbet ér a feladat, mint ahány pár szerepel benne.

Ha azonban az egyik halmaz többelemű, valós döntést kell hozni minden pár

esetében. Kiegészítő utasításként mindig adjuk meg, hogy a megadott elemek közül

hányat kell felhasználnia! (Egyhez-többet vagy többhöz-egyet típusú hozzárendelés

esetén a kiegészítő utasítás: valamennyi betűjelet be kell írnod valahová, vagy: egy

betűjelet több helyre is írhatsz!)

Az idegen nyelvi mérésekkel kapcsolatos további klasszikus kérdés: A kérdést,

utasítást magyarul, vagy az adott idegen nyelven adjuk-e meg? A vélemények

megoszlanak, de a szakértők álláspontja szerint kezdő nyelvtanulók esetén célszerű

magyarul adni az utasítás, ne azon múljon, hogy nem válaszol, hogy nem tudta, mit

kell csinálnia. Gyakorlottabb nyelvtanulók már a tanórán is idegen nyelvű

utasításokat kapnak, így feltételezhető, hogy a mérésben sem fog számukra ezek

értelmezése gondot jelenteni. Kb. a 7. évfolyamtól már idegen nyelvű utasítások

adhatók, itt azonban még inkább fontos a rövid, tömör, de pontos megfogalmazás!

Semmilyen mérőlapon nem javasolt, hogy az utasításokat „láncszerűen” adjuk,

úgy, hogy az egyik feladatrész megoldásának helyességétől függ a feladat többi

részének megoldása. Pontot veszíthet a tanuló olyan tartalmi területen is, amit

tudna, ha önálló feladatban kérdeznék meg.

40

Példa „láncolt”, a feladatrészek megoldását tekintve egymásra

épülő feladatra

Pl. A) Csoportosítsd az alábbi szavakat szófajuk szerint! Írd be valamennyit a

táblázat megfelelő oszlopába!

Brumi maci szép tanító játszik

pirul elefánt vidám Fő utca

gyakorlott eszik Piroska lázas

IGE FŐNÉV MELLÉKNÉV

B.) Jelöld X jellel a táblázat főnevek oszlopában a tulajdonneveket!

C.) Írd le a táblázatban szereplő igéket múlt időben!

D.) A melléknevek közül karikázd be azt, aminek rendhagyó a középfoka!

Ha az A.) feladatrészben hibázott, mert egy vagy két szó szófaját rosszul ismerte fel,

hibás lesz a táblázata, ami alapján a további feladatrészeket kell megoldani. Így a

többi feladatrész is hibás, illetve hiányos lesz.

A B.), C.), D.) feladatrészeket önálló, új szavakat tartalmazó feladatokkal adjuk

meg! Igaz, hogy ez több feladatot ró a mérőeszköz készítőjére, de így egyértelműen

lehet értékelni, és az esetleges hibákat, hiányosságokat azonosítani.

3.5. Javítási és értékelési útmutató készítése

A javítási, értékelési útmutató elkészítése a feladatírással párhuzamosan

történik. Pontosan, egyértelműen tartalmazza a helyes/elfogadható válaszokat.

Minden feladatra annyi pont adható, ahány itemből áll (itemenként 1 pont jár, fél

pont nem adható). Itemek: a tudás legkisebb, tovább már nem bontható egységei, a

feladatok önállóan értékelhető elemei.

Az értékelési útmutató összeállításakor először meg kell állapítani minden

feladatról hogy milyen itemekből áll (1-1 művelet, vagy 1-1 döntés mindig 1 item),

ennek megfelelően lehet meghatározni az elérhető pontszámot. Plusz pont nem

adható!

A soralkotási feladat mindig 1 item azaz 1 pont, hiszen csak 1 helyes sorrend

lehetséges. (Részenként csak kivételes esetekben, a tudás mélyebb rétegeinek

feltárása érdekében pontozhatjuk a soralkotást, de akkor sem elemenként, hanem

értelmezhető tudáselemekre vonatkozóan. Pl.: Ha 7 db racionális számot kell

növekvő sorba rendezni köztük a nullát is, elképzelhető olyan értékelés, hogy 1

41

itemnek tekintjük, ha valamennyi negatív szám megelőzi a nullát, újabb item, ha

valamennyi pozitív szám a nulla után áll, a harmadik item pedig a hibátlan sorrend.

Így a feladat összesen 3 pontot ér – az item szintű elemzés segíti a hibák okainak

feltárását.)

Az értékelési útmutató térjen ki arra is, hogy mik azok a lehetséges hibák, amiket a

pontszámok odaítélésénél nem veszünk figyelembe. Vagyis azokat és csak azokat

a tartalmakat pontozzuk, ami a mérés tárgya (lásd a taxonómiát!) Pl. a helyesírási

hibákat természetesen javítsuk, vagy jelezzük aláhúzással (ne maradjon

észrevétlen), azonban pusztán emiatt ne vonjunk le pontot egy tartalmilag jó

megoldás esetén, ha nem a helyesírást szeretnénk mérni.

Az értékelés fő szempontjait érdemes a tanulókkal is megismertetni még a mérés

előtt.

4. A fejlesztő értékelés

Ha valakit olyannak látsz, amilyen éppen most, ezzel visszatartod őt

fejlődésében.

De ha olyannak látod, amilyenné lehetne, ezzel előre segíted őt életútján.

(Goethe)

A fejlesztő értékelés problémaérzékeny, megoldáscentrikus értékelés, ami javítja a

nevelési és tanulási-tanítási folyamatok hatékonyságát. Egyénre szabott

helyzetelemzés, fejlődési állapotjelentés. Irányt, utat mutat. A tanítási-tanulási

folyamat állandó kísérőjeként megerősítő, korrigáló, fejlesztő szerepet tölt be.

Pozitív megközelítéssel reagál a tanuló megnyilvánulásaira, keresi a jót, de nem huny

szemet a hibák felett sem!

Valójában jóval több, mint tényleges értékelés: szemléletmód, ami hivatásszerű

professzionizmust, a gyerekekhez való viszonyulást fejez ki. Alkalmazásával

eredményesebbé tehető a tanulás, csökkenthető a teljesítmény-szorongás, a

gyerekek közötti konkurenciaharc, formálódik a tanuló énképe, önértékelése. mivel

a személyiség fejlődése felől közelíti meg a tudást és annak összetevőit

(képesség, szorgalom, akarat, kitartás). Konkrétsága segíti az elsajátítási

folyamatot.

További lényeges jellemzői:

• Az értékelés a gyermekért van, elsősorban neki szól.

• Őszinte, nyílt, nem ítéletet alkot, hanem tükröt tart.

• A gyermek is értékeli önmagát, így aktív részese saját fejlődésének.

• A pedagógus partnernek tekinti a tanulót.

Az alapvető különbség a szummatív értékeléshez képest: a diák nem azért tanul,

hogy minél jobb érdemjegyet, osztályzatot kapjon. A tanár értékel úgy, hogy a

tanulót (önmagához képest) minél jobb eredmények elérésére sarkallja. Egy példa:

fogalmazási feladatra, ha egy hosszabb távú kitűzött cél a szókincs bővítése, a tanár

efféle visszajelzést adhat:„Ahhoz, hogy gazdagabb legyen a szókincsed, érdemes

egy-egy szó mellé szinonimákat gyűjtened. A különösen fontosakat aláhúztam a

42

munkádban. Vedd elő a Szinonimaszótárt, kérdezz meg három társadat is! Az

összegyűjtött szavakat mutasd meg, hogy megbeszéljük, melyiknek mi a pontos

jelentése.”

A fejlesztő értékelés valamennyi intézménytípusban alkalmazható. A

pedagógusoktól elköteleződést, átgondolást, felkészülést és főleg a kezdeti

időszakban időigényesebb munkát kíván. Mindez hosszú távra szóló befektetés.

Akkor lesz eredményes, ha képes elindítani és fenntartani a tanulóban egy olyan

pozitív folyamatot, amelyben erősödik az akarata, tanulási motivációja. Egyik fontos

eszköze a szóbeli és/vagy írásbeli szöveges értékelés, ami sokkal több árnyalatot

tud kifejezni, mint a számszerű skálák.

4.1. A „falak” lebontása

Sajnos nem ritka eset, hogy a diák falat húz maga köré, és még a „diagnózisig” sem

tudunk eljutni vele, hiszen már a felmérő lap kiosztásakor ledobja a tollat: „én ezt

úgysem tudom!”

Mit tehet ilyenkor a pedagógus?

Találjunk néhány dolgot, amit tud, amit szívesen, érdeklődéssel csinál a tanuló. Ha

gyakrabban érik sikerélmények, mintegy önmagát beteljesítő jóslatként érvényesül

a pedagógus pozitív viszonyulása. Lassan kezd érdeklődéssel fordulni a

tananyaghoz is.

Érdemes (akár többször is) beszélgetni a tanulóval távolabbi célokról, az oda vezető

útról, a megkerülhetetlen erőpróbákról. Ne ítéletet mondjunk, ne vonjunk le

sommás következtetéseket! A kudarc okozta szégyen, feszültség kerülendő, de

magával a kudarccal szembe kel nézni!

Diagnosztikus vagy formatív méréskor a feladatsor összeállításánál figyeljünk arra,

hogy mindenképpen legyenek benne olyan feladatrészek, amiket a tanuló várhatóan

meg fog tudni oldani, de legyenek az elérendő cél felé mutató, kihívást jelentő

feladatok is. Ezt követően az elért eredményeket közösen vizsgáljuk meg,

elemezzük: mi az, ami jól ment, mi nem sikerült – mi lehet az oka? Osztályozásról

természetesen az ilyen esetekben szó sem lehet! Minden apró, értékelhető

pozitívumot megerősítve, fokozatosan kell együtt elérni, hogy ne legyen nehéz

elviselnie a hibák okozta negatív érzéseket sem. Közös tervet alkotva elindulhatunk

a tudatos fejlesztő munka irányába.

A pedagógus részéről megnyilvánuló pozitív szándék, bizalom, a

fejleszthetőségbe vetett töretlen hit jelentik azt a lendületet adó

energiacsomagot, ami a kudarcsorozat okozta lefelé húzó spirált képes

megfordítani.

Jó, ha tudjuk! A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény kimondja:

„A nevelési-oktatási intézmények pedagógiai kultúráját az egyéni bánásmódra való

törekvés, a gyermek, a tanuló elfogadása, a bizalom, a szeretet, az empátia, az

43

életkornak megfelelő követelmények támasztása, a feladatok elvégzésének

ellenőrzése és a gyermek, tanuló fejlődését biztosító sokoldalú, a

követelményekhez igazodó értékelés jellemzi.”

4.2. A szociális kompetenciák és a motiváció fejlesztésének

jelentősége

A fejlesztő értékeléssel szoros összefüggésben, kölcsönhatásban áll a szociális

kompetenciák, a motiváció fejlesztése. Egyfelől a fejlesztő értékelés eredményes

alkalmazásának feltétele a diákok szociális kompetenciáinak elemi szintű

fejlettsége (együttműködő készség, érzelmi, akarati tényezők, kommunikáció),

másfelől a fejlesztő értékelés alkalmazásával jelentős mértékben formálhatók ezek

a kompetenciák, illetve a diákok motivációja.

Nem nehéz belátni, hogy a sikertelen, gyenge önértékelésű tanulóknak elsősorban

önbecsülésük visszaszerzésére, önszabályozásra, tanulási motivációjuk javítására,

kapcsolataik kiépülésére, csoporton belüli elfogadásra van szükségük, s csak utána

várható lassú javulás a tanulási teljesítményükben. Talán nem túlzás kijelenteni,

hogy a személyes és társas kompetenciák, a tanulási, elsajátítási motiváció az

eredményes tanulás, de tágabb értelemben az életben való boldogulás alapfeltételét

jelentik. Nélkülük nem megy!

A felnőtt életben, a modern gazdaságban, a társadalmi szervezetekben való

helytálláshoz belső motiváltságra, csapatmunkára és együttműködésre, empátiára,

a változások elfogadására, reális önértékelésre és toleranciára, optimizmusra és

sikerorientáltságra van szükség.

A fejlesztő értékelés is egyike a lehetőségeknek, melyek segítségünkre lehetnek

azoknak a problémáknak a kezelésében, melyekkel az iskolai kudarc és

sikertelenség veszélyének kitett tanulók többségénél találkozhatunk: nem szeretnek

iskolába járni, érdektelenek, gyakran a legelemibb normákat is megszegik, az

órákon legtöbbször nem figyelnek, teljesítményük gyenge, időnként

értékelhetetlen. Nem csekély kihívás ez a pedagógusok számára, akik a tantervi

követelmények, a tananyag és a rendelkezésre álló idő szorításával küzdenek. Ha

sikeresek, eredményesek szeretnénk lenni az esélyteremtés, a hátrányos helyzetű

tanulók társadalmi beilleszkedésének támogatása terén folyamatosan szem előtt

kell tartanunk: nem leckéket, nem tantervet, hanem gyerekeket/fiatalokat tanítunk!

Elsődleges pedagógiai feladat a nagyobb kihívást jelentő tanulók esetében az

értékeléssel kapcsolatos (gyakran a korábbi negatív élmények, sikertelenség

okozta) ellenérzés leküzdése, mely a tanodai nevelő és a diák közötti őszinte,

bizalomra épülő kapcsolat kialakítását feltételezi. Csak így érhető el, hogy

diákjaink érdeklődőek, nyitottak, motiváltak, együttműködőek legyenek, hogy

aktívan, felelősséggel vegyenek részt környezetük és önmaguk megismerésében,

jövőjük alakításában.

Mit tehetünk? Fontos a korábbi iskolai és iskolán kívüli életútjuk megismerése.

Szidalmak, büntetések, retorziók helyett próbáljunk minél többet beszélgetni,

44

bizalmat sugározva bizalmat ébreszteni bennük. Éreztessük: „fontos vagy nekem,

hiszek benned!” Mindez nem jelenthet elvtelen cinkosságot, a hibák, vétségek

észrevétlenül hagyását. Sőt! Az alapvető értékek, szabályok tisztázása és

elfogadtatása kulcsfontosságú! A problémák megoldásához adjunk példát az

asszertív magatartásformákra, és igyekezzünk elsajátíttatni azokat diákjainkkal is.

5. Az országos mérések eredményeinek fejlesztő célú hasznosítása

DIFER, 4. osztályos mérés, Országos Kompetenciamérés, Idegen nyelvi

mérés, NETFIT

Ebben a fejezetben szeretnénk felhívni a figyelmet arra a „kincsesbányára”, amit a

hosszú évek, évtizedek által kiváló szakemberek, szakmai műhelyek által fejlesztett

és a hazai köznevelési rendszerben alkalmazott mérési - értékelési rendszer jelent.

Arra inspiráljuk a tanodákat, hogy lehetőségeiken belül (lásd lejjebb: A tanodák

sajátos helyzete az országos mérések vonatkozásában) hasznosítsák e standardizált

eszközökkel végzett mérések objektív adatait, eredményeit, mérőeszközeit, melyek

igen megbízható támpontot jelenthetnek a fejlesztő munkához.

Mint arra számos szakember, többek között Nagy József is rámutat: a készségek,

képességek, kompetenciák fejlődése sokéves, tantárgyakon átívelő folyamat. A

hagyományos oktatási stratégia, mely szerint a tantervben előírt időpontban

letanítjuk az anyagot (jobb esetben meg is tanítjuk, be is gyakoroltatjuk) és

megyünk tovább, nem alkalmas ezek megfelelő szintű kifejlesztésére.8

Kockázatot jelenthet, ha a mérési eredményekből levont következtetések az

általánosítás szintjén maradnak. Az esélyteremtés megvalósulása érdekében

elengedhetetlen, hogy minél konkrétabb, a fejlődés apró lépéseit megalapozó

feladatokat tudjanak meghatározni csoport és tanuló szinten egyaránt. Fontos, hogy

az elemzések során a pozitívumokat is kiemeljék, értékeljék az önmagunkhoz

viszonyított fejlődést, hiszen ez adhat lendületet, önbizalmat a további lépések

megtételéhez.

5.1. Honnan, hogyan tájékozódhatunk az országos mérésekről?

Ha a hazai (vagy nemzetközi) mérésekről szeretnénk tájékozódni, elsődleges

hivatalos forrásként érdemes az Oktatási Hivatal honlapját felkeresni:

http://www.oktatas.hu/. Itt a KÖZNEVELÉS főmenü megnyitását követően

válasszuk az Országos és nemzetközi mérések menüpontot. Erre kattintva megnyílik

a következő menü, melyből bármelyik országos mérést kiválaszthatjuk. (Szaggatott

piros vonallal jelöltük a Célnyelvi mérést, mivel ebben csak a két tanítási nyelvű

iskolák érintettek. Zöld vonal jelzi a 4. osztályosoknak készült Országos készség-

és képességmérést, ami az utóbbi években már nem kötelező, de menüjéből a

8Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra

2003/8. sz. http://www.edu.u-szeged.hu/difer/download/nagy_kepessegfejlesztes.pdf

http://www.oktatas.hu/

http://www.edu.u-szeged.hu/difer/download/nagy_kepessegfejlesztes.pdf

45

tesztek, javítókulcsok, a korábbi évek mérési eredményei, valamint a „lebonyolítás,

módszertan” almenüből az Országos készség- és képességmérés adatrögzítő és

elemző program is elérhető (a szoftver használatához a Firefox böngésző javasolt).

Máig számos iskola használja belső mérésként, hiszen az alsó és felső tagozat

közötti átmenet időszakában (ha valóban az objektivitás követelményeinek

megfelelően végzik az adatfelvételt) igen hasznos visszajelzést ad a tanítóknak

fejlesztő munkájuk eredményeiről

Mint az ábrán is látszik, valamennyi országos mérés menüpontja további almenükre

bomlik (kattintással), ezekből érdeklődésünk szerint tájékozódhatunk akár a

tartalmakról vagy a mérőeszközökről, akár az eredményekről. Érdemes időt szánni

ezek megismerésére!

A tanulók fizikai állapotának és edzettségét vizsgáló NETFIT méréssel kapcsolatos

részletes információk és eredmények a http://www.mdsz.hu/netfit/netfit-attekintes/

oldalon érhetők el.

