Krapež Vanja magistrsko delo...ZAHVALA Iskreno se zahvaljujem mentorici, doc. dr. Nataši Dolenc Orbanić, za prijaznost, nasvete in strokovno pomoč pri pisanju magistrskega dela

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

VANJA KRAPEŽ

KOPER 2018

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

TRADICIONALNI IN SODOBNI PRISTOP

POUČEVANJA O PREBAVILIH V 4. RAZREDU

OSNOVNE ŠOLE

Vanja Krapež

Koper 2018

Mentorica:

doc. dr. Nataša Dolenc Orbanić

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici, doc. dr. Nataši Dolenc Orbanić, za prijaznost,

nasvete in strokovno pomoč pri pisanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se ravnateljici in ravnatelju šol, ki sta mi omogočila izpeljavo raziskave

na njuni šoli, ter učiteljicam četrtih razredov za sodelovanje in pomoč pri izvedbi. Hvala

tudi učencem četrtih razredov, ki so me prijazno sprejeli medse in sodelovali pri pouku

naravoslovne učne teme o prebavilih.

Posebno zahvalo namenjam tudi partnerju Mateju, družini, sošolcem in prijateljem,

ki so mi bili v času študija v veliko pomoč, me podpirali, spodbujali in verjeli vame.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Vanja Krapež, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Tradicionalni in sodobni pristop poučevanja o

prebavilih v 4. razredu osnovne šole

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

V magistrskem delu je predstavljeno načrtovanje pouka naravoslovne učne teme

prebavila v 4. razredu z uporabo tradicionalnega in sodobnega pristopa poučevanja in

učenja. Namen magistrskega dela je ugotoviti, ali je sodobni pristop poučevanja

naravoslovne teme prebavila učinkovitejši od tradicionalnega poučevanja, in sicer z

vidika znanja, aktivnosti, sodelovanja in motiviranosti. Z učno temo o prebavilih smo

želeli raziskati in primerjati poučevanje z obema pristopoma poučevanja in učenja.

V teoretičnem delu magistrskega dela je predstavljeno naravoslovje v osnovni šoli,

podrobneje je opredeljen sam predmet in učni načrt za naravoslovje in tehniko.

Predstavili smo tudi napačne predstave, ki jih imajo učenci v naravoslovju. Največ

pozornosti smo namenili pristopom poučevanja naravoslovja, in sicer tradicionalnemu

in sodobnemu pristopu. Slednjega smo podrobneje opredelili in predstavili nekaj učnih

strategij, ki ustrezajo sodobni didaktični paradigmi. Naredili smo tudi primerjavo med

tradicionalnim in sodobnim pristopom poučevanja. Predstavljena je tudi teorija o

prebavilih, ki je tema našega poučevanja. Raziskali pa smo tudi nekaj tujih raziskav o

otroških predstavah o prebavilih.

V empiričnem delu so predstavljeni rezultati raziskave. Raziskavo smo izvajali na

dveh osnovnih šolah, v katero je bilo vključenih 90 učencev, ki obiskujejo 4. razred.

Izvedli smo pouk naravoslovne učne teme o prebavilih z uporabo različnih pristopov

poučevanja in učenja. Učence kontrolne skupine (KS) smo poučevali na tradicionalen

način, učence eksperimentalne skupine (ES) pa z uporabo sodobnih pristopov

poučevanja. Za ugotavljanje razlik v znanju so učenci reševali test znanja, ki smo ga

pripravili za namen raziskave. Po izvedenem pouku so izpolnili tudi vprašalnik, ki se je

nanašal na izvedbo učne ure, saj nas je zanimalo njihovo mnenje o izvedbi pouka. Za

ugotavljanje razlik v aktivnosti, sodelovanju in motiviranosti učencev smo pripravili

opazovalni list, ki so ga med uro izpolnjevale učiteljice, ki so bile prisotne v svojem

razredu.

Rezultati raziskave so pokazali, da so bili učenci ES v primerjavi z učenci KS

uspešnejši pri reševanju posttesta. Na podlagi opazovanja pouka pa smo ugotovili, da

so bili učenci, ki smo jih poučevali s sodobnim pristopom poučevanja, bolj aktivni,

motivirani in so pri pouku bolj sodelovali. Tem učencem je bil pouk prebavil tudi veliko

bolj zanimiv in so bili nad učno uro navdušeni.

Ključne besede: naravoslovje in tehnika, 4. razred, pouk prebavil, tradicionalni

pristop poučevanja, sodobni pristop poučevanja.

ABSTRACT

Traditional and Contemporary Approach to Teaching about the Digestive System in the

4th Grade of Primary School

The Master’s thesis addresses the planning of a science lesson teaching pupils in

4th grade of primary school about the digestive system by using traditional and

contemporary teaching and learning approaches. The purpose of the thesis is to

determine whether the contemporary approach to teaching about the digestive system

is more effective compared to the traditional approach in terms of knowledge acquired

and pupil activity, participation, and motivation. We used the digestive system topic to

gain an insight and compare both teaching and learning approaches.

The theoretical part of the thesis presents science subjects in primary school

together with a detailed description of the Science and Technology subject and its

curriculum. In addition, we stated three misconceptions that pupils have about science.

The greater part of the thesis is dedicated to science teaching approaches which entail

the traditional and contemporary approach. We described in detail the latter and

presented some key teaching strategies suited to the contemporary didactic paradigm.

Furthermore, we compared the traditional and contemporary teaching approach. We

presented the digestive system theory which constitutes the basis for our lessons. In

addition, we looked into some foreign research addressing children's conception of the

digestive system.

The empirical part includes the research results. The research was conducted in

two primary schools and it includes a sample of 90 pupils in 4th grade of primary

school. We conducted digestive system lessons by employing two different approaches

to teaching and learning. The pupils in the control group (CG) were delivered the

lesson employing the traditional approach, whereas the pupils in the experimental

group (EG) were delivered the lesson using a contemporary approach. To identify the

differences in their knowledge, the pupils were given a test which we had prepared

specifically for this research. Moreover, they were given a questionnaire to fill in after

the lesson which addressed the execution of the lesson, since we were interested in

obtaining their opinion of the lesson. To identify the differences in the activity,

participation, and motivation of pupils, we designed an observation sheet, which the

present teachers filled in during the lesson.

The results showed that the EG pupils did better on the post-test compared to the

KG pupils. By observing the dynamics of the lesson, we furthermore concluded that the

pupils who attended the lesson with a contemporary approach to teaching were more

active, motivated, and prone to participation. In addition, these students found the

lesson on the digestive system much more interesting and expressed their excitement

about it.

Key words: Science and Technology, 4th grade, digestive system lessons,

traditional approach to teaching, contemporary approach to teaching.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL .................................................................................................... 2

2.1 Naravoslovje v osnovni šoli ................................................................................ 2

2.1.1 Opredelitev predmeta NIT ........................................................................ 3

2.1.2 Učni načrt za Naravoslovje in tehniko ....................................................... 3

2.2 Napačne predstave v naravoslovju ..................................................................... 4

2.3 Didaktični pristopi pri poučevanju naravoslovja ................................................... 5

2.3.1 Tradicionalni pristop ................................................................................. 6

2.3.2 Sodobni pristop ........................................................................................ 7

2.3.2.1 Odkrivajoči pouk .................................................................................... 8

2.3.2.2 Raziskovalni pouk ................................................................................. 9

2.3.2.3 Projektni pouk ......................................................................................11

2.3.2.4. Problemski pouk ..................................................................................13

2.3.2.5 Izkustveni pouk ....................................................................................15

2.3.2.6 Programirani pouk ................................................................................17

2.3.2.7 Konstruktivistični pouk ..........................................................................19

2.3.3 Primerjava med tradicionalnim in sodobnim pristopom poučevanja .........21

2.4 Prebavila ............................................................................................................22

2.4.1 Zgradba in delovanje prebavil .................................................................23

2.4.2 Raziskave – otroške predstave o prebavilih ............................................26

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................31

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema, namen in cilji raziskovanja .....................31

3.2 Raziskovalne hipoteze .......................................................................................32

3.3 Metodologija ......................................................................................................32

3.3.1 Metoda raziskovanja ...............................................................................32

3.3.2 Opis vzorca .............................................................................................33

3.3.3 Merski pripomočki ...................................................................................33

3.3.3.1 Predtest in posttest ..............................................................................33

3.3.3.2 Vprašalnik o učni uri na temo prebavil ..................................................37

3.3.3.3 Opazovalni list za spremljanje pouka ...................................................37

3.3.4 Postopki zbiranja podatkov .....................................................................38

3.3.5 Postopki obdelave podatkov ...................................................................39

3.4 Rezultati in razprava ..........................................................................................39

3.4.1 Ugotavljanje izenačenosti skupin v predznanju .......................................39

3.4.1.1. Analiza odgovorov pri 1. nalogi predtesta ............................................40







3.4.2 Opis izvedbe pouka v kontrolni in eksperimentalni skupini ......................49

3.4.2.1 Učna ura v kontrolni skupini .................................................................50

3.4.2.2 Učna ura v eksperimentalni skupini ......................................................52

3.4.3 Ugotavljanje razlik v znanju med kontrolno in eksperimentalno skupino po

izvedbi učne ure ......................................................................................58

3.4.3.1. Analiza odgovorov pri 1. nalogi posttesta ............................................59






3.4.3.7 Analiza odgovorov pri 7. nalogi posttesta .............................................63

3.4.4 Ugotavljanje razlik v sodelovanju in motiviranosti med kontrolno in

eksperimentalno skupino ........................................................................65

3.4.5 Analiza vprašalnika o učni uri za učence .................................................67

3.4.5.1 Prva trditev: Učna ura mi je bila všeč ...................................................67

3.4.5.2 Druga trditev: Pri učni uri mi je bilo prijetno ..........................................67

3.4.5.3 Tretja trditev: Učna ura je bila zabavna ................................................68

3.4.5.4 Četrta trditev: Učna ura mi je bila poučna, saj sem izvedel/a veliko

novega .................................................................................................68

3.4.5.5 Peta trditev: Aktivnosti so bile zanimive ................................................69

3.4.5.6 Šesta trditev: Pri učni uri sem lahko izrazil/a svoja zanimanja, interese in

radovednost ..........................................................................................69

3.4.5.7 Sedma trditev: Učna snov o prebavilih se mi je zdela zanimiva ............70

3.4.5.8 Odprto vprašanje: Zanima me tudi, kaj ti je bilo pri učni uri najbolj všeč?

.............................................................................................................70

3.4.5.9 Odprto vprašanje: Je bilo kaj, kar ti pri uri ni bilo všeč? ........................71

3.4.5.10 Primerjava vprašalnika o učni uri za učence med kontrolno in

eksperimentalno skupino ......................................................................72

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................74

5 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................76

6 PRILOGE .................................................................................................................79

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Predtest in posttest ......................................................................................79

Priloga 2: Vprašalnik o učni uri na temo prebavil .........................................................81

Priloga 3: Opazovalni list .............................................................................................82

Priloga 4: Učna priprava v kontrolni skupini (s tradicionalnim pristopom poučevanja) ..83

Priloga 5: Učna priprava v eksperimentalni skupini (s sodobnim pristopom poučevanja)

....................................................................................................................................94

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Uspešnost reševanja 1. naloge predtesta ........................................................41







Graf 8: Uspešnost reševanja 1. naloge posttesta ........................................................59

Graf 9: Uspešnost reševanja 2. naloge posttesta ........................................................60

Graf 10: Uspešnost reševanja 3. naloge posttesta ......................................................60





Graf 15: Analiza prve trditve na vprašalniku za učence ...............................................67

Graf 16: Analiza druge trditve na vprašalniku za učence .............................................68

Graf 17: Analiza tretje trditve na vprašalniku za učence ..............................................68

Graf 18: Analiza četrte trditve na vprašalniku za učence .............................................69

Graf 19: Analiza pete trditve na vprašalniku za učence ...............................................69

Graf 20: Analiza šeste trditve na vprašalniku za učence ..............................................70

Graf 21: Analiza sedme trditve na vprašalniku za učence ...........................................70

KAZALO SLIK

Slika 1: Kolbov štiristopenjski model učenja (Marentič Požarnik, 1987) .......................16

Slika 2: Prikaz prebavnega sistema pri človeku (Pearson Education, 2010) ................25

Slika 3: Prikaz 1. naloge predtesta ..............................................................................40







Slika 10: Razlaga o prebavnem sistemu ......................................................................50

Slika 11: Reševanje učnega lista .................................................................................51

Slika 12: Risbe otrok razstavljene na tabli ...................................................................52

Slika 13: Risbe šestih učencev: Kako potuje hrana po človeškem telesu? ..................53

Slika 14: Pomoč učenke pri izvedbi eksperimenta .......................................................54

Slika 15: Didaktična igra »spomin« ..............................................................................55

Slika 16: Didaktična igra »kača«..................................................................................55

Slika 17: Didaktična igra »sestavljanka« ......................................................................56

Slika 18: Primeri štirih zapisov skupin – Potovanje hrane po človeškem telesu ...........57

Slika 19: Učenec prikazuje prebavno pot na plakatu ...................................................57

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Primerjava med tradicionalnim in sodobnim (povzeto po Novak 2004) 21

Preglednica 2: Tradicionalno in sodobno pojmovanje znanja, učenja in poučevanja

(povzeto po Šteh Kure, 1999) ...............................................................22

Preglednica 3: Frekvenčna porazdelitev učencev po skupinah ....................................33

Preglednica 4: Naloge v predtestu in posttestu (prikaz ravni znanja, števila možnih

točk, tipa naloge in učnih ciljev) ............................................................34

Preglednica 5: Kriteriji za vrednotenje predtesta in posttesta .......................................35

Preglednica 6: Opisna statistika posameznih nalog predtesta za ES in KS .................39

Preglednica 7: Rezultati t-preizkusa (za predtest) .......................................................49

Preglednica 8: Opisna statistika posameznih nalog posttesta za ES in KS ..................58

Preglednica 9: Rezultati t-preizkusa za posttest ..........................................................64

Preglednica 10: Primerjava med kontrolno in eksperimentalno skupino v številu

doseženih točk na predtestu in posttestu ............................................65

Preglednica 11: Razlike med KS in ES glede na zadovoljstvo učne ure o prebavilih ...73

Krapež, Vanja (2018). Tradicionalni in sodobni pristop poučevanja o prebavilih v 4. razredu osnovne šole.

Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Sodobnejši pristopi poučevanja omogočajo aktivnejšo udeležbo učencev v vseh

fazah pouka. Poudarek je na procesih, dejavnostih in ob tem na učnih rezultatih.

Sodobni pristopi zahtevajo od učitelja ustvarjanje takšnih učnih pogojev, v katerih

učenci čim bolj samostojno iščejo rešitve, nova spoznanja – skladno z lastnimi

sposobnostmi (Novak, 2003).

Ob upoštevanju otrokovih idej in poznavanju sodobnih didaktičnih pristopov lahko

učitelj izvede zelo učinkovito poučevanje, ki bo učencem prijetno in zanimivo (Jazbec in

Parenič, 1992). Tudi sami menimo, da tradicionalni pristop poučevanja dandanes ni

več tako ustrezen, saj mora učitelj učencem omogočiti kakovosten pouk, in sicer tako,

da so ure naravoslovja čim bolj pestre in zanimive. Naloga učitelja je, da zagotavlja

spodbudno učno okolje, polno novih izkušenj, spretnosti in znanj. Učenci bodo tako bolj

motivirani za delo in učenje in zanimanje za naravoslovje bo v njih samo naraščalo.

Za izbrano tematiko magistrskega dela smo se odločili, ker smo želeli ugotoviti, ali

je poučevanje naravoslovne učne teme o prebavilih v 4. razredu s sodobnim pristopom

poučevanja učinkovitejše od tradicionalnega. Zanima nas, ali se med učenci kontrolne

skupine, poučevanimi s tradicionalnim načinom, in učenci eksperimentalne skupine,

poučevanimi s sodobnim načinom, kažejo razlike v pridobljenem znanju na temo

prebavil, motiviranosti in sodelovanju pri pouku ter v zadovoljstvu nad izvedeno učno

uro. Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek (2009) namreč menijo, da so učenci, poučevani s

sodobnimi strategijami pouka, celostno, miselno in čustveno aktivnejši, bolj motivirani,

njihovo pridobljeno znanje je trajnejše in uporabno v vsakdanjih situacijah. Za to temo

smo se odločili tudi zato, ker menimo, da je ta tematika za učence precej abstraktna,

saj imajo lahko napačne predstave o delovanju človeškega telesa, med drugim tudi o

prebavilih. To področje v šoli velikokrat ni obravnavano dovolj podrobno in je največkrat

predstavljeno na tradicionalen način.

Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem

delu je predstavljeno naravoslovje v osnovni šoli, napačne predstave v naravoslovju,

pristopi poučevanja naravoslovja, in sicer tradicionalni in sodobni pristop, prebavila ter

raziskave o otroških predstavah o prebavilih. V empiričnem delu pa smo se osredotočili

na načrtovanje pouka naravoslovne učne teme prebavila v 4. razredu z uporabo

tradicionalnega in sodobnega pristopa poučevanja in učenja. Predstavljeni so rezultati

in ugotovitve predtesta, posttesta, vprašalnika za učence in opazovalnega lista, ki se

nanašajo na zastavljene hipoteze.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Naravoslovje v osnovni šoli

Naravoslovje lahko opredelimo kot raziskovanje in spoznavanje živega in neživega

sveta v naravi (Katalinič, 2010). Ima pomembno vlogo pri vzgoji, izobraževanju in

oblikovanju mladega človeka. Odnos človeka do naravoslovja in znanosti je rezultat

vpliva mnogih faktorjev. Ti so povezani z individualnim psihofizičnem razvojem, s

kulturo spola in s kulturo naroda, ki mu posameznik pripada (Kobal, 1992).

Vsakdo izmed nas ima bolj ali manj jasen odnos do naravoslovja, ki ga je

izoblikoval že v osnovni šoli. Vzljubiti naravoslovne predmete v osnovni šoli je

življenjskega pomena, saj se kasneje v srednji šoli kmalu pokaže, ali naravoslovni

predmeti mladega človeka privlačijo in ali se bo odločil za študij naravoslovja ali ne

(prav tam).

Kako mlade navdušiti za naravoslovje se sprašuje tudi Sadek (2007). Kot učiteljica

v šoli opaža, da kažejo mladi v današnjem času vedno manj zanimanja za

naravoslovje. Učenci v nižjih razredih še kažejo navdušenje do naravoslovnih vsebin, v

kasnejših obdobjih šolanja pa postajajo na tem področju vse manj uspešni. V primerjavi

z ostalimi evropskimi državami je ta problem v Sloveniji zelo pereč.

Sodobna šola in družba prihodnosti si želita ljudi, ki imajo veselje in interes po

nenehnem pridobivanju znanja in so odprti v svojem razmišljanju. Da dosežemo takšen

cilj, je treba upoštevati načrtno in zgodnje usmerjanje mladih v naravoslovje (Sadek,

2007).

Naravoslovje v šoli ne sme biti le zbirka informacij, ki si jih morajo učenci zapomniti

in uporabljati pri preverjanju znanja, ampak mora biti spoznavanje le-teh prijetno,

zabavno in izzivalno. Pri pouku lahko uporabimo številne pristope drugačnega

posredovanja učne snovi, in sicer:

- spoznavanje naravoslovja, ki je za učence prijetno in zabavno,

- odkrivanje poti, ki omogoča uspešno reševanje problemov,

- spodbujanje k spraševanju, razpravljanju in sklepanju,

- eksperimentalno oziroma proučevalno-raziskovalno delo (Kobal, 1992).

K pozitivnemu odnosu otrok do narave veliko pripomorejo tudi starši in družina.

Poleg vzgoje, učenja, razvijanja delovnih navad, odnosa do dela, preživljanja prostega

časa, družbe, otrok v domačem okolju razvija tudi odnos do narave (Sadek, 2007).



3

2.1.1 Opredelitev predmeta NIT

Predmet naravoslovje in tehnika je del nadgradnje predmeta spoznavanje okolja iz

prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. V predmetu sta tesno povezana področja

naravoslovja ter tehnike in tehnologije. Po učnem načrtu je v 4. razredu za predmet

naravoslovje in tehnika predvidenih 105 ur, od tega je 1/3 ur namenjenih tehniki.

Učenci imajo v šolskem letu tri naravoslovne dneve (po 5 ur) in štiri tehniške dneve (po

5 ur) (Novak, 2003).

Predmet naravoslovje in tehnika je usmerjen v razvoj in nadgradnjo temeljnega

naravoslovnega in tehničnega znanja, spretnosti ter stališč, ki učencem omogočajo, da

pridobljeno znanje in spretnosti uporabijo v različnih situacijah in pri reševanju

problemov ter odgovornega vključevanja v družbo. Predmet učencem omogoča, da

svoje naravoslovno in tehnično znanje in spretnosti uporabljajo za razumevanje,

razlago in reševanje različnih situacij in vprašanj s področja naravoslovja (Vodopivec,

Prapotnik, Gostinčar Blagotinšek, Skribe Dimec in Balon, 2011).

Pri poučevanju naravoslovja ima učitelj ključno vlogo, saj mora ustvarjati

spodbudno učno okolje in situacije, ki bodo učencem omogočale odkrivanje,

izgrajevanje in oblikovanje spoznanj ter razvijanje kritičnosti in odgovornosti. Pri

predmetu naravoslovje in tehnika učitelj ustvarja pogoje, s katerimi bodo učenci lahko

ohranjali naravoslovno radovednost in željo po učenju, razvijali svoj način učenja in se

hkrati učili samostojnega raziskovanja (prav tam).

Pomembno je, da se učitelj usmerja h kakovosti znanja, obvladovanju spretnosti in

pozitivnih stališč vseh učencev. Kakovostno znanje je pri tem opredeljeno kot znanje z

razumevanjem, ki omogoča kritično mišljenje, je razmeroma trajno, osmišljeno ter

omogoča prenos in uporabo (prav tam).

2.1.2 Učni načrt za Naravoslovje in tehniko

Vsebina predmeta naravoslovje in tehnika je razčlenjena na šest sklopov. Ti skopi

so: snovi, sile in gibanja, pojavi, človek, živa bitja ter naravoslovni in tehnični postopki

in spretnosti (Vodopivec idr., 2011).

V učnem načrtu za predmet naravoslovje in tehniko je za 4. razred o naravoslovni

učni temi o prebavilih zapisan splošen cilj: »Učenci znajo opisati pomen hrane in

razložiti, kaj se dogaja s hrano v človeškem telesu.« (prav tam).

Učenci začnejo človeško telo spoznavati že v 1. razredu. Takrat svoje telo

spoznavajo najprej od zunaj – vidne zunanje dele telesa. V 2. razredu se že seznanijo



4

z delovanjem notranjih organov (prebavila). Da smo z okolico povezani s čutili in da je

telesna funkcija tudi razmnoževanje, se učenci učijo v 3. razredu. V 1. in 2. razredu se

srečajo tudi z vsebino o skrbi za svoje telo in zdravje ter spoznajo pomembnost

gibanja. V 3. razredu znanje nadgradijo s spoznanjem nekaterih pogostih bolezni,

preprečevanjem in zdravljenjem le-teh.

V 4. razredu učenci spoznavajo notranje organe človeškega telesa po funkcijah, ki

jih imajo za telo, in po funkcijah, ki jih imajo v izmenjavi snovi, energije in informacij z

okolico. Notranje organe obravnavajo po sklopih: prebavila, obtočila (srce, kri in žile),

izločala, dihala in čutila. V 5. razredu je večji poudarek na pomenu prehrane,

sestavinah hrane, zdravem prehranjevanju in škodljivim snovem. Učenci ponovijo tudi

procese spreminjanja hrane na poti skozi človeško telo in organe, ki pri tem sodelujejo

(Krnel, 2004).

2.2 Napačne predstave v naravoslovju

Številni raziskovalci, ki preučujejo razvoj naravoslovnih pojmov pri učencih,

ugotavljajo, da si le-ti o marsikaterem naravnem pojavu ali pojmu ustvarijo intuitivne,

nepopolne ali povsem napačne predstave (Marentič Požarnik, 2003). Posodobitev

naravoslovnega izobraževanja se giba od opisovanja pojavov in učenja nepovezanih

podatkov na pamet proti celostnemu razumevanju delovanja narave, ki ga je treba pri

učencih razvijati že zgodaj in nato postopno nadgrajevati (Vilhar, 2008).

Napačne predstave učencev izvirajo iz različnih osebnih izkušenj, pridobljene z

opazovanjem in nekritičnim sprejemanjem razlag, iz interakcij s sovrstniki in iz

neustrezne uporabe znanstvenih izrazov v vsakdanjem življenju. Prav tako na napačne

predstave vplivajo tudi neustrezne strategije učenja in poučevanja – neustrezna

učiteljeva razlaga in strokovno nekorektno ali zavajajoče učno gradivo (učbeniki in

delovni zvezki) (prav tam). V učnem gradivu so pogosti primeri pretiranega

poenostavljanja in posploševanja, uporaba neustreznega izrazja ter primeri

antropomorfnega, antropocentričnega in teleološkega gledanja na svet (Abimbola in

Baba, 1996; Battelli in Dolenc Orbanić, 2006; 2008; Dolenc Orbanić in Battelli, 2011; v

Dolenc Orbanić in Battelli, 2015).

Napačne in nepopolne predstave so pogosto ovira pri razumevanju novih vsebin in

nadgrajevanju znanja. Pomembno je, da učitelj pred razlago nove vsebine in po njej

preveri, kakšne predstave imajo učenci. Zgodi se, da se učenci z napačnimi

predstavami obravnavano snov učijo na pamet. Takšno znanje je kratkotrajno in ni

prenosljivo ter uporabno v novih situacijah (Yip, 2001; Tanner in Allen, v Vilhar, 2008).



5

Učitelji bi morali biti seznanjeni z najpogostejšimi napačnimi predstavami, ki jih

imajo učenci, prav tako bi učitelji morali preverjali predstave svojih učencev in biti

pozorni na njihova napačna pojmovanja. Na podlagi ugotovitev, ki so jih pridobili od

učencev, bi morali učitelji prilagoditi svoje poučevanje. Dobro je, da učitelji učence

seznanijo z napačnimi pojmovanji, nato pa skušajo napačna pojmovanja nadomestiti s

pravilno strokovno razlago (Rode in Skribe Dimec, 2012). Dolenc Orbanić in Battelli

(2015) pojasnjujeta, da naj bo učiteljeva razlaga poenostavljena, jasna, otroku

razumljiva, vendar strokovno neoporečna. Profesionalni razvoj učiteljev naj bi bil

usmerjen tudi k pridobivanju ustreznih znanj in kompetenc, s katerimi bi lahko

prepoznali nepopolne ali napačne razlage, ki se pojavljajo v učnih gradivih (Dolenc

Orbanić in Battelli, 2015).

Eden izmed razlogov, zaradi katerega lahko pride do napačnih predstav, je tudi

tradicionalno poučevanje naravoslovja. Pri tradicionalnem pristopu poučevanja učitelja

ne zanima, koliko učenec o neki stvari že ve in kakšne predstave ima o tem, ampak se

obravnava začne z oblikovanjem pojmov. Pomembno je, da učitelji izberejo enega od

sodobnih pristopov k poučevanju, ki nepopolna ali napačna pojmovanja pomagajo

preoblikovati (Dolenc Orbanić in Battelli, 2015). Novak (2003) izpostavlja, da učitelji

pogosto izpustijo fazo začetnega preverjanja predstav učencev. Če učitelj to fazo

izpusti, pouka ne more individualizirati, aktualizirati, saj ne ve, kaj učenci o tem že

vedo, kakšne predstave imajo ter kaj želijo. Pouk tako poteka po merilih in predstavah

učitelja.

Pojmovanja, ki si jih ustvarijo učenci v zgodnjem otroštvu, so odločilnega pomena

in vplivajo na njihovo poznejše razumevanje in na njihov odnos do narave. Kljub temu

da so lahko razlage v nadaljnjem šolanju strokovno ustrezne, se nepopolna ali

napačna pojmovanja lahko ohranjajo. Ko se enkrat utrdijo, jih le s težavo

preoblikujemo, zato je pomembno, da učitelji posvečajo večjo pozornost problematiki

pojavljanja nepopolnih, napačnih pojmovanj in odpravljanju le-teh (Dolenc Orbanić in

Battelli, 2015).

2.3 Didaktični pristopi pri poučevanju naravoslovja

Sodobna šola od učiteljev zahteva izbiro sodobnih strategij poučevanja, ki temeljijo

na aktivnem delu učencev in so usmerjene v doseganje znanja z razumevanjem. Da

bodo učitelji aktivne pristope tudi uporabljali, je potrebno veliko truda vložiti v

izobraževanje učiteljev. Velikokrat je treba spremeniti njihove predstave o poučevanju,



6

in sicer od tradicionalnega do sodobnih pristopov, ki vodijo k doseganju ciljev sodobne

šole (Dolenc Orbanić in Furlan, 2015).

2.3.1 Tradicionalni pristop

Tradicionalna šola temelji na t. i. transmisijskem pristopu, medtem ko naj bi

sodobna šola temeljila na transformacijskem pristopu. To pojmovanje opredeljuje

razmerje med tradicionalno in sodobno šolo kot razmerje med transmisijskim in

transformacijskim pristopom (Štefanc, 2005).

Marentič Požarnik (2000, str. 11) pojmuje transmisijo kot »prenašanje gotovega

znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj učencev in od konkretnih življenjskih

okoliščin«. Učenci imajo pri takem pouku malo možnosti za izražanje svojih zamisli, so

brez delovne vneme in izražajo naveličanost nad čustveno nevtralnimi vsebinami. Pri

pouku večinoma govori učitelj in razred nagovarja frontalno. Nalogi učencev sta

poslušanje in reprodukcija slišanega, zato se najpogosteje izvaja pouk v frontalni obliki.

Učitelj je v razredu vodja, ki narekuje hitrost in način učenja, kaže se tudi pomanjkljiva

komunikacija (Tomić, 2003). Posledice takega pristopa poučevanja se pri učencih

lahko kažejo v premajhni trajnosti in uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih

rezultatih in odporu do šolanja (Marentič Požarnik, 2000).

V tradicionalnem didaktičnem konceptu velja, da je pouk močno osredotočen na

učno snov in učitelja. Vloga učitelja je osredotočena na poučevanje, ki je podkrepljeno

z demonstriranjem, na nadziranje ter ocenjevanje, skrb za disciplino in lepo obnašanje

učencev. Učenci slepo verjamejo v to, kar jim je povedano, in to ponavljajo (Strmčnik,

2001).

Tradicionalen koncept izobraževanja danes ni več ustrezen, saj se v vsakdanjem

življenju vse bolj kaže potreba po samostojnih, ustvarjalnih, prilagodljivih in odgovornih

učencih in učiteljih, ki se brez težav spoprijemajo z izzivi in vsakdanjimi problemi.

Učenčevo znanje izgubi vrednost, če pri tem svoje znanje ne znajo osmišljati,

izgrajevati in uvrščati v širši kontekst dogajanja (Ivanuš Grmek, 2009).

Najpogostejša učna oblika, ki jo uporablja učitelj, je frontalna, imenovana tudi

tradicionalna oblika. Bistvena značilnost frontalnega dela je v tem, da učitelj učno snov

obdeluje, vadi, ponavlja in preverja z vsemi učenci hkrati. Učitelj razlaga, demonstrira,

včasih tudi ponavlja, sintetizira, analizira in sprašuje. Učenci pri pouku zelo malo

govorijo, več poslušajo in gledajo učitelja, saj ta večino časa govori. Bakovljev (v

Tomić, 2003) je z raziskavo ugotovil, da učitelj v osnovni šoli povprečno v eni šolski uri



7

govori 36 minut, govor učencev pa obsega le 4 minute. Komunikacija je enosmerna in

poteka brez povratnih informacij učencem. Ta način neposrednega poučevanja se je

utrjeval tisočletja, zato ga je težko izkoreniniti, saj se je preveč zasidral v zavest

učiteljev (Tomić, 2003). Polak (1996) ugotavlja, da tudi pri nas prevladujejo taki učitelji,

saj razumejo poučevanje kot prenašanje znanja, učenje pa kot pridobivanje znanja. Do

danes se je frontalni pouk še vedno ohranil, vendar nekoliko posodobljen, saj ga v čim

večji meri dopolnjuje skupinski in individualni pouk ter delo učencev v dvojicah (Kubale,

2016).

Pouk, pri katerem je pomembna aktivnost in sodelovanje učencev, vpliva na

spremembo koncepta znanja, umika se tradicionalnemu in se približuje sodobnemu

konceptu pojmovanja znanja (Voutilainen in drugi, 1990, v Ivanuš Grmek, 2004).

2.3.2 Sodobni pristop

Za razliko od tradicionalnega pouka so sodobni pristopi poučevanja aktivnejši, tako

v smislu dejavnosti in vloge učencev kot v samem poteku pouka. Učitelj naj bi stremel k

pestrosti procesa pouka in uporabi različnih metod poučevanja (Novak, 2005). Učitelj

tako ni več le prenašalec znanja, temveč je tudi moderator, animator, organizator

spodbudnega učnega okolja, mentor in spodbujevalec samostojnega učenja (Cencič,

Cotič in Medved Udovič, 2008).

Pedagogi nove, sodobne šole izhajajo iz predpostavke, da si morajo učenci s

samostojnim delom »zaslužiti« znanje in spretnosti, ne pa da se jim končno znanje

daje in prenaša. V sodobni šoli učenca obravnavajo kot »subjekt«, ki si z lastnim delom

pridobiva znanje in spretnosti, medtem ko je bil nekoč učenec obravnavan kot

»objekt«, na katerega se prenaša znanje (Kubale, 2016). Sodobni pristopi od učitelja

zahtevajo ustvarjanje pogojev, kjer bodo učenci samostojno iskali rešitve in nova

spoznanja, skladno z lastnimi sposobnostmi in kognitivnim stilom, z aktiviranjem obeh

možganskih polovic (Novak, 2003).

Učenec je pri transformacijskem pristopu celostno, miselno in čustveno aktiven,

zato takšno učenje imenujemo aktivno učenje. Tako učenje bo verjetneje dalo trajnejše

znanje, ki bo uporabno v novih situacijah. Pouk namreč ni več le transmisija, ampak

transakcija, skupek smiselnih interakcij med učiteljem in učenci ter med učenci samimi

(Marentič Požarnik, 2000).

Strmčnik (2001) pravi, da se je sodobnejša učna paradigma preoblikovala v

»preglej, vprašaj, preberi«. Preglej je razumljeno kot razkrivanje, ki omogoča učencem



8

raziskovalno in delovno učenje. Spraševanje mora voditi v problemski dialog, ki sloni

na učenčevem predznanju in izkušnjah. Branje pa doda posplošeno in boljše ter

celostno razumevanje spoznanj in vrednot. Sodobni pristop poučevanja učencem

ponuja veliko bolj poglobljeno dojemanje učnih vsebin ter njihovih logičnih struktur in

zadovoljevanje individualnih, ustvarjalnih potreb. Učni rezultati niso najpomembnejši,

ampak so enakovredni z učnim procesom.

Strmčnik (2003) kot skupni imenovalec sodobnejših učnih strategij navaja odprti

pouk. Zanj je značilno, da učni cilji, vsebine in metode niso natančno predpisani, da je

usmerjen na učence, diferenciran in individualiziran, da omogoča učencem učno

predvidevanje in sodelovanje ter se navezuje na življenje lokalne skupnosti. Učne

strategije, ki ustrezajo sodobni didaktični paradigmi, so npr. odkrivajoči pouk,

raziskovalni pouk, projektni pouk, problemski pouk, ravnanjski ali delovni usmerjen

pouk, izkustveno usmerjen pouk, programirani pouk, pouk s pomočjo računalnika in

waldorfska šola (prav tam). »Omenjene strategije pouka omogočajo učenje z lastno

hitrostjo, individualizirano učenje, večjo samostojnost učenja, ustvarjalnost, pa tudi

večjo trajnost in uporabnost znanja ter razvoj ustvarjalnosti in kritičnega mišljenja«

(Cencič idr., 2008, str. 10). Pomembno je, da učitelji izberejo tako strategijo

poučevanja, ki najbolje ustreza učencem, načinu poučevanja ter učenja, ne pa učitelju

(Novak, 2003).

V naslednjih podpoglavjih je predstavljenih nekaj učnih strategij, ki ustrezajo

sodobni didaktični paradigmi.

2.3.2.1 Odkrivajoči pouk

Odkrivajoči pouk je bolj opredeljen kot didaktični koncept, načelo, ki naj bi

usmerjalo vse druge učne strategije pouka. Učenci spoznajo bistvene dejavnike neke

učne situacije v njihovi razvojnosti, dialektičnosti in hierarhičnosti. Njegova zahteva je

zagotoviti učencem vpogled in razumevanje kot najvišjo obliko smiselnega učenja, ki je

več kot navadno vedenje ali znanje. Njegove prednosti so večja motiviranost,

samodejavnost, koncentracija, vztrajnost in samozaupanje. Učitelj mora učencem

zagotoviti pogoje za samostojno odkrivanje. S tem si učenci pridobijo tudi metode in

kognitivne strukture, ki imajo veliko transferno vrednost pri reševanju kasnejših

problemov. Pomemben pogoj za to je, da so upoštevane individualne zmožnosti in

interesi učencev, da je zagotovljena učna racionalnost, da je vpogled objektiven, da je

zagotovljena pristna motiviranost brez prisile, da obstaja odprtost za različne domneve



9

in vprašanja, da učitelj čim bolj osvobaja razmišljanje učencev, a jih kljub temu vodi,

kolikor je to nujno potrebno (Strmčnik, 2003).

Odkrivajoči pouk je zelo zahteven in ni primeren za vsakršno učenje. Za učno

šibkejše učence je tako učno delo prezahtevno, saj so ti zelo navezani na učno

vodenje in jih lahko tako delo zmede in potre. Tak pouk tudi ni vedno racionalen, zato

je smotrno vodeno odkrivajoče učenje uporabiti kot vmesne oblike med smiselno-

receptivnim in odkrivajočim poukom. Učitelj poskrbi za okvirno učno izhodišče in

organizacijske pogoje, ki olajšajo učencem nadaljnje samostojno odkrivajoče učenje.

Vsekakor je pomembno ponuditi učencem individualizirano možnost odkrivajočega

učenja ob globljem in samostojnejšem razumevanju učne vsebine (prav tam).

2.3.2.2 Raziskovalni pouk

Raziskovalni pouk predstavlja posebno strategijo pouka, ki se opira na znanstveno

spoznavanje. Glavni namen raziskovalnega pouka je usposabljanje učencev za iskanje

ter odkrivanje novega, torej uvajanje v metode in tehnike raziskovalnega,

znanstvenega, tehnološkega in organizacijskega mišljenja ter delovanja (Strmčnik,

2003).

Ameriški nacionalni raziskovalni svet je raziskovanje definiral kot večstransko

dejavnost. Raziskovanje vključuje:

- opazovanje, postavljanje vprašanj, ugotavljanje znanega, ki vključuje pregled

knjig in drugih informacijskih virov;

- načrtovanje raziskave na osnovi raziskovalnega pristopa;

- uporabo pripomočkov za zbiranje, analiziranje in interpretiranje podatkov;

- oblikovanje zaključkov, razlag in napovedi ter sporočanje rezultatov;

- razmišljanje o domnevah, uporabo logičnega in kritičnega mišljenja ter

upoštevanje alternativnih razlag (Krnel, 2007).

Iz ameriške definicije je nastal posplošen opis pouka z raziskovanjem. Krnel (2007,

str. 10) raziskovalni pouk opisuje kot pouk, ki »učence vodi k razvijanju razumevanja

naravoslovnih pojmov skozi neposredno izkušnjo s snovmi, predmeti, rastlinami in

drugimi bitji, s pomočjo knjig in drugih virov ter strokovnjakov, ob sprotnem

argumentiranju in izmenjavi mnenj. Vse to poteka pod vodstvom učitelja.«

Raziskovalni pouk postavlja učenca v aktivno vlogo raziskovalca. Takšno

raziskovanje se kaže pri postavljanju raziskovalnega vprašanja, oblikovanju hipotez,

načrtovanju raziskave, testiranju hipotez in formuliranju odgovorov na zastavljeno



10

raziskovalno vprašanje. Raziskovanje pri pouku je hkrati sredstvo in cilj, proces in

produkt. Sredstvo vodi k razumevanju naravoslovnih pojmov, cilji pa vodijo k

razumevanju narave naravoslovja in odkrivanju, kako naravoslovje in širša znanost

delujeta (Krnel, 2007).

Šola ne more zagotoviti vsega znanja, zato je raziskovalni pouk nastal z

namenom, da učencem zagotovi znanje, spretnosti in naravnanosti za vseživljenjsko

učenje. Učenci naj bi skozi pouk z raziskovanjem postali sposobnejši sami organizirati

in voditi svoje lastno učenje, se učiti samostojno ali v skupini, ter znati premagovati

težave pri učenju. Naučijo se torej zavedanja svojih miselnih procesov, strategij in

metod (Krnel, 2007). Cencič in Cencič (2002) navajata, da šolsko raziskovanje

uresničuje pomembne vzgojno-izobraževalne cilje, razvija intelektualne sposobnosti,

znanstveno mišljenje in spodbuja iznajdljivost v problemskih situacijah. Učence

motivira za učenje, obenem pa spodbuja kritičnost. Učenci se na konkretnih primerih

začnejo že zgodaj uvajati v znanstveno metodologijo, organizacijo raziskovanja ter

obvladovanje posameznih tehnik in metod. Pri raziskovalnem pouku se učijo

predvidevati ali postavljati hipoteze, samostojno opazovati, primerjati, urejati,

razvrščati, analizirati, statistično urejevati podatke in sklepati. Pridobijo novo znanje, do

katerega pridejo sami, in odkrivajo, kar pred raziskovanjem še niso vedeli. To jim da

veselje in zadoščenje ter deluje kot spodbuda za nadaljnje delo. Poleg tega se v

razredu krepijo tudi pozitivni odnosi med učenci, saj se ti učijo spoštovati različna

mnenja in stališča ostalih sošolcev.

Raziskovanje se lahko začne s problemom, zamislijo o rešitvi problema ali z

vprašanji, ki nastajajo pri opazovanju. Temu sledi pregled literature – kaj je o

določenem problemu že znanega. Učenci oblikujejo raziskovalno vprašanje, ki pogosto

izhaja iz hipoteze. Za nadaljevanje raziskave je potreben načrt, ki vključuje vrste

eksperimentov in opazovanj ter meritev, njihovo zaporedje in vso opremo, ki je

potrebna. V nadaljevanju sledi izvedba eksperimentov, opazovanj in merjenj ter njihovo

beleženje ter obdelava podatkov. Iz interpretacije obdelanih podatkov učenci sestavijo

odgovor na raziskovalno vprašanje ali oblikujejo teorijo. V tej fazi postavljeno hipotezo

potrdijo ali ovržejo. Sledi faza sporočanja – objava raziskave, preverjanje, vrednotenje

raziskovalne metode in rezultatov širše znanstvene skupnosti (Krnel, 2007).

V šolskem raziskovanju je uporabljena standardna ali klasična raziskovalna

metoda, ki jo pri pouku izpeljemo v naslednjih stopnjah (Krnel, 2007):



11

Predstopnja – Učitelj opredeli raziskovalno področje ali izbere problem.

Sledijo dejavnosti, v katere so vključeni učenci, in sicer:

- Kaj o pojavu, objektu ali snovi, ki jo želimo raziskovati, že vemo

Učitelj upošteva znanje, ki ga imajo učenci. O določenem objektu, pojavu ali snovi

se učenci v skupini pogovorijo ali zapišejo, kaj že vedo.

- Kaj bomo raziskovali

Učenci v skupinah oblikujejo svoje raziskovalno vprašanje, ki naj bo čim bolj

preprosto.

- Načrt raziskave

Ko učenci v skupinah postavijo raziskovalno vprašanje, izdelajo čim bolj konkreten

načrt raziskave, ki vsebuje opis poskusa ali opazovanja, kako, kje, s čim bo izveden,

kaj se bo opazovalo in kaj merilo.

- Poskusi, opazovanja, meritve

Po učiteljevem pregledu načrta raziskave učenci izvedejo poskus, opazujejo,

merijo in zapisujejo podatke.

- Kaj smo ugotovili

Po končanem eksperimentiranju, merjenju in opazovanju skušajo skupine

oblikovati odgovor na raziskovalno vprašanje in interpretirajo dobljene rezultate.

- Sporočanje

Učenci poročajo o raziskavi in ugotovitvah ter njenem vrednotenju. Poročilo mora

vsebovati tri točke: raziskovalno vprašanje, potek ali način izvajanja poskusov, meritev

in opažanj ter odgovor na raziskovalno vprašanje oziroma ugotovitve.

2.3.2.3 Projektni pouk

V slovenski in tuji strokovni literaturi ne najdemo enotnega izraza za projektno

učno delo. Nekateri ga označujejo kot metodo projekta, projektno delo ali kot projektni

pouk (Ferk Savec, 2010).

Projektno delo je metodični postopek, s katerim se udeleženci učijo razmišljati in

delati projektno. Hkrati pridobivajo tudi spretnosti, potrebne za tovrstno delo ter

usvajajo različna znanja, sposobnosti, vrednote in navade. Temeljno vodilo pri

projektnem delu je spodbujati celovit, optimalen in skladen osebnostni razvoj vsakega

posameznika (Novak, Žužej in Glogovec, 2009).



12

Ferk Savec (2010) kot bistveno značilnost projektnega dela izpostavlja učenčevo

aktivno udeležbo, s katero pridejo prek svojih aktivnosti do novega znanja in pri tem

usvojijo različne spretnosti ter prevzemajo odgovornost za svoje ravnanje.

Projektno učno delo je usmerjeno k doseganju izbranih učnih ciljev, zato morajo

biti dejavnosti skrbno načrtovane. Zastavljeni cilji projektnega učnega dela morajo biti

zasnovani tako, da so skupni vsem udeležencem projekta, tako učencem kot tudi

učiteljem (Novak idr., 2009). Učitelj mora upoštevati interese učencev, saj morajo biti

izhodišče pri izbiranju tematike projektnega dela, ki je ključno za motiviranje in aktivno

vključevanje učencev v vse stopnje projekta (Ferk Savec, 2010).

Pri projektnem delu nastopa učitelj kot usmerjevalec učnega procesa. Ima vloge

opazovalca, svetovalca, diagnostika, spodbujevalca, posrednika, usmerjevalca,

povezovalca itd. Učenec je opredeljen kot nosilec učnega procesa – je v vlogi zbiralca

informacij, organizatorja, strokovnjaka, raziskovalca, konstruktorja, misleca, pobudnika

idr. Projektno delo spodbuja učence in učitelje k razvijanju medsebojnih odnosov ter

sposobnosti komuniciranja in sodelovanja. V razredu pripomore k sproščenemu

vzdušju (prav tam).

Glede na trajanje so projekti veliki, srednje veliki in majhni. Majhni projekti trajajo

od dve do šest ur, srednji veliki od dveh dni do enega tedna, medtem ko veliki projekti

trajajo od enega tedna pa tudi do enega leta (Ferk Savec, 2010). Glede na število

udeležencev v projektih zajemajo lahko posameznike, male skupine, oddelke, razrede,

šole in celo več šol (Cencič in Cencič 2002).

Izvedba projektnega dela poteka v šestih korakih (Novak idr., 2009):

- Nastajanje pobude oziroma ideje s končnim ciljem

Nastajanje pobude se začne s spodbujanjem udeležencev, razmišljanjem in

iskanjem teme, ki jo bodo s projektno metodo učenci obdelali. Tema mora biti

življenjska, učencem iz vsakdanjega življenja že znana in zanimiva ter smiselna. Po

izboru vsebine sledi še določitev končnega cilja, ki je navadno operativen in je njihova

uresničitev preverljiva z dosežki, s katerimi pridejo na koncu projekta.

- Oblikovanje idejne skice z delnimi cilji in nalogami

V drugi fazi nastajajo idejne skice. Učenci se aktivno vključujejo v projekt in skupaj

z vodjo razmišljajo, predlagajo in se dogovarjajo o konkretnih dejavnostih in iščejo ter

zbirajo podatke iz različnih virov. V idejnih skicah dejavnosti predstavljajo delne cilje in



13

operativne naloge. Pomembno je, da je idejna skica pregledna, največkrat podobna

miselnemu vzorcu, in da so naloge jasno oblikovane in uresničljive.

- Načrtovanje izvedbe

Ko je idejna skica izdelana, sledi načrtovanje izvedbe posameznih dejavnosti

oziroma načrt uresničevanja postavljenih delnih ciljev in nalog. Sledi vprašanje, kako

bodo cilje uresničevali: kdo bo izvajalec posameznih nalog, kakšen bo čas in trajanje

izvajanja, kje bo prostor in kraj izvajanja, kako bodo izvajali – katere postopke, metode

in tehnike bodo uporabili ter s čim bodo dejavnosti izvajane oziroma kateri pripomočki

in sredstva bodo uporabljeni.

- Izvedba načrta

Po izdelavi delovnega načrta učenci pričnejo z izvajanjem posameznih nalog.

Učenci se učijo pisati povzetke, iskati informacije po leksikonu, internetu ipd., ter

selekcionirati, povzemati in uporabljati dobljene podatke. Vodja projekta, navadno

učitelj, spremlja njihovo delo, jih usmerja, spodbuja in motivira. Skrbi, da se učenci med

izvajanjem načrtovanih aktivnosti ne oddaljijo od postavljenega končnega cilja.

Pomembno je tudi, da spodbuja njihovo domišljijo in ustvarjalnost.

- Predstavitev dosežkov

Ko učenci izvedejo načrtovane dejavnosti, projekt zaključijo s prikazom dosežkov.

To so navadno konkretni rezultati, ki so vidni in jih lahko merimo. Izraženi so v obliki

usvojenega znanja oziroma doseženih sposobnosti in spretnosti. Učenci jih prikažejo

na različne načine, kot so kvizi, razstave, kulturne prireditve – dramske igre, glasbeni

nastopi, svečane proslave, športne prireditve ipd. Pomembno je, da predstavljeni

dosežki potrdijo uresničitev na začetku postavljenega končnega cilja.

- Ovrednotenje dosežkov in celotnega poteka izvedbe projekta – evalvacija

Dosežke in celoten potek izvedbe projekta ovrednotijo vsi učenci, ki so sodelovali

pri projektu, učitelj kot vodja, strokovni sodelavci, starši učencev (če so spremljali potek

projekta) in pa tudi povabljenci na zaključni predstavitvi projekta. Vrednotenje izvedbe

projekta naj bo osredotočeno na celoten potek projektnega dela. Poleg količine in

kakovosti znanja, ki so jo učenci pridobili, naj bodo ovrednoteni tudi postopki, s katerimi

so učenci dosegli končni cilj projekta.

2.3.2.4. Problemski pouk

Problemski pouk je v naših šolah poznan tudi kot metoda reševanja problemov,

ustvarjalni pouk ali raziskovalna metoda. Problemski pouk pri učencih izzove miselne



14

procese, tako da ti z lastno miselno aktivnostjo po lastni spoznavni strukturi in tempu

pridejo do rešitve problema, do novega znanja (Cencič, 1995).

Problem je za učence vprašanje, ki je novo in do rešitve ne morejo priti zgolj na

osnovi spomina, osebnih izkušenj ter znanja, temveč z miselnimi postopki (Cencič,

1995). Problemskost zato uvrščamo v hevristično učno strategijo, saj je bistveno

učenje z ustvarjalnim in samostojnim iskanjem, odkrivanjem in raziskovanjem (Blažič,

Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Etape reševanja problemov (Cencič, 1995):

- Izhodišče

Učitelj predstavi problem, ki vzbuja pri učencih radovednosti, kar jim predstavlja

notranjo motivacijo. Problem sproži miselno aktivnost.

- Vpeljava

Učitelj preveri potrebno predznanje učencev. Spomni na dejstva, podatke,

postopke in metode. Zahtevnejše probleme razčlenijo na etape, izvedejo redukcijo

problema in opredelitev pristopa k reševanju. Učenci dobijo potrebna pisna navodila in

smernice za iskanje.

- Reševanje

Reševanje problema lahko poteka individualno, v dvojicah ali skupinsko. V nižjih

razredih in pri zahtevnih problemih učitelj preverja delne rezultate in kombinira etapno

reševanje z vmesno razlago.

- Poročanje o rezultatih

Posamezniki, pari ali skupine poročajo o doseženih rezultatih. Učenci tako dobijo

povratno informacijo o rešitvi.

- Vrednotenje

Presodijo, katere rešitve so pravilne, nepopolne ali napačne. Sledi dopolnjevanje,

poglabljanje in korigiranje. Poročila sošolcev predstavljajo vir informacij.

- Transfer

Navajanje novih primerov in prenos zakonitosti, pravil in metod na druga področja.

Ni potrebno ponavljanje, saj je znanje, pridobljeno po metodi reševanja problemov,

odporno proti pozabljanju.

Problemski pouk daje trajnejše in uporabnejše znanje, učenci so notranje bolj

motivirani za učenje, razvijajo samostojnost in kritičnost, poleg učne vsebine se naučijo

tudi metod reševanja. Kljub vsem naštetim prednostim, ki jih ponuja problemski pouk,

ima ta tudi pomanjkljivosti. Pri reševanju problemov učenci pridejo do znanja bolj



15

počasi, znanje je manj sistematično, potrebnih je več pripomočkov, učni rezultati pa so

bolj tvegani. Metoda tudi ni primerna za manj uspešne učence (Cencič in Cencič,

2002).

Problemsko obravnavo lahko učitelj vpelje pri vseh predmetih, konkretneje pri tistih

vsebinah, ki jih je možno tako obdelovati. Problemska obravnava snovi sicer zahteva

od učitelja več časa, a je za učence zanimivejša in manj utrujajoča kot poslušanje in

zapisovanje definicij. Niti ni nujno, da učitelj cel učni proces ali učno uro posveti

reševanju problemov. Tudi pri tradicionalnem načinu dela lahko uporabimo problemski

način dela in mišljenja (Tomić, 2003). Učitelji imajo glede obsežnosti problemske

obravnave tako lahko več možnosti. Lahko problematizirajo celotne učne teme, morda

več učnih ur, pogosto pa se odločijo, da problemsko obravnavajo le del učne ure ali le

kakšno učno etapo. Ni priporočljivo, da se učitelji omejujejo le na problemsko

obravnavanje učne vsebine, ampak tudi na problemskost uvoda, utrjevanja in

ocenjevanja (Blažič idr., 2003).

