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Peridicos Electrnicos
Primavera 1997
~rnalof lndstnalleacher
Education
Editor actual: el Dr. Robert T . Howel l bhowell@fl1 su.edu
Volumen 34, Nmero 3
DLA Ejournallnicio 1 JITE Inicio 1 Tabla de conten idos de este
tema 1 Rsqueda JI TE y otras revistas electrnicas
El Mtodo de Proyectos: Su Desarrollo Internacional Profesional
Origen Educacin y
Michael Knoll de la Universidad de Bayreuth
El proyecto es uno de los mtodos de enseanza convencionales (
Apd y Knoll . en prensa ). Se considera en general un medio por el
cual los estudiantes pueden (a) desarrollar la independencia y la
responsabilidad, y (b) la prct ica de los modos sociales y
democrticas de comportam iento. El mtodo de proyecto es un producto
genuino del movimiento de educacin progresista estadounidense. Fue
descrito en detalle y defin itivamente delimitado por primera vez
por William Heard Kilpatrick en su ensayo, "E l Mtodo de
Proyectos", que se hizo conocido en todo el mundo ( Church &
Scdlak. 1976 ; Cremin. 1961; Kilpatrick, 1918; Rohrs, 1977 ).
En la dcada de 1970, experiment un renacimiento notable, sobre
todo en el norte y centro de Europa. Muchos movimientos actuales de
la reforma-el movimiento de las escuelas integrales de educacin, el
movimiento por la educacin de la comunidad, el currculo abierto y
prctico de referencia de aprendizaje-make para el mtodo de proyecto
en cuanto a la apl icacin de sus programas se refiere. Lo mismo es
cierto en los EE.UU. con numerosos enfoques para la modernizacin de
la educacin. Siempre conceptos constructivistas, el aprendizaje
basado en la investigacin, resolucin de problemas, y el diseo se
discuten en la formacin profesional e industrial, as como en otros
campos de la educacin en Estados Unidos, el "proyecto" es
considerado como uno de los mejores y ms adecuados mtodos de
enseanza . A pesar de una gran cantidad de libros y artculos sobre
el tema, existen algunos puntos importantes de inters. En part icu
lar, la distincin conceptual entre el proyecto y otros mtodos de
enseanza sigue siendo poco clara. La situacin en Aleman ia es
particularmente confuso. Por ejemplo, Ptt ( 1982 ) define el
proyecto como un "dispositivo metdica," Stubenrauch ( 197 1 ) como
una "concepcin didctica", y Su in de Boutemard ( 1976 ) como una
"idea contrafcticas" con la que el sistema capital ista existente
se puede superar . Gran parte de esta confusin se atribuye al hecho
de que la historia del mtodo de proyecto, hasta la fecha, ha
cubierto superficialmente y contradictoriamente. As, por ejemplo,
los historiadores norteamericanos consideran el experto agrcola
Rufus W. Stimson con su "plan de proyecto en el hogar" de 1908 como
el primer pedagogo proyecto y precursor de Kilpatrick (por ejemplo,
Rlcckc. 1968 ; K liebard, 1986 ), mientras que los historiadores
alemanes trazan la origen del proyecto de nuevo a los profesores de
la universidad Charles R. Richards y John Dewey, con sus programas
de artes manuales e industriales de 1900 (por ejemplo, Magnor. 1976
; Krau th, 1985 ).
Recientemente, sin embargo, la investigacin histrica ha hecho
grandes progresos en la respuesta a la pregunta de cundo y dnde el
trmino "P.royecto" - "Proyecto" en italiano, "projet" en francs,
"Projekt" en alemn y "proekt" en ruso-era utilizado en el pasado
para denotar un dispositivo educacional y el aprendizaje. Segn
estudios recientes, el "pro) ecto"
se holar .lib .vt.edu/e j ournals/JITE/v34n3/Knoll.htm.l 1
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1~14 JTTt: v34a3- B MiDdo de Proyectos: Su Desarrollo
Internacional ProCesioaal Origea Edocacic ~ como un mtodo de
enseanza institucionalizada no es un nio del movimiento de educacin
industrial y progresista que surgi en los Estados Unidos a finales
del siglo 19. Ms bien, surgi de la corriente arquitectnica y la
ingeniera que comenz en Italia durante el siglo 16 ( Knoll 1991a,
1991b, 1991 c ; Scholler, 1993 ; Weiss. 198~ ). La larga y
distinguida historia de el mtodo de proyecto se puede dividir en
cinco fases:
. 1590-1765: Los comienzos de trabajo del proyecto en las
escuelas de arquitectura en Europa . 1765-1880: El proyecto como
mtodo de enseanza regular y su trasplante a Amrica 1880-1915:.
Trabajar en proyectos de formacin manual y en las escuelas pblicas
generales 1915- 1965: Redefinicin del mtodo de proyecto y su
trasplante desde Amrica a Europa. 1965-hoy: Redescubrimiento de la
idea del proyecto y de la tercera ola de su di fusin
internacional.
La idea de que el aprendizaje a travs de proyectos comenz 300
aos antes de lo que se supone normalmente abre nuevas perspectivas
para su interpretacin. Los proyectos ofrecen la oportunidad ideal
para la consecucin de las cuestiones de la continuidad y la difusin
de las innovaciones educativas. Estas preguntas son fundamentales
para la reforma de la educacin contempornea, como se ilustra en la
obra del cubano ( 1990 ), Oelkers ( 1996 ), y otros.