5.2. A tanodák sajátos helyzete az országos mérések

vonatkozásában

A 7. osztályos, vagy annál magasabb évfolyamra járó tanulók esetében a fejlesztés

igen fontos és hasznos eszköze lehet az Országos kompetenciamérés tanulói

jelentésének részletes elemzése, hiszen két alapkompetencia: a szövegértés és a

matematika területéről ad igen alapos, megbízható információkat. Jogilag azonban

http://www.mdsz.hu/netfit/netfit-attekintes/

46

ez közvetlenül nem lehetséges, ugyanis a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti

köznevelésről 80. § kimondja:

„(3) Az országos méréshez, értékeléshez központilag elkészített, mérési azonosítóval

ellátott dokumentum alkalmazható, amelyen nem szerepelhet olyan adat, amelyből a

kitöltő tanuló azonosítható…

(7) A személyazonosításra alkalmas módon tárolt adatok csak az iskolán belül

használhatók fel, a tanuló fejlődésének figyelemmel kísérése, a fejlődéshez szükséges

pedagógiai intézkedések kidolgozása és megvalósítása céljából. A személyazonosításra

alkalmas módon tárolt, a tanuló fejlődésének figyelemmel kísérésére vonatkozó adatok

a szülő egyetértésével átadhatók a pedagógiai szakszolgálat részére a tanuló

fejlődésének megállapításával kapcsolatos eljárásban történő felhasználás céljára.

(8) A hivatal az országos mérésnek, értékelésnek a tanulóra vonatkozó feldolgozott

adatait a honlapján az érintett tanuló és szülője részére hozzáférhetővé teszi.”

Az Oktatási Hivatal honlapján a kompetenciamérésre vonatkozó „Gyakran

ismételt kérdések” között az alábbiak olvashatók:

http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/gyik

6. Mi az a Mérési azonosító? Minden mérésben érintett tanuló a saját oktatási

intézményétől a mérés napján kapja meg a Mérési azonosítóját tartalmazó

dokumentumot (Névkártyát). A Névkártyán szereplő adatok összekapcsolására csak a

tanuló szülője (gondviselője) és az az oktatási intézmény jogosult, amellyel a tanuló

érvényes, tankötelezettséget teljesítő tanulói jogviszonyban áll. Ezért az esetleg

elveszett vagy megsérült Névkártya pótlását csak az adott oktatási intézménytől lehet

kérni.

7. Mi a Mérési azonosító célja? A Mérési azonosító célja, hogy a mérés kiértékelését

végzők, vagyis az Oktatási Hivatal előtt a mérésben részt vevő diákok személyes adatai

rejtve maradjanak, ugyanakkor a Hivatal a tanulóhoz tartozó különböző adatokat –

teszteredményeket és a Tanulói háttérkérdőív kérdéseire adott válaszokat, valamint a

különböző évfolyamokon elért eredményeket – össze tudja kapcsolni.

8. A szülő sem ismerheti meg gyermeke eredményeit? De igen. A mérést követő év

februárjának végétől a https://www.kir.hu/okmfit/ oldalon erre bármikor lehetőség van.

A Tanulói jelentés menüpontot választva az iskolától kapott Névkártyán található

Mérési azonosító segítségével a szülő megtekintheti gyermeke eredményeit, nyomon

követheti fejlődését.

9. Az iskola össze tudja kapcsolni a tanulót és a mérési azonosítót? Igen, az iskola

jogosult a tanuló személyének és mérési azonosítójának összekapcsolására, de a

személyazonosításra alkalmas módon tárolt adatok csak az iskolán belül

használhatók fel.

A nem kötelező, ám diagnosztizálásra jól használható 4. osztályos készség és

képességmérés adatfeldolgozó szoftverének használatához szintén a mérési

azonosítóra van szükség.

Ebben a jelenlegi jogi környezetben esetleg megoldást jelenthet a szülővel való

együttműködés. Mivel a Tanodaprogramba bevont tanulók szülei általában

nincsenek olyan helyzetben, hogy tanulmányozni tudják a Tanulói jelentéseket

(nincs számítógép, internet, vagy nem tudják használni, nem értik a mérések

speciális nyelvezetét, szakkifejezéseit stb.) kérhetik a tanoda pedagógusát,

http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/gyik

47

munkatársát, hogy tegye ezt meg „helyettük”, nevükben – átadva a mérési

azonosítót. A cél a tanuló minél hatékonyabb fejlődésének támogatása, a szakszerű

segítségnyújtás.

Érdemes a szülői kérést írásba foglalni és a tanoda részéről az adat bizalmas

kezelésére vonatkozó írásos nyilatkozatot tenni. Ez történhet a tanoda és a diák,

illetve a szülők között kötendő szerződés részeként is. Fontos azonban az

információs önrendelkezési jogról és az információ-szabadságról szóló 2011.

évi CXII. törvény előírásait figyelembe venni, betartani!

Amennyiben mindez jogi vagy egyéb okokból nem megvalósítható, a tanoda a

fejlesztő munkájában a mérési azonosító ismeretéhez kötött megoldásokat

nem alkalmazhatja.

5.3. Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER)

A sikeres iskolakezdés alapvetően attól függ, hogy a gyermek milyen szinten áll a

tanuláshoz, társakkal való együttműködéshez nélkülözhetetlen alapvető készségek,

képességek elsajátításában. Fennáll a veszély, hogy a jelentős hátránnyal indulók

már az első évek alatt végérvényesen leszakadnak társaiktól, pedig – mint tudjuk –

ez a jövőjüket életre szólóan meghatározhatja.

A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének kutatói Nagy

József professzor vezetésével már a hetvenes évektől foglalkoztak a készségek és

képességek kutatásával, vizsgálták az óvodás- és kisiskoláskor alapkészségeit, az

ún. elemi készségeket. Mindezek alapján 2003-ra összeállították a DIFER

Programcsomagot, mely nagymértékben segíti az óvodapedagógusok és tanítók

munkáját mind a diagnosztizálás, mind pedig a hatékony fejlesztés

szempontjából.

A Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) 4 éves kortól 8 éves korig

alkalmazható az iskolai előrehaladás szempontjából kritikus elemi készségek

(írásmozgás-koordináció, beszédhanghallgatás, relációszókincs, elemi számolás,

tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggés-megértés, szocialitás

[beilleszkedés]) diagnosztikus értékelésére. A "Fejlődési mutató" lehetővé teszi e

kritikus elemi készségek elsajátítási folyamatainak részletezett nyomon követését.

A DIFER Programcsomag emellett ismerteti e készségek elsajátítási folyamatait, és

rámutat az eredményesebb fejlesztés lehetőségeire, tennivalóira is. A rendszer

alkalmazásával megvalósíthatóvá válik a kritériumorientált készségfejlesztés: a

tanulók egyéni fejlesztése mindaddig tartson, amíg a szóban forgó kritikus elemi

készség optimális működésűvé, használhatóvá nem válik.

A DIFER a magyarországi közoktatási mérési-értékelési rendszer a tanulók

haladásának időrendjében első, kötelezően előírt eleme. A mindenkori tanév

48

rendjéről szóló rendeletben kerülnek meghatározásra a mérésre, az azzal

összefüggő feladatokra vonatkozó előírások, határidők.9

A tanulók vizsgálata az iskolai kötelezettség mellett (akár attól függetlenül is) a

DIFER Programcsomag birtokában bármikor elvégezhető. Ehhez azonban gondos,

körültekintő, szakszerű felkészülés szükséges a vizsgálatot végző és elemző

pedagógus(ok) részéről.

5.4. A DIFER vizsgálat hasznosításának lehetőségei

Sok iskolában csak azoknál az elsős tanulóknál végzik el a mérést, akiknél kirívó

hiányosságokat tapasztalnak. Célszerű a mérésbe a tanulók minél szélesebb

körét bevonni, hiszen nemcsak a szembetűnő hiányosságokat, hanem a „rejtett”

gócpontokat és jó eredményeket is egzakt módon képes kimutatni, ami fontos,

tényszerű kiindulási alapot jelent. Az első, diagnosztikus mérés utáni követő

mérések megtervezése is fontos eleme a fejlesztésnek. A DIFER mérés

nagymértékben hozzájárul a pedagógus tervező munkájának tudatosabbá

válásához.

A fejlesztés nem kizárólag a tanórákon, vagy célzott foglalkozásokon történhet, a

szabadidős tevékenységek, a közös programok, de akár a közös étkezés is alkalmas

terepe lehet. A szocialitás elemzésére érdemes kiemelt figyelmet fordítani, hiszen

ez mutatja, mennyire érett a gyermek az iskolai életre, a közösségben való tanulásra:

tud-e együttműködni, képes-e a közösséghez alkalmazkodni. Ha nem érte el még a

kívánatos szintet, akkor a szocialitás legyen az első kiemelt fejlesztési terület,

hiszen ez feltétele számos kognitív készség fejlesztésének is.

A mérési eredmények a tanulók „Fejlődési mutató” füzetében jól áttekinthetően

jeleníthetők meg. (Attól válik majd valóban fejlődési mutatóvá, ha később a követő

mérések adatai is bekerülnek.)

Az alábbi ábra az írásmozgás-koordináció fejlettségének adataival szemlélteti a

fejlődési mutató szerepét az akár évekig tartó elsajátítási folyamatok nyomon

követésében.

9 A DIFER mérésről szóló tájékoztatók, az adatbegyűjtő program, a feldolgozó program a hozzá

tartozó útmutatóval, a DIFER alkalmazásáról szóló évenkénti országos jelentések, valamint a

Gyakran ismételt kérdésekre vonatkozó válaszok elérhetők az Oktatási hivatal honlapjáról:

http://www.oktatas.hu a Köznevelés/Országos és nemzetközi mérések/Diagnosztikus

fejlődésvizsgáló rendszer menüpontból


49

Egy írásra éretlen gyermek adatai az első évfolyam elején és végén10

Mindenképpen kiemelt figyelmet kell fordítani azokra a tanulókra, akik bizonyos

készségek esetében még nem érték el a kívánatos szintet, hiszen ha nem kellő

türelemmel járunk el és nem kapnak megfelelő segítséget, behozhatatlan hátrányba

kerülnek.

Az alapkészségek, alapképességek optimális elsajátításának többéves folyamata

különböző állomások, szintek egymásutánja. E szintek segítséget nyújtanak annak

tisztázásához, hogy mit kell még tenni az optimális használhatóság elérése

érdekében.

A DIFER fejlesztői öt elsajátítási szintet definiáltak: előkészítő, kezdő, haladó,

befejező, optimális szint. Az eredményes fejlesztés feltétele, hogy az egyes

tanulókra vonatkozóan részletes adatokkal rendelkezzünk az adott készség,

képesség aktuális fejlettségről. Pontosan kell tudnunk, hogy hol tart a tanuló, mi az,

amit már elsajátított, mik azok az összetevők, amelyek még nem működnek, melyek

a fejlesztés soron következő tennivalói.

Tudjuk, hogy minden gyerek más-más személyiség, sajátos utakat kell bejárnia,

ezért az egyéni, személyre szabott segítség sem maradhat el. A különböző

készségek célirányos fejlesztéséhez szükség lehet egyéni tervekre.

5.5. A DIFER programcsomag részei és a hozzá kapcsolódó kiadványok

A vizsgálat lebonyolításához felhasználandó „Diagnosztikus fejlődésvizsgáló

rendszer 4-8 évesek számára” elnevezésű programcsomagot Az Oktatási Hivatal

10Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra

2003/8. sz. http://www.edu.u-szeged.hu/difer/download/nagy_kepessegfejlesztes.pdf

http://www.edu.u-szeged.hu/difer/download/nagy_kepessegfejlesztes.pdf

50

minden általános iskola részére biztosította 2002-ben, illetve 2004-ben. Azok az

iskolák, amelyek valamilyen okból jelenleg nem rendelkeznek a mérőeszközzel,

kereskedelmi forgalomban tudják beszerezni. Ezzel kapcsolatosan a

https://www.mozaik.info.hu/Homepage/Mozaportal/MPcont.php?bid=MS-9321

címen tudnak tájékozódni.

Az alapcsomag szerzői: Fazekasné Dr. Fenyvesi Margit, Dr. Józsa Krisztián, Dr.

Nagy József, Dr. Vidákovich Tibor

Az alapcsomag tartalma:

1 db mappa használati útmutatóval,

10 db színes tesztlap a hétféle alapkészség

fejlődésének vizsgálatához,

1 db rövid tesztlap a fejlettség és az iskolaérettség

gyors mérésére,

1 db írólap (minta) az írásmozgás-koordináció

vizsgálatához,

1 db "Fejlődési mutató" füzet (minta), aminek

kitöltésével végig-követhető a gyermek fejlődése,

1 db kézikönyv, amely segíti az alkalmazást a

fejlesztés lehetőségeinek, tennivalóinak

ismertetésével.

A programcsomag és a vizsgált készségek bemutatása, továbbá a használati

útmutató letölthető az alábbi internetes oldalról is: http://www.edu.u-

szeged.hu/difer/?pid=bemutatas

A DIFER programcsomaghoz kapcsolódóan az elmúlt években számos szakmai

kiadvány jelent meg, melyek segítik a kollégák felkészülését a kritikus készségek

fejlesztésére, illetve a gyermek számára készült fejlesztő füzetek a célirányos

gyakorláshoz, differenciált fejlesztéshez használhatók. Kapcsolódó kiadványok,

szakmai segédanyagok:

DIFER – Írásmozgás-koordináció fejlesztése 4-8 éves életkorban (Miskolcziné

Radics K.,Dr.Nagy J.)

DIFER - Beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves életkorban (szerző: Fazekasné Dr.

Fenyvesi M.)

DIFER - Hívókép- és szókártyagyűjtemény Taneszköz a beszédhanghallás

fejlesztéséhez óvoda-pedagógusoknak és tanítóknak (szerző: Fazekasné Dr.

Fenyvesi M.)

DIFER - Szocialitás fejlesztése 4-8 éves életkorban (Dr. Nagy József, Dr. Zsolnai

Anikó)

DIFER - Számolás fejlesztése 4-8 éves életkorban (Dr. Józsa Krisztián)

TUDORKA 1. - Képességfejlesztő munkafüzet óvodásoknak (Hepp Attiláné)

TUDORKA 2. - Képességfejlesztő munkafüzet óvodásoknak (Hepp Attiláné)

DIFER Fejlesztő füzetek - Írás (Kriston-Bordi Zsuzsanna)

DIFER Fejlesztő füzetek - Számolás (Kriston-Bordi Zsuzsanna)

https://www.mozaik.info.hu/Homepage/Mozaportal/MPcont.php?bid=MS-9321

http://www.edu.u-szeged.hu/difer/?pid=bemutatas

http://www.edu.u-szeged.hu/difer/?pid=bemutatas

51

DIFER Fejlesztő füzetek - Tájékozódás (Kriston-Bordi Zsuzsanna)

DIFER fejlesztő füzetek - Betűtanulás (Kriston-Bordi Zsuzsanna)

DIFER - Fejlesztés mesékkel - Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése

mesékkel 4-8 éves életkorban (Dr. Nagy József, Szombathelyiné Dr. Nyitrai Ágnes,

Dr. Vidákovich Tibor)

5.6. Negyedik osztályos országos készség- és képességmérés

A 4. osztályosok mérése a 2012/2013. tanévtől nem kötelező. Az alapkészségek és

képességek mérésére alkalmas tesztanyagokat az Oktatási Hivatal a honlapján

közzéteszi, azok szabadon felhasználhatók és az eredmények az interneten

hozzáférhető szoftver alkalmazásával értékelhetők.

A mérés bármikor elvégezhető.

A 4. évfolyamos mérés a tanulás, az értelmi fejlődés szempontjából alapvető

jelentőségű készségek és képességek diagnosztikus, kritériumorientált

fejlesztését szolgálja. Az anyanyelvi, a matematikai és a gondolkodási

kulcskompetencia alapkomponensei közül az alábbiakra terjed ki: olvasáskészség,

íráskészség, számolási készség, rendszerező képesség és kombinatív képesség. A

mérés eredményei azt mutatják meg, hogy a tanuló hol tart ezeknek a készségeknek,

képességeknek az elsajátításában. A tesztek a gyermekek fejlettségét az optimális

használhatóság kritériumához viszonyítva adják meg, öt fejlettségi szint

valamelyikébe sorolják be: előkészítő, kezdő, haladó, befejező és optimum.

A felmérés során vizsgált készségek, képességek

A szövegértő, élményszerző olvasás kritikus feltétele az optimálisan használható

olvasáskészség (olvasástechnika). Komplexitás szerint kétféle olvasáskészség

létezik: betűző és gyakorlott olvasáskészség. A betűző olvasáskészség csak nagyon

lassú, a kibetűzésre koncentráló olvasást tesz lehetővé, terjedelmesebb

szövegolvasására, megértésére, élményszerzésre alkalmatlan. A gyakorlott

olvasáskészség kifejlődése éveket igényel. Amíg a betűző olvasáskészséget nem

tudjuk gyakorlott olvasáskészséggé fejleszteni, addig a szövegértés sem sajátítható

el.

Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele.

Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség. A

rajzoló íráskészség csak nagyon lassú, a betűk rajzolására koncentráló írást tesz

lehetővé, gyakorlati célra használhatatlan. Mivel a 4-5. évfolyamon már egyre

hosszabb szövegeket kell írni, a gyakorlatlan betűrajzolás alig olvashatóvá esik

szét. A kiírt (gyakorlott) íráskészség kifejlődése (amellyel nyolcszor-tízszer többet

lehet írni, mint a rajzoló íráskészséggel) sok évet igényel. Hiánya miatt túlságosan

sok időt igényel az iskolai és az otthoni írásbeli feladatok elvégzése. A tempó

fokozatos gyorsításával célszerű az esztétikus, kiírt íráskészséget fejleszteni.

52

Az „elemi számolási készség” összefoglaló megnevezés alatt a teszt a számírás

készségét, a mértékegységváltást és a négy alapművelet 100-as számkörbeli

készségeit méri (ezek a konvertáló képesség sokféle készségének változatai, a

konvertáló képesség pedig a gondolkodási kulcskompetencia egyik képessége). A

felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási

szintjének értékelését. Ezeknek az elemi készségeknek az optimális kiépülése és

optimális gyakorlottsága nélkül homokra épül a matematika és sok más tantárgy

tanítása.

A gondolkodási kulcskompetencia négy alapképessége közül a rendszerező

képességet (a Piaget-féle gondolkodási műveletrendszer írásbeli szintjét) és a

kombinatív képességet (annak elemi írásbeli szintjét) mérhetjük fel. E két képesség

fejlettségének eredményeiből összevont mutatót is képezhetünk, amit „elemi

gondolkodási képességnek” nevezünk.

