Лекция 1. Введение в историю психологии1. Предмет и методы истории психологии2. Этапы развития психологии3. Основные факторы и принципы развития психологии

1. Предмет и методы истории психологииВ отличие от предмета психологии в истории психологии изучается не сама

психическая реальность, но представления о ней, какими они были на разных этапах развития науки. Психология изучает факты, механизмы и закономерности психической жизни. История психологии описывает и объясняет, как эти факты и законы открывались. История психологии изучает деятельность людей, занятых познанием психического мира.Предметом истории психологии являются закономерности формирования и развития взглядов на психику на основе анализа различных подходов к пониманию ее природы, функций и генезиса. История психологии выступает как история научно-психологической мысли.Задачи:Изучение закономерностей смены строя (стиля) мышления.Раскрыть взаимосвязи психологии с другими науками. Огромное влияние на психологию оказывает развитие естествознания и медицины. В работах многих психологов отчетливо просматриваются связи с этнографией, социологией, теорией культуры, математикой, логикой, биологией, философией. М.Планк: «Наука едина».Изучение социокультурного влияния, идеологии на научную мысль. Изучение взаимоотношений между общественными запросами и научным творчеством.Изучение творческой личности ученого, его переживаний, споров, интеллектуальных радостей и поражений.

Методы, используемые в историко-психологических исследованиях, отличаются от методов общей психологии. Здесь нельзя воспользоваться практически ни одним из основных методов психологии – ни наблюдением, ни тестированием, ни экспериментом.Поэтому ученые разрабатывают собственные методы исследования или заимствуют их из смежных дисциплин – науковедения, истории, социологии.Историко-генетический метод, согласно которому изучение идей прошлого невозможно без учета общей логики развития науки в определенный исторический период.Историко-функциональный метод, благодаря которому анализируется преемственность высказываемых идей.

Биографический метод позволяет выявить возможные причины и условия формирования научных взглядов ученого.

Метод систематизации психологических высказываний.Методы категориального анализа, введенные историком науки М.Блоком,

разрабатываемые М.Г.Ярошевским. Он предполагает учет социально-исторических условий, определивших появление и развитие данной научной школы.

Источниками для истории психологии служат труды ученых, архивные материалы, воспоминания об их жизни и деятельности, а также анализ историко-социологических материалов и даже художественной литературы, помогающей воссоздать дух определенного времени.

2. Этапы развития психологииВ своем развитии психология прошла несколько этапов.1 – донаучный период заканчивается в YII-YI вв. до н.э. В этот период

представления о душе основывались на многочисленных мифах и легендах, на сказках

и первоначальных религиозных верованиях, связывающих душу с определенными живыми существами (тотемами). Конкретного раскрытия содержания и функций души не было. Не существовало и методов исследования души.

2 – научный (философский) период начинается на рубеже YII-YI вв до н.э. и заканчивается концом XYIII - началом XIX вв. Психология в этот период развивалась в рамках философии, поэтому он условно называется философским периодом. Завершается он появлением первой психологической школы (ассоцианизм) и определением собственно психологической терминологии, отличной от философской. Этот период неоднороден, и на протяжении более чем 20 веков психология претерпела существенные изменения. В научном периоде выделяют три самостоятельных этапа развития психологии:

эпоха античной психологии YII в. до н.э. – III в н.э. Душа понималась как первооснова тела, основным кирпичиком, из которого состоит все сущее. Главной функцией души считалось придание телу активности, так как тело является инертной массой, которую приводит в движение именно душа. Душа не только дает энергию для активности, но и направляет ее, т.е. руководит поведением человека. Постепенно к функциям души добавилось познание. Основными достижениями этапа является определение основных проблем психологии, связанных с исследованием познания, активности тела, способов регуляции поведения и пределов свободы человека.

эпоха Средневековья IY – XY вв н.э. Душа была предметом изучения прежде всего для богословия, что существенно сужало возможности ее научного познания. Поэтому, хотя формально предмет психологии не изменился, фактически исследования сместились на изучение видов активности тела и особенностей познания, прежде всего чувственного познания мира. Этот этап характеризуется появлением собственно психологического метода – интроспекции. К основным достижениям можно отнести развитие психофизических исследований и первых работ по психологии масс. Регулятивная функция души, волевое поведение, логическое мышление не изучались, так как считались прерогативой божественной воли, а не материальной души.

эпоха Возрождения и Нового времени XY – XYII вв. Психология избавлялась от диктата богословия. Наука стремилась стать объективной, рациональной, а не сакральной, т.е. основанной на доказательствах, на разуме, а не на вере. Но отказаться полностью от богословского понимания души было невозможно. Поэтому психология меняет свой предмет, становится наукой о сознании, т.е. о содержании сознания и путях его формирования. Основным методом исследования в это время была интроспекция и частично логика. Основными достижениями являются: развитие рационалистического подхода к психике, появление первых теорий эмоций и теории рефлекса, попыткой введения в предмет психологии бессознательного.

3 – ассоцианистическая психология конец XYIII середина XIX вв. Предметом психологии стали познавательные процессы. Поведение, эмоции, личность и ее развитие не вошли в предмет. Такое ограничение на первых порах имело и положительное значение, т.к. давало психологии возможность избавиться от сакральности, стать экспериментальной наукой. Это позволило ей выделиться в самостоятельную науку, отделив свой предмет от предмета философии. С другой стороны, такой подход начинал препятствовать развития психологии, поэтому к середине XIX в. он был пересмотрен. Методами исследования этого периода является интроспекция, логика, начало использования методов естественных наук (метод проб и ошибок). Главные достижения – появление первой психологической школы, новых подходов к предмету и методам психологии, концепции об адаптационной функции психики, развитие теории рефлекса, естественнонаучного подхода к изучению психики, дальнейшее развитие концепций бессознательного.

4 – экспериментальная психология середина XIX начало XX в. Важнейший этап в развитии психологии связан с появлением экспериментальной лаборатории В.Вундта,

сделавшего психологию не только самостоятельной, но и объективной, экспериментальной наукой.

Предметом психологии включал в себя элементы психики, отождествляемой с сознанием, их связи и законы. Методами исследования были: экспериментальный метод, интроспекция и анализ результатов творческой деятельности, как человека, так и народа в целом, первые тесты.

Однако ассоцианистический подход, на базе которого и выстраивал свою модель психологии Вундт, не мог уже объяснить новые факты душевной жизни, не мог быть распространен на изучение структуры личности, эмоциональных переживаний, творческой активности человека. Ограниченным было и применение тех экспериментов и тестов, которые существовали в психологии в начале XX в. Это заставило ученых искать новый предмет и новые методы исследования психики. Первые школы этого периода (структурализм, функционализм, Вюрцбургская школа), просуществовали недолго. Однако они показали, что среди психологов не существует уже единого мнения о том, что и как должна изучать психология. Начался новый этап психологии:

5 – методологический кризис и разделение психологии на отдельные школы 10 - 30-е годы ХХ в. В каждой школе был свой предмет и свой метод исследования того, что понималось данной школой под психикой.

- глубинная психология - глубинные структуры психики, метод – психоанализ и проективные методики;

бихевиоризм - поведение, метод – экспериментальное изучение процесса научения, формирование связи между стимулом и реакцией;

гештальтпсихология - структуры психики, метод – исследование познавательных процессов и потребностей;

советская психология - высшие психические функции, инструментальный методОсновными достижениями считаются появление первых концепций личности,

теорий сознания, теорий научения, творческого мышления. Появление первых экспериментальных исследований личности.

6 – дальнейшее развитие психологических школ 40 – 60-е годы ХХ в. Во второй половине ХХ в. возникают новые школы и направления: гуманистическая, экзистенциальная (предмет – внутренняя сущность личности); генетическая и когнитивная (предмет – познавательные процессы, развитие интеллекта и этапы переработки информации). Методами исследования можно считать опросники, новые экспериментальные методы изучения интеллекта. Главными достижениями является дальнейшее развитие теоретических концепций в русле основных проблем психологии, развитие и совершенствование психотерапевтических технологий. Т.о. можно сказать, что с середины ХХ в. психология вступила в современный нам этап своего развития:

7 – современная психология 60-е годы – начало ХХ1 в. Предмет психологии сейчас развивается в рамках отдельных психологических школ. Совершенствуются методы экспериментального исследования психики, появляются разнообразные диагностические методики. Этап характеризуется появлением тенденции к объединению, синтезу наиболее значительных достижений отдельных школ.

3. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологииНа развитие психологии как науки оказывают влияние несколько факторов.Логика развития психологических знаний. Этот фактор связан с изменением

предмета психологии, с влиянием смежных с психологией наук, с развитием принципов и категориального строя психологии. Этот фактор достаточно объективен и поддается научному изучению.

Социальная ситуация развития науки. Влияние социальной ситуации заключается в том, что общественные, исторические условия воздействуют как на содержание научных концепций, так и на их распространение, помогают развитию

научных школ, или затрудняют его. Одни авторы запрещаются их труды уничтожаются, другие выполняют общественный заказ (Платон скупал сочинения Демокрита).

С социальной ситуацией связано появление в XYIII в. первой теории способностей, анализирующей роль биологических и социальных факторов в их происхождении и развитии. Концепция способностей, сформулированная Гельвецием, своим появлением обязана доминирующим идеям Просвещения: все люди рождаются равными, а разница в их социальном положении и реальных достижениях в жизни вязана с разным обучением, разным уровнем просвещения. Неудивительно, что на этом фоне появляется психологическая теория, которая доказывает, что врожденных способностей нет, а их формирование происходит в процессе обучения.

После Первой мировой войны, показавшей, каким антирациональным и жестоким может быть человек, получили более широкое распространение взгляды З.Фрейда, которые до этого времени рассматривались, в основном, в русле клинической психологии.

Особенности личности ученого. Фактор включает в себя ценностные ориентации, когнитивный стиль, волевые качества, особенности общения с коллегами, принадлежность к научной школе и т.д.

Препятствием на пути создания новой теории может стать недостаток упорства и уверенности в себе. Так, авторитарность и нетерпимость Фрейда явились причиной его конфликта с последователями, отхода от него и его теории даже близких учеников. Но в то же время именно эти качества во многом позволили ему создать эту теорию и продолжать ее разработку в ситуации острой критики и неприятия со стороны многих психологов.

Принадлежность к научной школе может помочь ученому, особенно в начале его творческого пути. Однако мнение авторитетов может стать и тормозом на пути научного прогресса, сковывая творческую активность.

Анализ личности ученого, его биографии дает возможность понять, каким образом происходит выбор научных задач, как он ведет борьбу за свои убеждения, сможет ли противостоять общественному мнению и просто бытовым неурядицам. Этот фактор раскрывает внутренние перипетии творческой деятельности, а иногда и душевной драмы ученого.

Однако, несмотря на важность социальной ситуации и личности ученого, ведущим фактором все же является логика развития психологической науки. Этот фактор тесно связан с развитием принципов психологии, изменением ее предмета и методов исследования психики.

Кроме изменения предмета, изменялись и основные принципы психологии, и ее связи с другими науками. Начиная с 7-6 вв. до н.э. она была ориентирована на философию, и именно философия влияла на психологию и проблемы, которые перед ней стояли.

Многое связывало в то время психологию также с математикой, биологией, медициной и педагогикой. Уже Пифагор показал значение математики для психологии. Платон доказывал, что без математики, прежде всего геометрии, невозможно заниматься ни философией, ни психологией. Лейбниц стремился раскрыть первоэлементы психики, «монады», на которые раскладывается, а потом соединяется в целое мировая душа, по аналогии с изобретенным им дифференциальным и интегральным исчислением.

Гиппократ, известный греческий врач, и Аристотель, биолог по образованию, одними из первых связали психологию с естествознанием. Эта связь упрочилась в период Средневековья в исследованиях многих арабских мыслителей Ибн Сины (Авицена), Ибн аль-Хасайма и др.

С середины 19 века психология в течение более ста лет в первую очередь была ориентирована на биологические, естественные науки вследствие влияния открытий Ч.Дарвина.

Начиная с периода Просвещения проблемы педагогики, требования педагогической практики стали одним из ведущих факторов, влияющих на психологическую проблематику.

Изменение связей психологии с другими науками привело к бесплодным вопросам о том, естественная она наука или гуманитарная и что должно являться ее методологией - биология или философия. Анализ развития психологии показывает, что уникальность и ценность ее как науки заключаются именно в межпредметном характере, в том, что она строится и как естественная наука (объективная и экспериментальная), и как гуманитарная, так как в ее проблематику входят вопросы нравственного развития, становления мировоззрения, ценностных ориентации человека. Можно сказать, что экспериментальную основу, подход к материалу и его обработке психология заимствует у естествознания, в то время как подход к интерпретации полученного материала, методологические принципы – у философии.

Выделяют три важнейших методологических принципа психологии: детерминизма, системности и развития.

Принцип детерминизма подразумевает, что все психические явления связаны причинно-следственными отношениями, т.е. все, что происходит в нашей душе, имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие.

Принцип детерминизма претерпевал изменения в ходе истории. В античности Анаксагор и Гераклит впервые заговорили о детерминизме, о том, что существует всеобщий закон, Логос, который определяет, что должно произойти с человека, с природой в целом. Демокрит, который разработал развернутую концепцию детерминизма, писал, что «люди выдумали идею случая, чтобы прикрыть незнание дела и неумение управлять».

Платон и Аристотель ввели понятие целевого детерминизма, считая, что душа стремится к определенной цели.

Позднее в 17 в. Декарт ввел понятие механистического детерминизма, доказывая, что все процессы в психике можно объяснить исходя из законов механики. Так появилась идея о механической объяснении поведения человека, которое подчиняется закону рефлекса. Механистический детерминизм просуществовал почти 200 лет.

С появлением теории эволюции возник принцип биологического детерминизма. В рамках этой теории развитие психики определяется адаптацией к среде, т.е. все, что происходит в психике, направлено на то, чтобы живое существо как можно лучше приспособилось к тем условиям, в которых оно живет.

Психологический детерминизм основан на идее, что развитие психики объясняется и направляется определенной целью. Цель присуща самому содержанию души, психики конкретного живого существа и определяет ее стремление к самореализации. Психологический детерминизм предполагает, что процессы, происходящие в душе, могут быть направлены не только на приспособление к среде, но и на противостояние ей, если среда мешает раскрытию потенциальных способностей человека.

Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая, благодаря этому, новые свойства.

Первые исследования связей, существующих между психическими явлениями, представляли психику как сенсорную мозаику, которая состоит из ощущений,

представлений и чувств. По законам ассоциаций эти элементы связаны между собой. Этот вид связи назывался элементаризм.

Позднее психику представляли как набор отдельных функций, направленных на реализацию различных психических актов и процессов (зрение, обучение и т.д.). Этот вид связи назывался функциональный подход. Однако этот принцип не объяснял, каким образом при дефекте какой-то функции происходит ее компенсация, например плохое зрение, компенсируется развитием тактильных или слуховых ощущений.

Это объясняет принцип системности, который представляет психику как сложную систему, отдельные функции которой связаны между собой. Таким образом, системность психики предполагает и ее активность, так как только в этом случае возможны саморегуляция и компенсация.

Принцип развития утверждает, что психика развивается, поэтому наиболее адекватный способ ее изучения – исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий.

Согласно этому принципу, существует два вида развития – филогенетическое и онтогенетическое, т.е. развитие психики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни ребенка. Исследования показали, что эти два вида развития имеют определенное сходство. Теория, которая устанавливала жесткую связь между фило- и онтогенезом, получила название теории рекапитуляции, т.е. краткого повторения в онтогенезе основных стадий филогенетического развития.

Выделяют также и различные стороны психического развития: развитие личности, развитие интеллекта, социальное развитие, которые имеют свои этапы и закономерности.

Кроме принципов на развитие психологии влияет формирование ее категориального строя, т.е. тех постоянных проблем (инвариант), которые составляют предмет и содержание психологии.

В настоящее время выделяют несколько категорий, которые являлись основой психологической науки на протяжении почти всей ее истории. Это мотив, образ, деятельность, личность, общение, переживание.

Уже в античности ученые изучали, как формируется у человека образ мира, впоследствии в центре внимания психологов оказался образ себя, самосознание человека. В современной науке «образ Я» стал одним из ведущих понятий психологии личности.

Образ предмета многие ученые рассматривали как сигнал, на основе которого зарождается рефлекс. Образ как основа восприятия стал ведущей категорией в гештальтпсихологии.

Существенное значение имеет в психологии и категория мотив. Уже в первых психологических теориях ученые рассматривали источник активности, пытались найти причину, которая побуждает человека к движению, т.е. стремились понять мотивы, лежащие в основе поведения. Мотивы были материальные – движущиеся атомы, «животные духи», и нематериальные. Так Платон говорил о страстной и вожделеющей душах, которые служат носителями мотива. Сейчас понятие мотива (потребности, влечения, стремления) стало ведущей категорией практически всех психологических школ.

С мотивом тесно связана другая категория – переживание, эмоциональный отклик человека на явления внешнего мира, свои поступки и мысли. Еще Эпикур утверждал, что именно переживания направляют и регулируют поведение. Важность эмоций и переживаний не только в регуляции активности, но и в присвоении знаний, идентификации с окружающим миром, в том числе и со значимыми людьми, не вызывает сомнения.

Говоря о категории деятельность, необходимо помнить о том, что в психологии рассматривается как внешняя (поведение), так и внутренняя, мыслительная

деятельность. В современной психологии существует несколько школ, для которых категория деятельности – ведущая. Это и бихевиоризм, и отечественная психология, в которой теория деятельности занимает одно из центральных мест.

Мысль о том, что человек – существо социальное, т.е. не может существовать вне общения с другими, была высказана еще Аристотелем. С течением времени психология получала все больше данных о важнейшей роли других людей в развитии психики, формировании представлений о себе и мире. В возрастной психологии огромная роль взрослого и отношений взрослый-ребенок является одной из аксиом, указывающей на то, что развитие ребенка не может осуществляться в изоляции. С появлением социальной психологии началось серьезное изучение общения взрослых друг с другом, что позволило выделить разные стороны общения (коммуникативную, перцептивную, интерактивную), его структуру и динамику.

Категория личность появилась в психологии сравнительно недавно, хотя вопросы о сущности человека ставились еще в античности. В то время понятия личность и человек рассматривались как тождественные, не существовало и современных понятий личность, индивид и индивидуальность. С появлением школы глубинной психологии именно личность стала одной из ведущих категорий и остается ее в современной психологии.

Большое влияние на развитие психологии оказал переход к решению ключевых проблем психологии, изучающих природу психического, взаимоотношения психического и физического, телесного и духовного в психике. При этом на первый план выходили либо общие проблемы (соотношение психического и физического – психофизическая проблема), либо более частные, связанные с исследованием связи организма, тела с психикой – психофизиологическая проблема.

Постановка проблемы и подходы к ее решению были связаны с вопросами о роли и месте человека в мире. В античной психологии человека рассматривался как одно из звеньев в цепи всеобщих закономерностей, подчинялся тем же законам, что и все живое и неживое в природе, а психические законы были отражением физических.

Декарт доказывал, что существует два первоначала, две разные субстанции, первоосновы психического и физического: для души и для тела. Этот подход назывался дуализм. Поскольку процессы, которые происходят в душе и теле, рассматривались как параллельные и независимые друг от друга, в психологии появилось понятие психофизического параллелизма.

Работы Сеченова, Павлова, Ухтомского и др. ученых дали возможность не только лучше понять биологическую природу психики, но и точнее разграничить области биологических основ психики и собственно психического. Тем не менее, остается еще много вопросов, которые совместными усилиями психологов, философов, физиологов, медиков предстоит решить, чтобы дать более полные ответы на психофизическую и психофизиологическую проблемы.

Лекция 2. Ведущие теории античности1. Первые философские системы2. Детерминизм Демокрита.3. Психологические взгляды Сократа и Платона.4. Концепция Аристотеля

1. Первые философские системыВ родовом обществе господствовало мифологическое представление о душе.

Каждая конкретная чувственно воспринимаемая вещь наделялась сверхъестественным двойником – душой. Такой взгляд называется анимизмом (от лат. анима-душа). Окружающий мир воспринимался как зависящий от произвола этих душ. Постепенно с развитием товарно-денежных отношений, с установлением морской гегемонии, с

развитием математики, географии, медицины происходит расшатывание прежних верований и легенд. Появляются первые философские системы

Фалес (7-6 вв. до н.э.), один из ведущих ученых милетской школы (Милет – город в Малой Азии), считал, что первоосновой мира, а следовательно, и человека, т.е. его душой является вода, без которой нет жизни. В свое время имя Фалес стало прозвищем мудреца вообще.

Преемником Фалеса стал Анаксимандр (7-6 вв. до н.э.), который изменил воззрение на природу вещей. «Всякая вещь рождается из своих собственных начал» - полагал он. Эти начала единичных вещей бесконечны и порождают бесчисленные миры; миры же то разлагаются, то снова рождаются. Анаксимандр догадался о том, что жизнь впервые зародилась в воде, а затем животные вышли на сушу. Среди них был и человек, достигший взрослого состояние в брюхе большой рыбы.

Преемник Анаксимандра, Анаксимен (7 вв. до н.э.), все причины вещей видел в бесконечном воздухе: «Как душа наша, сущая воздухом, скрепляет нас воедино, так дыхание и воздух объемлют весь космос».

В этих первых психологических концепциях душа рассматривается как источник активности, энергии, другие же функции души не исследуются.

О предназначении души одним из первых заговорил Пифагор (6-5 вв. до н.э.), основатель научной школы, которая напоминала нечто вроде монашеского ордена, члены которого обязывались вести «пифагорейский образ жизни», включавший в себя наряду с целой системой аскетических предписаний и табу также обязательства по проведению научных исследований. При этом все, найденное в этих исследованиях, приписывалось Пифагору.

Пифагор пришел к выводу о том, что душа не может умирать вместе с телом конкретного человека, что она должна развиваться по своим законам, соответственно своей цели. Этой целью он считал очищение, т.е. душа в процессе своей жизни должна становится все более совершенной и чистой. После смерти тела душа перемещается в другое тело, в зависимости от нравственной оценки ее существования (метемпсихоз). В качестве критерия оценки Пифагор выбрал соответствие человека строгим математическим законам – гармонии, четности и т.д.

В отличие от Пифагора Гераклиту (6-5 вв. до н.э.) мир явился в образе «вечно живого огня», а душа – психея – в образе его искорки. Известный афоризм Гераклита «По каким бы дорогам ни шел, не найдешь границ души, так глубок ее Логос».

Этот термин «логос» означал закон, по которому все течет, и явления переходят друг в друга. Малый мир (микрокосм) отдельной души идентичен макрокосму всего миропорядка. Поэтому постигать себя – значит углубляться в закон (Логос).

Душа, согласно Гераклиту, испаряется из влаги. Вновь возвращаясь во влажное состояние, она гибнет. Но между состояниями огненности и влажности имеется множество переходов. Так, «опьяневший муж не замечает, куда идет, ибо психея его влажна». Напротив, чем душа суше, тем она мудрее и лучше. Душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится все более огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению. В старости душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает, и человек начинает плохо соображать. Т.о., Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход в дальнейшем был характерен для многих психологических теорий, в которых в качестве главной функции психики рассматривался интеллекта, познание мира.

Переходы от влажности к огненности в отдельном организме определяются всеобщим законом - Логосом, который правит всем через все, но усваивается с различной степенью адекватности. К этому закону человек приобщается в состоянии бодрствования. Спящий же человек отвращается в свой собственный микрокосм. Как зима сменяется весной, а лето – осенью, так и расцвет общества сменяется его упадком

и появлением нового общества. Точно так же изменяются человек и его душа. Все сущее подвержено вечному изменению: «Наши тела и души текут, как ручьи».

Учение Гераклита выражало принцип связи явлений (огня в воду), но не объясняло причин этой связи.

Чтобы перейти к новому пониманию детерминации души, потребовалось развитие другого направления мысли, отличного от гераклитовского.

Анаксагор (5 вв. до н.э.), считая мир состоящим из бесчисленного множества качественно различных веществ (гомеомерий), утверждал, что их движение упорядочивается благодаря уму. Термин «ум» – «нус» был одной из главных категорий древнегреческой философии. Он означал начало, придающее процессам природы и человеческому поведению закономерный характер. Анаксагор считал ум «принципом всего», который присутствует как в безраздельном хаосе вещей, так и в возникшем из него космосе. Но эта сущность не духовная сила, а «тончайшая и чистейшая из всех вещей». Здесь проявляется материалистическая направленность взглядов Анаксагора. «Нус» – это принцип организации вещей. Чем совершеннее организация тела, тем в большей степени представлен в ней «нус». Анаксагор обогатил принцип детерминизма новой идеей – это принцип упорядоченности, организации, зависимости частей от целого, который присущ вещам по природе

2.Детерминизм ДемокритаВзгляды первых греческих психологов были проанализированы и

систематизированы в учении Демокрита (5-4 вв. до н.э.) Демокрит разработал атомистическую модель мира, воплотившую в себе принцип причинности (детерминизма).

В беспредельном пространстве движутся по неизменным законам неделимые и непроницаемые частицы, среди которых наиболее подвижными являются легкие и шарообразные атомы огня, образующие душу. Душа, таким образом, лишь одна из разновидностей вещества среди других. Физический закон применим и к телу, и к душе, которая тоже является единой и телесной. Демокрит отвергает бессмертие души. Для души и для космоса он признал не сам по себе закон, а закон, согласно которому нет беспричинных явлений, но все они – неотвратимый результат соударения атомов. Случайными кажутся события, причину которых мы не знаем. Такое признание неизбежности всех совершающихся в мире событий отрицает свободу воли человека

Демокрит считал, что душа находится в нескольких частях тела – в голове (разумная часть), груди (мужественная часть), печени (вожделеющая часть) и в органах чувств. При этом в органах чувств атомы души находятся очень близко к поверхности и могут соприкасаться с микроскопическими, не видимыми глазу копиями окружающих предметов (эйдолами), которые носятся в воздухе, попадая и в органы чувств. Эти копии отделяются (истекают) от всех предметов внешнего мира, а потому данная теория познания называется теорией истечений.

Соприкосновение эйдолов с атомами души и составляет основу ощущения, именно так человек познает свойства окружающих предметов. Все наши ощущения являются контактными. Эйдолы могут попадать не только в органы чувств, но и в другие части тела – тогда наши ощущения бывают неправильными, они обманывают нас. Так и возникают иллюзии и ошибки восприятия. Тот факт, что эйдолы могут относиться ветром далеко от предмета, копиями которого они являются, объясняет причину миражей. Сновидения также связаны с эйдолами, которые попадают к человеку во время его сна. Т.о., теория истечений Демокрита объясняла на уровне науки того времени все феномены восприятия, о которых говорит и современная психология.

Обобщая данные нескольких органов чувств, человек строит картину мира, переходя на следующий уровень – понятийный, который представляет собой результат мыслительной деятельности. В познании существует два уровня - ощущение и

мышление, которые развиваются параллельно. Мышление дает нам больше знаний, чем ощущения. Так ощущения не позволяют нам увидеть атомы, но путем размышлений мы приходим к выводу об их существовании.

Интересны взгляды Демокрита на роль эмоций. Он считал, что именно эмоции руководят поведением, так как человек стремится к тому, что приносит удовольствие, избегая того, что несет страдание. Впоследствии эти взгляды были развиты Эпикуром в теории гедонизма.

Успехи, достигнутые Демокритом в понимании души, были огромны. Материалистическое направление, к которому также можно отнести Анаксагора и Гераклита, разрушало мифологические воззрения на действительность. Человек выступал как частица мира, построенного из огня, воды, или воздуха или из демокритовских атомов.

3. Психологические взгляды Сократа и ПлатонаПримерно с 3 в. до н.э. психологов начали больше интересовать не столько

общие закономерности и функции души, сколько содержание души человека. В это время ученые (Сократ, Платон, Аристотель) пришли к мнению, что душа человека служит источником не только активности, но и разума и нравственности. Названные мыслители жили в Афинах в период, когда это государство-полис вступило в полосу острого социально-политического кризиса, военных неудач. В этой обстановке интересы философов переместились на человеческие проблемы, на обсуждение различных аспектов человеческой жизни, как интеллектуальных, так и нравственных. Одним из самых замечательных мыслителей древнего мира является Сократ (470-399 до н. э.).

Сын ваятеля и акушерки, он, получив обще для афинян того времени образование, стал философом, обсуждавшим проблемы теории познания, этики, политики, педагогики с любым человеком, согласившимся отвечать на его вопросы в любом месте – на улице, на рыночной площади, в любое время. Сократ не брал деньги за философствование, и среди его слушателей были люди самого различного имущественного положения, образования, политических убеждений. Смысл деятельности Сократа – помочь собеседнику найти истинный ответ с помощью определенным образом подобранных вопросов.

Было очевидно, что невозможно совместить материалистическое объяснение души с такими явлениями, как способность человека мыслить в абстрактных понятиях, как его стремление к возвышенным целям, принятие решений в соответствии с голосом совести. Но ведь эти способности существуют реально. На них и сосредоточил свое внимание Сократ, понимая под душой, прежде всего, психические качества индивида, свойственные ему как разумному существу, действующему согласно нравственным идеалам. Такой подход к душе не мог исходить из мысли о ее материальности, а потому возникло новое направление понимания души – идеалистическое.

Сократ связывал нравственность с поведением человека, говоря о том, что это благо, реализуемое в поступках людей. Однако для того, чтобы оценить тот или иной поступок, надо предварительно знать, что такое благо и что такое зло.

Познавая разницу между добром и злом, человек начинает познавать самого себя. Т.о., Сократ пришел к важнейшему положению своей теории, к переносу исследовательского интереса с окружающей действительности на человека, выразившемуся в известном изречении: «Познай самого себя».

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек в своем размышлении может познать и передать другим. Истина зафиксирована в общих понятиях, в словах и в таком виде передается от поколения к поколению. Т.о., он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание не может быть дано человеку в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе каждого, т.е. истина существует в душе человека с самого рождения, хотя разум и не осознает этого. Причем, развивать это знание должен сам человек, а учитель только помогает ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное знание, которое до определенной поры дремлет в душе, необходимо сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением.

Сократ разработал метод, основанный на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ученика, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Этот метод получил название метода сократической беседы. Сократ называл себя «акушером мысли», помогая человеку самому прийти к правильной идее, найти, «родить» ее в своей собственной душе.

Сократ заложил основы нового понимания души и познания, связав душу не с активностью, а с разумом и нравственность человека. Это открывало путь к теории объективного идеализма Платона.

Платон создал в Афинах свой научно-учебный центр, названный Академией, у входа в которую было написано «Не знающий геометрии да не войдет сюда».

Пройдя школу Сократа, Платон усвоил метод диалога-беседы, ведущий от смутных мнений к точному и твердому знанию. Теперь это направление соединялось с пифагорейской трактовкой числа как самого существенного, как первопричины вещей. Платон представил эту первопричину вещей как царство идей, душ, скрытых за небосводом. Это идеальное царство незыблемо и нетленно, тогда как все чувственное – от звезд до предметов – лишь сокращенные и затемненные идеи, их несовершенные, слабые копии. Душа - не только идея, но и цель вещи, к которой вещь должна стремиться. Утверждая принцип первичности вечных общих идей по отношению ко всему преходящему в тленном телесном мире, Платон обращается к общему понятию, слову, которого нет в реальной жизни.

Так как понятие неизменно, то и душа постоянна и бессмертна. В понимании души Платоном очень много чисто этических моментов: душа – это нечто возвышенное, о чистоте души человек должен неустанно заботиться, иначе его душе нелегко придется после смерти тела. Душа человека отличается от души животного тем, что является не только источником активности, но и хранительницей его разума и нравственности. Т.о., впервые в психологии появилась идея о качественном, а не только количественном отличии души человека от души других живых существ.

Душа состоит из трех частей - вожделеющей, страстной и разумной. Вожделеющая и страстная часть души должны подчиняться разумной, которая одна может сделать поведение нравственным (колесница, запряженная двумя конями – черным и белым).

Т.о., Платон впервые представил душу не как целостную организацию, но как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов. Эта идея Платона о внутреннем конфликте души стала впоследствии особенно актуальной в психоанализе.

Исследуя познавательные процессы, Платон рассматривал несколько стадий в формировании знаний, говоря об ощущении, памяти и мышлении, причем, он первым среди ученых заговорил о памяти, как о самостоятельном психическом процессе. Сам процесс познания у Платона представал в виде припоминания того, что душа знала в своей космической жизни, но забыла при вселении в тело. Память он считал хранилищем всех знаний, как осознаваемых, так и не осознаваемых.

Однако, несмотря на такое внимание к памяти, Платон считал ее, как и ощущения, пассивным процессом и противопоставлял их мышлению, подчеркивая его активный характер. Активность мышления обеспечивается его связью с речью. Платон развивал идеи Сократа, доказывая, что мышление есть диалог души с собой, т.е. мышление он отождествлял с внутренней речью.

Платон также уделял большое внимание изучению индивидуальных склонностей и способностей людей в раннем возрасте. Он писал о необходимости профессионального отбора и тестирования детей, говоря, что уже в детстве можно определить не только интеллектуальный уровень, но и склонности ребенка и воспитывать его согласно предназначению - мудрецом, воином или ремесленником

Платон признан создателем теории объективного идеализма.4. Концепция АристотеляИдеи Платона о психике, ее функциях и этапах развития были переосмыслены в

концепции Аристотеля (384-322 гг. до н.э.). Аристотель открыл новую эпоху в понимании души как предмета психологии. Его трактат «О душе» считается первой психологической монографией. Эта работа обобщила все, что было сделано предшественниками Аристотеля, и выстроила психологические знания в новую систему.

Уроженец Стагиры (Северная Греция), сын медика Аристотель готовился к врачебной профессии. Семнадцатилетним юношей он пришел в Афины, где 60-летний Платон возглавлял Академию, с которой Аристотель вначале был тесно связан, но вскоре порвал. Уехав из Афин, он жил в различных городах Малой Азии, где не только учил, но и занимался научными исследованиями, преимущественно в области биологии. Он был воспитателем Александра Македонского, который впоследствии во время походов приказал отправлять своему старому учителю образцы растений и животных из завоеванных стран.

После того как Александр вырос, Аристотель вернулся в Афины и, также как Платон, купил участок земли, на котором построил свою школу, назвав ее Ликей (Лицей). Эта школа, как и Академия Платона, просуществовала почти 6 веков и была закрыта в 3 в. Главным отличием Академии от Ликея было то, что у Платона доминировала ориентация на математику, у Аристотеля – на биологию.

Не физические тела и не бестелесные идеи стали для него источником знаний, но организм, где телесное и духовное образуют нераздельную целостность. Душа по Аристотелю это не самостоятельная сущность, а форма, способ организации живого тела. Душа и тело вообще неотделимы друг от друга, как материя, из чего сделана вещь, и форма этой вещи. Душа – это словно форма отпечатка на воске, который неотделим от самого воска.

Аристотель определяет душу и как сущность живого тела. Если бы какое-то неодушевленное тело (типа топора) было бы живым, то его душой была бы его сущность (рубить), т.е. здесь следует говорить о наиболее существенных функциях тела. Аристотель делил все функции живого тела на три группы:

1). Рост, питание, размножение – эти функции тела свойственные и человеку и животным и растениям – это «растительная душа».

2). Ощущения, восприятие, память, аффекты свойственны только животным и человеку – это «животная душа». Естественно, со смертью тела эти функции перестают существовать. (Аристотель признает смертность только растительной и животной души).

3). Разум и воля – это «разумная душа», присущая только человеку.Аристотель ввел в психологию идею развития (генезиса). Функции души

располагались в виде лестницы, где на низшей ступени возникает функция более высокого порядка: вслед за растительной формируется способность ощущать, а затем

мыслить. Таким образом, Аристотель представил совершенно иную картину устройства, функций и развития души.

Рассматривая связь между видами и способностями души, Аристотель подчеркивал, что все эти функции не могут быть осуществлены без тела. Отсюда Аристотель делал вывод о том, что и растительная, и животная души смертны, т.е. появляются и исчезают одновременно с телом.

Педагогический опыт доказывали, что человек не может существовать в мире, не используя тех знаний, которые были накоплены до него. Т.о., было ясно, что человек не только живет в пространстве культуры, но и является ее носителем в своей душе. Каким же образом знания становятся достоянием конкретного человека?

Платон и Сократ утверждали, что знания находятся с самого рождения в душе человека, а обучение, чтение книг лишь помогают их актуализации. Эту же точку зрения разделял и Аристотель. Он пришел к выводу о существовании врожденного знания, т.е. о бессмертии и не материальности разумной души.

Аристотель обращается к понятию нус. Нус служит хранилищем разумной души человека после его смерти. При рождении ребенка часть этого разума, образуя новую разумную часть души, вселяется в тело новорожденного, соединяясь с растительной и животной частями. Таким образом и происходит передача опыта, т.к. разумная часть души хранит все знания, существующие в нусе, т.е. всю культуру, накопленную человечеством к моменту рождения данного ребенка.

Нус в трактовке Аристотеля отличается от нетленной души Платона. Нус – это не постоянная идея, а вечно изменяющаяся культура, в которую каждое новое поколение людей добавляет что-то свое, т.е. нус вечно изменяется, его содержание непостоянно. После смерти разумная часть души вместе с теми знаниями, которые были накоплены данным человеком, сливается с мировым разумом, изменяя и обогащая его. Поэтому следующему поколению передается разумная душа уже с другим содержанием.

Процесс познания в трактовке Аристотеля существенно отличается от теории Платона. Первым этапом познания является ощущение, т.е. активный процесс взаимодействия органов чувств с внешним миром.

На следующем этапе – памяти – психика сохраняет те первичные знания, которые она получила при восприятии внешнего мира. Переработка опыта начинается уже на данной ступени. Следы впечатлений хранятся в общем чувствилище. В общем чувствилище происходит и первое сравнение и соотнесение между собой полученных знаний (например, для того, чтобы отличить сладкое от зеленого, необходимо иметь эталоны и того и другого). Переработка осуществляется в чувствилище при помощи ассоциаций. Так впервые в психологии появляется понятие об ассоциациях как механизмах психической жизни, механизмах познания. Через 20 веков возникнет школа ассоцианизма.

Благодаря ассоциациям в общем чувствилище появляются первые обобщенные образы окружающего – представления и схемы. Эти образы человек может подвергнуть дальнейшей переработке, используя воображение и фантазию. Т.о., ассоциации представляют собой механизмы переработки знаний на низших уровнях познания. Механизмом более высокого уровня познания является логика – мыслительные операции.

Исследуя проблему регуляции поведения, Аристотель пришел к выводу о том, что возможна двойная регуляция – как эмоциями, так и разумом. Аристотель впервые выделил несколько видов эмоций по степени их влияния на поведение.

Чувства могут быть осознаны разумом и потому не обязательно сказываются на поведении, придавая разумным поступкам лишь эмоциональный контекст. Положительные чувства помогают совершать определенные действия, отрицательные, наоборот, мешают.

В отличие от чувств аффекты как наиболее сильные и ярко выраженные виды эмоций мало поддаются рациональному осмыслению, и потому с ними очень сложно бороться. Развивая положение Сократа и Платона, Аристотель также говорил о том, что истинной свободы не может быть у человека, поддающегося эмоциям. Свобода возможно только при разумной регуляции поведения.

Исследуя проблему борьбы с аффектом, Аристотель пришел к очень важному для психологии выводу о роли катарсиса (очищения). Аффект нельзя победить, если он уже наступил, но можно предупредить его, очиститься от аффекта. Эту разрядку можно вызвать специально, и роль искусства заключается в подобном катарсисе (психотерапевтическая роль искусства)

В конце IY века до н. э. в античном обществе разразился всесторонний кризис – экономический, политический, социальный. Простые граждане греческих полисов чувствовали утрату ценностей, усиливалось социальное расслоение. В этих условиях философия становится уже не учением о мироздании, а скорее учением о том, как надо жить в этом страшном мире. Вот почему философы этой эпохи писали в основном о способах достижения личной счастливой жизни.

Лекция 3. Концепции эллинизма

1. Школа киников.2. Проблема нравственности в учении Эпикура.3. «Внутренняя» и «внешняя» свобода в теории стоиков

1.Школа киников.В период эллинизма античная психология была ориентирована на исследование

более локальных проблем, имеющих практическое значение. Одной из наиболее важных в это время становится проблема развития нравственности.

Школа киников (циников) исходила из того, что каждый человек самодостаточен, т.е. имеет все необходимое для духовной жизни в себе самом. Однако, не каждый человек способен понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в себе самом. Ярким представителем школы киников является Диоген Синопский (400-325 гг. до н.э.).

Путь нравственного развития и обучения киников состоял из трех ступеней:аскеза – отказ от комфорта и благ, которые дает общество;ападейкия – игнорирование знаний, накопленных обществом;автаркия – игнорирование общественного мнения: похвалы, порицания,

насмешек, оскорблений.Фактически киники демонстрировали не столько самодостаточность, сколько

негативную реакцию по отношению к обществу. Естественно, что такое понимание этических норм не могло получить большой популярности. Более распространенным был подход Эпикура (341-270 гг. до н.э.).

2. Проблема нравственности в учении ЭпикураЭпикур в 18 лет приехал в Афины, где начал учиться в Академии Платона. После

учебы он много путешествовал, преподавал. В 35 лет он купил в Афинах дом с большим садом, котором открыл свою школу «Сад Эпикура». Надпись на воротах гласила: «Странник, тебе здесь будет хорошо: здесь удовольствие – высшее благо».

Школа Эпикура в своих представлениях о природе опиралась на атомизм Демокрита, внося в него важную коррективу. (За диссертацию о различии между философией Демокрита и Эпикура Карл Маркс получил диплом доктора философии). Эпикур ввел новое свойство атомов – вес. Под действием собственного веса атомы

могут отклоняться от своих закономерных траекторий. Этот вывод имел этико-психологическую подоплеку.

Раз атомы могут самопроизвольно менять свою траекторию, а душа – разновидность атомов, то допускалась самопроизвольность душевных изменений, их случайный характер. Следовательно, самой природой заложена возможность самопроизвольных поступков, т.е. свобода выбора. Усилием воли человек может менять свои поступки, изменять свою судьбу.

Нравственность – основное качество, которое отличает человека от других живых существ. Главная роль в регуляции поведения человека отводится эмоциям. Все, что вызывает положительные переживания, является нравственным. При этом Эпикур писал о том, что истинное наслаждение доставляют только духовные удовольствия, которые вечны и непреходящи, в то время как телесные удовольствия имеют временный характер и могут обернуться своей противоположностью.

Весь смысл учения заключался в том, чтобы, проникнувшись им, люди спаслись от страха, главным образом страха перед смертью, загробными муками. С его точки зрения, не страх перед смертью, но собственная воля должны удерживать человека от дурных поступков. Страх не может привести к нравственности, так как в его основе лежит страдание. Учение об атомах служило именно этой цели. Живое тело, как и душа, состоит из движущихся в пустоте атомов. Со смертью они рассеиваются по общим законам все того же вечного космоса. «Смерть не имеет к нам никакого отношения; когда мы есть, то смерти еще нет, когда же смерть наступает, то нас уже нет». Т.о. Эпикур показывает, что освобождение от страха смерти возможно и с позиций материализма.

Кроме того, он высказал важную мысль о том, что любой страх (перед учителями, правителями, богами) тормозит развитие человека. Эпикур проповедовал атеизм, т.к. Боги хотя и существуют, но не вмешиваются в жизнь людей. Это погруженные в блаженство высшие существа, которых не надо бояться, не надо надеяться на них и опираться только на себя, свои потребности и мотивы, свои понятия о добре и зле.

Счастье, по Эпикуру, состоит в атараксии, т.е. в состоянии душевной невозмутимости. Атараксия достигается воспитанием, размышлением. Человек, достигший ее, стремится «прожить незаметно», т.е. не участвовать в политике, в бесплодных спорах с неучеными людьми, которые не могут понять высказываемых ученым мыслей. Только уединение и размышления с близкими друзьями дают настоящее наслаждение и приводят к открытию истины.

В позиции Эпикура были уязвимые места, которые помешали широкому распространению его концепции. Прежде всего, к ним относится отсутствие четких критериев добра и зла нравственного и безнравственного поведения. Если нравственно то, что приятно конкретному человеку, то нравственным в ряде случаев придется признать поступок, который приносит боль другому, а это не может уже считаться добродетелью с позиции общества.

Кроме того, Эпикур призывал опираться только на собственные силы, не бояться неудач и осуждения. Но, по мнению многих ученых, такое воспитание приемлемо для сильных людей, но может быть опасным для слабых, которым нужна помощь и поддержка.

3. «Внутренняя» и «внешняя» свобода в теории стоиковО внутренней независимости говорили и стоики. Эта школа разработала более

приемлемую для большинства людей этическую концепцию и постепенно получила широкое распространение.

Эта школа получила свое название по имени того места в Афинах («стоя» - портик храма), где ее основатель Зенон (336-264 гг. до н.э.) проповедовал свое учение.

Термин стоики обозначал твердость духа и постоянство. В римский период (I-II вв. н.э.) эта школа была одной из самых распространенных, к ней принадлежали видные политики Сенека, Цицерон, Брут, император Марк Аврелий.

Представляя космос как единое целое, состоящее из бесконечных модификаций огненного воздуха – пневмы, стоики рассматривали человеческую душу как одну из таких модификаций. После смерти тела душа умирает, поскольку атомы души, как утверждал и Демокрит, рассеиваются в воздухе. Однако умирает душа не сразу, а постепенно, теряя изначальную форму и концентрацию атомов. Это время дается человеку на то, чтобы его мысли, открытия вместе с атомами его души в процессе дыхания передались другим людям. В этой идее прослеживаются взгляды Аристотеля на передачу знаний уже с учетом концепции атомизма.

Одним из главных в концепции стоиков является вопрос о свободе духа. Свобода духа не тождественна свободе действий. В мире есть только три категории – благо, зло, безразличие. Благо – все то, что соразмерно с природой человека, в том числе выдержка, умеренность, разум. Зло – излишества, аффекты. Безразличие – то, что относится только к внешней стороне жизни людей: богатство и бедность, красота и уродство, знатность и т.д. То, что относится к третьей категории, ничего не прибавляет к внутренней силе человека, к благу, поэтому нет смысла впадать в отчаяние при разорении либо болезни.

Т.о., один из главных постулатов этой школы гласил, что человек не может быть абсолютно свободным, так как он живет по законам того мира, в который попадает. Он может только с достоинством играть ту роль, которая ему уготована. У человека есть две формы свободы – внешняя и внутренняя. Внешняя свобода, т.е. выбор пьесы и роли, недоступна человеку, но внутренняя свобода - способ игры этой роли – всецело в его воле.

Главный нравственный закон стоиков гласил: личная свобода проявляется в том, что каждый человек может сохранить свою сущность, свое достоинство при любых обстоятельствах. Человек ранних лет должен понять, что он не в силах изменить свою судьбу, уклониться от нее. Сенека писал: «Судьба ведет того, кто хочет, и тащит того, кто не хочет». Поэтому хочет человек или нет, он все равно будет выполнять волю рока.

Согласно этому учению мировая пневма идентична мировой душе, «божественному огню», который является Логосом или судьбой. Счастье человека усматривалось в том, чтобы жить согласно Логосу. Задача человека – смириться с неизбежным и быть мужественным пред лицом неотвратимой необходимости. Стоицизм распространился в Древнем Риме на рубеже старой и новой эры, когда возникают диктатуры римских императоров.

Стоики утверждали, что несчастен не тот, кто исполняет чужие приказания, а тот, кто исполняет их против воли, поэтому надо приучить себя желать того, что требуют обстоятельства. С этой точки зрения рабом является любой человек, который требует от жизни невозможного и находится в рабстве у страха, зависти, жадности.

Свобода духа проявляется и в возможности уйти из жизни, если она тебя не устраивает. Они были убеждены, что рок может отнять у человека жизнь, но не смерть, которую выбирает несмирившийся человек, предпочитая достойную смерть потере личной свободы. Неважно, длинна или коротка жизнь, важно, чтобы она была достойно сыграна.

В концепции стоиков не было идей о пассивности, беспомощности людей. Наоборот, она была преисполнена веры в человека, в могущество его разума. Сенека писал о том, что деятельный человек не станет отчаиваться, если у него что-либо не получается: «Не судьба!». С ранних лет детям внушали, что они могут все понять и преодолеть, что, несмотря на внешние ограничения (бедность, болезнь, рабство) в

нравственном и интеллектуальном плане ребенок ничем не отличается от более удачливых сверстников, и потому законы и требования доля него те же, что и для них.

Единственным ограничением для свободы и нравственного самосовершенствования человека являются аффекты. Стоики объявили вредными любые аффекты. В них усматривалась «порча разума», поскольку они возникают при неправильной деятельности ума. От аффектов следует лечить как от болезней. Их нужно «с корнем вырывать из души». Только разум, свободный от любых эмоциональных потрясений, способен правильно руководить поведением. Поэтому человеку необходимо научиться соблюдать внешние правила поведения, диктуемые его ролью, чтобы получать как можно меньше замечаний, ущемляющих его достоинство.

Т.о., главной опасностью в процессе этического воспитания для стоиков, как и для Платона, была стихия чувств, которую необходимо обуздать в детях для их же пользы. Полное владение собой, спокойствие, которое не нарушается никакими житейскими волнениями, есть признак наивысшего психического здоровья. Поэтому важно уже в детстве обучать людей упражнениям, помогающим борьбе с аффектами.

Стоики разработали теорию аффектов и способы борьбы сними. Они открыли, что аффекты связаны с телесными изменениями и доказали, что первой стадией развития аффекта являются соматические нарушения, вследствие которых развиваются психологические – возникает мысль о том, что что-то случилось, и желание реагировать. Соответственно и при борьбе с аффектами телесные выражения, движения играют большую роль, усиливая аффект. Поэтому нельзя придавать аффекту внешнее выражение, так как тогда с ним будет труднее бороться. Об этом позже писал и Дарвин, исследуя связь эмоций с выразительными движениями. Стоики подчеркивали, что аффект нельзя усиливать воображением и нельзя одобрять поведение, связанное с ним.

Последней значительной вехой на пути развития античной психологии является учение Плотина (205-270 гг.). Его учение названо неоплатонизмом, поскольку, отправляясь от учения Платона, Плотин внес в него собственную трактовку души.

Активность души у Плотина направлена, во-первых, к мировому разуму, во-вторых, к чувственному миру (включая тело), и в третьих, к самой себе. В этих обращениях душа черпает различные знания. Плотин выделяет три пути познания:

1 – обращаясь к телу и к природе, душа получает знания о окружающем и внутреннем мире посредством ощущений;

2 – обращаясь к мировому разуму, душа сливается с ним, и в момент этого слияния (экстаза) знания, находящиеся в мировой душе, переливаются в индивидуальную душу, становясь ее достоянием. В состоянии экстаза человека ощущает свое единство с мировым разумом.

3 – обращаясь к себе, душа получает знания о своей духовной жизни. Эти знания позволяют человеку выстроить представления о себе, осознать себя уникальным субъектом.

Так в психологии появился метод самонаблюдения, интроспекции, который стал важнейшим методом изучения психики, а на протяжении нескольких веков и единственным методом психологии. У Плотина психология впервые становится наукой о явлениях сознания.

Учение стоиков завершает этап античной психологии. Дальнейшее развитие психологии характеризуется переходом от античной традиции к средневековому христианскому мировоззрению.

Анализ развития психологии с VII–V вв. до н.э. до III-IV вв. н.э. показывает, что именно в этот период были сформулированы основные вопросы психологической науки, появилась идея о методе исследования психики, развивался сам предмет психологии.

Ведущими проблемами психологов античности были:- движущие силы и механизмы психического развития,

регуляция поведения человека,качественные отличия его психики от психики животных,особенности процесса познания.Достижения первых психологов, также как их заблуждения и ошибки, стали

основой для построения следующих концепций.

Лекция 4. Психология Средневековья и эпохи Возрождения1. Общая характеристика психологии Средневековья2. Развитие европейской и арабской психологии 3. Психология позднего Средневековья и эпохи Возрождения

1. Общая характеристика психологии СредневековьяЭпоха Средневековья, длившаяся почти 10 веков, не имеет в истории достаточно

четкой периодизации. Началом этой эпохи считают падение Римской империи и установление христианства в Европе, т.е. V век.

Древнегреческая цивилизация в силу нарастающей социально-экономической деградации общества разрушилась. В тот период была утрачена большая часть достигнутых знаний. Вначале исчезала потребность читать книги. Вскоре никто не мог их уже и понять. Они сжигались для нагревания воды в общественных банях или же исчезали сотнями других неизвестных путей.

Жестокие удары по распадавшейся античной культуре наносила христианская церковь, которая разрушала ее памятники и создавала атмосферу воинственной нетерпимости ко всему языческому. В 4 веке был уничтожен научный центр в Александрии. В начале 6 века закрывается просуществовавшая около 1000 лет Афинская школа. Победившее христианство, ставшее в Европе господствующей идеологией феодального общества, культивировало ненависть ко всякому знанию, внушала непогрешимость церковных догматов

Окончание средневекового периода связывают с XV веком, со временем возрождения искусства, светской науки, открытием Америки.

Одной из важнейших характеристик средневековой науки была ее тесная связь с религией. Внецерковной науки в то время в Европе не существовало. В развитии религиозной мысли выделяют этап апологетики (2-4 вв.), этап патристики (4-8 вв.), этап схоластики (11-14 вв.)

Апологетика – предвзятая защита, восхваление чего-либо, раздел богословия, в котором сформулированы основные доказательства истинности главных религиозных представлений.

Патристика – произведения «отцов церкви» 2-8 вв., в которых изложены основы христианского богословия и философии.

Схоластика – религиозно-идеалистическая (школьная) философия, основанная на церковных догматах; бесплодное умствование.

Догмат – непререкаемая церковная истина, не подлежащая критике, принимаемая на веру.

При появлении христианства ему было необходимо доказать свою уникальность и оттеснить другие религии, не совместимые с ним. С этим связана и нетерпимость к греческой мифологии и философии. Поэтому большинство известных психологических школ (Ликей, Академия, Сад Эпикура и др.) были закрыты. Ислам, распространенный на Востоке, не был столь нетерпим к инаковерию, как христианство, поэтому психологические школы там свободно развивались.

На этапе апологетики церковь сурово осуждала не только усомнившихся в ее истинах, но даже тех, кто пытался их доказать. Наиболее ярко эту позицию выразил Квинт Тертуллиан (Верую, ибо это абсурдно), считавший, что христианству не нужно никакого философского обоснования: «После Христа не нужна никакая

любознательность, после Евангелия не нужно никакого исследования… Сын божий был распят; не стыдимся этого, хотя это и постыдно; сын божий умер, - вполне верим этому, потому что это нелепо… И погребенный воскрес; это верно, потому что это невозможно»

Тертуллиан хотел тем самым подчеркнуть, что сила истинной веры обратно пропорциональна разумным доводам человеческого рассудка.

Однако после упрочения господства христианской церкви, к 5-6 вв., появилась необходимость внести дополнения, разъяснения в положения христианства в соответствии с новыми реалиями. Так возник новый этап – патристика, в котором богословие начинает обращаться к знаниям, накопленным в античности. В это время церковь становится одним из главных хранителей и распространителей знаний. Эти годы часто называют годами мрака, т.к. отсутствие государственной власти, постоянные набеги, эпидемии делали жизнь людей тяжелой и опасной. Фактически единственным очагом стабильности, культуры в то время была церковь.

Монастыри становились оплотом науки, в них хранили книги и обучали грамоте. Монахи были единственными грамотными людьми, а феодалы и даже высшая знать не умели писать и считать. Церковные ученые, работавшие при монастырях, изучали и развивали труды античных психологов.

К 12-13 вв. положение начало изменяться. С укреплением государств, развитием городов и ремесел мрак начал рассеиваться, стали появляться первые светские университеты, школы, т.е. грамотными были уже не только монахи, но и аристократия, купцы и ремесленники.

Именно в это время и зародилась схоластика, которая в этот момент была достаточно прогрессивным явлением, так как предполагала не только пассивное усвоение старого, но и его активное разъяснение. Схоластика развивала умение логически мыслить и строить свою речь. Однако со временем схоластика начала тормозить развитие новых знаний, приобрела догматический характер. И церковь становилась тормозом на пути развития науки, она препятствовала развитию новых концепций. Все большее значение приобретала инквизиция, которая пыталась отстоять прежние позиции церкви во власти и науке.

После античного этапа развития психология стремилась найти свое место в исследовании души, занять свою нишу, выделиться из богословия. Это привело к появлению теории двух истин, которая утверждала, что истина знания и истина веры не совпадают между собой и не противоречат друг другу (Ибн Сина 9-10 вв.)

Большое влияние на психологию Средневековья оказывали работы Платона и Аристотеля. Если в 6-7 вв. ученым ставили в вину ссылки на античных авторов, то к 14-16 вв. наоборот, критика этих теорий могла привести к крупному штрафу или отлучению от кафедры. Таким штрафам подвергался Д.Бруно, критиковавший некоторые положения Аристотеля

Важной психологической проблемой, изучаемой в эпоху Средневековья, стала проблема мышления и его взаимосвязи с речью (реализм, томизм, номинализм).

Новой проблемой психологии Средневековья стало изучение взаимосвязи психических и соматических болезней, проводившееся арабским психологом и врачом Ибн Синой. Эти работы заложили основы современной психофизиологии, впервые вскрыли природу стрессов и их влияние на состояние психики.

В церковной психологии проводилось изучение способов манипуляции большой массой людей, приемов снижения психического напряжения. Это, прежде всего, обряды исповеди и покаяния; они давали людям уверенность в возможности очищения (катарсиса), снятия вины за свои поступки. Недовольство собой не накапливалось, снималось напряженность от осознания своих грехов. Терапевтический эффект этих обрядов тесно связан с глубокой верой, надеждой на загробное воздаяние.

Необходимо упомянуть еще об одном способе управления поведением людей, снижением их эмоциональной напряженности – это проведение карнавалов. Эти праздники давали возможность выйти за пределы жестких норм, хоть на время изменить свой статус. Важно, что нарушение запретов на карнавале происходило в роли, под маской, т.е. в личине другого человека. Поэтому нарушение правил не вызывало тревоги и осознания своей греховности, оно приписывалось другому лицу.

В светской психологии на первый план выходили исследования познавательного развития, речи и способностей. Так постепенно психология становилась наукой о сознании.

2.Развитие европейской и арабской психологииНаиболее ярким христианским мыслителем этого периода был один из «отцов

церкви» Аврелий Августин, Блаженный Августин (354-430).Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу

образует воля, а не разум. Он стал основоположником учения, названного впоследствии волюнтаризмом (лат. voluntas - воля). Воля каждого человека зависит от божественной и действует в двух направлениях: управляет движением души и обращает ее к себе самой. Знание заложено в душе, оно не приобретается, а извлекается из души благодаря направленности воли.

У человека имеется внутренний опыт (когда душа поворачивается к себе, чтобы постичь собственную деятельность), отличный от внешнего. Этот внутренний опыт обладает высшей истинностью, даруемой Богом. Богом даруется и воля – источник активности человека. Человек самостоятельно, без помощи Бога не может прийти к нравственности, к высшему счастью. Известна работа Августина «Исповедь», в которой впервые говорилось о познавательной активности души, независимой от тела, но использующей его в качестве орудия, и доказывалась непогрешимость внутреннего опыта.

Августин выделял семь степеней души:1 – общая у человека с растениями, ответственна за питание, рост и размножение2 – общая с животными, ощущает и видит сны3 – присущи память и речь4 – характерно стремление к добру, прислушиванию к совету мудрых5 – характеризует очищенную душу, свободную от страха смерти6 – характерно стремление к Богу, что тождественно созерцанию истины7 – поглощена Богом, т.е. полным созерцанием истиныЧеловек, достигающий последней степени, должен отрешиться от всех земных

забот и быть поглощенным только созерцанием истины. Для обыкновенных смертных, погрязших в житейских делах, существует иной, более короткий путь: путь веры в авторитет: «Таким людям, которых всегда громадное большинство, полезнее всего верить превосходнейшему авторитету и соответственно ему вести свою жизнь… Вера в авторитет весьма сокращает дело и не требует никакого труда».

Т.о., Августин сыграл свою роль в укреплении авторитета церкви, и с той поры не только собственно Священное писание, но и труды «отцов церкви» не должны были подвергаться никакому сомнению на предмет их истинности.

Значительное влияние на развитие науки того времени оказал известный французский ученый Пьер Абеляр (1079-1142). Некоторые историки говорят, что его жизнь интереснее его учения

У Абеляра есть произведение, аналогичное августиновской «Исповеди» по своему исповедальному характеру, это «История моих бедствий».

Образ жизни, блестящие философские лекции Абеляра, огромное количество его учеников, которые боготворили своего учителя, вызывали зависть очень многих. Собор 1121 года осудил его взгляды как еретические и заставил публично сжечь труд,

которым он особенно гордился. В отличие от многих представителей схоластики, Абеляр постоянно подчеркивал преимущество знаний перед слепой верой: «Тот, кто читает священные тексты, ничего в них не понимая, уподобляется ослу с лирой, считающему, что можно играть не ней без всякой предварительной подготовки».

Особенно большую славу принес Абеляру его знаменитый роман с Элоизой. Абеляр стал ее учителем по просьбе ее дяди, у которого девушка воспитывалась. Абеляр вошел в дом Элоизы, и между учителем и ученицей вспыхнуло страстное чувство. Однако по условиям той эпохи существовали определенные препятствия к законному браку. Брак закрывал для Абеляра всякую духовную карьеру: безбрачие было обязательным для священников. Элоиза была тоже против брака: «Как непристойно и прискорбно будет, если ты – человек, созданный природой для блага всех людей, - посвятишь себя только одной женщине».

Тем не менее, Абеляр тайно обвенчался с любимой и увез ее к своей сестре, где она родила ему сына Астролябия. Брак этот было решено не предавать огласке. Но дядя Элоизы начал всюду рассказывать о нем, в то время как Элоиза отрицала факт брака. По совету Абеляра Элоиза временно уходит в монастырь. Однако дядя, решивший, что Абеляр хочет вообще избавиться от его племянницы, подкупил слугу и организовал нападение на Абеляра. Ночью его зверски изувечили. Абеляр вынужден был уйти в монастырь. Сохранилась их переписка, которая послужила основой для многих пьес и романов.

Абеляр возвратился к забытой в то время идее о значении слова, указав, что в слове необходимо различать его физическую сущность (звук) и значение, которое, в отличие от звука, не пропадает, но сохраняется в мыслях людей. Он склоняется к идее Платона о том, что это значение – концепт слова – есть сущность предмета и существовало до него в божественном уме как образец для реальности. Эта теория получила название теории концептуализма.

Интерес представляет и его концепция развития нравственности и самопознания человека. Критерий нравственности – это согласие с собственной совестью. Значит, этот критерий субъективен, а потому внешней оценки действий человека быть не может, во всяком случае, она не важнее, чем его оценка самого себя. Здесь Абеляр сближается с Эпикуром, который также отстаивал субъективный критерий нравственности. Различие их позиций в том, что Абеляр считал в качестве критерия нравственности совесть – божественный дар, а Эпикур – духовные удовольствия.

С 8 по 12 вв. большое количество психологических исследований проводилось на востоке, куда переместились основные психологические школы из Греции и Рима. Арабские ученые настаивали на том, что изучение психики должно основываться не только на философских концепциях, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.

В то время в Халифате, который распространился от Индии до Испании в результате арабских завоеваний, не запрещалось проведение естественнонаучных исследований. Одним из самых выдающихся врачей в истории медицины был Ибн Сина (латинизированное имя – Авиценна 980-1037).

Ибн Сина разработал теорию двух истин, которая имела огромное значение для развития не только психологии, но и других наук в средневековый период. В психологии эта теория помогала вывести предмет ее изучения из общего предмета богословия. В теории доказывалось, что существуют две независимые, как параллельные прямые, истины – вера и знание. Поэтому истина знания, не входя в соприкосновение и противоречие с религией, имеет право на собственную область исследований и на собственные методы изучения человека. Соответственно складывалось два учения о душе – религиозно-философское и естественнонаучное. В случае противоречия истина знания выше истины веры.

Изучая процесс познания, Ибн Сина подчеркивал, что в каждой вещи есть всеобщее, которое роднит ее с другими предметами данного класса, а также отличное от других, единичное – то, что характеризует именно эту вещь. Такие разные свойства есть все всех окружающих предметах, в том числе и в человеке, и они являются предметом исследования разных наук. Философия исследует сущее, множественное в каждой вещи, а медицина и психология изучают конкретное, единичное.

Его трактат «Канон врачебной науки» в Европе затмил труды великих врачей древности Гиппократа и Галена и на протяжении нескольких столетий был популярен не только на Востоке, но и в странах Западной Европы.

Ибн Сина полагал, что психические явления зависят от физиологических, и изучал чувствительность организма, его способность реагировать на внешние раздражения, а также его эмоциональные состояния. Познание функций души было направлено на познание материального, органического тела, доступного чувственному наблюдению, воздействию лекарственных и хирургических средств.

За этими положениями стоит мысль о способности регулировать внутренние психические состояния человека путем воздействия на его внешнее поведение. Сохранились сведения о медицинском опыте, принесшем ему мировую славу: Ибн Сина излечил юношу, который погибал от истощения из-за нежелания принимать пищу. При лечении использовался прием, который в современной науке называется ассоциативным экспериментом. По изменению пульса этого юноши Ибн Сина, называя различные объекты, установил, какие именно из этих объектов вызывают у него аффект, препятствующий приему пищи.

Ибн Сине также приписывают постановку опыта, который предвосхитил изучение явления, названного экспериментальным неврозом. Двум баранам давали одинаковую пищу. Но один питался в нормальных условиях, тогда как около второго стоял на привязи волк. Страх влиял на пищевое поведение этого барана. Он хотя и ел, но быстро худел и погиб. Неизвестно, какое объяснение дал ученый этому опыту, но его схема говорит об открытии роли сшибок, противоположных эмоциональных установок (потребность в пище - страх), в возникновении глубоких соматических сдвигов.

Другой арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс, 1126-1198). Его основные труды представляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристотеля. Он доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе.

Главный вывод Ибн Рушда заключался в том, что вместе с распадом тела индивидуальная душа человека тоже уничтожается. Но универсальный для всех людей разум сохраняется после распада тела, и это свидетельствует о богоподобии человека. Т.о., душа смертна, разум бессмертен. Это разделение души и разума стало одним из важнейших положений теории Ибн Рушда. Способность к мышлению является потенциальной. Как солнце воздействует на глаз, вызывая в нем ощущение света, так и всеобщий разум воздействует на наши потенциальные способности и вызывает в нас мысли.

3.Психология позднего Средневековья и эпохи ВозрожденияВ страхе перед появившимся на интеллектуальном горизонте Европы

Аристотелем католическая церковь вначале его запретила, но затем принялась «осваивать», адаптировать соответственно своим нуждам. С этой задачей наиболее тонко справился Фома Аквинский (1225-1274), учение которого канонизировано как истинно католическая философия, получившая название томизм.

Томизм складывался в противовес теории Аристотеля, в недрах которой зарождалась опасная для церкви концепция двойственности истины. Аквинский

переделал теорию двух истин Ибн Сины; от считал, что в случае противоречий истина знания уступает истине веры.

От учения Аристотеля в томизме остались внешние атрибуты, суть же была разрушена.

У Аристотеля душа была формой, способом организации материального тела. У Фомы Аквинского она становится «чистым» субъектом, не обладающим ничем, кроме способности сознавать (Выступал против тезиса Ибн Рушда об отделении души от разума). Чувственные образы, которые Аристотель трактовал как отпечаток вещи, у Фомы полностью дематериализовались, стали чисто духовными явлениями.

Одной из определяющих особенностей томистской психологии является принцип расположения всех явлений в ступенчатом ряду - от низшего к высшему. Каждое явление имеет свое место. Проведены грани между всем существующим и однозначно определено, чему где быть. В ступенчатом ряду расположены души (растительная, животная, человеческая). Внутри самой души располагаются способности и их продукты (ощущение, представление, понятие). Низшее подчиняется высшему и служит ему. Фома считал эту картину переложением взглядов Аристотеля.

Томистская психология лишь внешне напоминала основанную на опытном и естественнонаучном исследовании психических явлений систему Аристотеля.

Томизм превратил великого древнегреческого философа в столп богословия, в «Аристотеля с тонзурой».

Чем дальше, тем больше растет недовольство религиозной философией, крепнет стремление к эмпирическим (полученным из чувственного опыта) знаниям. Происходит это не случайно. В условиях разложения феодализма и появления первых капиталистических отношений растет роль практических и прикладных знаний.

Английский мыслитель Роджер Бэкон (1214-1292) схоластическим методам противопоставлял науки, которые приносят людям непосредственную пользу.

Его называли «удивительным доктором», потому что он фактически создал для своего времени энциклопедию наук: математики, физики, этики, знал несколько иностранных языков. В своих трудах он подчеркивал, что наиболее опасны для человечества не ошибки, но невежество, погружающее мир во мрак, прогнать который может только знание. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывал, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук.

Р.Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто схоластические рассуждения не способны развивать интеллект.

Развивал проблему познания и Дунс Скот (1270-1308). Знание основывается на чувственном опыте, причем познавательный процесс, это процесс активный. Все понятия душа черпает из своего активного взаимодействия с внешним миром. Т.о., Скот ввел в психологию положение об активном характере ощущений и их связи с деятельностью.

Против томистской концепции души выступил номинализм (лат. «номен» - имя). В номинализме утверждалось, что абстрактные сущности – не предметы, они просто слова, звуки, имена. Никакой «идеи» человека отдельно от всех человеческих личностей нет.

Самым энергичным образом проповедовал номинализм профессор Оксфордского университета Уильям Оккам – (1285-1349).

Отвергая томизм и отстаивая учение о двойственной истине, он призывал опираться на чувственный опыт, для ориентации в котором существуют только термины, имена, знаки.

Номинализм способствовал развитию естественнонаучных взглядов на познавательные возможности человека. К знакам как главным регуляторам душевной

активности неоднократно обращались многие мыслители последующих веков, в том числе в ХХ веке.

Обращались они и к так называемой «бритве Оккама», к его правилу, согласно которому «не следует умножать сущности без надобности», иначе говоря, прибегать к объяснению каких-либо явлений многими силам или факторами, когда можно обойтись их меньшим числом. «Бесполезно делать посредством многого то, что можно сделать посредством меньшего».

К этой «бритве» впоследствии обратились психологи, чтобы утвердить, своего рода «закон экономии» (изучая поведение животных, не наделять их умом человека, если оно может быть объяснено более простым способом). Бритва Оккама – лозунг эмпиризма. Впоследствии при помощи этой бритвы было «отсечено» понятие душа в эмпирической психологии. Душа как недоказуемая и не постигаемая разумом сущность должна быть исключена из научного рассмотрения и отдана чистому богословию.

Проблемы, которые вставали перед психологией в эпоху Возрождения, повторяли старые, проблемы времен античности. Как и тогда, психология стремилась преодолеть сакральность (основанный на вере), которая возвратилась в Средневековье. Поэтому можно сказать, что период Возрождения был временем возвращения важнейших принципов античной науки и отхода от догматизма.

15-17 вв. остались в истории временем взлета искусства, прежде всего итальянской живописи и скульптуры. Эпоха Ренессанса ознаменовалась великими открытиями и изобретениями. Крупнейшие деятели науки, литературы и искусства того времени: Петрарка, Боккаччо, Коперник, Д.Бруно, Микеланджело, Рафаэль, Леонардо да Винчи, Боттичелли. Коперник, Шекспир. Расширение географии (открытие Америки) также влекло за собой развитие научных знаний.

В психологии того времени получили свое дальнейшее развитие проблема развития аффектов, проблема познания. Новым аспектом психологических работ стало исследование проблемы способностей.

Новую трактовку эмоций и развития аффектов дал Бернардино Телезио (1509-1588). Телезио считал, что главной целью природы является сохранение достигнутого состояния. Т.е., в его концепции впервые появилась идея гомеостаза. Закону самосохранения подчиняется и развитие психики. Разум и эмоции регулируют этот процесс. Сила души проявляется в положительных эмоциях, слабость – в отрицательных. Слабость души мешает ее самосохранению. Разум оценивает ситуации с этой точки зрения.

Основной заслугой Телезио считается то, что он предложил новый объяснительный принцип развития психики – самосохранение, стремление к адаптации.

О необходимости развивать естественнонаучный подход к исследованиям психики писал и известный испанский ученый Хуан Луис Вивес (1492-1540).

В своей работе «О душе и жизни» Вивес обосновывал новый подход к психологии как науке эмпирической, основанной на данных чувственного опыта. Он предложил новый способ обобщения чувственных данных – индукцию. Вивес доказал, что переход от частного к общему происходит по закону ассоциаций, трактовку которых он взял у Аристотеля (ассоциации представляют собой механизмы переработки знаний на низших уровнях познания).

Большое значение придавал Вивес проблеме эмоций. Он пришел к выводу о том, что наиболее эффективным для подавления негативного переживания является не его сдерживание или подавление разумом, а вытеснение другим, более сильным переживанием. Концепция Вивеса послужила обоснованием для разработки педагогической концепции Я.Коменского.

Не меньшее значение для психологии имела и книга испанского психолога Хуана Уарте (1530-1592) «Исследование способностей к наукам». Это первая психологическая работа, посвященная изучению индивидуальных различий в

способностях с целью профессионального отбора, т.е. первая работа по дифференциальной психологии.

Основными способностями Уарте признавал воображение (фантазию), память и интеллект. Каждая способность объяснялась определенным темпераментом, т.е. соотношением четырех жизненных соков. Анализируя разнообразные науки и искусства, Уарте оценивал их с точки зрения того, какую из трех способностей они требуют. Это направило мысль Уарте на психологический анализ деятельности полководца, врача, юриста, теолога и т.д. Уарте мечтал об организации профессионального отбора в государственном масштабе: «Для того чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего походит к его природному дарованию, государю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарования еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит».

Подводя итоги развития психологии в Средневековье и эпоху Возрождения необходимо отметить важнейшие исследования этого периода. В первую очередь, это труды, связанные с изучением психологии масс, разработкой методов убеждения людей. А также работы, которые можно назвать психотерапевтическими, целью которых была психологическая помощь людям, испытывающим эмоциональный дискомфорт.

В период Возрождения психологические исследования возвратились к проблемам, поднятым в античности. Связано это с тем, что появилась возможность читать полностью работы ученых того времени, а не только избранные труды Платона и Аристотеля. Проблемы античности - изучение этапов познания, способностей человека, занимали умы исследователей не только этой эпохи, но и следующего периода, получившего название Нового времени.

Лекция 5. Развитие психологии в Новое время1. Общая характеристика психологии в Новое время2. Первые теории Нового времени3. Рационализм в психологии4. Сенсуализм в психологии

1.Общая характеристика психологии в Новое времяВ Новое время психология избавлялась от диктата богословия. Наука стремилась

снова, как и в период античности, стать объективной, рациональной, а не сакральной, т.е. основанной на разуме, а не на вере. В это время еще было невозможно полностью отказаться от богословского понимания души. Поэтому психология меняет свой предмет, становясь наукой о сознании, т.е. о содержании сознания и путях его формирования.

Новое время (15-17 вв.) – время расцвета механики, появления физики Ньютона. Этот факт наложил отпечаток и на психологию. Так в 17 в. утвердился новый взгляд на Вселенную, природу в целом как гигантский механизм. Аналогичный подход развивался и в учениях о человеческом теле, которое виделось машиной-автоматом, функционирующей по принципу любого механизма по законам физики. Этот новый объяснительный принцип получил название механистический детерминизм.

В исследовании процессов познания психологи исходили из разных положений. Одни считали, что основой всех наших знаний являются ощущения (сенсуализм), другие отдавали приоритет мышлению (рационализм).

В начале Нового времени более распространенным был рационализм, который разрабатывался Декартом, Спинозой, Лейбницем. Это было связано с необходимостью преодоления последствий схоластики. Однако уже к середине века вместе с бурным

развитием точных наук большее распространение получил сенсуализм, представленный в работах Локка и Гоббса.

Для объяснения активности тела уже не использовалось понятие «душа» (оно было отсечено при помощи «бритвы Оккама»). Для выявления источника активности были привлечены законы механики. Так появилась теория рефлекса Декарта.

Не менее важной для психологии была концепция Лейбница души-монады, в которой он доказывал, что в психике есть не только область сознания, но и область бессознательного. Впоследствии эти идеи развились в работах Гартли, Гербарта и Фрейда.

Изучались в эпоху Нового времени и проблемы нравственности. Решение этой проблемы во многом совпадало с позицией ученых античности, которые считали, что эмоции отражают внешнюю ситуацию, а части и вызываются ее. Поэтому они также связывали свободу с преодолением аффекта и разумной регуляцией поведения.

2.Первые теории Нового времениУже в конце 16- начале 17 в. в психологии оформляются два основных подхода в

теории познания, связанные с именами Ф.Бэкона и Р.Декарта. Первый из них стал основателем эмпиризма, второй развивал рационалистический подход.

Английский мыслитель Фрэнсис Бэкон (1561-1626) принадлежал к знатному английскому роду (его отец около 20 лет был хранителем большой печати Англии). Атмосфера, царившая в доме, наложила отпечаток на ценности Бэкона, и он всю жизнь стремился к занятию высоких должностей при дворе. Бэкон получил блестящее образование, учился в Кембридже. Однако на всю жизнь Бэкон сохранил неприязнь к Аристотелю, т.к. Аристотель олицетворял для Бэкона стиль схоластического мышления.

В 32 года он заседает в палате общин. Однако королева лишь консультировалась с Бэконом по поводу тех или иных правовых вопросов, а он хотел штатной должности королевского адвоката. И он добивается этой должности, а затем становится хранителем большой печати и пэром Англии. Естественно, он втянулся в придворные интриги. Он был обвинен в коррупции, признал это обвинение и отказался от защиты, заявив, что разделял злоупотребления своего времени, за что был заключен в Тауэр и приговорен к крупному штрафу. После освобождения он уехал во Францию и полностью посвятил себя науке.

Задачу науки Бэкон видел в покорении природы и усовершенствовании человека. Для достижения этого Бэкон разработал программу перестройки всей системы научного знания, основной целью которой была борьба с сакральностью, догматизмом и схоластикой.

В своем творчестве Бэкон призывает отказаться от пустых изучений «метафизических» вопросов о сущности, бессмертии, частях души, а перейти к непосредственному эмпирическому изучению психических процессов и явлений как таковых: «Тот, кто занимался науками, были или эмпириками, или догматиками. Эмпирики, подобно муравью, только собирают и довольствуются собранным. Рационалисты, подобно пауку, производят ткань из самих себя. Пчела же избирает средний способ: она извлекает материал из садовых и полевых цветов, но располагает и изменяет его по своему умению. Не отличается от этого и подлинное дело философии. Ибо она не основывается только или преимущественно на силах ума и не откладывает в сознании нетронутым материал, извлекаемый из естественной истории и из механических опытов, но изменяет его и перерабатывает в разуме».

Т.е. Бэкона не удовлетворяют как схоластические словопрения, так и несистематические эмпирические наблюдения, бессмысленный сбор фактов. Необходим метод, который объединил бы теорию и эмпирию: «Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум не имеют большой силы. Дело совершается

орудиями и вспоможениями, которые нужны разуму не меньше, чем руке. И как орудия дают или направляют движение, так и умственные орудия дают разуму указания или предостерегают его».

Таким методом должен стать предложенный им опытно-индуктивный метод. Для наук, получающих данные на основе чувственного опыта, методом доказательства служит эксперимент. Эксперимент – это не созерцание и наблюдение, а изменение явлений посредством действий с использованием инструментов, орудий, приборов. Человек обретает власть над природой, искусно задавая ей вопросы и вырывая у нее тайны с помощью специально изобретенных орудий (термометров, барометров, микроскопов, маятников и др.). Т.о., в эмпиризме, в отличие от сенсуализма, решающая роль придается эксперименту.

Для теоретических же наук методом доказательства служит новая индукция. Индукция Бэкона предполагала постепенное и непрерывное восхождение от ощущений и частностей к общему на основе наблюдения и сопоставления максимально возможного количества фактов, как положительных, так и отрицательных. Это позволяет избегать ошибочных обобщений.

Свой новый метод – индуктивную логику – Бэкон понимал как орудие познания, органон (поэтому свой главный труд он назвал «Новый органон»). Вооружив людей этим методом, как циркулем, можно дать людям одинаковые возможности, и это сделает науку доступной каждому.

Необходимым условием для построения новой науки является очищение разума от идолов, призраков, т.е., от того, что мешает человеку познавать истину. «Учение об идолах» было важной частью его методологии. Он выделяет четыре вида идолов – два вида врожденных и два – приобретенных:

Идолы рода связаны с особенностями строения и функционирования органов чувств человека (чувства могут быть ложными).

Идолы пещеры – заблуждения отдельного человека, субъективность познания: «У каждого помимо ошибок, свойственных роду человеческому, есть своя особая пещера, которая ослабляет и искажает свет природы».

Идолы площади (рынка) – использование слов, не всегда адекватных реальности: «Люди объединяются речью. Плохое и нелепое установление слов удивительным образом осаждает разум. Слова прямо насилуют разум и ведут людей к пустым и бесчисленным спорам и толкованиям».

Идолы театра – заблуждения, связанные с привязанностью к какой-либо теории, с преклонением перед авторитетом: «Сколько есть принятых или изобретенных философских систем, столько поставлено и сыграно комедий, представляющих вымышленные и искусственные миры».

Освободиться от этих призраков можно, лишь вооружив разум орудиями познания – экспериментом и индуктивной логикой.

Важную роль в становлении объективной науки Бэкон отдавал математике, считая ее «великим приложением» к наукам.

Принципы, сформулированные Бэконом, стали общими методологическими принципами построения науки Нового времени, в том числе и психологии. Бэкон впервые высказал идею возможности подлинно научного исследования человеческой психики. При этом он был приверженцем теории двух истин, считал, что религия и наука образуют самостоятельные области, которые нельзя смешивать. Соответственно, существует душа боговдохновенная и душа чувственная. Боговдохновенную душу изучает богословие, а чувственную душу - философия и психология.

Чувственная душа у животных и человека общая. Но у животных она основная, а ее органом является тело. А у человека чувственная душа – это орган боговдохновенной души. Предметом науки Бэкон считал способности души: разум, воображение, память, воля, влечение, аффекты. Кроме способностей души психология должна изучать

произвольные движение, раздражимость и ощущения. Таков был план развития психологии, предложенный Фрэнсисом Бэконом в 17 в.

Французский математик, естествоиспытатель и философ Рене Декарт (1596-1650).

Он избрал теоретическую модель организма как автомата – системы, которая работает механически. Тем самым живое тело, которое во всей прежней истории знаний рассматривалось как одушевленное, освобождалось от ее влияния и вмешательства.

Декарт ввел понятие о рефлексе, ставшее фундаментальным для физиологии и психологии. Сам термин «рефлекс» в работах Декарта отсутствует, но в его описаниях строения и функционирования тела четко прочитываются основные компоненты рефлекторной дуги

Достоверное знание об устройстве нервной системы было в те времена ничтожно. Декарту эта система виделась в форме «трубок», по которым проносятся легкие воздухообразные частицы (он называл их «животными духами»).

Декартова система рефлекса полагала, что внешний импульс приводит эти «духи» в движение, занося их в мозг, откуда они автоматически отражаются к мышцам. Горячий предмет, обжигая руку, вынуждает ее отдернуть. Происходит реакция, подобная отражению светового луча от поверхности. Появившийся после Декарта термин «рефлекс» и означал отражение. Т.о., прослеживая путь, который проходят животные духи по нервам от рецепторов к мозгу, а затем к мышцам, Декарт фактически дал описание рефлекторной дуги. Так с учением Декарта в психологии утвердился новый вид детерминизма – механистический детерминизм

Реакция мышц – неотъемлемый компонент поведения. Поэтому декартова схема, несмотря на ее умозрительный характер, относится к разряду великих открытий. Она открыла рефлекторную природу поведения, объяснив его без обращения к душе как движущей телом силе.

До Декарта вся деятельность по восприятию и обработке психического материала считалась производимой душой. Теперь же доказывалось, что телесное устройство и без нее способно успешно справляться с этой задачей. Не становится ли душа в таком случае «безработной»?

Душе предназначено иметь самое прямое и достоверное знание, какое только может быть у субъекта о собственных актах и состояниях, незримых ни для кого другого. Душа определялась по единственному признаку – непосредственной осознаваемости своих явлений.

Освобождение живого тела от души было поворотным событием в психологии того времени. Причем, не только тело освобождалось от души, но и душа (психика) в ее высших проявлениях освобождалась от тела. Такая философская позиция, признающая существование двух независимых субстанций – души и тела, получила название дуализм.

Тело может только двигаться, душа – только мыслить. Принцип работы тела – рефлекс. Принцип работы души – рефлексия (от лат «обращение назад»). В первом случае мозг отражает внешние толчки. Во втором – сознание отражает собственные мысли, идеи, ощущения.

Тем самым произошел поворот в понятии о «душе». Отныне предметом психологии становится сознание.

По Декарту началом всех начал в философии и науке является сомнение. Следует сомневаться во всем, естественном и сверхъестественном. Однако никакой скепсис не устоит перед суждением: «Я мыслю». А из этого неумолимо следует, что существует и носитель этого суждения – мыслящий субъект. Отсюда знаменитый Декартов афоризм: «Я мыслю, следовательно, я существую». Поскольку же мышление это единственный атрибут души, значит, она всегда мыслит, всегда знает о своих психических содержаниях, зримых изнутри. (Бессознательной психики не существует).

В дальнейшем это «внутреннее зрение» стали называть интроспекцией, а концепцию Декарта – интроспективной.

С Декарта идет величайшее заблуждение психологии. Этим заблуждением было утверждение, что иметь некий психический процесс и осознавать его можно только одновременно, что нет неосознаваемых психических процессов.

В содержании сознания Декарт выделяет три вида идей: порожденные самим человеком, приобретенные и врожденные. Идеи, порожденные человеком, основываются на его собственном опыте и являются обобщением данных органов чувств. Это знания, полученные опытным путем и с помощью индукции. Эти идеи дают лишь знания об отдельных предметах и явлениях.

Приобретенные идеи есть результат обучения, общения с другими людьми и чтения книг. Это более полные идеи и совершенные, чем идеи первого рода, но и они не позволяют познать сущность окружающего мира и себя.

Врожденные идеи, содержащиеся в разуме, открывают человеку истину. Эти знания настолько ясные, что открываются человеку сразу, полностью и не нуждаются в опоре на данные органов чувств или логические обобщения. Такой подход называется рационализмом. Метод, с помощью которого человек постигает содержание врожденных идей – рациональная интуиция. Главными врожденными идеями являются идеи Бога, «Я» и числа.

Под интуицией он понимал «не зыбкое свидетельство чувств и не обманчивое суждение неправильного воображения, а понимание ясного и внимательного ума, настолько легкое и отчетливое, что не остается совершенно никакого сомнения относительно того, что мы разумеем». Интуитивному познанию можно научиться упражнением, хотя есть люди более и менее одаренные.

Наряду с рациональной интуицией основным методом проверки достоверности полученных знаний является дедукция (доказательство от общего к частному). При этом интуитивное знание, порожденное естественным светом разума, благодаря своей простоте более достоверно, чем дедукция. Мы можем мгновенно постичь умом, что треугольник ограничивается тремя линиями, хотя логическое доказательство этого факта заняло бы у нас длительный период времени. Т.о., главное требование к интуиции – знания должны быть ясными и отчетливыми и постигаться одновременно, а не последовательно.

Признав, что машина тела и занятое собственными мыслями и хотениями сознание – это две не зависимые друг от друга сущности, Декарт столкнулся с необходимостью объяснить, как же они сосуществуют в целостном человеке. Решение, которое он предложил, было названо психофизической проблемой.

Тело влияет на душу, пробуждая в ней «страдательные состояния» (страсти) в виде чувственных восприятий, эмоций и т.п. Душа, обладая мышлением и волей, воздействует на тело, понуждая эту «машину» работать и изменять свой ход.

Декарт искал в организме орган, где бы эти две несовместимые субстанции все же могли общаться. Он предложил считать таким органом одну из желез внутренней секреции – шишковидную (эпифиз). Это эмпирическое «открытие» никто всерьез не принял. Однако проблема отношений души и тела (психофизическая проблема), поставленная Декартом, на столетия поглотила интеллектуальную энергию множества умов.

3.Рационализм в психологииРационалистическая теория познания получила дальнейшее развитие в

концепции Бенедикта Спинозы (1632-1677). Спиноза родился в Амстердаме в семье зажиточного еврейского купца. Учился в религиозном училище, готовясь стать равином. Обучение не закончил, т.к. надо было помогать отцу. После смерти отца Спиноза занялся изучением латыни, математики, медицины и философии. Наибольшее влияние оказали на него произведения Декарта. За критику иудейского учения Спиноза

был проклят и изгнан из еврейской общины. После этого он покинул Амстердам, поселился в деревушке, где занимался наукой, зарабатывая средства к существованию шлифованием линз.

Несмотря на уединенный образ жизни, Спиноза поддерживал контакты с выдающимися учеными своего времени – Бойлем, Лейбницем. За несколько лет до смерти ему было предложено место профессора в Гейдельбергском университете, от которого ученый отказался. Он возродил в 17 веке идеал античности – мудрость в уходе от политической активности, в уединении и занятии науками, в размышлении. Главный труд Спинозы «Этика», над которым он работал 12 лет, был закончен за два года до смерти.

Как и Декарт, Спиноза стремился построить объективную, достоверную науку, основу которой он видел в математике. Для обоснования своих психологических взглядов он избрал геометрию (теоремы, аксиомы, доказательства).

Преодолевая дуализм Декарта, Спиноза утверждал существование единой, неделимой и вечной субстанции, Бога, или Природы, которая является единой, неделимой и вечной реальностью. Бог не стоит над природой или вне ее, он растворен в ней и отождествляется с ней (пантеизм – философское учение, отождествляющее бога с природой). Субстанция обладает бесконечным числом характеристик. Человеческий ум способен познать только два – мышление и протяжение (распространенность). Т.о., душа и тело, мышление и протяжение рассматриваются Спинозой как два свойства единой и неделимой субстанции. Отсюда его вывод о единстве и целостности человека, сущностями которого являются душа и тело.

Идея целостности субстанции становится основополагающей в подходе Спинозы к проблемам познания. Поскольку субстанция одна, она остается одной и той же, понимаем ли мы ее под атрибутом мышления или под атрибутом протяжения. Например, круг, существующий в природе, и идея этого круга есть одна и та же вещь, только выраженная разными способами. Соответственно, познавая природу или познавая себя, мы познаем одну и ту же связи причин, один и тот же порядок или закон. Т.о., Спиноза утверждал принципиальную познаваемость мира.

Сущность человеческой души, по теории Спинозы, состоит именно в познавательной деятельности и связана с наличием в душе понятий, или идей. Он выделял три вида идей, или три ступени процесса познания:

- мнение или воображение – знание о конкретных вещах, основанное на чувственном опыте субъекта. Это идеи смутные и искаженные, они не являются истинными;

- рассудок или разум – знания, полученные на основе умозаключений, логических рассуждений. Это общие понятия (прежде всего математические), ясные и отчетливые идеи;

- интуитивное знание – истинное, объективное знание о сущности вещи. Это идеи, которые содержатся в разуме и открываются нам рефлексивно.

Познание второго и третьего рода истинно, только с его помощью мы можем отличить истинное от ложного. Это адекватное познание рассматривает вещи не в отдельности, а в их необходимой связи, открывая законы мира.

Как и все представители рационализма, Спиноза утверждал приоритет именно интуитивного знания, связывал с интуицией безграничные возможности познания человеком себя и окружающего мира.

Готфрид Вильгельм Лейбниц (1646-1716) родился в Лейпциге, в семье профессора философии. Выросший в атмосфере научных исследований, Лейбниц еще в школе решил посвятить свою жизнь науке. Он занимался проблемами минералогии и геологии. Его интересовали теория денег, монетные системы, вопросы истории, языкознания, физики, политики и экономики. По просьбе Петра 1 он разрабатывал план создания Академии наук в С-Петербурге и составлял проекты организации научных

исследований в России. Лейбниц был одним из авторов дифференциального и интегрального исчисления. По этому поводу у него возник весьма тяжкий спор о приоритете с Исааком Ньютоном. Ньютон на 10 лет раньше, чем Лейбниц, взялся за исследование, вылившееся в открытие дифференциального исчисления, но Лейбниц уже в 1684г., т.е. за три года до Ньютона, опубликовал сообщение об аналогичном открытии. В заслугу Лейбницу должно быть поставлено то, что трактовка дифференциального исчисления была связана не только со значительно более удобной, чем у Ньютона, символикой, но и с глубокими идеями общефилософского характера и более широким пониманием роли математических абстракций в познании вообще.

Лейбниц внес свой вклад не только в математику. В 20 лет он написал диссертацию «О комбинаторном искусстве», о которой создатель кибернетики Норберт Винер скажет, что она начинает собой эру кибернетики. Многогранность интересов Лейбница связывала его с выдающимися учеными. Переписка Лейбница насчитывает более 15 тыс. писем, адресованных примерно 1050 лицам.

После окончания Йенского университета он выбрал специальность юриста, по которой защитил докторскую диссертацию. После этого Лейбниц состоит на службе у власть имущих: сначала у курфюрста города Майнца, затем при одном герцогском дворе, где он состоял заведующим придворной библиотекой и одновременно занимался наукой. Одно время он состояли на службе у Петра 1 в звании тайного юстиц-советника. Последние годы его жизни проходили нелегко. Англичане ненавидели его как противника Ньютона, немцам он был чужд и опасен как человек, перетолковывающий все общепринятое по-своему. Ему то и дело давали понять, что он больше не нужен и даром ест свой хлеб. При странных обстоятельствах Лейбниц скончался 14 декабря 1716 года. Прописанное ему лекарство от подагрических приступов, которыми он страдал, лишь приблизило конец, и вскоре после приема снадобья последовала мучительная смерть.

Целый месяц тело философа лежало в церковном подвале без погребения. Лютеранские пасторы, называвшие Лейбница безбожником, не разрешали похоронить его на христианском кладбище. Когда, в конце концов, скромный кортеж направился к могиле, за гробом шло только несколько человек, почти все случайные лица, а от двора не присутствовал никто. Только Парижская академия торжественно почтила память Лейбница.

Значительное место в системе научных взглядов Лейбница занимали вопросы философии и психологии, прежде всего, теория познания («Новые опыты о человеческом разуме», «Монадология»).

С позиций последовательного рационализма, опираясь на законы и методы математики, он дал новое объяснение мирозданию, психическим функциям человека, отношению между духовным и телесным.

Мироздание Лейбниц мыслил в виде грандиозного механизма, первичными элементами которого являются неделимые и замкнутые в себе центры жизненных сил. Т.о., он говорил о существовании множества субстанций, названных монадами (греч. монос - единое) (Спиноза говорил о существовании единой субстанции). Монада – это идеальная единица, духовная субстанция, обладающая психической активностью.

Основными свойствами монад являются восприятие (перцепция) и стремление. Перцепцию следует отличать от сознания – апперцепции. Лейбниц считал ошибочным не признавать неосознаваемые восприятия: «Убеждение в том, что в душе имеются лишь такие восприятия, которые она осознает, есть величайшее заблуждение». Представление о психическом расширялось, т.к. в его сферу включалось не только сознание, но и бессознательное.

Душа в теории Лейбница – это тоже монада, которая отличается более отчетливым восприятием и памятью. Человеческая душа-монада обладает способностью к апперцепции, т.е. обладает сознанием и самосознанием, и представляет

собой высший уровень развития монад. Поскольку монады отличаются друг от друга по своим свойствам и не существует двух совершенно тождественных монад, то и души людей отличаются друг от друга, делая каждого человека уникальным и неповторимым. Обладая способностью внутреннего самоопределения, монада всегда остается неизменной и независимой, замкнутой единицей, которая «не имеет окон». Это положение доказывало невозможность внешнего влияния на самоопределение человека, в том числе, со стороны другого лица. Оно вызывало наибольшую критику отдельных школ, т.к. такое понимание сущности личности не объясняет роль культуры в ее саморазвитии.

Душа-монада обладает единством и целостностью, организуя по этому принципу всю психическую жизнь человека как непрерывный процесс, охватывающий сознательное и бессознательное. Сознание Лейбниц представлял не в виде суммы элементов, а в виде интеграла. Малые перцепции, или неосознаваемые восприятия, интегрируясь, переходят на новый уровень психической жизни, становясь осознанными. Апперцепция, или сознание, становится возможной благодаря вниманию и памяти. Т.о., величайшей заслугой Лейбница является разработка понятия о бессознательном.

В душе-монаде выделяются три области - ясного, отчетливого знания, смутного знания и бессознательного. В своих воззрениях на проблемы познания он стоял на позициях рационализма. Существуют три ступени познания, или три вида идей. Первая ступень – это чувственное познание или понятия, которые мы образуем на основе данных наших органов чувств. Таким образом человек получает знания об отдельных качествах предметов, таких, как цвет, запах, звук, вкус. Но данные наших органов чувств не дают нам знания сущности познаваемых качеств, и мы пользуемся ими, «как слепой своей палкой». Вторая ступень – это одновременно чувственные и умопостигаемые понятия, которые открывают связи и отношения и строятся на основе обобщений данных органов чувств. Третья ступень – умопостигаемые понятия или знания, которые выводятся из разума и не нуждаются в опоре на чувственное восприятие. Это знание о всеобщем и необходимом. Чувственное познание Лейбниц трактовал как низшую ступень и смутное знание, вторая и третья ступени дают нам идеи понятные и отчетливые. Он не отрицал чувственного познания как такового, но познание всеобщих и необходимых истин связывал именно с разумом.

Высшей ступенью Лейбниц считал умопостигаемые знания и идеи, которые содержатся в области апперцепции. Они открываются человеку путем рациональной интуиции и являются самыми достоверными, ясными и обобщенными. Развивая идеи Декарта о роли интуиции в процессе познания, Лейбниц окончательно разделил ее на два вида - сущностную и опытную. Он подчеркивал, что бессознательную часть души можно познать только интуицией, а не логическим мышлением, которое в этом бессильно. Т.о., частично была введена та связь между интуицией и мистикой, которая затем заняла доминирующее место в отечественной психологии.

Обращаясь к проблеме взаимосвязи души и тела, Лейбниц подверг критике взгляды Декарта о возможности воздействия души на тело. Он считал, что душа и тело совершенно не зависят друг от друга и функционируют по разным законам, хотя и действуют так, что создается впечатление их взаимосвязи. Объясняется это не законами природы, а божественной мудростью. Она проявилась в «предустановленной гармонии» между психическим и физическим. Обе сущности совершают свою работу автоматически, в силу внутреннего устройства. Но так как они запущены в движение с величайшей точностью, складывается впечатление их зависимости друг от друга. Они подобны паре часов, которые в любых условиях неизменно показывают одно и то же время, хотя и движутся независимо. Впоследствии идея «предустановленной гармонии» получила в психологии название психофизический параллелизм.

4.Сенсуализм в психологииКонцепциям рационализма противопоставляет свою концепцию английский

ученый Томас Гоббс (1588-1679).Гоббс отвергал существование разумной души как особой нематериальной

субстанции, преодолевая как деизм Бэкона, так и дуализм Декарта. Согласно его воззрениям, в мире существуют лишь материальные тела, которые движутся по законам механики. Значительное влияние на становление взглядов ученого оказали идеи Галилея, с которым он был знаком лично, а также открытие кровообращения соотечественником Гоббса Уильямом Гарвеем. Механистический детерминизм Декарта в теории Гоббса получил свое законченное выражение в понимании жизнедеятельности человека как процесса, в котором «сердце – это пружина, нервы – нити, а суставы - колеса, запускающие в движение всю машину человеческого тела». Гоббс пошел дальше Декарта, распространив принцип механистического детерминизма на всю психическую жизнь человека, которая в его теории рассматривается как эпифеномен (эпи- над, возле) материального мира.

Ощущение – это результат, эффект, который произведен внешним предметом в теле. Это своего рода призрак, тень, эпифеномен реальных процессов, имеющих материальный субстрат. Подход Гоббса к пониманию психики, как и у Лейбница, развивался в русле психофизического параллелизма, точнее, эпифеноменолизма: согласно этому учению, психические процессы не имеют самостоятельного значения в жизни человека.

Из ощущений возникают представления, которые следуют друг за другом в таком порядке, в каком сменялись ощущения, составляя цепи мыслей. Впоследствии такую связь назвали ассоциацией. Об ассоциациях писали и Декарт, и Спиноза, и Лейбниц, связывая с ними низшие формы познания, но в теории Гоббса ассоциация стала универсальным законом психической жизни.

Подвергая критике теорию врожденных идей Декарта, Гоббс последовательно претворял в жизнь линию Бэкона, подчеркивая эмпирическое, опытное происхождение человеческого знания, источником которого служат данные органов чувств: «Нет ни одного понятия в человеческом уме, которое не было бы порождено первоначально, целиком или частично, в органах ощущения».

С позиций детерминизма Гоббс обращался и к решению проблемы свободы воли. Он, как и Спиноза, отвергал свободу воли, подчеркивая, что свобода не противоречит необходимости. Он сравнивал поведение человека с течением реки, вода которой движется свободно и вместе с тем необходимо по своему руслу. Такое же совмещение свободы и необходимости Гоббс отмечал и в человеческих поступках. Воля, по мнению Гоббса, является производной от двух основных мотивов человеческого поведения – стремления (или влечения) и отвращения. Одна и та же вещь может вызвать в человеке то влечение, то отвращение, то желание действовать, то желание избежать этого действия (борьба мотивов). Результат, итог борьбы мотивов и будет волей. Только с этой точки зрения и можно говорить о свободе воли.

Продолжателем линии сенсуализма и эмпиризма в психологии стал английский мыслитель Джон Локк (1632-1704). Линия эмпирического изучения сознания у него разработана настолько, что Локка называют «отцом эмпирической психологии». Он родился в пуританской семье. Его отец участвовал в военных действиях армии Оливера Кромвеля. Несомнено. На будущие взгляды философа оказала свое влияние весьма жестокая борьба между представителями различных религиозных течений тогдашней Англии – кальвинистов и католиков. Известно, что многие свои работы Локк посвятил проблеме веротерпимости, признавая право человека на свободу совести. Учился Локк в монастырской школе, где господствовала схоластика, где учеников оберегали от различных новых философских учений как от будоражащих умы ересей. Та же атмосфера была и в Оксфордском университете, где Локк продолжил учебу. Но, как и

Декарт, Локк не принимал схоластику и поэтому не захотел принять духовный сан. Это означало конец карьеры в университете, хотя вначале Локку разрешили преподавать некоторые предметы – греческий язык, риторику, этику. Параллельно он самостоятельно занимается медициной, физикой, химией. Его ближайшим другом становится известный физик Роберт Бойль. Потом Локк решил вообще порвать с университетом и живет как домашний врач и воспитатель в семье графа Шефтсбери, с которым он делил все превратности его судьбы. Когда граф впал в немилость, Локк вместе с ним эмигрировал в Голландию, где он и начал писать свои научные труды. Он был лично знаком с Исааком Ньютоном и неоднократно беседовал с ним. Возвратиться на родину ученый смог только после смерти своего друга, когда изменилась ситуация в Англии в результате революции. По возвращении Локк публиковал свои статьи и трактаты, главным из которых можно назвать «Опыт о человеческом разумении», который он писал 16 лет. В последние годы жизни он поселяется в поместье своего друга леди Мэшем. В этом доме Локк опять становится воспитателем сына леди Мэшем, и, наверное, не случайны педагогические труды Локка, который был педагогом по призванию. Здесь он и умер от тяжелой формы астмы в 1704 году.

Локк исповедовал опытное происхождение всех знаний человека. Постулат Локка гласил, что «в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях», поэтому исходным пунктом теории Локка стала критика концепции врожденных идей.

Прежде всего, критике Локк подверг критерии врожденного знания, такие, как его первичность по отношению к остальному, неврожденному знанию. Доказательство отсутствия какого-либо врожденного знания Локк построил на данных этнографии, медицины, детской психологии. Он говорил, что если бы врожденные идеи существовали, они были бы известны и ребенку, и взрослому, и идиоту, и представителям народов, стоящих на низкой ступени развития. Но каждый, кто занимается воспитанием и обучением детей, на собственном опыте убедился в том, что процесс овладения знаниями у детей сопряжен с большими трудностями. «Ребенок не знает, что три и четыре - семь, пока не научиться считать до семи и не получить имени и идеи равенства. Истина положения выявилась для него, как только в его душе закрепились ясные и определенные идеи, обозначаемые упомянутыми словами. И тогда ребенок познает истинность этого положения на том же основании, и тем же самым способом, каким он узнал, что розга и вишня не одно и то же…»

Локк доказывал, что не существует не только общих врожденных теоретических и логических знаний, но и общих практических истин. У разных народов разные языки, разные политические и моральные убеждения, законы и представления о добре и зле, которые могут быть прямо противоположными. Критика теории врожденных идей стала основой для построения сенсуалистической теории познания

Если врожденных идей в сознании нет, то психика, сознание человека при рождении – это чистая доска, «tabula rasa», которую жизнь заполняет собственными письменами (чистый лист, пустая комната).

Единственным источником знания является чувственный опыт человека. Локк выделял два вида опыта – внешний, или ощущения, и внутренний, или рефлексию. Внутренний опыт или рефлексия, дает человеку знание о самом себе. Рефлексия в теории Локка – это тоже опытное, а не рациональное знание, как у Декарта или Спинозы.

Ощущения дают знания об окружающем мире (идеи желтого, горячего, кислого). Ощущения – не только начальный этап познания, но и единственный пусть приобретения знаний о внешнем мире. Однако Локк рассматривал их как пассивный процесс, в результате которого появляется более или менее точная копия (идея) вещи.

Локк: «Другой источник, из которого опыт снабжает разум идеями, есть внутреннее восприятие действий нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями. Как только душа начинает размышлять и рассматривать эти действия, они

доставляют разуму идеи другого рода, которые мы не могли бы получить от внешних вещей. Таковы «мышление», «рассуждение», «желание», «сомнение». Я называю второй источник рефлексией, потому что он доставляет только такие идеи, которые приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя»

Т.о., Локк считает, что ум может одновременно заниматься приобретенными идеями и рефлектировать (наблюдать) эту свою деятельность. Тем самым он обосновывает метод изучения собственной психической деятельности – метод «внутреннего восприятия», самонаблюдения, который долгое время считался в психологии единственным методом познания собственной душевной деятельности. Отсюда классическое определение сознания, данного Локком - сознание есть восприятие того, что происходит у человека в его собственном уме. Никакого другого доступа в этот замкнутый мир нет: «Если я мыслю, но об этом не знаю, никто другой не может знать этого» Т.о., существует только один путь проникновения в сознание – путь внутреннего восприятия собственных психических процессов.

Локк вводит понятие о первичных и вторичных качествах предметов. Первичные качества находятся в самих вещах и являются их реальным качествами. К ним относятся протяженность, плотность, движение, покой, форма, число. Они всегда объективны и не зависят от восприятия человека. Вторичные качества не находятся в предметах, их возникновение связано со спецификой органов чувств. Это цвет, запах, вкус, т.е. качества, которые существуют только в сознании человека, и которыми он наделяет предметы.

Психика представлялась следующим образом: при появлении в сознании идей ощущения ум пассивен – как только появится перед глазами объект, ощущения его свойств автоматически появляются в сознании. Правда, при одном условии: если это воздействие достаточно сильно, чтобы вызвать ощущение (порог восприятия).

Память – более активный процесс, ведь это способность вызывать по своему произволу некоторые идеи, которые «закрепились» в сознании благодаря частому повторению или особенной силе впечатления. Важным моментом для последующего развития психологии является тот факт, что Локк использует термин ассоциация. Локк считал, что некоторые наши идеи имеют естественную связь между собой (мед - сладкий вкус, положительные эмоции). Наш разум должен поддерживать эти идеи вместе. Но есть и другая связь идей, целиком обязанная случаю: идеи, сами по себе вовсе не родственные, в умах некоторых идей соединяются так, что очень трудно разделить их. Они всегда сопровождают друг друга, и как только одна идея проникает в разум, за ней сразу появляется и соединенная с ней идея. Именно такое неверное соединение в уме идей, которые не связаны друг с другом и не зависят друг от друга, Локк называл ассоциацией. Локк видел в них причину человеческих предрассудков и заблуждений.

Мышление – наиболее активная деятельность ума. В результате операций мышления: сравнения, абстрагирования, обобщения – простые идеи, которые выступают элементами знаний, превращаются в сложные. Сложные идеи – результат работы разума. Развитие психики происходит благодаря тому, что из простых идей создаются сложные.

Из подобного отчетливо и популярно разъясненного Локком постулата возникло в дальнейшем понимание предмета психологии. Отныне на место этого предмета претендовали явления сознания. Их порождают два опыта – внешний, который исходит из органов чувств, и внутренний, накапливаемый работой собственного разума индивида.

Такова механистическая теория сознания, которая органично вписывалась в механистическую картину мира Ньютона. Механика в то время была образцом для всех наук.

Лекция 6. Развитие психологии в XVIII веке1. Общая характеристика психологии в 18 веке2. Развитие французской психологии3. Развитие немецкой психологии4. Зарождение и развитие ассоциативной психологии

1.Общая характеристика психологии в 18 векеРазвитие психологии в 18 веке связано в большей степени не с рационализмом, а

с сенсуализмом, который, начиная с концепции Локка, приобретал все большее значение для объяснения процессов познания, поведения, способностей и личных качеств человека.

Благодаря работам Бэкона, Декарта и др. была доказана необходимость построения объективной науки, независимой от веры и построенной на разуме. В то же время быстрое развитие промышленности в Европе требовали изучения способов влияния на сознание и самосознание человека и его возможностей приспособления к новым условиям жизни. Важное место занимало исследование способов и границ воздействия на содержание сознания и поведение человека, в том числе при помощи обучения и просвещения. В частности, французская психология изучала вопросы о роли биологического и социального фактора в развитии психики, о способностях человека.

Интенсивное развитие науки в этот период привело к возникновению в общественном сознании идеи прогресса, мысли о том, что все в мире развивается от простого к сложному, развитие идет по спирали.

Особенно значимым для психологии было проявление в середине 18 века первой собственно психологической школы – ассоцианизма, что способствовало выделению психологии в самостоятельную, а затем в экспериментальную науку.

Хотя доминирующей тенденцией в психологии этого периода был механицизм, важным моментом стало появление первых концепций, связывающих психику с культурной или географической средой. Новые теории впервые выводили законы психики из социальной ситуации развития человека, связывая содержание сознания с новыми факторами (климат, язык, особенности мышления). Это позволяло изучать сознание, опираясь не только на интроспекцию, а в дальнейшем разрабатывать и новые методы объективного исследования, и новые направления психологии – этнопсихологию, социальную и дифференциальную психологию.

2. Развитие французской психологииВ 1789 году во Франции совершается Великая французская революция.

Философы, идеологически подготовившие эту революцию, называли себя «просветителями». Они исходили из идей Локка о том, что в основе всех знаний лежат ощущения, наш опыт, т.е., главным фактором, который оказывает влияние на развитие психики, является среда. Именно обучение и воспитание, которое получает ребенок, служит важнейшей образующей его судьбы, определяет его умственное и личностное развитие, социальный статус и успехи. Споры просветителей об исходном равенстве или неравенстве умов отражали интересы «третьего сословия», которые впоследствии выразились в лозунгах революции: «Свобода, равенство, братство». Для целей просвещения был разработан проект по изданию энциклопедии, в которой были бы даны основы необходимых для образованного человека знаний. Руководил проектом Д.Дидро.

Жюльен Офре Ламетри (1709-1751). В своей теории, изложенной в труде «Человек-машина», Ламетри соединил сенсуализм с учением Декарта о машинообразности поведения живых тел. Душа действительно существует, но ее невозможно отделить от тела. Поскольку тело – машина, то и человека в целом со

всеми его душевными способностями представляет собой всего лишь чувствующий, мыслящий и стремящийся к наслаждению автомат.

Существует единственная субстанция – материя, обладающая свойствами протяжения, мышления и движения. «Чувства – лучшие философы – учат нас, что материя никогда не бывает без формы и без движения». Выдвижение идей о том, что движение является таким же свойством материи, как протяжение, - большая заслуга Ламетри.

Не менее важно и его положение о том, что источником активности человека служат его потребности. Он впервые в психологии вводит в круг эмпирического изучения потребности как движущую силу человеческого поведения и необходимое условие формирования его сознания (это же касается и животных). «Чем больше у какого-нибудь организованного тела потребностей, тем больше средств дает ему природа для их удовлетворения. Чем меньше у организованного тела потребностей, чем легче питать его и растить, тем слабее развиты в нем умственные способности. Существа, лишенные потребностей, лишены вместе с тем и ума…».

Потребности Ламетри понимает натуралистически: основными для человека являются его потребности как природного существа (в пище, в наслаждениях и т.п.). Поэтому и счастье состоит в удовлетворении органических потребностей и в телесных удовольствиях. Высшие удовольствия производны от чувственных и доступны немногим людям. Так, вследствие натурализации потребностей Ламетри пришел к прославлению чувственности, удовольствий тела.

Выступление Ламетри в защиту насущных потребностей, несмотря на теоретическую ограниченность, имело прогрессивное значение и способствовало преодолению старой идеологии христианского аскетизма.

Человек и животное не есть «автоматы», только реагирующие на раздражители извне. Это активные организмы со своими потребностями, которые они должны удовлетворять, а это вызывает необходимость психической деятельности, тем большей, чем больше круг потребностей организма. Материя не есть нечто пассивное, реактивное, движение имманентно самой материи, это свойство материи, а наблюдаемое различие в формах движения, в том числе и психическая деятельность, порождается различием в организации тех или иных материальных тел (вставка).

Основным пунктом психологического анализа у Ламетри становится способность материи ощущать, обнаруживаемая только в «организованных телах». Психика представляет собой продукт особым образом организованного тела. Критерием, отделяющим психическую жизнь от непсихической, является степень сложности строения тела. Наиболее сложно устроено тело человека, и именно поэтому человек – царь природы.

Развивал сенсуалистический подход в теории познания Этьен Бонно де Кондильяк (1715-1780). Этот философ занимал весьма осторожную позицию, прямо не участвовал в борьбе против официального режима, и если «просветители» жили под постоянной угрозой ареста и тюремного заключения, а произведения их публично сжигались рукой палача, то к Кондильяку власти относились чрезвычайно благосклонно. Более того, когда потребовался человек, которому можно было бы доверить обучение и воспитание внука Людовика XV – выбор пал на Кондильяка.

Кондильяк доказывал ведущую роль ощущений в создании картины внешнего мира и возникновении таких психических процессов, как память, мышление, внимание и т.д. Отрицая наличие двух источников знания, он отказался от рефлексии, утверждая, что опыт основывается только на ощущениях. В то же время он, как и Локк, исходил из того, что ощущения не передают всю полноту внешнего мира. Разум основывается на комплексе ощущений и именно их перерабатывает, строя собственную картину внешнего мира. Доказательства его положений содержатся в его работе «Трактат об ощущениях», в которой он сравнивает человека со статуей из мрамора. При этом он

лишает статую всех идей и предполагает далее, что у нее имеется лишь одна способность: обоняние. Шаг за шагом Кондильяк показывает далее, что из обонятельных ощущений вырастают все остальные психические функции.

Таким образом, Кондильяк выводит из одной только способности обонятельного ощущения все остальные психические процессы. Он утверждает, что способности человек не получает от природы. От природы он получает только органы, которые могут предупредить его при помощи удовольствия или страдания о том, к чему человек должен стремиться и чего избегать. Через свой опыт человек сам воспитывает себя.

Наиболее развернутое исследование процесса познания дал Дени Дидро (1713-1784). В своих работах «Мысли об объяснении природы», «Разговор Даламбера с Дидро» и др. он писал, что основой всех понятий являются ощущения: «Человек есть инструмент, одаренный способностью ощущать и памятью. Наши чувства – клавиши, по которым ударяет окружающая нас природа…». Т.о., внешний мир порождает ощущения, которые обобщает наш разум, формируя суждения и понятия. В то же время Дидро не мог не видеть, что ощущения не только субъективны, но и не совсем точны. Поэтому он настаивал на необходимости проверять данные органов чувств измерениями и опытом, который связывает наше сознание с внешним миром. Постепенно обобщая полученные при наблюдении и опытах разрозненные факты, разум создает истинные понятия о вещах. Дидро писал, что «природа подобна женщине, которая, показывая из-под своих нарядов то одну часть тела, то другую, подает своим настойчивым поклонникам некоторую надежду узнать ее когда-нибудь всю…»

Клод Адриан Гельвеций (1715-1771) в своих работах «Об уме», «О человеке» также исходил из того, что основой знаний являются ощущения. Большую роль он отводил и памяти, которую считал «длящимся, но ослабленным ощущением». Важным вопросом в теории Гельвеция стало изучение природы и развития способностей, их связью с наследственностью и воспитанием.

Он разводил понятия душа и дух. Душа, отождествляемая с психикой и сознанием, представляет собой врожденное свойство каждого живого существа. Ее содержание сводится к способности ощущать и себялюбию. Себялюбие он считал главным мотивом действий: даже хорошие поступки объясняются стремлением заслужить похвалу, иметь друзей и т.д. (теория разумного эгоизма Чернышевского). Души людей сходны между собой, т.к. в них от рождения присутствуют одинаковые свойства – ощущения и себялюбие.

Дух является совокупностью мыслей, понятий, приобретенных в процессе жизни и обучения. Поэтому дух определяется окружением человека, воспитанием, и именно духовное содержание отличает людей друг от друга. Среди приобретенных качеств духа Гельвеций особое место отводил способностям, которые приобретаются в процессе жизни. Под способностями он понимал возможность хорошо или отлично выполнить определенную деятельность. Т.о., способности исследовались только в ходе выполнения определенного задания и оценивались по качеству выполнения какой-либо деятельности. При этом совершенно не учитывались быстрота и легкость обучения, скорость переработки информации и другие параметры, которые характеризуют способности в современной психологии. Естественно, что при таком понимании Гельвеций приходил к выводу о том, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.

Такой подход убеждал его во всеобщем природном равенстве людей, индивидуальные различия которых объясняются лишь разным социальным положением и воспитанием.

«Все люди обладают одинаковыми предпосылками для развития своих умственных способностей. Почему же не все люди делают великие открытия? Это является результатом двух причин: разного положения, в котором они находятся, и того

стечения обстоятельств, которое называется случаем, а также большего или меньшего стремления прославиться, следовательно, более или менее сильной страсти к славе».

Таким образом, случай и стремление к славе – вот две причины неравенства умов. Гельвеций считает целесообразным изучение всех случайностей, способствующих совершению великих открытий, с целью планомерного воспитания великих людей. Воспитание, по мнению Гельвеция, третья и самая важная причина неравенства умов.

Иначе решал проблему человеческих способностей Дидро. Он дал трактовку способностей, в которой признал их врожденность и, как следствие, природное неравенство людей, их различную природную организацию. «Представьте себе пятьсот новорожденных младенцев; вам доверяют воспитывать их по вашему усмотрению. Скажите же, скольких из них вы сделает гениями? Отчего бы не все пятьсот? Подумайте хорошенько над своими ответами, и вы убедитесь, что в конечном счете они приведут вас к различию организации, этому первичному источнику лености, легкомыслия, упрямства и прочих пороков или страстей….У князя Голицына двое детей: добрый, кроткий и простодушный мальчик и лукавая, хитрая девочка, всегда добивающаяся своего окольными путями. Их мать в отчаянии от этого. Чего только она не делала, чтобы приучить свою дочь к откровенности, и все безуспешно. Откуда это различие между двумя детьми, едва достигшими четырехлетнего возраста, которых одинаково воспитывали и опекали их родители? Исправится Мими или не исправится, никогда ее брат Дмитрий не сумеет лавировать среди придворных интриг, как они. Урок воспитания никогда не сравнится с уроком природы» Возражая Гельвецию, Дидро замечал: «Он говорит, воспитание значит все. Скажите: воспитание значит много. Он говорит: организация не значит ничего. Скажите: организация значит меньше, чем это обычно думают».

Как неоднократно было в истории научной мысли, оба мнения отражают лишь разные стороны единого процесса. Позже Сергей Леонидович Рубинштейн выразил эту закономерность в классической формуле: «Внешние причины действуют через внутренние условия».

Конечно, прав Дидро, говоря о различиях во врожденной предрасположенности, задатках. Но прав и Гельвеций, который подчеркивает роль внешних условий в развитии способностей людей.

Если Дидро и Гельвеций рассматривали просвещение как благо для человека, то другой известный французский ученый Жан Жак Руссо (1712-1778) придерживался прямо противоположной точки зрения, утверждая, что общество портит человека, который от природы добр и честен. Свои взгляды на психическую природу ребенка он изложил в известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Он привел в целостную картину все то, что к этому времени было известно о природе ребенка, о его развитии (не занимался воспитанием собственных детей, отдавая их в приют).

Руссо говорит о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка. Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех людей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе. Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию психического развития. Однако критерии периодизации были чисто умозрительными, не связанными с фактами и наблюдениями.

Первый период – от рождения до двух лет, - с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.

Второй период – от 2 до 12 лет – необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается сон разума.

Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период – с 12 до 15 лет, когда ребенок может адекватно воспринять и усвоить предлагаемые знания. Эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, т.к. моральное развитие у детей происходит позже.

В четвертом периоде – от 15 лет до совершеннолетия – как раз и происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жизненного опыта. Этот период «бурь и страстей», в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

3. Развитие немецкой психологииВ немецкой психологии доминировали идеи рационализма и утверждение об

активном характере познавательных процессов, т.е. врожденная активность души. Идеи Лейбница получили развитие в трудах Христиана Вольфа (1679-1754).

Вольфу принадлежит заслуга разработки немецкой психологической терминологии. Само слово «психология» стало в Европе общеизвестным после выхода книг Вольфа «Эмпирическая психология» и «Рациональная психология».

Вольф является автором теории, получившей название «психология способностей». Ведущими положениям теории были рационалистический подход к познанию и идея спонтанной активности души. Спонтанная активность души становится ее главной характеристикой, которая придает активность и всем душевным процессам, прежде всего, процессам познания.

Способности рассматривались как проявления этой активности, причем главной считалась способность представления, выступающая в виде познания и желания. Вслед за Лейбницем Вольф писал о том, что душа развивает заложенные в ней образы вещей: смутные – на уровне чувственного познания, ясные и отчетливые – на уровне разума. Однако эти представления не статичны, с каждым представлением сопряжено стремление. Если с представлением объекта связывается мысль об удовольствии, душа стремится удержать это представление. При мысли о неудовольствии возникает противоположное стремление.

Вольф педантично описал различные классы психических явлений, разделив их на иерархически расположенные группы. Для каждой из групп предполагалась соответствующая способность как ее причина - возникал своеобразный «анатомический театр человеческой души». В учении о способностях отразилось стремление построить объективную психологию, подобную физике Ньютона, найти разумное обоснование всех психических процессов.

Вольф полагал, что мозговые процессы, коррелирующие с представлениями, порождают мышечные движения, которым соответствуют желания и волевые импульсы. Т.о., в одном ряду выстраивается нигде не прерывающаяся цепь физических событий, а в другом – психических. Эти ряды неразрывно связаны между собой. Ранее такой принцип параллелизма был выдвинут Лейбницем. Однако Лейбниц в соотношении души и тела видел взаимосвязь монад во Вселенной, Вольф же соотносит психические и физические процессы внутри самой монады. Тем самым душа-монада отделалась от Вселенной и получала в качестве коррелята уже не безграничное многообразие мира, а единичное тело. Так психофизическая проблема (вопрос об отношении психических явлений к природе в целом) была превращена в психофизиологическую (вопрос об отношении психических явлений к мозгу).

Главной заслугой Вольфа была идея о спонтанной активности души, порождающей весь мир представлений и стремлений. Идея психической причинности перешла от Лейбница через Вольфа, Канта и Гербарта а Вундту, писавшему об апперцептивной активности души, являющейся основой высших психических функций.

В трудах И. Канта (1724-1804) «Критика чистого разума» понятие апперцептивной (спонтанной) активности соединилось с учением об априорных, т.е. существовавших до опыта видах знания. Исходя из законов Ньютона, Кант пришел к

выводу, что ощущения могут возникать только под действием внешнего толчка, побуждения. Сами по себе они пассивны, а потому нуждаются во внешней активности, которая и становится стимулом процесса восприятия. Такой подход позволял объяснить, каким образом у человека формируется понятие о форме, цвете, т.к. звук или прикосновение может стать внешним побуждением к ощущению. Однако такие понятия, как время или пространство, так же как и другие отвлеченные представления, не имеющие непосредственной связи с внешними воздействиями, оказывались вне этого закона и не могли быть объяснены как результат обобщения данных чувственных впечатлений. Это и привело Канта к мысли о существовании априорных знаний.

Все познаваемое ученый разделял на «явления» и «вещи в себе». Явления можно познать, а вещи в себе непознаваемы при помощи ощущений и, следовательно, недоступны для познания вообще, т.к. другого пути, кроме опытного, Кант не признавал. Истинное познание происходит при экспериментальном исследовании. А в психологии, в отличие от естественных наук, экспериментальное исследование невозможно. Следовательно, психология, хотя и является самостоятельной наукой, не может быть наукой точной и достоверной. Предназначение психологии – описание проявлений психической жизни, но не их объяснение. Психология лишь вооружает человека определенными знаниями, которые он может использовать в реальной жизни.

Вещи в себе, которые недоступны исследованию, представляют собой то самое априорное знание, которое усваивает человек без опоры на чувственный опыт, благодаря активности души. Эти априорные знания касаются не только внешних (пространство, время, причинность, необходимость), но и внутренних феноменов («Я»). Спонтанная активность души позволяет понять многие вещи и структурировать опыт. Психическая активность, благодаря которой человек осознает мир и себя постоянными и целостными, называется трансцендентальной апперцепцией (лат. трансценденс. – выходящий за пределы, изначально присущий рассудку, не приобретенный из опыта, но обусловливающий опыт, предшествующий ему).

Большое значение для психологии имели работы Канта, связанные с изучением морального развития человека. При всех достижениях науки две вещи остаются загадочными и непостижимыми – это звездное него над головой и моральный закон внутри нас. Главный этический принцип – человека нельзя рассматривать как средство для достижения цели, он сам есть цель. Этот подход отрицает любое манипулирование людьми и ставит перед человеком задачу соответствовать своему высокому предназначению. Закон морального императива (повеление, настоятельное требование) – все люди, независимо от их происхождения, социального положения должны подчиняться правилу: поступай так, чтобы твое поведение могло служить образцом всеобщего законодательства; человек должен поступать всегда так, чтобы принципы, которыми он руководствуется, могли стать всеобщими.

4. Зарождение и развитие ассоциативной психологииАссоцианизм появился в 18 в. Термин ассоцианизм был введен Локком, а само

понятие использовалось еще Аристотелем как механизм переработки информации.Английский епископ Джордж Беркли (1685-1753 - смысл жизни в борьбе с

материализмом и атеизмом) положил в основу своей концепции теорию Локка о ведущей роли ощущений в формировании понятий и довел ее до абсурда. У Локка идеи (ощущения) отражают объективные свойства предметов окружающего мира, у Беркли идеи (ощущения) есть некая самодостаточная реальность, только и известная субъекту сознания. Т.е. Беркли отбросил идею о связи ощущений внешним миром, поставив во главу угла понятие о внутреннем опыте. «Существовать - значит быть в восприятии», т.е. пока человеку кажется, что он видит или слышит какой-то объект, он реально существует, но стоит закрыть глаза – пропадает не только ощущение, но и объект. Вещь – это комплекс ощущений.

Беркли отверг разделение качеств предметов на первичные и вторичные, о чем говорил Локк. Никаких качеств, кроме непосредственно испытываемых субъектом, не существует. Все качества, по существу, являются вторичными, т.е. придуманными субъектом. Качества, реально принадлежащие предметам, не существуют, они непознаваемы для человека.

Следовательно, нужно отказаться от предположения о материальных внешних раздражителях, которые вызывают ощущения (идеи). Идеи соединяются между собой по законам ассоциации, образуя комплексы, иллюзорно принимаемы за материальные предметы. Причиной этих комплексов является не материальная субстанция, а дух – простая, неделимая активная сущность, которая мыслит, обладает волей и воспринимает идеи.

В трактате «Опыт новой теории зрения» Беркли исследует вопрос, который до сих пор интересует психологов: каким образом человек воспринимает расстояние до объекта.

«Я знаю, что расстояние само по себе не воспринимается, что он должно восприниматься через посредство некоторой другой идеи, воспринимаемой непосредственно»

Такими опосредующими идеями являются ощущения от поворота глаз и другие мышечные ощущения, которые возникают при перемещении к какому-либо предмету, степень неясности объектов, неяркость отдаленных предметов и т.д. Связь между идеей расстояния и данными опосредующими идеями образуется в опыте: наш прошлый опыт подсказывает нам, что каждый раз, когда объект нам кажется неотчетливым, он расположен очень близко. Когда предмет виден отчетливо, но менее ярко, он расположен далеко. Об этом же говорит и определенное напряжение глазных мышц.

В 18 веке ассоциация стала объяснительным принципов всех познавательных процессов, в частности в работах Давида Юма (1711-1776), младшего современника Беркли. Он продолжает развивать предложенное предшественниками понимание сознания как непосредственно данной нам реальности. Для Юма характерна жесткая позиция последовательного сенсуалиста: того, чего нет в ощущениях, просто не существует. Он ратовал за создание точной науки о человеке. Каким образом достичь этой точности?

Юм предполагал, изучая ряд явлений, свести их к некоему общему принципу, этот общий принцип вместе с другим общим принципом к еще более общему и более простому, пока не дойдет дело до нескольких наиболее простых принципов в основании системы наук о человеке. Он предлагает систематическим образом проанатомировать человеческую природу и делать выводы только на основании опыта.

Вот какой стройный облик приобрела структура сознания в концепции Юма. Юм делит все состояния на «впечатления» и «идеи», их отражения. Идеи – это более слабые впечатления, которые мы используем в мышлении и рассуждении. Идеи могут быть простыми и сложными. Сложные идеи образуются путем ассоциаций. Вместо действий ума по образованию сложных идей, как этому учил Локк, Юм объясняет всю работу познания механизмом ассоциаций. «Существует принцип соединения различных мыслей, или идей, и при своем появлении в памяти они вызывают друг друга до известной степени методично и регулярно. Даже в самых фантастических и бессвязных мечтаниях, даже в сновидениях ход нашего воображения не был вполне произволен. И здесь существовала некоторая связь между различными следующими друг за другом идеями»

Т.е. Юм абсолютно убежден в наличии некоторых общих закономерностей работы сознания, тех самых «простых принципов», на основе которых он стремится построить науку о человеке по аналогии с науками о природе. Один из ключевых принципов работы сознания – принцип ассоциации. Юм впервые выделяет условия, при

которых образуются ассоциации идей. Впечатления и идеи связываются друг с другом в ассоциацию благодаря:

1 – сходству (или контрасту) друг с другом;2 – играет роль пространственная и временная смежность идей друг с другом;3 – некоторые идеи связаны отношениями причинности.В то же время Юм еще не считает ассоциацию единственным механизмом

работы сознания, он говорить о том, что ассоциация просто преобладает.Впервые ассоциация превращается в универсальную категорию, объясняющую

всю психическую деятельность, у английского врача Давида Гартли (1705-1757).Гартли указывал, что привели его к основной идее – учению о вибрациях, на

котором базируется учение об ассоциациях именно ньютоновские труды. Ассоциация – это результат чисто материальных (физиологических) причин, «вибраций», возникающих в мозгу под влиянием внешних воздействий. Если два раздражения попадают в мозг одновременно, между возбужденными участками мозга возникает связь – она-то и лежит в основе психической ассоциации, которая как тень следует за физиологическим процессом.

Все нервные вибрации Гартли разделял на два вида: большие и малые. Малые возникают в белом веществе головного мозга как миниатюрные копии (или следы) больших вибраций в черепно-мозговых и спинномозговых нервах. Учение о малых вибрациях объясняло возникновение идей в их отличии от ощущений. Поскольку же первичными считались большие вибрации в нервной системе, возникающие под воздействием на нее «пульсаций» внешнего эфира, «внутренний мир» идей выступал как миниатюрная копия реального взаимодействия организма с миром внешним.

Однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм в отличие от других физических объектов становится обучающейся системой, имеющей собственную историю.

В тех случаях, когда при возбуждении процесс вибрации в мышцах незаметен, он все же происходит, хоты и в ослабленной форме. Это дает основание признать за Гартли приоритет в разработке важной идеи, прочно вошедшей в современную психофизиологию: идеи о том, что следующие за раздражением рецептора движения мышц могут происходить в незаметной для внешнего восприятия форме (микродвижения). Но что представляет собой закономерный переход чувственного возбуждения через нервные центры к мышцам, если не рефлекс? Учение Гартли представляло вторую после Декарта выдающуюся попытку соединить рефлекс с ассоциацией. (Третьей попыткой стало учение Сеченова).

Гартли исходил из идеи о прижизненном формировании психики и считал, что возможности воспитания, воздействия на процесс психического развития ребенка поистине безграничны. Его будущее определяется материалом для ассоциаций, поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребенок, как он будет мыслить и поступать. Он доказывал, что рефлекс, подкрепленный положительным чувством, более стойкий, а отрицательное чувство, возникающее при определенном рефлексе, помогает его забыванию. Поэтому для формирования идеального человека необходимо только вовремя подкреплять нужные рефлексы или уничтожать вредные.

На обоснование своей гипотезы Гартли потратил 18 лет. Ее действительно новаторский характер выражало материалистическое объяснение бессознательных психических процессов. Учение Гартли – это первая материалистическая концепция бессознательного. Взгляды Гартли оказали огромное влияние на развитие психологии, достаточно сказать, что теория ассоцианизма просуществовала почти два столетия и, хотя неоднократно подвергалась критике, основные ее постулаты, заложенные Гартли, стали основой дальнейшего развития психологии.

Однако теорию ассоцианизма Гартли строил на основе принципов механики. С развитием науки, появлением новых данных в физике, химии, биологии многие положения Гартли стали устаревать. Это привело к их пересмотру, новой трактовке законов ассоциаций.

Лекция 7. Развитие ассоциативной психологии в XIX веке1. Ассоциативная психология в начале 19 века2. Развитие ассоциативной психологии во второй половине 19 века3. Становление экспериментальной психологии

1.Ассоциативная психология в начале 19 века

В начале 19 века ассоциативная психология оставалась единственной психологической школой, предмет которой – сознание – был признан всеми без исключения учеными. Сознание рассматривалось как комплекс ощущений и представлений, соединенных по законам ассоциации. Методом психологии был метод интроспекции. Но метод самонаблюдения не мог оставаться основным методом, т.к. он субъективен и не может быть проверен математикой. К тому же он не может быть использован для исследования бессознательных процессов и при исследовании психики маленьких детей и животных. Поэтому психология должна была разработать новый объективный метод изучения душевной жизни.

Еще важным фактором, оказавшим влияние на развитие психологии в этот период, было появление в 1859 г. эволюционной теории Дарвина, которая решительным образом повернула психологию к естествознанию. Теория эволюции позволила пересмотреть постулаты устаревшего механистического детерминизма. Идея о том, что целью психического развития является адаптация к среде, выводила психологию из поля сознания позволила пересмотреть предмет психологии. Психология из науки о сознании трансформировалась в науку о познавательных процессах

Одним из крупнейших представителей ассоциативного направления в этот период был Томас Браун (1778-1820). Его исследования были направлены на усовершенствование ассоциативной психологии, не подвергая сомнению ее постулаты. В частности, он пришел к выводу о том, что существуют законы ассоциаций двух степеней сложности.

Ассоциации по смежности, по сходству и по контрасту он относил к разряду первичных законов работы человеческого ума. Они изначально присущи сознанию. Эти первичные законы необходимы, но не достаточны, чтобы объяснить, почему заданным образом в сознании появляется именно такой, а не другой образ. Ведь перед умственным взором проходит бесчисленное множество образов, но лишь между немногими образуются стойкие ассоциации.

К первичным законам нужно присоединить вторичные. Браун разработал девять вторичных законов – частоты, новизны, длительности первоначального ощущения, необычности и т.д. Чем чаще осознаются какие-либо образы, чем более сильные эмоции они вызывают, чем свежее впечатление о них, чем они необычнее и т.п., тем больше шансов на установление связи между ними.

Важной идеей Брауна было положение, согласно которому отдельные ощущения могут сливаться в комплексы, в которых отдельные ощущения уже неразличимы. С этим было связано положение о наличии спонтанной ассоциации, при которой порядок идей может несколько отклоняться от порядка ощущений. В дальнейшем эти мысли Брауна были развернуты в законы творческой ассоциации, при которой у человека рождаются принципиально новые понятия.

Джеймс Миль (1773-1836) является автором одной завершенных систем ассоциативной психологии. Он называет ее «ментальной механикой» или «ментальной физикой», в которой все психические процессы могут быть сведены к механическим по своей сути явлениям. Милль считал, что законы ассоциаций столь же непреложны, как и законы физики.

Отказавшись от идеи Брауна о спонтанных ассоциациях, Милль сформулировал закон: «Порядок и связь идей таковы, каковы порядок и связь ощущений». Таков подход классического ассоцианизма к содержанию сознания.

Элементами сознания являются ощущения и их бледные копии – идеи; в нечто более сложное они складываются благодаря последовательным и одновременным ассоциациям. Восприятие предмета строится на основе одновременных ассоциаций, т.е. целостное восприятие предмета возникает как результат связывания всех входящих в это целое ощущений разных модальностей (зрительных, вкусовых и т.п.)

А вот пример последовательной ассоциации: (лимон) – в прошлом опыте образовалась связь между ощущением кислого и гримасой. Когда появился «второй член» (гримаса), по ассоциации возник предшествующий ему «первый член» - ощущение кислого вкуса.

Таким образом, такой сложный процесс, как память, также сводился к определенному течению ассоциаций.

Процесс мышления также был объяснен механическим «сцеплением» соответствующих элементов, главным образом в виде последовательных ассоциаций.

Что такое решение задачи? «Удачное» попадание на нужную идею, ассоциативно связанную с каким-либо условием задачи. Вот и ставилась перед педагогами цель натаскать учеников на решение, например, математических задач так, чтобы «попадание» осуществлялось без помех сразу же после прочитывания условий задачи. Подобное понимание механизма мышления надолго осталось в педагогике. Сам Джеймс Милль воспитывал своего сына Джона Миля пользуясь своей ассоциативной концепцией «ментальной механики».

2.Развитие ассоциативной психологии во второй половине 19 векаОдним из первых попытку перестроить ассоциативную психологию предпринял

немецкий психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841). Его «Учебник психологии», выпущенный в 1834 г. стал новым этапом в развитии ассоцианизма.

Душа, согласно Гербарту, непознаваема. Поэтому она не может быть предметом науки. Им могут быть феномены, доступные опытному изучению – представления. Этим термином он заменил термин «ощущение», подчеркнув тем самым отгороженность внутреннего мира от внешнего. Говоря об ассоциации представлений, Гербарт пришел к выводу, что представления не являются пассивным элементами в душе человека, но обладают собственным зарядом, активностью, которая определяет их положение в сфере психического.

Представления могут быть в областях: «ясного сознания» - апперцепция, «сознания» - перцепция и бессознательного. Между этими областями пролегают границы, которые Гербарт называл «порогами». Одно и то же представление может в разное время находиться в разных областях; никаких особых препятствий для проникновения тех или иных представлений в сознание не существует.

Легче всего проникают в «ясное сознание» представления, которые для субъекта более значимы, обладающие большим зарядом, интенсивностью, а также те, которые имеют больше связей с прошлым опытом. Более ясные представления, «накопившись» в поле «ясного сознания», вытесняют другие за его порог.

Представления могут сливаться друг с другом, образуя комплексы, могут вытеснять друг друга.

Эта концепция Гербарта, которую он назвал «теорией статики и динамики представлений», сыграла большую роль в теории обучения. Гербарт выдвинул идею о

четырех принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. Он говорил о необходимости ясности, ассоциаций, системы и методы. Для того чтобы новое знание сразу попадало в центр внимания человека, оно должно быть или достаточно привлекательным, или соединяться с другими, имеющимися уже у человека знаниями, т.е. входить с ними в систему. Механизмом такого соединения понятий являются классические законы ассоциаций.

Впоследствии Джон Стюарт Милль (1806-1873) предложил свою систему ассоцианизма, которую стали называть «ментальной химией».

Милль-младший утверждал, что законы духовных явлений иногда аналогичны механическим, иногда же химическим законам.

Если на дух одновременно воздействуют много впечатлений или идей, то иногда имеет место процесс, подобный химическому соединению. Если конкретное сочетание впечатлений повторялось в опыте настолько часто, что каждое из них легко и мгновенно вызывает в уме всю группу, то идеи этих впечатлений иногда сливаются друг с другом в одно целое и кажутся уже не несколькими идеями, а одною – точно так же, как при быстрой смене перед глазами цветов спектра получается ощущение белого цвета. В этом случае правильно будет сказать, что семь цветов спектра производят белый цвет.

Точно также и относительно сложной идеи надо сказать, что она есть результат или порождение простых идей, а не то, что она состоит из них. Здесь мы имеем случаи психической химии: простые идеи порождают, а не составляют своею совокупностью идеи сложные. Знание же свойств простых идей не устраняет необходимости экспериментального изучения свойств позже возникшего явления (как знание свойств кислорода и водорода не устраняет необходимости изучения свойств воды).

Милль пересмотрел законы ассоциаций, выделив из них три главных:сходства (сходным идеям присуще возбуждать друг друга);смежности (если два впечатления часто переживаются одновременно, то в тех

случаях, когда одно из них возвращается в сознание, оно создает тенденцию к появлению и другого впечатления);

интенсивности (сила впечатления делает более вероятной частоту его слияния с другими).

Теория «ментальной химии» Милля-младшего сыграла важную роль в преодолении слабых сторон ассоциативного направления, хотя и перечеркивала всю систему «ментальной механики» Милля-старшего. Эта теория знаменует собой этап начала кризиса ассоцианизма.

Дальнейшее развитие психологии связано с эволюционной теорией Дарвина. С теорией эволюции в психологии появились два новых постулата – об адаптации как главной детерминанте, определяющей психическое развитие, и о генезисе психики, т.е. о том, что все психические процессы не появляются в готовом виде, но проходят закономерные этапы в своем развитии.

Эволюционный подход в психологии отразился в концепции Александра Бэна (1818-1903). В работах «Ощущения и интеллект», «Эмоции и воля» он доказывал, что ассоциативная психология должна рассматривать не только ассоциации, существующие в сознании человека, но и те, которые лежат в основе его поведения. Большое внимание Бэн уделял рефлексам, инстинктам, навыкам. Именно в теории Бэна в предмет ассоциативной психологии было включено реальное поведение живого существа.

Истолковывая движущие силы поведения, Бэн вступил в противоречие причинной тенденцией в психологии, где главным механизмом поведения считался, еще со времен Декарта, рефлекс. Бэн противопоставил рефлексу спонтанное действие. Спонтанными он называл действия, для возникновения которых прямых физических причин недостаточно.

Навык образуется в результате спонтанных движений, т.е. беспорядочно повторяющихся случайных движений, из которых отбираются и закрепляются путем повторения те, что привели к успеху.

Большое внимание Бэн уделял факторам, которые определяют переход от инстинктивного поведения к поведению волевому. Апеллируя к эволюционной теории, он доказывал, что как природа, пробуя и ошибаясь, отбирает наиболее продуктивные виды, так и человек совершает переход от неосознанного, спонтанного поведения к разумному и волевому не сразу, а постепенно. Человек отбирает путем проб и ошибок наиболее продуктивные и целесообразные формы реакции на определенные события и предметы окружающего мира, которые и закрепляются в виде навыка или волевого, разумного действия.

Так появилась в психологии модель проб и ошибок, которая в дальнейшем была положена американской психологией в основу объективного исследования поведения.

Если Бэн способствовал фактическому изменению предмета психологии, то теоретическое обоснование этому было сделано социологом Гербертом Спенсером (1820-1903). Спенсер был основателем позитивизма, в русле которого он и пытался трансформировать методологию ассоциативной психологии. Основой позитивной психологии Спенсер, как и Бэн, делает теорию эволюции.

Впервые со времен Декарта Спенсер обратился к анализу предмета психологии, т.к. считал его отождествление с сознанием неудовлетворительным. Он определил предмет психологии как соотношение внешних форм с внутренними, ассоциации между ними. Т.о., он расширил предмет психологии, включив в него не только ассоциации между внутренними факторами, т.е. ассоциации в поле сознания, но и связь сознания с внешним миром.

Исследуя различные состояния души, он пришел к выводу, что существуют параллельные этапы в развитии внутренних и внешних (поведенческих) психических актов. Т.о., и внутреннее и внешнее становилось предметом исследования психологии, что позволяло выработать объективные методы исследования, невозможные при сведении психики только к сознанию. Он подчеркивал уникальность психологии как единственной науки, которая рассматривает связь внешнего и внутреннего, в то время как другие дисциплины остаются либо во внешнем поле (физика, химия), либо во внутреннем (философия, физиология).

В своей работе «Основы психологии», вышедшей в 1872 г., Спенсер писал о том, что психика является механизмом адаптации к среде. Т.е. на смену механистической детерминации пришла детерминация биологическая. Психика возникает закономерно на определенном этапе эволюции, в тот момент, когда условия жизни существа усложняются настолько, что приспособиться к ним без адекватного их отражения невозможно.

В генезисе психики Спенсер выделял несколько этапов (частных форм адаптации к среде):

ощущение рефлексчувства инстинктпамять навыкразум волевое поведениесознание поведениеИдея о связи интеллекта с адаптацией стала ведущей для психологии в начале

ХХ века. Спенсер исследовал разницу в психическом развитии людей, принадлежащих к разным народам и живущим в разное время. Это позволило ему отказаться от прежних взглядов ассоцианизма на прижизненность формирования знаний. Он писал, что наиболее часто повторяющиеся ассоциации не исчезают, но закрепляются в мозге человека и передаются по наследству, т.о., «сознание не чистый лист, оно полно

предуготованных ассоциаций». Эти врожденные ассоциации определяют разницу между мозгом европейца и туземца.

Теория Спенсера способствовала созданию экспериментальной психологии.3.Становление экспериментальной психологииВ последней четверти 19 века ассоцианизм получает модное

«экспериментальное» подкрепление. Рождением своим экспериментальная психология во многом обязана мощному развитию в 19 веке физиологических экспериментальных исследований.

Огромное значение для психологии имело и становление смежных с ней областей – психофизики и психометрии. Основателем психофизики является известный немецкий физик и психолог Густав Теодор Фехнер (1801-1887). В своих работах он опирался на труды анатома и физиолога Вебера, исследовавшего физиологию органов чувств: слуха, зрения, кожной чувствительности. Наибольшее значение имели проведенные Вебером в 30-х года 19 века исследования по изучению соотношения ощущений и внешних воздействий, которые их вызывают. Эти работы показали, что для восприятия разницы в двух ощущениях новый раздражитель должен отличаться на определенную величину от исходного. Эта величина представляет собой постоянную долю исходного раздражителя: J/J=K, где J – исходный раздражитель, J – отличие нового раздражителя от исходного, К – константа, зависящая от типа рецептора.

Именно эти работы и привлекли внимание Фехнера. Первые эксперименты Фехнера показали различия между ощущениями в зависимости от первоначальной величины вызывающих их раздражителей. Фехнер ввел в психологию представление о пороге ощущения, т.е. о величине раздражителя, вызывающей либо изменяющей ощущение. Была установлена закономерность: для того чтобы интенсивность ощущения росла в арифметической прогрессии, необходимо возрастание в геометрической прогрессии величины вызывающего его стимула (закон Вебера-Фехнера).

Данное направление исследований назвали психофизикой, поскольку в этой науке экспериментальными методами изучалась зависимость психических состояний от физических воздействий. Книга Фехнера «основы психофизики» (1860) стала настольной во многих лабораториях, которые занимались определением порогов и проверкой закона Вебера-Фехнера.

В 60-х годах голландский физиолог Дондерс (1818-1889) провел эксперименты по изучению скорости протекания психических процессов и начал измерять скорость реакции субъекта на воспринимаемые им объекты. Так были заложены основы психометрии. Эти эксперименты наряду с экспериментами по измерению порогов стали главными в зарождающейся экспериментальной психологии.

Ее появление по праву связывают с именем немецкого ученого Вильгельма Вундта. (1832-1920).

Вундт пришел в психологию из физиологии. Организовав в Лейпциге первый специальный психологический институт (1875), он занялся в нем темами, заимствованными у физиологов – изучением ощущений, времени реакций, ассоциаций, психофизики. К Вундту стала стекаться молодежь из разных стран. Возвращаясь домой, они создавали там лаборатории, сходные с лейпцигской.

Историки подсчитали, что школу Вундта прошли 136 немцев, 14 американцев, 10 англичан, 6 поляков, 3 русских, 2 француза. В числе русских были Владимир Михайлович Бехтерев, Николай Николаевич Ланге и В.Ф.Чиж.

Психология, по Вундту, имеет уникальный предмет – непосредственный опыт субъекта, постигаемый путем самонаблюдения, интроспекции. Все остальные науки изучают результаты переработки этого опыта (тем самым выдвигался тезис о том, что психология лежит в основании всех других наук). Задачи психологии: 1) выделить

путем анализа исходные элементы; 2) установить характер связи между ними; 3) найти законы этой связи.

В этой программе отчетливо выступает атомизм Вундта, характерный для ассоциативной психологии: простейшие элементы, сенсорные по своей природе, первичны, сложные образования вторичны.

Он считал, что сознание (бессознательные процессы отрицал) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам ассоциации, образуют представления, отражающие объективную реальность. Простейшими элементами сознания являются ощущения и чувства (эмоциональные состояния).

До Вундта универсальным механизмом соединения отдельных элементов в комплексы считались ассоциации. Он ввел еще одну связь – апперцептивную. Понятие апперцепция он заимствовал у Канта, который определял ее как спонтанную активность души.

Ассоциацией объясняются восприятие и память, создание целостных образов, т.е. простейшие процессы. В то же время мышление невозможно объяснить только законами ассоциаций. Ведь его течение не всегда зависит от внешней ситуации, но побуждается внутренней мотивацией, направленностью на задачу. Осознание этой цели позволяет сосредоточиться на решении проблемы, игнорируя мешающие воздействия среды. Т.о., Вундт пришел к мнению, что именно спонтанная, внутренняя активность регулирует течение мыслей. Первичной силой человеческого бытия является воля, которая помогает ассоциациям связывать отдельные элементы в целостную картину на высших этапах развития психики. Изучение волевого поведения сделало Вундта создателем нового направления в ассоциативной психологии – волюнтаризма (Блаженный Августин).

Главной заслугой Вундта является разработка экспериментального метода исследования психики. Интроспекционизм – древняя концепция и, как говорил исторический опыт, совершенно бесперспективная для научного исследования психологических факторов. Но Вундт вносил в нее коррективы, с помощью которых, как он считал, преодолевались слабости старого интроспеционизма. Обычное самонаблюдение бесконтрольно и хаотично. Контроль и порядок в исследование сознания способны, по Вундту, внести экспериментальные процедуры физиологии. Интроспекция понималась как особая процедура, требующая специальной длительной тренировки.

В дальнейшем Вундт занялся разработкой направления, посвященного психическому аспекту создания культуры. Он написал 10-томную «Психологию народов» (1900-1920). В этой работе Вундт высказал важную мысль о том, что методом исследования психологии народа может стать анализ продуктов его творческой деятельности (сказок, мифов, религии).

К началу ХХ века психологические лаборатории были созданы во многих городах Европы и США. Наиболее интересные экспериментальные исследования связаны с Германией, в частности с Германом Эббингаузом (1850-1909). Его капитальный труд «О памяти» (1885) посвящен экспериментальному изучению запоминания и забывания на материале бессмысленных слогов. Каждый слог состоял из трех букв – двух согласных и одной гласной между ними (бов, гис, лоч и т.п.). По оценке Титченера, это стало самым выдающимся изобретением психологии со времен Аристотеля. Столь высокая оценка обусловлена возможностью изучать процессы памяти независимо от смыслового содержания.

Составив из слогов ряды определенной длины, Эббингауз под метроном прочитывал их. Опыты он ставил на себе. В этих исследованиях был найден ряд эффектов. Например, был обнаружен «фактор края»: из слогов, составленных в ряд, лучше запоминаются слоги, стоящие по краям. Наибольшая популярность приобрела «кривая забывания». Процесс забывания носит нелинейный характер. Большая часть

материала забывается в первые минуты после заучивания. Замедлить падение кривой могут некоторые факторы, например, сон.

Хотя Эббингауз не разработал своей психологической теории, его исследования стали ключевыми для экспериментальной психологии. Он на деле показал, что не только элементарные процессы, но и память можно изучать объективно. Была также показана важность статистической обработки данных с целью установления закономерностей психических явлений.

Появление первой экспериментальной психологической лаборатории, открытой Вундтом, стало кульминационной точкой в развитии ассоцианизма. Система ассоцианизма обнаруживает свою несостоятельность при объяснении фактов психической жизни. Сначала ее пытаются спасти путем ввода каких-то новых положений, но эти новые положения несовместимы с прежними – и таким образом, в конечном итоге методология данного направления терпит крах, и ассоцианизм перестает существовать как направление. Но это происходит уже в 20 веке.

Идеи ассоциативной психологии до сих пор работают в педагогике (мнемические приемы), психотерапии (метод свободных ассоциаций при изучении бессознательного), в юридической практике (детектор лжи).

В каждой психологической концепции есть своя правда – есть она и в ассоциативной концепции, несмотря на ее механистичность. Ведь явление ассоциации, безусловно, существует и оказывает значительное влияние на ход психической деятельности. Только не нужно ставить ассоциацию во главу угла, признавая ее единственным механизмом функционирования сознания.

Как писал С.Л.Рубинштейн, ассоциация – это вообще не столько «механизм», сколько явление, - конечно, фундаментальное, - которое само требует объяснения и раскрытия его механизмов.

Лекция 8. Развитие психологии на рубеже 19-20 веков1. Структурализм2. Вюрцбургская школа3. Функционализм4. Французская психологическая школа5. Описательная психология

Рубеж веков ознаменовался для психологии первым разделением единой психологии на ряд школ. Речь шла о разных аспектах в изучении психики, отождествляемой с сознанием. В центре внимания оставались преимущественно познавательные процессы, хотя разные школы отличались друг от друга пониманием места данных процессов в общей картине психической жизни.

1.СтруктурализмСуть стратегии познания, которая была предложена в рамках интроспективной

психологии на первых порах, был элементаризм, проявляющийся у Вундта. Вся линия интроспекционизма, идущая от Декарта и Локка через ассоциативную психологию (ментальная механика Милля) к психологии Вундта, тесно связана с этой стратегией. Однако до логического конца эту стратегию довел ученик Вундта американский психолог Эдвард Титченер (1867-1927).

Родился в Англии, получил психологическое образование в Оксфорде. В 90-х годах переехал в Лейпциг, где стал учеником Вундта. В 1892 г. переехал в США, где в Корнуэльском университете создал крупнейшую научную школу.

Титченер в основном разделяет вундтовское понимание предмета психологии как науки о непосредственном опыте. Свою психологию он назвал структурной психологией - «Экспериментальная психология». Согласно его точки зрения,

психология должна изучать структуру – материю сознания как совокупность отдельных элементов, далее не поддающихся анализу, совершенно простых по своей природе.

Сознание образует особый внутренний мир. Проникнуть в него можно только с помощью метода аналитической интроспекции. Этот метод является одним из вариантов интроспекции. Из интроспективного отчета Титченер требовал исключить все, что имеет отношение к физической природе стимула, к его значению, поскольку эти моменты не открываются в самонаблюдении. Оставить в самоотчете исключительно «чистое содержание сознания», ибо только оно может быть воспринято интроспективно.

В отчете испытуемый не должен поддаваться установке «наивного наблюдателя» и описывать свое сознание в терминах внешних объектов; он должен делать это описание только в терминах своих ощущений. Титченер называет эту установку «наивного наблюдателя» «ошибкой стимула». Например, вместо того, чтобы сказать «дорога неровная», психолог должен говорить «давление на подошвы моих ног становится все более неодинаковым», т.е. называть только свои непосредственные ощущения (я вижу яблоко – предмет определенной формы, определенного размера, цвета и т.д.).

Результатом аналитической интроспекции должно было быть получение «сенсорной мозаики» того или иного образа, а направление, которое опиралось на подобную методологию исследования, стало называться структурализмом.

И Вундт, и Титченер находили образец для психологического исследования в современном им естествознании, а это означало расчленение избранного предмета изучения (сознания) на составляющие его элементы, которые далее не делятся. Для Титченера этими элементами были: ощущение, представление и простейшие чувствования (удовольствие-неудовольствие). Из этих элементов, по Титченеру, как из кирпичиков складывается вся наша психическая жизнь. Только изучив структуру сознания, можно заняться вопросом о том, как оно работает. Следуя такой установке, он полностью отвергал приложение данных психологии к любой сфере практики, т.к. считал ее фундаментальной, а не прикладной наукой.

2. Вюрцбургская школаКроме метода аналитической интроспекции существовали и другие, в частности,

метод систематической интроспекции, который был предложен в так называемой Вюрцбургской школе. Основателем школы был профессор Освальд Кюльпе (18622-1915). Профессор, уроженец Латвии, был мягкий, доброжелательный, общительный человек с широкими гуманитарными интересами. После обучения у Вундта он стал его ассистентом.

Известность Кюльпе принес «Очерк психологии», где излагались идеи, близкие в вундтовским. Но вскоре и он, возглавив лабораторию в Вюрцбурге, выступил против своего учителя. Проведенные в этой лаборатории несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия нашего века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики.

В наборе экспериментальных схем Вюрцбургской лаборатории поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ассоциативный эксперимент. Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструкции испытуемому. От него требовалось не только, например, сказать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее, но и сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании перед тем, как он выносил суждение о весе предмета.

Изменение в инструкции переносило акцент с эффектов поведения испытуемого на производимые им действия (операции, акты). Напомним, что в эру господства интроспекционизма считалось, что сведения об этих действиях можно почерпнуть только из показаний самонаблюдения. Испытуемых просили сделать объектом

самонаблюдения не результат, а процесс, описать, какие события происходят в их сознании при решении какой-либо задачи.

Эти задачи первоначально были самыми обычными, тысячи раз повторявшимися. Но на обычное сумели взглянуть с необычной стороны, увидеть в нем акт суждения, а не только, например, ощущение тождества или различия.

Последующие эксперименты позволили сделать вывод о том, что в сознании имеются не только сенсорные, но и несенсорные компоненты (сознание не есть сенсорная мозаика), а сам акт суждения – особый процесс, имеющий неведомую психологам детерминацию.

В поисках новых детерминант вюрцбурцы вышли за пределы принятой тогда экспериментальной модели. Эта модель ограничивала опыт двумя переменными: раздражителем, воздействующим на испытуемого, и его ответной реакцией. Теперь была введена еще одна особая переменная: состояние, в котором находится испытуемый перед восприятием раздражителя.

В ходе экспериментов было выявлено, что сознанию присуща преднастройка (установка) на раздражитель и на определенный тип реакции.

Но влияние установки выявлялось только ретроспективно, т.е. уже после того, как задание было выполнено. Поэтому интроспективный метод был трансформирован в «систематическую экспериментальную интроспекцию». Систематическим такой метод назывался потому, что ход выполнения задания разбивался на интервалы и каждая из «фракций» (подготовительный период, восприятие раздражителя, поиск ответа, реакция) тщательно прослеживалась посредством самонаблюдения, с тем, чтобы выяснить ее состав.

Различные варианты эксперимента показывали, что в подготовительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него возникает установка – направленность на решение задачи. Перед восприятием раздражителя эта установка регулирует ход процесса, но не осознается.

В экспериментальных исследованиях Вюрцбургской школы на первый план выступили активность сознания, его процессуальность. Кюльпе не раз повторяет, что в его школе заговорили на языке жизни, т.е. попытались посмотреть на сознание не через призму абстрактных его элементов, а ухватить его действенную сторону, в частности, понять мышление как акты различного типа: понимание, суждение, установление отношений, схватывание общего смысла. Кюльпе не сформулировал свою собственную программу лабораторных исследований сознания ни в «Очерках психологии», ни в «Лекциях по психологии», которую успешно реализовали его ученики. Он делился своими замыслами и гипотезами с молодыми психологами, был испытуемым в их экспериментах. Его мягкий характер способствовал созданию в небольшом коллективе творческой атмосферы, благодаря которой этот коллектив оказался более эффективным генератором новых идей, чем десятки других лабораторий.

Учеником Кюльпе был К.Бюлер (решение логических и арифметических задач – именно задача, ее содержание направляет и регулирует процесс мышления). О.Зельц исследовал зависимость процесса мышления от структуры решаемой задачи. Ввел понятие антиципации, т.е. возможности предвидеть результат уже в начале мыслительной деятельности. К ученикам Кюльпе относится и М.Вертгеймер – один из создателей гештальтпсихологии.

Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями. Главными достижениями этой школы было доказательство того, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установки, возникающей при принятии задачи.

3. ФункционализмИсследования Вюрцбургской школы прямо вытекают из программы построения

психологии как самостоятельной науки, которая была – в качестве альтернативы Вундтовской – предложена австрийским философом, в прошлом священником, Францем Брентано (1838-1917). Его труд «Психология с эмпирической точки зрения», в котором изложена эта программа, вышел в 1874 году.

Его понимание сознания восходит а Аристотелю, который в свое время дал функциональное определение души: душа есть совокупность наиболее существенных функций живого тела.

Для Брентано душа была субстанциональным носителем психических процессов, или актов, но он призывал изучать не ее, а эти акты, причем также интроспективно.

В чем же различие понимания сознания и методов его изучения у Вундта и у Брентано?

Вундт говорил о сознании как «совокупности сознаваемых нами состояний», то есть явлений, содержаний, которые как на сцене сменяют друг друга.

Брентано же считал, что то, что Вундт называет состояниями сознания вовсе не являются таковыми. Содержания ощущений, восприятий и тому подобное принадлежат внешнему миру, тогда как то, благодаря чему эти содержания появляются в сознании, а именно – акты представления, суждения, чувствования – это акты психические.

Допустим, психолог дает интроспективный отчет: «Я вижу зеленое». По Вундту, нужно изучать ощущение «зеленого», по Брентано, - сам акт видения, восприятия («вижу»). При этом различались взгляды Вундта и Брентано на методы исследования сознания: Вундт культивировал метод «аналитической интроспекции», Брентано считал необходимым изучать сознание методом так называемого «внутреннего восприятия», то есть непредвзятого и «непосредственного» восприятия всего того, что совершается в сознании.

Вундт стоял за эксперимент, Брентано отрицал возможность такового в психологии. Вундт игнорировал активность сознания, Брентано предложил термин интенция – направленность сознания на объект.

Эти идеи Брентано получили свое развитие в разных психологических школах. Вюрцбургская школа взяла у него идею активности сознания, понимания психических функций как актов, направленных на внешний мир, но пыталась в отличие от Брентано изучать эти функции экспериментально. В целом, Вюрцбургская школа входила в состав течения в психологии, которое шло от Брентано, течения, альтернативного структурализму, - функционализма.

Идеи Брентано оказали глубокое влияние на психологическую мысль капиталистического Запада в различных направлениях. В частности, рождение гештальтпсихологии непосредственно связано с феноменологией Гуссерля – ученика Брентано. Среди обучавшихся у Брентано философии был Фрейд, разработавший под влиянием идей Брентано учение о направленности психической энергии на внешние объекты (включая собственное тело субъекта).

Настоящий расцвет этой школы связан с американской психологией, прежде всего с работами Уильяма Джемса.

У.Джемс (1842-1910) сделал психологию одной из наиболее популярных наук в Америке, стал первым профессором психологической лаборатории, президентом Американской психологической ассоциации.

Одним из основных направлений его исследований было изучение сознания. В работе «Существует ли сознание?»(1904) он пришел к идее о потоке сознания, т.е. о непрерывности работы сознания, несмотря на внешнюю дискретность, вызванную частично бессознательными психическими процессами. Непрерывность мысли объясняет возможность самоидентификации, несмотря на постоянные разрывы в

сознании, поэтому, просыпаясь, человек мгновенно осознает себя и «ему не нужно бежать к зеркалу для того, чтобы убедиться, что это он».

Сознание не только непрерывно и изменчиво, но и избирательно. В нем всегда происходят принятие и отклонение, выбор одних предметов и отвержение других. Джемс считал, что главная задача психологии – исследование законов, по которым работает сознание (изучать работу, а не структуру). Первичным является не отдельный элемент сознания, но его поток как динамическая целостность. Он пришел к открытию двух основных детерминант сознания – внимания и привычки. В книге «Беседы с учителями о психологии» доказывал важность формирования у детей правильных привычек.

Говоря об активности человека, он подчеркивал, что психика помогает в практической деятельности, в социальной адаптации.

Он впервые заговорил о самооценке (самодовольстве и недовольстве собой) и ее влиянии на поступки человека. Вывел формулу самоуважения:

САМОУВАЖЕНИЕ = УСПЕХ / ПРИТЯЗАНИЯДжемс одновременно с датским психологом Ланге разработал одну из самых

известных теорий эмоций. Эта теория указывает на связь между эмоциями и физиологическими изменениями организма «мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, боимся, потому что дрожим». Представления Джемса, несмотря на большое количество критических замечаний, частично подтверждаются и современными исследованиями в области психофармакологии и психокоррекции. Джемс многое сделал для развития психологии как самостоятельной науки. Он наметил многие направления развития психологии, и поныне считается одним из наиболее выдающихся американских ученых.

Идеи, заложенные Джемсом, были развиты Д.Дьюи (1859-1952), основателем Чикагской школы функционализма. Он интересовался прикладным использованием психологии в образовании.

Он доказывал, что предметом психологии является не структура сознания, а его функция. Психика рассматривается психологией в качестве координатора поведения в процессе взаимного приспособления организма и среды. Психическая деятельность – это поток сознания и активности. Активность, по мнению Дьюи, представляет собой целостность организма и среды (не разделял субъект и объект). Он считал, что невозможно рассматривать стимул и реакцию как независимые друг от друга феномены. Пока координация организма в среде выполняет адаптационную функцию, эта целостность сохраняется. Если же стабильность нарушается, субъект начинает осознавать причину неудачи и внимание направляется на определенный стимул. Таким образом, сознание – это один из частных моментов постоянного процесса исследования и адаптации к среде.

Дьюи считал, что истинность или ложность результата осознания должна проверяться последствиями конкретного действия. Иначе говоря, реальная жизнь проверяет верность суждений и действий.

Одним из лидеров Чикагской школы был Джеймс Энджелл. В учебнике «Психология» (1904) он писал, что функционализм исследует психические операции, выполняющие роль посредников между организмом и средой. Главное назначение сознания состоит в понимании тех изменений, которые происходят в новой среде. Организм действует, используя свои функции – внимание, память, мышление – как единое психофизическое целое. Т.е., фактически нет разницы между сознанием и движением (разумом и телом), с точки зрения адаптации к среде.

Американские функционалисты рассматривали функцию как деятельность, охватывающую и сознание, и поведение. Европейские анализировали функцию как акты сознания. В этом отличие их позиций.

Общее в том, что началом психической деятельности является субъект. Каждое его действие целенаправленно, следовательно, любая функция приобретает определенную цель, или интенцию. В то же время объективный психологический анализ этой направленности не мог быть осуществлен ни путем наблюдения или самонаблюдения, ни путем экспериментов. Поэтому последователи американского функционализма – бихевиористы, предложили полностью исключить сознание из предмета психологии, ограничившись изучением самого акта поведения, связи между стимулом и реакцией.

Вклад этого направления в развитие психологии очень важен идеей изучения поведения и идеей целостности, рассмотрение не только сознания и поведения, но и социальной среды. Это положение о важности роли социальной среды получило развитие в следующей школе.

4.Французская психологическая школаОснователем школы был Э.Дюркгейм (1858-1917), юрист, который, изучая

бытовое право у отсталых народов, создал концепцию первобытного мышления. Его идеи развил Леви-Брюль.

Изучая обычаи, моральные и юридические нормы, взгляды малокультурных народов, Дюркгейм пришел к выводу о том, что они представляют общественную силу, господствующую над сознанием каждого отдельного человека. Человек – существо двойственное: индивидуальное, биологическое и социальное. Биологическое, индивидуальное начало имеет свои корни в организме, это биологическая часть психики.

Социальное существо в человеке формируется обществом. Ему соответствует социально определяемая часть психики. В двойственности заключается отличие человека от животных: у них нет общественного опыта. Дуализм – характерная черта концепции Дюркгейма.

Общество рассматривается Дюркгеймом как особая реальность. Оно – духовное образование: совокупность мнений, знаний, способов действий определенного рода, которые отражают различные стороны общественной жизни и называются коллективными представлениями. Коллективные представления закрепляются в языке; являются продуктом длительного развития; создаются обществом, а не личностью; оказывают принудительное воздействие на человека; они аффективно окрашены и принимаются человеком без рассуждений. Они не столько понимаются, сколько захватывают человека и заставляют.

Главная мысль Дюркгейма, что все собственно человеческое в человеке от общества. Однако, общество Дюркгейм понимает односторонне, отождествляя его структуру с системой коллективных представлений, т.е. с общественным сознанием. Охота, рыболовство и т.п. хотя и рассматриваются, но как контакты изолированных индивидов с природой, которые не предполагают настоящего мышления и не приводят к нему. Таким образом, в целом развитие мышления не связывается с развитием человеческой деятельности. Сам процесс внедрения коллективных представлений в сознание индивида трактуется как взаимодействие индивидуального и общественного сознаний.

Леви-Брюль (1857-1939) выступил с тезисом о двух формах человеческого мышления и о специфических особенностях первобытного мышления. Согласно его теории, в процессе развития человеческого общества происходит не только накопление знаний о мире, но смена типов мышления.

Современный тип – логический пришел на смену первобытному мышлению, которое Леви-Брюль называет пралогическим. Первобытное мышление имеет магический характер; для первобытного человека мир вещей наделен одновременно естественными и сверхъестественными, обыденными и мистическими свойствами. Причем, наиболее важными являются именно сверхъестественные свойства.

Первобытный человек всегда думает о магических силах, скрытых за событиями, за вещами, которые сами по себе никакой силы не имеют.

По Леви-Брюлю, влияние общества на сознание человека осуществляется только через систему коллективных представлений, причем, главным образом, религиозно-мистического характера (верования, магические обряды).

Пралогическое мышление не образует стадию, предшествующую логической мысли. Оно представляет особую структуру, функционирующую совместно с логической мыслью, и не перерастает в логическое: с развитием общества сектор логического мышления лишь увеличивается, оттесняя мистическое пралогическое мышление. Дело в пропорции: в мышлении первобытных народов пралогические структуры преобладают. Но даже в современном обществе они не исчезли полностью.

Наша умственная деятельность одновременно рациональна и иррациональна, пралогические и мистические элементы в ней сосуществуют с логическими.

Откуда же берутся эти различные типы мышления? На этот вопрос Леви-Брюль не отвечает. Эта слабость его концепции была сразу же подмечена критиками. Аппеляция к особенностям коллективных представлений только запутывает дело. Откуда берутся сами коллективные представления? Их наличие констатируется, рассматривается их воздействие на индивидуальное сознание, но как они сами возникают, не объясняется.

Главный изъян концепции Леви-Брюля – то, что он ограничился исследованием лишь религиозных представлений, не подвергнув анализу иные формы общественного сознания и главное – его связь с практической трудовой деятельностью человека.

Проблема социальности человеческого сознания получила дальнейшее развитие в психологической концепции французского психолога, психиатра и невролога Пьера Жане (1859-1947).

Во второй период своего творчества Жане обнаруживает склонность к явно материалистическому решению вопроса о природе психического и создает свою оригинальную концепцию «образа действия». Единицей анализа в психологии Жане является действие, в которое психическое включено в качестве необходимой составляющей.

Во-первых, психические явления есть «подготавливающая» часть действия. Например, желание есть уже «начало действия, которое осуществляется не полностью». Мышление есть способ подготовки действия. Это не полное действие, но проба действия, совершаемая специфическим образом. Восприятие тоже представляет собой акт, задержанный целиком на своих первых фазах.

Во-вторых, чувства – это регуляторы действия, обусловливающие темп протекания действия и способ его выполнения.

В-третьих, само зарождение психики связано с появлением активных движений живого организма. Здесь уже явная перекличка с последующими работами по проблеме возникновения психики Леонтьева.

В-четвертых, умственная деятельность понимается Жане как производная от практических действий человека, результат их интериоризации. Эта идея также связывает Жане с отечественными концепциями интериоризации.

В-пятых, Жане не ограничивается общими рассуждениями о происхождении психических процессов человека из социально значимых действий, а детально анализирует это применительно к человеческой памяти в известном своем исследовании 1928 года «Эволюция памяти и понятия времени». Жане отличает произвольную память, социальную по своему происхождению, и простые привычки или навыки, которые образуются непроизвольно в ходе жизни. Это основная мысль Жане.

Жане: «Память – это акт социальный. Мы не привыкли считать память социальным актом. Память всегда вчиталась индивидуальным актом. Я так не считаю.

Один человек не обладает памятью и в ней не нуждается. Для изолированного человека воспоминание бесполезно, и Робинзону совсем ни к чему вести дневник на своем острове».

Память, по Жане, возникает как реакция на вопрос другого человека. Т.е. память – это результат общения между людьми. Она возникает в условиях совместной жизни, когда необходима именно социальная реакция на какое-либо событие. Возникает с целью объединения людей, призыва выполнить какое-то действие. Сначала приказ – запомнить – идет со стороны, затем уже человек начинает приказывать самому себе. Появляется, таким образом, произвольная память, которую Жане считает родственной речи, поскольку такая память есть память-рассказ, а не реминисценция, простое воспроизведение имевших место в прошлом действий.

Работы французских ученых помогли расширить предмет психологии, включив в него коллективную психику. Обогатило науку и появление новых методов исследования психики – клинического, кросскультурного, позволявшего провести сравнительный анализ развития психики у разных народов.

5. Описательная психологияО новом подходе к изучению духовного мира человека заявил немецкий

философ Вильгельм Дильтей (1833-1911), основатель «философии жизни». Описательная психология, согласно Дильтею, есть подлинная психология. Ее предметом являются развитой человек и полнота готовой душевной жизни. Она должна быть описана, понята и анализирована во всей ее целостности.

Дильтей высказывался против перенесения методов естественных наук в психологию. Понятие причинной связи вообще не применимо в области психического, т.к. здесь в принципе невозможно предсказать, что последует за достигнутым состоянием. Психология должна отказаться от попыток объяснения душевной жизни, поставив себе целью описание и анализ психических явлений. Его основной психологический труд называется «Описательная психология» (1894).

Каждое состояние сознания одновременно включает в себя интеллектуальную часть (его содержание), побуждение и чувство (нравится – не нравится), волевой компонент как намерение, которым направляется всякий мыслительный процесс. Внутренняя сопряженность этих моментов составляет собственную структуру сознания. Побуждение и чувство занимают центральную часть в структуре душевной жизни.

Развитие душевной жизни происходит в условиях развития тела и зависит от связи с окружающим миром – физической и духовной средой. Движущей силой развития являются чувства и побуждения. Развитие складывается из отдельных жизненных состояний, из которых каждое стремится добыть и задержать свою жизненную ценность. Каждый возраст характеризуется направленностью на свои ценности.

В детстве игра является необходимым проявлением жизни. В юношеском возрасте складываются идеалы жизни, границы которых еще не испытаны. В зрелости происходит сознание действительных ценностей. В старости человеку открываются особо значительные ценности. Произведения, созданные в старости, отличаются особой возвышенностью.

Та жизнь была бы совершеннейшей, в которой всякий ее момент был бы исполнен чувства своей самодовлеющей ценности. Развитие состоит в переходе от элементарных к более высоким ценностям.

По точной оценке С.Л.Рубинштейна, «в противоположность глубинной психологии Фрейда, психология Дильтея может быть охарактеризована как вершинная психология. В отличие от Фрейда, и даже в противоположность ему, Дильтей исходит из того, что психологические глубины личности раскрываются не в самых низших ее влечениях, а в самых высших ее проявлениях.

Идеи Дильтея были развиты его учеником Эдуардом Шпрангером (1882-1963). Он называл описательную психологию «понимающей».

В труде «Формы жизни» он доказывал, что основной задачей психологии является исследование основных типов направленности человека, которые и названы им формой жизни.

Шесть типов объективных ценностей: теоретические (область науки, проблема истинности), экономические (материальные блага, полезность), эстетические (стремление к оформлению, самовыражению), социальные (общественная деятельность, обращенность к чужой жизни)политические (власть как ценность)религиозные (смысл жизни)В каждом человеке могут быть представлены ориентации на все эти типы, но в

разной пропорции, но какая-то будет доминировать. Доминирование и определяет преимущественную форму жизни данного человека, сферу его деятельности и переживаний.

Распространению описательной психологии помешали неоспоримые преимущества объективной, экспериментальной психологии.

Лекция 9. Развитие отраслей психологии

1. Психология развития2. Этническая психология

1.Психология развитияОсобенностями психического состояния детей интересовались многие ученые

еще в античный период и в период Средневековья в связи с исследованием подходов к обучению. Но только к 19 веку возрастная психология начала, наконец, осознаваться учеными в качестве самостоятельной области науки.

В конце 19 – начале 20 в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С. Холлом (1846-1924), учеником Вундта. В своей лаборатории Холл исследовал детей подросткового и юношеского возраста, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики. Отвечая на вопросы, дети должны были рассказать не только о своих знаниях, но и о своих переживаниях, о моральных и религиозных чувствах, радостях и опасениях.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон Геккеля (зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования). Холл доказывал, что онтогенетическое развитие психики ребенка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики человека.

В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждалось, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклонится, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла К.Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. Границы этапов не были жесткими, так что конец одного этапа не совпадал с началом следующего.

1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. Дети любят играть в песке.2. От 5 до 11 лет – стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают

бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых и стремление делать многие вещи тайком.

3. От 8 до 12 лет – пастушеская стадия. Дети стремятся иметь свой собственный уголок. Они любят животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться. У них, особенно у девочек, появляется стремление к ласке и нежности.

4. От 11 до 15 лет – земледельческая стадия, которая связана с интересом к погоде, к явлениям природы, с любовью к садоводству и цветоводству. У детей появляются наблюдательность и осмотрительность.

5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. Дети начинают осознавать роль денег, значение арифметики и других точных наук. У них возникает желание обмениваться предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет наступает эра цивилизованного человека, и именно с этого возраста детей можно систематически обучать. И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Механизмом перехода с одной стадии на другую является игра, так как дети реально не могут перенестись в ситуации, которые пережило человечество.

Холл был также основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок представляет собой центр исследовательских интересов многих профессионалов – психологов, биологов, педиатров, социологов и др. Педология быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины 20 века. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе,в России (А.А. Леонтьев: впервые специальным постановление ЦК партии была отменена целая наука. «О пеологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936, «бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией»).

Немецкий психологи и педагог Э.Мейман (1862-1915) был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Основываясь на теории рекапитуляции, он предложил свою периодизацию психического развития, критерием которой являются этапы интеллектуального развития.

1. От рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза. Дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики.

2. От 7 до 12 лет – стадия анализа. Можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущим процессом становится не синтез, а дифференциация – разложение общих понятий, знаний.

3. От 12 до 16 лет – стадия рассудочного синтеза. Формируется операциональное мышление, они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими усвоены на предыдущем этапе, и получать научные представления об окружающем.

Мейман считал, что возрастная психология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, например, вопросы детской одаренности и отсталости. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики конкретного ребенка.

Большую роль в развитии возрастной психологии сыграл швейцарский психолог Э.Клапаред (1873-1940). Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве.

Клапаред не принимал периодизацию Холла, основанную на биогенетическом законе. Он считал, что сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние

инстинкты, но потому, что существует общая логика развития психики и в филогенезе и онтогенезе. Именно общая логика и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэтому не существует фатальной предопределенности в развитии ребенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

Критерием деления детства на периоды для Клапареда служил переход от одного вида мышления к другому.

1. От рождения до 2 лет – преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано с развитием восприятия.

2. От 2 до 3 лет – развивается речь, поэтому познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.

3. От 3 до 7 лет – начинается собственно интеллектуальное развитие, преобладают общие умственные интересы.

4. От 7 до 12 лет – начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей.

Клаперед открыл одно из основных свойств детского мышления – синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Психическое развитие идет от слитности к расчлененности: от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначения. О таком развитии психики говорил позднее Л.Выготский.

Немецкий психолог В.Штерн (1871-1938) посвятил свои исследования анализу развития личности ребенка. В 1916 г. он принял предложение стать преемником детского психолога Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском униветитете.

Штерн считал, что личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательными и бессознательными слоями). Психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции (сближение), т.к. в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды. Влияние этих факторов Штерн анализировал на примере игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Т.о., игра служит для социализации детей.

Штерн был одним из инициаторов экспериментального исследования, тестирования детей и, в частности, усовершенствовал способы измерения их интеллекта, разработанные Бине, предложив измерять не умственный возраст, но коэффициент умственного развития IQ.

Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставить барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним влиянием (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, т.к. именно отрицательные эмоции служат стимулом для развития самосознания.

Фрустрация задерживает интроцепцию (принятие, интериоризацию данных, соединение своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими). Это заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем

вызывает у него отрицательное отношение. Т.о., Штерн доказывал, что эмоции помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково – от периферии к центру. Сначала у детей развивается созерцание (восприятие), потом - представление (память), затем – мышление, т.е. от расчлененности к слитности. Противоречие с Клапаредом – синкретичность (нерасчлененность) мышления.

Большое значение имело исследование Штерном развития речи. Он подчеркивал, что наиболее важным из этапов является тот, который связан с открытием детьми значения слова, пониманием того, что каждый предмет имеет свое название – 1,5 года.

Он выделил 5 основных этапов развития речи у детей, фактически разработал первые нормативы в развитии речи до 5 лет. Он выделил основные тенденции, определяющие развитие речи – переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению.

Значительный вклад в развитие науки внес немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963). После окончания Берлинского университета он сначала примкнул к Вюрцбургской школе, однако постепенно отошел от этого направления и создал свою концепцию психического развития ребенка.

Исходя из концепций Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, он считал важным изучение интеллектуального развития ребенка. Он стремился изучать именно творческое мышление, момент инсайта. Он пришел к выводу о том, что интеллектуальный процесс – это процесс творчества.

Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, а придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. В отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значения слов. Это происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуков, которые изобретает ребенок. Ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь), и начинает пользоваться этими звуками целенаправленно.

На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя. Он расширяет словарный запас, изобретая названия вещей и задавая вопросы о названиях у взрослых.

На третьем этапе ребенок самостоятельно открывает значение грамматики. Путем наблюдения он замечает, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (яблоко - яблоки).

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка». Проанализировав процесс решения задач, он пришел к выводу, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т.е. сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть творческий процесс, который происходит мгновенно. Мгновенное схватывание сути вещей Бюлер называл ага-переживанием.

Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни, т.е. разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. Он выделял три основные стадии психического развития: инстинкт, дрессуру (образование условных рефлексов), интеллект (появление ага-переживания, осознания проблемной ситуации).

Помимо интеллектуального развития при переходе от стадии к стадии происходит эмоциональное развитие, причем удовольствие от деятельности смещается

из конца в начало. Так, при инстинкте сначала просходит действие, а затем наступает удовольствие от него (лягушка прыгает за мухой, глотает и получает удовольствие). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно: собака, выполнив действие, получает лакомство. При интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит от хорошей музыки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и позволяет гибко и адекватно приспособиться к среде.

По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней.

Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер ввел понятие функционального удовольствия. Он считал, что игра находится на стадии дрессуры, поэтому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия, и в игре нет своего продукта. Это объясняется не тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а тем, что игра и не нуждается в продукте, т.к. ее цель – это сам процесс игровой деятельности. Т.о., в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.

Хотя теория Бюлера и не является последней теорией возрастной психологии, другие концепции развития психики настолько прочно вплетены в логику определенного психологического направления, что целесообразней их рассматривать в рамках конкретных школ.

2.Этническая психологияЭтническая психология представляет собой междисциплинарную область

знания. Ее родственниками являются социология, лингвистика, биология, экология и т.д. Сам термин «этнопсихология» нельзя назвать общепринятым. Психология народов, психологическая антропология, сравнительно-культурная психология.

Еще в трудах античных авторов отмечается влияние окружающей среды (природы и климата) на формирование психологических особенностей людей.

Французские просветители 18 в. (Монтескье) ввели понятие «дух народа» и пытались решить проблему его обусловленности географическими факторами. Многие вещи управляют людьми: климат, религия, законы, принципы правления, нравы, обычаи, и в результате всего этого образуется общий дух народа. Народы жарких климатов робки, ленивы, не способны к подвигам, но наделены живым воображением. А северные народы отважны и мало чувствительны к наслаждениям.

Развитие этнографии, психологии и языкознания привело в середине 19 века к зарождению этнопсихологии как самостоятельной науки. Основателями стали немецкие ученые М.Лацарус (1824-1899) и Х.Штейнталь (1823-1899), которые в 1859 г. приступили к изданию «Журнала психологии народов и языкознания».

Психология народов призвана изучать народный дух: психическое сходство индивидов, принадлежащих к определенному народу, который проявляется в языке, нравах и обычаях, поступках, традициях и песнопениях. Основные задачи науки: 1) познание психологической сущности народного духа,2) открытие законов, по которым совершается внутренняя деятельность народа в жизни, искусстве и науке, 3) выявление основных причин возникновения, развития и уничтожения особенностей какого-либо народа.

В 70-е годы 19 в. в России была предпринята попытка «встроить» этнопсихологию в психологию. Эти идеи возникли у правоведа и историка К.Д.Кавелина (1818-1885), который участвовал в этнографических исследованиях Русского географического общества. Кавелин высказал мысль о возможности объективного метода изучения народной психологии по продуктам духовной

деятельности – памятникам культуры, обычаям, фольклору, верованиям. Однако первая попытка создания научной этнопсихологии в рамках психологии окончилась неудачей, т.к. Кавелин потерпел поражение в научной дискуссии с И.М.Сеченовым, считавшим невозможным изучение психики по продуктам духовной культуры.

Первой целостной этнопсихологической концепцией стала теория В.Вундта, создателя психологии народов. Последние двадцать лет жизни он посвятил созданию десятитомной «Психологии народов». Совместная жизнь индивидов должна порождать новые явления, которые хотя и не противоречат законам индивидуального сознания, но не содержатся в них. В качестве новых явлений (в качестве содержания души народа) он рассматривал общие представления, чувства и стремления многих индивидов.

Общие представления многих индивидов проявляются в языке, мифах и обычаях, а остальные элементы духовной культуры вторичны и сводятся к ним.

Язык содержит общую форму живущих в душе народа представлений и законы их связи.

Мифы как первобытное миросозерцание таят в себе первоначальное содержание этих представлений.

Обычаи включают возникшие из этих представлений поступки.В России в начале 20 столетия философ Г.Г.Шпет (1879-1940) предпринял еще

одну попытку создания этнической психологии. В книге «Введение в этническую психологию», которая вышла в 1927 г. он полемизировал с Вундтом. Вундт считал продукты духовной культуры психологическими продуктами. Шпет утверждал, что психологично другое – отношение к продуктам культуры. Язык, мифы, обычаи вызывают у людей определенные переживания. Этническая психология должна выявлять типические коллективные переживания, отвечать на вопросы: чего народ боится, что любит, чему поклоняется?

Очень современно звучит утверждение Шпета о том, что принадлежность человека к народу определяется не биологической наследственностью, а сознательным приобщением к культурным ценностям и святыням, которые образуют содержание истории народа. Человек сам духовно определяет себя, относит себя к данному народу, он может даже «переменить» народ, но не произвольно, а путем долгого и упорного труда.

В 20 в. психология получила значительное развитие в мировой науке. Все этнопсихологические исследования осуществляются с точки зрения одного из трех основных подходов – релятивизма, абсолютизма или универсализма.

Релятивизм (относительный) заключается в подчеркивании различий между культурами. Релятивисты испытывают чувство уважения к каждому изучаемому народу, пытаясь понять людей на их собственном языке и исходя из их ценностей. Они подчеркивают, что все культуры равные, но разные. Примером релятивизма является концепция Леви-Брюля, противопоставлявшего пралогическое мышление логическому.

К релятивистским относится теория «Культура и личность». Главной задачей исследователи этой школы считали выяснение того, как индивид действует, мыслит, чувствует в условиях данного культурного окружения. Их интересовало, прежде всего, вхождение ребенка в культуру. Р.Бенедикт, А.Кардинер, Р.Лингтон.

Абсолютизм заключается в максимизации сходства между культурами: отрицается любая специфика, игнорируются очевидные различия между ними. Если различия обнаруживаются, они интерпретируются как количественные, иными словами, осуществляются оценочные сравнения. В результате культуры рассматриваются как одинаковые, но неравные.

Пример абсолютистского подхода – использование тестов интеллекта в межэтнических и межрасовых исследованиях. Французские исследователи Бине и Симон создали тесты для измерения готовности детей к школе. Но после того, как тесты попали в США, их стали широко применять не только в школах, но и в других

правительственных программах, в частности, при обследовании прибывающих в США эмигрантов. В результате столь неадекватного использования тестов, требующих знаний в области языка и культуры, многие выходцы из стран Центральной и Восточной Европы признавались умственно отсталыми.

Более того, тесты интеллекта могут использоваться при попытках доказать расовое превосходство одних народов над другими.

Сторонники третьего подхода отстаивают универсализм – единство психики с возможными достаточно существенными внешними различиями. Базовые психологические процессы являются общими для людей повсюду на Земле, но на их проявление серьезное влияние оказывает культура. В исследованиях универсалистов проводятся сравнения, но с большими предосторожностями, чтобы избежать оценок и предпочтения своей культуры.

Примером универсалистского подхода служат взгляды французского мыслителя Леви-Строса. У народов, которые он изучал, его в первую очередь интересовали не особенные и экзотические, а общечеловеческие черты. Всегда за внешними различиями он искал внутренние универсальные структуры, которые лежат в основе любого явления культуры.

Универсальной человеческой потребностью он считает «жажду объективного познания». Он приводит множество ярких примеров того, что в любом обществе мир является объектом мысли, по меньшей мере, настолько же, насколько и средством удовлетворения потребностей.

В ходе развития этнопсихологии доминировали разные направления, но в целом наблюдалось явное движение к универсализму, осознание того, что культуры – равные, внешне разные, но в основе своей одинаковые – «играют разные вариации на общую тему».

Лекция 10. Становление и развитие бихевиоризма

1. Теория Торндайка2. Теория Уотсона3. Необихевиоризм4. Теория оперантного бихевиоризма

В начале 20 века психология переживала серьезный методологический кризис, связанный с трудностями, возникавшими при поиске объективных методов исследования психики. Предложенные функциональной психологией, структурализмом или Вюрцбургской школой методы при более пристальном рассмотрении оказывались далекими от объективности. Выход был либо в трансформации метода, который превращался в опосредованный, либо в таком изменении предмета, которое сделало бы реальным его непосредственное экспериментальное изучение, либо в отказе от попыток объяснить законы психики, заменив их описанием явлений, как предлагал Дильтей.

Методологический кризис обострялся социальной ситуацией. Первая мировая война вскрыла такие негативные пласты человеческой психики (агрессию, жестокость, иррационализм), которые нуждались в научном объяснении.

Ученые не могли игнорировать запросов практики, ставившей задачи обучения и воспитания «нового человека». Эти задачи социализации стали ведущими в США и в России, повлияв на развитие бихевиоризма и российской психологии.

Разные научные интересы, методологические принципы и социальная ситуация, в которой творили ученые первых десятилетий 20 века, не позволяли прийти к общему пониманию целей, предмета и ее методов. Эта ситуация трактовалась учеными как кризис психологии. Но время показало, что это был кризис роста. Развитие невозможно без поисков нового, без ошибок. Каждый критический период начинается с

негативизма, отрицания, которое сменяется периодом строительства, приобретения нового. Но ученые того времени осознавали кризис как распад старой психологии, как тупик в процессе становления новой науки. Период, который мы сейчас оцениваем как время расцвета научного творчества выдающихся ученых, назывался «открытым кризисом».

Т.о., фактически к 20-м годам 20 века психология разделилась на отдельные школы: бихевиоризм, гештальтпсихология и глубинная психология, каждая из которых имела свой предмет и свой метод исследования.

Первое экспериментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией было осуществлено Э.Торндайком (1874-1949).

В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящики». Животное должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Опыты ставились, в основном, над кошками, но имелись также ящики для собак и обезьян. Животное могло выйти из ящика и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство – нажав на пружину, потянув за петлю и т.д.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений – бросались в разные стороны, царапались, кусали ящик, пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в минутах). Полученная «кривая научения» дала основание утверждать, что животное действует методом «проб и ошибок», случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, поведение животного есть результат слепого поиска и случайной удачи. Об этом говорило и то обстоятельство, что, сделав однажды правильное действие, животное в дальнейшем совершало много ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведения. У животных она выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике своей жизни» аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя, ошибаясь и достигая успеха случайно.

В своих работах «Психология научения», «Основы научения» он изучал зависимость связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. Торндайк вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта. Из нескольких реакций на одну и туже ситуацию, при прочих равных условиях более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, т.к. оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно – положительное или отрицательное.

3. Закон готовности. Образование новых связей зависит от состояния субъект.4. Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух

раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. То есть, нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайк выделил также дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осознание человеком связи между ними.

Работы Торндайка были направлены на исследование интеллектуального поведения. «Интеллект животных», так назывался его труд, показывающий, что понятие об уме не должно ограничиваться только внутренними операциями ума, как это считалось прежде. Психические процессы интериоризованы внешними реакциями. Эта гипотеза была подтверждена в экспериментах Уотсона.

2.Теория Джона Уотсона (1878-1958)Уотсон начинал свою научную деятельность в центре функционализма –

Чикагском университете, под руководством Энджела. (Организм действует, используя свои функции – внимание, память, мышление – как единое психофизическое целое. Т.е., фактически нет разницы между сознанием и движением (разумом и телом), с точки зрения адаптации к среде). После защиты докторской диссертации стал профессором университета в Балтиморе. Импульсивный и легко увлекающийся Уотсон стремился дисциплинировать себя. Возможно, этим объясняется и его активная исследовательская деятельность, и его концепция научения, игнорировавшая любые эмоциональные контакты с обучаемыми. Тем не менее, собственная неуравновешенность часто мешала ему и в работе, и в личной жизни; она же привела к конфликту с руководством университета. В результате он был вынужден уйти из академической науки и с 1921 г. занимался прикладной психологией.

В книге «Бихевиоризм» он доказывал, что реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Отсюда главная формула бихевиоризма: стимул – реакция. Все, что находится между стимулом и реакцией – психические или физиологические – психология должна устранить из своих объяснений. Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Восприятие заменялось движением глазных мышц, эмоции – телесными изменениями. Исследуя речь и мышление, он просил испытуемых произнести какую-то фразу и измерял движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем испытуемых просили подумать эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Т.о., было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу. Мышление – это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности.

Формируется внутренняя речь из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжения следующим образом: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Такая внутренняя речь есть мышление. Оно формируется прижизненно, как и все основные психические процессы и свойства.

Он экспериментально продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул, т.е. формировать условный рефлекс. Ребенку показывали кролика и одновременно посылали электрический разряд. Впоследствии при появлении кролика ребенок испытывал страх. Потом он менял эмоцию, показывая кролика во время вкусной еды. Этот механизм называется обусловливанием, т.е. формирование условной связи.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других похожих объектов. Он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Т.е., можно формировать определенную модель поведения у всех людей: «Дайте мне дюжину…».

Соответственно можно избавить человека от страха путем размыкания образовавшейся условной связи. Такое «упрощение» играет определенную роль в психотерапии. Такими простыми приемами излечиваются многие нервно-психические расстройства: истерические параличи, фобии, половые извращения и тому подобное. В

основе лежит обусловливание и «размыкание» условных связей. Больной последовательно воображает себя в одной из предлагаемых ситуаций в течение 15-40 секунд, затем представляет себе другую, успокаивающую ситуацию и достигает состояния релаксации. Затем он представляет себе еще более волнующую ситуацию – и вновь воображает «успокоительную» и так далее. Тем самым происходит торможение реакции страха за счет размыкания связи между ней и объектом, ее первоначально вызывающим.

3.НеобихевиоризмНовый этап в развитии бихевиоризма связан с именами Эдварда Толмена и

Кларка Халла.Э.Толмен (1886-1959) проводил эксперименты на белых крысах и обнаружил,

что далеко не все в поседении крысы может быть объяснено по схеме «стимул-реакция». Например, крыса научалась путем проб и ошибок находить корм в одном из отделений лабиринта. Через некоторое время она запускалась в лабиринт, где привычный ей ход наглухо закрывался, но зато было открыто множество других ходов. Крыса должна была путем проб и ошибок формировать новую модель прохождения другого пути. Но именно этого она и не делала. После кратковременного исследования начальных отрезков нескольких новых ходов крыса выбирал тот самый диагональный ход, который приводил ее к корму самым кратчайшим путем, и ей вовсе не требовалось для этого новое долгое обучение.

Толмен предположил, что нельзя обойтись при объяснении поведения крысы без понятия «когнитивная» карта, или план, под которым понимался целостный образ ситуации, сложившийся у крысы в ходе предшествующего обучения. Благодаря наличию этого плана крыса действовала не путем слепых проб и ошибок, а вполне целесообразно и разумно.

Т.о., классическая схема «стимул-реакция» обнаружила свою несостоятельность. Толмен выступил с требование «вставить» между этими переменными другие, промежуточные. Таковы у него «когнитивный план, карта», «гипотеза» и подобные им.

Он исследовал факторы, влияющие на быстроту и точность построения когнитивных карт. Одни факторы способствуют лучшему научению, а другие приводят к фиксации на определенной реакции (сужение карты), что снижает адекватность поведения новой ситуации. Сужение когнитивных карт связано с болезнью, неудачным расположением элементов ситуации, слишком большим числом повторений материала и т.п. В своей работе «Когнитивные карты у крыс и человека» Толмен подчеркивал, что плохое обучение, невнимание или излишняя авторитарность взрослых приводят к тому, что ребенок не может справиться с тем лабиринтом – окружающим миром, в котором он вынужден жить.

После экспериментов Толмена стала очевидной недостаточность прежних воззрений на поведение. В 40-50 гг. одной из ведущих концепций необихевиоризма стала концепция К.Халла. Халл начинал свою деятельность как горный инженер, но, переболев полиомиелитом, остался инвалидом и был вынужден искать другую работу. Прочитав книгу Джемса (формула самоуважения), он увлекся психологией и решил посвятить себя этой науке.

Халл опирался в основном на учение Павлова об условных рефлексах. Свое внимание он сосредоточил на формировании навыка. От чего зависит сила навыка?

Под влиянием работ Торндайка Халл в центр своей теории научения поставил закон эффекта (из нескольких реакций на одну и туже ситуацию, при прочих равных условиях более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения). Из всех факторов наибольшее влияние на силу навыка оказывает редукция (снижение) потребности. Чем чаще она удовлетворяется, тем сила навыка больше. Кроме того, сила навыка зависит от:

интервала между реакцией и ее подкреплением; интервала между условным раздражителем и реакцией.В своей теории Халл выделил понятия первичного и вторичного подкрепления.

Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у крысы. Соединение первичного раздражителя с первоначально нейтральным придает и ему мотивирующую функцию и превращает его во вторичное подкрепление (положение младенца на руках у матери).

Т.о., в концепции Халла промежуточным звеном, опосредующим связь между стимулом и реакцией, выступила потребность. Однако, Толмен изучал поведение целостного организма, а Халл – отдельные (атомарные) поведенческие аспекты. В 40-50-х годах, когда в США доминировали теории научения, Халл был главным авторитетом в этой области. Но механицизм и отсутствие целостного подхода к поведению мешали разработать комплексную теорию обучения.

4.Теория оперантного бихевиоризмаЭта проблема решалась в трудах других ученых, прежде всего в работах

амареикнского психолога Берреса Фредерика Скиннера (1904-1990), которого без преувеличения можно назвать культовой фигурой бихевиористического направления.

В юности Скиннер увлекался разными науками. Он занимался моделированием, играл на разнообразных инструментах, содержал дома животных (змей, черепах, жаб, ящериц), читал взахлеб Бэкона, Пруста, Павлова и мечтал стать писателем. В 1927 г. поступил в Гарвард, чтобы заняться психологией. Его последующая научная деятельность отличалась спонтанностью и крайним разнообразием. Он с увлечением занимался языкознанием, изобретением управляемых снарядов и программированным обучением. В 1931 г. окончил Гарвард и защитил докторскую диссертацию. После пяти лет работы в университетах Миннесоты и Индианы Скиннер стал профессором Гарвардского университета и работал в нем до конца жизни. Он также стал членом Национальной академии наук, его работы приобрели всемирную известность. Он связал две своих страсти – науку и искусство – и написал в 1949 г. роман «Уолден-2», в котором он описывал общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Скиннер стремился понять причины поведения и научиться им управлять. При этом он полностью разделял взгляды Уотсона и Торндайка на природу психического развития, т.е. развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением. Его методы изложены в работах «наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968).

Скиннер считал, что Джон Уотсон (как и Павлов) исследовал так называемое стимульное или респондентное поведение, т.е. изучал, какой стимул вызывает какую реакцию. Стимульное поведение – это условный рефлекс, т.к. он связан с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Собаке по звонку дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает. Такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения.

При оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент, и которые приводят к нужному результату. Сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. При обучении голубя сложной реакции – выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь безошибочного выполнения этой сложной операции. Такой подход к формированию нужной реакции был более эффективным. Такое поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления.

Большое значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом, но и за процессом выполнения действия. Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, что и в каком порядке с ними делать. Иными словами, детям даются схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем.

Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, т.к. давали возможность учителю контролировать процесс решения задачи и мгновенно замечать ошибку учащегося. Однако, у этих программ был и существенный недостаток: экстериоризация, играющая положительную роль в начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Постоянная необходимость повторять промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения мешает интериоризации. Это снижает мотивацию учащихся.

Оперантным научением в своей книге «Вербальное поведение» (1957) объяснял Скиннер и развитие речи. Он доказывал, что речь является вербальной формой поведения и подчиняется тем же законам, что и другие его формы. Звуки представляют собой разновидность реакции говорящего, которая подкрепляется ответами или мимикой слушающего. Собеседник может направлять речевые реакции говорящего улыбкой, одобрением, несогласием.

Скиннером были разработаны программы управления поведением, так называемые жетонные программы. Цель программ – коррекция отклоняющегося поведения (у малолетних преступников, психически больных людей). Эти программы подверглись критике. Речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении нежелательного. Кроме того, возникал вопрос о награде за определенное число набранных жетонов и, особенно о наказании за их недостаточное количество.

Несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения процесс формирования новых форм поведения.

Бихевиоризм стал ведущей психологической школой 20 века в США. Свое значение он не потерял и до настоящего времени, несмотря на различные критические замечания. Хотя в течение последних лет произошла серьезная модификация принципов, заложенных Уотсоном, основные постулаты этой школы остались неизменными. Это идея о преимущественно прижизненном характере психики, мысль о необходимости исследовать главным образом доступные эксперименту и наблюдению реакции, убежденность в возможности воздействовать на процесс формирования психики рядом продуманных технологий. Однако в Европе широкого распространения эта школа не получила.

Лекция 11. Развитие гештальтпсихологии1. Исследование процесса познания2. Теория поля К.Левина

Гештальтпсихология возникла в начале 20-х годов в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгеймера, Вольфганга Келера, Курта Коффки (триумвират), заложившими методологию этой школы.

Но термин «гештальт» (форма, структура) был введен гораздо раньше австрийским ученым Христианом фон Эренфельсом. В 1890 г. он напечатал работу «О гештальт-качествах», в которой привлек внимание исследователей к такому, казалось бы, незначительному факту, как восприятие мелодии. Он обратил внимание на то, что восприятие мелодии в известной степени независимо от входящих в ее состав звуков: при переходе в другую тональность звуки могут изменяться, а восприятие мелодии сохраняется. И тогда Эренфельс формулирует следующую проблему: откуда берется это новое «качество целостности», гештальт-качество? Сам он решает ту проблему в духе элементаризма: мелодия представляет собой еще одно, новое, содержание сознания, которое автоматически появляется в сознании, как только в нем возникнут составляющие мелодию звуки.

Эренфельс считал, что мелодии в реальности не существует. В реальности существуют только звуки. Целостность психического образа (мелодия) – это результат работы самого сознания. Речь идет о суммировании ощущений в целостное восприятие. Целое возникает на основе элементов. Это была точка зрения Австрийской школы.

Против этого выступила гештальтпсихология.М.Вертгеймер (1880-1943) с детства обнаружил незаурядные музыкальные

способности, играл на скрипке, фортепиано. Именно хорошее знание музыки, законов построения музыкального произведения не позволило ему разделять точку зрения Эренфельса на восприятие мелодии как создание образа из элементов (он был близко знаком с Эренфельсом). После окончания университета работал в лаборатории Кюльпе, где в 1904 г. защитил докторскую диссертацию под руководством Кюльпе. В 1910 г. в Психологическом институте во Франкфурте-на-Майне встретился с Келером и Коффкой, которые стали вначале испытуемыми в его опытах, а затем друзьями и коллегами. В содружестве с ними были разработаны основные положения нового психологического направления. Перейдя в Берлинский университет, Вертгеймер занялся преподавательской и исследовательской деятельностью, в основном, исследованием мышления. В 1933 г. к власти в Германии пришли фашисты, и Вертгеймеру пришлось эмигрировать в Америку.Все представители Берлинской школы также эмигрировали в Америку. В США он работал в Новой школе социальных исследований в Нью-Йорке, однако создать объединение единомышленников из американских ученых ему не удалось.

Первые работы Вертгеймера посвящены экспериментальному исследованию зрительного восприятия. Его эксперименты строились по такой схеме. Давалось два изображения простого объекта (светящейся полоски в темноте) на некотором расстоянии одно от другого. Сначала зажигалось (подсвечивалось) левое изображение, затем через какое-то время правое. Если интервал времени между появлением первого и второго объектов был достаточно велик, испытуемый видел просто одну полоску слева, а затем вторую полоску справа. Если интервал был очень мал, глаз испытуемого видел их одновременно каждую на своем месте. И только при некоторой средней скорости смены одной экспозиции другой (0,6 миллисекунды) испытуемый видел отчетливое движение из левого положения в правое, хотя в действительности никакого движения не было. Это явление имеет название: стробоскопическое движение, фи-феномен, кажущееся движение. С этим экспериментом падал вся теория гештальт-качеств Австрийской школы. Австрийская школа считал необходимым для появления гешталь-качества наличие элементарных ощущений, входящих в его состав. Здесь же ощущений нет, а впечатление движения возникает. (Вертгеймер обнаружил феномен «чистого движения», когда кажется, что полоски стоят на месте, а между ними происходит движение какого-то объекта, но какого – неизвестно).

Вертгеймер предположил, что имеет место процесс «короткого замыкания» между возбужденными участками в мозгу. Потом эта гипотеза не подтвердилась физиологами. Но главное был сделано: показано, что феномены восприятия представляют собой целостные единства, а не сумму входящих в них ощущений. И возникновение этих целостностей подчиняется каким-то своим законам. Результаты этой работы были изложены в статье «Экспериментальные исследования видимого движения», опубликованной в 1912 г.

Исследования восприятия, а затем мышления, проводимые Вертгеймером, Коффкой и другими гештальтпсихологами, позволили открыть основные законы восприятия, ставшие со временем общими законами любого гештальта. Эти законы объясняли содержание психических процессов всем «полем» действующих на организм раздражителей, структурой всей ситуации в целом. Понятие «поле» заимствовано из физики, в которой были сделаны в те годы важнейшие открытия. Изучение природы атома, магнетизма позволило раскрыть законы физического поля, в котором элементы выстраиваются в целостные системы. Психические структуры располагаются в виде различных схем в психическом поле.

Было получено множество экспериментальных данных, которые позволили установить основные постулаты гештальтпсихологии, сформулированные в программной статье Вертгеймера «Исследования, относящиеся к учению о гештальте». Главный из них гласил, что первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе не выводимые из образующих их компонентов. Элементы поля объединяются в структуру в зависимости от таких отношений, как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависят совершенство и устойчивость фигуры – ритмичность в построении рядов, общность света и цвета и т.д. Действие этих факторов подчиняется основному закону, названному Вертгеймером законом прегнантности (или законом хорошей формы) – стремление к простым и четким формам и простым и устойчивым состояниям.

Методологический подход гештальтпсихологии базировался на нескольких основания – понятиях психического поля, изоморфизма, феноменологии.

Психические гештальты изоморфны (подобны) физическим и психофизическим. Для гештальтпсихологов существуют как бы три разных мира. Мир физический, который существует независимо от сознания и является источником наших переживаний. Субъект отнюдь не зеркально отражает внешний мир, поскольку отражение отдельных стимулов опосредовано особыми «внутренними условиями». Внешние раздражители действуют на организм (нервную систему, мозг), который работает как целостность (при этом в мозгу образуются физиологические структуры, во многом аналогичные физическим полям). Для стороннего наблюдателя никаких процессов больше не существует: только физические и физиологические. Причем физиологические процессы для субъекта предстают в форме субъективных переживаний, в виде собственно психической реальности, которая может быть констатирована «не всеми вообще, а только каждым человеком в отдельности». Т.о., субъективная реальность (психическое) открывается в самонаблюдении субъекту переживания и только ему. Отсюда – необходимость метода феноменологического самонаблюдения который оставался субъективным, хотя и позволял учесть целостные характеристики переживаний.

Феноменальный мир, мир психической реальности есть всего лишь субъективный коррелят мира физиологического, т.е., по структуре своей психические и физиологические миры тождественны, изоморфны друг другу. Т.о., нет никаких специфических психологических законов, отличных от физиологических. Например, кажущееся движение объяснялось «коротким замыканием» в мозгу. Таким образом,

вводилась необходимая объективность, которая превращала психологию в позитивную, объяснительную науку.

Субъект может осознать свои переживания, процесс решения задачи, однако для этого ему надо отрешиться от прошлого опыта, очистить свое сознание от всех наслоений связанных с культурными и личными традициями. Такой феноменологический подход недооценивал личный опыт, утверждал приоритет сиюминутной ситуации, принцип «здесь и теперь» в любых интеллектуальных процессах и входил в противоречие с бихевиористами, отстаивающими метод проб и ошибок, т.е. влияние прошлого опыта.

В середине 20-х годов Вертгеймер перешел от исследования восприятия к изучению мышления. Результатом этих экспериментов стала книга «Продуктивное мышление», которая была опубликована уже после смерти ученого в 1945 г.

Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с школьниками, учеными, беседы с Энштейном) способы преобразования познавательных структур, Вертгеймер пришел к выводу о продуктивном, творческом характере мышления. Может происходить переструктурирование поля. В ходе интеллектуальной работы происходит группировка, центрирование, реорганизация исходного материала (алтарное окно).

Несколько основных этапов мыслительного процесса:1. Возникновение темы. Появляется чувство «направленной напряженности»,

которое мобилизует творческие силы человека.2. Анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задаче этой стадии является

создание целостного образа ситуации.3. Решение проблемы. Этот этап в значительной степени неосознан, хотя

предварительная сознательная работа необходима.4. Возникновение идеи решения – инсайт.Исполнительская стадия.В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного

способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее продуктивное решение.

В книге также описаны процессы значительных научных открытий (Гаусса, Галилея) и приведены уникальные беседы с Энштейном, посвященные проблеме творчества в науке и анализу механизмов творческого мышления. Сделан важный вывод о принципиальной структурной общности механизмов творчества у примитивных народов, детей и великих ученых.

Данные, полученные в исследованиях Вертгеймера, привели гештальтпсихологов к выводу о том, что ведущим психическим процессов, особенно на начальных этапах онтогенеза, является восприятие.

Изучением его развития занимался К.Коффка (1886-1941), который стремился соединить генетическую психологию с гештальтпсихологией.

В книге «Основы психического развития» (1921) Коффка доказывал, что от того, как ребенок воспринимает мир, зависит его поведение и понимание ситуации. Процесс психического развития – это рост и дифференциация гештальтов.

Сам процесс психического развития делится на два параллельных процесса – созревание и обучение. Эти процессы независимы. Обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу.

Исследования развития восприятия у детей показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в течение жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят его голос, лицо, волосы характерные движения. Поэтому маленький ребенок (1-2 месяца) может не узнать даже близкого взрослого, если он поменяет прическу. Однако уже к концу

первого полугодия этот образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела и т.п.

Исследование Коффки показали, что так же развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное – как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное. Потом теплое делится на желтое и красное, холодное – на синее и зеленое. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. Коффка пришел к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

Он сформулировал закон транспозиции – люди воспринимают не сами цвета, но их отношения. В опыте детям предлагалось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, прикрытой темно-серой картонкой. Под черной картонкой ничего не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать между темно-серой и светло-серой картонкой. Если бы дети воспринимали чистый цвет, они бы выбрали привычную темно-серую крышку. Однако дети выбирали светло-серую крышку, т.к. ориентировались на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогичный опыт был произведен с курами, которые также воспринимали сочетания цветов, а не сам цвет.

Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один ученый, представитель Лейпцигской группы гештальтпсихологов, Ганс Фолькельт. Эта школа существовала с 10-х по 30-е годы 20 века. После прихода к власти Гитлера почти все представители Лейпцигской школы остались в Германии и работали там. Ученых этой школы обвиняли за идеи, частично совпадающие с фашистской идеологией, например, что немецкий народ стремится к «целостности» в своих притязаниях на чужие земли и что Гитлер в наибольшей степени выражает этот дух немецкого народа. Практически все ученые получили высокие посты в психологических учреждениях ФРГ после войны. Глава школы Феликс Крюгер в 1933 г. приветствовал приход Гитлера к власти. В 1935 г. он был назначен ректором Лейпцигского университета, но буквально тут же был вынужден уйти в отставку после одного инцидента. В одной из своих публичных лекций он упомянул имя известного физика, еврея по национальности, Герца. Студенты-нацисты, которые тогда буквально терроризировали университет, добились отставки Крюгера. Тогда же и перестала существовать Лейпцигская школа.

Психологи этой школы также считали гештальты единицами феноменального мира, но на довольно высоком уровне психического развития. А вот на ранних стадиях развития существуют не гештальты, а комплекс-качества. Основным свойством комплекс-качества выступает эмоциональная окрашенность.

Особое внимание Фолькель уделял изучению детских рисунков. При рисовании конуса дети 4-5 лет рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у детей еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими комплекс-качествами. Кроме того, конус – это предмет, который наверху острый. Особенно удобно этим предметом прокалывать листки бумаги. Вот эту-то остроту пытались изобразить дети в своих рисунках. Некоторые дети даже прокалывали бумагу карандашом, не находя средств выражения этой «остроты» (изображение цилиндра, узнавание тачки по ручкам). Вот что такое комплекс-качество: диффузное, слаборасчлененное переживание, где слиты воедино эмоционально окрашенные тактильные, моторные и познавательные компоненты восприятия. Со временем происходит их интеграция и уточнение, происходит подчинение восприятия логике «эмоционально-нейтральных» объектов, так сказать, логике «взрослого мира». Происходит это, по мнению лейпцигских психологов,

благодаря тому, что в душевной структуре ребенка начинают все больше проявляться заложенные с рождения «объективно-духовные» структуры, например, языковые структуры, логический понятийный аппарат и т.п. Конечно же, это был псевдообъяснением. Л.С.Выготский, критиковавший лейпцигских психологов, дал иное объяснение механизму развития: структуру перцептивных процессов перестаивает овладение речью. Овладение это происходит благодаря не проявлению структур души, а активному взаимодействию ребенка со взрослым. Те предметы, которые ребенок хорошо знал и умел назвать, он и рисовал по-другому: переводя слова в рисунок.

Тем не менее, представители лейпцигской школы показали, что гештальты не являются единицами психики вообще, они есть единицы феноменального мира более высокого уровня развития, а на нижних ступенях этого развития преобладают комплекс-качества. Т.е., сначала ребенок схватывает целостный образ предмета, а потом происходит его дифференциация.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации просходит и в интеллектуальном развитии, доказывал Вольфганг Келер (1887-1967). Свою научную деятельность он начал в Берлинском университете. Наряду с психологическим Келер получил физико-математическое образование, его учителем был создатель квантовой теории Макс Планк. После встречи с Вертгеймером Келер стал одним из его горячих сторонников в разработке основ нового направления. За несколько месяцев до начала Первой мировой войны Келер отправился на испанский остров Тенериф (на Канарских островах) для изучения поведения шимпанзе. С началом войны он был интенирован и, оставшись на острове, продолжал свои исследования. Результаты изложены в его знаменитой книге «Исследование интеллекта человекообразных обезьян» (1917). После войны Келер вернулся в Берлинский университет, где возглавил кафедру психологии. Это был самый продуктивный этап его творчества совместно с Вертгеймером, Коффкой, Левиным. В 1933 г. Келер, как и многие другие немецкие ученые, эмигрировал в США, где продолжил научную работу.

Келер исследовал решение творческих задач человекообразными обезьянами. Творческие – такие задачи, решение которых обезьяна находит не путем проб и ошибок, а как бы «сразу», «с ходу», используя при этом принцип, который до этого она не знала.

Например, ставится перед ней задача достать банан, который лежит вне клетки, где сидит обезьяна. До него не дотянуться. Но в поле зрения обезьяны лежит палка. Вначале обезьяна безуспешно пытается дотянуться до банана. Затем некоторое время она сидит как бы безучастно. Затем «вдруг» ее взор падает на палку, она схватывает ее, просовывает через прутья решетки и достает банан. Решение возникает в результате образования целостной образной структуры – гештальта, который охватывает как цель, так и средство. Грубо говоря, не сама обезьяна решает задачу, а у нее образуется гештальт – целостное видение ситуации, «схватывание» отношений между предметами, которое дано буквально уже на уровне образа. Палка в целостной структуре ситуации приобретает свое специфическое функциональное значение. Это происходит в том случае, если обезьяна охватывает своим взором и палку, и банан одновременно, т.е. если оба эти предмета становятся частями одного гештальта. Примечательно, что гештальт не возникает, если палка лежит перпендикулярно взору обезьяны, или если палка лежит за спиной обезьяны (не образует хорошей формы). Впрочем, для опытных обезьян это уже не помеха.

Еще один интересный эксперимент. Обезьяна научилась доставать банан, вставая на ящик. Когда на ящике сидела другая обезьяна, она не «увидела» ящика, точнее, она его видела, но ящик потерял для нее функциональное значение средства достать банан.

От того, как сложатся отношения предметов в зрительном поле, зависит, возникнет ли у обезьяны инсайт или нет. Инсайт – усмотрение отношений между

предметами зрительного поля. Объясняя феномен инсайта, Келер доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле. Несколько позже К.Бюлер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен «ага-переживанием», также подчеркивал его внезапность и одномоментность.

Келер на основе результатов опытов делает вывод, что поскольку решение обезьяны разумно и соответствует структуре зрительного поля, постольку «мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека». У человека тоже случайные структуры в зрительном поле помогают решить творческую задачу (Яблочков изобрел свечи, играя в ресторане вилками). Но эти случайности были подготовлены всем предшествующим ходом размышления. Исследования мышления в школе Выготского показали, что в целом у человека совершенно иной тип разумного поведения, что человек не является рабом зрительного поля, как шимпанзе. На первый план выдвигаются законы «смыслового поля», т.е. каким образом человек осмысливает ситуацию и свое отношение к ней. Не ситуация определяет поведение человека, а его поведение становится произвольным и в известной степени независимым от ситуации. И важнейшее значение здесь играет речь.

Понятие об инсайте – ключевое для гештальтпсихологии - стал основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе и продуктивного мышления.

2. Теория Курта ЛевинаК.Левин (1890-1947) в 1914 г. получил докторскую степень и принял

предложение преподавать в психологическом институте Берлинского университета. Там он сблизился с Коффкой, Келером и Вертгеймером. В отличие от своих коллег, он сосредоточился не на исследовании процессов познания, а на изучении личности человека. После эмиграции в Америку он преподавал в Корнельском университете. В 1945 г. возглавил исследовательский Центр групповой динамики при Массачусетском технологическом институте.

Б.В.Зейгарник так вспоминает о К.Левине. Он был не только крупным ученым, но и ярким человеком с широким кругом интересов, эрудированным в вопросах биологии, физики, математики, искусства и литературы. Однако всецело он был поглощен психологией. Он мог рассуждать на темы психологии в любой момент и в любой обстановке. Он был очень требователен и строг в работе, даже гневен, если замечал недобросовестное отношение к результатам эксперимента. «Наука не терпит лени, недобросовестности и глупости», - была его любимая фраза. Он был страстным поборником эксперимента в психологии. При этом он подчеркивал, что эксперимент должен вытекать из теории и отвечать на конкретную задачу. «Без теории эксперимент слеп и глух», - любил он повторять своим ученикам. Левин не любил стопроцентного совпадения результатов: слишком хорошо сходятся концы с концами – проверьте еще раз, требовал он.

Свою теорию личности Левин называл «теория психологического поля». Основные положения теории изложены в работах «Динамическая теория личности» (1935), «Принципы топологической психологии» (1936).

Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, т.е. энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек

стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности). Квазипотребность – это не подлинная потребность, типа пищевой, а потребность выполнить действие после того, как человек решит для себя, что это действие нужно выполнить.

Проблема квазипотребности изучалась Блюмой Вульфовной Зейгарник. Экспериментатор давал испытуемым ряд заданий, которые ему нужно было выполнить как можно лучше и быстрее. Давалось от 18 до 22 заданий. Однако часть заданий не дают выполнить до конца. Завершенные и прерванные задания следовали в случайной последовательности. После завершения опыта испытуемых просили ответить на вопрос: какие задания вы выполняли. Результатом исследования был «эффект Зейгарник»: незавершенные действия запоминаются лучше чем завершенные, в 1,9 раза. Левин делает вывод: квазипотребность – заряженная целостная система, энергия которой стремится к разрядке. Если действие прервали, вся энергия разрядиться не успела, и это остаточное напряжение оказывает свое влияние на запоминание.

В другом исследовании было показано, что если создать такую ситуацию, когда испытуемый может по своему желанию возвратиться к прерванному занятию после эксперимента, то испытуемые спонтанно возвращались к заданию, даже если их об этом не просили. Делалось это, чтобы разрядить квазипотребность.

Потребности в структуре личности не изолированы, но находятся в связи друг с другом и могут обмениваться находящейся в них энергией. Этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты и находить выход из сложных ситуаций. Человек формирует замещающие действия, что разряжает возникающее у него напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности. В экспериментах с детьми, которых просили выполнить какие-то задания (помочь помыть посуду), им сообщали, что кто-то уже помыл посуду. Дети расстраивались, допускали агрессивные высказывания. Если им предлагали выполнить другое действие, они мгновенно переключались на новое задание, происходила разрядка обиды и агрессии в новом виде деятельности. Некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации. Тревожность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьшались со временем. Левин пришел к выводу, что не только неврозы, но и сохранение, забывание, волевое поведение связаны с разрядкой и напряжением потребностей. Исследовалась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим. при этом было показано, что умственно отсталые люди совершенно не способны к замещению.

Что же делать, если потребность уже разрядилась, и нет никакой энергии для продолжения работы? Взять энергию из «заряженной системы», сделать так, чтобы смысл задания изменился и образовался новый мотив к выполнению задания. Тогда возникает новая квазипотребность и новая энергия. Этими экспериментами Левин затрагивает явление переосмысления ситуаций, нахождения для себя смысла в, казалось бы, бессмысленной работе. Это изменение валентности окружающих вещей, сделать для себя приятным то, что было неприятным. Валентность объектов не постоянна, она определяется отношениями, сущесвующими в данной целостной ситуации в данный момент времени (исследование фрустрации Тамарой Дембо). Когда решение не находилось, наступало несколько исходов ситуации: агрессия на предметы, на себя, на экспериментатора, уход в ирреальный план, фантазии.

Эти исследования легли в основу теории конфликтов. Было доказано, что искусственно созданная ситуация фрустрации способна вызвать конфликт, провоцирующий испытуемого на разные виды агрессии – против себя, других, ситуации.

Еще одно понятие школы Левина – полевое поведение. Поведение понималось как функция двух факторов: внутренних условий (потребности) и внешних условий (феноменальное поле). Для человека характерно волевое поведение, характеризующееся тем, что человек следует собственным намерениям. Но иногда его поведение приобретает противоположный характер, когда верх над ним берут силы поля. Предметы как бы провоцируют человека на действие с ними (Алиса в стране чудес). Это происходит в ситуации, в которой человек не занят осмысленным действием. Для маленького ребенка бывает очень трудно преодолеть давление поля. В фильме «Хана садится на камень» есть сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, т.к. для этого нужно было повернуться к нему спиной.

После переезда в США Левин занимался проблемами групповой дифференциации, типологией стиля общения. Он предположил, что группа так же может быть рассмотрена как динамическая система, формирующая социальное поле. Социальное поведение есть функция общего состояния социального поля. Ему принадлежат описание наиболее распространенных стилей общения – демократического, авторитарного, попустительского. Левин исследовал условия, способствующие выделению лидеров, звезд и тверженных в группах. Левин – единственный из гештальтпсихологов, кому удалось создать новую научную школу в США.

Анализируя научную деятельность гештальспсихологического направления, необходимо подчеркнуть, что творческий потенциал этой школы не был полностью исчерпан. Процесс распада школы не был естественным. В США у гештальтпсихологов было мало последователей, не было хорошо оснащенных лабораторий, не было возможности работать вместе. В американском научном мире господствовали идеи бихевиоризма.

Лекция 12. Психоанализ

1. Теория Фрейда2. Аналитическая психология Юнга3. Индивидуальная психология Адлера

Психоанализ является одним из первых психологических направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы. В отличие от предыдущих направлений в психоанализе кардинально пересмотрены не только предмет психологии, но и приоритеты – на первое место выходит не интеллект, а мотивация. Предметом психологии в этой школе стали глубинные, бессознательные структуры психики, а методом их исследования – разработанный этой школой психоанализ.

К моменту создания психоаналитического учения представления о бессознательном имели широкое хождение как среди философов, так и среди медиков (изучалось состояние сомнамбулизма и роль бессознательного в возникновении болезненных симптомов). Поэтому Фрейду не принадлежит приоритет ни в постановке проблемы, ни в выдвижении целого ряда идей, на основе которых был создан психоанализ. Главная заслуга Фрейда состоит в том, что на основе разрозненных идей, благодаря своей настойчивости и авторитарности, амбициям и невротическим переживаниям, трудным воспоминаниям детства и юности он сумел создать нетрадиционное учение, оказавшее заметное влияние на смену парадигм мышления. Важным для Фрейда было положение Брентано об интенциональности, целевом предназначении каждого психического акта. Такой целью для Фрейда стала адаптация человека.

З.Фрейд (1856-1939) после окончания медицинского факультета Венского университета защитил докторскую диссертацию и занялся частной практикой. Вначале он работал хирургом, но, прослушав курс психиатрии, заинтересовался этой областью. Фрейд получил стипендию для поездки в Париж в клинику Шарко. Шарко на сеансах лечения истерии демонстрировал роль неосознанных мотивов в поступках человека. Опыты с гипнозом показали, что чувства и стремления могут направлять поведение субъекта, даже когда они не осознаются им. Так, если внушить пациенту, чтобы он по пробуждении от гипнотического сна раскрыл зонтик, то он выполнит эту команду. Однако адекватно объяснить мотив своих действий он не сможет и попытается придумать фиктивную версию. Подобного рода феномены подготавливали представление Фрейда о том, что сознание маскирует непостижимые для индивида мотивы его поступков.

По возвращении в Вену Фрейд стал интересоваться возможностью лечения истерических расстройств внушением. В 1891-1896 г. он разрабатывает совместно с Брейером особый метод гипнотерапии. Когда пациент в состоянии гипноза рассказывал о травмировавших его событиях, симптомы истерии ослабевали или совсем исчезали. Брейер называл этот феномен катарсисом – термином, применявшимся Аристотелем для обозначения «очищения души» при восприятии трагедии.

Из совокупности связанных с лечением истерии фактов вытекало, что: а) аффективно окрашенные впечатления, вытесненные в силу каких-то причин из

сознания, продолжают оказывать влияние на человека и могут придать его поведению аномальный характер;

б) источник патологических изменений самим больным неосознаваем; в) чтобы добиться лечебного эффекта, нужен гипнотический сон, при котором

возможно освобождение от травмирующих эмоций путем катарсиса. Но они не исчезают. Их заместителями становятся симптомы истерии. Но если этим патогенным мыслям или импульсам предоставить возможность вновь появиться в сознании, наступает облегчение и заменявшие их симптомы либо исчезают, либо становятся менее резкими.

В дальнейшем от гипноза как метода психотерапии Фрейд отказался. Вместо гипноза он стал широко применять методику «свободных ассоциаций». Он требовал, чтобы пациенты, находясь в расслабленном состоянии, не ставя перед собой никаких интеллектуальных задач, непринужденно высказывали любые мысли, приходящие им в голову, каким бы странными они им не казались.

Предполагалось, что их течение не случайно и не хаотично, а определенным образом детерминировано (принцип причинности ассоциаций). Особое внимание Фрейд обращал на замешательство, которое (неожиданно для самих себя) испытывали его пациенты при свободном ассоциировании слов. В этом замешательстве он искал намек на события, некогда нанесшие человеку душевную рану. Предполагалось, что особый механизм блокирует травмирующее представление, не допускает его в сознание. В пунктах, где испытуемый начинал запинаться, где он отказывался от дальнейшего ассоциирования, Фрейд искал нити, ведущие к вытесненным влечениям, на которые бдительное сознание наложило табу.

Брейер настороженно отнесся к новому методу лечения истерии. Впоследствии Фрейд писал, что он боялся принять ответственность за сделанное им открытие и старался разделить его с другими, боялся и самого этого открытия. Он считал, что в отношениях с Шарко и с Брейером он трансформриоал свои отношения с отцом. Воспоминания детства и сложные семейные отношения в значительной мере повлияли на содержание его теории. Стремление заменить реального отца учителем вызвало и двойное отношение Фрейда к учителям – восхищенное поклонение и желание найти свой собственный путь в науке, превзойти учителей.

В качестве силы, движущей душевной жизнью Фрейд выдвинул могучее сексуальное начало – либидо. Мысль о том, что странности в поведении могут иметь сексуальные основания, возникала у неврологов еще до Фрейда. Эти странности объяснялись чисто физиологически. Влечение объяснялось деятельностью половых желез, нервных центров и т.д.

Однако в психотерапевтической практике всплыло обстоятельство, которое толкнуло Фрейда к решительному пересмотру своих взглядов. Это был случай с одной пациенткой, вошедшей в историю психоанализа под именем Анны О. Девушка страдала от истерических симптомов, выраженных в расстройстве зрения, речи, движений. Причина этих симптомов усматривалась в том, что ей приходилось сдерживать себя, чтобы не проявить в своем поведении чувства вины перед тяжело больным отцом.

Брейер полагал, что эти симптомы являются эффектом самовнушения, и, поскольку девушка в состоянии гипноза могла «излить душу», ее рассказ трактовался как катарсис – освобождение от подавленных, мучительных чувств, их отреагирование. Но тут произошло событие, которое спутало карты Брейра и Фрейда, видевших излечение в результате разряда нервной энергии. Девушка стала выражать к доктору Брейеру сексуально окрашенное чувство любви. Брейера это привело в смятение, и он отказался от дальнейшей терапии. Фрейд же, продолжая изучать поведение Анны О., пришел к выводу, что пациент перенес на лечащего врача чувства любви, страха и другие, которые он испытывал по отношению к родителям. Он выразил это явление в понятии, ставшем одним из главных в психоанализе – в понятии «трансфера». Трансфер – перенос, обмен энергией между пациентом и врачом

Свой подход Фрейд назвал психоанализом, изложив его основные положения в книге «Толкование сновидений» (1900), которую он неизменно считал своим главным трудом. В ней сновидения рассматривались как разряд эмоционального напряжения, выраженный в иллюзорной реализации влечений, скрытых в символике образов. Описывались механизмы построения этих образов: сгущение, вытеснение, искажение и другие изменения, которые происходят благодаря бдительной «цензуре» сознания.

В психической жизни выделялось три уровня: бессознательный, предсознательный и сознательный.

Источником инстинктивного заряда, придающего мотивационную силу человеческому поведению, является бессознательное, насыщенное энергией либидо. Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов налагаемых обществом.

Предсознательное содержит психические акты, которые без особого напряжения могут стать предметом осознания.

Сознательное не является пассивным отражением процессов, которые совершаются в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии неизбывного конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения.

Фрейд считал, что существует два основных врожденных бессознательных влечения – инстинкт жизни и инстинкт смерти, которые находятся в антагонистических отношениях между собой. Врожденные влечения представляют собой каналы, по которым проходит энергия, формирующая деятельность. Психическая энергия стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению влечений. Поэтому фрустрация влечения приводит к неврозу, т.к. при этом невозможна разрядка. На основании данных положений разрабатывалась идея катарсического очищения в сеансе психоанализа и идея трансфера, т.е. переноса, обмена энергией между пациентом и психоаналитиком.

Либидо и является той специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни.

В книгах «Психопатология обыденной жизни», «Остроумие и его отношение к бессознательному» предлагалась одна и та же интерпретация: либидо как мощное мотивационное начало прорывается сквозъ «цензуру» сознания, ищет различные обходные пути и разряжается в формах, внешне нейтральных, а по существу, имеющих

второй символический план. Подавление влечения проявляется в бодрствующем состоянии в виде различных обмолвок, описок, забывания определенных вещей, имени человека, с которым сопряжены неприятные чувства и т.д. Шутки и каламбуры также есть не что иное, как мгновенная разрядка напряжения, созданного ограничениями, которые накладывают на субъекта социальные нормы. Такая разрядка вызывает чувство удовлетворения.

Центральной для Фрейда становится идея превращений, претерпеваемых сексуальным инстинктом в онтогенезе (концепция об инфантильной сексуальности). Вокруг этой концепции разгорелись особенно острые дискуссии. Фрейд считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах.

Первый этап - либидо-объект – характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этап длится до года и называется оральная стадия, т.к. удовлетворение происходит при раздражении полости рта. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не смог в данный период реализовать свои либидозные желания (ему не давали соски). Для этого типа личности характерна инфантильность, зависимость от взрослых, конформность.

Второй этап длится до начала полового созревания и называется либидо-субъект. Для реализации либидо ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл этот этап период нарциссизма, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на данном этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма делится на несколько стадий:

- анальная (до 3-х лет) – ребенок учится определенным навыкам туалета, у него формируется чувство собственности. Фиксация на этой стадии формирует упрямый, жестокий, аккуратный и бережливый характер;

- фаллическая (с трех лет до подросткового возраста) – дети начинают осознавать свои сексуальные отличия. Формируется эдипов комплекс, растет напряженность в отношениях с родителями своего пола. Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латентная стадия в развитии либидозного влечения. В этот период дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

Третий этап начинается в подростковом возрасте и называется либидо-объект, т.к. для удовлетворения либидозного влечения человеку необходим партнер. Эту стадию называют генитальной, т.к. для разрядки человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола.

В развитии личности ребенка огромно значение родителей. Травмы, полученные при общении со взрослым в первые годы жизни, являются причиной психических и социальных отклонений в поведении, которые могут проявится значительно позднее.

Вскоре Фрейд обратился от индивидуального поведения к социальному, к истории человеческой культуры, ища в ней (мифах, обычаях, памятниках литературы) воплощение все тех же комплексов, все тех же сексуальных сил. Пансексуализм оттолкнул от него даже его прежних учеников (Юнга, Адлера).

В дальнейшем в работах «По ту сторону принципа удовольствия» (1920) и «Я и Оно» (1923) он предлагает иную модель личности, имеющей своими компонентами различные психические инстанции, обозначенные терминами: Оно (ид), Я (эго), и сверх-Я (супер-эго).

Под Оно (ид) понималась наиболее примитивная инстанция, которая охватывает все прирожденное, генетически первичное, подчиненное принципу удовольствия и ничего не знает ни о реальности, ни об обществе. Она изначально иррациональна и аморальна. Ее требованиям должна удовлетворять инстанция Я (эго).

Эго следует принципу реальности, вырабатывая ряд механизмов, позволяющих адаптироваться к среде, справляться с ее требованиями. Эго – посредник между стимулами, идущими как из этой среды, так и из глубин организма. К функциям эго относится самосохранение организма, запечатление опыта внешних воздействий в памяти, избегание угрожающих влияний, контроль над требованиями инстинктов.

Особое значение придавалось сверх-Я, которое служит источником моральных и религиозных чувств, контролирующим и наказующим агентом. Если ид вырастает из непосредственного опыта, а Я – индивидуального, то супер-эго – продукт влияний, исходящих от других людей. Оно возникает в раннем детстве и остается практически неизменным в последующие годы.

Сверх-Я образуется благодаря механизму идентификации ребенка с отцом, который служит для него моделью. Если Я примет решение или совершит действие в угоду Оно, но в противовес сверх-Я, то Оно испытывает наказание в виде укоров совести, чувства вины. Поскольку сверх-Я черпает энергию от ид, постольку сверх-Я часто действует жестоко, даже садистски.

От напряжений, испытываемых эго под давлением различных сил, личность спасается с помощью специальных защитных механизмов – вытеснения, рационализации, регрессии, сублимации и др.

Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Перемещаясь в область бессознательного, они продолжают мотивировать поведение, оказывают на него давление, переживаются в виде чувства тревожности. Регрессия – соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация – один из механизмов, посредством которых запретная сексуальная энергия разряжается в виде деятельности, приемлемой для индивида и общества. Разновидностью сублимации является творчество.

В своей психотерапии Фрейд исходил из того, что врач занимает для пациента место родителя, доминирующее положение которого он признает безусловно. При этом между ними устанавливается трансфер. Благодаря этому терапевт не только проникает в бессознательное пациента, но и внушает ему определенные положения, прежде всего свое понимание, свой анализ причин его невротического состояния. Этот анализ происходит на основе символической интерпретации ассоциаций, снов или ошибок пациента, т.е. следов его вытесненного влечения. При этом врач не просто делится с пациентом своими наблюдениями, но внушает ему свое толкование, которое пациент некритично принимает. Это внушение и обеспечивает катарсис, т.к., принимая позицию врача, пациент осознает свое бессознательное и освобождается от него. Такая терапия была названа директивной, поскольку основана она на внушении.

Ни одно течение в истории психологии не вызывало таких взаимоисключающих суждений и оценок, как фрейдизм. Идеи психоанализа настолько проникли в «кровь» западной культуры, что ее представителям значительно легче мыслить ими, чем игнорировать их. Вместе с тем во многих странах психоанализ подвергается резкой критике, обнажающей несостоятельность его социологических и медицинских концепций.

2. Аналитическая психология ЮнгаВ 1908 г. была организована Международная психоаналитическая ассоциация.

Одними из наиболее активных ее деятелей становятся Карл Юнг (1875-1961) и Альфред Адлер (1870-1937). У истоков психоанализа их имена были так тесно связаны, что когда Юнг на просьбу хранителя Британского музея назвать свою фамилию сказал «Юнг», тот переспросил: «Фрейд – Юнг – Адлер?» и услышал в ответ извинение: «Нет, только Юнг».

Юнг – швейцарский психиатр, приобретший известность изобретенным им тестом на ассоциацию слов. Мысль о том, что ассоциации могут быть использованы для изучения скрытых тенденций личности, а не только памяти и мышления, носилась

тогда в воздухе. Юнг пришел к ней независимо от Фрейда. Познакомившись же с теорией Фрейда, он стал применять ее в психиатрической клинике.

Через несколько лет Юнг отказался от трактовки полового влечения как стержня личности и источника конфликтов. Он предложил понимать под либидо любую потребность, а не только сексуальную. Фрейд обвинил Юнга в десексуализации психоанализа, увидев в этом измену школе.

Определенные расхождения существовали и по вопросу психокоррекции. Фрейд утверждал, что зависимость пациента от психотерапевта постоянна и не может быть уменьшена. Юнг поддерживал директивность отношений только в начале курса, считая, что зависимость пациента от врача должна уменьшаться со временем, особенно в последней фазе терапии, которую он называл трансформацией.

Окончательный разрыв между ними произошел в 1912 г., после того, как Юнг опубликовал свою книгу «Символы трансформации».

Юнг выдвинул собственную систему, названную им «аналитической психологией». Одним из ее центральных пунктов стало «учение о коллективном бессознательном». Юнг считал, что структура личности состоит из трех частей – коллективного бессознательного, индивидуального бессознательного и сознания. Индивидуальное бессознательное и сознание представляют собой чисто личностные прижизненные приобретения. Коллективное бессознательное – память поколений, с которой ребенок появляется на свет.

Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов. Архетипы – априорные организаторы нашего опыта, невидимый ультрафиолетовый конец психического спектра. Они обнаруживаются в сновидениях, фантазиях, галлюцинациях, психических расстройствах, а также в творениях культуры. Архетипы – это такие формы, которые никогда не могут быть индивидуально приобретенными, но являются даром далеких предков. Юнг часто называл архетипы первичными образами.

Основными архетипами индивидуальной психики Юнг считал Эго, Персону, Тень, Аниму, Анимус, Самость.

Эго является центральным элементом личного сознания, оно собирает разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя из их целостное восприятие собственной личности. Эго стремится противостоять всему, что угрожает сознанию, в том числе, и бессознательному.

Персона – эта та часть личности, которую мы показываем миру, каким хотим быть в глазах других людей. Это типичные роли, стиль поведения, одежда, способы выражения. Персона защищает человека от любопытных взглядов, помогает в общении, особенно с незнакомыми людьми. В то же время Персона может подавить индивидуальность человека, развить в нем стремление слиться с ролью.

Тень – центр личного бессознательного. Тень систематизирует те впечатления, которые были вытеснены из сознания. Содержание тени – это те стремления, которые отрицаются человеком как не совместимые с его персоной, с нормами общества. При этом, чем больше доминирует Персона в структуре личности, тем больше содержание Тени, т.к. человеку необходимо вытеснять в бессознательно все большее количество желаний.

Расхождение между Юнгом и Фрейдом касались именно роли Тени в структуре личности. Юнг считал ее лишь одной из составляющих структуры, а Фрейд ставил Тень в центр личности. В то же время Юнг не считал возможным просто избавиться от Тени, не признавать ее, т.к. она – законная часть личности. Самое вредное – не замечать, игнорировать Тень. Анализ содержания тени (техника обращения с Тенью) помогает преодолеть ее негативное влияние.

Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают представления о противоположном поле. На их развитие большое влияние оказывают родители (мать у мальчика и отец у девочки). Этот архетип во многом

формирует поведение и творчество человека, т.к. является источником проекций, новых образов в душе человека.

Самость представляет собой центральный архетип всей личности, а не только его сознательной или бессознательной части, это «архетип порядка и целостности личности». Его главная функция – соединять разные части души, чтобы они дополняли друг друга. В процессе развития личность обретает все большую целостность, Самость, все более индивидуализируется.

Большую популярность приобрело разделение Юнгом человеческих типов на экстравертивный (обращенный вовне, на Персону, увлеченный социальной активностью) и интровертивный (обращенный внутрь, сосредоточенный на собственных влечениях). Интроверты строят свое поведение на основе собственных идей, норм и убеждений. Экстраверты исходят главным образом из норм и правил общества. Для интровертов опасность представляет полный разрыв контактов с внешним миром, для экстравертов – опасность потерять себя.

Однако Самость не позволяет одной из сторон личности полностью подчинить другую. Эти две части души делят сферы своего влияния. Как правило, экстраверты хорошо строят отношения с большим кругом людей, учитывают их мнения и интересы, в то же время в узком кругу близких им людей они открываются другой стороной своей личности, интровертной. Здесь они могут быть деспотичны, нетерпеливы, не учитывают мнения и позиции других людей, стараются настоять на своем.

Интроверты при общении с широким кругом незнакомых людей не может выстроить адекватную линию поведения, понять точку зрения собеседника. Он либо настаивает на своем, либо просто уходит от контакта. В то же время в общении с близкими он раскрывается, верх берет его экстравертная, обычно подавляемая сторона личности – он заботливый, понимающий семьянин. Пример экстраверта – Толстой, интроверта – Достоевский.

Типология Юнга базируется на двух основаниях – доминировании экстра-интровертности и развитии четырех основных психических процессов: мышления, чувствования, интуиции и ощущений.

Мышление и чувствование – это способы принятия решения. Мышление ориентировано на логические посылки, мыслящие люди ценят порядок, системность в поведении. Чувствующие люди принимают решения спонтанно, ориентируясь на эмоции. Мышление и чувства характеризую активных людей, способных принимать решения.

Ощущение и интуиция – это способы получения информации. Люди, у которых доминируют эти типы психических процессов, более созерцательны. Ощущение ориентируется на прямой, непосредственный опыт, и ощущающий тип лучше реагирует на непосредственную ситуацию. Интуитивный тип – на прошлую и будущую. Для них то, что возможно, важнее того, что происходит в настоящем. Хотя эти функции присутствуют в каждом человеке, доминирует одна из них, которая частично дополняется второй функцией. Причем, чем более осознанной и доминирующей является одна из этих функций, тем более бессознательными и дополняющими – остальные функции.

3. Индивидуальная психология АдлераЕще дальше, чем теория Юнга, отстоит от позиции Фрейда индивидуальная

психология Альфреда Адлера (1870-1937). Врач-офтальмолог по образованию, он в 1902 г. познакомился Фрейдом и стал одним из первых его последователей. В 1910 г. он возглавил Венское психоаналитическое общество. Однако вскоре Адлер начал развивать идеи, противоречившие основным положениям Фрейда. В 1911 г. расхождения обострились, и Адлер официально оборвал свои связи с психоанализом.

Главная идея Адлера заключалась в том, что он отрицал положения Фрейда и Юнга о доминировании бессознательных влечений в личности и поведении человека.

Не врожденные влечения, не врожденные архетипы, но чувство общности с другими людьми, ориентация на других людей – та сила, которая определяет поведение человека.

Адлер был единственным, кто считал важнейшей тенденцией в развитии личности человека стремление сохранить в целостности свою индивидуальность. Фрейд в принципе отвергал идею об уникальности личности. Юнг хотя и пришел к идее целостности и Самости, но значительно позже, в 50-60 г.

Адлер считал, что большое значение в формировании структуры личности человека имеют его семья, люди, которые его окружают в первые годы жизни. Ребенок рождается не с готовыми структурами личности, а лишь с их прообразами, которые формируются на протяжении жизни. Наиболее важной структурой он называл стиль жизни.

Стиль жизни тесно связан с чувством общности. Чувство общности, или общественный интерес, представляет собой своеобразный стержень, который держит всю конструкцию стиля жизни. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих с холодными, отгороженными от них матерями, чувство общности не развивается.

Еще два врожденных и бессознательных чувства – чувство неполноценности и стремления к превосходству. Это источник энергии, необходимой для развития личности. Это позитивные чувства, стимулы для личностного роста. Чувство неполноценности вызывает в человеке желание преодолеть свой недостаток. Стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех, стать самым умелым, знающим. Механизм, который помогает развитию этих чувств – компенсация.

Адлер выделил четыре основных вида компенсации – неполную, полную, сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию или уход в болезнь. Соединение определенных видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности дало ему возможность создать одну из первых типологий развития личности.

При развитом чувстве общности дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как они могут компенсироваться при помощи других людей, сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной их компенсации.

В случае сверхкомпенсации такие люди стараются обратить свои знания и умения на пользу людям, их стремление к превосходству не превращается в агрессию против людей. Примером сверхкомпенсации превосходства при развитом чувстве общности для Адлера служил Рузвельт.

При неразвитом чувстве общности у ребенка начинают уже в раннем детстве формироваться различные невротические комплексы. Неполная компенсация приводит к возникновению комплекса неполноценности, делает ребенка тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефекты часто приводит к мнимой компенсации, и ребенок начинает спекулировать своим недостатком, стараясь извлечь привилегии из внимания, которым его окружают.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности формируется невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие люди – тираны и агрессоры, они подозревают окружающих в желании отнять у них власть и потому становятся подозрительными, жестокими, мстительными, не щадят даже своих близких (Наполеон, Гитлер, Нерон).

Т.о., одним из главных качеств личности является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство

неполноценности привнести ценный вклад в развитие общества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком.

Теория Адлера оказала огромное влияние на гуманистическую психологию.

Лекция 13. Дальнейшее развитие психоанализа1. Неофрейдизм2. Эго-психология

Дальнейшее развитие происходит в нескольких направлениях. В так называемом неофрейдизме развиваются главным образом социально-культурные аспекты психоанализа. Карен Хорни, Гарри Стэн Салливан, Эрих Фромм в своих концепциях отвергают пансексуализм Фрейда, подчеркивают культурную и социальную обусловленность неврозов, рассматривают возможные пути выхода из них путем изменения отношения человека к другим людям.

Другим направлением развития идей психоанализа было учение Вильгельма Райха, который вновь поставил проблему сексуальности в центр своего внимания.

Еще одним направлением развития психоанализа является Эго-психология, которое развивали Анна Фрейд, Эрик Эриксон. Основное внимание Эго-психологи уделяют формированию образа Я, защитных механизмов и т.д.

1. НеофрейдизмКарен Хорни (1885-1952), также как и Адлер и позднее Фромм, пришла к выводу

о доминирующем влиянии общества на развитие личности человека. Она доказывала, что развитие не предопределено только врожденными инстинктами, человек может меняться и продолжать свое развитие в течение жизни, поэтому не существует фатальной обреченности на невроз о которой говорил Фрейд. Разработанная ею концепция изложена в книге «Новые пути в психоанализе» (1939).

В структуре личности доминируют не инстинкты агрессии или либидо а бессознательное чувство тревоги, беспокойства, которое Хорни называла чувством коренной тревоги. Оно связано с имеющимся у ребенка ощущением одиночества и беспомощности. Причинами развития этой тревоги могут быть и отчуждение родителей от ребенка и чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка, и враждебная атмосфера или наоборот, слишком большое восхищение ребенком. Хорни выделяла два вида тревоги – физиологическую и психологическую. Физиологическая тревога связана со стремлением ребенка удовлетворить свои насущные потребности – в пище, комфорте. Избавление от тревоги – уход за ребенком.

Преодоление психологической тревоги – более сложный процесс, т.к. оно связано с развитием адекватности образа Я. Образ Я состоит из двух частей – знания о себе и отношения к себе. При этом в норме адекватность образа Я связана с его когнитивной частью, т.е. со знаниями человека о себе самом, которые должны отражать его реальные способности и стремления. В то же время отношение к себе должно быть позитивным.

Существует несколько образов Я – Я-реальное, Я-идеальное и Я-в глазах других людей. В идеале эти три образа должны совпадать между собой. Только в этом случае можно говорить о нормальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. Несовпадение образов ведет к тревоге и неврозам.

Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической защите, о которой писал Фрейд (внутренний конфликт между Ид и Супер-Эго). Но психологическая защита, с точки зрения Хорни, направлена на преодоление конфликта между обществом и человеком. Три основных вида защиты, в основе которых лежит удовлетворение определенных невротических потребностей. Доминирование любой из перечисленных ниже защит приводит к развитию невротического комплекса.

Защиту человек находит либо в стремлении к людям (уступчивый тип), либо в стремлении против людей (агрессивный тип), либо в стремлении от людей (устраненный тип).

При развитии «стремления к людям» человек надеется преодолеть свою тревогу за счет соглашения с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не заметят неадекватность его образа Я. При этом у человека развиваются невротические потребности: в привязанности и одобрении, в партнере, который принял бы на себя заботу о нем, в престиже, потребность быть предметом восхищения других людей. Такие люди совершенно не переносят одиночества. Испытывают ужас от мысли, что их могут покинуть.

При развитии стремления «от людей» у человека формируются стремление к самостоятельности и независимости, желание быть совершенным и неуязвимым. Из боязни критики он старается казаться неприступным, хотя в глубине души остается неуверенным и напряженным. Такой подход приводит к полному одиночеству, изоляции.

При развитии «стремления против людей» у человека формируются такие потребности, как потребность в эксплуатации других, стремление к личным достижениям, к власти. Знаки внимания, уважения, которые он принимает от окружающих, кажутся ему недостаточными, ему требуется все больше власти и доминирования для доказательства его адекватности.

Подход Хорни к понятию психологической защиты существенно повлиял на позиции современной психологии.

В 30-е годы возникла первая концепция, в которой бала предпринята попытка связать принципы социального научения (бихевиоризм) и глубинной психологии. Ее автора Гарри Салливана (1892-1949) поэтому часто относят к обоим направлениям.

Профессор психиатрии, он создал интерперсональную теорию психиатрии. Он писал, что личность формируется в процессе общения младенца с окружающими, т.е. личность – это модель повторяющихся межличностных, интерперсональных отношений. Социальные чувства формируются у ребенка в первые дни жизни, и связаны они с разрядкой потребностей. Главными потребностями он считал потребность в нежности и потребность в избежании тревоги. Способы удовлетворения потребностей он называл динамизмами. Для реализации потребности в ласке существуют вполне определенные динамизмы. Для реализации потребности в избежании тревоги требуется гораздо более широкий спектр динамизмов, т.к. источники тревоги разнообразны и непредсказуемы. Т.о., потребность в избегании тревоги становится ведущей для личности и определяет формирование «Я-системы», лежащей в основе личности.

В «Я-системе» выделяют три ее структуры – «хорошее Я», «плохое Я» и «не-Я». Личность стремится персонифицировать себя как «хорошего Я», поэтому мнение о себе как о «плохом Я» является постоянным источником тревоги. Для защиты своего положительного Я человек формирует специальный механизм, названный избирательным вниманием. Этот механизм отсеивает все раздражители, которые могут принести тревогу, изменить мнение человека о себе. Т.к. основные причины тревоги кроются в общении с другими людьми, то избирательное внимание регулирует не только собственный образ, но и образы других людей.

Поскольку развитие личности происходит под влиянием общения, постольку большое значение Салливан уделял изучению характера общения людей, формированию образов окружающих. В частности, ему принадлежит изучение роли стереотипов в восприятии людьми друг друга.

Хотя Салливан разделял мнение психоаналитиков о бессознательном характере основных потребностей (в нежности и избегании тревоги), однако он не соглашался с их врожденным характером. Например, он отрицал врожденный характер

агрессивности. Ребенок заражается беспокойством от матери, которая волнуется, хорошо ли он накормлен, здоров ли. В дальнейшем у него появляются уже собственные причины для беспокойства, вследствие чего развивается избирательность внимания. При фрустрации важных для ребенка потребностей у него развивается агрессия. В зависимости от того, какая структура системы Я более развита (хорошее или плохое), доминирует тот или иной динамизм или способ решения фрустрационной задачи. При плохом Я вина принимается на себя, при хорошем Я перекладывается на других.

Теория Салливана стала одной из первых попыток соединить воедино различные подходы к пониманию закономерностей развития личности и положила начало исследованиям особенностей восприятия при общении людей.

Социально-культурные аспекты психоанализа нашли свое дальнейшее развитие в работах Эриха Фромма (1900-1980). Важнейший фактор развития личности – социальная среда. Под средой Фромм понимал не только семью, но и социальный строй. Приводя в пример себя, Фромм подчеркивал, что наибольшее значение для него имели идеи Фрейда и Маркса, которые он и хотел объединить в своей теории. От Фрейда он взял идею о доминировании бессознательного в личности человека. От Маркса – мысль о значении социальной формации.

Движущими силами развития личности являются две врожденные бессознательные потребности – потребность в укоренении и в индивидуализации. Потребность в укоренении заставляет человека стремиться к обществу, потребность в индивидуализации толкает человека к изоляции от других, к свободе от давления и требований общества. Эти потребности способствуют возникновению конфликта мотивов у человека, который стремится соединить эти противоречивые тенденции.

Смена общественных формаций является попыткой уравновесить эти потребности. В начале своего развития человек был частью природы и не выделял себя из окружающего. В этот период он был счастлив, т.к. стремление к укоренению в природе сочеталось с возможностью изоляции от соплеменников. Разрушив свою связь с природой, человек оставил для себя только одну возможность укорененности – социальную.

Первобытный строй способствовал развитию стремления к укорененности и оставлял в тени стремление к индивидуализации.

Человек не смиряется с этим и изменяет строй. В рабовладельческом строе у него появляется возможность индивидуализации в богатстве в войне. При этом уменьшается вероятность укоренения в обществе, становятся менее крепкими связи между людьми.

Страдая от такой изоляции, люди изменяют строй на феодальный, в котором велика возможность укоренения, т.к. каждый человек жестко связан с членами своей социальной группы. В то же время здесь не проявляется в полной мене индивидуальность человека, т.к. он не может выйти за рамки своего класса.

Стремясь к свободе, люди переходят к капитализму, который максимально способствует их свободному развитию, хотя и ограничивает их возможность укоренения. Человек может добиться ощущения своей индивидуальности, сделав карьеру или составив состояние. Но возможность индивидуализации развивается в ущерб укорененности, о которой человек начинает тосковать, стремясь убежать от обретенной свободы. Это бегство от свободы, характерное для общества, где все друг другу чужие, проявляется в желании получить надежную работу, в идентификации себя с главой фирмы или политическим деятелем. Таким стремлением убежать от свободы объяснял Фромм и появление фашизма.

Социализм лишает людей индивидуальности, развивая у них стереотипность мышления и мировоззрения.

Единственным чувством, позволяющим примирить эти две противоположные потребности, является любовь в самом широком понимании этого слова. Фромм

утверждал, что в стремлении к индивидуализации обычно проявляется желание освободиться от других, от обязательств. Жажда свободы от всех не позволяет человеку задуматься над тем, зачем ему нужда эта свобода. Поэтому, обретая ее, он не знает, что с ней делать. Есть и другая свобода, «свобода для», т.е. свобода, необходимая для наших намерений. Поэтому обретение «свободы для» не тяготит человека. Именно такая свобода для жизни с любимыми людьми и рождается в любви. Она дает одновременно удовлетворение потребности в индивидуализации и потребности в укоренении. Фромм говорил о необходимости построения нового общества гуманистического социализма, построенного на любви людей друг к другу.

Т.к. человек постоянно подвергается воздействию противоположных стремлений, ему грозит внутренний конфликт. Для избежания конфликта человек прибегает к психологической защите. Здесь Фромм, как и Хорни, подчеркивал, что личностный конфликт – это конфликт между человеком и внешним миром. Проявляется конфликт во внутренней напряженности и в стиле общения.

Четыре механизма психологической защиты – садизм, мазохизм, конформизм и деструктивизм.

При садизме и мазохизме имеет место тесная связь жертвы с палачом, которые зависят друг от друга, нуждаются друг в друге, хотя разность их позиций дает им ощущение собственной индивидуальности. При деструктивизме также верх одерживает стремление к индивидуализации, к разрушению общества, которое не позволяет человеку укорениться в нем

При конформизме превалирует чувство укорененности. Эти механизмы помогают человеку преодолеть внутреннее несоответствие, но не решают глобальных проблем построения гармоничного общества.

Задумавшись над способами построения такого общества, Фромм пришел к выводу, что есть два способа реализации своей внутренней природы – способ быть и способ иметь.

Люди, которые живут, чтобы иметь, ориентированы на внешнюю сторону своего развития, на укорененность в обществе. Для них главное – показать свою индивидуальность, свое значение, которых на самом деле у них нет. При этом неважно, за счет чего они хотят придать себе значительность, т.е. чем они хотят обладать – знаниями, властью, любовью, религией. Их не интересует сама суть этих знаний, но им важно показать всем, что это их собственность. Отсюда их догматизм, нетерпимость ко всем, кто ставить под сомнение истинность их позиций, их напряженность, неуверенность, агрессивность, подозрительность, что кто-то покушается на их собственность.

Развитие по принципу быть характеризуется внутренней свободой и уверенностью человека в себе. Таким людям главное – не продемонстрировать обладание знанием, религиозностью, властью или любовью, но быть, чувствовать себя любящим, религиозным, знающим людей. В этом и реализуется индивидуальность человека, его понимание своей самоценности. В то же время, такие люди не стремятся рвать все связи с обществом, к свободе от всего. Им нужна свобода только для самореализации. Поэтому обретение свободы не является для них драмой. Стремясь быть собой, они уважают и стремление других к бытию, а потому они терпимы и не агрессивны, они подходят к жизни как к творчеству. Именно такие люди помогут появлению нового социального общества.

Работы Фромма «Анатомия человеческой деструктивности» (1973), «Иметь или быть» (1976), оставаясь в русле основных положений психоанализа, отвечали на новый вопрос, соединяя идеи Фрейда не только с работами Маркса, но и Адлера и с гуманистической психологией.

Фромм развивал свою концепцию в русле течения, получившего название фрейдомарксизм. Основоположником этого течения считается Вильгельм Райх (1897-1957).

Райх реформировал идеи Фрейда о природе невроза. В развитии проблемы сексуальности он пошел дальше Фрейда. Он доказывал, что причиной невроза является застойная сексуальность, возникающая вследствие нарушения функции оргазма. Позднее идея о всеобщей сексуальной энергии стала ведущей в его творчестве. На основе своих психоаналитических и сексологических исследований он пришел к выводу, что сексуальная энергия представляет собой биологическую созидательную энергию, которая связана с жизненной силой космоса и потому в большей степени воздействует на эмоции и интеллект человека.

В отличие от Фрейда Райх, увлекшись идеями Маркса, полагал, что агрессивные и деструктивные влечения вторичны и приобретаются в результате негативного воздействия общества. Он первым провел психологическое исследование феномена фашизма, показав в своей книге «Массовая психология фашизма» (1933), что фашизм является выражением иррациональной психики среднего человека, воспитываемого авторитарным обществом.

2. Эго-психологияЗначительное влияние на развитие глубинной психологии оказали работы

младшей дочери Фрейда - Анны Фрейд (1895-1982).В 1936 г. в книге «Психология «Я» и защитные механизмы» ею были

систематизированы мысли Фрейда о защитных механизмах. Тогда же она начала развивать мысли о цельности Эго и его самостоятельной роли в психической жизни человека. Эти положения легли в основу Эго-психологии.

Эта концепция исходила из того, что главной частью структуры личности является не бессознательное, но сознаваемая часть Эго, которая стремится к сохранению своей цельности и индивидуальности.

Основные ее труды были посвящены исследованию трудных детей, агрессивных и тревожных. Согласно А.Фрейд, нормальное детское поведение предполагает существование элементов двух стремлений. В нормальном поведении агрессивность сдерживается либидо. Именно слияние либидо и агрессии нормально и типично. Но кроме нормального проявления агрессивности (стремление удержать игрушку) бывают патологические проявления агрессивности. Такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка). Она считала причинами появления агрессивности либо полное отсутствие объектов любви, либо частую смену этих объектов, либо невозможность установить отношения с объектами любви. Т.о., агрессивные (как и тревожные) тенденции появляются в связи с тем, что либидо не развивалось или оставалось в первичной стадии.

В таком случае, коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на развитие либидо, формирование привязанности к другим людям, развитие у детей чувства защищенности, а не на преодоление у них агрессивных реакций.

Наибольшую популярность среди последователей А.Фрейд получил Эрик Эриксон (1902-1994).

На теорию Эриксона оказали влияние его личные впечатления, т.к. в первые годы жизни он пережил трудности, которые позднее описал и проанализировал в своих работах. Будучи приемным сыном, он встал перед проблемой отнесения себя к определенной нации, семье, религии.

Эриксон вчитал, что развитие личности продолжается всю жизнь, фактически до самой смерти человека, а не только в первые годы жизни, как считал Фрейд. Влияют на этот процесс не только родители и близкие к ребенку люди, но и друзья, работа, общество в целом. Этот процесс Эриксон называл формированием идентичности. При

этом подчеркивалась важность сохранения и поддержания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фактором устойчивости к неврозам.

Он выдели восемь основных этапов в развитии идентичности, проходя которые ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Каждый этап формирует новое, необходимое для социальной жизни качество и готовит ребенка к следующим этапам. Каждая стадия позволяет формировать противоположные качества и черты характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать.

В противовес ортодоксальному психоанализу Эриксон доказывал необходимость исследования не невротиков, а хорошо социализированных и уверенных в себе подростков.

Первая стадия – до 1 года. В это время развитие детерминируется в основном близкими людьми, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия.

Вторая стадия – с 1 года до 3 лет. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности.

Третья стадия – с 3 до 6 лет. В это время у детей развивается либо инициативность, либо чувство вины, что связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдения.

Четвертая стадия – с 6 до 14 лет. В течение этого периода у ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько хорошо ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями, зависит развитие данных качеств личности.

Пятая стадия – с 14 до 20 лет. Она связана с формирование у подростка чувства ролевой идентичности или неопределенности. На этой стадии главным фактором является общение со сверстниками, выбор профессии. В это время очень важно адекватное осознание себя, своих способностей и предназначения.

Шестая стадия – с 20 до 35 лет – связана с развитием близких, интимных отношений с окружающими. При отсутствии такой связи у человека развивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

Седьмая стадия – с 35 до 60-65 лет. Она связана со стремлением либо к постоянному развитию, творчеству, либо к постоянству, покою и стабильности. Желание стабильности, отвержение и боязнь нового останавливают процесс саморазвития и становятся гибельными для личности.

Восьмая стадия наступает после 60-65 лет. В этот период человек пересматривает свою жизнь, подводя определенные итоги прожитым годам. Формируется чувство удовлетворения, осознания идентичности, целостности своей жизни. В противном случае человеком овладевает чувство отчаяния, жизнь кажется сотканной из отдельных, не связанных эпизодов и прожитой зря.

Чувство отчаяния может появиться и раньше, оно всегда связано с потерей идентичности, цельности, непротиворечивости личности. Эриксон впервые подверг сомнению необходимость формирования самостоятельности, преодоления чувства неполноценности или вины. Если у ребенка сформировалось базовое чувство недоверия, зависимости, то для него важнее оставаться в русле заданного пути развития, чем изменять его, вступать на несвойственный путь, т.к. это может нарушить цельность личности. Поэтому для таких детей развитие инициативы, активности может оказаться губительным, в то время как неуверенность в своих силах поможет им найти адекватный для них способ жизни.

Структура идентичности включает в себя три части:

1) соматическая идентичность – организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром;

2) личностная идентичность, которая интегрирует внешний и внутренний опыт человека;

3) социальную идентичность, которая заключается в совместном создании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности.

Кризис идентичности подталкивает человека к решению не только своих собственных, но и социально-исторических проблем (М.Лютер)

Т.о., теория Эриксона демонстрирует продуктивность соединения нескольких подходов к личности.

Психоаналитические исследования психики являются одним из наиболее ценных вкладов в формирование психологии. Несмотря на то, что некоторые положения этой школы устарели, основные открытия составляют ядро современной концепции формирования личности.

Лекция 14. Гуманистическая психология1. Теория Олпорта2. Теория Маслоу3. Индирективная психотерапия К.Роджерса4. Логотерапия В.Франла

Развитию гуманистической психологии способствовала обстановка, которая сложилась в обществе после Второй мировой войны. Если Первая мировая война продемонстрировала бессознательную жестокость и агрессию человека, ужаснувшие общественное мнение, то Вторая мировая война выявила и другие стороны человеческой психики. Она показала, что многие люди в экстремальных ситуациях проявляют стойкость и сохраняют достоинство в самых трудных условиях.

Эти факты невозможно было объяснить только с позиций биологического детерминизма. Принцип детерминизма претерпевал изменения в ходе истории. Платон и Аристотель ввели понятие целевого детерминизма, считая, что душа стремится к определенной цели.

Позднее в 17 в. Декарт ввел понятие механистического детерминизма, доказывая, что все процессы в психике можно объяснить исходя из законов механики (закон рефлекса). Механистический детерминизм просуществовал почти 200 лет.

С появлением теории эволюции возник принцип биологического детерминизма. В рамках этой теории развитие психики определяется адаптацией к среде, т.е. все, что происходит в психике, направлено на то, чтобы живое существо как можно лучше приспособилось к тем условиям, в которых оно живет.

Нужны были новые подходы, объясняющие возможности человека преодолеть давление ситуации, встать над полем, желание творческой реализации своих способностей.

Именно поэтому лидеры гуманистической психологии обратились к достижениям философии 20 века, прежде всего к экзистенциализму (лат. сущность), изучавшему внутренний мир человека. Психологический детерминизм основан на идее, что развитие психики объясняется и направляется определенной целью. Цель присуща самому содержанию души, психики конкретного живого существа и определяет ее стремление к самореализации. Психологический детерминизм предполагает, что процессы, происходящие в душе, могут быть направлены не только на приспособление к среде, но и на противостояние ей, если среда мешает раскрытию потенциальных способностей человека.

К направлению принадлежат Карл Рэнсом Роджерс, Абрахам Маслоу, Ролло Мэй, Шарлотта Бюлер, Гордон Олпорт и др. С 1957 г. некоторые из представителей

гуманистической психологии стали проводить регулярные семинары по различным проблемам психологии. В 1961 году на основе семинаров возник «Журнал гуманистической психологии», а затем и ассоциация «За гуманистическую психологию», ставшая в 1970 году Международной. Однако сами гуманистические психологи считают, что многих других психологов даже совершенно разных ориентаций, можно называть гуманистическими, если они в той или иной степени придерживаются некоторых постулатов.

1. Гуманистическая психология – психология антиэкспериментальная, ее представителей объединяет отрицание экспериментов – любых, бихевиористских, когнитивистских и т.д.

2. Это – психология, которая вырастает и питается определенным направлением психотерапии – не связанным с идеями модификации поведения.

3. Гуманистическая психология делает акцент на человека, на его возможности и в этом смысле противопоставляет себя религии. Религия видит основной фактор, регулирующий поведение, в Боге, а гуманистический психолог – в самом человеке. Личность должна все делать сама, но ей важно помочь.

Основные идеи – ориентация на целостного человека, на его развитие, раскрытие его потенциала, на помощь и устранение барьеров в этом развитии.

1. Теория ОлпортаГордон Олпорт (1897-1967) является одним из основателей гуманистической

психологии. Он выступал против механистического и биологического детерминизма и против переноса симптомов, наблюдаемых у невротиков, на психику здорового человека.

Одним из главных постулатов теории Олпорта, изложенных им в книге «Личность: психологическая интерпретация» (1937), было положение о том, что личность является открытой (открытость для влияния внешнего мира) и саморазвивающейся системой. Человек – это, прежде всего, социальное, а не биологическое существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. В основе развития лежит не адаптация, а потребность взорвать равновесие, достичь новых вершин, потребность в совершенствовании.

Олпорт утверждал, что каждый человек неповторим и уникален. Он является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей или черт. Эти потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и представляют собой врожденные, генотипические образования. Инструментальные черты оформляют поведение и формируются в процессе жизни человека, т.е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт составляет ядро личности, придает ей уникальность и неповторимость.

Хотя основные черты врожденные, они могут видоизменяться развиваться в течение жизни. Общество стимулирует развитие одних черт и тормозит развитие других. Так постепенно формируется тот уникальный набор черт, который лежит в основе «Я» человека. Важным для Олпорта является и положение об автономности черт. У ребенка еще нет этой автономности, его черты неустойчивы и не полностью сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность потребностей человека позволяет ему, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность.

Олпорт разработал свои многофакторные опросники, при помощи которых исследуются особенности развития черт личности конкретного человека. Наибольшую известность приобрел опросник Миннесотского университета (ММРI). Сам Олпорт постоянно дорабатывал свои анкеты, создавал новые, считая, что данные анкеты должны дополняться результатами наблюдения. Достаточная четкость критериев,

наличие объективных ключей для расшифровки выгодно отличают все разработанные Олпортом методы исследования личности от субъективных проективных методик психоаналитической школы.

Несколько позднее присоединился к гуманистической психологии американский психолог Ролло Мэй (1909-1994). В своей теории Мэй исходил из положения о том, что одним из важнейших свойств человеческой психики является способность воспринимать себя и как субъекта, и как объекта. Эти два полюса сознания задают пространство свободы воли, т.е. свободы выбора одного из этих двух состояний и возможность смены одного состояния другим.

Процесс становления личности связан с развитием самосознания, которое характеризуется интенциональностью (целевом предназначении) и осознанием своей идентичности. Т.о., в концепции Мэя проступают черты психологии Брентано и психоанализа. Особенно виляние психоанализа ощутимо в его трактовке бессознательного, которое он связывает с нереализованностью человека. Нереализованность приводит к возникновению тревоги. Поэтому задача психотерапевта состоит в помощи человеку при осознании причин его тревоги, мешающей свободному развитию. Свобода связана с гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям, что помогает человеку осознать себя и выстроить адекватный своей индивидуальности образ жизни.

2. Теория МаслоуАбрахам Маслоу (1908-1970) по праву считается духовным отцом

гуманистической психологии. Теория Маслоу, которую он разработал к 50-м годам, изложена им в книгах «К психологии бытия», «Мотивация и личность».

В своих исследованиях Маслоу почти не проводил глобальных, крупномасштабных экспериментов. Для него характерны небольшие, пилотажные исследования. Именно так он подошел к исследованию самоактуализации, одного из центральных понятий своей концепции.

В отличие от психоаналитиков, которые исследовали отклоняющееся поведение, Маслоу считал, что исследовать человеческую природу необходимо, изучая ее лучших представителей. Выбранная им группа состояла из 18 человек: 9 – современники, 9 – исторические личности (Вертгеймер, антрополог Бенедикт, А.Линкольн, А.Энштейн, В.Джеймс, Б.Спиноза). Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия потребностей человека: физиологические потребности, потребности в безопасности, в любви, в уважении-самоуважении, в самоактуализации.

Одно из самых слабых мест в теории Маслоу заключалось в его положении о том, что данные потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более высокие потребности возникают только после удовлетворения более элементарных. Критики показали, что очень часто потребность в самоактуализации или самоуважении доминирует и определяет поведение человека, несмотря на то, что его физиологические потребности остались неудовлетворенными.

Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все существующие потребности в два класса – потребности дефицитарные и потребности ростовые. Маслоу описывает восемь путей самоактуализации:

самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью. Это момент, когда Я реализует самое себя;

необходимо представить себе жизнь как процесс постоянного выбора: продвижение или отступление. Выбрать развитие вместо страха десять раз в день – значит десять раз продвинуться к самоактуализации;

человек – это не «чистая доска», имеется собственное Я, необходимо чаще прислушиваться к самим себе, а не к голосу папы, мамы и т.д.;

когда вы сомневаетесь в чем-то, старайтесь быть честным, это значит взять на себя ответственность;

для того чтобы высказывать честное мнение, человек должен быть независимым от других, должен быть нонконформистом;

самоактуализация – это не только конечное состояние, это процесс актуализации своих возможностей. Это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать;

высшие переживания – это моменты самоактуализации; найти самого себя, раскрыть, что ты собой представляешь – все это требует

разоблачения собственной психопатологии. Для этого нужно выявить свои защиты и найти в себе смелость преодолеть их.

3. Большая заслуга в развитии гуманистической психологии принадлежит

Карлу Роджерсу (1902-1987). Роджерс разработал теорию полноценно функционирующей личности и соответствующую ей личностно-ориентированную психотерапию, известную под названием «клиент-центрированной терапии».

Основными гуманистическими принципами являются следующие: люди по своей природе свободны и добры; пациенты – это прежде всего люди; конструктивный эффект взаимодействия возможен только в том случае, если психотерапевту удается войти с ними в человеческие отношения.

Важнейшее научное открытие К.Роджерса заключается в том, что он установил «необходимые и достаточные» условия гуманизации любых межличностных отношений. Эти три условия – безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатийное слушание и конгруэнтное самовыражение в общении с ним.

Конгруэнтность – это степень тождественности индивидуального опыта человека и реальной действительности. При высокой степени конгруэнтности то, что человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к тому, что человек либо не осознает реальности, либо не высказывает то, что он реально хочет сделать или о чем он думает. Это приводит к росту напряженности, тревожности и в конечном итоге – к невротизации личности.

По Роджерсу, в каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя, и он наделен силами, необходимыми для развития всех своих возможностей. Однако воспитание и нормы, установленные обществом, более или менее эффективно принуждают его забыть о собственных чувствах и потребностях и принять ценности, навязанные другими.

При таком положении вещей личность развивается совсем не так, как следовало бы в идеале. В этом отклонении и кроется источник неудовлетворенности и аномалий поведения. Отсюда главная задача психотерапии – согласовать между собой «идеальное Я» человека, т.е. некий образ себя «в идеале», и «реальное Я», которое формируется на основе собственного опыта человека в контексте его социального окружения, т.е. оценок окружающих.

В одной из своих работ Роджерс выделяет те приемы работы психотерапевта с клиентом, которые по его опыту, могут привести к большей эффективности познания другого человека и помощи ему.

1. Общаясь с людьми, я понял, что не смогу им помочь, если я буду тем, что не есть я.

2. Я понял, что у меня все получается лучше, когда я могу с принятием (себя) прислушиваться к себе и быть самим собой. Когда я принимаю себя, как несовершенного человека, я изменяюсь, и эти изменения происходят почти незаметно. Когда вы становитесь собой, взаимоотношения становятся подлинными. Подлинные

взаимоотношения прекрасны тем, что полны жизни и смысла. Они имеют тенденцию к изменению.

Я осознал огромную ценность того, что я позволяю себе понимать другого человека. Наша первая реакция на высказывания других людей – немедленная оценка или суждение, а не понимание. Очень редко мы позволяем себе понимать, что значат слова другого человека для него самого. Самое важное здесь – эмпатическое слушание, т.е. «включенность в наличные переживания собеседника с максимальной отрешенностью от себя, своего настроения, своих установок, оценок и т.п.». Когда кто-то принимает твои чувства, он помогает тебе принимать эти чувства в себе.

Такая психотерапия повышает конгруэнтность и дает возможность человеку принять себя и окружающих, налаживает его общение с ними. Эта терапия происходит как встреча терапевта с клиентом.

4.Одним из наиболее популярных видов психотерапии стала логотерапия,

разработанная австрийским психологом Виктором Франклом (р. 1905).Вариант психотерапии, который предлагает Франкл, прошел проверку временем

и сверхтяжелыми обстоятельствами четырех концлагерей, в которых Франкл оказывался последовательно во время Второй мировой войны.

Им был получено эмпирической подтверждение идеи, сформулированной им еще до войны, а именно идее о роли будущего в жизни человека. «Любая попытка вновь поднять дух людей в концлагере предполагала, что нам удастся направить их на какую-то цель в будущем. Тот же, кто уже не мог больше верить в будущее, был потерян. Вместе с будущим он утрачивал и духовный стержень, внутренне ломался и деградировал как телесно, так и душевно. Однако мужество жить или соответственно усталость от жизни оказывались всякий раз зависящими единственно лишь от того, имел ли человек веру в смысл жизни, его жизни. Девизом всей психотерапии в концлагере могли бы служить слова Ницше: «У кого есть Зачем жить может вынести почти любое Как»»

В чем же смысл? Все зависит от конкретной ситуации, от твоей индивидуальности, от данного этапа твоей биографии и так далее. Нет смысла вообще. При этом смысл жизни в данный момент не должен и не может быть придуман человеком – он должен быть найден. Вместе с тем смысл не может быть и дан извне. Франкл считает, что с одной стороны, именно жизнь подбрасывает нам цели и задачи, могущие для нас стать осмысленными. Но, с другой стороны, осмысление конкретной ситуации означает сознательный и ответственный выбор человека. Смысл, таким образом, рождается в точках пересечения внутреннего и внешнего.

В центре концепции Франкла находится учение о ценностях. Он называл их позитивными смыслами-ценностями. Выделяются три класса ценностей: ценности творчества (философ Карл Ясперс: «Человеку становится тем, что он есть, благодаря деру, которое он делает своим»), ценности переживания, ценности отношения (к тем критическим жизненными обстоятельствам, которые человек не в состоянии изменить).

Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей. Из этого следует, что нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл.

Франкл рассматривает случаи, когда у человека резко ограничена способность к реальному изменению действительности, что бывает при особых, исключительных обстоятельствах – концлагерь, болезнь со смертельным исходом, о котором больной знает. Тогда человек находит смысл в реализации ценностей отношения. Пример пояснит сказанное.

Одному необыкновенно талантливому молодому человеку неожиданно пришлось расстаться с активной профессиональной деятельностью вследствие туберкулезной инфекцией в спинном мозге, приведшем к параличу нижних

конечностей. Решался вопрос об операции, но врач не взялся его оперировать. Больной узнал о смертном приговоре.

- Я вспомнил фильм «Титаник». В особенности мне вспомнился эпизод, когда один парализованный произносит молитву, готовя небольшую группу таких же, как он, жертв к смерти, в то время как корабль погружается и вода поднимается все выше и выше. Из кинотеатра я вышел, глубоко потрясенный. Какой же это дар судьбы, подумал я тогда, сознательно идти к своей смерти. А теперь и мне судьба предоставляла подобное. У меня есть этот последний шанс проверить силу своего борящегося духа, только это борьба, исход которой предрешен с самого начала. «Борьба за проигранное дело»? Подобную фразу необходимо вычеркнуть. Ибо в расчет идет только процесс борьбы. И не может быть никаких проигранных дел. Вечером мы исполняли четвертую «Романтическую» симфонию Брукнера. Меня переполняла любовь ко всему человечеству, я испытывал ощущение необъятной вселенной. Что до остального, я занимаюсь математикой и не поддаюсь сентиментальности.

А вот более близкий пример. Известный физиолог Николай Александрович Бернштейн, сам поставив себе диагноз раковой опухоли, расписал всю свою оставшуюся жизнь буквально по дням и стал интенсивно работать над очередными идеями.

Подобные случаи действительно доказывают истину: главное – не продолжительность жизни, главное – ее осмысленность.

Лекция 15. Генетическая и когнитивная психология1. Теория Пиаже, Брунера2. Теория Фестингера, Келли

Основатель генетической психологии швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980). Про него говорили, что он надолго затормозил развитие психологии детского мышления. Есть шутливый парадокс: авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Людмила Филипповна Обухова, известная отечественная исследовательница в области детской психологии писала, что зарубежная психология буквально блокирована идеями Пиаже. Есть много интерпретаторов Пиаже, но никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы.

Свою теорию развития детского мышления Пиаже построил на основе логики и биологии (его докторская диссертация была посвящена моллюскам). Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта, и этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы служит логическое мышление.

Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде, причем, адаптация не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Активность есть необходимое условие развития, так как схема не дается в готовом виде человеку при рождении. Она вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со средой (ребенок осознает понятие числа, играя с камушками).

Изучая связь мышления с речью (20-е годы), он задавал детям вопросы: почему дует ветер, откуда берется дождь, откуда луна на небе появилась. Анализируя ответы детей, он пришел к выводу, что развитие мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, проходя стадию эгоцентризма, становится внешним. Также и процесс развития речи, которая из эгоцентрической речи, речи для себя, становится речью социальной, речью для других.

Эта позиция Пиаже вызвала критические замечания со стороны Выготского и Штерна, которые доказали, что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот.

Пиаже открыл особенности детского мышления, такие как эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. Эти особенности получили название феноменов Пиаже.

Ребенку дается задание срисовать некий макет местности: горки, спуск, домик и т.д. Он это делает. Затем дается задание срисовать его с позиции куклы, которая сидит с другой стороны макета. Однако ребенок до определенного возраста (6-7 лет) не понимает этого: он опять рисует местность так, как видит ее сам со своей позиции. Эгоцентрическая позиция приводит и к склонности объяснять природные явления как продукт деятельности людей (ветер дует и помогает людям на парусниках, луну сделал Боженька или космонавты). Несмотря на большую информированность московских детей по сравнению с женевскими 20-х годов, в ответах проявляются те же особенности эгоцентрического мышления дошкольников.

В 30-годы Пиаже занялся исследование операциональной стороны мышления. Он пришел к выводу, что развитие мышления тесно связано не с речью, а с развитием мыслительный операций. Операции – это усвоенные ребенком (интериоризированные) действия.

Отдельные интеллектуальные операции появляются и развиваются у ребенка постепенно.

От рождения до двух лет у ребенка развивается сенсомоторный интеллект.С двух лет ребенок уже способен к символическому мышлению. Стадия длится

до семи лет. Это предоперационная стадия, когда у ребенка начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. На этой стадии наблюдается множество феноменов Пиаже. В экспериментах с маленькими детьми Пиаже исследовал представления детей о сохранении количества, что является критерием сформированности операции, ее обратимости: ребенку дают два одинаковых шарика из пластилина. На его глазах экспериментатор раскатывает и один из шариков в колбаску и спрашивает: где больше пластилина. Ребенок отвечает, что в колбаске, потому что она длиннее. Таким образом Пиаже доказывал, что обратимость доступна детям только в конце дошкольного возраста. К семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, и формальная логика у них только начинает развиваться.

С семи-восьми лет до 11-12 лет эти феномены исчезают. Эта стадия конкретных операций. Формируется конкретное и абстрактное логическое мышление.

Лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллекта, подросток приобретает способность к осуществлению дедуктивного рассуждения.

В настоящее время подвергается критике его понимание обучения, недооценка им влияния среды и взрослых на психическое развитие детей. Исследования Гальперина, Давыдова свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, представления о сохранении числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм.

Отсюда вывод: феномены Пиаже могут быть получены только при соответствующем методе исследования детского интеллекта – методе возрастных срезов. Если использовать другие методы, а именно, формирование умственных действий, то получаются совсем иные результаты: в том же возрастном периоде никаких феноменов Пиаже не обнаруживается. Важен не сам факт, важен путь его получения. Меняем путь – получаем новый факт. Поэтому нужно не только

коллекционировать или обобщать факты – нужно знать способ их получения. Вот зачем психологам изучать историю психологии. Она не есть некий довесок к основной психологии, она – необходимое звено любого психологического исследования.

Открытие новых закономерностей познавательного развития детей связано с именем американского психолога Джером Брунер (р.1915). В своих исследованиях Брунер впервые начал изучение того, каким образом потребности и ценностные ориентации влияют на процесс восприятия. Полученные материалы привели его к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, чем большую ценность приписывают дети определенным предметам, тем большими кажутся из размеры. Брунер также показал, что в состоянии фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подобных ситуациях. На основе этих исследований Брунер ввел термин «социальное восприятие», подчеркивая зависимость восприятия от социального опыта детей.

В структуре восприятия Брунер выделил три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма).

На основе кросскультурных исследований Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре «усилителей», т.е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникающих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. Эти усилители могут быть как реальными, техническими, так и символическими, причем разные культуры вырабатывают разные усилители.

Проведенное Брунером кросскультурное исследование феноменов Пиаже показало, что они по-разному проявляются в разных культурах. Поэтому он предложил трактовать феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвоения ребенком тех требований, которые предъявляются ему обществом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится. Брунер разработал методику формирования искусственных понятий, которая была опробована на разных детях. Он пришел к выводу, что каждый ребенок при адекватном подходе к его обучению может овладеть любым предметом, так как всем детям присущи любопытство и желание научиться решать учебные задачи. Снижение познавательной активности детей происходит из-за столкновения со слишком сложными задачами, в результате чего возникает и повторяется ситуация неуспеха и появляется чувство скуки. Эти исследования Брунера оказали существенное влияние на систему американского образования.

2.Когнитивная психологияРаботы Пиаже и Брунера во многом способствовали появлению нового

направления, появившегося уже в 60-х годах 20 века – когнитивной психологии. В когнитивной психологии психика трактуется как система, предназначенная для переработки информации. Методом анализа функционирования этой системы стал микроструктурный анализ психических процессов.

Философия человека, из которой исходят когнитивные психологи: человек – это компьютер, занятый получением, переработкой, хранением и использованием информации (в этот период широкое распространение получила компьютерная техника).

Вместе в ЭВМ появился также новый словарь и новый набор понятий, относящихся к когнитивной деятельности (информация, вход, переработка, кодирование, подпрограмма). Целью нового направления стало проследить, какие изменения претерпевает информация, поступившая на «вход» т.е. на органы чувств

человека, в различных «блоках» ее последующей переработки. При этом было изобретено множество методик, позволяющих производить точную регистрацию во времени процессов предъявления информации и соответствующих ответов, что породило опьяняющее чувство прогресса. Увеличение этих остроумных и в научном отношении безупречных методов создавало впечатление, что когнитивная психология сумеет избежать все те ловушки, в которые попала старая психология.

Имелась в виду интроспективная психология, которая занималась «внутренними процессами», но старым, субъективным методом. А тут - вполне объективные данные. При этом упрощалась и игнорировалась неоднозначность человеческой психики.

Осознанию своего предмета и метода когнитивная психология обязана Улрику Найсеру (р. 1928), выпустившему в 1967 г. книгу «Когнитивная психология». Найсер определил познание как процесс, при помощи которого входящие сенсорные данные подвергаются различным видам трансформации для удобства их накопления, воспроизведения и дальнейшего использования. Он предположил, что когнитивные процессы лучше всего изучать, моделируя информационный поток, проходящий через различные стадии трансформации.

Вначале он также занимался исследование «искусственного интеллекта», однако затем отошел от этих работ и критиковал некоторых своих коллег за чрезмерное внимание к искусственному интеллекту, поскольку в этом случае происходит сужение эффективности когнитивной психологии (при моделировании деятельности оператора недооценивается обилие информационных стимулов, которые получает человек в естественном информационном поле).

Примером социально-психологической концепции когнитивистской ориентации является теория когнитивного диссонанса американского психолога Леона Фестингера. Ее применимость доказывалась в диапазоне «от опытов с крысами в лабиринте, до формирования ценностей у детей; от исследования голодания студентов до изучения обращения в другую веру религиозных фанатиков».

Феномен когнитивного диссонанса возникает при наличии двух когнитивных элементов, не согласованных друг с другом. А поскольку «когнитивная структура» (по-старому гештальт) стремится к устойчивости, равновесию, простоте, непротиворечивости, «хорошей форме», постольку у субъекта возникает стремление восстановить равновесие и преобразовать данную когнитивную структуру, устранив тем самым диссонанс (пример с курильщиком).

Говоря о развитии когнитивного направления, необходимо упомянуть о теории личностных конструктов Г.Келли (1905-1967). В основе теории лежит понятие конструктивного альтернативизма, исходя из которого Келли доказывал, что каждое событие осмысливается и интерпретируется разными людьми по-разному, так как каждый человек обладает уникальной системой конструктов (схем). Конструкты имеют определенные свойства (диапазон применимости, проницаемость), на основании сочетаний которых Келли выделил разные типы личностных конструктов. Говоря о том, что «А – это то, что человек объясняет как А», он утверждал, что не существует такой вещи, относительно которой не может быть нескольких мнений. Разница во мнениях объясняется разными схемами (конструктами), которыми оперирует человек. Таким образом, ведущими в деятельности личности являются именно интеллектуальные процессы.

Люди постоянно строят свой образ реальности при помощи индивидуальной системы категорий – личностных конструктов. На основании этого образа строятся гипотезы о будущих событиях. В том случае, если гипотеза не подтверждается, человек в большей или меньшей степени перестраивает свою систему конструктов с тем, чтобы повысить адекватность следующих прогнозов. Т.е., ведущим мотивом является стремление к прогнозированию будущего.

Основной постулат теории Келли гласит, что психическая деятельность определяется тем, как человек прогнозирует (конструирует) будущие события. При этом Келли подчеркивал, что необходим целостный подход к человеку, а не анализ отдельных действий или переживаний.

Конструкты человека организованы в определенную иерархическую систему, которая не является жесткой, так как изменяются не только отношения доминирования-подчинения, но и сами конструкты. На основании этих положений Келли разработал методический принцип репертуарных решеток. Им было создано большое число методик диагностики особенностей индивидуального конструирования субъектом реальности, а также психотерапевтический метод фиксированных ролей.

С самого начала зарождения когнитивной психологии стала очевидна ограниченность такого подхода.

Во-первых, это была психология «лабораторного человека». Во-вторых, человек выступал больше как Думатель, чем как Деятель, т.е. практически исключалась активность субъекта. В-третьих, опять возрождались постулаты элементаризма: возможность «собрать» целостный образ познания человека из разрозненных процессов и «блоков» переработки информации. В-четвертых, отдельные концепции и частные теории оказались плохо согласованными друг с другом и не имеющими единой объединяющей их основы.

Лекция 16. Зарождение российской психологии1. Общий обзор развития психологии в России2. Зарождение Российской психологии (Сеченов, Кавелин)3. Психология на рубеже 19-20 вв.

Хотя отдельные психологические концепции были достаточно популярны в России еще в 18 веке, научная психология в нашей стране начала формироваться с середины прошлого века. Шестидесятые годы 19 века – один из самых знаменательных этапов в отечественной истории и науке. Благодаря сложившейся в России социальной ситуации (проведение комплексных реформ) в этот период из двух предложенных программ (Сеченова и Кавелина) была выбрана программа построения психологии как естественнонаучной дисциплины Сеченова.

Идеологический кризис в России в конце 19 века ознаменовал новый этап в развитии психологии. Возник принципиально новый подход, ориентированный на духовную философию, идеи Соловьева. Одновременно развивалась и объективная (естественнонаучная) психология.

Следующим моментом стало зарождение советской марксистской психологии в 20-30 годах. Новая психология была нацелена на решение задач советского общества. В это время доминировала объективная (естественнонаучная) методология, хотя сохранялись и гуманитарные школы, связанные с философской линией развития (школа Шпета).

Однако уже с середины 30 годов ситуация в науке и обществе резко изменилась, усилились авторитарные тенденции что привело к разгрому и запрещению не только философской психологии, но и педологии и психотехники. Фактически запрещенными оказались все психологические исследования. Это нанесло серьезный удар по науке. Лишь после войны, в середине 40 годов, психология постепенно начала восстанавливаться. Однако потеря связей с зарубежной наукой, внутренняя цензура, отсутствие институтов по подготовке психологов долгие годы сказывались на творчестве отечественных ученых.

Вторая половина 20 века ознаменовалась возрождением школ, запрещенных в 30-е годы (школы Бехтерева, Выготского), новыми исследованиями и открытиям в когнитивной и возрастной психологии. Возобновляются связи с зарубежной

психологией. Многие отечественные исследования получают широкое распространение в мировой психологии (работы Лурии, Выготского).

Российские психологи начинают широко внедрять достижения зарубежных коллег. Наряду с положительными эти тенденции имели отрицательные последствия, связанные с утерей своих традиций, с не всегда продуманным соединением принципов разных школ, что приводило к эклектике и невозможности достоверно интерпретировать полученные результаты. Однако к концу 20 века ориентация на интеграцию, свойственная зарубежной психологии, стала явно проявляться и в российской науке. Поэтому в последние годы вновь начинает появляться интерес к методологическим вопросам, стремление интегрировать достижения, имеющие единую логику научного поиска.

2. 60-70-е годы 19 века остались в памяти поколений как время освобождения крестьян и общее духовное освобождение человеческой личности вообще. Это связано с ослаблением цензуры, открытием либеральных изданий, возобновлением университетских курсов. Появился термин «семидесятники», который был символом группы людей, проникнутых идеями освобождения, появившимися в обществе после долгого перерыва благодаря реформам, как в нашем веке благодаря хрущевской оттепели.

Первой программой построения психологии как самостоятельной науки была программа Ивана Михайловича Сеченова (1829-1905). Известность Сеченова роста вследствие распространения слухов о том, что он – прототип Кирсанова в романе Чернышевского «Что делать?». После этого он сразу же был признан новым человеком, которому нужно подражать. О Сеченове с уважением упоминает в своих очерках Салтыков-Щедрин, полемику с его идеями ведет герой романа «Анна Каренина» Левин. С ним спорят герои Достоевского, Сеченовым интересуются Островский и Тургенев. Однако он не искал популярности, даже избегал ее. Он был либерально настроен, но чужд политическим увлечениям. Его страстная любовь к науке заставила его несколько отстраниться от политических споров, что отдалило его от революционно настроенной молодежи.

В ходе экспериментов над мозгом Сеченов открывает так называемые тормозные центры, т.е. локализованные в таламической области нервные центры, раздражение которых задерживает двигательную активность. Это было великое открытие. Оно не только начинало новую главу в физиологии головного мозга, но и изменяло всю систему представлений о функциях этого органа.

Для Сеченова самым важным было доказать на опыте, что воля, веками считавшаяся исходящей от души силой, производится маленьким кусочком мозгового вещества. Ведь самый верный признак волевого поведения – умение противостоять раздражителям, задерживать нежелательные импульсы. И все эти признаки, как свидетельствовал эксперимент, зависят от деятельности центров в головном мозгу. Используя это открытие, Сеченов пишет свой первый психофизиологический трактат «Рефлексы головного мозга».

Он набрасывает эскиз мозговой машины, понимая под ней не простое передаточное устройство внешнего раздражителя на двигательные снаряды, а механизм, снабженный несколькими центральными придатками, от деятельности которых зависит конечный эффект внешнего импульса.

Один придаток – это тормозной центр, который ставит барьер на пути импульса к исполнительным органам. Другой придаток усиливает движение и служить субстратом чувств, побуждений. Третий позволяет сохранять следы прежних воздействий. Это память мозговой машины. И четвертый выполняет «предуведомительную роль»: он улавливает и усиливает раздражители, с тем, чтобы отреагировать на них, прежде чем они успеют нанести ущерб организму. Наделенная

такими свойствами «машина» способна, по Сеченову, объяснить основные свойства человеческого поведения.

Сеченов построил свою психологическую систему на традиционном понятии «рефлекс». Рефлекс – это процесс отражения свойств внешнего мира. (Мысль о психическом акте как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, должна быть удержана как основная).

В любой психической деятельности есть начало, как и элементарном рефлексе. Это происходит благодаря стимулу из внешнего мира. Сеченов предположил, что без стимулов извне психическая жизнь вообще невозможна. Первая причина всякого человеческого действия лежит вне его. Т.е. любое человеческое поведение суть рефлекторное явление.

Внутренние причины производны от первоначально внешних причин (идея интериоризации). «Голос совести», кажущийся внутренним, был когда-то внешним стимулом, а затем подвергся интериоризации.

В любом рефлексе есть окончание, которое выражается либо движением, либо его «торможением» (задержкой), что имеет место, например, в случае мыслительного акта. «Мысль есть заторможенный рефлекс».

Из наблюдения за развитием поведения ребенка от простейших хватательных и глазодвигательных рефлексов до речемыслительных и нравственно-волевых актов Сеченов пытается показать, что мысль есть «свернутое, укороченное» действие, формирующееся в процессе вначале вполне внешнем, выражающемся вполне реальными движениями и действиями

Сперва мысль (типа умозаключения) выражается в реальных действиях организма с предметами окружающего мира. Затем она свертывается, становится внешне незаметной, но сразу же возникает при каждой новой встрече с этими предметами. Что касается воли, то, согласно сеченовской трактовке, это также результат интериоризации, но уже не отношений индивида к вещам, а его отношений к другим людям.

«Ребенок делает тьму движений с чужого голоса, по приказанию матери или няньки. По образцу людей, регулировавших своими командами его действия в первую пору жизни, ребенок выкраивает представление о самом себе как внутреннем центре, откуда исходят собственные команды. Так возникает иллюзорное представление о том, что первоисточником волевых актов является ничем не обусловленное Я».

Размышляя о середине рефлекторного акта, Сеченов приходит к выводу, что средним членом рефлекса, как простого, так и сложного является ощущение, чувствование. Внешний импульс становится производящей причиной процесса, лишь превратившись в чувствование. Только в качестве чувствования он способен определять целостный процесс, который завершается действием, обращенным на предметный мир.

Главными психическими элементами, по Сеченову, являются чувствование и действие, а принципом построения поведения – согласование действия с чувствованием.

Сеченов трактует чувствование как сигнал, точнее одну из разновидностей сигнала. Регуляция совершается по типу обратной связи. Мозг получает сигналы не только от внешних предметов. К нему непрерывно поступает информация о результатах работы мышечной системы с этими предметами. В соответствии с этой информацией строится поведение. Без сигналов о произведенных эффектах оно не могло бы быть целесообразным. Это подтверждало, в частности, описанное Сеченовым поведение атактиков – больных с расстроенной мышечной чувствительностью. Он наблюдал их в клинике своего друга С.П.Боткина. Координация действий у этих больных нарушалась из-за того, что их мышцы не посылали сигналов обратной связи, в результате больные не знали, правильно ли они решают двигательные задачи.

Резюмируя, можно сказать: психическое понимается Сеченовым как процессы, имеющие начало, середину и конец, материально (объективно) воплощенные в процессах деятельности организма, иногда бессознательные, иногда сознательные, подлежащие вполне детерминистскому объяснению, рефлекторные по своей природе.

С учетом такого понимания самой психической деятельности программа построения психологии как самостоятельной науки Сеченова выглядит следующим образом. Предметом психологии является психическая деятельность. Методология предлагается следующая:

психология должна изучать историю развития ощущений, представлений, мысли, чувства и пр.;

затем изучать способы сочетания всех этих видов и родов психических деятельностей друг с другом со всеми последствиями такого сочетания;

изучать условия воспроизведения психических деятельностей.В своей программе преобразования психологии в самостоятельную опытную

науку Сеченов возлагал главные надежды на объективный метод – наблюдения за генезисом и эволюцией индивидуального поведения. Об экспериментальном методе в его программе речи не было. Сеченов не смог преобразовать свою теоретическую модель в экспериментальную программу.

Однако популярность взглядов Сеченова не отменяла попыток ученых построить новую психологию, оставаясь в русле гуманитарных наук, прежде всего философии. Наиболее значительный вклад в развитие такой психологии сделал Константин Дмитриевич Кавелин (1818-1885).

Профессор Московского и Петербургского университета, в силу своего характера Кавелин не мог принимать участия в общественной жизни. До конца жизни он сохранил активную жизненную позицию, имел много учеников и последователей. При всей своей мягкости и доброте он был нетерпим в принципиальных вопросах. Он дважды подавал в отставку в знак протеста, ушел из обоих университетов, хотя считал преподавательскую работу делом своей жизни. Будучи наставником при наследнике престола, не побоялся отстаивать свои взгляды на проведение крестьянской реформы, за что и поплатился отставкой. На его бюсте работы Антакольского написано: «Учителю Права и Правды», и это является полным выражением сущности личности Кавелина.

Он считал, что психология – это та наука, в которой должны соединиться физиология и философия, так как в отдельности они не могут объяснить всей сложности человеческой природы. Психику нельзя свести к физиологии, т.к. физиология – лишь условие возникновения психических явлений. Следовательно, психическое не может подчиняться материальным законам, закону причинности (детерминизму), отрицающему свободу воли человека. Без свободы воли нет личности. Не отрицая в принципе необходимость физиологических исследований психического, Кавелин выступал против понимания психологии только как естественной науки, доказывая ее связь с философией. Эта позиция в дальнейшем была развита психологами Лопатиным, Бердяевым.

Он также не мог согласиться с тем, что поведение – это выработка условных рефлексов, т.к. при таком подходе воспитание превращается в дрессировку. Личность является результатом не только физиологии, но и истории и культуры. Анализ этнографических и исторических материалов привел Кавелина к идее о том, что суть цивилизации – в умственном и нравственном развитии отдельной личности. Личность – центр вселенной, а естественные науки видят в личностях лишь единицы подобных друг другу организмов.

С ориентацией психологии на решение этических проблем не был согласен Сеченов. Он считал, что двойная детерминация (естественная и волевая) уводят психологию в сторону от объективности.

Кавелин написал книгу «Задачи психологии» (1872), а Сеченов – рецензию на нее, где подверг острой критике точку зрения Кавелина на существование особого «внутреннего зрения», с помощью которого человек мог бы познать собственные психические процессы. Затем он написал статью «Кому и как разрабатывать психологию?», где сформулировал иную программу исследования сознания и психики вообще.

Остановимся на одном из сильнейших аргументе Сеченова. Кавелин утверждал, что «в психологии лежит ключ ко всей области знания, поскольку мир переживаний человека есть самое первое и достоверное, что он имеет в своем познании. Мир дан нам посредством наших ощущений, те есть как бы вторично, а ощущения даны нам непосредственно».

Вот как оценивает это утверждение Сеченов: «Всякий, кто признает психологию неустановившейся наукой, должен неизбежно признать вместе с этим, что у человека нет никаких специальных умственных орудий для познавания психических фактов вроде внутреннего чувства или психического зрения, которое, сливаясь с познаваемым, познавало бы продукты сознания непосредственно, по существу.

В самом деле, обладая таким громадным преимуществом перед науками о материальном мире, где объекты познаются посредственно, психология как наука не только должна была идти впереди всего естествознания, но и давно сделаться безгрешной в своих выводах и обобщениях. А на деле мы видим еще нерешенным спор даже о том, кому быть психологом и как изучать психические факты?».

Положения, разработанные Кавелиным, критиковались не только Сеченовым, но и философами-идеалистами, отстаивавшими идею о единственной, идеальной детерминации и полностью отрицавшими влияние физиологии на психику. Общество приняло программу Сеченова (психология как наука о поведении), о программе Кавелина забыли почти на 20 лет.

3. Психология на рубеже 19 - 20 веков. Социальная ситуация, сложившаяся в обществе в 90-х годах 19 века, привела к изменениям и идеологических и научных установках. После господства материализма и увлечения естественными науками начинается возрождение интереса к философии. Убедившись в невозможности получения немедленного результата в естественной науке, многие ученые бросились в другую крайность – они полностью отказались от объективного исследования психики и стали интерпретировать данные в терминах чувства и веры, а не логики и знания. С этой ситуацией связан поворот к религии и мистике.

В это же время усиливался интерес к искусству, которое на рубеже 19-20 веков достигло в России небывалого расцвета во всех областях – в прозе, поэзии, живописи, театре и балете. Можно сказать, что в то время общество развивалось по закону компенсации, т.е. упадок общественной жизни, потеря интереса к науке, неуверенность завтрашнем дне компенсировались уходом в искусство.

Однако ориентация психологов на естественные науки не исчезла. В новых условиях идеи Сеченова разрабатывались Павловым, Бехтеревым и др. учеными.

Одной из центральных фигур в российской науке 19 века по праву можно считать Владимира Соловьева (1853-1900). Влияние, которое оказал Соловьев на виднейших ученых своего времени, не ослабло и после его смерти. После защиты докторской диссертации в 1880 г. он начал работать в Петербургском университете. Но в 1881г. он вынужден был уйти. Отставка была связана с тем, что Соловьев считал неприемлемой смертную казнь, высказав убеждение в необходимости ее отмены для всех преступников, в том числе и для цареубийц. Это заявление, сделанное во время одной из его публичных лекций, вскоре после покушения на царя, привело к его отставке с государственной службы, на которую он не вернулся до конца жизни.

С этого времени началась активная публицистическая деятельность Соловьева. Им созданы такие значительные произведения, как «Смысл любви», «Оправдание добра», «Три разговора». Не имея постоянного дома и семьи, Соловьев жил у родных и знакомых, часто переезжал с места на место. Умер он в имении своих друзей Трубецких.

Свою философию Соловьев называет мистицизмом, т.е. таким воззрением, которое признает недостаточность эмпиризма и рационализма и, не отвергая их относительной истинности, требует дополнения их другими источниками знаний, имеющимися в «цельном разуме». Этот иной источник есть вера в существование трансцендентального (выходящего за границы познания, опыта) мира. Этот трансцендентальный мир, или всеединое целое, или Бог, содержит в себе безусловную истину. Человек занимает промежуточное положение между преходящим миром, не заключающим в себе истины и безусловной истиной.

В центре его концепции стоит личность Христа. Христос победил смерть и таким путем приобщил мир преходящих явлений к вечной жизни. (Идея о постепенном возвышении от мертвой материи к разумному и нравственному царству). В Христе человеческое и божественное начала получают свое высшее воплощение, и, следовательно, на основе христианства возможно восстановление изначального единства.

Человек наделен самосознанием, он является высшим звеном эволюции природы и поэтому может осознать направление и цель развития. Цель – стремление к идеальному всеединству, которое достигается через личное нравственное самосовершенствование. Для достижения цели свободная воля должна делать постоянные усилия. «Смысл человека есть он сам, но только не как раб и орудие злой жизни, а как ее победитель и владыка» - писал Соловьев, подчеркивая самоценность человеческой личности и его неограниченные возможности саморазвития. Последователями Соловьева были Лопатин, Лосский, Франк.

Против слияния веры и знания выступал инициатор становления экспериментальной психологии в России Н.Я.Грот (1852-1899)

Грот считал, что психология должна быть объективной, естественной и экспериментальной наукой. Он был активным сторонником практического использования психологии, ее связи с педагогикой, медициной, юриспруденцией. Новый этап психологии связан с объединением разных психологических теорий на основе эксперимента.

Главным методом психологического исследования является самонаблюдение. Самонаблюдение может быть личным и коллективным (опросники, анкеты).

Наибольшие трудности для экспериментальной психологии связаны с описанием душевного состояния субъекта и правильная интерпретация его экспериментатором. При интерпретации важно опираться не только на собственный опыт, но и на описанный в литературе.

В середине 80-х годов в творчестве Грота произошел переход от увлечения естественными науками к ориентации на философию и исследование духовного мира человека.

Грот выделял в человеке два основных стремления – отрицательное (влечение к чувственному, материальному существованию) и положительное (стремление к вечности). В норме эти идеальные стремления и есть высшие человеческие чувства, а выражением свободы личности является осознание возможности падения (стремление к жизни только материальной) и возрождения (к жизни вечной). Т.о., свобода личности представляет собой и положительное и отрицательное понятие одновременно.

Развитие личной воли возвращает человеку свободу действия или бездействия и является основой, направляющей и определяющей саморазвитие личности. Т.е. развитие личности направлено прежде всего на борьбу с опасностью ограничения воли,

которая исходит как от внешнего мира, так и от тела. Т.о., он пришел к основной идее о том, что «свобода личной воли есть дар единой вселенской воли, но достигаем мы ее самостоятельно, в процессе нашего индивидуального саморазвития».

Возглавляя Психологическое общество, созданное в 1885 г. при Московской университете, Грот организовал дискуссию о свободе воли. Был создан журнал «Вопросы философии и психологии», вокруг которого сгруппировались все творческие силы России того времени. Общество и журнал просуществовали до 1918 г., сыграв огромную роль в формировании психологии в России.

Его идеи были поддержаны и развиты его учеником, Георгием Ивановичем Челпановым (1862-1936).

Челпанов считал своими учителями Грота и Вундта. Приехав из Киева в 1907 г в Москву, он возглавил кафедру философии в Московском университете. Именно Челпанов на деньги купца Сергея Ивановича Щукина основал первый в России институт психологии, где все было организовано лучше, чем в это время где-либо в мире. С целью знакомства с различными методиками, аппаратурным обеспечением экспериментов Челпанов совершает поездки в Германию и США, близко знакомится с работой 9 психологических институтов. Институт был построен за 10 месяцев 1911 года, а в 1912 г. работа в нем уже началась. Щукин хотел увековечить память своей любимой жены Лидии Григорьевны Щукиной, и институт был назван ее именем. Однако после 1917 г. это имя было забыто, а мемориальная доска исчезла. Долгое время и имя Челпанова практически не упоминалось в литературе по психологии.

По его словам, главной задачей психологического института является объединение всех психологических исследований под одной крышей, для того, чтобы сохранить единство психологии.

Челпанов последовательно отстаивал принцип чистой, эмпирической психологии. Он доказывал, что психология есть независимая, самостоятельная экспериментальная наука. Ее предметом является изучение субъективных состояний сознания, которые не могут быть сведены к физиологическим явлениям или выведены из них. Придерживался Вундтовского определения сознания: сознание представляет собою сумму сознаваемых нами состояний.

Предметом его размышлений были вопросы, связанные с теорией познания (гносеологией). Он считал, что познание невозможно без наличия в сознании априорных элементов и идей (понятия времени, пространства, причинности), объединяющих наши чувственные представления в цельное знание, в опыт субъекта. О существовании априорных знаний человек узнает из своего внутреннего опыта в результате самоанализа.

Задачи психологического исследования он видел в точном и объективном изучении отдельных элементов и фактов психической жизни, основанном как на экспериментальных данных, так и на результатах самонаблюдения. Причем, метод самонаблюдения он считал основным.

Самонаблюдение – внутренний опыт, используется для познания мира психического. «Восприятие психических явлений доступно только для того индивидуума, который переживает их. Положим, что в данный момент я испытываю…и из всего этого вы умозаключаете, что человек страдает. Это процесс умозаключения, а не непосредственного наблюдения…Необходимо мне самому пережить хоть раз то, что пережил человек, для того чтобы судить о его душевном состоянии. |Психология не была бы возможна, если бы не было самонаблюдения».

Им предложен особый метод познания личности – метод вчувствования. Сущность его в том, чтобы не наблюдать факты со стороны, не объяснять их, а самому их пережить, пропустить их через себя.

Хотя Челпанов и не создал оригинальной психологической теории, отечественная психология обязана ему появлением многих значительных научных

имен. Именно он пригласил в психологический институт Корнилова, Блонского, Леонтьева, Шпета.

У истоков экспериментальной психологии в России стоял Николай Николаевич Ланге (1858-1921). После стажировки во Франции и Германии он был назначен на должность приват-доцента Новороссийского (Одесса) университета, а затем стал профессором этого университета, где проработал до конца жизни.

Ланге – автор моторной теории внимания. Колебания внимания при так называемых двойственных изображениях (когда рисунок воспринимается то как лестница, то как нависшая стена) определяются движениями глаз, обегающих изображенный контур. Моторная теория внимания Ланге принесла ему широкую известность на Западе.

Его работы утверждали экспериментальный метод в отечественной психологии. Им также было пересмотрено исходное понятие о рефлексе как своего рода «дуге», которое он заменил схемой «кольца».

Ланге выделил ряд стадий в психической эволюции: стадию недифференцированной психики, стадию индивидуально приобретенного опыта, стадию развития психики у человека как социокультурного существа. Если у животных действует биологическая наследственность, то у людей передача знаний от одного поколения к другому осуществляется через подражание и обучение, т.е. путем социальной преемственности. Решающая роль при этом отводилась языку и слову.

Таким образом, в последней книге «Психология» (1914) Ланге переходил от дарвинизма к истинному историзму. Работы Ланге явились самым крупным достижением российской экспериментальной психологии на рубеже 19-20 веков

Лекция 17. Отечественная психология в 20-40 годы 20 века.1. Учение о высшей нервной деятельности Павлова. Рефлексология.Физиология активности Н.Бернштейна. Развитие педологии в России. Творчество Л.С.ВыготскогоПродолжателем направления, заложенного Сеченовым, стал физиолог Иван

Петрович Павлов (1849-1936). Он создал учение о высшей нервной деятельности (поведении) живых существ. Основным актом поведения является условный рефлекс, реализуемый корой больших полушарий головного мозга и ближайшей подкоркой. Наряду с условными рефлексами были выделены другие категории рефлексов (ориентировочный «что такое», рефлекс цели, рефлекс свободы).

Внешние стимулы выступают в роли сигналов. Сигналы носят системный характер, причем они образуют две системы: сенсорную (в психологическом плане ей соответствуют чувственные образы – ощущения, представления) и вербальную (ей соответствуют слова и письменные знаки). Благодаря второй сигнальной системе в результате анализа и синтеза чувственных образов возникают обобщенные умственные образы (или понятия). Этим определяется качественно различие между поведением животных и человека. У животных поведение регулируется только нервной сигнальной системой, а у человека обе системы связаны.

Павлов также разработал учение о различных типах высшей нервной деятельности (темпераментах).

В России учение Павлова об условных рефлексах было основным и определяющим фактом для развития естественно-научной психологии. Однако в условиях идеологического давления произошла абсолютизация и догматизация павловского учения, а его распространение превратилось в процесс насильственного насаждения в психологию и другие области исследования.

Одновременно с Павловым свою концепцию объективной психологии выстраивал Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927). В 1907 г. Бехтерев

организовал Психоневрологический институт, на базе которого был создан и первый в России Педологический институт.

Творчество Бехтерева можно разделить на три этапа. На первом этапе, который называют дорефлексологическим, Бехтерев говорит о равноправном существования двух психологий: субъективной и объективной. Под субъективной психологией он имеет в виду современную ему эмпирическую психологию сознания. В тоже время Бехтерев понимает всю недостаточность самонаблюдения как метода психологии. Наряду с субъективной психологией, которая изучает «внутренне наблюдаемое» путем самонаблюдения, Бехтерев доказывает необходимость существования другой психологии, объективной, которая изучает «внешне наблюдаемое».

Объективная психология должна заниматься внешней деятельностью и деятельностью нервной системы как внешними проявлениями единой нервно-психической деятельности.

На втором этапе своего творчества, примерно с 10-х годов 20 века, Бехтерев говорит о рефлексологии как «преемнице» объективной психологии.

«Для рефлексологии нет ни объекта, ни субъекта в человеке, а имеется нечто единое – и объект, и субъект, вместе взятые в форме деятеля, причем для стороннего наблюдателя доступна научному изучению только внешняя сторона этого деятеля, характеризующаяся совокупностью разнообразных рефлексов. И она-то и подлежит прежде всего объективному изучению, субъективная же сторона не подлежит прямому наблюдению и, следовательно, не может быть непосредственно изучаема». В 1907-1912 гг. выходит «Объективная психология». Она переводится на немецкий, французский, английский языки и становится важной вехой в истории психологии 20 столетия, что отмечали зарубежные исследователи.

В третьем советском периоде Бехтерев создает общие основы рефлексологии. Согласно его концепции рефлекторное поведение подчиняется двойной детерминации: механической и биологической. Принцип механической причинности опирается на закон сохранения энергии. Согласно этой мысли, все формы поведения есть преобразование энергии. Согласно биологической детерминации, рефлекс есть способ установления равновесия между организмом и средой. Исследуя биологически механизмы рефлекторной деятельности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не о наследуемом характере рефлексов. Полемизируя с Павловым, он доказывал, что не существует врожденного рефлекса рабства или свободы. Именно общество создает нравственную личность

В этот период, когда рефлексология приобретает большую популярность, Бехтерев выступает против существования психологии как особой науки. По работам Бехтерева видно, что он старательно избегает «субъективных» терминов, вроде «психический», «нервно-психический», а больше говорит о «соотносительной деятельности организма». Если на первом этапе декларировалось изучение человека как деятеля, то на самом деле все свелось к изучению человека как объекта, реагирующего рефлексами на различные раздражители.

Бехтерев внезапно умер в 1927 г. Есть версия, что умер он не случайно. После смерти Бехтерева возникает так называемая «рефлексологическая дискуссия» в 1929 г. Была отмечена положительная роль рефлексологии в развитии объективного подхода в психологии. Однако исключение из исследования психики и сознания привело к биологизации и крайне механистической трактовке человека и поведения. После дискуссии рефлексология прекратила свое существование.

Наследницей Бехтерева явилась Ленинградская психологическая школа. В.Н.Мясищев, АВ.Ярмоленко, Б.Г.Ананьев, составившие ее ядро, были прямыми учениками Бехтерева.

Между Павловым и Бехтеревым были сложные отношения. Во-первых, спор о приоритете открытия и исследования явления, которое у Павлова называлось условным

рефлексом, а у Бехтерева – сочетательным рефлексом. Во-вторых, спор о приоритете в вопросе «объективного изучения поведения животных и человека». В-третьих, Павлов не принимал рефлексологию, по словам Бехтерева, потому, что рефлексологи занимались не только высшей нервной деятельностью, как сам Павлов, но и изучали «влияние социальных факторов» на поведение человека и зачастую отвлекались от сугубо физиологических вопросов.

Рассмотрим концепцию «физиологии активности» Николая Александровича Бернштейна (1896-1966).

В самом начале 20-х годов Бернштейн стал работать в Центральном институте труда, где перед ним были поставлены задачи изучения трудовых действий и движений с целью повышения их эффективности. Вот почему Бернштейн стал развивать именно принцип активности.

Бернштейн считал, что физиология классического периода была почти исключительно физиологией животных. В связи с этим она слабо соприкасалась с практикой. В последнее время практика требует повышения удельного веса физиологии человека.

Бернштейн выступил с критикой принципа элементаризма в физиологии, противопоставляя ему принцип целостности. В классической физиологии организм есть совокупность клеток, а все поведение – цепь рефлексов. Для глубокого познания организма достаточно познания этих отдельных кирпичиков.

Рефлекс, по Бернштейну – не элемент действия, а элементарное действие, занимающее свое место среди всех действий организма вообще.

На место цепочки элементарных рефлексов, не связанных ничем, Бернштейн ставит непрерывный циклический процесс взаимодействия с условиями внешней или внутренней среды, развертывающийся как целостный акт до его завершения.

В качестве целостнообразующего фактора выступает двигательная задача. В качестве примера Бернштейн ссылается на исследование, проведенное во время Вов группой психологов, работавших над восстановлением движений у раненых (просто поднять руку, или поднять руку, чтобы взять какой-то предмет). Конкретный физиологический механизм движения детерминирован двигательным заданием или целью действия человека.

Здесь еще одно решающее отличие неклассической физиологии Бернштейна от классического естествознания: признание, наряду с причинной еще и целевой детерминации поведения организма.

Бернштейн вводит понятие «модель потребного будущего», указывая, что эта модель есть одна из форм отображения живым организмом мира. Второй формой является отражение прошлого и настоящего.

Как может отражаться то чего еще нет? В какой-то форме то, чего «еще нет», существует. А именно в форме генетически фиксированной программы действий, в форме прогноза возможного результата (у Сеченова в описании мозговой машины – четвертый придаток выполняет предуведомительную роль, антиципация - предвосхищение).

Речь идет о некой предшествующей действию программе, согласно которой действие развертывается в будущем. Программы эти могут быть как внутреннего плана (генетическая программа новорожденного гусенка), так и внешнего (попробуйте не спеша продекламировать про себя какое-нибудь хорошо знакомое стихотворение. Мысленно прислушиваясь к себе, вы ясно заметите, что перед внутренним слухом у вас одновременно проходят два текста).

Но в любом случае, при заданной изначально программе в ней предусмотрены только возможные реакции или движения организма, а как реально развернутся эти действия – зависит от очень многих обстоятельств. Поэтому движение, даже самое элементарное, всегда строится «здесь и теперь», а не следует автоматически – каждый

раз одно и то же – вслед за вызвавшим его стимулом. В этом еще одно отличие неклассической физиологической схемы от классической.

Итак, существует некоторая модель потребного будущего, которая по ходу выполнения движения корректируется. Бернштейн упоминает много условий, которые могут требовать этой коррекции (состояние мышцы, непроизвольные реакции, силы инерции, внешнее сопротивление). Т.е. многочисленные внутренние и внешние силы, которые могут встать на пути уже выполняемой программы и даже вообще отменить ее и заставить субъекта создать новую модель будущего. Вот почему организм, выполняющий то или иное действие, должен постоянно учитывать все эти силы для правильного выполнения имеющейся программы.

Для этого необходимы так называемые сенсорные коррекции, т.е. учет информации в виде обратной связи от проприорецепторов в самих мышцах. Отсюда становится понятной одна из основных идей Бернштейна: «всеобщей и господствующей формой управления и регулирования в живых организмах является не рефлекторная дуга, а рефлекторное кольцо». (Допустим, запускается программа, начинается движение, но мышца еще недостаточно сократилась, чтобы рука смогла взять тот или иной предмет. Происходит коррекция начавшегося движения и мышца получает соответствующую команду изменить свое положение. Новое положение мышцы вновь отражается проприорецепторами в самой мышце, происходит сличение этого нового положения с требуемым и совершается новый цикл регулирования движения, пока не будет достигнута поставленная цель).

Это введение нового – кольцевого принципа регуляции движений и поведения организма и взгляд на рефлекторную дугу как «разорванное кольцо», т.е. вырванный из живого движения элемент, представляет собой важнейший вклад Бернштейна в физиологию и другие науки, в частности кибернетику.

Бернштейн решает психофизиологическую проблему в духе единства, потому что он изменил взгляд на физиологию как на нечто принципиально реактивное. Не случайно его концепция носит название «физиология активности».

Жизнедеятельность каждого организма есть не уравновешивание его со средой (как думали Павлов и его последователи), а активное преодоление среды, определяемое уже обрисованной ранее моделью потребного ему будущего».

Бернштейну приходилось вести исследования в сложных условиях идеологического преследования. Его лишили лаборатории за критическое отношение к учению Павлова, которое было догматизировано и крайне примитивно истолковано теми, кто объявил себя его последователями.

Точно также (хотя и несколько позднее) была пресечена попытка построения педологии и психотехники, хотя они и строились на марксистской платформе. В это время перед психологией была поставлена задача воспитания нового человека. Для решения этой проблемы в конце 1928 – начале 1929 г. был созван первый Педологический съезд. На съезде была выработана общая платформа развития педологии, которая явилась основой для дальнейшего развития возрастной психологии. Со своими концепциями на съезде выступили Басов и Выготский.

Однако после 1930 г. усилились нападки на педологию и психотехнику, связанные как с их действительными, так и мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков, отрыв теории от практики.

Так появились дискуссии, совершенно отличные от дискуссий 20-х годов, т.к. целью их было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений стали появляться первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения является «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано. Фактически у советской психологии не было даже десяти лет

нормального, естественного для науки развития, которое помогло бы сформировать развитую сеть педологических и психологических учреждений по всей стране и создать квалифицированные кадры практических психологов.

Вызывали критические замечания некоторые теоретические положения педологии – ее механистичность, эклектический подход к переработке теорий. Главную же критику вызывало то, что цель, поставленная на первом Педологическом съезде (воспитание активной, творческой личности и индивидуальный подход к ребенку) – не являлась актуальной в условиях изменившейся действительности. Все это привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. Пострадали и ученые, развивавшие это направление, Геллерштейн остался без работы, Шпильрейн был арестован и расстрелян.

Т.о., можно выделить несколько этапов в развитии педологии в России:1 этап (1900-1907) – зарождение детской психологии и педологии, появление

первых теорий, выход первых журналов и книг;2 этап (1907-1917) – разработка методологических принципов построения

детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную деятельность;

3 этап (1917-1924) – период становления советской детской психологии, поиск новых методов обучения и воспитания, появление школ и детских садов, работы Крупской и Шацкого;

4 этап (1925-1928) – период интеграции разных групп, выработка единой платформы;

5 этап (1929-1931) – период интенсивного развития детской психологии, появление теорий Басова, Выгоского. Первые нападки на детскую психологию, связанные с введением единообразия и авторитарности в школьной жизни. Разрыв между теорией и практикой;

6 этап (1932-1936) – окончание формирования тоталитарного государства, идеологизация науки, запрет детской психологии.

Большое внимание в это время уделялось разработке новых объективных методов, направленных на исследование закономерностей психического развития, исследовалась проблема роли среды в формировании психических функций.

Эта проблема исследуется в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций человека Льва Семеновича Выготского (1896-1934). Концепцию Выготского принято называть культурно-исторической. Однако в работах самого Выготского именно такого термина нет. Он называл свою концепцию «инструментальная». Но термин «культурно-историческая» действительно отражает содержательную сторону этой концепции.

Исторической данная концепция называлась потому, что, согласно Выготскому, невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, т.е. качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию и развертывание того, что заранее дано.

Изучать развитие для Выготского означало не просто наблюдать имеющиеся уже различия между разными возрастными группами, например, но искусственно организовать, моделировать это развитие пусть даже в условиях лабораторного эксперимента. Тем самым сам метод исследования Выготского означал одновременно формирование психических функций.

В центре внимания Выготского находились, прежде всего, онтогенетические исследования становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка.

Термин «культурная» означал, что сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Выготский: «В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует различать две основные линии. Одна – это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая – линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления».