Proyecto Trabajo en las Academias de Arte en Roma y Pars En el
siglo 16, los arquitectos italianos trataron de hacer que su
vocacin "profesional", ya
no deseen pertenecer a la clase de los artesanos, sino para ser
elevado al nivel de artista ( Wilkinson, 1977 ). La formacin que
tradicionalmente reciben como constructores o albailes no era, en
su opinin, suficientes para satisfacer las demandas de arte y la
ciencia, asi como para que puedan disear edificios que eran
verdadero, bello y til. Con el fin de estar preparados para cumplir
con sus ambiciones profesionales y sociales, tuvieron que
establecer un requisito importante. Para ser elevado a una
profesin, la arquitectura tuvo que desarrollar una base terica con
el fin de establecer el arre de la construccin como una materia
escolar. Dado que esta necesidad fue compartida por los pintores y
escultores por igual, arquitectos forjaron una alianza con ellos y
fundaron una academia de arte-la Accademia di San Luca en Roma bajo
el mecenazgo del Papa Gregorio XIII en 1577 ( llager &
Munshower. 1984 ). Los primeros aos, sin embargo, eran bastante
difici l. Cuando la academia se abri por primera vez en 1593, la
falta de habitaciones, planes de estudios, y los fondos limita la
enseanza a los domingos y festivos.
Desde el principio, ,estaba claro que la formacin en la Academia
necesariamente siendo insatisfactoria hasta conferencias fueron
acompaadas de un segundo elemento, a saber, las competiciones (
Bergdoll. 1989 ). Desde el Renacimiento, la competencia ha
desempeado un papel importante en la construccin. Contribuy a la
creacin de la arquitectura como una profesin independiente que
desafi a los arquitectos para convertirse en creadores. El
desarrollo de la creatividad artstica era, por supuesto, tambin el
objetivo de la formacin acadmica. Los profesores dieron a los
estudiantes avanzados de tareas desafiantes, tales corno el diseo
de iglesias, monumentos, o palacios. Estas asignaciones introducen
a los estudiantes a las exigencias de su profesin y, al mismo
tiempo, les permitieron aplicar, con independencia y creatividad,
las reglas y los principios de la composicin y de la construccin
que haban sido adquiridos en las clases tericas y talleres. La
competencia inicial de la Academia tuvo lugar en 1596, pero no fue
hasta 1702 que se incorpor de forma permanente en el calendario de
ao escolar.
La estructura de las competencias acadmicas corresponda
directamente a los concursos de arquitectura; en ambos casos hubo
asignaciones a realizar, los plazos que se le mantenga, y para
convencer a los jurados. Sin embargo, en contraste. con las
competiciones reales de encargos arquitectnicos, los diseos en
concursos acadmicos eran tareas puramente hipotticas. Por esta
razn, se les llamaba "progetti." "Los proyectos estaban destinados
a ser los ejercicios de imaginacin, ya que no estaban destinados a
ser construida", observ Egbert ( 1980, p. 11 ). Fue en la Accademia
di San Luca en Roma que el trmino "proyecto" apareci por primera
vez en un contexto educativo ( Marconi. Cipriani , y Valerini, 1974
). Sin embargo, esto no implica que el mtodo de proyecto se haba
convertido en un dispositivo de enseanza central, ya que las
competiciones organizadas por la Accademia di San Lucano eran
vistos como una parte integral de la formacin. La participacin est
abierta a todo joven arquitecto, con independencia de que l era un
estudiante en la Academia o no.
DiseHado a partir del modelo italiano, la Acadmie Royale
d'Arquitectura se fund en Pars en 1671 (por ejemplo, Chatee. 1977 ;
Egbert. 1980 ; Schol ler, 1993 ); pero los arquitectos franceses no
se limitaron a replicar el modelo italiano. Por ejemplo, alteraron
las condiciones de competencia, lo que limita la participacin de
los alumnos matriculados. Los concursos tambin se hicieron ms
frecuentes. Adems del concurso anual "Premio de Roma". una
publicacin mensual "Prix d'Emulacin", tambin se estableci. Con la
introduccin del Premio de la emulacin, la capacitacin se centr en
el aprendizaje por pro~ectos.. Los estudiantes tu,i eron
se holar .lib. vt.edule journals/Jl TE/vJ.ffi3/KnoiJ .hbnl 2.
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1-V().I,/14 JTTC ~ - B Mblo ele f'l-o,~ Se ()esun:6) lmacional
Pr csional Origen Educacin ~ que completar varias projets mensuales
que se concedern medallas o ganar reconocimiento. Estos premios
fueron necesarias para pasar a la clase magistral y adquirir el
ttulo de arquitecto acadmico ( Otero, 1991 a ; Levine, 1982 ;
Prouse de Montclos, 1984 ). Con el Premio de emulacin de 1763, se
complet la evolucin de la idea del proyecto en un mtodo escolstico
y la enseanza reconocida.
El Proyecto de europeos y americanos universidades tcnicas
El aprendizaje por proyectos no por mucho tiempo permanezca nico
a la arquitectura (por ejemplo, Otero, 199la ; Picon y Yvon. 1989 ;
Wei ss. 1982 .). A finales del siglo 18, la profesin de la
ingeniera (estrechamente relacionado con la arquitectura) se haba
establecido y se estn incorporando en los nuevos colegios y
universidades tcnicas e industriales. Ejemplos importantes son (por
orden de su creacin): (a) la et Escuela Central de Artes
Manufacturas de Pars (1829), (b) de la Escuela Politcnica Ducal en
Karlsruhe ( 1833) y el Instituto Federal Suizo de Tecnologa en
Zurich (1854 ), y (e) el Instituto de Tecnologa de Massachusetls en
Boston (1864). Este trasplante del mtodo de proyecto de Europa a
Amrica y desde la arquitectura a la ingeniera tuvo una influencia
importante en cmo se uti liz el mtodo de proyecto y apoy
tericamente.