A mérőeszközök és a mérés folyamata

A tesztfüzetek és javítókulcsok az Oktatási Hivatal honlapjáról www.oktatas.hu a

Köznevelés/Országos és nemzetközi mérések/Országos készség- és

képességmérés/Tesztfüzetek és javítókulcsok menüsorról érhetők el, a 2012/2013-

as tanévtől használható tesztfüzetek és javítókulcsok címsorra kattintva, vagy

közvetlenül az alábbi linkről:

http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/keszseg_kepessegmeres/tesztfuzetek_j

avitokulcsok/uj_tesztfuzetek_2013tol

A 4. évfolyamos készség- és képességméréshez 20 tesztfüzetváltozat készült,

ezeken belül négy (egy 5 perces és három 40 perces) tesztbe rendezve találhatók az

íráskészséget, az olvasáskészséget, a számolási készséget és az elemi gondolkodási

készséget mérő feladatok.

Egy tanuló egy mérés alkalmával egy tesztfüzetet tölt ki. Fontos! A gyakorlottság

kimutathatósága érdekében mind a négy tesztrésznél külön-külön mérni kell a

tanuló által a megoldásra felhasznált időt (hány percig dolgozott rajta) és ezt rá

kell írni az adott tesztre.

Javasolt időbeosztás:

időigény Javasolt beosztás

Tájékoztatás, tesztfüzetek kiosztása 20 perc 8.00 – 8.20

Az íráskészség teszt megoldása 5 perc 8.20 – 8.25

Az olvasásértés teszt megoldása 40 perc 8.25 – 9.05

SZÜNET 15 perc 9.05 – 9.20

A számolási készség teszt megoldása 40 perc 9.20 – 10.00

SZÜNET 30 perc 10.00 – 10.30

A gondolkodási képesség teszt megoldása 40 perc 10.30 – 11.10

A tesztfüzetek összegyűjtése 5 perc 11.10 – 11.15

A kezdési időpontokat minden tesztrésznél minden tanulónak be kell tartani.

Ha egy résszel hamarább elkészül, a felhasznált percek feljegyzését követően


http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/keszseg_kepessegmeres/tesztfuzetek_javitokulcsok/uj_tesztfuzetek_2013tol




53

olvasson, vagy rajzoljon, de nem kezdheti meg a következő részt csak a többiekkel

egyszerre.

A tesztek megoldásához semmilyen segédeszköz nem használható.

Az íráskészség mérése nyomtatott szöveg másolását jelenti pontosan 5 perc alatt.

Az olvasáskészséget mérő feladatok a formai hasonlóság ellenére nem

feleletválasztóak, nem a jó megoldást kell kiválasztani és bekarikázni, hanem

valamennyi elemről külön-külön kell dönteni, és a döntésnek megfelelően be kell

karikázni vagy át kell húzni a számjelüket.

A számolási készséget mérő feladatok nyílt végűek, amelyek rövid válaszokat

igényelnek.

A gondolkodási képességet mérő feladatok többsége nyílt végű, de az

olvasáskészséget mérő feladatokhoz hasonló, zárt feladatok is vannak.

A 20 tesztváltozat bármelyike használható, érdemes az egymás mellett ülő

tanulóknak eltérő változatot írni. A kiválasztott tesztfüzeteket a honlapról le kell

tölteni és ki kell nyomtatni a tanulók számának megfelelő példányban.

Adatrögzítő és adatelemző szoftver

A 4. évfolyamos mérés eredményeinek feldolgozását továbbra is az Országos

készség- és képességmérés adatrögzítő és -elemző program segíti. Amennyiben a

kiértékeléshez ezt szeretnék használni, a tanulók azonosítására szolgáló mérési

azonosítóra is szükség lesz. Ez a KIR Hivatali ügyek/Mérési azonosító generátor

program segítségével állítható elő (használatához jogosultságot kell adni az

Intézményvezetői mesterjelszó-kezelő rendszerben).

A program a www.oktatas.hu Köznevelés/Országos és nemzetközi

mérések/Országos készség- és képességmérés/Eredmények menüsorról érhető el,

vagy közvetlenül az alábbi linkről:

http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/#

Az oldal a 4. évfolyamos Országos készség- és képességmérés eredményinek

feldolgozását segítő adatbeviteli és adatelemző szoftver online használatát teszi

lehetővé. A programban a korábbi évekhez képest több változás is történt, ezért

célszerű tanulmányozni a felhasználási útmutatót, ami a belépést követően a

Tájékoztató menüpontból érhető el.

Az eredmények rögzítéséhez az aktuális tanévhez tartozó belépési felületet kell

választani.

A programfelületre az intézmény OM azonosítójával és a www.oktatas.hu KIR

hivatali ügyek menüpontban található Intézményvezetői mesterjelszó-kezelő

rendszerben megadott felhasználónévvel és jelszóval lehet belépni. Telephelyi

belépés esetén van mód az adatrögzítésre.

Felhasználási

útmutató:http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/_utmutato_/felhasznaloi_utmutato.pd

f


http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/


http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/_utmutato_/felhasznaloi_utmutato.pdf

http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/_utmutato_/felhasznaloi_utmutato.pdf

54

A felmérés eredményeinek értelmezése

A szoftver által készített összesítések valamennyi vizsgált készségre vonatkozóan

tartalmazzák a tanulók százalékos eloszlása az öt elsajátítási szint (előkészítő,

kezdő, haladó, befejező, optimális) szerint. A százalékos eloszlás a vizsgált csoport

fejlesztésének feladataira utal.

Például azoknak a tanulóknak, akiknek az olvasáskészsége még előkészítő szinten

van, problémáik vannak egyes betűk felismerésével, összeolvasásával. A kezdő és

a haladó szintet elért tanulóknak sem megfelelő az olvasáskészsége, nem képesek

az olvasás eszközszerű használatára. Viszont a befejező szintet elérők már közel

jutottak az optimális szinthez, az alapszókincs legalább 90 százalékát ismerik,

illetve gyakorlott olvasóvá fejlődtek. A tanulók adatainak ismeretében

megtervezhetők a személyre szabott fejlesztés feladatai.

A táblázatokban és az ábrákon k%p és k% jelölések szerepelnek. A k%p az

aktuálisan elért eredményt az alapkészség, alapképesség optimális kiépüléséhez,

optimális elsajátításához viszonyítva mutatja. A k% pedig a gyakorlottság

aktuálisan elért szintjét fejezi ki az optimális gyakorlottsághoz viszonyítva.

Amennyiben a tesztek javítása és az eredmények összesítése nem a szoftver

segítségével, hanem manuálisan történik, az eredmények elemzéséhez jól

használható az elsajátítási szintek összefoglaló táblázata:

http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2008/download/elsajatitasi_szintek.pdf

5.7. Országos kompetenciamérés (OKM)

Az Országos kompetenciamérésnek „központi eleme a boldogulni képes

állampolgár víziója”11. Ennek szellemében két meghatározó alapképességet

vizsgál: a szövegértést mint az önálló ismeretszerzés elemi feltételét és a

matematikai eszköztudást, ami a problémamegoldás alapját képezi. Azt méri,

hogy a diákok hogyan tudják a tanultakat a napi gyakorlatban, valós problémák,

helyzetek megoldásában alkalmazni. A tesztek olyan, többnyire életszerű szituációban

megjelenített feladatokat tartalmaznak, amelyeknek megoldásához szükséges

ismeretekkel elvileg már rendelkeznek. A szövegértés méréséhez többféle

szövegtípust (élményszerző, magyarázó, adatközlő) használnak.

Az OKM tesztjeit, a javítókulcsokat és a kérdőíveket az OH Köznevelési Mérési

Értékelési Osztályának munkatársai állítják össze több mint két évtizedes mérési

tapasztalat birtokában, a legkorszerűbb tesztelméleti és mérési tendenciák

figyelembevételével. A mérőeszközök részletesen kidolgozott tartalmi keretre12

11Ostorics László: A tanulói teljesítménymérések jellemzői, jövőbeni irányvonalai, kritikái 12 Az Országos kompetenciamérés Tartalmi keretét A nevelési-oktatási intézmények működéséről

és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 3.

melléklete tartalmazza, illetve részletes, példákkal is kiegészített változata külön tanulmánykötetben

is megjelent: Balázsi I.- Balkányi P.- Ostorics L.- Palincsár I.- Rábainé Sz. A.- Szepesi I.- Szipőcsné

K. J.- Vadász Cs.: Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei: Szövegértés, matematika,

háttérkérdőívek. Oktatási Hivatal, Budapest, 2014.

http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2008/download/elsajatitasi_szintek.pdf

55

épülnek. Ezekben rögzítik, hogy a tesztfüzetekben milyen tartalmi elemeket és

gondolkodási műveleteket milyen feladattípusok alkalmazásával mérnek.

Az Oktatási Hivatal honlapján közvetlenül a mérés után elérhetők a feladatsorok

és a megoldókulcsok, majd a mérési eredmények feldolgozását követően (a

jelentések közreadásakor) itt teszik közzé a feladatok jellemzőit is.13

A felmérésről

Az országos kompetenciamérés időpontját az adott tanév rendje írja elő. A 6., 8. és

10. évfolyamos tanulók az ország összes iskolájának valamennyi telephelyén

ugyanabban az időpontban és azonos körülmények között írják meg a felmérést.

Ennek során egy kétszer 45 perc hosszúságú matematikai és egy kétszer 45 perc

hosszúságú szövegértési tesztet oldanak meg. (Segédeszközként vonalzót és

számológépet használhatnak a matematika teszt megoldásához.) Annak érdekében,

hogy az eredmények összehasonlíthatók, érvényesek és megbízhatók legyenek, a

felmérés minden lépése előre eltervezett, és dokumentumokkal, eljárásrendekkel

szabályozott.

A diákok a feladatok megoldásán kívül – a megfelelő adatvédelmi szabályok

betartásával – a Tanulói kérdőív kérdéseire is válaszolnak, amelyben családi

hátterükkel, eddigi iskolai pályafutásukkal kapcsolatos kérdések szerepelnek. A

tanulók a kérdőívet otthon, a szüleikkel együtt töltik ki önkéntes alapon. Az

intézmények és a telephelyek vezetői szintén kérdőíves formában szolgáltatnak

információkat az iskolával, illetve a telephelyekkel kapcsolatban.

Minden tanuló az első mérésekor egy 8 karakterből álló egyedi mérési azonosítót

kap14, amely valamennyi méréshez használható, végigkíséri tanulmányainak

befejezéséig. A mérési azonosító biztosítja, hogy a kiértékelést végzők előtt a

diákok személyes adatai rejtve maradjanak, ugyanakkor az iskolai évek alatt

elvégzett országos mérések eredményeiből a diákok fejlődése nyomon követhető,

elemezhető legyen. A mérési azonosítót a személyazonosításra alkalmas adatokkal

csak az iskola, illetve a szülő kapcsolhatja össze.

Az eredményekről

A tanulók által kitöltött tesztek javítása, értékelése és az adatok feldolgozása

központilag történik. 2008-tól az adatfeldolgozás gyakorlatilag teljes körű, a

sajátos nevelési igényű tanulók bizonyos csoportjait, a sérülés (pl. kéztörés) miatt

mentesített, valamint a magyar nyelven rövid ideje tanuló nem magyar anyanyelvű

diákokat leszámítva.

A kompetenciamérés eredményeit képességpontban fejezik ki: a mérésben

nyújtott teljesítményük alapján a tanulókhoz a képességskála szerint pontszámot


f 13 Az alábbi linken megtalálhatók az OKM méréseken alkalmazott feladatlapok és a javítókulcsok,

feladat-jellemzők évenkénti bontásban:

http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/feladatsorok 14 A mérési azonosítóra vonatkozó jogszabályi előírásokról bővebben az Oktatási hivatal honlapján

tájékozódhatunk:

http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/jogszabalyok?itemNo=4



http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/feladatsorok

http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/jogszabalyok?itemNo=4

56

rendelnek. A jelenleg használt skála 2008-tól került bevezetésre egy

valószínűségelméleti modell alkalmazásával, amely mindhárom évfolyam

feladatait és mindhárom évfolyam tanulóinak válaszait figyelembe veszi.

A skála standardizálásához a 2008. évi 6. évfolyamos tanulók átlageredményét

1500, szórását pedig 200 pontra állították be. Minden más évfolyam és minden

későbbi mérés eredményét ugyanerre a skálára helyezve a tanulók, tanulócsoportok

eredménye egyszerűen összehasonlítható, a fejlődés mértéke is akár egy-egy

tanulóra, akár tanulócsoportokra kimutatható.

Annak érdekében, hogy az eredmények könnyebben értelmezhetők legyenek,

szakmai és pszichometriai szempontok figyelembevételével a tanulói képességskálát

felosztva 7 képességszinteket alakítottak ki, majd az egyes szintek feladatainak

megoldásához szükséges műveleteket összesítve és általánosítva elkészültek az adott

szintre jellemző tudáselemeket tartalmazó szintleírások.15Minden tanuló az általa

helyesen megoldott feladatok szintjeit figyelembe véve kerül besorolásra valamelyik

képességszintbe.

A szakemberek 6. évfolyamon a 3. szintet, 8. és 10. évfolyamon a 4. szintet tekintik

a további ismeretszerzéshez és a mindennapi életben való boldoguláshoz

szükséges alapszintnek16 az adott korosztály sajátosságait is figyelembe véve.

Elvárás, hogy az alapszintre minden tanuló eljusson.

Az Oktatási Hivatal a mérést követő év február végéig országos, fenntartói,

intézményi és telephelyi szintű elemzéseket, jelentéseket készít, melyek

nyilvánosak, mindenki által megtekinthetők a www.kir.hu/okmfit oldalon. A

jelentések ábráinak értelmezését útmutatók is segítik, melyek ugyanezen az

oldalon, a segítség szóra kattintva érhetők el.

A jelentésekben közölt adatok lehetővé teszik, hogy a pedagógusok elemezzék

saját intézményük eredményeit, összevessék azokat az országos- és szűkebb

körű rétegstandardokkal, hasonló vagy éppen lényegesen különböző más

iskolák eredményeivel.

A teljesítményeket nemcsak abszolút skálán mutatják be, hanem a tanulók

szociokulturális hátterét megjelenítő családi háttérindex segítségével azon iskolák

rendkívül értékes pedagógiai teljesítményét is láthatóvá teszik, amelyek nem a

legjobb körülmények között élő, legtehetségesebb tanulókkal foglalkoznak.

15 A szintleírások a Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei című

kötetben olvashatók.


f 16Az alapszint meghatározását lásd: OKM 2014 FIT-jelentés - Útmutató a Telephelyi jelentés

ábráinak értelmezéséhez

https://www.kir.hu/okmfit/files/OKM2014_Utmutato_a_Telephelyi_jelentes_abrainak_ertelmezes

ehez.pdf

Az alapszinttől eggyel alacsonyabb szintet (tehát 6. évfolyamon a 2. szintet, 8. és 10. évfolyamon a

3. szintet) szokás jogszabályi minimum szintnek nevezni, mivel a 20/2012. (VIII: 31.) EMMI

rendelet 80.§-a ezekhez kapcsolja az intézmények és fenntartók intézkedési terv készítésére való

felhívását tartalmazó rendelkezést.

http://www.kir.hu/okmfit



https://www.kir.hu/okmfit/files/OKM2014_Utmutato_a_Telephelyi_jelentes_abrainak_ertelmezesehez.pdf

https://www.kir.hu/okmfit/files/OKM2014_Utmutato_a_Telephelyi_jelentes_abrainak_ertelmezesehez.pdf

57

Az Oktatási Hivatal tanulói jelentéseket is készít, részletesen bemutatva minden

egyes – mérésben részt vett – tanuló eredményeit. Ezt természetesen a diákok és a

szülők is megtekinthetik. A 2010. évi mérés óta követni lehet az egyes tanulók

fejlődését, az adott mérési év eredményeinek a korábbiakkal való összekapcsolása

révén.

A diákok tanulmányaik során és a mindennapokban is rendszeresen találkoznak a

kompetencia-mérésben szereplőkhöz hasonló szövegekkel, de tartalmuk

feldolgozásának szintjéről keveset tudunk. Gyakran a tanuló és a pedagógus is csak

globálisan érzékeli a problémát (nem érti, mit olvas), nem kerül sor arra, hogy az

okok mélyére ássunk (ahol a bajok orvoslását lehetne/kellene megtenni). Hasonló

a helyzet a matematikai gyökerű problémáknak, helyzeteknek a megoldásával is. A

tanulói jelentések tanulmányozása – bár időigényes munka – már csak azért is

megéri a fáradozást, mert segít felismerni a részleteket: Hol a hiba? Melyik

láncszem hiányzik? - erre alapozható a további fejlesztés.

5.8. A Tanulói jelentés elemzése lépésről lépésre

https://www.kir.hu/okmfit

Tanulói jelentés menüpont választása

A mérési azonosító beírását követően nyomjuk meg a keresés gombot. A

megjelenő jelentésekből válasszuk a 8. évfolyamot, kattintsunk a jelre. Máris

megjelenik az adott év tanulói jelentése (ami akár ki is nyomtatható vagy lementhető

pdf formátumban).

A jelentésben először a Matematikai eszköztudás mérési területen elért

eredmények láthatók, lejjebb pedig a Szövegértés mérési területeredményei.

https://www.kir.hu/okmfit

58

1. blokk:

Az első adatok: hány képességpontot ért el a tanuló és az eredménye hányadik

képességszintnek felel meg. (A százalékos megoldottság nem a teljesítményének

szintjét, csak azt mutatja, hogy az összes feladat hány %-át oldotta meg.)

Ezekre a számokra rákattintva (bármelyikre) egy új dokumentum jelenik meg: az

első részében egy összefoglaló táblázat van a 3 mérésben szereplő évfolyam

különböző mérési években elért országos átlageredményeiről – ehhez

viszonyíthatjuk Tanulónk elért képességpontját.

A dokumentum következő része nagyon fontos: itt láthatjuk a képességszintek

tartalmi leírását. Mit tud, mire képes az adott szinten lévő tanuló (pl. a 3.

képességszinten lévő a 3. szint leírásában szereplő tudáselemeket és az alatta lévő

szintek mindegyikét. Amit nem tud: az a felette lévő (4-7.) szintek leírásából derül

ki: ezek tehát az adott gyerek esetében a fejlesztendő területek.)

[A képességszintek – lévén a képességskála közös - évfolyamtól függetlenül

érvényesek.]

Ez után következnek a helyesen, illetve a hibásan vagy nem megoldott feladatok.

Válasszuk a hibásan megoldott feladatok bármelyikét és kattintsunk rá! Egy

kis ablakban megjelenik az adott feladat országos megoldottsági szintje, valamint

2 link: egyikről magát a feladatot, a másikról a megoldást ismerhetjük meg.