Использование для запоминания вспомогательных средств, стимулов, вводимых искусственно – принципиально новая, специфически человеческая черта поведения (узелок на память, «заруби себе на носу»).

В конце 20-х годов учеником Выготского, Алексеем Николаевичем Леонтьевым было проведено исследование, которое представляло собой конкретную разработку той программы, которая была намечена Выготским в работе «Проблема культурного развития ребенка».

В эксперименте принимало участи около 1200 испытуемых трех разных возрастных групп: дошкольники, дети школьного возраста и взрослые. Это был эксперимент с использованием методики «двойной стимуляции». Первый ряд стимулов – обычные слова, которые надо запомнить, второй ряд – «стимулы-средства», которые служат психологическим инструментом, или средством, которое облегчит испытуемому решение задачи на запоминание. Использование этих средств делает процесс запоминания опосредованным и тем самым произвольным.

Выготский считал, что так – путем опосредования знаками строятся все высшие психические процессы, и тем самым они из непосредственных, натуральных, непроизвольных по своему характеру становятся опосредованными, социальными (поскольку сама система знаков и способов их употребления усваивается ребенком лишь в общении со взрослым) и произвольными (ребенок запоминает не то, что само «бросится в глаза», а то, что он поставил своей целью запомнить).

На график нижняя линия показывает успешность запоминания слов-стимулов без использования карточек. Верхняя линия показывает успешность запоминания с использованием стимулов-средств.

Эта закономерность получила название «параллелограмм развития». У дошкольников эффективность запоминания с карточками незначительно отличается от эффективности без карточек, т.к. дошкольник еще не способен уловить смысл самой операции опосредования и поэтому эффективно применить ее. У школьников этот разрыв гораздо больше. У взрослых разрыв опять уменьшается.

У взрослых внешне непосредственное запоминание на самом деле не является вообще непосредственным; оно только по видимости непосредственное, т.к. взрослые не используют внешних средств, но они могут пользоваться некими внутренними средствами запоминания материала.

У дошкольников запоминание по обеим основным сериям эксперимента остается одинаково непосредственным. У взрослых – оно также одинаково опосредованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая – с помощью знаков внутренних.

Принцип параллелограмма развития представляет собой выражение общего закона: развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Подобные параллелограммы были получены и на материале других психических процессов, например внимания. В статье 1928 г. на примере запоминания Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Найденные закономерности широко использовались в практике (больной паркинсоник). Выготским была разработана система восстановления движений у таких больных

Таким образом, источник психического развития ребенка лежит вовне. Отсюда понятны утверждения Выготского о том, что обучение должно всегда «забегать вперед развития», а не плестись в его хвосте. «Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможным только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка».

Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно – область актуального развития. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития.

Такая позиция Выготского резко противостояла концепциям, которые считали психическое развитие ребенка спонтанным процессом, в частности, концепции Жана Пиаже. По Пиаже, обучение должно идти вслед за развитием. Критиковал Выготский и бихевиористскую концепцию обучения, согласно которой развитие – это простое обучение, т.е. механическое приобретение новых навыков поведения.

В последний этап своего творчества Выготский перешел к изучению «внутренней стороны» знака, или его значения, и исследовал этапы развития значений у ребенка, и эти исследования до сих пор не потеряли своей значимости. Заслугой Выготского является то, что он эмпирическим путем проследил это развитие в онтогенезе (пример, принадлежащий Пиаже, который иллюстрирует ту стадию развития значений слов у ребенка, которую Выготский называет стадией «псевдопонятий». Ребенка спрашивают, есть ли у него брат). Таких псевдопонятий очень много в психике ребенка, да и взрослого человека.

Мысль Выготского оборвалась на замысле построения психологии нового типа, которую он называл «вершинной». «Поверхностная» отождествляет феномен сознания с его сущностью. Для нее этот феномен ничего не являет. «Глубинная» ищет за поверхностью сознания игру бессознательных психических сил. «Вершинная» же

рассматривает сознание субъекта как особую психическую реальность, в которой представлены «вершины» личности, активно включенной в стихии общения с историческим миром культуры.

Реализовать свой замысел Выготский не успел. Но его культурно-историческая концепция оказала непреходящее влияние на судьбы отечественной и зарубежной психологии.

Лекция 18. Российская психология во второй половине 20 векаТеория деятельности С.РубинштейнаРазработка теории деятельности в трудах А.Н.ЛеонтьеваТворчество А.Р.ЛурииТеория поэтапного формирования умственной деятельности П.Я.ГальперинаПроблема способностей в исследованиях Б.М.ТепловаВ этот период развитие психологии связано с разработкой различных вариантов

деятельностного подхода. Деятельностный подход нельзя представить себе без двух имен: Сергея Леонидовича Рубинштейна и Алексея Николаевича Леонтьева. Каждый из них создал свой вариант теории деятельности.

Предпосылки деятельностного подхода.В середине 20-х годов Выготский пишет работу «Исторический смысл

психологического кризиса», в которой высказывает мысль: «В психологии происходит не борьба течений или направлений внутри одной науки, а борьба разных наук. Есть много психологий – это значит: борются различные, взаимно исключающие друг друга реальные типы науки». Чтобы выйти из этого кризиса, Выготский предлагает не объединить то, что невозможно объединить, а создать фактически новую психологию, новую парадигму исследования человеческой психики и сознания. Его конкретная культурно-историческая концепция только намечала контуры этой возможной парадигмы. Необходима была новая методология – это первое условия появления деятельностного подхода.

Вторым условием стал происходивший в 20-е годы сдвиг тематики советской психологии с абстрактных лабораторных исследований на изучение процессов трудовой деятельности и психических процессов в ней (работы Бехтерева, Бернштейна). Исследования трудовой деятельности показывали, что это не просто совокупность реакций на внешние раздражители, это деятельность, обладающая целенаправленностью, предметностью, социальностью и прочими свойствами. Для объяснения этих свойств требовались новые категории психологии.

Третьим условием появления деятельностного подхода стало неизбежное обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности играет большую роль.

С.Л.Рубинштейн (1889-1960) учился в Германии на философском факультете Маркбургского университета, причем сразу же после его окончания защитил докторскую диссертацию.

Затем он работает преподавателем в Новороссийском университете. Но после нескольких лет преподавания он почувствовал полное неприятие в научных философских кругах и перешел на должность заведующего библиотекой в университете. Это позволило ему посвятить себя полностью тем проблемам психологической науки, которые его особенно интересовали. Положение меняется после того, как Рубинштейн переезжает в Ленинград, становиться заведующим кафедрой психологии Ленинградского государственного педагогического института имени Герцена.

В своих работах ленинградского периода, продолжавшегося до 1942 г. Рубинштейн утверждает и доказывает, что базу для построения новой конкретной психологии может составить философия марксизма. Особую роль играет концепция

деятельности Маркса. Маркс определяет человеческую деятельность как опредмечивание субъекта, которое вместе с тем есть распредмечивание объекта. Итак, деятельность человека – переход субъекта в объект, раскрытие в объектах его деятельности его чувств, его сознания.

В объективировании, в процессе перехода в объект формируется сам субъект. При этом деятельность человека всегда носит общественный характер, даже если кому-то представляется, что он работает индивидуально. Ведь он пользуется при этом языком – общественным продуктом, ему даны материалы для его деятельности, а это тоже общественный продукт, и т.д.

На основе анализа работ Маркса Рубинштейн намечает объективный подход к анализу сознания человека, формулируя принцип единства сознания и деятельности: «формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство.

Сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, тем самым ее течение и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; закономерности, которым она подчиняется, выходят за пределы одной лишь физиологии» (Основы общей психологии, 1935)

С учетом этого понятна идея Рубинштейна о том, что формирование личности и развитие самосознания человека – это процесс онтологический, а не одномоментный, т.к. человек рефлексирует себя в течение длительного времени, познавая свои качества, мотивы и стремления. Так преодолевается противоречие между бытием и сознанием, между внешним и внутренним в человека, поскольку, постигая себя, человек творит свою жизнь, а сотворенный им жизненный путь определяет и его дальнейшее познание себя, и его дальнейшее бытие.

Разработка принципа единства сознания и деятельности были «начальным звеном большого плана» построения новой психологии. Однако реализации его замыслов помешала начавшаяся вскоре война, а затем и другие исторические события: Рубинштейн, переехавший к этому времени в Москву, был снят в 1949 г. со всех постов «за преклонение перед иностранщиной». Только в 1953 г. Рубинштейн получил возможность нормально работать. К этому периоду его интересы несколько меняются: в центр его исследований становятся проблемы мышления. В это время он формулирует два новых принципа, на которых должна базироваться общая теория психологии: принцип детерминизма и понимание психического как процесса. В начале 50-х годов вокруг Рубинштейна складывается новая школа со своей исследовательской программой, которая теоретически и экспериментально разрабатывает, прежде всего, проблему мышления. И в этом период особенно острыми становятся разногласия между школами Рубинштейна и Леонтьева в понимании категории деятельности.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) еще в 20-е годы был приглашен Челпановым в Психологический институт. По воспоминаниям В.П. Зинченко, Леонтьев рассказывал, что когда Челпанов вынужден был уйти из созданного им института, он пришел к нему и сказал, что уйдет вместе с ним. На что Челпанов ответил: «Вы еще молодой человек, у вас впереди вся жизнь, ивы еще не созрели для того, чтобы принимать сознательные решения». Леонтьев остался в институте. Если бы он ушел, то едва ли стал бы учеником и сотрудником Выготского.

Вместе с тем в официальных интервью Леонтьева встречается столь обычный в советское время эпитет в адрес Челпанова – «идеалист, который возглавлял институт, весьма отсталый, подражательный и глубоко провинциальный по своим исследованиям». Вообще о Леонтьеве существует много воспоминаний в том духе, что он был скорее «партийно-государственным функционером». Но этот образ, как пишут его ученики, очень далек от истины. «Он брал на себя выяснение отношений с

идеологией, жертвуя своей свободой научного творчества, чтобы обеспечить эту свободу другим. Он был буфером между идеологией и психологической наукой».

Таков был Леонтьев – человек, благодаря которому был создан факультет психологии Московского университета в 1966 г., благодаря которому в психологии сохранился дух школы Выготского. В свое время идеи Выготского связывали с буржуазной наукой педологией, его работы не переиздавались, рукописи не публиковались. Во многом благодаря Леонтьеву были изданы многие произведения Выготского, правда, уже после смерти Сталина.

В 1930 г. Леонтьев создал в Харькове собственную научную школу, центральным для которой стало понятие деятельность. В группу входили Петр Яковлевич Гальперин, Петр Иванович Зинченко, Лидия Ильинична Божович, Александр Владимирович Запорожец. Это бывшие ученики Выготского, которые не соглашались с тем, что значение слова – демиург (творец) сознания, а общение – демиург значения. Их не удовлетворял «словоцентризм» системы Выготского. Сам Выготский остро переживал отъезд Леонтьева и других своих учеников в Харьков (1933) и отход от своей парадигмы исследования.

Одни исследователи считают, что деятельностный подход, который начинает развиваться в группе Леонтьева, есть альтернатива «недеятельностному подходу» Выготского. Другие утверждают обратное – что школа Леонтьева развивала деятельностные идеи самого Выготского. Третьи говорят, что мы имеем дело с двумя научными парадигмами: культурно-исторической психологией и психологической теорией деятельности в рамках одной школы. Кто прав в этом споре – рассудит время. Уже в начале 30-х годов Леонтьев начинает развивать принцип единства сознания и деятельности, вытекающий из идей Карла Маркса. Оказалось, однако, что этот принцип может быть использован не только при анализе собственно человеческого сознания, но и в филогенетических исследованиях психики животных и при решении одной из величайших загадок природы – возникновения психического отражения.

То, что принцип единства сознания и деятельности распространили на исследования животной психики, переформулировало его в принцип единства психики и деятельности. За это Леонтьев был подвергнут критике со стороны учеников Рубинштейна: ведь деятельность животных и деятельность человека не одно и то же. Но в понятии деятельность животных Леонтьев хотел подчеркнуть активность животных в процессе приспособлениях их к окружающему миру в противовес реактивному пониманию этой категории в бихевиоризме.

Целью его исследований стала разработка структурного анализа деятельности, выделение в ней компонентов и уровней, которые образуют систему, функционирующую как целое. Деятельность рассматривалась как главная образующая психики, движущая сила ее развития, опережающая на один шаг необходимый для ее обеспечения уровень психической жизни. Деятельность же является и методом, позволяющим диагностировать появление психики, ее развитие и качественные изменения.

Филогенетический аспект разработок данного принципа получил свое освещение в работах Леонтьева конца 30-х годов и последующих, опубликованных в 1940-1947 годах и вошедших затем в книгу «Проблемы развития психики», которая впоследствии была удостоена Ленинской премии. В работе предпринята попытка разрешения вопроса о возникновении психического отражения в ходе эволюции живой материи. Леонтьев рассматривает проблему возникновения ощущений как элементарной формы психического. Ощущение, по Леонтьеву, появляется там и тогда, когда появляется способность организма реагировать на нейтральные для жизни самой по себе стимулы (абиотичные), но которые приобретают для организма сигнальное значение (шорох для лягушки)

Леонтьев решил проверить, сможет ли человек приобрести в ходе эксперимента способность ощущать свет кожей ладони. Рука испытуемого помещалась на столе, в котором был вырез, подсвечивающийся снизу зеленым светом. Испытуемому сообщалось, что исследуется электрокожная чувствительность. Его задаче было держать палец на ключе; почувствовав же удар тока – снять палец с ключа. Но перед ударом следовало освещение ладони светом, о чем испытуемый не знал. Результаты: даже после большого числа сочетаний света с ударом тока у испытуемых не образовалось условного рефлекса на свет. Значит, отсутствует какое-то условие, которое может привести к появлению ощущения. И Леонтьев нашел его. Вторая серия экспериментов отличалась тем, что испытуемый получил инструкцию: перед ударом током будет очень слабое раздражение, ощущение которого позволит вам избежать удара током – ведь вы заранее сможете снять палец с ключа. В конце серии у испытуемых появилось ощущение света. Они чувствовали какое-то воздействие на руку «вроде ветерка», «волны» и т.п.

Отсюда Леонтьев делает важный вывод: необходимым условием возникновения ощущения является наличие определенной направленной активности субъекта, которая имеет возможную только у человека форму внутренней ориентировочной деятельности. Т.о., психическое отражение есть процесс ориентировочной деятельности субъекта в окружающем мире. Образ окружающего мира – всего лишь результативное выражение этой деятельности.

Между школой Рубинштейна и школой Леонтьева существовали серьезные разногласия. Первое касается принципа детерминизма, сформулированного Рубинштейном: внешние причины действуют через внутренние условия. Согласно Рубинштейну, в школе Леонтьева односторонне преувеличивается роль внешних причин формирования сознания. В школе Леонтьева придавалось большое значение развитию способностей, которые формируются в процессе усвоения индивидом операций, воплощенных для него сначала во внешней форме. Например, музыкальные способности. Важнейший компонент музыкальных способностей – способность различать высоту звуков. В школе Леонтьева доказывалось, что это не врожденное качество, а результат усвоения сенсорных действий в процессе активной деятельности человека. Как правило, формирование данного умения у музыкально одаренных детей происходит в раннем детстве, и поэтому зачастую кажется, что ребенок таким родился. Но тогда непонятно, почему в некоторых культурах все дети музыкальны. А это объясняется тем, что в этих культурах восприятие высоты звука имеет для ребенка исключительно важное значение: высота звука имеет смысловую функцию, как во вьетнамском языке.

Рубинштейн считал, что нельзя сводить способности только к усвоению неких готовых систем действий. При этом остается все же непонятным, почему у одного ребенка усвоение идет намного легче, чем у другого. В исследованиях мышления в школе Рубинштейна, в работах Абульхановой-Славской, было показано, что при решении творческих задач определенную роль играют подсказки, т.е. более простые задания, решения которых содержат тот же принцип, что и собственно творческие задачи. Однако эти подсказки выполняют свою роль только тогда, когда процесс решения основной задачи уже достаточно продвинут. Т.о., одни и те же причины действуют по-разному в зависимости от разных внутренних условий.

Вторая линия полемики связана с решением самого фундаментального вопроса психологии: предмета исследования. Здесь диаметрально противоположные позиции.

Рубинштейн считал предметом психологии психику и сознание, а деятельность – это объяснительный принцип психики и сознания.

Леонтьев же доказывал, что деятельность входит в предмет психологии, потому что психика является формой предметной деятельности.

3. Творчество А.Р.Лурии

Свою школу создал и другой соратник Выготского Александр Романович Лурия (1902-1977).

Учась в 1918 г. в Казанском университете, где тогда, по словам Лурии царил хаос в преподавании, Лурия задумал написать книгу о психологических аспектах происходящих событий общественной жизни. В поисках ответов на интересовавшие его вопросы Лурия знакомится с современной ему психологией, вступает даже в личную переписку с Фрейдом. Затем, привлеченный замыслами объективного исследования психики у Бехтерева, он едет в Петроград для встречи с Бехтеревым. Затем он был приглашен Челпановым в Психологический институт, а дальше – знакомство с Выготским, Леонтьевым. И, наконец, его знаменитая экспедиция в Узбекистан, где Лурия проводит свои замечательные исследования мышления у народов, живущих в разных исторических условиях.

Раньше казалось совершенно естественным, что при решении задачи следующего типа: «Хлопок растет там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро. Может ли там расти хлопок или нет?» – человек может дать только один очевидный ответ: нет. Но это очевидно только для европейски образованных людей, владеющих правилами логического вывода. У неграмотных узбекских крестьян логика подчиняется совсем другим законам, определяемым их конкретным практическим опытом. Житель кишлака отвечает: «Я был только в Кашгаре. Ничего больше не знаю». «Но на основании того, что я сказал, может ли хлопок там расти?». «Если земля хорошая, хлопок будет там расти, но если там сыро и земля плохая, он расти не будет. Если там похоже на Кашгар, он там тоже будет расти. Конечно, если почва там рыхлая, он тоже будет там расти».

Т.о., для данного крестьянина решение силлогизма совершенно не очевидно. На основании этих результатов Лурия приходит к выводу о том, что определяющим фактором, влияющим на формирование сознания, является культура, изменяющаяся в процессе развития общества. Именно эти исследования в советской психологии породили традицию межкультурных сравнений в американской психологии.

Выготский самым пристальным образом следил за всеми отчетами, которые Лурия присылал ему в своих письмах, и восторженно оценивал получаемые результаты. «Дорогой А.Р. Светлее и радостнее дня я не запомню в последнее время. Это буквально как ключом отпертые замки ряда психологических проблем. Таково мое впечатление. Наш новый путь завоеван тобой не в идее только, а на деле – в эксперименте. Экспериментально доказано (на фактическом материале, более богатом, чем у Леви Брюля) филогенетическое наличие пласта комплексного мышления и зависимой от него иной структуры всех основных систем психики всех главнейших видов деятельности и самого сознания»

Но тогда всемирная известность, о возможности которой говорил Выготский, не пришла к Лурии. Его и Выготского стали обвинять чуть ли не во вредительстве, расизме и т. п. Лурии пришлось уйти даже из Института психологии. Всемирную славу принесли Лурии его работы по изучению влияния аффективных реакций человека на стрессовые ситуации. Эти экспериментальные исследования проводились с помощью оригинальной методики, которая позволила зафиксировать возникновение эмоциональных состояний в динамике речевых и двигательных процессов человека даже в тех случаях, когда он пытался скрыть испытываемое им эмоциональное напряжение. Данная методика использовалась в криминалистике при изучении психологии подозреваемых лиц, а в дальнейшем получила широкое распространение на Западе (прежде всего в США) под названием «детектор лжи».

Наряду с общей психологией Лурия занимался детской, в частности соотношением между наследственностью и средой. Большую известность в этом плане приобрели его исследования близнецовой пары, в которых сравнивались психические функции близнецов, либо подергавшихся, либо не подвергавшихся целенаправленному

развитию этих функций. Опыты показали, что генетическая обусловленность существенно сказывается на элементарных процессах, тогда как высшие функции в большей степени зависят от условий воспитания.

Затем он работал в Харькове, но уже над другой проблематикой. Речь идет о концепции системной динамической локализации психических функций в мозговых структурах. Эти исследования стали первыми кирпичиками новой науки – нейропсихологии.

Существуют так называемые «проекционные зоны» коры головного мозга, за которыми довольно жестко закреплены определенные функции. Проекционные зоны коры головного мозга составляют лишь очень небольшую часть всех функциональных систем мозговой коры. Поражение той или иной проекционной зоны ведет к необратимому выпадению определенной, четко ограниченной функции (например, функции зрения, кожной чувствительности); обычно эта функция после разрушения соответствующего участка коры уже не восстанавливается.

Эти первичные образования мозговой коры входят как обязательные компоненты в построение сложных функциональных систем, роль которых заключается, прежде всего, в интеграции процессов, происходящих в первичных зонах.

Исследования показали, что выпавшее звено функциональной системы может быть заменено другим звеном (зрительная функция опознания предметов заменяется ощупыванием). Значит, чем более сложна психическая функция, тем более «широко» локализована она в структурах мозга. К тому же нет жесткой привязки данной сложной функции к раз и навсегда заданным элементам функциональной системы: отдельные элементы этой системы могут (конечно, до известных пределов) заменять друг друга (больной с парезом руки может относительно легко переключиться на выполнение действия другой рукой, больной с частичным выпадением поля зрения начинает пользоваться оставшимся полем зрения). Кроме того, обнаружился еще такой интересный факт: при определенных мозговых поражениях больной не может произнести слово «нет». Однако в состоянии аффекта по поводу своих неудач вдруг произносит: «Нет, доктор, не могу я сказать «нет»!»

Особенно четко эта закономерность прослеживается в онтогенезе. Мозговая организация, допустим, речи у взрослого человека (правши) существенно отличается от таковой у детей 5-6 лет, не владеющих еще грамотой. Если у взрослого поражение «речевых зон» левого полушария вызывает соответствующие выпадения тех или иных речевых функций, то у ребенка то же не ведет к подобным расстройствам, поскольку в построении речи принимают участи как левое, так и правое полушария мозга.

Это обусловлено прижизненным характером формирования высших психических функций, изменением их структуры на разных возрастных ступенях и соответственно, изменением их мозговой локализации. В итоговой работе «Основы нейропсихологии» (1973) Лурия изложил свою теорию, согласно которой мозг состоит из трех основных функциональных блоков (энергетического блока, блока приема и переработки информации и блока программирования и контроля произвольных психических актов).

Лурия делает вывод, что при изучении проблемы «психика и мозг» следует идти от психики к мозгу, а не наоборот. Т.е. мозговые структуры развиваются путем включения их в соответствующие системы психических функций. Например, лобные доли мозга, которые отвечают за произвольность высших психических функций. При их поражении расстраиваются не отдельные действия, а программируемость и целесообразность поведения в целом. Известно, что развитие произвольного поведения у человека происходит постепенно благодаря совместной деятельности со взрослым. Так вот: лобный мозг благодаря включению его в соответствующие системы психических функций развивается в онтогенезе и окончательно формируется только к 12-14 годам.

В этом смысле интересны слова Леонтьева, произнесенные им в рамках «домашней научной дискуссии», которая не предназначалась для печати и была опубликована лишь спустя годы: «Движение, формирование, развитие идет сверху вниз: от высших образований – к физиологии. Невозможно движение восхождения от мозга к неким процессикам, от процессиков к более сложным образованиям и, наконец, к сложению жизни. Нет, от жизни к мозгу, а никогда – от мозга к жизни. Это движение двухнаправленное, но центральным, главным является движение сверху. Этот тезис и есть реализация мысли о включенности всей психической жизни в социальную».

4.Теория поэтапного формирования умственной деятельности (ТПФУД) П.Я.Гальперина

Согласно деятельностного подхода, для того, чтобы сформировать у человека заданное психологическое качество, необходимо, прежде всего, выделить ту деятельность, в которой такое качество формируется в процессе развития деятельности. Теория перехода (интериоризации) внешней деятельности во внутренний план наиболее полно разработана в учении Петра Яковлевича Гальперина (1902-1988).

Вначале он занялся выявлением различия между орудием у человека и вспомогательным средством у животных. Это стало темой его кандидатской диссертации. Гальперин утверждает, что для животного орудие является вспомогательным средством, являющимся простым продолжением передних конечностей. Для человека – это подлинное орудие, которое фиксирует в себе операции общественного пользования им, и человек должен подчиниться этой системе операций, фиксированных за орудием.

Подобное различие можно обнаружить уже в наблюдениях за освоением простейших орудийных операций у человека в онтогенезе, например за овладением навыком пользования ложкой. Вначале ребенок старается схватить ложку как можно ближе к ее рабочему концу, резким движением поднимает ее косо снизу вверх, и, как правило, все содержимое ложки выливается. Ребенок действует так, как если бы подносил ко рту свой кулачок. А ложка является не более чем продолжением руки. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные орудийные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизонтально.

А затем высказывается очень важная мысль об объективном существовании в орудии системы орудийных операций, выработанных в ходе развития человечества и предстающих перед ребенком как «задача», которую необходимо решить, то есть усвоить зафиксированные в орудии способы его употребления, присвоив тем самым общественно-исторический опыт человечества. Орудийная операция представляет собой образец, которым субъект должен овладеть и которым он овладевает только постепенно.

Был проведен специальный эксперимент, в котором различия средства и орудия выступили достаточно ясно. Дошкольникам от 2 до 7 лет предлагалось вытащить с помощью небольшой лопатки, плоскость которой была прикреплена к ручке под прямым углом, небольшие игрушки из глубокого узкого ящика. «Вот мальчик 7 лет. Он неудачно захватил лопату и ему приходится делать акробатические движения всем телом, чтобы обеспечить правильное восхождение орудия. Он наклоняется вперед и набок, поворачиваясь грудью вправо и выворачивая правую руку локтем вверх, он буквально крутиться волчком вокруг орудия, которое остается прочной осью всего этого переизбытка движений. Здесь рука и все тело включаются в систему орудийных операций и всячески приспосабливаются к тому, чтобы сохранить эту систему в нерушимом виде.

У маленьких детей происходит обратное. Владик 2-х лет, приподняв лопатку, затем сгибает руку в локте как если бы лопастью, на которой лежит игрушка, была сжимающая ее кисть руки, и нечего было опасаться падения игрушки. Ребенок действует так, как действуют рукой, а не лопаткой, лопатка следует за движениями тела и конечностей вопреки тем движениям, которые она должна была бы выполнять, следуя собственной логике, - она включается в систему ручных операций и становится простым удлинением руки.

При этом Гальперин подчеркивает еще одну важнейшую мысль: усвоение этих орудийных операций возникает только в ходе совместной деятельности со взрослым, который показывает ребенку приемы, зафиксированные в предметах. Отсюда понятно различие в способах усвоения опыта у животных и у человека: если в животном мире накопленный в процессе эволюции опыт передается главным образом генетически, то у человека опыт, приобретенный человечеством в ходе антропогенеза, должен быть присвоен каждым человеком в ходе совместной деятельности с другими людьми, владеющими уже этим опытом. Впоследствии приемы обращения с орудиями, показанные другими, становятся собственными способами обращения с этими предметами.

Так принцип единства сознания и деятельности был применен в антропогенезе. Дальнейшее развитие этот принцип получил в онтогенетических исследованиях Гальперина. Им было изучено, каким образом и при каких условиях осуществляется вращивание внешнего действия (ТПФУД).

Внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что внешнее действие требует участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве орудий выступают системы знаков.

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из трех частей: ориентировочную (управляющую), исполнительную (рабочую), контрольно-корректировочную.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре – основными.

1 этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости.

2 этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия (ООД).

Гальперин: «именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов». Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала составить полный алгоритм выполнения заданий (схему ООД), и дать ее ребенку в форме не только устных указаний и объяснений, а во внешней, «материализованной» форме: например в виде карточки, на которой все это написано.

3 этап – материальный. Учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой операции. При выполнении задания ребенок активно пользуется карточкой. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства (прохождение лабиринта с помощью пальца).

4 этап – громкой речи. На этом этапе учитель требует от ребенка проговаривания вслух каждого шага решения задачи. Если пропустить этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Словесное описание каждого элемента действия способствует резкому возрастанию меры обобщения действия.

5 этап – внешняя речь про себя. Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

6 этап – умственного или внутриречевого действия. Действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

С помощью такого поэтапного формирования могут быть приобретены не только навыки решения задач, но и навыки чтения чертежей, грамматического анализа, опознания сложных объектов и т.п., что имеет самое непосредственное практическое применение.

Критики теории указывали Гальперину на то, что ТПФУД нельзя применять при решении творческих задач, когда необходимо найти способ их решения.

Проблема способностей в исследованиях Б.М.ТепловаБорис Михайлович Теплов (1896-1965) в 1921-1925 гг. руководил физической и

психофизической лабораторией, которые изучали зрительное восприятие по запросам военного ведомства – способы маскировки, военного строительства и т.д. Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия.

В более поздний период интересы Теплова сосредоточились на проблеме индивидуально-психологических различий в разных видах деятельности. Тщательному экспериментальному анализу он подверг музыкальную деятельность (Теплов в юности несколько лет был учеником выдающегося пианиста Игумнова).

В работе «Проблемы индивидуальных различий» (1961) Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылки становления способностей и сами способности как психические качества, необходимые для успешного исполнения деятельности.

Любую деятельность следует анализировать с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к творческому потенциалу личности. Творческий компонент содержится в любом виде труда, он должен быть выявлен и соотнесен с возможностями субъекта, с его способностями, которые им самим могут и не осознаваться, поскольку лишь в процессе трудовой деятельности выявляется, на что человек способен, в чем его сильные и слабые стороны.

В своих исследованиях Теплов выделил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности. Он исходил из того, что успешность может быть достигнута различными путями. Относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, хорошо развитыми у данного человека.

Т.о., Теплов рассматривал способности не изолированно друг от друга, а как целостную систему, в которой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях.

Теплову принадлежит одно из первых исследований способностей, которые обеспечивают успешность деятельности военачальника. Теплов изучал эту тему в годы войны, проанализировав различия меду теоретическим и практическим интеллектом. В классической работе Теплова «Ум полководца» (1961) рассматривался практический интеллект в его высших проявлениях на материале деятельности выдающихся военачальников, государственных деятелей. «Нет ни малейшего основания считать работу практического ума более простой и элементарной, чем работа ума теоретического. Ум Петра 1 ничем не ниже, не проще и не элементарнее, чем ум Ломоносова. Умственная работа ученого, строго говоря, проще, яснее, спокойнее (это не значит обязательно легче), чем умственная работа политического деятеля или полководца».

Отсюда вытекает ряд важных следствий: практический интеллект не является низшим по отношению к теоретическому интеллекту; практический интеллект в целом более сложен, чем интеллект теоретический; теоретический и практический интеллекты едины по своим общим механизмам, но специфичны по условиям применения, задачам, материалу, требованиям к результатам и др.

В последний период жизни Теплов занялся исследованием психофизиологических основ индивидуальных различий. Базой стало учение Павлова о свойствах типа нервной системы. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики типологических свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии.

Лекция 19. Становление и развитие социальной и дифференциальной психологии

1. Социальный дарвинизм Спенсера2. «Психология масс» Лебона3. Коллективная рефлексология Бехтерева4. Исследования Гальтона.5. Разработка методов диагностики Кеттеллом, Бине.

Формирование социальной психологии как составной части психологической науки имело некоторые особенности. Она возникла на стыке двух наук – социологии и психологии. Поэтому предмет социальной психологии формировался в двух направлениях: социальная детерминация поведения человека, с одной стороны, и психологизация социальных процессов, с другой. Т.о. предметом социальной психологии является соотношение индивидуального и социального, проблемы личности и общества.

Родоначальником классической социологии считается Герберт Спенсер (1820-1903). Английский философ-самоучка, частенько затыкавший уши ватой, в надежде отгородиться от внешнего мира и сосредоточиться на своих мыслях. Дарвин называл его «наш философ». Автор огромного количества книг, многие из которых он диктовал секретарю в перерывах между теннисными партиями или сидя на веслах во время речных прогулок. Он не успевал отвечать на приглашения отобедать, со всех сторон ему расточали похвалы и выказывали уважение. Будь в то время изобретено телевидение, Спенсер наверняка не сходил бы с экранов.

Философией, принесшей Спенсеру столь шумное признание, особенно в Америке, был дарвинизм. Но в развитии этой теории Спенсер пошел дальше самого Дарвина. Утверждал, что эволюционным является развитие всех аспектов Вселенной, включая человека и социальные институты. Вселенная развивается согласно закону выживания сильнейших. Именно из этого положения выросла концепция эволюции применительно к человеку и обществу, названная социальным дарвинизмом.

При условии невмешательства в действие закона выживания, согласно представлениям Спенсера, уцелеют только лучшие индивиды и системы. Идеи Спенсера способствовали процветанию духа индивидуализма и свободного предпринимательства. Он критиковал правительство за попытки регулировать жизнь граждан и выступал даже против правительственных субсидий на образование и строительство жилья.

Люди и организации должны развиваться, полагаясь лишь на собственные силы. Любая помощь государства, поддержка плохо функционирующих систем противоречит естественному эволюционному процессу, т.к. это ослабляет общество. Так решалась Спенсером проблема взаимоотношения человека и общества.

Эти идеи вполне соответствовали царившему в Америке духу индивидуализма, поэтому словосочетания «борьба за существование» и «выживание сильнейших» быстро стали частью национального сознания американского общества конца 19 столетия. США были живым воплощением идей Спенсера. Его основные труды – 10-ти томное собрание сочинений, двухтомный труд «Принципы психологии» 1855.

Основная задача новой науки - прояснить законы установления и поддержания социального порядка.

Основные методы: наблюдение и эксперимент. Методологическая проблема заключается в факте вовлеченности исследователя в те процессы, которые он анализирует (людей изучают тоже люди). Поэтому социолог должен постоянно отдавать себе отчет в собственной несвободе от своих интеллектуальных, эмоциональных и социально-статусных пристрастий, осознавать опасность идеологического прессинга.

Второй «материнской» наукой социальной психологии является психология, в частности 10-ти томный труд Вундта «Психология народов», который издавался в 1900-1920гг. В этой работе Вундт исследовал различные стадии развития психических процессов, которые проявляются в объективных продуктах культуры – языке, искусстве, мифологии, социальных устоях, законах, морали. По мнению Вундта, в развитии психических процессов высшего порядка (обучаемость, память) ведущую роль играют социальные силы, т.к. они связаны с языком и прочими аспектами культурного воспитания.

Одной из первых социально-психологических концепций является психология масс Г.Лебона (1841-1931). Общество развивается благодаря смене идей. Определенная идея, изначально принадлежащая одному человеку, путем заражения проникает в душу массы, находя все больше приверженцев. Сама идея при этом неминуемо упрощается, почти теряя свое исходное значение, превращаясь в догмат, т.е. абсолютную истину на эмоциональной основе. Собственно говоря, только в этом своем превращенном, практически иррациональном виде идея и может оказывать регулирующее влияние на массу. Под воздействием каких-то идей мысли и чувства отдельных индивидов в большой группе принимают общее направление, что и составляет «закон духовного единства толпы»

Хотя анализу толпы Лебон уделял много внимания, основным предметом социального исследования он видел именно личность. Как изменяется сознание и поведение отдельного человека в рамках большой группы.

Основные особенности поведения личности в «массе»-человек приобретает большее сознание собственной силы и перестает

обуздывать свои врожденные инстинкты, следовательно, повышается уровень его импульсивной активности

- вырвавшаяся на свободу иррациональность заставляет человека жить больше чувствами, а не разумом, следовательно, повышается его эмоциональность и снижается уровень критичности

- сниженная критичность ведет к повышенной внушаемости, что заставляет человека отказаться от своих индивидуальных интересов и от произвольного поведения

- следствие: снижение индивидуальной ответственности и передача этой функции лидеру.

Завершается характеристика личностных изменений необходимым требованием появления фигуры вождя, в котором должны персонифицироваться утерянные каждым членом толпы личностные атрибуты. Однако он никак не объяснил механизмов его выдвижения. Эта проблема стала предметом анализа для З.Фрейда в работе «Психология масс и анализ человеческого Я», вышедшей через 20 лет (1921) после психологии масс Лебона.

Соглашаясь с Лебоном в том, что человек массы обладает повышенной внушаемостью, Фрейд спрашивал о том, кто, собственно, является гипнотизером, т.е. обращался к анализу фигуры вождя.

При анализе механизмов выдвижения лидера принцип внушения (по Лебону) был малообъяснительным. Фрейд считает, что человек позволяет на себя влиять из-за желания быть в согласии и в любви с окружающими (принцип либидо: масса объединяется любовью). Любое разрушение либидозных связей приводит к разложению массы (феномен паники).

Т.о., природа связей индивидов в группе – эмоциональная: по вертикали (с вождем) и по горизонтали. Связи устанавливаются посредством механизма индентификации, когда человек отказывается от своего Я-идеального и заменяет его массовым идеалом, воплощенным в вожде. Так личностный атрибут становится «внешней силой» по отношению к человеку, которая может регулировать его поведение.

По мнению Фрейда, психология личности есть всегда социальная психология, т.к. в психической жизни человека всегда присутствует «другой» (Сверх-Я – идентификация с родителем, Я-идеальное – идентификация с лидером).

В отечественной психологии также возникали отдельные социально-психологические проблемы. Так, еще в работах Сеченова берет свое начало изучение психофизиологического предпосылок социального поведения человека. Социальная психология личности может найти начала своих проблем в работах Ланге, Лазурского и др. Особого внимания заслуживает система взглядов В.М.Бехтерева.

В 1921 г. вышла его основная социально-психологическая работа «Коллективная рефлексология». Предмет коллективной рефлексологии – «изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ, проявляющих свою соборную соотносительную деятельность, как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов»

Бехтерев разводил понятия организованного и неорганизованного коллектива (толпы). Занимался исследованием малых групп, изучал конформизм (не используя этот термин Аша), выделял три основные причины возникновения коллектива:

социальный инстинкт, который заставляет человека входить в сообщества,невозможность решения большого числа задач в индивидуальной деятельностимеханизмы социального отбора и социальной поддержки (слабый может

получить поддержку в коллективе, что заставляет его подчинять свои интересы интересам коллектива).

Коллективная рефлексология была во многом механистичной, но она предвосхитила многие современные вопросы психологии малой группы.

В начале 20 в. в России сложилась противоречивая ситуация для формирования социальной психологии. В 20-х годах развернулась обширная дискуссия о предмете социальной психологии (изложена в «Социальной психологии» Г.М.Андреевой). Существование официальной идеологии требовало от всех общественных наук ориентации на марксистскую философию. Две аксиомы: 1) марксистская философия

как догмат не нуждается в доказательстве и дополнительном исследовании; 2) для тоталитарного режима идея о многообразии отношений личности и общества выступают как лишние и вредные. Отношения эти просты и однозначны – отношения полного подчинения. Естественно, при такой ситуации в обществе не нашлось места социальной психологии.

Впрочем, говорить о полном отсутствии социально-психологической проблематики в советской психологии довоенного периода было бы неправомерно. Отдельные социально-психологические вопросы изучались в рамках таких дисциплин, как психология труда, возрастная психология. Это позволило современной отечественной социальной психологии довольно быстро занять свое место в психологии.

Дифференциальная психология

Стремление изучить те признаки, которые отличают людей друг от друга и придают им неповторимое своеобразие, было свойственно уже первым работам о природе человека. Один из учеников Аристотеля – Теофаст набросал описания различных типов людей в трактате «Этические характеры». В работах Гиппократа и Галена делалась попытка создать первую типологию темперамента на основе преобладания тех или иных соков в организме. Наблюдения за различием в характерах и моральных установках людей можно найти и в работах Локка и Дидро. Однако объективное изучение индивидуальных различий могло происходить только на основе их экспериментального исследования.

Организатором нового направления исследований стал английский ученый Френсис Гальтон (1822-1911).

Гальтон обладал исключительными умственными способностями (по косвенным оценкам его IQ бал равен примерно 200) и неисчерпаемым запасом творческих идей. Среди предметов его исследований были такие: дактилоскопия, мода, влияние географических факторов на данные о народонаселении, тяжелая атлетика и эффективность молитв. Он также изобрел печатающее устройство для телетайпа, приспособление для открывания замков и перископ, позволявший ему при нахождении в плотной толпе наблюдать парад поверх голов других зрителей.

Один случай, произошедший с Гальтоном в период ученичества в больнице, хорошо иллюстрирует пытливость его ума. Желая выяснить влияние различных лекарств, он начал принимать малые дозы и отмечать, какой эффект оно вызывает. Начал с буквы А, и закончил исследования на букве С – после того, как попробовал кротонового масла, которое использовалось в качестве слабительного.

Когда его кузен Чарльз Дарвин опубликовал свой знаменитый труд «О происхождении видов», он немедленно обратился к изучению новой теории. В первую очередь его интересовали биологические аспекты эволюции.

Первая книга Гальтона по психологии «Наследственный гений» была опубликована в 1896г. В этой работе Гальтон пытался показать, что рождение гениальных детей в семьях гениальных родителей происходит значительно чаще, чем это можно было объяснить исключительно влиянием окружающей среды. Основная мысль этой книги в том, что у выдающихся отцов рождаются выдающиеся сыновья

Конечной целью Гальтона было способствовать рождению «качественных личностей» и препятствовать рождению «некачественных». Чтобы помочь достижению этой цели, он создал новую науку евгенику, имевшую дело с факторами, которые могли улучшить наследуемые качества людей. Он утверждал, что человеческий род, подобно домашним животным, может быть улучшен путем искусственной селекции. Если бы талантливые люди выбирались из общей массы и сочетались браком только друг с другом в течение многих поколений, то в результате возникла бы новая

высокоодаренная человеческая раса. Гальтон предлагал разработать специальные интеллектуальные тесты для отбора высокоодаренных мужчин и женщин для дальнейшей селекционной работы. Он также рекомендовал создавать материальные стимулы для поощрения вступления в брак и обзаведения детьми тех, кто успешно продет тестирование. (Ни сам Гальтон, ни его братье не имели детей. По-видимому, это была проблема генетического характера).

В своих попытках проверить свою евгеническую теорию Гальтон обратился к статистике. Его данные показали, что выдающиеся люди с большей вероятностью имеют выдающихся сыновей, по сравнению с людьми со средними способностями. (Из 4000 детей одаренных родителей 977 мужчин впоследствии стали знаменитыми. Когда же группа родителей выбиралась на случайной основе, то одаренных детей насчитывалось, как и ожидалось, меньше, только 332).

Главный вывод Гальтона состоял в том, что различия между индивидами определяются фактором наследственности. Все другие причины (воспитание, пребывание в определенной среде и т.д.) существенного значения не имеют.

Гальтон использовал биографический метод и метод анкетирования. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские ученые» (1874). Большинство биографических данных относились к родословным известных ученых. Его исследования показывали, что каждый знаменитый человек наследует не только гениальность, но и особую форму ее проявления.

Гальтон никогда не бывал полностью удовлетворен исследованием если не мог получить количественных данных и провести их статистическую обработку. Он все время что-то считал. Его девизом было: все, что возможно сосчитать – считайте. Работы Гальтона в области статистики привели к открытию корреляции в 1988 г., которое стало результатом наблюдений Гальтона за тем, как количественные характеристики наследственных признаков регрессируют к своему среднему значению. Он отмечал, что сыновья очень высоких людей, в среднем, бывают ниже своих отцов, в то время как сыновья очень низкорослых мужчин оказываются, в среднем, выше своих отцов. Формула Гальтона в наше время уже не используется.

При поддержке Гальтона его студент Карл Пирсон вывел формулу коэффициента корреляции r – регрессия, как факт признания важности гальтоновского открытия тенденции регрессирования наследственных признаков к среднему значению. Метод исчисления корреляции существенно обогатил психологию, стал предпосылкой разработки факторного анализа.

Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку метода тестов для измерения умственных способностей. Он опирался на положение Локка о том, что знание дается нам через ощущения. Если это положение верно, то у наиболее одаренных людей проявляются более тонкие ощущения. Тот факт, что умственно отсталые люди нередко имеют неразвитые чувства, подтверждает эту мысль.

Для выполнения своих исследований Гальтону было необходимо изобрести устройства для сенсорных измерений. Он придумал свисток для определения наивысшей различимой частоты звука. Фотометр для измерения точности с которой человек может различать два разных цветовых тона, маятник для определения времени реакции на звук и свет, набор бутылок с разными веществами для проверки обоняния и т.д.

В 1884г. он основал антропометрическую лабораторию, которая просуществовала 6 лет. За это время был обследовано более 9 тысяч человек. Измерялись в числе прочих рост, вес, объем легких, сила различных мышц, частота дыхания, острота слуха, зрения и цветового восприятия. Цель программы – определение диапазона человеческих возможностей населения Великобритании с целью выяснения интеллектуального потенциала нации.

Сто лет спустя группа психологов из США проанализировала данные обследований. Им удалось выявить существенную корреляцию между результатами современных тестов и исследований, проведенных в прошлом веке. Т.о. ученые сделали заключение о том, что данные Гальтона несомненно продолжают представлять научную ценность.

О необходимости использовать тесты писал и российский ученый Г.И.Россолимо. Ему принадлежит идея разработки новых методов диагностики психически больных детей. Наибольшую известность приобрела его «Методика психологических профилей», опубликованная в 1910 г.

Диагностировался уровень развития 22 психических процессов (11 – по сокращенному варианту). При этом все психические функции делились на три группы: группа А – внимание и воля, группа В – память и восприятие, группа С – мышление, комбинаторные способности, наблюдательность. По каждому из этих процессов давалось десять заданий, в зависимости от выполнения которых оценивалась сила испытуемого по 10-баллной системе. Сумма положительных ответов заносилась на график в виде точек, при соединении которых получалась кривая – психологических профиль субъекта.

Задания варьировались по категориям испытуемых (дети взрослые, образованные, необразованные). Для детей младшего школьного возраста была разработана специальная серия заданий «Краткий метод Россолимо», а для дошкольников создана особая система заданий «Метод элементарных представлений профессора Россолимо». Эти результаты способствовали развитию дифференциальной психологии в России.

Психологом, разрабатывавшим новые методы диагностики, стал ученик Вундта Джеймс МакКин Кеттелл (1860-1944).

Вначале занимался философией. Психологией увлекся после проведения им экспериментов с наркотиками. Он испробовал их на себе огромное множество: от кофеина и табака до гашиша, морфина и опиума. Некоторые наркотики, в особенности гашиш, значительно улучшили самочувствие Кеттелла и сказались на умственной деятельности ученого: «Я чувствовал, что совершаю выдающиеся открытия в естественных и гуманитарных науках, единственно, чего я боялся, что забуду их до утра». Позже он писал: «Чтение меня не привлекает, внимание рассеянно, пишется с трудом, я в полном замешательстве». К тому времени его уже мало беспокоило то, что ему не удается определить результативность употребления наркотиков. Он все больше изумлялся, наблюдая собственное психическое состояние. Так у него появилось желание стать психологом.

В 1883г. он начал учиться в Германии у Вундта. Вундт не занимался индивидуальными различиями, и Кеттелл после получения докторской степени уезжает в Англию, где и происходит его встреча с Гальтоном.