Stillman H. Robinson, profesor de Ingeniera Mecnica de la
Universidad Indust ri al de lllinois en Urbana-pens (alrededor de
1870) que la teora y la prctica pertenecan juntos-el estudiante
debe ser un artesano con el fin de convertirse en un ingeniero (
Knol l , 1991a; Solberg , 1968) . Este punto de vista aislado
Robinson de sus colegas en Pars, Karlsruhe, y Boston, donde el
ingeniero "cientfico" fue visto como el ideal. Se requiere que los
estudiantes aprendern cmo aplicar las leyes de la ciencia y la
tecnologa, y ser capaz de desarrollar mquinas, aparatos y turbinas.
Para Robinson, esto fue insuficiente; que requiere a sus
estudiantes a llevar a cabo el "acto completo de la creacin." Esto
implicaba no slo la redaccin de sus "proyectos" en el tablero de
dibujo, sino que se extendi a la construccin de realidad en el
taller. En su informe a la Junta de Sndicos, Robinson observ: "En
la instruccin prctica consiste principalmente en la ejecucin de
proyectos, en el que el estudiante est obligado a construir mquinas
o partes de los mismos, de su propio diseo y de sus propios dibujos
de trabajo" ( Universidad 1 ndustrial de lllinois , 1872-1873, p.
29). A travs de este requisito de "construccin", Robinson quera
lograr dos propsitos: permitir a los estudiantes a convertirse en
ingenieros "prcticos" y los ciudadanos "democrticos" (es decir, de
los ciudadanos que crean en la igualdad del hombre y la dignidad
del trabajo).
El aprendizaje por proyectos en Manual de Capacitacin y Artes
Industriales La concepcin de Robinson, sin embargo, tena una clara
desventaja. Se limita la cantidad
de tiempo que se mantuvo a los estudiantes a estudiar y realizar
investigaciones. Por lo tanto, los ingenieros buscaron un enfoque
alternativo. En 1876, esta alternativa lleg a travs de la pantalla
de Rusia en la Exposicin del Centenario en Filadelfia. La pantalla
tambin tiene una poderosa influencia en John D. Runkle , presidente
del Instituto de Tecnologa de Massachusetts y Calvin M. Woodward ,
decano del Instituto Politcnico O'Fallon en Washington University.
Runkle y Woodward propuesta de formacin en movimiento en la
artesana desde la universidad . a nivel de la escuela secundaria y
el uso de la llamada "sistema ruso", como medio de instruccin
Woodward , en 1879, puso en prctica esta propuesta con la fundacin
de la primera Escuela de Formacin Manual en St Louis ( Bennett ,
1937; K.noll , 1988 , 1994; Runklc.: , 1876; Woodward , 1887).
En la Escuela de Formacin Manual, los alumnos trabajaron
sucesivamente en el taller de carpintera, en el torno, en la
herrera, fundicin y taller de mquinas. All, de acuerdo con el
sistema ruso, los estudiantes se familiariz con el arte de la
artesana en dos fases. En primer lugar, pasando a travs de una
serie de ejercicios bsicos, aprendieron el "alfabeto" de
herramientas y tcn icas. Por ejemplo, en el tall er de mquinas que
presentaron los cubos, se volvi torni llos y ci lindros perforados.
En segundo lugar, al final de cada unidad didctica y el ao escolar,
se les dio tiempo para desarrollar y llevar a cabo "proyectos" de
forma independiente ( \Voodward , 1887). Woodward considerado los
proyectos como "ejercicios de sntesis." Las tcnicas aprendidas
anteriormente en aislamiento (es decir, en la construccin de
tornos, mquinas de vapor, o aparatos elctricos), se aplicaron a
continuacin en contexto. Por lo tanto, la instruccin fue diseado
para progresar sistemticamente de los principios elementales de las
aplicaciones prcticas, o, en Woodward trminos 's, de "instruccin"
en ''construccin". Al final del tercer ao, el curso de capacitacin
Manual culmin en lo que se llam, el "proyecto para la graduacin."
Como se afirm en el "Decreto de establecer la Escuela de Formacin
Manual, de junio de 1879.
Antes de recibir un diploma de la escuela, cada estudiante debe
ejecutar un proyecto satisfactorio para el cuerpo docente de la
Escuela Politcnica. El proyecto consiste en la construccin real de
una mquina. La mquina de acabado debe ir acompaada de un conj unto
completo de dibujos de trabajo de acuerdo con el cual se hace la
mquina, y el molde utilizado para las piezas de fund icin. Tanto
los
se holar .lib.' Ledu.ejournaJ.s.JlTEI\ >-tnJ'Kooll.hanl
3112
UserResaltado
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1~14 JJi 34a3 - B Mtlldode 1\'o)ectos:: Se Desarrolo
Jo~emaciooal Profesional Origen Educacin~ dibujos y moldes tenan
que ser el trabajo del estudiante. Todos los proyectos siguen
siendo propiedad de la escuela. ( Universidad de Washington ,
1880-1881 , p. 50) ( cf. Jamn 1886, pp. l OOff)
Gracias a Woodward esfuerzos infatigables 's, el enfoque obra
gan rpidamente credibilidad y apoyo en todo el pas ( Bennett ,
1937; Cremin , 1961 ). Una dcada despus de la fundacin de la
Escuela de Formacin Manual, miles de hombres y (desde 1897) del
sexo femenino en las escuelas secundarias de Estados Unidos
participaron en la instruccin en carpintera y herrera, la cocina y
la costura. Manual de entrenamiento se hizo tan popular que, a
travs de la influencia de los educadores de jardn de infantes,
tambin se introdujo en las escuelas primarias de la dcada de 1890.