Ha még többet szeretnénk megtudni az adott feladatról (pl. a tartalmi keret

szerinti besorolását), erre is van mód! A mérési eredmények feldolgozását követően,

a jelentések közreadásakor a feladatsorokat tartalmazó oldalon közzéteszik a

feladatok jellemzőit is. Az oldal a következő linken elérhető el:



59

2. blokk:

A tanuló elhelyezkedése a matematikai eszköztudás képességskálán a teszten

elért eredménye alapján: (A tanuló elért eredményét a függőleges fekete vonal jelzi)

Országos viszonyításban:

A tanuló iskolája (telephelye) tanulóihoz képest:

60

A tanuló saját osztályához képest

(A példában szereplő tanuló országos szinten

átlagközeli, a

telephelyen és

az osztályban

a leggyengébbek

között van.)

3. blokk:

A tanuló fejlődése az előző méréshez (10. évfolyam esetén mérésekhez) képest.

A vizsgált diák előző mérésben nyújtott teljesítménye, valamint az országos átlagos

fejlődés, illetve a családi és intézményi háttértényezők alapján kiszámítják (egy

valószínűségi modell segítségével), hogy milyen eredmény várható az adott

tanulótól ebben a mérésben.

Ez a blokk nagyon lényeges abból a szempontból, hogy a tanuló tényleges

eredménye jobb vagy gyengébb, mint a fentiek szerint számított várható

érték? Ha a fejlődése elmarad a várttól (alacsonyabb szintet ért el) fontos, hogy a

pedagógus megvizsgálja ennek lehetséges okait!

Az országosátlagos fejlődéshezképest:

61

(A fekete vonal (vagy görbe) az országos átlagos fejlődést mutatja, a szürke

pontfelhő a mérésben részt vett összes diák, a piros pontok a tanulóosztálytársai,

akik közül sárga karika jelzi magáta tanulót.)

Hasonló osztályba járók és hasonló hátterű tanulókhoz képest:

Fekete nyíl: a vizsgált tanuló fejlődése

Kék nyíl: várható fejlődés az országoshoz képest

Pink nyíl: várható fejlődés a hasonló osztályba járókhoz képest

Zöld nyíl: várható fejlődés a hasonló hátterű tanulókhoz képest

(Előfordul, hogy egyes ábrákon nem látszik minden nyíl, ennek oka, hogy éppen fedi

valamelyik a másikat)

A tanulói jelentésben ezek után következik a szövegértés mérés eredményeinek a

bemutatása, amit az előzőeknek megfelelő ábrasoron követhetünk nyomon.

Érdekes és izgalmas megvizsgálni, hogy mennyire hasonló vagy különböző a két

mérési terület eredménye. Vannak ugyan hasonlóan teljesítők, de a legtöbb

tanulónál lényeges különbség mutatkozik a két mérési terület eredményei között.

Ebben az esetben rögtön megdől az a sztereotip válasz, hogy azért romlott pl.

matematikából a teljesítménye, mert 8. évf. év végén már semmi nem érdekli – ha

szövegértésből javított, ez nyilván nem igaz. Hasonló a helyzet, ha a családi

háttérre akarja a pedagógus szűkíteni a gyenge eredmény okát: ha az egyik mérési

területen tudott jelentősen fejlődni, valószínű nem (csak) a családi háttéren múlott,

hogy a másik területen nem!

62

5.9. Idegen nyelvi mérések

Az idegen nyelvi mérést 2015-től minden tanévben az Oktatási Hivatal szervezi

meg az iskolák 6. és 8. évfolyamán angol vagy német nyelvet első idegen

nyelvként tanulók körében a két tanítási nyelvű általános iskolai képzésben részt

vevők kivételével.

Az idegen nyelvi mérés tartalmi követelményeit a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,

bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet és A

kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjét módosító 34/2014. (IV. 29.)

EMMI rendelet 3. melléklete határozza meg.

A nemzeti alaptanterv az élő idegen nyelv tanításának és tanulásának

célrendszerében hangsúlyozza a kommunikatív kompetencia kialakítását. Az

Idegen nyelvek műveltségterület „Fejlesztési feladatok, nyelvi szintek” című

fejezetében meghatározza a tanulók számára a tanulmányaik során elérendő

minimum szintet, amit a nemzetközi gyakorlatban és az érettségi

követelményekben is mérceként használt Közös Európai Referenciakeret

(KER)17 szintjeihez kapcsol: 6. évfolyamon A1, 8. évfolyamon A2, 10. évfolyamon

B1 szint. (Az emelt szintű képzésben részt vevőkre és a második idegen nyelvre

vonatkozó szintelvárások ettől eltérőek.)

Az idegen nyelvi mérések mérőeszközei a fentieknek megfelelően az alábbi

szintekre készültek:

6. évfolyamon A1

8. évfolyamon A2

Szintleírások a KER szerint:

A1 – minimumszint

Ezen a szinten a diák megérti és használja a mindennapok gyakoribb kifejezéseit

és alapvető fordulatait, amelyek célja a mindennapi szükségletek konkrét

kielégítése. Be tud mutatkozni, be tud mutatni másokat; képes válaszolni

személyes jellegű (például hol lakik), valamint ismerős emberekre, dolgokra

vonatkozó kérdésekre, és fel is tud tenni ilyen jellegű kérdéseket. Képes egyszerű

interakcióra, ha a másik személy lassan, világosan beszél és segítőkész.

A2 – alapszint

Ezen a szinten a diák megért olyan mondatokat és gyakrabban használt

kifejezéseket, amelyek az őt közvetlenül érintő területekhez kapcsolódnak (pl.

nagyon alapvető személyes és családdal kapcsolatos információk, vásárlás,

helyismeret, iskola, állás). Az egyszerű és begyakorolt nyelvi helyzetekben képes

úgy kommunikálni, hogy egyszerű és direkt módon cserél információt családi

vagy mindennapi dolgokról. Tud egyszerű nyelvi eszközöket használva beszélni

saját hátteréről, szűkebb környezetéről és a közvetlen szükségleteivel kapcsolatos

dolgokról.

17http://www.nyak.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

http://www.nyak.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

63

A mérésben alkalmazott feladatok témakörei mindkét évfolyamon igazodnak a

Nemzeti Alaptanterv és a Kerettanterv ajánlásaihoz. A mindennapi élethez

kapcsolódnak, személyes és oktatási vonatkozásúak, valamint figyelembe veszik a

korosztály életkori sajátosságait. A feladatok megoldása során semmilyen

segédeszköz (pl. szótár) nem használható. A 6. osztályos mérésben az utasítások

nyelve magyar, 8. évfolyamon az utasítások nyelve a tanult idegen nyelv.

Az idegen nyelvi mérés tartalmával kapcsolatos további részletekről a méréshez

készült Tartami keret18 tájékoztat.

A mérés időtartama 2x30 perc. A mérés a következő részekből áll:

hallott szöveg értése

olvasott szöveg értése.

Mindkét feladatrészben 15-15 pontot lehet elérni, minimum szintnek az

összpontszám 60%-át tekintik.

Megjegyzés: A Közös Európai Referenciakeret minden szinten 6 nyelvi készségre

vonatkozóan határozza meg az elvárásokat: olvasott szöveg értése, hallott szöveg

értése, beszédkészség, interakció, íráskészség és nyelvhelyesség. Ezek közül a

mérésben csak az első két készség vizsgálata szerepel, tehát az eredményekből nem

általánosíthatunk a teljes nyelvtudás szintjére.

A mérés időpontját a mindenkori Tanév rendjében határozzák meg.

Az idegen nyelvi mérés mérőeszközeinek fejlesztését a Hivatal végzi. A

mérőeszközöket és a méréshez szükséges egyéb szakmai anyagokat – az intézmény

által rögzített tanulólétszámnak megfelelő darabszámban közvetlenül juttatják el a

mérésben érintett feladatellátási helyekre.

A mérés során az iskolák gondoskodnak a nem szakos tanári felügyeletről.

A mérés során alkalmazott feladatsorokat és javítókulcsokat valamint a

hanganyagot az Oktatási Hivatal a honlapján19a mérést követően közzéteszi.

Az iskola igazgatója által kijelölt nyelvtanárok a hivatalos útmutató alapján

javítják, értékelik a tanulók teljesítményét, majd megküldik a Hivatalnak. Az

eredményeket az iskolák a honlapjukon is közzéteszik (személyazonosításra nem

alkalmas módon).

A tanulók és a szülők az iskola által meghatározott időben és módon ismerhetik

meg az eredményeket.

A tanév rendje szerint az iskola a vizsgálatot saját döntése alapján kiegészítheti az

idegen nyelvi szóbeli tudásfelméréssel is az érintett tanulóknál. Ez intézményi

döntés alapján bármikor lebonyolítható, akár az írásbeli idegen nyelvi mérés napján

is.

18http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/Idegen_nyelvi_meres_tartalmi_keret_

angol_nemet.pdf 19http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/idegen_nyelvi_meres/feladatsorok

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/Idegen_nyelvi_meres_tartalmi_keret_angol_nemet.pdf

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/Idegen_nyelvi_meres_tartalmi_keret_angol_nemet.pdf

http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/idegen_nyelvi_meres/feladatsorok

64

Az Idegen nyelvi mérés üzenetei, hasznosításának lehetőségei

Az idegen nyelvi mérés kritériumorientált, vagyis a minden tanuló számára

elérendő minimális szint egyértelműen meghatározott.

E mérés esetében is nagy hangsúlyt kell fektetni a visszacsatolásra, az eredmények

megbeszélésére a tanulókkal. Ez alatt természetesen elsősorban érdemi, tartalmi

visszajelzést értünk, hiszen annak, hogy Te 86%-ot, Te pedig csak 50%-ot értél el,

vajmi csekély a mondanivalója. Elsősorban a tanulóktól érdemes megkérdezni: Mi

az, amit tudtál, ami könnyen ment, és mi az, ami fennakadást okozott? Miért? Mi

lehet a teendő a továbbiakban? (Erre a kérdésre persze a pedagógus szakmaiságával

lehet érdemi választ adni.)

Hasznos lehet a továbbiak szempontjából, ha a mérőeszközökről, a feladatokról is

beszélgetünk diákokkal. Ha ezek lényegesen eltértek a korábban alkalmazottaktól,

önmagában is nehezíthette a megoldást. A nyolcadikosok a mérés utasításait a tanult

nyelven kapták. Megértették-e? Okozott-e nehézséget a hallott szöveg értésében az

autentikus beszélő? Az ilyen kérdések megválaszolása is hozzájárulhat a következő

évek eredményeinek javításához.

A kommunikatív nyelvtanítás szempontjából meghatározó jelentőségű, hogy

mennyit beszélnek a tanulók. A kooperatív módszerekkel, csoportban, párban

végezhető feladatok sokszorosára növelik a megszólalási lehetőséget. S bár a

szabatos megfogalmazásra minden nyelvtanár nagy súlyt fektet, a lassabban,

nehezebben nyelvet tanuló diák számára elsődlegesen az a fontos, hogy (ha kisebb-

nagyobb hibákkal is) merjen megszólalni. Ehhez elfogadó, bizalmat sugárzó

légkört kell teremteni.

A nyelvtanulás eredményességét igen hatékonyan támogatják az idegen nyelv

oktatásához bőségesen rendelkezésre álló IKT eszközök, internet adta lehetőségek

is. Egy eredeti nyelven megnézett filmrészlet, távoli országok diákjaival való

elektronikus kapcsolattartás, egy célországi utazási tájékoztató értelmet ad az

idegen nyelv tanulásának, élménnyé, örömtelivé varázsolja azt.

Nagyon fontos, hogy tanítványaink megismerésére, attitűdjük, a nyelvtanulással

összefüggő motivációjuk feltérképezésére kellő figyelmet és időt szenteljünk.

Egyéni szükségleteik, beállítódásuk nagymértékben meghatározza, hogy milyen

módszerekkel, eszközökkel tudunk nekik leghatékonyabban segíteni. A

nyelvtanuláshoz szükséges adottságok, képességstruktúra, motívumrendszer

annyira sokrétű, hogy szinte minden egyes diák sajátos utat kell, hogy bejárjon.

Az idegen nyelvi mérés és az ennek kapcsán felszínre kerülő kérdések jó alkalmat

kínálnak arra, hogy az eddig kevésbé sikeres tanítványunk nyelvtanulás iránti

motivációját erősítsük. Fontos, hogy megértse: az életben való boldogulásának,

jövőbeni munkavállalási esélyeinek, társas kapcsolatainak, szórakozási, utazási

lehetőségeinek jelentős bővülését kínálja az idegen nyelv birtoklása, a

nyelvhasználói szint elérése. A mérési eredmények megmutatják: most ilyen

szinten vagy. Elég ez? Hová szeretnél eljutni? Ha ő maga képes megfogalmazni a

célt, nekünk már csak megerősítenünk kell: Képes vagy rá! Jó, ha azt is a tanuló

65

mondja ki: mit tud, mit akar megtenni a cél érdekében. Ebben javaslatokkal

segíthetjük.

A mérést követően is érdemes hasonló, diagnosztikus célú kisebb méréseket

beiktatnunk a tanulás folyamatába. Ezáltal bármely diák számára könnyen

kimutatható, hogy az időközben megszerzett tudása, készségeinek fejlődése révén,

amit korábban még nem tudott megoldani, már sikerült – így számára is

visszaigazolást nyer, hogy az erőfeszítése nem hiába való.

5.10. A tanulók fizikai állapotának és edzettségének mérése

(NETFIT)

A köznevelési törvény előírása szerint az iskola a tanév rendjében meghatározott

mérési időszakban minden tanévben megszervezi – a felnőttoktatásban és az 1-4.

évfolyamon tanulók kivételével – a tanulók fizikai állapotának és edzettségének

mérését (rövidített neve: Fizikai fittségi mérés), azokon az évfolyamokon, ahol

testnevelés tantárgy tanítása folyik. Az érintett tanulók fizikai állapotának és

edzettségének mérését, vizsgálatát az iskolákban a testnevelés tantárgyat tanító

pedagógusok végzik.

A Magyar Diáksport Szövetség bevonásával kialakításra került a NETFIT

rendszer20, azaz a Nemzeti Egységes Tanulói Fittségi Teszt, amely a 21. század

követelményeihez igazodó, diagnosztikus és oktatási célú pedagógiai értékelő és

visszajelentő eszközt jelent. 2015-től ezt az új mérési rendszert alkalmazzák minden

iskolában. A NETFIT a fizikai fittségi állapotot nemhez és életkorhoz igazodó

külső kritériumértékekhez, úgynevezett egészségsztenderdekhez viszonyítja.

Az egészségsztenderdek olyan teljesítmény-minimum értékeket jelentenek,

amelyeket túlteljesítve a tanuló hosszú távon valószínűbben lesz védett az ülő

életmóddal, fizikai inaktivitással összefüggő megbetegedések rizikófaktoraival

szemben.

A rendszerbe a testnevelők által azonosításra alkalmatlan módon feltöltött tanulói

eredményeket az informatikai alapú diagnosztikus értékelő rendszer automatikusan

kiértékeli. A méréseket követően a gyermekek és szüleik visszajelentést kapnak

az eredményekről.

A szoftveres alkalmazása olyan személyre szabott értékelési lehetőséget kínál

minden tanuló számára, amely vizuálisan is szemlélteti a fittségi állapotot, valamint

konkrét ajánlásokat fogalmaz meg a fejlesztés érdekében. A mérések eredményei

teszttől függően két, illetve három zónába kerülhetnek: egészségzóna, fejlesztési

zóna, fokozott fejlesztési zóna.

A NETFIT szervesen illeszkedik a kormány népegészségügyi programjába,

amely egyre inkább a betegségek megelőzésre helyezi a hangsúlyt. Rendeltetése az,

hogy tisztában legyünk gyermekeink fittségi állapotával, és ha szükséges, segítséget

tudjunk nyújtani nekik egészségük megőrzése és fejlesztése érdekében

20 A méréssel kapcsolatos információk és eredmények a http://www.mdsz.hu/netfit/netfit-attekintes/

oldalon érhetők el.

http://www.mdsz.hu/netfit/netfit-attekintes/

66

A felmérésnek köszönhetően eddig még soha nem látott adatmennyiség áll

rendelkezésre a korosztály egészségi állapotáról, melyek igazolták a beavatkozások

szükségességét, hiszen míg 10 éves korban a fiúk 77 százaléka, a lányoknak pedig

72 százaléka számít fittnek, addig 18 éves korukra a fiúk csupán 37 százaléka, a

lányoknak esetében pedig csak 21 százalékuk képes megőrizni fittségét.

Összegezve tehát a NETFIT program küldetése, hogy népszerűsítse és tudatosítsa

a fizikai aktivitás jelentőségét és az egészségtudatos életvezetés értékeit az

iskoláskorú diákok, családjaik és a köznevelés szereplői körében.

A Fizikai fittségi mérés tapasztalatai, hasznosításának lehetőségei

Mint az a mérés sajátságainak bemutatásából is kitűnik, ez a vizsgálat elsősorban

az egyes gyermekre, tanulóra fókuszál. Fontos eszköze lehet az önismeret

erősítésének, az önfejlesztésnek. A tényszerű, viszonylag könnyen értelmezhető

adatok, információk egészségtudatosabb cselekvésekre inspirálnak. Új irányokat

jelöl a társakkal való együttműködéshez is. A tudatos, erőfeszítések árán született

eredmények erősítik az önbecsülést, hozzájárulnak a belső igényszint

emelkedéséhez.

A NETFIT program hosszabb távú sikeres működése az érintett fiatalok és a velük

együttműködő felnőttek (szülők, pedagógusok) körében igen pozitív szemléletbeli

változást eredményezhet. Természetessé válhat például, hogy a népszerű, egymás

között megosztott webes tartalmak között helyet kapnak a mozgással, életmód-

tanácsokkal foglalkozó oldalak, a szélsőségek negatív hatásainak elkerülésére

figyelmeztető táplálkozási, egészségmagatartási írások, filmek is.

Szakemberek arra figyelmeztetnek, hogy maguk a tesztek nem lehetnek a gyakorlás

öncélú eszközei. A fejlesztés és az eredmények mérése más módszertant igényel

6. Mérési eredményekre épülő fejlesztés, a fejlesztés hatékonyságának elemzése

Ha egy tanuló, vagy a tanulók bizonyos csoportja esetében egy képesség- vagy

tudásterületen hiányosságokat, elmaradást érzékelünk, a fejlesztés előtt

diagnosztikus mérést végzünk. Ennek eredménye alapján határozzuk meg a

fejlesztés konkrét részterületeit, lépéseit. Ezt követően kezdhető meg a konkrét,

célirányos fejlesztés az egyéni, vagy csoportos fejlesztési terv szerint.