Cencič in Cencič (2002) izpostavljata slabo zastopanost problemskega pouka v

šolski praksi. Glavni vzroki za slabo zastopanost problemskega pouka so po mnenju

učiteljev pomanjkanje časa, preobsežni učni načrti, preveliki razredi in pomanjkanje

pripomočkov. Problemski pouk namreč zahteva veliko časa in sredstev za njegovo

pripravo in izvedbo.

2.3.2.5 Izkustveni pouk

Osrednja ideja izkustvenega učenja je, da se najbolje naučimo stvari, če jih

preizkušamo sami in smo dejansko pri tem tudi aktivni (Ivanuš Grmek, Čagran in

Sadek, 2009).

Eden najpomembnejših teoretikov na področju izkustvenega učenja, David Kolb,

pravi, da je izkustveno učenje »vsako učenje v neposrednem stiku z realnostjo, ki jo

proučuje … Gre za neposredno srečanje s pojavom, ne za razmišljanje o takem

srečanju ali o možnosti, da bi nekaj naredili v resnični situaciji« (Kolb, 1984, v Marentič

Požarnik, 1992).

Po Walterju in Marksu je izkustveno učenje »zaporedje dogodkov z bolj ali manj

točno opredeljenimi učnimi cilji, ki terja aktivno sodelovanje udeležencev na eni ali več

točkah tega zaporedja. Osrednja ideja tega učenja je, da se najbolj naučimo stvari, če

jih sami delamo in če smo dejansko aktivni« (Walter in Marks, 1981, v Marentič

Požarnik, 1987).



16

Izkušenjsko učenje je po Kolbu proces, v katerem se preko transformacij in

izkušenj ustvarja znanje (vedenje). Izkušnja in njena transformacija sta temeljna

elementa učenja. Za učenje sama zaznava izkušnje ne zadostuje, z njo moramo nekaj

storiti (Tomić, 2003).

Učenje je celostni in kontinuiran proces, ki temelji na izkušnji in njenem prenosu ali

njenem preoblikovanju (Slika 1). Novo znanje, veščine in stališča učenec pridobi s

pomočjo povezovanja na višjem nivoju. Sposoben se mora odprto in brez predsodkov

vključiti v neko novo izkušnjo, ki jo mora reflektirati in opazovati z različnih zornih kotov.

Na podlagi teh izkušenj mora sestaviti nove koncepte in združiti svoja opažanja v nove

logične sklope. Dobljene nove teorije mora učenec znati uporabiti v vsakdanjem

življenju, za načrtovanje in reševanje problemov (prav tam).

Slika 1: Kolbov štiristopenjski model učenja (Marentič Požarnik, 1987)

Tomić (2003) pravi, da ni pomembno, v kateri fazi učnega ciklusa začnemo.

Pomembno je, da jih med seboj povežemo in izvedemo vse štiri faze. Znanje, ki ga

pridobimo preko izkušnje, je potrebno nato uporabiti v novih situacijah v svojem

vsakdanjem življenju.

Faze izkustvenega učenja so (Marentič Požarnik, 1992):

- Načrtovanje

Učitelj ugotavlja učne potrebe učencev, njihove zmožnosti in navajenost na tak

način dela. Opredeli cilje, načrtuje izkušnje, pripravi prostor in gradiva.

- Uvodna faza

Učitelj ugotavlja pričakovanja učencev, vzpostavlja prijetno skupinsko vzdušje,

predstavi načrt dela ter daje navodila za posamezno aktivnost.

- Faza aktivnosti



17

Učitelj razporedi učence in jim razdeli gradivo. Pozoren je na njihovo delo in se

vključuje le, kolikor je to potrebno.

- Faza analize

Po aktivnosti sledi faza analize, kjer gre za urejanje in osmišljanje diskusije.

Diskusija zajema vsebino, proces in posploševanje.

- Faza povzetka, integracije in transfera

Učenci naj bi našli povezavo med izkušnjo in svojim vsakdanjim življenjem. Učitelj

je kot vodja v tej fazi najbolj aktiven. Učencem pomaga, da povežejo zvezo med

izkušnjo in svojo prakso.

- Faza evalvacije

Gre za vrednotenje, ki zajema občutja učencev, njihov napredek, spremembe

stališč ipd. Rezultati so za nadaljnje delo pomembni tako za učitelja kot tudi za učence.

Nekaj značilnosti izkustvenega učenja (Walter in Marks, 1981, v Marentič

Požarnik, 1987):

- učenec se zares uči samo, kadar ga učenje zanima,

- učenci morajo sodelovati v načrtovanju in organiziranju pouka,

- učenje je integralno, celovito; prinaša ustvarjanje izkušnje,

- učenec se najbolje uči, kadar lahko samostojno oblikuje svoje odgovore na

neko situacijo,

- učenje je odvisno od tega, da odgovorov ne vemo vnaprej,

- vsak učenec ima svoj način učenja,

- za učenca je učenje čustvena izkušnja,

- učiti se pomeni spreminjati se.

2.3.2.6 Programirani pouk

Obstajajo različne definicije programiranega pouka. Strmčnik (1978) v svojem delu

navaja nekaj avtorjev, ki so opredelili programirani pouk. Crowdel pravi, da je to

»individualna metoda učenja, brez živega učitelja, ki omogoča avtomatizacijo

klasičnega učnega procesa.« Gnedenko uvršča med bistvene značilnosti

programiranega pouka »algoritmizacijo, učni stroj ali posebni učbenik, povratno zvezo

in individualizacijo učenja.« Da je programirani pouk v bistvu »metoda pouka s

pomočjo vprašanj in odgovorov«, meni avtor Boulanger. »Programirano učenje, to je

taka metoda učenja, ki dovoljuje, da se uči učenec s svojim individualnim tempom ob

minimalni učiteljevi pomoči« (Green).



18

Iz vseh teh definicij sklepamo, da je glavna značilnost programiranega pouka ta,

da omogoča samoizobraževanje. Učenec si pri pouku pridobiva znanje, razvija

sposobnosti in pridobiva vzgojne vrednote – oblikuje si osebnost. Funkcijo

posredovanja in utrjevanja snovi prevzamejo učni stroji ali programirani učbeniki.

Spremeni se vloga učitelja, toda še vedno ga ne more nič zamenjati. Učitelj je v

organiziranem programiranemu pouku v vlogi organizatorja, vodje učnega procesa,

načrtovalca, raziskovalca in je tisti, ki preverja učenčevo delo. Učitelj je v neposrednem

razmerju do učnih vsebin oziroma je v posrednem odnosu z učencem. V neposrednem

odnosu z učno vsebino je tedaj, ko jo didaktično oblikuje, nato pa postavi učence v

neposredno razmerje do te programirane vsebine. Programirano gradivo predstavlja

posredovalca med učiteljem in učencem, saj prevzema funkcijo poučevanja (Blažič,

1995). Učitelj na podlagi učnega načrta izbere učno vsebino, ki jo lahko učencem

predstavi v programirani obliki za samostojno učenje. V strukturi programiranega

gradiva so zajete vse temeljne stopnje učnega procesa – priprava, obdelovanje novih

učnih vsebin, vadba, ponavljanje in preverjanje. Po samostojnem učenju ob

programiranem gradivu mora učitelj preveriti dosežene rezultate učencev (Tomić,

2003).

Na nekaterih področjih vzgojno-izobraževalnega dela je programirani pouk pokazal

prednosti pred klasičnimi oblikami pouka in učenja, saj omogoča vsakemu učencu, da

napreduje glede na svoje zmožnosti, spodbuja individualno in samostojno učenje,

prilagaja tempo, način dela in psihološke lastnosti učencev. Pri takem pouku je možno

imeti vpogled v delo vsakega učenca, lažje je spremljati njegovo aktivnost, meriti

intenzivnost aktivnosti in samostojnost pri učenju in ugotoviti stopnjo učenčevega

sodelovanja pri pouku. Programirano gradivo je zasnovano tako, da informaciji sledi

vprašanje ali naloga, učenci podajo svojo rešitev in jo lahko takoj preverijo. Takojšnja

informacija o uspešnosti učenja na učence deluje spodbudno in učencem omogoča

hitrejše napredovanje (Blažič, 1995).

Strmčnik (1978) navaja nekaj temeljnih značilnosti in načel programiranega pouka:

- programiranje učnega gradiva mora temeljiti na dobrem poznavanju

psiholoških značilnosti učencev in psiholoških namenov, ki jih želimo uresničiti;

- učni smotri programiranih programov morajo biti konkretizirani in učinkoviti;

- izvor znanja in učence mora povezovati neposredna povratna informacija;

- učna snov mora biti razčlenjena na majhne korake in posredovana postopoma;

- programirani pouk mora temeljiti na optimalni aktivnosti vsakega učenca;



19

- programirani pouk mora biti prilagojen individualnim zmožnostim učencev;

- pomembno je sprotno ovrednotenje in preverjanje učenčevega znanja.

Pretirano poudarjanje pomena programiranega gradiva pa ima lahko tudi

negativne vplive na pouk. Informiranje lahko postane pomembnejše kot razvoj

ustvarjalnih umskih sposobnosti, kreativnost pa se zanemari zaradi rutinskega dela.

Mnogokrat je preveč poudarjena materialna stran pouka. Tak pouk lahko tudi

zmanjšuje možnost, da bi vsi učenci sodelovali in si pomagali med seboj (Blažič, 1995).

2.3.2.7 Konstruktivistični pouk

Učni proces se nenehno spreminja, menja se učiteljeva vloga in položaj učenca,

znanje dobiva nove vrednote. Govorimo o premiku iz »v učitelja in v snov«,

usmerjenega pouka v pouk, »usmerjen v učenca«. Za tako delo mora biti učenec še

bolj aktiven, saj aktivno delo izhaja iz učenja, ki ga tudi pogojuje. Aktivnost pri pouku

vodi učenčevo zanimanje in željo po znanju (Ferjan, 2005).

Piciga (1991, v Novak, 2003) tako pravi, da se je konstruktivizem v sodobnih

pristopih dela pojavil kot najbolj splošno sprejeti teoretični okvir za proučevanje učenja.

Učenec je aktivni udeleženec v procesu učenja in sam gradi (konstruira) znanje.

Konstruktivistične pristope pouka vedno bolj zagovarja tudi slovenski šolski sistem,

ki prvine konstruktivizma vključuje v posodobljene učne načrte. Vse bolj se poudarja:

vloga učenca, razvoj kritičnega mišljenja, upoštevanje predznanja učencev ter

usposabljanje učencev za samostojno soočanje in reševanje vsakdanjih problemov.

Konstruktivizem je pomemben kažipot v smeri izboljšanja poučevanja in učenja, je

eden uspešnejših modelov razmišljanja in ravnanja (Marentič Požarnik, 2004).

Konstruktivistični pristop vključuje načrtovanje procesa učenja in poučevanja ob

upoštevanju učenčevih predhodnih razlag, idej in predstav o naravoslovnem pojmu.

Poudarja razvijanje sposobnosti, spretnosti in višje miselne procese ter pojmuje učenje

kot proces socialne konstrukcije znanja. Učitelj v pouk vključuje učenčeve lastne ideje

o naravnih pojavih, ki niso vedno pravilne. Njegova naloga je, da na osnovi lastne

učenčeve aktivnosti in znanstvenih spoznanj spreminja otrokove predstave. Vse to sodi

v okvir konstruktivističnega pristopa, ki poudarja učenčevo lastno konstrukcijo znanja

(Novak, 2003).

Konstruktivistični pristop temelji na predpostavkah:

- pomembno je, kar učenec že ima v svoji glavi,

- posamezniki konstruirajo svoje lastne razlage,



20

- konstrukcija razlage je aktiven in trajen proces,

- učenje je lahko povezano s konceptualnimi spremembami,

- učenci so v končni fazi sami odgovorni za svoje učenje (prav tam).

Konstruktivistično zasnovan pouk se izvaja skozi 5 faz (Novak, 2003):

- Orientacija – izbor, napovedi tematskega sklopa, vsebine in ciljev.

- Elicitacija – preverjanje otrokovih predstav, iskanje predznanja otrok z

namenom načrtovanja pouka glede na njihove potrebe.

- Intervencija, rekonstrukcija otrokovih idej – izvedba ustreznih aktivnosti, ki

jih izvajajo učenci, da bi potrdili, spremenili ali izpopolnili predhodne

predstave.

- Aplikacija otrokovih idej – dejanska ali hipotetična uporaba na novo

pridobljenega znanja v konkretnem okolju.

- Refleksija, pregled sprememb prvotnih predstav – analiza otrokovih

predstav po izvajanju aktivnosti (primerjava končnih in začetnih predstav).

Učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu se iz poučevanja spreminja v

izobraževanje. Poleg posredovanja znanja učence usmerja in usposablja za

samostojno pridobivanje znanja, usmerja k iskanju in rabi virov in prenosnikov znanja,

razvijanju in usvajanju kriterijev za presojo pravilnosti znanja, za analizo lastne

aktivnosti in vrednotenje dosežkov, navajanje na implementacijo in funkcionalno rabo

znanja in drugih dosežkov, razvijanju interesa in potreb po novem znanju. Učiteljeva

vloga tako ni več usmerjena v učenčevo usvajanje in kopičenje znanja, temveč v

pridobivanje znanja, razvijanje sposobnosti razumevanja, delovanja in vrednotenja.

Učitelj lahko takšno vlogo uresniči samo s kvalitetnimi medosebnimi odnosi, z dobro

komunikacijo in interakcijo z učenci in s posredno vodeno samostojno aktivnostjo

učencev (Sentočnik, 2004).

Windschitl (2002, v Marentič Požarnik, 2004) navaja nekaj metodičnih napotkov

oziroma načel, ki predstavljajo osnovo za opis kompetenc, ki naj bi jih učitelj pri

konstruktivističnemu pouku imel:

- učitelj na začetku pouka ugotavlja učenčeve ideje in izkušnje o obravnavani

temi;

- oblikuje naj učne situacije, ki pomagajo učencem prestrukturirati njihovo

znanje;

- učenci naj pogosto dobijo priložnost reševanja zanje smiselnih in kompleksnih

problemov;



21

- učitelj učence spodbuja, da samostojno razmišljajo in uporabljajo znanje v

raznolikih pristnih, življenjskih povezavah;

- učitelj ustvarja sproščeno razredno ozračje, ki opogumlja učence, da razkrivajo

svoje ideje in o njih razpravljajo;

- učitelj naj uporablja raznolike strategije preverjanja, da bi bolje razumel

razmišljanje učencev, daje naj sprotne povratne informacije;

- učence spodbuja pri sodelovanju in oblikovanju kriterijev kakovostnega znanja

(odgovora, izdelka …) in pri samem ocenjevanju.

Šteh (2004) opredeljuje poglavitne značilnosti konstruktivističnega pouka. Po

njenem prepričanju je konstruktivističen pouk:

- Aktiven proces: potrebna je mentalna aktivnost učenca.

- Konstruktiven proces: povezovanje informacij med seboj, kar omogoča lažje

razumevanje učne snovi.

- Kumulativen proces: pri vsakem novem učenju izhajamo iz predznanja

učencev in na tem gradimo novo znanje.

- K cilju usmerjen proces: učenec se mora zavedati učnih ciljev, ki jih želi doseči

in imeti do njih ustrezna pričakovanja za doseganje želenih učnih rezultatov.

- Diagnostičen proces: diagnosticiranje lastnega učenja in učnih rezultatov .

- Reflektiven proces: ponovni razmislek o procesu učenja.

2.3.3 Primerjava med tradicionalnim in sodobnim pristopom poučevanja

Rutar Ilc (2003) pravi, da ni izziv v izključevanju tradicionalnega ali sodobnega

pristopa, ampak je smiselno kombinirati oba. Problem nastane, če prevladuje le eden

od obeh. Navadno je to transmisijski pristop, ki vključuje transformacijski vzorec le

občasno za »poživitev« rutinskih učnih ur, ne pa kot redno prakso.

V Preglednici 1 je prikazana primerjava med tradicionalnim in sodobnim poukom.

Preglednica 1: Primerjava med tradicionalnim in sodobnim (povzeto po Novak 2004)

Tradicionalni pouk

(transmisijski model)

Sodobni pouk

(transformacijski model)

šola ne izhaja iz potreb učencev

toga urna organizacija dela

uresničuje učne potrebe vsakega

učenca

fleksibilna organizirana šola



22

prevladuje frontalno poučevanje

prevladuje učiteljeva razlaga

prevladuje vsebinsko znanje

pomembna je količina predelane učne

vsebine

učitelj je strokovnjak

učitelj kot prenašalec znanja

parcialno izobraževanje učiteljev

šola z nizko stopnjo pismenosti

individualno učenje učencev

neustvarjalna klima

prevladuje skupinsko in individualno

učenje

prevladuje interaktivna komunikacija

različne vrste znanja

uresničevanje kakovostnega pouka

kompleksno profesionalni učitelj

učitelj, ki uporablja vse štiri stile

poučevanja

integrativno izobraževanje z

delavnicami

šola z visoko stopnjo pismenosti

kooperativno učenje učencev

ustvarjalna klima

Šteh Kure (1999) prikazuje odnose med pojmovanjem znanja, učenja in

poučevanja v okviru tradicionalnega in sodobnega pojmovanja (Preglednica 2).

Preglednica 2: Tradicionalno in sodobno pojmovanje znanja, učenja in poučevanja

(povzeto po Šteh Kure, 1999)

ZNANJE UČENJE POUČEVANJE

TRADICIONALNO

POJMOVANJE

so informacije, podatki,

gotove resnice …

je sprejemanje

znanja

je posredovanje

znanja

SODOBNO

POJMOVANJE

so pravila, principi,

zakonitosti, ki jih lahko

uporabljamo v

spreminjajočem se svetu …

je odkrivanje,

konstruiranje,

osmišljanje …

je vodenje,

usmerjanje,

aktiviranje …

2.4 Prebavila

Človeško telo za svoje delovanje potrebuje energijo, ki jo dobiva iz hrane. Da telo

hrano uporabi kot vir energije, jo mora najprej razgraditi v preprostejše sestavne dele,



23

kar je naloga prebavil. Najpomembnejši del prebavil je prebavna cev –

gastrointestinalni trakt. Poteka od ustne votline do zadnjika in je pri odraslem človeku

dolga približno 9 metrov. Vsak del prebavne cevi ima svojo nalogo. Deli, ki sodelujejo

pri prebavi, so: ustna votlina (jezik, zobje, žleze slinavke), požiralnik, želodec, jetra,

trebušna slinavka, žolčnik ter tanko in debelo črevo (Burnie, 1999).

2.4.1 Zgradba in delovanje prebavil

Ustna votlina

Usta so vhod v prebavno cev, kjer hrano prežvečimo in pomešamo s slino (Arnau,

1997). Zobje so nekakšno orodje prebavil – hrano razkosajo tako, da je primerna za

požiranje (Burnie, 1999).

Jezik je zelo gibljiv organ, sestavljen iz mišic. Njegova naloga je, da premika hrano

po ustni votlini in jo potiska proti žrelu (Arnau, 1997). Poleg mešanja in požiranja hrane

je jezik pomemben tudi za okušanje hrane in govorjenje (Burnie, 1999).

V ustni votlini se izloča slina. Slina hrano navlaži in zmehča, da jo lažje

pogoltnemo. Slino izločajo trije pari žlez slinavk: obušesna slinavka, podčeljustnična in

podjezična slinavka. Žleze slinavke izločajo dva encima: ptialin in mucin, ki začneta z

razgradnjo škroba (Arnau, 1997). Slina se nenehno izloča, večje količine pa začnejo

pritekati v usta, ko zagledamo ali zavohamo hrano (Burnie, 1999).

Požiralnik

Požiralnik je približno 25 centimetrov dolga cev, ki vodi iz žrela v želodec. Po njem

potuje hrana iz ust v želodec. Sestavljen je iz mišic, ki se ožijo in potiskajo zalogaj

hrane navzdol. Mišice se tako močno krčijo, da lahko pogoltnemo zalogaj hrane tudi če

ležimo ali smo obrnjeni z glavo navzdol. To delovanje omogoča peristaltika (Arnau,

1997).

Želodec

Želodec je vrečasto razširjen del prebavne cevi med požiralnikom in tankim

črevesom. Meri približno 25 centimetrov v dolžino in 12 centimetrov v širino. Ima

prostornino približno 1300 cm3 (Arnau, 1997). Leži na vrhu trebušne votline, tik pod

trebušno prepono. Želodec je namenjen začasnemu shranjevanju hrane. V steni

želodca so močne mišice, ki omogočajo gnetenje in mešanje hrane (Burnie, 1999). Ima

dve ustji: želodčno ustje ali kardijo ter vratarjevo ustje ali pilorus. Skozi zgornje,

želodčno ustje, prehaja hrana v želodec. Skozi spodnje, vratarjevo ustje, prehaja



24

tekoča želodčna kaša občasno v dvanajstnik. Notranjo površino želodca obdaja

sluznica, ki je nagrbančena v želodčne gube. V njih so želodčne žleze, ki izločajo

želodčni sok (Arnau, 1997). Čeprav je v želodcu zelo močna kislina, običajno ne

načenja svoje lastne sluznice. Želodčna kislina aktivira prebavne encime. Želodčne

žleze izločajo encim pepsin, ki razgrajuje beljakovine v manjše molekule peptidov

(Burnie, 1999).

Jetra in žolčnik

Jetra so največji notranji organ, saj tehtajo približno 1,5 kg in so rdečerjave barve.

Opravljajo številne naloge, npr. shranjujejo za življenje potrebne snovi, kakršni so

vitamini in glikogen ter čistijo kri. Pri sami prebavi sodelujejo s pripravo žolča. Žolč je

zelenkasto rumena tekočina, ki nastaja v jetrih. V njem je približno 97 % vode, vsebuje

pa tudi razne odpadne snovi, na primer holesterol in barvilo bilirubin, ki nastaja pri

razkroju rdečih krvničk. To daje žolču tudi značilno barvo. Žolčnik ali žolčni mehur je

majhen organ pod spodnjim delom jeter. Žolčnik zbira žolč iz jeter in ga zgoščuje tako,

da iz njega odstrani večino vode. Ko pride deloma prebavljena hrana v dvanajstnik,

mišična stena žolčnika iztisne žolč v tanko črevo (Burnie, 1999).

Trebušna slinavka

Trebušna slinavka je druga največja prebavna žleza, saj v dolžino meri 15–20 cm.

Je žleza z zunanjim in notranjim izločanjem. Leži za želodcem in pod njim v krivini

dvanajstnika (Arnau, 1997). Je organ za uravnavanje sladkorja v krvi in za izdelavo

prebavnih encimov. Celice v žleznih mešičkih trebušne slinavke izločajo encime, ki

sodelujejo pri prebavi. Prebavni sok se po izvodilu izloča v dvanajstnik. Sestavlja ga

voda, encimi in natrijev bikarbonat. Od encimov so v njem amilaza trebušne slinavke

za prebavljanje škroba, lipaza za prebavljanje maščob in tripsin za prebavljanje

beljakovin (Burnie, 1999).

Tanko črevo

Prvi del črevesja je tanko črevo. Sega od vratarjevega ustja do debelega črevesa

in je najdaljši del prebavne cevi (Arnau, 1997). Pri odraslem človeku je tanko črevo

dolgo približno 6,5 m in debelo le 2,5 cm. V tankem črevesu potekajo zaključni deli

prebave, ki omogočajo vsrkavanje hranilnih snovi in vode v krvni obtok (Burnie, 1999).

Tanko črevo delimo na tri dele – dvanajstnik, tešče črevo in vito črevo. Dvanajstnik

je začetni del tankega črevesa. Je približno 25 cm dolga cev v obliki črke C. Vanj



25

prihaja tekoča želodčna kaša iz želodca, prebavni sokovi iz trebušne slinavke in žolč iz

žolčnika. Dvanajstnik primeša hrani tudi lastne prebavne encime (prav tam).

Tešče črevo (jejunum) je 2,5 m dolg tesno zvit srednji del tankega črevesa.

Njegova naloga je izločanje encimov, ki dokončajo prebavo hrane (prav tam).

Vito črevo (ileum) je 4 m dolg zadnji del tankega črevesa. Za samo prebavo je ta

del manj pomemben. Njegova poglavitna naloga je vsrkavanje hranilnih snovi iz hrane,

prebavljene v želodcu, dvanajstniku in teščem črevu (prav tam).

Debelo črevo

Debelo črevo vsrkava vodo in zgoščuje iztrebke. Dolgo je približno 1,5 m in široko

6,5 cm. V debelem črevesu ne poteka prebavljanje, ampak le vsrkavanje vode in tako

se vzdržuje ravnovesje tekočin v telesu. Sestavljen je iz štirih delov – slepega črevesa,

kolona, danke in zadnjika. Slepo črevo je začetni del debelega črevesa – je kratek

stranski žep, ki se slepo konča. Na njem je tanek cevast privesek, imenovan slepič. Za

našo prebavo sta oba dela nepomembna. Kolon je največji del debelega črevesa.

Kolon vsrka iz neprebavljenih ostankov približno 90 % vse vode in tekočo vsebino

črevesa spremeni v trdno blato. Danka je zadnji del debelega črevesa. V njem se

zadržuje blato pred iztrebljanjem. Skozi zadnjik ali zadnjično odprtino ga izločimo iz

telesa (Burnie, 1999).

Na Sliki 2 so prikazana prebavila pri človeku.

Slika 2: Prikaz prebavnega sistema pri človeku (Pearson Education, 2010)



26

2.4.2 Raziskave – otroške predstave o prebavilih

Na področju otroških predstav o prebavi in prebavnem sistemu pri človeku je bilo

narejenih veliko raziskav. V tem poglavju bomo podrobneje predstavili tri tuje

raziskave, ki so raziskovale otroške predstave o prebavnem sistemu.

Adriana Wiegerova in Andrea Dalajkova: How Food is processed in the Human Body

or Children' s Concepts of How the Digestive System Works

Raziskava je bila izvedena leta 2015 na Češkem. Zajemala je 18 vrtčevskih otrok,

starih od 5 do 6 let. Raziskovalki sta z raziskavo želeli izpostavili kvaliteto pred

kvantiteto, zato sta uporabili majhen vzorec otrok. Cilj raziskave je bil ugotoviti, kako

otroci razmišljajo in kako si predstavljajo potovanje hrane po telesu. Ugotovitve

raziskave so pomembne za vzgojiteljice in učiteljice, ki na podlagi otrokovega

razmišljanja o prebavnem sistemu načrtujejo nadaljnje delo. Za tehniko zbiranja

podatkov sta bila uporabljena risba in intervju.

Podatke so najprej zbrali s pomočjo risb. Otrokom so naročili, naj na list papirja

narišejo, kako si predstavljajo, da deluje prebavni sistem. Na podlagi risb so z vsakim

otrokom individualno izvedli intervju. Bolj so bili pomembni ustni odgovori, saj so morali

otroci razložiti, kaj so narisali oziroma kaj so želeli na risbi prikazati.

Raziskovalki sta izpostavili 5-letna brata dvojčka. Dečka sta po znanju o

prebavnem sistemu izstopala od ostalih. Vedela sta veliko, saj sta doma imela knjigo o

človeškem telesu. Povedala sta, da se hrana v našem telesu prebavlja, da se kruh v

ustih razdrobi na manjše koščke in se potem prebavlja naprej. Na risbi sta narisala

jabolko v grlu, ki nadaljuje pot naprej v trebuh.

Ostalih 16 otrok je narisalo risbe na podoben način. Skoraj vsak je znal

poimenovati vsaj en organ oziroma del telesa, ki sodeluje pri prebavi. Otroci niso

vedeli, kaj spada pod prebavila, zato so naštevali in govorili tudi o drugih organih, npr.

o srcu, možganih ipd. Ko so govorili o prebavi hrane, jih je veliko izpostavilo bolečine v

trebuhu (spomnili so se, da jih boli trebuh, če se preveč najedo ali pojedo kakšno slabo

hrano). Vsak učenec se je spomnil vsaj ene knjige, risanke ali filma, kjer so videli ali

slišali kaj, kar je vključevalo prebavni sistem.

Raziskovalki sta na podlagi risb in intervjujev vseh otrok v skupini ugotovile, da

otroci prebavni sistem razdelijo na tri dele:

- »How it get in« – kako gre noter. Otroci so povedali, da gre hrana v telo skozi

usta, da hrana nato pade po »cevi« – požiralniku.



27

- »Food storage« – shramba za hrano. Polovica otrok je povedalo, da se hrana

skladišči v trebuhu, druga polovica otrok pa je že znala povedati, da je hrana v

želodcu in ne v trebuhu. Raziskovalki se navežeta na raziskavo, ki so jo izvedli

Gellert (1962), Porter (1974) in Smith (1977). Ugotovili so, da besedo želodec,

namesto trebuh, otroci začnejo uporabljati komaj pri 9. in 10. letih.

- »How it goes out« – kako gre ven. Velika večina otrok je znala povedati, da gre

hrana iz telesa takrat, ko gremo na veliko potrebo. Nekaj otrok pa je omenilo

tudi bruhanje (če se preveč najemo ali pojemo veliko nezdrave hrane). Kako se

hrana prebavlja, si otroci predstavljajo na svoj način. Neka deklica je opisala

prebavo kot zdravnike, ki okušajo hrano v prebavnem sistemu in sortirajo

dobro in slabo hrano.

Raziskovalki sta na podlagi preteklih raziskav prišli do zaključka, da imajo

dandanes otroci veliko bolj realistične predstave, kako deluje prebavni sistem. Učenci

imajo večji dostop do teh informacij, saj jih lahko dobijo v knjigah, filmih, pravljicah,

oddajah ipd., ter se sami o tem več naučijo.

Lale Cerrah Özsevgeç, Hüseyin Artun in Melike Ünal: The effects of Swedish Knife

Model on students' understanding of the digestive system

Raziskava je bila izvedena leta 2012, v njej je sodelovalo 40 turških učencev, ki so

obiskovali 7. razred. Njihova starost se je gibala od 13 do 15 let.

Raziskava je bila zasnovana za preučitev učinka modela učenja, imenovanega

»Swedish Knife Model«, ki je vključeval razumevanje učencev o prebavnem sistemu.

Cilj študije je bil ovrednotiti učinkovitost modela in odpraviti napačne predstave, ki jih

imajo učenci o prebavnem sistemu. Za tehniko zbiranja podatkov so raziskovalci

uporabili predtest, obravnavo snovi ter posttest. Za zbiranje podatkov so uporabili

odprta vprašanja in polstrukturirani intervju.

Rezultati predtesta so pokazali, da so učenci imeli napačne predstave o kemični in

mehanski prebavi ter o delovanju prebavnih organov. Po obravnavani uri so rezultati

posttesta pokazali, da se je znanje pri učencih izboljšalo. Prej so učenci prebavo

opredelili kot razdrobitev hrane na majhne koščke, ki se v telesu razgradi z encimi

skozi celično membrano. Niso pa omenili mehanske in kemične prebave. Prav tako

niso omenili nobenih kemičnih sprememb hrane po prebavi. Po uporabi učnega modela

so raziskovalci ugotovili, da se je razmerje pravilnih in delnih pojasnil učencev povečalo

in so izginile napačne predstave, ki so jih imeli o prebavnem sistemu.



28

Nekaj ugotovitev raziskovalcev o učenčevih napačnih ali nepopolnih predstavah o

prebavnem sistemu:

- Ko so učence vprašali, kje se konča prebava, jih je večina odgovorila, da se

konča skozi zadnjično odprtino ali v debelem črevesu.

- Učenci so na predtestu imeli napačne predstave o mehanski prebavi, saj so

povedali, da se pojavi v požiralniku, jetrih ter v tankem in debelem črevesu.

- Po obravnavi snovi se je razmerje med učenci, ki so označili tanko črevo,

povečalo, medtem ko se je razmerje med učenci, ki so navedli debelo črevo,

zmanjšalo. Kot rezultat tega so učenci povedali, da »so maščobe kemično

prebavljive v tankem črevesu.« Nekateri učenci so izjavili: »v teh organih pride

do mehanske prebave, saj ni encima«, drugi pa so navedli, da je razlog, da se

mehanska razgradnja pojavlja v teh organih, ta, da bi olajšali kemično

presnovo.

- Čeprav je bila naloga debelega črevesa večkrat poudarjena med učno uro, je

bilo ugotovljeno, da učenci niso želeli spremeniti svojih prejšnjih predstav.

- V zvezi z nalogami debelega črevesa pred obravnavo je bilo ugotovljeno, da

obstajajo napačne predstave in napačni odgovori. Učenci so povedali, da je

naloga jeter »filtriranje odpadkov in izločanje iz telesa.« Debelo črevo pa so

primerjali z gobo, ki opravlja filtrirne naloge jeter.

Raziskovalci študije so ugotovili, da ta model učenja pozitivno vpliva na učenje in

ima pozitiven učinek pri odpravljanju napačnih predstav pri učencih. Prav tako so

mnenja, da bi morali ta učni model v šoli večkrat uporabljati. Učenci pa so se ob

dejavnostih in aktivnostih pri obravnavi učne snovi zelo zabavali.

Berat Ahi: Thinking about digestive system in early childhood: A comparative study

about biological knowledge

Raziskava je bila izvedena leta 2016 v Turčiji, v njej je sodelovalo 60 otrok.

Zajemala je 20 otrok, starih 5 let, 20 otrok, ki so obiskovali 1. razred in so bili stari 7.

let, ter 20 otrok, ki so obiskovali 4. razred, njihova starost je bila 10 let.

Cilj te raziskave je ugotoviti, kako si otroci razlagajo koncept biologije in kako se

znanje biologije, natančneje struktura in delovanje prebavnega sistema, razvija skozi

leta.



29

Raziskovalec je z vsakim otrokom individualno opravil intervju. Najprej jim je

ponudil košček čokolade, ki so jo pojedli, in nato na list papirja narisali, kaj se z njo

zgodi v telesu. Na podlagi njihove risbe je sledil še pogovor z njimi.

Študija je pokazala, da je veliko otrok, starih 5 in 7 let, odgovorilo, da se prebavna

pot začne v ustih in se konča v želodcu. 10-letniki pa so to pot podaljšali do zadnjične

odprtine. Velika večina 5-letnikov in nekaj 7-letnikov je trebušni del opredelilo kot

prazen prostor oziroma kot prostor, kjer je shranjena hrana. 10-letniki pa že povezujejo

trebušni del s črevesjem.

Najuspešnejši pri poimenovanju organov so bili 10-letniki. Samo ti učenci so

omenili žrelo. Velika večina 5-letnikov in 7-letnikov ne pozna besede požiralnik,

poimenovali so ga kot cev. Vsi otroci pa so znali povedati, kakšna je naloga

požiralnika. 10-letniki so poznali tudi funkcije skoraj vseh organov v prebavnem

sistemu.

Raziskovalec je pri risanju otrok opazil določene ovire. 5-letniki niso imeli težav

naslikati kakanje in o tem govoriti, medtem ko se je velika večina 7-letnikov in 10-

letnikov izogibala upodabljati in uporabljati izraz kakanje in zadnjična odprtina. Bilo jih

je sram in so se ob tem počutili neprijetno.

Najbolj poznan organ pri otrocih je bil želodec. Vsi otroci so narisali želodec in ga

opisali kot organ, ki razkraja in prebavlja hrano. Ugotovil je tudi, da je velika večina 5-

letnikov in nekaj 7-letnikov namesto želodca uporabilo besedo trebuh.

Večina 5-letnikov in 7-letnikov verjame, da se vsa prebavljena hrana bodisi zadrži

v telesu ali gre vse iz telesa. 5-letniki in 7-letniki na splošno mislijo, da se proces

prebave konča v želodcu. Tisti otroci, ki so mislili, da vsa hrana ostane v telesu, so

povedali, da se ta hrana uporablja kot energija v telesu. Medtem ko so otroci, ki so

trdili, da je vsa hrana izločena iz telesa, povedali, da se hrana razgradi, telo jo porabi

za delovanje, nato pa se mora izločiti iz njega.

Veliko število otrok ni moglo določiti fizičnih in kemičnih procesov, povezanih s

prebavnim sistemom. Avtor raziskave predlaga prenovitev učnih načrtov dela oziroma

izboljšanje programa izobraževanja.

Otroci so tudi neodločni za uporabo določenih izrazov (npr. zadnjična odprtina in

kakanje). V učnem procesu je potrebno uporabljati več akademskega jezika in v šolah

poudarjati, da je uporaba teh besed povsem normalna v akademskih razpravah. Otroke

je treba, ne glede na obravnavano temo, spodbujati k uporabi pravilnih pojmov.



30

Nadaljnje raziskave v tej smeri kažejo, kako se naivno biološko znanje razvija in kako

se razvija kot posledica vplivov na okolje in proces učenja.



31

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema, namen in cilji raziskovanja

Številni raziskovalci, ki preučujejo razvoj naravoslovnih pojmov pri učencih,

ugotavljajo, da si le-ti o marsikaterem naravnem pojavu ali pojmu ustvarijo intuitivne,

nepopolne ali povsem napačne predstave (Marentič Požarnik, 2003; Novak, 2005;

Krnel, 2007; Vilhar, 2008; Battelli in Dolenc Orbanić, 2011; Skribe Dimec in Rode,

2012; Dolenc Orbanič in Battelli, 2015). Pojmovanja, ki si jih otroci ustvarijo že v

zgodnjem otroštvu, so odločilnega pomena, saj vplivajo tudi na poznejše razumevanje

in oblikovanje pojmov (Dolenc Orbanić in Battelli, 2015).

Battelli in Dolenc Orbanić (2011) o napačnih predstavah menita, da so rezultat

prepletanja velikega števila dejavnikov, med katerimi prevladujejo pretirano

poenostavljanje, posploševanje in uporaba napačnega izrazoslovja. Prav tako na

napačne predstave vplivajo tudi neustrezne strategije učenja in poučevanja. Slednje je

tudi tradicionalno poučevanje naravoslovja, saj se začne z oblikovanjem pojmov, ne

oziraje se na to, ali so učenci o tem že kaj vedeli in izkusili. Učitelj pa mora za

doseganje kvalitetnejšega znanja, znanja z razumevanjem, uporabiti sodobne

strategije poučevanja, ki nepopolna ali napačna pojmovanja pomagajo preoblikovati

(Dolenc Orbanić in Battelli, 2015). Učenci so s sodobnimi strategijami pouka celostno,

miselno in čustveno aktivnejši, bolj so motivirani, njihovo pridobljeno znanje je trajnejše

in uporabno v vsakdanjih situacijah (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

Tudi številni drugi avtorji (Tomić, 1997; Valenčič Zuljan, 2002; Strmčnik, 2003;

Kramar, 2004; Ferjan, 2005; Novak, 2005; Slomšek, 2009; Dolenc Orbanič, 2014; Buh,

2015 idr.) ugotavljajo, da je sodobni pristop poučevanja učinkovitejši od

tradicionalnega, zato smo želeli preveriti, ali to velja tudi za poučevanje naravoslovne

učne teme o prebavilih v 4. razredu. Menimo, da je ta tema za učence precej

abstraktna, zato imajo lahko napačne predstave o delovanju človeškega telesa, med

drugim tudi o prebavilih. Ta tema v šoli velikokrat ni obravnavana dovolj podrobno in je

največkrat predstavljena na tradicionalen način. Z učno temo o prebavilih želimo

raziskati in primerjati poučevanje s tradicionalnim in sodobnim pristopom.

Namen magistrskega dela je ugotoviti, ali je sodobni pristop poučevanja o

prebavilih v 4. razredu učinkovitejši od tradicionalnega poučevanja.



32

Cilji magistrskega dela:

C1: Načrtovati in izvesti pouk naravoslovne učne teme prebavila z uporabo

sodobnih pristopov poučevanja in učenja.

C2: Ugotoviti, ali je sodobni pristop poučevanja naravoslovne učne teme prebavila

v 4. razredu učinkovitejši z vidika pridobljenega znanja v primerjavi s tradicionalnim

pristopom.

C3: Primerjati aktivnost, sodelovanje in motiviranost učencev pri tradicionalnem in

sodobnem pristopu poučevanja.

C4: Raziskati, kaj menijo učenci o izvedeni učni uri.

3.2 Raziskovalne hipoteze

Ob upoštevanju namena in ciljev naloge smo si zastavili naslednje hipoteze:

HS: Sodobni pristop poučevanja naravoslovne teme prebavila bo učinkovitejši v

primerjavi s tradicionalnim pristopom pouka.

H1: Učenci, ki jih bomo poučevali s sodobnim pristopom, bodo dosegli boljše

rezultate na testu znanja od tistih učencev, ki jih bomo poučevali s tradicionalnim

pristopom.

H2: Učenci, ki jih bomo poučevali s sodobnim pristopom, bodo pri pouku bolj

sodelovali kot učenci, ki jih bomo poučevali s tradicionalnim pristopom.

H3: Učenci, ki jih bomo poučevali s sodobnim pristopom, bodo pri pouku bolj

motivirani kot učenci, ki jih bomo poučevali s tradicionalnim pristopom.

H4: Učencem, ki jih bomo poučevali s sodobnim pristopom, bo pouk naravoslovne

teme prebavila bolj zanimiv kot učencem, ki jih bomo poučevali s tradicionalnim

pristopom.

3.3 Metodologija

3.3.1 Metoda raziskovanja

V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo

pedagoškega raziskovanja. Prepletata se kvalitativni in kvantitativni raziskovalni

pristop.



33

3.3.2 Opis vzorca

Raziskava temelji na neslučajnostnem, namensko izbranem vzorcu. V raziskavo je

bilo vključenih 90 učencev iz petih oddelkov 4. razreda. Raziskavo smo izvajali na dveh

osnovnih šolah. Starost učencev in učenk 4. razreda osnovne šole je 9–10 let.

Raziskovalno delo je potekalo v dveh skupinah, in sicer v kontrolni skupini (KS) in

eksperimentalni skupini (ES). Trije (številčno manjši) oddelki so sodelovali v kontrolni

skupini, dva (številčno večja) oddelka 4. razreda pa sta sodelovala v eksperimentalni

skupini. V kontrolni skupini je sodelovalno 44 učencev, v eksperimentalni pa 46

učencev (Preglednica 3). Kontrolna skupina je temo prebavil obravnavala s

tradicionalnim pristopom, medtem ko smo eksperimentalno skupino poučevali s

sodobnim pristopom poučevanja.

Preglednica 3: Frekvenčna porazdelitev učencev po skupinah

Skupina Število Odstotek

KS 44 48,9 %

ES 46 51,1 %

Skupaj 90 100 %

3.3.3 Merski pripomočki

3.3.3.1 Predtest in posttest

Za ugotavljanje predznanja in končnega znanja učencev smo v obeh skupinah,

kontrolni in eksperimentalni, uporabili test znanja, ki smo ga pripravili za namene

raziskave. Predtest in posttest sta sestavljena iz sedmih nalog, ki se nanašajo na učno

snov o prebavilih (Priloga 1). Oba testa smo tudi ustrezno točkovali in pripravili kriterij

vrednotenja posameznih nalog. Pri sestavljanju testov znanja smo upoštevali

Bloomovo taksonomijo, zato je test vseboval 30 % nalog na ravni poznavanja, 40 %

nalog na ravni razumevanja in uporabe ter 30 % nalog na ravni analize, sinteze in

vrednotenja. Pripravili smo čim bolj raznolike naloge – dopolnjevalne naloge, naloge

kratkih odgovorov, izločevalne, urejevalne in povezovalne naloge. V Preglednici 4 smo

za vsako nalogo predstavili raven znanja po Bloomovi taksonomiji, število možnih točk,

tip naloge in učne cilje, ki jih z nalogo preverjamo.



34

Preglednica 4: Naloge v predtestu in posttestu (prikaz ravni znanja, število možnih

točk, tip naloge in učni cilji)

Naloga

Raven znanja Število možnih točk

Tip naloge Učni cilji

1 poznavanje 3 dopolnjevalna

naloga

Učenec pozna posamezne dele

prebavnega trakta.

2 poznavanje 3 urejevalna

naloga

Učenec pozna pravilen vrstni red, kako si sledi

pot hrane v prebavnem

sistemu.

3 razumevanje

in uporaba

2 povezovalna

naloga

Učenec razume, kakšna je naloga posameznega

dela telesa oziroma

organa.

4 razumevanje

in uporaba

3 izločevalna naloga

Učenec zna pravilno opredeliti, katere trditve v

povezavi s prebavili so

pravilne in katere so

napačne.

5 razumevanje

in uporaba

3 dopolnjevalna

naloga

Učenec zna poimenovati posamezne dele

človeškega telesa glede na naloge, ki jih ti deli

oziroma organi opravljajo.

6 analiza,

sinteza in

vrednotenje

2 naloga kratkih

odgovorov

Učenec ve, da imamo v požiralniku mišice, ki se ritmično krčijo in sproščajo in potiskajo hrano naprej v želodec ter da to delovanje

imenujemo peristaltika.

7 analiza,

sinteza in

vrednotenje

2 naloga kratkih

odgovorov

Učenec ve in zna obrazložiti, da hrano potrebujemo za rast,

razvoj, da nam ta daje

energijo za delo in

gibanje, varuje pred

boleznijo in omogoča vzdrževanje telesne temperature ipd.



35

Pripravili smo kriterij za vrednotenje posameznih nalog predtesta in posttesta

(Preglednica 5). Test znanja vsebuje 7 nalog, skupaj vrednih 18 točk. Po 3 točke smo

ovrednotili 1., 2., 4. in 5. nalogo. 2 točki pa je učenec prejel, če je pravilno rešil 3., 6. in

7. nalogo.

Preglednica 5: Kriteriji za vrednotenje predtesta in posttesta

Naloga Točke Odgovor Vrednotenje

1

3

Za vsak pravilen odgovor 0,5 točke. Za 6 pravilnih odgovorov 3 točke. Za 5 pravilnih odgovorov 2,5 točke. Za 4 pravilne odgovore 2 točki. Za 3 pravilne odgovore 1,5 točke. Za 2 pravilna odgovora 1 točka. Za 1 pravilen odgovor 0,5 točke.

2

3

v 2

v 5

v 3

v 1

v 6

v 4


3

2

ZOBJE ZMEHČA HRANO

JEZIK PREMIKA HRANO

ŽELODEC PREŽVEČIJO HRANO

SLINA DELNO PREBAVI HRANO

Za 4 pravilne rešitve 2 točki. Za 2 pravilni rešitev 1 točka. Za 1 pravilno rešitev 0,5 točke.

4

3 v NE

v DA

Za vsak pravilen odgovor 0,5 točke. Za 6 pravilnih odgovorov 3 točke.

usta/ustna votlina

tanko črevo

danka

požiralnik

želodec

debelo črevo



36

v DA

v NE

v DA

v NE

Za 5 pravilnih odgovorov 2,5 točke. Za 4 pravilne odgovore 2 točki. Za 3 pravilne odgovore 1,5 točke. Za 2 pravilna odgovora 1 točka. Za 1 pravilen odgovor 0,5 točke.

5

3 v jezik

v tanko črevo

v želodec

v debelo črevo

v zobje

v požiralnik


6

2 Po smislu, npr:

Zaradi peristaltike lahko hrano požiramo tudi med ležanjem ali če smo sklonjeni naprej. Peristaltično gibanje, pri katerem se gladke mišice ritmično krčijo in sproščajo, je usmerjeno od žrela do zadnjične odprtine.

Nepravilni (pomanjkljivi odgovori):

Ker jo jezik potiska v požiralnik. Za popolno rešitev 2 točki. Za pravilen odgovor (zaradi peristaltike) 1 točka. Za pravilen odgovor (utemeljitev peristaltičnega gibanja) 1 točka.

7

2 Po smislu, npr:

Hrana je potrebna za rast in razvoj, daje nam energijo za delo in gibanje, varuje pred boleznijo in omogoča vzdrževanje telesne temperature. S hrano zaužijemo snovi, ki jih telo potrebuje za normalen razvoj in delovanje.

Nepravilni (pomanjkljivi odgovori): Ker bi brez hrane umrli ali ker hrano potrebujemo za življenje. Za popolno rešitev je potrebno navesti več možnih razlogov pomena hrane.

2 pravilna odgovora 0,5 točke, 3 pravilni odgovori 1 točka, 4 pravilni odgovori 1,5 točke, 5 in več pravilnih



37

odgovorov 2 točki.

Skupaj: 18 točk

3.3.3.2 Vprašalnik o učni uri na temo prebavil

Učenci so po izvedeni učni uri poleg posttesta izpolnili tudi vprašalnik, ki se je

nanašal na izvedbo učne ure o prebavilih (Priloga 2). Učence smo prosili, da iskreno

izpolnijo vprašalnik, saj nas je zanimalo njihovo mnenje o učni uri na temo prebavil.

Vprašalnik je bil sestavljen iz sedmih trditev, ki so se nanašale na učenje o prebavilih in

na samo zadovoljstvo s potekom učne ure. Strinjanje s posameznimi trditvami so

učenci izrazili na tristopenjski lestvici stališč Likertovega tipa, pri čemer so izbirali med

tremi možnostmi: strinjam se, deloma se strinjam in ne strinjam se. Svoj odgovor so

označili s kljukico v ustrezno polje. Trditve so se glasile:

- »Učna ura mi je bila všeč.«

- »Pri učni uri mi je bilo prijetno.«

- »Učna ura je bila zabavna.«

- »Učna ura mi je bila poučna, saj sem izvedel/a veliko novega.«

- »Aktivnosti so bile zanimive.«

- »Pri učni uri sem lahko izrazil/a svoja zanimanja, interese in radovednost.«

- »Učna snov o prebavilih se mi je zdela zanimiva.«

Poleg strinjanja z določeno trditvijo, nas je zanimalo, kaj je bilo učencem pri uri

najbolj všeč in kaj jim ni bilo všeč, zato smo jim zastavili še dve odprti vprašanji:

»Zanima me tudi, kaj ti je bilo pri učni uri najbolj všeč?« in »Je bilo kaj, kar ti pri uri ni

bilo všeč?«

3.3.3.3 Opazovalni list za spremljanje pouka

Med samo izvedbo ure smo izpeljali tudi opazovanje z udeležbo in opazovanje

brez udeležbe. Poleg našega opazovanja tekom ure nam je pri opazovanju pomagala

učiteljica, ki je bila prisotna v razredu. Pri sebi je imela opazovalni list, ki ga je med

samo uro opazovanja tudi izpolnjevala (Priloga 3). Pri opazovanju smo se osredotočili

na klimo v razredu, aktivnost in sodelovanje učencev ter na motiviranost pri pouku.

Učiteljice so na podlagi opazovanja na koncu učne ure izpolnile opazovalni list.

Opazovalni list je zajemal 8 trditev, ki so jih učiteljice opredelile z DA, DELNO ali NE:

- »Učenci so med uro aktivno zaposleni.«

- »Učenci se samoiniciativno vključujejo v vse dejavnosti pri pouku.«



38

- »Učenci med uro postavljajo učitelju vprašanja o obravnavani temi.«

- »Učenci izražajo svoje ideje, zamisli in predloge.«

- »V razredu vlada dobro vzdušje.«

- »Učenci med seboj sodelujejo in si izmenjujejo mnenja.«

- »Učenci kažejo zanimanje za obravnavano temo.«

- »Učenci izkazujejo zavzetost in navdušenje nad vsebinami.«

Učence smo med učno uro tudi fotografirali.

3.3.4 Postopki zbiranja podatkov

V mesecu decembru smo se najprej z vodstvom izbrane osnovne šole dogovorili o

možnosti opravljanja raziskave in izboru razredov za eksperimentalno in kontrolno

skupino. Podatke smo zbirali na dveh osnovnih šolah, ena osnovna šola je vključevala

tudi oddelek 4. razreda na podružnični šoli, tako da je v raziskavi sodelovalo pet

oddelkov 4. razreda. Stopili smo v stik z učiteljicami, ki poučujejo v 4. razredu na

izbranih osnovnih šolah in jim predstavili namen raziskave ter se dogovorili za izvedbo

le-te. Približno 2 tedna pred izvedbo raziskave smo pridobili tudi pisno dovoljenje

staršev za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi. Sodelovanje učencev v raziskavi je

bilo prostovoljno in anonimno. Vsi starši so prinesli podpisano soglasje o sodelovanju

njihovih otrok v raziskavi. Pred pričetkom izvajanja raziskave smo učiteljicam v vpogled

poslali tudi učne priprave, ki so jih pregledale in potrdile.

Raziskavo smo na šolah izvedli v mesecu marcu. Učne ure so se razlikovale v

pristopu poučevanja, v obeh skupinah pa so bili zastavljeni učni cilji enaki. Pri

sestavljanju učne priprave na vzgojno-izobraževalno delo smo izhajali iz ciljev, ki so

predpisani v učnem načrtu za predmet naravoslovje in tehnika v 4. razredu osnovne

šole.

Približno en teden pred izvedbo učne ure smo v vsakem razredu uporabili

predtest, s katerim smo pridobili podatke o učenčevem predznanju na temo prebavil.

Teden dni po izvedeni uri pa smo usvojeno znanje in razumevanje preverili s

posttestom, mnenje učencev o izvedeni uri pa smo pridobili z anketnim vprašalnikom.

Izvedbo smo evalvirali na podlagi lastnega opazovanja in opazovanja učiteljic ter jo tudi

dokumentirali s fotografijami.



39

3.3.5 Postopki obdelave podatkov

Vse merske instrumente, pripravljene v namen raziskave, smo najprej pregledali in

ovrednotili. Analizirali smo rezultate predtesta, posttesta, anketnega vprašalnika in

opazovalnih listov.

Potrebne podatke smo uredili, prikazali v tabelah ali grafih ter jih ustrezno

interpretirali. Za grafične prikaze smo uporabili program Excel. Podatke, ki smo pridobili

na predtestu, posttestu in lestvici stališč učencev, smo vnesli in obdelali z

računalniškim programom IBM SPSS Statistic 22. Pri obdelavi podatkov smo uporabili

naslednje statistične metode:

- opisne ali deskriptivne statistične metode (frekvenčna distribucija, srednje

vrednosti, mere razpršenosti),

- inferenčne statistične metode (t-preizkus oziroma neparametrični Mann-

Whitneyev U-preizkus, s katerim smo ugotavljali statistično pomembne razlike v

znanju in v odnosu med ES in KS).

3.4 Rezultati in razprava

V nadaljevanju bodo predstavljeni rezultati v povezavi s postavljenimi hipotezami.

Pridobljene podatke smo analizirali in predstavili v petih sklopih.

3.4.1 Ugotavljanje izenačenosti skupin v predznanju

Zanimalo nas je, ali se skupini med seboj razlikujeta v predznanju na temo

prebavil. Predstavili smo posamezno nalogo na predtestu in analizirali rezultate

predtesta v kontrolni in eksperimentalni skupini.

V Preglednici 6 smo predstavili opisno statistiko posameznih nalog predtesta za

kontrolno in eksperimentalno skupino. Obe skupini sta najbolje reševali 3. nalogo, saj

je v povprečju od 2 možnih točk KS prejela 1,82 točke, ES pa 1,68 točke. Najmanj točk

so učenci prejeli pri 6. nalogi, saj se je izkazala za najtežjo nalogo na predtestu. Učenci

KS niso prejeli nobene točke, medtem ko je povprečje točk v ES tudi zelo nizko (0,21

točk). Vsaj en učenec je posamezno nalogo pravilno rešil in dosegel vse možne točke,

razen pri omenjeni 6. nalogi.

Preglednica 6: Opisna statistika posameznih nalog predtesta za ES in KS

skupina naloga N

(število) min. št.

točk

max. št. točk

×̅

(aritmetična sredina)

SD

(standardni

odklon)



40

KS 1

44 0,50 3,00 2,06 0,53

ES 46 0,00 3,00 2,10 0,53

KS 2

44 0,00 3,00 2,04 0,68

ES 46 0,00 3,00 1,95 0,57

KS 3

44 0,50 2,00 1,82 0,40

ES 46 0,00 2,00 1,68 0,53

KS 4

44 0,50 3,00 2,10 0,58

ES 46 1,00 3,00 2,15 0,58

KS 5

44 1,00 3,00 2,04 0,53

ES 46 0,50 3,00 1,94 0,71

KS 6

44 0,00 0,00 0,00 0,00

ES 46 0,00 1,00 0,21 0,14

KS 7

44 0,00 2,00 1,01 0,64

ES 46 0,00 2,00 1,01 0,60

3.4.1.1. Analiza odgovorov pri 1. nalogi predtesta

Pri prvi nalogi smo želeli ugotoviti, koliko učenci poznajo posamezne dele

prebavnega trakta pri človeku. Njihova naloga je bila, da poimenujejo posamezne dele

prebavnega trakta in jih vpišejo na ustrezno črto (Slika 3). Za vsak pravilen odgovor je

učenec prejel 0,5 točke. Naloga je bila tako vredna 3 točke.

Slika 3: Prikaz 1. naloge predtesta



41

Iz Grafa 1 lahko razberemo, da je skoraj polovica vseh učencev (47,7 %) v KS

pravilno poimenovala 5 delov prebavnega trakta in tako prejela 2,5 točki. V ES je

največ učencev (45,7 %) pravilno zapisalo 4 dele prebavnega trakta. Za vsak pravilen

odgovor so skupaj prejeli 2 točki. V ES je 1 (2,2 %) učenec prejel 0 točk, medtem ko so

v KS vsi učenci pravilno zapisali vsaj eno pravilno rešitev. Vse 3 točke je v KS prejel 1

učenec (2,3 %), v ES sta bila to 2 učenca (4,3 %).

Samo 3 (3,3 %) učenci so pravilno poimenovali danko, ostali učenci so pisali zelo

različne odgovore. Najpogostejši odgovor je bil mehur (38,9 %), spolni organ (15,6 %),

zadnjična odprtina (6,7 %), iztočna cev (4,4 %) ter tudi slepo črevo in ostanek črevesa.

21 (23,3 %) učencev ni zapisalo odgovora. Nekaj učencev je organ, ki prikazuje

želodec, poimenovalo jetra, žolčnik, pljuča, srce in trebuh. Zanimivo je tudi, da sta 2

(2,2 %) učenca namesto tanko in debelo črevo poimenovala malo in veliko črevo.

Graf 1: Uspešnost reševanja 1. naloge predtesta


Z drugo nalogo smo želeli preveriti, ali bodo učenci šest različnih trditev uspeli

razvrstiti v pravilni vrstni red tako, kot si sledi pot hrane v prebavnem traktu človeka

(Slika 4). Za vsako pravilno oštevilčeno trditev v pravilnem zaporedju je učenec prejel

0,5 točke. Skupaj je bila naloga vredna 3 točke.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

KS 0 2,3 2,3 27,3 18,2 47,7 2,3

ES 2,2 2,2 0 8,7 45,7 37,0 4,3

0

10

20

30

40

50

60

dele

ž uč

ence

v v

%

št. doseženih točk



42


V KS je nekaj manj kot polovica (47,7 %), v ES pa nekaj več kot polovica (54,3 %),

učencev prejela največ 2 točki. Največkrat so učenci zapisali zaporedje: 2, 5, 3, 1, 6, 4.

Zamenjali so zaporedje 4. trditve (Hrana nato potuje v tanko črevo, kjer se dokončno

razgradi. Hranilne snovi se vsrkavajo v kri in potujejo po vsem telesu.) in 5. trditve

(Nerazgrajena hrana gre v debelo črevo, kjer se zgosti.). Vse 3 točke je prejelo več

učencev iz KS (25,0 %) kot iz ES (15,2 %).


0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

KS 2,3 0 6,8 18,2 47,7 0 25,0

ES 2,2 0 2,2 26,1 54,3 0 15,2

0

10

20

30

40

50

60

del

ež u

čenc

ev v

%




43


Pri 3. nalogi na testu znanja je bila naloga učencev, da ustrezno povežejo levo

stran z desno stranjo (Slika 5). Učenci so za vse pravilne rešitve prejeli 2 točki, za 2

pravilni rešitvi 1 točko, za 1 pravilno rešitev 0,5 točke.


Iz Grafa 3 lahko razberemo, da je ta naloga učencem delala najmanj težav, saj je

večina učencev dobila obe točki. Učenci KS so bili pri tej nalogi nekoliko uspešnejši, saj

je vse štiri možnosti pravilno povezalo 84,1 % učencev, v ES pa je takih učencev 71,7

%.



Naloga je alternativnega tipa in vsebuje šest trditev. Učenci so opredelili, ali gre za

pravilno ali napačno trditev ter ustrezno obkrožili odgovor DA ali NE (Slika 6). Za vsako

pravilno opredeljeno trditev je učenec prejel 0,5 točke. Naloga je bila tako vredna 3

točke.

0 0,5 1 2

KS 0 2,3 13,6 84,1

ES 2,2 2,2 23,9 71,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

dele

ž uč

ence

v v

%




44


Graf 4 prikazuje, da so učenci dosegli zelo različno št. doseženih točk. V KS je

največ učencev (38,6 %) uspešno opredelilo 4 trditve, za kar so prejeli 2 točki. Prav

tako je največ učencev v ES (34,8 %) prejelo 2 točki. Veliko učencev je prejelo tudi 2,5

točke, v KS 34,1 %, v ES pa 21,7 %. Vse 3 možne točke je v ES prejela skoraj ena

petina učencev (19,6 %), medtem ko je v KS 3 točke dobilo le 9,1 % učencev. V obeh

skupinah so učenci najpogosteje napačno odgovorili na 5. in 6. trditev. Napačno je v

obeh skupinah odgovorilo približno polovica učencev. Na 3. trditev so vsi učenci podali

pravilen odgovor.

Menimo, da je razlog različnega doseganja številka točk v tem, da je bila

obravnavana naloga alternativnega tipa in so imeli učenci na voljo izbirati med dvema

možnostma. Iz tega lahko izhajajo predpostavke, da so učenci lahko površno prebrali

trditve, krivo je lahko tudi neznanje ali pa so odgovore obkroževali zgolj naključno.



45



5. naloga je od učencev zahtevala poznavanje prebavnega sistema in nalog, ki jih

opravljajo posamezni deli telesa oziroma organi. V levem stolpcu so imeli učenci

napisane naloge, ki jih opravlja posamezni del človeškega telesa, v desni stolpec pa so

morali napisati del telesa, ki to nalogo opravlja (Slika 7). Naloga je bila vredna 3 točke,

učenec je za vsak pravilen odgovor prejel 0,5 točke.


Učenci so tudi pri 5. nalogi dosegali različno število točk (Graf 5). V KS je največ

učencev prejelo 1,5 točke (29,5 %) in 2,5 točke (29,5 %). V ES je največ učencev

prejelo 1,5 točke (23,9 %) in 2 točki (23,9 %). Vse točke je prejelo več učencev iz ES

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

KS 0 4,5 4,5 9,1 38,6 34,1 9,1

ES 0 0 6,5 17,4 34,8 21,7 19,6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

dele

ž uč

ence

v v

%




46

17,4 %, kot iz KS (9,1 %). V ES je vsak učenec podal vsaj en pravilen odgovor, v KS

pa vsaj dva pravilna odgovora.

Največja napaka, ki so jo učenci delali pri tej nalogi, je ta, da so učenci v desni

stolpec dvakrat zapisali odgovor zobje. Skoraj vsi so pravilno zapisali odgovor zobje

pod nalogo: »Z njimi hrano v ustih razkosaš in zmelješ.« Veliko učencev pa je odgovor

zobje zapisalo tudi pod nalogo: »Stiska, mečka, drobi in razkraja hrano.« Le redki

učenci so zapisali pravilen odgovor, da to nalogo opravlja želodec.



6. naloga je od učencev zahtevala, da utemeljijo, zakaj lahko hrano požiramo tudi,

če smo obrnjeni z glavo navzdol ali pa ležimo (Slika 8). Za popolno rešitev so učenci

prejeli 2 točki, 1 točko če so zapisali, da je to zaradi peristaltike, 1 točko če so utemeljili

peristaltično gibanje.


0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

KS 0 0 4,5 29,5 27,3 29,5 9,1

ES 0 4,3 13,0 23,9 23,9 17,4 17,4

0

5

10

15

20

25

30

35

dele

ž uč

ence

v v

%




47

Predvidevali smo, da učenci na predtestu ne bodo znali pravilno odgovoriti na to

vprašanje. Tudi rezultati kažejo, da noben učenec v KS ni prejel nobene točke, v ES pa

je samo en učenec prejel 1 točko, saj je pravilno odgovoril, da lahko požiramo tudi leže,

ker imamo v požiralniku mišice, ki potiskajo hrano naprej (Graf 6).

Kljub pričakovanju, da učenci na predtestu na to vprašanje ne bodo znali

odgovoriti, nas je zanimalo, kakšne predstave bodo imeli učenci, kako potuje hrana ter

kakšne odgovore bodo zapisali. Zbrali smo nekaj zanimivih odgovorov otrok iz obeh

skupin:

- »Ker požiralnik posrka hrano navzdol kot kakšna črpalka.«

- »Če smo z glavo obrnjeni navzdol lahko hrano požiramo zato, ker smo tako

narejeni.«

- »Zato, ker imamo telo bolj raztegnjeno in potem hrana lažje potuje po

prebavilih.«

- »Zato, ker požiralnik požira v kateri koli pozi.«

- »Požiramo jo lahko zaradi majhnega jezička v grlu.«

- »Jaz mislim, da zaradi pritiska, vakuma.«

- »Ker požiralnik ni raven, ampak gre gor, dol, gor, dol, gor, dol.«

- »Ker je vrat raven.«



Zadnja naloga je od učencev zahtevala, da ovrednotijo pomen hrane za človeka.

Morali so utemeljiti, zakaj je hrana tako pomembna ter kaj bi se zgodilo, če ne bi imeli

0 0,5 1 1,5 2

KS 100 0 0 0 0

ES 97,8 0 2,2 0 0

0

20

40

60

80

100

120

dele

ž uč

ence

v v

%




48

hrane (Slika 9). Za popolno rešitev je bilo potrebno navesti več možnih razlogov

pomena hrane.


Učenci so v obeh skupinah največkrat navedli en pravilen odgovor in zato prejeli

0,5 točke. V KS je bilo takih učencev 36,4 %, v ES pa 37,0 % (Graf 7). Veliko učencev

je prejelo tudi po 1 točko, v KS 27,3 % učencev, v ES 30,4 % učencev. Obe 2 točki je v

obeh skupinah prejela približno petina učencev (KS 22,7 %, v ES 19,6 %).

Primeri delnih, nepopolnih rešitev:

- »Bi imeli same kosti, bi umrli, bi bili suhi.«

- »Brez hrane ne moremo živeti in ne moremo se gibati.«

- »Hrana da človeku energijo, moč in zdravje.«

Primeri popolnih odgovorov:

- »Hrano potrebujemo, da lahko razmišljamo, da ne umremo, da se lahko

gibamo. Potrebujemo jo za razvoj, rast, moč …

- »Potrebujemo jo, da postanemo močni, da rastemo in da ne umremo od lakote.

Tudi zaradi tega, da se lahko učimo, da lahko razmišljamo, da lahko

sodelujemo pri pouku. Hrana nam pomaga, da se razvijamo, da lahko vsi

organi opravljajo svoje delo in da ne zbolimo.«

- »Da postanemo krepki, da se lahko gibamo, se zredimo, lahko razmišljamo, da

lahko živimo, da nas nič ne boli, da se lahko ukvarjamo z različnimi

dejavnostmi.«



49


Za ugotavljanje ali med skupinama obstajajo statistično značilne razlike v

predznanju o naravoslovni učni temi o prebavilih smo uporabili t-preizkus (Preglednica

7). Vrednost t (0,693) ni statistično pomembna, saj je stopnja tveganja večja od 0,05 (p

= 0,490). Rezultati so tako pokazali, da med kontrolno in eksperimentalno skupino ni

statistično pomembnih razlik v predznanju na temo prebavil – skupini sta izenačeni.

Iz Preglednice 7 lahko razberemo, da je v povprečju kontrolna skupina na

predtestu dosegla višje število točk (11,6) kot eksperimentalna skupina (10,89).

Preglednica 7: Rezultati t-preizkusa (za predtest)

skupina N

(število)

×̅


SD

(standardni odklon)

Levenov

preizkus t-preizkus

F p t df p

KS 44 11,16 1,99 1,092 0,299 0,693 88 0,490

ES 46 10,89 1,66

3.4.2 Opis izvedbe pouka v kontrolni in eksperimentalni skupini

V nadaljevanju sta predstavljena opis in analiza učnih ur na temo prebavil v

kontrolni in eksperimentalni skupini. V kontrolni skupini smo v 4. razredu izvedli učno

uro s tradicionalnim pristopom poučevanja, v eksperimentalni skupini pa z uporabo

sodobnih pristopov poučevanja. Predstavili bomo pripravi, ki smo ju zasnovali za

posamezno skupino, in potek dela pri učni uri. Pri pisanju učnih priprav smo si

pomagali s strokovno literaturo ter priročniki za učitelje pri predmetu NIT za 4. razred.

0 0,5 1 1,5 2

KS 6,8 36,4 27,3 6,8 22,7

ES 4,3 37,0 30,4 8,7 19,6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

dele

ž uč

ence

v v

%




50

Obe pripravi sta vključevali iste učne cilje, doseganje le-teh pa smo v skupinah dosegli

z različnim načinom in pristopom dela. Zadali smo si sledeče učne cilje:

Učenci:

- znajo opisati, kako potuje hrana po človeškem telesu,

- spoznajo, da hrana potuje po prebavni cevi,

- spoznajo, da hrana potuje v eno smer,

- vedo, da hrana vstopa skozi usta, kjer jo zobje razkosajo in zmeljejo,

- vedo, da se nepredelana hrana izloči skozi zadnjično odprtino.

Učna ura v obeh skupinah je trajala 2 šolski uri – 90 minut.

3.4.2.1 Učna ura v kontrolni skupini

V kontrolni skupini smo učence poučevali s tradicionalnim pristopom poučevanja

(Priloga 4). Učna priprava je vsebovala pripravo na uvodni del, osrednji del ter zaključni

del. V uvodnem delu smo se z učenci pogovarjali, kaj so jedli za zajtrk. Ugotovili smo,

da se zjutraj zelo različno prehranjujejo, vsi so se strinjali s trditvijo, da je zdravo, da

zjutraj pojedo zajtrk doma. Nato smo napovedali, kaj bomo pri uri delali, in sicer, da

bomo spoznavali, kaj se zgodi s hrano potem, ko jo pogoltnemo.

V osrednjem delu smo učencem s pomočjo slike, ki prikazuje notranjost

človeškega telesa, predstavili, kako potuje hrana po našem telesu (Slika 10).

Posamezne prebavne organe človeškega telesa smo prikazali tudi s pomočjo modela

človeškega telesa ter sličic posameznega organa, da so si učenci pojme lažje

predstavljali.

Slika 10: Razlaga o prebavnem sistemu



51

Po razlagi prebavne poti smo skupaj še enkrat ponovili, kako deluje prebavni

sistem. Postavljali smo jim vprašanja, učenci so nanje odgovarjali. Nato smo jim

pripravili še nekaj zanimivosti o človeških prebavilih in o prebavilih pri živalih.

Sledil je zapis v zvezek. Učenci so po nareku naredili zapis v zvezek. Ko smo

zaključili s pisanjem, smo učencem razdelili učne liste. Razložili smo posamezno

nalogo in jim pustili čas, da so učne liste samostojno reševali (Slika 11). Ko smo videli,

da je večina učencev zaključila, smo skupaj preverili odgovore in učenci so preverjali

rešitve na svojih učnih listih. Ob koncu so liste prilepili v zvezek.

Slika 11: Reševanje učnega lista

Pri načrtovanju tradicionalnega pouka smo upoštevali teoretično znanje, ki nam

narekuje, kakšen je tradicionalen pouk. Pouk je potekal večinoma v frontalni obliki. V

razredu smo v ospredje postavili sebe kot vodjo, narekovali smo tudi hitrost in način

podajanja znanja. Učenci med učno uro niso bili veliko aktivni, saj je bila večina snovi

podana frontalno. Učenci so bili v dveh urah najbolj aktivni pri reševanju delovnega

lista. Pri razlagi so samo pasivno poslušali, še zapis v zvezek smo jim narekovali –

tako jim ni bilo potrebno narediti svojega povzetka.

Če analiziramo učno uro, pridemo do ugotovitve, da so bili učenci v prvem delu

učne ure zelo navdušeni nad snovjo, učna tema se jim je zdela zanimiva, zato so o

prebavilih tudi veliko spraševali. Ko smo snov o prebavilih začeli podrobneje razlagati,

pa je bilo mogoče zapaziti, kako jim je začela popuščati koncentracija. Sama učna ura

od učencev ni zahtevala velike aktivnosti, zato so se pričeli dolgočasiti in se igrati z

raznimi kemiki v peresnici, »čečkanjem« v blokce ipd. Večkrat smo morali učence

opomniti in umiriti, da smo pridobili nazaj njihovo pozornost in smo lahko nadaljevali z

delom. Nekoliko so se umirili pri pisanju povzetkov, saj so morali zelo dobro poslušati,



52

da so si potem pravilno zapisali v zvezek. Podobno je bilo pri reševanju učnega lista,

nekateri učenci so se zelo umirili in pričeli samostojno reševati, medtem ko so se ostali

pričeli zabavati in se pogovarjati med seboj.

Zanimivo je bilo, ko me je učenec vprašal, ali bi si lahko ogledali kakšne podobne

slike na računalniku. Sklepati je mogoče, da jim ni bila dovolj samo ena slika, ki

prikazuje notranjost človeškega telesa. Učiteljica nam je kasneje razložila, da so zelo

navajeni, da si pri NIT snov ogledajo na računalniku.

3.4.2.2 Učna ura v eksperimentalni skupini

V eksperimentalni skupini smo učence poučevali s sodobnim pristopom

poučevanja (Priloga 5). Učno pripravo smo razdelili na uvodni, osrednji ter zaključni

del.

V uvodnem delu smo učencem najprej ponudili narezane krhlje jabolka. Podali

smo jim navodila, naj v mislih spremljajo, kako potuje jabolko po telesu. Razdelili smo

jim tudi bele liste in jim naročili, naj poskušajo to tudi narisati. Svoje izdelke so prilepili

na tablo (Slika 12), skupaj smo si jih ogledali in razpravljali, kaj o prebavi že vedo.

Slika 12: Risbe otrok razstavljene na tabli

Učenci so bili nekoliko zadržani, vendar so kljub temu o prebavilih nekaj znali

povedati. Večina jih je znala opredeliti želodec in povedati, da imamo črevesje. Skoraj



53

vsi učenci so na svoje skice narisali krog, ki predstavlja želodec in zvito črto, ki

predstavlja črevesje. Nastale so zanimive skice, ki so prikazane na Sliki 13.

Slika 13: Risbe šestih učencev: Kako potuje hrana po človeškem telesu?

V osrednjem delu smo se osredotočili na razlago prebavnega sistema. Ogledali

smo si posnetek, ki z animacijo prikazuje, kaj se podrobneje dogaja s hrano v telesu ter

kako potuje po prebavni poti. Učenci so na posnetku opazovali potek prebavne poti in

sproti poslušali našo razlago. Veliko smo jih tudi spraševali, npr. kje se prebava sploh



54

začne, kaj proizvajajo žleze slinavke, kakšno nalogo ima želodec, kako dolgo je tanko

črevo ipd. S pomočjo vrvice in metra smo tudi izmerili, koliko meri tanko črevo.

V nadaljevanju ure je sledila izvedba poskusa. S pomočjo preprostega

eksperimenta smo prikazali, kaj se dogaja s hrano v telesu in spoznali, kako deluje

prebavni sistem v človeškem telesu. Pri izvedbi so nam pomagali tudi učenci (Slika 14).

Spodbudili smo jih, da so ob izvedbi poskusa sami razlagali, kaj se dogaja s hrano.

Izvedba eksperimenta z opisom in sličicami postopka je priložena k učni pripravi

(Priloga 5).

Slika 14: Pomoč učenke pri izvedbi eksperimenta

Po zaključenem eksperimentu smo učence razdelili v 6 skupin. Sledilo je delo z

didaktičnimi igrami, ki smo jih izdelali samostojno za namen raziskave. Pripravljene

smo imeli 3 različne didaktične igre: spomin (Slika 15), igra »kača« (Slika 16) in

sestavljanka (Slika 17). Vsaka igra se je nanašala na snov o prebavilih. Za vsako

didaktično igro smo natančno razložili navodila in nato skupinam razdelili igre.

Didaktične igre so si po približno 12 minutah med skupinami zamenjali. Časa, ki so ga

imeli na voljo za igro, je bilo premalo. Da bi se didaktična igra razživela in bi jo lahko

zaključili do konca, bi bilo potrebnih 15–20 minut. Pri igri spomin smo učence v skupini

opomnili, naj si raje na pravo stran obrnejo vprašanja oziroma trditve in naj tako iščejo

pare. Šlo je hitreje, saj so iskali rešitev na vprašanje oziroma trditev le med enajstimi

kartončki. Pri igri »kača« učenci niso imeli večjih težav. Naročili smo jim, naj v rešitve

preverijo le, če o pravilnosti odgovora niso prepričani vsi člani skupine, vendar so



55

rešitve zelo radi uporabljali. Nekajkrat celo niso odobravali določenega odgovora, če je

učenec povedal nekoliko drugače, kot smo zapisali v rešitve. Pri sestavljanki so morali

učenci pravilno sestaviti dele prebavnih organov v obris človeškega telesa. Poleg

sestavljanke je bila njihova naloga tudi ta, da na prazen list papirja zapišejo prebavno

pot hrane.

Slika 15: Didaktična igra »spomin«

Slika 16: Didaktična igra »kača«



56

Slika 17: Didaktična igra »sestavljanka«

Ko smo zaključili z didaktičnimi igrami, smo učencem naročili, naj v skupinah

izberejo člana, ki bo ostalim učencem predstavil prebavno pot, ki so jo skupaj zapisali

pri igri »sestavljanka« (Slika 17). Iz vsake skupine sta prišla dva učenca, en učenec je

prebral zapis, ki so ga v skupini zapisali (Slika 18), drugi učenec pa je na plakatu

pokazal prebavno pot oziroma posamezne organe (Slika 19). Na napake, ki so jih

zapisali nekateri učenci, smo opozorili in jih popravili.



57

Slika 18: Primeri štirih zapisov skupin – Potovanje hrane po človeškem telesu

Slika 19: Učenec prikazuje prebavno pot na plakatu

Za vse dejavnosti, ki smo si jih zastavili v učni pripravi, nam je zmanjkalo časa. V

zaključnem delu smo nameravali učencem ponovno razdeliti bele liste, na katere bi

ponovno narisali prebavno pot. Učenci bi tako primerjali narisano prvo skico in



58

ugotavljali razlike in podobnosti med obema skicama. Prav tako smo nameravali

učencem posredovati še nekaj zanimivosti o prebavi pri ljudeh in prebavi pri živalih.

3.4.3 Ugotavljanje razlik v znanju med kontrolno in eksperimentalno

skupino po izvedbi učne ure

Po izvedenih učnih urah smo v obeh skupinah opravili preizkus znanja, da bi

preverili naučeno znanje o naravoslovni učni temi o prebavilih. Uporabili smo posttest,

ki je bil enak kot predtest. Želeli smo ugotoviti, ali si rezultati na posttestu razlikujejo od

rezultatov na predtestu in v kolikšni meri se razlikujejo dosežene točke na posttestu

med kontrolno in eksperimentalno skupino.

Opisno statistiko posameznih nalog posttesta smo za obe skupini predstavili v

Preglednici 8. Vidimo lahko, da so učenci obeh skupin tako na predtestu, kot tudi na

posttestu, najbolje reševali 3. nalogo. Visoko povprečje točk imata skupini tudi pri 1. in

2 nalogi. Tudi po obravnavani snovi jim je največ težav povzročala 6. naloga. Noben

učenec ni prejel obeh točk. Opaziti pa je, da so se pri tej nalogi bolje odrezali učenci

ES, saj imajo višje povprečje točk kot učenci KS (KS 0,22 točk, ES 0,58 točk).

Če primerjamo povprečje doseženih točk pri posameznih nalogah med obema

skupinama, ugotovimo, da imajo učenci ES pri 1., 2., 3., 5., 6. in 7. nalogi višje

povprečje točk od učencev KS. Učenci KS imajo samo pri 4. nalogi nekoliko višje

povprečje točk od učencev ES.

Preglednica 8: Opisna statistika posameznih nalog posttesta za ES in KS

skupina naloga N

(število) min. št.

točk max. št.

točk

×̅ (aritmetična

sredina)

SD (standardni

odklon)

KS 1

44 1,50 3,00 2,67 0,35

ES 46 1,50 3,00 2,68 0,41

KS 2

44 0,00 3,00 2,56 0,72

ES 46 1,50 3,00 2,80 0,44

KS 3

44 0,50 2,00 1,88 0,37

ES 46 0,50 2,00 1,90 0,32

KS 4

44 1,00 3,00 2,38 0,55

ES 46 1,50 3,00 2,31 0,39

KS 5

44 1,00 3,00 2,39 0,64

ES 46 1,50 3,00 2,55 0,52

KS 6

44 0,00 1,00 0,22 0,40



59

ES 46 0,00 1,00 0,58 0,49

KS 7

44 0,00 2,00 0,88 0,51

ES 46 0,00 2,00 0,97 0,48

3.4.3.1. Analiza odgovorov pri 1. nalogi posttesta

Pri 1. nalogi posttesta je bila ES uspešnejša pri reševanju, saj je več kot polovica

učencev (56,5 %) prejela vse 3 točke (Graf 8). V KS je največ učencev prejelo 2,5

točke (45,5 %) in 3 točke (45,5 %). Velika večina učencev je pravilno opredelila danko,

nekaj učencev je zapisalo odgovor, da gre za zadnjično odprtino. Opazili smo, da je pri

poimenovanju ust/ustne votline veliko učencev napačno zapisalo odgovor, saj so pisali

na črte odgovore, kot npr. jezik ali zobje. Na predtestu so pri tem poimenovanju učenci

večinoma pravilno zapisali odgovor. Predvidevamo, da je učence zmedlo, saj smo pri

učni uri veliko govorili o tem, kakšna je naloga zob in jezika. Vsekakor smo z rezultati

zadovoljni, saj nam kažejo, da je večina učencev prejela 2,5 točke in 3 točke.

Graf 8: Uspešnost reševanja 1. naloge posttesta


Tudi pri 2. nalogi se je bolje odrezala ES (Graf 9). Vse 3 točke je prejelo kar 82,6

% učencev, medtem ko je delež učencev KS nekoliko manjši (68,2 %). V KS imamo

tudi enega učenca (2,3 %), ki ni prejel nobene točke, prav tako je en učenec (2,3 %)

pravilno napisal zaporedje samo za 1 trditev. Pri tej nalogi smo pričakovali, da bodo

rezultati boljši in bo delež učencev, ki bodo prejeli vse 3 točke, višji.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

KS 0 0 0 2,3 6,8 45,5 45,5

ES 0 0 0 2,2 15,2 26,1 56,5

0

10

20

30

40

50

60

dele

ž uč

ence

v v

%




60



Glede na število doseženih točk lahko rečemo, da je bila ta naloga najlažja, saj pri

nobeni drugi nalogi učenci niso prejeli tako visokega števila točk. Dve točki je v obeh

skupinah prejelo več kot 90 % učencev (Graf 10). Na predtestu je v KS dve točki

prejelo 84,1 % učencev, v ES pa 71,7 % učencev. Obe skupini sta se na posttestu

boljše odrezali, saj je vse točke prejelo več kot 90 % učencev.



Kot lahko vidimo iz Grafa 11, je vse možne točke prejelo več učencev KS (31,8 %),

medtem ko je delež učencev ES, ki so dosegli vse možne točke, precej nižji (8,7 %).

Največji delež učencev ES je prejelo 2,5 točke, teh je več kot polovica (56,5 %). V ES

so učenci največ napak naredili pri zadnji, 6. trditvi, ki pravi: »Jetra, ledvice in trebušna

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

KS 2,3 2,3 0 6,8 20,5 0 68,2

ES 0 0 0 4,3 13,0 0 82,6

0102030405060708090

dele

ž uč

ence

v v

%


0 0,5 1 1,5 2

KS 0 4,5 4,5 0 90,9

ES 0 2,2 6,5 0 91,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

dele

ž uč

ence

v v

%




61

slinavka pomagajo pri prebavi hrane.« Kar 80,4 % učencev je nanjo napačno

odgovorilo. Bolj kot v neznanju vidimo razloge v tem, da so učenci površno prebrali

trditev, saj smo velikokrat med uro omenili, da jetra, žolčnik in trebušna slinavka

pomagajo pri prebavi hrane, ledvic pa nismo nikoli omenili, da bi sodelovale pri prebavi.

Pri učencih KS je delež napačnih odgovorov porazdeljen enakomerno med vse trditve.

Zanimivo je, da je največ učencev (29,5 %) imelo težave pri 5. trditvi, medtem ko je pri

6. trditvi delež učencev, ki so napačno odgovorili, zgolj 11 % (v ES 80,4 %).



Pri 5. nalogi se je bolje odrezala ES (Graf 12). Vse 3 možne točke je prejelo 50 %

učencev, medtem, ko je v KS 3 točke prejelo 38,6 % učencev. V KS je najmanj 1 točko

prejelo 9,1 % učencev, v ES pa najmanj 1,5 točke 10,9 % učencev. Učenci obeh

skupin so imeli največ težav pri 3. nalogi: »Stiska, mečka, drobi in razkraja hrano.«

Nanjo je napačno odgovorilo 40 % učencev. Podajali so razne odgovore: zobje (20,0

%), slina (12,2 %), posamezniki pa tudi trebuh, debelo črevo in usta.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

KS 0 0 4,5 6,8 27,3 29,5 31,8

ES 0 0 0 10,9 23,9 56,5 8,7

0

10

20

30

40

50

60

dele

ž uč

ence

v v

%




62



Analiza rezultatov kaže, da je bila na testu znanja najtežja 6. naloga, saj nihče od

učencev ni prejel več kot 1 točko od skupno 2 (Graf 13). Bolje so se odrezali učenci

ES, saj je 1 točko prejelo 58,7 % učencev, medtem ko je v KS 1 točko prejela le petina

učencev (20,5 %). Tri četrtine učencev (75,0 %) KS pri 6. nalogi ni prejelo nobene

točke, medtem ko je delež učencev ES nižji od polovice učencev (41,3 %). Najbolj

pogost odgovor, ki smo ga točkovali z 1 točko, je bil ta, da lahko hrano požiramo tudi

če ležimo zato, ker imamo v požiralniku mišice, ki potiskajo hrano naprej. Veliko

učencev je tudi omenilo, da se gladke mišice v požiralniku ritmično krčijo in sproščajo –

samo učenci v ES. Dva učenca sta omenila tudi peristaltiko, zato sta tudi dobila 1

točko. Menimo, da so se bolje odrezali učenci ES zaradi ogleda posnetka, ki je nazorno

prikazoval, kako se mišice v požiralniku krčijo in sproščajo in so si tako lažje

predstavljali, kako potuje hrana po požiralniku kot učenci KS, ki so o delovanju

peristaltike slišali samo frontalno razlago.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

KS 0 0 9,1 6,8 18,2 27,3 38,6

ES 0 0 0 10,9 17,4 21,7 50,0

0

10

20

30

40

50

60de

lež

učen

cev

v %




63


3.4.3.7 Analiza odgovorov pri 7. nalogi posttesta

Pri 7. nalogi je razmerje v številu doseženih točk enakomerno porazdeljeno v obeh

skupinah, predvsem pri doseženih 1,5 točke in 2 točki (Graf 14). Obe 2 točki je v obeh

skupinah prejelo manj kot desetina učencev (v KS 9,1 %, v ES 8,7 %). V povprečju je

največ učencev ES prejelo 1 točko (47,8 %), KS pa 0,5 točke (43,2 %). Če primerjamo

rezultate s predtestom, so imeli učenci slabše rezultate pri posttestu. Razloge vidimo v

tem, da smo pri podajanju navodil na predtestu nalogo bolj podrobno razložili in jim

natančno povedali, kaj zahtevamo, da napišejo. Veliko učencev me je vprašalo, kaj

pomeni beseda ovrednoti, kar smo morali večkrat vsakemu posebej dodatno

obrazložiti. Pri pisanju posttesta pa nismo vsake naloge spet natančno razlagali, saj

smo menili, da za to ni potrebe. Opazili smo tudi, da so določeni učenci izražali

nestrinjanje glede ponovnega pisanja istega testa znanja. Iz tega predpostavljamo, da

se jim ni ljubilo pisati in so zato pisali bolj površno in na hitro ter so zato prejeli nižje

število točk.

0 0,5 1 1,5 2

KS 75 4,5 20,5 0 0

ES 41,3 0 58,7 0 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

dele

ž uč

ence

v v

%




64


Pred samo izvedbo raziskave smo si zastavili hipotezo, da bodo učenci, ki jih

bomo poučevali s sodobnim pristopom, dosegali boljše rezultate na testu znanja od

tistih učencev, ki jih bomo poučevali s tradicionalnim pristopom.

Za ugotavljanje statistično značilnih razlik med primerjalnima skupinama v

pridobljenem znanju o naravoslovni učni temi o prebavilih smo uporabili t-preizkus

(Preglednica 9). Rezultati so pokazali, da se kontrolna in eksperimentalna skupina

statistično značilno razlikujeta v znanju o prebavilih (t = -2,107; p = 0,038). Iz

Preglednice 9 lahko razberemo, da so v povprečju učenci eksperimentalne skupine na

posttestu dosegli višje število točk (13,80) kot učenci kontrolne skupine (13,02).

Preglednica 9: Rezultati t-preizkusa za posttest

skupina

N

(število)

×̅

(aritmetična

sredina)

SD

(standardni

odklon)

Levenov

preizkus

t-preizkus

F p t df p

KS 44 13,02 1,94 2,435 0,122 -2,107 88 0,038

ES 46 13,80 1,56

Iz Preglednice 10 lahko razberemo, da so učenci KS na predtestu v povprečju

dosegli 0,26 točke več kot ES, na posttestu pa so učenci ES v povprečju dosegli 0,78

točke več kot KS. V KS je sodelovalo 44 učencev, na predtestu je minimalni dosežek

znašal 6,5 točke, najvišji pa 15 točk. Na posttestu je minimalni dosežek znašal 8,5

točke, najvišji pa 16,5 točke. V ES je sodelovalo 46 učencev, na posttestu je minimalni

0 0,5 1 1,5 2

KS 4,5 43,2 31,8 11,4 9,1

ES 4,3 26,1 47,8 13,0 8,7

0

10

20

30

40

50

60de

lež

učen

cev

v %




65

dosežek znašal 7 točk, najvišji pa 14,5 točke. Na posttestu je minimalni dosežek znašal

8,5 točke, najvišji pa 16,5 točke.

Preglednica 10: Primerjava med kontrolno in eksperimentalno skupino v številu

doseženih točk na predtestu in posttestu

test N

(število)

min. št.

točk

max. št.

točk

×̅


SD (standardni

odklon)

predtest KS 44 6,5 15 11,15 1,99

predtest ES 46 7 14,5 10,89 1,66

posttest KS 44 8,5 16,5 13,02 1,94

posttest ES 46 9 16,5 13,80 1,56

Z rezultati analize posttesta smo prišli do ugotovitev, da se kontrolna in

eksperimentalna skupina razlikujeta v znanju o prebavilih. Hipotezo 1 lahko potrdimo,

saj so ob koncu eksperimenta, na testu znanja, učenci eksperimentalne skupine, ki

smo jih poučevali s sodobnim pristopom, dosegli boljše rezultate od učencev kontrolne

skupine, ki smo jih poučevali s tradicionalnim pristopom.

3.4.4 Ugotavljanje razlik v sodelovanju in motiviranosti med kontrolno in

eksperimentalno skupino

V raziskavi smo želeli preveriti tudi, ali se pojavljajo razlike v sodelovanju in

motiviranosti med kontrolno in eksperimentalno skupino. Pri uri smo bili pozorni na

klimo v razredu, aktivnost in sodelovanje učencev ter na motiviranost pri pouku. Poleg

našega opazovanja tekom ure nam je pri opazovanju pomagala učiteljica, ki je bila

prisotna v svojem razredu. Za ta namen smo vnaprej pripravili opazovalni listi (Priloga

3), ki ga je učiteljica med uro izpolnjevala.

Pouk v kontrolni skupini

Učenci v KS so na začetku učne ure kazali visoko zanimanje za sodelovanje, bili

so motivirani in navdušeni nad učno temo. V osrednjem delu učne ure pa jim je začela

popuščati koncentracija in so hitro postali nezainteresirani za delo. Učna ura od

učencev ni zahtevala veliko aktivnosti in dela, zato so se začeli dolgočasiti. Opazili

smo, da so se učenci začeli igrati s prstnimi lutkami, frnikolami, s škarjicami so

izrezovali razne listke, »čečkali« v blokec ali na zadnjo stran zvezka, ali pa so postali

nemirni v svojih klopeh ter so se pričeli obračali k sošolcu in klepetati.



66

V enem razredu so se učenci umirili pri pisanju zapiskov in pri reševanju učnega

lista. V ostalih dveh razredih, ki smo jih poučevali s tradicionalnim pristopom, pa se

niso umirili niti med narekom in smo zato morali večkrat ponoviti povedano. Podobno je

bilo z reševanjem učnega lista, saj so bili učenci hitro zadovoljni z napisanimi odgovori.

Pri zadnji nalogi na učnem listu so bili nekateri učenci površni pri rezanju in lepljenju

posameznih delov prebavil v obris človeškega telesa.

Izpostavila bi zapis dveh učiteljic, ki sta na opazovalni list dodali svoje mnenje:

Učiteljica A: »Pouk je bil res »klasično tradicionalen,« ki ga učenci niso navajeni,

zato so imeli nekateri nekaj težav s koncentracijo.«

Učiteljica B: »Po prvi razlagi niso imeli dodatnih vprašanj – bili so takoj

»samozadovoljni« – (vse znam, vse vem). Mnenja so izmenjevali šele po dodatnih

vprašanjih učitelja. Po 30 minutah so se začeli dolgočasiti.«

Pouk v eksperimentalni skupini

Učenci, ki smo jih poučevali v eksperimentalni skupini, so v povprečju skozi

celotno obravnavo kazali zanimanje za sodelovanje, bili so zelo motivirani in

pripravljeni na delo. Navdušeni so bili že ob mojem prihodu v razred, saj sem s seboj

prinesla veliko vrečk in ostalih pripomočkov, v katerih sem imela didaktični material.

Zelo jih je zanimalo, kaj imam v njih ter kaj bodo pri pouku počeli. Motiviranost in

pripravljenost na sodelovanje je trajala skozi celotno učno uro. Najbolj so bili navdušeni

nad eksperimentom, pri izvedbi katerega so sodelovali tudi sami. Zanimive so jim bile

tudi didaktične igre, čeprav je ponekod v skupinah prihajalo do nesoglasij

(nezadovoljstvo s članom svoje skupine, vsi učenci niso sodelovali pri delu ipd.). Tudi

med poukom v eksperimentalni skupini je bilo kdaj preglasno in smo morali učence

miriti, vendar ne zaradi dolgočasja učencev nad uro, temveč zaradi same strukture

učne ure in navdušenosti nad delom. Učiteljici na opazovalnem listu nista izpostavili

nobene pomanjkljivosti in sta mnenja, da je bila ura korektno izpeljana z upoštevanjem

vseh didaktičnih in metodičnih pristopov.

Učenci ES so v primerjavi z učenci KS kazali večje zanimanje za obravnavano

temo ter navdušenje in zavzetost nad vsebinami. Učenci ES so bili med uro bolj aktivno

zaposleni in so se bolj samoiniciativno vključevali v vse dejavnosti pri pouku. Pri

trditvah o postavljanju vprašanj učitelju o obravnavani temi in o učenčevih izražanjih

idej, zamisli in predlogov nismo opazili izrazitih razlik med KS in ES.



67

Na splošno lahko rečemo, da je v razredu, kjer smo učence poučevali s sodobnim

pristopom, vladalo bolj sproščeno in dobro vzdušje.

Na podlagi opazovanj med poukom in analizo opazovalnega lista lahko potrdimo

hipotezo 2 in hipotezo 3. Učenci eksperimentalne skupine, ki smo jih poučevali s

sodobnim pristopom poučevanja, so pri pouku bolj sodelovali in bili bolj motivirani kot

učenci KS.

3.4.5 Analiza vprašalnika o učni uri za učence

Z vprašalnikom smo želeli od učencev izvedeti, kakšno je njihovo mnenje o učni

uri, pri kateri je bila obravnavana naravoslovna učna tema o prebavilih. Vprašalnik je bil

sestavljen iz sedmih trditev. Strinjanje s posamezno trditvijo so učenci označili v

ustrezno polje (strinjam se, deloma se strinjam, se ne strinjam). Zastavili smo jim tudi

dve odprti vprašanji, in sicer: »Zanima me tudi, kaj ti je bilo pri učni uri najbolj všeč?« in

»Je bilo kaj, kar ti pri učni uri ni bilo všeč?«

3.4.5.1 Prva trditev: Učna ura mi je bila všeč

Strinjanje s prvo trditvijo je v KS izrazilo 65,9 % učencev, v ES pa skoraj vsi učenci

– 97,8 % (Graf 15). Deloma se je s trditvijo strinjalo 27,3 % učencev KS in 2,2, %

učencev ES. V KS se kar 6,8 % učencev ni strinjalo s trditvijo, medtem ko v ES nihče ni

izrazil nestrinjanja.

Graf 15: Analiza prve trditve na vprašalniku za učence

3.4.5.2 Druga trditev: Pri učni uri mi je bilo prijetno

V KS se je s to trditvijo strinjalo 61,4 % učencev, v ES pa 91,3 % učencev (Graf

16). 22,7 % učencev KS se s trditvijo deloma strinja, v ES se deloma strinja nekaj manj

strinjam sedeloma se

strinjamne strinjam se

KS 65,9 27,3 6,8

ES 97,8 2,2 0

0

20

40

60

80

100

120

dele

ž uč

ence

v v

%



68

kot 10 % učencev (8,6 %). V KS je 15,9 % učencev takih, ki se s to trditvijo niso

strinjali.

Graf 16: Analiza druge trditve na vprašalniku za učence

3.4.5.3 Tretja trditev: Učna ura je bila zabavna

S tretjo trditvijo se je strinjalo 56,8 % učencev KS in 95,7 % učencev ES (Graf 17).

Deloma se je strinjalo 22,7 % učencev KS in 4,3 % učencev ES. V KS se s to trditvijo ni

strinjalo 18,2 % učencev in 2,3 % učencev ni opredelilo svojega strinjanja s trditvijo.

Graf 17: Analiza tretje trditve na vprašalniku za učence

3.4.5.4 Četrta trditev: Učna ura mi je bila poučna, saj sem izvedel/a veliko

novega

S četrto trditvijo se je v KS strinjalo 77,2 % učencev, v ES pa 93,5 % učencev

(Graf 18). Za deloma se strinjam se je v KS opredelilo 13,6 % učencev, v ES pa 6,5 %



KS 61,4 22,7 15,9

ES 91,3 8,7 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

dele

ž uč

ence

v v

%


strinjam

ne strinjam

se

ni

odgovora

KS 56,8 22,7 18,2 2,3

ES 95,7 4,3 0 0

0

20

40

60

80

100

120

Del

ež u

čenc

ev v

%



69

učencev. V KS se 6,8 % učencev s to trditvijo ne strinja, 2,3 % učencev pa ni opredelilo

svojega strinjanja glede te trditve.

Graf 18: Analiza četrte trditve na vprašalniku za učence

3.4.5.5 Peta trditev: Aktivnosti so bile zanimive

S peto trditvijo se je strinjalo 59,1 % učencev KS in 89,1 % učencev ES (Graf 19).

25 % učencev KS se s trditvijo deloma strinja, v ES se 10,8 % učencev deloma strinja.

V KS je 15,9 % učencev opredelilo, da se s trditvijo ne strinja.

Graf 19: Analiza pete trditve na vprašalniku za učence

3.4.5.6 Šesta trditev: Pri učni uri sem lahko izrazil/a svoja zanimanja, interese in

radovednost

S to trditvijo se je v KS strinjalo 68,2 % učencev, v ES pa 78,2 % učencev (Graf

20). V KS se deloma strinja 9,2 % učencev, v ES 15,2 % učencev. 18,2 % učencev KS


strinjam

ne strinjam

seni odgovora

KS 77,2 13,6 6,8 2,3

ES 93,5 6,5 0 0

0102030405060708090

100de

lež

učen

cev

v %



KS 59,1 25,0 15,9

ES 89,1 10,8 0

0102030405060708090

100

dele

ž uč

ence

v v

%



70

in le 4,3 % učencev ES se s trditvijo ne strinja. V KS se 4,5 % učencev ni opredelilo za

nobeno izmed naštetih možnosti, v ES je bilo takih 2,2 % učencev.

Graf 20: Analiza šeste trditve na vprašalniku za učence

3.4.5.7 Sedma trditev: Učna snov o prebavilih se mi je zdela zanimiva

Z zadnjo trditvijo se je strinjalo 68,2 % učencev KS in 93,5 % učencev ES (Graf

21). Za deloma se strinjam se je v KS opredelilo 25 % učencev, v ES 6,5 % učencev. V

KS se 4,5 % učencev s trditvijo ne strinja, 2,3 % učencev pa za trditev ni označilo

svojega strinjanja.

Graf 21: Analiza sedme trditve na vprašalniku za učence

3.4.5.8 Odprto vprašanje: Zanima me tudi, kaj ti je bilo pri učni uri najbolj všeč?

Na odprto vprašanje o tem, kaj ti je bilo pri učni uri najbolj všeč, je 18,2 % učencev

KS odgovorilo, da jim je bilo pri učni uri vse všeč. 18,2 % učencev je odgovorilo, da jim

je bil najbolj všeč učni list, 9,1 % učencev je še dodalo, da jim je bila všeč 4. naloga, ko


strinjam

ne strinjam

seni odgovora

KS 68,2 9,2 18,2 4,5

ES 78,2 15,2 4,3 2,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

dele

ž uč

ence

v v

%


strinjam

ne strinjam

seni odgovora

KS 68,2 25,0 4,5 2,3

ES 93,5 6,5 0 0

0102030405060708090

100

dele

ž uč

ence

v v

%



71

so izrezovali in lepili organe v prazno človeško telo. 15,9 % učencev je odgovorilo, da

jim je bilo pri učni uri najbolj všeč to, da so izvedeli veliko novih stvari. Opredelili so še,

da jim je bilo najbolj všeč spoznavanje, učenje o prebavilih in kako hrana potuje po

telesu, na to je odgovorilo 6,8 % učencev. 6,8 % učencev je dodalo tudi, da jih prebavni

sistem zanima. 9,1 % učencev na to vprašanje ni odgovorilo. 4,5 % učencev je

zapisalo, da jim je bila učna ura poučna; 4,5 % učencev se je strinjalo, da jim je bilo

najbolj všeč to, da so malo pisali; 4,5 % učencev pa se ni moglo odločiti, kaj jim je bilo

všeč pri učni uri in so zapisali »ne vem.« Najbolj sta bila do učne ure kritična dva (4,5

%) učenca, ki sta zapisala, da jima pri učni uri ni bilo nič všeč. Ena (2,3 %) učenka je

pri tem vprašanju zapisala, da ji je bilo všeč to, da sem bila pri uri prijazna in zabavna.

En (2,3 %) učenec je zapisal, da mu je bilo všeč to, da je lahko zastavljal vprašanja o

učni temi, enemu (2,3 %) učencu pa je bil najbolj všeč model človeškega telesa. Ena

(2,3 %) učenka je zapisala: »Všeč mi je bilo, ker ste nam popestrili ure. Človeško telo

je bilo zanimivo in še vedno je. Vesela sem, ker ste bili z nami, ker je bilo poučno,

zabavno in zanimivo.«

V ES so učenci na vprašanje, kaj jim je bilo pri učni uri najbolj všeč, podajali

različne odgovore. Največ učencev – 60, 9 % je zapisalo, da je bil to eksperiment oz.

opazovanje, kako potuje hrana po našem telesu. 43,5 % učencev pa je zapisalo, da so

jim bile najbolj všeč igre. Da jim je bilo vse, kar smo počeli, všeč, je zapisalo 6,5 %

učencev, delo v skupini pa je bilo všeč 4,3 % učencem. En (2,2 %) učenec je zapisal,

da mu je bilo najbolj všeč to, da so se naučili veliko novega, en (2,2 %) učenec je

napisal, da smo delali zanimive stvari, enemu (2,2 %) učencu pa je bilo najbolj všeč to,

ko so pred tablo s pomočjo plakata predstavili delovanje prebavnega sistema. En (2,2

%) učenec je zapisal, da mu je bilo všeč, ker smo jedli jabolka, enemu (2,2 %) učencu

pa je bil zanimiv posnetek, ki smo si ga ogledali in prikazuje, kako potuje hrana po

telesu.

3.4.5.9 Odprto vprašanje: Je bilo kaj, kar ti pri uri ni bilo všeč?

Pri zadnjem vprašanju, če je bilo kaj, kar jim pri uri ni bilo všeč, smo ugotovili, da je

v KS največ učencev – 52,3 % odgovorilo, da ni bilo nič, kar jim ne bi bilo všeč. 13,6 %

učencev na to vprašanje ni odgovorilo. Kar 9 % učencev je odgovorilo, da jim vse, kar

smo delali, ni bilo všeč. Reševanje istega testa (predtest in posttest) je motilo 9 %

učencev, 4,5 % učencev je zapisalo odgovor »ne vem«, 4,5 % učencev pa je motil hrup

sošolcev v razredu. En (2,3 %) učenec je na vprašanje, če je bilo kaj, kar jim pri uri ni

bilo všeč, napisal, da je bil to narek, en (2,3 %) učenec je napisal, da pri uri ni vsega



72

razumel, enega (2,3 %) učenca pa je motilo, da je pri testu sošolec od njega

prepisoval.

Na vprašanje, če je bilo kaj, kar jim pri učni uri ni bilo všeč, je v ES največ 89,2 %

učencev odgovorilo nič, torej jim je bilo vse všeč. 6,5 % učencev na to vprašanje ni

odgovorilo, enemu (2,2 %) učencu ni bila všeč uporaba hrane pri eksperimentu, saj je

zapisal, da mu ni bilo všeč uničevanje banane, kruha, vode in pomarančnega soka. En

(2,2 %) učenec pa je zapisal: »Motilo me je, da smo morali pisati opis prebavnega

trakta, ker že pri razredničarki dosti pišemo.«

3.4.5.10 Primerjava vprašalnika o učni uri za učence med kontrolno in

eksperimentalno skupino

Na podlagi odgovorov in odzivov, ki smo jih bili deležni vsakič, ko smo gostovali v

kontrolni skupini, smo ugotovili, da so nas bili učenci vsakič veseli, saj je to za njih

predstavljalo nekoliko drugačno uro. Tudi odgovori dveh učenk, ki sta zapisali, da smo

bili prijazni in zabavni ter da smo popestrili učne ure, pričajo o tem, da je že to, da pride

nekdo nov v razred in jih poučuje, zanimivo, saj je zato učna ura drugačna, kot so jo

vajeni. Pričakovali smo, da bodo učenci bolj kritični do učne ure in bodo zapisali več

negativnih komentarjev. Iz odgovorov na vprašanje, kaj jim je bilo najbolj všeč, je samo

4,5 % učencev odgovorilo, da jim pri učni uri ni bilo nič všeč. Na vprašanje, če je bilo

kaj, kar jim ni bilo všeč, pa je samo 9 % učencev odgovorilo, da jim vse, kar smo delali,

ni bilo všeč. Preden smo učencem razdelili vprašalnike smo večkrat poudarili, naj

vprašalnik izpolnijo iskreno in zapišejo tisto, kar si res mislijo o učni uri.

Rezultati vprašalnika v eksperimentalni skupini se zelo razlikujejo od rezultatov

vprašalnika v kontrolni skupini. Ugotovimo lahko, da je bila učna ura večini učencem

zelo všeč, saj so se skoraj vsi učenci (97,8 %) strinjali, da jim je bila všeč. Z vsemi 7

trditvami se je v povprečju strinjalo 91,3 % učencev, v KS pa je strinjanje s trditvami v

povprečju označilo le 65,3 % učencev. Veliko je bilo v KS tudi delnega strinjanja na

določeno trditev – 20,8 %, medtem ko se je s trditvami v ES delno strinjalo le 7,7 %

učencev. V ES sta pri 6. trditvi samo 2 (4,3 %) učenca odgovorila, da se s trditvijo ne

strinjata, medtem ko se pri vseh sedmih trditvah v povprečju ni strinjalo 12,3 %

učencev.

Rezultati 5. trditve kažejo zelo majhen delež odstopanj med obema skupinama.

Zavedamo se, da je pomembno, da učenci med uro veliko sprašujejo, so radovedni, da

učitelji upoštevajo njihova mnenja in predloge. Tega pri učni uri o prebavilih nismo

dovolj upoštevali, saj smo bili časovno nekoliko omejeni in smo želeli čim več stvari



73

izpeljati v dveh urah. Vseh dejavnosti v dveh učnih urah nismo izpeljali, zato menimo,

da je učna priprava, ki smo jo zasnovali za sodobni pristop, primerna za več šolskih ur.

Tako bi imeli na razpolago več časa tudi za pogovor in vprašanja otrok in nam ne bi

bilo potrebno tako hiteti.

Preglednica 11: Razlike med KS in ES glede na zadovoljstvo učne ure o prebavilih

Mann-

Whitneyev U-

test

Wilcoxonov

test

p (statistična značilnost)

1. Učna ura mi je bila všeč. 687,50 1768,50 0,00

2. Pri učni uri mi je bilo prijetno.

695,00 1776,00 0,001

3. Učna ura je bila zabavna. 610,00 1691,00 0,000

4. Učna ura je bila poučna, saj sem izvedel/a veliko

novega.

842,00 1923,00 0,042

5. Aktivnosti so bile

zanimive. 690,50 1771,50 0,001

6. Pri učni uri sem lahko izrazil/a svoja zanimanja,

interese in radovednost. 840,00 1875,00 0,233

7. Učna snov o prebavilih se mi je zdela zanimiva.

751,50 1832,50 0,003

Uporabili smo Mann-Whitneyev U-preizkus (Preglednica 11), ki je pokazal, da je

pri trditvah 1, 2, 3, 4, 5 in 7, vrednost p manjša od 0,05, torej so pri teh trditvah razlike

med aritmetičnima sredinama obeh skupin statistično pomembne. Pri 7. trditvi pa je p

vrednost večja od 0,05, zato lahko rečemo, da pri tej trditvi ni statističnih razlik med KS

in ES.

Učenci v ES, ki smo jih poučevali s sodobnim pristopom poučevanja, so pokazali

večje zadovoljstvo in navdušenje nad učno uro o prebavilih. Pri analizi vprašalnika smo

ugotovili, da niso imeli negativnih mnenj nad učno uro in so bili nad njo večinoma

navdušeni. Na podlagi analize vprašalnika ter Mann-Whitneyeva U-preizkusa smo prišli

do ugotovitev, da se kažejo statistične razlike med KS in ES, tako lahko hipotezo 4

potrdimo.



74

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V magistrskem delu je v teoretičnem delu predstavljeno naravoslovje v osnovni

šoli, napačne predstave v naravoslovju, pristopi poučevanja naravoslovja, in sicer

tradicionalni in sodobni pristop, prebavila ter raziskave o otroških predstavah o

prebavilih. V empiričnem delu pa smo se osredotočili na načrtovanje pouka

naravoslovne učne teme o prebavilih v 4. razredu z uporabo tradicionalnega in

sodobnega pristopa poučevanja in učenja. Z učno temo o prebavilih smo želeli raziskati

in primerjati poučevanje z obema pristopoma.

Raziskovalno delo je potekalo v dveh skupinah, in sicer v kontrolni skupini (KS) in

eksperimentalni skupini (ES). Učenci kontrolne skupine so temo prebavil obravnavali s

tradicionalnim pristopom, medtem ko smo učence eksperimentalne skupine poučevali s

sodobnim pristopom.

Zastavili smo si splošno hipotezo: »Sodobni pristop poučevanja naravoslovne

teme prebavila bo učinkovitejši v primerjavi s tradicionalnim pristopom pouka,« kar smo

na podlagi dobljenih rezultatov raziskave tudi potrdili.

Zanimalo nas je, ali se skupini med seboj razlikujeta v predznanju o poznavanju

teme prebavil. Z namenom ugotavljanja predznanja smo v obeh skupinah uporabili test

znanja – predtest. Rezultati so pokazali, da ni statistično pomembnih razlik med

rezultati predtesta ES in KS. Skupini sta si bili v predznanju na temo prebavil izenačeni.

Po izvedenih učnih urah smo v obeh skupinah opravili preizkus znanja, da bi

preverili pridobljeno znanje o naravoslovni učni temi o prebavilih. Uporabili smo

posttest, ki je bil enak kot predtest. Želeli smo ugotoviti, ali se rezultati na posttestu

razlikujejo od rezultatov na predtestu in v kolikšni meri se dosežene točke razlikujejo na

posttestu med kontrolno in eksperimentalno skupino. Rezultati so pokazali, da je bila

ES uspešnejša pri reševanju nalog posttesta v primerjavi s KS. Učenci

eksperimentalne skupine so v povprečju na posttestu dosegli 13,80 točke, učenci

kontrolne skupine pa 13,02 točke. Z rezultati analize posttesta smo prišli do ugotovitev,

da se kontrolna in eksperimentalna skupina razlikujeta v pridobljenem znanju o

prebavilih. Hipotezo 1 smo potrdili, saj so ob koncu eksperimenta, na testu znanja,

učenci eksperimentalne skupine, ki smo jih poučevali s sodobnim pristopom, dosegli

boljše rezultate od učencev kontrolne skupine, ki smo jih poučevali s tradicionalnim

pristopom.



75

V raziskavi smo želeli preveriti tudi, ali se pojavljajo razlike v sodelovanju in

motiviranosti med kontrolno in eksperimentalno skupino. Med poukom smo bili pozorni

na klimo v razredu, aktivnost in sodelovanje učencev ter na motiviranost. Poleg našega

opazovanja tekom ure nam je pri opazovanju pomagala tudi učiteljica, ki je bila prisotna

v svojem razredu, tako da je med uro izpolnjevala opazovalni list.

Na podlagi opazovanj med poukom in analizo opazovalnega lista smo ugotovili, da

so učenci ES v primerjavi z učenci KS kazali večje zanimanje za obravnavano temo ter

navdušenje in zavzetost nad vsebinami. Učenci ES so bili med uro bolj aktivno

zaposleni in so se bolj samoiniciativno vključevali v vse dejavnosti pri pouku. V

razredu, kjer smo učence poučevali s sodobnim pristopom, je vladalo bolj sproščeno in

dobro vzdušje. Na podlagi teh ugotovitev smo hipotezo 2 in hipotezo 3 potrdili. Učenci

eksperimentalne skupine, ki smo jih poučevali s sodobnim pristopom poučevanja, so

pri pouku bolj sodelovali in bili bolj motivirani kot učenci KS.

Zanimalo nas je tudi mnenje učencev o učni uri, pri kateri smo obravnavali

naravoslovno učno temo o prebavilih. Učenci so zato po izvedeni učni uri poleg

posttesta izpolnili tudi vprašalnik, ki se je nanašal na izvedbo učne ure o prebavilih.

Učenci v ES, ki smo jih poučevali s sodobnim pristopom poučevanja, so pokazali večje

zadovoljstvo in navdušenje nad obravnavano učno temo. Pri analizi vprašalnika smo

ugotovili, da niso imeli negativnih mnenj nad obravnavo snovi in so bili nad njo

večinoma navdušeni. Na podlagi analize vprašalnika ter Mann-Whitneyeva U-preizkusa

smo prišli do ugotovitev, da se kažejo statistične razlike med KS in ES, tako lahko na

podlagi tega hipotezo 4 potrdimo.

Sodobni didaktični pristopi zahtevajo skrbno načrtovane dejavnosti na osnovi

uporabe različnih učnih metod, kar pa zahteva z didaktičnega in strokovnega vidika

dobro usposobljenega učitelja (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Učitelj mora

stopiti izza okvirjev klasičnega načina poučevanja in učencem omogočiti bolj privlačen

in zanimiv pouk. Z našo raziskavo smo ugotovili, da tak pouk zahteva veliko časa,

priprav in znanja, a pripomore k boljšemu vzdušju pri pouku, saj učence dodatno

motivira in privabi k aktivnemu sodelovanju. Kot najpomembnejšo ugotovitev pa bi

izpostavili tezo, da sodobne strategije poučevanja vplivajo tudi na boljše učne dosežke

učencev.



76

5 LITERATURA IN VIRI

Ahi, B. (2017). Thinking about digestive system in early childhood: A comparative study

about biological knowledge. Cogent Education, 4: 1278650, 1-16.

Arnau, E. (1997). Človeško telo. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Blažič, M. (1995). Programirani pouk kot didaktični sistem. V M. Blažič (ur.), Izbrana

poglavja iz didaktike (str. 113–141). Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Burnie, D. (1999). Leksikon človeškega telesa. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Dalajkova, A. in Wiegerova, A. (2017). How Food is processed in the Human Body or

Children' s Concepts of How the Digestive System Works. Procedia - Social and

Behavioral Sciences, 237, 1582–1587.

Dolenc Orbanić, N. in Battelli, C. (2015). Z ustreznimi pristopi do preoblikovanja

alternativnih pojmovanj. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 13(1), 25–37.

Dolenc Orbanič, N. in Furlan, P. (2015). Pogledi bodočih učiteljev na sodobno

poučevanje naravoslovja. V D. Hozjan (ur.), Aktivnost učencev v učnem procesu

(str. 343–356). Koper: Univerzitetna založba Annales.

Cencič, M. (1995). Problemski pouk. V M. Blažič (ur.), Izbrana poglavja iz didaktike (str.

101–112). Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Cencič, M. in Cencič, M. (2002). Priročnik za spoznavno usmerjen pouk. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

Cencič, M., Cotič, M. in Medved Udovič, V. (2008). Pouk v družbi znanja. V M. Cencič,

M. Cotič in V. Medved Udovič (ur.), Sodobne strategije učenja in poučevanja (str.

8–15). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Ferjan, T. (2005). Nekaj misli o konstruktivistično naravnanem pouku. Didactica

Slovenica - Pedagoška obzorja, 20 (3–4), 147–150.

Ferk Savec, V. (2010). Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin. Maribor:

Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Jazbec, R. in Parenič, I. (1992). Značilnosti dejavnosti z raziskovalnim pristopom

(proučevalno-raziskovalnega dela). V E. Kobal (ur.), Didaktične pobude za

naravoslovje v šoli: Priročnik za organizatorje raziskovalnih šol, akcij, taborov in

projektov. Ljubljana: DZS.

Katalinič, D. (2010). Prvi naravoslovni koraki. Murska Sobota: Pomurska založba.



77

Kobal, E. (1992). Didaktične pobude za naravoslovje v šoli: Priročnik za organizatorje

raziskovalnih šol, akcij, taborov in projektov. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Krnel, D. (2004). Pojmi in postopki pri naravoslovju in tehniki: Priročnik za učitelje 4. in

5. razreda devetletne osnove šole. Ljubljana: Modrijan.

Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica,11(3), 8–11.

Kubale, V. (2016). Priročnik za sodobno oblikovanje ali artikulacijo učnega procesa.

Celje: samozaložba.

Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, B. (1992). Izkustveno učenje – modna muha, skupek tehnik ali

alternativni model pomembnega učenja? Sodobna pedagogika. 43(1–2), 1–16.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnejšega

učenja učiteljev in učencev? V B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in

izobraževanje učiteljev (str. 41–62). Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Novak, B. (2004). Odnos med učenjem in poukom v osnovni šoli z vidika

transformacijske paradigme. V B. Marentič - Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli

in izobraževanje učiteljev (str. 181–194). Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Novak, H., Žužej, V., Glogovec, V. Z. (2009). Projektno delo kot učni model v vrtcih in

osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.

Novak, M. (2003). Raziskujem in ustvarjam. Priročnik za učitelje k učbeniku in

delovnemu zvezku za naravoslovje in tehniko v 4. razredu 9-letne osnovne šole.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

Novak, M. (2005). Vloga učitelja v devetletni osnovni šoli. Nova Gorica: Educa.

Pearson Education (2010). Digestive system. Pridobljeno 30. 5. 2018,

https://www.thinglink.com/scene/584051159795236866.

Polak, A. (1996). Subjektivne teorije učiteljev in študentov pedagoške smeri glede na

smer izobrazbe in pedagoške izkušnje. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska

fakulteta, Oddelek za psihologijo.

Rode, S. in Skribe Dimec, D. (2012). Pojmovanje fotosinteze. Naravoslovna solnica,

16(3), 4–7.



78

Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Sadek, L. (2007). Kako mlade navdušiti za naravoslovje? Didakta, 106/107, 21–25.

Sentočnik, S. (2004). Kritična refleksija: predpogoj za učiteljevo avtonomijo in

spodbuda kakovostnemu učenju. V B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v

šoli in izobraževanje učiteljev (str. 583–596). Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Strmčnik, F. (1978). Sodobna šola v luči programiranega pouka. Ljubljana: DDU

Univerzum.

Strmčnik, F. (2001). Didaktika: Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije. Sodobna

pedagogika, 54(120), 80–92.

Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških

fantazem. Sodobna pedagogika, 56(1), 34–57.

Šteh-Kure, B. (1999). Pojmovanja učenja, poučevanja in znanja v povezavi z učenim

procesom in uspehom. Sodobna pedagogika, 50(116), 250–265.

Šteh, B. (2004). Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja. V B. Marentič Požarnik

(ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 149–163). Ljubljana:

Filozofska fakulteta.

Tomič, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center

za pedagoško izobraževanje.

Vilhar, B. (2008). Napačne in nepopolne predstave o živih sistemih. Ekosistemi –

povezanost živih sistemov. Mednarodni posvet Biološka znanost in družba.

Vodopivec, I., Prapotnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Skribe Dimec, D. in Balon, A.

(2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Predmetna

komisija za posodabljanje učnega načrta za naravoslovje in tehniko. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.



79

6 PRILOGE

Priloga 1: Predtest in posttest

PREBAVILA

Ime in priimek: _________________

1. Poimenuj posamezne dele prebavnega trakta!

2. Trditve razvrsti v pravilni vrstni red tako, kot si sledi pot hrane v

prebavnem traktu človeka. V vsak kvadratek napiši ustrezno število od 1 do 6.

Hrana potuje po požiralniku.

Nerazgrajena hrana gre v debelo črevo, kjer se zgosti.

V želodcu se hrana premeša s prebavnimi sokovi in se razgrajuje.

Prebava se začne v ustih.

Neprebavljeni deli hrane se izločijo skozi zadnjično odprtino.

Hrana nato potuje v tanko črevo, kjer se dokončno razgradi. Hranilne snovi se vsrkavajo v kri in potujejo po vsem telesu.

3. Ustrezno poveži.

ZOBJE

JEZIK

ŽELODEC

SLINA

ZMEHČA HRANO

PREMIKA HRANO

PREŽVEČIJO HRANO

DELNO PREBAVI HRANO



80

4. Ali so navedene trditve o prebavilih pravilne ali ne?

Če je trditev pravilna, obkroži DA, če ni, obkroži NE.

Neprebavljeni ostanki hrane, ki jih telo ne vsrka,

potujejo v tanko črevo. DA NE

Uporabne snovi, ki jih telo izrabi, imenujemo hranilne snovi ali hranila. DA NE

Ko hrano pogoltnemo, zdrsne po požiralniku. DA NE

Celotna pot hrane skozi prebavni sistem traja približno 3 dni. DA NE

Neprebavljeni ostanki hrane ostanejo v zadnjem delu debelega črevesja, ki mu pravimo danka. DA NE

Jetra, ledvice in trebušna slinavka pomagajo pri prebavi hrane. DA NE

5. Na levi strani tabele so zapisane naloge, ki jih opravljajo posamezni deli

človeškega telesa. V drugi stolpec napiši del telesa, ki to nalogo opravlja.

Naloga Del telesa

Hrano obrača, jo potiska med zobe in v požiralnik.

Tu se hrana dokončno razgradi in prehaja v kri.

Stiska, mečka, drobi in razkraja hrano.

Vsa hrana, ki jo pojemo, se ne predela. Ostanki

hrane potujejo v ta del telesa.

Z njimi hrano v ustih razkosaš in zmelješ.

Po njem potuje prežvečena hrana do želodca.

6. Utemelji, zakaj lahko hrano požiramo tudi če smo obrnjeni z glavo navzdol ali pa ležimo? Odgovor napiši na črte.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________.

7. Ovrednoti pomen hrane za človeka. Odgovore v obliki povedi zapiši na črte. _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________.



81

Priloga 2: Vprašalnik o učni uri na temo prebavil

VPRAŠALNIK O UČNI URI NA TEMO PREBAVIL

Dragi četrtošolec, draga četrtošolka,

prosim te, da iskreno izpolniš ta vprašalnik. Zanima me tvoje mnenje o učni uri, pri

kateri sem z vami obravnavala naravoslovno učno temo o prebavilih. Preden začneš z

reševanjem natančno preberi trditev in razmisli, koliko se strinjaš s posamezno trditvijo.

Svoj odgovor označiš s kljukico v ustrezno polje.

Za sodelovanje se ti iskreno zahvaljujem!

Ime in priimek: ____________________ Razred: _______________

strinjam

se

deloma se

strinjam

se ne strinjam

ne vem

Primer: Naravoslovje je eden izmed mojih najljubših predmetov v šoli.

Učna ura mi je bila všeč.

Pri učni uri mi je bilo prijetno.

Učna ura je bila zabavna.

Učna ura je bila poučna, saj sem izvedel/a veliko novega.

Aktivnosti so bile zanimive.

Pri učni uri sem lahko izrazil/a svoja zanimanja, interese in radovednost.

Učna snov o prebavilih se mi je zdela zanimiva.

Zanima me tudi, kaj ti je bilo pri učni uri najbolj všeč?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Je bilo kaj, kar ti pri uri ni bilo všeč?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________



82

Priloga 3: Opazovalni list

OPAZOVALNI LIST

Šola: __________________________

Razred: ___________

Opazovalec (učitelj): ___________________

Število prisotnih učencev: __________

Datum opazovanja: ______________

AKTIVNOST IN SODELOVANJE UČENCEV

DA DELNO NE

Učenci so med uro aktivno zaposleni.

Učenci se samoiniciativno vključujejo v vse dejavnosti pri pouku.

Učenci med uro postavljajo učitelju vprašanja o obravnavani temi.

Učenci izražajo svoje ideje, zamisli in predloge.

V razredu vlada dobro vzdušje.

Učenci med seboj sodelujejo in si izmenjujejo mnenja.

MOTIVIRANOST UČENCEV

DA DELNO NE

Učenci kažejo zanimanje za obravnavano temo.

Učenci izkazujejo zavzetost in navdušenje nad vsebinami.

Opombe:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________



83

Priloga 4: Učna priprava v kontrolni skupini (s tradicionalnim pristopom poučevanja)

UČNA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO

ŠOLA: / DATUM: 26. 3. 2018

ŠTUDENTKA: Vanja Krapež

RAZRED: 4. razred

PREDMET: Naravoslovje in tehnika ZAP. ŠT. URE:

UČNA TEMA: Človek

UČNA ENOTA: Prebavila

TIP UČNE URE: Obravnava nove učne snovi

UČNI CILJI:

Splošen: Učenci spoznajo pomen hrane in znajo razložiti, kaj se dogaja s hrano v

človeškem telesu.

Operativni:

Učenci:

- znajo opisati, kako potuje hrana po človeškem telesu, - spoznajo, da hrana potuje po prebavni cevi,




UČNE OBLIKE: frontalna, individualna

UČNE METODE: razlaga, pogovor, pojasnjevanje, opazovanje, demonstracija,

metoda dela s slikovnim gradivom, metoda dela z učnim listom,

MEDPREDMETNE POVEZAVE: /

UČNA SREDSTVA IN PRIPOMOČKI: slika človeškega telesa, model človeškega

telesa, učni list

LITERATURA IN VIRI:

Anselme, B., Perilleux, E., Richard, D. (1999). Biologija človeka. Ljubljana: DZS.




84

Kolman, A., Mati Djuraki, D., Furlan, I., Žibert, J., Klanjšek Gunde, M., Jaklin, M.,

Jerman, R. in Razdevšek Pučko, C. (2006). Naravoslovje in tehnika 4: 4. razred

devetletke. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.

Kolman, A., Mati Djuraki, D., Furla, I., Žibert, J., Klanjšek Gunde, M., Jaklin, M. in

Jerman, R. (2002). Naravoslovje in tehnika 4: 4. razred devetletke. Učbenik.

Ljubljana: Rokus.

Skribe Dimec, D., Gostinčar Blagotinšek, A., Florjančič, F. in Zajc, S. (2002).

Raziskujemo, gradimo 4. Priročnik za učitelje pri pouku naravoslovja in tehnike v

4. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.





Žnidaršič, M. (2017). Pogled v človeško telo. Jezero: Morfemplus.

IZVEDBA UČNE URE

1. UVODNI DEL

UČITELJ UČENCI

Z učenci se pogovarjamo, kaj so jedli za zajtrk.

Napoved: Pri današnji učni uri bomo spoznali, kaj se zgodi s hrano, potem ko jo

pogoltnemo.

Učenci opisujejo, kaj so jedli za zajtrk.

2. OSREDNJI DEL

UČITELJ UČENCI

Razlaga prebavnega sistema

Na sliki (gl. prilogi: slika človeškega telesa

in sličice posameznih prebavil), ki

prikazuje notranjost človeškega telesa, učencem predstavim, kako potuje hrana po našem telesu.

Učenci na sliki opazujejo potek prebavne

poti.



85

Zakaj sploh potrebujemo hrano?

Vsako živo bitje potrebuje hrano. Hrana je potrebna za rast in razvoj, daje nam

energijo za delo in gibanje, varuje pred

boleznijo in omogoča vzdrževanje telesne temperature. S hrano zaužijemo snovi, ki jih telo potrebuje, da pa jih lahko telo

uporabi, jih moramo razgraditi na

enostavnejše gradnike. To imenujemo prebava. Hrana torej potuje po prebavni

poti in se razgrajuje. Prebava poteka v

prebavilih. Prebavila so sestavljena iz

dolge cevi, ki jo imenujemo prebavni trakt.

Ta je dolg približno 8 do 9 metrov. Vsak del te cevi ima svojo nalogo in svoj

pomen.

Kje se prebava sploh začne?

Prebava se začne že v ustih. Hrano nosimo z roko ali jedilnim priborom v usta,

kjer jo zobje zgrizejo in zmeljejo na

majhne koščke. V ustni votlini so žleze slinavke.

Kaj žleze slinavke proizvajajo?

Žleze slinavke izločajo slino. To je prebavni sok, ki hrano navlaži in zmehča ter nam pomaga, da hrano lažje pogoltnemo. Slina pomaga tudi pri prebavi

sladkorjev. Pri drobljenju nam pomaga tudi

jezik, s pomočjo katerega hrano obračamo, jo potiskamo med zobe in v

požiralnik. Močne mišice hrano potisnejo po grlu v požiralnik.

Požiralnik je približno 15 cm dolga cev. Zgrajen je iz gladkih mišic, ki se ritmično krčijo in sproščajo. To delovanje

imenujemo PERISTALTIKA. Z njeno

pomočjo potuje hrana proti želodcu.

Kakšno nalogo ima želodec?

Vse, kar smo pojedli, želodec stiska,

mečka, drobi, in razkraja hrano, ki smo jo

zaužili, ter jo zmeša z močno želodčno kislino. Ta raztopi hrano v tekočo želodčno

Učenci odgovarjajo na zastavljena

vprašanja in poslušajo razlago, kako potuje hrana po človeškem telesu.



86

kašo. Želodec ima debele in močne mišice, ki omogočajo gnetenje in mešanje hrane. Želodec je neke vrste vrečka, v

kateri se hrana začasno shranjuje, saj

ostane tam približno štiri ure.

Iz jeter, žolčnika in trebušne slinavke v začetek tankega črevesa pritekajo snovi,

ki hrano pomagajo prebavljati.

Kam naprej potuje prebavljena hrana?

Delno prebavljena hrana nato iz želodca postopoma prehaja v tanko črevo.

Tanko črevo je dolgo približno 6,5 m. V tankem črevesu poteka prebava in vsrkavanje vode v krvni obtok. Telo izrabi

le nekatere sestavine hrane. Te uporabne

snovi imenujemo hranilne snovi ali hranila.

Kri po telesu kroži in prinaša celicam hranilne snovi. Te snovi vsrka telo skozi

črevesne resice. Kri jih odnese v jetra, ki sortirajo posamezne hranilne snovi.

Nekatere zadržijo, druge predelajo, ostale pa razpošljejo naokrog po telesu. Hrana v

njem ostane tudi do šest ur. Šele takrat telo zares dobi hrano in energijo, ki jo

potrebuje za delo in življenje. Tisti del hrane, ki se ne prebavi (ostanki, ki jih telo

ne vsrka in ne pošlje v kri), potuje naprej v

debelo črevo.

Kaj se dogaja v debelem črevesu?

Debelo črevo je dolgo približno 1,5 m, široko pa 7 cm. Neprebavljeni ostanki

hrane ostanejo v zadnjem delu debelega

črevesa, ki mu pravimo danka, od deset

ur do enega dneva ali pa celo več. Nato se v obliki blata izločijo iz človeškega telesa skozi zadnjično odprtino.

Celotna pot hrane skozi prebavni sistem

traja približno 24 ur.

Posamezne prebavne organe človeškega telesa prikažemo s pomočjo modela človeškega telesa.

Učenci si ogledajo prebavne organe na

modelu človeškega telesa



87

Ponovimo

Z učenci ponovimo, kako deluje prebavni trakt.

Postavljamo jim vprašanja:

Kaj se najprej v ustih zgodi s hrano, ko jo

zaužijemo?

Kam potuje hrana iz ust, ko jo

pogoltnemo?

Kaj je peristaltika?

Kam potuje hrana po požiralniku? Kaj se

tam dogaja?

Kateri dve vrsti črevesja poznamo?

Kaj se dogaja s hrano v tankem črevesu in

kaj v debelem črevesju?

Kakšna je naloga danke?

Kje se izločijo neprebavljeni ostanki

hrane?

Zanimivosti (gl. priloga: zanimivosti o

prebavilih)

Učencem povemo še nekaj zanimivosti o človeških prebavilih ter o prebavilih pri živalih.

Zapis v zvezek

Učencem narekujemo zapis v zvezek.

POTOVANJE HRANE PO ČLOVEŠKEM TELESU

Prebava se začne v ustih, kjer jo z zobmi najprej zgrizemo in zmeljemo na manjše koščke. V ustih se izloča slina, ki se prepoji s hrano. Iz ust potuje hrana po

požiralniku v želodec. V želodcu se hrana premeša s prebavnimi sokovi in se razgrajuje. Hrana nato potuje v tanko

črevo, kjer se dokončno razgradi. Hranilne snovi se vsrkavajo v kri, ki jih raznaša po telesu. Nerazgrajena hrana gre v debelo

črevo, kjer se zgosti. Ostane blato, ki ga

Učenci odgovarjajo na vprašanja o prebavilih.

Učenci poslušajo nekaj zanimivosti o človeških prebavilih ter o prebavilih pri živalih.

Učenci po nareku naredijo zapis v zvezek.



88

iztrebimo skozi zadnjično odprtino.

Učni list (gl. priloga: učni list)

Ko učenci zaključijo z zapisom v zvezek, jim razdelimo učne liste, ki jih samostojno rešijo.

Samostojno/individualno rešujejo učne liste.

3. ZAKLJUČNI DEL

UČITELJ UČENCI

Preverimo rešitve na delovnih listih. Učencem naročimo, naj liste prilepijo v zvezek.

Učenci preverijo rešitve na delovnem listu. Liste si prilepijo v zvezek.



89

Priloga: Slika človeškega telesa



90

Priloga: Sličice posameznih prebavil



91

Priloga: Zanimivosti o prebavilih

Zakaj bruhamo?

Mišice v steni požiralnika so tako močne, da bi človek lahko požiral, če bi stal na

glavi. Delujejo tudi v drugo smer, da odstranijo pokvarjeno ali nezaželeno hrano iz

želodca navzgor in ven skozi usta – z bruhanjem.

Zakaj nam kruli?

Želodec je prožna vreča iz mišic. Kadar smo lačni, se močno krči, vsak krč traja 2

ali 3 minute. Stiskanje zraka in želodčnega soka povzroča dobro znano glasno

kruljenje želodca.

Ali lahko hrano požiramo tudi če smo obrnjeni z glavo navzdol?

Hrano lahko požiramo tudi med ležanjem ali če smo sklonjeni naprej, saj je

peristaltično gibanje usmerjeno od žrela do zadnjične odprtine. Mišice v steni

požiralnika so tako močne, da bi človek lahko požiral, če bi stal na glavi.

Zakaj govedu pravimo prežvekovalci?

Krava nima enostavnega vrečastega želodca kot mi. Njen želodec je sestavljen iz

štirih delov. Prežvečena trava gre najprej v vamp, kjer se delno prebavi. Kasneje jo

spet izvrže v usta, da jo žival še enkrat prežveči, pa spet pogoltne, tedaj pa gre v druge

dele želodca. Na ta način krava najbolj izkoristi hranilne snovi iz trave in drugih rastlin.

Kakšen želodec imajo ptiči?

Ptiči nimajo zob, zato mora prebavni sistem opraviti vse stopnje razgradnje hrane.

Del želodca imajo spremenjen v mlinček. V njem so kamenčki, ki jih ptič pobira skupaj

s hrano. Z njimi si pomaga zmleti trda zrna.



92

Priloga: Učni list

UČNI LIST – PREBAVILA

1) Kako deluje prebavni sistem v človeškem telesu?

Dopolni spodnje povedi z naslednjimi manjkajočimi besedami:

tanko črevo, hrana, kri, zadnjična, debelo črevo, požiralnik, sokovi

Naše telo potrebuje za rast, razvoj, delo in zdravje hranilne snovi, ki jih dobimo v telo s

______________. Začetek prebavne poti je v ustih. Iz ust potuje hrana po

_________________ v želodec. V njem se hrana premeša s prebavnimi ___________

in se delno prebavi. Hrana nato iz želodca potuje v _____________ ___________. Tu

se dokončno razgradi. Hranilne snovi se vsrkavajo v ________, ki jih raznaša po

telesu. Ostanki hrane, ki je ne prebavimo, potujejo v _____________ ___________.

Ostane blato, ki ga iztrebimo skozi _______________ odprtino.

2) Opiši, kaj se dogaja s hrano v človeških ustih. Odgovor napiši na črte.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________.

3) Kateri odgovor je pravilen? Obkroži črko pred pravilnim odgovorom.

Prebavila so sestavljena iz dolge cevi, ki

jo imenujemo:

a) prebavna mreža. b) prebavna cev. c) prebavni trakt.

Peristaltika je:

a) enakomerno krčenje in sproščanje skeletnih mišic.

b) ritmično krčenje in sproščanje gladkih mišic.

c) razkrajanje hrane v želodcu.

Kako potuje hrana?

a) želodec, tanko črevo, debelo črevo b) tanko črevo, želodec, debelo črevo c) želodec, debelo črevo, tanko črevo

Jezik:

a) hrano obrača, jo potiska med zobe in v požiralnik.

b) hrano razkosa in zmelje. c) hrano zmehča in delno prebavi.

Kateri organi pomagajo pri prebavi?

a) jetrnica, žolč, trebušna slinavka b) polž, jetra, slinavka c) jetra, žolčnik, trebušna slinavka

Od kod priteče slina?

a) iz žrela b) iz žlez slinavk v ustih c) iz trebušne slinavke

Kako se imenuje odprtina, skozi katero

se telo znebi ostankov?

a) zadnjica b) zadnjik c) zadek

Kaj se s hrano dogaja v želodcu?

a) se kuha b) se mehča in prebavlja c) vre



93

4) Izreži organe in jih v človeško telo prilepi na prava mesta!



94

Priloga 5: Učna priprava v eksperimentalni skupini (s sodobnim pristopom poučevanja)

UČNA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO

ŠOLA: / DATUM: 29. 3. 2018

ŠTUDENTKA: Vanja Krapež

RAZRED: 4. razred

PREDMET: Naravoslovje in tehnika ZAP. ŠT. URE:

UČNA TEMA: Človek

UČNA ENOTA: Prebavila

TIP UČNE URE: Obravnava nove učne snovi

UČNI CILJI:

Splošen: Učenci spoznajo pomen hrane in znajo razložiti, kaj se dogaja s hrano v

človeškem telesu.

Operativni:

Učenci:

- znajo opisati, kako potuje hrana po človeškem telesu, - spoznajo, da hrana potuje po prebavni cevi,




UČNE OBLIKE: frontalna, individualna, skupinska

UČNE METODE: razlaga, pogovor, opisovanje, pojasnjevanje, poslušanje, poročanje,

opazovanje, prikazovanje oz. demonstracija, eksperimentiranje, praktično delo, IKT

MEDPREDMETNE POVEZAVE: MAT

UČNA SREDSTVA IN PRIPOMOČKI: beli listi, vrvica, didaktične igre (spomin, igra

»kača«, sestavljanka), PPT s posnetkom, skrinjica, listki z vprašanji in odgovori, vse

potrebno za eksperiment, model človeškega telesa, plakat s prikazom človeških

prebavil, jabolka

LITERATURA IN VIRI:




95


Kolman, A., Mati Djuraki, D., Furlan, I., Žibert, J., Klanjšek Gunde, M., Jaklin, M.,

Jerman, R. in Razdevšek Pučko, C. (2006). Naravoslovje in tehnika 4: 4. razred

devetletke. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.



Ljubljana: Rokus.

Spletni portal youtube. The digestion process - What happens to your food as it travels

through your body until it exits? Pridobljeno 3.2.2018 s

https://www.youtube.com/watch?v=08VyJOEcDos&t=12s

Skribe Dimec, D., Gostinčar Blagotinšek, A., Florjančič, F. in Zajc, S. (2002).

Raziskujemo, gradimo 4. Priročnik za učitelje pri pouku naravoslovja in tehnike v

4. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.





Žnidaršič, M. (2017). Pogled v človeško telo. Jezero: Morfemplus.

IZVEDBA UČNE URE

1. UVODNI DEL

UČITELJ UČENCI

Učencem ponudim narezane krhlje jabolka. Naročim jim, naj v mislih spremljajo pot jabolka, ki gre po telesu.

Učencem razdelim bele liste in jim naročim, naj narišejo kako si predstavljajo, kaj se dogaja z jabolkom v njihovem

telesu.

Opomnim jih, da se na liste ni potrebno

podpisati, lahko pa se podpišejo na zadnjo stran lista. Izdelke učenci prilepijo na tablo in si ogledajo tudi izdelke svojih sošolcev.

Učenci prežvečijo in pogoltnejo košček jabolka.

Na liste narišejo, kako si predstavljajo,

kaj se dogaja z jabolkom v njihovem

telesu.

Izdelke prilepijo na tablo in pojasnijo

narisano.



96

Svoje risbe tudi opišejo.

Razpravljamo o tem, kaj že vejo o prebavi in prebavnem sistemu.

Povem, kateri odgovor mi je najbolj všeč in zakaj.

2. OSREDNJI DEL

UČITELJ UČENCI

Z učenci se pogovarjamo, zakaj imamo prebavila ter kakšna je njihova funkcija.

Razlaga prebavnega sistema

Predvajam videoposnetek

(https://www.youtube.com/watch?v=08VyJ

OEcDos&t=12s), ki z animacijo prikazuje,

kaj se podrobneje dogaja s hrano v telesu

ter kako potuje po prebavni poti.

Ker je besedilo v angleščini, glas izklopim

in sama razlagam ob posnetku.

Zakaj sploh potrebujemo hrano?

Vsako živo bitje potrebuje hrano. Hrana je potrebna za rast in razvoj, daje nam

energijo za delo in gibanje, varuje pred

boleznijo in omogoča vzdrževanje telesne temperature. S hrano zaužijemo snovi, ki jih telo potrebuje, da pa jih lahko telo

uporabi, jih moramo razgraditi na

enostavnejše gradnike. To imenujemo prebava. Hrana torej potuje po prebavni

poti in se razgrajuje. Prebava poteka v

prebavilih. Prebavila so sestavljena iz

dolge cevi, ki jo imenujemo prebavni trakt.

Ta je dolg približno 8 do 9 metrov. Vsak del te cevi ima svojo nalogo in svoj

pomen.

Kje se prebava sploh začne?

Prebava se začne že v ustih. Hrano nosimo z roko ali jedilnim priborom v usta,

kjer jo zobje zgrizejo in zmeljejo na

majhne koščke. V ustni votlini so žleze

Učenci povedo, zakaj imamo prebavila ter kakšna je njihova funkcija.

Učenci na videoposnetku opazujejo potek prebavne poti.

Učenci odgovarjajo na zastavljena vprašanja in poslušajo razlago, kako potuje hrana po telesu.



97

slinavke.

Kaj žleze slinavke proizvajajo?

Žleze slinavke izločajo slino. To je prebavni sok, ki hrano navlaži in zmehča ter nam pomaga da hrano lažje

pogoltnemo. Slina pomaga tudi pri prebavi

sladkorjev. Pri drobljenju nam pomaga tudi

jezik, s pomočjo katerega hrano obračamo, jo potiskamo med zobe in v

požiralnik. Močne mišice hrano potisnejo po grlu v požiralnik.

Požiralnik je približno 15 cm dolga cev.

Zgrajen je iz gladkih mišic, ki se ritmično krčijo in sproščajo. To delovanje

imenujemo PERISTALTIKA. Z njeno

pomočjo potuje hrana proti želodcu.

Kakšno nalogo ima želodec?

Vse, kar smo pojedli, želodec stiska,

mečka, drobi in razkraja hrano ter jo zmeša z močno želodčno kislino. Ta raztopi hrano v tekočo želodčno kašo. Želodec ima debele in močne mišice, ki omogočajo gnetenje in mešanje hrane. Želodec je neke vrste vrečka, v kateri se

hrana začasno shranjuje, saj ostane tam približno štiri ure.

Iz jeter, žolčnika in trebušne slinavke v začetek tankega črevesa pritekajo snovi, ki jih imenujemo prebavni encimi in hrano pomagajo prebavljati.

Kam naprej potuje prebavljena hrana?

Delno prebavljena hrana nato iz želodca postopoma prehaja v tanko črevo.

Kaj menite, koliko je dolgo tanko črevo?

Tanko črevo je dolgo približno 6,5 m.

S pomočjo metra izmerijo 6,5 metrov vrvice.

V tankem črevesu poteka prebava in vsrkavanje vode v krvni obtok. Telo izrabi

le nekatere sestavine hrane. Te uporabne



98

snovi imenujemo hranilne snovi ali hranila.

Kri po telesu kroži in prinaša celicam hranilne snovi. Te snovi vsrka telo skozi

črevesne resice. Kri jih odnese v jetra, ki sortirajo posamezne hranilne snovi.

Nekatere zadržijo, druge predelajo, ostale pa razpošljejo naokrog po telesu. Hrana v

tankem črevesu ostane tudi do šest ur. Šele takrat telo zares dobi hrano in energijo, ki jo potrebuje za delo in

življenje. Tisti del hrane, ki se ne prebavi (ostanki, ki jih telo ne vsrka in ne pošlje v kri), potuje naprej v debelo črevo.

Kaj se dogaja v debelem črevesu?

Debelo črevo je dolgo približno 1,5 m, široko pa 7 cm. Neprebavljeni ostanki hrane ostanejo v zadnjem delu debelega

črevesa, ki mu pravimo danka, od deset

ur do enega dneva ali pa celo več. Nato se v obliki blata izločijo iz človeškega telesa skozi zadnjično odprtino.

Celotna pot hrane skozi prebavni sistem

traja približno 24 ur.

Posamezne prebavne organe človeškega telesa prikažemo s pomočjo modela človeškega telesa.

Eksperiment (gl. priloga: eksperiment)

Izvedemo eksperiment, s katerim bomo

prikazali, kaj se dogaja s hrano v telesu in

tako spoznali, kako deluje prebavni sistem

v človeškem telesu.

Pri eksperimentu nam pomagajo tudi

učenci. Tiste učence, ki so to znanje že usvojili spodbudimo, da ob eksperimentu sami

razlagajo, kaj se dogaja s hrano v

človeškem telesu.

Delo v skupinah

Učenci so že razdeljeni v 6 skupin (3

skupine po 5 učencev, 3 skupine po 4 učence).

Učenci si ogledajo prebavne organe na modelu človeškega telesa.

Učenci pomagajo pri izvedbi eksperimenta. Ob eksperimentu tudi

sami razlagajo, kaj se dogaja s hrano v

človeškem telesu.

Učenci so razdeljeni v 6 skupin. Po

skupinah igrajo tri različne didaktične



99

Natančno razložim navodila za vsako didaktično igro. Skupinam nato razdelim

igre. Približno po desetih minutah

zamenjamo igre med skupinami. To

naznanim z ploskom. Stvari pospravijo v

vrečko in si med skupinami zamenjajo igro.

- Spomin (gl. priloga: didaktična igra

»spomin«)

Skupina dobi 22 kartončkov, na 11

kartončkih so vprašanja oziroma pravilne trditve, ki se nanašajo na posamezen del organa v prebavnem sistemu, na ostalih

11 pa so odgovori v obliki besede ali slike.

Kartončke razdelijo učenci po mizah, da so vprašanja oz. trditve in odgovori

obrnjeni navzdol in jih med seboj

pomešajo. Začne učenec, ki ga določi učitelj, ostali učenci si sledijo v smeri urinega kazalca. Učenec, ki je na vrsti,

obrne dva kartončka. Če vprašanje oz. trditev ustreza odgovoru, kartončka vzame. Če vprašanje oz. trditev ne ustreza

odgovoru, kartončka obrne nazaj. Nazaj obrne kartončka tudi, če izbere kartončka, na katerih sta dve vprašanji oz. trditvi ali pa dva odgovora. Zmaga učenec, ki zbere največ pravilnih parov.

- »Kača« (gl. priloga: didaktična igra

»kača«)

Skupina dobi 5 figuric in igralno ploščo, na kateri so barvni krogci razvrščeni eni za drugim v obliki kače ter trije kupčki barvnih kartic. Kartice so rdeče, modre ter zelene barve. Na rdečih karticah so zapisana vprašanja, na zelenih so zapisane napačne in pravilne trditve, na modrih karticah pa so slike delov prebavil. Vsak učenec si izbere eno figurico. Vsi učenci začnejo iz začetnega krogca (glava kače) ter nadaljujejo proti repu kače. Učenci mečejo kocko, figurico premaknejo za toliko polj naprej, kolikor je pik na kocki.

igre.



100

Nato vzamejo kartico iz tistega kupčka, ki je iste barve kot polje, na katerega so se premaknili, in rešijo nalogo na kartici. Če nalogo rešijo pravilno, ostanejo na polju, drugače se premaknejo za eno polje nazaj. Kartico nato pospravijo pod kupček.

- Sestavljanka (gl. priloga: didaktična igra »sestavljanka«)

Skupina dobi na mizo sestavljanko z

obrisom človeškega telesa, posamezne dele prebavnih organov in bel list. Njihova

naloga je, da posamezne dele prebavnih

organov pravilno sestavijo v obris

človeškega telesa, da sestavljanka dobi celotno sliko. Poleg sestavljanke je njihova

naloga ta, da na prazen list papirja vsaka

skupina zapiše prebavno pot.

Ko zaključimo z igrami, učencem naročim, naj v skupinah izberejo člana, ki bo ostalim

učencem predstavil prebavno pot, ki so jo

v skupini zapisali pri igri »sestavljanka.«

Medtem na tablo postavim plakat s

prikazom človeških prebavil (gl. priloga: plakat s prikazom človeških prebavil).

Izmenično prideta iz vsake skupine dva učenca pred tablo in predstavita prebavno

pot. En učenec prebere napisano, drugi na plakatu prikaže prebavno pot oziroma posamezne organe.

Skupaj pokomentiramo, katera skupina je

najbolje zapisala, kako potuje hrano po

telesu. Skupaj popravimo tudi morebitne

napake.

Izmenično prideta iz vsake skupine dva

učenca pred tablo in predstavita

prebavno pot. En učenec prebere

napisano, drugi pa na plakatu prikaže prebavno pot oziroma posamezne

organe.

Pozorni so na zapise drugih skupin in

opozorijo, če je kdo zapisal kaj napačnega.

3. ZAKLJUČNI DEL

UČITELJ UČENCI

Učencem ponovno razdelim bele liste in jim naročim, naj ponovno narišejo

prebavno pot.

Učenci ponovno narišejo prebavno pot.



101

Učenci primerjajo narisano s prvo skico in ugotavljajo razlike ali podobnosti med

obema skicama.

Zanimivosti

V skrinjico damo 5 listkov z vprašanji, ki se nanašajo na zanimivosti o prebavi pri ljudeh ter prebavi pri živalih (gl. priloga:

zanimivosti o prebavilih). Pred tablo

pokličemo posameznega učenca, ki iz skrinjice vzame listek in vprašanje zastavi ostalim učencem. Učenci podajajo svoje odgovore, ki jih skupaj pokomentiramo.

Nato učenec, ki je zastavil vprašanje, prebere tudi odgovor, ki je zapisan na

drugi strani listka.

Za domačo nalogo učencem razdelimo

učne liste (gl. priloga: učni list).

Primerjajo obe skici in ugotavljajo razlike

in podobnosti med obema skicama.

Posamezen učenec pride pred tablo in iz skrinjice vzame listek, na katerem je

vprašanje in odgovor nanj. Vprašanje zastavi ostalim sošolcem, ki podajajo

svoje odgovore. Na koncu ta učenec prebere še odgovor.



102

Priloga: Eksperiment

Pripomočki:

PREBAVILA

Prebava se začne v ustih, kjer hrano z zobmi najprej zgrizemo in zmeljemo na

manjše koščke. V ustih se izloča slina, ki se prepoji s hrano. Iz ust potuje hrana po

požiralniku v želodec. V želodcu se hrana premeša s prebavnimi sokovi in se

razgrajuje. Hrana nato potuje v tanko črevo, kjer se dokončno razgradi. Hranilne snovi

se vsrkavajo v kri, ki jih raznaša po telesu. Vsa hrana pa se ne razgradi. Nerazgrajena

hrana gre v debelo črevo, kjer se zgosti. Nastane blato, ki ga iztrebimo skozi zadnjično

odprtino.

· Namen poskusa:

Prikazati, kaj se dogaja s hrano v telesu, in spoznati, kako deluje prebavni sistem v

človeškem telesu.

· Cilj:

Učenci spoznajo pomen hrane in znajo razložiti, kaj se dogaja s hrano v

človeškem telesu.

· Potrebuješ:

Časopis, papirnate brisače, škarje (zobje), plastična žlica (jezik), manjša posoda

(ustna votlina), voda (slina), kapalke (žleze slinavke), kruh in banana (hrana), tulec

(požiralnik), vrečka z zapiralom (želodec), pomarančni sok (želodčna kislina), hlačna

nogavica (tanko črevo), večja posoda (človeško telo), plastenka (debelo črevo), dva

plastična lončka – eden z odprtino na dnu (danka) in majhen krožnik (straniščna

školjka).

Naravoslovje in tehnika

4. razred

Področje: ČLOVEK



103

· Postopek:

1. Najprej zaščitimo mizo s časopisnim papirjem.

2. V manjši posodi s škarjami razrežemo kos kruha in banano. Pri tem si

pomagamo tudi z žlico. V posodo s kapalkami nakapamo vodo. Razlaga: Začetek

prebavne poti je v ustih, kjer zobje hrano zgrizejo in zmeljejo, jezik pa hrano obrača in

potiska pod zobe. V ustih se izloča tudi slina, ki hrano prepoji.



104

3. V vrečko z zapiralom dolijemo pomarančni sok. Razlaga: V želodcu se nahaja

želodčna kislina.

4. Nastalo zmes iz manjše posode z žlico dodajamo v tulec. Ta pade naprej v

plastično vrečko z zapiralom. Razlaga: Jezik prežvečeno hrano iz ust potiska v

požiralnik. Po požiralniku potuje hrana do želodca.



105

5. Vrečko zapremo z zadrgo in zmes v vrečki dodatno pregnetemo. Razlaga:

Želodec hrano stiska, mečka, drobi in razkraja ter jo zmeša z močno želodčno kislino.

Ta raztopi hrano v tekočo želodčno kašo.

6. Vzamemo drugo večjo posodo in odrezan del hlačne nogavice, ki je na eni

strani zavezana. Hlačno nogavico položimo nad posodo.



106

7. Vrečki z zadrgo izrežemo vogal.

8. Nad večjo posodo prelijemo zmes iz vrečke z zadrgo v hlačno nogavico in ko je

zmes na polovici hlačne nogavice, jo zmečkamo. Pustimo, da se tekočina izlije skozi

hlačno nogavico v posodo. Razlaga: Delno prebavljena hrana iz želodca postopoma

prehaja v tanko črevo, kjer poteka prebava. Telo izrabi le nekatere sestavine hrane, ki

jih imenujemo hranilne snovi ali hranila. Kri po telesu kroži in prinaša celicam hranila.



107

9. Trdo snov z roko potlačimo, tako da jo potisnemo do konca hlačne nogavice.

10. Odvežemo drugi del hlačne nogavice in ostanek zmesi potisnemo skozi

plastenko, ki ima na enem delu zalepljen kozarček z odprtino na dnu. Razlaga:

Neprebavljeni ostanki hrane potujejo naprej v debelo črevo. Ti ostanejo v zadnjem delu

debelega črevesa, ki mu pravimo danka.

11. S pomočjo dodatnega kozarčka potisnemo zmes skozi odprtino na podstavek.

Razlaga: Neprebavljene ostanke hrane v obliki blata izločimo iz človeškega telesa

skozi zadnjično odprtino.



108

· Ugotovitve:

S preprostim poskusom smo prikazali, kako deluje naš prebavni sistem.

· Literatura in viri:




Jerman, R. (2002). Naravoslovje in tehnika 4: 4. razred devetletke. Priročnik za

učitelje. Ljubljana: Rokus.



Ljubljana: Rokus.

Spletni portal youtube: Digestive System Demo. Pridobljeno 3.2.2018 s

https://www.youtube.com/watch?v=Qsa2auNfc34

Spletni portal youtube: Lesson Idea: Digestive System. Pridobljeno 3.2.2018 s

https://www.youtube.com/watch?v=7av19YhNkhE&t=74s







109

Priloga: Didaktična igra »spomin«



110



111



112

Priloga: Didaktična igra »kača«



113



114



115



116



117



118

Priloga: Didaktična igra »sestavljanka«



119



120

Priloga: Plakat s prikazom človeških prebavil



121

Priloga: Zanimivosti o prebavilih

Zakaj bruhamo?

Mišice v steni požiralnika so tako močne, da bi človek lahko požiral, če bi stal na glavi.

Delujejo tudi v drugo smer, da odstranijo pokvarjeno ali nezaželeno hrano iz želodca

navzgor in ven skozi usta – z bruhanjem.

Zakaj nam kruli?

Želodec je prožna vreča iz mišic. Kadar smo lačni, se močno krči, vsak krč traja 2 ali 3

minute. Stiskanje zraka in želodčnega soka povzroča dobro znano glasno kruljenje

želodca.



122

Ali lahko hrano požiramo tudi, če smo obrnjeni z glavo navzdol?

Hrano lahko požiramo tudi med ležanjem ali če smo sklonjeni naprej, saj je

peristaltično gibanje usmerjeno od žrela do zadnjične odprtine.

Zakaj govedu pravimo prežvekovalci?

Krava nima enostavnega vrečastega želodca kot mi. Njen želodec je sestavljen iz štirih

delov. Prežvečena trava gre najprej v vamp, kjer se delno prebavi. Kasneje jo spet

izvrže v usta, da jo žival še enkrat prežveči, pa spet pogoltne, tedaj pa gre v druge dele

želodca. Na ta način krava najbolj izkoristi hranilne snovi iz trave in drugih rastlin.

Kakšen želodec imajo ptiči?

Ptiči nimajo zob, zato mora prebavni sistem opraviti vse stopnje razgradnje hrane. Del

želodca imajo spremenjen v mlinček. V njem so kamenčki, ki jih ptič pobira skupaj s

hrano. Z njimi si pomaga zmleti trda zrna.



123

Priloga: Učni list

UČNI LIST – PREBAVILA

1) Kako deluje prebavni sistem v človeškem telesu?

Dopolni spodnje povedi z naslednjimi manjkajočimi besedami:

tanko črevo, hrana, kri, zadnjična, debelo črevo, požiralnik, sokovi

Naše telo potrebuje za rast, razvoj, delo in zdravje hranilne snovi, ki jih dobimo v telo s

______________. Začetek prebavne poti je v ustih. Iz ust potuje hrana po

_________________ v želodec. V njem se hrana premeša s prebavnimi ___________

in se delno prebavi. Hrana nato iz želodca potuje v _____________ ___________. Tu

se dokončno razgradi. Hranilne snovi se vsrkavajo v ________, ki jih raznaša po

telesu. Ostanki hrane, ki je ne prebavimo, potujejo v _____________ ___________.

Ostane blato, ki ga iztrebimo skozi _______________ odprtino.

2) Opiši, kaj se dogaja s hrano v človeških ustih. Odgovor napiši na črte.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________.

3) Kateri odgovor je pravilen? Obkroži črko pred pravilnim odgovorom.

Prebavila so sestavljena iz dolge cevi, ki

jo imenujemo:

a) prebavna mreža. b) prebavna cev. c) prebavni trakt.

Peristaltika je:

a) enakomerno krčenje in sproščanje skeletnih mišic.

b) ritmično krčenje in sproščanje gladkih mišic.

c) razkrajanje hrane v želodcu.

Kako potuje hrana?

a) želodec, tanko črevo, debelo črevo b) tanko črevo, želodec, debelo črevo c) želodec, debelo črevo, tanko črevo

Jezik:

a) hrano obrača, jo potiska med zobe in v požiralnik.

b) hrano razkosa in zmelje. c) hrano zmehča in delno prebavi.

Kateri organi pomagajo pri prebavi?

a) jetrnica, žolč, trebušna slinavka b) polž, jetra, slinavka c) jetra, žolčnik, trebušna slinavka

Od kod priteče slina?

a) iz žrela b) iz žlez slinavk v ustih c) iz trebušne slinavke

Kako se imenuje odprtina, skozi katero

se telo znebi ostankov?

a) zadnjica b) zadnjik c) zadek

Kaj se s hrano dogaja v želodcu?

a) se kuha b) se mehča in prebavlja c) vre



124

4. Izreži organe in jih v človeško telo prilepi na prava mesta!

Documents

Krapež Vanja magistrsko delo...ZAHVALA Iskreno se zahvaljujem mentorici, doc. dr. Nataši Dolenc Orbanić, za prijaznost, nasvete in strokovno pomoč pri pisanju magistrskega dela