1

Lietuvos pedagogų rengimo

koncepcijos projektas

ir jo pagrindimas

LEU ir VDU

mokslininkų grupė

2016 m. birželis

2

Turinys

LIETUVOS PEDAGOGŲ RENGIMO KONCEPCIJOS

PROJEKTAS

3

I. SITUACIJOS APŽVALGA 3

II. BENDROSIOS NUOSTATOS 4

III. PEDAGOGŲ RENGIMO TIKSLAI IR UŽDAVINIAI 5

IV. PEDAGOGŲ RENGIMO NUOSTATOS 5

V. PEDAGOGO KOMPETENCIJA 5

VI. PEDAGOGŲ RENGIMAS, PEDAGOGO KVALIFIKACIJA IR JOS ĮGIJIMO

BŪDAI

6

VII. PEDAGOGŲ RENGIMO KOKYBĖS UŽTIKRINIMAS 8

VIII. KONCEPCIJOS ĮGYVENDINIMAS 9

Koncepcijos teksto nuorodos 11

PEDAGOGŲ RENGIMO KONCEPCIJOS PROJEKTO

PAGRINDIMAS

14

LITERATŪRA 29

PRIEDAI 35

1. PEDAGOGŲ RENGIMO STUDIJŲ STRUKTŪRA 35

2. PEDAGOGŲ RENGIMO DIDAKTIKOS CENTRŲ STRUKTŪRA 36

3. MOKYTOJŲ RENGIMO MODELIS LAPLANDIJOS UNIVERSITETE

(SUOMIJA)

37

3

PEDAGOGŲ RENGIMO KONCEPCIJOS PROJEKTAS

I. SITUACIJOS APŽVALGA

Naujos koncepcijos poreikis. Lietuvoje vis dažniau nuogąstaujama, kad esama švietimo

situacija ir mokytojų rengimas neatitinka visuomenės poreikių. Europos Komisijos (2016) atliktame

vertinime pažymėta, kad Lietuva nepakankamai ugdo jaunam žmogui svarbius gebėjimus. Nors

išsilavinimo lygis pakilo, dalis mokinių neturi pakankamų pagrindinių gebėjimų. Aukšta mokymo

kokybė itin svarbi sprendžiant nepakankamų mokymosi rezultatų ir švietimo sistemos trūkumų

problemą1. Rekomenduojama skirti didelį dėmesį tarpdisciplininiam ugdymui, taip pat vaikų

pažinimui, ugdymo praktikos pagrindimui moksliniais tyrimais, darbo organizavimui, situacijų

analizei, vadovavimui, darbui komandoje, taikant projektų, tiriamojo darbo metodus. Pakitusi

mokymosi aplinka, kasdieniai iššūkiai mokyklose integruojant mokinius iš labai skirtingų socialinių,

kultūrinių aplinkų, sukelia pedagogams vis naujų situacijų, dažnai probleminių, kurių sprendimas –

integralus tarpdisciplininis požiūris.

Lietuvos pažangos strategija Lietuva 2030 (2012), Valstybinė švietimo strategija 2013-2022

(2013) kelia esminį tikslą – įgalinti Lietuvos švietimą tapti valstybės gerovės tvariu pagrindu veržliam

ir savarankiškam žmogui, atsakingai ir solidariai kuriančiam savo, Lietuvos ir pasaulio ateitį; skatina

kurti sumanią visuomenę, o bendrąjį ugdymą Lietuvoje kreipia kūrybiškumo, pilietiškumo ir

lyderystės ugdymo link. Lietuvos pramonininkių konfederacija paantrina Lietuvos švietimo

strateginėms kryptims ir teigia, kad nuo integralaus švietimo sistemos reformos klausimų sprendimo

priklausys, kaip bus įgyvendinti tolimesni valstybės ekonomikos augimo ir jos konkurencingumo

tikslai, todėl būtina nedelsiant pradėti struktūrines reformas, turimus išteklius nukreipiant į

technologijų integravimą, mokytojo profesijos patrauklumo stiprinimą ir kūrybiško, skaitmeninės

brandos, inovatyvaus bei verslaus piliečio ugdymą. Valstybės ateičiai labai svarbus yra mokytojas –

jis turi paruošti tokį jauną žmogų, kuris galėtų kurti didesnę pridėtinę vertę ir taip prisidėti prie

valstybės išlaikymo2. Profesijos prestižas ir mokytojo profesionalumas.

Daug diskutuojama apie būdus kelti mokytojo ir pedagogų profesijos prestižą. Pedagogų

rengimo programos turi būti orientuotos į pedagogo profesinio pašaukimo žadinimą ir brandinimą bei

profesijai būdingų savybių ir kompetencijų ugdymą3. Profesionalus pedagogas pasižymi gebėjimais:

prisiimti atsakomybę už visą ugdymo procesą ir jo poveikį kiekvienam vaikui; sujungti moralinius,

socialinius tikslus ir asmenines vertybes; dirbti su kolegomis bendradarbiaujančioje aplinkoje, kurios

tikslas – teikti pagalbą, paramą, sprendžiant praktikoje kylančias problemas; nuolat kelti profesinę

kvalifikaciją, atsižvelgiant į savo praktinę patirtį4.

Kryptingų mokslinių fundamentinių ir taikomųjų tyrimų būtinybė. Atkūrus Lietuvos

nepriklausomybę, palyginti su kitomis mokslo sritimis, švietimas nėra sulaukęs rimtų valstybės

investicijų šiai svarbiai sričiai tirti. Dažnai nauji sprendimai priimami nesiremiant moksline analize,

trūksta įrodymais pagrįstų kaitos pagrindimų. Tai viena svarbiausių priežasčių, kodėl nėra

nuoseklesnės švietimo raidos sampratos, kuri būtų tvari nepaisant besikeičiančių politinių nuostatų ir

programų.

Moksliniais tyrimais ir duomenimis grįsta praktika yra siekiamybė formuojant valstybės

politiką ir kuriant planus ateičiai. Mokslininkai, siekdami prisidėti prie Lietuvos mokytojų rengimo

sistemos tobulinimo, siūlo keisti įrodymais grįstą Pedagogų rengimo koncepcijos projektą.

4

II. BENDROSIOS NUOSTATOS

1. Koncepcijos paskirtis. Koncepcijoje siekiama apibrėžti pagrindines pedagogų rengimo

tobulinimo gaires, numatant pedagogų rengimo tikslus, uždavinius, organizacines ir kokybines

nuostatas, ugdomas pedagogo kompetencijas, kvalifikacijos įgijimo, profesinio tobulėjimo reikmes,

galimybes bei formas, pedagogų rengimo kokybės užtikrinimo būdus ir priemones.

2. Koncepcija grindžiama Lietuvos Respublikos ir Europos sąjungos teisės aktais5, tarptautinių

Lietuvos švietimo sistemos vertinimų išvadomis, mokslinių tyrimų rezultatais, sėkminga pasaulio

praktika.

3. Koncepcija taikoma ikimokyklinio, priešmokyklinio, pradinio, pagrindinio, vidurinio

ugdymo, profesijos mokytojams, socialiniams, specialiesiems ir kitiems pedagogams, jų rengimui bei

profesiniam tobulėjimui.

4. Koncepcijoje vartojamos sąvokos:

Bazinė mokykla – mokykla, kuri yra mokytojus rengiančio universiteto struktūros dalis, arba

universiteto akredituota mokykla, kurioje studentai vykdo pedagogines praktines veiklas ir atlieka

pedagoginę praktiką.

Didaktikos centras – inovatyvi, atvira ir specializuota ugdymo(si) aplinka, įgalinanti

besimokančius praktiškai taikyti įvairias mokymo(si) organizavimo formas, aktyvaus mokymo(si)

metodus, skaitmenines ir pritaikytas mokymo(si) priemones, pasiekimų vertinimo ir įsivertinimo

būdus, kurti veiksmingas ugdymo(si) aplinkas, mokantis planuoti bei tobulinti ugdymo(si) procesą ir

rezultatą.

Lygiagretusis modelis – pedagogų rengimo būdas, pagal kurį pedagogo dalykinis ir profesinis

rengimas vyksta tuo pačiu metu.

Mokytojo padėjėjas – pagalbos mokiniui ir mokytojui teikėjas.

Nuoseklusis modelis – pedagogų rengimo būdas, pagal kurį pedagogo profesinis rengimas vyksta

po dalykinio rengimo.

Pedagogo kvalifikacija – Vyriausybės arba jos įgaliotos institucijos teisės aktų nustatyta tvarka

pripažinta žinių, gebėjimų ir nuostatų, reikalingų ugdomajam darbui dirbti, visuma.

Pedagoginė praktika – pedagogo rengimo studijų programos dalis, skirta būsimojo pedagogo

praktinio darbo įgūdžiams ugdyti bazinėje mokykloje.

Pedagoginės praktikos vadovas – aukštosios mokyklos dėstytojas, turintis praktinio darbo

mokykloje patirties, vadovaujantis studento pedagoginei praktikai.

Pedagogo profesinis rengimas – pedagogų rengimo dalis, skirta pedagogikos, psichologijos ir

mokomojo dalyko metodikos studijoms bei praktiniam būsimojo pedagogo mokymui pedagoginės

praktikos ir stažuotės metu.

Pedagoginė veikla mokykloje – studijuojamo dalyko/modulio dalis, įgyvendinama mokykloje.

Pedagoginės krypties studijos – pedagogų rengimo dalis, apimanti 120 ECTS kreditų, būtinų

teoriškai ir praktiškai pasirengti tapti pedagogu.

Podiplominė stažuotė – vienerius metus trunkanti pedagogo, baigusio magistrantūros studijas ir

įgijusio pedagogo kvalifikaciją, praktinė veikla ugdymo įstaigoje, vykdant stažuotės programą. Praktikanto mentorius – mokyklos pedagogas, turintis ne žemesnę nei mokytojo metodininko

profesinę kvalifikaciją, padedantis būsimiesiems mokytojams atlikti pedagoginę praktiką bazinėje

mokykloje.

Stažuotojo mentorius – mokyklos vadovas arba mokytojas, turintis ne žemesnę nei mokytojo

metodininko profesinę kvalifikaciją, padedantis pedagogui stažuotojui praktiniame darbe.

Technologijomis grindžiamos studijos – studijų forma, pritaikyta mokyti(-s) nuotoliniu,

elektroniniu, virtualiu ir kitu būdu, pasitelkiant technologijas, organizuoti mokymą(si), vykdyti

virtualią ir/ar fizinę mokymo(si) sąveiką ir atlikti kitus su mokymu(si) susijusius veiksmus

5

internetinėje erdvėje. Technologijomis grindžiamos studijos yra plačiausia sąvoka ir apima nuotolinį,

virtualų, elektroninį, mobilųjį ir mokymąsi socialiniuose tinkluose.

Tutorius – aukštosios mokyklos dėstytojas, turintis mokslo laipsnį bei praktinio darbo

mokykloje patirties ir padedantis pedagogui stažuotojui praktiniame darbe.

Kitos Koncepcijoje vartojamos sąvokos atitinka Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (Žin.,

1991, Nr. 23-593; 2011, Nr. 38-1804) ir kituose teisės aktuose vartojamas sąvokas.

III. PEDAGOGŲ RENGIMO TIKSLAI IR UŽDAVINIAI

4.1. Pedagogų rengimo tikslas – parengti kvalifikuotus pedagogus, gebančius atliepti

aktualius šio meto asmens, visuomenės ir valstybės raidos poreikius, ugdyti savarankišką asmenį

nuspėjamajai ateičiai, lankstų, atvirą, atsakingą, kuriantį, mokantį spręsti problemas ir prisitaikyti prie

nuolat kintančių aplinkos sąlygų.

4.2. Pedagogų rengimo uždaviniai yra padėti:

4.2.1. įgyti šiuolaikinį mokslo ir kultūros lygį atitinkantį aukštąjį išsilavinimą;

4.2.2. išsiugdyti nuostatas ir gebėjimus kartu su mokiniais kurti ugdymo turinį, skatinantį

autentišką, patirtinį, savivaldų mokymąsi;

4.2.3. teikti paramą mokiniui ir šeimai, pažinus individualius mokinių poreikius, gebėjimus,

jų gyvenimo socialinį ir kultūrinį kontekstą;

4.2.4. išsiugdyti nuostatą ir gebėjimą ugdymo praktiką grįsti moksliniais tyrimais;6

4.2.5. išsiugdyti nuostatą ir gebėjimą nuolat tobulinti pedagogo profesinę kompetenciją,

aktyviai dalyvauti visuomeniniame ir kultūriniame gyvenime; 4.2.6. sudaryti sąlygas asmeniui studijuoti doktorantūroje ir siekti karjeros pedagogikos

mokslinių tyrimų srityje.

IV. PEDAGOGŲ RENGIMO NUOSTATOS

5. Rengiant pedagogus vadovaujamasi šiomis nuostatomis:

5.1. pedagogų rengimas turi atitikti Bolonijos strategijos direktyvas ir suteikti pedagogui

galimybes gilintis į mokslinių tyrimų sritį bei gauti kvalifikaciją, atitinkančią nacionalinius ir Europos

Sąjungos teisės aktus;

5.2. kvalifikuoti pedagogai gali padėti realizuoti valstybės ir švietimo strateginiuose

dokumentuose projektuojamą ateities visuomenės viziją, kurti švietimo sistemą, kuri taptų tvariu

pagrindu kelti valstybės gerovę, sudarytų sąlygas ugdytis savarankiškam ir veržliam žmogui,

atsakingai kuriančiam savo, Lietuvos ir pasaulio ateitį;

5.3. pedagogų rengimas turi sudaryti sąlygas būsimajam pedagogui įgyti kompetencijų –

tyrėjo, mokinio pažinimo, ugdymosi sąveikos ir inovatyvaus turinio kūrėjo globalių pokyčių

kontekste, ugdytinio galių puoselėtojo, mokinio patarėjo ir konsultanto, pedagoginės pagalbos teikėjo

įtraukiojo ugdymo sąlygomis7 ar kt.;

5.4. pedagogų rengimo programos turi būti orientuotos į atvirumą visuomenės poreikiams,

studijų turinio kontekstualumą, mokymosi kultūros kūrimą8;

5.5. pedagogų rengimo teorinės studijos tikslingai ir sistemingai derinamos su praktinių

pedagogo kompetencijų ugdymusi edukacinėje praktikoje.

V. PEDAGOGO KOMPETENCIJA

6. Mokytojo kompetencijos poreikį formuoja politinės, ekonominės, socialinės ir kultūrinės

Lietuvos vystymo kryptys: sumani ir integrali visuomenė, konkurencinga ekonomika, darnaus

6

vystymosi siekis. Mokytojui keliami reikalavimai yra išskleisti ŠUSK apraše ir apima šiuos studijų

rezultatus:9

6.1. visapusiškas bendrasis kultūrinis, socialinis, politinis, ekonominis, teisinis ir kt.

išprusimas;

6.2. gebėjimas bendrauti taisyklinga lietuvių kalba, sakytine ir rašytine forma;

6.3. anglų kalbos mokėjimas bent B2 lygiu10;

6.4. informacijos valdymas ir komunikaciniai gebėjimai, bendravimo, bendradarbiavimo

gebėjimai, nuolatinio mokymosi nuostatos, pokyčių ir krizių valdymas;

6.5. ugdymo turinio išmanymas ir kokybiškas įgyvendinimas;

6.6. ugdytinio ir ugdytojo įvairialypės sąveikos kūrimas;

6.7. švietimo vadybos išmanymas;

6.8. asmenybės augimo, švietimo ir ugdymo(si) inovacijų, mokymo(si) aplinkų kūrimas ir

įgyvendinimas;

6.9. technologijomis ir žinių vadyba grįstas mokymo(si) organizavimas;

6.10. vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo(si) įgyvendinimas;

6.11. visų asmens raidos tarpsnių ypatumų, brandumo formavimo(si), suaugusiųjų

mokymosi, įgyvendinimo išmanymas;

6.12. švietimo ir mokymosi visą gyvenimą politikos, kultūros, socioekonominių procesų

įvaldymas ir taikymas, padedantis aktyviai juose dalyvauti.

7. Mokytojas pats geba planuoti, organizuoti ir vykdyti mokslinius tyrimus bei remdamasis

jų rezultatais nustatyti mokymosi trikdžius, vertinti procesą bei duomenimis grįsti tolesnę ugdymo

praktiką.

VI. PEDAGOGŲ RENGIMAS, PEDAGOGO KVALIFIKACIJA IR JOS ĮGIJIMO BŪDAI11

8. Pedagogų rengimas turi sudaryti sąlygas būsimajam pedagogui įgyti kompetencijų,

būtinų jo nuolat kintantiems ugdytojo vaidmenims atlikti. Mokomojo (-ųjų) dalyko (-ų) pedagogai,

specialieji bei socialiniai pedagogai, taikant tiek lygiagretųjį, tiek nuoseklųjį pedagogų rengimo

modelius, privalo įgyti magistro laipsnį12.

9. Pedagogines ir pedagoginės krypties studijas sudaro ne mažiau nei 120 studijų kreditų,

kurie skiriami teorinėms studijoms universitete ir praktinėms – natūralioje profesinėje aplinkoje13.

Pedagoginių ir pedagoginės krypties studijų paskirtis – sudaryti sąlygas būsimajam mokytojui

praktiškai pažinti profesinę veiklą; kurti ugdymo turinį, grindžiamą moksline tiriamąja veikla;

studijuojamas teorijas grįsti praktine patirtimi; įgyti praktinių gebėjimų, reikalingų savarankiškai

profesinei veiklai: įvaldyti pedagoginės sąveikos su mokiniais kūrimą, tikslingą didaktinių principų

ir metodų taikymą, ugdymo proceso valdymą, bendradarbiavimą tarpdisciplininėse specialistų

grupėse bei su mokinių tėvais/globėjais; skatinti nuolatinio mokymosi poreikį.

10. Pedagoginės praktinės studijos grindžiamos patirtiniu mokymusi veikiant ir ugdymo

veiklos refleksija14.