A kitűzött időintervallum végén újabb mérés (kontroll) következik, ugyanazon

mérőeszközzel (az eredmények összehasonlíthatósága érdekében). A kontrollmérés

eredményét célszerű ugyanazon táblázatba rögzíteni. Ha Excel programot

használunk, könnyen, gyorsan elkészíthető egy sugárdiagram, amely szemléletessé,

átláthatóvá teszi a két mérés közötti eredmény-változást.

A következő oldalon egy folyamatábrán mutatjuk be a lépések egymásutániságát,

majd a fejlesztésre, annak tervezésére és nyomon követésére teszünk javaslatot.

Végül egy konkrét példát adunk arra, hogyan lehet a diagnosztikus és kontroll

mérés adatait, eredményeit összesíteni, a fejlesztés hatékonyságát tükröző módon

grafikusan megjeleníteni.

67

A diagnosztikus mérésre épülő fejlesztés folyamata

6.1. Javaslatok a fejlesztéshez

A fejlesztés során tartsuk szem előtt, hogy egyszerre nem lehet mindent! Válasszuk

ki a legsürgősebb elemeket és az első fejlesztő periódusban ezekre fókuszáljunk.

Ha ebben elértük a kívánt szintet, a következő szakaszban folytathatjuk más

területeken a munkát.

A siker egyik előfeltétele, hogy a tanulókat bevonjuk a célok megfogalmazásába.

Tudatosítani kell bennük a célokat, sőt részben éppen nekik kell megfogalmazniuk

saját önfejlesztési céljaikat hosszú távon is, és az egyes konkrét feladatokkal

kapcsolatban is. A fejlesztés nemcsak a szaktárgyi teljesítményre irányul, hanem a

tanulók önértékelését is fejleszteni kívánja. Azt kell támogatnunk, hogy a tanuló fel

tudja tárni, meg tudja fogalmazni a hiányosságait. A figyelem mindig az egyén

fejlődésére, a teljesítmény alakulására irányul. A kérdés mindig az, hogy az egyéni

teljesítmény hogyan viszonyul ahhoz, amire a tanuló képes lenne (ahogy ez

különböző munkáiból és korábbi teljesítményeiből megítélhető).

6.2. A fejlődés nyomon követése

Egyéni fejlődési napló

A fejlődés naplózása rendkívül munkaigényes feladat, így a formáját úgy kell

megválasztani, hogy a megvalósítás lehetséges legyen. A pedagógus megteheti azt,

hogy időről időre részletesen összefoglalja a tanuló teljesítményét. A szöveges

értékelés nagyon jó lehetőséget kínál.

A tanodai diákok fejlődését nyomon követő dokumentáció tartalmazza:

a diák anamnézisét,

a diák fejlődésének mutatóit (érzelmi-szociális, értelmi, beszéd,

mozgásfejlődés), valamint a tanoda pedagógiai programjában

meghatározott tevékenységekkel kapcsolatos egyéb megfigyeléseket,

a diák fejlődését elősegítő megállapításokat, intézkedéseket, az elért

eredményt,

amennyiben a gyermeket szakértői bizottság vizsgálta, a vizsgálat

megállapításait, a fejlesztést végző pedagógus fejlődést szolgáló

intézkedéseire tett javaslatait,

a szakértői bizottság felülvizsgálatának megállapításait,

a szülő tájékoztatásáról szóló feljegyzéseket.

68

Táblázatos megoldások

Minden tanulónak saját táblázata van. A legegyszerűbb formában a sorok a

fejlesztendő kompetenciáknak felelnek meg. Az oszlopok konkrét értékelési

helyzeteket jelölnek, havi, vagy félévnyi terjedelemben. Ebben lehetnek

csoportfeladatok, egyéni munkák, tudáspróbák, mérések stb. (Természetesen a

táblázat más, ettől eltérő formában, tartalommal is készülhet.)

A táblázat értelmezését nagymértékben segíti portfólió alkalmazása. Nem szabad

azonban elfeledni, hogy a portfolió és a fejlődési táblázat nem ugyanaz, és a kettő

nem helyettesítheti egymást.

A tendenciák összefoglaló kiértékelését a tanulóval közösen érdemes elvégezni. Az

értékelés zárásaként célkitűzéseket célszerű meghatározni az elkövetkező

időszakra. Ha valakinek például egy meghatározott kompetenciaterületen jól

kitapinthatóan gyengébb a teljesítménye, az megfogalmazhatja, hogy milyen

feladatokat lát maga előtt ennek a hiányosságnak a kiküszöbölésére. Ez nemcsak

azt jelenti, hogy például „gyenge vagyok a versek elemzésében, ezen a téren

fejlődnöm kell", hanem az is megfogalmazható, hogy milyen tevékenységekre van

szükség ennek a fejlődésnek az előmozdítására. Az ilyen önértékelő feljegyzések

számára külön füzetet vagy értékelőlapokat lehet rendszeresíteni, amelyek

természetesen a portfólió részét képezik.

Hasonló a helyzet a szülők bevonásával. Az a szülő, aki hajlandó a gyerekét jobb

iskolai teljesítményre sarkallni, előnyösebb, ha ezt nemcsak általában teszi, hanem

„képben van" abban a tekintetben is, hogy elsősorban milyen területen van szükség

a teljesítmények fokozására.

A következő oldalon egy fejlesztési terv mintát mutatunk – ami természetesen

nem kötelező, mindenki a saját elképzelése szerint készítheti el a fejlesztési tervét.

Azt viszont mindenképpen tartalmaznia kell a tervnek, hogy ki végzi, mit, miért,

hogyan, hol, mennyi ideig fejleszti a tanulót és természetesen az eredmények

ismeretében a további teendőket. (A fejlesztési terület oszlop tartalma csak példa).

69

Egyéni fejlesztési terv minta Tanuló neve: Osztálya:

Terület Cél

Milyen szervezeti keretek

között, Ki végzi? Milyen

módon (egyéni, páros,

csoportmunka, kooperatív,

projekt,..)

Eszközök Idő-intervallum Értékelés,

eredmény További cél, feladat

Szövegértés

Matematika

Idegen nyelv

IKT

Szociális

kompetencia

Tanulási

motiváció

Íráskészség

Olvasáskészség

Szókincs,

verbális

kifejezőkészség

Gondolkodási

képesség

Térbeli

tájékozódás

Tanulási

módszerek

70

71

PROBLÉMAMEGOLDÓ GONDOLKODÁS

5. osztályosok diagnosztikus és kontroll mérésének eredményei – összefoglaló

táblázat

Név BE Cs DR GB SK TZs VÁ

Irodalom

osztályzat 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3

Matematika

osztályzat 1 1 2 2 3 2 3 1 1 2 2 2 3

Mennyire tartotta

nehéznek a tesztet? 4 3 5 3 3 3 5 3 3 3 4 3 3 2

% % % % % % % Átlag

% 1. Túra össz. km 60 60 0 40 60 0 40 100 0 60 100 0 60 60 46 46

2. Mozi, nézők

száma 50 100 0 50 100 100 100 75 0 100 75 75 50 100 54 86

3. Térképvázlat 0 0 67 100 67 100 0 0 0 0 0 100 33 33 24 48

4. Lécből maradék 0 0 0 0 0 0 100 100 0 0 0 0 0 100 14 29

5. Kollégiumi

férőhely 0 0 0 75 100 100 50 100 75 0 0 75 100 100 46 64

6. Kerítés festés 0 0 0 0 0 0 0 60 60 0 0 0 80 60 20 17

7. Szőnyegtisztító 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 50 0 7

8. Időkülönbség 0 83 0 100 0 0 100 100 100 83 0 67 0 100 29 76

9. Árkülönbözet 0 0 0 0 100 75 0 0 0 0 0 0 0 0 14 11

10. Az autó útja 0 100 100 0 0 50 0 100 75 0 0 0 0 100 25 50

11. Óvodai

szőnyeg 0 0 75 100 0 75 25 50 0 0 100 75 100 0 43 43

12. Kerékpáros

defekt 0 0 0 0 0 0 0 50 0 0 75 0 0 50 11 14

13. Terítő csipke 57 0 0 0 0 0 0 71 0 71 0 71 71 0 18 20

14. Asztalos

munkadíja 50 75 0 50 0 0 75 75 75 75 0 50 100 0 43 46

15. Autók és

motorok 0 0 75 100 0 0 0 25 0 0 25 25 0 0 14 21

Problémamegoldó

gondolkodás

összesen

16,2 27,9 17,6 38,2 25 27,9 35,3 61,8 26,5 22,1 23,5 35,3 39,7 51,5 26,3 37,8

A. Szöveg

értelmezése 24 29 29 59 35 47 41 65 29 24 24 59 47 59 33 49

B. Átkódolás

műveletekké 33 33 13 47 27 33 40 67 33 27 27 47 53 53 32 44

C. Számítások 11 33 11 28 22 22 39 61 39 28 28 33 33 56 26 37

D. Mértékváltás 0 20 0 20 0 0 40 60 20 20 20 20 0 40 11 26

E. Pontos válasz 0 15 23 23 23 15 15 54 0 8 15 0 38 38 16 22

72

73

Egy tanuló eredményei a diagnosztikus és a kontrollmérésben

74

7. Ajánló: Mérőeszközök, fejlesztő eszközök

7.1. A tanulók mérésére-értékelésére és fejlesztésére

használható online eszközök

eDia

http://www.edia.hu/

A tanítást és a tanulást közvetlenül támogató, az egyéni tanulói igényeket kielégítő,

személyre szóló visszajelzést biztosító diagnosztikus mérési rendszer fejlesztését

valósította meg a Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja a

TÁMOP-3.1.9-08/1-2009-0001 (1. fázis) és a TÁMOP-3.1.9-11/1-2012-0001 (2.

fázis) pályázatok által támogatott "Diagnosztikus mérések fejlesztése" című

program keretében.

A projekt célja az 1-6. évfolyamos diákok készségeit, képességeit mérő, azok

fejlődését egyénileg követő, a tanulási problémákat feltáró online értékelő mérési-

értékelési rendszer kialakítása.

Az eDia rendszer folyamatosan fejlődik, bővül. Végleges formájában lehetővé teszi

a tanulók fejlődésének folyamatos nyomon követését, az esetleges lemaradások

pontos jelzését, a tanítás személyre szólóvá tételét.

A fő hangsúlyt az olvasás-szövegértés, a matematika és a természettudományok

mérésére helyezték. A három fő terület mellett azonban további 14 területekre

(minorokra) is kiterjesztették a fejlesztést: Angolnyelv-tudás, Vizuális képességek,

Szociális készségek és képességek, Állampolgári ismeretek, A tanulási motiváció

fejlődése, Egészségműveltség és egészségmagatartás, A tanulás tanulása, Írás-

fogalmazás, ICT műveltség – digitális írástudás, Gazdasági műveltség, Zenei

képességek, Problémamegoldás, Kombinatív és induktív gondolkodás, Kreativitás.

A fejlesztő munka a rendszer összes lényeges elemére kiterjedt: a mérések

tartalmának meghatározása, tudományosan megalapozott elméleti keretrendszer

kidolgozására, a mérési területeken a feladatírásra, feladatbankok építésére, a hazai

és a nemzetközi felmérések adatainak másodelemzésére, valamint az érintett

pedagógusok, szakemberek felkészítésére.

A mérések tartalmát, keretrendszerét bemutató kötetek a

PUBLIKÁCIÓK/Könyvek menüpontból tölthetők le, vagy közvetlenül erről a

linkről: http://edia.hu/?q=hu/konyvek

http://www.edia.hu/

http://edia.hu/?q=hu/konyvek

75

A fejlesztéshez kapcsolódó továbbképzésekről, az eDia rendszerről

pedagógusok mondanak véleményt a következő linken elérhető

videófelvételen (7 perc):

http://edia.hu/?q=hu/a_kozoktatasi_intezmenyek_fenntartoinak_vezetoinek_pedag

ogusainak_felkeszitese

Az eDia használatához elegendő egy általános böngésző és internetkapcsolat. A

számítógép alapú tesztek a korábbiaknál változatosabb feladatformák alkalmazását

teszik lehetővé, multimédiás elemek és a technológia új lehetőségeit kihasználó

feladattípusok közvetítésére is alkalmasak. A feladatok utasításait nemcsak

elolvashatják, hanem meg is hallgathatják a még olvasni nem tudó diákok. A

hangok mellett képek, animációk, videók teszik még színesebbé, életszerűbbé a

feladatokat. A tesztek megoldása igazi élményt nyújt a diákok számára!

A modern technológiát és a webes alkalmazásokat használó platform új távlatokat

nyit, és hatékonyan segíti a pedagógusok mindennapi oktatómunkáját,

értékelési feladatainak ellátását.

A partneriskolák, tanodák számára a részvétel lehetőséget biztosít arra, hogy

kipróbálják, gyakorolják a számítógép alapú feladatmegoldást, és felkészüljenek a

jövőbeli mérésekre. A partnerhálózathoz a projekt zárását követően is lehet

csatlakozni. ÉRDEMES! Regisztráció szükséges. Regisztráció:http://edu.u-

szeged.hu/urlap/

Érdemes kipróbálni az online tesztek demó verzióját:

http://edia.hu/demo(regisztráció szükséges, a megadott e-mail címre azonosítót

küldenek a belépéshez. Egy regisztrációval minden egyes tesztbe egyszer lehet

belépni. Ismételt megnézéshez egy másik személy más e-mail címről történő

regisztrációja szükséges.)

eMENTOR

http://www.ementor.hu/

Az oldalon mérésre és gyakorlásra szolgáló feladatok közül válogathatunk:

KOMPETENCIAMÉRÉS

Sok évre visszamenőleg, online kitölthető változatban tartalmazza az országos

kompetenciamérés feladatait általános iskola 6., 8. és középiskola 10.

évfolyamára.

Szövegértésből minden feladatot tartalmaz, de a program csak a tesztjellegű

feladatokat értékeli ki.

Matematikából minden feladatot tartalmaz, a program az összes feladat kb. 90%-

át értékeli ki. Piros pipával jelzi a jó megoldásokat. A végén összesít: hány

feladatból mennyit oldott meg helyesen a tanuló.

http://edia.hu/?q=hu/a_kozoktatasi_intezmenyek_fenntartoinak_vezetoinek_pedagogusainak_felkeszitese

http://edia.hu/?q=hu/a_kozoktatasi_intezmenyek_fenntartoinak_vezetoinek_pedagogusainak_felkeszitese

http://edu.u-szeged.hu/urlap/

http://edu.u-szeged.hu/urlap/

http://edia.hu/demo



76

ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOKNAK

Szorzótábla online;

Matematika gyakorló online feladatok alapműveletek, római számok, törtek,

mértékváltás, százalékszámítás, kombinatorika, geometria, logika-szövegértés

témakörökben. (Minden témakörben kiválasztható a feladatok száma és az egy

feladatra jutó maximális idő.);

Magyar nyelvtan gyakorló online feladatok j vagy ly, szóvégi magánhangzók

(hosszú vagy rövid?), magánhangzók a szótőben (hosszú vagy rövid?)

témakörökben;

8. osztályosoknak szóló középiskolai felvételi 2004-2010. közötti időszak

feladatsorai matematikából és anyanyelvből.

KÖZÉPISKOLÁSOKNAK

Matematika érettségi alapozó 25 témakörben tartalmaz online megoldható

gyakorló feladatokat. A megoldásokat kiértékeli, rossz válasz esetén megadja a

helyes megoldást, és a „segítség” gombbal rövid elméleti magyarázat is kérhető.

Online érettségi: az oldalakon a matematika középszintű írásbeli érettségi

vizsga I. részének 2003 - 2009-közötti feladatait lehet gyakorolni. (A feladatok

végeredményét kell megadni, online formában az indoklás természetesen nem

értékelhető).

Általános műveltség címszó alatt 7 témakörbe (Magyarország megyéi, Európa

országai, a világ országai, híres magyarok, magyar versek, görög mitológia,

római mitológia) tartozó online megoldható feladatok segítik az ismeretek

felfrissítését. (Minden témakörben kiválasztható a feladatok száma és az egy

feladatra jutó maximális idő. A válaszok a magyar helyesírás szabályait

követik.).

Szórakoztató matek címen logikai feladatokon, rejtvényeken, humoros

képeken, prezentációkon keresztül igyekeznek a matematikát vonzóbbá tenni.

Egyéb

Pl: Sudoku - online (több nehézségi fokozatban)

Kognitív

http://kognitiv.hu/

Kognitív képességeket (rövidtávú

emlékezetet, munkamemóriát, téri

emlékezetet, rövidtávú vizuális

emlékezetet, általános emlékezetet,

mentális elforgatást, reakcióidőt,

flexibilitást) mérő és fejlesztő online

játékokat tartalmazó oldal. Regisztráció

szükséges!

http://kognitiv.hu/

77

Egyszervolt

http://egyszervolt.hu/

Az oldal sokrétű kalandot kínál

óvodásoknak és

kisiskolásoknak (bár jó néhány

játék, gyakorlat nagyobbakat,

akár felnőtteket is szórakoztat,

fejtörésre késztet): dalok, mesék,

rajzfilmek, versek, animációk, játékok, mérésre és gyakorlásra szolgáló

képességfejlesztő feladatok, műhelyanyagok). Elérhető innen az Okos Doboz is.

Gyakorolj!

http://www.gyakorolj.hu/

Igen hasznos oldal, amiről a szakmai

érdeklődés szerint cikkeket,

dokumentumokat, bevált jó gyakorlatokat, esetleírásokat tölthetünk le.

Az általános iskola valamennyi évfolyamára minden tantárgyhoz találhatunk

tanulást segítő digitális anyagokat, gyakorló feladatokat és teszteket egyaránt.