Fue en este punto que Woodward concepcin 's fue muy criticada (
Henderson, 1894, 1898; Larsson , 1893). Un movimiento de reforma
surgi que era crtico con el uso de los requisitos de trabajo y
estudio como el principal impulso para el entrenamiento manual. Ms
bien, la vista era que el entrenamiento manual debe estar basada en
los intereses y experiencias del nio. Creatividad, se dijo, era tan
importante como las habilidades tcnicas. La enseanza no slo debe
ser arreglado de manera sistemtica, pero organizado de tal manera
que se procedi de la "psicologa del nio" a la "lgica de la
materia." El principal exponente de este movimiento de reforma fue
John Dewey, filsofo y destacado representante del pragmatismo en la
educacin estadounidense. Su idea de "ocupaciones constructivas" (
Dewey. 1899 ) fue adoptado rpidamente por Charles R. Richards,
Profesor de Formacin Manual en el Teachers College de la
Universidad de Columbia en Nueva York.
Al igual que Dewey, Richards pens que "construccin" y, en
consecuencia, el trabajo del proyecto no debe ser el objetivo final
del proceso educativo. Por el contrario, la construccin debe ser el
punto de partida de la formacin manual o, como l llamaba a la nueva
asignatura, artes industriales ( Burton , 1929; Knoll , 1991b). Los
nios deben trabajar con "todos naturales" antes de tratar con
partes artificiales. A medida que se desarrollan la comprensin de
las tareas en su conjunto, que luego seran equipados de
identificarse con su trabajo, y reconocer y resolver los problemas
identificados. En una crtica suave de \\'oodward , Richards ( 1901
) observ que "Cuando tomamos el problema de la obra en este
espritu, vamos a reconocer que una buena secuencia de dificultades
en el trabajo puede ser menos importante que la cuestin del motivo
o la importancia de un proyecto para el inters real del momento en
particular "(p. 1 02). No se espera que los nios de desarrollar
todo el plan y diseo para cada cosa hecha, ya que esto dara lugar
solamente en los "proyectos de crudo" y "trabajo insatisfactorio."
Comentando ahora famosa frase de Dewey que "La nica manera de
prepararse para la vida social es participar en la vida social",
Richards aadi ( 1900) "Cuando el proyecto es un fin comn que
inspira a todos con una unidad de pensamiento y esfuerzo, este
trabajo es quiz el medio ms natural y efectiva de lo que el espritu
y las condiciones de la comunidad en la escuela "(p. 256). Richards
concepto de aprendizaje natural y social se puso en prctica en el
Mann School de los maestros Horacio 'College. Por iniciativa de la
profesora, por ejemplo, los alumnos de segundo grado decidieron
llevar a cabo un proyecto en la India (cf. Richards 1900). Leyeron
el poema de Longfellow "Hiawatha'', discutido las costumbres y
rituales de los indios, y visit el Museo de Historia atural. Luego
construyeron carpas, hacen trajes y tallados arcos y flechas para
vivir como indios por un da. Los alumnos adquieren los
conocimientos y las habi lidades que necesitan para ejecutar el
proyecto. As, la "instruccin" no (al igual que con \Voodward )
preceden al proyecto, pero se integr en el proyecto de trabajo
"constructivo" (267ff pp.).
Psicologizacin del Mtodo de Proyectos por Kilpatrick
El mtodo de proyecto atrajo a ms adeptos como los aos pasaron,
pero provoc poca atencin ms all de la formacin manual y las artes
industriales hasta Rufus W. Stimson de la Junta de Educacin de
Massachusetts comenz su campaa para la popularizacin del "plan de
proyecto en el hogar" en la agricultura en 1910 ( Blcckc, 1968;
~null, 1991b). De acuerdo con este plan, los alumnos se presentaron
por primera vez con el conocimiento terico (cerca de las verduras,
por ejemplo) de forma independiente en la escuela, antes de aplicar
posteriormente por cultivar frijoles, guisantes o zanahorias en las
granjas de sus padres. Miles de copias de los panfletos de Stimson
fueron distribuidos por la Oficina de Educacin de EE.UU .. A travs
de estos esfuerzos, los maestros de las materias acadmicas se
familiarizaron con la idea del proyecto por primera vez. De
repente, el mtodo de proyecto se percibe como el procedimiento de
la educacin progresista. Se estaba muy bien considerado como un
mecanismo ejemplar de darse cuenta de las exigencias de una nueva
psicologa de la educacin de acuerdo en que los nii'los no deban ser
pasivamente rellenos lleno de conocimiento, sino ms bien
comprometido en el aprendizaje aplicado diseado para desarrollar la
iniciativa, la creatividad y el juicio ( Kliebard , 1986; Knoll ,
199lc). Para ser aplicado de manera ms general, sin embargo, el trm
ino "proyecto" tena primero que ser redefinido. Esta tarea fue
asumida, en particular, por William H. Kilpatrick, filsofo de la
educacin y colega de Richards y Dcwey en el Teachers College de la
Universidad de Columbia, a travs de su ensayo, "El Mtodo de
proyecto", en el otoo de 1918.
Kilpatrick bas su concepto del proyecto en la teora de la
experiencia de Dewey ( Cremin , 1961; Knoll , 1993a). Los nios eran
para adquirir experiencia y conocimientos mediante la resolucin de
problemas prcticos en situaciones sociales. Cabe sei'lalar que
Kilpatrick fue
se holar .lib .vt.edule journa ls/JITEN 34n31Knoll.html .UI2
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1-W4/14 JITE v34a3 - 8 Mlldo de l\o,ec1115: Sa ~ l.et'Dcilmd
Ptol~ ~ Edllcacin ~ fuertemente influenciado por la psicologa de
Edward L. Thomdike del aprendizaje, ms que por la teora de Dewey de
la experiencia ( Kilpatrick. 1918 ). De acuerdo con "leyes del
aprendizaje" de Thomdike una accin para la que no exista una
"inclinacin" adquirido "satisfaccin" y era ms probable que se
repita de una accin que "molesto" y tuvo lugar bajo "coaccin". De
esto, Kilpatrick concluy que la "psicologa del nio" era el elemento
crucial en el proceso de aprendizaje. Los nios tenan que ser
capaces de decidir libremente lo que queran hacer; la creencia era
que la motivacin y el xito del aprendizaje aumentaran en la medida
en que ellos perseguan sus propios "efectos."
El uso de estos conocimientos, Kilpatrick ( 1925) defini el
proyecto como un "suculento propsito acto "(no como un" suculento
planificada acto "como la traduccin al alemn lo tiene; Kilpatrick
1918, p 320, Kilpatrick 1935, p 162.) .. "Propsito" presupone la
libertad de accin y no podra ser dictado. Si, sin embargo, "el
propsito muere y el maestro sigue siendo necesaria la realizacin de
lo que se comenz, entonces [el proyecto] se convierte en una
tarea"-mero trabajo y la monotona (Kilpatrick, 1925, p. 348). Por
lo tanto, Kilpatrick estableci la motivacin del estudiante como la
caracterstica fundamental del mtodo de proyecto. Cualquiera que sea
el nio se comprometi, con tal de que se hizo "a propsito", fue un
proyecto. Fue excluido Ningn aspecto de la vida valiosa. Kilpatrick
( 1918) elabor una tipologa de proyectos que van desde la
construccin de una mquina a travs de la solucin de un problema
matemtico y el aprendizaje de vocabulario francs, para ver una
puesta de sol y escuchando una sonata de Beethoven. A diferencia de
sus predecesores, Kilpatrick no vincu l el proyecto a temas y reas
especficas de aprendizaje, tales como la formacin manual o
ocupaciones constructivas; el proyecto ni siquiera se requiere
hacer activa y participativa. Los nios que presentan una obra
ejecutaron un proyecto, al igual que aquellos nios que se sientan
en el pblico, de todo corazn disfrutando. En opinin de Kilpatrick,
los proyectos tenan cuatro fases: propositivo, planificacin,
ejecucin y evaluacin. La progresin ideal era cuando se iniciaron
las cuatro fases y completados por los alumnos y no por el profesor
( 1925). Slo cuando los alumnos ejercan la "libertad de accin"
fueron capaces de adquirir la independencia, la capacidad de
juicio, y de la capacidad de actuar-las virtudes que Kilpatrick
crea que eran indispensables para el mantenimiento y el desarrollo
de la democracia.
Concepto de Kilpatrick se suele ilustrarse a travs del "proyecto
de la fiebre tifoidea," una empresa de renombre mundial reportado
por Ellsworth Collings , (estudiante de doctorado de Kilpatrick) en
1923. Cuando 11 alumnos de tercero y cuarto grados descubrieron que
dos de sus compaeros haban cado enfermos con la fiebre tifoidea,
decidieron explorar cmo se caus la enfermedad infecciosa, se
difunden y combatir ( 1923). Los nios trabajaban por su cuenta, sin
la ayuda y la interferencia de su maestro o la direccin de un plan
de clase formal. Gracias a sus investigaciones y actividades, los
compaeros enfermos se recuperaron rpidamente y la comunidad estuvo
plagado nunca ms por la fiebre tifoidea. Mientras Coll ings cuenta
"es la participacin, no se ve confirmada por los hechos ( Knoll ,
1996). De acuerdo con las reconstrucciones de los artculos
periodsticos y ensayos Collings publicadas en su momento, la obra
nunca se llev a cabo como se ha descrito (es decir, no existan los
nios enfermos y los estudiantes determina ni el contenido del
proyecto ni su direccin). El profesor prepara las lecciones al
seleccionar el tema y el material y una reflexin sobre qu preguntas
deban ser preguntado, qu se llevaran a cabo debates, y qu
actividades seran propuesto. Haba poco del aprendizaje libre y
espontneo que los educadores han admirado y tratado de duplicar en
sus propias escuelas por ms de medio siglo.
La crtica de Dewey y la restitucin al concepto tradicional
A principios de la dcada de 1920, la concepcin de Kilpatrick del
proyecto atrajo la atencin. Un nmero creciente de profesores comenz
a definir el proyecto de manera ms amplia y considera que es un
mtodo viable "general" de la enseanza ( Knoll , 1993a). Sin
embargo, esta amplia definicin tambin se enfrent a una fuerte
resistencia en varios frentes-desde educadores "conservadores", as
como "progresistas" ( r\ lberty , 1927; Bode , 1927; Chartcrs,
1923; Horn, 1922; Thayer, 1928; Washbrnc , 1928).
Es de destacar que John Dewey, maestro y amigo de Kilpatrick,
tambin intervino en la discusin, criticando la concepcin de su
discpulo ( Knoll , 1992, 1993d; Nadador 1957). La principal objecin
de Dewey era la orientacin de un solo lado en el nio. En su opinin,
los alumnos por s mismos eran incapaces de proyectos y planificacin
de las acti vidades de que necesitaban la ayuda de un maestro que
garantice el proceso continuo de aprendizaje y crecimiento. Para
Dewcy, el "proyecto" no era (como lo fue para Kilpatrick) para ser
una "empresa del nio", sino ms bien una "empresa comn" de
profesores y alumnos (Dewey, 1938; Kilpatrick, 1927). Dewey tambin
fue crtico de la definicin de Kilpatrick del proyecto como una
actividad "con propsito", observando que "A propsito genuino
comienza con un impulso, pero se diferencia de un impulso original
y el deseo a travs de su transformacin en un plan y un mtodo de
accin" (1938, p . 43). Es slo como el maestro convenci a los
alumnos a abandonar la conducta espontnea y pasar por el "acto
completo de pensar" -de encontrarse con una dificultad, a travs de
la redaccin de un plan, para resolver el problema-que podra ampliar
su experiencia y ampliar su formacin (Dewey 1916 ). Segn Dewey,
todos los mtodos de enseanza se basan en el pensamiento cientfico y
el mtodo de la experiencia educati\a El
schobr Jib ' L~du~~JTTh,>tnJ'Knollhunl
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14'MI14 IJ'E d~ - B MbiD de 1\0)txa::&:: Sa IJrszndb
Pni"eW!aaJ ()rige a Educacin ~ mtodo de proyecto, sin embargo.
difiere de los otros procedimientos al requerir un tipo de solucin
de problemas que-como la construccin de un barco o hacer una
cometa- fue diseado para desafiar y desarrollar las habilidades
constructivas de los alumnos (cf. Dewey, 19 16; Dewey 1933).
Contrariamente a Kilpatrick, Dewey destac el papel del profesor en
la prestacin de orientacin y direccin a los estudiantes.
Es muy cierto que los nios tienden a exagerar sus poderes de
ejecucin y para seleccionar los proyectos que estn ms all de ellos.
Pero la limitacin de la capacidad es una de las cosas que tiene que
aprender; al igual que otras cosas, se aprende a travs de la
experiencia de las consecuencias. El peligro de que los nios que
llevan a cabo proyectos muy complejos simplemente salir del paso y
el desorden, y producir no slo los resultados brutos (que es un
asunto de menor importancia), sino adquirir las normas de crudo
(que es un asunto importante) es grande. Pero es culpa del maestro
si el alumno no percibe a su debido tiempo la insuficiencia de sus
actuaciones, y por lo tanto reciben un estmulo para intentar
ejercicios que perfeccionar sus poderes. (Dewey, 1916, p. 205).
Debe ser evidente que ( 1931) idea de Dewey del proyecto no era
idntica a Kilpatrick. De hecho, cada vez que Dewey discuti el
enfoque del proyecto, volvi (al igual que todos los principales
educadores americanos de la poca) para el concepto tradicional y
fuertemente rechaz la definicin que Kilpatrick propaga en su
nombre. A diferencia de Kilpatrick, Dewey no consideraba el trabajo
del proyecto como la "nica manera de salir de la confusin
educativa" (Dewey, 1931, p. 87). Ms bien, fue visto como uno de los
muchos mtodos de enseanza.
La crtica de Dewey y otros educadores tuvo un efecto moderador
sobre la popularidad del mtodo de proyecto. A principios de la
dcada de 1930, el trmino "proyecto" se utiliza cada vez menos en su
sentido ms amplio. Incluso Kilpatrick se distanci de su propia
definicin. En una carta a Abraham Flexner (del 25 de enero 1950 y
alberg hoy en las colecciones especiales de la Universidad de
Mercer) , admiti que l no debera haber conectado su nocin del "acto
intencional cordial" con el enfoque tradicional de los proyectos en
1918. "En Al final (es decir, despus de 1927] ", escribi
Kilpatrick, " decid que haba cometido un error al casarse con mi
programa para el trmino, y yo dej de usar el trmino como ser
provocativa y ambigua "( 1950, p. 3). De hecho, la auto-crtica de
Kilpatrick hace que el punto y se explica por s. Su concepcin del
proyecto es ambiguo, ya que no tuvo en cuenta las convenciones del
lenguaje y design a la actitud subjetiva de l estudiante como un
mtodo objetivo de la enseanza. La concepcin del proyecto era
provocativa, ya que no tuvo en cuenta las tradiciones del campo y
cambi la definicin del proyecto arbitrariamente de trabajo
responsable y constructivo con el abundante actividad, con
propsito. En su sentido estrecho original, el proyecto ha
sobrevivido a los aos en buen estado, y todava existe hoy. Sobre
todo en la ciencia, la agricultura, y la tecno loga de la educacin
1 artes industriales, los estudiantes estadounidenses de secundaria
han completado regularmente los proyectos que son juzgados por un
jurado y premiados y los certificados de una manera similar a los
concursos de arquitectura de los siglos 17 y 18.
El trasplante de la Idea de Proyecto Volver a Europa
En los albores del siglo 20, los Estados Unidos se haba
consolidado como una potencia mundial. Su influencia fue notable no
slo en la poltica y el comercio, sino tambin en la educacin. Al
igual que Europa, Estados Unidos se haba convertido en un
importante exportador de las ideas educativas innovadoras y
progresistas. El mtodo de proyectos, principalmente en la versin
amplia de Dewey y Kilpatrick, como lo fue en varias ocasiones y sin
razn, dijo, se discuti en Canad, Argentina, Gran Bretaa, Alemania,
la India y Australia (cf. Schiifer , 1988). (Ver Figura 1 para un
resumen de la cantidad de publicaciones sobre el mtodo de proyecto
en coutries seleccionados).
Figura 1 i .. lmero de publicaciones anuales sobre el mtodo de
proyectos en los pases y regiones, 1895-1982 seleccionadas.
se bolar Jib.' L~du. ~ joumals/JITEI\ ~!Knoll.html 6112
-
u~------------------------~~~ :~ ...
;~ } ~+--------------------------+~~~
'" l6..\
..
EUR = Pases Bajos, Gran Bretaa, Dinamarca, Suecia, Blgica,
Suiza, oruega.
Desde Gottfried Petri: Idee, Real itat und
Entwicklungsmoglichkeiten des Projektlernens. Graz:
Bundesminsterium pieles Unterricht, Kunst und Sport, Zentrum fur
Schulversuche und Schulentwicklung 1991, p. 271 -. Petri tom los
datos de la bibliografa de Ulrich Schafer. El centro de la
discusin, sin embargo, fue en Rusia, donde, desde la revolucin de
1917, un esfuerzo considerable se ha invert ido en el desarrollo de
alternativas progresistas a la burguesa y los mtodos capitalistas
de enseanza a travs de conferencias y libros ( Anweil er , 1978;
Helmcrt , 1994). A principios de la dcada de 1920, el trabajo del
proyecto se introdujo y promovi a los educadores rusos,
principalmente por la esposa de Lenin y colega Nadezhda K.
Krupskaya. Algo ms tarde (alrededor de 1930), que adquiri
importancia eminente cuando Vctor N. Sulgin, jefe del Instituto de
Investigacin Educativa en Mosc, proclam su concepto de "extincin de
la escuela" y declar la "proektov metod" ser el nico verdaderamente
"marxista" y "demcx:rtico" mtodo de enseanza ( Holm es , 1991 , p.
123). Segn Sulgin, el proyecto fue el enfoque ideal para la
combinacin de conoci mientos tericos con la prctica revolucionaria,
y para acelerar la transicin del capitalismo al comunismo. En
contraste con la educacin burguesa, la enseanza en el Estado
proletario extendido ms all de encadenar tema abstracto. Ms bien,
consista en una secuencia ininterrumpida de proyectos en los que
los alumnos adquiriran, por el trabajo productivo, el conocimiento
con la que podran estimular el desarrollo poltico y econmico de la
Unin Sovitica. Por lo tanto, se anima a los estudiantes de quinto
grado para ir a las fbricas y trabajadores de apoyo en su lucha
para cumpli r con los planes de produccin y de financiacin. Esto se
logr mediante la redaccin de inform es sobre los hroes del trabajo,
lo que demuestra contra ociosos, y que exhibe piezas de trabajo y
productos de su propia. Las propuestas de Sulgin se discutieron
inicialmente en convocadas especialmente-"conferencias de
proyectos" pan-ruso y luego se formalizaron en un "curricula
proyecto" nacional integral ( l lolmcs, 1991 , pp 137ff.).
Sin embargo, el nuevo plan de estudios slo se haba aprobado
cuando el Comit Central del Partido Comunista de la Unin Sovitica
intervino. En una resolucin de fecha 5 de septiembre de 1931 , en
el mximo rgano de toma de deci siones en el pas, conden la "locura
imprudente para el mtodo de proyecto" ( Anweilcr , 1978, p. 43 1 ),
que declara que el proyecto no era adecuado para la enseanza de la
conocimientos y habilidades necesarias para aumentar la produccin
industrial y fortalecer la conciencia comunista. De hecho, hubo un
considerable riesgo de que, a travs de la fusin de la instruccin y
el trabajo, el progreso logrado en el can1po de la educacin general
y cientfica en los ltimos aos se vera comprometida. Esta resolucin
gubernamental trajo la discusin del mtodo de proyecto a un abrupto
fin. Al igual que la educacin progresista en su conjunto, el mtodo
de proyecto ya no estaba en la agenda del debate la teora
educativa, ya sea en la Unin Sovitica o en los pases que estaban
por venir bajo la dominacin sovitica en Europa del Este despus de
la Segunda Guerra Mundial.
Renacimiento del Mtodo de Proyectos en la dcada de 1960
A diferencia de sus vecinos de Europa del Este y despus del
final de la dictadura de Hitler, Europa Occidental pas por una fase
de restauracin. Las ideas que florecieron durante el perodo de
entreguerras surgieron una vez ms. Mtodos progresivos de enseanza
se convirtieron en opciones viables en las discusiones sobre la
reforma de la escuela, tanto por razones histricas y conceptuales (
Frey , 1996). A finales de 1960, la situacin cambi de nuevo
radicalmente. Los estudiantes no slo protestaron contra el
imperialismo, el capitalismo y el autoritarismo, sino que tambin se
rebelaron contra las estructuras de la represin y la dominacin que
fueron percibidas como en el corazn de las instituciones acadmicas
{personificado en la universidad y administradores de la
universidad). Los proyectos surgieron como una alternativa a la
estructura de las clases y seminarios tradicionales. Ellos fueron
vistos como una forma de aprendizaje a travs de la investigacin y
fueron promovidas por su relevancia prctica, la
interdisciplinariedad, y teniendo scx:ial. La idea del pro)ecto se
e'1endi rpidamente desde las universidades a las escuelas. y desde
Europa cx:cidental a tra\ es d~l
se holar .lib.' t.edLL'e journals.JITE.' 3-1n31
-
I-W4/14 nTE v34n3 . El Mtodo de Pto)ectos: SlllXsarroDo
lnaernaciooal Profesional Origen Educacin } mundo; pero el centro y
el foco de esta tercera gran ola de la discusin del proyecto fue y
permaneci en Alemania (cf. Schlifer, 1988).
La singularidad de la situacin de Alemania durante el perodo
entre las dos guerras fue que sus reformadores educativos eran
sospechosos de haber allanado el camino para que el fascismo y el
nacionalsocialismo ( Fishman & Martin , 1987, p 166ff; .. Knoll
., 1989, p 217ff.) . Sus propuestas de innovaciones educativas
fueron rechazadas en gran parte en los aos 1960 y 1970 en favor de
los conceptos de educacin del movimi ento progresista de Amrica.
Con Dewey y Kilpatrick mtodo de proyectos, muchos de los nuevos
reformadores crean que haban encontrado el mecanismo para la
transformacin democrtica y libertaria de la escuela y la sociedad.
Sin embargo, su apropiacin de los modelos americanos slo
fragmentaria. De la frmula de Dewey de "educacin para la
democracia" y el lema de Kilpatrick "actividad con propsito
abundante", concl uyeron que todas las acciones se pueden
clasificar como proyectos, siempre que cumplieran los criterios de
auto-determinacin y auto-satisfaccin de necesidades. Cuando las
realidades asociadas a la transmisin de conocimientos y habilidades
a travs del trabajo sistemtico proyecto independiente surgieron,
los nuevos reformadores desarrollaron un enfoque ms diferenciado.
Por da, tpicas de la escuela de rutina, se util iz una forma
reducida de la enseanza orientada a los proyectos; pero en
ocasiones especiales (por ejemplo, antes de los das festivos y las
vacaciones), se emple una forma ideal de la enseanza de proyectos.
La implementacin de esta forma ideal consista en da los proyectos
especiales y semanas de proyecto durante el cual el plan de
estudios normal y "monopolio de plani ficacin" del maestro fueron
suspendidos ( Fishman & Martn , 1987; ~noll , 1997). Durante
las semanas del proyecto, el proceso a veces era tan abierta que
casi todo lo que los alumnos apeteca, de hacer sidra para la
estadificacin manifestaciones por la paz, calificado como un
proyecto. Este proyecto euforia pronto se evapor. Desde la dcada de
1980, gran parte de la fuerte disparidad entre el curso normal de
la enseanza y el mtodo de proyecto se ha resuelto. Actualmente, el
esfuerzo sustancial se est dirigiendo hacia la armonizacin de
trabajo del proyecto con mtodos ms convencionales de la enseanza (
Apcl y Knoll , 1997).
Obsenraciones finales
El desarrollo de la expresin "proyecto", dentro de sus contextos
conceptuales e histricos ms amplios, extiende su interpretacin
habitual. Como resultado, la historiografa tradicional debe
modificarse en los siguientes tres aspectos:
l . El "proyecto" es un concepto que data de los siglos 17 y 18,
pertenecientes a la misma categora que el "experimento" del
cientfico natural, el "estudio de caso" del jurista, y el
"ejercicio de mesa de arena" del personal oficial. Al igual que el
experimento, el estudio de caso, as como el ejercicio de mesa de
arena, el mtodo de proyecto tiene su origen en la profesionalizacin
de una ocupacin. Fue introducido en el plan de estudios para que
los estudiantes puedan aprender en la escuela para trabajar de
forma independiente y combinar la teora con la prctica. A
diferencia de experimentar, estudio de casos y ejercicios de mesa
de arena, el mtodo de proyecto no es un asunto de estudios
empricos, hermenuticos o estratgicos, sino de "construccin" (es
decir, el diseo de una casa, la construccin de un patio de recreo,
o la produccin de una mquina ).
2. Los dos modelos bsicos del mtodo de proyecto que todava se
utiliza hoy en da ya se han desarrollado en el siglo 19. De acuerdo
con el modelo anterior (por ejemplo, Woodward ), los estudiantes
aprenden por primera vez, en un curso de la instruccin, las
habilidades y el conocimiento que luego se aplican con
independencia y creatividad en el trabajo prctico. De acuerdo con
el modelo ms reciente (por ejemplo, Richards), el proyecto se mueve
desde el extremo de la unidad al centro de enseanza, de acuerdo con
la idea fundamental de la nueva psicologa que "totalidades
naturales" deben ser objeto de aprendizaje si intereses y puntos de
vista son valiosos para ser desarrollado. En este caso, el curso de
la instruccin no precede al proyecto, pero se integra en l.
3. A principios del siglo 20, surgi un movimient9 entre los
educadores progresistas de Amrica (por ejemplo, Kilpatrick) que
intentaron reemplazar a (a) la estrecha definicin tradicional del
proyecto con un nuevo, amplio, y (b) la actividad de "constructivo"
con accin "decidida" como la caracterstica fundamental del mtodo de
proyecto. Esta nueva definicin fue incapaz de ganar ascendencia en
los Estados Unidos, pero en otros pases se acept como una innovacin
y un logro verdaderamente democrtica, con el resultado paradjico de
que en la Europa de hoy el concepto amplio de "American" predom
ina, mientras que en Amrica del estrecho enfoque "europeo" desempea
el papel principal.
La historia del mtodo de proyecto deja en claro que el
movimiento de educacin progresista en er cambio de siglo
representaba slo una, y ni siquiera el mov imiento de reforma
internacional ms importante en los tiempos modernos. A diferencia
de Cremin (1 961) y Rhrs ( 1977), por ejemplo, no podemos
simplemente considerar el siglo 19 como "la prehistoria" y el siglo
20 simplemente como "la historia posterior. " Debemos, con Jurgen
Oclkcrs ( 1996), ver la educacin progresista como parte de un
continuo, aunque diferenciada, el desarrollo que surge de las
necesidades sociales y educativas defin idas y que va desde el
siglo 17 hasta el presente. Slo desde esta perspectiva amplia puede
la educacin profesional y vocacional de educacin-como industr ial
en su conjunto-percibirse correctamente como una fuente fecunda de
las prcticas
se holar Jib '1 edU:eJOUrnals.JITE.,>mJ ~.k::nl
-
1 JJTE '3-fAl- B M&odode 1\'oJc:c:-= Desa~ utemaciooaJ
Profesional Origen Educacin} educativas progresistas modernos (por
ejemplo, Knoll , 1993b). Sin embargo, la historia del mtodo de
proyecto tambin ilustra cun necesario es incorporar el pensamiento
actual sobre la reforma educativa en un contexto histrico. De lo
contrario, como Cuba ( 1990) y Tyack y Cuban ( 1995) han observado
correctamente, la reforma pasa de iniciativa a la iniciativa sin
una comprensin clara de por qu se disipan y desaparecen. Los
resultados suelen ser decepcionantes y sin sentido. En el caso del
enfoque del proyecto, un mtodo especfico e indispensable de la
enseanza es girada por Kilpatrick y sus seguidores en una filosofia
general y borrosa de la educacin ( Katz y Chard , 1989).
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