10.1. Praktinės studijų veiklos mokykloje15 vykdomos visą studijų laikotarpį, studijuojant

psichologijos, pedagogikos, dalykų didaktikų ir kitus dalykus ar modulius, susijusius su pedagogo

profesinių kompetencijų ugdymu.

10.2. Praktinės veiklos mokykloje vykdomos cikliškai: prieš pradedant studijuoti dalyką ar

modulį (sukaupiama patirtis studijuojamai teorijai grįsti), baigus dalyko ar modulio studijas

(studijuota teorija įprasminama praktine patirtimi), dalyko ar modulio studijų laikotarpiu

(išbandomos metodologinės, kūrybinės idėjos).

10.3. Praktinės veiklos mokykloje sudaro nuo 10 iki 20 proc. studijuojamo dalyko ar

modulio apimties.

7

10.4. Praktinėms veikloms mokykloje vadovauja dalyko dėstytojas, studijų užduotis

derindamas su mokykloje dirbančiu mokytoju.

10.5. Pedagoginės praktikos turinys siejamas su pedagogo profesinės tapatybės ugdymusi,

studijuojamu dalyku ir pedagogine specializacija.

10.6. Pedagoginė praktika įgyvendinama etapais, studijų programoje numatyta tvarka.

Pedagoginės praktikos etapiškumas grindžiamas gilinant pedagoginį profesinį tapatumą, pedagoginį

meistriškumą, profesinės veiklos tyrinėjimo gebėjimus16. Praktika organizuojama didėjant studento

savarankiškumui: nuo stebėjimo ir asistavimo mokytojui iki savarankiško ugdymo veiklos

organizavimo.

10.7. Pedagoginė praktika grindžiama patirtiniu mokymusi, socioedukacinių procesų,

ugdymų aplinkų ir savo veiklos tyrinėjimu, sistemingu įgyjamos patirties reflektavimu studentų

grupėse, mokyklos bendruomenėje, dalyvaujant praktikos vadovui ir (ar) mokytojui mentoriui.

10.8. Pedagoginės praktikos vertinamos viešame praktinės veiklos pristatyme.

10.9. Pedagoginei praktikai vadovauja praktikos vadovas ir mentorius.

11. Lygiagrečiosios vientisosios magistro studijos (300 ECTS kreditų) yra pagrindinė

mokytojų rengimo ir pedagogo kvalifikacijos įgijimo forma17.

12. Pedagogo kvalifikaciją galima įgyti ir nuosekliuoju būdu, baigus mokomojo dalyko (su

galimomis gretutinėmis antro dalyko studijomis) bakalaurą. Pedagoginės krypties studijos (120

ECTS kreditų) gali vykti per edukologijos magistrantūros studijas18.

13. Ketinantys dirbti formalųjį ugdymą papildančiose institucijose, kaip aantai muzikos,

dailės ar sporto mokyklose turi būti įgiję dalyko bakalauro laipsnį ir 60 ECTS pedagoginės krypties

kreditų (nuosekliuoju arba gretutiniu būdu), iš kurių 30 turi būti skirta praktikoms toje profesinėje

aplinkoje, kurioje ketinama dirbti.

14. Mokytojo padėjėjas padeda mokytojui optimizuoti mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi

poreikių, mokymo ir mokymosi veiklą, mokiniui padeda dalyvauti ugdymo procese, atliepia jo

savitarnos ir savitvarkos poreikius19.

14.1. Mokytojo padėjėjo profesinė kompetencija suteikiama baigus studijas neuniversitetinėje

aukštojoje mokykloje ir įgijus profesinio bakalauro laipsnį bei mokytojo padėjėjo kvalifikaciją20.

14.2. Mokytojo padėjėjo kvalifikaciją gali įgyti ir vientisųjų universitetinių pedagogikos

studijų studentas, po motyvacijos pasitikrinimo studijų eigoje apsisprendęs netęsti studijų

universitete. Perėjus į neuniversitetinę aukštąją mokyklą, įskaitymo būdu pripažįstami jo universitete

studijuoti dalykai. Esant būtinybei studentas lanko išlyginamųjų studijų kursą.

15. Baigus studijas atliekama podiplominė stažuotė. Podiplominė stažuotė21 vykdoma tokia

tvarka:

15.1. Podiplominė stažuotė yra laisvai pasirenkama ir atliekama pedagogo stažuotojo (toliau

– stažuotojas) darbo vietoje.

15.2. Podiplominė stažuotė organizuojama vadovaujantis podiplominės stažuotės nuostatais,

kurie nustato stažuotojo veiklos apimtį, teises, pareigas ir atsakomybę bei individualią podiplominės

stažuotės programą.

15.3. Individuali podiplominės stažuotės programa sudaroma bendradarbiaujant studijų

programos, kurią stažuotojas baigė, komiteto pirmininkui, stažuotojui, tutoriui ir stažuotojo

mentoriui. Programa sudaroma atsižvelgiant į stažuotojo bendruosius ir individualius profesinės

veiklos poreikius ir yra grindžiama ugdomuoju konsultavimu, supervizijomis, profesinės patirties

refleksija.

15.4. Podiplominei stažuotei vadovauja tutorius ir stažuotojo mentorius. Podiplominės

stažuotės įgyvendinimui gali būti kviečiami ir kiti pedagogikos, psichologijos, specialiosios

pedagogikos srities mokslininkai ir praktikai.

15.5. Podiplominė stažuotė baigiama pirmųjų profesinių metų veiklos tyrimo pristatymu

trišalėje komisijoje, kurią sudaro universiteto, stažuotojo mokyklos ir savivaldybės mokytojų

atestacinės komisijos atstovai.

8

15.6. Sėkmingai įvykdžius podiplominės stažuotės programą, pristačius ir apgynus tyrimo

rezultatus, pedagogui stažuotojui suteikiama vyresniojo mokytojo kvalifikacinė kategorija.

16. Vientisųjų magistro studijų metu, studentas gali apsispręsti netęsti pasirengimo tapti

pedagogu. Tokiu atveju po antrųjų studijų metų studentas gali pereiti į kitą socialinių mokslų

bakalauro studijų programą. Įskaitymo būdu pripažįstami jo universitete studijuoti dalykai. Esant

būtinybei studentas baigia išlyginamųjų studijų kursą.

17. Neuniversitetines studijas baigęs ir mokytojo padėjėjo kvalifikaciją įgijęs studentas gali

tęsti universitetines pedagogikos studijas ir siekti pedagogo kvalifikacijos jei atitinka stojimo

reikalavimus ir yra dirbęs mokytojo padėjėju visu etatu bent dvejus metus. Universitetas sprendžia

kuriuos dalykus užskaityti ir ar reikia išlyginamųjų dalykų.

VII. PEDAGOGŲ RENGIMO KOKYBĖS UŽTIKRINIMAS

18. Pedagoginių studijų aplinką sudaro didaktikos ir mokslinių tyrimų centrai22, šiuolaikinės

prieigos prie mokslinės literatūros ir duomenų bazių, mobiliais baldais ir informacinės komunikacijos

technologijomis aprūpintos auditorijos.

19. Pedagogus rengiančiuose universitetuose veikia didaktikų centrai23. Tai universiteto

sudėtyje esančios ikimokyklinės ugdymo įstaigos ir/ar mokyklos arba universiteto aprobuotos

savivaldybės ar privačios kokybiškai dirbančios mokyklos (toliau tekste universitetinės mokyklos).

19.1. Universitetinėse mokyklose dirba aukštos kvalifikacijos pedagogai, įgiję mentorystės

kompetenciją, pasirengę dalyvauti mokslininkų vykdomuose moksliniuose tyrimuose.

19.2. Universitetinėse mokyklose vykdomos praktinės pedagoginės veiklos, pedagoginės

praktikos, taikomieji moksliniai tyrimai.

19.3. Mokytojų rengimo kokybei užtikrinti vykdomi tyrimai bei eksperimentinė plėtra.

19.4. Kuriamos ir plėtojamos specializuotos dalykų laboratorijos, skirtos ne tik moksliniams

tyrimams atlikti, naujų mokymo(si) metodų kūrimui, pilotavimui, tačiau ir suteikti pagalbą jau

dirbantiems mokytojams24.

19.5. Atvirųjų švietimo išteklių laboratorijos prisideda prie mokymosi formų modernizavimo

ir pedagogų profesinio tobulėjimo bei mokymosi išteklių kokybės gerinimo25.

19.6. Inovatyvių metodų ir metodikos laboratorijos tiria, adaptuoja ir skleidžia naujas patirtis,

diegia jas į studijų ir mokymosi mokykloje procesus26.

20. Sėkmingam mokytojų rengimui kuriamos inovatyvios mokymosi aplinkos, kurias sudaro

specializuotos dalykų laboratorijos, inovatyvių metodų kūrimo, taikymo, eksperimentavimo

laboratorijos, atviro profesinio bendradarbiavimo, atvirųjų švietimo išteklių laboratorijos27.

21. Studijų organizavimo įvairovė ir bendradarbiavimas grindžiamas šiomis esminėmis

nuostatomis: studijų tarptautiškumu, šiuolaikinių technologijų pritaikymu bei tarpdiscipliniškumu.

21.1. Tarptautiškumas yra būtina sąlyga mokytojų rengime28. Studentai turi didžiules

pasirinkimo galimybes ir globalaus mokymosi patirties lūkesčius, nepriklausomai nuo to kur jie

studijuoja.

21.2. Skatinamas pedagogų mobilumas siekiant atliepti globalaus pasaulio iššūkius, perimant

geriausią pasaulinę patirtį, plėtojant tarpkultūriškumo ir daugiakultūriškumo kompetencijas29.

21.3. Pedagogų rengime naudojamos technologijomis grindžiamos studijos30.

21.4. Pedagogų rengimo metodai turi modeliuoti profesinės elgsenos modelius ir jų

naudojamus metodus. Pedagogų rengime naudojamos technologijomis praturtintos aplinkos

(nuotolinių studijų, virtualiosios mokymosi aplinkos), atvirieji švietimo ištekliai, socialinės medijos

ir kitos komunikacinės technologijos. Studijų metu, būsimieji pedagogai mokosi ir bendradarbiauja

akivaizdžiai, virtualiai, individualiai ir grupėse, aktyviai naudoja informacines komunikacines

technologijas užduočių atlikimui, pateikimui virtualiose aplinkose, pristatymui ir aptarimui vaizdo

konferencijose.

9

21.5. Būsimieji pedagogai parengiami įvertinti technologijomis praturtinto ugdymo turinio

projektavimo sprendimus, organizuoti technologijomis grindžiamą ugdymą pagal poreikį ir

galimybes, integruoti atviruosius švietimo išteklius ugdymo procese, pasirinkti technologijas pagal

jų didaktines charakteristikas.

21.6. Tarpdisciplininis studentų grupių formavimas įgyvendinant pasirenkamuosius dalykus

padeda rengti ne vieno, bet kelių dalykų mokytojus31.

22. Studijų kokybės priežiūros užtikrinimas32. Vykdomas vidinis ir išorinis pedagoginių

studijų programų kokybės užtikrinimas / priežiūra yra vykdoma išoriniu ir vidiniu lygmenimis:

22.1. Išoriniu lygmeniu pedagoginės studijų programos yra vertinamos pagal Lietuvos

Respublikos švietimo ir mokslo ministro patvirtintas ketinamų ir vykdomų studijų programų

vertinimo ir akreditavimo tvarkas, atitinkančias Europos aukštojo mokslo erdvės kokybės užtikrinimo

nuostatas ir gaires33.

22.2. Vidinis studijų kokybės užtikrinimas vykdomas remiantis aukštosios mokyklos vidine

kokybės užtikrinimo sistema, kurios pagrindą sudaro atvirumas visuomenei ir pažangos siekimas

nuolatinis kokybės gerinimas ir institucijos atskaitomybė visuomenei34:

22.2.1. studijų programos kokybės priežiūra vykdoma studijų programos komiteto, katedros,

fakulteto ir universiteto lygmenimis;

22.2.2. sudaromos sąlygos būsimuosius pedagogus rengiantiems dėstytojams nuolat tobulinti

savo dalykinę ir edukologinę kvalifikaciją35;

22.2.3. sistemingai taikomas aukštosios mokyklos dėstytojų įvertinimas ir įsivertinimas

siekiant kokybiškų ir inovatyvių pedagoginių studijų;

22.2.4. į nuolatinio studijų proceso priežiūros ir vertinimo procedūras įtraukiami aukštosios

mokyklos socialiniai dalininkai36.

VIII. KONCEPCIJOS ĮGYVENDINIMAS

23. Siekiant įgyvendinti Koncepcijoje numatytas pedagogų rengimo pertvarkos kryptis,

reikia atnaujinti pedagogų rengimą, kvalifikacijos tobulinimą ir jų atestaciją reglamentuojančius

dokumentus:

23.1. Pedagogų rengimo reglamentą (patvirtintą Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo

ministro 2012 m. gruodžio 12 d. įsakymu Nr. V-1742).

23.2. Mokytojų kompetencijų aprašą (patvirtintą Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo

ministro 2007 m. sausio 15 d. Nr. ISAK-54).

23.3. Gretutinės krypties studijų vykdymo ir dvigubo kvalifikacinio laipsnio teikimo tų

studijų krypčių, kuriose nevykdomos akredituotos laipsnį suteikiančių pirmosios pakopos ar

vientisųjų studijų programos, tvarkos aprašą (patvirtintą švietimo ir mokslo ministro 2011 m. kovo

29 d. įsakymu Nr. V-528): papildyti punktu: „Aukštoji mokykla, siekianti, kad programa būtų

akredituota, Studijų kokybės vertinimo turi pateikti įgaliotos institucijos pritarimą dėl numatomos

teikti profesinės kvalifikacijos (jeigu ji bus teikiama)“.

23.4. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo koncepciją (patvirtintą švietimo ir mokslo ministro

2012 m. gegužės 30 d. įsakymu Nr. V-899).

23.5. Reikalavimų mokytojų kvalifikacijai aprašą (patvirtintą švietimo ir mokslo ministro

2014 m. rugpjūčio 29 d. įsakymu Nr. V-774).

23.6. Švietimo ir ugdymo krypčių studijų grupės aprašo, patvirtinto švietimo ir mokslo

ministro 2015 m. gruodžio 10 d. įsakymu Nr. V-1264, III skyrių.

10

Lietuvos pedagogų rengimo koncepcijos projekto rengėjai:

Prof. dr. Vilija Salienė, Lietuvos edukologijos universitetas,

Prof. dr. Aivas Ragauskas, Lietuvos edukologijos universitetas,

Prof. habil. dr. Margarita Teresevičienė, Vytauto Didžiojo universitetas,

Prof. dr. Natalija Mažeikienė, Vytauto Didžiojo universitetas,

Doc. dr. Alvyra Galkienė, Lietuvos edukologijos universitetas,

Doc. dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lietuvos edukologijos universitetas,

Doc. dr. Linas Jašinauskas, Lietuvos edukologijos universitetas,

Doc. dr. Lina Kaminskienė, Vytauto Didžiojo universitetas,

Doc. dr. Rasa Matonienė, Lietuvos edukologijos universitetas,

Doc. dr. Emilija Sakadolskienė, Lietuvos edukologijos universitetas,

Doc. dr. Airina Volungevičienė,Vytauto Didžiojo universitetas,

Dr. Rasa Nedzinskaitė, Lietuvos edukologijos universitetas,

Dr. Vida Navickienė, Lietuvos edukologijos universitetas,

Dr. Odeta Norkutė, Vytauto Didžiojo universitetas.

11

NUORODOS

1 Europos Tarybos rekomendacija dėl 2016 metų Lietuvos nacionalinės reformų programos. Briuselis, 2016 05 18

COM(2016) 335 final. Prieiga internete: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/csr2016/csr2016_lithuania_lt.pdf

2 LPK prezidento R. Dargio mintys publikacijoje Kaip mokytojas gali prisidėti prie Lietuvos ekonomikos augimo?

2016-03-23 Prieiga internete: http://www.lpk.lt/kaip-mokytojas-gali-prisideti-prie-lietuvos-ekonomikos-augimo/

3 Profesionalumą tiriantys mokslininkai (Saphier, 1994; Reagan, 2010 ir kiti) įvardija šias profesijos savybes:

tarnystės visuomenei nuostata; reiklus pasirengimas profesijai ir pripažintas žinių pagrindas; klinikinis, refleksija grįstas

mokymasis rengiantis profesijai; pasirengimas neapibrėžtoms situacijoms bei darbui su įvairių poreikių asmenimis;

bendradarbiavimo kultūra darbovietėje; sistemingas naujų profesijos narių įvesdinimas; darbo metu numatytas profesinis

tobulėjimas; darbuotojo atsakomybė bei atsiskaitymas už darbą ir kliento rezultatus; profesijos priežiūros mechanizmai;

autonomiški profesijos nario sprendimai, vadovaujantis etikos kodeksu.

4 I. F. Goodsonas & A. Hargreavesas (1996)

5 Lietuvos pedagogų rengimo koncepcujos projektas parengtas vadovaujantis teisės aktais: Lietuvos Respublikos

mokslo ir studijų įstatymu (2009), Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo pakeitimo įstatymu (2011), Lietuvos pažangos

strategija Lietuva 2030 (2012); Valstybinė švietimo 2013-2022 metų strategija (2013); Švietimo ir ugdymo studijų

krypčių grupės aprašas (2015); Bolonijos proceso, EAME dokumentai (2012) ir kitais teisės aktais, reglamentuojančiais

pedagogų rengimą, kvalifikacijos tobulinimą ir jų atestaciją.

6 Siekiant sėkmingo ugdymo yra būtinybė ugdymą organizuoti remiantis įrodymais pagrįsta praktika. Mokykloje

laisvai taikyti ir puikiai įvaldyti testavimo instrumentus, tokius kaip PISA, PIRLS, TIMSS ir kt. bei jais ne tik grįsti savo

veiklą, bet ir mokyti kitus bendruomenės narius naudotis šiais instrumentais.