Kognitív Profil Teszt

http://kognitivprofil.hu/

Ezt az online eszközt regisztrációt és

megfelelő felkészülést követően bármely pedagógus vagy érdeklődő szülő

szabadon használhatja a gyerekek felmérésére. Egyszerre több gyerek felmérése

is lehetséges. Az oldalról letölthető a teszt fejlesztőjének, Dr. Gyarmathy Évának

a részletes ismertetője, útmutatója is, ebből való az alábbi részlet:

„A Kognitív Profil Teszt az iskolai készségek fejlődésében szerepet játszó

leglényegesebb részképességek, képességek és készségek vizsgálatát teszi

lehetővé. Célja, hogy olyan sokoldalú képet adjon az egyén erősségeiről

és gyengéiről, amely alapján hatékony egyéni fejlesztési terv dolgozható

ki. Elsősorban az iskolai oktatásban hátrányba kerülő alacsony

szociokulturális hátterű és a specifikus tanulási és/vagy figyelmi

funkciózavarokkal küzdő diákok kezeléséhez járulhat hozzá hatékonyan

ez a vizsgálati eljárás.”

http://egyszervolt.hu/

http://www.gyakorolj.hu/

http://kognitivprofil.hu/

78

7.2. A Türr István Képző és Kutató Intézet oldaláról elérhető

digitális eszközök

http://www.tkki.hu

Bal oldali függőleges menüsorban válasszuk a Programok menüpontot.

Erre kattintva megnyílik egy új oldal, ahonnan válasszuk ki a TÁMOP-3.3.13

Eötvös József programot. Innen ismét egy új oldalra jutunk, ahol az „Interaktív

elektronikus tananyagok fejlesztése” hírelemet választva (a Bővebben szóra

kattintva) a megnyíló rövid ajánlást követő linkről jutunk az elektronikus

tananyagok oldalára. Itt először a „Felhasználói leírás”-t olvassuk el.

Az oldalon található „csomagok”: Hazai digitális jó gyakorlatok, Külföldi

digitális jó gyakorlatok, Digitális tananyagok – melyekben minden eszközről

részletes leírást olvashatunk, aztán kezdődhet a kipróbálás!

Közvetlen elérhetősége:

https://www.tkki.hu/static/interaktiv_tananyag/HazaiDigitalis/HazaiDigitalisIndex.html

7.3. Hazai digitális jó gyakorlatok

CsibÉSZtúra

Kiadó: Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége (MATEHETSZ)

Közvetlen elérhetősége: http://csibesztura.hu/

A CsibÉSZtúra honlap általános és középiskolás diákok számára készült online,

játékos, tehetségazonosító és tehetségfejlesztő felület. Az oldalon emelt szintű

feladatsorok, kognitív képességeket fejlesztő játékok találhatók. A CsibÉSZtúra két

tudományterületen: a matematikában valamint a természettudományokban – alsó

tagozatos gyermekeknek a környezet megismerésében – nyújt élvezetes

gyakorlóterepet. A program nem a tantárgyi vonatkozásokat emeli ki

elsősorban, hanem a játékosságot és a tanterv menetétől való elszakadást helyezi

előtérbe. A tantárgyakhoz kapcsolódó, magasabb gondolkodási műveleteket, a

tanultak alkalmazását igénylő feladatsorokat elsősorban a 9-14 éves korosztálynak

ajánlják. A kognitív képességeket fejlesztő agytornagyakorlatokat korhatár nélkül

bárki kipróbálhatja. Mivel a tehetséggondozásnál a korosztályok közötti éles határ

elmosódik, ezért alapvetően osztálypárokat/korosztályokat érdemes meghatározni.

Így a 3-4. osztály (9-10 év), 5-6. osztály (11-12 év), 7-8. osztály (13-14 év) számára

készülnek feladatok. A CsibÉSZtúra kognitív játékai segítségével elsősorban a nem

verbális gondolkodás, a numerikus gondolkodás, az emlékezet területei, a téri-

vizuális gondolkodás, a gyorsaság és a figyelmi folyamatok kerülnek fejlesztésre.

Javasolt feldolgozási idő nincsen, a tanulók a feladatokat szabadon használhatják,

saját haladási ütemüknek megfelelően. Tanár közvetlen jelenléte nem szükséges.

A portál minden tartalma regisztráció után érhető el, amihez saját e-mail cím

vagy Facebook profil szükséges. A feladatgyűjtemény Gyakorló és Tudáspróba

funkciókban használható.

http://www.tkki.hu/

https://www.tkki.hu/static/interaktiv_tananyag/HazaiDigitalis/HazaiDigitalisIndex.html

http://csibesztura.hu/

79

Okos Doboz

Kiadó: 4Kids Meseportál Kft.

Közvetlen elérhetősége: http://www.okosdoboz.hu

Az Okos Doboz digitális taneszköz olyan játékalapú, akkreditált taneszköz, amely

az alsó tagozat négy osztályában, öt műveltségterületen –Magyar nyelv és

irodalom, Ember és természet, Földünk és környezetünk, Művészetek – és hat

tantárgyban – matematika, olvasás-írás, nyelvtan, vizuális kultúra, ének-zene,

környezetismeret – támogatja a köznevelés céljait.

Regisztráció nélkül 48 feladatsor 288 feladatát lehet teljes körűen használni.

Az Okos Doboz feladatállománya összesen 251 feladatsor 1506 feladat, amely

regisztráció után megvásárolható.

Az Okos Doboz pedagógiai ajánlást, instrukciót ad az egyes feladatok

használatához, valamint kitér a fejlesztési fókuszokra. Ezen túlmenően az egyes

gyakorlatokhoz támogató javaslatokat fogalmaz meg, amelyben leírja, hogy a

tanulók különböző fejlettségi szintjéhez képest hova illeszthetőek a fejlesztő

játékok, lehetőséget adva a diákok felzárkóztatására, tehetséggondozására.

Fogódzókat ad, valamint tematikus ötletekkel szolgál ahhoz is, hogy miképpen

lehet az órán a digitális tananyagot offline módon használni.

A digitális feladatgyűjtemény egységes értékelési rendszerre épül, amelynek

középpontjában a pozitív megerősítés és a motiválás áll. A pedagógusok a

Módszertan menüben óravázlatokat is találnak.

Zanza tv

Kiadó: Eduweb Multimédia ZRt.

Közvetlen elérhetősége: http://zanza.tv

Egy olyan oktatóvideókat tartalmazó portál, amely segíti, hogy a diákok egyedül

vagy társakkal együtt eredményesebben tanulhassanak. Hozzáférhetnek több

száz, az iskolai felkészüléshez szükséges oktatóvideóhoz, interaktív tesztekkel

és letölthető feladatlapok segítségével ellenőrizhetik, mélyíthetik tudásukat,

egy tanulástervező rendszer segítségével megtervezhetik a tanulási folyamatukat.

A Zanza tv célja, hogy az egyes témákról rövid, lényegre törő összefoglalót és

áttekintést adjon, alapvetően a 9-12. évfolyamokban tanulók számára. Nyolc

tantárgy 73 témaköréhez kapcsolódóan tartalmaz 550 db videót,

mindegyikhez tesztet és feladatlapot. Része még a leckéknek egy kinyomtatható

vagy letölthető, hosszabb munkát, több kifejtést igénylő feladatlap, megoldó

lapokkal együtt. Nem csak a mindennapi tanulásban, hanem az érettségire való

felkészülésben is nagy segítséget nyújt.

Egy adott témakörön belül minden téma azonos szerkezeti felépítésben található a

portálon. Egy téma egy oktatóvideóból; egy interaktív tesztből; egy letölthető és

kinyomtatható feladatlapból, valamint annak megoldó lapjából épül fel. A Padtárs

funkciót alkalmazva betekintést nyerhetünk a diákok haladásába.

http://www.okosdoboz.hu/

http://zanza.tv/

80

A portál minden tartalma elérhető regisztráció nélkül, de nem minden funkciója.

Regisztráció lehetséges egy meglévő Facebook felhasználóval, vagy egy e-mail

címmel.

Geomatech

Kiadó: BKF Kommunikációs Alapítvány, Budapesti Kommunikációs és Üzleti

Főiskola, GeoGebra Nonprofit Kft.

Közvetlen elérhetősége: http://www.geomatech.hu/

A matematika és természettudományos tárgyak oktatására létrehozott, az oktatás

hatékonyságát javító, az órák élményszerűségét növelő digitális tananyagegységek

érhetők el.

Matematikából első osztálytól az érettségiig találunk tananyagokat,

évfolyamonkénti bontásban.

A természettudomány kategória magába foglalja a klasszikus tantárgyak

tekintetében a fizika, kémia, biológia, környezetismeret egyes anyagrészeit. Itt

3 korosztály szerint csoportosítva találhatók a tananyagok: 1-4. (alsó

tagozatosok); 5-8. (felső tagozatosok); valamint 9-12. évfolyamosok

(középiskolások) számára.

Matematikából évfolyamonkénti bontásban összesen 359; a természettudomány

területéről korosztályos bontásban összesen 127 interaktív tananyag érhető el a

felületen, amely fejlesztés alatt áll jelenleg is. A felület lehetőséget biztosít arra,

hogy a szereplő feladatokat más adatokkal, esetleg újabb és újabb értékekkel is meg

lehessen oldani.

A portál szöveges tartalma a ikonra kattintva gyengén látók számára is elérhető.

Minden tartalom ingyenesen és regisztráció nélkül használható.

Videotanár és Tanulizátor

Kiadó: Videotanar.hu Kft.

Közvetlen elérhetősége: http://tanulizator.hu és http://videotanar.hu

A Videotanar.hu kezdeményezés célja, hogy a magyar Nemzeti Alaptanterv

általános iskolai felső tagozatos tananyagának egészét digitalizálja

oktatóvideók formájában. Tartalmát tekintve az oldalakon a felső tagozatos

általános iskolások, 5-8.osztályosok számára készült oktatóvideókat és teszteket

találunk, 12 tantárgy egyes anyagrészeihez. A Tanulizátoron a Videotanar.hu

videói jelennek meg, feladatsorral kiegészülve. A kínálat folyamatosan bővül.

A tananyagokhoz egy tesztsor is tartozik, amely változatos típusú kérdéseket

tartalmaz.

A Videotanar.hu teljes tartalma regisztráció nélkül elérhető. A Tanulizátor tartalma

regisztráció után érhető el, a regisztráció ingyenes. Regisztrációhoz személyes

adatokat, felhasználónevet és egy jelszót is meg kell adni.

http://www.geomatech.hu/

http://tanulizator.hu/

http://videotanar.hu/

81

7.4. Külföldi digitális jó gyakorlatok

Careers New Zealand (Pályaorientáció, pályaválasztás Új-Zélandon)

Kiadó:Careers New Zealand

Közvetlen elérhetősége: http://www.careers.govt.nz

Angol nyelvű honlap, de a TKKI honlapon (az 1. oldalon ismertetett „útvonalon”)

részletes magyar nyelvű ismertető is megtalálható.

A Careers New Zealand célja egy előmeneteli rendszer létrehozása, mely

hatékonyan kapcsolódik az oktatáshoz, képzéshez és a foglalkoztatáshoz. A portál

széles eszköztárat nyújt ahhoz – kvízeken, letölthető feladatlapokon keresztül,

az önéletrajz készítését támogató alkalmazásig –, hogy megismerjük

magunkat, megvizsgáljuk érdeklődési körünket, mindezt annak érdekében, hogy

ennek ismeretében olyan szakmát tudjunk választani, amely hozzánk a legközelebb

állhat. Középiskolásoknak, 7-8. osztályos diákoknak szól, de alapvetően

mindenki használhatja, aki pályaválasztás, pályamódosítás előtt áll, vagy

egyszerűen csak tudni szeretné, hogy az érdeklődési köréhez milyen típusú karriert

volna célszerű választani, így felnőttek is bátran kipróbálhatják.

A portál tartalma alapvetően regisztráció nélkül is elérhető. Regisztráció után

személyre szabhatjuk karrier portfóliónkat. A regisztrációhoz saját e-mail cím

megadása szükséges.

Napo

Kiadó: A szerzői jogok tulajdonosa a ViaStoria. A Napo Konzorcium bizonyos

társproduceri jogokat élvez.

Közvetlen elérhetősége: http://www.napofilm.net

A honlap a következő nyelveken jeleníthető meg: angol, katalán, dán, német,

spanyol, francia, horvát, olasz, litván, magyar, holland, norvég, lengyel, portugál,

román, szlovák, szlovén, finn, török, izlandi, cseh, görög, bulgár, orosz.

A Napo rajzfilmsorozat epizódjai számítógépes grafika alkalmazásával

készülnek. A munka világában mozgó szereplői biztonsággal kapcsolatos

problémákkal szembesülnek. Napo, a főszereplő és társai szavak nélküli nyelven

fejezik ki magukat. Kulturálisan „semlegesek”, így helyzetükbe nyelvtől,

származási országtól, kultúrától függetlenül bárki képes beleélni magát.

Munkavédelmi oktatási eszközként is használható, a Napo-klipek és kreatív

feladatok segítségével tanítva, mégis szórakoztató módon ismerteti a munkahelyi

biztonság és egészségvédelem témaköreit. A portálon 18 db 10-15 perces film

érhető el, melyek akár kisebb egységekben is feldolgozhatók. Mellettük tartalmi

ismertető is elérhető. Az összes Napo-film hosszabb verziója, és a belőlük készített

1-2 perces verziók is letölthetők többféle formátumban, így a teljes tananyag és a

segédletek is használhatók offline környezetben is.

A Türr István Képző és Kutató Intézet (TKKI) által megvalósított TÁMOP

3.3.13/1-2013-0001Eötvös József Program keretében megvalósult fejlesztések:

http://www.careers.govt.nz/

http://www.napofilm.net/

82

Kincsem a szókincsem

A mindennapok során rendkívül fontos, hogy az élőbeszédet és az olvasottakat

megértsük, gondolatainkat érthetően tudjuk tolmácsolni. Mindennek alapfeltétele,

hogy a beszéd és írás elemeit, a szavak tartalmát ismerjük és megértsük, azokat jól

használjuk, azaz a fejlett szókincs.

A szókincsfejlesztést a feladatgyűjtemény változatos, sokszínű

gyakorlóanyagon igyekszik megvalósítani, az egyes feladattípusokon belül is

kellő mennyiségű feladatot biztosítva a gyakorlásra.

A feladatokat a számítógép képernyőjén, akár önálló munkában is el tudják végezni

a tanulók. A 3. évfolyamtól bármelyik felsőbb évfolyamon is alkalmazható.

A program eredményes feldolgozásának alapfeltétele, hogy valamennyi tanuló

önálló számítógépen dolgozzon. A teremnek – mobil székekkel és asztalokkal –

alkalmasnak kell lennie a kis csoportos és a frontális munkához egyaránt. Az

alkalmazáshoz MozillaFirefox böngésző ajánlott.

Tiéd a pálya

Téma: Pályaorientáció és a munka világa

Szakiskolásoknak ajánlott

A tananyag fő célja az érzékenyítés. annak felfedeztetése, hogy sokat tehetünk

magunkért, nem kell, hogy kiszolgáltatottak legyünk a körülményeknek, sodorjon

minket az ár.

Nem recepteket kínál, hanem segítséget, szempontokat, ötleteket, fogódzókat

a tanulóknak, ami támogatja őket a tájékozódásban. Felhívja a figyelmet a

kockázatokra, veszélyekre. Mindezt sok példával, esettel szemléltetve, nem riadva

vissza a kínos témáktól sem.

A tananyagot apró lépésekben, minden egyes kérdést, feladatot előkészítve és

megbeszélve kell elvégezni. A digitális munka ne legyen több a tanóra

egyharmadánál. Az előkészítést kövesse 15 perces feladatmegoldás a

számítógépen, majd a feladat megbeszélése.

A számítógépes feladatmegoldást, amennyiben a gyerekek körülményei erre módot

adnak – házi feladatként vagy szakköri munkaként is kijelölhetjük, de az előkészítő,

megbeszélő-értékelő, visszacsatoló elem nem maradhat ki az eredményes

megvalósításból.

Az alkalmazáshoz MozillaFirefox böngésző ajánlott.

Családi kisokos

A tananyag célja a család témakörén keresztül a hátrányos helyzetű tanulók

szociális kompetenciáinak fejlesztése, hogy segítse a diákokat a mindennapi

életükben való tájékozódásban, konkrétan a családi életben, tágabban a

társadalomban való együttélésben.

A tanulók először saját családjuk történetével ismerkednek meg, majd egy általuk

készített családmodell segítségével megtervezik a család, életmódjának megfelelő

életterét, megismerkednek a családi idő- és pénzgazdálkodás, a tudatos vásárlás, a

83

munkamegosztás jelentésével, mikéntjével, valamint a tipikus családi

konfliktusokkal és megoldási lehetőségeikkel.

A tananyagtartalmak teljesen illeszkednek a szakiskolai kerettanterv 9. és 10.

évfolyam társadalomismeret és osztályközösség-építés tantárgyainak

témaköreihez.

A tanulás szervezése néhány modul esetében blended típusú feldolgozással, egy

esetben projektmódszerrel történik.


Kognitív játékok

Az online játék a http://jatekok.tkki.hu/oldalon érhető el. Regisztráció szükséges!

Mivel a kognitív képességek kihatnak az élet szinte minden területére, ezért azok

fejlesztése jótékony hatással van a tanulásban elért eredményekre is.

A „Kicsiknek és nagyoknak” szóló, kognitív képességeket fejlesztő digitális

játékot 8-16 éves korosztálynak ajánlunk, de hasznos és szórakoztató időtöltés

lehet minden más korosztályba tartozó gyermek és felnőtt számára.

Fontos eleme a célcsoport képességeinek felmérése, nagy hangsúlyt fektetve a

kognitív képességek – mint az emlékezet, a logika, a téri gondolkodás, a

reakcióidő, a figyelem és a számolási képességek – fejlesztésére. Iskolai

környezetben a tanórákon, illetve önállóan, tanórán kívüli tevékenységként is

egyaránt használható.

A fejlesztés szakmailag az ELTE Pszichológiai Tanszékére és a SOTE Pszichiátriai

Intézetére támaszkodik. A játékot használva megismerhetővé válik az, hogy a

felhasználó képességei alapján miben a legjobb, milyen képességeket érdemes

még további feladatokkal fejlesztenie, mennyit fejlődik a játék során, és milyen

szinten van a vele hasonló korúakhoz viszonyítva.


7.5. Nemzeti köznevelési portál

https://portal.nkp.hu/

Ezen a portálon a digitális tanagyagok, tanári segédanyagok, tanulói gyakorlatok,

tudásellenőrzésre is alkalmas tesztek, feladatsorok széles repertoárját találjuk.

Pedagógusként belépve ajánlást olvashatunk:

„Tanítsa meg tanulni osztályát! Fejlessze diákjai digitális kompetenciáját!

A diákjai mindennapjainak része a tablet, az okostelefon és a számítógép.

Mutassa meg nekik, hogy ezekkel az eszközökkel (is) élvezetes az

ismeretszerzés, a tanulás. Ismertesse meg őket a tanulás új módjaival!

Keressen érdekes tananyagokat, vagy állítson össze saját feladatsorokat!

Kövesse nyomon diákjai egyéni fejlődését!

Válogasson folyamatosan bővülő tartalmaink között! Hozzon létre új tanulási

útvonalat vagy rendezze át a már meglévőt! Ossza meg osztályával a

leghasznosabb tartalmakat! Itt még az ellenőrzés is gyorsabb!

Próbálja ki mások jó gyakorlatait!

http://jatekok.tkki.hu/

https://portal.nkp.hu/

84

Nézze meg mások jól bevált ötletes megoldásait, és mondja el kollégáinak,

hogy Ön hogyan old meg mindennapi pedagógiai problémákat, tanítási

helyzeteket!”

Továbblépve minden évfolyamra vonatkozóan, valamennyi műveltségterülethez,

tantárgyhoz igen gazdag kínálatból válogathatunk. Érdemes időt szánni az oldal

részletes megismerésére.

7.6. Kompetencia alapú programcsomagok

A „21. századi közoktatás-fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében 2008-

2010 között fejlesztették ki az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.-ben

Európai Uniós támogatással azt az eszközrendszert, amely hat kompetenciaterület

fejlesztését szolgálja 1-12. évfolyamon. A fejlesztés a NAT kulcskompetenciákkal

szoros összefüggésben, az alábbi területeken valósult meg:

Óvodai nevelés kompetenciaterület

Szövegértési-szövegalkotási kompetencia

Matematikai kompetencia

Idegen nyelvi kompetencia

Életpálya-építési kompetencia

Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák

A felsorolt kompetenciaterületeken olyan oktatási programcsomagokat hoztak létre,

amelyek teljes eszközrendszert nyújtanak a kompetenciaalapú oktatás bevezetéséhez.

A következőket tartalmazzák:

pedagógiai koncepciót;

programtantervet (a koncepcióban szereplő alapelvek gyakorlati irányú

kifejtését);

modulokat, azaz tanulási-tanítási egységeket, amelyek tartalmaznak

o rövid leírást a modul felhasználásának lehetőségeiről és feltételeiről;

o modulleírást, mely lépésről lépésre írja le az egymást követő

tevékenységeket, az ajánlott munkaformákat és módszereket,

differenciálási lehetőségeket, a felhasznált eszközöket és egyéb

mellékleteket;

tanulói eszközrendszert, amely tartalmazza a hagyományos vagy digitális

segédleteket;

értékelési eszköztárat, amely fejleszti a tanulók önértékelését, motiválja

részvételüket a tanulásban, és segítségével mérhető és ellenőrizhető az

egyéni fejlődés.

A fentieken kívül készült még egy Digitális kompetencia csomag is, amelynek

tartalma eltér az előzőektől, de szintén jól hasznosítható:

A pedagógus számára készült eszközkészlet hatékony támogatást ad ahhoz is, hogy

újszerű tanulásszervezési keretekben, pl. projektoktatásban, epochális oktatásban,

témahetek szervezéséhez, műveltségterületi integráció megvalósításához is fel

tudják használni a programcsomagokat.

A programcsomagok három, egymást kiegészítő típusban (A, B, C) készültek.

85

„A” típus: az adott NAT műveltségi területhez tartalmilag szervesen kapcsolódó,

a műveltségi terület (tantárgyak) feldolgozása során hasznosítható, kompetencia-

fejlesztő tananyagot tartalmaz.

„B” típus: az adott kompetenciát több műveltségi terület tanításának keretében,

kereszttantervi módon támogatja, a szaktárgyi tanórák témáinak feldolgozásával.

„C” típus: a tanórán kívüli nevelési-tanítási helyzetekhez kínál modulokat a

kompetenciafejlesztés kereteiben (például a napközi, szakkörök, tehetséggondozás

vagy a kollégiumi nevelés számára).

Elérhetőségük:

A programcsomagok tartalma 5 éven át elérhető volt az Educatio honlapján és a

Sulinet honlapon. Sajnos a 2015. szeptember 04-én közzétett tájékoztatás szerint:

„… a HEFOP 3.1. projekt - amelynek keretén belül az oldalon található oktatási

csomagok keletkeztek - fenntartási időszaka lejárt. Ezzel együtt a felhasználási

jogok, amelyek az Educatio Nkft.-t illeték meg a tartalmakkal összefüggésben,

szintén hatályukat vesztették. Ezen tényekre tekintettel a kompetenciaalapú

programcsomagok Sulinet portálon történő hozzáférhetővé tétele a továbbiakban

nem lehetséges.”

A 209/2015. (VII. 23.) kormányrendelet alapján az Educatio Társadalmi

Szolgáltató Nonprofit Kft. 2015. december 31. napján megszűnt. A Társaság

feladatait 2016. január 1. napjától az Oktatási Hivatal látja el.

A programcsomagok elérhetősége jelenleg bizonytalan, de kis utánajárással nem

lehetetlen. Számos iskola használta, így ők nagy valószínűséggel letöltötték saját

gépeikre – érdeklődhetünk tehát az intézményeknél. Továbbá megjelent egy 6

DVD-ből álló kiadványkötetként is az Educatio NKft. kiadásában. Kereskedelmi

forgalomban nem, de szakkönyvtárakban vagy pl. pedagógiai szakmai

szolgáltatóknál ez a változat is elérhető lehet.

7.7. KOMP eszközrendszer

A kulcskompetenciák méréséhez és fejlesztéséhez összeállított eszközcsomag

2007-ben készült a Nógrád Megyei Pedagógiai Intézetben. Három

kompetenciaterületre, 3 korcsoport számára kínál helyi szakértők és gyakorló

pedagógusok bevonásával fejlesztett – azóta is az ország számos intézményében

eredményesen alkalmazott – teszteket és gyakorló, fejlesztő feladatsorokat.

Tartalma:

Szövegértési képesség 5-6. évfolyam 7-8. évfolyam

9-10. évfolyam

Matematikai eszköztudás 5-6. évfolyam 7-8. évfolyam

9-10. évfolyam

Szociális kompetenciák 5-6. évfolyam 7-8. évfolyam

9-10. évfolyam

A CD lemezen kiadott eszközrendszerhez fűződő szerzői és kiadói jogok az

időközben megszűnt pedagógiai intézettől a szakmai szolgáltatásokat jelenleg

86

ellátó Oktatási Hivatal Salgótarjáni Pedagógiai Oktatási Központhoz kerültek. Az

eszközcsomag, illetve annak felhasználása e szervezettől igényelhető:

[email protected]

7.8. Egyéb, interneten elérhető segédanyagok

A gyermek fejlődésének követéséhez portfólió készítése

Tanulói személyiségfejlődési portfólió 5-8.osztály

https://edokumentumok.hu/tanuloi-szemelyisegfejlodesi-portfolio

NKI Árpád Fejedelem ÁI. Nagyatád 2010.

Készítette: Hegedüsné Süle Etelka, Gyulainé Bukovics Ildikó

TANULNI TANULOK

Tanulásmódszertan 10 - 12 éves tanulók számára

https://edokumentumok.hu/tanulni-tanulok

Írta: Rabi Ferencné Perényi Szilvia

Budapest, 2008.

Csanádi Árpád Általános Iskola Középiskola és Pedagógiai Intézet

Minden jog fenntartva, csak iskolai használatra

Dr. Gyarmathy Éva honlapja

http://www.dislexia.hu

Számos mérő- és fejlesztő eszköz, tanulmány található az oldalon, (pl.:

Kognitív profil teszt, Motivációs profil, érdeklődés térkép +

"Érdeklődés és képesség" tanulmány) elsősorban problémás, valamilyen

tanulási nehézséggel küzdő tanuló fejlesztéséhet nyújt segítséget.

Az oldalon található anyagok ingyenesen letölthetők, használhatók.

Angol-tanulás.hu

http://www.angol-tanulas.hu/tema/angol-tesztek/

Ezen az oldalon az angol tanuláshoz kapcsolódó, igen sok, a nyelvtudás

egy-egy elemét mérő tesztet találunk, melyek online kitölthetők (a

hibákat javítva is mutatja, a helyes megoldások arányát %-ban jeleníti

meg).

Ezenkívül az oldalon szövegértéshez cikkek, dalszövegek, hanganyagok,

nyelvtani ismeretek, nyelvi játékok, gyakorló feladatok is vannak.

AMK Kunszentmiklós

http://altsuli.hu/matf/index.htm

A linkről a FŐMENÜ-re kattintva egy fejlesztés alatt lévő oldalt találunk,

melyet az iskola pedagógusai folyamatosan bővítenek. Az alsó és felső

tagozat több tantárgyához találunk fejlesztésre, gyakorlásra és mérésre

alkalmas, online megoldható feladatsorokat.

mailto:[email protected]

https://edokumentumok.hu/tanuloi-szemelyisegfejlodesi-portfolio

https://edokumentumok.hu/tanulni-tanulok

http://www.dislexia.hu/

http://www.angol-tanulas.hu/tema/angol-tesztek/

http://altsuli.hu/matf/index.htm

87

Hatékony tanulómegismerési technikák

Oktatási programcsomag a pedagógusképzés számára

https://edokumentumok.hu/hatekony-tanulomegismeresi-technikak-pdf-

119-mb-hiszem

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív

Program2.1 intézkedés „Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének

biztosítása az oktatási rendszerben” központi program „A” komponense

keretében (2008)

Szakmai vezető: Kovács Gábor

Kiadó:Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Érdeklődés Térképe a tehetséggondozásban

http://erdeklodesterkepe.tehetseg.hu/

Online értékelést is adó program diákok számára

Kérdőívszerkesztés a Google Drive alkalmazásával - Videós bemutató

http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/kepessegfejlesztes_az_also_tag

ozaton/72_elektronikus_rlapkszts_google_drive.html

7.9. Térítés ellenében vásárolható mérő és fejlesztő eszközök

Tanulási képesség

követő vizsgálata

Általános iskolában használható eszközrendszer

Az eszközrendszer alkalmazási lehetősége

„A négy felmérési anyagból és három számítógépes feldolgozó programból álló

módszertani segédanyag lehetővé teszi, hogy az iskolába lépéstől a nyolcadik tanév

végéig figyelemmel kísérhessék a tanítók diákjaik tanulást segítő képességeinek

alakulását, ezáltal támpontokat kapjanak az egyéni fejlődés/fejlesztés segítéséhez.

Külső viszonyítási értékekkel való összehasonlítások révén tájékozódhatnak a

pedagógusok arról, hogy osztályuk/tanulóik bemeneti tanulási képességszintjéhez

képest az elvárható fejlődést elérték-e diákjaik, illetve mely területeken igényelnek

egyénileg/csoport szinten különleges figyelmet.”

Az eszközcsomag egyben vagy elemenként is megrendelhető elérhető áron.

Bővebb információ és megrendelési lehetőség a http://www.timarertekeles.eu/

honlapon.

https://edokumentumok.hu/hatekony-tanulomegismeresi-technikak-pdf-119-mb-hiszem

https://edokumentumok.hu/hatekony-tanulomegismeresi-technikak-pdf-119-mb-hiszem

http://erdeklodesterkepe.tehetseg.hu/

http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/kepessegfejlesztes_az_also_tagozaton/72_elektronikus_rlapkszts_google_drive.html

http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/kepessegfejlesztes_az_also_tagozaton/72_elektronikus_rlapkszts_google_drive.html

http://www.timarertekeles.eu/

88

Tanulói gyakorlatgyűjtemény a szövegértést, a hatékony tanulást

segítő képességek fejlesztésére

A kiadvány olyan feladatok gyűjteménye, amelyek

„tréningszerű”, mindennapos, célirányos használatával elősegíthetjük az olvasás, és

más – a tanuláshoz szükséges – képességek fejődését.

A tanulói gyakorlatgyűjtemény 175 feladatlapot tartalmaz, melyek öt témakörbe

sorolhatók. A szókincsfejlesztés, a koncentráció, a figyelem tartósságának

növelése, a gondolkodási – logikai és problémamegoldó – képességek

fejlesztése, a lényegkiemelés lépésről, lépésre való elsajátítása mellett a feladatok

próbára teszik a tanulók találékonyságát, kreativitását is. A cél nem a számonkérés,

a tudás ellenőrzése, hanem a fejlődés elősegítése úgy, hogy az tanulók számára

örömöt, sikerélményt jelentsen.

A tanév 35 hetének minden napjára kínál egy-egy feladatsort, érzékeltetve a

folyamatos, rendszeres fejlesztés szükségességét, ugyanakkor biztosítva a

felhasználó szabad választását a témakörök, a mennyiség és az időrend tekintetében

egyaránt. A segédlet előnye, hogy „tantárgysemleges”, sőt életkori, évfolyambeli

kötöttség sincs, azonban a biztos betűismeret a feladatok megoldásához

nélkülözhetetlen.

A tapasztalatok szerint tréningszerű használata 4. évfolyamtól 7. évfolyamig a

leghatékonyabb, ám egyes részképességek fejlesztéséhez a középiskolai

korosztálynál is sikeresen használható. A gyakorlatok megoldása általában 10–15

percet igényel, rövidségük miatt bármilyen foglalkozás részeként alkalmazhatók.

A különböző nehézségű feladatlapok lehetőséget nyújtanak a pedagógusnak a

tanulók egyéni képességéinek megfelelő feladatok kiválasztására, a

differenciálásra.

A „Hogyan? Jobban!”-t hosszú évek óta használó pedagógusok véleménye alapján

elmondható, hogy tanulók igen nagy kedvvel végzik a feladatlapok megoldását, a

leggyengébbek teljesítménye is ugrásszerűen megnő. Személyiségfejlődésüket is

befolyásolja: jobban figyelnek egymásra, önértékelésük is javul.

A gyakorlatgyűjtemény ára: bruttó 2.700 Ft

A részletes leírás, információk, tanári kézikönyv, mintaoldalak elérhetők,

letölthetők a http://www.hogyanjobban.hu/ honlapon. Itt lehet felvenni a

kapcsolatot megrendelés ügyében is.

Több szempontú szociometria vizsgálatára alkalmas

számítógépes szoftver

Az iskolákban vagy más gyermekközösségekben használt több szempontú

szociometria felmérés feldolgozásához nyújt segítséget. A programcsomag által

tartalmazott kinyomtatható felmérőlapokat kitöltetve (18 kérdés) a szoftver

segítségével az adatokat feldolgozva többek között a következő eredményeket

kaphatjuk:

Hogyan?

Jobban!

http://www.hogyanjobban.hu/

89

Vizuálisan ábrázolva (gráfok segítségével) láthatóvá válik a csoport tagjainak

kapcsolatrendszere

Megmutatja

- ki vagy kik állnak az osztály középpontjában és kik a periférián;

- Mennyire homogén az osztály szerkezete;

- Milyen jövőbeni problémákra következtethetünk az esetleges

klikkesedésből;

- Milyen mértékű a csoportkohézió.

Sorba rendezhetjük a tanulókat aktivitásuk, szakmai hozzáértésük vagy tehetségük,

intellektusuk, megbízhatóságuk, igazságosságuk, népszerűségük stb. szerint.

A szoftver a feldolgozás idejét maximum 1 órára csökkenti, a kapott adatok pedig

természetesen eltárolhatók, nyomtathatók. Ára: bruttó 27.000 Ft

Bővebb információ kérhető Nagy Károly részére küldött e-mailben:

[email protected]

7.10. Szakkönyvekben publikált mérőeszközök

Csapó Benő (szerk. 2002): Az iskolai tudás. Osiris kiadó, Budapest

A könyv egy 1995-ben végzett, több mint 1000 tanuló bevonásával lebonyolított

méréssorozat eredményein alapuló széleskörű vizsgálatot, kutatást mutat be. Az

iskolai tudásnak egy meghatározó szeletével, a kémiával, fizikával, biológiával és

matematikával foglalkozik.

A vizsgálat bemutatásával a szerzők többféle módon szeretnék az iskolai oktatás

fejlődését segíteni. Egyrészt az eredmények alapján sokféle következtetést

fogalmaznak meg arra vonatkozóan, hogy hogyan lehetne a tanítás gyakorlatát

javítani. Másrészt fontosnak tartják azt is, hogy hasonló vizsgálatokhoz, helyi,

iskolai, városi vagy regionális elemzések lebonyolításához mintát adjanak. Ezért a

függelékben közzéteszik az összes tesztet, feladatlapot, és támogatják azok további

használatát minden olyan esetben, ahol szakszerű alkalmazásuk feltételei adottak.

Tudásszintmérő tesztek:

Biológia 7. és 11. osztály

Fizika 7. és 11. osztály

Kémia 7. és 11. osztály

Matematika 7. és 11. osztály

Természettudományos ismeretek gyakorlati alkalmazása

Természettudományos gondolkodás (Természettudományos tévképzetek)

Matematikai megértés

Korrelatív gondolkodás

Deduktív gondolkodás

Induktív gondolkodás

„A mérőeszközök készítői fenntartják a mérőeszközökhöz, mint szellemi

alkotáshoz fűződő összes szerzői jogaikat. A könyvben közölt feladatlapok a

mailto:[email protected]

90

szerzők írásbeli engedélye nélkül semmilyen formában, sem hagyományos

nyomtatott, sem pedig elektronikus hordozón nem tehetők közzé.

A szerzők ugyanakkor átengedik mérőeszközeik felhasználási jogát minden

tudományos, kutatási és oktatási célra. Az e könyvben megjelent

mérőeszközökkel nyert eredmények közlésére, az eszközök forrásának

megjelölésére a szakmai és tudományos publikációk általános normái

vonatkoznak. A szerzők köszönettel fogadnak mérőeszközeik felhasználásával

kapcsolatos minden további tapasztalatról szóló beszámolót és egyéb észrevételt.”

(Csapó, 2002., 322.o)

Az F3. függelékben a szerzők megjegyzéseit olvashatjuk a mérőeszközökről és

további felhasználásukról:

„Tudásszintmérő tesztek. A tesztek az 1994/95-ös tanévben a vizsgálatban részt

vevő osztályok tananyagához készültek, nagy részük az Alapműveltségi

Vizsgaközpontban kidolgozott és kipróbált feladatok felhasználásával. Más

vizsgálatokban annyiban alkalmasak a tanulók tantárgyi tudásának felmérésére,

amennyiben a tesztfeladatok reprezentálják a tananyagot.