7 Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūros rekomendacijos dėl mokytojų ugdymo „Inkliuzinio švietimo

mokytojo profilis“ (2012) svarbiausiomis mokytojo kompetencijomis išskiria: pagarbą mokinių įvairovei; pagalbą

visiems mokiniams; darbą drauge su kitais; asmeninį profesinį tobulėjimą. 8 P. C. Taylor, B. J. Fraser & D. L.Fisher (1997) pabrėžia sociokultūrinio konteksto svarbą įgyvendinant mokytojų

rengimą. Siekiant darnaus vystymosi, prasmingos užduotys turi sudaryti galimybę planuoti pamokas atitinkamai pagal

sociokultūrinę mokinių aplinką ir apmąstyti, ko išmoko.

9 Švietimo ir ugdymo studijų krypčių grupės aprašas (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015 m.

gruodžio 10 d. įsakymas Nr. V-1264).

10 90% mokslinės edukologinės literatūros yra spausdinama anglų kalba. SKVC sudarytos tarptautinės komisijos

nuolat primena, kad šiais laikais sunkiai įsivaizduojamos pedagoginės srities studijos be anglų kalbos.

11 Koncepcijoje siūloma pedagogų rengimo studijų struktūra pateikiama šio dokumento pagrindimo 1 priede.

12 Šiuo metu 17 Europos šalių reikalauja magistro laipsnio norintiems tapti mokytojais (Eurydice, 2015). ES šalyse

mokytojų rengimas trunka nuo 4 iki 7 metų.

13 XXI amžiaus pedagogą rengiančios studijos negali būti grindžiamos vien bazinėmis dalyko ir pedagogikos

žiniomis. Būtina išugdyti pedagogo gebėjimą nuolat analizuoti ir reflektuoti savo profesinę veiklą. (OECD

rekomendacijos, p. 142). Pedagoginės praktinės studijos natūralioje profesinėje aplinkoje, glaudžiai susietos su teorinėmis

studijomis universitete, gali padėti būsimajam mokytojui susiformuoti įgūdį vertinti ir įrodymais grįsti savo profesinę ir

mokinių mokymosi sėkmę, o tam nebeužtenka 60 ECTS kreditų (Elbaz-Luwisch & Orland-Barak, 2013; Boucenna &

Charlier, 2013). 14 Būsimųjų mokytojų mokymas suprantamas, kaip formalių žinių pritaikymas konkrečioje situacijoje. Būsimieji

mokytojai turi stiprinti žinias, jas pritaikyti praktikoje, turi mokytis reflektuoti, komunikuoti su kitais mokytojais, aptarti

patirtį ir dirbti kartu. Šiuo atveju žinių įsisavinimo ir žinių naudojimo ribos susilieja, viskas vyksta tarsi kartu, tai –

„naujoji praktikos epistemologija“ (Cochran-Smith & Lytle, 1999).

15 Pedagoginė veikla mokykloje grindžiama refleksyviosiomis studijomis. Tokios studijos ugdo gebėjimus:

suprasti, kad edukacinės žinios yra kuriamos visuomenės ir mokyklos bendruomenės kontekste. Mokymasis veikiant

12

leidžia natūraliai kurti įvairias ugdymo aplinkas; mokinių poreikių skirtumai tampa natūraliu reiškiniu ir skatina būsimą

pedagogą ieškoti diferencijavimo formų (Lauriala A., 2013).

16 Mokytojų rengimo modelis Laplandijos universitete (Suomija) parodytas Koncepcijos pagrindimo 3 priede.

17 Dveji pedagoginių studijų metai ir per trumpas laikas mokytojo socializacijai, pedagogo tapatybės atskleidimui

ir dalyko žinių derinimui su dalyko didaktikos žiniomis. Todėl lygiagretusis modelis yra tinkamesnis, palaipsniui

įvedantis besimokantįjį į pedagogo profesiją. ES daugiau šalių taiko lygiagretųjį modelį nei nuoseklųjį (Eurydice, 2015).

18 Nuosekliosios studijos tinka tiems, kurie vėliau suvokia pedagogo pašaukimą. Jos taip pat taikomos, kai reikia

greičiau parengti mokytojų, kurių trūksta. Alternatyvūs mokytojų rengimo būdai, kaip „Renkuosi mokyti“ privalo vykdyti

griežtą atranką ir kruopščią superviziją.

19 Mokslinių tyrimų išvados rodo neabejotiną šio pagalbos teikėjo paslaugų svarbą ugdymo prieinamumui ir

ugdymo rezultatų kokybei, tačiau pabrėžia jų profesinio pasirengimo būtinybę (Stockall, 2014; Takala, 2007; Mackenzie,

2011; Frank, Keith & Steil, 1998). Mokytojo padėjėjo veikla – nuo mokymosi ir socialinės pagalbos mokiniui iki pagalbos

mokytojams rengiant ugdymo medžiagą ir pavaduojant juos ligos ar dalyvavimo kvalifikacijos tobulinimo renginiuose

metu (Radford, Bosanquet, Webster ir Blatchford, 2015).

20 Rekomenduojama iš naujo apsvarstyti Mokytojo padėjėjo rengimo standartą (Lietuvos Respublikos švietimo ir

mokslo ministro, Socialinės apsaugos ir darbo ministro 2008-06-26 įsakymas Nr. ISAK-1872/A1-209), kuris numato šiai

specialybei penkto lygio studijas pagal Lietuvos kvalifikacijų sandarą. Prieiga internete:

http://www.kpmpc.lt/Skelbimai/31%20standartas/Mokytojo%20padejejo.pdf).

21 Europos komisija (2016) pastebi, kad Lietuvoje nėra oficialios neseniai kvalifikaciją įgijusių mokytojų įvadinio

mokymo programos. Apie 2/3 Europos valstybių, pedagogams, baigusiems pagrindines studijas ir įgijusiems pedagogo

kvalifikaciją, pirmaisiais darbo metais organizuoja podiplominę stažuotę (Eurydice, 2015, p. 42). Lietuvai siūloma įvesti

podiplominę stažuotę (angl. induction year) profesinę karjerą pradedantiems pedagogams, kuri būtų susieta su aukštesnės

profesinės kvalifikacinės kategorijos įgijimu (OECD, 2016). Šis etapas papildo pirminį mokytojo rengimą ir paprastai

baigiasi vertinimo procesu ar licencijavimu (Europos taryba, 2015).

22 Pedagogų rengimo didaktikos centrų struktūra pateikiama Koncepcijos pagrindimo 2 priede. 23 Lietuvos pažangos strategijos „Lietuva 2030“ siūlo (p. 3.7, 3.8) perimti Skandinavijos šalių patirtį. Pasinaudojant

sėkminga Suomijos patirtimi (Sahlberg, 2010) reikėtų siekti, kad visi mokytojus rengiantys universitetai turėtų savo

sudėtyje mokyklą arba universiteto akredituotą savivaldybės ar privačią mokyklą, kaip natūralų didaktikos centrą.

24 Šiuos centruose dirba ir lankosi ne tik dėstytojai, dalyvaujantys pedagogų rengimo procese, ir būsimieji

padagogai studentai, bet mokyklų mokytojai. Dalykų mokymosi laboratorijos be tradicinių didaktinių išteklių suteikia

galimybę susipažinti kaip mokymo/si procese naudoti/s didaktine infrastruktūra.

25 EBPO ataskaita (Orr, Rimini & van Damme, 2015) skirta temai „Open Educational Resources: A Catalyst for

Innovations“ („Atvirieji švietimo ištekliai: inovacijų katalizatoriai“). Ataskaitoje siekiama pabrėžti atvirųjų švietimo

išteklių (AŠI) kaip švietimo inovacijų katalizatoriaus reikšmę, taip pat pateikiama informacija apie tai, kaip AŠI prisideda

prie mokymosi formų modernizavimo ir pedagogų profesinio tobulėjimo bei mokymosi išteklių kokybės gerinimo.

26 EBPO ataskaitoje OECD Reviews of School Resources: Lithuania 2016 (Shewbridge et al., 2016) pabrėžiama

naujų įgūdžių ir gebėjimų būtinybė rengiant mokytojus. Inovatyvių metodų ir metodikos laboratorijos leidžia studentams

išmokti procedūrinių įgūdžių stebint praktikuojantis, sprendžiant problemas ir naudojant dalykines priemones bei

technikas. Probleminio mokymosi laboratorijos egzistuoja žymiausiuose universitetuose, pvz. Stanfordo, Mičigano,

Virdžinijos, Kornelio universitetuose JAV; Oslo ir Tromsu (Norvegija) universitetų centre drauge su partneriais –

Stanfordo ir Stokholmo universitetais; Miuncheno Technikos universitete, Austrijos Klagenfurt, Salzburg ir Innsbruck

bei Vienos universitetuose.

27 Apibendrinant pasaulinę praktiką, galima būtų išskirti penkias centrų ir laboratorijų grupes: specializuotos

dalykų laboratorijos, inovatyvių metodų kūrimo, taikymo, eksperimentavimo laboratorijos, atviro profesinio

bendradarbiavimo, atvirųjų švietimo išteklių laboratorijos bei technologinės infrastruktūros pagalbos centrai.

28 Europos komisija skatina tarptautiškumą mokytojų rengime trimis būdais: teikdama politines rekomendacijas

šalims narėms, inicijuodama ekspertų grupes, kurios stebi pagrindines kryptis ir skatina politinių iniciatyvų diegimą šalyse

13

ir kurdama programas mokytojų rengimui ir bendradarbiavimui skatinti pvz. Comenius (Vidović & Domović, 2013).

Tarptautiškumas reiškia pasirengimą gyventi, mokyti ir atsakingai prisidėti globalioje visuomenėje.

29 2013 m. EPBO paskelbė ataskaitą TALIS apie mokytojų ir mokyklų vadovų darbo ir sąlygas mokyklose bei

profesinio tobulėjimo galimybes šalyse. Mokytojų mobilumas yra skatinamas kaip ir visų kitų profesijų atstovų, tam netgi

egzistuoja specialūs tinklapiai (http://www.gooverseas.com/teach-abroad/articles).

30 Jung, I. (2005). ICT-Pedagogy Integrationin Teacher Training: Application Cases World wide. Educatonal

Technology&Society, 8 (2), 94-101.

Delfino, M., Persico, D. (2007). Online or face-to-face? Experimenting with different techniques in teacher

training. Journal of Computer Assisted Learning, vol. 23 issue 5, p.p. 351-365.

31 Tarptautinė Suomijos, JK, JAV šalių patirtis rodo, kad mokytojų rengimas vis labiau krypsta nuo vieno link

kelių dalykų mokytojo rengimo, orientuojantis į platesnį tarpdisciplininį išsilavinimą.

32 „[...] studijų kokybė užtikrinama per mokslo ir studijų institucijų vidines kokybės užtikrinimo sistemas, išorinį

studijų programų vertinimą ir akreditavimą [...]“, 40 str. 2 p., Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymas, 2009 m.

balandžio 30 d. Nr. XI-242. Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=474734.

33 Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2009 m. liepos 24 d. įsakymas Nr. ISAK-1652 „Dėl studijų

programų išorinio vertinimo ir akreditavimo tvarkos aprašo patvirtinimo“. Prieiga internete: https://www.e-

tar.lt/portal/lt/legalAct/TAR.5BD3E9E6B184/gyHGaeLVNd.

34 „Politikos ir procesai yra kertiniai darnios institucijos kokybės užtikrinimo sistemos elementai, kurie formuoja

nuolatinio tobulėjimo ciklą ir prisideda prie institucijos atskaitomybės visuomenei“, p. 11, The Standards and Guidelines

for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG), 2015. Prieiga internete: http://www.enqa.eu/wp-

content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf.

35 „Aplinka [...] sukuria prielaidas ir skatina mokytojų profesinį tobulėjimą“, p. 13, The Standards and Guidelines

for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG), 2015. Prieiga internete: http://www.enqa.eu/wp-

content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf.

36 „Įtraukti studentus, kaip pilnateisius akademinės bendruomenės narius, taip pat kitus socialinius dalininkus į

curriculum dizainą ir kokybės užtikrinimą“, p. 2, The Yerevan Ministerial Communique, 2015. Prieiga internete:

http://bologna-yerevan 2015.ehea.info/files/YerevanCommuniqueFinal.pdf.

14

PEDAGOGŲ RENGIMO KONCEPCIJOS PROJEKTO

PAGRINDIMAS

KOKIE VEIKSNIAI CHARAKTERIZUOJA TIKRĄ PROFESIJĄ?

Daug kalbama apie būdus kelti mokytojo ir pedagogų profesijos prestižą. Be abejo, profesija

niekada nebus prestižinė jeigu ji nėra gerai apmokama. Palyginti su BVP vienam gyventojui,

mokytojų atlyginimai yra žemiausi Europos Sąjungoje (Europos komisija, 2016, p. 28). Kita

priežastis, lemianti žemą profesijos prestižą – jeigu lengva į tą profesiją pakliūti. Tai valstybės

švietimo ir finansų politikos reikalai, kurie sprendžiami atskirai. Tačiau prestižas taip pat kyla kuomet

to sektoriaus darbuotojai laikomi profesionalais, o ne amatininkais ar klientų aptarnautojais. Nors

visuomenė laiko gydytojus, advokatus, architektus, inžinierius ir kitus profesionalais, mokytojų

atžvilgiu jie yra skeptiški – nesantys šioje profesijoje tikrai nesuvokia, ką mokytojui reikia žinoti ir

gebėti atlikti. Užuot laikę mokytojo darbą profesija (angl. profession), eilinis švietimo „paslaugų

gavėjas“ laiko tai gana eiliniu užsiėmimu (angl. occupation), kuriam nereikia išskirtinio pasirengimo

(Reagan, 2010). Sociologai nuo maždaug 1950 metų nagrinėja, kokie požymiai ženklina profesiją ar

profesionalumą, tad pravartu šia tema domėtis svarstant Lietuvos pedagogo prestižo kėlimo

klausimus.

G. Millerson (cit. Reagan, 2010) 1964 m. aiškinimu, šios būdingos savybės skiria profesiją

nuo kitokių darbų: „1) teorinėmis žiniomis pagrįstas gebėjimų panaudojimas; 2) studijos, kuriose

mokomasi šių gebėjimų; 3) egzaminai, užtikrinantys, kad būtų įgyta su šiais gebėjimais susijusi

kompetencija; 4) profesinio elgesio kodeksas, orientuotas į viešąjį gėrį; ir 5) galinga profesinė

organizacija“ (p. 210-211).

Po kelių dešimtmečių L. Shulman (pagal Reagan, 2010) papildė šį sąrašą keliais svarbiais

komponentais. Pirmiausia, jo nuomone, profesijos atstovai užsiima etiška ir moraliai angažuota

tarnyste visuomenei. E. Hoyle ir M. Wallance (2009) taip pat teigia, kad profesionalaus pedagogo

sampratą lemia iškilęs pedagogo veiklos atskaitomumo visuomenei poreikis. Antra, kadangi

profesionalai praktikoje įgyvendina mokslu grįstas žinias, patirtinis, „klinikinis“ mokymasis ir

refleksija yra būtinos sąlygos rengiantis profesijai. Ir trečia, profesionalo darbas yra paženklintas

neapibrėžtumu, kadangi reikia tarnauti įvairių poreikių asmenims ir spręsti neįprastas problemas, tad

reikia išvystyti gebėjimą samprotauti ir protingai priimti sprendimus. U. Andrén (2012) taip pat teigia,

kad būti profesionalu – reiškia ne tik turėti visas reikiamas savybes, gebėjimus, būtinus konkrečiai

profesijai, bet ir gebėjimą prisitaikyti ir veikti įvairiose naujose situacijose. Šis požiūris remiasi

suvokimu, kad mokytojavimas nėra strategijų išmokęs technikas, o reflektuojantis, kritiškai mąstantis

intelektualas.

Yra ir daugiau autorių, konkrečiai nagrinėjančių mokytojo profesiją ir profesionalumą.

Edukologo Jon Saphier (1994) profesijos savybių sąrašas nėra naujas, bet dažnai cituojamas ir

nesenstantis, pakartojantis ir praplečiantis ankstesnių teoretikų minimus profesijos požymius.

1. „Yra pripažintas mokslinių žinių pagrindas, kuriuo remiantis įgyjama teisė dirbti mokytoju.

(Dalyko žinios, pedagoginės žinios, praktiško taikymo žinios.)

2. Mokytojų rengimas ir profesijos narių licencijavimas yra reiklus.

3. Darbovietėje vyrauja konsultavimosi ir bendradarbiavimo kultūra.

4. Numatytas sistemingas naujų mokytojų įvesdinimas.

5. Darbo metu numatytas privalomas ir nenutrūkstantis profesinis tobulėjimas.

6. Mokytojas už savo darbą skaidriai atsiskaito visuomenei.

7. Yra vidiniai mokytojo profesijos priežiūros mechanizmai, užtikrinantys aukštus veiklos

standartus.

8. Prisiimama atsakomybė už besimokančiojo rezultatus.

15

9. Profesijos nariai priima autonomiškus sprendimus, vadovaudamiesi etikos kodeksu“ (p. 4).

Tačiau A. Hargreaves (2008) teigia, kad kyla „naujos“ pedagogo profesionalumo sampratos

poreikis – pedagogai kaip katalizatoriai: „skatina gilų kognityvinį mokymąsi; išmoksta mokyti taip,

kaip mokyti jie nebuvo išmokyti; įsipareigoja tęstiniam profesiniam mokymuisi; dirba ir mokosi

kolegialiomis komandomis; tėvus laiko mokymosi partneriais; ugdo kolektyvinį intelektą ir juo

remiasi; ugdo gebėjimą keistis ir rizikuoti; skatina pasitikėjimą procesais“ (p. 35). O J. Yamin-Ali ir

D. Pooma (2012) mano, kad pedagogo profesionalumo pamatas yra sava mokymo filosofija,

gebėjimas apibrėžti savo vaidmenį ir siekiamus tikslus, mokyklos konteksto išmanymas, refleksija,

savaveiksmiškumas. Kaip ir A. Hargreaves, jie pabrėžia bendravimą ir bendradarbiavimą.

Kaip matome, metams bėgant profesionalumo apibrėžimas kinta ir darosi vis reiklesnis.

Rengdami šią koncepciją vadovaujamės nuostata, kad visi šie elementai turi atsirasti vieningoje

sistemoje. Neužtenka kokybiškai ugdyti studentą universitete, jei išėjęs į mokyklą jaunas

profesionalas nesulauks paramos, neras besimokančios bendruomenės ir nebus sudarytos sąlygos

tobulėjimui ir prasmingai karjerai. Ši pedagogų rengimo koncepcija negali apimti visų šių

komponentų, bet rengiama su prielaida, kad švietimu besirūpinančios institucijos pradės holistiškai

spręsti pedagogų profesijos prestižo ir profesionalumo klausimus.

Kryptingų tyrimų būtinumas

Atkūrus nepriklausomybę valstybė nėra rimtai investavusi į tyrimus Lietuvos švietimo

iššūkiams spręsti. Lietuvos švietimo politika yra priklausoma nuo valdančiosios partijos politikų

sprendimų ir nėra vykdoma ilgalaikė švietimo politikos strategija. Politinės deklaracijos dažnai

nelydimos apmąstytų strategijų ir atkaklių veiksmų planų. Kiekviena po rinkimų besikeičiant politinė

valdančiųj ų dauguma iki šiol buvo linkusi nepaisyti švietimo reformos darbų tęstinumo logikos,

paneigdavo būtinybę išlaikyti pradėtų darbų vyksmo nuoseklumą. Nauji sprendimai priimami

nesiremiant moksline analize, trūksta įrodymais pagrįstų kaitos pagrindimų.

Palyginti su kitomis mokslo sritimis, švietimas nėra sulaukęs rimtų valstybės investicijų šiai

svarbiai sričiai tirti. Tai viena svarbiausių priežasčių, kodėl neturime nuoseklesnės švietimo raidos

sampratos, kuri būtų tvari nepaisant besikeičiančių valdančiųjų daugumų. Moksliniais tyrimais ir

duomenimis grįsta praktika yra siekiamybė formuojant valstybės politiką ir kuriant planus ateičiai.

Lietuvoje švietimo srityje įsigalėjusi problemiška ekspertavimo praktika, kuomet pakviestiems

keliems kurios nors srities specialistams patikimas uždavinys kurti planus, strategijas ir švietimo

dokumentus. Dažnai tokios ekspertų grupės menkai finansuojamos, nereikalaujama sprendimus

priimti remiantis išsamiais tyrimais ar įrodymais. Darbo grupės paprastai neturi duomenų bazės, kuria

galėtų grįsti savo sprendimus, ir dažnai tepateikia savo subjektyvių vertinimų ir siūlymų. Vadovėliai,

programos ir kitos mokymui(si) reikalingos priemonės taip pat nesulaukia mokslinių plėtros tyrimų.

Toks veikimo būdas nesudaro prielaidų tokiems pokyčiams, kokių valstybei ir visuomenei reikia.

Švietimo politikos formuotojams būtina priimti duomenimis pagrįstus sprendimus, o

edukacinių tyrimų sfera šiuo metu palikta pavienių projektų ir individualių mokslininkų iniciatyvai,

mokslinių tyrimų duomenys tik nedidele dalimi realizuojami mokyklų praktikoje. Anksčiau

edukacinius tyrimus vykdęs mokslinis Pedagogikos institutas panaikintas, švietimo sistemoje nėra

mokslinės švietimo aprūpinimo intelektinės grandies, nuosekliai teikiančios mokslo tyrimų duomenis

švietimo politiką kuriantiems ir ją įgyvendinantiems lygmenims.

PEDAGOGO KOMPETENCIJA

Bendrakultūrinės kompetencijos

Ne paslaptis, kad Lietuvos mokytojai sulaukia kritikos dėl nepakankamo raštingumo, per

siauros specializacijos, ir bendrakultūrinio išprusimo stokos. Jeigu anksčiau tokį išsilavinimą

teikdavo bendrojo ugdymo mokykla, šis reiškinys sparčiai nyksta, nes 11 ir 12 klasėje mokiniai

mokosi to, ko reikės egzaminams. Norint į mokyklas išleisti raštingus intelektualus, privalome į

16

pedagogų rengimo studijas priimti labai gerai besimokančius, o pradėjus studijas, stiprinti

bendrauniversitetinius dalykus. Vieni universitetai puoselėja artes liberales kryptį, kiti galėtų kitaip

spręsti šį klausimą. Jeigu būsimi pedagogai be dalyko žinių ir profesinio pasirengimo dar gaus gilų

bendrakultūrinį artes liberales išsilavinimą, ženkliai keisis ugdymo kultūra mūsų mokyklose.

Kitas galimas reikalavimas – stojantieji turėtų mokėti anglų kalbą B1 lygiu, o studijų metu

pasiekti B2 lygį. Turint omenyje, kad 90% mokslinės literatūros apie pedagogiką / andragogiką /

edukologiją yra spausdinama anglų kalba, tai labai praverstų studijų procese. Tuomet dėstytojai gali

užduoti savarankiško darbo, naudodamiesi daug platesniu šaltinių spektru. Pastaraisiais metais ne

viena SKVC siųsta savianalizės komanda užsimena apie tai, kad šiais laikais sunkiai įsivaizduojamos

pedagoginės srities studijos be anglų kalbos. Anglų kalbos kompetencijos taip pat gali būti ne vieno

universiteto išlikimo garantas.

Nepakanka pedagoginių žinių ir gebėjimų

Po tarptautinės Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos – EBPO komandos

vizito į Lietuvą, jų ataskaitoje rašoma, kad Lietuvoje vyrauja tradicinis, „frontalinis“ mokymas

(Shewbridge et al., 2016, p. 135). Mokytojai, su kuriais jie kalbėjosi, teigė, kad jiems, rengiantis būti

mokytojais, daugiausia dėmesio buvo skirta dalyko žinioms ir mokomųjų programų turiniui.

Ataskaitose, autorių nuomone, mažai dėmesio skirta mokymosi procesui bei dalyko didaktikai, taip

reikalingų nuolat besikeičiančiam mokyklų kontekstui (p. 136).

EBPO ataskaita primena, kad mokytojų rengimas turėtų apimti ne vien dalyką, dalyko

didaktiką bei bendras pedagogines žinias, o ugdyti mokytojų reflektyvią praktiką ir gebėjimą atlikti

tyrimus mokykloje (Shewbridge et al., 2016, p. 142). Refleksyviosios studijos internalizuoja

nuostatas ir ugdo šiuos gebėjimus: suprasti, kad žinios yra sukuriamos kolegialiose diskusijose,

pritaikomos įvairiuose švietimo kontekstuose; edukacinės žinios yra kuriamos visuomenės ir

mokyklos bendruomenės kontekste, todėl jos aktualizuoja vertybines ir moralines nuostatas;

mokymasis veikiant leidžia natūraliai kurti įvairias ugdymo aplinkas; mokinių poreikių skirtumai

tampa natūraliu reiškiniu ir skatina būsimą pedagogą ieškoti diferencijavimo formų (Lauriala, 2013).

G. D. Fenstermacher ir V. Richardson (2005) skiria sąvokas „sėkmingas mokymas“

(reikalingas, kad mokiniai gerai išlaikytų testą) nuo „gero mokymo“, kur taikomi amžiaus tarpsniui

pritaikyti, moraliai pateisinami, besimokančio kompetenciją plėtojantys metodai, vykdant visavertę

ir įdomią, ne vien egzaminavimo sėkmę užtikrinančią programą.

Švietimo ir mokslo ministerijai 2015 metais patvirtinus Švietimo ir ugdymo studijų krypčių

grupės aprašą, kuriame nurodoma, kad aukštosios mokyklos turi savo studijų programas suderinti su

aprašu iki 2017 m. birželio 1 d., tapo aišku, kad esamomis ketverių metų programomis tikrai

neįmanoma įvykdyti tų reikalavimų, kurie numatyti minėtame dokumente. Šis studijų aprašas, kartu

su tais pačiais metais patvirtinta Geros mokyklos koncepcija reikalauja ir kiekybinės, ir kokybinės

mokytojų rengimo kaitos.

Reikalinga tyrėjo kompetencija

Pasikeitė pagrindinis profesionalaus mokytojo apibrėžimas. Dabar mokytojas turi būti tyrėjas

ir diagnostikas. Vis dažniau mokytojų rengimas EBPO šalyse parengia mokytoją diagnozuoti

mokinių problemas greitai ir tiksliai, idant galėtų naudotis savo plačiu sukauptų sprendimų

„repertuaru“, atitinkančių diagnozę. Mokytojai taip pat mokomi atlikti tyrimus savo aplinkoje, kad iš

karto galėtų nustatyti, kodėl mokinys pradeda atsilikti ir kaip jam padėti (OECD, 2011). Šiuo metu

būsimi Lietuvos mokytojai išklauso ne daugiau, kaip vieną tyrimų dalyką, kuris paprastai orientuotas

į baigiamojo darbo rašymą, o ne į mokytojo-tyrėjo ugdymą. Tuo tarpu Suomijoje 70 ECTS kreditų

skiriama tyrimų metodams ir magistro darbo rašymui (iš 300 kreditų, kurie sudaro vientiso

pedagogikos magistro programą).

H. Niemi teigia, kad per 20 metų reformos Suomijoje universitetų profesoriai ir mokytojai

praktikai sutaria dėl šių trijų principų:

17

„1. Mokytojams būtina įgyti gilumines žinias apie vėliausius tyrimų atradimus, susijusius su

mokomuoju dalyku. Be to, jie privalo žinoti apie tyrimus, nagrinėjančius, kaip kažko mokoma ir

mokomasi.

2. Mokytojai privalo užimti tyrimais orientuotą požiūrį į savo darbą. Tai mokymasis analitiškai ir

atvirai žvelgti į savo darbą, priimant išvadas apie švietimo plėtrą, naudojant įvairius įrodymų

šaltinius, remiantis vėliausiais tyrimais bei savo pačių kritiškais ir profesionaliais stebėjimais bei

patyrimais.

3. Pats mokytojų rengimas turi tapti tiriamuoju objektu“ (Sahlberg, 2011, p. 84).

Lietuvoje vykdomi fundamentiniai ir taikomieji edukologijos srities moksliniai tyrimai svarbūs

ne tik mokslui, bet ir pedagogų rengimo studijoms, skatinančioms visuomenės nuostatų ir

kompetencijų kaitą, lemiančią sumanios ir įtraukios visuomenės tapsmo proveržį Lietuvoje. Lietuvos

pedagogai turėtų gebėti remdamiesi gerąja Lietuvos ir užsienio šalių švietimo politikos formavimo ir

įgyvendinimo patirtimi, vykdyti sisteminius švietimo ir ugdymo tyrimus, siekdami nustatyti Lietuvos

švietimo sistemos situaciją, galimybes ir trukdžius įgyvendinant sumanios ir įtraukios visuomenės

švietimo tikslus. Analizuoti ir lyginti geriausią užsienio šalių patirtį, ir didaktinių sprendimų variantus

Lietuvoje, kurti lankstaus, visuomenės tikslus ir asmens poreikius atitinkančio ugdymo(si) turinio

kūrimo ir jo diegimo ugdymo įstaigose technologijas. Kurti moksliniais tyrimais pagrįstą sumanios

ir įtraukios mokyklos mokytojų rengimo sistemą.

KUO MOKSLINIAIS TYRIMAIS PAGRĮSTAS PEDAGOGŲ RENGIMAS BŪTŲ

NAUDINGAS LIETUVAI?

Atliktų mokslinių tyrimų rezultatais grindžiamos rekomendacijos politikams, švietimo

vadovams, ir pedagogų atliktais tyrimais pagrįstas ugdymo turinio konstravimas klasėje, turės įtakos

Lietuvos visuomenės kaitos įtraukties, mažinančios prielaidas socialiai jautrių visuomenės grupių

atskirčiai, proveržiui. Sisteminiai švietimo ir ugdymo organizavimo tyrimai identifikuos Lietuvos

švietimo sistemos galimybes ir trukdžius, o tai prisidės prie švietimo bendruomenės pastangų diegti

duomenų analize ir įsivertinimu grįstą švietimo kokybės kultūrą. Viešinami tyrimo rezultatai darys

įtaką institucijų organizacinei įvairovei bei mokyklų ir kitų švietimo bei ugdymo įstaigų vadybai

(pvz., skatins diegti modernias mokyklų bendruomenės įtraukimo į ugdymo įstaigos valdymą

formas). Sistemingi ugdymo ir švietimo tyrimai telks gausią edukologijos mokslininkų bendruomenę

kryptingai siekti sumanios ir įtraukios visuomenės kūrimui aktualių tikslų.

Šiuolaikinės didaktikos sistemos, pagrįstos moksliniais tyrimais, kūrimas prisidės prie švietimo

prieinamumo ir lygių galimybių užtikrinimo, suteikiant mokiniams, studentams ir jaunimui

palankiausias galimybes išskleisti individualius gebėjimus ir tenkinti specialiuosius ugdymosi ir

studijų poreikius ir prisidės prie veiksmingos pagalbos mokiniui sistemos kūrimo.

Didins kokybiško švietimo prieinamumą skirtingų socialinių grupių, sluoksnių, skirtingų

regionų jaunimui ir suaugusiesiems.

Bus sukurta mokymosi visą gyvenimą nuostatas atliepianti laipsniško kompetencijų kaupimo

ir pripažinimo sistema.

Tyrimų rezultatais grindžiamos mokymo(si) strategijos darys pozityvų poveikį mokinių

pasiekimams ir tarptautinių pasiekimų tyrimų rezultatams.

Tyrimų rezultatais pagrįstos rekomendacijos sudarys prielaidas priimti motyvuotus bendrojo

ugdymo turinio, kuriame būtų išlaikytas asmens visuminiam ugdymui aktualių ugdymo sričių

balansas, kaitos sprendimus.

Moksliniais tyrimais pagrįstos sumanios ir įtraukios mokyklos mokytojų rengimo sistemos

sukūrimas darys tiesioginę įtaką pedagoginėms bendruomenėms – didins reflektuojančių, nuolat

tobulėjančių ir rezultatyviai dirbančių profesionalių mokytojų ir dėstytojų skaičių.

18

Pedagogus rengiančių geriausių užsienio šalių mokyklų modelių tyrimas sudarys sąlygas

perimti geriausią tarptautinę pedagogų rengimo patirtį, sukurti Lietuvos poreikius tenkinančią

pedagogų atrankos, rengimo bei profesinio tobulėjimo sistemą, jos nuolatinio gerinimo mechanizmą.

Mokslinių tyrimų pagrindu teikiamos rekomendacijos padės gerinti studijų kokybę bei didinti

mokytojo profesijos prestižą, pritraukti į pedagogikos studijas geriausius ir aukštą motyvaciją tapti

mokytojais turinčius studentus, ypač vaikinus.

Tyrimų rezultatų pagrindu kintantis mokytojų rengimas sudarys prielaidas mokytojų

profesionalumui, pasitenkinimui darbu augti – didės mokytojų autoritetas visuomenėje.

Tyrimų pagrindu rekomenduoti aukštųjų mokyklų, įvairių ugdymo įstaigų (valstybinių ir

privačių bendrojo ugdymo mokyklų, neformaliojo švietimo) bendradarbiavimo modeliai įgalins

mokslo ir praktikos, mokslo ir visuomenės sąsajas – stiprės švietimo įtaka visuomenės

bendruomeniškumui.

Aukščiau aptartieji pokyčiai stiprins visuomenės socialinę sanglaudą, mažins Lietuvai ypač

aktualią skirtingų socialinių grupių atskirtį ir regioninius skirtumus, taigi turės įtakos gerovės

visuomenei stiprėti.

PEDAGOGŲ RENGIMAS, PEDAGOGO KVALIFIKACIJA IR JOS

ĮGIJIMO BŪDAI

Studijų trukmė ir apimtis

Bakalauro ar magistro laipsnis?

Nors pastebime europines tendencijas trumpinti studijų trukmę, ši nuostata visiškai negalioja

Europos ir kitų pažangiai mąstančių šalių mokytojų rengimo studijų programoms. Pasirengimo laikas

yra ilginamas. Šiuo metu 17 Europos šalių reikalauja magistro laipsnio norintiems tapti mokytojais

(Eurydice, 2015), t. y. Čekija, Vokietija, Estija, Ispanija, Prancūzija, Kroatija, Italija, Liuksemburgas,

Vengrija, Lenkija, Portugalija, Slovėnija, Slovakija, Suomija, Švedija, Islandija ir Serbija. Olandijoje

ir Austrijoje, neturintiems magistro laipsnio, apribojama, kuriose mokyklose galima dirbti. Nuo 2017

m. Norvegija taip pat įveda 5 metų magistro laipsnio reikalavimą. Kitose šalyse reikalaujama

bakalauro laipsnio, bet tik trijose šalyse yra mokytojų rengimo programų, kurių trukmė yra treji metai,

kaip Lietuvos kolegijose. Kitose šalyse mokytojų rengimas trunka 4 arba 5 metus, o kai kur 6 ar net

7 metus, kai studijos vykdomos nuosekliuoju būdu. Lenkija iš karto perėjo nuo 3 į 5 metų mokytojų

rengimą. Taip pat vis dažniau kalbama, kad reiktų teikti kvalifikaciją dviem mokomiesiems

dalykams. Neįsivaizduojama, kaip tai turėtų sutilpti į ketverių metų programą.

Tos šalys, kurios džiaugiasi aukštais mokinių pasiekimais, jau seniai pamatė, kad, norint

tikėtis aukšto lygio profesionalo, reikia investuoti į pedagogo rengimą. Anot suomių, „suvokiama,

kad mokytojo profesija reikalauja daug pastangų ir ekspertizės, o tam reikalingas magistro laipsnis“

(Wikman, 2010, p. 209). Jam antrina Helsinkio universiteto profesorė H. Niemi (cit. Sahlberg, 2011),

teigianti, kad pats reikšmingiausias Suomijos reformos veiksnys – įvestas reikalavimas, kad visi

mokytojai būtų įgiję akademinį magistro laipsnį.

Reikia didinti pedagoginį studijų bloką

Taip pat matoma tendencija didinti su pedagogika susijusių dalykų bloką. Danijoje ir

Turkijoje profesinės pedagoginės studijos padidintos iki 90 kreditų. Airijoje, Prancūzijoje ir

Islandijoje pereita nuo 60 iki 120 ECTS kreditų.

Tikimės vis daugiau iš savo mokytojų, o tam, kad jie įgytų šiuos aukštesnius reikalavimus

atitinkančias kompetencijas, matome, kad nebeužtenka 60 kreditų, šiuo metu numatytų pedagogo

kvalifikacijai įgyti. Reikia neužmiršti, kad 30 iš tų 60 kreditų yra numatyti praktikai, tad belieka 30

19

kreditų visoms anksčiau minėtoms kompetencijoms įgyti. Kiekvienam turėtų būti aišku, kad tai

neįmanoma per ketverių metų programą ar per metus trunkančias laipsnio nesuteikiančias studijas.

Reikalinga nauja studijų programa mokytojų padėjėjams

Nūdienos įtraukioje pedagogikoje didelis dėmesys kreipiamas mokymo(si) diferencijavimui,

individualizavimui ir personalizavimui. Tam reikia kvalifikuotų mokytojų padėjėjų, sugebančių

kompetentingai vykdyti mokytojo planus su individualiais vaikais ar mažesnėmis grupėmis. Šiuo

metu mokytojų padėjėjams tereikia būti baigus 12-tą klasę. Nors tai prieš įstatymus, ne paslaptis,

būna ir darbo biržos atsiųstų padėjėjų, tebaigusių 8 klases. Ši situacija tikrai netenkina, ir mokytojų

padėjėjai turėtų būti tinkamai apmokyti tokiam darbui.

Moksliniai tyrimai rodo, kad profesionaliai teikiama mokytojo padėjėjo pagalba gali

reikšmingai išauginti mokinio savarankiškumą visose savideterminacijos srityse (Lane, Carter, Sisco,

2012, Stoiber, Gettinger, 2011 ir kt.); mokytojo ir mokytojo padėjėjo vaidmenys ugdymo procese yra

skirtingi, tačiau veikla grindžiama glaudaus bendradarbiavimo principu (Radford, Bosanquet,

Webster, Blatchford, 2015). Mokytojo padėjėjo veikla yra įvairiapusė: nuo mokymosi ir socialinės

pagalbos mokiniui iki pagalbos mokytojams rengiant ugdymo medžiagą ir pavaduojant juos ligos ar

dalyvavimo kvalifikacijos tobulinimo renginiuose metu (Radford, Bosanquet, Webster, Blatchford,

2015). Mokslinių tyrimų išvados įrodo neabejotiną šio pagalbos teikėjo paslaugų svarbą ribotų

galimybių turinčių mokinių ugdymo prieinamumui ir ugdymo rezultatų kokybei, tačiau akcentuoja jų

profesinio pasirengimo būtinybę (Stockall, 2014; Takala, 2007; Mackenzie, 2011; Frank, Keith, Steil,

1998).

Mokytojo padėjėjas taip pat gali padėti mokytojui, dirbančiam pagal ikimokyklinio,

priešmokyklinio, pradinio, pagrindinio, vidurinio, specialiojo ugdymo ir profesinio mokymo

programas ugdyti labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius mokinius, sudarydamas jiems

sąlygas savarankiškai dalyvauti ugdyme ir popamokinėje veikloje (Švietimo ir mokslo ministro 2004-

12-30 įsakymas Nr. ISAK-2092 dėl Mokytojo padėjėjo pavyzdinio pareigybės aprašymo).

Reikėtų dar kartą panagrinėti Mokytojo padėjėjo rengimo standartą (L. R. Švietimo ir mokslo

ministro, Socialinės apsaugos ir darbo ministro 2008-06-26 įsakymas Nr. ISAK-1872/A1-209) ir

spręsti, ar šis dokumentas dar atliepia nūdienos poreikius. Standartas numato šiai specialybei penkto

lygio studijas pagal Lietuvos kvalifikacijų sandarą. Mokytojo padėjėjo studijų programa galėtų trukti

dvejus ar trejus metus ir vadintis švietimo ar ugdymo komunikacija. Studentai mokytųsi

komunikacijos, pedagogikos ir andragogikos bei klasės valdymo pagrindų, vaiko raidos ir

psichologijos, ugdymo istorijos, filosofijos ir sociologijos pradmenų, negalės bei sutrikimo ypatumų,

mokomojo turinio pritaikymo kitakalbiams, IKT naudojimo ugdymo procese, teisinių bei saugos

žinių darbui švietimo įstaigose.

Baigus tokio pobūdžio studijas, studentas galėtų dirbti ne tik mokytojo padėjėju, bet taip pat

ir daugiafunkcinio centro ar bibliotekos darbuotoju, pavaduojančiu mokytoju ar bet kokiame darbe,

reikalaujančiame komunikuojančio, žinias gebančio perteikti darbuotojo. Norintiems toliau studijuoti

(po darbo patirties mokykloje) turėtų būti sudarytos sąlygos tobulinti lietuvių bei anglų kalbos

gebėjimus, kad būtų galima stoti į universitetines pedagogines ar dalyko studijas, užskaitant jau

išklausytus dalykus.

Tiesioginis studijų trukmės ryšys su mokinių pasiekimais

Tarptautiniai (PIRLS, 2011; TIMSS, 2011; PISA, 2012) ir nacionaliniai Lietuvos mokinių

paseikimų vertinimų rezultatai vis mažiau džiugina. Švietimo politikai bando įvairiais būdais spręsti

šią problemą, tačiau tarptautiniai tyrimai pakartotinai rodo, kad mokytojas yra svarbiausias švietimo

sistemos veiksnys, lemiantis mokinio pasiekiamus rezultatus – daugiau nei finansiniai ištekliai, fizinė

aplinka, mokymo priemonės, mokinių skaičius klasėje ar mokyklos vadovybė (NCTAF, 1997;

McCaffrey, Lockwood, Koretz & Hamilton, 2003; Nye, Konstantopoulos & Hedges, 2004; Barber &

Mourshed, 2007).

20

Nacionalinis tyrimas, atliktas JAV, parodė, kad mokinių pasiekimai yra aukštesni, jeigu jų

mokytojai turi magistro laipsnį arba mokosi magistrantūroje. Taip pat rasta, kad baigę penkerių metų

rengimo programas ir atlikę postudijinę stažuotę, daugiau linkę likti mokytojais ir nepalieka

profesijos taip greitai nei tie, kurie mokėsi trumpiau (NCTAF, 1997). Šioje lentelėje parodyta, koks

poveikis mokinių pasiekimams, kai didinamos švietimo investicijos. Iš keturių veiksnių: 1) mokinių

skaičiaus klasėje mažinimas; 2) mokytojų atlyginimų didinimas; 3) patyrusių mokytojų skaičius ir 4)

aukštesnis mokytojų išsilavinimas; ketvirtas veiksnys turėjo didžiausią įtaką. (NCTAF, 1997, p. 9).

Taigi norėdami sutaupyti, rengdami mokytojus kolegijose ar laipsnio nesuteikiančiose studijose,

rizikuojame dar daugiau sumažinti mokinių pasiekimus.

1 pav. Investicijų į švietimą poveikis (pagal R. Greenwald, L. V. Hedges, R. D. Laine (1996)

Mes norime suomiškų rezultatų, bet nesiryžtame suomiškoms investicijoms į švietimą. Galima

paklausti, kuo Lietuvos studentai išskirtini, kad jie gebėtų įgyti aukštą kompetenciją per trumpesnį

laiką nei tose šalyse, į kurias mes lygiuojamės? Taip pat nesuprantama, kodėl yra manančių, kad

jaunesniems vaikams reikia greičiau ir pigiau parengtų mokytojų, o gimnazistams – geriau parengtų.

Pagal tą logiką pediatrai turėtų mokytis trumpiau medicinos mokykloje nei kitų specialybių gydytojai.

Kaip tik ankstyvajame ugdyme reikia mokytojų, kurie, įsisavinę kelių dalykų didaktikas, žino, kokių

pagrindų reikia tolimesniam dalyko mokymuisi, atpažįsta mokymosi sunkumus ir žino, kaip juos

spręsti, jau nekalbant apie įvairius kitus auklėjimo, socializavimo ir ugdymo aspektus.

Lygiagretusis ar nuoseklusis mokytojų rengimo modelis?

Dabartinės pastangos propaguoti nuoseklųjį pedagogų rengimą lygiagrečiojo ugdymo sąskaita

nėra naujas reiškinys. Turbūt geriausiai žinomi ir dažnai literatūroje minimi dokumentai yra JAV

„Holmes Group“ ir „Carnegie korporacijos“ ataskaitos, abi pasirodžiusios 1986 metais, ir dariusios

įtaką ir už Amerikos ribų. Tuo metu buvo susirūpinta, kad JAV mokytojai nepakankamai gerai

įsisavinę savo dalyko žinias, per daug studijų laiko skirdami pedagoginiams dalykams. Abiejų

ataskaitų autoriai siūlė, kad būsimi mokytojai pirma įgytų dalyko bakalauro laipsnį, o tik tada įgytų

pedagogikos laipsnį (Grant, 2008). Deja, šis nuoseklusis mokytojų rengimo modelis nepasiteisino dėl

kelių priežasčių.

21

Mokytojo socializacijai reikia laiko

Nemažai atlikta tyrimų apie mokytojų socializaciją – kaip asmuo tampa pedagogų bendrijos

nariu. Šios srities klasika – D. Lortie veikalas Schoolteacher: A Sociological Study (1975). Anot jo,

dažna švietimo reforma žlunga todėl, kad mokytojai ateina į savo profesiją su gana aiškiom

nuomonėm, ką reiškia būti mokytoju. Studentas, atėjęs į universitetą, jau yra praleidęs 13.000 valandų

su mokytoju, tad nenuostabu, kai jau „viską žino“ apie pedagogo darbą. Šitokio didelio išankstinio

kontakto su profesijos atstovu neturi jokia kita profesija. D. Lortie tai pavadino „stebimąja

pameistryste“ (angl. apprenticeship of observation). Norint, kad ugdymo įpročiai keistųsi, reikia

ypatingų pastangų ir atsakingai atrinktų studentų. Net ir tradicinis ketverių metų laikas yra trumpas,

norint suformuoti kitokius pedagogui reikalingus įpročius, anot P. Denner, S. Salzman ir J. Newsome

(2001). Vieneri metai laiko, praleisti nuosekliosiose studijose tikrai neduos norimų rezultatų. Kai

rengimas yra nepakankamas, nauji mokytojai moko taip, kaip jie atsimena tą procesą iš savo

mokyklinių laikų. R. Adamonienė (2003) teigia, kad tuomet pedagogas dirba intuityviai – bandymų-

klaidų metodu, ir iškyla galimybė suformuoti netinkamus įgūdžius. Profesinėje sąmonėje, anot S.

Kregždės (1998), fiksuojasi neintegruoti stimulai, kurie visą laiką konfrontuodami pačiam pedagogui

neleidžia vientisai suvokti profesinės pedagoginės veiklos esmės.

Mes nebegalime rengti mokytojo su prielaida, kad jis dirbs pats vienas savo uždarame kabinete.

Šių laikų mokytojas turi mokėti dirbti besimokančioje ir bendradarbiaujančioje komandoje.

(Wehling, 2007). Tai reikalauja gyvos sąveikos tarp studentų bei tarp studentų ir dėstytojų bei

mokytojų-mentorių. Ne paslaptis, kad ištęstinės studijos vėl pavirto buvusiomis neakivaizdinėmis

studijomis, kurias norėta panaikinti dėl to, kad tai buvo nekokybiškos studijos, nes jose kontakto su

studentais mažai, o visa informacija sugrūsta į kelias sesijos dienas neįsisavinama, nes jos per daug

vienu metu. Neatsitiktinai ŠUSK apraše rekomenduojama organizuoti pirmosios studijų pakopos

studijas nuolatine studijų forma, nes, rengiant mokytoją, būtinas nuolatinis, aktyvus kontaktas tarp

studentų bei tarp studentų ir dėstytojų. Svarbu užtikrinti, kad bent 40 proc. studijų būtų kontaktinis

darbas universitete ir praktikos vietoje. Tik tokiu būdu galima tikėtis mokytojo socializacijos, kaitos

ir bendradarbiavimo kultūros.

Lygiagrečiajame modelyje nuo pat studijų pradžios užtikrinama lygiagreti sąveika su mokykla,

o tai dažnu atveju net ir mažai motyvuotą pedagogo darbui studentą teigiamai nuteikia būsimai

profesijai (Barkauskaitė, 2007).

Svarbu formuoti pedagogo tapatybę

Būsimas mokytojas yra „socializuojamas“, įvedamas į profesinę bendruomenę, bet to

neužtenka. Mokslininkų pozicijose ryškėja ir dar vienas profesionalumui būtinas bruožas – profesinis

tapatumas, daugiau susijęs su psichologija nei su sociologija. D. Beijaardas, N. Verloopas, J. D.

Vermuntas (2000), S. Park, J. S. Oliveris (2007), C. Day (2007), analizuodami pedagogo

profesionalumo komponentus, pabrėžia ne tik dalyko, pedagogines žinias, bet ir profesinį tapatumą.

Profesinis tapatumas atsiskleidžia per savirealizaciją bei rėmimąsi ugdymo filosofija, gebėjimą

savirefleksijos pagrindu vis iš naujo apibrėžti savo vaidmenį (Yamin-Ali, Pooma, 2012).

Tapsmas ir tapatybės formavimas – tai ne vien vaidmens prisiėmimas ar įsidarbinimas. Svarbu,

kad mokytojas save matytų, kaip ugdytoją, ir kad aplinkiniai žmonės suvoktų tą patį. Tai reikalauja

didelių psichologinių ir dvasinių pastangų, kuomet mūsų visuomenėje pedagogo profesija nėra labai

vertinama dėl mažų atlyginimų ir todėl, kad šiuo metu, palyginus, lengva į šią profesiją pakliūti. F.

A. J. Korthagen (2001) manymu, naujasis požiūris į mokytojų rengimą turi apimti ne tik mąstymo,

bet ir emocijų bei vertybių dimensijas mokytojų rengime.

Kai ketverius metus mokomasi tik savo dalyko, studentas ir susitapatina su tuo dalyku.

Mokantis gi lygiagrečiuoju būdu, geresnės galimybės suvokti save, kaip mokytoją, ne vien dalyko

perteikėją. Vienu atveju mokytojas taria: „Aš matematikas, aš mokau matematikos“. O kitas taria:

„Aš mokau vaiką“. Gausėja tyrimų ir mokslo studijų apie mokytojo tapatybės formavimąsi

22

(Danielewicz, 2001; Alsup, 2006; Lipka & Brinthaupt, 1999; Beauchamp & Thomas, 2009, ir kt.).

Pravartu jas panagrinėti prieš priimant radikalius sprendimus, keičiančius visą Lietuvos pedagogų

rengimo kraštovaizdį.

Reikalingas dalyko dėstytojų ir dalyko didaktikos dėstytojų dialogas

Ne vienas tyrimas rodo, kad studentai (arba dalyko bakalaurą baigusieji) nesugeba susieti tai,

ko mokosi dalyko specialybės kursuose (matematikos, literatūros, dailės), su metodikos ir

psichologijos kursuose išmoktais dalykais. Vienas dėstytojas grindžia savo dėstymą dalyko logika, o

antras grindžia savo dėstymą ta logika, kuri yra reikalinga norint perteikti to dalyko žinias vaikui per

pamoką. Švietimo politikos formuotojai nesusimąsto, kad tai yra dvi, dažnai viena kitai

prieštaraujančios, logikos. Tie du dėstytojai dažniausiai nėra skaitę vienas kito „sando“, o ką jau

bekalbėti apie bendradarbiavimą. Tai sukelia chaosą studento galvoje ir turi nenuginčijamų pasekmių

pradedančiam mokytojui. Paprastai nuėjus į pamoką nugali dalyko logika, nes tokį modelį studentas

yra patyręs dažniau nei tą, kuris grįstas mokymosi teorijomis. Mokantis būti pedagogu nuosekliuoju

būdu, dalyko žinios jau būna įsisavintos bakalauro studijų metu pagal suaugusiam žmogui būdingą

logiką. Po ketverių metų pradedama mokytis pagal vaikui būdingą logiką.

Tuos tiltus turi efektyviau statyti dėstytojai, turintys bent kelias valandas mokykloje ir

suprantantys diferencijuoto mokymo esmę, metodų įvairovę, integraciją, motyvacijos problemas ir

amžiaus tarpsnių ypatumus. Rengiant mokytoją svarbu ugdyti jo gebėjimą nagrinėti mokymosi

procesą iš mokinio perspektyvos. Tai turi daryti ne vien didaktikos, bet ir dalyko dėstytojai.

Reikalingas bendradarbiavimas tarp specialybių ir pedagogikos katedrų pačiose aukštosiose

mokyklose.

Mokytojams reikia dalyko žinių ir pedagoginių žinių derinio, kurį L. Shulman (1986) yra

pavadinęs pedagoginėmis turinio žiniomis (angl. pedagogical content knowledge). Šis derinys padeda

mokytojui konceptualizuoti ir pateikti dalyko žinias, o kartu ir suprasti, kodėl tai mokiniams lengva

ar sudėtinga. Anot R. Adamonienės (2003), per vienerius metus rengiant pedagogą atsietai nuo

profesijos ir pedagoginio proceso, studentas įgyja tik tam tikrų pedagogikos ir psichologijos žinių,

bet abejotina, ar jis sugebės tas žinias suvokti, kaip sistemą. Šią problemą J. Dewey (cit. Ball & Bass,

2000) suvokė prieš daugiau nei šimtą metų, rašydamas apie dalyko žinių santykį su didaktika:

„Scholastinis žinojimas kartais traktuojamas, kaip neturintis ryšio su metodu. Kai prisiimamas toks

požiūris, kad ir nesąmoningai, metodas tampa išoriniu priedu prie dalyko žinojimo“ (p. 85). Anot jo,

šis atskyrimas iš esmės išdarko žinias. Kaip idėja perteikiama yra dalis pačios idėjos, o ne vien tos

idėjos perteikimo priemonė.

Nepakanka laiko reikalingiems gebėjimams

Airijoje buvo atliktas 5 metus trukęs tyrimas, nagrinėjęs 5 nuosekliojo mokytojų rengimo

programas (Clarke, Lodge ir Shevlin, 2012). Rasta, kad neintegruotos pedagogikos studijos

studentams sukelia problemų, ypač tiems, kurie nesirinko studijuoti tokių disciplinų, kaip

psichologija, sociologija ar filosofija. Dauguma absolventų nurodė, kad, atlikdami praktiką

mokykloje ir pradėję dirbti pedagoginį darbą, jautėsi jam dar tinkamai nepasiruošę, nes jiems trūko

klasės valdymo įgūdžių, problemų sprendimo įgūdžių. Absolventų teigimu, per vienerius metus

paruošti pedagogą arba jį perkvalifikuoti yra neįmanoma.

Anot Ž. Sederevičiūtės-Pačiauskienės ir B. Vainorytės (2015), tik lygiagrečiosios studijos gali

užtikrinti šiandienos poreikius. Problemos, aptartos šios koncepcijos ankstesniuose skyriuose dar

ryškesnės nuosekliųjų studijų modelyje.

Reikia ir nuosekliųjų studijų

Nors prioritetas turėtų būti teikiamas lygiagrečiosioms studijoms (jų Lietuvoje turėtų būti

didžioji dalis), taip pat turi būti ir kokybiškų nuosekliųjų studijų. Pirmiausia, jos turėtų būti bent 2

metų trukmės, nes jau minėta, kad 60 kreditų šiais laikais nebeužtenka, norint parengti gerus

23

mokytojus. Gaila, buvo panaikinta galimybė įsigyti pedagogo kvalifikaciją ir magistrą tuo pačiu metu.

Tokia galimybė buvo 2009 metų Pedagogų rengimo reglamento redakcijoje: „Pedagoginės studijos

gali būti lygiagrečiai integruotos į magistro studijų programą. Ją baigus įgyjamas krypties magistro

laipsnis ir profesinė kvalifikacija. Rekomenduojama, kad tokios studijų programos suteiktų

absolventui išsilavinimą, reikiamą antram dalykui mokyti ar papildomam pedagoginiam vaidmeniui

atlikti. Kai pedagoginės studijos pagal magistro studijų programą vykdomos kaip išplėstinės, ją

baigus suteikiamas edukologijos magistro laipsnis ir profesinė kvalifikacija“. Siūlytume vėl

apsvarstyti tokią galimybę.

Nuosekliosios studijos iš esmės yra tiems, kurie, jau pabaigę bakalauro studijas, suvokia, kad

juos traukia pedagogo profesija. Šie studentai paprastai pakankamai motyvuoti, jaučia pašaukimą,

daugiau subrendę ir gali įveikti su nuosekliuoju studijų būdu siejamus trūkumus. Vadinamos

alternatyvios mokytojų rengimo programos, kaip „Renkuosi mokyti“ taip pat reikalingos, norint

pritraukti mokytojus, kurie dirbtų mokyklose, į kurias kiti atsisako. Praktika rodo, kad toks

alternatyvus kelias įmanomas tik tuomet, kai griežtai atrenkami patys geriausi bakalauro studijas

baigę kandidatai (paprastai 10–15% norinčių) ir jiems suteikiama aukštos kokybės ir dažna

mentoriaus bei tutoriaus supervizija. Tačiau yra įrodymų, kad šie mokytojai susiduria su didesniais

sunkumais savo pedagoginio darbo pradžioje nei įgyjantys mokytojo kvalifikaciją tradiciniu būdu.

Taip pat yra parodymų, kad šių mokytojų ilgalaikis užsiangažavimas profesijai yra kažkiek menkesnis

nei tradiciniu būdu parengtų mokytojų (Michael, 2003). Nuosekliosios studijos yra naudingos, kai

yra mokytojų trūkumas ir susidaro poreikis pigiai parengti mokytoją (Sederevičiūtė-Pačiauskienė &

Vainorytė, 2015), arba priimant tuos, kurie vėliau gyvenime nutaria tapti mokytojais, bet tai jokiu

būdu negali tapti pagrindiniu mokytojų rengimo tipu.

LEU ir VDU labai kritiškai žvelgia į tokį didelį kiekį krepšelių, numatytą laipsnio

nesuteikiančioms studijoms. Žinome, kad šios studijos yra menkai valstybės prižiūrimos ir

reguliuojamos, nėra kokybės užtikrinimo mechanizmų ir jos dažnai labai panašios į neakivaizdines

studijas. Tokių programų dėstytojai paprastai nesudaro pastovaus kolektyvo. Jie ateina paskaityti

paskaitų ir išeina, tad galvoti apie mokomųjų dalykų sintezę – nerealu. Šio tipo mokytojų rengimo

programos paprastai teikia bendras didaktines žinias, o mažai su dalyku susijusios didaktikos. Jose

mokomasi trumpų, aiškių strategijų, o ne ilgalaikio, tyrimais grįsto problemų sprendimo (Darling-

Hammond, 2008).

Gydytojai, teisininkai ir mokytojai – gyvybiškai svarbūs valstybės darbuotojai, kurių rengimą

valstybė turėtų reglamentuoti ir prižiūrėti, o ne ieškoti pigiausių būdų tai padaryti. Pernelyg didelis

skaičius krepšelių, numatytų kolegijoms ir laipsnio nesuteikiančioms studijoms tegali būti

interpretuojamas, kaip tam tikrų aukštųjų mokyklų puoselėjimas, o kitų žlugdymas. Nežiūrint visų

studento krepšelio trūkumų, jo tikslas buvo studentui leisti rinktis, kur ir ką studijuoti. Dabartinis

švietimo ir ugdymo krypties krepšelių skirstymas primena planinę ekonomiką, tik nežinia kokiais

duomenimis remtasi sudarant tą planą.

Praktinė veikla mokykloje studijų metu

Pedagoginė veikla mokykloje grindžiama refleksyviosiomis studijomis. Refleksyviosios

studijos internalizuoja nuostatas ir ugdo gebėjimus: suprasti, kad žinios yra sukuriamos kolegialiose

diskusijose, pritaikomos įvairiuose švietimo kontekstuose; edukacinės žinios yra kuriamos

visuomenės ir mokyklos bendruomenės kontekste, todėl jos aktualizuoja vertybines ir moralines

nuostatas; mokymasis veikiant leidžia natūraliai kurti įvairias ugdymo aplinkas; mokinių poreikių

skirtumai tampa natūraliu reiškiniu ir skatina būsimą pedagogą ieškoti diferencijavimo formų

(Lauriala A., 2013).

Ugdymo aplinkos modeliavimu grįstos universiteto didaktikos studijos numato glaudesnį ryšį

su realiu pasauliu: didaktikos centre būsimieji mokytojai kartu su mokiniais spręstų tikroviškas

problemas, pasinaudodami edukologų patarimais, kaip taikyti problemų sprendimu, tyrinėjimu,

24

bendradarbiavimu pagrįstą veiksmingą mokymąsi klasėje ar šalia mokyklos eksperimentinėje

aplinkoje. Studentams, atliekantiems praktiką didaktiniame centre ar mokymosi laboratorijoje,

būdinga kelti daugiau klausimų, pozityviau vertinti pedagogines studijas, motyvuotai domėtis dalyko

ugdymo turiniu nei tradiciškai besimokantiems studentams mokytojus rengiančiose kolegijose ar

universitetuose (Silver, Stron & Perini, 2012; Lanigan et al., 2015).

Suomijoje studentai turi gebėti kritiškai reflektuoti savo praktinę veiklą, socialinius gebėjimus

mokymo ir mokymosi situacijose. Praktikos metu studentai dirba su mokiniais iš skirtingų socialinių

sluoksnių, turinčių įvairių ugdymo(si) poreikių. Pedagoginė praktika yra integruota visuose studijų

etapuose.

Pedagoginė praktika pagal Suomijos mokytojų rengimo programas:

Studijų metai

5 Mokytojo kompetencijų plėtojimas, praktika siejama su magistro darbo rengimu.

Atskirų savivaldybių mokyklose atliekama praktika. 4

3 Pradedama nuo specifinių dalyko mokymo sričių, plėtojamas holistinis, į mokinį

orientuotas požiūris.

Universitetinė (mokytojų rengimo) mokykla.

2

1 Praktika integruojama su teorinėmis studijomis.

Praktikos pradžioje studentas stebi mokyklos gyvenimą ir mokinius, po to koncentruojasi į tam

tikras specifines ugdymo sritis ir mokymosi procesą. Praktikos pabaigoje studentui padedama

susidaryti holistinį požiūrį į ugdymą ir mokyklą. Šis procesas glaudžiai siejamas su studijomis,

apimančiomis švietimo tyrimus ir magistro darbo rengimą (Hannele & Lavonen, 2012).

Tiek studentams, tiek ir dirbantiems mokytojams naudinga, kai jie pritaiko tai, ko išmoksta savo

paskaitose. Pavyzdžiui, J. Cho ir kiti (1997) rašo apie užsienyje mainų JAV pedagogų rengimo

programoje dalyvavusius mokytojus, kurie grįžę į Korėją, 5 dienas mokė konstruktyvistinio

mokymosi būdų ir toliau tai tobulino su kolegomis per dviejų mėnesių laikotarpį. Tyrimų duomenys

rodo, kad mokytojai labiau supranta, ką jie daro, kai reflektuoja savo edukacinę veiklą stebėdami

vaizdo įrašus ir tarpusavio komentarus, bendradarbiaudami su kitais pedagogais, analizuodami

surinktus duomenis apie studentus ir savo veiklos stebėjimo duomenis (Robitaille & Maldonado.

2014).

Singapūre vienintelis mokytojus rengiantis Nacionalinis edukacijos institutas (NIE) teikia

didelę reikšmę praktinėms besimokančioms bendruomenėms (PLC) formuotis, kad būsimieji

mokytojai įsitrauktų į praktikos refleksijas, pavadintas „Sutelktais pokalbiais“ per 10 savaičių

trukmės mokymo praktikas mokyklose (Hairon, Goh, & Teng, 2014). Iš viso studentai turi dalyvauti

trijuose pokalbiuose kartu su mokyklos mentoriumi ir kitais studentais praktikantais toje mokykloje.

Prieš tai ir po šių pokalbių su mentoriumi studentai dalyvauja sutelktuose pokalbiuose su universiteto

tutoriumi ir kitais studentais, priklausančiais tam pačiam praktikos vadovui. Pagrindinis šių sutelktų

pokalbių tikslas yra ne tik pastiprinti teorijos-praktikos ryšį, t.y. padrąsinti ir įgalinti būsimuosius

mokytojus gilinti teorinį žinojimą, pagrįstą kritine praktinės patirties analize mokyklose, bet ir plėtoti

XXI a. mokytojo nuostatas tapti reflektyviu praktiku, tyrinėtoju, besimokančiuoju bendradarbiaujant

ir kuriant tinklus. Šių sutelktinių pokalbių poveikis tas, kad studentai bus pasirengę naujomis

formomis būti besimokančiais mokytojais mokyklose, ypatingai profesinėje besimokančiųjų

bendruomenėje (PLCs).

Tyrėjų darbuose nagrinėjama, kaip būsimieji mokytojai plėtoja pedagoginį mąstymą ir

refleksiją apie tai, kas yra „geras mokymas“. Pasak L. S. Shulmano (1987), pedagoginis mąstymas

reiškia pastangas reflektyviai veikti ugdymo praktikoje. Pedagogiškai mąstydamas mokytojas turi

veikti taip, kad transformuotų supratimą nuo mokomojo dalyko prie formų, kurios yra pedagogiškai

paveikios ir lanksčiai pritaikomos prie mokinių gebėjimų ir žinių. L. S. Shulmano pedagoginio

25

mąstymo ir veiklos modelis pateikia ciklišką pedagoginės praktikos sampratą siekiant gero mokymo:

supratimas, transformacija, instrukcija, vertinimas, refleksija ir naujas supratimas.

Podiplominė stažuotė

Po pirmųjų darbo metų mokykloje apie 15% jaunų pedagogų keičia mokyklą, ieškodami sąlygų

sėkmingesniam darbui, apie 14% palieka pedagogo profesiją (Smith, Ingersoll, 2004). Tyrimų

rezultatai rodo, kad pedagogų, pirmaisiais darbo metais dalyvavusių pradedantiesiems pedagogams

skirtose kvalifikacijos tobulinimo programose, išliekamumas profesijoje yra žymiai didesnis,

pasitenkinimas savo profesija aukštesnis, prisiimami įsipareigojimai reikšmingesni (Ingersoll,

Strong, 2011).

Europos komisija (2016) pastebi, kad Lietuvoje nėra oficialios neseniai kvalifikaciją įgijusių

mokytojų įvadinio mokymo programos. Apie 2/3 Europos valstybių, pedagogams, baigusiems

pagrindines studijas ir įgijusiems pedagogo kvalifikaciją, pirmaisiais darbo metais organizuoja

podiplominę stažuotę, kuriai pasibaigus pedagogas įgyja aukštesnio lygmens profesinę kvalifikaciją

(Eurydice, 2015, p. 42). Bendrai sutariama, kad perėjimas nuo studijų prie darbo mokykloje yra labai

svarbus laikotarpis jaunų mokytojų gyvenime. Svarbu, kad per šį laikotarpį jauni mokytojai

sustiprintų savo gebėjimus, įgytų pasitikėjimo savimi ir neatsisakytų šios profesijos savo karjeros

pradžioje. Pagalba ir konsultacijos paprastai teikiama vienerius metus ir apima įvairias veiklas,

pavyzdžiui, mentorystę, planuotus susitikimus su mokyklos direktoriumi ir (arba) kolegomis,

tarpusavio vertinimą. Jei įvadinis etapas yra, dažniausiai privaloma jį pereiti. Įvadinis etapas papildo

profesinį mokymą, vykdomą pirminio mokytojų rengimo etape, ir paprastai baigiasi vertinimo

procesu. Prancūzijoje ir Liuksemburge, kur pirminio mokytojų rengimo etape organizuojami

konkursiniai egzaminai, įvadinis etapas vykdomas profesinio mokymo metu mokytojams atlyginant

už jų veiklą.

Ekspertai, vertinę Lietuvos švietimo sistemą, rekomenduoja kurti nuoseklesnę pedagogo

karjeros vystymo sistemą, susietą su jo asmeninės kompetencijos tobulinimu. Lietuvai siūloma įvesti

podiplominę stažuotę (angl. induction) profesinę karjerą pradedantiems pedagogams, kuri būtų

susieta su aukštesnės profesinės kvalifikacinės kategorijos įgijimu (Shewbridge ir kt., 2016).

2013 m. UAB „Eurotela“ atlikto tyrimo „Pradedančiųjų pedagogų kvalifikacijos tobulinimo ir

pagalbos jiems teikimo pirmaisiais pedagoginio darbo metais poreikiai ir galimybės“ ataskaitoje

nurodoma, kad pradedantieji pedagogai mano, kad aukštojoje mokykloje jie įgijo pakankamai

specialybės dalyko teorinių žinių, psichologijos žinių, Informacijos ir komunikacijos technologijų

(IKT) taikymo, pamokų planavimo bei vedimo praktikos. Pradėjus dirbti mokykloje, išryškėjo, kad

trūksta kompetencijos dirbant su specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčiais mokiniais, klasės / vaikų

elgesio / situacijų valdymo strategijų, ugdymo turinio individualizavimo, diferencijavimo išmanymo.

26

2 pav. Mokytojų, nedalyvavusių mokymuose per pirmuosius 12 mėn. po studijų, poreikiai ir jų raiškos

intensyvumas procentais (Eurydice, 2015, p. 58)

Pradedantiesiems pedagogams yra aktualu ne tik dalyvauti įvairiuose profesinio tobulinimosi

renginiuose bei stažuotėse, bet ir mokytis iš kitų pedagogų savoje mokykloje įvairiomis formomis:

patyrusių mokytojų vedamų pamokų stebėjimas, darbo su mokiniais praktinis demonstravimas,

metodinio susivienijimo parama, mentoriaus pagalba, pamokų vedimas stebint kolegoms.

Pradedantiems mokytojams padeda nuoširdūs santykiai pedagogų kolektyve bei sistemingas

dalijimasis patirtimi savo mokykloje. Jiems aktualu konsultuotis ir savo tolesnės karjeros klausimais.

Pradedantiesiems pedagogams yra svarbu, kaip organizuojamas darbas mokykloje: ne per

didelis darbo krūvis, racionali dokumentacijos tvarkymo tvarka, administracijos kontrolė bei pagalba,

mentorių ir kitų mokytojų profesinė parama, įsitraukimas į bendruomenės veiklą.

Siūlomi pedagogų rengimo modeliai parodyti Priede nr. 2.

PEDAGOGŲ RENGIMO KOKYBĖS UŽTIKRINIMAS

Norint užšikrinti pedagogų rengimo studijų kokybę taip pat reikia atsižvelgti į studijų aplinką

ir resursus. Ugdymo turinio modernizavimas negalimas be šiuolaikinės infrastruktūros ir be

kvalifikuotų specialistų, gebančių panaudoti modernias ugdymo priemones, kurti inovacijas. OECD

(2015) ataskaitoje teigiama, jog Lietuvoje būtina didinti išteklius, skirtus švietimui. Laboratorijose

atliekami moksliniai tyrimai (atvejų analizės ir pan.), naujų metodikų išbandymas, eksperimentų

vykdymas, tyrimų pagrindu kuriami nauji ugdymo metodai. OECD 2015 metų ataskaitoje „Open

Educational Resources: A Catalyst for Innovations“ („Atvirieji švietimo ištekliai: inovacijų

katalizatoriai“) teigiama, kad mokytojų rengimui reikalingi nauji įrankiai ir nauji įgūdžiai,

technologijų naudojimas, siekiant „į besimokantįjį orientuoto“ ugdymo organizavimo. Kiekviena

pedagogų rengimo programa turi pasiūlyti tinkamus, kokybiškus, modernius infrastruktūrinius ir

žmogiškuosius išteklius programos įgyvendinimui. Apibendrinant pasaulinę praktiką, galima būtų

išskirti penkias centrų ir laboratorijų grupes: specializuotos dalykų laboratorijos, inovatyvių metodų

kūrimo, taikymo, eksperimentavimo laboratorijos, atviro profesinio bendradarbiavimo, atvirųjų

švietimo išteklių laboratorijos bei technologinės infrastruktūros pagalbos centrai. Pavyzdžiui,

27

Latvijoje įkurtas Nacionalinis gamtos mokslų ir matematikos ugdymo centras prie Latvijos

universiteto. Centre aktyviai dalyvauja per 480 mokytojų, mokyklų vadovų, švietimo skyrių

specialistų. Centras skirtas naujovių kūrimui, sklaidai, metodų pilotavimui, patirties pasidalinimui.

Kalifornijos valstybiniame universitete (JAV) veikia Matematikos ir gamtos mokslų centras,

Mokymų ir plėtros centras, Mokymosi visą gyvenimą centras ir pan. Kuriamos ir nuotolinio

mokymosi STE(A)M laboratorijos (ang. Remote access STEM laboratories), kuriose STEM dalykai

ugdomi taikant tyrimais grindžiamus (ang. enquiry-based) ir probleminio mokymosi metodus (Wu,

Albion, 2014; Wu, Albion, Orwin ir kt., 2015). Tokios nuotolinės STE(A)M laboratorijos yra

naudojamos tiek mokinių ir mokytojų, tiek sėkmingai taikomos STEM dalykų mokytojų rengime.

Panašūs centrai atlieka didaktinių šaltinių ir išteklių centro funkciją. Šiuos centruose dirba ir

lankosi ne tik dėstytojai, dalyvaujantys pedagogų rengimo procese, ir būsimieji padagogai –studentai,

bet mokyklų mokytojai. Dalykų mokymosi laboratorijos be tradicinių didaktinių išteklių suteikia

galimybę susipažinti, kaip mokymo/si procese naudoti/s didaktine infrastruktūra. Kalbant apie STEM

didaktinę infrastruktūrą, tai gali būti sudėtinga inžinierinė, mokslinių bandymų įranga, edukacinė

įranga procesams demonstruoti ir eksperimentams atlikti. Kalbų mokymosi srityje – tai specializuota

didaktinė kompiuterinė įranga kalboms mokyti/s (Computer Assisted Language Learning (CALL),

Mobile assistedlanguagelearning (MALL), simuliaciniai žaidimai, kitos didaktinės priemonės.

Atvirųjų švietimo išteklių laboratorijos. OECD dedikavo 2015 metų ataskaitą temai „Open

Educational Resources: A Catalyst for Innovations“ („Atvirieji švietimo ištekliai: inovacijų

katalizatoriai“). Ataskaitoje siekiama pabrėžti atvirųjų švietimo išteklių (AŠI) panaudojimo švietimo

politikos formavimo reikšmę, AŠI kaip švietimo inovacijų katalizatoriaus reikšmę, taip pat

pateikiama informacija apie tai, kaip AŠI prisideda prie mokymosi formų modernizavimo ir pedagogų

profesinio tobulėjimo bei mokymosi išteklių kokybės gerinimo.

OECD ataskaitoje teigiama, jog AŠI turi pilną potencialą padėti pedagogams kurti naujas

ugdymo formas tik tuo atveju, kai AŠI yra pilnai integruoti į ugdymo turinio rengimą, tai reiškia

naudojami, kuriami, pritaikomi, panaudojami naujai ir aptarinėjami profesinėse bendruomenėse. AŠI

laboratorijos siekis – padėti esamiems ir būsimiems pedagogams kurti AŠI, pritaikyti ir naudoti

ugdymo turinio projektavime, taip pat kurti pedagogų profesinę grupę AŠI dalijimuisi ir aptarimui,

kokybės vertinimui. Tokiu būdu būtų konsoliduota mokytojų profesinio rengimo ir kvalifikacijos

tobulinimo veikla (Vieluf ir kt., 2012).

Andrade ir kt. (2011) tyrimai rodo, jog kai švietimo politikai, institucijų lyderiai ir pedagogai

susitaria dėl bendros AŠI naudojimo ir kūrimo strategijos, 69 % naudojamo ugdymo turinio yra

savaime atnaujinama, 62% ugdymo turinio tampa grįstas veiklomis, vietoje žinių/ turinio perteikimo.

Butcher, Hoosen (2012) ir Hilton bei Wiley (2011) teigia, jog AŠI kūrimas ir panaudojimas mažina

ugdymo turinio rengimo kaštus, didina kokybę, prisideda prie pedagogų kompetencijos plėtotės ir

pripažinimo.

AŠI laboratorija turi būti aprūpinta ugdymo turinio skaitmenizavimo technologine

infrastruktūra ir metodine pagalba pedagogams ir būsimiesiems pedagogams bei suteikti jiems

konsultacijas ir priemones šioms veikloms:

- Ugdymo turinio skaitmenizavimui.

- Atvirųjų švietimo išteklių kūrimui ir adaptavimui.

- Ugdymo turinio išteklių licencijavimui.

Inovatyvių metodų ir metodikos laboratorijos. OECD ataskaitoje (OECD Reviews of School

Resources: Lithuania 2016) pabrėžiama naujų įgūdžių ir gebėjimų būtinybė rengiant mokytojus,

poreikis reflektyviai praktikai ir tyrimams Lietuvoje. Inovatyvių metodų ir metodikos laboratorijos

skirtos tirti, adaptuotis ir skleisti naujas patirtis, diegti jas į studijų ir mokymo mokykloje procesus.

Tokios laboratorijos leidžia studentams išmokti procedūrinių įgūdžių stebint praktikuojantis,

sprendžiant problemas ir naudojant dalykines priemones ir technikas, kas skatina studentų

dalyvavimą ir didesnį savarankiškumą.

28

Inovatyvių laboratorijų, centrų ir studijų pavyzdžiai pristatomi Pearlman (2015). Probleminio

mokymosi laboratorijos egzistuoja žymiausiuose universitetuose jau gana seniai, pavyzdžiui,

Stanfordo universitete nuo 1993 metų ir jo veikla grįsta bendradarbiavimu tarp dėstytojų, studentų,

socialinių partnerių; taip pat Mičigano universitete, Virdžinijos Universitete, Kornelio universitete ir

kitur. Probleminio mokymosi laboratorijoje studentai vykdo projektus, prisiima lyderystę, dirba

grupėse, bendradarbiauja, tobulina kritinio mąstymo tyriminius, probleminio mokymosi gebėjimus,

plėtoja koncepcijas, taiko technologijomis grindžiamą mokymąsi.

Inovatyvių metodikų laboratorijos būtinos ir dėl mokymosi vertinimo ir įvertinimo procesų

tobulinimo, jų įvairovės pagrindimo ir diegimo į mokyklos realybę ir studijų procesą (Davies, 2008,

p. 15-16). Tokios laboratorijos leistų kurti ir išbandyti ateities mokyklų, klasių scenarijus, rengiant

mokytojus dirbti su vaikais ateities mokyklose, kaip kad jau realiai egzistuoja Norvegijoje (Skaug,

2016). Efektyvaus mokymo strategijos ir yra išugdomos būtent tokiose laboratorijose (Allen ir kt.,

2009) orientuojamose į ateitį, o ne dabartį.

„Centre for Professional Learningin Teacher Education“ (ProTed), Oslo ir Tromsu (Norvegija)

universitetų centras, įsteigtas 2012 m. drauge su partneriais – Stanford (JK) ir Stokholmo (Švedija)

universitetais, apjungiant kvalifikacijos centrus, mokyklas, tyrėjų grupes plėtoja ir keičia studijų

turinio dizainą, remiantis „sisteminiais eksperimentais“, moko atlikti mokslinę mokymo praktikos

refleksiją.

Miuncheno Technikos universitete 2009 m. buvo sukurtas matematikos mokytojų rengimo

modelis ir įsteigta Edukacijos akademija (TUM School of Education) fakulteto teisėmis. Šioje

akademijoje pedagogų rengimo priemonės: dalyko žinios, dalyko didaktika, ugdymo praktika remiasi

meno taisyklėmis.

Austrijos Klagenfurt, Salzburg ir Innsbruck universitetai sukūrė „Schools of Education. 2013

m. Vienos universitete įsteigtas „Mokytojų rengimo centras“, kuriame organizuojamos 26 krypčių

dalyko didaktikos studijos, susiejant tai su atskiruose universiteto fakultetuose vykdomomis

programomis.

Tarptautiškumas apima skirtingas tarptautinių studentų kohortas, su tuo susijusią politiką ir

praktikas, vertinimą, profesinę socializaciją ir kaip tarptautiniai studentai elgiasi ir adaptuojasi darbo

aplinkoje atlikdami praktiką mokykloje. (Barton, G. M., Hartwig, K. A., & Cain, M., 2015), jis apima

ir ugdymo turinio tarptautiškumo skatinimą (Wang, D., Moloney, R., & Li, Z., 2013). Europos

komisija įtakoja tarptautiškumą mokytojų rengime trimis būdais: teikdama politines rekomendacijas

šalims narėms, inicijuodama ekspertų grupes, kurios stebėtų pagrindines kryptis ir skatintų politinių

iniciatyvų diegimą šalyse ir kurdama programas mokytojų rengimui ir bendradarbiavimui skatinti

pvz. Comenius (Vidović V.V. ir Domović V., 2013). Tarptautinė Suomijos, JK, JAV šalių patirtis

rodo, kad mokytojų rengimas vis labiau krypsta nuo vieno link kelių dalykų mokytojo rengimo,

orientuojantis į platesnį tarpdisciplininį išsilavinimą. Rengiami STEM mokytojai, kai kuriais atvejais

tik SM mokytojai, plėtojamos užsienio kalbų pedagogikos studijų programos ir pan. Pavyzdžiui,

Jyvaskylos universiteto (Suomija) dalyko mokytojų rengimas taip pat grindžiamas plačiuoju

išsilavinimu (angl. broadly based teacher education), kuris siejamas su viso gyvenimo profesiniu

augimu. Keletas studijų programų pavyzdžių, kaip antai, Vizualiniai menai, Muzika ir drama,

Biologija ir geografija, Fizika ir chemija, Istorija ir socialiniai mokslai ir t.t. rodo minėtas tendencijas.

JAV taip pat stebima tendencija šalia vieno dalyko mokytojo vykdyti ir daugiadisciplinines (angl.

Multiple subject teacher education) pedagogų rengimo programas.

KONCEPCIJOS ĮGYVENDINIMAS

Laikas ryžtingiems, bet nebūtinai pigiausiems sprendimams

Šių dienų švietimo problemos susidarė, nes daugelį metų bijota imtis ryžtingų, drąsių,

finansinių išteklių reikalaujančių sprendimų. Švietimo sferos finansavimas yra apgailėtinas,

29

palyginus su kitomis Europos šalimis. Sprendimai nepakankamai sistemingi, nepagrįsti duomenimis

ir tyrimais. Galima aiškinti, kad tam nėra lėšų, bet, kita vertus, ar mes išgalime toliau gyventi

reikiamai neinvestavę į ateitį.

Neveiklumo padarinių kaštai dar didesni. LEU ir VDU vadovai, dėstytojai ir mokslininkai yra

pasiryžę kelti kartelę kaip galima aukščiau, kad į mokyklas ateitų išprusę, kultūringi, sudėtingam

pedagogo darbui pasirengę jauni žmonės. Turės keistis ne tik studijų forma, bet ir turinys. Aukšti

reikalavimai bus svarbus veiksnys, keliantis ugdytojo prestižą.

LITERATŪRA

Adamonienė, R. (2003). Profesijos pedagogų lygiagretaus rengimo modelis. Acta Pedagogica Vilnensia 10, p.

22-28.

Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum.

Allen, D., O’Connell, R., Percha, B., Erickson, B., Nord, B., Harper, D., Bialek, J., & Nam E.

(2009). University of Michigan Physics Department: GSI training course. Ann Arbor, MI: University

of Michigan Physics Department.

Andrén, U. (2012). Self-Awareness and Self-Knowledge in Professions: Something we are or a skill we learn.

Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Andrade, A. et al. (2011). Beyond OER: Shifting Focus to Open Educational Practices, OPAL report 2011,

Open Educational Quality Initiative.

Ambühl, H., Stadelmann, W. (2010).Tertiarisierung der Lehrerinnen- und lehrerbildung. Bern

Ball, D. L. & Bass, H. Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach: Knowing and

using mathematics. Iš: J. Boaler (red.) Multiple Perspectives on Mathematics Teaching and Learning,

p. 83-104. Westport, CT: Ablex Publishing.

Barber, M. & Mourshed M. (2007). How the world‘s best performing school systems come out on top. London:

Mckinsey & Company.

Barkauskaitė, M. (2007). Profesinio rengimo realijos. Profesinis konsultavimas ir orientavimas šiuolaikinio

profesinio rengimo kontekste. Acta Paedagogica Vilnensia 18, p. 106-120.

Barton, G. M., Hartwig, K. A., & Cain, M. (2015). International students’ experience of practicum in teacher

education: An exploration through internationalisation and professional socialisation. Australian

Journal of Teacher Education, 40(8).

Beauchamp. C, & Thomas, L. (2009) Understanding teacher identity: an overview of issues in the literature

and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39:2, 175-189.

Beijaard, D., Verloop, N., Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ Perceptions of Professional Identity: an

Exploratory Study from a Personal Knowledge Perspective. Teaching and Teacher Education, 16,

749–764.

Boucenna, S., & Charlier, E. (2013). Reflective practice in the teaching profession: the case of training and

research practices in the french community in Belgium. Teacher Thinking to Teachers and Teaching:

The Evolution of a Research Community Advances in Research on Teaching, 19, 321-338.

Bolonijos proceso, EAME dokumentai (2012). Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo

aprūpinimo centras. Prieiga internete:

https://www.smm.lt/uploads/documents/Papildomas%20meniu2/Bolonijos_procesas/Bolonijos%20p

roceso%20dokumentai_2013.pdf)

Bucher, B., Bircher, W., Leder, Ch., Rohner,R., Rosenberg, S. (2010). Madeleine Salzmann, Hans-Rudolf

SchärerNeun Thesen zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Schweiz. Wirksame Lehrerinnen- und

Lehrerbildung – gute Schulpraxis, gute Steuerung: Bilanztagung II vom 10./11. Juni 2010.

Burdena K., Aubussonb P., Brindleyc S., Schuckb S. (2016). Changing knowledge, changing technology:

implications for teacher education futures. Journal of Education for Teaching: International research

and pedagogy. Volume 42, Issue 1, p. 4-16.

Butcher, N. and S. Hoosen (2012). Exploring the Business Case for Open Educational Resources.

Commonwealth of Learnin. Burnaby, BC.

30

Cho, J., Yager, R. E., Park, D., & Seo, H. (1997). Changes in high schools teachers’ constructivist philosophies.

School Science and Mathematics, 97, 400–405.

Clarke, M., Lodge, A. & Shevlin, M. (2012). Evaluating initial teacher education programmes: Perspectives

from the Republic of Ireland. Teaching and Teacher Education 28, p. 141-153.

Cochran-Smith, M., Lytle, S. L. (1999). Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in

Communities. Review of Research in Education [interaktyvus], vol. 24, p. 249–305. Prieiga internete:

http://www.jstor.org/stable/1167272.

Council of The European Union, Conclusions on effective teacher education EDUCATION, YOUTH,

CULTURE and SPORT, 20 May 2014. Prieiga internete:

http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/142690.pdf

Cornell university, Centre of Teaching Exelence. Prieiga internete: https://www.cte.cornell.edu/teaching-

ideas/engaging-students/problem-based-learning.html

Danielewicz, J. (2001). Teaching selves: Identity, Pedagogy, and Teacher Education. Albany: State University

of New York Press.

Darling-Hammond, L. (2008). The case for university-based teacher education. Iš: M. Cochran-Smith et al.

(red.) Handbook of research on teaching education: Enduring questions in changing contexts (3rd

ed.), p. 333-346. New York: Routledge.

Day, C. (2007). School Reform and Transitions in Teacher Professionalism and Identity. Iš: T. Townsend, R.

Bates (red.). Handbook of Teacher Eduction: Globalization, Standards and Professionalism in Times

of Change. The Netherlands: Springer, 597–613.

Davies C. (2008). Learning and Teaching in Laboratories. The Higher Education academy. Prieiga internete:

https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/learning-teaching-labs.pdf

Delfino, M., Persico, D. (2007). Online or face-to-face? Experimenting with different techniques in teacher

training. Journal of Computer Assisted Learning 23(5) 351-365.

Denner, Peter R. & Salzman, S. A.; Newsome, Jack D. (2001). Selecting the Qualified: A Standards-Based

Teacher Education Admission Process. Journal of Personnel Evaluation in Education 15(3), 165-180.

Die Zukunft der Lehrerbildung lehren lernen – wie, wo, wer? (2010) Österreichischer Wissenschaftsrat.

Elbaz-Luwisch, F., & Orland-Barak, L. (2013). From teacher knowledge to teacher learning in community:

Transformations of theory and practice. From teacher thinking to teachers and teaching: The

evolution of a research community, 19, 97-113.

Eurydice. (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report.

Luxembourg: Publications Office of the European Union. Prieiga internete:

http://www.anefore.lu/wp-content/uploads/2015/09/EURYDICE-THE-TEACHING-

PROFESSION.pdf

Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra (2012) Inkliuzinio švietimo mokytojo profilis, Odense, Danija:

Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūraEurotela. (2013). Prieiga internete:

https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of-

Inclusive-Teachers-LT.pdf

European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions,

and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Europos komisija. (2016). Šalies ataskaita. Lietuva 2016. [Komisijos tarnybų darbinis dokumentas].

Briuselis.

Europos taryba. (2015). Mokytojo profesija Europoje: praktinė patirtis, samprata ir politikos kryptys. Prieiga

internete: http://www.nmva.smm.lt/wp-content/uploads/2015/10/The-Teaching-Profession-in-

Europe-Highlights.LT_.pdf

Eurotela. (2013). Pradedančiųjų pedagogų kvalifikacijos tobulinimo ir pagalbos jiems teikimo pirmaisiais

pedagoginio darbo metais poreikių ir galimybių tyrimo ataskaita UAB „Eurotela“. Prieiga internete:

http://www.upc.smm.lt/projektai/pkt/failai/UPC_pradedanciuju_pedagogu_TYRIMAS_2013-07-15.pdf.

Feiman-Nemser, S. (1990). Conceptual orientations in teacher education. Iš: W. R. Houston (red.) Handbook

of Research on Teacher Education. New York: Macmillan.

Fenstermacher G. D. & Richardson V. (2005). On making determinations of quality in teaching. Teachers

College Record 107(1), 186-213.

Frank, A. R., Keith, T. Z., Steil, D. A. (1988). Training Needs of Special Education Paraprofessionals.

Exeptional Children 55(3), 253-258.

31

Geros mokyklos koncepcija. (2015). Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015 m.

gruodžio 21 d. įsakymu Nr. V-1308. Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerija.

Goodson, I. F., Hargreaves, A. (1996). Teachers’ Professional Lives. UK: Routledge Falmer Press.

Grant, C. (2008) Teacher capacity. Iš: M. Cochran-Smith et al. (red.) Handbook of research on teaching

education: Enduring questions in changing contexts (3rd ed.). New York: Routledge.

Hairon, S., Goh, J. W. P., & Teng, A. K. W. (2014). Professional learning communities in teacher internship

programme in Singapore. In J. Calvo de Mora & K. Wood (Eds.), Practical knowledge in teacher

education – Approaches to teacher internship programs (p. 195–209). New York, NY: Routledge.

Hargreaves, A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje: švietimas nesaugumo amžiuje. Vilnius: Homo liber.

Hilton, J.L. and D. Wiley (2011). “Open access textbooks and financial sustainability: A case study on Flat

World Knowledge” in The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(5).

Prieiga internete: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/960.

Hoyle, E., Wallace, M. (2009). Leadership for Professional Practice. Changing Teacher Professionalism:

International Trends, Challenges and ways Forward. Edit. S. Gewirtz, P. Mahony, I. Hextall, A. Cribb.

London: Routledge, 204–214.

Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers

a critical review of the research. Review of educational research, 81(2), 201-233.

Yamin-Ali, J., Pooma, D. (2012). Honing a Professional Identity: The Outcome of a Teacher Education

Programme. Caribbean Curriculum, 19, 67–90.

Jung, I. (2005). ICT-Pedagogy Integrationin Teacher Training: Application Cases World-wide. Educatonal

Technology & Society, 8 (2), 94-101.

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., Wubbels, Th. (2001). Linking Practice and Theory:

The Pedagogy of Realistic Teacher Education [interaktyvus]. NJ, Mahwah: Lawrence Erlbaum

Associates. Prieiga internete:

http://www.questia.com/library/110595548/linking-practice-and-theory-the-pedagogy-of-realistic.

Kregždė, S. (1998). Mokytojo kaip profesionalo formavimosi psichologija. Ugdymo psichologija 1(1).

Lane, K. L., Carter, E. W., Sisco, L. (2012). Paraprofessional involvement in self-determination instruction for

students with high-incidence disabilities. Exeptional Children 78(2), 237-251.

Lanigan, K. C., Roberts-Kirchhoff,E. S., Evans, K. R., Benvenuto, M. A., Rihana-Abdallah, A. (2015).

Chemistry and the Environment: Pedagogical Models and Practices. Washington, DC.

Lauriala, A. (2013). Changes in research paradigms and their impact on teachers and teacher education: A

Finnish case. C. J. Craig, P.C. Meijer & J. Broeckmans (red.). From Teacher Thinking to Teachers

and Teaching: The Evolution of a Research Community, (pp. 569-595). Emerald Group Publishing

Limited.

Lipka, R. P. & Brinthaupt, T. M. (ed.). (1999). The role of self in teacher development. Albany: State

University of New York Press.

Lietuvos pažangos strategija Lietuva 2030 (Lietuvos Respublikos Seimo nutarimas 2012 m. gegužės 15 d. Nr.

XI-2015). Prieiga internete:

http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=425517&p_query=&p_tr2=2

Lortie, Dan C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

Mackenzie, S. (2011). 'Yes, but...': rhetoric, reality and resistance in teaching assistants' experiences of

inclusive education. Support for Learning 26(2), 64-71.

McCaffrey D. F., Lockwood J. R., Koretz D. M. & Hamilton L. S. (2003). Evaluating value-added models for

teacher accountability. Santa Monica, CA: RAND Corporation.

Michael, A. (2003). Eight questions on teacher prepearation: What does the research say? A summary of the

findings. Washington, D.C.: Education Commission of the States.

Mokytojo padėjėjo rengimo standartas. L. R. Švietimo ir mokslo ministro, L. R. Socialinės apsaugos ir darbo

ministro 2008 m. birželio 26 d. įsakymas Nr. ISAK-1872/A1-209.

NCTAF. (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching. New York: National Commission on

Teaching & America’s Future.

Niemi, H., & Lavonen, J. (2012). Evaluation for improvements in Finnish Teacher Education. Iš: Harford, J.

& Hudson, B. & Niemi, H. (red.), Quality Assurance and Teacher Education: International

Challenges and Expectations. New York: Peter Lang.

32

Neue Konzepte für die MINT-Lehrerausbildung. Entwicklungsprozesse an vier deutschen Universitäten

(2015). Deutsche Telekom Stiftung.

Nye B., Konstantopoulos S. & Hedges L. V. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation

and Policy Analysis, 26(3), p. 237–257.

OECD. (2011). Building a high-quality teaching profession: Lessons from around the world. Paris: OECD

Publishing.

OECD (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, TALIS. Paris:

OECD Publishing.

OECD Reviews of School Resources: Lithuania 2016. Prieiga internete: http://www.oecd-

ilibrary.org/education/oecd-reviews-of-school-resources-lithuania-2016_9789264252547-en

Orr, D., Rimini, M. & van Damme, D. (2015). Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation,

Educational Research and Innovation. Paris: OECD Publishing.

Park, S., Oliver, J. S. (2007). Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge (PCK):

PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals. Research in Science Education,

38 (3), 261–284.

Paulauskas, R., Ušeckienė, L., Bakutytė, R. (2010). Pedagogų požiūris į profesijos prestižo veiksnius. Acta

Paedagogica Vilnensia, 24(24).

Pearlman B. (2015). Designing New Learning Environments to Support 21st Century Skills, chapter by Bob

Pearlman, in the new book, 21st Century Skills: Rethinking How Students Learn. Bloomington:

Solution Tree Press.

Pradedančiųjų pedagogų kvalifikacijos tobulinimo ir pagalbos jiems teikimo pirmaisiais pedagoginio darbo

metais poreikių ir galimybių tyrimo ataskaita UAB „Eurotela“ (2013). Prieiga internete:

http://www.upc.smm.lt/projektai/pkt/failai/UPC_pradedanciuju_pedagogu_TYRIMAS_2013-07-15.pdf.

Radford, J, Bosanquet, P, Webster, R., Blatchford, P. (2015). Scaffolding learning for independence:

Clarifying teacher and teaching assistant roles for children with special educational needs. Learning

& Instruction 36, 1-10.

Rauch, F., Dulle, M., Namsone, D., Gorghiu, G. (2014). PROFILES Networks: Three International Examples.

Science Education International, 25(2), p. 97-114.

Reagan, T. (2010). The Professional status of teaching. Iš: R. Bailey, R. Barrow, D. Carr & C. McCarthy (red.),

The Sage Handbook of Philosophy of Education. Los Angeles: Sage, p. 210-221.

Robitaille Y. P. & Maldonado N. (2014) Teachers‘ Education and Experiences Relative to Promoting

Successful Questioning and Discussion Techniques. Prieiga internete:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED553965.pdf

Sahlberg, P. (2010). The secret to Finland’s success: Educating teachers [Research brief]. Stanford, CA:

Stanford Center for Opportunity Policy in Education. Prieiga internete:

https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/publications/secret-finland%E2%80%99s-success-educating-

teachers.pdf.

Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland. New

York: Teachers College Press.

Saphier, J. (1994). Bonfires and magic bullets: Making teaching a true profession. Carlisle, MA: Research for

Better Teaching. Prieiga internete:

file:///C:/Users/Emilija/Desktop/VDU/Bonfires_and_Magic_Bullets_2[1].pdf

Schaffers, H., Budweg, S., Kristensen, K., and Ruland, R. (2009). A living lab approach for enhancing

collaboration in professional communities. Presentation given at the 15th International Conference

on Concurrent Enterprising 2009. Leiden, The Netherlands, June 22-24. Prieiga internete:

http://www.ict-21.ch/com-ict/IMG/pdf/74_Schaffers_Ecospace_paper.pdf

Schwartz, R. B., Mehta, J. D. (2011). Finland: Superb Teachers—How to Get Them, How to Use Them. Iš:

Surpassing Shanghai (Marc. S. Tucker, red.). Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press.

Sederevičiūtė-Pačiauskienė, Ž. & Bainorytė, B. (2015). The concurrent and consecutive models of initial

teacher training: Problematics and tendencies. Rural Environment. Education. Personality 15-

16.05.2015.

Shewbridge, C., Godfrey, K., Hermann, Z. Ir Nusche, D. (2016). OECD Reviews of School Resources:

Lithuania 2016. Paris: OECD Publishing. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264252547-en

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2),

4-14.

33

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational

Review, 57, 1–22.

Silver, H. F., Strong, R. W., Perini, M. J. (2012). Mokytojas strategas. Kaip kiekvienai pamokai pasirinkti

tinkamą, tyrimais pagrįstą mokymo metodą. Vilnius: Vilniaus tarptautinė mokykla.

Schaffers, H., Budweg, S., Kristensen, K., and Ruland, R. (2009). A living lab approach for enhancing

collaboration in professional communities. Presentation given at the 15th International Conference

on Concurrent Enterprising 2009. Leiden, The Netherlands, June 22-24. Prieiga internete:

http://www.ict-21.ch/com-ict/IMG/pdf/74_Schaffers_Ecospace_paper.pdf

Skaug J.H. (2016). Involving Teacher Education Institutions in the Future Classroom lab. Prieiga internete:

<http://fcl.eun.org/blog/-/blogs/involving-teacher-education-institutions-in-the-future-classroom-

lab>

Smith, T. M., & Ingersoll, R. M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher

turnover? American educational research journal 41(3), 681-714.

Stockall N. S. (2014). When an Aide Really Becomes an Aid: Providing Professional Development for Special

Education Paraprofessionals. Teaching Exeptional Children. Vol. 46 Issue 6, p. 197-205.

Stoiber, K. C., Gettinger, M. (2011) Functional assessment and positive support strategies for promoting

resilience: Effects on teachers and high-risk children. Psychology in the Schools. Vol. 48 Issue 7, p.

686-706.

Švietimo ir ugdymo studijų krypčių grupės aprašas (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015

m. gruodžio 10 d. įsakymas Nr. V-1264). Prieiga internete: https://www.e-

tar.lt/portal/lt/legalAct/5185b730a00011e58fd1fc0b9bba68a7

Takala, M. (2007). The work of classroom assistants in special and mainstream education in Finland. British

Journal of Special Education 34(1), 50-57.

Taylor, P. C., Fraser, B. J., & Fisher, D. L. (1997). Monitoring constructivist classroom learning environments.

International Journal of Educational Research 27, 293–302.

Tarptautinio skaitymo gebėjimų tyrimas PIRLS 2011. 4 klasė. Ataskaita. (2012). Vilnius: Nacionalinis

egzaminų centras. Prieiga internete:

http://www.nec.lt/failai/3969_PIRLS2011_ATASKAITA.pdf

Tarptautinio matematikos ir gamtos mokslų TIMSS 2011. 4 klasė. Ataskaita. (2012). Vilnius: Nacionalinis

egzaminų centras. Prieiga internete:

http://www.nec.lt/failai/3761_TIMSS2011_4klase_ataskaita.pdf

Tarptautinio matematikos ir gamtos mokslų TIMSS 2011. 8 klasė. Ataskaita. (2012). Vilnius: Nacionalinis

egzaminų centras. Prieiga internete:

http://www.nec.lt/failai/3763_TIMSS2011_Matematika_8klase_ataskaita.pdf

Tarptautinis penkiolikmečių tyrimas OECD PISA 2012. Ataskaita. (2013). Vilnius: Nacionalinis egzaminų

centras. Prieiga internete:

http://www.nec.lt/failai/3952_OECDPISA2012_ataskaita.pdf

The Centre for Professional learning in Teacher education (ProTed). Prieiga internete:

http://www.uv.uio.no/proted/english/

The OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS). Prieiga internete:

https://www.oecd.org/edu/school/TALIS-2013-Executive-Summary.pdf

TUM School of Education Technical University of Munich. Prieiga internete:

https://www.edu.tum.de/en/home/

University of Michigan Center for Research on Learning and Teaching. GSI Guidebook. Part Six:

Leading Laboratory Sections. Prieiga internete:

http://www.crlt.umich.edu/gsis/gsi_guide.php

University of Virginia Teaching Resource Center. (2007). Teaching introductory laboratory courses:

Suggestions for graduate teaching assistants instructing college-level, introductory, laboratory classes.

Prieiga internete:

http://trc.virginia.edu/Publications/Teaching_Concerns/Misc_Tips/Teaching_Labs.htm

University of Michigan Center for Research on Learning and Teaching. GSI Guidebook. Part Six:

Leading Laboratory Sections. Prieiga internete: http://www.crlt.umich.edu/gsis/gsi_guide.php

Valstybinė švietimo 2013-2022 metų strategija (Lietuvos Respublikos Seimo nutarimas 2013 m. gruodžio 23

d. Nr. XII-745). Prieiga internete:

34

https://www.e-tar.lt/portal/legalAct.html?documentId=b1fb6cc089d911e397b5c02d3197f382

Vidović V.V. and Domović V.(2013). Teachers in Europe – Main Trends, Issues and Challenges / in:

Croatian Journal of Education, (2013) vol. 15, Sp.Ed. 3, p. 219-250. Vieluf, S. et al. (2012). Teaching Practices and Pedagogical Innovations Evidence from TALIS, TALIS, OECD

Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264123540-en.

Wang, D., Moloney, R., & Li, Z. (2013). Towards Internationalising the Curriculum: A Case Study of Chinese

Language Teacher Education Programs in China and Australia. Australian Journal of Teacher

Education, 38(9). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2013v38n9.8

Wehling, B. (2007). Building a 21st century U.S. education system. New York: National Commission on

Teaching & America’s Future.

Wikman, T. (2010). Preparing subject matter teachers for work. Iš: B. Hudson, P. Zgaga & B. Astrand (red.)

Advancing quality cultures for teacher education in Europe: Tensions and opportunities. Umea: Umea

School of Education.

Wu, T., Albion, P. R. (2014). Remote Access Laboratories enhancing STEM education. Prieiga internete:

http://www.ascilite.org/conferences/dunedin2014/files/concisepapers/184-Ting.pdf

Wu, T., Albion, P. R., Orwin, L., Kist, A., Maxwell, A., Maiti, A. (2015). Remote Access Laboratories for

Preparing STEM Teachers: A Mixed Methods Study. Australasian Society for Computers in Learning

and Tertiary Education Curtin University, Perth, Australia. Prieiga internete:

http://www.2015conference.ascilite.org/wp-content/uploads/2015/11/ascilite-2015-proceedings.pdf

35

PRIEDAI

1 priedas

PEDAGOGŲ RENGIMO STUDIJŲ STRUKTŪRA

36

2 priedas

PEDAGOGŲ RENGIMO DIDAKTIKOS CENTRŲ STRUKTŪRA

Specializuotos dalykų

laboratorijos

- STEAM

- Kalbų laboratorijos

- Technologijų

Inovatyvių metodų ir

metodikų laboratorijos

- Probleminis mokymas(-is)

- Pasiekimų vertinimo metodikos

Atviro profesinio

bendradarbiavimo

laboratorijos

- Mokslininkų ir praktikų bendradarbiavimas

- Skirtingų švietimo lygmenų mokytojų / studentų

bendradarbiavimas

- Mokytojų tarpusavio konsultacijos ugdymo turinio rengimo

ir ugdymo organizavimo klausimais

- Mokytojų ir būsimų pedagogų profesinių bendruomenių

veiklos organizavimas

Atvirųjų švietimo išteklių

laboratorijos

- Ugdymo turinio skaitmenizavimas

- Atvirųjų švietimo išteklių kūrimas ir adaptavimas

- Ugdymo turinio išteklių licencijavimas

Technologinės

infrastruktūros pagalbos

centrai

- Teikiama infrastruktūrinė pagalba mokykloms: suteikiama

vieta centro serveriuose, įdiegiamos mokyklų virtualios

aplinkos, teikiama konsultacija ir pagalba, suteikiami vaizdo

konferencijų įrankiai ir pan.

- Studentai įtraukiami į naujų technologijų išbandymą ir

adaptavimą ugdymo procese

37

3 priedas

MOKYTOJŲ RENGIMO MODELIS LAPLANDIJOS UNIVERSITETE (SUOMIJA)

Pagal A. Lauriala (2013).