Természettudományos ismeretek gyakorlati alkalmazása. A teszt sokszor kipróbált,

jó tesztelméleti paraméterekkel rendelkező mérőeszköz, alkalmas annak

vizsgálatára, milyen mértékben rendelkeznek a tanulók a gyakorlatban is

használható természettudományos ismeretekkel. A tesztben szereplő feladatok

ismertté válása, a feladatokra való közvetlen felkészítés vagy a hasonló témakörök

direkt tanítása nagymértékben leronthatja a teszt diagnosztikai értékét.

Természettudományos gondolkodás (Természettudományos tévképzetek). A

feladatlap e formájában tudományos kutatás céljaira készült összeállítás. Többször

kipróbált, nemzetközi vizsgálatokban is használt feladatokat, illetve azok

analógiájára készített további feladatokat tartalmaz. A vizsgált probléma

természetéből következően a feladatok nem alkotnak egy összefüggő kognitív

terület mérésére használható, tesztelméleti értelemben vett mérőeszközt. A

feladatok ugyanakkor mind egyenként, mind ebben az összeállításban, mind pedig

hasonló feladatokkal kiegészítve alkalmas diagnosztikai eszközként szolgálhatnak

a tanulók konkrét megértésbeli problémáinak felderítésére, fogalmaik,

fogalomrendszereik minőségi tanulmányozására.

Matematikai megértés. A teszt e vizsgálat számára készült, a szükséges ellenőrzés

és kipróbálás fázisain keresztülment, jó tesztelméleti paraméterekkel rendelkező

mérőeszköz. Alkalmas a konkrét tantárgyi kontextuson túlmutató, mélyebb

megértést igénylő matematikai tudás jelzésértékű mérésére, de nem az egyes

területek konkrét megértésbeli problémáinak diagnosztizálására szolgál.

Korrelatív gondolkodás. A feladatsor nemzetközi mintákat követve, korábbi

feladatok továbbfejlesztésével és kiterjesztésével kutatási célokra készült. A

vizsgálatban a feladatok a probléma részletes feltárásának követelményeihez

igazodva többféle formában alkottak feladatlapokat. A feladatok alkalmasak a

korrelatív és valószínűségi gondolkodás egyes konkrét formáinak vizsgálatára, de

egyrészt a tanulók valószínűségi gondolkodásának kialakulatlansága, másrészt a

feladatrendszer által vizsgált sokféle dimenzió miatt a jelenlegi formájukban nem

91

szolgálhatnak a korrelatív gondolkodás tesztelméleti értelemben vett

mérőeszközéül.

Deduktív gondolkodás. A tesztben alkalmazott feladattechnika hosszú fejlesztési

folyamaton keresztülment, sokszorosan kipróbált, jó tesztelmélet paraméterekkel

rendelkező eljárás. A tesztnek többféle változata létezik, így vannak kifejezetten

diagnosztikai célokra használt formái is. Ebbe a vizsgálatba a gondolkodás

kvalitatív különbségeinek a mérésére szolgáló, az alapműveletek és a

legegyszerűbb következtetési sémák értékelésére készített feladatsorok kerültek be.

További vizsgálatokban a tesztnek a konkrét célokra legalkalmasabb változatai

használhatók.

Induktív gondolkodás. A teszt hosszabb fejlesztési folyamat eredménye, más

vizsgálatokban többször felhasznált, jó tesztelméleti paraméterekkel rendelkező

mérőeszköz. Mind az egyes résztesztek, mind pedig a teljes teszt különböző kutatási

és diagnosztikai célokra egyaránt használható.” (Csapó, 2002., 320-321.o)

Kósáné Ormai Vera (2010): A mi iskolánk – Neveléspszichológiai módszerek

az iskola belső értékelésében. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

A könyv első kiadása 1998-ban jelent meg először. Az eltelt idő alatt a

gyűjteményben lévő vizsgálatokat számos általános és középiskola, tanító és tanár

alkalmazta az iskola, a gyerekek és saját munkája megismerésére. A módszertani

gyűjtemény 2010. évi új kiadása új fejezetekkel, új vizsgálatokkal bővült.

Gyakorlati kézikönyv, amelyben a jelenségek bemutatásához vizsgálati eljárások

kapcsolódnak. A feldolgozás döntő többségben az ún. „lágy” mutatók mentén, az

elemzés-értékelés minőségi szempontjai alapján történik. A bemutatott módszerek

alkalmazása a fejlesztő értékelésre épül.

A szerző mindazoknak ajánlja, akik számára fontos saját munkájuk és a gyerekek

személyiség-fejlődése. Azok is találnak olvasnivalót és vizsgálati módszereket,

akik nem az iskolában, hanem az iskoláért munkálkodnak (szaktanácsadók,

mentorok, fejlesztő pedagógusok).

Néhány kiemelés a könyv fejezeteiből:

TÁRSAS VISZONYOK AZ OSZTÁLYBAN

A társas készségek önértékelése

A hierarchikus szociometria

A TANULÁS

A csoportmunka

Az együttműködés kompetenciájának önértékelése

A gyerekek tanulási szokásai

A MOTIVÁCIÓ

A gyerekek motivált magatartása

A tanulás iránti attitűd

ÉRTÉKELÉS – ÖNÉRTÉKELÉS

Önértékelés – társértékelés

Énkép – szociális kép

92

MAGATARTÁSI ÉS TANULÁSI NEHÉZSÉGEK, DEVIÁNS

VESZÉLYEZTETETTSÉG

A magatartási problémák és tanulási nehézségek előrejelzése

A nehezen nevelhetőség okai

Drog, alkohol, kábítószer

Dr. Tóth László (2005): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók

megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen

A könyv előszavában olvashatjuk:

„Örökérvényű az a megállapítás, miszerint a tanulók alapos megismerése nélkül

nem tudunk eredményes pedagógiai munkát végezni. …

Amikor azonban az kerül szóba, hogy mik ezek a sajátosságok és hogyan lehet

ezeket megismerni, bizony gyakran tanácstalanná válunk. …

Módszertani gyűjteményünk pedagógusok számára készült. Célja, hogy bemutassa

azokat a pszichológiai vizsgáló eljárásokat, amelyeket a pedagógusok szakirányú

(pszichológusi) képzettség nélkül is fel tudnak használni tanítványaik

megismerésében.

A kötetbe válogatott eljárások elsősorban a 10-18 évesek vizsgálatára alkalmasak.

A pszichológia tudományának megismerési eszköztára az itt bemutatására kerülő

módszereknél lényegesen gazdagabb. A pedagógusnak azonban nem arra van

szüksége, hogy a sokszor meglehetősen bonyolult és időigényes

pszichodiagnosztikai eljárások útvesztőiben való kiigazodással töltse az idejét,

hanem olyan vizsgálati módszereket vár a pszichológiától, amelyek révén

viszonylag kis időráfordítással is többé-kevésbé megbízhatóan tudja megragadni a

tanulók egy-egy sajátosságát. Ennek az igénynek igyekszik megfelelni ez a kötet.

Részletek a tartalomból:

I. rész: A tanuló

Tehetség

Jövőkép

Énkép, szociális kép

Önértékelés

II. rész: A tanulás

Teljesítményigény

Tanulás iránti attitűd

Tanulási stílus

Iskolai motiváció

III. rész: A közösség

A közösség iránti beállítódás

A szociometriai felmérés

IV. rész: A család

Családi kérdőív

V. rész: A pályairányulás

Hajlam és kihívás

A munkával kapcsolatos igények

93

Einhorn Ágnes (2012): Feladatkönyv. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Részletek Csík Orsolya recenziójából: http://www.tani-tani.info/feladatkonyv

Einhorn Ágnes Feladatkönyve 215 oldalban foglalja össze mindazt, amit a

feladatokról, azok készítésről és értékeléséről tudni érdemes. Számos

mintafeladatot és gyakorlati példát tartalmaz.

Számos feladatgyűjteménnyel találkozik a gyakorló pedagógus, arról azonban

kevés tájékoztatást kap, hogy ezen feladatokat miképpen illessze a fejlesztési és

mérési céljaihoz, hogyan készítse el, kezelje és értékelje azokat. A Feladatkönyv

elsősorban ezt a hiányosságot igyekszik pótolni.

Tisztán kirajzolódik a mérés három alapelve, miszerint a sikeres méréshez a

következő három kérdést kell feltétlenül átgondolnunk: Miért mérünk? Mit

mérünk? Hogyan mérünk? Az egyes lépések kapcsán felhívja a figyelmet a

feladatkészítés során előforduló tipikus hibákra is.

A szerző minden alkalmat megragad arra, hogy felhívja a figyelmet a fejlesztő

feladatok szükségességére és jelentőségére a tanulási-tanítási folyamatban. A

„Hogyan készítsünk fejlesztő feladatot?” című fejezetben a könyv három minőségi

elemre hívja fel a figyelmet: az első a célokhoz való igazítás, a második a

feladatokon belüli segítségadás (annak minőségi és mennyiségi optimuma), a

harmadik: az eredmények kezelése. Kulcsfontosságú, hogy a fejlesztő feladatok

egymásra épüljenek: csak ebben az esetben érhetik el céljukat, a fejlesztést, ezért

nem állhatnak különálló szigetekként, fontos a kapcsolat és a szoros egymásra

épülés a feladatok között.

A „Miért jók az együttműködésen alapuló feladatok?” c. fejezetben a kooperatív

módszer rövid bemutatása után a kooperatív feladatkészítés céljára, módjára,

készítésére számos példát találunk.

http://www.tani-tani.info/feladatkonyv

94

7.11. További ajánlott szakirodalom

Bárdossy Ildikó, Dudás Margit (2009): A tanulás tervezése és

értékelése. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.,

Budapest

A pedagógiai értékelés: 4., Pedagógiai értékelés az osztályfőnök

munkájában / Szekszárdi Ferencné. — Bp.: MM Vezetőképző és

Továbbk. Int. ; Veszprém: Veszprém MPI, 1988. – 68 p. —

(Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek; 1.)

A pedagógus új típusú feladatai a modern iskolában: osztályfőnöki

kézikönyv a minőségbiztosítás jegyében / [írta és összeáll.] Fürstné

Kólyi Erzsébet és munkacsoportja. — Budapest: Flaccus, 1999. — 308

p.

Bábosik István: Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói. In: Új

Pedagógiai Szemle, 2000. 4. sz. – p. 3-11.

Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei.

Oktatási Hivatal,

Budapesthttp://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/orsz

mer2014/AzOKMtartalmikeretei.pdf

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó,

Budapest

Brassói Sándor - Hunya Márta - Vass Vilmos: A fejlesztő értékelés: az iskolai

tanulásminőségének javítása - Új Pedagógiai Szemle 2005/7-8. 4-17. p.

Brassói Sándor: Az oktatásirányítás értékelési politikája - Új Pedagógiai Szemle

2006/1. 48-53. p

Czédliné Bárkányi Éva (2011): Pedagógiai értékelés. Szegedi

Tudományegyetem J. Gy. Pedagógusképző Kar, Szeged

Csapó Benő (1987): A tanulói teljesítmények értékelésének méréses

módszerei. Veszprém

Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): A

pedagógiai kutatás módszerei Műszaki könyvkiadó, Budapest

Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): A

pedagógiai kutatás módszerei Műszaki könyvkiadó, Budapest. (277-

316.oldal)

Csapó Benő, Kárpáti Andrea (2002): Az iskolai műveltség és az oktatás

fejlesztésének feladatai. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség

Osiris kiadó, Budapest. (299-311.oldal)

Cseri Kálmán: A nevelés lehetőségei és korlátai. In: Tíz év tizenöt előadása

a Pápai Református Gimnáziumban / szerk. Kálmán Attila. - [Pápa]: [Pápai

Ref. Koll.], 2001. – p. 45-54.





95

Csíkos Csaba – B. Németh Mária (2002): A tesztekkel mérhető tudás. Az

iskolai tudás. (szerk. Csapó Benő)

Dancsó Tünde (2005): A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti

alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógia Szemle 4.

Daniel Goleman (1997): Érzelmi intelligencia Háttér, Budapest.

Derdák-Varga: Iskola nyelve - idegen nyelv (Új pedagógiai szemle 2006/12.)

Domokos Tamás: Magatartás és viselkedéskultúra a 7. osztályban - Miskolc:

Kutatási beszámoló. In: Miskolci Pedagógus, 2000. 7. ksz. – p. 1-42.

Domokos Tamás: Magatartás és viselkedéskultúra a 8. osztályban – kutatási

beszámoló. In: Gyakorlati kutatási módszerek: szöveggyűjtemény / szerk.

Nanszákné Cserfalvi Ilona. – Debrecen: KFRTF, 2005. – p. 141-185.

Erkölcsi és neveltségi szint mérés. In: Miskolci Pedagógus, 2000. 9. ksz. – p. 4-40.

Falus Iván – Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára.

OKKER Kiadó, Budapest

Falus Iván – Szivák Judit (1996): Didaktika. Comenius Bt., Pécs

Falus Iván (1996): A pedagógiai kutatás metodológiai kérdései. Falus Iván (szerk.)

Bevezetés a pedagógiai statisztikába. Keraban Kiadó, Budapest

Forgács József (2003): Az érzelmek pszichológiája Kairosz, Budapest.

Füle Sándor: A nevelési eredmények vizsgálata — Bp.: BTF, 1987. — 35 p. —

(Továbbképzési füzetek; 1.

Füle Sándor: A nevelési eredmények vizsgálata: Útmutató. — Bp.: PMPI, 1984. -

35 p.

http://www.jgypk.u-

szeged.hu/tamopb/download/tananyag/Pedagogiai_ertekeles.docx.

Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola

belső értékelésében. — Bp.: IF Alapítvány, 1998. — 247 p.

Kovácsevicsné T. M. (2008): A követelmény. In: Kőpatakiné M. M. (szek.)

Adaptációs kézikönyv – Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio

Társadalmi Szolgáltató KHT, Budapest

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumo

k/adaptacios_kezikonyv.pdf

Kozák Sándor: Ifjúságkutatás "99": A Városi Pedagógiai Intézet nevelési

szaktanácsadóinak elemzése. In: Miskolci Pedagógus, 2000. 6. sz. – p. 12-18.

http://www.jgypk.u-szeged.hu/tamopb/download/tananyag/Pedagogiai_ertekeles.docx

http://www.jgypk.u-szeged.hu/tamopb/download/tananyag/Pedagogiai_ertekeles.docx






96

Lannert, J. (2004.): Hatékonyság, eredményesség, méltányosság. Új Pedagógiai

Szemle.

Lénárd Sándor – Rapos Nóra (szerk.): MAGTÁR – Ötletek tanítóknak a fejlesztő

értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez 3. OKI, Budapest, 2006.

Ligeti Csákné: Kísérlet a neveltségi szint mérésére a negyedik évfolyamon. In:

Tanító, 2002. 6. sz. – p. 11-13.

Liptákné Czakó Ildikó: Neveltségi szint mérése Miskolcon, Edelényben és

Szerencsen a 9. évfolyamon tanulók körében. In: Miskolci Pedagógus, 1999. 2. sz.

– p. 9-17.

Magatartás és viselkedéskultúra a 7. osztályban – Miskolc. In: Gyakorlati kutatási

módszerek: szöveggyűjtemény / szerk. NanszáknéCserfalvi Ilona. – Debrecen:

KFRTF, 2005. – p. 105-140.

Majzik Lászlóné: Segédanyag az iskolai nevelési eredményvizsgálat

gyakorlatához. — [Bp.] : BTF, 1990. — 48 p.

Majzik Lászlóné: Tervszerű nevelés – nevelési eredményvizsgálat: Beszámoló

kandidátusi fokozat elnyeréséhez. – Bp.: [s. n.], 1989. – 68 p.

Nagy József (1993): Értékelési kritériumok és módszerek. In: Pedagógiai

Diagnosztika 2. szám, Alapműveltségi Vizsgaközpont, Szeged

Nagy József (2000) XXI. század és nevelés. Osiris kiadó, Budapest

Nanszákné Cserfalvi Ilona: A munkára nevelés lehetősége és eredményei 10-14

éves korban. — [Debrecen]: Nanszákné Cserfalvi I., 1991. — 79 p.

Nanszákné Cserfalvi Ilona: Pedagógiai jelenségek vizsgálata: metodikai

gyűjtemény. — Debrecen: Tóth Könyvkereskedés, [1998]. — 222 p.

Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek / szerk. Szekszárdi Júlia; [írta

Aszmann Anna et al.]. — Bp.: OKI: Dinasztia, 2001. — 447 p.

Neveltségszint-mérés: A Vámos Ilona Egészségügyi Szakiskolában. In:

Szakoktatás, 1989. 10. sz. – p. 29-30.

Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Akadémia Kiadó, Budapest.

Spencer Kagan (2001): Kooperatív tanulás, Önkonet, Budapest.

Száva Eszter (2005): Horizontális tanulás tréningjén alkalmazott anyag. Budapest.

Szekszárdi Ferencné: Megismerni a megismerhetetlent: diagnosztizálás és

folyamatkövetés a nevelés során. — Veszprém: MPI, 1994. — 114 p. —

(Önképzés - továbbképzés; 1994/2.)

97

Szekszárdi Júlia: Nevelési vizsgálatok a pedagógiai gyakorlatban. – Veszprém:

Veszprémi Egyetemi Kiadó, 2001. – 87 p.

Vidákovich Tibor (2001): Diagnosztikus tudásszint- és képességvizsgálatok. In:

Csapó Benő, Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Zágon Mária (2004): Kooperatív tanulás tréningjén felhasznált anyag a Lépésről

lépésre program keretében. Kiskőrös.

Zila Péterné: A neveltségi szint vizsgálatának elmélete és gyakorlata. In: Magyar

Református Nevelés, 3. 4. 2001. 4. sz. – p. 3-5.

Zila Péterné: A neveltségi szint. In: Magyar Református Nevelés, 2002. 5. sz. – p.

7-10.

Zárszó helyett:

A pedagógiai folyamatok fontos eleme a mérés, de a fő hangsúly a

fejlesztésen kell, hogy legyen. Ezt a gondolatot jól szimbolizálja a

következő Westhoff-tól származó idézet:

„Ha azt akarjuk tudni, hogy nőtt-e a virág, akkor mérünk, ha pedig

azt szeretnénk, hogy nőjön, akkor trágyázzuk. Attól, hogy mindennap

megmérjük, viszont nem trágyázzuk, nem fog gyorsabban nőni a

virág.” (Einhorn Ágnes: Feladatkönyv)

Documents

KISOKOS...2 Készítették a Magyarországi Tanodahálózat munkatársai. Szerzők: Hodossy Attila Tímár Ágostonné Balogh Gyula A kiadvány elkészítésében közreműködött: