Kwartalnik 2008, nr 2 (66) - Kultura i Edukacjakultura-i-edukacja.pl/internalfiles/file/archiwum/33/KiE...Kultura i Edukacja 2008, nr 2 (66) ISSN 1230-266X ARTYKUŁY–STUDIA Łukasz

Kwartalnik 2008, nr 2 (66)

Redakcja kwartalnika „Kultura i Edukacja”, ul. Lubicka 44, 87-100 Toruń, tel. 056 660 81 60, 664 22 35, 664 22 36 w. 28, e-mail: [email protected]

Wydawnictwo Adam Marszałek • 87-100 Toruń, ul. Lubicka 44, tel./fax 056/648 50 70, 66 42 235 Internet: http://www.marszalek.com.pl, e-mail: [email protected] Drukarnia nr 2 • ul. Warszawska 52, 87-148 Łysomice, tel. 056 659 98 96

RECENZENT TOMUdr hab. Ewa Narkiewicz-Niedbalec, prof. UZ

RADA NAUKOWACzesław Banach, Anna Bugalska, Iwona Centka, Kazimierz Denek, Wielisława Furmanek, Władysław Grygolec, Jerzy Hauziński, Stanisław Kawula, Kazimierz Krzysztofek, Stefan Kwiat kowski, Zbigniew Lachowicz, Tadeusz Lewowicki, Czesław Łapicz, Adam Marszałek, Maria Mendel, Czesław Mojsiewicz, Longin Pastusiak, Marek Przepiórski, Maciej Sekunda, Bronisław Siemieniecki, Konrad W. Studnicki--Gizbert, Stanisław Widerszpil, Tadeusz Zawadzak, Marcin Żółtak

ZESPÓŁ REDAKCYJNYRyszard Borowicz – redaktor naczelny

Marian Kowalewski – zastępca redaktora naczelnegoKrystyna Szafraniec, Włodzimierz Tyburski

SEKRETARZEJoanna Marszałek-Kawa, Arkadiusz Karwacki, Anna Gocłowska

TŁUMACZENIEAleksandra Alfut

REDAKCJA TECHNICZNAIwona Banasiak

Tytuł dofinansowany przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyszego

© Copyright by Wydawnictwo Adam Marszałek

Toruń 2008

ISSN 1230-266X

Prenumeratę instytucjonalną można zamawiać w oddziałach fi rmy Kolporter S.A. na terenie całego kraju. Informacje pod numerem infolinii 0801-205-555 lub na stronie internetowej

http://www.kolporter-spolka-akcyjna.com.pl/prenumerata.asp

Kultura i Edukacja 2008, nr 2 (66) ISSN 1230-266X

S P I S T R E Ś C I

ARTYKUŁY–STUDIA

Ł U K A S Z A F E L T O W I C Z , K R Z Y S Z T O F P I E T R O W I C ZMaszyny społeczne. Inżynieria społeczna w nowej perspektywie . . . . . . . . . . . . . . . 7

W O J C I E C H S R O C Z Y Ń S K IŚrodowisko wychowawcze – zarys problemu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

J A K U B N I K O N I U KTh e Matrix has you – postmodernistyczny dyskurs o rzeczywistości i symulacji

w kulturze popularnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

P R Z E M Y S Ł A W K A C Z M A R E K Czy uzasadnione jest mówienie o prawniczym etnocentryzmie? . . . . . . . . . . . . . . 61

A G N I E S Z K A R A N I S Z E W S K A W Y R WAEtyka wobec uregulowań prawnych praktyk transplantacyjnych . . . . . . . . . . . . . . 79

KOMUNIKATY–OMÓWIENIA

VA L E N T I N A M I L E N K O VARola bułgarskich szkół elitarnych w procesie społecznej reprodukcji . . . . . . . . . . 104

P A T R Y K WA W R Z Y Ń S K INa drodze do niezależności. Kulturowa odrębność Kurdów a ich dążenia do

samostanowienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

J O A N N A L E W I Ń S K A Znaczenie sprawności czytania oraz słuchania w procesie samokształcenia

w języku angielskim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

A N N A T U R O W S K AZnaczenie samooceny w funkcjonowaniu społecznym – na przykładzie

młodzieży maturalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

RECENZJE–SPRAWOZDANIA

Adam Dubik (rec.): Georges Jean, Bachelard, l’Enfance et la Pédagogie . . . . . . 163

Władysława Szulakiewicz (rec.): Jan Draus, Uniwersytet Jana Kazimierza we Lwowie 1918–1946. Portret kresowej uczelni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Alicja Chyła (rec.): Renata Gardian, Zjawisko sponsoringu jako forma prostytucji kobiecej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Sebastian Kluz (rec.): William W. Lewis, Potęga Wydajności . . . . . . . . . . . . . . . 182

Izabela Tomala: I Ogólnopolska Konferencja Naukowa na temat: „Nauczyciel, Wychowawca, Terapeuta”. Problemy, zagrożenia, metody pracy. Licheń, 8–9 kwietnia 2008 roku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Kultura i Edukacja 2008, No. 2 (66) ISSN 1230-266X

C O N T E N S

ARTICLES-STUDIES

Ł U K A S Z A E L T O W I C Z , K R Z Y S Z T O F P I E T R O W I C Z Social machines. Social engineering in the new perspective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

W O J C I E C H S R O C Z Y Ń S K IEducational environment – the outline of the problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

J A K U B N I K O N I U KTh e matrix has you – postmodern discourse on reality and simulation

in popular culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

P R Z E M Y S Ł A W K A C Z M A R E KIs it justifi ed to talk about legal egocentrism?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

A G N I E S Z K A R A N I S Z E W S K A W Y R WAEthics with regard to the legal regulation of transplantation practices . . . . . . . . . 79

COMMUNICATES-REPORTS

VA L E N T I N A M I L E N K O VATh e role of bulgarian elite schools in the process of social reproduction . . . . . . . . 104

P A T R Y K WA W R Z Y Ń S K IOn the road to independence. Cultural identity of Kurds and their

aspirations for self-determination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

J O A N N A L E W I Ń S K ATh e signifi cance of the reading and listening competence in the process

of self-education in english . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

A N N A T U R O W S K ATh e signigifance of self-esteem in the social functioning on the basis

of secondary-school graduates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

REVIEWS

Adam Dubik (rev.): Georges Jean, Bachelard, l’Enfance et la Pédagogie . . . . . . 163

Władysława Szulakiewicz (rev): Jan Draus, Jan Kazimierz University in Liviv 1918-1946.Th e portrayal of the borderland university . . . . . . . . . . . . 169

Alicja Chyła (rev.): Renata Gardian, Th e phenomenon of sponsorship as a form of women’s prostitution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Sebastian Kluz (rev.): Wiliam W. Lewis, Th e power of effi ciency . . . . . . . . . . . . . 182

Izabela Tomala: First all-Poland conference (concerning the issue of) “Teacher, tutor, therapist. Problems, threats, work methods. Licheń, 8-9 April 2008” . . . 189


ARTYKUŁY–STUDIA

Ł u k a s z A f e l t o w i c z , K r z y s z t o f P i e t r o w i c z

MASZYNY SPOŁECZNE. INŻYNIERIA SPOŁECZNA W NOWEJ PERSPEKTYWIE

1. Wprowadzenie

Jednym z centralnych zagadnień metodologii nauk społecznych jest próba wyja-śnienia różnicy między naukami przyrodniczymi – chemią, fi zyką i biologią – a naukami społecznymi1. Próby te były podejmowane najczęściej w kontekście spo-ru naturalizm – antynaturalizm2. Nauki społeczne (czy też szeroko rozumiana humanistyka) są przeciwstawiane dyscyplinom przyrodoznawczym nie tylko w warstwie epistemologicznej, ale także w dziedzinie aplikacji technologicznych. Dość powszechnie przyjmuje się, że badacze społeczni generują wiedzę lub teorie, które mają mniejszą moc eksplikacyjną, niż te formułowane przez przyrodoznaw-ców. Podobnie wskazuje się, że humanistyka znajduje mało zastosowań technolo-gicznych. Tymczasem fi zyka, biologia czy inne dyscypliny przyrodoznawstwa mogą pochwalić się szeregiem technologicznych zastosowań wytwarzanych przez nie instrumentów i sztucznych układów. Wspomnieć tu można o takich dość oczy-wistych aplikacjach, jak: innowacje z zakresu inżynierii materiałowej, technologie

1 Zob. np.: S. Cole, Why Sociology Doesn’t Make Progress like the Natural Sciences, „Sociological Forum” 1994, nr 2, s. 133–154; R. Collins, Why the Social Science Won’t Become High-Consensus, Rapid Discovery Science, „Sociological Forum” 1994, nr 2, Vol. 9, s. 155–177; J.A. Davis, What’s Wrong with Sociology?, „Sociological Forum” 1994, nr 2, Vol. 9, 1994, s. 179–197; A.S. Stinchcombe, Disin-tegrated Disciplines and the Future of Sociology, „Sociological Forum” 1994, nr 2, Vol. 9, s. 279–291.

2 Zob. np. E. Mokrzycki, Filozofi a nauki a socjologia. Od doktryny metodologicznej do praktyki badawczej, Warszawa 1980; S. Ossowski, O osobliwościach nauk społecznych [w:] idem, O nauce. Dzieła, t. IV, Warszawa 1967; K.R. Popper, Jedność metody w naukach przyrodniczych i społecznych [w:] Metodologiczne podstawy socjologii, P. Sztompka (red.), Kraków 1975, s. 143–149.

8 Łukasz Afeltowicz, Krzysztof Pietrowicz

komunikacyjno-informacyjne, inżynieria genetyczna, nanotechnologia, inżynieria wodno-lądowa, kwantowa elektronika, robotyka czy innowacje medyczne. Wiele innowacji stworzonych w ramach powyższych nurtów inżynierii i nauki stosowa-nej stosuje się dziś powszechnie. Na szczególną uwagę zasługuje tu szereg maszyn, które spotykamy na każdym kroku, między innymi samochody i inne środki trans-portu, komputery i telefony komórkowe, lodówki, mikrofalówki, czy niezliczone zastosowania technologii laserowych (odtwarzacze płyt, żyroskopy, wiertarki den-tystyczne).

Nauki społeczne nie są w stanie poszczycić się analogicznymi osiągnięciami. Gdy mówi się o technicznym zastosowaniu nauk społecznych, najczęściej wskazu-je się na tak zwaną „socjotechnikę”3. Socjotechnika (w klasycznym ujęciu) polega głównie na wykorzystaniu wiedzy z zakresu psychologii społecznej czy mikroso-cjologii. Technologiczne aplikacje nauk społecznych utożsamione z socjotechniką sprowadzają się najczęściej do formułowania pewnych metod i technik wpływu społecznego w oparciu o doświadczenia eksperymentalne, obserwacje i wiedzę teoretyczną. Silnie kontrastuje to z zakresem technicznych zastosowań przyrodo-znawstwa. Nie sprowadzają się one bowiem wyłącznie do dawania wskazówek do-tyczących ewentualnego działania, czy opracowywania metod i technik rozwiązy-wania problemów – zasadzają się przede wszystkim na konstruowaniu maszyn, będących w dużej mierze autonomicznymi sztucznymi systemami.

Nasuwa się tu szereg pytań: Czy możliwa jest inżynieria społeczna, która nie ograniczałaby się wyłącznie do wąsko rozumianej socjotechniki lub oferowania ekspertyz mających pomagać politykom lub przedsiębiorcom w podejmowaniu decyzji? Czy badacze społeczni są w stanie generować innowacje technologiczne, analogiczne do maszynowych wytworów przyrodoznawstwa? Jakie byłyby ewen-tualne koszty budowania takich „maszyn społecznych”? W niniejszym tekście będziemy starali się przekonać Czytelnika, że socjologowie i inni badacze społecz-ni są w stanie w pewnych sferach rzeczywistości społecznej realizować przedsię-wzięcia inżynieryjne polegające na tworzeniu maszyn analogicznych do tych, któ-re generują przyrodnicze nauki stosowane. Co więcej, postaramy się pokazać, że szereg tego typu tworów inżynierii społecznej już funkcjonuje w otaczającym nas świecie. Wydaje się jednak, że wielu badaczy społecznych nie myśli o tych inno-wacjach jako maszynach, analogicznych do tego, co oferują laboratoria nauk przy-rodoznawczych. Zanim jednak przedstawimy tu nasze dość specyfi czne ujęcie

3 Zob. np.: C. Czapów, A. Podgórecki, Socjotechnika – podstawowe pojęcia i problemy [w:] So-cjotechnika. Style działania, A. Podgórecki (red.), Warszawa 1972, s. 9–35; A. Kojder, Podgórecki Adam [w:] Encyklopedia Socjologii. Suplement, Warszawa 2005, s. 187–193.

9Maszyny społeczne. Inżynieria społeczna w nowej perspektywie

inżynierii społecznej oraz omówimy ograniczenia tego typu projektów, pragniemy wyłożyć co dokładnie rozumiemy przez maszynę społeczną. W tym celu odwoła-my się do obserwacji socjologa Randalla Collinsa, fi lozofa nauki Iana Hackinga oraz antropologów nauki: Bruno Latoura i Karin Knorr-Cetiny, dotyczących czyn-ników i technik, dzięki którym przyrodoznawcy i inżynierowie są w stanie tworzyć sprawnie działające systemy technologiczne. Wychodząc od tych rozważań, zasta-nowimy się, czy analogiczne podejście jest możliwe w ramach socjologii oraz in-nych nauk społecznych. W szczególności skupimy się w tym kontekście na przy-padku systemu szkolnictwa.

2. Od laboratorium do aplikacji technologicznej

Zdaniem Randalla Collinsa, większość sukcesów stosowanych nauk przyrodni-czych odniesiono dzięki konstrukcji technologicznych systemów zamkniętych. Maszyny, takie jak silniki benzynowe czy lodówki, działają dzięki temu, że w za-mkniętej przestrzeni pozwala się działać wyselekcjonowanym i dobrze znanym ze standardowych eksperymentów procesom. Dla sprawnego działania maszyn klu-czowa jest izolacja od czynników, które mogłyby zakłócić przebieg dobranych procesów4. W pewnym sensie maszyny te reprodukują w swoim wnętrzu warunki eksperymentalne, w których mogą przebiegać procesy i efekty badane przez fi zykę czy chemię. Jak za chwilę zobaczymy, fakt, że maszyny powielają w sobie warunki, w których były opracowane, jest niezwykle ważny dla zrozumienia, jak przyrodo-znawcy generują kolejne innowacje technologiczne.

Zacznijmy jednak od obserwacji Iana Hackinga – anglosaskiego fi lozofa nauki, który zapoczątkował nowatorski nurt nazywany nowym eksperymentalizmem. Pokazuje on, że w praktyce naukowcy rzadko mają do czynienia z nieprzetworzo-ną Naturą. Najczęściej muszą oni reprodukować swoje przedmioty badań w sztucz-nych warunkach laboratoryjnych (często wytwarzają oni fenomeny, które nie ma-ją swoich odpowiedników w przyrodzie). Poza laboratoriami przyroda najczęściej jest zbyt złożona, czy też chaotyczna. Reprodukowanie naturalnych fenomenów w ramach eksperymentów wielokrotnie jest warunkiem koniecznym stosowania takich procedur, jak pomiar, obserwacja czy interwencja i rekombinacja5. Jednak

4 R. Collins, Th e Confusion of Modes of Sociology [w:] Postmodernism and Social Th eory: Th e Debate over General Th eory, S. Seidman, D.G. Wagner (red.), Blackwell, Cambridge 1992, s. 182––192.

5 I. Hacking, Representing and Intervening. Introductory Topics in the Philosophy of Natural Science, New York 1983.


reprodukcja prowadzi jednocześnie do sztucznego przekształcenia naturalnych fenomenów. Karin Knorr-Cetina stwierdza wręcz, że w laboratoriach nie mamy do czynienia z przyrodą, lecz raczej ze sztucznymi układami elementów – mate-riałami, które stanowią końcówki skomplikowanych procesów naukowych i tech-nologicznych: związki chemiczne i pierwiastki są syntetyzowane, woda destylowa-na, epidemie symulowane, a szczury laboratoryjne specjalnie hodowane6.

Przykładem nauki, która reprodukuje swój przedmiot badań, jest biologia mo-lekularna7. Jej przedmiotem jest życie, a dokładniej molekularne procesy leżące u jego podstaw. Jednak, aby zrozumieć życie, biolodzy nie badają naturalnie wy-stępujących organizmów – są one zbyt złożone i mało podatne na manipulacje laboratoryjne. Budują oni raczej syntetyczne (nie występujące poza laboratorium) układy żywe, które określają mianem „maszyn molekularnych”. Są to relatywnie proste, sztuczne aranżacje biologicznych elementów (które same najczęściej mają długi technologiczny rodowód). Wykorzystując między innymi transgeniczne szczury, sztucznie hodowane linie komórek, nukleazy czy specjalnie opracowywa-ne fagi i plazmidy, biolodzy molekularni tworzą jeszcze bardziej skomplikowane formy życia, które nie występują w naturze. Elementy, w oparciu o które pracują, zostały dobrane pod kątem łatwości w ich operowaniu – muszą one być możliwie najprostsze, aby uniknąć nieprzewidywalnych interakcji między genami.

Fakt, że maszyny molekularne i ich komponenty są relatywnie prostymi ukła-dami sprawia, że biolodzy są w stanie stosować podejście, które najtrafniej daje się opisać jako „majsterkowanie” (tinkering). Termin ten stosujemy dla określenia zespołu praktyk powszechnie spotykanych w praktyce naukowej i inżynieryjnej. Roboczo można określić majsterkowanie jako fi zyczne, najczęściej manualne ma-nipulacje próbkami, narzędziami i aparaturą eksperymentalną, w celu uzyskania niezawodnie działających i reprodukowalnych układów. Majsterkowanie przyjmu-je najczęściej postać wypróbowywania różnych konfi guracji materiałów i technik, czemu niekoniecznie musi towarzyszyć refl eksja teoretyczna. Davis Baird8 i Bruno Latour9 pokazują wiele odkryć i wynalazków, które stanowiły efekt właśnie labo-ratoryjnego majsterkowania przy instrumentach oraz aparaturze eksperymental-nej. Podobny obraz pracy naukowej przedstawia Ludwik Fleck w swoim sławnym

6 K. Knorr-Cetina, Epistemic Cultures. How the Sciences Make Knowledge, Cambridge 1999, s. 26–32

7 Ibidem, s. 138–158.8 D. Baird, Th ing Knowledge. A Philosophy of Scientifi c Instruments, Berkeley–Los Angeles–

London 2004.9 B. Latour, Science in Action: How to Follow Scientists and Engineers Th rough Society, Cambrid-

ge 1987.


studium odkrycia odczynu Wassermanna10. Należy dodać, że tak rozumiane maj-sterkowanie bliskie jest temu, co Claude Levi-Strauss określał mianem „bricolage”. Niemniej jednak badacz ten nie odnosił tego terminu do praktyk naukowych, lecz do myślenia mitycznego. Jednocześnie, w przeciwieństwie do nas, przeciwstawia on majsterkowicza profesjonaliście11.

Proces majsterkowania ma charakter pragmatyczny – nie stanowi on próby przełożenia teoretycznej metodologii na praktykę. Aby zilustrować na czym pole-ga pragmatyczne podejście badawcze, odwołajmy się raz jeszcze do przykładu biologii molekularnej. Jak pokazuje Knorr-Cetina, gdy przedstawiciele tej dyscy-pliny napotykają problem badawczy, na przykład nie są w stanie powtórzyć ekspe-rymentu, opracowane przez nich techniki zawodzą lub próbki nie zachowują się zgodnie z przewidywaniami; to skupiają się nie na przyczynach tego stanu, lecz przede wszystkim na próbie obejścia tych problemów. Zamiast odpowiadać dla-czego tak się dzieje, biolodzy będą wypróbowywać nowe rozwiązania, by swoje techniki i eksperymenty obrócić w gładko i niezawodnie funkcjonujące mechani-zmy, które zawsze będą pracowały w ten sam sposób – nie wymaga to tradycyjnie rozumianej pracy teoretycznej pojmowanej jako coś oderwanego od praktyki (vi-de neopozytywizm), lecz majsterkowania oraz manualnego rekombinowania apa-ratury i próbek. Innymi słowy, zamiast skupiać się na problemie teoretycznym i próbie wyjaśnienia zjawisk, badacze ci skupiają się na problemie inżynieryjnym oraz budowie niezawodnych zestawów eksperymentalnych i standardowych me-tod obchodzenia się z próbkami12.

Podobne trudności, co reprodukowanie Natury w pracowniach naukowych, sprawia przenoszenie wypracowanych w trybie prób eksperymentalnych i labora-toryjnego majsterkowania układów czy procesów z powrotem poza ich mury. Naj-częściej nie jest to możliwe, dopóki środowisko, do którego mamy zamiar wpro-wadzić innowacje technologiczne, nie zostanie upodobnione pod pewnymi względami do samego laboratorium13. W praktyce oznacza to rozbudowę infra-struktury niezbędnej do funkcjonowania innowacji oraz obrócenie jej w system zamknięty odizolowany od zakłócających czynników środowiskowych (vide R. Collins). Nie dotyczy to wyłącznie technologicznych aplikacji nauki – również rejestrowanie fenomenów i dokonywanie predykcji zakłada, zdaniem Latoura,

10 L. Fleck, Powstanie i rozwój faktu naukowego: wprowadzenie do nauki o stylu myślowym i kolektywie myślowym, tłum. M. Tuszkiewicz, wstęp do wydania polskiego Z. Cackowski, Lublin 1986.

11 C. Levi-Strauss, Myśl nieoswojona, Warszawa 1969, s. 31–32.12 K. Knorr-Cetina, op.cit., s. 91.13 B. Latour, op.cit., s. 250.


rozszerzanie praktyk i instrumentów naukowych daleko poza laboratoria. Pisze on: „Za każdym razem, gdy fakt jest potwierdzany, a maszyna działa, oznacza to, że warunki laboratoryjne zostały w jakiś sposób rozszerzone (extended). (…) Za-chwycanie się bezproblemowością faktów bądź sprawnym działaniem maszyn, przy jednoczesnym zapominaniu o rozszerzeniu instrumentów, byłoby niczym podziwianie systemu dróg, szybkich samochodów i ciężarówek, przy jednocze-snym przegapianiu [roli] inżynierii wodno-lądowej, stacji benzynowych, mecha-ników i części zapasowych”14.

Podsumowując, można stwierdzić, że nauki przyrodoznawcze działają w bar-dzo wielu przypadkach według następującego schematu:

1) laboratoryjne reprodukowanie naturalnych zjawisk w trybie eksperymentu; 2) standaryzowanie eksperymentów, aby zjawiska można było generować

w zrutynizowany sposób;3) interwencje i modyfi kacje otrzymanych w ten sposób fenomenów oraz sze-

roko rozumiane majsterkowanie;4) próby wyprowadzenia poza laboratoria wypracowanych w ten sposób

sztucznych układów (na przykład w postaci instrumentów, maszyn lub pro-cesów technologicznych);

5) laboratoryzacja świata (upodabnianie świata pozalaboratoryjnego do wa-runków eksperymentalnych; rozbudowa koniecznej infrastruktury) lub/oraz reprodukowanie laboratoryjnych procesów w ramach izolowanych systemów zamkniętych.

3. Inżynieria społeczna, czyli jak budować maszyny społeczne

W naukach społecznych rzadko spotyka się praktykę laboratoryjnego reproduko-wania badanych fenomenów. Socjologowie eksperymentalni starają się najczęściej możliwie najwiarygodniej odtworzyć procesy społeczne. Zupełnie odwrotnie po-stępują biolodzy, którzy zamiast badać życie w całym jego bogactwie, odwołują się do jego sztucznych, przetworzonych wersji. W innym przypadku byliby poznaw-czo sparaliżowani przez złożoność badanych systemów. Mikrosocjologom i psy-chologom społecznym udaje się identyfi kować pewne zależności i efekty mikro-socjologiczne. O wiele większe trudności mają badacze makrostruktur, którzy nie dysponują zredukowanymi reprezentacjami analizowanych przez nich zjawisk, które pełniłyby analogiczną funkcję, co maszyny molekularne w nowoczesnej bio-

14 Ibidem, s. 250.


logii – skazani są oni na obserwację niesprowadzonego do laboratorium świata społecznego w całej jego złożoności. Wracając jednak do badaczy skupionych na mikropoziomie, to podkreślić należy, że mają oni problem z technologicznym wykorzystaniem doświadczeń zdobytych w trakcie badań. Muszą oni najczęściej ograniczać się do formułowania technik wpływu społecznego, które nie zawsze się sprawdzają.

Warto w tym momencie odwołać się do następującej uwagi Collinsa:„W ostatecznym rozrachunku problem z praktycznie stosowaną socjologią po-

lega na tym, iż nie potrafi my budować społecznych maszyn. W świecie społecznym istnieje bardzo niewiele systemów zamkniętych; nawet organizacje formalne, bę-dące czymś w rodzaju próby zbudowania maszyny społecznej, zazwyczaj uwikłane są w jakieś oddziaływania ze swym otoczeniem. Możemy uzyskać sukces praktycz-ny, jeśli postąpimy tak: budujemy tymczasowo zamknięty system i czynimy go dostatecznie małym, by posiadał niedużą złożoność i strukturę hierarchiczną; sta-ramy się rekrutować doń jednostki jednolite, zwłaszcza pod kątem ich motywacji przynależenia do danej grupy. Psychologowie społeczni wiedzą jak utrzymać na-ciski grupowe, by chętni rzucili palenie. Grupa wsparcia (an encounter group) uzyskuje rezultaty, ponieważ stanowi wysoce skoncentrowaną maszynę do kana-lizowania emocji i przekazywania swym członkom energii emocjonalnej. Ale pro-blem polega na tym, że emocjonalne akumulatory ludzi wyczerpują się, gdy spo-tkanie grupy się kończy, kiedy system jest znów otwarty na wszystkie niezliczone oddziaływania szerszego kontekstu społecznego”15.

W powyższym cytacie zarysowana jest wizja inżynierii społecznej, która byłaby czymś więcej niż socjotechniką. Aby uzyskać pożądany efekt społeczny, nie tylko należy znać zależności pomiędzy poszczególnymi czynnikami, czy umieć nimi manipulować. Przede wszystkim trzeba stworzyć warunki, w których procesy te będą przebiegać w niezakłócony sposób, podobnie jak ma to miejsce w ekspery-mencie. Innymi słowy, trzeba stworzyć maszynę społeczną – możliwie prosty układ odizolowany od szerszego kontekstu społecznego. Paradygmatycznym przykładem takiej maszyny jest opisana prze Collinsa grupa wsparcia. W jej ramach psycholo-gowie społeczni są w stanie kanalizować emocje uczestników, kształtować ich po-stawy i skutecznie motywować do podejmowania działań. Jednak ich wpływ jest ograniczony – efekt pracy psychologów szybko znika, gdy członkowie opuszczają grupę. Sama grupa wsparcia przestaje również funkcjonować, gdy zakłócona zo-staje jej izolacja społeczna. Jak określa to Randall Collins: „emocjonalne akumu-latory ludzi wyczerpują się, gdy spotkanie grupy się kończy, kiedy system jest znów

15 R. Collins, s. 191.


otwarty na wszystkie niezliczone oddziaływania szerszego kontekstu społeczne-go”16. Jednak, jak pamiętamy, technologie generowane w ramach przyrodoznaw-stwa funkcjonują podobnie: szereg urządzeń działa najczęściej w oparciu o kilka dobrze znanych prostych procesów, które zostają odizolowane od chaosu środo-wiska za pomocą obudowy; zazwyczaj sprawnie funkcjonują tylko w środowisku, które pod pewnymi względami zostało uproszczone i upodobnione do warunków laboratoryjnych. Analogicznych zabiegów wymagają także same socjotechniki – aby zadziałały, muszą być przeprowadzane w odpowiednich warunkach społecz-nych, najczęściej w izolacji od zakłócających czynników kontekstowych. Socjolog--inżynier powinien nauczyć się selekcjonować poszczególne efekty społeczne, nauczyć się laboratoryjnie je wywoływać, a następnie te warunki eksperymentalne starać się odtwarzać w wyizolowanych obszarach rzeczywistości społecznej. W ra-mach prac eksperymentalnych należy usiłować stworzyć w laboratoriach sztuczne systemy społeczne (analogiczne do maszyn molekularnych), bez względu na to, czy spotykamy takie układy w rzeczywistości społecznej, czy też nie.

Po drugie, jeżeli chcemy osiągnąć wysoką efektywność techniczną, musimy zaakceptować fakt, że każda innowacja technologiczna zakłada przekształcenie pozalaboratoryjnego świata, tak aby sztuczne wytwory laboratoryjne mogły funk-cjonować poza jego murami. Odnosi nas to do kwestii technologicznego i mate-rialnego otoczenia, w którym przebiegają procesy społeczne. Jak pokazuje przykład grupy wsparcia, praca psychologów jest niemniej ważna, co izolacja społeczna, którą zapewniają mury budynków, czy specjalnie budowane odosobnione ośrodki, w których usiłuje się pomagać ludziom uzależnionym od narkotyków. Sam plan pomieszczeń (tzw. proksemika17) oraz inne materialne czynniki mają ogromne znaczenie dla przebiegu procesów społecznych i kształtowania się postaw. Jednak, jak sugeruje Latour, badacze społeczni w zbyt niskim stopniu zwracają uwagę na takie technologiczne czynniki ramujące nasze zachowania. Nauki społeczne prze-ślepiają między innymi fakt, iż do rzeczy zostaje oddelegowana kontrola społeczna oraz normy postępowania. Za przykład niech posłuży próg zwalniający (tzw. „le-żący policjant”), który wymusza na nas postępowanie zgodne z normą ogranicze-nia prędkości, która została w pewnym sensie w niego „wbudowana”. Takie fi zycz-ne czynniki jak zamki w drzwiach, infrastruktura budynków czy nowoczesne systemy informacyjno-komunikacyjne18 stanowią ramy naszych interakcji, ogra-

16 Ibidem.17 Zob. E.T. Hall, Ukryty wymiar, Warszawa 2003.18 Zob. T.H. Eriksen, Tyrania chwili. Szybko i wolno płynący czas w erze informacji, Warszawa

2003.


niczając swobodę naszego działania, lub wręcz narzucając nam konkretne zacho-wania – wymuszają one postępowanie zgodne z wbudowanymi w nie normami lub interesami społecznymi. Oczywiście tego typu technologiczne wzmocnienia, które utrwalają pewne formy relacji społecznych, przyjmują najczęściej postać złożonych sieci, w których liczne czynniki, zarówno społeczne, jak i technologicz-ne, nakładają się na siebie i wzmacniają, realizując pewne określone cele.19 Nauki społeczne powinny (przynajmniej częściowo) polegać na analizowaniu i manipu-lowaniu otaczającymi nas materialnymi obiektami i technologiami, czyli tym wszystkim, co można by określić mianem „infrastruktury życia społecznego”. Cho-dzi tu oczywiście o nakreślenie pewnej analogii do procesu „laboratoryzacji” świa-ta: skoro technologiczne wytwory przyrodoznawstwa, aby sprawnie funkcjonować wymagają rozległej infrastruktury, to dlaczego mielibyśmy spodziewać się po za-stosowaniach nauk społecznych, że będą one w stanie działać w nieoswojonym środowisku? W proponowanej tu perspektywie, dopiero wtedy będziemy mogli realizować naprawdę skuteczne socjotechniki, gdy skupimy się na kształtowaniu zarówno relacji społecznych, jak i fi zycznego świata, w którym funkcjonujemy.

Podsumowując powyższe uwagi dotyczące inżynierii społecznej, należy zauwa-żyć, że konieczne jest zarówno eksperymentowanie z różnymi układami społecz-nymi połączone z pragmatycznym majsterkowaniem przy nich, jak i ingerencja w szeroko rozumianą infrastrukturę życia społecznego. Ujmując to za pomocą tytułowej metafory naszego artykułu: Twórzmy maszyny społeczne, a następnie wbudowujmy je w tkankę społeczną.

4. Przykładowe próby budowania maszyn społecznych

Grupy wsparcia nie są jedynymi rodzajami maszyn społecznych, które udało się skonstruować badaczom społecznym. Inżynieryjne podejście do rzeczywistości społecznej wydaje się stosować wielu przedstawicieli teorii organizacji. Badacze ci wprowadzili szereg innowacji w strukturze organizacyjnej różnych przedsiębiorstw, mających na celu usprawnienie ich funkcjonowania. Przedsiębiorstwa oferują środki, które ułatwiają eksperymentowanie z różnego rodzaju konfi guracjami ma-

19 Zob. B. Latour, Technology Is Society Made Durable [w:] A Sociology of Monsters: Essays on Power, Technology and Domination, J. Law (red.), Routlege–London–New York 1991, s. 103–131; B. Latour, Where Are the Missing Masses? Sociology of a Few Mundane Artefacts [w:] Shaping Tech-nology/Building Society: Studies in Sociotechnical Change, W. Bijker, J. Law (red.), Cambridge, 1992, s. 225–258; patrz też Ł. Afeltowicz, Czy technika pozbawia nas pracy? Bezrobocie technologiczne w perspektywie Teorii Aktora-Sieci, „Studia Socjologiczne” 2007, nr 1, s. 107–126, 109–112.


szyn społecznych oraz przenoszeniem gotowych już wzorców. Pozwalają one mię-dzy innymi: sprawnie interweniować w ludzkie układy (narzucane odgórnie dy-rektywy), izolować je (ściany budynków oraz system ochrony), obserwować (elektroniczne środki nadzoru pracy), czy wreszcie modyfi kować to, co wcześniej nazwaliśmy „infrastrukturą życia społecznego”. Wypracowane w ten sposób sys-temy można próbować reprodukować w innych zakładach pracy. Tego typu inno-wacje są często wprowadzane przez bardziej praktycznie zorientowanych teorety-ków organizacji. Jednocześnie rywalizacja rynkowa sprawia, że innowacje te gwałtownie rozprzestrzeniają się w świecie korporacyjnym. Świetną ilustracją jest upowszechnienie się japońskich wynalazków organizacyjnych, takich jak system just-in-time20. Wynalazki te stanowiły jednak przenoszenie upowszechniania się wzorców zachowań i organizacji, które powstawały samoczynnie i okazały się efek-tywne. Tutaj zaś sugerujemy podejście bardziej systematyczne i uporządkowane – program badawczy opierający się na metodologicznie świadomym eksperymen-towaniu z maszynami społecznymi.

Próbę systematycznego identyfi kowania czynników decydujacych o efektyw-ności zespołów roboczych podjął zespół Eltona Mayo (między innymi badania w zakładach Western Electric). Istotny jest tu fakt, że Mayo skupił się nie tylko na czynnikach społecznych, ale brał również pod uwagę charakterystykę otoczenia (np. poziom oświetlenia)21. Niemniej jednak badania te miały na celu sformuło-wane ogólnej wiedzy, która dopiero potem miała znaleźć zastosowanie. Innymi słowy, Mayo opracowywał abstrakcyjne zasady zarządzania pracą i wywierania wpływu społecznego, a nie reprodukowalny układ relacji, ról oraz elementów oto-czenia, który można by z powodzeniem przenosić i wbudowywać w inne kontek-sty społeczne, podobnie jak ma to miejsce w przypadku technologicznych syste-mów zamkniętych przyrodoznawstwa.

Nie tylko zakłady pracy i biura umożliwiają konstrukcję maszyn społecznych. Podobne pole do działania dla inżynierii społecznej stwarzają centra handlowe oraz inne tego typu ośrodki. Świetnie ilustruje to na przykład podejście stosowane przez psychologa środowiskowego Paco Underhilla, kierownika fi rmy Envirosell22. Wychodząc z założenia, iż otoczenie wywiera wpływ na nasze zachowanie, podjął badania nad wpływem organizacji przestrzeni centrów handlowych na zachowania konsumentów. W swoich pracach odwołuje się do wielogodzinnych obserwacji uczestniczących oraz rejestrowanych za pomocą kamer zachowań klientów.

20 Zob. M. Castells, Społeczeństwo sieci, Warszawa 2008, s. 164–166.21 Zob. J. Szmatka, Małe struktury społeczne, Warszawa 1989, s. 124–134.22 Zob. http://www.envirosell.com/?gclid=CND7hfL99ZACFRciZwodAjyAsw


W oparciu o zebrane w ten sposób dane, Underhill nie tylko identyfi kuje ogólne wzorce zachowań konsumentów, ale przede wszystkim precyzyjnie strukturyzuje przestrzeń powierzchni handlowych (m.in. planuje rozmieszczenie towarów na półkach, witrynach i wieszakach) w celu maksymalizacji zysku. Underhill próbo-wał uogólnić swoje obserwacje formułując pewne ogólnie obowiązujące prawa marketingowe oparte o jego środowiskowe podejście. W praktyce jednak zastoso-wanie jego socjotechnicznych propozycji wymaga przeprowadzenia żmudnej ana-lizy konkretnego sklepu i pragmatycznego dopasowania poszczególnych elemen-tów na zasadzie majsterkowania. Innymi słowy, choć Underhill nie daje nam ogólnych, uniwersalnych zasad wpływu społecznego, to dostarcza paradygmatycz-ne podejście pozwalające przekształcać przestrzeń konkretnego sklepu w relatyw-nie sprawną maszynę służącą maksymalizacji zysku23.

Z analogicznymi praktykami majsterkowania mamy do czynienia w przypadku neuromarketingu24. Dyscyplina ta zasadza się na wykorzystaniu technik neuro-obrazowania, takich jak fMRI (functional Magnetic Resonance Imaging), które re-prezentują stany pobudzenia mózgu badanego w postaci ruchomych obrazów. Wielu badaczy boryka się z problemem wiarygodności odpowiedzi respondentów, którzy mogą na przykład sugerować się reakcjami innych uczestników badania. Jednocześnie wiadomo, że decyzje o zakupie produktu nie są podejmowane w pełni świadomie, co stanowi istotne ograniczenie dla badań sondażowych. Neu-romarketing unika tych problemów, gdyż funkcjonalne neuroobrazowanie pozwa-la „zajrzeć do głowy” respondenta i obserwować, jakie obszary mózgu zostają pobudzone za pomocą bodźców eksperymentalnych. To, w połączeniu z wiedzą o tym, które obszary odpowiadają za poczucie przyjemności lub są aktywne, gdy respondent kłamie, pozwala kreować niezwykle atrakcyjne produkty. Przykłado-wo, można badać neuronalne reakcje respondenta na różne rodzaje przekazów reklamowych lub kolejne projekty opakowań. Może to przyjmować postać metody prób i błędów, kiedy to przedstawiamy badanemu kilka wersji danego towaru, obserwując jego reakcje i wybierając najdogodniejsze rozwiązanie. Badania neu-romarketingowe nie muszą zmierzać wcale do wygenerowania abstrakcyjnych przepisów mówiących w ogólnym zarysie jak należy podchodzić do klienta – każ-dy konkretny projekt, usługę lub wizerunek możemy poddać badaniu za pomocą neuroobrazowania reakcji respondenta i dopracować na zasadzie majsterkowania. To, na co pragniemy zwrócić w tym miejscu uwagę, to fakt, iż metody neuromar-

23 P. Underhill, Dlaczego kupujemy?, Warszawa 2007.24 A. Cybulska, Neuromarketing – zajrzyj do mózgu konsumenta. Brief.pl 59/2004, dostępny:

http://www.brief.pl/magazyn,artykul,1881,102.html; J. Stradowski, Głowa nie od parady, „Wprost” z 16.05.2004, nr 1120.


ketingu pozwalają projektować nie tylko produkty czy przekaz medialny, ale także samo otoczenie sklepowe. Można projektować przestrzeń sklepową czy układ pó-łek i rozmieszczenie towaru w taki sposób, aby wywoływało to pożądane stany neuronalne konsumenta. Neuroobrazowanie pozwala dopracowywać poszczegól-ne rozwiązania na zasadzie stopniowych prób i błędów. Analizując neuromarke-ting należy ciągle mieć na uwadze to, że nawet najlepiej zaprojektowany produkt czy sklep mogą zawieść, gdy wpływ marketingowy zakłócony zostanie przez za-chowanie innych podmiotów lub będzie stał w sprzeczności z normami kulturo-wymi. W takiej sytuacji, nawet jeżeli towar będzie się podobał mózgowi, górę weź-mie jaźń odzwierciedlona. Innymi słowy, neuromarketing, jak inne socjotechniki, wymaga wyjęcia jednostki z szerszego kontekstu i odizolowania jej od potencjalnie zakłócających czynników. Umożliwia to poniekąd odpowiednio zaaranżowana prokse mika centrów handlowych.

W naszym uznaniu, z analogicznymi zabiegami mającymi na celu budowę ma-szyn społecznych można spotkać się w ramach nurtu marketingu politycznego. Nie chodzi tu rzecz jasna o techniki tradycyjnie kojarzone z tą dyscypliną: dbanie o prezencję polityków, opracowywanie linii argumentacji, przemówień, technik retorycznych i chwytliwych haseł politycznych; zwiększanie atrakcyjności progra-mów politycznych i dopasowywanie ich do aktualnych nastrojów społecznych, opracowywanie spotów i plakatów. Ważnym elementem każdej kampanii politycz-nej są organizowane przez polityków spotkania i wiece przedwyborcze oraz kon-gresy partyjne. Analogicznie do grup wsparcia, mają one wzmocnić pozytywne nastawienia wybranej części elektoratu. Skomplikowane techniki zarządzania in-terakcją i wpływu na zgromadzony tłum mogą być z większym powodzeniem stosowane w odpowiednio ustrukturyzowanym środowisku (np. przygotowanym uprzednio budynku), w sytuacji, kiedy uczestnicy spotkania zostali poddani wstęp-nej selekcji w celu oddzielenia osób, które mogłyby podważyć przekaz polityczny lub zakłócić interakcję polityka z wyborcami. Tego typu spotkania służą nie tylko pozyskaniu nowego elektoratu, ale także utrzymaniu starego – należy podtrzymy-wać ideologiczne zaangażowanie i nieustannie reprodukować więź z wyborcami. Zaznaczamy jednak, że uwagi dotyczące marketingu politycznego mają hipote-tyczny charakter – wymagają one głębszej analizy wieców wyborczych oraz prak-tyk wykorzystania modyfi kacji środowiska w ramach kampanii politycznych.

Jak staraliśmy się pokazać, inżynieria społeczna nie musi ograniczać się do tradycyjnie kojarzonych z socjotechniką metod wpływu społecznego, opracowy-wanym w oparciu o wiedzę psychologiczną i mikrosocjologiczną. Powyższe po-dejścia w mniejszym lub większym stopniu zakładały próby budowania maszyn społecznych, co wiązało się z kanalizowaniem emocji, eliminowaniem czynników


zakłócających i wykorzystaniem – jak ją nazwaliśmy – „infrastruktury życia co-dziennego”. W naszym uznaniu istnieje jeszcze jeden powód, dla którego nie na-leży utożsamiać inżynierii społecznej z wąsko rozumianą socjotechniką. Inżynie-ria społeczna powinna podejmować ambitniejsze cele niż te, którym ma służyć socjotechnika. Nie chodzi tu wyłącznie o sztuczki marketingowe i triki, które wy-korzystują domokrążcy, ewentualnie zabiegi retoryczne stosowane w dyskursie publicznym przez polityków. Oprócz takich istotnych kwestii, jak usprawnianie czy modelowanie organizacji przedsiębiorstw, inżynieria powinna być skupiona na kwestiach związanych z prowadzeniem polityki społecznej, zachowaniami zbio-rowymi, czy problematyką dotyczącą funkcjonowania systemu edukacji. Szersze-mu omówieniu zastosowania inżynierii w dziedzinie edukacji poświęcamy kolejną część artykułu25.

5. Ewentualne koszty budowania maszyn społecznych – przykład systemu szkolnictwa

Nie tylko współcześni badacze społeczni usiłowali skonstruować maszyny społecz-ne. Analogiczne przedsięwzięcia z zakresu inżynierii społecznej podejmowano z rożnym powodzeniem na przestrzeni wielu wieków. Można tu przytoczyć cho-ciażby opisywane przez Zygmunta Baumana próby tworzenia oświeceniowych form organizacji życia społecznego tuż po rewolucji francuskiej26. Były to jednak eksperymenty na zbyt dużą skalę. Maszyn społecznych nie da się po prostu wymy-ślić czy rozpisać na papierze i wcielić w życie – jak każdy inny wynalazek techno-logiczny, trzeba je wypracowywać w warunkach pozwalających na redukcję złożo-ności problemów, odwołując się do eskalowanych modeli oraz prototypów. To właśnie umożliwiają laboratoria, ale także pozanaukowe obszary kultury podane pewnym niezbędnym modyfi kacjom (przykładem może być tu zaopatrzone w sys-tem zbierania i analizy danych centrum handlowe stanowiące przedmiot zabiegów Envirosell).

O ile projekty fi lozofów opisywane przez Baumana nie mogły się powieść, to sytuacja wygląda o wiele korzystniej z inżynieryjnego punktu widzenia w przy-padku zakładów pracy (izolacja, duża swoboda wprowadzania zmian, system mo-

25 Autorzy zdają sobie sprawę, że przejawów funkcjonowania maszyn społecznych można by szukać również w świecie środków masowego przekazu. Tematyka ta jest jednak zbyt obszerna, aby poruszyć ją w niniejszym artykule.

26 Z. Bauman, Prawodawcy i tłumacze, Warszawa 1998.


nitorowania wyników, izolacja). Podobne warunki do pracy inżynieryjnej stwa-rzają oczywiście opisywane przez Ervinga Goff mana instytucje zamknięte, takie jak szpitale psychiatryczne, klasztory czy koszary wojskowe27. Są to jednak tylko pewne wycinki społeczeństwa – obszary ściśle odizolowane od reszty życia spo-łecznego za sprawą norm, rytuałów i fi zycznych przeszkód. O tym, że są tu obsza-ry odizolowane świadczy najlepiej fakt, że zostały one wyjęte spod parasola obo-wiązujących powszechnie norm moralnych. Warunki te są wyjątkowo sprzyjające przy konstruowaniu społecznych maszyn.

Inżynieria socjologiczna nie musi się jednak kojarzyć z wojskową dyscypliną czy więziennymi kratami. O wiele powszechniejszym systemem funkcjonującym niczym maszyneria społeczna był przez wiele lat system edukacyjny. Jest wiele podejść mówiących o celach edukacji. Systemowi szkolnictwa na różnych pozio-mach przypisuje się tak różne, często wykluczające się funkcje, jak: przekazywanie wiedzy, wyrównywanie szans społecznych, reprodukcja zastanego porządku wła-dzy, kontrola społeczna, postęp społeczny, przekazywanie potomstwu statusu przez rodziców, wdrażanie ludzi w praktyki społeczne i kulturę danego społeczeństwa. Nie jest naszym celem podejmowanie dyskusji z przedstawicielami poszczególnych opcji. Pragniemy tu przede wszystkim zauważyć, że realizacja większości z wymie-nionych funkcji wymaga stworzenia odpowiednich warunków. Jednym z lepszych środków jest tworzenie sieci szkół (najlepiej z internatem), w których wyrywa się młodego człowieka z kontekstu, w którym się dotychczas wychowywał i oddaje się go w ręce profesjonalnej kadry, która na nowo go formatuje. Aby kształtowanie człowieka było efektywne, zakres kontroli nad uczniem musi być możliwe najszer-szy. Stąd też idea ujednolicenia ubioru uczniów i szeregu rytuałów inicjujących. Przytoczyć można tu również praktyki wymierzania kar cielesnych, czy opisywane przez Michela Foucaulta artefakty służące dyscyplinowaniu uczniów (m.in. ławki o specjalnej konstrukcji wymuszającej uwagę). Nie bez znaczenia były tu wielogo-dzinne kursy kaligrafi i oraz inne analogiczne zabiegi służące wtłaczaniu człowieka w z góry określone ramy myślenia i działania28. Dzięki tego typu bogatej sieci czynników szkolnictwo stanowiło relatywnie domknięty system, w którym spraw-nie mogło przebiegać kształcenie kolejnych pokoleń.

Szkolnictwo, które jeszcze w dziewiętnastym wieku stanowiło względnie szczel-ny system służący formatowaniu i dyscyplinowaniu młodych ludzi,dziś zostało

27 E. Goff man, Asylums: essays on the social situation of mental patients and others inmates, Garden City, NY 1961.

28 Por. M. Foucault, Nadzorować i karać: narodziny więzienia, Warszawa 1998.


otwarte. Pozwoliło to niezliczonym czynnikom spenetrować do niedawna niemal w pełni kontrolowane środowisko szkoły. Nauczyciel został sukcesywnie pozba-wiony środków narzucania defi nicji sytuacji i kontroli nad uczniem. Jednocześnie zmuszony jest konkurować z alternatywnymi możliwymi źródłami wiedzy czy innymi grupami odniesienia ucznia. Nawiązując do Webera, szkoła stanowiła ucie-leśnienie zracjonalizowanych praktyk przekazywania wiedzy i norm społecznych. Człowiek przekraczając próg szkoły częściowo porzucał swoją tożsamość stając się uczniem, ewentualnie nauczycielem. Dziś role te oraz relacje między nimi nie są już tak jasno określone, bowiem zanikł szereg rytuałów przejścia, praktyk dyscy-plinowania oraz izolacji. Używając języka z poprzednich części artykułu: kryzys szkoły pojawił się w momencie, gdy przestała być czymś w rodzaju maszyny spo-łecznej. Być może tym właśnie należy tłumaczyć dążenie do powrotu do unifor-mów szkolnych lub zamykania bram szkolnych w trakcie zajęć. Jawna funkcja tych zabiegów polega na zrównywaniu statusów społecznych lub chronieniu młodzieży (np. przed handlarzami narkotyków), podczas gdy w praktyce mają one rozszerzyć zakres kontroli nad uczniem i pozwolić choć częściowo zregenerować uszkodzoną maszynę społeczną. Jeżeli rekonstrukcja działania nauk przyrodniczych, którą przedstawiliśmy wcześniej, jest trafna, to mamy do czynienia z dwoma możliwo-ściami: albo szkoły staną się znowu systemami zamkniętymi, albo nadal będziemy mieli do czynienia z sytuacją kryzysu w tej instytucji.

Kluczowa jest tu jednak kwestia kosztów. Ujmując to dość przewrotnie można powiedzieć, iż odbudowa i utrzymanie edukacji funkcjonującej z podobną wydaj-nością, co silnik benzynowy, lodówka czy inne mechaniczne zastosowanie przy-rodoznawstwa, wymaga nie tylko ogromnych inwestycji w rozbudowę infrastruk-tury życia codziennego, ale także głębokich (wręcz „brutalnych”) interwencji w tkankę relacji społecznych. To zaś oznacza silny opór licznych grup. W naszej kulturze tego typu reformy zostałyby z łatwością zdyskredytowane dzięki przywo-łaniu historycznych doświadczeń związanych z reżimami totalitarnymi. Nie mia-łoby większego znaczenia pokazywanie licznych przykładów quasi-maszyn spo-łecznych, które są wszechobecne w świecie społecznym. Akceptujemy szereg instytucji zamkniętych ze względu na ich funkcjonalność społeczną. Analogicznie, w dziedzinie konkurencji rynkowej pozwala się na dość daleko posunięte ekspe-rymenty organizacyjne służące maksymalizacji efektywności pracy. Jednak w wie-lu innych sferach inżynier czy też reformator próbujący zbudować trwały układ relacji wikła się niemal natychmiast w kontrowersje, powstają grupy oporu czy partyjne opozycje. Z o wiele mniejszym oporem społecznym mają do czynienia klasyczni inżynierowie – wprowadzając swoje innowacje technologiczne, cieszą się dużo większą swobodą, a ich wytwory mogą łatwiej zakorzeniać się w praktykach


społecznych. Nie zmienia to jednak faktu, iż ich innowacje również dogłębnie modyfi kują procesy społeczne czy nas samych29. Podsumowując, można zauważyć, że ludzie – dyscyplinowani na co dzień przez różnego rodzaju technologie (będą-ce efektem działania przyrodoznawstwa) – z oburzeniem reagują na myśl o po-dobnym działaniu nauk społecznych. Zgadzamy się na laboratoryzację świata ży-cia dokonywaną przez technologiczne wytwory przyrodoznawstwa, odrzucając jednocześnie podobne praktyki wywodzące się ze środowiska nauk społecznych.

6. Konluzje: o bliskim związku technologii z dyscyplinowaniem

Andrzej Zybertowicz w swej pracy „Przemoc i poznanie”30 analizuje ścisłe związki pomiędzy procesami poznawczymi a takimi kategoriami socjologicznymi, jak wła-dza, kontrola społeczna czy dyscyplinowanie. Za socjologami wiedzy naukowej31, pokazuje w jaki sposób wspomniane czynniki socjologiczne mają wpływ na kształt naszej wiedzy naukowej. Niniejszy artykuł można potraktować jako swego rodzaju wyostrzenie tez Zybertowicza o związku poznania naukowego z przemocą. Jak pokazują prace antropologów nauki, w szczególności Latoura, naukowcy są w stanie rejestrować regularności w przyrodzie, o ile uprzednio w jakimś stopniu ją „zdy-scyplinują” – zreprodukują w laboratorium bądź dokonają w jakimś zakresie roz-szerzenia instrumentów lub samego laboratorium na świat zewnętrzny. Laborato-ryzacji świata wymagają również technologiczne zastosowania przyrodoznawstwa – aby maszyny mogły sprawnie funkcjonować, należy przekształcić i podać nauko-wym rygorom świat pozalaboratoryjny. Innymi słowy, przyrodoznawcy muszą dys-cyplinować świat w celu uzyskania sukcesów inżynieryjno-poznawczych. Jest to radykalnie odmienna perspektywa od tej, którą oferowała tradycyjna fi lozofi a nauki – sugerowała ona, iż naukowcy w izolacji laboratoryjnej opracowują abstrakcyjne prawa, które następnie można przy minimalnych kosztach zaaplikować technolo-gicznie. Etnografi a pokazuje tymczasem, że wymaga to kosztownej przebudowy natury na podobieństwo warunków eksperymentalnych.

Wróćmy teraz do nauk społecznych – jeżeli oczekujemy, że socjologia oraz inne nauki o człowieku zaczną odnosić spektakularne sukcesy, musimy zaakcep-tować ogromne koszta z tym związane. Tak jak nie da się opracować sprawnego

29 Por. B. Latour, We Have Never Been Modern, Cambridge 1993; A. Zybertowicz, Przemoc i poznanie, Toruń 1995.

30 A. Zybertowicz, op.cit.31 Zob. m.in.: B. Barnes, D. Bloor, J. Henry, Scientifi c Knowledge: A Sociological Analysis, London

1996; H.M. Collins, Changing Order: Replication and Induction in Scientifi c Practice, London 1985.


samochodu bez inżynierii wodno-lądowej, sieci warsztatów, serwisów oraz insty-tucji szkolących kierowców, tak też nie należy oczekiwać, że nauki społeczne będą w stanie wywoływać pożądane zmiany bez ingerencji w tkankę społeczną, mają-cych na celu obrócenia Lebensweltu w kosztowną maszynę społeczną. Innymi sło-wy, inżynieria społeczna jest możliwa. Pojawia się jednak pytanie: Czy gotowi jesteśmy, ewentualnie czy stać nas na to, by tak dalece zdyscyplinować życie spo-łeczne. Jakkolwiek ogromne reformy społeczne wydają się poza zasięgiem inży-nieryjnie nastawionych nauk społecznych (ze względu na koszty, jak i silny opór społeczny wobec zmiany), to wciąż istnieje szereg enklaw, w których można kon-struować zamknięte systemy społeczne analogiczne do tych opisywanych w czwar-tej części niniejszego artykułu.

L I T E R AT U R A :

Afeltowicz Ł., Czy technika pozbawia nas pracy? Bezrobocie technologiczne w perspektywie Teorii Aktora-Sieci, „Studia Socjologiczne” 2007, nr 1.

Baird D., Th ing Knowledge. A Philosophy of Scientifi c Instruments, Berkeley–Los Angeles––London 2004.

Barnes B., D. Bloor, J. Henry, Scientifi c Knowledge: A Sociological Analysis, London 1996.Bauman Z., Prawodawcy i tłumacze, Warszawa 1998.Castells M., Społeczeństwo sieci, Warszawa 2008.Cole S., Why Sociology Doesn’t Make Progress like the Natural Sciences, „Sociological Fo-

rum” 1994, nr 2.Collins H.M., Changing Order: Replication and Induction in Scientifi c Practice, London

1985.Collins R., Th e Confusion of Modes of Sociology [w:] Postmodernism and Social Th eory: Th e

Debate over General Theory, S. Seidman, D.G. Wagner (red.), Blackwell, Cambridge 1992.

Collins R., Why the Social Science Won’t Become High-Consensus, Rapid Discovery Science, „Sociological Forum” 1994, nr 2, Vol. 9.

Cybulska A., Neuromarketing – zajrzyj do mózgu konsumenta, Brief.pl 59/2004, dostępny: http://www.brief.pl/magazyn,artykul,1881,102.html.

Czapów C., Podgórecki A., Socjotechnika – podstawowe pojęcia i problemy [w:] Socjotech-nika. Style działania, A. Podgórecki (red.), Warszawa 1972.

Davis J.A., What’s Wrong with Sociology?, „Sociological Forum” 1994, nr 2, Vol. 9.Eriksen T.H., Tyrania chwili. Szybko i wolno płynący czas w erze informacji, Warszawa

2003.


Fleck L., Powstanie i rozwój faktu naukowego: wprowadzenie do nauki o stylu myślowym i kolektywie myślowym, tłum. M. Tuszkiewicz, wstęp do wydania polskiego Z. Cackow-ski, Lublin 1986.

Foucault M., Nadzorować i karać: narodziny więzienia, Warszawa 1998.Goff man E., Asylums: essays on the social situation of mental patients and others inmates,

Garden City, NY 1961. Hacking I., Representing and Intervening. Introductory Topics in the Philosophy of Natural

Science, New York 1983.Hall E.T., Ukryty wymiar, Warszawa 2003.Knorr-Cetina K., Epistemic Cultures. How the Sciences Make Knowledge, Cambridge 1999.Kojder A., Podgórecki Adam [w:] Encyklopedia Socjologii. Suplement, Warszawa 2005.Latour B., Science in Action: How to Follow Scientists and Engineers Th rough Society, Cam-

bridge 1987.Latour B., Technology Is Society Made Durable [w:] A Sociology of Monsters: Essays on Po-

wer, Technology and Domination, J. Law (red.), Routlege–London–New York 1991.Latour B., Where Are the Missing Masses? Sociology of a Few Mundane Artefacts [w:] Sha-

ping Technology/Building Society: Studies in Sociotechnical Change, W. Bijker, J. Law (red.), Cambridge 1992.

Latour B., We Have Never Been Modern, Cambridge 1993.Levi-Strauss C., Myśl nieoswojona, Warszawa 1969.Mokrzycki E., Filozofi a nauki a socjologia. Od doktryny metodologicznej do praktyki badaw-

czej, Warszawa 1980.Ossowski S., O osobliwościach nauk społecznych [w:] idem, O nauce. Dzieła, t. IV, Warsza-

wa 1967.Popper K.R., Jedność metody w naukach przyrodniczych i społecznych [w:] Metodologiczne

podstawy socjologii, P. Sztompka (red.), Kraków 1975.Stinchcombe A.S., Disintegrated Disciplines and the Future of Sociology, „Sociological Fo-

rum” 1994, nr 2, Vol. 9.Stradowski J., Głowa nie od parady, „Wprost” z 16.05.2004, nr 1120.Szmatka J., Małe struktury społeczne, Warszawa 1989.Underhill P., Dlaczego kupujemy?, Warszawa 2007.www.envirosell.com/?gclid=CND7hfL99ZACFRciZwodAjyAswZybertowicz A., Przemoc i poznanie, Toruń 1995.


SUMMARY

Th e starting point of the article is an indication of the diff erence between the natural sci-ences – chemistry, physics and biology – and the social sciences. Th e authors use the theories of Randall Collins, Ian Hacking, Bruno Latour and Karin Knorr-Cetina to under-stand this diff erence in a new way. Th e paper points out the factors and techniques by which scientists and engineers are able to create the technological systems. Key issues are the position and importance of laboratories in the natural sciences. Th e conclusion is that sociologists and other social researchers are able, in certain spheres of social engineering to carry out projects involving the creation of machinery similar to those generated by natural science. One of the cases discussed in this article is the case of the school system, treated as a specifi c kind of a „social machine”.


Wo j c i e c h S r o c z y ń s k i

ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE – ZARYS PROBLEMU

1. Pojęcie środowiska w naukach ekologicznych a edukacja

Analiza bogatej literatury ujawnia, że pojęcie środowiska defi niowane jest na grun-cie rozmaitych nauk. Kategoria środowiska jako zespołu wszelkich elementów de-terminujących rozrost organizmów żywych należy do zakresu nauk przyrodni-czych. Wydaje się, że najszerzej jest ono właśnie defi niowane na gruncie tych dziedzin wiedzy, przy czym przedmiotem zainteresowań badawczych jest głównie otoczenie, określane także mianem krajobrazu, w którym wyróżnia się elementy antropogenne (np. infrastrukturę) i naturalne (np. klimat). W tym kontekście jest ono analizowane jako obiektywna, samodzielnie istniejąca rzeczywistość geogra-fi czna i biologiczna1. Pojęcie środowiska jest tu synonimem elementów ożywio-nych i nieożywionych, naturalnie istniejących, jak i powstałych wskutek aktywno-ści człowieka. Jest to Ziemia z jej zasobami i ukształtowaniem powierzchni, klimat, fl ora, fauna. Od człowieka zależy zachowanie harmonii w stosunkach z systemem przyrodniczym i utrzymywanie takich z nim relacji, aby nie zaburzały one biolo-gicznych podstaw jego egzystencji i rozwoju2.

Ponieważ środowisko w naukach ekologicznych przedstawia się jako złożony układ komponentów przyrody ożywionej i nieożywionej, z wyróżnieniem skorupy ziemskiej, atmosfery, hydrosfery, pokrywy glebowej, fl ory i fauny3, bada je wiele

1 K. Borowicz, Środowisko geografi czne, Olsztyn 1995.2 S. Kozłowski, Deklaracja z Rio w sprawie środowiska i rozwoju początkiem ery poprzemysłowej,

„Pedagogika Pracy”, nr 22, s. 7.3 Klucze dydaktyczne do rozpoznawania wybranych elementów środowiska przyrodniczo-kultu-

rowego Polski, S. Piskorz (red.), Kraków 2004, s. 5.

27Środowisko wychowawcze – zarys problemu

szczegółowych dyscyplin. Józef M. Dołęga zalicza do nich między innymi ekologię (w tym ekologię człowieka, społeczną, ludzką), sozologię, sozotechnikę, ekofi lo-zofi ę, etykę środowiskową, bioetykę, prawo ekologiczne, politykę ekologiczną, ekomedycynę, psychologię środowiskową, edukację środowiskową i kulturę eko-logiczną4. Środowisko z perspektywy biologii ewolucyjnej jest defi niowane z kolei jako czynnik warunkujący przejmowanie cech gatunkowych5. W rozważaniach ekologów bohaterem jest biologia i otoczenie przyrodnicze, postrzegane jako wa-runki determinujące egzystencję i rozwój człowieka. Ekologia człowieka, jako na-uka o wzajemnych relacjach istot ludzkich z otoczeniem, zajmuje się wpływem, jaki na rozwój biologiczny i życie gatunku homo sapiens wywiera krajobraz. Obiek-tywne warunki przyrodnicze decydują w znacznej mierze o przeżyciu istoty ludz-kiej, jej rozwoju i typie temperamentu, zaspokajaniu potrzeb fi zjologicznych. Ba-dacze uwzględniają tu także te elementy otoczenia, które nie należąc do świata natury, wpływają na przebieg procesów metabolicznych, zachowanie równowagi fi zjologicznej i adaptację do otoczenia6.

Staje się oczywiste, że środowisko przyrodnicze musi być obiektem szczególnej troski człowieka. Jego ochrona stanowi odrębną dziedzinę aktywności ludzkiej7, która staje się w coraz większym stopniu obiektem zainteresowania także pedago-gów, chcących przez stosowną edukację środowiskową przygotować kolejne poko-lenia do dbałości o zachowanie dziedzictwa naturalnego8.

Starania człowieka o zapewnienie harmonijnego rozwoju siebie samego i świa-ta, w jakim żyje, sprawia, że także przedstawiciele nauk społecznych i pedagogicz-nych interesują się żywo środowiskiem. Wprowadzone do nauk humanistycznych pojęcie środowiska opisuje jednak odmienną rzeczywistość i wskazuje na osobliwe związki człowieka z jego otoczeniem przyrodniczym, kulturowym, społecznym, cywilizacyjnym. Wystarczy porównać stosowane w ekologii przyrody i ekologii społecznej pojęcie habitatu. W pierwszym przypadku ma się na uwadze siedlisko jako zespół czynników abiotycznych (klimatyczno-glebowych), które występując na określonym terenie, oddziałują na rozwój organizmów, ich populację lub bio-

4 J.M. Dołęga, Znaczenie podstaw moralnych społeczeństwa we wdrażaniu zrównoważonego rozwoju [w:] Edukacja środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju, D. Cichy (red.), War-szawa 2005, s. 7.

5 N. Brody, M.J. Crowley, Wpływ środowiska (i genów) na osobowość i inteligencję [w:] Geny i środowisko a zachowanie, W. Oniszczenko (red.), Warszawa 2002.

6 Zob. B. Jasicki, N.Wolański, Rozwój ontogenetyczny a formowanie się gatunku homo sapiens jako funkcja zmian przystosowawczych do środowiska [w:] Czynniki rozwoju człowieka, N. Wolański (red.), Warszawa 1983, s. 13–15.

7 J. Mackowski, Ochrona środowiska: prawo i zrównoważony rozwój, Warszawa 2003.8 J.M. Dołęga, op.cit., s. 11.

28 Wojciech Sroczyński

cenozę. Środowisko w ekologii, czyli nauce badającej zależności między gatunkiem a całością jego środowiska9, oznacza wyodrębniony obszar zamieszkiwany przez osobników danego gatunku (populacja). Habitat w znaczeniu przyrodników to przestrzeń do życia zwierząt, które egzystują, ale nie wykorzystują jej w sposób właściwy człowiekowi. Pojęcie human habitat konotuje z kolei, poza naturalnie istniejącą przestrzenią geografi czną i biologiczną, ludzkie osiedla, miejsca pracy oraz wypoczynku. Odnosi się do otoczenia przyrodniczego, kulturowego, społecz-nego, cywilizacyjnego, w którym człowiek nie tylko egzystuje, ale czynnie się do niego ustosunkowuje.

Środowisko przyrodnicze, podobnie jak inne elementy fi zyczne, stanowi oto-czenie człowieka, obiektywną przestrzeń jego egzystencji, ma ogromne znaczenie w determinowaniu jego rozwoju, gdyż – jak piszą Peter L. Berger i Th omas Luck-mann10 „…proces stawania się człowiekiem dokonuje się w stosunku ze środowi-skiem”. Przedstawiciele nauk społecznych interesują się środowiskiem przyrodni-czym i biologiczną strukturą człowieka głównie ze względu na to, że warunkują one jego społeczną aktywność. Osobowość społeczna człowieka, ale także społe-czeństwo i stosunki społeczne, jak pisał Jan Szczepański11, kształtują się i funkcjo-nują na podłożu biologicznym i ekonomicznym. Trzeba także dodać, iż między rozwojem biologicznym człowieka a społecznie kształtowanymi warunkami życia zachodzi dialektyczny związek: także kierunek rozwoju ludzkiego organizmu uwa-runkowany jest społecznie. Jan Turowski ujął tę kwestię następująco: „W obrębie społeczeństwa wyróżniamy trzy części składowe: obiektywne warunki bytu dane-go społeczeństwa, zwane »podłożem«, strukturę społeczną oraz kulturę danego społeczeństwa”12.

Nauki ekologiczne uświadamiają człowiekowi jego przynależność do obiektyw-nego świata przyrody, dialektyczne z nim powiązania jako gatunku biologicznego, ale także jako istoty psychofi zycznej i duchowej. Zachowanie właściwej relacji ze światem przyrody jest celem edukacji ekologicznej, ponieważ środowisko przy-rodnicze składa się na szeroko rozumianą przestrzeń wychowania. Troska o pod-trzymywanie harmonii ze środowiskiem służy rozwojowi, życiu i wychowaniu człowieka. Wychowaniu w sposób szczególny, przez dobór stosownych do potrzeb

9 K. Petrusewicz, Osobnik, populacja, gatunek, Warszawa 1978.10 P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983, s. 87.11 J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1972; idem, Socjologia. Rozwój prob-

lematyki i metod, Warszawa 1969; zob. także B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003.

12 J. Turowski, Socjologia. Wielkie struktury społeczne, Lublin 1994, s. 53.


ludzkich elementów otoczenia przyrodniczego. Składają się one na strukturę śro-dowiska wychowawczego.

Z nauk ekologicznych wypływa ważny wniosek dla teoretyków środowiska wychowawczego, ten mianowicie, że człowiek żyje i pozostaje pod wpływem fi -zycznych (materialnych) elementów otoczenia.

2. Środowisko w psychologii a wychowanie

W psychologii rozwojowej środowisko traktowane jest jako to wszystko, co po-zostając poza łonem matki, wyznacza rozwój psychofi zyczny dziecka. W tym zna-czeniu także wychowanie, jako zamierzone oddziaływanie dorosłych na dzieci i młodzież, należy do środowiska. O rozwoju człowieka decydują bowiem jego genetyczne zadatki, warunki środowiskowe, wychowanie i własna aktywność.

Do momentu narodzin, lub krótko po tym akcie, czynniki genetyczne i wczes-ne wpływy środowiskowe wyznaczają w efekcie rozwój podstawowych, fi zycznych i psychicznych, cech istoty ludzkiej, takich jak budowa ciała, temperament, pre-dyspozycje do zapadalności na choroby13. Każdy aspekt środowiska prenatalnego odnosi się także do biologiczno-chemicznego powiązania płodu z matką. Do-świadczenia wywołane bodźcami działającymi na organizm matki z zewnątrz (po-karm; używki itp.) zostają uwewnętrznione, przekazane, ale i upośrednione roz-wijającemu się płodowi14.

Gdy psychologowie rozwoju mówią o wpływach środowiskowych, częstokroć mają na myśli takie czynniki, jak kultura, sposoby wychowywania dzieci, postawy rodzicielskie, warunki rozwoju i możliwości kształtowania zachowań za pomocą edukacji. Wszystkie te czynniki są niezależne od dziecka i wpływają na nie w spo-sób, który tylko relatywnie daje się kształtować: na przykład rodzice mogą dziecku zmienić klasę lub szkołę. Genetycy behawioralni dzielą wpływ środowiskowy na dwie grupy: wspólne środowisko rodzinne, które jest źródłem doświadczeń wszyst-kich dzieci w rodzinie, i środowisko odrębne, które jest doświadczane tylko przez określone dziecko. Tradycyjnie psychologowie sądzili, że wspólne cechy środowi-ska rodzinnego, jak dochody, wykształcenie rodziców oraz styl wychowawczy po-wodują, że dzieci z jednej rodziny stają się podobne do siebie bardziej, niż gdyby były wychowywane przez różnych rodziców. Jednakże badania nad bliźniętami wykazały, że wpływ wspólnych czynników rodzinnych jest znikomy. Tłumaczy się

13 Ph. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999, s. 155.14 Ibidem, s. 154–157.


to nabywaniem zróżnicowanych, indywidualnych doświadczeń przez każde dzie-cko z osobna15.

Wielu psychologów stara się oddzielić wpływ czynników dziedzicznych na za-chowanie od czynników środowiskowych, czyli szeroko rozumianego wychowa-nia16. Kontrowersje, jakie pojawiały się (i pojawiają nadal) w związku z dylematem, co determinuje rozwój: dziedziczność czy środowisko, towarzyszą badaniom psy-chologicznym od dawna. Wykazują one, że czynniki genetyczne wpływają na pra-wie wszystkie sfery osobowości i jej kształtowanie się. Badania psychologów rozwojowych dostarczają więc argumentów na rzecz traktowania zadatków gene-tycznych i zmiennych biologicznych jako czynników silnie warunkujących rozwój i wychowanie człowieka. Zwracają uwagę na znaczenie środowiska indywidualne-go oraz subiektywnego.

Psychologia środowiskowa bada zależności między procesami psychicznymi a środowiskiem fi zycznym, zarówno naturalnym, jak i stworzonym przez człowie-ka. To oznacza, że uczeni interesują się wartościami, aby orzekać, które środowiska są bardziej korzystne rozwojowo17. Rozwój dziecka jest wynikiem transakcji róż-nych czynników osobniczych oraz należących do społeczno-kulturowego konteks-tu życia dziecka18. Małgorzata Karwowska-Struczyk wymienia kilka teorii anali-zujących rozwój w powiązaniu ze środowiskiem: 1) rozwoju moralnego Lawrence Kohlberga, 2) rozwoju umysłu Lwa S. Wygotskiego, 3) teoria wpływu czynników społecznych Urie Bronfenbrennera. Autorka pisze, że niektóre modele badań od-noszą się do relacji między zmiennymi psychospołecznymi, analizowanymi na poziomie makrospołecznym i mikrospołecznym, jak cechy matki, skażenie oto-czenia, odżywianie, uszkodzenia, niepełnosprawność. W tym kierunku poszuki-wań wykorzystywana jest również Erika Eriksona teoria rozwoju w ciągu całego życia, uwzględniająca kontekst społeczno-kulturowy19.

Psychologowie stosują różne terminy, pisząc o środowisku. Philip Zimbardo20 na kolejnych stronach przywoływanej książki pisze o środowisku bodźcowym, fi zycznym, naturalnym, pracy, rodzinnym, społecznym, sztucznym, zewnętrznym.

15 Podaję za: Zimbardo, op.cit., s. 520.16 Ibidem, s. 13.17 P.A. Bell, Th.C. Greene, J.D. Fisher, A. Baum, Psychologia środowiskowa, Gdańsk 2004,

s. 735.18 M. Karwowska-Struczyk, Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, Warszawa 2000.19 Childhood and Society, New York 1963; zob. obszerne opracowanie w polskiej literaturze:

L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H.Eriksona, Toruń 1988. Także W. Sroczyński, Rozwój kompetencji społecznych w ciągu całego życia – osoba na linii życia, „Zarządzanie i Edukacja” 2003, nr 4.

20 Ph. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999, s. 617.


Bodźce pochodzące ze środowiska zewnętrznego, wykrywane przez receptory zmysłowe, nazywa się zmiennymi środowiskowymi. Inne, powstające w środowisku wewnętrznym matki, zdeterminowanym genetycznie, jak motywacja, poziom in-teligencji, samoocena są nazwane zmiennymi organizmicznymi. Środowisko natu-ralne, określane jako to, które jednostka zastaje bez własnej ingerencji i jest trak-towane jako przeciwieństwo warunków stworzonych sztucznie – np. tych w domu rodzinnym czy laboratorium. Wynika z tego, że – po pierwsze – z punktu widzenia psychologii można rozróżnić środowisko naturalne (wewnętrzne, pierwotne, orga-nizmiczne) i sztuczne (wtórne, zewnętrzne) oraz – po drugie – że reakcje człowie-ka na działanie bodźców w warunkach sztucznych i naturalnych mogą się różnić. Uwaga ta ma znaczenie z punktu widzenia procesu badawczego (kontrola nad zmiennymi), ale pokazuje też rozwojowe ograniczenia takiego środowiska (np. dom rodzinny a dom dziecka), co przecież musi być brane pod uwagę w badaniach pedagogicznych i pracy wychowawczej. Podkreślić wypada tutaj także korelacje terminów: naturalne i zewnętrzne z pojęciami stosowanymi przez ekologów. Tak-że w ich rozumieniu naturalne elementy, to zasoby Ziemi (tkwiące w jej łonie), na których pierwotne istnienie człowiek nie miał wpływu, a zewnętrzne to te elemen-ty otoczenia, które są skutkiem jego ingerencji w krajobraz (antropogenne).

Z badań psychologów wypływa między innymi wniosek o zasadności rozróż-nienia środowiska typowego od indywidualnego oraz subiektywnego21. Można też z analizy literatury psychologicznej wyprowadzić wniosek, że środowisko natural-ne jest, w stosunku do ludzkiego organizmu, systemem wewnętrznych (płynących z łona matki) bodźców, a środowisko zewnętrzne systemem bodźców sztucznie kreowanych przez człowieka w jego otoczeniu. Jedne i drugie bodźce rozwojowe determinują ludzkie zachowanie22.

Środowisko w ujęciu psychologów przedstawia się jako złożony system bodź-ców oddziałujących na człowieka – jego organizm i psychikę. Są to czynniki obiek-tywne i jako takie dają się poznawać metodami scjentycznymi. Psychologowie podnoszą także problem środowiska, jako niepowtarzalnego układu elementów otoczenia, właściwych określonej jednostce, niepowtarzalnych, unikalnych i w tym sensie mówią o środowisku indywidualnym w odróżnieniu od środowiska typo-wego23. Podkreślają także znaczenie subiektywnego świata, jakie tworzy jednostka,

21 L.W. Hoff man, Wpływ środowiska rodzinnego na osobowość: uwzględnienie różnic wśród ro-dzeństwa [w:] Geny i środowisko a zachowanie, s. 182.

22 Zob. E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Poznań 1997; R. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gdańsk 2000.

23 Zob. T. Tomaszewski, Człowiek i otoczenie [w:] Psychologia, T. Tomaszewski (red.), Warszawa 1975, s. 13.


uświadamiając sobie znaczenie wpływu, jaki wywiera na nią zewnętrzne świat, jak to uczynił na przykład Kurt Lewin w teorii pola psychologicznego24.

Środowisko indywidualne (indywidualne położenie) można badać metodami ilościowymi; środowisko subiektywne wymaga raczej metod jakościowych, a po-znanie zmierza nie tylko do opisania, ale i do zrozumienia przez badacza owego subiektywnego świata.

3. Pojęcie środowiska w socjologii a społeczne środowisko wychowawcze

Kazimiera Wódz25 pisze, że nauki społeczne nie dopracowały się tak jednoznacznej defi nicji kategorii środowiska jak nauki przyrodnicze, mimo iż próby precyzacji podejmowało wielu teoretyków i badaczy, wśród których wymienia się Herberta Spencera, Roberta MacIvera czy Tadeusza Szczurkiewicza26. Stawanie się istotą ludzką dokonuje się w relacji27 ze środowiskiem, co sugeruje dwa aspekty analizy: 1) jaka jest struktura tego środowiska? i 2) jaki jest przebieg tego procesu? Wziąć trzeba, piszą Berger i Luckmann, pod uwagę fakt, że jest ono zarówno środowi-skiem przyrodniczym, jak i ludzkim: „…rozwijając się istota ludzka wchodzi nie tylko w stosunki z jakimś środowiskiem przyrodniczym, ale także z dokładnie określonym porządkiem kulturowym i społecznym, który jest dostępny za pośred-nictwem innych, którzy sprawują nad nią opiekę”28. W ten sposób środowisko przyrodnicze staje się obiektem zainteresowania przedstawiciela nauk społecznych – z uwagi na istotę ludzką. Relacja między środowiskiem a człowiekiem może mieć teoretycznie następujący charakter:

1) badanie wpływów środowiska przyrodniczego,2) badanie postaw wobec środowiska i działań ludzi na środowisko,3) badanie sposobów transakcji człowieka ze środowiskiem przyrodniczym

i ich skutków.

24 Zob. M. Tyszkowa, Aktywność dzieci i młodzieży, Warszawa 1977; Człowiek jako podmiot życia społecznego, X. Gliszczyńska (red.), Wrocław 1983, s. 5–17.

25 K. Wódz, Praca socjalna w środowisku zamieszkania, Katowice 1998, s. 59–60.26 Zob. H. Specer, O wychowaniu umysłowym,moralnym i fi zycznym, Warszawa 1960; R. Mac-

Iver, Th e Society. Its Structure and Changes, New York 1931; T. Szczurkiewicz, Rasa, środowisko, ro-dzina, Warszawa 1938.

27 Zob. E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna, t.1,Warszawa 2006, s. 62.28 P.L. Berger, T. Luckmann, op.cit., s. 87.


Jeśli pojęcie środowiska rozszerzymy, obejmując nimi wszelkie inne materialne (fi zyczne) elementy kulturowe i demografi czne, to możemy powiedzieć o otoczeniu jako zewnętrznej rzeczywistości społecznej – społecznej, bo kreowanej i wykorzy-stywanej przez ludzi i ze względu na nich; obiektywnej, bo determinującej ludzkie życie i rozwój.

Struktura środowiska, w którym żyje człowiek, wywiedziona z socjologicznego spojrzenia, przedstawia się zatem następująco:

Środowisko życia Przyrodnicze (krajobraz) Ludzkie Społeczeństwo Kultura

W naukach społecznych pojęcie środowiska defi niowane jest z uwagi na ludzi, których funkcjonowanie jest daleko bardziej złożone i uwarunkowane liczniejszy-mi czynnikami sytuacyjnymi aniżeli życie zwierząt. Na przykład socjologia ekolo-giczna Roberta Ezry Parka zajmowała się badaniem przestrzennych uwarunkowań zjawisk społecznych. Przyjmowano teoretyczne założenie, że funkcjonowanie (po-prawne lub patologiczne) społeczności uzależnione jest od warunków, jakie istnie-ją na zasiedlanej przestrzeni oraz, że pewne zjawiska i procesy społeczne dają się przyporządkować poszczególnym częściom przestrzeni miejskiej29. W tym także znaczeniu Florian Znaniecki pisał o środowisku społecznym jako jednostkach i grupach, z którymi osobnik styka się bezpośrednio lub pośrednio, przelotnie lub trwale, osobiście lub rzeczowo30.

Środowisko społeczne różni się od przyrodniczego31 tym, że jest systemem otwartym, co oznacza, że zachodzą ustawiczne powiązania między organizacjami, jednostkami i grupami. Właściwością środowiska społecznego jest także jego zor-ganizowanie. Jest ono o tyle społeczne, o ile jest zorganizowane i uregulowane, a następuje to wówczas, gdy grupa jest w stanie rozciągnąć czynne kierownictwo i kontrolę nad jednostkami do niej należącymi. Mówiąc o środowisku społecznym, mamy na myśli rozmaite grupy, organizacje, sytuacje powstające wskutek interak-cji, kategorie zawodowe, rodzinę, środowiska wyróżnione z uwagi na płeć jako

29 B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 227.30 F. Znaniecki, Socjologia wychowania, t. I, Warszawa 1973: „Ogół grup i jednostek, z którymi

w ciągu swego życia osobnik styka się prywatnie lub publicznie, bezpośrednio lub pośrednio, prze-lotnie lub trwale, osobiście lub rzeczowo, nazywamy środowiskiem społecznym tego osobnika”.

31 Termin „przyrodnicze” jest synonimem środowiska naturalnego, geografi cznego, biologicz-nego, biotycznego, abiotycznego.


czynnik demografi czno-kulturowy (np. organizacje feministyczne); subkultury i kontrkultury. Charakteryzują je także zachowania i działania społeczne. K. Wódz zastanawiając się nad działaniem społecznym jako kategorią pracy socjalnej, przy-wołuje defi nicje Janusza Reykowskiego, który określa je jako prospołeczne, to znaczy takie, „których wspólną cechą jest to, że są one zorganizowane, tak by podtrzymać, chronić lub rozwijać interesy innych osób, grup, społeczności, instytucji…”32.

Społeczne środowisko funkcjonuje na dwa sposoby: jako rzeczywistość obiek-tywna i jako rzeczywistość subiektywna. Berger i Luckmann przywołując dwa najsłynniejsze „drogowskazy” socjologii – Emila Durkheima i Maxa Webera33 – pi-szą w kontekście ich teorii: „Te dwa stwierdzenia wcale nie są sprzeczne. Społe-czeństwo jawi się jako sfera obiektywnych faktów, w istocie tworzą je działania, w których wyrażają się subiektywne znaczenia. (…) Ten właśnie dualistyczny cha-rakter społeczeństwa, znajdujący wyraz w obiektywności faktów i subiektywności znaczeń czyni je »rzeczywistością sui generis«”34.

Obiektywny charakter środowiska społecznego można ustalić przez badanie jego struktury. Widoczny jest w formach życia społecznego, w elementach kultu-rowych, typach społeczności, rolach i rodzajach interakcji społecznych, wzorach socjalizacji i formach kontroli społecznej, w rodzajach grup, w tym wszystkim, co społeczeństwo wykreowało i uprawomocniło w toku rozwoju historycznego, a co jednostka zastaje jako obiektywną, społeczną przestrzeń własnej aktywności. Czło-wiek, rodząc się, wchodzi w określone, zastane przez niego, formy życia społecz-nego i przez codzienną aktywność staje się członkiem społeczności (wyjąwszy oczywiście patologię społeczną), a z kolei obiektywna rzeczywistość społeczna staje się jego subiektywnym udziałem. „Instytucjonalny świat jest więc doświad-czany jako rzeczywistość obiektywna. Ma on swoją historię, która wyprzedza na-rodziny jednostki i wykracza poza wspomnienia biografi czne. Istniał on przed urodzinami jednostki i będzie istniał po jej śmierci. Jego historia, jako tradycja istniejących instytucji, ma charakter obiektywny”35. Zinstytucjonalizowane, w sen-sie socjologicznym, formy życia społecznego istnieją poza (przed/obok/nad) jed-nostką, jako zewnętrzna rzeczywistość i nie może ona ich zrozumieć na podstawie

32 J. Reykowski, Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość, Warszawa 1986, s. 27. Zob. K. Wódz, op.cit., s. 11.

33 E. Durkheim w książce Zasady metody socjologicznej pisał: „Pierwszą i najbardziej podsta-wową zasadą jest rozpatrywać fakty społeczne jak rzeczy”. Z kolei M. Weber w pracy Wirtschaft und Geselschaft zauważa: „zarówno dla socjologii w jej obecnym rozumieniu, jak i dla historii, przedmio-tem poznania jest kompleks subiektywnych treści działania”. Za: P.L. Berger, T. Luckmann, op.cit., s. 47. Por. także: Z. Bauman, Socjologia, Poznań 1996.

34 P.L. Berger, T. Luckmann, op.cit, s. 87.35 Ibidem, s. 104–105.


introspekcji – piszą Berger i Luckmann. Aby je zrozumieć, osoba musi wyjść »na zewnątrz siebie« i poznawać je podobnie, jak to czyni z przyrodą, traktując ze-wnętrzną rzeczywistość społeczną jako świat obiektywny.

Zrozumienie wytworzonego przez człowieka świata społecznego wymaga jed-nak odmiennego sposobu badania, aniżeli w przypadku świata przyrody. Tworze-niu świata społecznego towarzyszą bowiem określone mechanizmy społeczne. Obiektywna rzeczywistość społeczna, jak ją określają Berger i Luckmann, nie tylko jest, ale ustawicznie się wydarza – za pośrednictwem instytucjonalizacji i uprawo-mocnienia. Z jednej strony – świat społeczny jest czymś zewnętrznym, względnie trwałym, a – z drugiej – jest przemieniany w procesie internalizacji w rze czywistość subiektywną. Decydują o tym dwa procesy: socjalizacji pierwotnej i socjalizacji wtórnej. Środowisko subiektywne można opisać odwołując się do koncepcji „współczynnika humanistycznego”. Według niej, jest ono zawsze środowiskiem konkretnej, odczuwającej i świadomej osoby. W tym sensie jest ono również śro-dowiskiem „niewidzialnym” – „światem” konkretnej jednostki.

Środowisko wychowawcze jest traktowane przez socjologów jako rodzaj środo-wiska społecznego. Socjologowie dążą raczej do poznania tego, co powtarzalne i typowe, abstrahując od indywidualnych doświadczeń, co podkreślał Paweł Ry-bicki, pisząc: „jak wszelkie pojęcia socjologiczne, tak i pojęcie środowiska w socjo-logii opiera się na abstrahowaniu od konkretnych zjawisk, na wydobyciu tego, co jest im wspólne lub co jest w nich podobne”36. Kierując się tymi względami, Wło-dzimierz Więcławski stworzył w latach 70. XX wieku wartościową poznawczo – jak zauważa Mirosław J. Szymański37 – klasyfi kację typowych środowisk wychowaw-czych Polski38.

Środowisko wychowawcze jest jednak na gruncie pedagogiki traktowane jako termin, którym obejmuje się znacznie szerszy zakres desygnatów, gdyż odnosi się nie tylko ludzi, stosunków społecznych itd., czyli środowiska społecznego, ale tak-że obejmuje elementy przyrody i kultury. Florian Znaniecki pisał o środowisku wychowawczym, że powstaje jako rezultat aktywności grupy społecznej, która chce przygotować jednostkę do życia w społeczeństwie39. Wyodrębnił w nim relację wychowawczą, rodzinę, grupę rówieśniczą, otoczenie sąsiedzkie jako środowisko naturalne (socjalizacji pierwotnej), instytucje wychowania bezpośredniego, insty-tucje wychowania pośredniego.

36 P. Rybicki, Społeczeństwa miejskie, Warszawa 1972, s. 7.37 M.J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000, s. 146.38 W. Wincławski, Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa 1976.39 F. Znaniecki, Socjologia wychowania…, s. 87.


Dziecko wchodzi w istniejący świat obiektywny wypełniony ludźmi i wytwo-rami ich aktywności. Ten świat jest już zdefi niowany przez znaczących dorosłych i jako taki stopniowo internalizowany w toku socjalizacji. Znaczący inni określają reguły, normy, zasady, sposoby istnienia w świecie społecznym uprawomocnionym w historycznym rozwoju. Jakże bolesne bywa rozczarowanie, piszą Berger i Lu-ckmann, gdy przyjmowany tout court w procesie socjalizacji pierwotnej ów okre-su dziecięctwa nie przystaje do zobiektywizowanej rzeczywistości społecznej in-ternalizowanej w socjalizacji wtórnej. Między obiektywnym i subiektywnym światem społecznym, uwewnętrznianym w procesie socjalizacji przez rozwijającą się osobę, zachodzi dialektyczny związek. Określony jest przez czas i miejsce oraz funkcjonuje głównie na dwa sposoby: jako obiektywny świat materialny (kultury bytu i społecznej) i kultury symbolicznej oraz świat subiektywny (wewnętrzny, psychiczny, właściwy określonej osobie). Czas i przestrzeń relatywizują świat obiektywny do określonego kontekstu kulturowego; mają także wpływ na subiek-tywizację obiektywnej rzeczywistości. Te dwie realności nabierają jednak innego znaczenia w społeczeństwie informacyjnym, gdy interakcjom towarzyszy świado-mość, że przestrzeń życia wydarza się bez bezpośredniej styczności fi zycznej i psy-chicznej z innymi ludźmi, mianowicie za pośrednictwem elektronicznych urzą-dzeń technicznych. „Środowisko wychowawcze, piszą Anna Przecławska i Wiesław Th eiss40, wykracza poza klasyczne instytucje edukacyjne i opiekuńcze oraz poza wymiar środowiska lokalnego. Zwraca się ku środowisku »niewidzialnemu« – po-graniczom epok, kultur, wartości”. Przestrzeń wychowania zapełniana zostaje treś-ciami przekazywanymi za pośrednictwem telewizji, Internetu, prasy, upowszech-nianymi także w postaci nagrań na płytach elektronicznych. Jeśli dodamy do tego telefonię komórkową, to rozumiemy, że współczesny wychowanek funkcjonuje w rzeczywistości wirtualnej, której doświadcza i która przemawia do niego nie-zwykle sugestywnie oddziałując na psychikę i sprawiając, że „…świat fi kcji, który się w ten sposób tworzy, staje się światem bardziej realnym niż rzeczywistość”41. Ta rzeczywistość ma charakterystyczną cechę – istnieje dzięki elektronicznym środkom przekazywania informacji, staje się w ten sposób podstawą społeczeństwa wiedzy. Problem oddziaływania informacji, będących źródłem nowych wiadomo-ści i przeżyć, jest na tyle ważny, że całokształt zagadnień poruszanych w tym kon-tekście Leon Leja nazwał kiedyś pedagogiką fi lmową42, a współcześnie mówi się

40 A. Przecławska, W. Th eiss, Pedagogika społeczna: nowe zadania i szanse [w:] Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, A. Przecławska (red.), Warszawa 1996, s. 23.

41 Ibidem, s. 22.42 L. Leja, Pedagogika fi lmowa, „Oświata Dorosłych” 1966, nr 7.


o kulturze medialnej, symbolicznej czy społeczeństwie informacyjnym43. Powsta-nie i rozwój społeczeństwa informacyjnego ma wiele skutków społecznych, do których można zaliczyć nowy typ środowiska wychowawczego – środowisko in-formacyjne, wirtualne czy medialne. Nazwa na określenie tej kategorii środowiska wychowawczego, nie dającego się zaklasyfi kować do żadnego z wyróżnionych w literaturze naukowej, pozostaje wciąż sprawą otwartą.

W kontekście rozważań nad rolą informacji przekazywanych za pośredni-ctwem środków elektronicznych, pojawia się problem świata niewidzialnego i to nie tylko w sensie, jaki nadawała mu Radlińska (sił społecznych, ludzkiego po-tencjału, wartości, wzorów zachowań i norm), ale w znaczeniu subiektywnej, wewnętrznie kreowanej i przeżywanej rzeczywistości. O środowisku niewidzial-nym Radlińska pisała, że wychowanek wynosi je z domu (niesie w sobie, ma) bez względu na to, gdzie jest jego obecne miejsce zamieszkania. Stawia to teoretyka i praktyka (wychowawcę-nauczyciela) wobec całkowicie nowego paradygmatu badawczego i działania pedagogicznego. Świat fi kcji jest jakąś odmianą obiektyw-nej rzeczywistości, ponieważ jest w subiektywny sposób kreowany. Jest to otocze-nie, jak pisze Stanisław Kawula44, charakteryzujące się wielością kanałów infor-macyjnych, przedstawiające się nie tylko jako środowisko bio-socjo-kulturowe, ale jako system informacji docierających za pośrednictwem techniki elektronicz-nej, a więc jako świat już przez kogoś zdefi niowany, jakby powiedzieli Bergman i Luckmann. Społeczny aspekt temu środowisku nadaje nie tylko fakt, że został on wykreowany przez znaczących innych, ale również wskutek świadomego dzia-łania pedagoga i w wyniku świadomej percepcji informacji. W tym sensie cha-rakter społeczny środowisku wychowawczemu nadaje podmiotowo traktowane działanie wychowawcze45.

Z analizy wybranych poglądów socjologicznych można wyprowadzić wniosek, że społeczeństwo, przez procesy: eksternalizacji, obiektywizacji i internalizacji, kontroli i uprawomocnienia tworzy możliwość kształtowania w umyśle wycho-wanka subiektywnego świata. Działanie pedagogiczne, wpisane w ten proces, spra-wia jednak, że obok zewnętrznych elementów obiektywnego świata fi zycznego (otoczenia), obok świata subiektywnego, trzecim rodzajem środowiska wycho-wawczego staje się środowisko wychowujące.

43 Zob. B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 103–104.44 S. Kawula, Dyskurs wokół przedmiotu pedagogiki społecznej, „Pedagogika Społeczna” 2006,

nr 3, s. 7.45 Zob. na temat działania wychowawczego [w:] E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna,

Warszawa 2006. Także: W. Sroczyński, Wychowanie czy praca pedagogiczna w środowisku [w:] ibidem, Kategoria środowiska w pedagogice społecznej (szkice z pedagogiki społecznej), Warszawa 2007.


4. Pojęcie środowiska wychowawczego w literaturze pedagogicznej: lokalne a globalne ujęcie

Wydaje się, że pojęcie środowiska w sensie interesującym teoretyka i pedagoga--praktyka zostało najtrafniej zdefi niowane na gruncie pedagogiki społecznej i bli-skiej jej socjologii wychowania. Analiza literatury przedmiotu w perspektywie historycznej pozwala sformułować syntetyzujący pogląd, że w koncepcjach klasy-ków funkcjonowały następujące teorie. Heleny Radlińskiej teoria pracy społecznej w środowisku życia, Aleksandra Kamińskiego teoria pracy wychowawczej w śro-dowisku pozaszkolnym, Ryszarda Wroczyńskiego koncepcja interakcjonizmu i integracyjnej funkcji szkoły, Stanisława Kowalskiego teoria funkcjonowania sy-stemu wychowawczego.

Helena Radlińska defi niowała środowisko jako zespół (1) warunków bytowych i (2) czynników kształtujących osobowość46. Na strukturę środowiska wychowaw-czego, w ujęciu Radlińskiej, składały się warunki życia i rozwojowe oraz elementy przyrody, stosunki społeczne oraz wytwory ducha ludzkiego, jak wierzenia, nauka, literatura, sztuka, przeżycia psychiczne47. Traktowane były jako czynniki wpływa-jące na osobowość i ją kształtujące. Można inaczej sklasyfi kować je jako elementy: A) świata materialnego, B) świata symbolicznego lub inaczej a) świat obiektywny i b) subiektywny (niewidzialny). Defi nicja Autorki wykracza poza socjologiczne rozumienie środowiska wychowawczego, jako działania grup społecznych zmierza-jących do przygotowania jednostki na „pełnoprawnego członka społeczeństwa”, jak to określał Znaniecki. Autorka zawarła w defi nicji środowiska wychowawczego także problem aktywności własnej wychowanka, który jest podmiotem procesu wychowania. Zaznaczała, że jednostka nie jest bierna wobec środowiska, w którym żyje, co oznacza, że nie ulega bezwiednie wpływom docierających do niej bodźców, ale może sama kształtować (kreować, dobierać, selekcjonować) zarówno bodźce, których źródłem jest przyroda, kultura, społeczeństwo, jak i tworzyć korzystne dla rozwoju warunki życia. Defi niowała środowisko jako całościowy splot elementów i czynników oddziałujących na osobowość wychowanka, podkreślając, co oczywi-ste z pedagogicznego punktu widzenia, rolę wychowawcy, nauczyciela, opiekuna w procesie wspomagania wzrostu, wrastania i wprowadzania wychowanka w sy-stem wartości. Całościowy punkt widzenia widoczny jest w użyciu zwrotu środo-wisko życia, który jest obecnie stosowany przez wielu teoretyków pedagogiki spo-łecznej. Można więc powiedzieć, nieco poszerzając pogląd Radlińskiej, że już na

46 H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, s. 361.47 Eadem, Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego…, s. 29–30.


owe czasy postrzegała ona potrzebę globalnego i dynamicznego ujmowania zjawisk wychowawczych. Ten punkt ujmowania środowiska wychowawczego – w katego-riach zmiany społecznej – cechuje wielu współczesnych teoretyków pedagogiki społecznej.

Aleksander Kamiński rozumiał pedagogikę społeczną dwojako: 1) jako nurt teoretyczny w pedagogice ogólnej, którego przedstawiciele skupiali się na badaniu uwarunkowań procesu wychowania i 2) jako naukę szczegółową badającą procesy dokonywania zmian w osobowości wychowanków za pośrednictwem czynników środowiskowych. Akcentuje społeczny charakter środowiska, gdy pisze, że tworzą je „osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze”. Społeczny charakter przejawia się przede wszystkim w pracy ukierunkowanej na ulepszanie środowiska48, ale także w podkreślaniu działania wychowawczego. Zauważyć moż-na, że termin działanie łączy koncepcje Znanieckiego, Radlińskiej i Kamińskiego, a uwzględniając kolejne teorie, dodać, że właśnie działanie czy (jak pisała Radliń-ska) praca wychowawczo-społeczna leży u podstaw współczesnych koncepcji śro-dowiska wychowawczego49.

Podobnie Ryszard Wroczyński określał środowisko jako zespół czynników wa-runkujących i współwyznaczających procesy rozwojowe człowieka.50 Jego koncep-cja środowiska wychowawczego opierała się na przesłankach teorii behawioralnej. Procesu wpływu bodźców zewnętrznych nie można jednak ujmować w koncepcji reaktywnej; jednostka nie tyle reaguje, co wchodzi w relacje z własnym otocze-niem. Teoria Wroczyńskiego opiera się na założeniu, że relacja człowieka ze śro-dowiskiem ma charakter interakcyjny i dynamiczny. Podobnie jak Radlińska, Ka-miński przyjął również założenie, że środowisko to system bodźców wpływających na osobowość wychowanka. Biorąc pod uwagę rodzaje oddziałujących na wycho-wanka bodźców, wyróżnił środowisko przyrodnicze, społeczne i kulturowe. Śro-dowisko wychowawcze określił jako składniki otaczającej wychowanka struktury, które oddziałując jako system bodźców przyrodniczych, społecznych i kulturo-wych, wywołują określone reakcje psychiczne. Otoczenie jest – zdaniem Autora – strukturą szerszą od środowiska wychowawczego, istniejącą niezależnie od wo-li wychowanka, bez względu na to, czy jest trwała czy zmienna, czy stanowi źródło bodźców rozwojowych, czy nie. Ma więc charakter obiektywnej rzeczywistości, jak można by powiedzieć trawestując słowa Bergera i Luckmanna.

48 A. Kamiński, Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 79.49 Por. stanowiska teoretyczne S. Kawuli i E. Marynowicz-Hetki.50 R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, Warszawa 1985, s. 76.


Stanisław Kowalski z kolei przyjął za Florianem Znanieckim socjologiczną de-fi nicję środowiska wychowawczego, który tenże określił je jako „odrębne środo-wisko społeczne, które grupa wytwarza dla osobnika mającego zostać członkiem po odpowiednim przygotowaniu”51. System wychowawczy jest w Autora teorii tak-że podstawową kategorią poznawczą, stosowaną do analizy wychowania jako pro-cesu społecznego, zachodzącego w całym społeczeństwie, jak i w lokalnych środo-wiskach. W skład systemu wychowawczego wchodzą: 1) ogólnokrajowy system oświaty, 2) lokalny system wychowawczy, 3) system wychowania konkretnej insty-tucji edukacyjnej (np. szkoły). Autor w realnym systemie wychowania środowi-skowego wyróżnił trzy typy układów: 1) elementy wychowania naturalnego, jak rodzina, sąsiedztwo, grupy nieformalne, 2) instytucje wychowania bezpośrednie-go, 3) instytucje wychowania pośredniego. Ważną rolę w teorii wymienionego Autora pełni kategoria wpływu wychowawczego. Wyróżnił w wychowującym spo-łeczeństwie cztery rodzaje wpływów: 1) systemu instytucji wychowawczych, 2) uznawanych społecznie wartości, 3) interakcji społecznych, 4) wpływy nega-tywnie oddziałujące na osobowość, czyli będące w istocie rzeczy barierami na drodze rozwoju osoby wychowanka.

Szeroką defi nicją środowiska wychowawczego posługują się zatem nie tylko socjolodzy i psycholodzy, ale także pedagodzy. Ci ostatni zwłaszcza wówczas, gdy odnoszą ten termin do oddziaływania rozmaitych środowisk wychowawczych w toku socjalizacji pierwotnej, jak rodzina, mała grupa społeczna i socjalizacji wtórnej. Wyróżniają z tego punktu widzenia:

a) instytucje wychowania bezpośredniego – żłobek, przedszkole, szkoła, pla-cówki pozaszkolne;

b) instytucje wychowania pośredniego – zakład pracy, służba zdrowia, insty-tucje kultury, środków masowego przekazu informacji;

c) środki komunikacji społecznej.Środowisko wychowawcze, pisze Anna Przecławska, tworzą nie tylko instytucje

wychowawcze, edukacyjne, opiekuńcze, kulturalno-oświatowe, ale także duże zbiorowości, małe grupy społeczne, wspólnoty, kultura stosunków międzyludzkich i świat symboli kulturowych, w których człowiek żyje52. Jest tu więc zwarta suge-stia, aby środowisko wychowawcze analizować w skali mikro- i mezospołecznej (np. rodzina, kręgi przyjacielskie i sąsiedzkie, małe grupy), ale i makrospołecznej (w kategoriach zmieniającego się globalnego świata). Z drugiej strony podkreśla

51 F. Znaniecki, Socjologia wychowania…, s. 87.52 A. Przecławska, Wychowanie jako spotkanie [w:] Relacje między ludźmi jako przedmiot badań

pedagogicznych, A.Przecławska (red.), Warszawa 1993, s. 17.


świadomą, planową działalność wychowawcy, który „…jest organizatorem środo-wiska wychowawczego, jest w pewnym sensie odpowiedzialny za to, aby stworzy-ło ono jak najlepsze możliwości kształtowania przez wychowanka swego systemu wartości”53.

W pedagogice społecznej istnieją więc orientacje kładące nacisk na zmiany społeczne jako podstawę defi niowania środowiska54. Środowisko nie jest już ogra-niczone do rodziny, kręgu znajomych czy lokalnej społeczności. Anna Przecławska i Wiesław Theiss55 wskazują na następujące zmiany społeczne, które muszą uwzględniać teoretycy pedagogiki w badaniach środowiska wychowawczego: a) globalizacja, b) zmiany w środowisku przyrodniczym, c) rozwój środków ma-sowego komunikowania. Zwłaszcza upowszechnienie multimediów wpływać bę-dzie na procesy postrzegania i kształtowania społecznej rzeczywistości.

Procesy modernizacje i ich wpływ na teorie środowiska wychowawczego sta-nowią także przedmiot zainteresowań Andrzeja Radziewicza-Winnickiego56. Au-tor pisze: „Teoria wychowania, koncepcja kreowania idealnych środowisk wycho-wawczych, teoria oświaty, dorosłych, teoria pracy socjalnej, teorie zachowań opiekuńczych i pomocowych i wielu innych muszą zarazem stanowić część ogólnej teorii rozwoju społecznego”57. W tym kontekście pedagogika społeczna występuje jako interaktywna teoria kształtowania współczesnych środowisk wychowawczych w procesie modernizacji58.

Tadeusz Pilch59 oraz Tadeusz Frąckowiak60 analizują środowisko z punktu wi-dzenia pedagogiki i socjologii wychowania jako krytycznych nauk o społeczeństwie. W tym aspekcie zmiany społeczne, lokalne i globalne, stanowią ważne odniesienie analizowania i oceny procesów marginalizacji środowisk wychowawczych61.

53 Ibidem, s. 18.54 A. Przecławska, Pedagogika społeczna – tradycyjne odniesienie… [w:] Pedagogika społeczna

jako dyscyplina akademicka, E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska (red.), Łódź–Warszawa 1998, s. 100–101.

55 Pedagogika społeczna: nowe zadania i szanse, [w:] Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, A. Przecławska (red.), Warszawa 1996.

56 A. Radziewicz-Winnicki, Modernizacja niedostrzegalnych obszarów rodzimej edukacji, Kato-wice 1995; idem: Modernizacja środowisk wychowawczych w procesie zmiany społecznej [w:] Pedago-gika społeczna jako dyscyplina…

57 Ibidem, s. 106.58 Ibidem, s. 108.59 T. Pilch, Bezrobocie – nowa kwestia społeczna [w:] Pedagogika społeczna…60 T. Frąckowiak, Pedagogika społeczna jako teoria środowiska życia i wychowania człowieka.

Próba postawienia problemu [w:] Pedagogika jako dyscyplina…, s. 123–132.61 Por. S. Kawula, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruń 2004; także: Działanie spo-

łeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Toruń 2003.


Stanisław Kawula62 także podziela pogląd innych autorów, że środowisko wy-chowawcze ulega przeobrażeniom pod względem treści i zakresu w wyniku zmia-ny społecznej. Decydują o tym, zdaniem Autora, następujące czynniki:

a) postęp, jaki dokonuje się w naukach społecznych;b) przeobrażenia społeczne zapoczątkowane zmianą ustroju politycznego

w Polsce po 1989 roku;c) przeobrażenia globalne w świecie.Autor pisze, że w środowisku wychowawczym można wyróżnić następujące

komponenty: 1) instytucje edukacyjne i wychowawcze, 2) wartości i stosunki spo-łeczne, 3) sferę dewiacji i patologii, w czym zauważyć można pewne nawiązanie do Kowalskiego teorii środowiska wychowawczego63. Według tej teorii, środowisko wychowawcze, bazując na koncepcji Floriana Znanieckiego, Jana Szczepańskiego i Stanisława Kowalskiego, jest tworzone przez społeczeństwo wychowujące. „Z tych też względów coraz większego znaczenia nabiera – w ramach teorii środowiska wychowawczego – koncepcja wychowującego społeczeństwa, według której osta-teczne efekty wychowawcze są wypadkową zarówno celowych i planowych oddzia-ływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, która powoduje także określo-ne zmiany w osobowości osób uczestniczących w różnorodnych czynnościach życiowych”64.

Stanisława Kawuli teoria środowiska wychowawczego opiera się na założeniu o potrzebie integrowania oddziaływań wychowawczych, a także uwzględnia zasa-dę holizmu poznawczego i praktycznego. W zgodzie z zasadą holizmu mają być badane i organizowane różnorodne oddziaływania środowiskowe, a zadaniem pedagoga (praktyka) jest te różnorodne wpływy integrować w procesie wychowa-nia. W tym kontekście pedagogika społeczna jest analizowana jako teoria działania w środowisku. Autor zmierza do tworzenia teorii środowiska na różnym poziomie ogólności: od pracy pedagogicznej w środowisku, przez środowisko wychowawcze, pedagogikę środowiskową, do ogólnej teorii środowiska. Autor przedstawia relacje między podstawowymi kategoriami poznawczymi w postaci koncentrycznych kół-pól symbolizujących sfery badania i działania. Skierowane są one na tworzenie środowiska wychowawczego. Można powiedzieć, że pedagogika środowiskowa to w węższym rozumieniu teoria poznania i działania w środowisku.

62 Pedagogika społeczna wobec wyzwań współczesności [w:] Pedagogika społeczna jako dyscypli-na…, s. 118.

63 S. Kawula, Dyskurs wokół przedmiotu…, s. 8.64 Pedagogika społeczna, S. Kawula (red.), Toruń 2001, s. 15.


Ilustruje te relacje poniższy schemat:

Rysunek: Kręgi dociekań badawczych pedagogów społecznych wg Stanisława Kawuli. Za: W. Sroczyński, Pedagogika środowiskowa…, s. 11.

Interesującą z metodologicznego punktu widzenia metodę teoretyzowania o środowisku wychowawczym przedstawił Jerzy Modrzewski65. Według Autora, polega ona na: a) objaśnianiu genezy, kontekstu i funkcji, b) kwalifi kacji do jakiejś struktury aksjologicznej czy stratyfi kacyjnej, oraz c) oddziaływaniu na tę struktu-rę. Diagnoza środowiska wychowawczego stanowi poważny problem metodolo-giczny, ponieważ nie bardzo wiadomo, jakie przesłanki teoretyczne brać pod uwa-gę dokonując typologizacji i oceny. Gdyby przyjąć, pisze Autor, za kryterium ład cywilizacyjny, to można wyróżnić: 1) ład przetrwania, 2) ład reprodukcji, 3) ład rozwoju, 4) ład ekspansji. Środowisko wychowawcze (socjalizacyjne) może być opisywane w kilku wymiarach:

„– podmiotowym, jednostkowym, indywidualnym, – kategorialnym, rodzajowym,– grupowym, zespołowym,

65 J. Modrzewski, Problem szans i zagrożeń socjalizacyjnych dzieci i młodzieży w wymiarze spo-łeczeństwa globalnego środowiska lokalnego [w:] T. Frąckowiak, P. Mosiek, A. Radziewicz-Winnicki, Społeczne procesy modernizacyjne w środowisku lokalnym średniego miasta (doświadczenia i propo-zycje), Rawicz–Leszno 2005, s. 76.

Teoriaśrodowiska

Pedagogikaśrodowiskowa

Środowiskowychowawcze

Praca pedagogiczna w środowisku


– środowiskowym, w sensie ulokowanych geografi cznie organicznych całości społecznych, zintegrowanych wzajemnie podzielanymi więziami, kształtu-jącymi się na gruncie podobnych bądź tych samych wartości, których respek-towanie podlega naocznej kontroli (bezpośredniej)”66.

Podsumowując powiedzmy, że analiza literatury naukowej z zakresu pedagogi-ki społecznej upoważnia do sformułowania wniosku, iż środowisko wychowawcze defi niowane było (i jest) przede wszystkim jako obszar bodźców oddziałujących na osobowość wychowanka. Przedmiotem badań w tym kontekście były i są wpły-wy wychowawcze. Wydaje się, że pedagogice społecznej zorientowanej na działanie w środowisku bliższa metodologicznie jest węższa defi nicja środowiska wycho-wawczego. Zasygnalizować można byłoby zatem teoretyczną propozycję kreowania środowiska wychowującego67. Przyjmując ją, należałoby wskazać na założenie, że wychowanie jest przede wszystkim świadome, celowe, ukierunkowane, umotywo-wane, kontrolowane, zorganizowane, a więc ma cechy działania prospołecznego68. Jest to praca pedagogiczna w środowisku życia wychowanka, zmierzająca do po-prawy warunków rozwoju (ulepszanie, kreowanie środowiska wy chowawczego) – z jednej strony, a z drugiej – do wspomagania starań osoby zmierzającej do prze-kraczania kolejnych faz własnego rozwoju psychofi zycznego lub wychodzenia z ograniczeń, w jakich się znalazła (jak to się traktuje w teorii pracy socjalnej). To stwarza teoretyczne przesłanki do typologii69, która podkreślałaby – z jednej stro-ny – kręgi życiowe człowieka, jak obiektywną przestrzeń (otoczenie), środowisko przez niego kreowane (wychowujące), człowiek jako świat (środowisko subiektyw-ne), a z drugiej strony respektowała etyczną zasadę harmonijnego rozwoju osobo-wości wychowanka i jego własnej w tym procesie roli przez regulowanie właści-wych interakcji z otoczeniem.

Ludzkie środowisko wychowawcze, złożone z elementów przyrodniczych, spo-łecznych i kulturowych mogłoby zatem teoretycznie przedstawiać się następująco:

Środowisko wychowawcze

Otoczenie Środowisko wychowujące Środowisko subiektywne

66 Ibidem.67 Zob. W. Sroczyński, Pedagogika środowiskowa…, ibidem, Kategoria środowiska…68 Zob. E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa

2006.69 Zob. W. Sroczyński, Otoczenie – człowiek – środowisko z punktu widzenia pracy pedagogicznej,

[w:] ibidem, Kategoria środowiska w pedagogice społecznej…


Tak skonstruowany model teoretyczny sugeruje możliwość potraktowania jako osobnego przedmiotu analiz naukowych, każdego z wyłonionych elementów struktury środowiska wychowawczego.


Bell P.A., Greene Th .C., Fisher J.D., Baum A., Psychologia środowiskowa, Gdańsk 2004.Berger P.L., Luckmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983.Borowicz K., Środowisko geografi czne, Olsztyn 1995.Brody N., Crowley M.J., Wpływ środowiska (i genów) na osobowość i inteligencję [w:] Geny

i środowisko a zachowanie, W. Oniszczenko (red.), Warszawa 2002.Człowiek jako podmiot życia społecznego, X. Gliszczyńska (red.), Wrocław 1983.Dołęga J.M., Znaczenie podstaw moralnych społeczeństwa we wdrażaniu zrównoważonego

rozwoju [w:] Edukacja środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju, D. Ci-chy (red.), Warszawa 2005.

Działanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Toruń 2003.

Erikson E., Childhood and Society, New York 1963.Frąckowiak T., Pedagogika społeczna jako teoria środowiska życia i wychowania człowieka.

Próba postawienia problemu [w:] Pedagogika jako dyscyplina akademicka. Stan i per-spektywy, Łódź–Warszawa 1998.

Jasicki B., Wolański N., Rozwój ontogenetyczny a formowanie się gatunku homo sapiens jako funkcja zmian przystosowawczych do środowiska [w:] Czynniki rozwoju człowieka, N. Wolański (red.), Warszawa 1983.

Kawula S., Istota i zakres diagnostyki pedagogicznej środowiska [w:] Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualność – perspektywy, S. Kawula (red.), Toruń 2001.

Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruń 2004.Kawula S., Dyskurs wokół przedmiotu pedagogiki społecznej, „Pedagogika Społeczna” 2006,

nr 1.Kawula S., Pedagogika społeczna i jej wyzwania na początku XXI w. [w:] Pedagogika spo-

łeczna, t. 2, E. Marynowicz-Hetka (red.), Warszawa 2007.Karwowska-Struczyk M., Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, Warszawa 2000.Klucze dydaktyczne do rozpoznawania wybranych elementów środowiska przyrodniczo-kul-

turowego Polski, S. Piskorz (red.), Kraków 2004.Kozłowski S., Deklaracja z Rio w sprawie środowiska i rozwoju początkiem ery poprzemy-

słowej, „Pedagogika Pracy”, nr 22.Leja L., Pedagogika fi lmowa, „Oświata Dorosłych” 1966, nr 7.


MacIver R., Th e Society. Its Structure and Changes, New York 1931. Mackowski J., Ochrona środowiska: prawo i zrównoważony rozwój, Warszawa 2003.Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna, t. 1, Warszawa 2006.Modrzewski J., Problem szans i zagrożeń socjalizacyjnych dzieci i młodzieży w wymiarze

społeczeństwa globalnego środowiska lokalnego [w:] T. Frąckowiak, P. Mosiek, A. Ra-dziewicz-Winnicki, Społeczne procesy modernizacyjne w środowisku lokalnym średniego miasta (doświadczenia i propozycje), Rawicz–Leszno 2005.

Petrusewicz K., Osobnik, populacja, gatunek, Warszawa 1978.Przecławska A., Wychowanie jako spotkanie [w:] Relacje między ludźmi jako przedmiot

badań pedagogicznych, A. Przecławska (red.), Warszawa 1993.Przecławska A., Przestrzeń życia człowieka. Między perspektywą mikro a makro [w:] Pedago-

gika społeczna. Pytania o XXI wiek, A. Przecławska, W. Th eiss (red.), Warszawa 1999.Przecławska A., Pedagogika społeczna: nowe zadania i szanse [w:] Pedagogika społeczna.

Kręgi poszukiwań, A. Przecławska (red.), Warszawa 1996.Radlińska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Warszawa 1935.Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961.Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzegalnych obszarów rodzimej edukacji, Ka-

towice 1995; Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja środowisk wychowawczych w procesie zmiany spo-

łecznej [w:] Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska (red.), Łódź–Warszawa 1998.

Reykowski J., Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość, Warszawa 1986.Rybicki P., Społeczeństwa miejskie, Warszawa 1972.Spencer H., O wychowaniu umysłowym, moralnym i fi zycznym, Warszawa 1960.Sroczyński W., Rozwój kompetencji społecznych w ciągu całego życia – osoba na linii życia,

„Zarządzanie i Edukacja” 2003, nr 4.Sroczyński W., Pedagogika środowiskowa, Warszawa 2006.Sroczyński W., Kategoria środowiska w pedagogice społecznej. Szkice z pedagogiki społecznej,

Warszawa 2007.Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003.Szczepański J., Socjologia. Rozwój problematyki i metod, Warszawa 1969.Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1972. Szczurkiewicz T., Rasa, środowisko, rodzina, Warszawa 1938.Szymański M.J., Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000.Tomaszewski T., Człowiek i otoczenie [w:] Psychologia, T. Tomaszewski (red,), Warszawa

1975.Turowski J., Socjologia. Wielkie struktury społeczne, Lublin 1994Tyszkowa M., Aktywność dzieci i młodzieży, Warszawa 1977.


Wincławski W., Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa 1976.Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika E. Eriksona, Toruń

1988. Wódz K., Praca socjalna w środowisku zamieszkania, Katowice 1998.Zimbardo Ph., Psychologia i życie, Warszawa 1999.

SUMMARY

In this article, the author presents the theoretical problem of the educational environment, placing it in the background of natural science, psychology and sociology. Th e objective is to present some thoughts on the category of the educational environment and on the re-search methods in the theory of social pedagogy. Th is analysis is to show, that the educa-tional environment is analyzed in objective way (the surroundings), subjective way and as the area of intentional pedagogic work.


J a k u b N i k o n i u k

THE MATRIX HAS YOU – POSTMODERNISTYCZNY DYSKURS O RZECZYWISTOŚCI I SYMULACJI W KULTURZE POPULARNEJ

– Mam mnóstwo odpowiedzi! – parsknęło Zwierzątko. – I każda inna, ale na tym to wła-śnie polega! Dla przykładu można się nie umyć wcale, bo i po co? Wanna może być wirtualna, bo wcale nie wiemy, gdzie się kończy rzeczywi-stość a zaczyna symulakra...

– Symulakra? – zdumiał się Gluś. – A co to takiego?

– No widzisz, widzisz! Patrzysz, a nic nie widzisz! – krzyknęło Zwierzątko. – Symulakra to takie poplątanie rozmaitych rzeczywistości, że nigdy nie wiadomo, gdzie się kończy złudze-nie a zaczyna inne złudzenie!

M. Wojtyszko, Bromba i fi lozofi a

1. Dlaczego Matrix? Zamiast wstępu

Kiedy w 1998 roku bracia Andy i Larry Wachowscy przystępowali do pracy nad swoim kolejnym fi lmem, prawdopodobnie nikt (na czele z twórcami) nie spodzie-wał się tego, co nastąpiło tuż po jego premierze. Oczywiście liczono na sukces fi -nansowy, który osiągnięto bardzo szybko; jednak sam Matrix stał się czymś więcej niż fi lmem komercyjnym, stał się zjawiskiem wykraczającym daleko poza sztukę fi lmową. Wrósł on na stałe w kulturę popularną przełomu wieku chociażby po-

49The Matrix has you – postmodernistyczny dyskurs o rzeczywistości…

przez szerokie rozpowszechnianie związanych z fi lmem gadżetów, czy poprzez przenikanie do sfery językowej cytatów typu: „Th e Matrix has you”, czy wreszcie poprzez to, że cyfrowa kopia fi lmu na płytach DVD (po raz pierwszy w historii kina) została sprzedana w większej liczbie egzemplarzy niż wersja analogowa na kasetach VHS1 – symbolizując tym samym początek nowej, cyfrowej ery. Tego wszystkiego również jeszcze można się było spodziewać. Najtrudniej było przewi-dzieć, że fi lm oparty na scenariuszu, na który pomysł nie był nowy, w którym granice pomiędzy rzeczywistością a fi kcją zacierają się2, wywoła tak szeroką falę dyskusji w różnych dziedzinach życia i tak mocno wpisze się w postmodernistycz-ny paradygmat globalizującego się społeczeństwa przełomu wieków. Dziełem kul-tury popularnej zaczęli zajmować się nie tylko krytycy fi lmowi i rzesze fanów fi l-mu, ale również fi lozofowie, religioznawcy, ekonomiści, technokraci. Dlaczego?

Być może – otoczeni coraz bardziej przez różnorakie urządzenia umożliwiające kontaktowanie się z innymi na odległość, a w ten sposób redukujące ją do odległo-ści (i czasu) potrzebnego na dotarcie do najbliższego komputerowego terminala lub na wybranie z kieszeni telefonu komórkowego – przedkładamy szybki i (w więk-szości) powierzchowny wirtualny kontakt z innymi, nad autentyczne międzyludzkie kontakty. Pogrążamy się coraz bardziej w wirtualnej rzeczywistości, która, jak twier-dzi w swojej najnowszej książce Jean Baudrillard, jest „(…) przepisaniem świata na cyfrowo, na ciąg czystych informacji”3, co z kolei prowadzi do utworzenia klonu rzeczywistości i zastąpienia jej rzeczywistością wirtualną. A może – obserwując tempo zmian we współczesnym świecie, w głębi (nie)świadomości zaczynamy za-stanawiać nad pytaniem Hilarego Putnama: „Skąd wiem, że nie jestem tylko móz-giem w wanience, stymulowanym przez jakiegoś szalonego naukowca?”4.

Trudno jest dzisiaj jednoznacznie odpowiedzieć. Przyczyn zapewne jest wiele i są one równie różnorodne jak dziedziny nauki czy życia społecznego, którymi zajmują się autorzy różnorakich polemik, prezentacja ich nie jest jednak przed-miotem niniejszych rozważań. Dość – że granice i znaczenia samej fi kcji zacierają się w rzeczywistości. Jak twierdzi Dino Felluga, „Matrix z powodzeniem przeniósł

1 Wybierz czerwoną pigułkę. Nauka, fi lozofi a i religia w Matrix, G. Yefeth (red.), Gliwice 2000, s. 265.

2 Podobnych fi lmów powstało przecież wiele – przytoczmy tutaj chociażby Fakty i akty (Wag the Dog) z 1997 roku w reżyserii Barry Levinsona, „Truman Show” (Th e Truman Show) z 1998 roku w reżyserii Petera Weira, Urodzeni mordercy (Natural Born Killers) z 1994 roku w reżyserii Olivera Stone czy wreszcie Dziwne dni (Strange Days) z 1995 roku w reżyserii Kathryn Bigelow (i wiele, wiele innych).

3 J. Baudrillard, Pakt jasności. O inteligencji zła, Warszawa 2005, s. 21–22.4 H. Putnam, Reason, Truth and History, London 1981, s. 5–6.

50 Jakub Nikoniuk

na srebrny ekran myśl postmodernistyczną”5; „Nie tak prędko. Matrix jest świet-nym fi lmem akcji, ale jego fi lozofi czne pretensje są nieuzasadnione”6 – polemizu-je z nim Andrew Gordon. A sami twórcy fi lmu fl irtują z widzem i postmoderni-zmem. W jednej z pierwszych scen Matrixa główny bohater – Neo chowa piracki program do schowka wyciętego w nieprzypadkowej książce – Simulacra and Si-mulation Jeana Baudrillarda.

Sam fi lm, jak i współczesny świat – wpisuje się idealnie w fi lozofi ę Baudrillarda. Znika tu różnica pomiędzy tym, co rzeczywiste i tym, co wyobrażone, istnieją je-dynie hiperrzeczywiste znaki podające się za rzeczywistość. Czy rzeczywistość jest więc symulacją, a symulacja rzeczywistością?

W niniejszym tekście podejmę próbę pośredniej odpowiedzi na to pytanie, opierając się na teoriach Jeana Baudrillarda. Dokonam w nim dekonstrukcji treści trzech dzieł kultury masowej: rysunku autorstwa Andrzeja Mleczki (odwołujące-go się do teorii symulacji), fi lmu Ewy Borzęckiej pt. Oni, który traktuję jako repre-zentację rzeczywistości oraz w nieco mniejszym zakresie wspomnianego już fi lmu Matrix – stanowiącego swoiste tło dla moich rozważań. Wykorzystam tu ponadto trzy paradygmaty funkcjonowania społecznego wyróżnione przez Zygmunta Bau-mana: paradygmat włóczęgi, turysty i ludzi odpadów. Ze względu na formę tekstu – analiza trzech dzieł kultury popularnej – warto zaznaczyć, iż pełniejszemu jego rozumieniu służy zapoznanie się czytelnika z omawianymi dziełami.

2. Czym jest Matrix dzisiaj?

Cóż przedstawia wspomniany wyżej rysunek? Otóż na pierwszym planie widzimy dwóch mężczyzn w połatanych, brudnych ubraniach. Są wyraźnie niedomyci, pod nogami leżą puszki, butelki, pod ścianą stoi pojemnik na śmieci – słowem stereo-typowi bezdomni przesiadujący w stereotypowym śmietniku, gdzieś tam na Ziemi. W drzwiach (bramie) do rzeczywistego śmietnika – niczym na kinowym ekranie obserwujemy inny świat. Kolorowo ubrani ludzie pędzą gdzieś przed siebie, męż-czyzna wita się ze spotkaną kobietą, ktoś czeka na autobus. Na frontonach wyso-kościowców wiszą jakieś reklamy, jeden z budynków zdobi neon z napisem BANK – widzimy tu obraz świata, który wszyscy znamy. Jest szybko, kolorowo, konsump-

5 D. Felluga, Matrix: postmodernistyczny paradygmat, czy poza? Część I [w:] Wybierz czerwoną pigułkę…, s. 79.

6 A. Gordon, Matrix: postmodernistyczny paradygmat, czy poza? Część II [w:] Wybierz czerwoną pigułkę…, s. 95.


cyjnie. Obserwując tę konsumpcyjną rzeczywistość-symulację, jeden z mężczyzn mówi: Popatrz MATRIX!...

3. Czym jest rzeczywistość?

Przyjmując postmodernistyczny punkt widzenia – rzeczywistość jest sprawą od-bioru. W zależności od tego, po której stronie ekranu stoimy, inaczej postrzegamy to, co jest rzeczywistością, a co symulacją. Można więc potraktować symulację jako rodzaj hiperrzeczywistego, tematycznego parku rozrywki, którego temat prze-wodni zmienia się w zależności od tego, z której strony rzeczywistości do niego wkraczamy.

4. Czym jest symulacja?

Jean Baudrillard twierdzi, że człowiek żyjący we współczesnym świecie jest coraz bardziej otaczany przez wszelkiego rodzaju symulacje. Jako przykłady podaje pró-by chronienia oryginałów poprzez tworzenie ich wiernych kopii (np. Jaskinia w Lascaux – prawdziwą jaskinię zamknięto, dla zwiedzających dostępna jest wier-na kopia, czyli symulacja), czy tworzenie w pełni symulowanych światów, takich jak Disneyland. Proces ten – podsycany przez pędzący na oślep konsumeryzm – coraz silniej przenika do współczesnych struktur społecznych, przyczyniając się do zacierania różnicy pomiędzy prawdziwym a fałszywym, rzeczywistym a wyob-rażonym. W konsekwencji to, co realne, prawdziwe, autentyczne niknie w symu-lacji, a granice zacierają się – aż do ich zupełnego zaniku7, doprowadzając całą sytuację do absurdu, w którym „rzeczywiste imituje imitację”8. Tak więc – jak twierdzi Baudrillard – granice pomiędzy mapą a terytorium ostatecznie się zatar-ły, a rzeczywistość jako taka nie istnieje. Mapa pokryła terytorium9.

George Ritzer w pewnym sensie rozwija teorię Baudrillarda. Wyłania szczegó-łowe kategorie symulacji w symulacji (rzeczywistości), łącząc ich dynamiczne po-jawianie się z rozwojem nowoczesnych środków konsumpcji, takich jak: bary szyb-kich dań, sklepy, galerie handlowe, parki tematyczne, ale również np. muzea czy

7 J. Baudrillard, Simulacra and Simulation, Th e Michigan University Press 1994, s. 1–5; idem, Pakt jasności. O inteligencji zła, Warszawa 2005, s. 19–22.

8 A.L. Huxtable, Th e Unreal America: Architecture and Illusion, New York 1997, s. 64–65 za G. Ritzer, Magiczny świat konsumpcji, Warszawa 2001, s. 196.

9 J. Baudrillard, Simulacra and Simulation…, s. 1–5.

52 Jakub Nikoniuk

szpitale10. Do tych nowych kategorii zalicza m.in. symulowanych ludzi – pracow-ników przebranych za różne postacie, np. w hipermarketach; ale również „zwy-kłych pracowników”, zatrudnionych na „zwykłych stanowiskach”, dla których fi r-my opracowały instrukcje dotyczące wszystkiego – od wyglądu poprzez sposób mówienia do zachowania się w stosunku do klienta – redukując tym samym prak-tycznie do zera indywidualizm czy kreatywność, a tworząc symulację pracownika, który jest tak powtarzalny w każdym miejscu i czasie, że może zostać zastąpiony kolejną symulacją11. Dyktat atrakcyjności dla konsumenta wywołuje zamiany w symulację kolejnych miejsc w rzeczywistości (np. Times Square w Nowym Jor-ku przystosowano do zwiedzania – stworzono kolejną symulację; rafy koralowe zmienione zostały w celu podniesienia bezpieczeństwa nurkujących turystów; istnieją całe symulowane społeczności w postaci luksusowych, zamkniętych i mo-nitorowanych osiedli mieszkalnych12), a wszystko to potwierdza tezę Baudrillarda – RZECZYWISTOŚĆ NIE ISTNIEJE.

5. Kim są ludzie z rysunkowej rzeczywistości?

Przyjmijmy perspektywę symulacji. Otóż, dla żyjących w symulacji konsumentów ci siedzący w śmietniku (a więc wszyscy wykluczeni bądź odsunięci na margines konsumenckiego pędu) są jedynie obcym elementem zaburzającym idealny świat, manifestacją „czegoś” – czego konsumenci wcale nie chcą zauważać. Zygmunt Bauman w książce pt. Ponowoczesność jako źródło cierpień wyróżnia kategorię „obcych”, którzy są ubocznym produktem wytwarzania tożsamości, produktem ubocznym, ludźmi stwarzającymi problem, niepożądanymi, dla których niedo-stępny jest konsumencki festyn, co dodatkowo piętnuje ich jako „ułomnych”13. Koresponduje to z jego koncepcją „ludzi-odpadów”, tych, którzy nie nadążają za tempem nowoczesnego życia (zalicza do tej kategorii m.in. emerytów, bezdom-nych, imigrantów), zatem tych wszystkich, którzy żyją poza symulacją. Bauman zwraca uwagę na to, że śmietniska są już wypełnione odpadami, a wydajność sy-stemu ich utylizacji jest niewystarczająca. Tak więc ich „toksyczność” zaczyna coraz silniej oddziaływać na świat (symulację), to zaś może doprowadzić w nie-określonej bliżej przyszłości do naruszenia społeczno-politycznej równowagi pla-

10 G. Ritzer, op.cit., s. 22.11 Ibidem, s. 198.12 Ibidem, s. 199–215.13 Z. Bauman, Ponowoczesność jako źródło cierpień, Warszawa 2000, s. 47–52.


nety (symulacji)14. Ludzie z rzeczywistości są odpadami z symulacji. Wobec symu-lacji przyjmują postawę turystów, podróżując w głąb symulacji raczej w interesach niż dla przyjemności. Według Baumana, turyści podróżują, bo „tak chcą, albo ponieważ w tych warunkach uważają to za najrozsądniejszą strategię życiową, czy też dlatego, że skusiły ich prawdziwe lub wyobrażone przyjemności życia łowcy wrażeń”15.

6. Symulacja-rzeczywistość. Punkty styczne i manifestacje

Przypomnijmy sobie istotę świata z Matrixa. Kiedy Neo zostaje wyzwolony spod władzy Maszyn, Morfeusz, pokazując mu jałową, skażoną Ziemię wita go słowami Baudrillarda: „Witaj na pustyni rzeczywistości” – mówi, a oglądając ponury, ciem-ny świat rozumiemy je dosłownie. Morfeusz – na użytek Neo i widzów opowiada jak do tego doszło i czym jest Matrix. Otóż na początku XXI wieku ludzkość stwo-rzyła nową generację Maszyn obdarzonych sztuczną inteligencją i własną, autono-miczną świadomością16, które już bez udziału swoich twórców stworzyły kolejną, jeszcze bardziej niezależne i inteligentne pokolenie. Nie wiadomo, która strona zaczęła wojnę, jednak to ludzie postanowili zasnuć niebo na całej planecie nieprze-niknioną chmurą, aby odciąć Maszyny od światła słonecznego, z którego te ostat-nie czerpały energię niezbędną do działania i tym samym zniszczyć je. Jednak Maszyny znalazły rozwiązanie. Proste i przerażające jednocześnie. Uzyskując z syntezy jądrowej niewystarczające ilości energii, zaczęły „hodować” ludzi. „Ludz-kie ciało daje więcej prądu niż duży akumulator. I ogromne ilości ciepła” – mówi Morfeusz. Maszyny stworzyły z milionów „uprawianych” ludzi wysokowydajne, odnawialne źródło energii. Ludzie pozbawieni świadomości wegetują w podłączo-nych do linii przesyłowych kokonach, są odżywiani dożylnie, a bezpośrednio do ich mózgów Maszyny przekazują obrazy symulowanego życia i świata z końca XX wieku. Matrix jest więc światem marzeń, który pozwala Maszynom rządzić ludz-kością, aby zamienić ją w bezwolne bateryjki. Potomkowie tych, których nie uda-ło się Maszynom zniewolić w początkowej fazie tworzenia źródeł zasilania, pró-bują walczyć o wolność ludzkości. Swoje szeregi poszerzają poprzez odłączanie wybranych osób od symulowanego świata. Oczywiście wybrani do odłączenia

14 Z. Bauman, Życie na przemiał, Kraków 2004, s. 110–113.15 Z. Bauman, Globalizacja, Warszawa 2000, s. 109.16 Dokładna historia inteligentnych maszyn oraz wojny między Ludźmi i Maszynami czytelnik

znajdzie w fi lmie pt. Animatrix, reż. A. Jones, P. Chung i in. USA 2003.

54 Jakub Nikoniuk

mogą dokonać wyboru – przyjmując z rąk Morfeusza symboliczną czerwoną pi-gułkę decydują się na odłączenie, natomiast niebieska powoduje pozostanie w sy-mulacji i wymazanie z pamięci rozmowy z Morfeuszem17.

Rzeczywistość w świecie Matrixa, której doświadczają bohaterowie fi lmu po odłączeniu od linii przesyłowych i uzyskaniu pełnej świadomości, jest mało zachę-cająca. Brak światła, kanały, poczucie ciągłego zagrożenia ze strony Maszyn… Sama Ziemia Obiecana – Syjon prawdopodobnie także nie jest zbyt zachęcającym miejscem (przekonujemy się o tym w kolejnych fi lmach: Matrix Reloaded i Matrix Revolutions), sądząc chociażby po ubraniach noszonych w rzeczywistości przez załogę Nabuchodonozora czy po jakości spożywanych posiłków. Czyli rzeczywi-stość śmietnika jest rzeczywistością – piękny, kolorowy świat to symulacja. Zwłasz-cza obserwując bohaterów fi lmu Oni. Czy z ich perspektywy świat symulacji jest doskonały? Oczywiście nie jest – zbyt często spotykamy w nim manifestacje rze-czywistości. Rzeczywistość tworzy punkty styczne z symulacją – można je napot-kać, jednak w świadomości mieszkańców nie stanowią one jej części. Takimi punk-tami są: dworce kolejowe, zwłaszcza wieczorem, kiedy przychodzą tu mieszkańcy rzeczywistości przenikający w dzień do symulacji; osiedla przeznaczonych do roz-biórki baraków – w których mieszkają ci, którzy jeszcze walczą o utrzymanie się w symulacji; śmietniska – pozwalające zdobyć środki na zakup artykułów niedo-stępnych w rzeczywistości, a służących tworzonej w świecie rzeczywistym kulturze prostych przyjemności (o której później). Okazuje się, że często symulacja pozo-staje na usługach rzeczywistości i jej mieszkańców. Tworząc kolejne punkty stycz-ne przenikają oni do symulacji i manifestują w niej swoją obecność, na przykład we wszelkiego rodzaju instytucjach pomocy społecznej, otrzymując trudno do-stępne w rzeczywistym świecie dobra konsumpcyjne. Kolejnym punktem stycz-nym jest służba zdrowia – instytucje nieistniejące w rzeczywistości, a rozwinięte w symulacji i skłonne do udzielenia pomocy zabłąkanym w niej turystom. Podob-ną rolę pełnią wszelkiego rodzaju schroniska i noclegownie – stanowią azyl dla tych, którzy zapędzili się w głąb symulacji i nie zdążyli wrócić na czas do rzeczy-wistego świata lub azyl dla tych, którzy jeszcze nie wybrali.

Wspomnienia z symulacji to kolejny punkt styczny. Ponownie nawiążmy do fi lmu Matrix. Obecni mieszkańcy rzeczywistości kiedyś – mniej lub bardziej z własnej woli – wybrali proponowaną przez Morfeusza czerwoną pigułkę i auto-matycznie zostali poddani ekspulsji, różniącej się w poszczególnych przypadkach jedynie gwałtownością. Pozostają im jednak wspomnienia z symulacji, z którymi trudno się rozstać. Mają je prawie wszyscy mieszkańcy rzeczywistości, niewielu

17 Matrix, reż. A. i L. Wachowscy, USA 1999.


jest bowiem takich, którzy się w niej urodzili – tych zresztą najczęściej włącza się do symulacji. Takie ingerencje są manifestacją symulacji w rzeczywistym świecie i ceną, którą jego mieszkańcy płacą za tworzenie punktów stycznych i próby wej-ścia w symulację.

Życie w rzeczywistym świecie nie jest łatwe. Bohaterowie fi lmu Oni wciąż wal-czą w nim o przetrwanie. Niektórych artykułów potrzebnych do codziennego życia brakuje, inne są wręcz niemożliwe do zdobycia. Zmusza to mieszkańców rzeczywistości do odbywania turystycznych i zarobkowych wycieczek na obrzeża i w głąb symulacji. Na obrzeżach spotykamy ich na śmietniskach symulacji. Chcąc przeżyć, uprawiają zbieractwo, wyszukując to, czego nikt w symulacji nie potrze-buje, a co w rzeczywistym świecie ma jeszcze dużą wartość. Sam proces eksploata-cji jest wysoce zracjonalizowany18, śmietniska podzielone są na sektory, pracow-nicy „instytucji śmietniska” posiadają swoje numery uprawniające do działania. Część ze znalezionych dóbr nadaje się do natychmiastowego wykorzystania: prze-terminowana żywność, niektóre ubrania, sprzęty codziennego użytku, które w konsumpcyjnych kategoriach symulacji nie służą już do niczego, a w rzeczywi-stości można je jeszcze długo eksploatować. Reszta potencjalnie atrakcyjnych dóbr prowokuje Baumanowskich „włóczęgów” do wycieczek w głąb symulacji w poszu-kiwaniu kolejnych punktów stycznych – punktów skupu surowców wtórnych. Dotarcie do nich umożliwia wymianę odpadów symulacji na konkretne, możliwe do użycia i zupełnie niesymulowane pieniądze, a rzeczywistość przenika się tutaj z symulacją.

Odważniejsi spośród turystów wchodzą w bezpośrednią interakcję z mieszkań-cami symulacji. Proponują im swoje (z punktu widzenia mieszkańców zbędne i dziwaczne) usługi w postaci np. recytacji lub śpiewu w zamian za drobną opłatę; czy też oddają się żebractwu – prostolinijnie prosząc o wsparcie. W ten sposób stają się dla rezydentów symulacji czynnikiem zaburzającym idealny obraz nieide-alnej symulacji.

7. Niezdecydowani i skuszeni przez agenta Smitha

Wspomniałem powyżej o noclegowniach i schroniskach, stanowiących jeden z punktów stycznych między rzeczywistością a symulacją. Stanowią one obszar o nieostrych granicach, już nie rzeczywistość, jeszcze nie w pełni symulację, obszar

18 Więcej informacji na temat racjonalizacji procesów społecznych Czytelnik znajdzie [w:] G. Ritzer, Macdonaldyzacja społeczeństwa. Wydanie na nowy wiek, Warszawa 2003.

56 Jakub Nikoniuk

zaludniony zarówno przez zbłąkanych turystów, jak i osoby niezdecydowanych podróżników – czyli tych, którzy jeszcze nie wybrali świata, w którym chcą żyć, lub tych – którzy podobnie jak Cypher z Matrixa dali się skusić obietnicom po-wrotu do symulowanego świata.

„Niezdecydowani” z fi lmu Oni żyją na obrzeżach symulacji. Ze strachu lub z przyzwyczajenia trzymają się jeszcze iluzji, próbując pogodzić postępującą mar-ginalizację z próbami utrzymania się w głównym nurcie symulacji. Działania te przyjmują różne formy.

Niektórzy próbują uzyskać wpływ na symulację – trzech mężczyzn zakłada partię polityczną: opracowują program, wybierają władze, piszą hymn, odbywają regularne zebrania… Frekwencja jest stuprocentowa – „pojawiają się na nich wszy-scy trzej członkowie”…19. Tworzą iluzję własnego wpływu na bieg rzeczy.

Inni kurczowo trzymają się złudzenia, że mają wpływ na bieg rzeczy. Tak jak prezentowany w dokumencie Borzęckiej stary mężczyzna. Żyjąc w zdemolowa-nym, zimnym mieszkaniu nie wierzy, że tak naprawdę wbrew swojej woli – połknął czerwoną pigułkę i znalazł się poza symulacją. Symulacją, która jest mu bardziej obca niż świat, w którym nie chce dostrzec swojej obecności, a którą to obecność stara się mu uświadomić przypadkowo trafi ający tu w poszukiwaniu zarobku tu-rysta20.

Zdarzają się tacy, którzy skuszeni obrazami symulacji przez pojawiających się w punktach styku agentów Smithów, próbują do niej powrócić.

W Matrixie Cypher – daje się przekonać agentom do powrotu do symulacji doskonałym, choć wirtualnym obiadem i obietnicą, że po re-wirtualizacji zostanie aktorem. Ubodzy z fi lmu Oni – będący jednocześnie turystami w świecie symula-cji i włóczęgami w świecie rzeczywistym – mogą dać się skusić obietnicą „normal-nego” życia, jeśli zrezygnują z dotychczasowego trybu życia w rzeczywistym świe-cie i powrócą do symulacji, czyli poddadzą się procesowi społecznej reintegracji. Czy jest to możliwe, czy też reintegracja jest w tym przypadku fantazmatem? Patric Declerck (francuski lekarz, psychoanalityk) przez ponad 15 lat pracował jako „agent symulacji” w różnych punktach styku rzeczywistości i symulacji z zabłąka-nymi w niej turystami. Twierdzi on, że przez ten czas nie spotkał nikogo, komu udałby się trwały powrót z rzeczywistości do symulacji: „(…) nie mogę wskazać żadnego przypadku reintegracji, o ile rozumiemy przez nią przemianę jednostki, której – z ciężkiego i chronicznego wyobcowania społecznego – udałoby się po-nownie trwale włączyć w autonomiczne funkcjonowanie społeczne i ekonomiczne.

19 Oni, reż. E. Borzęcka, Telewizja Polska 1999.20 Ibidem.


Czyli osób, które z kloszardów na powrót stałyby się ludźmi takimi jak ty i ja, nie ma wcale”21. Jestem skłonny przychylić się do cytowanego stwierdzenia, choć rze-czywistość jest okrutna, jest też kusząca dla tych, którzy nauczyli się w niej żyć. Im też powrót do symulowanego świata jawi się jako coś niewyobrażalnego, gdyż funk-cjonowanie w symulacji zdaje się straszliwym wysiłkiem. Czynności normalne dla żyjących w symulacji (takie jak np. pilnowanie świeżo wyrobionych dokumentów) wymykają się próbującym do niej powrócić z rzeczywistego świata22. Nie widzą oni żadnego sensu w tym, co w symulowanym świecie jest normą. Skoro funkcjonowa-li bez dokumentów w swoim świecie, mogą to czynić i w tym tutaj, co w zracjona-lizowanym społeczeństwie okazuje się założeniem zgoła nieprawdziwym.

Próbujący powrócić manifestują swą frustrację czasem bardzo gwałtownie. Jeden z mężczyzn (mowa tu o jednym z bohaterów fi lmu pt. Oni) podpala się pod budynkiem Parlamentu. Przez pewien czas pracował na rzecz symulacji, usiłował powrócić do niej, niestety został zwolniony i nie otrzymał zasiłku. Nie widząc in-nych możliwości zwrócenia uwagi na swój problem i poczucie krzywdy, postano-wił uczynić to w drastyczny sposób23. Nie uzyskał niczego poza wzmianką w pra-sie i nieprzeliczalnym osobistym cierpieniem.

Zresztą wbrew pozorom decydenci symulacji nie ułatwiają powrotu, deklaracje pomocy sprowadzają się często jedynie do deklaracji. Mnożą się za to biurokra-tyczne bariery – trudne do zaakceptowania dla rezydentów symulacji, a co dopie-ro dla mieszkańców rzeczywistości – nie zwracających uwagi na takie drobiazgi, jak na przykład adres stałego pobytu. Brak takiego adresu skutecznie uniemożliwia podjęcie jakiejkolwiek legalnej pracy na rzecz symulacji. Wbrew deklaracjom ci, którzy usiłują powrócić, są ponownie wykluczani, a pomoc w powrocie okazuje się kolejną iluzją.

Cypherowi również nie udaje się wrócić do symulowanego świata…

8. Kultura prostych przyjemności

Zastanówmy się, do czego służą mieszkańcom rzeczywistości zdobyte w symulacji niesymulowane pieniądze? Czego pragną oni aż tak mocno, że ryzykują wyprawy w głąb nieprzyjaznego świata?

21 P. Declerck, Rozbitkowie. Rzecz o paryskich kloszardach, Warszawa 2004, s. 385.22 Ibidem, s. 325.23 Oni, reż. E. Borzęcka, Telewizja Polska 1999.

58 Jakub Nikoniuk

Otóż mieszkańcy rzeczywistości tworzą odrębną (pozostającą w pewnym sen-sie w opozycji do tworzonej i hołubionej w symulacji kultury konsumenckiej) kulturę, którą nazywam kulturą prostych przyjemności. Założona w rzeczywistym świecie redukcja potrzeb implikuje również redukcję oczekiwań dotyczących przy-jemności. W symulacji oczekiwania te – napędzane przez konsumeryzm – są zwy-kle ogromne, konsumpcja staje się przyjemnością samą w sobie, gratyfi kacja mu-si być natychmiastowa, i oczywiście im większa, tym lepsza24; a środki i sposoby służące uzyskaniu gratyfi kacji stają się coraz bardziej skomplikowane.

W świecie rzeczywistym do osiągnięcia przyjemności wystarczą proste sposo-by, oczekiwania związane są raczej z dniem dzisiejszym, przyszłości przecież mo-że nie być. Środki z takim trudem zdobyte podczas wypraw do symulacji miesz-kańcy rzeczywistości użytkują lub zamieniają na inne środki „przemycane” z symulacji: alkohol, papierosy, czasami chleb (świeży jest trudno dostępny)25.

Tworzeniu odrębnej kultury służą również swoiste przewodniki po świecie symulacji. W dokumencie Oni bardziej doświadczony mieszkaniec uczy swojego kolegę odpowiedniego podejścia do rezydentów symulacji, które należy stosować podczas zarobkowych wypraw w jej głąb. Kładzie nacisk na grzeczność, spokojny, nienapastliwy ton prośby – wtedy tylko istnieje szansa na uzyskanie wsparcia, a w dalszej perspektywie na oddawanie się wspomnianym wyżej drobnym przy-jemnościom.

Tworzeniu odrębności poszczególnych światów służą również związki emocjo-nalne pomiędzy mieszkańcami. Różnice pomiędzy rzeczywistością a symulacją są zbyt wielkie, tak więc związki możliwe są jedynie pomiędzy mieszkańcami tych samych światów, tym samym podkreślają ich odrębność.

W fi lmie Wachowskich dwójka głównych bohaterów jest niemalże doskonale androginiczna, a ich życie emocjonalne podporządkowane jest „wyższym racjom”. Różnice pomiędzy mieszkańcami rzeczywistego świata są natomiast bardzo wyra-ziste, a to z kolei powoduje wyraźne różnice energetycznych (emocjonalnych) potencjałów w tworzonych przez nich związkach. Jasne i autentyczne (choć wul-garne) wyrażanie swoich opinii jest tutaj na porządku dziennym, tworząc swoistą atmosferę tego świata26.

Matrix, podobnie jak symulacja, miał być idealnym światem. Rzeczywistość okazuje się bardziej autentyczna.

„Popatrz, MATRIX…” – zamiast zakończenia.

24 G. Ritzer, Magiczny świat…25 Oni…26 Ibidem.


Czym jest Rzeczywistość? Czym jest Symulacja? Gdzie i czy w ogóle istnieje pomiędzy nimi jakaś granica? Czy może żyjemy otoczeni przez symulakry, które, według Baudrillarda nie ukrywają prawdy a jej nieobecność? Czy wszyscy bez wyjątku żyjemy w symulacji?

Spójrzmy na rysunek Andrzeja Mleczki przyjmując perspektywę ludzi siedzą-cych w śmietniku – oglądany w bramie kolorowy świat jest symulacją, choć istnie-je, to jednak nie jest prawdziwy. Śmietnik jest znacznie bardziej rzeczywisty.

Pędzący przed siebie mieszkańcy kolorowego świata z zażenowaniem zerkają w ciemną, prowadzącą do śmietnika bramę – powtarzając sobie, że fragment świa-ta, który widzą – nie istnieje, a jeśli istnieje, to ich nie dotyczy.

Morfeusz w fi lmie Wachowskich mówi: „Co jest rzeczywiste? Co rozumiesz przez rzeczywistość? Jeśli chodzi ci o to, co możesz dotknąć, smakować, wąchać lub widzieć, wtedy rzeczywistość to sygnały elektryczne przetwarzane przez twój mózg”27.

Matrix jest wszędzie i nigdzie jednocześnie. To tylko kwestia perspektywy, któ-rą przyjmiemy patrząc na rzeczywistość, a granice istnieją jedynie pomiędzy złu-dzeniem a innym złudzeniem.


Baudrillard J., Pakt jasności. O inteligencji zła, Warszawa 2005.Baudrillard J., Simulacra and Simulation, Th e Michigan University Press 1994.Bauman Z., Globalizacja, Warszawa 2000.Bauman Z., Ponowoczesność jako źródło cierpień, Warszawa 2000.Bauman Z., Życie na przemiał, Kraków 2004.Declerck P., Rozbitkowie. Rzecz o paryskich kloszardach, Warszawa 2004.McLuhan M., Wybór tekstów, Poznań 2001.Putnam H., Reason, Truth and History, London 1981.Ritzer G., Macdonaldyzacja społeczeństwa. Wydanie na nowy wiek, Warszawa 2003.Ritzer G., Magiczny świat konsumpcji, Warszawa 2001. Wojtyszko M., Bromba i fi lozofi a, Warszawa 2004.Wybierz czerwoną pigułkę. Nauka, fi lozofi a i religia w Matrix, G. Yefeth (red.), Gliwice

2000.

27 Matrix…

60 Jakub Nikoniuk

Filmy:

Animatrix, reż. A. Jones, P. Chung i in. USA 2003.Matrix, reż. A. i L. Wachowscy, USA 1999.Oni, reż. E. Borzęcka, Telewizja Polska 1999.

SUMMARY

In the text inspired by Jean Baudrillard’s theory the following question has been attempted to be answered: What is reality and what is simulation in the period of society being under globalisation? Where is the border between the real and the imagined? Or perhaps reality is simulation and simulation is reality? In this analysis three pieces of mass art have been deconstructed: a drawing by Andrzej Mleczko (referring to the theory of simulation), fi lm by Ewa Borzędzka “Oni” (“Th ey”) which has been approached as the presentation of real-ity, and – to a smaller extent – “Matrix” movie by Andy and Larry Wachowsky that is a specifi c background for the analysis conducted in the above mentioned text. Th e follow-ing paradigms of social functioning, selected by Zygmunt Bauman, have been used: va-grant’s paradigm, tourist’s paradigm and wastes people’s paradigm. Due to the form of the text, which is the analysis of three pieces of popular art, it should be remarked, that getting to know these pieces of art will help to understand the text.


P r z e m y s ł a w K a c z m a r e k

CZY UZASADNIONE JEST MÓWIENIE O PRAWNICZYM ETNOCENTRYZMIE?

Celem niniejszych artykułu jest udzielenie odpowiedzi na tytułowe pytanie: czy uzasadnione jest mówienie o prawniczym etnocentryzmie jako wewnętrznym punkcie widzenia? Odpowiedź na nie wymaga najpierw przedstawienia pojęcia etnocentryzmu, a następnie zastanowienia się nad możliwością jego aplikacji do rozważań nad prawem.

1. Etnocentryzm jako konsekwencja interpretacjonizmu

Postawę etnocentryczną można rozpatrywać nie tylko przez pryzmat zmian w ro-zumieniu pojęcia kultura, ale i również założeń, ze względu na które można ją (postawę) wyprowadzić. W tym kontekście etnocentryzm można ujmować jako konsekwencje interpretacjonimzu. Odwoływanie się do interpretacjonizmu jest podyktowane, z jednej strony, znajomością tego projektu w środowisku prawni-czym1. Z drugiej zaś strony, łączenia w nim dwóch tradycji hermeneutycznych, które często są przeciwstawiane, a które w artykule będą rozpatrywane jako uzu-pełniające się projekty2. Interpretacjonizm wiąże bowiem proces interpretacji tek-stu z procesem konstruowania jego znaczenia. Nie ma więc potrzeby przywoływa-nia innych projektów, które, jak się nie mylę, mówią o podobnej tendencji (np.

1 Zobacz A. Kozak, Granice prawniczej władzy dyskrecjonalnej, Wrocław 2002, w szczeg. rozdz. I i II.

2 Mam tu na myśli hermeneutykę odwołującą się do ujęcia: a) P. Ricoeur’a jako interpretacji tekstów oraz b) H.-G. Gadamera jako teorii rozumienia.

62 Przemysław Kaczmarek

konstruktywizm społeczny). Wychodząc od nich dostrzegamy zwrot w stronę kul-tury z jednoczesnym przypisywaniem jej funkcji kreującej (założenie kulturali-styczno-konstruktywistyczne). Dowodząc tego najlepiej odwołać się do badań kulturowych, które pozwolą zilustrować stawianą tezę, zgodnie z którą u podstaw postawy etnocentrycznej można odkodować założenia właściwe dla interpretacjo-nizmu3.

Odwołanie do badań kulturowych wskazuje, że uzasadnione jest rozpatrywanie wspólnoty jako grupy społecznej bądź grupy etnicznej, która tworzy się na gruncie określonej kultury. Rozróżnienie to (na wspólnotę zawodową oraz wspólnotę et-niczną) jest silnie ugruntowane w literaturze, czego wyrazem jest mówienie o et-nocentryzmie w dwóch różnych znaczeniach, a które prowadzą odpowiednio do ujęcia tzw. „życzliwego” i „wojującego”4. Pierwsze z nich oparte jest na założeniu, że każda wspólnota kieruje się określoną strukturą instytucjonalną, która pozwala jej na wypełnianie przewidzianych w społeczeństwie funkcji. Tak rozumiany etno-centryzm nie pretenduje do uniwersalności, przekładania własnego spojrzenia na inne grupy. Z kolei etnocentryzm „wojujący” oparty jest na założeniu, że reprezen-towany przez wspólnotę ogląd rzeczywistości jest tym jedynym, właściwym. W ni-niejszych rozważaniach zostanie przyjęte pierwsze z wyróżnionych znaczeń. Ozna-cza to, że, mówiąc o etnocentryzmie, nie mamy do czynienia z pejoratywnym traktowaniem grup nie należących do wspólnoty, której „my” jesteśmy członkami5. Odzwierciedleniem tego jest przedstawianie etnocentryzmu jako naturalnej kon-sekwencji niemożności spojrzenia znikąd, bez zakorzenienia w określonym punk-cie widzenia, a nie próby mierzenia „cudzego własną miarą”6. Etnocentryzm, w tym znaczeniu, rozumiany jest jako punkt wyjścia dla określonej grupy profesjonali-stów, a nie roszczenie do przekładania własnego światopoglądu na inne praktyki społeczne. Dlatego mówiąc o etnocentryzmie, zwraca się uwagę na to, że wyznacza on określony sposób postrzegania rzeczywistości społecznej. Można go określić

3 Zagadnienie to omawiałem w artykule: Pytanie o użyteczność perspektywy (etno)centrycznej dla rozważań nad prawem [w:] Ponowoczesność. Z zagadnień teorii i fi lozofi i prawa, M. Błachut (red.), Wrocław 2007, s. 143–148.

4 W tym zakresie odwołuję się do rozróżnienia dokonanego przez M.J. Herskovitsa, zob. Z. Gier-szewski, Kultura, moralność, względność. Doktryna relatywizmu kulturowego M.J. Herskovitsa, Poznań 2000, rozdz. 3.2. Pisze o tym rozróżnieniu również W.J. Burszta, Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje, Poznań 1998, rozdz. I, w szczeg., s. 18. Zobacz także R. Rorty, Wprowadzenie: antyrepre-zentacjonizm, etnocentryzm i liberalizm oraz O etnocentryzmie: odpowiedź Cliff ordowi Geertzowi [w:]Obiektywność, relatywizm i prawda. Pisma fi lozofi czne. Tom I, przeł. J. Margański, s. 29–31 oraz 303–313.

5 M. Buchowski, W.J. Burszta, O założeniach interpretacji antropologicznej, Warszawa 1992, s. 69–70 oraz 88.

6 Zob. T. Nagel, Widok znikąd, przeł. C. Cieśliński, Warszawa 1997.

63Czy uzasadnione jest mówienie o prawniczym etnocentryzmie?

mianem wewnętrznej perspektywy, która wskazuje, że to pozycja uczestnika wspól-noty jest oglądem pozwalającym na opis rzeczywistości społecznej7. Warto jednak zwrócić uwagę na to, że wyróżnianie wymienionych ujęć etnocentryzmu („życzli-wego”, „wojującego”) w oparciu o rodzaj wspólnoty, odpowiednio etnicznej i za-wodowej wydaje się być problematyczne. Prowadzi bowiem do uznania, że wspólnota etniczna, inaczej aniżeli zawodowa, zawsze wysuwa roszczenia do prze-kładalności swojego oglądu na inne wspólnoty. Wydaje się jednak, że zarówno wspólnota zawodowa, jak i wspólnota etniczna może i częstokroć wysuwa rosz-czenie do uniwersalności głoszonych twierdzeń.

Postawę etnocentryczną można kwalifi kować jako projekt, który (swym) zakre-sem obejmuje „kulturę” w różnych segmentach wiedzy humanistycznej. Pojęcie kultury jest bowiem czynnikiem, na bazie którego tworzy się podstawowa, dla et-nocentrycznego oglądu rzeczywistości, kategoria wspólnoty. Użycie terminu „kul-tura” rodzi określone konsekwencje. Jedną z nich jest obowiązek wyjaśnienia zna-czenia, w jakim posługuję się tym terminem. Nie zamierzam jednak przedstawiać poszczególnych jej defi nicji, albowiem powyższy zabieg został już w literaturze dokonany8. W zamian odwołuję się do opisowego i symbolicznego ujęcia kultury. Przyjęcie pierwszego z wymienionych ujęć prowadzi do mówienia o kulturze przez pryzmat elementów, które pozwalają ją opisać jako podstawę konstruowania wspólnoty. Oznacza to, że ujęcie opisowe rozpatruje kulturę jako zespół przekonań, wartości, na bazie których tworzy się określona wspólnota. Zwraca się w nim (uję-ciu) uwagę na sfery wartości, zwyczajów, norm, standardów działania charaktery-stycznych dla danej wspólnoty. Z kolei drugie z wyróżnionych ujęć (symboliczne) przedmiotem zainteresowania czyni formy symboliczne. W takim przypadku mó-wienie o kulturze prowadzi do badania zjawisk i działań, które tworzą coś, co za P. Bergerem i N. Luckmannem można określić mianem społecznego tworzenia rzeczywistości9. Ujęcie symboliczne wskazuje bowiem na moc, jaką posiada język, oraz określone reguły posługiwania się nim. Taki sposób myślenia o kulturze pro-wadzi do rozpatrywania jej w sferze aktów symbolicznych, które możemy odczytać poprzez znajomość kultury, która te akty tworzy. Oba wyróżnione ujęcia (kultury)

7 Wewnętrzny i zewnętrzny punkt widzenia omawia H.L.A. Hart, zob. Pojęcie prawa, tłum. J. Woleński, Warszawa 1998, s. 127–129.

8 Pisze na ten temat W. Gromski, Autonomia i instrumentalny charakter prawa, Wrocław 2000, rozdz. II, w szczeg., s. 44–46; K. Stasiuk, Krytyka kultury jako krytyka komunikacji. Pomiędzy działa-niem komunikacyjnym, dyskursem a kulturą masową, Wrocław 2003, s. 10–11.

9 P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, przeł. J. Niżnik, Warszawa 1983.


zdaje się łączyć C. Geertz10. Z jednej strony, mówi o kulturze jako zespole przeko-nań obowiązujących w danej wspólnocie, czyli zespole cech, które określają w spo-łecznej przestrzeni daną kulturę. Z drugiej zaś strony, wskazuje na pojęcie kultury jako systemie wspólnych znaczeń, który stanowi podstawę procesu interpretacji. Uważa bowiem, że mówiąc o kulturze nie sposób jest nie przedstawić tych spośród elementów, które tworzą obraz wspólnoty, a jednocześnie pozwalają interpretować działania członków wspólnoty. Oznacza to łączenie ujęcia kultury jako systemu symboli i znaczeń, które tworzą sferę instytucjonalną z ujęciem jej (kultury) jako praktyki, która umożliwia działanie11. Zaprezentowane przez C. Geertz’a rozumie-nie kultury obejmuje sądy normatywne (wyznaczające cele do zrealizowania) oraz sądy dyrektywalne (opisujące sposoby realizacji tych celów). Tak rozumianą kul-turę określa się mianem socjopragmatycznej, ponieważ rozpatruje się ją w związku z określoną praktyką społeczną, która utożsamiana jest ze wspólnotą, w której wskazane rodzaje sądów przeszły tekst akceptowalności. Taka propozycja ujęcia kultury, podkreślająca lokalność poprzez odnoszenie jej do określonej wspólnoty, jest znamienna dla interpretacjonizmu, na którym oparta jest postawa etnocen-tryczna. Jak pisze C. Geertz: „(…) człowiek jest zwierzęciem zawieszonym w sie-ciach znaczenia, które sam utkał, kulturę postrzegam właśnie jako owe sieci, jej analizę traktuję zaś nie jako eksperymentalną naukę, której celem jest odkrywanie praw, lecz jako naukę interpretatywną, która za cel stawia sobie odkrycie znacze-nia”12. Kultura jest kontekstem, w którym „zanurza się” proces interpretacji. Język kultury spełnia funkcję symboliczną, albowiem jest nośnikiem pojęć, artykułuje wyobrażenie o rzeczywistości. Interpretator poznaje przedmiot poprzez tożsamość kultury. Nie jest więc możliwe poznanie w oderwaniu od kontekstu kulturowego. To on określa i tworzy przedmiot. Oznacza to, że proces interpretacji jest rodzajem analizy kulturowej. Dlatego ustalanie znaczenia przedmiotu polega na „zanurze-niu” go w kulturze, w której funkcjonuje. Kultura jest bowiem „wcielona” w sym-bole, za pomocą których tworzy się rzeczywistość, a w niej zarówno przedmiot,

10 C. Geertz pisze, że kultura to: „uporządkowany system znaczeń i symboli (…) w których terminach jednostki defi niują swój świat, wyrażają swoje uczucia i dokonują swoich sądów (…) hi-storycznie przekazywanym wzorem znaczeń ucieleśnionych w formach symbolicznych, za pomocą których ludzie komunikują, utrwalają i rozwijają swoją wiedzę na temat życia oraz postaw wobec niego”, zob. Rytuał a zmiana społeczna: przykład jawajski [w:] Interpretacja kultur. Wybrane eseje, przeł. M.M. Piechaczek, Kraków 2005, s. 219. Zobacz także J. Kmita, Konieczne serio ironisty, Poznań 2007, rozdz. II.

11 W taki sposób o „kulturze” mówi W.H. Sewell, zob. L. Kochanowicz, Wspólnota i emancypacje. Spór o społeczeństwo postkonwencjonalne, Wrocław 2005, s. 71–73.

12 Wypowiedź ta stanowi punkt wyjścia do kreślenia interpretatywnej teorii kultury, zob. C. Ge-ertz, Opis gęsty: w poszukiwaniu interpretatywnej teorii kultury [w:] Interpretacja…, s. 19.


jak i podmiot poznania. Zatem warunkiem koniecznym nadania przedmiotowi znaczenia jest jego interpretacja kulturowa, uwzględniająca kontekst społeczny, w którym ten przedmiot funkcjonuje. Wskazane „zanurzenie” przedmiotu w in-terpretacji kulturowej jest czymś, za czym opowiada się interpretacjonizm, kreślo-ny przez antropologów13.

Tradycja antropologiczna nie jest jednak jedyną, z której „wyrasta” interpreta-cjonizm. Kolejną, odwołującą się do (tradycji) fi lozofi i pragmatycznej, ukazuje H. Lenk14. Autor ten, starając się odpowiedzieć na pytanie: czym jest interpreta-cjonizm, przywołuje słowa ewangelisty św. Jana: „Na początku było słowo”, aby w oparciu o nie stwierdzić: „Na początku była interpretacja”. Twierdzenie to moż-na odczytać jako uznanie, że podstawą oraz elementem konstytuującym rzeczywi-stość jest interpretacja15. H. Lenk, odwołując się do Kantowskiej tradycji, przyjmu-je, że interpretacjonizm broni tezy, iż poznanie rzeczywistości w procesie interpretacji jest jej tworzeniem. Interpretator jest więc uczestnikiem tworzenia rzeczywistości, czy też, mówiąc dokładniej, subrzeczywistości, w obrębie której funkcjonuje. Oznacza to opowiedzenie się za tezą, że rzeczywistość jest konstruk-tem interpretacji. Zgodnie z nią myślenie o rzeczywistości i zakładanie jej istnienia jest przejawem aktu interpretacji16.

Obie wskazane tradycje rozpatrywania interpretacjonizmu są względem siebie koherentne17. Odwołanie się do nich pozwala sytuować interpretacjonizm jako projekt, który przedmiotem refl eksji czyni opozycję podmiot – przedmiot pozna-

13 C. Geertz, Opis gęsty: w poszukiwaniu interpretatywnej teorii kultury [w:] Interpretacja…, s. 29–36. Koncepcję antropologii interpretatywnej w polskiej literaturze przedstawia, przede wszyst-kim, W.J. Burszta, zob. Różnorodność i tożsamość. Antropologia jako kulturowa refl eksyjność, Poznań 2004, rozdz. IV.

14 H. Lenk wyróżnia dwa podstawowe ujęcia interpretacjonizmu: transcendentalny oraz meto-dologiczny. W rozważaniach przyjmuję pierwsze z wymienionych ujęć, zobacz na ten temat Filozo-fi czny zarys transcendentalnego interpretacjonizmu [w:] Filozofi a pragmatycznego interpretacjonizmu, przeł. Z. Zwoliński, Warszawa 1995, passim, w szczeg., s. 15 i n.

15 H. Lenk, Filozofi czny zarys transcendentalnego interpretacjonizmu [w:] Filozofi a…, s. 9 i n. 16 H. Lenk, Interpretacja i interpretator [w:] Filozofi a …, s. 207. 17 Znamienna w tym kontekście jest wypowiedź A. Szahaja, który pisze: „ewne nasze sposoby

widzenia świata są tak silnie skonwencjonalizowane, że w ogóle nie dostrzegamy tego, iż są to kon-strukty społeczne, a nie pozaspołeczne czy pozakulturowe naturalia, wynikające z jakieś konieczno-ści wyznaczonej przez sam przedmiot. Dlatego właśnie pojawia się przekonanie o istnieniu jakiegoś literalnego znaczenia tekstu. Można o nim mówić tylko na gruncie jakiejś kultury lub jej fragmentu, przy odwołaniu się do jakiejś wspólnoty interpretacyjnej posługującej się własnym wariantem danej kultury lub kreującej wręcz kulturę inną”, zob. Paninterpretacjonizm, czyli nie ma niczego w tekście, czego by pierwej nie było w kontekście (odpowiedź krytykom), „Teksty Drugie” 1998, nr 4, s. 86. Zobacz także w tym numerze tekst W. Kalagi, Tradycja – tekst – interpretacja, w szczeg., s. 100–103.


nia18. Takie osadzenie pozwala na rozumienie interpretacjonizmu jako kierunku, który przeciwstawia się traktowaniu członka wspólnoty jako neutralnego podmio-tu19. Interpretacjonizm, poprzez usytuowanie podmiotu we wspólnocie, broni tezy, że: a) znaczenie, jakie nadaje się tekstowi, jest konstruowane społecznie oraz b) każda ze wspólnot kreuje subświat instytucjonalny. Uznaje przy tym, że praktyk społecznych jest wiele, a każda z nich wyposaża swoich uczestników w coś, co można nazwać wiedzą lokalną. Wiedza ta, z jednej strony, pozwala członkom inte-rakcji społecznych poznawać rzeczywistość poprzez wyposażenie ich w odpowied-nie reguły odczytywania znaków. Z drugiej zaś strony, wiedza ta tworzy strukturę imperatywów zachowania, która zyskuje wymiar obiektywności, tworząc tym sa-mym subrzeczywistość, w ramach rozpatrywanej praktyki społecznej. Twierdzenia te wyprowadzane są z założenia o interpretacjonizmie. Zakłada on, że znaczenie, jakie nadaje się określonej wypowiedzi, jest odkrywane nie przez interpretatora ani też przez tekst czy też relacje intertekstualne, ale pozostaje wytworem praktyki społecznej. Odczytanie wypowiedzi jest więc jej tworzeniem, albowiem uwzględnia tożsamość kulturową, mającą charakter nie tyle podmiotowy co społeczny. Zna-czenie jest konstruowane społecznie i tym samym dana praktyka może mu nadać status faktu instytucjonalnego, który wskazuje pozostałym członkom, jak mają ten przedmiot rozumieć. Takie stanowisko wydaje się być zgodne z poglądem wyra-żanym przez C. Geertz, gdy broni tezy, że znaczenie „może zaistnieć jedynie w po-lu gier językowych, dyskursywnych wspólnot, intersubiektywnych systemów od-niesienia, sposobów wytwarzania świata, że wyrasta ono w konkretnym układzie społecznych interakcji, w którym coś jest czymś dla jakiegoś ty i jakiegoś ja, a nie w jakiejś tajemnej komorze usytuowanej w głowie i że ma ono na wskroś histo-ryczny charakter, że jest uformowane przez potok wydarzeń (…)”20. Prowadzi to do stwierdzenia, że proces interpretacji nastawiony jest na tożsamość grupy spo-łecznej, w obrębie której dokonuje się tej czynności. Natomiast przedmiotem in-terpretacji jest dyskurs społeczny, w obszarze którego „zanurzamy” rozpatrywaną wypowiedź21. Takie rozumienie interpretacjonizmu wskazuje, że tożsamość wspól-noty wytwarza rzeczywistość, która dla członków grupy ma charakter obiektywny,

18 Takie stanowisko przyjmuje A. Kozak, zob. Granice prawniczej…, s. 49. 19 Zob. np. H. Červinkkova, Trzydzieści lat po fakcie. Uwagi o programie interpretacyjnym Clif-

forda Geertza, tłum. L. Rasiński [w:] Cliff ord Geertz – lokalna lektura, pod red. D. Wolskiej, M. Broc-kiego, Kraków 2003, s. 119 i n.

20 C. Geertz, Pożytki z różnorodności [w:] Zastane światło. Antropologiczne refl eksje na tematy fi lozofi czne, tłum. Z. Pucek, Kraków 2003, s. 99.

21 C. Geertz, Opis gęsty: w poszukiwaniu interpretatywnej teorii kultury [w:] Interpretacja…, s. 17 i n.


a dla pozostałych podmiotów ma (może mieć) charakter subiektywny. Powstała subrzeczywistość ma status wiedzy lokalnej w tym znaczeniu, że twierdzenia for-mułowane w obszarze wspólnoty przechodzą test prawdziwości, ze względu na reguły interpretacji kulturowej, jakie w niej obowiązują. Mówienie o lokalności wskazuje, że to czynnik kulturowy, na którym oparty jest interpretacjonizm, nie ma charakteru uniwersalnego ani też nie predysponuje do formułowania twier-dzeń poza weryfi kacją kulturową, na bazie której są one konstruowane22. Ujmując czynnik kulturowy jako podstawę procesu interpretacji, wskazuje się, że można kulturę rozumieć jako zbiór przekonań, które nadają rozpatrywanemu tekstowi znaczenie. Wynika z tego, że reguły, które za J. Kmitą rozumiemy jako reguły inter-pretacji kulturowej, kształtują znaczenie tekstu, jak i również sam tekst jako przed-miot badań23. Reguły te ujawniają się w systemie instytucji i w działaniu członków wspólnoty. Wraz ze zmianą (tych) przekonań przeobrażeniom ulegają również re-guły działania. To zdaje się mieć na myśli C. Geertz, gdy pisząc o prawie stwierdza: „Prawo, moim zdaniem, nieco wbrew pretensjom zakodowanym w wyszukanej retoryce, jest wiedzą lokalną; lokalną nie w odniesieniu do miejsca, czasu, klasy i różnych innych kwestii, lecz w odniesieniu do akcentu – miejscowych charakte-rystyk tego, co się zdarza w powiązaniu z miejscowymi wyobrażeniami tego, co zdarzyć się może. Ten właśnie zbiór charakterystyk, wyobrażeń i opowieści o zda-rzeniach, wyrażonych w postaci zasad, nazywam wrażliwością prawniczą24”.

W świetle powyższych rozważań uprawnione staje się twierdzenie, że interpre-tacjonizm prowadzi do przyjęcia postawy, którą można określić mianem etnocen-trycznej. Mówiąc o niej mam na myśli strukturę myślową, złożoną z przekonań aprobowanych w obrębie określonej grupy społecznej, którą tworzą reguły inter-pretacji. Odwołanie się do pojęcia wspólnoty jest konsekwencją uznania, iż pozna-nie rzeczywistości jest jednocześnie jej tworzeniem, albowiem nie istnieje ona w oderwaniu od wspólnoty, oglądu, w który wyposaża swych członków25. Ujęcie

22 Teza ta oparta jest na rozważaniach C. Geertza, zob. Wiedza lokalna. Fakt i prawo w perspek-tywie porównawczej [w:] Wiedza lokalna. Dalsze eseje z zakresu antropologii interpretatywnej, przekł. D. Wolska, Kraków 2005, w szczeg., s. 211–215.

23 J. Kmita, Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej, Warszawa 1971, s. 34–36. Zobacz także A. Kozak, Reguły interpretacji kulturowej a reguły dokonywania czynności konwencjo-nalnej [w:] Z zagadnień teorii i fi lozofi i prawa. Kompetencja ze stanowiska teorii i fi lozofi i prawa, pod red. W. Jedleckiej, Wrocław 2004, s. 154 i n.

24 C. Geertz, Wiedza lokalna. Fakt i prawo w perspektywie porównawczej [w:] Wiedza lokalna…, s. 211–212.

25 S. Fish, Jak rozpoznać wiersz, gdy się go widzi [w:] Interpretacja, retoryka, polityka. Eseje wy-brane, pod red. A. Szahaja, Kraków 2002, s. 91 i 97; idem, Krytyczna samoświadomość albo czy mo-żemy wiedzieć, co robimy? [w:] Interpretacja…, s. 381.


etnocentryzmu jako postawy niesie ze sobą określone konsekwencje. Wśród nich podstawowe dotyczą określenia założeń, ze względu na które można ją (tę postawę) wyróżnić. Nie będzie chyba błędem stwierdzenie, że etnocentryzm, odwołujący się do interpretacjonizmu, broni tezy: a) nie ma przedmiotu bez interpretacji, b) o lo-kalności praktyk społecznych26.

2. Postawa etnocentryczna w projektach prawniczych

Na pytanie, czy prezentowane rozumienie etnocentryzmu znajduje zastosowanie w prawoznawstwie, można udzielić odpowiedzi twierdzącej z kilku co najmniej powodów. Wśród nich najistotniejszym jest ten, który pozwala dostrzec, że apli-kacja etnocentryzmu do prawoznawstwa jest zabiegiem już podejmowanym, i to na dwa sposoby. Z jednej strony, prawo jako zjawisko społeczne stanowi przedmiot zainteresowań autorów przyjmujących postawę etnocentryczną27. Z drugiej zaś strony, dostrzec można na gruncie prawoznawstwa projekty odwołujące się do założeń omawianej postawy. Wśród nich można wymienić projekt: a) integralnej koncepcji prawa R. Dworkina, b) juryscentrycznego modelu praktyki prawniczej A. Kozaka. Nie wyczerpują one przykładów projektów, które nawiązują do etno-centryzmu bądź też są bliskie tej tradycji. Listę tę można bowiem poszerzyć, cho-ciażby o socjolingwistyczne ujęcie języka prawnego T. Gizbert-Studnickiego czy też Hartowską konstrukcję reguł pierwotnych i reguł wtórnych28. Zwracam uwagę na wyróżnione projekty, autorstwa R. Dworkina, A. Kozaka, między innymi z tego powodu, że starają się one przełamywać epistemologię prawniczą opartą na prze-ciwstawieniu przedmiotu i podmiotu poznającego; czyli zagadnienia znamienne-go dla etnocentryzmu29. Wybór ten jest podyktowany również i tym, że koncepcje

26 M. Zemło, Socjologia wiedzy w tradycji interakcyjno-fenomenologicznej, Lublin 2003, rozdz. III, w szczeg, s. 252–254 oraz 287–288.

27 R. Schott, Die Einheit der Rechtskultur in der Vielheit der Rechtskulturen, „Archiv für Rechts und Socialphilosophie” 1984, nr 22, s. 158 i n.; P. Sack, Ethnographische Beobachtung als Basis für die Rechtsvergleichung, „Archiv für Rechts und Sozialphilosophie” 1984, nr 22, s. 182 i n. W rodzimej li-teraturze zobacz B. Wojciechowski, Rola antropologii prawniczej w badaniach prawnoporownawczych [w:] Prawoznawstwo a praktyka stosowania prawa, red. nauk. Z. Tobor, współ. red. I. Bogucka, Kato-wice 2002, s. 66 i n.

28 Zobacz T. Gizbert-Studnicki, Język prawny z perspektywy socjolingwistycznej, Kraków 1986; H.L.A. Hart, Pojęcie prawa, tłum. J. Woleński, Warszawa 1998.

29 O postawie tej pisze M. Zirk-Sadowski, Pozytywizm prawniczy a fi lozofi czna opozycja pod-miotu i przedmiotu poznania [w:] Studia z fi lozofi i prawa, pod red. J. Stelmacha, Kraków 2001, passim. Zobacz także A. Kaufmann, Problemgesichichte der Rechtsphilosophie [w:] A. Kaufmann, W. Hassemer, Einführung in Rechtsphilospie und Rechtstheorie der Gegenwart, Heidelberg 1985, s. 122.


te, mimo że konstruowane w odmiennym „środowisku” prawnym, to wyrażają podobną ideę co do pojęcia prawa, jak i roli prawnika30.

Dworkinowski projekt koncepcji prawa odwołuje się do etnocentryzmu w dwóch elementach, a mianowicie: a) postawie badawczej – jej integracyjnym charakterze, b) pojęciu wspólnoty interpretacyjnej – przypisywanej jej funkcji.

Posługiwanie się, na oznaczenie Dworkinowskiej koncepcji prawa, przymiot-nikiem integralna jest wyrazem przyjętej koncepcji prawa oraz funkcji, jaką przy-pisuje się teorii prawa31. Zacznijmy od rozważań dotyczących pojęcia teorii prawa. Przymiotnik integralna wskazuje określoną funkcję teorii prawa. Jest nią uzasad-nianie działalności praktyki prawniczej. Oznacza to, jak zauważa Z. Pulka, że: „two-rzony przez teorię prawa obraz praktyki prawniczej ma być obrazem, który, z jed-nej strony, w możliwie maksymalnym stopniu pasuje do tego, jaka ta praktyka jest faktycznie, z drugiej strony, w maksymalnym stopniu odpowiada określonemu ideałowi prawa”32. Jeśli więc przyjąć, że praktyka prawnicza jest praktyką interpre-tacyjną o charakterze argumentacyjnym, to funkcją teorii jest wyposażanie jej w uzasadnianie (jej) działalności. W prezentowanym ujęciu teoria staje się częścią ogólną praktyki prawniczej, częścią, która wyposaża ją w podstawy argumentacji prawniczej, a następnie uzasadnia podejmowane decyzje. Takie rozumienie teorii wytycza jej obszar, jak i procedurę badawczą. Obszar ten określają zagadnienia związane z teorią legislacji, orzekania, praworządności. O ile pierwszy z nich pro-wadzi do rozważań nad tworzeniem prawa, teorią sprawiedliwości ustawodawczej, racjonalnością prawodawcy, o tyle drugi kieruje dociekania w stronę wypracowa-nia standardów orzekania przez sędziego. Z kolei trzecie zagadnienie praworząd-ności łączy oba wyżej wymienione, albowiem obejmuje teorię przestrzegania i eg-zekwowania prawa. Podjęcie wymienionych zagadnień prowadzi do przyjęcia określonej perspektywy, a mianowicie: prawodawcy, sędziego i podmiotu. Innymi słowy, zagadnieniu legislacji odpowiada perspektywa prawodawcy, orzekania – sędziego, a praworządności – podmiotu.

Z kolei integralność w pojmowaniu prawa odwołuje się do dwóch wymiarów: legislacyjnego oraz orzeczniczego. O ile pierwszy z nich nakazuje prawodawcom tworzyć tekst prawny, biorąc pod uwagę dotychczasowe już rozwiązania, o tyle

30 Oczywiście mam świadomość różnic między omawianymi projektami. Przy czym, nie będę ich w tym miejscu przedstawiał, albowiem wymienione koncepcje nie stanowią przedmiotu niniej-szego artykułu.

31 Przedstawia ją J. Woleński, Wstęp. Integralna fi lozofi a prawa Ronalda Dwornika [w:] R. Dwor-kin, Biorąc prawa poważnie, tłum. J. Woleński, Warszawa 1998, s. 5–6. Zobacz także R. Dworkin, Biorąc prawa…, rozdz. IV, tenże Imperium prawa, tłum. J. Winczorek, Kraków 2007, rozdz. VI i VII.

32 Z. Pulka, Struktura poznania fi lozofi cznego, Wrocław 2004, s. 182.


wymiar orzeczniczy wskazuje na rozumienie prawa jako powieści, do której kolej-ni interpretatorzy dopisują następnie fragmenty33. I choć R. Dworkin opiera pro-jekt integryzmu prawnego na rozróżnieniu obu wskazanych wymiarów, to jednak nie pozostawia złudzeń, że ujmuje je łącznie jako zasady integralności politycz-nej34. Można więc na wyróżnione wymiary spojrzeć przez pryzmat postulowanej spójności między regułami tworzenia a interpretowania tekstu prawnego, czy też scalania procesu stanowienia i odczytywania prawa35. Warto bliżej przyjrzeć się obu wyżej wymienionym aspektom, próbując jednocześnie odpowiedzieć na py-tanie: na czym polega ta integralność?

Integralna koncepcja ujmuje prawo jako zespół reguł, zasad (principles) i wy-mogów politycznych (policie). Reguły wyznaczają wzór powinnościowego zacho-wania. Ich zakres zastosowania jest ściśle określony. Dlatego wykonując regułę, można ją spełnić albo nie spełnić, nie można jej więc częściowo zrealizować. Z ko-lei policies to rodzaj standardu, określany mianem wymogu politycznego, który wyznacza cele do osiągnięcia, zwykle w sferze ekonomicznej, politycznej czy też społecznego życia wspólnoty. Principle to standard, który ma być przestrzegany, ponieważ stanowi wymóg wynikający ze sprawiedliwości, uczciwości, przyzwoito-ści czy innego wymiaru moralności. Wartości, jakie one (zasady) wyrażają, stano-wią wyznaczniki, punkty odniesienia dla praktyki prawniczej. Ich zakres zastoso-wania jest niedookreślony, albowiem ujawniają nie tyle nakaz/zakaz postępowania, co określoną rację argumentacyjną, którą organ stosujący prawo powinien wziąć pod uwagę36. Prawo jest więc rozpatrywane przez pryzmat złożonej struktury, którą tworzą zasady, wymogi polityki oraz teksty ustaw i precedensów.

Posługiwanie się, na określenie Dworkinowskiej koncepcji, przymiotnikiem integralna można również rozpatrywać jako konsekwencję łączenia, przez nią, obowiązywania formalnego z faktualnym. W odniesieniu bowiem do reguł pod-stawą ich obowiązywania jest tekst prawny, z którego są wyprowadzane. Natomiast przesłanką obowiązywania zasad jest instytucjonalne oparcie bądź też odczucie stosowalności, czyli społeczne uznanie w danej wspólnocie37.

33 R. Dworkin, Imperium…, rozdz. VI. 34 Ibidem, s. 177 i 411. 35 R. Dworkin zdaje się zauważać możliwość ujęcia obu wymiarów w jeden, zob. Imperium…,

s. 177. Pisze na ten temat również J. Wróblewski, Ronald Dworkin’s Law’s Empire, Państwo i Prawo 1988, nr 3, s. 125.

36 R. Dworkin, Biorąc…, s. 96. W rodzimej literaturze zagadnienie to szczegółowo omawiają W. Lang, J. Wróblewski, Współczesna fi lozofi a i teoria prawa w USA, Warszawa 1986, s. 74–96.

37 Takie rozumienie integralności, w kwestii obowiązywania prawa, wydaje się nawiązywać do Habermasowskiego projektu przedstawionego w pracy: Faktyczność i obowiązywanie. Teoria dyskur-


Integralność omawianej koncepcji wyraża się przede wszystkim w umiejętności całościowego ujęcia procesu stanowienia i odczytywania prawa38. Odwołanie się do metafory, zgodnie z którą prawo to powieść budowana przez kolejnych inter-pretatorów, pozwala na łączenie obu procesów: stanowienia i odczytywania prawa. Prawo rozumiane jest jako fakt kulturowy, rekonstruowany i poznawany w proce-sie interpretacji. Interpretacja pojmowana jest jako akt rozumienia praktyki spo-łecznej, a teoria jako uzasadnianie praktyki prawniczej poprzez wyposażanie jej w możliwie spójną aksjologię, w szczególności w aspekcie etycznego wymiaru prawa39. Interpretator odczytując prawo, jednocześnie je kształtuje, albowiem do-pisuje kolejny fragment powieści, który może mieć wpływ na następny przepro-wadzany proces wykładni. Jeśli rozpatrywana sprawa będzie podobna, do badanej wcześniej, to – zgodnie z przyjętym założeniem – powinna mieć wpływ na podję-cie decyzji. Oznacza to, że sformułowana decyzja stanowi jeden z komponentów kolejnej (decyzji), jaka będzie podejmowana w podobnej sprawie. Jest tak, ponie-waż interpretator nie tylko odczytuje prawo, ale jednocześnie je stanowi. Przywo-łana metafora prawa jako powieści, wydaje się posiadać charakter nie tylko opty-malizacyjny, albowiem nie dotyczy prawa rozumianego jako tekst40. Przekonuje nas o tym uczynienie z osoby interpretatora uczestnika kultury, który je (prawo) współkształtuje. Takie ujęcie procesu interpretacji pozwala odejść od dychotomii tworzenie prawa – stosowanie prawa i związanych z tym problemów, dotyczących m.in. ustalania granic między nimi, a także służy (zachowaniu) koherencji w pra-wie (np. między regułami redagowania a interpretowania tekstu prawnego)41. Ten aspekt integryzmu prawnego zdaje się być podstawowym dla R. Dworkina. Mówi bowiem o nim jako postawie interpretacyjnej, która łączy tradycję z teraźniejszo-ścią oraz przyszłością. Ideę tę ilustruje przyrównanie prawa do pisania powieści przez różnych autorów. Przyjęcie tej metafory pozwala na obronę tezy, zgodnie z którą: „Integryzm prawny odrzuca więc, jako nieprzydatne, odwieczne pytanie, czy sędziowie odnajdują, czy wynajdują prawo; prawniczy sposób myślenia może-

su wobec zagadnień prawa i demokratycznego państwa prawnego, przeł. A. Romaniuk, R. Marszałek, Warszawa 2005.

38 B. Wojciechowski, Dyskrecjonalność sędziowska. Studium teoretycznoprawne, Toruń 2004, s. 46.

39 S. Wronkowska [w:] S. Wronkowska, Z. Ziembiński, Zarys teorii prawa, Poznań 1997, s. 80. 40 Por. R. Sarkowicz, O rozumieniu spójności w interpretacji prawniczej [w:] Teoria prawa. Współ-

czesne prawo i prawoznawstwo, Toruń 1988, s. 268. 41 M. Zirk-Sadowski, Wprowadzenie do fi lozofi i prawa, Zakamycze 2000, s. 213.


my, zgodnie z sugestią integryzmu, pojąć tylko wtedy, gdy dostrzegamy, że czynią oni obydwie rzeczy naraz, a zarazem nie czynią żadnej z nich”42.

Kolejny element w Dworkinowskiej koncepcji, który zdaje się nawiązywać do etnocentryzmu, można dostrzec rozpatrując odpowiedź na pytanie: co jest źró-dłem autorytetu interpretacyjnego43? R. Dworkin odpowiadając na nie, odrzuca autorytet tekstu prawnego, podobnie jak rolę interpretatora, który miałby spełniać tę funkcję. Odwołuje się bowiem do pojęcia wspólnoty interpretacyjnej, starając się w niej znaleźć oparcie dla prawa. W tym celu posługuje się, na oznaczenie dzia-łalności prawniczej, metaforą „przedsięwzięć łańcuchowych”44. Ma ona ilustrować proces interpretacji, która w tym ujęciu jest konsekwencją instytucjonalnej historii złożonej z decyzji, struktur, konwencji. Przyjęcie założenia, zgodnie z którym pra-wo rozumiane jest jako powieść, do której dopisuje się kolejne rozdziały, oznacza, że na każdym interpretatorze spoczywa obowiązek, z jednej strony, znajomości napisanych już rozdziałów, a, z drugiej strony, tworzenia kolejnych. Tworzenie to może polegać na rozwijaniu dotychczasowej myśli, bądź też na zwróceniu się przez interpretatora w innym kierunku, w sytuacji, gdy dotychczasowy sposób rozpatry-wania sprawy okazałby się nieodpowiedni. Jednakże w takim przypadku, według R. Dworkina, doktryna spójności wymaga, aby interpretator odniósł się do dotych-czasowej linii orzeczniczej, wskazując jej nieodpowiedniość45. Organem, który kontroluje wypełnianie przez interpretatora obu funkcji, zwłaszcza w kontekście tworzenia nowych rozdziałów, jest wspólnota interpretacyjna. Upatrywanie w niej podstawy oraz granicy działalności prawniczej jest bliskie projektowi etnocentry-zmu. Warto jeszcze zaznaczyć, że R. Dworkin, odwołując się do pojęcia wspólnoty interpretacyjnej, już na wstępie, zauważa, że nie ma na uwadze wspólnoty w ujęciu homogenicznym, czyli takiej, w obrębie której nie dochodzi do sporów. W tym kontekście przywołuje wizję prawa jako „szachownicy”, w której obowiązują różne strategie orzecznicze czy też legislacyjne. Takie zastrzeżenie wskazuje, że o struk-turze instytucjonalnej mowa jest nie jak o czymś danym, ale czymś, co się tworzy. Zapobiec ma to sytuacji, w której interpretator, odwołując się do zastanej tradycji, nie mógłby jej zmieniać w przypadku jej nieodpowiedniości46. Tak rozumianą

42 R. Dworkin, Imperium…, s. 227. 43 R. Dworkin, Trudne sprawy [w:] Biorąc prawa poważnie, przeł. T. Kowalski, Warszawa 1998;

tenże Imperium…, s. 210–216. 44 R. Dworkin, Imperium…, rozdz. VII, w szczeg. s. 230–234. 45 R. Dworkin, Trudne sprawy [w:] Biorąc…, s. 170. 46 Celem rozważań jest pokazanie podobieństw między etnocentryzmem a koncepcją R. Dwor-

kina. Różnice między nimi ukazuje m.in. S. Fish, zob. Praca w łańcuchu: interpretacja w prawie i lite-raturze [w:] Interpretacja…, s. 227 i n.


wspólnotę R. Dworkin określa mianem „wspólnoty zasad” i wskazuje, że jest ona oparta na perspektywie „my”, odwołującej się do etnocentrycznego oglądu rzeczy-wistości społecznej47.

To niejedyny projekt, w obszarze którego widoczne jest odwoływanie się do etnocentryzmu. Kolejnym jest juryscentryczny model praktyki prawniczej A. Ko-zaka. W tym przypadku etnocentryzm jest zauważalny przede wszystkim w zało-żeniach, na których oparty jest tenże projekt: a mianowicie interpretacjonizmie oraz instytucjonalizacji48. Odwołanie się do interpretacjonizmu służy A. Kozakowi przeciwstawieniu się Kartezjańskiej wizji, którą wyraża opozycja podmiot – przed-miot poznania. Polega ono na zakwestionowaniu istnienia podmiotu – jako po-znającego oraz przedmiotu – posiadającego status ontologiczny. Z kolei odwołanie się do instytucjonalizacji, na oznaczenie społecznego tworzenia rzeczywistości, można odczytać jako konsekwencję interpretacjonizmu. Uznanie bowiem, że rze-czywistość społeczna nie jest czymś danym, ale efektem tworzenia w obszarze różnych instytucji, prowadzi do podważenia Kartezjańskiej wizji. Wyrazem tego jest teza, którą broni A. Kozak: „W istocie podmiot istnieje w instytucjach (i tylko o tyle, o ile mu na to instytucje pozwalają), instytucje zaś manifestują swe istnienie poprzez to, co przyzwyczailiśmy się nazywać podmiotem”49. Teza ta sprowadza się do uznania, że myślenie podmiotu jest obciążone imperatywem instytucjonalnym. Wskazany model praktyki prawniczej, określony mianem juryscentrycznego, oparty jest na założeniu, zgodnie z którym prawo rozumiane jest jako efekt spo-łecznego tworzenia przez poszczególnych aktorów. Proces tworzenia prawa ma charakter zinstytucjonalizowany w tym znaczeniu, że działamy na mocy impera-tywów instytucjonalnych, które wskazują poszczególnym aktorom jak mają się zachować, jakie czynności podejmować. Sprowadza się to do uznania, że granice działalności prawniczej wyznacza kultura. Nakreśla ona perspektywę badawczą, która, odwołując się do kategorii „my”, jest utożsamieniem wewnętrznego punktu widzenia, właściwego dla uczestników kultury. Program juryscentryzmu jest, w za-łożeniu, odpowiedzią na pytanie o granice władzy prawniczej. Z tego też powodu jedna z tez, którą broni A. Kozak, brzmi: „To z perspektywy innej instytucji spo-łecznej (…) działania prawników wydają się być arbitralne i władcze. Z wewnątrz-

47 Zobacz opis „wspólnoty zasad”, jaki przedstawia R. Dworkin, Imperium …, s. 212–216. Por. M. Smolak, Uzasadnienie sądowe jako argumentacja z moralności politycznej. O legitymizacji władzy sędziowskiej, Zakamycze 2003, część I, rozdz. 3.6.

48 A. Kozak, Granice prawniczej…, w szczeg. rozdz. I. 49 A. Kozak, Trzy modele praktyki prawniczej [w:] Studia z fi lozofi i prawa, s. 2, J. Stelmach (red.),

Kraków 2003.


instytucjonalnej perspektywy prawa zakres naszej dyskrecji okazać się może (…) znacznie węższy niż to się na ogół uważa”50.

3. Prawniczy etnocentryzm?

W świetle przedstawionych rozważań można powiedzieć, że etnocentryzm jest aplikowany do rozważań nad prawem. Z jednej bowiem strony, myślenie etnocen-tryczne jest obecne w prawniczej refl eksji nad prawem, czego przykładem jest ju-ryscentryczny model praktyki prawniczej. Z drugiej zaś strony, odwoływanie się do pojęcia wspólnoty interpretacyjnej, jako czynnika warunkującego zaistnienie i funkcjonowanie dyskursu prawniczego, jest również widoczne w prawoznaw-stwie, czego przykładem jest Dworkinowski projekt: „przedsięwzięć łańcucho-wych”, czy też „wspólnoty zasad”. Odrębnym pytaniem pozostaje, czy uzasadnione jest mówienie o prawniczym etnocentryzmie? Odpowiadając na nie, można stwier-dzić, że oba wyróżnione projekty oparte są na etnocentrycznym oglądzie rzeczy-wistości społecznej. Uwaga ta znajduje uzasadnienie w założeniach, które można odkodować z projektu integryzmu prawnego, jak i juryscentryzmu. I tak, R. Dwor-kin, kreśląc integryzm prawny, wskazuje, że ujawnia on postawę, która nie tyle odpowiada na pytanie czym jest prawo, ale jak można je poznać. Poznanie to po-lega na przyjęciu przez interpretatora perspektywy wewnętrznej51. Podobne sta-nowisko przyjmuje A. Kozak, który, w sposób bezpośredni, wskazuje, że u podstaw programu juryscentrycznego znajduje się projekt etnocentryczny52. Oba wymie-nione projekty oparte są na podobnych założeniach, które są znamienne dla inter-pretacjonizmu. Wskazują one na kulturę jako element wyznaczający działalność

50 A. Kozak, Granice prawniczej …, s. 160. „W gruncie rzeczy pojęcie władzy dyskrecjonalnej wydaje się pojęciem ściśle zewnętrznym, a więc obcym prawnikom. Pojęciem tym posługują się zewnętrzni obserwatorzy, którzy widzą sporo alternatyw dla działania prawniczego; alternatyw po-strzeganych z innych, właściwych tym obserwatorom perspektyw poznawczych, kształtowanych w polityce, gospodarce, religii itd. Sami prawnicy wcale tych alternatyw nie muszą dostrzegać”.

51 R. Dworkin, Imperium ..., s. 49 i 414. Zobacz także Z. Pulka, Hart-Dworkin dwa warianty „wewnętrznego” postrzegania prawa, „Acta Universitatis Wratislaviensis” 1999, nr 2142, Przegląd Prawa i Administracji XLII, s. 29–30.

52 A. Kozak pisząc o juryscentryzmie, podkreśla: „Określenie to świadomie nawiązuje do po-chodzącej od Rorty’ego koncepcji etnocentryzmu jako fundamentu prawdy. Rorty, akceptując to, że realność przedmiotów kultury nie ma charakteru pozamyślowego (pierwsza teza interpretacjoni-zmu), poszukał dla nich uzasadnienia w społecznych formach istnienia człowieka, kulturze wytwa-rzanej przez społeczeństwo w sieci interakcji wewnętrznych i zewnętrznych oraz kształtującej pojedynczych członków społeczeństwa funkcjonalnie do potrzeb całości (druga teza interpretacjo-nimzu), zob. Granice prawniczej…, s. 138.


prawniczą53. Z tego też powodu za uzasadnione przyjmuję postrzeganie obu pro-jektów jako konsekwencji zastosowania etnocentryzmu dla prawa. Czy w takim razie można mówić o prawniczym etnocentryzmie? Odpowiadając na postawione pytanie, skłonny jestem, zamiast mówić o prawniczym etnocentryzmie, odwołać się do projektu, który jest zaadoptowany w rodzimej kulturze prawniczej54. Jest nim juryscentryzm, będący przejawem etnocentrycznego postrzegania rzeczywistości społecznej. Przy czym, juryscentryzm ujmuję nie jako gotowy projekt, ale raczej idee, której treść można dookreślić, odwołując się do etnocentryzmu.


Berger P.L., Luckmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości, przeł. J. Niżnik, Warszawa 1983.

Buchowski M., Burszta W.J., O założeniach interpretacji antropologicznej, Warszawa 1992.Burszta W.J., Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje, Poznań 1998.Burszta W.J., Różnorodność i tożsamość. Antropologia jako kulturowa refl eksyjność, Poznań

2004.Červinkkova H., Trzydzieści lat Po fakcie. Uwagi o programie interpretacyjnym Cliff orda

Geertza, tłum. L. Rasiński [w:] Cliff ord Geertz – lokalna lektura, D. Wolska, M. Brocki (red.), Kraków 2003.

Dworkin R., Imperium prawa, tłum. J. Winczorek, Kraków 2007.Dworkin R., Trudne sprawy [w:] Biorąc prawa poważnie, przeł. T. Kowalski, Warszawa

1998. Fish S., Jak rozpoznać wiersz, gdy się go widzi [w:] Interpretacja, retoryka, polityka. Eseje

wybrane, A. Szahaj (red.), Kraków 2002.Fish S., Krytyczna samoświadomość albo czy możemy wiedzieć, co robimy? [w:] Interpretacja…

Fish S., Praca w łańcuchu: interpretacja w prawie i literaturze [w:] Interpretacja… Geertz C., Pożytki z różnorodności [w:] Zastane światło. Antropologiczne refl eksje na tema-

ty fi lozofi czne, tłum. Z. Pucek, Kraków 2003. Geertz C., Rytuał a zmiana społeczna: przykład jawajski [w:] Interpretacja kultur. Wybrane

eseje, przekł. M.M. Piechaczek, Kraków 2005.

53 R. Dworkin pisze: „Liczba dopuszczalnych interpretacji jest ograniczana przez historię, po-stać, jaką przyjmuje praktyka, lub przedmiot jej zainteresowania (…). Z konstruktywistycznego punktu widzenia twórcza interpretacja jest kwestią interakcji między jej celem i obiektem”, zob. Imperium…, s. 52.

54 P. Kaczmarek, Pytanie o użyteczność perspektywy (etno)centrycznej dla rozważań nad prawem [w:] Ponowoczesność…, s. 152–157.


Geertz C., Opis gęsty: w poszukiwaniu interpretatywnej teorii kultury [w:] Interpretacja…Geertz C., Wiedza lokalna. Fakt i prawo w perspektywie porównawczej [w:] Wiedza lokalna.

Dalsze eseje z zakresu antropologii interpretatywnej, przekł. D. Wolska, Kraków 2005.Gierszewski Z., Kultura, moralność, względność. Doktryna relatywizmu kulturowego M.J.

Herskovitsa, Poznań 2000.Gizbert-Studnicki T., Język prawny z perspektywy socjolingwistycznej, Kraków 1986.Gromski W., Autonomia i instrumentalny charakter prawa, Wrocław 2000.Habermas J., Faktyczność i obowiązywanie. Teoria dyskursu wobec zagadnień prawa i de-

mokratycznego państwa prawnego, przeł. A. Romaniuk, R. Marszałek, Warszawa 2005.

Hart H.L.A., Pojęcie prawa, tłum. J. Woleński, Warszawa 1998. Kaczmarek P., Pytanie o użyteczność perspektywy (etno)centrycznej dla rozważań nad pra-

wem [w:] Ponowoczesność… Kalaga W., Tradycja – tekst – interpretacja, „Teksty Drugie” 1998, nr 4.Kaufmann A., Problemgesichichte der Rechtsphilosophie [w:] A. Kaufmann, W. Hassemer,

Einführung in Rechtsphilospie und Rechtstheorie der Gegenwart, Heidelberg 1985. Kmita J., Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej, Warszawa 1971. Kmita J., Konieczne serio ironisty, Poznań 2007. Kochanowicz L., Wspólnota i emancypacje. Spór o społeczeństwo postkonwencjonalne, Wro-

cław 2005. Kozak A., Granice prawniczej władzy dyskrecjonalnej, Wrocław 2002.Kozak A., Trzy modele praktyki prawniczej [w:] Studia z fi lozofi i prawa, J. Stelmach (red.),

Kraków 2003. Kozak A., Reguły interpretacji kulturowej a reguły dokonywania czynności konwencjonalnej

[w:] Z zagadnień teorii i fi lozofi i prawa. Kompetencja ze stanowiska teorii i fi lozofi i pra-wa, W. Jedleck (red.), Wrocław 2004.

Lang W., J. Wróblewski, Współczesna fi lozofi a i teoria prawa w USA, Warszawa 1986. Lenk H., Filozofi czny zarys transcendentalnego interpretacjonizmu [w:] Filozofi a pragma-

tycznego interpretacjonizmu, przeł. Z. Zwoliński, Warszawa 1995. Lenk H., Filozofi czny zarys transcendentalnego interpretacjonizmu [w:] Filozofi a… Lenk H., Interpretacja i interpretator [w:] Filozofi a… Nagel T., Widok znikąd, przeł. C. Cieśliński, Warszawa 1997. Pulka Z., Hart-Dworkin dwa warianty „wewnętrznego” postrzegania prawa, „Acta Univer-

sitatis Wratislaviensis” 1999, nr 2142, Przegląd Prawa i Administracji XLII.Pulka Z., Struktura poznania fi lozofi cznego, Wrocław 2004. Pytanie o użyteczność perspektywy (etno)centrycznej dla rozważań nad prawem [w:] Pono-

woczesność. Z zagadnień teorii i fi lozofi i prawa, M. Błachut (red.), Wrocław 2007.


Rorty R., Wprowadzenie: antyreprezentacjonizm, etnocentryzm i liberalizm oraz O etnocen-tryzmie: odpowiedź Cliff ordowi Geertzowi [w:] Obiektywność, relatywizm i prawda. Pisma fi lozofi czne. Tom I, przeł. J. Margański.

Sack P., Ethnographische Beobachtung als Basis für die Rechtsvergleichung, „Archiv für Rechts und Sozialphilosophie” 1984, nr 22.

Sarkowicz R., O rozumieniu spójności w interpretacji prawniczej [w:] Teoria prawa. Współ-czesne prawo i prawoznawstwo, Toruń 1988.

Schott R., Die Einheit der Rechtskultur in der Vielheit der Rechtskulturen, „Archiv für Rechts und Socialphilosophie” 1984, nr 22.

Smolak M., Uzasadnienie sądowe jako argumentacja z moralności politycznej. O legitymi-zacji władzy sędziowskiej, Zakamycze 2003.

Stasiuk K., Krytyka kultury jako krytyka komunikacji. Pomiędzy działaniem komunikacyj-nym, dyskursem a kulturą masową, Wrocław 2003.

Szahaj A., Paninterpretacjonizm, czyli nie ma niczego w tekście, czego by pierwej nie było w kontekście (odpowiedź krytykom), „Teksty Drugie” 1998, nr 4.

Wojciechowski B., Rola antropologii prawniczej w badaniach prawnoporównawczych [w:] Prawoznawstwo a praktyka stosowania prawa, Z. Tobor, I. Bogucka (red.), Katowice 2002.

Wojciechowski B., Dyskrecjonalność sędziowska. Studium teoretycznoprawne, Toruń 2004.Woleński J., Wstęp. Integralna fi lozofi a prawa Ronalda Dwornika [w:] R. Dworkin, Biorąc

prawa poważnie, tłum. J. Woleński, Warszawa 1998.Wronkowska S., Ziembiński Z., Zarys teorii prawa, Poznań 1997. Wróblewski J., Ronald Dworkin’s Law’s Empire, „Państwo i Prawo” 1988, nr 3. Zemło M., Socjologia wiedzy w tradycji interakcyjno-fenomenologicznej, Lublin 2003. Zirk-Sadowski M., Wprowadzenie do fi lozofi i prawa, Zakamycze 2000. Zirk-Sadowski M., Pozytywizm prawniczy a fi lozofi czna opozycja podmiotu i przedmiotu

poznania [w:] Studia z fi lozofi i prawa, J. Stelmach (red.), Kraków 2001.

SUMMARY

Th e purpose of my article is to give an answer to the crucial question: is it reasonable to speak about legal ethnocentrism as an inner standpoint? I would like to realize that purpose by presenting ethnocentrism as a consequence of interpretationism. Th is reference ought to illustrate the theory according to which in the basics of ethnological point of view we can decipher assumptions proper to interpretationism. Th e next stage in the process of realization of our task is the analysis of legal projects which refer to the ethnological stand-


point – for example the Roland Dworkin’s integral concept or juryscentryzm of Artur Kozak. In relation to those attitudes I will try to show that ethnocentric thinking is present in the legal refl ection on law. Nevertheless my statement is not an acceptance of speaking about legal ethnocentrism, but it serves only to point out the need of precision of legal projects which refer to ethnocentrism.


A g n i e s z k a R a n i s z e w s k a - W y r w a

ETYKA WOBEC UREGULOWAŃ PRAWNYCH PRAKTYK TRANSPLANTACYJNYCH

Kiedy w grudniu 1967 roku rozeszła się po świecie sensacyjna wiadomość o doko-naniu przez dr. Christiana Barnarda pierwszej transplantacji serca wzbudziła ona zdumienie, oszołomienie, entuzjazm i wątpliwości, ale przede wszystkim udowod-niła, iż postęp naukowy zatacza coraz szersze kręgi, obejmując dziedziny dotąd w miarę ,,spokojne”. Transplantologia postawiła zatem człowieka w obliczu pro-blemów, z jakimi do tej pory się nie zetknął i z jakimi nie musiał sobie radzić. Właśnie to dokonanie dr. Barnarda, przez jednych traktowane jako niebezpieczny eksperyment, przez innych jako doniosła próba ocalenia człowieka, stało się bodź-cem do przemyśleń etyczno-prawnych. Poprzedzające je transplantacje skóry, ko-ści, rogówki oraz nerek ,,przeszły bez echa i nie wyszły ze swymi sukcesami i pro-blemami poza mury szpitala – było to być może wynikiem ograniczonej problematyki i prawie całkowitego braku popularyzacji”1. Jednakże transplantacja serca nie przeszła niezauważona, a co więcej, swym sukcesem zachęcała do powta-rzania tego typu zabiegów udowodniwszy, iż są już one w zasięgu możliwości me-dycyny. W tej sytuacji rozwiązanie niektórych problemów prawnych, związanych z transplantacjami stało się niezbędną i naglącą potrzebą. Prawnicy zostali zatem postawieni przed koniecznością ustalenia zasad i norm określających warunki dopuszczalności transplantacji, uwzględniających jednocześnie poszanowanie praw i godności każdego człowieka. Jedną z pierwszych prób zrealizowania tego zadania była wydana w dniu 11 maja 1978 roku przez Komitet Ministrów Rady Europy rezolucja, dotycząca harmonizacji ustawodawstwa państw członkowskich,

1 H. Haškovcova, Między życiem a śmiercią, Warszawa 1978, s. 150.

80 Agnieszka Raniszewska-Wyrwa

związanego z pobieraniem i przeszczepianiem ludzkich tkanek i organów, która zalecała rządom krajów członkowskich między innymi2: zbadanie, na ile pożąda-nym i możliwym byłoby wprowadzenie do odpowiedniego dokumentu stwierdze-nia, czy wola osoby zmarłej może być określana w prostszy sposób; wzmożenie wysiłków zmierzających do informowania opinii publicznej o znaczeniu donacji oraz zwiększenie zainteresowania lekarzy potrzebą i znaczeniem dawstwa narzą-dów i tkanek; stworzenie praktycznych wskazówek dla tych, którzy są uprawnieni do podejmowania decyzji o tym, czy organy lub tkanki mogą zostać pobrane od osoby zmarłej; zastosowanie przepisów zawartych w załączniku rezolucji do wy-korzystywania narządów i tkanek pochodzących z krajów, które nie są członkami Rady Europy. Załącznik ten składa się z trzech rozdziałów, z których pierwszy ogranicza zakres stosowania rezolucji do pobierania narządów, tkanek i komórek ludzkich dla celów terapeutycznych lub diagnostycznych na korzyść innej osoby niż dawca, jak również dla celów badawczych. Zabiegi takie jak pobieranie tkanek embrionalnych czy usuwanie i przeszczepianie gonad ludzkich nie zostały uwzględ-nione w rezolucji. Rozdział drugi zawiera artykuły (2–10), określające zasady po-bierania narządów od osób żyjących. Według art. 2, dawca lub jego przedstawiciel ustawowy musi zostać przed zabiegiem odpowiednio poinformowany o jego ewen-tualnych konsekwencjach medycznych, społecznych i psychologicznych, jak rów-nież o znaczeniu dawstwa dla biorcy, którego (podobnie zresztą jak i dawcy) ano-nimowość musi być przestrzegana. Pobranie narządu nie może nastąpić bez zgody dawcy, która musi być swobodnie udzielona i wyrażona na piśmie, zwłaszcza w sy-tuacji, gdy pobiera się substancje nie podlegające regeneracji (art. 3). Kolejny ar-tykuł ogranicza pobieranie substancji nie mających zdolności regeneracyjnych do przeprowadzania transplantacji między osobami genetycznie spokrewnionymi, za wyjątkiem sytuacji, w których istnieją wysokie szanse powodzenia zabiegu. Zabie-gi stwarzające przewidywalne, poważne ryzyko dla życia lub zdrowia dawcy, mogą być dozwolone jedynie w sytuacjach, gdy jest to uzasadnione motywacją samego dawcy, istnieniem więzi rodzinnych bądź konkretnymi wskazaniami medycznymi. Jednakże państwo, zgodnie z art. 5, może zabronić dokonywania tego rodzaju operacji. Artykuł 6 rezolucji odnosi się do przypadków, w których dawcami mają być osoby niezdolne do czynności prawnych. Pobieranie substancji podlegających regeneracji ogranicza się tu do sytuacji wyjątkowych, motywowanych względami terapeutycznymi lub diagnostycznymi. Pobrania można dokonać wyłącznie za

2 Poniższe informacje pochodzą z: Rezolucja (78) 29 Komitetu Ministra Rady Europy dotycząca harmonizacji ustawodawstwa państw członkowskich związanego z pobieraniem i przeszczepianiem ludzkich tkanek i organów, z 11 maja 1978 r. [w:] Europejskie standardy bioetyczne. Wybór materiałów, tłum. T. Jasudowicz, Toruń 1998, s. 81–86.

81Etyka wobec uregulowań prawnych praktyk transplantacyjnych

zgodą przedstawiciela ustawowego takiej osoby, o ile osoba ta sama nie wyraża sprzeciwu. Natomiast w momencie, gdy dawstwo stwarza ryzyko dla zdrowia oso-by niezdolnej do czynności prawnych, warunkiem pobrania jest uzyskanie stosow-nego zezwolenia odpowiedniej władzy. Pobranie substancji nie podlegających regeneracji jest zabronione, jednakże państwo może zezwolić na tego rodzaju za-bieg w szczególnych przypadkach: uzasadnionych powodami terapeutycznymi lub diagnostycznymi; jeżeli dawca, będący w stanie to zrozumieć, udzieli swej zgody; jeśli przedstawiciel ustawowy dawcy i odpowiednie władze zezwalają na pobranie; gdy dawca i biorca są ze sobą blisko spokrewnieni genetycznie. Pobranie narządów lub tkanek, stwarzające dające się przewidzieć, poważne ryzyko dla życia lub zdro-wia dawcy niezdolnego do czynności prawnych, jest zabronione. Kolejne trzy ar-tykuły mówią o potrzebie dokonywania stosownych badań, oceniających ewentu-alne zagrożenie, związane z pobieraniem i transplantacją, przed wykonaniem tegoż zabiegu, a także o potrzebie wykonywania pobrań i przeszczepień tkanek i narzą-dów w warunkach stwarzających możliwie najmniejsze zagrożenie dla dawcy, tj.: we właściwie wyposażonych i dysponujących odpowiednim personelem instytu-cjach. Dawcy należy zapewnić rekompensatę z tytułu wszelkich szkód doznanych w wyniku zabiegu pobrania organu lub przeprowadzonych badań; jednakże pod-kreślono, iż żaden narząd czy tkanka nie może być przekazywany w zamian za jakiekolwiek korzyści. Ostatnie pięć artykułów (10–14) rezolucji reguluje pobie-ranie oraz przeszczepianie organów i tkanek pochodzących od osób zmarłych. Pobrania nie można dokonać, jeżeli ze strony osoby zmarłej zgłoszony został wy-raźny lub domniemany sprzeciw, przy czym pod uwagę mają być brane w szcze-gólności przekonania religijne lub fi lozofi czne. Zabiegu pobrania można dokonać w przypadku braku wyraźnego bądź domniemanego sprzeciwu osoby zmarłej. Państwo może zdecydować, iż nie można dokonać pobrania, jeżeli w wyniku do-chodzenia stwierdzono sprzeciw ze strony rodziny zmarłego. W sytuacji, gdy na-stąpiła śmierć, pobrania narządów można dokonać nawet wówczas, gdy czynności narządów innych niż mózg są podtrzymywane sztucznie. Śmierć musi zostać stwierdzona przez lekarza nie należącego do zespołu dokonującego zabiegu pobie-rania lub transplantacji. Podobnie jak w przypadku transplantacji ex vivo podkre-ślono, iż pobieranie powinno być dokonywane w odpowiednim miejscu i we wła-ściwych warunkach, a ponadto tożsamości dawcy nie wolno ujawniać biorcy, jak również tożsamości biorcy nie można ujawnić rodzinie dawcy (art. 13). Niedo-puszczalne jest także przekazywanie komórek, tkanek lub organów w zamian za jakiekolwiek korzyści (art. 14).

Dalsze regulacje w zakresie przeszczepiania narządów przyniosła przyjęta w maju 1987 roku przez Czterdzieste Światowe Zgromadzenie do Spraw Zdrowia


uchwała określająca zasady dotyczące transplantacji ludzkich organów. Miała ona zapewnić uporządkowane, etyczne i powszechnie akceptowane normy regulujące przeszczepianie narządów ludzkich dla potrzeb terapeutycznych 3. Zgodnie z pierw-szą zasadą przewodnią tejże uchwały, organy mogą zostać usunięte z ciał osób zmarłych w celu przeszczepienia ich innym osobom tylko wówczas, jeżeli uprzed-nio zostały uzyskane wszelkie pozwolenia wymagane przez prawo danego państwa oraz jeżeli nie istnieją podstawy, aby przypuszczać, iż osoba zmarła wyraziła sprze-ciw (lub nie wyraziła za życia zgody) na pobranie swych organów 4. Druga zasada zakazuje lekarzom stwierdzającym śmierć potencjalnego dawcy, bezpośredniego uczestnictwa w czynnościach pobierania narządu, jak również w późniejszym za-biegu transplantacji. Lekarze ci nie powinni także odpowiadać za opiekę nad bior-cami. W trzeciej zasadzie uchwały podkreślono, iż organy przeznaczone do celów transplantacyjnych powinny być pobierane w pierwszej kolejności od osób zmar-łych. W przypadku natomiast pobierania organu od osoby żyjącej, trzeba najpierw uzyskać nieprzymuszoną zgodę dawcy, który ponadto powinien być wolny od wszelkich nacisków i dostatecznie poinformowany o ryzyku i korzyściach wyni-kających z jego zgody. Zgodnie z czwartą zasadą przewodnią, z ciała żyjącej osoby niepełnoletniej nie można usunąć żadnego organu, z wyjątkiem tkanek zdolnych do regeneracji, o ile zgodne jest to z prawem danego państwa. Ochronę nieletnich miałoby tu zapewnić postawienie wymogu uzyskania świadomej zgody przyszłego dawcy, a także zgody rodziców lub opiekuna prawnego. W sytuacji, gdy rodzice lub opiekun nie są odpowiedzialni za los biorcy, wymagać się powinno uprzedniej zgody niezależnego organu władzy. W każdej jednak sytuacji moc obowiązującą i nadrzędną do innych zezwoleń przyznać należy decyzji małoletniego. Cztery kolejne zasady odnoszą się do komercyjnego traktowania ciała ludzkiego oraz jego części i stwierdzają, iż nie może ono być przedmiotem obrotu handlowego. W związku z tym uiszczanie bądź też otrzymywanie zapłaty za pobranie organu, jak również rozpowszechnianie ogłoszeń handlowych mających na celu oferowa-nie lub uzyskanie zapłaty za narządy, powinno być zabronione. W przypadku, kiedy następuje podejrzenie, iż organ jest przedmiotem obrotu handlowego, prze-pisy prawa powinny zakazywać lekarzom i innym pracownikom służby zdrowia uczestnictwa w zabiegu transplantacji. Również przyjmowanie zapłat przekracza-jących uzasadnione honorarium za wykonanie transplantacji przez osoby ją prze-prowadzające powinno być niedozwolone. Dziewiąta, a zarazem ostatnia zasada

3 J. Duda, Transplantacja w prawie polskim. Aspekty cywilnoprawne, Zakamycze 1998, s. 21–24. 4 W sytuacji, jeżeli osoba zmarła nie pozostawiła dowodów na złożony sprzeciw, zazwyczaj

wymaga się zgody członka rodziny. W systemie zgody domniemanej, żadna zgoda nie jest wymaga-na, jednakże rodzina może zgłosić swój sprzeciw wobec pobrania narządów. Ibidem, s. 21.


podkreśla, iż w imię sprawiedliwości i równości organy powinny być dostępne dla pacjentów w zależności od ich potrzeb zdrowotnych, nie zaś w zależności od po-siadanych środków fi nansowych, czy też z innych względów.

Potwierdzenie, a także wznowienie omawianych regulacji, stanowią artykuły 19–22, wchodzące w skład Europejskiej Konwencji Bioetycznej z dnia 4 kwietnia 1997 roku 5. Według niej, pobrania tkanek lub organów od osoby żyjącej można dokonać wyłącznie dla korzyści terapeutycznych biorcy oraz w sytuacji, gdy nie ma dostępu do odpowiedniego organu lub tkanki od osoby zmarłej, a także, gdy nie istnieje żadna inna alternatywna metoda terapeutyczna o porównywalnej sku-teczności. Zgoda na pobranie przewidziana na podstawie art. 5 musi być dokona-na w sposób wyraźny, w formie pisemnej, albo wobec ofi cjalnego organu; bez tego nie można dokonać żadnego pobrania 6. W wyjątkowych okolicznościach można udzielić upoważnienia do pobrania odnawialnej tkanki od osoby, która nie dyspo-nuje zdolnością do wyrażenia zgody, o ile spełnione są następujące warunki: dawca nie zgłasza sprzeciwu, a ponadto jest krewnym biorcy; nie jest osiągalny odpowied-ni dawca zdolny do wyrażenia zgody; donacja musi potencjalnie stwarzać możli-wość uratowania życia biorcy. Konwencja podkreśla, iż ciało ludzkie, jak również jego części (włączając w to krew), nie mogą stanowić źródła korzyści fi nansowych, zarówno dla osoby, od której są pobierane, jak też dla osób trzecich, będących czy to osobą fi zyczną, czy też moralną, np. dla szpitala. Jednakże nie jest zakazana sprze-daż tkanek, które stanowią części produktu medycznego lub które przeszły proces fabrykacji. Osoba, od której pobiera się organ lub tkankę, może otrzymać rekom-pensatę faktycznie poniesionych kosztów lub utraconych korzyści.

Zarówno rezolucje transplantacyjne, jak i Europejska Konwencja Bioetyczna miały przyczynić się do zwiększenia ochrony zdrowia dawcy, jak również biorcy oraz zapobiegać nadużyciom w zakresie transplantologii, jednakże ciągły postęp technik medycznych i sięganie po nowe źródła tkanek i narządów doprowadziły do sytuacji, gdy konieczne stało się również określenie statusu prawnego embrio-nów i płodów, których tkanki zaczęły być wykorzystywane jako materiał transplan-tacyjny. Uznano, że embriony i płody ludzkie we wszelkich okolicznościach muszą

5 Pełna nazwa Europejskiej Konwencji Bioetycznej: Konwencja o ochronie praw człowieka i godności istoty ludzkiej w kontekście zastosowań biologii i medycyny (Konwencja o prawach czło-wieka i biomedycynie), z 4 kwietnia 1997 r., Europejska Konwencja Bioetyczna [w:] Europejskie stan-dardy bioetyczne. Wybór materiałów, tłum. i oprac. T. Jasudowicz, Toruń 1998, s. 3.

6 Treść artykułu mówi, iż: „Jakiejkolwiek interwencji w dziedzinie zdrowia dokonać można jedynie po udzieleniu przez osobę zainteresowaną jej swobodnej świadomej zgody na taką interwen-cję. Osobie tej należy uprzednio udzielić właściwej informacji, co do celu i charakteru interwencji, jak również co do jej konsekwencji i związanego z nią ryzyka. Osoba zainteresowana w każdym czasie może cofnąć swoją zgodę”. Ibidem, s. 5.


być traktowane z poszanowaniem należnym godności ludzkiej, a także, iż wyko-rzystywanie materiałów z nich pochodzących musi być ograniczone do celów ści-śle terapeutycznych i przypadków, dla których nie ma żadnych alternatywnych środków. Mając na względzie zwiększenie zakresu ochrony prawnej embrionów, Rada Europy wydała stosowne rekomendacje 7. Ustalono w nich między innymi, iż sztuczne przetrzymywanie embrionów i płodów przy życiu, bądź też tworzenie ich wyłącznie w celu pobrania z nich użytecznych materiałów, powinno być zakazane. Wykorzystywanie zaś martwych embrionów ma zostać ograniczone w taki sam sposób, jak wykorzystanie ciała ludzkiego i stanowić ma jedynie środek wyjątkowy, usprawiedliwiony w obecnym stanie wiedzy wyłącznie charakterem leczonej cho-roby, brakiem jakiejkolwiek równie skutecznej terapii bądź oczywistą korzyścią dla osoby leczonej. Dawstwo i wykorzystywanie ludzkiego materiału embriologiczne-go uzależniono od swobodnie wyrażonej pisemnej zgody rodziców, a także pod-kreślono, iż komórki i tkanki (jak też całe płody i embriony) nie mogą być wyko-rzystywane dla celów komercyjnych, stąd też ich sprzedaż, kupno, import oraz eksport przez rodziców albo też przez inne osoby czy instytucje powinno być za-kazane.

* * * Przedstawione powyżej zalecenia wywarły ogromny wpływ na prawne uregu-

lowania problematyki związanej z pobieraniem i przeszczepianiem komórek, tka-nek i narządów w znacznej większości krajów europejskich, w tym także w Polsce, choć – o czym warto wspomnieć – wówczas, gdy w Polsce po raz pierwszy zdecy-dowano się na przeszczepienie nerki, na świecie przeprowadzono już ponad osiem-set tego typu operacji 8. Obecnie w naszym kraju corocznie dokonuje się kilkuset zabiegów transplantacji, stąd też pojawiła się nagląca potrzeba wprowadzenia re-

7 Należy tu zaliczyć: Rekomendacja 1046 (1986) Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Europy o wykorzystaniu embrionów i płodów ludzkich w celach diagnostycznych, terapeutycznych, naukowych, przemysłowych i handlowych, Rekomendacja 1100 (1989) Zgromadzenia Parlamentarnego Rady Eu-ropy w sprawie wykorzystywania embrionów i płodów ludzkich w badaniach naukowych, z dnia 2 lu-tego 1989 r., Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie etycznych i prawnych problemów inżynierii genetycznej. Wykaz postanowień dotyczących tej tematyki oraz pełna treść powyższych rezolucji zawarta jest [w:] Europejskie standardy bioetyczne. Wybór tekstów, tłum. i oprac. T. Jasudo-wicz, Toruń 1998.

8 Przeszczep wykonali prof. Jan Nielubowicz i prof. Tadeusz Orłowski w nocy 26 stycznia 1966 roku, w I Klinice Chirurgicznej Akademii Medycznej w Warszawie. J. Nielubowicz, Tak się zaczęło, „Wiedza i Życie” 1996, nr 1 (733), s. 10. W trzy lata później, w roku 1969, prof. Jan Moll wykonał pierwszą w Polsce, niestety nieudaną transplantację serca (udany zabieg przeprowadził dopiero w roku 1985 prof. Z. Religa). S. Storkebaum, Dar życia. Wszystko o przeszczepach narządów, Warsza-wa 1999, s. 178.


gulacji prawnych tego typu działań, by przeciwdziałać nadużyciom w tej dziedzi-nie, jak również zapewnić poszanowanie praw i godności każdego człowieka. Pod-stawowe unormowania problematyki transplantacyjnej zawiera ustawa O pobieraniu i przeszczepianiu komórek, tkanek i narządów, która została uchwa-lona przez Sejm 26 października 1995 roku i podpisana przez ówczesnego prezy-denta Lecha Wałęsę. Zgodnie z art. 23, weszła ona w życie w trzy miesiące od dnia jej ogłoszenia w Dzienniku Ustaw z dnia 6 grudnia 1995 roku (Dz.U. Nr 138, poz. 682), tj. 6 marca 1996 roku. Ustawa ta miała wyeliminować niejednoznaczności i braki polskiego ustawodawstwa transplantacyjnego, zbliżając polskie regulacje w tej dziedzinie do standardów światowych.

Nie była to jednak pierwsza próba etyczno-prawnego uregulowania praktyk transplantacyjnych. Za początki polskiego prawodawstwa transplantacyjnego uznać należy rozporządzenie Prezydenta Rzeczypospolitej z dnia 22 marca 1928 roku O zakładach leczniczych, które zostało znowelizowane przez ustawę z dnia 30 grudnia 1949 roku. W 1975 roku ukazały się wytyczne ministra zdrowia i opieki społecznej odnośnie dokonywania zabiegu przeszczepu nerek, regulujące pobie-ranie tegoż organu zarówno ze zwłok, jak i od żywych ludzi 9. W dziesięć lat później wydane zostały wytyczne krajowych zespołów specjalistycznych w zakresie kryte-riów śmierci mózgowej, zastąpione w 1990 roku stanowiskiem krajowych zespołów specjalistycznych. Następnym krokiem prawnym była ustawa z dnia 30 sierpnia 1991 roku O zakładach opieki zdrowotnej, która tylko częściowo regulowała stan prawny w dziedzinie transplantacji, podejmując jedynie kwestię pobierania orga-nów ze zwłok. Dopiero wspomniana ustawa z 1995 roku bardziej precyzyjnie okre-śliła zasady przeprowadzania zabiegów transplantacji obowiązujące w Polsce 10. Treść ustawy ujęta została w 23 artykuły, z których trzy pierwsze stanowią o celo-wości transplantacji, dopuszczając cele diagnostyczne, lecznicze, naukowe oraz dydaktyczne, a także podkreślają, iż ustawa nie dotyczy pobierania i przeszczepia-nia komórek rozrodczych, gonad, tkanek embrionalnych i płodowych oraz narzą-dów rozrodczych, ani też pobierania i dystrybucji krwi. Artykuły 4–5 określają, kiedy można dokonać pobrania narządów, kładąc nacisk na konieczność uwzględ-

9 Pobranie nerek ze zwłok uzależniono od 3 kryteriów: musiało ono nastąpić przed upływem 12 godzin od chwili stwierdzenia śmierci; śmierć miała być stwierdzona przez trzech lekarzy wyzna-czonych przez kierownika kliniki; należało sporządzić protokół z komisyjnego stwierdzenia śmierci oraz zabiegu pobrania, potwierdzony podpisami uczestniczących lekarzy oraz kierownika kliniki. W przypadku przeszczepu ex vivo, pobranie mogło nastąpić wyłącznie na wniosek pełnoletniej osoby, która miała być dawcą, po uprzednim szczegółowym jej zbadaniu oraz poinformowaniu o ewentualnych następstwach dawstwa. J. Duda, op.cit., s. 37.

10 R. Tokarczyk, Prawa narodzin, życia i śmierci, Zakamycze 2000, s. 220.


nienia sprzeciwu, który musi zostać wyrażony w jednej z trzech form: wpisu w Centralnym Rejestrze Sprzeciwów; pisemnego oświadczenia zaopatrzonego we własnoręczny podpis; oświadczenia ustnego, złożonego w obecności najmniej dwóch świadków, w chwili przyjęcia lub dalszego pobytu w szpitalu. W tym miej-scu warto byłoby zaznaczyć, iż warunki zgłoszenia sprzeciwu szerzej reguluje roz-porządzenie ministra zdrowia i opieki społecznej z dnia 1 października 1996 ro-ku 11. Zgodnie z nim, wpisu do Centralnego Rejestru Sprzeciwów dokonuje się niezwłocznie po otrzymaniu zgłoszenia osoby, określonej w artykule 4 ustawy transplantacyjnej. Kolejny artykuł ustawy dopuszcza możliwość pobierania narzą-dów w przypadku, gdy nastąpiło podejrzenie, że zgon nastąpił na skutek przestęp-stwa. Wymagana jest wówczas zgoda odpowiedniego prokuratora, a w przypadku, gdy dawcą ma być osoba małoletnia – sądu rodzinnego 12. W artykule 7 ustawo-dawca uzależnia pobranie narządów od śmierci mózgowej. Wymaga także pełnej niezależności lekarzy stwierdzających śmierć od zespołu, który dokonać ma prze-szczepu, ażeby uniknąć sytuacji, w której ,,lekarz – terapeuta, z powodu zaintere-sowania przeszczepem, przestaje się starać za wszystkich sił o utrzymanie życia potencjalnego dawcy organów” 13. Artykuł 8 nakazuje lekarzowi pobierającemu ze zwłok ludzkich komórki, tkanki i narządy nadanie zwłokom należytego wyglądu; nakaz ten jeden z polskich etyków określa mianem ,,ukłonu w stronę tradycyjnej postawy etycznej” 14.

Dwa dalsze artykuły, najbardziej chyba rozbudowane, określają dopuszczalność transplantacji ex vivo. Na plan pierwszy wysuwają one relację między lekarzem i dawcą, bazującą na obowiązku poinformowania dawcy o rodzaju zabiegu, ryzyku związanym z tym zabiegiem, a także o możliwych następstwach zdrowotnych w przyszłości. Obowiązek ten spoczywa na lekarzu nie biorącym bezpośrednio udziału w operacji, co gwarantować ma jego bezstronność. Na plan drugi wysu-nięta zostaje relacja pomiędzy biorcą a lekarzem, który poinformować musi bior-

11 Jest to Rozporządzenie MZiOS W sprawie centralnego rejestru zgłoszonych sprzeciwów na pobranie komórek, tkanek i narządów, sposobu rejestracji sprzeciwów oraz sposobu ustalania istnienia sprzeciwu w formie oświadczeń (Dz.U. Nr 124, poz. 588), którego pełna treść zamieszczona jest [w:] J. Duda, Polskie ustawodawstwo transplantacyjne. Zbiór przepisów, Zakamycze 1999, s. 57–63.

12 Szerzej reguluje to Rozporządzenie MZiOS z dnia 30 grudnia 1996 r. W sprawie sposobu i trybu uzyskiwania informacji od prokuratora lub stanowiska sądu rodzinnego o niewyrażaniu sprze-ciwu na pobranie ze zwłok komórek, tkanek i narządów (Dz.U. z 1997 r. Nr 6, poz. 37) [w:] ibidem, s. 64–66.

13 H. Juros, Polska ustawa transplantacyjna [w:]Etyczne aspekty transplantacji narządów. Mate-riały z sympozjum w Kamieniu Śląskim w dniach 15–16.04.1996, A. Marcol (red.), Opole 1996, s. 24.

14 J. Kopania, Transplantacje – oznaka nowej moralności, „Kwartalnik Filozofi czny” 1999, t. XXVII z. l. 1999, s. 130.


cę o ryzyku związanym z zabiegiem, a także o możliwych negatywnych następ-stwach pobrania dla zdrowia dawcy. Artykuł 12 uwzględnia z kolei zasadę tajemnicy lekarskiej w transplantologii. Chodzi zwłaszcza o objęcie tajemnicą da-nych osobowych dawcy i biorcy przeszczepu, ,,o ich cechach fi zjologicznych sprzy-jających przyjęciu się przeszczepu, aby uniknąć wywierania na nich presji” 15. Usta-wa dopuszcza także możliwość ksenotransplantacji, czego wyrazem staje się artykuł 15.1. mówiący, iż zezwala się ,,w celach leczniczych [na] przeszczepianie ludziom komórek tkanek i narządów pochodzących od zwierząt” 16. Kolejne dwa artykuły otwierają możliwość gromadzenia, przetwarzania oraz przechowywania komórek i tkanek w krajowych i regionalnych bankach, tworzonych na mocy roz-porządzeń ministra zdrowia i opieki społecznej, do pomocy któremu powołano, jako organ doradczy i opiniotwórczy, Krajową Radę Transplantacyjną. Artykuły te podkreślają także konieczność dokonywania zabiegów w określonych instytucjach, tj. w zakładach opieki zdrowotnej, wyższych uczelniach medycznych, bądź też w medycznych jednostkach badawczo-rozwojowych. Ustawa określa także właści-we warunki doboru biorców przeszczepów, co ma ogromne znaczenie w sytuacji, gdy pojawia się zdecydowanie mniejsza liczba dawców organów, niż oczekujących na nie biorców. Za najbardziej odpowiednie kryterium przyjmuje się zgodność tkankową dawcy i biorcy, ponieważ daje to wysokie prawdopodobieństwo pomyśl-nych efektów transplantacji 17. Artykuły zamykające ustawę (18–20) obejmują zakaz przyjmowania zapłaty, jak również innych korzyści majątkowych za narządy za-równo przez dawców, jak i lekarzy zajmujących się transplantacjami. Zakaz handlu organami nie pozostaje jednak w kolizji z możliwością zwrotu ,,kosztów pobrania, przechowywania (…) i przeszczepiania komórek, tkanek i narządów pobranych od żywego dawcy lub ze zwłok ludzkich” 18.

W tym miejscu należałoby wspomnieć, iż w polskim prawie, obok omawianej ustawy, funkcjonuje wiele rozporządzeń MZiOS, które w połączeniu z nią miały za zadanie wyeliminować istniejące w transplantologii nieścisłości, a co za tym idzie – umożliwić ratowanie życia ludzkiego dzięki rozwiązaniu problemów zwią-zanych chociażby z uznaniem momentu zgonu czy klasyfi kacją dawców, które to

15 R. Tokarczyk, op.cit., s. 222.16 Ustawa z dnia 26 października 1995 r. O pobieraniu i przeszczepianiu komórek, tkanek i na-

rządów [w:] J. Duda, Polskie ustawodawstwo transplantacyjne. Zbiór przepisów, Zakamycze 1999, s. 52.

17 R. Tokarczyk, op.cit., s. 221.18 Ustawa z dnia 26 października 1995 r. O pobieraniu i przeszczepianiu komórek, tkanek i na-

rządów, art. 18.2. [w:] J. Duda Polskie ustawodawstwo transplantacyjne. Zbiór przepisów, Zakamycze 1999, s. 54


zagadnienia uniemożliwiały pobieranie narządów, a w konsekwencji przeprowa-dzanie zabiegu. Celem ustawy było również tworzenie drogi dla pobierania orga-nów w zgodzie z prawem i sumieniem, przy pełnym poszanowaniu godności i praw człowieka. Pomimo jednak, iż opracowanie ustawy trwało w Polsce ponad cztery lata to wydaje się, iż nie w pełni spełnia ona pokładane w niej nadzieje. Zgłaszane są wobec niej liczne zastrzeżenia i wątpliwości, które dotyczą głównie regulacji sprzeciwu, wprowadzenia zasady zgody domniemanej jako podstawy prawnej po-bierania narządów do przeszczepu oraz pominięcia pewnych kwestii, których ure-gulowanie w dobie tak dynamicznego rozwoju medycyny wydaje się nieodzowne – chodzi tu mianowicie o przeszczepianie komórek rozrodczych, gamet oraz tkanek embrionalnych i płodowych. Faktem wzbudzającym niepokój wydają się również same warunki wprowadzenia ustawy – nie przeprowadzono bowiem żadnej kam-panii informacyjnej wśród społeczeństwa, która zapoznawałaby z regulacjami prze-widzianymi przez nową ustawę, a dotyczącymi kwestii istotnych dla wielu osób i mogących odnosić się do każdego w zasadzie człowieka, choćby z powodu wpro-wadzenia zapisu o donacji na podstawie zgody domniemanej. Kiedy uwzględni się wszystkie te wątpliwości, to trudno mówić, iż prawo w pełni spełniło swe zadanie – najwyraźniej chyba dostrzegają to etycy, którzy najczęściej zgłaszają zastrzeżenia wobec uregulowań zawartych w ustawie. Warto przyjrzeć się im bliżej.

Jak już wcześniej wspomniano, już w pierwszym artykule ustawy transplanta-cyjnej podkreślono, iż „ustawa nie dotyczy pobierania i przeszczepiania komórek rozrodczych i gonad, tkanek embrionalnych i płodowych oraz narządów rozrod-czych i ich części, a także pobierania, przechowywania, przetaczania i dystrybucji krwi” 19. Jest to do przyjęcia w przypadku transfuzji, która nie dostarcza tylu dyle-matów co przeszczepy narządów, gdyż nie wiąże się z tyloma zagadnieniami – od-padają tu przecież główne trudności występujące w związku z transplantacjami ex mortuo, o których najszerzej traktuje ustawa. W przypadku jednak przeszczepu czy pobierania gonad pojawia się pytanie, dlaczego ustawodawca nie uwzględnił tego typu zabiegów, skoro – na co wskazują polscy etycy: Jerzy Kopania i Maria Nowac-ka – dla wielu ludzi stanowią one „jedyny sposób powrotu do społeczeństwa” 20. Warto podkreślić, iż istnieje wiele wskazań do dokonania przeszczepu gonad mę-skich, a są to w szczególności: hipogonadyzm oraz anorchizm, a także utrata jąder w wyniku wypadku. Anorchizm, czyli wrodzony brak jąder, powodujący niedobór

19 Ustawa z dnia 26 października 1995 r. O pobieraniu i przeszczepianiu komórek, tkanek i na-rządów, art. 1. 2. [w:] J. Duda, Polskie ustawodawstwo transplantacyjne. Zbiór przepisów, Zakamycze 1999, s. 44.

20 J. Kopania, M. Nowacka, Dopust Boży czy wyzwanie dla medycyny, „W drodze” 1999, nr 11 (315), s. 56.


hormonów płciowych, prowadzi do zaburzeń w rozwoju fi zycznym, co daje wi-doczne rezultaty: „Chory ma twarz o wyglądzie chłopięcym, owalną lub zaokrą-gloną, bez zarostu. Skóra jest blada, podskórna tkanka tłuszczowa obfi ta, (…) mięśnie słabo rozwinięte. Owłosienie płciowe pod pachami i na wzgórku łonowym jest skąpe albo w ogóle nie występuje. Narządy płciowe są niedorozwinięte (…). Po osiemnastym roku życia proporcje ciała stają eunuchoidalne, z nadmiernie długimi kończynami, (…) często występuje koślawość kolan. (…) Po trzydziestym roku życia pojawia się osteoporoza kręgosłupa 21. Hipogonadyzm z kolei, jako po-jawiający się w wyniku urazów mechanicznych lub uszkodzenia przysadki mózgo-wej, dotyka także dorosłych mężczyzn, prowadząc w rezultacie do zaburzeń w ak-tywności fi zycznej czy braku popędu płciowego. Co ciekawe, niektórzy polscy etycy odrzucają przeszczepianie gonad właśnie z powodu możliwych zmian hor-monalnych, jakie te operacje za sobą pociągają, podkreślając jednak, iż równowa-ga hormonalna jest bardzo istotna dla prawidłowego funkcjonowania organizmu. Zdają się zatem nie dostrzegać, iż właśnie niedokonanie tego typu zabiegu może wywołać w organizmie bardziej niepożądane skutki niż jej zaniechanie; przykła-dem mogą tutaj być słowa jednego z polskich etyków, który pisze, iż: ,,powszechnie uważa się za niegodziwe transplantacje allogeniczne jąder i jajników u ludzi. Racja tego wydaje się zrozumiała. Takie przeszczepy mogłoby bowiem radykalnie naru-szyć równowagę hormonalną, która odgrywa zasadniczą rolę w prawidłowym roz-woju człowieka i procesach prokreacji”22. Trzeba zauważyć, iż we wspomnianych przypadkach chorobowych, w których wskazany byłby przeszczep gonad, możliwa jest co prawda terapia przy pomocy syntetycznych androgenów oraz hormonów gonadotropowych, jednakże jest ona uciążliwa chociażby ze względu na potrzebę stosowania jej zazwyczaj przez całe życie, przy konieczności regularnego pobiera-nia leków. Nie bez znaczenia jest także fakt, iż tak długotrwałe leczenie pociąga za sobą ogromne koszty fi nansowe, nie dając wcale gwarancji na długotrwałe efekty. Łatwo więc zauważyć, że osoba, u której występuje brak lub niedorozwój jąder, może odczuwać ogromny dyskomfort psychiczny, jak również fi zyczny, który w dużej mierze mogłoby zniwelować przeszczepienie gonad. A zatem, w zabiegach tego typu nie tyle chodziłoby o ratowanie życia, ile o poprawę jego jakości, przy-wrócenie pacjentowi dobrego samopoczucia, wiary w siebie, ale często także (jak np. w przypadku anorchizmu) zapobieżenie niedorozwojowi fi zycznemu, który rzutował będzie przecież na całe dalsze życie. Można w tym miejscu wspomnieć,

21 Ibidem, s. 57.22 S. Kornas, Współczesne eksperymenty medyczne w ocenie etyki katolickiej, Częstochowa 1986,

s. 213–214.


iż ustawa nie pomija pobierania i przeszczepiania np. rogówki, bez której przecież życie także jest możliwe. I w tym więc przypadku chodziłoby „tylko” o polepszenie jakości życia, a nie o jego ratowanie, jednakże ustawodawca nie wyłączył tej tkan-ki z zakresu przedmiotowego ustawy. Czym więc się kierował, nie uwzględniwszy gonad w ustawie transplantacyjnej? Zapewne nie chodziło o możliwości pobiera-nia tego narządu, gdyż jądra pobierać można zarówno ze zwłok (jak np. w przy-padku wątroby czy trzustki; tego typu dawstwo jest zaś na tyle rozpowszechnione, by nie stanowić przeszkody), jak również od żywego dawcy, w czym podobne jest do pobierania nerek, które jak i jądra są narządem parzystym 23. Można więc przy-jąć, jak twierdzą Kopania i Nowacka, iż powodem pominięcia w ustawie tego typu przeszczepów jest nie tyle problem pobierania potrzebnych do ich przeprowadze-nia organów, ile same konsekwencje takiego zabiegu. Jak można się domyślać, chodzi tu o możliwość przekazywania materiału genetycznego dawcy innej osobie. Jednakże obawy te należy odrzucić, uwzględniwszy fakt, iż „jądra pobrane ze zwłok tracą praktycznie natychmiast możliwość produkcji nasienia, gdyż następuje szyb-ki zanik nabłonka kanalików plemnikotwórczych, a zachowana zostaje tylko zdol-ność produkcji androgenów, czyli męskich hormonów płciowych (…).Transplan-tacja gonady męskiej nie wznawia funkcji prokreacyjnej” 24. W przypadku przeszczepu gonad zastrzeżenia mogłaby budzić również obawa o wystąpienie u biorcy zmiany osobowości, łączonej ze statusem etycznym danego osobnika, co dość jednoznacznie wyraża jeden z polskich etyków, pisząc iż: „odnosząc się pozy-tywnie do transplantacji trzeba jednak uznać za niedozwolone pod względem moralnym takie przeszczepy, które doprowadziłyby do zmiany osobowości (jądra, jajniki)”25. W tym jednak miejscu należałoby stwierdzić, iż obawy takie są dość dyskusyjne, gdyż żadne dotychczasowe doświadczenia z przeszczepami organów nie wykazały, by zmiany takie zachodziły. Należy jednak zauważyć, iż gdyby nawet występowały zmiany osobowości w wyniku transplantacji, to nie dotyczyłoby to tylko i wyłącznie przypadków przeszczepiania gonad, ale też i innych narządów, a wtedy należałoby albo odrzucić wszelkie zabiegi transplantacji, albo też zaakcep-tować transplantacje gonad. Wydaje się zatem, iż potencjalna możliwość wystąpie-

23 W przypadku transplantacji ex mortuo pobieranie jąder dostarczałoby tych samych proble-mów, co pobieranie innych narządów (np. ustalenie momentu zgonu czy regulacji sprzeciwu), po-dobnie zresztą byłoby w przypadku transplantacji ex vivo. Z rodzaju przeszczepianego organu nie wynikałyby żadne dodatkowe kwestie, stąd też przeszczep gonad nie może być dyskwalifi kowany ze względu na sposób ich pobierania.

24 J. Kopania, M. Nowacka, Dopust Boży czy wyzwanie dla medycyny, „W drodze” 1999, nr 11 (315), s. 58.

25 W. Bołoz, Życie w ludzkich rękach. Podstawowe zagadnienia bioetyczne, Warszawa 1997, s. 149.


nia zmian osobowości również nie powinna wpływać na wyłączenie przeszczepów gonad z zakresu przedmiotowego ustawy transplantacyjnej 26. Można więc przyjąć, iż nie ma żadnego uzasadnienia dla pominięcia transplantacji gonad, które jednak-że jako iż nie są jednoznacznie zabronione, mogą być dokonywane „na zasadach eksperymentu medycznego i klinicznego” 27. Ale to chyba jednak za mało w sytu-acji, gdy przeszczep mógłby umożliwić normalne życie czy rozwój, a przede wszyst-kim pomóc w odzyskaniu dobrego samopoczucia wielu osobom. Należałoby więc zabiegi tego typu włączyć do regulacji prawnych, poszerzając tym samym możli-wość przeprowadzania takich transplantacji, dających przecież szansę na normal-ne życie 28.

Podobnie jak w przypadku gonad, można zgłosić zastrzeżenia odnośnie wyłą-czenia z ustawy pobierania tkanek i komórek embrionalnych oraz płodowych. Już teraz wielu naukowców metody opierające się na wykorzystywaniu tkanek i orga-nów płodów ludzkich uważa za najbardziej obiecujące dla przyszłości transplan-tologii. Starzenie się społeczeństw, a tym samym wzrastanie liczby osób, dla których tego rodzaju przeszczep mógłby stanowić szansę na powrót do zdrowia i normal-nego funkcjonowania będzie zwiększać zapotrzebowanie na tego typu „materiał”. Na świecie zdarzają się już przypadki aranżowania własnych źródeł tkanek płodo-wych oraz handlu takimi tkankami29, stąd też wydaje się, iż prawne uregulowanie

26 W cytowanych przez J. Jaronia wypowiedziach T. Kotarbińskiego, T. Koszarawskiego i J. Nielu-bowicza podkreślono możliwość występowania zmian osobowości w wyniku transplantacji. Najwy-raźniej widać to w wypowiedzi Kotarbińskiego: „Transplantacja serca może być związana ze zmianą osobowości”. Dość podobnie wypowiada się Koszarowski, wskazując na możliwość zachodzenia zmian w wyniku dostarczania organizmowi np. hormonów płciowych (co miałoby miejsce w efekcie trans-plantacji gonad). Z kolei J. Nielubowicz uwzględnia możliwość zmian osobowości w wyniku zarówno transplantacji serca, nerek, jak i gonad. J. Jaroń, Bioetyka. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1999, s. 93. Także Kościół katolicki stoi na stanowisku, iż etycznie zabronione powinno być przeszczepianie gru-czołów płciowych zapewniających osobową i prokreacyjną, niepowtarzalną tożsamość jednostki. Papieska Rada ds. Duszpasterstwa Służby Zdrowia, Karta Pracowników Służby Zdrowia [w:] W trosce o życie. Wybrane dokumenty Stolicy Apostolskiej, Tarnów 1998, s. 595. Zdaniem jednakże Kopani i Nowackiej Kościół powinien popierać przeszczepianie gonad. Argumentacje przedstawiają [w:] Dopust Boży czy wyzwanie dla medycyny, „W drodze” 1999, nr 11(315), s. 59 –61.

27 Ibidem, s. 62.28 Sam fakt, iż zabiegi te nie ratują życia, a tylko polepszają jego jakość, nie powinien decydować

o wyłączeniu przeszczepu gonad z uregulowań ustawowych. Jeżeli można komuś pomóc, należy to zrobić, co wynika nawet z defi nicji zdrowia podanej przez Światową Organizację Zdrowia (WHO), którą pozwolę sobie zacytować za J. Kopanią: „Zdrowie jest stanem doskonałego samopoczucia fi -zycznego, psychicznego i społecznego, a nie tylko brakiem choroby lub ułomności” (Ibidem, s. 57). Hipogonadyzm lub anorchizm trudno nazwać stanem dobrego samopoczucia, stąd też lekarze po-winni pomagać osobom cierpiącym z powodu tych dolegliwości (tylko zaś przeszczep jest w stanie zapewnić trwałe i pożądane efekty).

29 „Bioetycy donoszą o ludziach decydujących się na ciążę z zamiarem przerwania (…) celem zapewnienia sobie zysków.” H. Dobiosch, Etyczne zastrzeżenia wobec transplantacji narządów poro-


takiej możliwości jest jak najbardziej wskazane. Ponieważ w Polsce funkcjonuje ustawa antyaborcyjna, stąd też tkanki na cele transplantacyjne nie mogłyby po-chodzić z dokonywanych wyłącznie w tym celu aborcji, a jedynie z poronień na-turalnych; sztucznych, ale przewidzianych w ustawie lub też z tzw. „zapasowych embrionów” znajdujących się w klinikach leczenia niepłodności. Prawo polskie nie zawiera ścisłych regulacji, które dotyczyłyby statusu takiego embrionu, brakuje także wyraźnego zakazu wykorzystywania ludzkich zarodków dla celów ekspery-mentalnych. Jak można przypuszczać, problemy ze sformułowaniem praw chro-niących płód we wczesnej fazie rozwoju wynikają zasadniczo z trudności z ustale-niem akceptowanej przez wszystkich defi nicji początku życia 30. Tak więc w polskim prawie nie ma przeszkód, by przeprowadzać eksperymenty czy pobierać tkanki z płodów ludzkich. Również i ustawa transplantacyjna nie zabrania przeszczepów przy użyciu embrionów, a zgodnie z regułą pragmatyki prawniczej, co nie jest zabronione, jest dozwolone. Już sam ten fakt u wielu (zwłaszcza wśród środowisk katolickich) budzić może niepokój, jednakże jeszcze bardziej kontrowersyjny jest zupełny brak regulacji prawnych w tym zakresie. Ustawa powinna była ograniczyć choćby możliwość pobierania tkanek do płodów pochodzących z poronień natu-ralnych czy też zminimalizować możliwości nadużyć, co uspokoiłoby choć po części sumienia wielu osób i co nie stałoby w sprzeczności z brakiem „prawniczej” defi nicji początku życia. Należy także podkreślić, że w dobie rozwoju medycyny, gdy klonowanie staje się realną możliwością, polscy prawnicy mogą okazać się niekompetentni, by poradzić sobie z nowymi, coraz to trudniejszymi problemami, a wtedy nieodzowną okazać się może ścisła współpraca z etykami.

Wiele kontrowersji budzi także pojawiający się w ustawie zapis dopuszczający pobieranie komórek, tkanek i organów ze zwłok ludzkich na podstawie zgody domniemanej: „Pobrania komórek, tkanek i narządów ze zwłok ludzkich można dokonać, jeżeli osoba zmarła nie wyraziła za życia sprzeciwu” 31. Zgodnie więc z treścią ustawy, jeżeli sprzeciw nie został wyrażony w stosownej formie określonej prawnie, automatycznie zakłada się, iż dawca zgadza się na pobranie organów po swej śmierci i wszczepienie ich innej osobie. Zapis ten wydaje się być dość proble-matyczny, gdyż z jednej strony stwarza pole do nadużyć, z drugiej zaś, daje nieogra-niczone wręcz możliwości zdobywania narządów, stąd też ma on swych zwolenni-

nionych płodów, [w:] Etyczne aspekty transplantacji narządów. Materiały z sympozjum…, s. 190.30 K. Bartman, Świat według prawa, „Życie” z dn. 23.01.2001, nr 19 (1312), s. 3. 31 Ustawa z dnia 26 października 1995 r. o pobieraniu i przeszczepianiu komórek, tkanek i na-

rządów, art. 4.1. [w:] J. Duda, Polskie ustawodawstwo transplantacyjne. Zbiór przepisów, Zakamycze 1999, s. 44.


ków, jak i przeciwników 32. Ci pierwsi są zdania, iż stosowanie zasady zgody domniemanej stanowi działanie chrześcijańskie, gdyż dowodzi, iż „człowiek jako całość jest altruistyczny, (…) w głębi duszy jest nastawiony na dawanie dobra, [więc] gdy własne ciało nie jest już [mu] potrzebne to ostatnim dobrym uczyn-kiem, uczynkiem przekraczającym granicę śmierci byłoby ofi arowanie życia komuś innemu. Jeżeli [człowiek za życia] o tym nie mówi, [to dlatego, że] z różnych wzglę-dów boi się o tym pomyśleć, albo nie dopuszcza do siebie myśli o przemijaniu” 33. Tymczasem zasada zgody wprost stanowić miałaby wyraz złej woli człowieka, zakładać jego wrodzony egoizm 34. Wydaje się jednak, iż takie przedstawianie pro-blemu stanowi jego uproszczenie: oczywiste jest, iż zgoda na przekazanie swych organów jest wyrazem miłości bliźniego, jednakże nie można przyjmować tym samym, iż jej niewyrażenie stanowi przejaw egoizmu. Brak zgody na przekazanie swych organów wynikać może zarówno z przesłanek fi lozofi cznych, religijnych, jak i niepewności, co do zasadności obowiązującej defi nicji śmierci. Niezgłoszenie zaś swego sprzeciwu wobec dawstwa wynika nie tylko z niechęci przed uświadomie-niem sobie i pogodzeniem się z własnym przemijaniem, ale też z bardziej proza-icznych względów, do których zaliczyć należy przede wszystkim niewiedzę w kwe-stii prawnych zasad transplantacji. Można oczywiście przyjąć, iż pewien procent osób zakwalifi kowanych do dawstwa na podstawie zgody domniemanej faktycznie nie wyraziłby swego sprzeciwu wobec tego typu ingerencji dokonanej na ich ciele, jednakże można mieć także uzasadnione obawy, iż w znacznej części przypadków, działania takie stanowiłyby „ograbienie” zwłok ludzi, którzy z różnych względów byliby temu przeciwni, zaś organ byłby darem przekazanym biorcy nie przez daw-cę, ale inną osobę. Dar, zwłaszcza dar życia, musi być przekazany przez świadomą decyzję dawcy, który musi mieć gwarancję, że zanim lekarze przystąpią do pobra-nia, dołożą wszelkich starań dla ratowania jego życia, a nie „poświęcą” go dla rato-wania innych, na przykład odłączając przedwcześnie od aparatur podtrzymujących

32 Do zdeklarowanych przeciwników omawianej zasady należy zaliczyć prof. B. Wolniewicza, który uważa, iż zgoda domniemana „jest sofi stycznym oszustwem. Gdzie narusza się odwieczny obyczaj, tam nie ma miejsca na domniemywanie czyjejkolwiek zgody. Wmawiając ludziom, że jest inaczej, próbuje się wyłudzić od nich coś, czego świadomie nigdy by nie dali”. Prof. Wolniewicz twierdzi dalej, iż wprowadzenie powyższej zasady jest niedopuszczalne, a ponadto stwarza rozległe pole do nadużyć; jak zauważa: „Według ustawy to urzędnicy będą decydować, kto i jaką dostanie nerkę, wątrobę czy trzustkę – a w rzeczywistości decydować będą o tym rozmaite formy przekupstwa, które tu rozkwitnie na niebywałą skalę”. B. Wolniewicz, Filozofi a wartości II, Warszawa 1998, s. 313– –413.

33 J. Grzegorczyk, P. Kozacki, Skoro mówimy do siebie: bracie i siostro… Rozmowa z doktorem Zbigniewem Włodarczykiem, „W drodze” 1997, nr 1 (281), s. 61.

34 Ibidem, s. 61.


życie. Wyrażając zgodę na pobranie narządów, dawca dysponuje swoim ciałem, godzi się na dar „z siebie”, który stanie się skuteczny dopiero po jego śmierci. To ofi arowanie części swego ciała „jest właśnie aktem wielkiej miłości, tej miłości, która daje życie dla innych” 35. Przyjmowanie zaś zasady zgody domniemanej sta-nowi pogwałcenie zasady daru, którą jest wolność. Zastępując kategorię daru ka-tegorią obowiązku, nie respektuje się w wystarczający sposób specyfi ki bytu ludz-kiego.

Według zwolenników stosowania zasady zgody domniemanej, pozwala ona na „pełne poszanowanie autonomii jednostki w zakresie dysponowania swym ciałem również po śmierci”36, co stanowi potwierdzenie przekonania, iż zwłoki nie są rze-czą i nie stanowią niczyjej własności, w tym również rodziny zmarłego, która ma jedynie prawo do ich pochowania. W przypadku jednak praktyk transplantacyj-nych prawo rodziny, która może pragnąć pogrzebać zmarłego bez naruszania in-tegralności jego ciała, staje w kolizji z prawem biorcy do życia, które uratować może tylko przeszczep pobranego z owego ciała organu. Zwolennicy zgody do-mniemanej są zdania, iż życie jako wartość nadrzędna ma pierwszeństwo nad prawami rodziny. Wysuwają argument, iż rodzina mogłaby wyrazić sprzeciw na pobranie narządów tylko wówczas, gdyby zwłoki były rzeczą, o której ma prawo decydować i do której przysługuje prawo własności, jednakże tak nie jest. Należy jednak podkreślić – czego niekiedy chyba zwolennicy zgody domniemanej wolą nie zauważać – iż jeśli przyjmuje się, że zwłoki nie są rzeczą, to trzeba konsekwent-nie stwierdzić, iż nie są NICZYJĄ własnością. A zatem nie należą nie tylko do ro-dziny, ale również do lekarzy, społeczeństwa, czy tym bardziej do biorcy, choć mo-gą mu one uratować życie.

Trzeba także pamiętać, iż często ludzie młodzi, będący z oczywistych wzglę-dów najlepszym materiałem na dawców, nie myślą o swej śmierci, traktują ją jako coś bardzo odległego, co ich jeszcze nie dotyczy. Tym bardziej nie będą oni my-śleli o wyrażeniu sprzeciwu wobec dawstwa organów na wypadek własnej śmier-ci, która „majaczy” im przecież jako bardzo odległa perspektywa. Jednakże nie-szczęścia dotykają także osoby młode – czego przykładem mogą być choćby wypadki drogowe, w wyniku których dochodzi do natychmiastowej utraty życia, bądź też stan poszkodowanej osoby jest tak ciężki, iż zgon może nastąpić w każdej chwili, a umierający nie jest w stanie wyrazić swej woli. W takiej sytuacji zasada

35 Jan Paweł II, Podarować cząstkę siebie. Fragmenty przemówienia skierowanego do uczestników Kongresu Transplantologicznego, tłum. M. Purol, „W drodze” 1997, nr 1 (281), s. 67.

36 P. Góralczyk, Etyczne uzasadnienia regulacji formalnej zgody [w:] Etyczne aspekty transplan-tacji narządów…, s. 115.


zgody domniemanej daje możliwość pobrania organów nawet jeżeli rodzina wy-raża sprzeciw, który bynajmniej nie wynika z faktu, iż ciało zmarłego traktują jak rzecz. Należy pamiętać, iż związek rodziny ze zmarłym opiera się na innych pod-stawach aniżeli prawo własności – chodzi tu mianowicie o zespół wartości „du-chowych, które tworzą całokształt warunków, mających wszystkim członkom rodziny umożliwić realizację moralnego wzorca ich osobowości w duchu posza-nowania łączących ich więzi współżycia i współpracy, dlatego też śmierć jednego z członków rodziny więzi tych nie niszczy, ale je przekształca w moralny obowią-zek pietyzmu względem zwłok, a także w prawo decydowania o ich pośmiertnym losie” 37. Co warto też podkreślić, to najbliżsi najbardziej wiarygodnie mogą zin-terpretować poglądy, a co za tym idzie wolę zmarłego, z którą należałoby się prze-cież liczyć. Polska ustawa transplantacyjna zawiera dwa szczególnie kontrower-syjne zapisy, dotyczące zgody domniemanej. W pierwszym z nich chodzi mianowicie o stwierdzenie, iż „w przypadku małoletniego lub innej osoby, która nie ma pełnej zdolności do czynności prawnych, sprzeciw może wyrazić, za jego życia, przedstawiciel ustawowy tej osoby” 38. Najwięcej obaw budzi tu zwrot „za jej życia” – zwłaszcza, gdy uwzględni się, iż zapis ten dotyczy w szczególności dzieci poniżej 16 roku życia. W przypadku dzieci bowiem, rodzice często nie dopusz-czają nawet myśli, iż mogłoby spotkać je najgorsze. W sytuacji więc, gdy „dziecko nagle umrze, a rodzice nie zdążyli zarejestrować swego sprzeciwu, to nie mają już nic do gadania – o wszystkim będą decydowali urzędnicy” 39. Drugi zapis zezwa-la na pobranie organów nawet wówczas, gdy zgon nastąpił w wyniku przestęp-stwa; wymagana jest wówczas jedynie zgoda uzyskana od właściwego prokurato-ra, że „nie wyraża sprzeciwu wobec zamiaru pobrania komórek, tkanek i narządów, a gdy postępowanie jest prowadzone przeciw małoletniemu – stanowisko sądu rodzinnego” 40. Bardzo wymowny jest fakt, iż nie jest tu w ogóle brana pod uwagę wola rodziny, która nie dość, że postawiona zostaje w obliczu nagłej utraty swego bliskiego, to jeszcze zostaje skazana na decyzję obcej osoby decydującej o jego zwłokach.

Warto zauważyć także, iż wprowadzenie zasady zgody domniemanej do usta-wy, jest zupełnym pominięciem przekonań religijnych co poniektórych potencjal-

37 Ibidem, s. 116.38 Ustawa z dnia 26 października 1995 r. O pobieraniu i przeszczepianiu komórek, tkanek i na-

rządów, art. 4.2.39 B. Wolniewicz, op.cit., s. 315.40 Ustawa z dnia 26 października 1995, art. 6. 1.


nych dawców, przez co ustawa niesie z sobą ryzyko naruszenia nie tylko praw osobowych, ale także „wolności sumienia konkretnych osób” 41. Również Kościół katolicki dopuszcza możliwość pobrania narządów tylko wówczas, gdy godzi się na to dawca, bądź też jego rodzina. Według Katechizmu Kościoła Katolickiego: „moralnie nie do przyjęcia jest pobranie narządów, jeśli dawca lub jego bliscy mający do tego prawo, nie udzielą na to wyraźnej zgody” 42. Zasada zgody domnie-manej stoi więc w wyraźnej sprzeczności z zaleceniami Kościoła katolickiego, do którego należy przecież zdecydowana większość społeczeństwa polskiego. Można więc śmiało stwierdzić, iż stosowanie powyższej zasady prowadziłoby do sytuacji, w której zdecydowana większość „domniemanych” dawców byłaby wręcz ogra-biona z narządów, gdyż działoby się to bez zarówno ich, jak i ich najbliższych zgody, a samo domniemanie zgody – przy braku wyraźnego sprzeciwu dawcy – w znaczącej liczbie przypadków mijałoby się z prawdą, ,,ponieważ są osoby, któ-re dla różnych racji nie akceptują dawstwa organów oraz (…) osoby, które praw-nie nie dopełniają swojego sprzeciwu lub które nie zdążą go wyrazić czy też nie będą w stanie tego uczynić. Stąd też (…) domniemanie zgody dawcy jawi się jako pozbawione spójności z rzeczywistością, do której winno się odnosić, (…) ustawa ta lekceważy prawdę w jej wymiarze socjologicznym” 43. Należy zauważyć także, iż brak sprzeciwu może wynikać z bardzo oczywistych, choć często niezauważa-nych przesłanek. Chodzi mianowicie o fakt, iż znaczna część społeczeństwa nie wie w ogóle o potrzebie wyrażenia sprzeciwu na pobranie organów. Za taki stan rzeczy należałoby winić ustawodawców, którzy wprowadzając w życie ustawę nie zadbali o dokładne poinformowanie społeczeństwa, co w konsekwencji najbar-dziej godzi w rodzinę, która dopiero po śmierci swego członka dowiaduje się o bezsilności wobec planowanego (i przewidzianego ustawowo) pozbawienia zmarłego organów czy tkanek.

Co warte podkreślenia, niekiedy można nawet odnieść wrażenie, iż nie tylko nie zadbano o doinformowanie społeczeństwa, ale wręcz tego zabroniono: „Nie-

41 J. Wróbel, Zgoda domniemana w polskiej ustawie transplantacyjnej [w:] Etyczne aspekty trans-plantacji narządów…, s. 106

42 Katechizm Kościoła Katolickiego. Corrigenda. Poprawki naniesione przez Kongregację Nauki Wiary, Poznań 1998, art. 2296, s. 16.

43 J. Wróbel, Zgoda domniemana w polskiej ustawie transplantacyjnej…, s. 107. Jednakże nawet wśród etyków katolickich pojawiają się opinie, iż pobrania narządów powinno dokonywać się na podstawie zgody domniemanej: „.rzeczą godziwą [jest] pobieranie skóry i narządów ze zwłok do przeszczepów, nawet bez pozwolenia zmarłego lub przy wyraźnym jego sprzeciwie czy rodziny”. S. Kornas, Współczesne eksperymenty medyczne w ocenie etyki katolickiej, Częstochowa 1986, s. 213.


dopuszczalne jest informowanie przez personel szpitala o możliwości i formie zgłoszenia sprzeciwu, chyba że osoba zainteresowana osobiście, z własnej inicja-tywy, w sposób wyraźny tego zażąda” 44; należałoby jednak postawić pytanie, w ja-ki sposób pacjent ma to uczynić, skoro nie przypuszcza nawet, iż taka konieczność istnieje, jeśli nie godzi się na donację? Warto wspomnieć, iż zdania w kwestii in-formowania chorego o możliwości wyrażenia swego sprzeciwu są podzielone, i tak np. Wacław Gutowski uważa, iż o takiej możliwości informować nie należy, chyba że pacjent sam o nią zapyta. Z kolei M. Safj an uznaje, iż zakaz ,,udzielania przez personel szpitala jakichkolwiek informacji dotyczących dopuszczalności i formy wyrażania sprzeciwu jak i jego odwołania (…) prowadzi do złamania podstawowej przesłanki legalizującej dopuszczalność wszelkich interwencji medycznych, jaką jest uzyskanie wyczerpującej i pełnej informacji”45. Osobną kwestią jest już sama ocena rozwiązania legislacyjnego, które zakłada, iż chory idący do szpitala z na-dzieją na wyleczenie, miałby od progu deklarować, co uczynić z jego zwłokami w wypadku śmierci. Jak ocenia jeden z polskich lekarzy i fi lozofów jednocześnie, ,,tylko ktoś zupełnie oderwany od medycyny mógł wymyślić taki przepis praw-ny”46, gdyż na dobrą sprawę stanowi on podważenie zaufania do możliwości lecz-niczych szpitali, jak i samych lekarzy. Sytuacja taka stawia więc pod znakiem za-pytania zasadność stosowania zgody domniemanej jako podstawy pobierania narządów w celu ich przeszczepiania.

Z badań CBOS przeprowadzonych po wprowadzeniu w życie polskiej ustawy transplantacyjnej wynika, iż znaczna część społeczeństwa zetknęła się z informa-cjami o przeszczepach narządów, ale tylko niewielka część orientuje się w możli-wościach wyrażenia swego sprzeciwu w sytuacji, gdy nie godzi się na pobranie narządów. Wielu obywateli nie wie także, gdzie i w jaki sposób powinni wyrazić swój sprzeciw; między innymi dlatego, iż nikt nie informował o istnieniu Central-nego Rejestru Sprzeciwów, o którym mówi ustawa. Ciekawy jest także fakt, iż zde-cydowana większość społeczeństwa jako podstawę pobrania narządów przyjmuje zgodę zmarłego lub rodziny, czego wyraźnym zilustrowaniem może być zamiesz-czony dalej wykres:

44 J. Duda, Polskie ustawodawstwo transplantacyjne, Zakamycze 1999, s. 14. 45 Ibidem, s. 15.46 T. Brzeziński, Etyka lekarska, Warszawa 2002, s. 190.


Źródło: COBS, Społeczna wiedza o regulacjach prawnych dotyczących transplantacji na-rządów47.

Daje się tu zauważyć, iż tylko 1/5 społeczeństwa wie, iż podstawą prawną po-brania narządów do przeszczepu po czyjejś śmierci jest zgoda domniemana, czyli brak sprzeciwu, a w takiej sytuacji trudno jest pogodzić się z automatycznym uzna-niem zgody w sytuacji, gdy nie zarejestrowano sprzeciwu. Umieszczenie jednak zasady zgody domniemanej w ustawie daje się łatwo wytłumaczyć, gdy weźmie się pod uwagę stosunek liczby biorców do dawców – brak organów stanowi więc pro-blem pierwszej wagi 48. W ostatnich latach nie zanotowano wzrostu liczby dawców, a nawet jej spadek, co w sytuacji gdy „zabiegi transplantacji stanowią nierzadko tańszą od innych metodę terapeutyczną, np. transplantacja nerki w porównaniu z kosztami dializ”49, może budzić niepokój 50. Istotną kwestią jest także dobro pa-

47 CBOS, badanie Aktualne problemy i wydarzenia (82), 13–18 marca 1997 r. Reprezentowana próba losowa dorosłych mieszkańców Polski (N=1185). Badanie było współfi nansowane przez Cen-trum Organizacyjno-Koordynacyjne ds. Transplantacji Poltransplant oraz Instytut Transplantologii AM w Warszawie.

48 W opinii J. Nielubowicza, transplantacje są w zasadzie możliwe dzięki zgodzie domniemanej – „Gdybyśmy (…) nie pobierali narządów na podstawie domniemanej zgody, to w ogóle nie mogli-byśmy wykonywać transplantacji”. Wskazuje to wyraźnie, jak wysoka jest liczba biorców, i jak zni-koma dawców, stąd też zdaniem profesora, „przyjęcie tej zasady jest konieczne, jeżeli mamy leczyć chorych i ratować im życie”. M. Pietraszek, W zgodzie z prawem i własnym sumieniem, „Służba Zdrowia” 1994, nr 10–11/1994, s. 24.

49 J. Wróbel, Zgoda domniemana w polskiej ustawie transplantacyjnej [w:] Etyczne aspekty trans-plantacji narządów…, s. 101.

50 Koszt rocznego dializowania pacjenta wynosi około 300 milionów starych złotych. Skoro mówimy do siebie: bracie i siostro… , s. 64. Inne źródła podają, iż ten koszt wynosi 185 milionów starych złotych. Koszt przeszczepu jest znacznie niższy. Człowiek z przeszczepioną nerką, w pierw-szym roku po zabiegu „kosztuje” około 120–130 milionów. W następnych latach wydatki spadają o połowę. W tej sytuacji nie może dziwić fakt poszukiwania przez ustawodawców „źródeł” organów. B. Rutkowski, Dializa czy przeszczep?, „Służba Zdrowia” 1994, nr 10–11, s. 9.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

% osób wiedzących, iż podstawą prawną pobrania narządów jest zgoda domniemana

% osób wskazujących na zgodę dawcy wyrażoną za życia jako warunek pobrania

% osób uważających, iż zgoda rodziny powinna być warunkiem pobrania

% osób nie znających prawnych warunków pobrania (choć zetknęli się z informacją o przeszczepianiu narządów)

% osób uważających, iż w Polsce istnieje Centralny Rejestr Sprzeciwów


cjentów, dla których przeszczep nierzadko stanowi jedyną szansę na uratowanie życia lub też wyzwolenie od uciążliwych ograniczeń wiążących się z koniecznością codziennego poddawania się dializie, a brak organów możliwości te zaprzepaszcza. Za taki stan rzeczy często obarczano winą z jednej strony służby medyczne, które nie zachęcały do aktu darowizny, a z drugiej zaś, przestarzałe regulacje prawne. Dlatego też prawo dążyło do ułatwienia pobierania organów, przez wprowadzenie zasady zgody domniemanej, co ma ogromne znaczenie z medycznego punktu widzenia, gdyż „pozwala zaoszczędzić niezwykle cenny czas przy pobieraniu orga-nów [oraz] wyjaśnia sytuację prawną tych zabiegów” 51. Przy jej wprowadzaniu kierowano się zapewne względami humanitarnymi, tj. dobrem oczekującego na organ pacjenta, ale pominięto osobę dawcy, który wbrew przekonaniom zwolen-ników zasady, wydaje się być jednak uprzedmiotowiony. Nie można dopuścić do sytuacji, w której dar przestaje być darem, a staje się „wydartą” komuś innemu częścią zapasową do „maszyny”, jaką stałby się człowiek; do sytuacji, w której „nie jednostka może uczynić (…) dar ze swego ciała w duchu miłości i solidarności [ale], podmiotem daru staje się państwo, a jednostka może mu tylko w tym prze-szkodzić” 52. Również po śmierci powinno się respektować „decyzje sumienia osób bliskich, a także samego zmarłego” 53.

Praktyka pozyskiwania narządów na podstawie zasady zgody domniemanej pociąga za sobą także pytanie, jakie konsekwencje moralne może mieć jej stoso-wanie, gdy będzie się ją rozważało z perspektywy dawcy. Można przypuszczać, iż wrażliwy etycznie pacjent łatwiej pogodzi się z faktem, iż medycyna nie może mu pomóc, niż że żyje dzięki organowi, który pobrano od kogoś bez wyraźnego wy-rażenia przezeń zgody. Nie powinno się więc akceptować pobierania organów w sytuacji, gdy zmarły za życia wyraźnie się temu nie sprzeciwił, gdyż nie jest to równoznaczne z jego zgodą, zwłaszcza gdy uwzględni się, iż tylko niewielki procent społeczeństwa zdaje sobie sprawę z istnienia zasady zgody domniemanej. Należy zadbać o dobrowolność dawstwa organów pamiętając, że zgodnie ze słowami Jana Pawła II transplantologia ,,jest nierozłączne związana z ludzkim aktem darowania. Dlatego też implikuje decyzję wyrażoną w sposób jasny, wolny i świadomy; decyzję,

51 J. Wróbel, Zgoda domniemana w polskiej ustawie transplantacyjnej [w:] Etyczne aspekty trans-plantacji narządów…, s. 101.

52 F. Kampka, Społeczne konsekwencje wprowadzenia w Polsce ustawy transplantacyjnej [w:] Etyczne aspekty transplantacji narządów…, s. 225. Ofi arowywanie narządu nie może być nakazane, musi być przedmiotem dobrowolnie podjętej decyzji, dlatego przeszczep „zakłada uprzednią wyra-żoną wolę i świadomą zgodę ze strony dawcy albo kogoś, kto legalnie go reprezentuje. Są to krewni”. W. Gubała, Etyka chrześcijańska wobec transplantacji, „Służba Zdrowia” 1994, nr 50/1994, s. 3.

53 G. Virt, Etyczne uzasadnienie tzw. „regulacji” sprzeciwu [w:] Etyczne aspekty transplantacji narządów…, s. 94.


aby bez jakiegokolwiek wynagrodzenia ofi arować części ciała dla zdrowia i dobra innej osoby. (…) wspólnota, solidarność i absolutny szacunek dla godności osoby ludzkiej stanowią jedyny prawny kontekst transplantacji. Jest rzeczą najważniejszą, by nie ignorować wartości duchowych i moralnych, które wchodzą w grę, kiedy jednostki przestrzegając norm etycznych, które gwarantują godność osoby ludzkiej i prowadzą ją do doskonałości, decydują w sposób wolny i odpowiedzialny o daro-waniu części swojego ciała dla ratowania życia innego ludzkiego bytu” 54. Trzeba zatem uznać, że nikt nie ma tytułu prawnego do narządu innego człowieka, ,,nie wystarcza sam fakt, że pacjent koniecznie go potrzebuje, gdyż naruszenie cielesnej integralności człowieka nie może być niczyim obowiązkiem, [a] jakikolwiek nacisk w tej kwestii jest niedopuszczalny”55, stąd też wprowadzenie do ustawy transplan-tacyjnej zapisu o domniemaniu zgody wydaje się być aktem „nieuprawnionego moralnie upoważnienia lekarza do ingerencji w prywatną sferę życia obywatela” 56.

O możliwości stosowania zasady zgody domniemanej można byłoby mówić bez tylu zastrzeżeń w sytuacji, gdyby w społeczeństwie przeprowadzono na szero-ką skalę kampanię informacyjną i uświadamiającą. Tylko wówczas bowiem brak wyrażenia sprzeciwu mógłby być faktycznie interpretowany jako zgoda. Nie moż-na z dawstwa organów na siłę czynić miłości do bliźniego, powinno się ono doko-nywać w duchu bezinteresowności i solidarności z potrzebującym. Dlatego też wydaje się, iż ustawodawcy powinni byli zadbać raczej o edukowanie społeczeń-stwa oraz zabiegać o świadome ofi arowanie narządów, a nie próbować zwiększać liczbę dawców, ,,przemycając” zasadę zgody domniemanej w mało znanej społe-czeństwu ustawie.

* * *Jak zatem widać, pomimo iż ustawodawstwo transplantacyjne miało wyelimi-

nować wszelkie niejasności i wątpliwości, które towarzyszą zabiegom przeszcze-piania narządów, zapewniając ochronę prawną oraz poszanowanie godności i prze-konań wszystkim zaangażowanym w nie podmiotom, to chyba jednak nie do końca zamierzenie to udało mu się zrealizować. Pomimo jednak tego, należy pod-

54 Jan Paweł II, Podarować cząstkę siebie…, s. 66.55 H. Juros, Polska ustawa transplantacyjna [w:] Etyczne aspekty transplantacji narządów…, s. 29.

Należy zaznaczyć, iż autor był przedstawicielem Konferencji Episkopatu na posiedzeniu Parlamen-tarnej Komisji Zdrowia i Prawa, które odbyło się 4 lipca 1995 r., reprezentując cytowane poglądy, jako stanowisko Kościoła w sprawie transplantacji.

56 P. Góralczyk, Etyczne uzasadnienie regulacji formalnej zgody [w:] Etyczne aspekty transplan-tacji narządów…, s. 118.


kreślić, iż nawet te niedoskonałe regulacje prawne stały się wyznacznikiem postę-powania w najbardziej typowych sytuacjach, dając lekarzom przynajmniej częścio-wy komfort decyzyjny. Pozostaje jednak mieć nadzieję, że z czasem właściwie uregulowane zostaną również obecnie niejasne i problematyczne kwestie.


Bartman K., Świat według prawa, „Życie” z dn. 23.01.2001, nr 19 (1312). Bołoz W., Życie w ludzkich rękach. Podstawowe zagadnienia bioetyczne, Warszawa 1997. Brzeziński T., Etyka lekarska, Warszawa 2002.CBOS, badanie Aktualne problemy i wydarzenia (82), 13–18 marca 1997.Dobiosch H., Etyczne zastrzeżenia wobec transplantacji narządów poronionych płodów [w:]

Etyczne aspekty transplantacji narządów. Materiały z sympozjum w Kamieniu Śląskim w dniach 15–16.04.1996, A. Marcol (red.), Opole 1996.

Duda J., Polskie ustawodawstwo transplantacyjne. Zbiór przepisów, Zakamycze 1999. Duda J., Transplantacja w prawie polskim. Aspekty cywilnoprawne, Zakamycze 1998. Europejskie standardy bioetyczne. Wybór tekstów, tłum. i oprac. T. Jasudowicz, Toruń

1998.Góralczyk P., Etyczne uzasadnienia regulacji formalnej zgody [w:] Etyczne aspekty trans-

plantacji narządów…Grzegorczyk J., Kozacki P., Skoro mówimy do siebie: bracie i siostro… Rozmowa z doktorem

Zbigniewem Włodarczykiem, „W drodze” 1997, nr 1 (281).Gubała W., Etyka chrześcijańska wobec transplantacji, „Służba Zdrowia” 1994, nr 50.Haškovcova H., Między życiem a śmiercią, Warszawa 1978.Jan Paweł II, Podarować cząstkę siebie. Fragmenty przemówienia skierowanego do uczestni-

ków Kongresu Transplantologicznego, tłum. M. Purol, „W drodze” 1997, nr 1(281).Jaroń J., Bioetyka. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1999.Juros H., Polska ustawa transplantacyjna [w:] Etyczne aspekty transplantacji narządów…Kampka F., Społeczne konsekwencje wprowadzenia w Polsce ustawy transplantacyjnej [w:]

Etyczne aspekty transplantacji narządów…Katechizm Kościoła Katolickiego. Corrigenda. Poprawki naniesione przez Kongregację Nauki

Wiary, Poznań 1998.Kopania J., Transplantacje – oznaka nowej moralności, „Kwartalnik Filozofi czny” 1999,

t. XXVII, z. l.Kopania J., Nowacka M., Dopust Boży czy wyzwanie dla medycyny, „W drodze” 1999, nr 11

(315).


Kornas S., Współczesne eksperymenty medyczne w ocenie etyki katolickiej, Częstochowa 1986.

Nielubowicz J., Tak się zaczęło, „Wiedza i Życie” 1996, nr 1 (733).Papieska Rada ds. Duszpasterstwa Służby Zdrowia, Karta Pracowników Służby Zdrowia

[w:] W trosce o życie. Wybrane dokumenty Stolicy Apostolskiej, Tarnów 1998.Pietraszek M., W zgodzie z prawem i własnym sumieniem, „Służba Zdrowia” 1994, nr 10–

–11. Rezolucja (78) 29 Komitetu Ministra Rady Europy dotycząca harmonizacji ustawodawstwa

państw członkowskich związanego z pobieraniem i przeszczepianiem ludzkich tkanek i organów, z 11 maja 1978 r. [w:] Europejskie standardy bioetyczne. Wybór materiałów, tłum. T. Jasudowicz, Toruń 1998.

Rozporządzenie MZiOS z dnia 30 grudnia 1996 r. W sprawie sposobu i trybu uzyskiwania informacji od prokuratora lub stanowiska sądu rodzinnego o niewyrażaniu sprzeciwu na pobranie ze zwłok komórek, tkanek i narządów (Dz.U. z 1997 r. Nr 6, poz. 37) [w:] J. Duda, Polskie ustawodawstwo transplantacyjne. Zbiór przepisów, Zakamycze 1999.

Rutkowski B., Dializa czy przeszczep?, „Służba Zdrowia” 1994, nr 10–11.Skoro mówimy do siebie: bracie i siostro… Rozmowa z doktorem Zbigniewem Włodarczy-

kiem, „W drodze” 1997, nr 1 (281).Storkebaum S., Dar życia. Wszystko o przeszczepach narządów, Warszawa 1999.Tokarczyk R., Prawa narodzin, życia i śmierci, Zakamycze 2000.Ustawa z dnia 26 października 1995 r. O pobieraniu i przeszczepianiu komórek, tkanek

i narządów [w:] J. Duda, Polskie ustawodawstwo transplantacyjne. Zbiór przepisów, Za-kamycze 1999.

Virt G., Etyczne uzasadnienie tzw. „regulacji” sprzeciwu [w:] Etyczne aspekty transplantacji narządów…

Wolniewicz B., Filozofi a wartości II, Warszawa 1998.Wróbel J., Zgoda domniemana w polskiej ustawie transplantacyjnej [w:] Etyczne aspekty

transplantacji narządów…

SUMMARY

One of the basic questions formulated in this text refers to the role of (the infl uence of) transplant legislation in eliminating all ambiguities and doubts, which are associated with an organ transplant operation, by assuring all entities involved of legal protection as well as respect for human dignity and beliefs. However, the conclusions indicate that this hy-pothesis cannot be fully confi rmed. Controversies, doubts and dilemmas are still present


and it is their picture that has been outlined in the text. Nevertheless, it ought to be high-lighted that, although imperfect, the legal regulations have determined doctors’ proceed-ings in the most typical situations, providing them with at least partial comfort of decision. Th e mechanisms of doctors’ reasoning and their proceedings in this domain constitute a crucial element of the discussion.


KOMUNIKATY–OMÓWIENIA

Va l e n t i n a M i l e n k o v a

ROLA BUŁGARSKICH SZKÓŁ ELITARNYCH W PROCESIE SPOŁECZNEJ REPRODUKCJI

Szkoły elitarne są dla badaczy zjawiskiem szczególnie interesującym 1. Wynika to z faktu, że placówki te zapewniają możliwość przejścia bądź umocnienia się na wyższych piętrach społecznej hierarchii. Co więcej, mechanizm, który daje wycho-wankom tych instytucji edukacyjnych gwarancję pierwszeństwa dostępu do wielu przywilejów, funkcjonuje z powodzeniem od czasów starożytnych i średniowiecza. Z historii znamy wiele przykładów, kiedy to połączenie odpowiedniego pochodze-nia i elitarnego wykształcenia przekształcało się w prestiżowe pozycje społeczne.

W wielu krajach szkołami elitarnymi są szkoły prywatne (np.: Anglia, Austria, Indie, Szwajcaria), jednak zdarzają się też przypadki, kiedy to placówki państwowe uznawane są za elitarne (np.: Francja, Niemcy, Bułgaria). Wówczas zainteresowanie kapitałem, który za nimi stoi i sposobami ich fi nansowania, jest nieznaczne. Uwa-ga badaczy skupia się raczej na tym, jak placówki te funkcjonują w społecznej świadomości, na jednostkach, które do nich uczęszczają, na tworzeniu się w nich pewnych specyfi cznych kultur (subkultur), na osiągnięciach wychowanków, wy-nikających z przekładania się inwestycji rodziny ucznia na jego status społeczny po ukończeniu nauki.

Generalnie szkoły elitarne charakteryzują się: wysokim poziomem kształcenia i wyselekcjonowanym, jednorodnym składem uczniów. Dla większości ludzi oczy-wistym jest fakt, że wysłanie dzieci do tego typu instytucji zagwarantuje potomkom wysoki prestiż społeczny. Już samo pojęcie „szkoła elitarna” zawiera w sobie pewną

1 P. Bourdieu, La Noblesse d’etat, Editions de Minuit 1989; L.L. Baird, Th e Elite Schools: a Profi le of Prestigious Independent Schools, Heath Lexington 1977.

105Rola bułgarskich szkół elitarnych w procesie społecznej reprodukcji

społeczną ocenę, co wiąże się z tym, że placówki te kształcą swoistą „arystokrację”, grupy uprzywilejowane. Społeczna funkcja interesujących nas szkół polega na two-rzeniu i umacnianiu elit za pomocą wzajemnych zależności między kształceniem, selekcją i władzą. W szkołach elitarnych szczególne miejsce zajmuje sieć kontaktów, relacje między uczniami. Określony dobór wychowanków jest istotnym elementem „marki” placówki. Elity przenoszą zatem swoje zasoby na dzieci za pośrednictwem wyspecjalizowanych szkół, które, z kolei, stanowią dodatkową gwarancję dostępu do przywilejów i uczestnictwa we władzy dla następnych pokoleń.

Właśnie dlatego szkoły elitarne budzą ogólne zainteresowanie, które potęgują dodatkowo takie zjawiska, jak: duża konkurencja „na wejściu”, specyfi czne subkul-tury wychowanków i ich społeczne pochodzenie 2. Cechy te wiążą się z ideą spo-łecznej stratyfi kacji pozycji jednostek, u podstaw której leży socjalizacja i selekcyj-ne mechanizmy szkolne.

1. Bułgarskie szkoły elitarne

Do 9 września 19443 roku szkół elitarnych w zasadzie w Bułgarii nie było. W związ-ku z bardzo niskim poziomem wykształcenia społeczeństwa, szkoły gimnazjalne mogły być uznawane za ekskluzywne, ponieważ uczęszczali do nich tylko nielicz-ni Bułgarzy. Kiedy w 1909 roku przyjęto ustawę dotyczącą systemu edukacji4, mi-nister oświaty N. Mušanov przyznał: „Nie jest dla nikogo tajemnicą, że tak jak obecnie, jeszcze przez długi czas edukacja gimnazjalna będzie przywilejem zamoż-nych mieszkańców miast i wsi”5. Poziom urbanizacji był wówczas znikomy, na dominującej demografi cznie wsi brakowało tradycji edukacyjnych, a utrzymanie szkół było przedsięwzięciem zbyt kosztownym. Dane statystyczne pokazują, że w roku 1922 spośród 5009 szkolnych gmachów tylko 1692 było w przyzwoitym stanie. Pozostałe 3317 budynków albo częściowo, albo całkowicie nie nadawało się do użytku 6. Ustawa o edukacji narodowej z 1924 roku umocniła tendencję klasycz-nego i humanistycznego kształcenia w gimnazjach. W roku 1934 w wielu miejsco-wościach gimnazja zostały zamknięte, stworzono tam szkoły dwuklasowe (dwie ostatnie klasy gimnazjum: czwarta i piąta), a pełne gimnazja pozostawiono tylko

2 O.G. Egorov, Opit sozdaniâ elitarnoj školu v Podmoskovie, „Pedagogika” 2004, nr 2, s. 34–39.3 9 września 1944 roku – data dojścia do władzy komunistów w Bułgarii (przypis tłumaczki).4 Prawo to wprowadziło szkoły „przedgimnazjalne”, jako kolejny szczebel edukacji następujący

po szkole podstawowej. 5 N. Vankov, Istoriâ na učebno delo v Blgariâ, Vraca 1921.6 Op.cit.

106 Valentina Milenkova

w największych miastach 7. Istniały również szkoły prywatne, pomimo tego dzieci lekarzy, adwokatów czy polityków pobierały naukę zagranicą.

Po 9 września 1944 roku władze komunistyczne podjęły wysiłek formowania swoich elit. Ważnym elementem w tym procesie stała się nauka języka obcego. Zatem gimnazja językowe8 w sposób naturalny przekształciły się w szkoły, zajmu-jące się swoistą selekcją. W ich murach uczyły się głównie dzieci notabli i funkcjo-nariuszy partyjnych 9. Dominacja szkół lingwistycznych utrzymuje się również w ostatnich latach. Po roku 1990 stały się one jednak zdecydowanie bardziej otwar-te i merytokratyczne. Jednak w nie mniejszym stopniu znaczącą rolę w ich funk-cjonowaniu odgrywa dobra pozycja ekonomiczna i społeczna rodziców.

Obecnie najważniejszą cechą bułgarskich szkół elitarnych jest fakt, że uczy się w nich młodzież, która przeszła gęste sito wielu egzaminów wstępnych. Opierając się na tym kryterium10, do placówek elitarnych należy zaliczyć przede wszystkim gimnazja językowe, matematyczne, artystyczne, a także kilka gimnazjów zawodo-wych, gdzie ogromna konkurencja między kandydatami wiąże się z wysokim stop-niem selekcji. Można tu przywołać również inny, typowo ilościowy wskaźnik. Jak wynika z ankiet przeprowadzonych wśród uczniów starających się o rozpoczęcie nauki w sofi jskich szkołach średnich, od pięciu lat większość z nich (71%) w pierw-szej kolejności ubiega się o przyjęcie do jednego z pięciu stołecznych gimnazjów językowych: NGJ (Niemieckie Gimnazjum Językowe), I AGJ (Pierwsze Angielskie Gimnazjum Językowe), HGJ (Hiszpańskie Gimnazjum Językowe), II AGJ (Drugie Angielskie Gimnazjum Językowe), FGJ (Francuskie Gimnazjum Językowe). Kan-dydaci do wymienionych w tej kolejności szkół uzyskują również najwyższe wy-niki z egzaminów wstępnych. Proces selekcyjny i obstawanie przy zasadzie mery-tokracji są możliwe, właśnie dzięki bardzo dużej liczbie chętnych, spośród których można wybrać najlepszych przyszłych uczniów.

Kształcenie lingwistyczne wiąże się ze starannym, drobiazgowym, gruntownym procesem dydaktycznym. Młodzi ludzie wybierając szkoły językowe, kierują się

7 Ž. Atanasov, Istoriâ na blgarskoto obrazovanie, Sofi â 1977. 8 Gimnazja generalnie, jako jeden z typów szkół średnich, stanowią kontynuację szkół podsta-

wowych i poprzedzają ewentualne studia wyższe. Gimnazja językowe, natomiast, wyróżniają się tym, że w pierwszej klasie wykładany jest tu głównie język obcy, a w kolejnych latach większość przed-miotów szkolnych nauczanych jest w tymże języku obcym (przypis tłumaczki).

9 Chodzi tu o Bułgarską Partię Komunistyczną (przypis tłumaczki).10 Koncepcja szkoły elitarnej (według nauczycieli ze szkół prywatnych, którzy wzięli udział

w badaniach w 2003 roku) opiera się przede wszystkim na „jakościowym doborze uczniów”, a w dal-szej kolejności na odpowiedniej bazie materialnej i „nauczycielach o wysokich kwalifi kacjach” (N. Boâdžieva, Častno učiliŝe prez pogleda na učitelite i roditelite, „Strategii na obrazovatelnata i na-učnata politika” 2003, br. 2, s. 50–62).


rozmaitymi motywami. Zawsze jednak towarzyszy im przekonanie o niezbędności zdobywanego przez nich wykształcenia, które odciśnie się na całym ich życiu i któ-re stanowi dla nich jedną z najważniejszych wartości. Obecnie tendencje, co do wyboru konkretnej profi lowanej szkoły różnicują się, ponieważ indywidualne oczekiwania, wybory i działania kształtują się pod wpływem niejednorodnych i niestabilnych czynników ekonomicznych, politycznych i kulturowych.

Z tego punktu widzenia interesującym wydaje się zbadanie procesu doboru uczniów do współczesnych elitarnych gimnazjów językowych oraz obserwacja środowiska, w jakim uczy się młodzież i w jakim pracują nauczyciele. Z jednej strony badanie takie umożliwi prześledzenie przebiegu formowania się elit i repro-dukcyjnej funkcji szkoły. Z drugiej strony konieczną jest również próba odpowie-dzi na pytanie, czy i w jakim stopniu gimnazja elitarne realizują ideę „równego dostępu do edukacji”.

2. Szkoły elitarne w świetle empirycznego badania

Instytucje tego typu można defi niować w dwóch wymiarach:– Ontologicznym – związanym z pochodzeniem wychowanków: edukacyj-

nym, zawodowym i ekonomicznym profi lem rodziny.– Instrumentalnym – związanym z selekcją, duchem rywalizacji, profesjona-

lizmem nauczycieli i konkurencyjnością absolwentów.Placówki elitarne charakteryzują się następującymi cechami, które jakościowo

odróżniają je od pozostałych szkół średnich (koncepcja autorstwa P. Boâdžievy):1) ścisła selekcja przy doborze uczniów;2) duch rywalizacji i konkurencyjność absolwentów gimnazjów językowych

w okresie kontynuacji edukacji w szkołach wyższych;3) specyfi czny indywidualny profi l nauczycieli, łączący wysoki profesjonalizm

i wysoki poziom wymagań wobec wychowanków.

Wymiar ontologicznyZ przeprowadzonego w 2005 roku niereprezentatywnego badania na 360

uczniach z NGJ, I AGJ, FGJ, HGJ (po 90 osób z każdej ze szkół) wynika, że 61,1% (220 osób) rodziców respondentów ukończyło również gimnazjum językowe11. W celu dopełnienia tych danych przywołamy wyniki badań (zrealizowanych we-

11 Badanie przeprowadzone przez autorkę. Metodą podstawową był tu wywiad standaryzowany z uczniami.


dług schematu „eksperymentu projektowanego w terenie”) przeprowadzonych w 1996 roku w trzech gimnazjach językowych: I AGJ, NGJ, FGJ i dwóch szkołach ogólnokształcących: LO nr 81 i LO nr 4012 (stanowiących grupę kontrolną) w So-fi i 13. Przedmiotem analiz były środowiska – rodzinne i szkolne oraz ich charakte-rystyki, kapitał kulturowy rodziców i rodziny, specyfi ka i warunki procesu kształ-cenia, nauczyciele i osiągnięcia dzieci.

Wykształcenie rodziców respondentów:• Ojcowie: z wykształceniem wyższym 91,8% z AGJ, 96,6% z NGJ, 91,2%

z FGJ; podczas gdy mniej niż połowa ojców uczniów (45,7%) z LO nr 81 i (43,9%) z LO nr 40 posiada wyższe wykształcenie.

• Matki: z wykształceniem wyższym – 87,6% z AGJ, 90,9% z NGJ, 90,2% z FGJ; 46% z LO nr 81 i 41,7% z LO nr 40.

Wykonywany zawódRodziców respondentów z gimnazjów językowych w większości można zaliczyć

do inteligencji (ponad 85%) – lekarze (25%), nauczyciele (4%), inżynierowie (7%), dyplomaci (3%), prawnicy (21%), ekonomiści (9%), pracownicy naukowi (5%), dziennikarze (11%). 12% pracuje w prywatnych fi rmach; odpowiednio mniejszy jest stopień przynależności do zawodów inteligenckich rodziców dzieci z grupy kontrolnej – mniej niż 30%.

Z podanych tu danych jasno wynika, że ze środowisk inteligenckich wywodzą się jednostki, które nie tylko są potencjalnymi kandydatami, ale w ostatecznym rozrachunku stanowią niepodzielnie dominującą większość uczniów gimnazjów językowych. Wynika to z tego, że pochodzenie inteligenckie daje dzieciom duże możliwości lingwistycznej praktyki, rodzinne tradycje i specyfi czna domowa at-mosfera w tych środowiskach stawiają pochodzącą z nich młodzież na uprzywile-jowanych pozycjach.

12 W tłumaczeniu będą używane skróty nazw szkół ogólnokształcących zgodnie z polskim wzorem, co ułatwi ich odróżnianie od gimnazjów językowych (przypis tłumaczki).

13 Stworzenie grupy kontrolnej było ważne dla porównania rezultatów. Przebadano 100 uczniów i 10 nauczycieli z każdej szkoły. Wykorzystano następujące metody: wywiad standaryzowany z na-uczycielami, ankietę audytoryjną z uczniami, informacje na temat sytuacji szkoły uzyskane od dy-rektora, ekspertyzy Regionalnego Inspektoratu ds. Kształcenia w Sofi i (odpowiednik polskiego kuratorium – przypis tłumaczki) odnośnie do 10 przedmiotów szkolnych. Badanie zatytułowane „Socjalizacja w elitarnych szkołach językowych” zostało zrealizowane przez zespół IS Bułgarskiej Akademii Nauk (BAN) w 1996 roku: V. Milenkova, R. Stoilov, M. Molhov, w konsultacji z P. Boâdžie-va. Badanie sfi nansował Państwowy Fundusz Badań Naukowych, działający przy Ministerstwie Edu-kacji i Nauki.


Wśród rodziców przebadanych uczniów ze szkół językowych znaczna część to wysocy urzędnicy państwowi i przedstawiciele średniego i dużego biznesu. Nie dziwi zatem, że niemała liczba respondentów odmówiła udzielenia konkretnych informacji na temat swojej sytuacji fi nansowej, uznając pytania dotyczące tej kwe-stii za nazbyt „intymne” i „nie potrzebujące komentarza” (cytaty pochodzą z ankie-t)14. Wypełniając rubrykę dotyczącą zawodu rodziców respondenci wskazywali dość dokładnie posadę: „członek rady nadzorczej”, „prezes rady nadzorczej”, Mini-sterstwo Spraw Wewnętrznych, „przedstawiciel handlowy”. Jeśli zaś chodzi o fi -nanse, głównie pojawiała się ogólna odpowiedź: „zarobki wystarczające”.

Wymiar instrumentalnySelekcjaTen aspekt analizy dotyczy selekcji uczniów jako jednego z ważniejszych wskaź-

ników elitarności szkoły. W ostatnich latach umacnia się tendencja przyjmowania do gimnazjów językowych osób, które osiągnęły najwyższą możliwą lub zbliżoną do tego rezultatu średnią ocen z egzaminów wstępnych.

Wyniki egzaminów wstępnych:72,7% respondentów z AGJ, 57,8% z NGJ, 55,9% z FGJ uzyskało najwyższą

ocenę; odpowiednio taki wynik był udziałem 21,4% uczniów z LO nr 81 i 29,6% z LO nr 40.

W rezultacie rozpoczęcia nauki w gimnazjum językowym młody człowiek przez kilka lat funkcjonuje w silnie konkurencyjnym środowisku, z którym musi się mierzyć każdego dnia, realizując w ten sposób zasadę „mobilności konkuren-cyjnej”15. Konsekwencją tego jest specyfi ka nowoczesnej szkoły, polegająca na ko-nieczności nieustannego wykazywania się w podczas częstych sprawdzianów i eg-zaminów.

W ten sposób przygotowuje się młodych ludzi do mających nastąpić później w ich życiu zdecydowanie poważniejszych konfl iktów, „bitew”. Rozmaite formy gruntownego sprawdzania postępów wychowanków: egzaminy, sprawdziany, od-pytywanie zdecydowanie skuteczniej hartują uczniów ze szkół elitarnych w porów-naniu z ich rówieśnikami z innych placówek. W rezultacie szkoła elitarna łączy model „reprodukcji” i „merytokracji”, tolerując współzawodnictwo, organizuje

14 Należy pamiętać, że w roku 1996 kwestie fi nansowe stanowiły drażliwy temat dla społeczeń-stwa bułgarskiego – wiązało się to z początkiem przemian ekonomicznych i społecznych w Bułgarii (przypis tłumaczki).

15 E.I. Hopper, A Typology for the Classifi cation of Educational Systems, „Sociology” 1968, vol. 2, s. 29–46.


kształcenie w zgodzie z zasadą „mobilności konkurencyjnej”. Co nie zmienia faktu, że uzyskiwanie dobrych wyników przez uczniów wynika bezsprzecznie z ich spo-łecznego pochodzenia. To znaczy, że w procesie edukacyjnych selekcji dochodzi do reprodukcji, a współzawodnictwo tak długo jest uznawane za zjawisko pozy-tywne, jak długo służy reprodukcji i mobilności w ramach elit.

Osiągnięcia szkolne w ciągu roku:Celujące wyniki w nauce16 w poprzedzającym badanie roku szkolnym uzyska-

ło 74% uczniów z AGJ, 69% z NGJ i 71,8% z FGJ; porównując – około 29% wycho-wanków LO nr 81 i 35,8% LO nr 40 osiągnęło najlepszy rezultat. Tak dobry wynik jest możliwy tylko dzięki systematycznej i gruntownej pracy, uporowi i poważne-mu, odpowiedzialnemu stosunkowi do nauki 17. Potwierdzają to opinie nauczycie-li ze szkół elitarnych:

„Tu poziom jest bardzo wysoki. Nasi uczniowie uczą się, dlatego są najlepsi i konkurencja też jest tu bardzo duża. Jednak jakość trochę spadła w ostatnich la-tach. Za moich czasów, ja również jestem absolwentką gimnazjum językowego, było znacznie trudniej” (nauczycielka z gimnazjum językowego).

„Cieszę się, że pracuję w tej szkole. Wcześniej uczyłam w liceum ogólnokształ-cącym, różnica jest ogromna. W szkołach usytuowanych na przedmieściach pro-blemem jest nawet zebranie uczniów w klasie na lekcji” (nauczycielka z gimnazjum językowego).

Również uczniowie gimnazjów lingwistycznych zdają sobie sprawę z wysiłku, jaki muszą włożyć, aby zdobywać najwyższe noty. Potwierdzają to odpowiedzi na następujące stwierdzenia: „w tej szkole łatwo zdobywa się dobre oceny”: najwięcej osób (52,2%) wskazało odpowiedź „zdecydowanie nie zgadzam się” i „raczej się nie zgadzam” (28,2%); dla porównania w szkołach ogólnokształcących największą popularnością cieszyły się następujące odpowiedzi: „ani się nie zgadzam, ani się zgadzam” (45%) i „raczej się zgadzam” (21,5%).

Podobnie kształtują się opinie, wyrażane za pomocą pięciostopniowej skali, dotyczące następującego zestawu stwierdzeń:

• Kiedy przygotowuję się do lekcji, uczę się tylko tego co niezbędne;• Wykorzystuję dodatkowe źródła prawie do wszystkich przedmiotów;• Swój wolny czas przeznaczam na ciekawsze sprawy, niż nauka;

16 Skala ocen w bułgarskim szkolnictwie składa się z pięciu stopni: od 2 – niedostateczny do 6 – celujący (przypis tłumaczki).

17 Wskazuje na to fakt, że aż 63% respondentów z gimnazjów językowych uczęszcza na kore-petycje, w grupie kontrolnej jest to ok. 20%.


• Nigdy nie przychodzę nieprzygotowany na lekcję;• Szkoła jest najważniejszą sprawą w moim życiu.Jak wynika z analizy dyspersyjnej18, przeprowadzonej zgodnie z procedurą ana-

lizy wariancji ANOVA, dla czynnika (zmiennej niezależnej) – „typ szkoły” i zmien-nej zależnej – skala ocen stwierdzeń, F(1,331)=31,02, p<0,0000, wartość średnich dla szkół ogólnokształcących wynosi 14,21, a dla gimnazjów językowych 17,31. Oznacza to, że związek między typem szkoły a wyrażaną opinią jest statystycznie istotny.

3. Konkurencyjność absolwentów

Jest ona rezultatem selekcji i ducha współzawodnictwa w szkołach elitarnych: pra-wie 100% absolwentów gimnazjów językowych ubiega się każdego roku o przyję-cie na studia wyższe; ponad 1/319 studentów w 1994 roku ukończyła te właśnie szkoły i gimnazja matematyczne. Zgodnie z informacjami przekazywanymi przez kolejne pięć lat (1990–1995) przez dyrekcje szkół 90–95% absolwentów FGJ, 90––95% z NGJ i 96% z AGJ zostało przyjętych do szkół wyższych; dla porównania 10-15% z LO nr 40 i 20% z LO nr 8120.

W kolejnych dwóch latach niemal 100% uczniów, którzy ukończyli gimnazja językowe, zostało przyjętych na studia, poza tym po roku 2000 coraz więcej buł-garskiej młodzieży kontynuuje naukę na uczelniach w Europie Zachodniej i Sta-nach Zjednoczonych i są to głównie absolwenci gimnazjów językowych. Czymś oczywistym jest, że szkoły elitarne kształcą stosunkowo dużo więcej przyszłych studentów w porównaniu z pozostałymi szkołami średnimi. Przyczyn tego należy szukać w tym, że szkoły elitarne socjalizują swoich wychowanków zgodnie z regu-łami merytokracji, co stymuluje ich do coraz to nowych wyzwań i osiągnięć.

4. Profesjonalizm nauczycieli

Przytoczymy kilka opinii ekspertów ze Stołecznego Kuratorium, uzyskanych w czasie cytowanego już badania z 1996 roku:

18 Analiza statystyczna została przeprowadzona przez M. Molhova.19 Dane pochodzą z badania „Potrzeby akademickiego szkolnictwa wyższego w okresie trans-

formacji”, przeprowadzonego w roku 1994 przez zespół pod kierownictwem G. Dimitrova.20 Dane pochodzą z badania „Socjalizacja w szkołach elitarnych” przeprowadzonego w roku

1996 przez zespół pod kierownictwem V. Milenkovej.


„Nauczyciele w szkołach językowych posiadają wysokie kwalifi kacje, które mo-gą rozwijać dzięki temu, że uczniowie są zainteresowani nauką” (ekspert chemii).

„W szkołach językowych najczęściej uczą nauczyciele z wyższym stopniem kwalifi kacji zawodowych, dobrzy profesjonaliści i młodsi nauczyciele akademiccy z Uniwersytetu Sofi jskiego” (ekspert fi zyki).

„Nazwiska dobrych nauczycieli można długo wymieniać, zarówno jeśli chodzi o gimnazja językowe, jak i licea ogólnokształcące. Jednak autorzy podręczników i innych pomocy dydaktycznych to przeważnie nauczyciele ze szkół językowych” (ekspert języka bułgarskiego).

Zacytowane opinie, uzupełnione danymi ilościowymi pokazującymi, że na-uczyciele z gimnazjów językowych poświęcają dwa razy więcej czasu poza szkołą na swoją pracę, w porównaniu z dydaktykami z innych „ogólniaków” i że posiada-ją wyższe formalne kwalifi kacje, potwierdzają tezę o wysokim profesjonalizmie kadry pedagogicznej gimnazjów językowych. W tym miejscu należy dodać, że przeważająca część nauczycieli z gimnazjów językowych wyraża chęć pisania i re-cenzowania podręczników szkolnych – 60% z AGJ, 60% z NGJ, 70% z FGJ; w szko-łach ogólnokształcących jest to mniej niż połowa – 40–50% w LO nr 81 i 30% w LO nr 40.

Nauczyciele z gimnazjów językowych są zdecydowanie bardziej zadowoleni ze swojej pracy w porównaniu z kolegami z innych placówek 21. W związku z tym pedagodzy ze szkół elitarnych twierdzą, że gdyby mogli, to ponownie wybraliby zawód nauczyciela22; przywołajmy tu kilka wypowiedzi:

„Lubię swoją pracę. Myślę, że dzieci są dobre i ambitne. Od lat pracuję w tej szkole i według mnie zdecydowanie należy zaliczyć ją do placówek elitarnych” (nauczyciel z AGJ).

„Chociaż mój staż nauczycielski jest stosunkowo długi, tu jestem od niedawna i mam możliwość porównania. Różnica jest ogromna. Tu nie ma absencji, wszyscy są zmobilizowani, ambitni, uczą się. Nie ma co tego zestawiać ze zwykłym „ogól-niakiem”, tam ciężko idzie się do szkoły, nie ma co mówić o chęciach do nauki i ambicjach. Sądzę, że nauczyciel widzi rezultaty swojej pracy, kiedy pracuje z mą-drymi dziećmi” (nauczyciel z NGJ).

21 Zdecydowanie niezadowoleni: szkoły niejęzykowe – 9,5%, językowe 0%; raczej niezadowo-leni: szkoły niejęzykowe – 38,1%, językowe 19,2%; raczej zadowoleni: szkoły niejęzykowe – 42,9%, językowe 61,5%; zdecydowanie zadowoleni: szkoły niejęzykowe – 9,5%, językowe 19,2%.

22 „Zostałbym ponownie nauczycielem”: szkoły niejęzykowe – 40%, językowe 60,7%; „zrezy-gnowałbym z pracy nauczyciela”: szkoły niejęzykowe – 10%, językowe 7,1%; „poszukałbym innej pracy”: szkoły niejęzykowe – 50%, językowe 32,1%.


Duży profesjonalizm nauczycieli ze szkół elitarnych jest konsekwencją określo-nych oczekiwań uprzywilejowanych grup społecznych. W tym sensie wysokie kwa-lifi kacje tej części kadry pedagogicznej nie są czymś naturalnym, lecz wynikają z konkretnego „społecznego zapotrzebowania”.

Zatem:• Gimnazja językowe w znacznie większym stopniu niż szkoły średnie ogól-

nokształcące utożsamia się z ośrodkami umacniania merytokratycznych standardów, utrzymywanych dzięki wymaganiom stawianym nauczycielom i uczniom. Oczywiście nie należy idealizować tych placówek. Jednak według ekspertów z kuratorium oraz przebadanych nauczycieli, na tle ogólnego obniżenia jakości edukacji, w gimnazjach językowych w znacznie mniej-szym zakresie obserwuje się dewaluację kształcenia i ocen.

• Etykieta „szkoła elitarna” pasuje do wszystkich elementów szkolnego środo-wiska – poziomu nauczycieli, jakości kształcenia, możliwości i ambicji uczniów. Trudno tu jednoznacznie określić, co jest przyczyną, a co skut-kiem, ponieważ młodzież o dużym potencjale wymaga wysokich kwalifi ka-cji od swoich nauczycieli, którzy z kolei dzięki swemu profesjonalizmowi potrafi ą stymulować swoich ambitnych wychowanków.

Należy pamiętać, że w przestrzeni działania szkoły elitarnej dominujące i nie-przypadkowe miejsce zajmuje selekcja, która pojawia się przy rekrutacji, w proce-sie kształcenia i na końcu edukacji. Jest ona organicznie związana z pojęciem ka-pitału. Elitami określa się grupy uprzywilejowane względem reszty społeczeństwa, a kluczem do owej przewagi jest właśnie kapitał ekonomiczny i kulturowy. Zatem elity – selekcja – kapitał tworzą łańcuch powiązań, określający ich wzajemne za-leżności, przechodniość i zdeterminowanie.

5. Znaczenie kapitału kulturowego

Kapitał kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego przez uczniów szkół elitarnych stanowi swoisty przymiot i naturalną przesłankę dla przyjęcia młodego człowieka do ekskluzywnej placówki i dla jego edukacyjnych osiągnięć. Kapitał kulturowy gwarantuje nieustanne posuwanie się do przodu w zdobywaniu uprzywilejowanej pozycji społecznej przez jego właściciela. Realne zróżnicowanie kulturowe i spo-łeczne poszczególnych rodzin przekształcają się w procesie kształcenia w obiektyw-ne rozbieżności, ujawniające się w przebiegu edukacji, w osiągnięciach szkolnych.

Wspomniany kapitał kulturowy rodziny ukazany zostanie poprzez charaktery-stykę dzieci kształcących się w szkołach językowych. Dane zostały uzyskane w to-


ku niereprezentatywnych badań 60 uczniów z różnych klas z I AGJ i NGJ (po 30 osób z każdej placówki), przeprowadzonych w marcu 2006 roku.

Na kapitał kulturowy składają się trzy elementy:1) indywidualne wykształcenie (kapitał edukacyjny), który umożliwia akumu-

lowanie określonych gustów, smaków kulturowych;2) środowisko rodzinne, które kształtuje owe gusty, dochodzi tu do ich prze-

niesienia z rodziców na dzieci.3) gusty i style życia.

Gusty i style życia23 mogą się manifestować na wiele sposobów: dobór ubrań, samochód, fi lmy, które się ogląda, książki, jedzenie etc. Wybierzemy kilka z nich, aby pokazać charakterystyczne zależności między wykształceniem i aktywnością kulturalną z jednej strony, a ekonomicznym i edukacyjnym kapitałem z drugiej, jako fundamentalnych zasad strukturyzujących przestrzeń społeczną.

Kapitał kulturowy w przytaczanym tu badaniu został opisany za pomocą następujących kategorii24:

• wykształcenie i zawód rodziców (wskaźnik pomocniczy: środki do życia);• materialna przestrzeń życia/domu – umeblowanie, sprzęt RTV AGD, ubra-

nia, konsumpcja;• uczestnictwo w kulturze, gusty i nawyki kulturalne;• opieka zdrowotna.

Operacjonalizacja powyższych kategorii:– Materialne wyposażenie domu: mieszkanie/dom, telewizor (kolorowy),

pralka, ogrzewanie, kuchenka do gotowania, video (DVD), MP3, komputer, samochód (ilość).

– Konsumpcja: spożycie mięsa, owoców, warzyw, artykułów mącznych.– Uczestnictwo w kulturze: książki (liczba woluminów w rodzinnej bibliotecz-

ce), czytelnictwo książek; najczęściej oglądane programy telewizyjne, kana-ły, transmisje; liczba wyjść do kina w miesiącu; ilość urlopów w roku, wakacje, ilość wyjazdów w roku, ogólna liczba wyjazdów zagranicznych.

– Opieka zdrowotna: bardzo ważny wskaźnik statusu rodziców.Poza tym brana będzie pod uwagę liczba członków rodziny.

23 P. Bourdieu, Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste, Cambridge 1984.24 A. Sulivan, Cultural Capital and Educational Attainment, „Sociology” 2001, vol. 35 (4), s. 893–

–912.


Kwestionariusz został podzielony na trzy części: • pierwsza zawiera informacje na temat rodziny, materialnego otoczenia,

miejsca zamieszkania, wyposażenia domu, ubrań, książek;• druga odnosi się do rodziców: wykształcenie, zawód, zainteresowania, gusty,

upodobania kulturalne, uczestnictwo w kulturze;• trzecia dotyczy tylko dzieci: zainteresowania, czas wolny, ulubione miejsca

zabaw i rozrywki, upodobania kulturalne.Respondenci – uczniowie w wieku od 15 do 19 lat, 36 dziewcząt i 24 chłopców

z dwóch gimnazjów językowych (I AGJ, NGJ).Rodziny – najczęściej trzyosobowe (46,6%) i czteroosobowe (50%), 3,33%

mieszka tylko z jednym rodzicem.Wykształcenie (ojców) – wyższe wykształcenie posiada 93,3% rodziców, średnie

– 5%.Materialna przestrzeń życia – wyposażenie domu:Wszyscy respondenci zaznaczyli, że ich rodziny żyją we własnych mieszka-

niach, połowa posiada domki jednorodzinne.Wszyscy respondenci zaznaczyli, że ich rodziny posiadają: telewizor (więcej

niż jeden), pralkę, kuchenkę do gotowania, mikrofalówkę, video (DVD), samo-chód: 46,6% rodzin posiada dwa samochody, MP3, komputer i dostęp do Interne-tu mają wszyscy respondenci.

Konsumpcja: respondenci zaznaczyli, że w ich domach spożywa się wszystkie rodzaje pokarmów (mięsa, warzywa, owoce, artykuły mączne), ale trudno było im określić, ile razy w tygodniu, jaki typ pokarmu jest konsumowany.

Ubrania: ponad połowa badanych (53,3%) twierdzi, że kupuje prawie wyłącznie ubrania markowe; dla 30% respondentów nie ma znaczenia, gdzie kupują ubrania, ważne jest by były one modne.

Uczestnictwo w kulturze: książki, telewizja, kino, teatr, wystawy, koncerty, ope-ra, urlopy, wakacje, wycieczki, podróże zagraniczne;

Książki:25% respondentów ma w domu ponad 100 książek;58,3% respondentów ma w domu od 100 do 150 książek;16,7% respondentów ma w domu ponad 150 książek.Respondenci twierdzą, że nie mają czasu na czytanie literatury (z wyjątkiem

lektur szkolnych), co jest charakterystyczne dla współczesnej młodzieży. Woli ona Internet, jako źródło informacji i Skypa, jako narzędzie utrzymywania kontaktów z rówieśnikami. Według badanych uczniów, ich rodzice najczęściej czytają prasę.

Programy i kanały telewizyjne:Najpopularniejsze są programy i kanały muzyczne (83,3%), sportowe (48,3%),


fi lmowe (51,7%). Respondenci preferują jednak spędzać swój wolny czas przed komputerem i Internetem lub z przyjaciółmi na imprezach domowych lub w klu-bach (osiemnasto- i dziewiętnastolatki). Rodzice (według swoich dzieci) interesu-ją się głównie programami politycznymi i publicystycznymi, fi lmami i serialami, niektórzy oglądają również sport.

Kino:Jest popularniejsze od teatru (38,3%), na koncerty chodzi 80% respondentów,

najmniej osób odwiedza operę (16,7%) i wystawy (20%) i to głównie w ramach zajęć szkolnych; indywidualnie respondenci preferują kluby młodzieżowe.

Rodzice natomiast chodzą do kina (55%), do teatru (40%), na koncerty (35%), czas wolny najchętniej spędzają z rodziną i przyjaciółmi (58,3%).

Urlopy, wakacje:Uczniowie preferują obozy zimowe i letnie organizowane przez szkoły (58,3%);

33,3% spędza letnie wakacje z rodziną.Podróże i wycieczki zagraniczne:Wszyscy respondenci byli już za granicą: jeden raz (36,7%); dwa razy (33,3%),

więcej niż dwa razy (29,9%). Wyjazdy organizowali rodzice lub szkoła.Opieka zdrowotna: wszyscy respondenci mają lekarza rodzinnego.

Uogólniając powyższe dane, należy stwierdzić, że rodziny wychowanków szkół elitarnych (I AGJ, NGJ) mają bardzo wysoki, w porównaniu z resztą bułgarskiego społeczeństwa, standard życia.

Preferowane jest tu kino; komputer jako źródło informacji na temat kultury; kontakt z literaturą ogranicza się do lektur szkolnych; znacznie rzadziej uczniowie sami, z własnej woli sięgają po książki. Jeżeli młodzież kupuje literaturę, to również jest ona związana z ich edukacją, natomiast częściej i chętniej nabywa kolorowe czasopisma młodzieżowe.

Zarówno wśród dzieci i ich rodziców mniej popularne są takie rozrywki jak koncerty i wystawy. Można przypuszczać, że młodzież przejmuje nawyki kultu-ralne swoich opiekunów, kształtuje w ten sposób podłoże dla własnego rozwoju, który postrzega i określa jako niezależny od rodziców. Respondenci dążą do tego, by nie kopiować stylów życia, poglądów i wartości rodziców – jest to jednak efekt okresu dojrzewania, młodzieńczego buntu. Wskazuje na to chociażby fakt, że przebadani uczniowie dobre warunki życia (głównie materialne) traktują jako coś naturalnego – komputer, Internet, podróże zagraniczne, dobre ubrania nie są w ich mniemaniu czymś wyjątkowym. Należy zauważyć, że większość rozrywek kultu-ralnych może być podejmowanych dzięki dobrej sytuacji fi nansowej, co stanowi podstawę różnicowania się gustów i smaków. Kapitał kulturowy rodziców prze-


chodzi na ich potomków jako wyróżnik statusu społecznego, nieoceniony zasób. Na jego bazie kształtują się warunki dla indywidualnego rozwoju jednostek.

Warto podkreślić, że uczestnictwo w kulturze respondentów odbywa się głów-nie w gronie ich rówieśników. W przeważającej części wybierają oni towarzystwo kolegów ze szkoły, a nawet z klasy. Potwierdza to tezę P. Bourdieu o kontrolowanej homogenizacji środowiska i ukierunkowywaniu się na kontakty w obrębie tej sfe-ry. Zatem kapitał kulturowy rodziców działa tu pośrednio i nie reprodukuje się w sposób ścisły. Uczestnictwo opiekunów w organizowaniu wolnego czasu dzie-ciom zostaje zamienione na wpływy koleżeńskie, które zaczynają się na poziomie szkolnych zainteresowań i przenoszą się na czas wolny. Jednorodność grupy i sty-lów życia stanowi jedną z kluczowych cech elit.

6. Życie w obrębie instytucji

Dla dostosowywania się i upodabniania do środowiska szkolnego oraz przyswaja-nia sobie zasad jego działania decydujące znaczenie mają formy życia zbiorowego, kształtujące ogólnie podzielane standardy i poczucie wspólnoty, przynależności do pewnej całości. W rezultacie tworzy się jedyna prawdziwa kultura, zbiór legalnych znaczeń i twierdzeń, manier, typowe wyrażenia żargonu szkolnego, formy żartów, sposoby zachowania, intonacja, wzory wchodzenia w kontakty z innymi, najbar-dziej odpowiednimi ludźmi 25. W praktyce kształtowanie solidarności między uczniami, nacisk na ogólną harmonię, socjalizowanie określonych nawyków sta-nowi nieprzerwany, kilkuletni proces.

Życie w instytucji skierowane jest na niwelowanie temperamentów, włączanie jednostek do wspólnych działań. Budując świadomość zbiorową określonej grupy, dąży się do tego, by jednostka się jej podporządkowała i się z nią utożsamiała. Owa socjalizacja wiąże się z systemem schematów myślowych i przyjmowanym stylem życia, które to elementy winny determinować wszystkie działania uczniów. W osta-tecznym rozrachunku, najważniejsze zadanie szkół elitarnych polega na przepro-wadzeniu socjalizacji odpornej na obce, zewnętrzne wpływy.

Selekcja ma na celu ukształtowanie jednej homogenicznej grupy, zaś głównym zadaniem rodziców jest, zapewniając swoim dzieciom konieczny ekonomiczny kapitał, zagwarantować im warunki dla jego utrzymania i reprodukowania, stwo-rzyć podstawy, dzięki którym ich latorośle będą mogły spotkać się z podobnymi

25 P. Bourdieu, La Noblesse d’etat, Editions de Minuit 1989.


do nich samych rówieśnikami. Szkoła koncentruje się na kreowaniu społecznych indywiduów, które uzgadniają i uznają granice, lokujące je wewnątrz lub na ze-wnątrz wspólnoty. Dzięki selekcji podkreśla się wyjątkowość wybranków i legity-mizuje się ich odseparowanie. W ten sposób dochodzi do podziału społeczeństwa na wewnętrznie homogeniczne, ale zdystansowane i zróżnicowane między sobą klasy. Pomimo dużej konkurencji, między uczniami szkół elitarnych równocześnie tworzy się silna solidarność, poczucie wspólnoty.

Co więcej – celem jest tu również stworzenie pewnej nowej wspólnoty, której członkowie stają się nośnikami kapitału symbolicznego grupy. Dostęp do szkoły elitarnej wymaga określonego przygotowania, które uzyskuje się dzięki odpowied-niej socjalizacji – kształtującej pewne nawyki, przyswojenie pewnych praw i tra-dycji wspólnych wszystkim wychowankom. To wstępne przysposobienie rozwija również kompetencje emocjonalne i poznawcze, ponieważ już na samym począt-ku pracy z „nowicjuszami” zmienia się ich wyobrażenia o nich samych i ich rówie-śnikach.

Konsekwencją tego swoistego wprowadzenia, inicjacji jest narzucanie ogólnie podzielanych standardów, poczucia tożsamości, a zarazem dystansu do nie nale-żących do tej grupy osób, nawet rówieśników. Wynika to z tego, że oswajanie mło-dych adeptów z tradycją wspólnoty stanowi długotrwały i powolny proces, wyma-ga dostosowania się do panującej hierarchii, autorytetów, sztywnych norm i wartości tworzonych przez lata, dziesięciolecia, a nawet stulecia.

Efektem końcowym tych zabiegów jest identyfi kacja ze szkołą, z regułami rządzącymi życiem instytucji. Ścisłe przestrzeganie porządku stanowi część co-dziennego rytmu pracy, zachowywanego przez nauczycieli, uczniów i admini-strację. Bez niego szkoła elitarna straciłaby część swej specyfi ki kulturowej, wy-tworność, świadomość własnej wyjątkowości. Osłabłaby też siła związków, poczucie wspólnoty uczniów, a także dawnych absolwentów. Swoistość kulturo-wa szkoły elitarnej buduje przekonanie o dostępności pewnej wiedzy, której nie zdobędą nigdy osoby z zewnątrz. W ten sposób tworzy się porozumienie ko-nieczne dla budowania pewności siebie, przyszłej tożsamości i wzajemnej pomo-cy absolwentów.

Ów konsensus wspomaga proces „zamykania” społecznych granic. Działania wychowawcze zarówno formalne jak i nieformalne są tu nakierowane na kreowa-nie specyfi cznej subkultury, której uczestników wyposaża się w emblematy sukce-su. Jest to niesłychanie ważne, ponieważ pokazuje formowanie się, rozmyślne kształtowanie elit. Selekcjonując tych, którzy najlepiej spełniają wymogi owej wy-jątkowości, szkoła dodatkowo wzmacnia wysoką samoocenę wybranków. Trening w szkołach elitarnych ukierunkowany jest na przyswajanie przez uczniów określo-


nego kapitału symbolicznego. Ostatecznie symboliczne formy zapewniają bezpo-średni kontekst socjalizacji, umacniania tożsamości jednostki.

To ukryte działanie realizuje się dzięki określonemu statusowi, wynikającemu z przywiązania do danego miejsca i pozycji 26. Tak jak kształtuje się pewna konty-nuacja wymiaru jednostkowego i społecznego, tak również tworzy się zgodność między systemem wartości i norm oraz istniejącym wewnętrznym ładem w grupie. Model ten jest jednym z możliwych sposobów wprowadzania mechanizmów, za pomocą których szkoła kusi ucznia, aby zaakceptował zasady działania tej insty-tucji, kształtuje w nim konformistyczne postawy wobec szkolnych wymagań, dzię-ki realizacji których wzmacnia istniejące struktury.

Dlatego w większości przypadków uczniowie mają aspiracje, aby dostać się do instytucji, która formuje dyspozycje najbardziej zbliżone do tych wyniesionych przez nich z domu. Toteż możemy twierdzić, że udana socjalizacja w szkołach elitarnych wiąże się z faktem urabiania trafi ających do niej jednostek w zgodzie z oczekiwaniami samej instytucji. Wszystkie typowe działania szkolne – egzaminy, nagrody, wysokie oceny, gratyfi kacje za różnorakie sukcesy – wzmacniają prestiż szkoły, która dzięki tym mechanizmom podnosi wartość swojego kształcenia i tak koło zamyka się.

W tym kontekście warto również wspomnieć, jaką politykę kadrową prowadzą dyrektorzy gimnazjów językowych, którzy starają się zatrudniać swoich dawnych absolwentów jako nauczycieli. Podczas rozmowy z badaczem dyrektorka I AGJ przyznała, że jest to dla niej bardzo ważne, gdyż dawni wychowankowie tej pla-cówki jako wychowawcy posiadają to jedyne w swoim rodzaju doświadczenie, zgodne z ideami szkoły, którego inni nauczyciele nie mają. Poza tym, według niej, instytucjonalna atmosfera gimnazjum umacnia tradycje, wartości, które wpaja się młodzieży i nauczyciele, którzy niegdyś się tu uczyli, bardzo aktywnie biorą udział w realizowaniu tej misji.

Cały proces kształcenia w szkołach elitarnych skierowany jest nie tylko na kształtowanie osób, które potrafi ą dostosować się do panujących w szkole reguł, warunków, lecz na formowanie dyspozycji umożliwiających włączenie się jedno-stek w społeczne procesy, do których one przynależą, czy też winny przynależeć. Zestaw reguł, wiedzy, orientacji, postaw, szablonów językowych uczestników dzia-łań wychowawczych – rezultatów szkolnej socjalizacji – znajduje swoje odzwier-ciedlenie w konkretnych sytuacjach i zachowaniach.

26 P. Bourdieu, P. Chapman, Les exclus de l’interieur, „Actes de la recherche en sciences socials”, 1992, nr 91–92, s. 71–75.


Podsumowując, przeanalizowaliśmy tu cechy szkół elitarnych, związane z po-chodzeniem wychowanków tych placówek, zawodowym i ekonomicznym profi lem ich rodzin. Charakterystyki te, przyjmujące określone wysokie społeczne wartości, stanowią niezbędną podstawę dla funkcjonowania omawianych instytucji, które z kolei wyróżniają się selekcyjnością, profesjonalizmem nauczycieli i konkurencją między uczniami.

Szkoły elitarne stanowią odpowiedź na społeczne zapotrzebowanie tworzenia i socjalizowania przyszłych elit. Umożliwiają one również dziedziczenie przez dzie-ci przynajmniej niektórych elementów statusów rodziców, co szczególnie uwidacz-nia fakt, że 61% rodziców respondentów również ukończyło gimnazja językowe. Zatem ten typ szkoły średniej doskonale wpisuje się w oczekiwania i aspiracje ro-dzin wysyłających do niej swoje potomstwo.

W związku z tym został prześledzony kapitał kulturowy, składający się między innymi z wykształcenia i profesji rodziców, aktywności kulturalnej, stylów życia, gustów zarówno całej rodziny, jak i samej młodzieży. Jak się okazało, wychowanko-wie gimnazjów językowych mają podobne upodobania kulturalne, podobnie spę-dzają wolny czas. Z upływem lat spędzonych w szkole ich środowisko homogeni-zuje się i scala. Wynika z tego, że kształtując nową wspólnotę, szkoły elitarne muszą zapewnić swoim wychowankom nie tylko określony wysoki poziom i rodzaj wiedzy, ale również warunki do kształtowania się związków przyjacielskich.

Z przeprowadzonych tu analiz wynika jeszcze jeden istotny wniosek: kształcenie w szkołach elitarnych stanowi proces łączący „reprodukcję” i „merytokrację”. W in-teresujących nas placówka w toku reprodukcji możliwa jest też mobilność społecz-na, ale oczywiście dotyczy to jedynie młodych ludzi, którym udało dostać się do takiej instytucji, a więc już na początku swej edukacji prawdopodobnie posiadali oni wysoki status społeczny. Idea łączenia tych dwóch, pozornie sprzecznych kon-cepcji, podnosi wartość indywidualnych osiągnięć i promuje współzawodnictwo.

Szkoły elitarne są przykładem integrowania modelu „reprodukcji” i „merytokra-cji”. Jest to możliwe tylko przy założeniu, że realizowana jest tu koncepcja „mobil-ności konkurencyjnej”. Dlatego założenie o zależności osiągnięć szkolnych od po-chodzenia społecznego uczniów nie jest tu podważane. W ramach selekcji edukacyjnych dochodzi do reprodukcji. Natomiast konkurencja jest uznawana za pozytywne zjawisko, jeśli funkcjonuje jako mechanizm powielania statusów spo-łecznych. Może więc dochodzić do mobilności, ale głównie w ramach elit. Warto zatem głębiej zająć się zjawiskiem współistnienia i wzajemnego wzmacniania się dwóch, teoretycznie sprzecznych fenomenów.

Tłumaczenie: Magdalena Dybaś



Atanasov, Ž., Istoriâ na blgarskoto obrazovanie, Sofi â 1977.Baird L.L., Th e Elite Schools: a Profi le of Prestigious Independent Schools, Heath Lexington

1977.Bourdieu P., Sport and Social Class, „Social Science Information” 1978, nr 17.Bourdieu P., Boltansky L., Changes in Social Structure and Changes in the Demand for Edu-

cation, „Information sur les Sciences Sociales” 1979, nr 12.Bourdieu P., Questions de sociologie, Editions de Minuit 1980.Bourdieu P., Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste, Cambridge: Harvard

University Press 1984.Bourdieu P., Th e Forms of Capital, „Handbook of Th eory and Research for the Sociology

of Education”, ed. J.G. Richardson, New York 1986.Bourdieu P., La Noblesse d’etat, Editions de Minuit 1989.Bourdieu P., Chapman P., Les exclus de l’interieur, „Actes de la recherche en sciences socials”,

Editions de Minuit 1992, nr 91–92.Boâdžieva N., Častno učiliŝe prez pogleda na učitelite i roditelite, „Strategii na obrazovatel-

nata i naučnata politika” 2003, br. 2.Egorov O.G., Opit sozdaniâ elitarnoj školu v Podmoskovie, „Pedagogika” 2004, br. 2.Hopper E.I., A Typology for the Classifi cation of Educational Systems, „Sociology” 1968,

vol. 2.Lareau A., Weininger E.B., Cultural Capital in Educational Research: a Critical Assessment,

„Th eory and Society” 2003, no 32.Persistent Inequality: Changing Educational Attainment in Th irteen Countries, Y. Shavit,

H.P. Blossfeld (ed.), Westview Press 1993.Sulivan A., Cultural Capital and Educational Attainment, „Sociology” 2001, vol. 35 (4).Vankov N., Istoriâ na učebno delo v Blgariâ, Vraca 1921.

SUMMARY

Th e focus is placed on the functioning of elite schools in Bulgaria. Th e elite schools raise interest, which is intensifi ed by such phenomena as high competition at “the entry”, spe-cifi c subcultures of pupils and their social background. Th ese features are connected with the social idea of individual position stratifi cation which has grounds in socialization and selective mechanisms at school. Th e article is a presentation of data obtained through the research conducted in 2005 in four elite language junior high schools in Sofi a. What has been analyzed are the characteristics of elite schools connected with background of pupils,


occupational and economic profi le of their families. Th ese characteristics, assuming certain high social values, constitute the basis for the functioning of the discussed institutions which distinguish themselves by selectiveness, teachers’ professionalism and competitive-ness among pupils. Th e aim is to indicate the process of integrating the ‘reproduction’ and ‘meritocration’ models within the functioning of the elite school.


P a t r y k Wa w r z y ń s k i

NA DRODZE DO NIEZALEŻNOŚCI. KULTUROWA ODRĘBNOŚĆ KURDÓW A ICH DĄŻENIA DO SAMOSTANOWIENIA

Przemierzanie tysiąca mil zaczyna się od pierwszego krokuPrzysłowie kurdyjskie

Proklamacja niepodległości i oderwanie się od państwa serbskiego przyjęte 17 lu-tego 2008 roku przez Parlament w kosowskiej Prisztinie1, stworzyło nie tylko nie-bezpieczeństwo ponownego rozpalenia etnicznego konfl iktu na Bałkanach. W cie-niu sporu nad prawnymi podstawami proklamacji, jej międzynarodowymi aspektami i konsekwencjami zrodziło się pytanie o przyszłość innych narodów i grup etnicznych od lat walczących o polityczne uznanie swej odrębności pań-stwowej i kulturowej. Obok Abchazji, Naddniestrza, Katalonii czy Cypru Północ-nego – najbardziej rozpoznawanych regionów separatystycznych – problem doty-ka dziesiątków innych państw, w ramach których funkcjonują narody, których dążenia ku samostanowieniu były administracyjnie niszczone w samym zarodku. Jedną z takich społeczności, której obecna sytuacja opiera się na kruchym kom-promisie, są Kurdowie, największy na świecie naród pozbawiony swojej państwo-wości2.

1 Jak pisze Mariusz Zawadzki: „Kosowskim Albańczykom udało się to, co pewnie nigdy nie uda się Czeczenom ani tureckim Kurdom”. M. Zawadzki, Nie dobijajmy Serbii, „Gazeta Wyborcza” z dn. 18.02.2008, nr 41, s. 2.

2 Kurdowie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kurdowie.

124 Patryk Wawrzyński

Kwestia kurdyjska stanowi podstawę najważniejszego obecnie pytania w Turcji: pytania o tożsamość, o tolerancję i poszanowanie praw mniejszości. Wielokulturo-we państwo, wbrew temu co głosi konstytucja (art. 66)3, stanowi zlepek różnych grup etnicznych – Turków, Kurdów, Czerkiesów, Lazów, Tatarów, Arabów, Greków, Rumów, Ormian oraz Cyganów4 – co przy skrajnie nacjonalistycznej i szowinistycz-nej polityce narodowościowej Ankary doprowadziło do licznych sporów, przera-dzających się w krwawe konfl ikty – walkę o kulturową dominację i wykorzenienie, przywiązanych do swej ojcowizny narodów nietureckich. Mimo licznych obietnic i deklaracji İsmeta Paşy5, jednego z twórców nowoczesnego państwa tureckiego, nigdy nie doszło do równouprawnienia, ani kulturowego, ani politycznego, przewa-żającej na wschodzie kraju społeczności kurdyjskiej. Zdaniem fi ńskiej socjolożki Kristiny Koivunen, polityka rządu przybrała charakter przeciwny: zepchnięcia Kur-dystanu do roli Turcji B i całkowitego wynarodowienia – etnocide’u6.

Niezbędnym do zrozumienia aspiracji i dążeń Kurdów jest poznanie ich kultu-rowego dziedzictwa, mentalności (w ujęciu Luciena Febvre’a), podłoża, na którym wykształcił się naród niezwykły, odmienny i podkreślający swoją odmienność, a przede wszystkim cierpliwie poszukujący drogi, którą zrealizowane zostaną ich marzenia o własnym, samodzielnym państwie. „Dla Nomadów wędrówka to zwy-cięstwo. Podróż wtedy ma sens, jeżeli jest zwycięstwem nad niewiedzą. Kiedy pro-wadzi do poznania niepoznanego”7.

1. Kulturowa odrębność Kurdów

Od ponad dwóch tysiącleci górskie rejony dzisiejszej Turcji, Syrii, Iraku, Iranu i Armenii stanowią ojcowiznę społeczności kurdyjskiej – kraj Kurdów. Trudno dostępne, sprzyjające separacji kulturowej wyżynne obszary Bliskiego Wschodu (Wyżyna Armeńska) dały schronienie narodowi, którego specyfi ka wyraźnie od-różnia go od sąsiadów, determinując brak wzajemnego zrozumienia i akceptacji, rodzenie się konfl iktów kulturowych i politycznych.

3 J. Bocheńska, Turcja i Kurdowie, http://www.tolerancja.pl/?kat=20&id=12.4 O. Goezet, Turcja jakiej nie znamy, „Turystyka” nr 16, s. 21, „Gazeta Wyborcza” z dn.

21–22.04.2007, nr 94.5 J. Bocheńska, op.cit. 6 Ibidem.7 E. Tumidaj, Kurdowie – naród bez własnego państwa, www.pu.kielce.pl/organizacje/beznazwy/

Sesja/ kurdowie.doc, s. 1.

125Na drodze do niezależności. Kulturowa odrębność Kurdów

Niezwykłych trudności dostarcza badaczom etnogeneza Kurdów, po dziś dzień mająca niepewne podłoże – narodowa historiografi a korzeni doszukuje się w Me-dii, interpretując symbolicznie, jako udokumentowany początek dziejów, zwycię-stwo nad Asyryjczykami w 612 roku p.n.e., będące początkiem regionalnego mo-carstwa 8. Etniczne pochodzenie społeczności kurdyjskiej od Medów, starożytnej grupy irańskiej, osiadłej na Bliskim Wschodzie ok. 2700 lat temu, stanowi najpo-pularniejszą hipotezę naukową9. Możliwe jest, że pochodzą od zamieszkujących (ok. 2200–2100 r. p.n.e.) góry Zagros ludów Gutejów i Lulubitów10, bądź od Kar-duchów11 (Karadochów)12.

Pierwsze wzmianki o społeczności kurdyjskiej pojawiają się już w Biblii i Ko-ranie, jednakże konkretne informacje o tej odizolowanej grupie pasterzy dostar-czają dopiero średniowieczni arabscy historycy i badacze dziejów regionu: Al-Ma-sudi i Al-Istachri, zaś dopiero u schyłku XVI wieku pojawia się pierwsza kurdyjska książka (Szaraf-nama) autorstwa ks. Szarifa Chana13. Panowanie arabskie oraz is-lamizacja, przyniesiona wraz z podbojem górzystego Kurdystanu na przełomie 642 i 643 roku, stanowiły pierwszą poważną próbę przeniknięcia zewnętrznych ele-mentów do kultury ludu. Próba administracyjnego narzucenia obcego systemu wierzeń oraz ingerencja w tradycyjne wyposażenie umysłowe spotkała się z nie-chęcią Kurdów, aktywnie przeciwstawiających się arabskiej dominacji. Oprócz walki z kalifatem, skutkiem buntu była aktywizacja i częściowa integracja społecz-ności, wciąż jednak rozbitej i niezorganizowanej – co udowadnia późniejsze roz-bicie na niezależne księstwa kurdyjskie Szadydów, Hasanwajhidów oraz Marwani-dów14. W XI stuleciu podbici przez Turków Seldżuckich, weszli w skład wieloetnicznego państwa islamskiego – z tego okresu pochodzi właśnie współcze-sna nazwa Kurdów15. Nowe władze państwowe dopuściły przedstawicieli podbi-tych terenów do najważniejszych stanowisk, próbując wytworzyć także kulturowe spoiwo imperium. Pozwoliło to robić błyskotliwe kariery przedstawicielom spo-łeczności kurdyjskiej, nie bez powodu za najznamienitszego przedstawiciela tej grupy etnicznej uchodzi pogromca krzyżowców i zdobywca Jerozolimy średnio-

8 Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklopedia PWN, S. Żurawski, (red.) Warszawa 2007, s. 422.9 B. Bahrami, Afryka Północna i Bliski Wschód [w:] Ludy świata. Etniczna podróż przez konty-

nenty, K.M. Kostyal, Warszawa 2002, s. 249.10 Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklopedia PWN…, s. 422.11 Ludy Świata, V.M. de Fabianis (red.), Warszawa 2004, s. 130.12 Kurdowie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kurdowie.13 Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklopedia PWN…, s. 422.14 Ibidem, s. 422.15 Kurdowie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kurdowie.


wieczny dowódca wojskowy Salah al-Din (Saladyn), założyciel kurdyjskiej dynastii Ajjabidów, których władza rozciągała się na Egipt, Syrię, Nubię i Jemen16.

Egzystowanie w ramach Imperium Osmańskiego pozwoliło na dalsze funkcjo-nowanie i autonomię niewielkich księstw kurdyjskich, uznających zwierzchnią władzę Sułtana i Porty. Jednak na skutek reform administracyjnych oraz wewnętrz-nych przemian wszelkie przejawy niezależności zaczęły być, od początku XIX wie-ku, stopniowo likwidowane – doprowadziło to do licznych, bezwzględnie tłumio-nych powstań narodowych oraz zainteresowania europejskich dyplomatów obszarem Kurdystanu. Rewolucja młodoturecka, mimo szczytnych deklaracji rów-ności i poszanowania mniejszości narodowych, stanowiła de facto realizację zało-żeń politycznych tureckiego nacjonalizmu, który w miejsce religii stanowić miał spoiwo wieloetnicznego państwa.

Pierwsza wojna światowa przyniosła ogromne zmiany w położeniu politycz-nym Kurdów, a także w bezpośredni sposób wpłynęła na ich życie codzienne, do-prowadzając do nieodwracalnych zmian kulturowych. Rozbicie państwa tureckie-go i ustanowienie obszarów mandatowych na Bliskim Wschodzie spowodowało (trwający do dzisiaj) rozbiór ziem Kurdystanu między odrębne podmioty państwo-we. Realizowana przez rządy państw polityka przymusowego osiedlania, powstanie granic uniemożliwiających sezonowe wędrówki, spowodowało zmianę trybu życia na osiadły, rolniczy17. Ponadto nadzieje związane z zmianami na politycznej mapie świata, a zwłaszcza postanowienia układu z Sevres (ustanawiającego autonomicz-ny Kurdystan) nie znalazły odzwierciedlenia w rzeczywistości – wręcz odwrotnie: nasiliła się tylko akcja wynarodowiania rozbitych Kurdów, szczególnie państwo tureckie prowadziło kampanię przeciwko kulturze kurdyjskiej, zamykając wszelkie szkoły uczące w języku kurdyjskim, likwidując wszystkie narodowe stowarzyszenia oraz wydawnictwa18. Wszelkie próby walki o równouprawnienie kultury i języka z góry skazane były na porażkę, militarna współpraca Turcji i Persji, pozycja Wiel-kiej Brytanii oraz Francji na obszarach mandatowych (Irak i Syria) stawiały dąże-nia kurdyjskie na straconej pozycji – jedynym ich efektem było zaostrzenie repre-sji wobec społeczności, m.in. deportacji Kurdów do środkowej i zachodniej Anatolii, więzienie przywódców politycznych (np. M. Barzandżego).

Pierwsze niezależne państwo kurdyjskie powstało w 1946 roku w irańskim Ma-habadzie, kontrolowanym przez wojska sowieckie – władzę sprawował prostali-

16 E. Tumidaj, op.cit., s. 3.17 B. Bahrami, op.cit., s. 130.18 Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklopedia PWN…, s. 423.


nowski mułła Kozi Mohamed19 – jednak już w tym samym roku zostało zlikwido-wane na skutek interwencji irańskiej. Współczesna droga do samostanowienia Kurdów wiedzie przez konfl ikt polityczny z trzema państwami: Turcją, Irakiem i Iranem, narzędziem w walce są nowoczesne organizacje polityczne, partie: od demokratycznych po marksistowskie, stanowiące element jednoczący społeczność kurdyjską oraz będące jedynym dostępnym mechanizmem artykułowania dążeń narodowych i państwowych.

Śledząc historię Kurdystanu, łatwo zrozumieć dlaczego kultura tego obszaru stanowi niezwykle barwną mozaikę elementów tradycyjnych z wpływami ze-wnętrznymi. Izolacja, burzliwa historia oraz niezależna natura ukształtowała Kur-dów jako odrębną grupę etniczną zachowującą wyrazistą spoistość kulturową20. Obecnie, według szacunków, żyje 20-–25 mln Kurdów, stanowiących największy naród pozbawiony własnej, niezależnej państwowości, rozsianych po wielu pań-stwach przede wszystkim obejmujących obszar Kurdystanu, ale także Stanach Zjednoczonych, Szwecji czy Niemczech21. Powszechnie posługują się oni własnym językiem kurdyjskim22, spokrewnionym z perskim, posiadającym bogatą tradycję ustną, stanowiącą ważny element kultury narodowej.

Kurdowie, na skutek podbojów arabskich, są głównie muzułmanami, wyznają-cymi sunnicki islam, jednakże niewielka sekta Jazydów (założona w XII wieku przez szejka Adiego) praktykuje niezwykłą religię łączącą zaratusztrianizm, mani-cheizm, nestorianizm z szyickim islamem, uznającą istnienie dwóch nadprzyro-dzonych, transcendentalnych bytów – dobra i zła. Niektóre grupy na obszarach wiejskich należą także do konfraterni lub mistycznych i ascetycznych zakonów sufi ckich poszukujących boskiej miłości23.

Organizacja społeczna opiera się na tradycyjnej wspólnocie plemiennej, bazu-jącej na zasadach patriarchalnych. Specyfi czna instytucja dziedzicznego (na tym polega jej odmienność) wodza – agha, kierującego wędrówką plemienia oraz spra-wującego funkcję sędziego i rozjemcy, pomimo silnej erozji tradycji przetrwała w niektórych społecznościach wiejskich. Pozycja wodza opierała się na silnym

19 Wielka Encyklopedia geografi i świata, (red.) A. Posern-Zieliński, t. XVIII: Świat grup etnicz-nych, Poznań 2000, s. 103. Por. Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklopedia PWN…, s. 423.

20 Ludy Świata…, s. 130.21 Ibidem, s. 130. Por. A. Posern-Zieliński, op.cit., s. 103, Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklo-

pedia PWN…, s. 422 oraz Kurdowie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kurdowie.22 Język kurdyjski należy do rodziny języków indoeuropejskich, wywodzący się z grupy zachod-

nioirańskiej, dzieli się na dwie grupy dialektów: północno-zachodni kurmandżi oraz południowy kurdi, stosowane są alfabety: arabski, łaciński oraz cyrylica. Por. Obyczaje, języki, ludy świata. Ency-klopedia PWN…, s. 424 oraz Ludy Świata…, s. 130.

23 Ludy Świata…, s. 131. Por. (red.) S. Żurawski, op.cit., s. 422.


autorytecie rodowym, miarę jego prestiżu stanowiła zaś hojność okazywana wobec innych członków społeczności. Patriarchalność znajdowała także odzwierciedlenie w zasadach dziedziczenia majątku oraz pierwszoplanowej pozycji rodziny w kul-turze24.

Inaczej niż w kulturze arabskiej, do aktywnego udziału w życiu publicznym dopuszczone są kobiety25 – ich wpływ na decyzje wspólnoty jest znaczny, zaś kon-takty z mężczyznami są znacznie bardziej otwarte niż w sąsiednich społeczno-ściach – tureckich, arabskich czy perskich. Do samej kobiety należy decyzja, czy ma zasłaniać twarz, nie istnieje kulturowo determinowany obowiązek noszenia zasłony. Niezwykłym jest, że Kurdyjki dopuszczone zostały do sprawowania funk-cji politycznych, nie istnieją żadne przeszkody, by mogły się o nie ubiegać, ponad-to niektóre formy aktywności intelektualnej (pewna odmiana poezji) przypisane są wyłącznie kobietom26.

Kurdyjski strój wyróżnia się swoją oryginalnością zdobnictwa. Kobiety noszą barwne suknie, zdobione licznymi kwiecistymi wzorami, haft owany kubraczek, swą głowę ochraniając chustą bądź swego rodzaju turbanem. Mężczyźni z kolei, w kurdyjskiej tradycji, przywdziewają luźne i przewiewne spodnie, kamizelkę wraz z szarfą do przepasania oraz turban, podobny do noszonego przez kobiety27.

Kurdystan nie należy do ziem urodzajnych, wyżynny krajobraz, kotliny wypeł-nione jeziorami nie sprzyjały rozwojowi rolnictwa, dominuje pasterstwo i uprawa pszenicy28. Kulinarne gusty Kurdów nie odbiegają w znaczący sposób od kuchni ich sąsiadów, produktami, z wyrobu których słyną, są sery i jogurty, co zrozumia-łe w przypadku społeczności pasterskich. W tradycji wciąż zachowały się elemen-ty rytualne przedislamskie związane ze składaniem dla przodków ofi ary z chleba i słodyczy29. Podobnie pozostałości tradycji kurdyjskiej przejawiają się w architek-turze, w szczególności w pozostawieniu parteru zabudowania na stajnię oraz bu-dowania wielokondygnacyjnych budowli mieszkalnych.

Wobec postępujących programów integracji społecznej Kurdów oraz procesów urbanizacyjnych, tradycyjne społeczeństwo kurdyjskie zostało poddane dramatycz-

24 Ludy Świata…, s. 130.25 Najbardziej znanym przykładem jest przywódczyni tureckich Kurdów – Layla Zana, zwolen-

niczka pokojowej walki o prawa Kurdów. Ziyad Raoof stwierdził zaś, że „przywództwo w rękach ko-biety nie jest niczym dziwnym, gdyż Kurdowie – choć muzułmanie – zawsze byli otwarci i liberalni”, P. Smoleński, Jesteśmy Kurdami i Irakijczykami, „Gazeta Wyborcza” z dn. 12.05.2005, nr 109, s.16.

26 Ludy Świata…, s. 132. Por. B. Bahrami, op.cit., s. 249.27 B. Bahrami, op.cit., s. 249.28 E. Tumidaj, op.cit., s. 4.29 B. Bahrami, op.cit., s. 249.


nym zmianom kulturowym, zanik tradycyjnych aktywności Kurdyjskich nie spo-wodował jednak zmiany, tradycyjnie stoickiej, mentalności zbiorowej Kurdów30.

2. Polityczne aspekty dążeń społeczności kurdyjskiej

Spojrzenie na kwestię kurdyjską wymaga odrzucenia popularnych stereotypów, wyrzeczenia się ograniczonych horyzontów europejskiego szowinizmu kulturo-wego. Polityczne dążenie Kurdów wynikają z ich odmienności kulturowej i etnicz-nej, podtrzymywanej tradycji – dają świadectwo jedności narodowej, także w chwi-lach trudnych, kiedy solidarność znaczy najwięcej. Współczesny obraz Kurdów jest niesprawiedliwy i mylący, bazuje na fałszywych przesłankach, zaciemniających prawdziwy obraz międzyludzkich relacji. Medialny obraz regionu niestabilnego, narastających konfl iktów, walk i represji, terroryzm radykałów z Partii Pracujących Kurdystanu (PKK), a także powszechna w Europie islamofobia odstraszają od tego miejsca na ziemi, przekreślając wszelkie inne aspekty i dewaluując walory, zarów-no naturalne, jak i kulturowe Kurdystanu. Jak podkreśla Ewa Tamidaj, prawdziwa charakterystyka Kurdów, narodu gościnnego i łagodnie usposobionego, wyraźnie różni się z ich powszechnym obrazem31.

Zafałszowany obraz pozbawia resztek optymizmu, choć przyszłość i tak nie jawi się w zbyt jasnych barwach – zapowiadana liberalizacja polityki narodowo-ściowej i kulturowej w Turcji doprowadziła wyłącznie do działań propagandowych, język kurdyjski wciąż pozostaje poza marginesem życia publicznego na Bliskim Wschodzie32 (wyjątek stanowi tu oczywiście autonomiczny Kurdystan w Republi-ce Irackiej). Jednak nawet silne kurdyjskie poczucie tożsamości nie wywołuje na-pięć w codziennym życiu i koegzystencji Kurdów z Turkami33, otwartość (będąca cechą narodową) nie pozwala na obwinianie sąsiada za politykę Ankary (co dra-stycznie koresponduje z postawami w czasie wojen w b. Jugosławii i de facto po-woduje, że konfl ikt ten nie przeradza się w wojnę etniczną).

Wielobarwność kultury Kurdystanu robi imponujące wrażenie34, przenikanie się wpływów wielu kultur i tradycji stanowi wartość samą w sobie, tym bardziej niezrozumiała jest wojna wypowiedziana temu dziedzictwu przez władze tureckie.

30 Ibidem, s. 256.31 E. Tumidaj, op.cit., s. 6.32 J. Bocheńska, op.cit.33 R.A. Głąbiowski, W gościnie u Kurdów, „Turystyka” nr 4, s. 8, „Gazeta Wyborcza” z dn.

27–28.01.2007, nr 23.34 Ibidem.


15-milionowa mniejszość pozbawiana jest prawa do własnej kultury, poczucia odrębności, posługiwania się własnym językiem (zakazanym także w Syrii i Ira-nie35) – dodatkowo nasilona propaganda odcina Kurdów od pomocy społeczności międzynarodowej, pozostawiając ich w izolacji36. To wszystko popycha społeczność do walki o własne prawa, gdyż, jak powiedziała Layla Zana, czołowa opozycjonist-ka kurdyjska: „jaką wartość ma życie w niewoli, poniżeniu i wzgardzie bez tego, co dla ciebie najważniejsze – twojej tożsamości?”37.

Zamierzeniem tej pracy nie jest opisywanie konkretnych działań społeczności kurdyjskiej, których cel stanowić ma usamodzielnienie narodu – założeniem jest zaprezentowanie politycznych aspektów dążeń do autonomii kulturowej i posza-nowania. Zbyt skomplikowana jest ocena działalności Partii Pracujących Kurdy-stanu, marksistowskiej organizacji terrorystycznej, będącej pozostałością wzmo-żonej aktywności sowieckich służb specjalnych na terenie wrogiej Turcji38. Zbyt skomplikowane są stosunki między Kurdami a Arabami w Iraku, naznaczone pięt-nem zbrodni reżimu Saddama Husajna39. Zbyt trudno ocenić jest stosunek mię-dzynarodowej opinii publicznej, będąc świadomym powszechnego braku wiedzy, płytkości stereotypów i milczenia, gdy łamane są prawa człowieka40 (co stanowi największe zaskoczenie wobec kulturowego aspektu proklamacji zasad humanita-ryzmu). Świadomość wielopłaszczyznowej struktury konfl iktu pozwala skoncen-trować się na samych dążeniach jako elemencie kulturowego samookreślenia się, a także na polityce jako pochodnej kulturowych procesów wewnątrz społeczności kurdyjskiej. Takie stanowisko metodologiczne wymaga jednakże zantropologizo-wania stosunków międzynarodowych, podkreślenia kulturowych uwarunkowań procesów politycznych, wręcz dostrzeżenia, że każdy proces przetargu interesów społecznych nie stanowi aktywności stricte politycznej41, lecz przede wszystkim

35 E. Tumidaj, op.cit., s. 5.36 R.A. Głąbiowski, op.cit. 37 A. Balicka, Layla Zana, http://www.kurd.pl/modules.php?op=modload&name=News&fi le-

=article &sid =78 &mode=thread&order=0&thold=0.38 M. Golec, Kurdowie – naród bez przyjaciół, http://www.polskieradio.pl/krajiswiat/archiwum/

TematTygodnia/art.aspx?aid=205&s=TematTygodnia.39 Ibidem. Por. R. Stefanicki, Proces Saddama, proces Ameryki, „Gazeta Wyborcza” z dn. 10–

11.07.2004, nr 106 s. 17.40 Uwagę zwraca na to Noam Chomsky w swej rozmowie z Arturem Domosławskim. A. Do-

mosławski, I kto tu jest terrorystą. Rozmowa z Noamem Chomskym, „Gazeta Wyborcza” z dn. 7–8.10.2006, nr 235 s. 18.

41 Jak tłumaczone jest to w naukach politycznych. Por. W. Szostak, Zarys teorii polityki, Toruń 2007, s. 85.


jest elementem struktury kulturowej, wynikającym z niej i ograniczonym jej ba-rierami.

Historia nauczyła Kurdów powściągliwości, zmusiła ich do kształtowania kul-tury jako mechanizmu obronnego – kultywowanie narodowych tradycji często-kroć bywa odbierane jako akt podważenia autorytetu władzy, w tureckim Kurdy-stanie reprezentowanej przez republikańską armię, fundament laickiego ustroju. W tej sytuacji narodowa mentalność (zwłaszcza wyposażenie umysłowe) stanowi instrument polityki, stanowiąc protest przeciwko dyskryminacji. Kurdowie stano-wią dla Turcji ogromne wyzwanie, w kontekście integracji z Unią Europejską ich sytuacja okazuje się być problemem rangi ponadnarodowej – nazywani przez wła-dze Turkami górskimi, głośnio podkreślają swoją inność, walcząc o prawa człowie-ka, równość i nowoczesną edukację42. Liczą, że Turcja zmuszona zostanie do stwo-rzenia podstaw autonomii kulturowej i politycznej, a Bruksela będzie gwarantem poszanowania ich praw i przywilejów43.

Kurdowie skrupulatnie wykorzystują każdą okazję do poszerzenia autonomii, jak podkreśla Ziyad Raoof, przedstawiciel irackiego Kurdystanu w Polsce, potra-fi li, po obaleniu dyktatury Saddama Husajna, pozbyć się etykiety obywateli trzeciej kategorii, budując społeczeństwo obywatelskie oraz stawiając na rozwój kulturalny i gospodarczy44. Wyraźnie widoczne jest ogromne, narodowe samozaparcie, soli-darność oraz dbałość o wspólne dobro i bezpieczeństwo. Kurdystan znacząco róż-ni się od pozostałej części Iraku, cechując się demokratyzacją życia oraz stabiliza-cją45. Kurdowie stanowią ważny czynnik normalizujący stosunki w Iraku, aktywnie uczestnicząc w życiu publicznym kraju, dążąc do porozumienia z arabską więk-szością oraz pielęgnując wielokulturową mozaikę – największe, obok ropy naft owej, bogactwo państwa.

Kosowscy Albańczycy swoją decyzją stworzyli niebezpieczny precedens pod-ważający normy stosunków międzynarodowych, dając impuls innym separaty-

42 Specyfi czna polityka rządu w Ankarze, opierająca się na zasadzie, że dobry Kurd to głupi Kurd, spowodowała ogromne nierówności w dostępie do edukacji oraz zdobyczy cywilizacji. Turecki Kur-dystan stanowi zaścianek intelektualny, chociaż coraz liczniejsza inteligencja kurdyjska, kształcona także poza granicami kraju, to czystej krwi pozytywiści. W. Szabołowski, Kurdyjskie wyzwanie, „Ga-zeta Wyborcza” z dn. 29.04.2005, nr 99, s. 14.

43 Ibidem. Por. M. Dymek, M. Święcicki, Więcej niż Turcja, „Gazeta Wyborcza” z dn. 7.10.2004, nr 236, s. 16.

44 P. Smoleński, Jesteśmy Kurdami i Irakijczykami, „Gazeta Wyborcza” z dn. 12.05.2005, nr 109, s. 16.

45 W przypadku Kurdystanu nie potwierdziła się teza francuskiego politologa Jaquesa Julliarda, wygłoszona na łamach „Politique Internationale” – kultura demokratyczna okazała się bliska Kurdom i została sprawnie zaadoptowana w autonomii. E. Sobulska, L. Unger, Zmierzch dyktatorów, „Gazeta Wyborcza” z dn. 18–19.10.2003, nr 244, s. 10.


stycznym narodom do wzmożonej walki o samostanowienie. Kurdowie przyjęli tę wiadomość ze spokojem (stoicka postawa stanowi ich narodową cechę), nie po-dejmując pochopnych i nieostrożnych działań – nauka płynąca z wielowiekowej walki o fi zyczne przetrwanie ich kultury oraz niezwykle napięta sytuacja na po-graniczu iracko-tureckim46 zmusiły Kurdów do czekania. Nic jednak nie zapowia-da znaczącej poprawy sytuacji47, choć stworzenie możliwości dostępu do tureckiej, państwowej telewizji, jak mówi Hasip Kaplan, stanowi „kolejny krok do przyznania, że Kurdowie są ważną częścią tureckiego społeczeństwa”48.

Trudno jednoznacznie określić przyszłość społeczności kurdyjskiej, z pewno-ścią jednak ich długa walka o własną kulturę i prawo do swojej odrębności nie poszła na marne. Rozsądna postawa w kwestii państwa irackiego doprowadziła do szerokiej autonomii politycznej i kulturalnej, rozwoju gospodarczego i poprawie-nia standardów życia – stanowi ona dobry prognostyk na przyszłość i świadczy, że Kurdowie są narodem dojrzałym, świadomym swego położenia, dążącym do zdo-bycia akceptacji i szacunku, nie zaś, kierując się skrajnym szowinizmem i nacjona-lizmem49, do destabilizacji i wywołania kryzysu międzynarodowego. Należy wie-rzyć, że z czasem, kontynuując swą pokojową drogę i pielęgnując własną odrębność kulturową, zdobędą niezależność, nawet jeżeli nie przejawi się ona pod postacią własnego, suwerennego państwa.


Ludy Świata, V. M. de Fabianis (red.), Warszawa 2004.Ludy świata. Etniczna podróż przez kontynenty, K.M. Kostyal (red.), Warszawa 2002.Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklopedia PWN, S. Żurawski (red.), Warszawa 2007.Szostak W., Zarys teorii polityki, Toruń 2007.Wielka Encyklopedia geografi i świata, t. XVIII: Świat grup etnicznych, A. Posern-Zieliński

(red.), Poznań 2000.

46 Związana z turecką ofensywą wymierzoną w bojowników Partii Pracujących Kurdystanu (PKK), mających swe bazy na północy Iraku. F. Jurzyk, Tureckie wojsko wkroczyło do Iraku, http://www.dziennik.pl/swiat/article128070/Tureckie_wojsko_wkroczylo_do_Iraku.html.

47 USA łagodnie karcą Turcję, http://www.dziennik.pl/swiat/article128905/USA_lagodnie_kar-ca_ Turcje.html.

48 M. Kazimierczyk, Turcja robi dwa kroki ku Europie, „Gazeta Wyborcza” z dn. 22.02.2008, nr 45, s. 16.

49 Z przyczyn oczywistych wniosek ten nie tyczy się radykałów z PKK, stanowiących niezwykle niestabilny politycznie element, niebezpieczny dla samych Kurdów.


Publikacje internetowe:

Bocheńska J., Turcja i Kurdowie, http://www.tolerancja.pl/?kat=20&id=12.Tumidaj E., Kurdowie – naród bez własnego państwa, http://www.pu.kielce.pl/organizacje/

beznazwy/Sesja/ kurdowie.doc.Golec M., Kurdowie – naród bez przyjaciół, http://www.polskieradio.pl/krajiswiat/archi-

wum/ TematTygodnia/art.aspx?aid=205&s=TematTygodnia.Balicka A., Layla Zana, http://www.kurd.pl/modules.php?op=modload&name =News&fi -

le=article&sid=78 &mode=thread&order=0&thold=0.

Prasa:

„Gazeta Wyborcza”.„Dziennik”.

SUMMARY

Th e proclamation of Kosovo’s independence has created new situation in international relations, it has born a question about a future of other nations and ethnic groups, which have been fi ghting for their rights and own state during last decades. One of the most recognizable nation, that run the gauntlet of strange government are Kurds.

Way to comprehension leads through understanding distinct culture, heritage and mentality of single-minded Kurds. First part of the Article shows those details, which have created Kurdish community uncommon and enthralling. Th is is an attempt of proper answer why Kurds keep their head and continue own tradition in spite of political borders. Surviving in three diff erent states: Turkey, Iraq and Syria lends colour to view of peaceful and stoic nation, looking for the independence.

Second part of the Article describes political aspects of present-day Kurdish pursuits. Generally, it includes relations between Kurds and the United States building “new deal” in Iraq and, secondly, connections with the European Union by taking part in pre-participa-tion negotiations Republic of Turkey. Summing up present-day pursuits of Kurdish com-munity are preserving distinct culture and tradition and political autonomy, protected by the United States or the European Union.


J o a n n a L e w i ń s k a

ZNACZENIE SPRAWNOŚCI CZYTANIA ORAZ SŁUCHANIA W PROCESIE SAMOKSZTAŁCENIA W JĘZYKU ANGIELSKIM

1. Wprowadzenie

Przyjęcie aktywnej postawy samokształceniowej w celu pozyskiwania wiedzy jest ważne w trakcie uczenia się, studiowania, w odbiorze różnego typu komunikatów na różnych etapach nauki – ogólnie rzecz ujmując – ułatwia poznawanie otacza-jącej rzeczywistości. Samodzielne zdobywanie wiedzy wiąże się ze zdolnością wy-biórczego przyswajania informacji oraz umiejętnością tworzenia syntez: „(…) uczący się nie mogą całej wiedzy o rzeczywistości zdobywać bezpośrednio, tylko za pomocą własnego wysiłku badawczego, muszą przyswoić sobie społeczny do-robek ludzkości w zakresie różnych nauk”1.

Samokształcenie polega na przyjęciu świadomej, zorientowanej na osiągnięcie celu aktywności, która polega na: „(…) autokreacyjnym wysiłku wzbogacania za-sobu własnej wiedzy”2. Efektywność samokształcenia zależy od wielu czynników, między innymi od: określonego zasobu wiedzy, silnej motywacji, skonkretyzowa-nych celów, a także znajomości metod i technik organizowania pracy własnej: „Umiejętność (…) organizacji własnego samokształcenia polega na optymalnym układzie w czasie i przestrzeni, w możliwie optymalnych warunkach materialnych i psychicznych, z uwzględnieniem wymogów prakseologicznych i higienicznych,

1 Z. Matulka, Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia, Warszawa 1979, s. 52. 2 Ibidem, s. 56.

135Znaczenie sprawności czytania oraz słuchania w procesie samokształcenia

czynności uczącego się podmiotu, mających na celu dobre i szybkie przyswojenie sobie przez niego pożądanych informacji oraz sprawności intelektualnych i prak-tycznych, warunkujących operowanie przyswojonymi informacjami”3.

Samodzielne, a więc w pełni autonomiczne kierowanie procesem uczenia się, a także zdobywanie wiedzy zawodowej oraz specjalistycznej – zarówno w języku ojczystym, jak i obcym, zależy w dużej mierze od prawidłowej recepcji informacji, a więc od umiejętności dekodowania i rozumienia komunikatów, gromadzenia, selekcjonowania, syntetyzowania, przetwarzania, przechowywania oraz zapamię-tywania informacji – czyli od wprawy w posługiwaniu się sprawnościami recep-tywnymi, tj. słuchania i czytania.

Uczniowie powinni więc nauczyć się sposobów świadomego współuczestnicze-nia w procesie zdobywania wiedzy, a także zapoznać się ze strategiami przetwarza-nia informacji, które pozwalają na klasyfi kowanie, syntetyzowanie oraz wiązanie nowych informacji w spójne całości.

W pierwszej części artykułu zostanie ukazana rola obcojęzycznych sprawności receptywnych, tj. sprawności czytania i słuchania w samodzielnym zdobywaniu informacji – czyli w szeroko rozumianym procesie samokształcenia. W drugiej części przedstawiony zostanie przebieg oraz wyniki badania, którego celem była chęć uzyskania informacji na temat sposobów rozwijania sprawności receptyw-nych w języku angielskim przez studentów oraz podejścia nauczycieli do sposobów rozwijania sprawności receptywnych w języku obcym. Wnioski glottodydaktyczne wynikające z przeprowadzonego badania zakończą artykuł.

2. Recepcja informacji a proces samokształcenia i autoedukacji

Proces recepcji informacji polega na łączeniu i wiązaniu informacji: „(…) w ustruk-turyzowane całości o różnym celu, a więc w syntezy przeznaczone tylko do zapa-miętania i reprodukcji w razie potrzeby, syntezy o charakterze problemowym, powstające w procesie rozwiązywania problemów, tzn. operowania informacjami w sposób twórczy, oraz syntezy mające postać komunikatów, przeznaczone zatem do przekazania określonym odbiorcom”4.

Opanowanie zdolności prawidłowej recepcji zapewniającej właściwą selekcję i syntezę docierających informacji staje się w dzisiejszych czasach umiejętnością nieodzowną: „(…) do współczesnego człowieka dociera z różnych źródeł nadmiar

3 Ibidem, s. 56. 4 Ibidem, s. 51.

136 Joanna Lewińska

różnorodnych informacji, a to przede wszystkim dzięki środkom masowego prze-kazu. Pociąga to za sobą konieczność dokonywania świadomej selekcji informacji oraz syntetyzowania ich w procesie recepcji, jedynie to bowiem chroni człowieka od stania się biernym przedmiotem manipulacji, od pogrążenia się w chaosie gro-żącym dezintegracją osobowości oraz umożliwia twórcze wykorzystanie informa-cji”5. Zatem: „Człowiek współczesny musi nauczyć się panować nad niezliczonym mnóstwem docierających do niego wiadomości, aby nie stać się biernym ich od-biorcą, miejscem, przez które przepływają w nieograniczony sposób, bez żadnej rozumnej tamy czy rozumnego wyboru, tworząc niespójny i przypadkowy kon-glomerat”6.

Osiągnięcie wprawy w recepcji informacji staje się konieczne z uwagi na ogra-niczone możliwości recepcyjne człowieka oraz ograniczone możliwości czasowe. Kształcenie selektywnej oraz krytycznej recepcji powinno pomóc studentom w przyswajaniu wiedzy w sposób konstruktywny: „Jest to niezbędne wobec ko-nieczności rozwiązywania przez człowieka w życiu różnego typu zadań intelektu-alnych i praktycznych, w których zawsze przecież występuje element twórczości, co wymaga m.in. pełnej dyspozycyjności wiedzy”7.

W dynamicznie rozwijającym się świecie: „Osiągnięcie sprawności czytania i zamiłowania do czytania jest warunkiem rozwoju osobowego i społecznego czło-wieka, warunkiem sprostania zadaniom i wymaganiom sensownego życia we współczesnym skomplikowanym i zmieniającym się gwałtownie świecie, niezbęd-nym środkiem uczestnictwa w kulturze zarówno materialnej, jak i duchowej, in-strumentem udziału w obiegu informacji, narzędziem korzystania z dorobku my-ślowego i kulturalnego ludzkości, możliwością zakorzenienia się w tradycji i w historii”8.

Krytyczne czytanie zaspokaja potrzeby estetyczne, potrzebę rozwoju intelektu-alnego, kontemplacji, refl eksji, wzruszeń, a także twórczości: „Czytanie ma prze-możny wpływ na życie osobiste, na życie wewnętrzne, na samoświadomość czło-wieka. Dojrzałość czytelnicza jest wyrazem pełnego, bogatego i produktywnego życia”9.

Natłok informacji oraz konieczność ciągłego dokształcania się oraz poszerzania wiedzy specjalistycznej sprawia, że umiejętność szybkiego czytania ze zrozumie-

5 Ibidem, s. 7.6 Ibidem.7 Ibidem.8 R. Pawłowska, Lingwistyczna teoria czytania, Gdańsk 1992, s. 11. 9 Ibidem, s. 11.


niem w języku obcym jest niezbędna we współczesnym świecie. Autorzy licznych publikacji naukowych akcentują potrzebę opanowania sztuki czytania w języku obcym – zwłaszcza w języku angielskim, bowiem język angielski stał się językiem nauki, lingwistycznym medium unifi kującym świat nauki, a także nośnikiem wie-dzy specjalistycznej. Zdolność sprawnego, szybkiego czytania ze zrozumieniem przyczynia się do organizowania wiedzy nie tylko językowej, ale również pozajęzy-kowej, ułatwia uczenie się oraz usprawnia samodzielne poszukiwanie informacji.

Omawiając istotną rolę sprawności czytania należy podkreślić: „(…) wysoką rangę sprawności czytania jako sprawności recepcyjnej i jej wkładu do globalnej kompetencji językowej. Czytający stale wzbogaca opanowywany materiał języko-wy, który przenoszony jest również do innych sprawności językowych. Innymi słowy, rozwijanie sprawności czytania pomaga mu jednocześnie w tworzeniu pod-stawowego potencjału językowego”10.

Duże znaczenie w recepcji informacji oraz w procesie samokształcenia odgry-wa również ukierunkowane słuchanie, czyli takie, którego cele powiązane są z wy-konywaniem złożonych operacji intelektualnych, do których należy zaliczyć: kla-syfikowanie informacji, eksponowanie najważniejszych treści, rozróżnianie, selekcjonowanie informacji oraz identyfi kowanie błędów.

Sprawność słuchania odgrywa ważną rolę na przykład w przyswajaniu treści w trakcie wykładu: „Ukierunkowane słuchanie pozwoli na bardziej efektywny odbiór wykładu w języku obcym, stanowiącego jedną z podstawowych form kształ-cenia i dokształcania, a także stworzy podstawy dla wykształcenia umiejętności niezbędnych przy wykonywaniu pracy zawodowej”11.

Ukierunkowane słuchanie rozwija krytyczny stosunek do własnej produkcji językowej oraz samokontrolę językową. Do niewątpliwych zalet wynikających z ukierunkowanego słuchania należy również zaliczyć wzrost autorefl eksji wobec sposobu posługiwania się językiem obcym. Osoba słuchająca nie tylko uczestniczy w aktywnej komunikacji, ale również w procesie wymiany informacji12.

Jednak uczniowie na różnym poziomie kształcenia, czasami nawet studenci wyższych uczelni, mają trudności z recepcją informacji w trakcie czytania oraz słuchania. Do głównych trudności można zaliczyć: nieumiejętność opanowania i zrozumienia nowych informacji, brak selekcji informacji, nieumiejętność powią-zania informacji w syntezy, niedostrzeganie związków pomiędzy docierającymi

10 H. Chodkiewicz, O sprawności czytania w nauczaniu języka obcego, Warszawa 1986, s. 58.11 Ibidem, s. 65.12 Por. L. Grochowski, Sprawność rozumienia ze słuchu w nauczaniu języka rosyjskiego, Warsza-

wa 1984.


informacjami do narządów zmysłów w sposób wizualny lub audialny, traktowanie informacji jednopoziomowo – bez dostrzegania hierarchii. Konsekwencją wymie-nionych trudności jest nieumiejętność sporządzania notatek w trakcie czytania lub słuchania, a także nieumiejętność pisania streszczeń, na przykład po przeczytaniu tekstu lub wysłuchaniu wykładu.

3. Teoretyczne podstawy badania

Przeprowadzone badanie miało charakter diagnostyczny. Zastosowano metodę diagnozy pedagogicznej powiązaną z narzędziem badawczym służącym realizacji diagnozy – kwestionariuszem. Celem diagnozy było zebranie danych, m.in. na temat sposobów rozwijania sprawności receptywnych przez studentów, a także podejścia nauczycieli do sprawności receptywnych w trakcie zdobywania wiedzy w języku angielskim.

Czym więc jest diagnoza? Badania diagnostyczne mają na celu: „(…) stwier-dzenie w interesującym nas wycinku rzeczywistości pewnych faktów, ustalenie cech i zasad ich funkcjonowania”13, natomiast diagnoza jest: „(…) podstawowym i niezbędnym elementem przygotowania do każdego skutecznego działania, które jeżeli ma być sprawne i celowe, musi uwzględniać możliwie wszechstronne pozna-nie stanu rzeczy”14. Procedura diagnozowania jest: „(…) czynnością złożoną, an-gażującą procesy umysłowe oraz pewne umiejętności wykonawcze, mające na celu rozpoznanie wielu cech, które są charakterystyczne dla jednostki czy też zja-wiska, składających się na jej całość strukturalną i funkcjonalną”15. Efektem prze-prowadzonej diagnozy jest opis określonego zjawiska, który może stać się punktem wyjścia do prowadzenia dalszych badań.

Zastosowanie kwestionariuszy w badaniu diagnostycznym pozwala na umiesz-czenie istotnych pytań z badawczego punktu widzenia: „Przez kwestionariusz ro-zumie się z reguły zbiór specjalnie dobranych i sformułowanych pytań, na które osoby badane powinny dać odpowiedź”16. Zastosowanie kwestionariuszy „z góry” narzuca ustalony porządek nad przeprowadzanym badaniem – co jest niewątpliwą zaletą, jednak zaplanowane wcześniej i umieszczone w kwestionariuszu pytania

13 W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań, Kielce 2001, s. 30. 14 Ibidem, s. 30.15 Ibidem.16 A. Krzymińska, Metoda kwestionariuszy i inwentarzy osobowości [w:] K. Czarnecki, Metodo-

logia i metody badań psychologicznych, Katowice 1980, s. 180.


ograniczają zasięg wypowiedzi uczniów. Zbierając więc dane za pomocą kwestio-nariusz, nauczyciel czuwa na jakościowym przebiegiem badania.

Do czynników decydujących o przydatności kwestionariuszy w badaniach glot-todydaktycznych należy zaliczyć możliwość zdobycia informacji w warunkach naturalnych, a także możliwość poddania uzyskanych danych analizie jakościowej oraz ilościowej. W kwestionariuszach najczęściej spotyka się następujące podka-tegorie: wyliczanie, kategoryzowanie, ranking, skalę, ilość oraz częstotliwość. Kon-struując kwestionariusz w przeprowadzonym badaniu dążono, aby:

• składnia i słownictwo użyte w kwestionariuszu zapewniły pełną komunika-tywność w przekazywaniu pojęć między badającym a badanym,

• zawarte pytania były klarowne, • terminy zastosowane w pytaniach były jednoznaczne oraz dostosowane do

poziomu znajomości języka, w jakim skonstruowany jest kwestionariusz,• pytania odnosiły się do ściśle określonych zagadnień,• różne kwestie nie zostały połączone w jednym pytaniu,• nie pojawiły się pojęcia zbyt ogólne oraz zbyt wieloznaczne, • pytania umieszczone w kwestionariuszu nie sugerowały żadnej wypo wiedzi17.

4. Opis uczestników badania oraz cel badania

Badanie, które przeprowadzono wśród studentów Uniwersytetu Warszawskiego, objęło 15 grup studentów: 10 grup stanowili studenci grup fi lologicznych, studen-ci pozostałych 5 grup to studenci uczący się języka angielskiego w ramach lekto-ratu. Wszystkie badane osoby to studenci pierwszego roku studiów. Ogółem bada-nie objęło 282 studentów: 190 studentów grup fi lologicznych oraz 92 studentów uczących się języka angielskiego w ramach lektoratu. Spośród studentów fi lolo-gicznych – 37%, tj. 71 osób, to studenci średniozaawansowani, natomiast 62%, czyli 119 osób, to studenci reprezentujący zaawansowany poziom znajomości ję-zyka. Wszyscy studenci uczący się języka angielskiego w ramach lektoratu repre-zentowali poziom średniozaawansowany. Ogółem studenci średniozaawansowani stanowili 57%, natomiast studenci zaawansowani 42%.

W badaniu wzięli udział również nauczyciele języka angielskiego: 36 lektorów, a także 32 wykładowców, którzy prowadzili zajęcia z praktycznej znajomości języ-ka angielskiego na kierunku fi lologicznym. W opisie badania w odniesieniu do opisu studentów oraz ich wykładowców stosowane będą następujące skróty:

17 Por. ibidem.


• studenci uczący się języka angielskiego na lektoracie – SLEK, • studenci kierunków fi lologicznych – SFIL,• lektorzy języka angielskiego – NLEK,• wykładowcy uczący na kierunku fi lologicznym – NFIL. Celem badania była chęć uzyskania odpowiedzi studentów oraz wykładowców

na pytania związane ze sposobami kształtowania sprawności receptywnych, tj. czytania i słuchania w języku angielskim. W tym celu studenci oraz wykładowcy zostali poproszeni o wypełnienie poniżej przedstawionych kwestionariuszy.

5. Przebieg badania

Na wstępie zostaną przedstawione pytania, odpowiedzi oraz wyciągnięte wnioski na podstawie danych zebranych za pomocą kwestionariusza skierowanego do stu-dentów. O wypełnienie kwestionariuszy poproszono dwie grupy studentów: stu-dentów uczących się języka angielskiego na lektoracie (SLEK) oraz studentów kierunku fi lologicznego (SFIL).

Kwestionariusz nr 1. Rozwijanie obcojęzycznych sprawności językowych

Polecenie: Przeczytaj poniżej podane pytanie, po zastanowieniu wybierz odpowiedź, z którą się zgadzasz, do pytań nr 2–9 możesz dodać swój osobisty komentarz. 1. Którą z podanych sprawności językowych rozwijasz na zajęciach języka angielskiego? a) czytanie,

b) słuchanie, c) mówienie, d) pisanie. 2. Przeczytaj poniższe stwierdzenia dotyczące czytania w języku angielskim. Wybierz jedną odpowiedź,

możesz również podać inne sytuacje. • Często czytam w języku angielskim dla przyjemności, ponieważ czytanie rozwija moją ogólną

znajomość tego języka. • W przyszłości chciałbym zostać tłumaczem, więc często czytam, ponieważ czytanie pozwala mi poznać

lepiej język angielski.• Czytam w języku angielskim, ponieważ w ten sposób dowiaduję się o najnowszych osiągnięciach

naukowych. • Czytam tylko materiały związane z kierunkiem studiów, aby przygotować się na ćwiczenia. • Rzadko czytam w języku angielskim. • Inne … 3. Przeczytaj poniższe stwierdzenia dotyczące słuchania w języku angielskim. Wybierz jedną odpowiedź,

możesz również podać inne sytuacje.• Często słucham radia w języku angielskim – jest to najlepszy sposób na stały kontakt z językiem

angielskim. • Rozwijam sprawność słuchania w języku angielskim przede wszystkim w trakcie wykładów w tym

języku. • Dość często oglądam anglojęzyczne fi lmy.


• Ćwiczę sprawność rozumienia ze słuchu w trakcie rozmów z native speaker’ami. • Rzadko słucham wypowiedzi w języku angielskim.• Inne … 4. Czy w trakcie rozwijania sprawności czytania potrzebujesz pomocy ze strony nauczyciela?• Nie • Tak, jeśli tak, to jakiej? …5. Czy w trakcie rozwijania sprawności słuchania potrzebujesz pomocy ze strony nauczyciela?• Nie • Tak, jeśli tak, to jakiej …6. Czy sprawność czytania w języku angielskim rozwijasz samodzielnie w domu? • Nie • Tak, jeśli tak – to w jaki sposób? …7. Czy sprawność słuchania w języku angielskim rozwijasz samodzielnie w domu?• Nie• Tak, jeśli tak – to w jaki sposób? …8. Czy masz kłopoty w trakcie samodzielnej pracy nad rozwojem sprawności czytania w języku angiels-

kim? • Nie• Tak, jeśli tak – jakie? … 9. Czy masz kłopoty w trakcie samodzielnej pracy nad rozwojem sprawności słuchania w języku angiels-

kim?• Nie• Tak, jeśli tak – jakie? …10. Czy wprowadzenie oddzielnych zajęć rozwijających sprawność czytania w języku angielskim jest –

Twoim zdaniem – potrzebne? • Tak • Nie 11. Czy wprowadzenie oddzielnych zajęć rozwijających sprawność słuchania w języku angielskim jest –

Twoim zdaniem – potrzebne? • Tak• Nie

6. Opinie studentów uzyskane za pomocą kwestionariusza nr 1

Na pierwsze pytanie studenci z grupy SLEK udzielili następującej odpowiedzi: 35% studentów uważa, że sprawność czytania jest najczęściej rozwijana na zaję-ciach języka angielskiego, 31% studentów twierdzi, iż najczęściej ma możliwość rozwijania sprawności słuchania, 18% podaje, że najczęściej rozwija w takcie ćwiczeń językowych sprawność mówienia, natomiast 16% wybrało sprawność pisania.

Odpowiedzi studentów z grupy SFIL są następujące: 30% studentów twierdzi, że najczęściej rozwija sprawność mówienia, 29% studentów podaje, że na zajęciach


języka angielskiego najczęściej czyta, 22% pytanych wybrało sprawność słuchania, natomiast 19% uważa, że najczęściej rozwija umiejętność pisania.

Na pytanie drugie studenci z grupy SLEK udzielili następujących odpowiedzi: 23% studentów twierdzi, że czyta często, ponieważ czytanie rozwija znajomość języka angielskiego, 43% czyta w języku angielskim w celu uzyskania informacji o najnowszych osiągnięciach naukowych, 12% studentów czyta w języku angiel-skim, aby podnieść poziom ogólnej znajomości tego języka i w przyszłości wyko-nywać zawód tłumacza, 14% czyta w języku angielskim materiały związane z kie-runkiem studiów, aby przygotować się na ćwiczenia, natomiast 8% studentów podaje, że rzadko czyta w języku angielskim.

18% studentów z grupy SFIL wybrało pierwszą odpowiedź, 28% drugą, 37% studentów czyta w języku angielskim, ponieważ w ten sposób dowiaduje się o naj-nowszych osiągnięciach naukowych. 13% pytanych podaje, że czyta tylko po to, aby przygotować się na ćwiczenia, natomiast 4% rzadko czyta w języku angielskim.

Na pytanie trzecie, dotyczące najbardziej typowych sytuacji w jakich studenci rozwijają sprawność słuchania języku angielskim, studenci z grupy SLEK udzielili następujących odpowiedzi: 25% studentów często słucha radia w języku angiel-skim, gdyż jest to najlepszy sposób na stały kontakt z językiem angielskim, 34% studentów przede wszystkim słucha wykładów w języku angielskim, 17% respon-dentów dość często słucha oglądając anglojęzyczne fi lmy, pozostała część, tj. 24% rzadko słucha w języku angielskim. Spośród studentów z grupy SFIL: 35% studen-tów wybrało pierwszą odpowiedź, 24% odpowiedź drugą, 21% odpowiedź trzecią, 20% studentów twierdzi, iż rozwija sprawność słuchania w trakcie kontaktów z na-tive speaker’ami.

W trakcie rozwijania sprawności czytania 56% studentów z grupy SLEK oraz 28% z grupy SFIL oczekuje pomocy ze strony nauczyciela. Studenci z obu grup oczekują przede wszystkim wyjaśnienia trudnych wyrażeń oraz idiomów. W przy-padku czytania tekstów o tematyce specjalistycznej studenci z grupy SFIL oczeku-ją przybliżenia oraz przedyskutowania specjalistycznych zagadnień wraz z wykła-dowcą.

Na pytanie: Czy w trakcie rozwijania sprawności słuchania potrzebujesz pomo-cy ze strony nauczyciela? 56% studentów z grupy SLEK oraz 35% z grupy SFIL przyznaje, że pomoc nauczyciela jest potrzebna w trakcie słuchania w języku an-gielskim. Podobnie jak w przypadku czytania – w trakcie słuchania tekstów o te-matyce specjalistycznej – studenci z obu grup oczekują wyjaśnienia trudnych wyrażeń oraz idiomów. Studenci z grupy SFIL w trakcie słuchania tekstów o te-matyce specjalistycznej oczekują przedyskutowania specjalistycznych zagadnień z wykładowcą.


Na pytanie: Czy sprawność czytania w języku angielskim rozwijasz samodziel-nie w domu? 31% studentów z grupy SLEK oraz 45% z grupy SFIL przyznaje, że często czytają w domu. Pozostali studenci udzielili negatywnej odpowiedzi.

Na następne pytanie: Czy sprawność słuchania w języku angielskim rozwijasz samodzielnie w domu? studenci udzielili następujących odpowiedzi: 23% studen-tów z grupy SLEK oraz 23% studentów z grupy SFIL samodzielnie rozwija spraw-ność słuchania w języku angielskim w domu – głównie w trakcie słuchania nagrań kaset dołączonych do podręczników oraz w trakcie wykonywania ćwiczeń umiesz-czonych w tychże podręcznikach.

Do przyczyn trudności w trakcie samodzielnej pracy nad rozwojem sprawności czytania w języku angielskim studenci z grupy SLEK oraz z grupy SFIL zaliczają: niedostateczny poziom znajomości słownictwa w języku obcym oraz braki w wie-dzy merytorycznej.

Natomiast źródłem problemów pojawiających się w trakcie samodzielnej pracy nad rozwojem sprawności słuchania w języku angielskim – zdaniem zarówno stu-dentów z grupy SLEK oraz studentów z grup fi lologicznych – jest niedostateczny poziom znajomości słownictwa w języku obcym, a także trudności wynikające z różnych odmian fonetycznych języka angielskiego.

Na pytanie: Czy wprowadzenie oddzielnych zajęć rozwijających sprawność czy-tania w języku angielskim jest – Twoim zdaniem – potrzebne? 59% studentów z gru-py SLEK oraz 28% z grupy SFIL podaje, że wprowadzenie oddzielnych zajęć było-by korzystne w rozwoju ogólnej kompetencji językowej w języku obcym. Podobną odpowiedź uzyskano na pytanie dotyczące wprowadzenia oddzielnych zajęć roz-wijających sprawność słuchania w języku angielskim: 56% studentów z grupy SLEK oraz 34% studentów z grupy SFIL twierdzi, iż byłoby to korzystne w rozwoju ogól-nej kompetencji w języku obcym.

7. Kwestionariusze skierowane do nauczycieli

Jak wspomniano wcześniej, lektorzy oraz wykładowcy języka angielskiego również zostali poproszeni o wypełnienie kwestionariusza. Pytania umieszczone w kwestio-nariuszu dotyczyły sposobów oraz możliwości rozwijania sprawności receptywnych w języku angielskim. Jeszcze raz dla przejrzystości należy dodać, iż w odniesieniu do nauczycieli nauczających języka angielskiego na lektoratach posługiwano się pojęciem lektor lub skrótem NLEK, natomiast w odniesieniu do wykładowców nauczających na kierunku fi lologicznym posłużono się pojęciem wykładowca oraz skrótem NFIL. Pytania zadane nauczycielom zawiera poniższy kwestionariusz.


Kwestionariusz nr 2 – Pytania zadane nauczycielom języka angielskiego

Proszę udzielić odpowiedzi na poniższe pytania: 1. Którą sprawność językową rozwijasz najczęściej na zajęciach języka angielskiego? a) czytanie, b) słuchanie, c) mówienie, d) pisanie, e) staram się rozwijać wszystkie sprawności językowe jednocześnie, 2. Czy – Twoim zdaniem – każdy student powinien samodzielnie rozwijać sprawność czytania? 3. Czy – Twoim zdaniem – każdy student powinien samodzielnie rozwijać sprawność słuchania?4. Jakie problemy zauważasz najczęściej wśród studentów czytających w trakcie zajęć w języku angiels-kim? a) ubogie słownictwo, b) brak wiedzy specjalistycznej,c) nieznajomość strategii czytania,d) inne … 5. Jakie problemy zauważasz najczęściej wśród studentów w trakcie ćwiczeń słuchania w języku angiels-

kim? a) ubogie słownictwo, b) brak wiedzy specjalistycznej,c) nieznajomość strategii słuchania,d) inne …6. Czy studenci radzą sobie z problemami występującymi w trakcie czytania w języku angielskim?a) Tak, aktywnie starają się wyjaśnić wszystkie wątpliwościb) Nie, są raczej pasywni 7. Czy studenci radzą sobie z problemami występującymi w trakcie słuchania w języku angielskim?a) Tak, aktywnie starają się wyjaśnić wszystkie wątpliwościb) Nie, są raczej pasywni8. Czy masz dostęp do dobrych podręczników lub innych materiałów rozwijających sprawność czytania w języku angielskim?a) tak b) nie 9. Czy Twoim zdaniem warunki techniczne w miejscu nauczania są wystarczające do rozwijania

sprawności słuchania w języku angielskim? a) takb) nie10. Czy studenci są odpowiednio przygotowani do samodzielnej pracy z anglojęzyczną literaturą

specjalistyczną?a) takb) nie11. Czy studenci są odpowiednio przygotowani do odbioru anglojęzycznych komunikatów specjalisty cz-

nych? a) takb) nie12. Czy studenci w sposób zadawalający samodzielnie rozwijają sprawność czytania w języku angielskim?a) takb) nie


13. Czy studenci w sposób zadawalający samodzielnie rozwijają sprawność słuchania w języku angiels-kim? a) takb) nie14. Czy – Twoim zdaniem – studenci są autonomiczni w trakcie rozwijania ogólnej kompetencji obcojęzycznej? a) takb) nie

8. Odpowiedzi nauczycieli

Na pytanie pierwsze: Którą sprawność językową rozwijasz najczęściej? 36% lektorów twierdzi, iż najczęściej rozwija sprawność mówienia. Podobny odsetek, tj. 42% wykładowców nauczających w grupach fi lologicznych również najczęściej rozwija sprawność mówienia. 31% lektorów oraz 28% wykładowców najczęściej rozwija sprawność pisania. 26% lektorów wybrało sprawność czytania, pozostały odsetek respondentów, tj. 7% sprawność słuchania. Z kolei 22% wykładowców wybrało sprawność czytania, a 8% sprawność słuchania.

Na pytanie: Czy – Twoim zdaniem – każdy student powinien samodzielnie roz-wijać sprawność czytania? 56% lektorów oraz 62% wykładowców udzieliło odpo-wiedzi twierdzącej na zadane pytanie, pozostałe osoby udzieliły negatywnej odpo-wiedzi.

Na trzecie pytanie Czy – Twoim zdaniem – każdy student powinien samodzielnie rozwijać sprawność słuchania? 63% lektorów oraz 54% wykładowców udzieliło twierdzącej odpowiedzi na zadane pytanie, pozostali respondenci udzielili nega-tywnej odpowiedzi.

Na pytanie czwarte Jakie problemy zauważasz najczęściej wśród studentów czy-tających w trakcie zajęć w języku angielskim? 58% lektorów oraz 52% wykładowców do najczęstszych problemów zalicza braki w słownictwie, 24% lektorów oraz 28% wykładowców twierdzi, iż problemy w trakcie czytania spowodowane są brakiem wiedzy specjalistycznej. 18% lektorów oraz 20% wykładowców uważa, że niezna-jomość strategii czytania jest najczęstszą przyczyną problemów w trakcie czytania w języku angielskim.

Na takie samo pytanie, tylko dotyczące słuchania, 48% lektorów oraz 39% wy-kładowców do najczęstszych problemów zalicza braki w słownictwie, 28% lektorów oraz 36% wykładowców twierdzi, iż problemy w trakcie słuchania spowodowane są brakiem wiedzy specjalistycznej, 24% lektorów oraz 25% wykładowców uważa, że nieznajomość strategii słuchania prowadzi do licznych problemów.


Na pytanie Jak – Twoim zdaniem – studenci radzą sobie z problemami występu-jącymi w trakcie czytania w języku angielskim? 37% lektorów twierdzi, że studenci aktywnie wyjaśniają wątpliwości językowe w trakcie czytania. Pozostała część, to jest 63% lektorów uważa, że studenci są pasywni, gdy pojawiają się problemy z czy-taniem. 45% wykładowców nauczających na kierunku fi lologicznym twierdzi, że studenci są aktywni nawet w przypadku pojawiających się problemów, pozostali respondenci, tj. 55%, podają, że studenci są niestety bierni.

Na siódme pytanie uzyskano następujące odpowiedzi: 35% lektorów twierdzi, że studenci aktywnie wyjaśniają wątpliwości językowe w trakcie słuchania. Pozo-stała część, to jest 65% lektorów uważa, że studenci są pasywni, gdy pojawiają się problemy w trakcie słuchania. Spośród wykładowców nauczających na kierunku fi lologicznym, 38% twierdzi, że studenci są aktywni nawet w przypadku pojawia-jących się problemów, pozostali pytani, tj. 62%, podają, że studenci przyjmują bierną postawę.

56% lektorów oraz 45% wykładowców narzeka na brak dobrych materiałów rozwijających sprawność czytania w języku angielskim. Pozostały odsetek respon-dentów jest zadowolony z dostępnych materiałów. 69% lektorów oraz 55% wykła-dowców podaje, że warunki techniczne nie są wystarczające do rozwijania spraw-ności słuchania w języku angielskim. Pozostali lektorzy i wykładowcy są usatysfakcjonowani z warunków pracy.

Na pytanie Czy studenci są odpowiednio przygotowani do samodzielnej pracy z anglojęzyczną literaturą specjalistyczną? Duży odsetek pytanych nauczycieli (65% lektorów oraz 45% wykładowców) twierdzi, że studenci nie są w stanie samodziel-nie pracować z obcojęzyczną literaturą specjalistyczną, gdyż zbyt mało czytają w języku angielskim. Pozostali pytani udzielili pozytywnej odpowiedzi.

Na pytanie Czy studenci są odpowiednio przygotowani do odbioru anglojęzycz-nych komunikatów specjalistycznych? 72% lektorów i 68% wykładowców uważa, że studenci mają problemy ze zrozumieniem anglojęzycznych komunikatów. Pozo-stały odsetek pytanych nie zauważa problemów studentów z odbiorem słyszanych treści w języku angielskim.

76% lektorów oraz 55% wykładowców twierdzi, że studenci nie pracują wystar-czająco, aby rozwijać umiejętność czytania w języku angielskim. Na podobne py-tanie tylko dotyczące słuchania, 68% lektorów oraz 49% wykładowców uważa, że studenci nie rozwijają samodzielnie sprawności słuchania w języku angielskim.

Na pytanie Czy Twoi studenci są – Twoim zdaniem – autonomiczni w trakcie rozwijania ogólnej kompetencji obcojęzycznej? 75% lektorów oraz 66% wykładow-ców uważa, że studenci nie są autonomiczni językowo, gdyż nie przejawiają samo-dzielności językowej.


9. Wnioski oraz sugestie glottodydaktyczne

Studenci uczący się w ramach lektoratu częściej rozwijają sprawności receptywne, tj. sprawność czytania oraz słuchania niż sprawności produktywne. Na podstawie wypowiedzi studentów z grup fi lologicznych można sądzić, że ta grupa studentów jednocześnie rozwija sprawności receptywne oraz produktywne. Duży odsetek studentów zarówno z grupy lektoratowych oraz fi lologicznych czyta w celach in-formacyjnych, przede wszystkim, aby dowiedzieć się o najnowszych osiągnięciach naukowych. Studenci z grup lektoratowych często czytają, aby podnieść poziom ogólnej kompetencji językowej. Natomiast studenci z grup fi lologicznych dużo czytają w języku angielskim, gdyż, jak dodają, sprawne i szybkie czytanie będzie pomocne w przyszłości w trakcie wykonywania zawodu tłumacza.

Porównywalny odsetek studentów z obu grup ma możliwość rozwijania spraw-ności słuchania przede wszystkim w trakcie wykładów prowadzonych w języku obcym. Studenci z obu grup samodzielnie rozwijają sprawność słuchania w trakcie słuchania radia oraz oglądając fi lmy w oryginalnej wersji głosowej.

W trakcie rozwijania sprawności czytania i słuchania studenci z grup lektora-towych oraz fi lologicznych oczekują pomocy ze strony nauczyciela. Niestety, ma-ły odsetek studentów samodzielnie rozwija sprawności receptywne w domu. Na pytanie dotyczące kłopotów w trakcie samodzielnej pracy nad rozwojem spraw-ności słuchania i czytania w języku angielskim studenci z grup SLEK oraz grup SFIL podali podobne kłopoty, mianowicie: niedostateczny poziom znajomości słownictwa w języku obcym oraz braki w wiedzy merytorycznej. Duży odsetek studentów uczących się na lektoracie twierdzi, że wprowadzenie oddzielnych zajęć rozwijających sprawność słuchania i czytania w języku angielskim byłoby korzyst-ne w rozwoju ogólnej kompetencji językowej w tym języku.

Na podstawie uzyskanych odpowiedzi na pytania zawarte w kwestionariuszu można stwierdzić, że nauczyciele nauczający zarówno w grupach fi lologicznych oraz na lektoracie częściej rozwijają sprawność mówienia i pisania, niż sprawność czytania i słuchania. Duży odsetek nauczycieli nauczających języka angielskiego na lektoracie oraz na kierunku fi lologicznym twierdzi, że studenci powinni samo-dzielnie rozwijać sprawność słuchania oraz czytania, a nie tylko podczas zajęć ję-zyka obcego.

Do najczęstszych problemów studentów w trakcie czytania w języku angielskim lektorzy oraz wykładowcy zaliczają przede wszystkim braki w słownictwie. Drugą częstą przyczyną trudności występujących w trakcie czytania – zdaniem pytanych nauczycieli – jest brak wiedzy specjalistycznej. Po trzecie, trudności w trakcie czy-tania wynikają z braku znajomości strategii czytania.


Na pytanie dotyczące problemów w trakcie słuchania pytani respondenci zali-czają: braki w słownictwie, nieodpowiednie przygotowanie merytoryczne studen-tów do odbioru obcojęzycznych treści specjalistycznych, a także nieznajomość strategii słuchania.

Duży odsetek lektorów oraz wykładowców nie jest zadowolonych ze sposobów radzenia sobie z problemami pojawiającymi się w trakcie czytania w języku angiel-skim przez studentów. Ich zdaniem studenci nie są odpowiednio przygotowani do samodzielnej pracy z obcojęzyczną literaturą specjalistyczną i dodają, że studenci zbyt mało czytają w języku angielskim. Pytani nauczyciele również negatywnie oceniają sposoby radzenia sobie z problemami występującymi w trakcie słuchania w języku angielskim przez studentów. Twierdzą oni, że studenci nie pracują nale-życie, aby rozwijać umiejętność czytania oraz słuchania w języku angielskim. Py-tani nauczyciele dodają, że sprawności receptywne, tj. czytanie i słuchanie, należą do zindywidualizowanych umiejętności językowych, tak więc każdy student na miarę swoich możliwości powinien samodzielnie rozwijać sprawność słuchania i czytania w języku obcym. Rezultatem niejako powyższego stwierdzenia jest spo-strzeżenie dużej ilości pytanych nauczycieli, którzy twierdzą, że studenci nie są au-tonomiczni językowo i nie przejawiają samodzielności językowej.

Pytani lektorzy, jak i wykładowcy nie są zadowoleni z dostępnych warunków w jakich pracują, często narzekają na brak materiałów rozwijających sprawność czytania i słuchania w języku angielskim. Duży odsetek pytanych nauczycieli twier-dzi, że warunki techniczne nie są wystarczające do rozwijania sprawności słucha-nia w języku angielskim. Brakuje im również ciekawych podręczników do rozwi-jania sprawności czytania.

Na podstawie zebranych danych można stwierdzić, że studenci z obu grup oraz ich nauczyciele zdają sobie sprawę z ogromnej roli, jaką odgrywają sprawności receptywne – nie tylko w rozwoju ogólnej kompetencji w języku obcym, ale rów-nież w trakcie samodzielnego zdobywania wiedzy w języku obcym. Z przeprowa-dzonego badania wynika istotna potrzeba efektywnego kształtowania receptyw-nych sprawności obcojęzycznych, a uzyskane wyniki mogą stać się punktem wyjścia w celu poszukiwania dalszych rozwiązań praktycznych, opracowania no-wych propozycji glottodydaktycznych, alternatywnych metod rozwijania recep-tywnych sprawności językowych, a także prowadzenia dalszych badań. Być może ukazane w niniejszym artykule refl eksje zachęcą glottodydaktów języków obcych do dalszych pogłębionych dyskusji na temat potrzeby rozwijania receptywnych sprawności językowych.



Dakowska M., Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa 2001.Czarnecki K., Metodologia i metody badań psychologicznych, Katowice 1980.Chodkiewicz H., Kształtowanie sprawności czytania w języku obcym. Uczenie się zamierzo-

ne i niezamierzone, Lublin 1985. Chodkiewicz H., O sprawności czytania w nauczaniu języka obcego, Warszawa 1986.Dutkiewicz W., Podstawy metodologii badań, Kielce 2001. Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice pedagogicznej, Studia

pedagogiczne, t. XIX, 1970. Krawczyk-Neifar E., Kwestionariusz i wywiad jako narzędzia badawcze w glottodydaktyce

[w:] Metody badań glottodydaktycznych, J. Arabski (red.), Katowice 2000.Krzymińska A., Metoda kwestionariuszy i inwentarzy osobowości [w:] K. Czarnecki, Meto-

dologia i metody badań psychologicznych, Katowice 1980. Grochowski L., Sprawność rozumienia ze słuchu w nauczaniu języka rosyjskiego, Warszawa

1984. Grucza F., Zagadnienia metalingwistyki, Warszawa 1983.Podejścia kognitywne w lingwistyce, translatoryce i glottodydaktyce, F. Grucza, M. Dakowska

(red.), Warszawa 1997. Matulka Z., Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia, Warszawa 1979. Matulka Z., Metody samokształcenia, Warszawa 1983. Metody badań glottodydaktycznych, J. Arabski (red.), Katowice 2000. Pawłowska R., Lingwistyczna teoria czytania, Gdańsk 1992. Zawadzka E., Percepcja audialna w kształceniu nauczycieli języków obcych, Warszawa

1987.Zawadzka E. 1997, Kognitywna interpretacja wiedzy językowej i jej glottodydaktyczne im-

plikacje [w:] Podejścia kognitywne w lingwistyce, translatoryce i glottodydaktyce, F. Gru-cza, M. Dakowska (red.), Warszawa 1997.

Z problematyki błędów obcojęzycznych, F. Grucza (red.), Warszawa 1978.

SUMMARY

Th e purpose of the article is to present the role of receptive skills, that is reading and listen-ing, in the process of autonomous learning and getting specialist information in a foreign language. Aft er theoretical considerations, which included the analysis of the importance


of autonomous learning in the contemporary world, advantages of skilful reading and listening in a foreign language were discussed. In the second part of the article, the main objectives of the conducted experiment were presented. Th e primary purpose of the ex-periment was to gain information concerning the ways of developing receptive skills in English by students and their teachers. Th e glottodidactic implications concerning the experiment fi nish the article.


A n n a T u r o w s k a

ZNACZENIE SAMOOCENY W FUNKCJONOWANIU SPOŁECZNYM – NA PRZYKŁADZIE MŁODZIEŻY MATURALNEJ

1. Wprowadzenie

Zagadnienie rozwoju pojęć o sobie podejmowano już bardzo dawno, choć pojęcie to defi niowano różnie. Interesowali się nim: James, Adler, Freud, Lewin i inni. Póź-niej kontynuowali badania w tej dziedzinie, analizując szczegółowo lub omawiając syntetycznie zagadnienia rozwoju pojęć o sobie, m.in. Allport, Berger, Reykowski. Ustosunkowywano się również do określeń pokrewnych, choć różniących się mię-dzy sobą, np. samowiedzy (Markus i Smith, Cantor i Kihlstrom), samoopisu (Gough i Heilbrun, Płużek, Zimbardo), obrazu własnej osoby (Reykowski) i samooceny (Baumeister, Wojciszke oraz inni)1.

1 Szerszy opis podają: W. James, Principles of psychology, New York 1890, a także A. Adler, Th e practice and theory of individual psychology, New York 1924; S. Freud, New introductory lectures on psychoanalysis, New York 1933; K. Lewin, Principles of topological psychology, Nowy Jork 1936; G. Al-lport, Th e ego in contemporary psychology, „Psychological Review” 1943, nr 50; E. Berger Th e relation between expressed acceptance of self and expressed acceptance of others, „A. Abnorm. Soc.Psych.” 1952, nr 4; J. Reykowski, Osobowość a trwały stres, Warszawa 1971; H. Markus i J. Smith, Th e infl uence of self-schemas on the perception of others [w:] N. Cantor, J.F. Kihlstrom (red.) Personality, cognition and social interaction, Hillsdale, New Jersey 1981; N. Cantor i J. Kihlstrom, Social intelligence. Th e cogni-tive basis of personality [w:] P. Review of personality and social psychology, Shaver (red.), t. 6, Beverly Hills 1987; H. Gough i A. Heilbrun, Th e Adjective Check List manual, Paolo Alto 1971; Z. Płużek, Test przymiotnikowy ACL, Lublin 1984; P. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999; R.F. Baumeister, Th e self [w:] Handbook of social psychology, D.T. Gilbert, S.T. Fiske, G. Lindzey (red.), New York 1998;

152 Anna Turowska

Pojęcie samoocenyW literaturze rozpatruje się wiele aspektów samooceny, np. globalną samooce-

nę (Rosenberg oraz Pelham i inni), samoocenę szczegółową (Dymkowski), pewną i niepewną (Doliński oraz Doliński i Szmajke), jawną i ukrytą (Pelham i inni), a także poczucie wartości (Brown) i akceptację siebie (Fey). Ograniczone ramy niniejszego artykułu uniemożliwiają szersze potraktowanie powyższych pojęć związanych z samooceną2.

O znaczeniu samooceny, wchodzącej w dużej mierze w zakres obrazu własnej osoby, wielokrotnie pisał Reykowski. Autor wyjaśniał, między innymi, że obraz własnej osoby jest mechanizmem regulacyjnym, mającym bardzo istotne znacze-nie dla kształtowania się stosunków między człowiekiem a jego otoczeniem. Rey-kowski zwraca uwagę, że jest to zorganizowany system nastawień, skupionych wokół własnego ja, występujących w formie niezwerbalizowanych przeświadczeń na swój temat i sądów o sobie samym, uwzględniających własne możliwości, wy-gląd, pozycję wśród innych ludzi, własne postawy, poglądy, potrzeby itp. Subiek-tywna ocena siebie stanowi ważny czynnik w procesie kształtowania relacji z oto-czeniem3.

Rosenberg defi niuje samoocenę krótko – jako ocenianie siebie lub poczucie własnej wartości i szacunku dla siebie.

Zimbardo podaje, że samoocena to uogólniona postawa ewaluatywna w sto-sunku do samego siebie, która wpływa zarówno na nastrój, jak i zachowania oso-biste i społeczne.

Według Coopersmitha, samoocena jest „oceną, którą jednostka sobie wysta-wia, i w którą stale wierzy; wyraża postawę aprobaty lub dezaprobaty również w kontaktach z ludźmi, i wskazuje, jak człowiek postrzega swoje zdolności, zna-czenie, szanse sukcesu i wartość”.

B. Wojciszke, Pogranicze psychologii osobowości i społecznej: samoocena jako cecha i jako motyw [w:] Osobowość a procesy psychiczne i zachowanie, B.Wojciszke, M. Plopa (red.), Kraków 2003.

2 M. Rosenberg, Society and the Adolescence, Princeton, New Jersey 1985; B. Pelham i in., Gender moderates the relation between implicit and explicit self-esteem, „Journal of Experimental Social Psy-chology” 2005, nr 41; M. Dymkowski, Poznawanie siebie. Umotywowane sprawdziany samowiedzy, Warszawa 1993; D. Doliński, Orientacja defensywna, Warszawa 1993; D. Doliński, A. Szmajke, Sa-moutrudnianie, Olsztyn 1994; M. Brown, Th e Self, Boston 1998 oraz W. FeyAcceptance by other and its relation to acceptance of self and others: a revaluation, „Journal of Abnormal Social Psychology” 1955, nr 50.

3 Szeroki opis zagadnienia [w:] J.Reykowski, Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicznego, Warszawa 1966, a także: idem, Eksperymentalna psychologia emocji, Warszawa 1969; idem, Osobowość a trwały stres…

153Znaczenie samooceny w funkcjonowaniu społecznym

Według Wojciszke, najczęściej przyjmowana defi nicja samooceny zakłada, że jest to uogólniona postawa wobec samego siebie4.

Autorce najbliższy jest omówiony fragment defi nicji Reykowskiego, przedsta-wiającej obraz własnej osoby w aspekcie subiektywnych odczuć i kontaktów z in-nymi ludźmi.

2. Techniki pomiaru samooceny

Opracowano wiele technik do pomiaru samooceny. Trudno jednak powiedzieć, która z nich jest idealna. Dobór techniki powinien uwzględniać główny kontekst badanego problemu, na przykład odniesienie do funkcjonowania społecznego. Nuttin, a także Norris i Zweigenhaft zwracają uwagę na ważność posługiwania się technikami, które nie są skażone potrzebą aprobaty społecznej. Według Wojciszke, często stosowanym narzędziem do pomiaru samooceny jest Skala Samooceny Mor-risa Rosenberga, składająca się z 10 zdań z czterokategorialnym systemem odpo-wiedzi. Skala ta, choć prosta i jasna w odbiorze oraz stabilna w czasie, ma też wady. Jak sugeruje Anastasi, zastosowanie skali Rosenberga jako globalnej miary samo-oceny może dać niespójne wyniki lub też może nie ujawnić istotnych korelacji z innymi zmiennymi. Stosowano też inne techniki pomiaru samooceny oparte na wąsko zdefi niowanym konstrukcie, np. Ja w szkole. Dawały one spójne i istotne wyniki, ale ograniczały spektrum badań5. W latach 80. odstąpiono od jednowymia-rowego ujęcia samooceny. Zaistniała potrzeba udostępnienia polskiemu badaczo-wi techniki bardziej szczegółowej, umożliwiającej swobodne wypowiedzenie się na temat własnej osoby i relacji z innymi ludźmi. Dlatego Zenomena Płużek udo-stępniła Test Przymiotnikowy ACL Gougha i Heilbruna. Tłumaczony i autoryzo-wany przez test składa się z trzystu przymiotników, które mogą być swobodnie wybierane przez osobę badaną. Zdaniem Płużek, „ocena samego siebie, wyrażona

4 Defi nicje samooceny podają m.in.: M.R.Leary, Wywieranie wrażenia na innych. O sztuce au-toprezentacji, Gdańsk 2000, s. 179, a także M. Rosenberg, Society and the Adolescent Self-Image, Princeton, New Jersey 1965, P. Zimbardo, op.cit. i B.Wojciszke, op.cit.

5 Szerszy opis technik pomiaru samooceny [w:] J.M. Nuttin, Narcissism beyond Gestalt and awareness: Th e name letter eff ect, „European Journal of Social Psychology” 1985, nr 15, 353–361; J.M. Nuttin, Aff ective consequences of mere ownership: Th e name letter eff ect in twelve European lan-guages, „European Journal of Social Psychology” 1987, nr 17, a także S. Norris i R. Zweigenhaft , Self-monitoring, trust, and commitment in romantic relationships, „Journal of Social Psychology 1999”, nr 139(2); B. Wojciszke, op.cit., M. Rosenberg, Society and the Adolescent… oraz A. Anastasi, S. Urbi-na, Psychological Testing, New York 1999.

154 Anna Turowska

za pomocą przymiotników, jest najbardziej naturalnym sposobem mówienia o so-bie, bowiem w mowie potocznej używamy przymiotników na określenie siebie czy osobowości innych ludzi”. Matkowski podkreśla, że ACL to metoda prosta i zro-zumiała dla większości badanych, nie budząca lęku i oporu6.

Według Anastasi, ACL oparty na Murray’owskiej koncepcji potrzeb psychicz-nych może doskonale służyć do pomiaru samooceny w odniesieniu do kontaktów z innymi ludźmi.

Drwal pisze, że ACL jest w Polsce szeroko stosowany dla celów eksperymental-nych. Posługiwali się nim np.: Choynowski, Tylka, Prężyna, Płużek, Pudełkiewicz, Tucholska, Pełka-Sługocka, Bartel, Kwak i inni7.

3. Kierunki badań nad samooceną

Już w latach 40. ubiegłego stulecia Gordon Allport, czołowy psycholog społeczny, przewidział rozkwit badań nad samooceną i dostrzegł wielkie znaczenie psycho-logii ego. Rozpoczęły się intensywne badania nad samooceną.

Początkowo zajmowano się głównie skutkami niskiej samooceny. Zagadnienie to zbadano bardzo szczegółowo. Jennifer Crocker dokonuje szerokiego przeglądu ostatnich badań nad niską samooceną. Crocker powołując się na badania, które podejmowali: Mecca, Smelser i Vasconcellos, a także Scheff , Retzinger i Ryan oraz

6 Dokładny opis techniki ACL zamieszczono [w:] Z. Płużek i in., Porównanie pacjentów z cho-robą wrzodową z grupami kontrolnymi w badaniach nad poszczególnymi testami, Warszawa 1978, s. 6, a także Z. Płużek, Test przymiotnikowy ACL…, M. Matkowski, Test przymiotników jako narzędzie do badania struktury potrzeb jednostki, „Przegląd Psychologiczny” 1984, nr 2.

7 O szerokim stosowaniu techniki ACL pisze A. Anastasi, op.cit. oraz R. Drwal, Adaptacja kwe-stionariuszy osobowości. Wybrane zagadnienia i techniki, Warszawa 1995. Wyniki swoich badań opi-sują m.in. M. Choynowski, Opracowanie polskiej adaptacji Inwentarza Osobowości H.J. Eysencka (Maudsley Personality Inventory): Wyniki krajowe, porównania międzynarodowe, „Biuletyn Psycho-metryczny” 1968, nr 2; J. Tylka, Psychologiczna ocena różnic cech osobowości u ludzi z wysokim i niskim współczynnikiem somatycznym ryzyka choroby wieńcowej, „Przegląd Psychologiczny” 1976, nr 19(3); W. Prężyna, Motywacyjne korelaty centralności przedmiotu postawy religijnej, „Roczniki Filozofi czne” 1977, nr 25; idem, Funkcja postawy religijnej w osobowości człowieka, Lublin 1981; Z. Płużek, Porów-nanie pacjentów z chorobą wrzodową…; B. Pudełkiewicz, Uczenie się empatii przez twórczość poetyc-ką i jej rola w rozwoju zdrowej osobowości, „Zdrowie Psychiczne” 1980, nr 21(2); S. Tucholska, Poziom samoaktualizacji jednostek potencjalnie twórczych, „Zdrowie Psychiczne” 1980, nr 21(3); H.Pełka-Słu-gocka, Pasożytnictwo społeczne czy inwalidztwo u młodzieży?, Warszawa 1981; S. Bartel, Związek między niektórymi czynnikami osobowościowymi a identyfi kacją zawodową nauczyciela, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1983, nr 28 (1); A. Kwak, Stosunki międzyosobowe w rodzinach młodzieży z wysoką i niską samooakceptacją, Warszawa 1983; idem, Percepcja postaw interpersonalnych w rodzinach mło-dzieży licealnej w zależności od jej płci i poziomu samoakceptacji [w:] Materiały do nauczania psycho-logii, L. Wołoszynowa (red.), S I, 11, (s. 51–93), Warszawa 1984 i inni.


Dawes – stwierdza, że zaniżona samoocena współwystępuje z zaburzeniami stanu zdrowia (otyłością, anoreksją, bulimią), obniżonymi osiągnięciami szkolnymi, de-presją lub agresją8.

Dlatego też rozpoczęła się wielka kampania na rzecz podnoszenia samooceny. Uważano, że wysoka samoocena otwiera drogę do sukcesu i sławy, ułatwia kontak-ty społeczne. W USA powstał nawet Ruch na rzecz Wysokiej Samooceny. Rozpo-częły się liczne badania w tym kierunku (Bednar, Wells i Peterson; Mruk; Taylor i Brown; Tennen i Affl eck). Zauważono, że wysoka samoocena może współwystę-pować z wysoką motywacją osiągnięć, a to prowadzi do ogólnego rozwoju i po-większenia majątku narodowego. Pozytywne znaczenie wysokiej samooceny po-twierdzili również Judge i Bono, Tesser oraz inni9.

Według Wojciszke „większość ludzi ma zdecydowanie pozytywną samoocenę, i niemalże nie ma osób o samoocenie zdecydowanie negatywnej, wyraźnie poniżej punktu neutralności”10.

P o d t r z y m y w a n i e w y s o k i e j s a m o o c e n y jest dla ludzi niezwykle ważne. Zdaniem Markus, jedną z najstarszych prawd psychologicznych jest ta, że człowiek jest w stanie zrobić wszystko, żeby obronić swoje ego i samoocenę. Pod wpływem bolesnych zdarzeń, powodujących zagrożenie pozytywnego obrazu wła-snej osoby, ulega zachwianiu koncepcja własnego Ja. Prowadzi to do lęku i frustra-cji, zakłóca równowagę emocjonalną, a w konsekwencji funkcjonowanie intelek-tualne i społeczne. Chwieje się to, jak jednostka sama siebie spostrzega, i jak chciałaby być widziana przez innych11.

8 Badania nad niską samooceną szczegółowo opisuje J. Crocker i in., Contingencies of self-worth in college students: Th eory and measurement, „Journal of Personality and Social Psychology” 2003, nr 85, s. 894–908, a także A. Mecca, N. Smelser, J. Vasconcellos, Th e social importance of self-esteem, Berkeley 1989; T. Scheff , S. Retzinger, M. Ryan, T.J. Scheff , S.M. Retzinger, M.T. Ryan, Crime, violen-ce, and self-esteem: Review and proposals [w:]Th e social importance of self-esteem, A.M. Mecca, N.J. Smelser, J. Vasconcellos (red.), Berkeley 1989 oraz R. Dawes, House of cards: Psychology and psycho-theraphy built on myth, New York 1994.

9 Wyniki badań nad wysoką samooceną prezentują m.in. R. Bednar i in., Self-esteem: Paradoxes and innovations in clinical theory and practice, Washington 1989, a także C. Mruk, Self-esteem: Rese-arch, theory, and practice, New York 1995; S. Taylor i J. Brown, Illusion and well-being: A social psy-chological perspective on mental health, „Psychological Bulletin” 1988, nr 103; H. Tennen i G. Affl eck, Th e puzzles of self-esteem: A clinical perspective [w:] Self-esteem: Th e puzzle of low self-regard, R. Bau-meister (red.), New York 1993; T. Judge i J. Bono, Relationship of Core Self-evaluations Traits – Self-esteem, Generalized Self-effi cacy, Locus of Control, and Emotional Stability – with Job Satisfaction And Job Performance: A Meta-analysis, „Journal of Applied Psychology” 2001, nr 86; A. Tesser, Self-esteem [w:] Blackwell Handbook of Social Psychology: Intraindividual Processes, A. Tesser, N. Schwarz (red.), Oxford 2001 oraz inni.

10 B. Wojciszke, op.cit., s.18.11 O znaczeniu podtrzymywania wysokiej samooceny piszą m.in. H. Markus, Th e self in thought

and memory [w:] Th e self in social psychology, D.M.Wegner, R.R. Vallacher (red.), New York 1980;

156 Anna Turowska

Eksperyment Baumeistera, Heathertona i Tice wykazuje, że osoby o wysokiej samoocenie z zagrożonym ego (zagrożoną koncepcją własnego ja) wybierały maksymalnie trudny poziom gry komputerowej, i w znacznej większości nie by-ły w stanie wykonać zadania. Podczas gdy osoby o wysokiej samoocenie bez za-grożonego ego trafnie oceniały poziom swoich możliwości i w większości przy-padków wykonywały zadania poprawnie. Człowiek, który ma silne i stabilne ego, rozwija się i realizuje swoje autonomiczne cele poznawcze. Przewiduje konse-kwencje danego postępowania i podejmuje decyzję, czy starać się o gratyfi kację od razu, czy też ją odroczyć. Zagrożone ego natomiast wyzwala nadmierną inten-syfi kację myślenia, pamięci, spostrzeżeń i doświadczeń – co utrudnia podejmo-wanie trafnych decyzji12.

Często zauważamy, na podstawie obserwacji, że młodzież ucieka się do strate-gii samoutrudniania, która jest zabezpieczeniem wysokiej samooceny przed ewen-tualną porażką. Celem takiej strategii jest zdobycie usprawiedliwienia swego nie-powodzenia. Młodzi ludzie, chcąc zachować maksymalnie pozytywne zdanie o sobie, szukają wszelkich sposobów prowadzących do wzmocnienia pozytywne-go obrazu siebie. Mogą nawet reinterpretować zdarzenia przeszłe i bieżące, tak zniekształcając fakty, aby we własnych oczach wypaść lepiej. Dzieje się tak dlatego, bo ludzie wolą raczej nadal siebie lubić niż poznać.

Z b y t w y s o k a s a m o o c e n a m o ż e j e d n a k m i e ć r ó w n i e ż n e g a t y w n e z n a c z e n i e . Zdaniem znanego badacza i znawcy zagadnień samooceny Roya Baumeistera – z wysokiej samooceny mogą wynikać głównie korzyści emocjonalne dla danej jednostki, ale niestety, często odbywa się to kosz-tem innych i może prowadzić nawet do przemocy interpersonalnej. Niepożądane skutki wysokiej samooceny ujawniają się głównie w sytuacji zagrożenia ego. Nie-które osoby o wysokiej, i zarazem niepewnej, samoocenie są bardzo ambitne, a jed-nocześnie wrażliwe na krytykę i podatne na zranienie. Osoby takie są skłonne do gniewu i agresji, częściej czują się niesprawiedliwie potraktowane przez innych, jeśli ci inni nie podzielają ich pozytywnych ocen (Wojciszke). Ludzie o wysokiej samoocenie są często nielubiani, uważani za zbyt pewnych siebie egoistów. Świa-domość tego, że jest się nieakceptowanym może z kolei prowadzić osobę o wyso-kiej samoocenie do alienacji, a nawet wrogości wobec grupy. Natomiast przecenia-

a także M.J. Rosenberg, Warunki powstawania oraz konsekwencje lęku przed oceną [w:] Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych, J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Poznań 1991.

12 Dokładny opis eksperymentu [w:] R.F. Baumeister i in., When ego threats lead to self-regulation failure: Negative consequences of high self-esteem, „Journal of Personality and Social Psy-chology” 1993, nr 64, s. 141–156.


nie swoich kompetencji i swego wpływu na bieg zdarzeń może przyczyniać się do brawury i narażać na wiele niebezpieczeństw. Przykładem są badania Pelhama i Taylora opisujące grupę „optymistycznych” motocyklistów, którzy jeżdżą bez kasków. Inni „optymiści” uważają, że nie muszą zapinać pasów w samochodzie itp. Bardziej drastyczne przykłady negatywnych skutków wysokiej samooceny podają inni badacze. Anderson i Katz twierdzą, że młodociani członkowie gangów zysku-ją prestiż przez pozbawianie prestiżu innych, i w ten sposób potwierdzają swoją wyższość nad innymi13.

Opisane przykłady pozytywnych i negatywnych następstw zbyt niskiej i zbyt wysokiej samooceny nie wpływają korzystnie na funkcjonowanie jednostki. Naj-bardziej optymalny jest średni poziom samooceny.

4. Badania własne

4.1. Cel badań i oczekiwaniaPrzedstawione wyżej rozważania teoretyczne skłoniły autorkę do podjęcia ba-

dań eksploracyjnych w grupie młodzieży maturalnej. Stanowią one próbę zebrania informacji dotyczącej oceniania siebie przez młodzież maturalną w okresie trans-formacji kraju. Mogą stanowić początek obserwacji powtarzanych co kilka lat. W dostępnej literaturze przedmiotu badań takich nie znaleziono.

Oczekuje się, że:– młodzież maturalna będzie oceniała siebie wysoko,– zaistnieją niewielkie różnice w samoocenie dziewcząt i chłopców, wynikające

z tempa rozwoju psychofi zycznego.

4.2. Osoby badaneZbadano 300 osób – uczniów klas maturalnych liceów ogólnokształcących

w Warszawie. Wśród badanych było: 181 dziewcząt i 119 chłopców. Średnia wieku: 18 lat.

13 O negatywnych skutkach zbyt wysokiej samooceny piszą m.in. R. Baumeister, Th e self [w:] Handbook of social psychology, D.T. Gilbert, S.T. Fiske, G. Lindzey (red.), New York 1998, s. 680–740, a także B.Wojciszke, op.cit.; B. Pelham i S. Taylor, On the limits of illusions: Exploring the costs and hazards of high self-regard, Los Angeles 1991 oraz E. Anderson, Th e code of the streets, „Atlantic Monthly” 1994, nr 273(5) i J. Katz, Seduction of crime: Moral and sensual attraction in doing evil, New York 1988.

158 Anna Turowska

4.3. Metoda badańDo pomiaru samooceny posłużyła polska wersja 300-przymiotnikowego testu

ACL (Adjective Check List) Gougha i Heilbruna (1971), tłumaczona i autoryzo-wana przez Z. Płużek (1984). Według Drwala (1995), ACL jest obecnie najczęściej wykorzystywany jako wieloskalowy test osobowości, w którym osoba badana opi-suje siebie. Istotną właściwością ACL jest duży stopień swobody pozostawiony osobie wypełniającej test. Może ona wybrać tyle przymiotników spośród trzystu, ile uważa za stosowne, np. realista, buntowniczy, solidny, samotnik, skąpy, ostrożny, dowcipny itd. Nie musi przy tym oceniać natężenia cech na żadnych skalach, za-znacza jedynie wybrane przez siebie przymiotniki, pozostałe po prostu pomija14.

4.4. Wyniki badań własnych

Tabela 1. Poziom samooceny w grupie warszawskich maturzystów

Samoocena Liczba osób (%)wysoka 271 (90,3%)niska 24 (8%)inni (braki danych) 5 (1,7%)Razem 300 (100%)

Liczba osób o samoocenie wysokiej ponad 10-krotnie przewyższa liczbę osób o samoocenie niskiej. Zgodnie z oczekiwaniami, młodzież maturalna w badanej 300-osobowej grupie ocenia siebie wysoko.

Tabela 2. Płeć a poziom samooceny

Płeć Samoocenawysoka niska inni (braki danych)

Dziewczęta 165(91%)

13(7,1%)

3(1,6%)

Chłopcy 106(89%)

11(9,2%)

2 (1,7%)

Razem 300 (100%)

W grupie badanej nie stwierdza się wyraźnych różnic między poziomem samo-oceny dziewcząt i chłopców.

14 Szczegółowy opis techniki ACL [w:] H.B. Gough, A.B. Heilbrun, op.cit.; Z. Płużek, Test przy-miotnikowy ACL… oraz R.Ł. Drwal, op.cit.


Zgodnie z oczekiwaniami, 300-osobowa grupa warszawskiej młodzieży matu-ralnej ocenia siebie wysoko. Dziewczęta mają minimalnie wyższą samoocenę, być może dlatego, że wcześniej dojrzewają. Wyniki te budzą optymizm. Niemniej, na-wiązując do socjometrycznej teorii samooceny15 (Leary i Baumeister), podkreśla-jącej regulacyjną funkcję samooceny w relacjach z innymi ludźmi, nasuwa się pytanie, czy ceniąca siebie wysoko młodzież wykazuje umiejętność zachowań pro-społecznych – kooperacyjnych i altruistycznych, czy też zamyka się w swym wir-tualnym świecie zachwycona sobą. Wyniki badań podjętych przez autorkę w tej samej grupie osób przedstawiono na łamach „Kultury i Edukacji” 2008, nr 2, w ar-tykule Anny Turowskiej „Preferencje rozdziału dóbr u młodzieży maturalnej”.


Adler A., Th e practice and theory of individual psychology, New York 1924.Allport G., Th e ego in contemporary psychology, „Psychological Review” 1943, nr 50.Anastasi A., Urbina S., Psychological Testing, New York 1999.Anderson E., Th e code of the streets, „Atlantic Monthly” 1994, nr 273(5).Bartel S., Związek między niektórymi czynnikami osobowościowymi a identyfi kacją zawo-

dową nauczyciela, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1983, nr 28 (1).Baumeister R.F., Heatherton T.F., Tice D.M., When ego threats lead to self-regulation failure:

Negative consequences of high self-esteem, „Journal of Personality and Social Psychology” 1993, nr 64.

Baumeister R.F., Smart L., Boden J.M., Relation of threatened egotism to violence and ag-gression: Th e dark side of high self-esteem, „Psychological Review” 1996, nr 103.

Baumeister R.F., Th e self [w:] Handbook of social psychology, D.T. Gilbert, S.T. Fiske, G. Lin-dzey (red.), New York 1998.

Bednar R., Wells G., Peterson S., Self-esteem: Paradoxes and innovations in clinical theory and practice, Washington 1989.

Berger E.M., Th e relation between expressed acceptance of self and expressed acceptance of others, „A.Abnorm. Soc.Psych.” 1952, nr 4.

Brown M., Th e Self, Boston 1998.

15 Opis socjometrycznej teorii samooceny [w:] M.R. Leary, R.F. Baumeister, Th e nature and function of self-esteem: Sociometer theory [w:] Advances in experimental social psychology, M.P. Zan-na (red.), San Diego 2000.

160 Anna Turowska

Cantor N., Kihlstrom J.F., Social intelligence. Th e cognitive basis of personality [w:] P. Review of personality and social psychology, Shaver (red.), t. 6, Beverly Hills 1987.

Choynowski M., Opracowanie polskiej adaptacji Inwentarza Osobowości H.J. Eysencka (Maudsley Personality Inventory): Wyniki krajowe, porównania międzynarodowe, „Biu-letyn Psychometryczny” 1968, nr 2.

Crocker J., Luhtanen R., Cooper M.L., Bouvrette A., Contingencies of self-worth in college students: Th eory and measurement, „Journal of Personality and Social Psychology” 2003, nr 85.

Dawes R.M., House of cards: Psychology and psychotheraphy built on myth, New York 1994.

Doliński D., Orientacja defensywna, Warszawa 1993.Doliński D., Szmajke A., Samoutrudnianie, Olsztyn 1994.Drwal R.Ł., Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Wybrane zagadnienia i techniki, War-

szawa 1995.Dymkowski M., Poznawanie siebie. Umotywowane sprawdziany samowiedzy, Warszawa 1993.Fey W.F., Acceptance by other and its relation to acceptance of self and others: a revaluation,

„Journal of Abnormal Social Psychology” 1955, nr 50.Freud S., New introductory lectures on psychoanalysis, New York 1933.Gough H.B., Heilbrun A.B. Jr., Th e Adjective Check List manual, Paolo Alto 1971.James W., Principles of psychology, New York 1890.Judge T. A., Bono J.E., Relationship of Core Self-evaluations Traits – Self-esteem, Generalized

Self-effi cacy, Locus of Control, and Emotional Stability – with Job Satisfaction And Job Performance: A Meta-analysis, „Journal of Applied Psychology” 2001, nr 86.

Katz J., Seduction of crime: Moral and sensual attraction in doing evil, New York 1988.Kwak A., Stosunki międzyosobowe w rodzinach młodzieży z wysoką i niską samooakceptacją,

Warszawa 1983.Kwak A., Percepcja postaw interpersonalnych w rodzinach młodzieży licealnej w zależności

od jej płci i poziomu samoakceptacji [w:] Materiały do nauczania psychologii, L. Woło-szynowa (red.), S I, 11, (s. 51–93), Warszawa 1984.

Leary M.R., Wywieranie wrażenia na innych. O sztuce autoprezentacji, Gdańsk 2000.Leary M.R., Baumeister R.F., Th e nature and function of self-esteem: Sociometer theory [w:]

Advances in experimental social psychology, M.P. Zanna (red.), San Diego 2000.Lewin K., Principles of topological psychology, Nowy Jork 1936.Markus H., Th e self in thought and memory [w:] Th e self in social psychology, D.M.Wegner,

R.R. Vallacher (red.), New York 1980.Markus H., Smith J., Th e infl uence of self-schemas on the perception of others [w:] N. Cantor,

J.F. Kihlstrom (red.) Personality, cognition and social interaction, Hillsdale, New Jersey 1981.


Matkowski M., Test przymiotników jako narzędzie do badania struktury potrzeb jednostki, „Przegląd Psychologiczny” 1984, nr 2.

Mecca A.M., Smelser N.J, Vasconcellos J., Th e social importance of self-esteem, Berkeley 1989.

Mruk C., Self-esteem: Research, theory, and practice, New York 1995.Norris S.L., Zweigenhaft R.L., Self-monitoring, trust, and commitment in romantic relation-

ships, „Journal of Social Psychology 1999”, nr 139(2).Nuttin J.M., Narcissism beyond Gestalt and awareness: Th e name letter eff ect, „European

Journal of Social Psychology” 1985, nr 15.Nuttin J.M., Aff ective consequences of mere ownership: Th e name letter eff ect in twelve Eu-

ropean languages, „European Journal of Social Psychology” 1987, nr 17.Murphy G., Personality: a biosocial approach to origins and structure, New York 1947.Pelham B., Taylor S.E., On the limits of illusions: Exploring the costs and hazards of high

self-regard, Los Angeles 1991.Pelham B.W., Koole S.L., Hardin C.D., Hetts J.J., Seah E., DeHart T., Gender moderates the

relation between implicit and explicit self-esteem, „Journal of Experimental Social Psy-chology” 2005, nr 41.

Pełka-Sługocka H.D., Juczyński Z., Szafrański M., Pasożytnictwo społeczne czy inwalidztwo u młodzieży? ,Warszawa 1981.

Płużek Z., Łazowski J., Kozioł M., Kozłowska A., Porównanie pacjentów z chorobą wrzodo-wą z grupami kontrolnymi w badaniach nad poszczególnymi testami [w:] Problemy psy-chosomatyczne w chorobie wrzodowej żołądka i dwunastnicy, J. Łazowski (red.), War-szawa 1978.

Płużek Z., Test przymiotnikowy ACL, Lublin 1984.Prężyna W., Motywacyjne korelaty centralności przedmiotu postawy religijnej, „Roczniki

Filozofi czne” 1977, nr 25.Prężyna W., Funkcja postawy religijnej w osobowości człowieka, Lublin 1981.Pudełkiewicz B.M., Uczenie się empatii przez twórczość poetycką i jej rola w rozwoju zdrowej

osobowości, „Zdrowie Psychiczne” 1980, nr 21(2).Reykowski J. , Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicznego. Warszawa

1966.Reykowski J., Eksperymentalna psychologia emocji, Warszawa 1969.Reykowski J., Osobowość a trwały stres, Warszawa 1971.Rosenberg M., Society and the Adolescent Self-Image, Princeton, New Jersey 1965.Rosenberg M.J., Warunki powstawania oraz konsekwencje lęku przed oceną [w:] Społeczny

kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych, J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Poznań 1991 .

162 Anna Turowska

Scheff T.J., Retzinger S.M., Ryan M.T., Crime, violence, and self-esteem: Review and propo-sals [w:]Th e social importance of self-esteem, A.M. Mecca, N.J. Smelser, J. Vasconcellos (red.), Berkeley 1989.

Taylor S.E., Brown J.D., Illusion and well-being: A social psychological perspective on mental health, „Psychological Bulletin” 1988, nr 103.

Tennen H., Affl eck G., Th e puzzles of self-esteem: A clinical perspective [w:] Self-esteem: Th e puzzle of low self-regard, R. Baumeister (red.), New York 1993.

Tesser A., Self-esteem [w:] Blackwell Handbook of Social Psychology: Intraindividual Proces-ses, A.Tesser, N.Schwarz (red.), Oxford 2001.

Tucholska S., Poziom samoaktualizacji jednostek potencjalnie twórczych, „Zdrowie Psychicz-ne” 1980, nr 21(3).

Tylka J., Psychologiczna ocena różnic cech osobowości u ludzi z wysokim i niskim współczyn-nikiem somatycznym ryzyka choroby wieńcowej, „Przegląd Psychologiczny” 1976, nr 19(3).

Wojciszke B., Pogranicze psychologii osobowości i społecznej: samoocena jako cecha i jako motyw [w:] Osobowość a procesy psychiczne i zachowanie, B.Wojciszke, M. Plopa (red.), Kraków 2003.

Zimbardo P.G., Psychologia i życie, Warszawa 1999.

SUMMARY

Th e paper reports explorative study of self-esteem of 300 students in last forms of second-ary schools in Warsaw. Th e Adjective Check List – Gough and Heilbrun 1984 in polish version, adopted by Płużek, was used. Th is stardardized measure of self consists of 300 adjectives and can be scored for thirty-seven empirically derived personality scales. Th e subjects are asked to mark as many adjectives as they consider to be descriptive for them-selves. Th e results show that level of self-esteem among Warsaw students of secondary schools (ranging in age from 18 to 19) is very high. A wide literature review concerning self-esteem is presented – the consequences of low and high self-esteem, people’s motiva-tion to protect and enhance their self-esteem; and the drawbacks of too high self-esteem as well.


RECENZJE–SPRAWOZDANIA

Adam Dubik (rec.): Georges Jean, Bache-lard, l’Enfance et la Pédagogie, red. Scara-bé, Paris 1983, ss. 207.

Niewątpliwie praca Georgesa Jeana zatytu-łowana Bachelard, l’Enfance et la Pédagogie jest pozycją ważną, i mimo sporego odstępu czasowego, jaki dzieli nas od jej wydania, ze wszech miar godną polecenia także polskie-mu czytelnikowi. Jest ona taką nie tylko dla-tego, iż ukazuje wciąż jeszcze zapoznany w naszej rodzimej literaturze przedmiotu edukacyjny kontekst poglądów Bachelarda, czy też dlatego, że przywołuje opinie osób, które miały okazję zetknąć się z nim osobi-ście, ale przede wszystkim dlatego, iż uwy-pukla to, co w jego poglądach zdaje się najistotniejsze. Mianowicie innowacyjną aktywność umysłu ludzkiego, kształtujące-go się w jaskrawej opozycji wobec wszelkich przejawów inercji intelektualnej, wszelkich skostniałych form wiedzy nabytej i ślepej wiary w nieomylność autorytetów różnego autoramentu. Umysłu o charakterze „otwar-tym” i „polemicznym”, sytuującego się na antypodach jego tradycyjnych wersji fi lozo-fi cznych1. Georges Jean zdaje się nie mieć

1 W rodzaju Locke’owskiej koncepcji umysłu jako niezapisanej tablicy, po której doświadczenie

nawet cienia wątpliwości co do tego, iż two-rząc zarys „prawdziwej pedagogiki przy-szłości” (s. 22), Bachelard „wyprzedził swoją epokę” (s. 170).

Francuskie słówko contre (w polskim tłumaczeniu: przeciwko, wbrew), przewija-jące się w kolejnych rozdziałach książki Je-ana, dobrze oddaje tę polemiczną naturę umysłu ludzkiego (nie bez powodu aż trzy-naści podtytułów autor poprzedził właśnie tym wyrażeniem). Zanim jednak przystąpię do prezentacji tej pracy, chciałbym w tym punkcie zwrócić uwagę na dwie kwestie for-malne, by uniknąć możliwych nieporo-zumień. Pierwsza dotyczy oryginalności poglądów pedagogicznych Bachelarda, prezentowanych przez Jeana jako efekt przetransponowania jego ustaleń episte mo-logicznych na płaszczyznę ustaleń dydak-tycznych w myśl zasady, iż nowa nauka wy-maga nowej pedagogiki i że trudności tej ostatniej najlepiej rozjaśniają się w świetle odkryć tej pierwszej. Druga kwestia odnosi się do znaczenia słówka contre, implikujące-go akt przeciwstawiania się komuś lub cze-

znaczyć miało swój rzekomo dziewiczy ślad, czy też Kartezjańskiego cogito, owej substancji myślo-wej wyzutej z wszelkich pozaintelektualnych treści; por. G. Jean, Bachelard, l’Enfan ce et la Péda-gogie, op.cit., s. 145.

164 RECENZJE–SPRAWOZDANIA

muś. Odnotujmy zatem, iż ów akt sprzeciwu nie ma tu w sobie nic z pustej negacji; jest on, by tak rzec, aktem „budującym”, otwar-tym na osobliwe zdziwienie, że jest coś no-wego pod słońcem, uczucie, jakie udaje się czasami wzbudzić uczonym lub poetom (że użyję celnych sformułowań R. Rorty’ego2). Należy docenić starania Jeana zmierzające do wydobycia na jaw i opisania różnych kontekstów przejawiania się tego konstruk-tywnego aktu sprzeciwu w myśli edukacyj-nej francuskiego filozofa. Niech mi więc będzie wolno nawiązać niżej do kilku z tych kontekstów, moim zdaniem najbardziej in-teresujących.

I tak polemiczne ostrze słówka contre jest odnoszone przez Bachelarda przede wszystkim do wiedzy zdroworozsądkowej, zawierzającej bezkrytycznie temu, co dane nam jest w bezpośrednim doświadczeniu. Jeanowi zależy na podkreśleniu faktu, iż nie negując roli doświadczenia zmysłowego w naszym życiu codziennym, Bachelard wy-kazywał na konkretnych przykładach histo-rycznych, iż nie należy się zadawalać tą wie-dzą empiryczną, chaotyczną i niepewną, jeżeli chcemy rozumieć więcej, coraz więcej. Odnajdujemy w związku z tym następującą prawidłowość: Tak jak poznanie naukowe realizuje się tu w trybie poprawiania pierw-szych iluzji, tak nauczyciel powinien tem-perować w miarę możliwości żywiołowe zainteresowanie swoich uczniów realnym obra zem świata. Bowiem obraz taki – pełen barw, kształtów i dźwięków – ma to do sie-

2 Por. R. Rorty, Filozofi a a zwierciadło natu-ry, tłum. M. Szczubiałka, Warszawa 1994, s. 328.

bie, iż dostarczając łatwych satysfakcji tłumi pytania, nie prowokuje do głębszej refl eksji teoretycznej. W tej nieufnej wobec podsu-wającej gotowe rozwiązania tradycji optyce pedagogicznej, jednym z istotnych celów zabiegów dydaktycznych jest nakierowanie uwagi uczniów w stronę abstrakcji teore-tycznej oraz tego, co eksperymentalnie wy-tworzone, „skonstruowane” (s. 146, 150).

Ale Bachelard występował także prze-ciwko wierze w prostotę zjawisk nauko-wych, wykazywał, iż przy bliższym wej-rzeniu okazują się one o wiele bardziej skomplikowane, niż mogłoby się wydawać. Wpisując tę kwestię teoriopoznawczą w kon tekst jego refleksji pedagogicznej, słusznie zwraca uwagę na to, iż wrażenie prostoty jest uwarunkowane stanem wiedzy aktualnie posiadanej; w nauczaniu szkol-nym utrwala się ono na skutek rutynowego powielania studiowanego materiału i stoso-wania tych samych metod nauczania. Bo też, w rzeczy samej, nic nie było Bachelar-dowi bardziej obce od szkolarskiej rutyny i monotonnej repetycji. Stąd też jego we-zwanie, by umożliwić uczniom przeżycie prawdziwej przygody intelektualnej, będą-cej udziałem tych nielicznych, którzy mieli okazję odkryć dla siebie coś nowego w eks-perymencie zaprojektowanym przez profe-sora fi zyki lub chemii.

Inny aspekt tej aktywności intelektual-nego sprzeciwiania się, o której wyżej była mowa, wyznacza krytyka, jakiej Bachelard poddał zakrzepłe formy wypowiedzi języ-kowej, powierzchowne analogie i metafory; owe „słowa-przeszkody” skażone rozmaity-mi konotacjami. Atoli wezwania Bachelarda

165RECENZJE–SPRAWOZDANIA

do „odmetaforycznienia” języka nie należy, twierdzi Jean, brać zbyt dosłownie, gdyż stu-dia nad oddziaływaniem metafor poetyc-kich wypełniły cały późniejszy okres jego twórczości fi lozofi cznej. W tym kontekście autor nasz podejmuje ważną kwestię dydak-tyczną. Chodzi o równoległe praktykowanie w procesie edukacyjnym dwóch różnych języków: naukowego, charakteryzującego się dużą precyzją, i bardziej swobodnego języka literacko-poetyckiego. Pominięcie jednego z nich w związku z absolutyzacją drugiego byłoby zaprzeczeniem całościo-wej, autentycznie humanistycznej praktyki edukacyjnej, za jaką opowiedział się Bache-lard (s. 159–162). Jego słowa zachęty, by dą-żyć do ukształtowania w uczniach zarówno „duszy matematycznej”, otwierającej dostęp do skomplikowanego świata informatyki, jak i „duszy poetyckiej” pielęgnującej twór-czą moc wyobraźni, są w naszym dzisiej-szym stechnicyzowanym świecie jeszcze bardziej aktualne. Jak sugeruje Jean, nauczy-ciel, który nie byłby poetą w greckim zna-czeniu słowa, uwrażliwionym na magiczną moc języka i mowy, nie mógłby zarazić swym entuzjazmem uczniów i oddziaływać na ich dusze. Twórczy niepokój i wątpliwo-ści poszukiwacza, a nie stan błogiego samo-zadowolenia z raz osiągniętych rezultatów, jest czynnikiem inspirującym w procesie kształcenia, ponieważ udzielając się innym budzi chęć zdrowej rywalizacji i naśladow-nictwa (s. 138, 167).

Kolejne znaczenie słówka contre godzi swym polemicznym ostrzem w wiedzę przekazywaną młodym pokoleniom przez ojców i mistrzów. Jak czytamy, Bachelardo-

wi nie chodzi o zwykłe akty kontestacji i oporu wobec uznanych autorytetów, cha-rakterystyczny dla młodzieży w okresie doj-rzewania, lecz o sprzeciw wobec zawsze możliwych nadużyć psychologicznych ze strony rodzicielskiej lub profesorskiej „wła-dzy-wiedzy”. Posiłkując się tym Foucaul-towskim sformułowaniem, Jean kładzie nacisk na negatywny, szkodliwy aspekt wła-dzy rodzicielskiej, powołującej się na tzw. własne „doświadczenie życiowe” jako pod-stawię do ferowania jedynie słusznych są-dów w kwestiach dotyczących wyborów dziecka czy młodego człowieka. Jak gdyby można było ot tak, zwyczajnie przekazać komuś swoje doświadczenia życiowe, po-wiedzieć mu, jak ma żyć. W tym kontekście pojawia się wzmianka o wzorowej postawie wychowawczej Bachelarda, który po przed-wczesnej śmierci żony sam wychowywał swą córką Suzanne, co zapewne przyczyniło się do tego, iż kontynuowała ona drogę za-wodową ojca (wykładała epistemologię na-uk matematycznych na Sorbonie). Jak to znakomicie wyraził fi lozof w zacytowanym przez Jeana skrawku wypowiedzi, „warunki postępu stały się dzisiaj tak zmienne, że mi-nione ‘doświadczenie życiowe’, gdyby nawet jakaś mądrość zdołała je wyrazić, jest nie-uchronnie przeszkodą do pokonania, jeżeli wymaga się, by zawiadywało ono życiem obecnym” (s. 165).

Osobny krąg problemów wyznacza kwe-stia rehabilitacji błędu w poznaniu, której autor nasz poświęcił rozdział swego opraco-wania zatytułowany Prawo do porażki i błę-du. Zasługą Bachelarda było uznanie błędu za konieczny warunek rozwoju myśli na-


ukowej, jak również indywidualnej. W pla-nie pedagogicznym wiązało się to z zakwe-stionowaniem utrwalonego w pewnych środowiskach przeświadczenia, iż nie nale-ży przyznawać się do błędów, by nie narazić na szwank swego autorytetu, że trzeba je wręcz tuszować dla podtrzymania profesor-skiej mocy oddziaływania na uczniów3. Jest coś przekonywującego w nakreślonej przez Jeana postawie Bachelarda, próbującego po-kazać, iż w imię dobrze pojmowanej idei dialogu i tolerancji dla poglądów innych niż własne, nauczyciel nie może nigdy chować się za maską nieomylnej wyroczni; powi-nien on uznać niezbywalne prawo ucznia do intelektualnej autonomii, zrozumieć, że współmyślenie wzbogaca jego własne myśli. Powinien także mieć świadomość ogromu możliwości, jakie rozpościerają się przed młodym człowiekiem, który dokonuje pierwszych samodzielnych wyborów życio-wych (s. 143).

Jeszcze inny aspekt Bachelardowskiej pedagogiki sprzeciwu dotyczy zagrożeń związanych z pasywnym nabywaniem wie-dzy i, co się z tym wiąże, bezrefl eksyjnym zachłystywaniem się nowinkami docierają-cymi do nas ze środków masowego przeka-zu. Jak zauważa Jean, który jako student miał okazję uczestniczyć w wykładach pro-

3 G. Jean, op.cit., s. 180. Odnajdujemy w tym punkcie pewną zbieżność z Popperowskim po-stulatem intelektualnej skromności, zgodnie z którym powinniśmy przyznawać się sami przed sobą do pomyłek, by móc uczyć się na nich; ich zatajanie prowadzi do ignorancji i fanatyzmu; por. K.R. Popper, W poszukiwaniu lepszego świa-ta. Wykłady i rozprawy z trzydziestu lat, tłum. A. Malinowski, Warszawa 1997, s. 223 –236.

wadzonych przez Bachelarda na Sorbonie, w epoce dominacji rozproszonego stylu ży-cia myśl pedagogiczna fi lozofa „zdaje się zachęcać nas, przeciwnie, do wzmożonej koncentracji, do zogniskowania uwagi na takim lub innym precyzyjnym problemie, oraz wymaga od [naszej] wyobraźni, by nie zasklepiała się na powierzchni obrazów” (s. 22, 188). Być może dałoby się wyznaczyć w tym punkcie pewną zbieżność z refl eksją Ericha Fromma, dotyczącą tendencji do eli-minowania różnic, dominującej we współ-czesnych społeczeństwach industrialnych4. Tak czy inaczej intencją Bachelarda było zdynamizowanie życia kulturowego w spo-łeczeństwach materialnego dobrobytu. Zgodnie ze szczególnie bliską mu ideą „edu-kacji permanentnej”, to społeczeństwo po-winno być kształtowane na wzór szkoły, a nie odwrotnie, jako że człowiek uczy się przez całe życie. Ta edukacyjna idea nie oznacza bynajmniej próby zastąpienia kon-cepcji ewolucji ekonomicznej rozwiniętych społeczeństw jakąś teorią „nowego racjona-lizmu”, zauważa Jean. Bachelardowi chodzi-ło o pokazanie tego, iż wielkie reformy spo-łeczne są skazane na porażkę, o ile rozum nie zdoła przezwyciężyć horyzontu swojej przeszłości (s. 172–173).

I wreszcie ostatni profil znaczeniowy słówka contre w pracach Bachelarda odnosi się do tej formy aktywności intelektualnej, jaka wiąże się z osobliwą zdolnością sprze-ciwiania się sobie samemu (jeden z podroz-działów swej książki Jean zatytułował: Con-

4 Por. E. Fromm, O sztuce miłości, tłum. A. Bogdański, Warszawa 1994, s. 23 i n.


tre soi-même). Argumentacja autora zmie-rza tu do dowiedzenia tego, iż Bachelard nigdy nie próbował wyrugować ludzkiej subiektywności z poznania naukowego, lecz dążył do jej wyedukowania w duchu swoistej ascezy intelektualnej; ascezy toż-samej ze zdolnością myślenia idącego pod prąd utrwalonych nawyków i różnorakich schematyzmów mentalnych. Stąd też obec-ność w jego pracach ostro zarysowanej opozycji pomiędzy duchem nowatorstwa i duchem konserwatyzmu, ku któremu człowiek w miarę upływu lat zdąża. Wy-móg myślenia wbrew utrwalonym oczywi-stościom najlepiej zdaje się odpowiadać Bachelardowskiej pedagogice „młodego spojrzenia”, także spojrzenia dziecięcego (s. 175–177, 192).

W ten sposób dochodzimy do drugiego leitmotywu książki Bachelard, l’Enfance et la Pédagogie (acz pierwszego w chronologicz-nym układzie jej treści), jakim jest motyw dzieciństwa, który zyskuje na intensywno-ści i kolorycie miarę starzenia się Bachelar-da. Jak zauważa Jean, konceptualizacja stanu dzieciństwa dokonuje się tu w podwójnym ruchu „znoszenia” i „zachowania”, umożli-wiającym postępowanie do przodu w pro-cesie wzrastania intelektualnego. „Znosze-nia”, ponieważ efektywność procesu rozu-mienia wymaga wyzbycia się infantylnych wyobrażeń o świecie, oraz „zachowania”, ponieważ twórcza praca wyobraźni byłaby niemożliwa bez zabiegów zorientowanych na „odnalezienie dziecka w człowieku do-rosłym” (s. 27–28). Jednak co tak naprawdę oznacza, wedle Jeana, ta Bachelardowska koncepcja powrotu do stanu dzieciństwa?

Oczywiście nie chodzi tu o próbę nobi-litowania jakiś nieodpowiedzialnych zacho-wań właściwych tej wczesnej lub bardzo wczesnej fazie życia ludzkiego. Stan kiełku-jącego dopiero życia odpowiada w Bache-lardowskiej pedagogice postawie prorozwo-jowej, dynamicznej, wybiegającej ku możli-wościom jeszcze niezrealizowanym. Nasu-wa się tu pewna analogia z wnikliwą uwagą Karla Jaspersa, iż z biegiem lat przejawiamy tendencję do zamykania się w więzieniu konwencji, masek i niekwestio nowanych pewników, tracąc dziecięcą spontanicz-ność5. Ale też stan dzieciństwa, który wedle Bachelarda możemy odnaleźć i ożywić w sobie przez studiowanie kunsztownych obrazów poetyckich, odpowiada umiejęt-ności dziwienia się czemuś, wobec czego inni przechodzą obojętnie. Chodziłoby tu o pewną świeżość widzenia świata jako otwartej struktury, wymagającą pewnej pla-styczności reagowania na doświadczenie, która zawsze może nas czymś zaskoczyć i skłonić do zmodyfi kowania utrwalonych poglądów. Zapewne dlatego Jean mógł po-wiedzieć, iż docenienie stanu dzieciństwa oznacza dla Bachelarda otwartość na kryty-kę i samokrytykę, czyli gotowość przyzna-nia się do popełnianych błędów i korygo-wania ich (s. 192–193). Dodajmy w ślad za autorem, iż Bachelard dysponował wy-ostrzoną świadomością zagrożeń, jakie stwarza wychowanie szkolne wedle para-dygmatu reprodukcji, nastawione na powie-lanie społecznie pożądanych wzorów za-

5 Por. K. Jaspers, Wprowadzenie do fi lozofi i, tłum. A. Wołkowicz, Wrocław 1995, s. 7.


chowań i postaw. Świadczą o tym jego uwa-gi krytyczne dotyczące drugiej, ciemnej strony procesu kształcenia, który tłumiąc marzenia urabia umysł dziecka na wzór umysłowości osób dorosłych. Mówiąc o osobach dorosłych, Jean ma na myśli po-stawę realistyczną ludzi nastawionych prag-matycznie do życia, ślepych na głębsze war-tości (bourgeois w terminologii M. Schele-ra6). A ponieważ realizm ów dotyka także nauczycieli przywykłych do powielania tych samych treści, aktualna zdaje się przywoła-na przez Jeana wypowiedź Bachelarda, iż „pozostanie uczniem powinno być sekret-nym pragnieniem mistrza” (s. 194).

Jeszcze inny aspekt dzieciństwa w Ba-chelardowskiej pedagogice określa jego ob-raz jasny, a nawet radosny, nie zaś mroczny, obarczony kompleksami i urazami nabyty-mi na tle seksualnym, jak w psychoanalizie Freuda. Dzieciństwo ma tu także, okazuje się, swoją historię, ale historię krzepiącą na duchu, mającą w sobie coś z przygody na-stawionej na odkrywanie nowych konty-nentów. Odpowiada temu ujęciu idea stop-niowego nabywania przez dziecko, poddane opiece mądrego wychowawcy, wewnętrznej autonomii o charakterze intelektualnym i afektywnym. Na wątpliwości krytyków, iż taka nazbyt różowa wizja dzieciństwa nie uwzględnia środowisk ubogich lub patolo-gicznych, w których dzieci na ogół nie za-znają szczęścia, Jean odpowiada, iż Bache-lardowi obca była chęć reformowania spo-łeczeństwa, właściwa politykom zabiegają-

6 Por. A. Węgrzecki, Scheler, Warszawa 1975, s. 37 i n.

cym o względy swych wyborców. Stawiając przed sobą cele skromniej zakreślone, dążył on do zreformowania uprosz czonego dys-kursu o dzieciństwie, do uznania jego niere-dukowalnej autonomii. Równie obcy był Bachelardowi płaski sentymentalizm, wy-wołany nostalgią za czasem minionym. Jak-kolwiek nie stronił on od wspomnień oso-bistych sięgających wczesnych lat życia, nie opowiadał się za jakimś faktycznym obra-zem dzieciństwa, lecz zachęcał do jego „po-wtórnego wymyślenia” w celu uczynienia go, na pozór paradoksalnie, … bardziej rze-czywistym7. Dotykamy w tym punkcie istotnej kwestii, w opinii Jeana wręcz klu-czowej, związanej z przekonaniem, iż okres dzieciństwa, którego nie da się uchwycić i opisać poprzez odniesienie do stanu doro-słości, poznamy najlepiej studiując dzieła wybitnych twórców literackich i poetyckich; dane ilościowe nauk socjologicznych lub psychologicznych, choćby najbardziej pre-cyzyjne, nie zastąpią głębokiego sensu do-świadczenia „przeżytego” (vécu) (s. 37). Stąd też odwołanie się Bachelarda do swoistej „poetyko-analizy” odnoszonej do marzeń i obrazów z pogranicza świadomości, od-miennych od opresyjnych marzeń nocnych, nad którymi nie mamy kontroli. Jak czyta-my, „to, co Bachelard nazwał ‘poetyko-ana-lizą’ jest więc zabiegiem, w wyniku którego aktualny obraz poetycki inspiruje nas do

7 Według Bachelarda, dzieciństwo, odczyty-wane w perspektywie chronologii konkretnych dat i zdarzeń, niejako zastyga w skamielinę i umie-ra po raz drugi. Zgadzałoby się to z jego krytyką języka opisowego, odpowiadającego powierz-chownej charakterystyce rzeczy; por. G. Jean, op.cit., s. 44, 116.


marzenia, a zarazem do wynajdywania na nowo minionego dzieciństwa” (s. 37). Ale Jean znajduje w tekstach Bachelarda jesz-cze coś więcej. Mianowicie zachętę do tego, by być zawsze świadomym swoich marzeń, a nie poddawać im się w sposób bezwolny, irracjonalny. A jeśli zdarzy się, iż pobłądzi-my ulegając powabowi jakiś niemądrych wyobrażeń, powinniśmy przynajmniej zdawać sobie z tego sprawę. Trzeba nam bowiem strzec tej wewnętrznej mocy od-zyskiwania siebie dla siebie, by nie dać się ponieść, niczym rzecz, przez wartki nurt wydarzeń.

Kończę niniejszą recenzję książki Jeana Bachelard, l’Enfance et la Pédagogie z po-czuciem pewnego niedosytu, albowiem zda-ję sobie sprawę z tego, iż nie obejmuje ona wszystkich zawartych w niej wątków Bache-lardowskiej pedagogiki, zaś te podjęte wy-magałyby pewnie dalszych uszczegółowień. Cóż, recenzent nie może uciec od dylematu, które z wątków omawianej koncepcji wy-eksponować jako najważniejsze, a które można pominąć. Czyż jednak jego zada-niem nie jest zachęcenie czytelnika do sa-modzielnego już zapoznania się z treścią omawianej książki?

Adam Dubik

Władysława Szulakiewicz (rec.): Jan Draus, Uniwersytet Jana Kazimierza we Lwowie 1918–1946. Portret kresowej uczelni, Kra-ków 2007, ss. 328.

Uniwersytet Jana Kazimierza we Lwowie 1918–1946. Portret kresowej uczelni to tytuł

ostatniej książki Profesora Jana Drausa1. Na strukturę pracy składa się: Wstęp, pięć roz-działów, Zakończenie, Słownik biografi czny Tajnego Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie, Bibliografi a i Indeks osobowy, po-nadto fotografi e gmachu Uniwersytetu oraz profesorów. W pracy funkcjonowanie Uni-wersytetu Jana Kazimierza (UJK) zostało przedstawione przez pryzmat wielostron-nych uwarunkowań, a przede wszystkim sytuacji politycznej. Dla zobrazowania pro-blemów składających się na treść pracy wy-korzystane zostały liczne źródła archiwalne. Należy także nadmienić, że Autor dla wyja-śnienia wielu kwestii sięgnął do zasobów archiwów Instytutu Pamięci Narodowej (Warszawy, Bydgoszczy, Krakowa, Lublina, Łodzi i Wrocławia). Dla powstania publika-cji spożytkowanych zostało także wiele do-kumentów i wspomnień drukowanych oraz relacji byłych pracowników UJK, które Au-tor zgromadził w swoich zbiorach.

1 Jan Draus – absolwent UJ (1976), doktorat uzyskał na Wydziale Filozofi czno-Historycznym UJ (1980), habilitację w Instytucie Historii PAN (1994), tytuł naukowy profesora w 2000 roku. Jest autorem ok. 150 publikacji z zakresu historii wychowania i najnowszej historii politycznej, m.in.: Oświata i nauka polska na Bliskim i Środ-kowym Wschodzie 1939–1945, Lublin 1993 współautor: Oświata na Rzeszowszczyźnie w la-tach 1939–1945, Wrocław 1984; Polskie szkoły wyższe i instytucje naukowe na emigracji 1939 ––1945, Wrocław 1984, Historia wychowania, Kraków 2005. Senator RP II kadencji, wiceprze-wodniczący Delegacji Polski w Zgromadzeniu Parlamentarnym Rady Europy (1991–1993), członek Kolegium Instytutu Pamięci Narodowej w Warszawie (1999–2006). Jest wykładowcą Uni-wersytetu Rzeszowskiego i rektorem Państwowej Wyższej Szkoły Wschodnioeuropejskiej w Prze-myślu.


Rozdział I, pt. W dwudziestoleciu mię-dzywojennym (s. 13–70), przedstawia Uni-wersytet w okresie II Rzeczypospolitej w je-go wielonarodowościowym i wielokul-turowym składzie. Autor scharakteryzował funkcjonowanie środowiska nauczycielskie-go akademickiego oraz młodzieży studiują-cej. I chociaż w latach międzywojennych uczelnią tą targały konflikty, jak wynika z treści książki – to jednak był to czas roz-woju uczelni, powstawania szkół nauko-wych, udziału profesorów w życiu politycz-nym i publicznym. Kadra profesorska uczestniczyła wówczas w pracach struktur rządowych, w Sejmie i Senacie RP. Znaczna część rozdziału została poświęcona organi-zacjom młodzieżowym: polskim, ukraiń-skim, żydowskim i niemieckim. Wielonaro-dowościowy skład tak młodzieży, jak i kadry nauczającej sprzyjał licznym konfliktom i sporom, które niekiedy dezorganizowały normalne funkcjonowanie uczelni.

Rozdział II, zatytułowany W okresie oku-pacji sowieckiej 1939–1941 (s. 71–109), to okres pierwszej okupacji sowieckiej, lecz, jak słusznie zauważył Autor, Uniwersytet Jana Kazimierza nie zakończył się w 1939 roku. Wówczas nastały trudne lata wojny i okupacji. 22 września 1939 roku został podpisany protokół o przekazaniu miasta Lwowa Armii Czerwonej, miasto po wal-kach poddało się. Wtedy to rozpoczął się proces sowietyzacji ziem polskich, a tym samym depolonizacji, dotknęło to także Uniwersytetu. Od października 1939 roku wszczęto akcję przebudowy struktury orga-nizacyjnej i programów studiów, a językiem urzędowym stał się język ukraiński. Po

przyjęciu statutu Lwowskiego Państwowego Uniwersytetu im. Iwana Franko (2 lutego 1940) zatwierdzona została nowa struktura Uniwersytetu, wprowadzono nowe policyj-ne porządki, dokonywano zmian w obsa-dzie kadrowej. Profesorowie polscy 5 marca 1941 roku otrzymali od rektora ostrzeżenie, że utracą pracę, jeżeli do września 1941 ro-ku nie przejdą na język ukraiński. Na Uni-wersytecie systematycznie postępował pro-ces indoktrynacji, jak pisze Autor, zapano-wał marksizm i leninizm (s. 90). W tym okresie wykładowcy Wydziału Teologiczne-go i Wydziału Humanistycznego podjęli próby tajnego nauczania. Podczas okupacji sowieckiej UJK poniósł ogromne straty osobowe. W tym czasie wielu pracowników zginęło podczas działań wojennych 1939 r., rozstrzelanych zostało w Katyniu i Charko-wie, aresztowanych, rozstrzelanych lub wy-wiezionych do łagrów, wreszcie zmarło wskutek trudów wojennych. Jeszcze inni po wybuchu wojny przekroczyli granicę Polski i zostali na obczyźnie. Trzeba się zatem zgo-dzić z oceną Autora, który podrozdział mó-wiący o tych tragicznych czasach nazwał „Sowiecką Golgotą Uniwersytetu” (s. 91–109).

W rozdziale III, pt. Podczas okupacji nie-mieckiej 1941–1944 (s. 110–141), przedsta-wiona została historia likwidacji Uniwersy-tetu. 30 czerwca 1941 roku Lwów znalazł się pod okupacją niemiecką. Były to czasy, jak trafnie określił Autor, kaźni naukowców, wówczas łącznie zamordowano 25 profeso-rów. W rozdziale tym został ukazany także los wojenny innych uczelni Lwowa, nie tyl-ko UJK. Prócz Uniwersytetu, zostały omó-


wione także takie instytucje Lwowa, jak:. Politechnika Lwowska, Akademia Handlu Zagranicznego, Akademia Medycyny Wete-rynaryjnej. W lipcu 1941 roku tak uczelnia, jak i pozostające po okupacji sowieckiej in-ne instytuty naukowe zostały zamknięte. Już we wrześniu 1941 zapowiedziano otwar-cie we Lwowie wyższych szkół fachowych bez uprawnień akademickich, jednak decy-zje zapadły nieco później. Zamiast Uniwer-sytetu uruchomiono z dniem 1 kwietnia 1942 roku państwowe instytuty, które na-stępnie przekształcono w kursy zawodowe, posiadające status szkół państwowych. W okresie okupacji niemieckiej działał In-stytut Profesora Rudolfa Weigla, któremu wówczas nadano nazwę Instytut Tyfusu Pla-mistego we Lwowie. Jego funkcjonowanie miało wymiar społeczny i patriotyczny. We Lwowie w latach 1941–1944 działał także Instytut Niemieckiej Pracy na Wschodzie, jako druga fi lia po Warszawie, bowiem cen-trala Instytutu mieściła się w Krakowie. Pla-cówka ta w zamiarach okupanta miała zająć miejsce zlikwidowanych polskich instytucji naukowych, a jej celem miało być prowa-dzenie badań naukowych służących umac-nianiu niemieckich wpływów w Europie Wschodniej. W placówce zatrudnionych było 36 Polaków, w tym 21 w charakterze „pomocy naukowej”.

W rozdziale IV, zatytułowanym Uni-wersytet Jana Kazimierza w konspiracji (s. 142–162), omówione zostały przejawy działalności dydaktycznej i naukowej Uni-wersytetu w warunkach konspiracyjnych. W ramach Tajnego Uniwersytetu została ukazana działalność poszczególnych wy-

działów. Autor przedstawił osiągnięcia na-ukowo-dydaktyczne wydziałów UJK i osoby biorące udział w tej formie egzystencji na-uki i kultury. Tajny UJK we Lwowie działał do jesieni 1945 roku. Według ustaleń: „Stu-diowało w nim ponad 200 polskich studen-tów. Ponad 100 studentów uzyskało magi-sterium. Przeprowadzono kilkanaście dok-toratów oraz 10 habilitacji na Wydziale Le-karskim” (s. 156). Lecz działalność kadry nie ograniczała się wyłącznie do sfery nauko-wej, bo i taka jedynie w tych warunkach być nie mogła. Pracownicy UJK uczestniczyli także aktywnie w konspiracji wojskowej i cywilnej.

Rozdział V, pt. Dramatyczny kres Uni-wersytetu Jana Kazimierza (s. 163–199), to opis drugiej okupacji sowieckiej, czyli „wstrząsającego” końca uczelni przejawiają-cego się w represjach wobec Polaków, aresz-towaniach i w końcu wymuszeniu decyzji, na polskich pracownikach naukowych, o opuszczeniu Lwowa. Ten smutny koniec Uniwersytetu Autor posumował słowami profesora Artura Hutnikiewicza, ówczesne-go studenta polonistyki tajnego UJK, póź-niejszego profesora Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, które brzmiały: „W ten sposób dobiegła końca burzliwa i tragiczna historia tego ostatniego bastionu polskości i Europy” (s. 169). Niemniej trud-ne okazały się być pierwsze lata powojenne dla tych profesorów, którzy zmuszeni byli opuścić Lwów i udać się do innych miast uniwersyteckich Polski. Jednak lektura koń-cowej części tego rozdziału może napawać czytelnika nutką optymizmu. Z jego treści wynika, że trwanie UJK zostało przedłużo-


ne poprzez działalność uczonych, którzy zostali rozproszeni i rozpoczęli na nowo działalność w wielu uczelniach polskich po II wojnie światowej, aby tam tworzyć nowe środowiska uniwersyteckie lub uczestni-czyć w reaktywowaniu działalności uniwer-sytetów funkcjonujących przed II wojną światową. Zapewne najbardziej tradycje UJK przejął Uniwersytet Wrocławski. W su-mie diaspora lwowskich uniwersyteckich profesorów obejmowała Wrocław, Lublin, Kraków, Łódź, Poznań, Gdańsk, Toruń i Warszawę. Wielu pracowników nauko-wych nie powróciło do kraju i pozostało na obczyźnie.

Omawiana książka warta jest lektury z wielu powodów, m.in.: ze względu na eru-dycję jej Autora, znaczenie wiedzy, którą przynosi ta monografi a, jak też i z tego po-wodu, że można w niej znaleźć informacje o lwowskich korzeniach przynajmniej kilku uczelni polskich działających po II wojnie światowej. W pracy tej został zgromadzony i przedstawiony z wielkim znawstwem ob-szerny materiał informacyjny.

Przygotowanie tej książki wymagało ogromnego nakładu pracy w celu zgroma-dzenia tak znaczącego zasobu podstawy źródłowej. Również dla opracowania źródeł wykonana została „benedyktyńska praca”, bowiem w książce zamieszczone zostało: 120 biogramów profesorów w tekście Słow-nika, 150 życiorysów ludzi nauki związa-nych z UJK w przypisach, które wyśmienicie rozszerzają rozważania zawarte w tekście głównym i wiele biogramów w rozdziale II i III. Warto zwrócić uwagę, że przedstawio-ne życiorysy zawierają ważne i szczegółowe

informacje, dlatego też można stwierdzić, że Słownik mógłby z powodzeniem być opu-blikowany jako samodzielne wydawnictwo historyczne. Trzeba podkreślić i to, że war-tość tej publikacji polega nie tylko na przed-stawieniu zasygnalizowanych w niniejszym omówieniu problemów z dziejów UJK. Książka stanowi ważne źródło do dalszych badań nad dziejami Uniwersytetu Lwow-skiego i wkładu lwowskich uczonych w roz-wój nauki polskiej po II wojnie światowej. „Portret kresowej uczelni”, jak głosi podty-tuł książki, jest tak naprawdę portretem śro-dowiska naukowego Lwowa, którego cen-trum stanowił UJK. W moim przekonaniu jest to rzetelna biografi a zbiorowa lwow-skiego środowiska naukowego.

Książkę polecam nie tylko specjalistom, historykom nauki, oświaty i kultury, ale wszystkim tym, którzy chcieliby poznać fe-nomen Lwowa.

Władysława Szulakiewicz

Alicja Chyła (rec.): Renata Gardian, Zja-wisko sponsoringu jako forma prostytucji kobiecej, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007, ss. 169.

Ciało ludzkie jest „zanurzone” w kulturze, a z dysponowaniem swoim ciałem w okre-ślony sposób i z seksem za pieniądze powią-zane są silne oceny moralne. Przedmiotem dociekań Renaty Gardian jest diagnoza ma-ło poznanego zjawiska sponsoringu i jego przyczyn. Praca ta jest „mocna” zarówno w sensie problemu, jak i metody. Problem jest „mocny”, ponieważ jest wstydliwy i do-


tyka kwestii, które mogą wskazywać spo-łecznie istotne zagadnienia. Jest to książka idąca trochę „szlakiem” Barbary Fatygi czy Jacka Kurzępy1, poruszająca sprawy zapo-mniane, niechciane, nieestetyczne. Jeśli cho-dzi o metodę, to jest „mocna”, ponieważ ta-kie badanie może skutkować etycznymi problemami, które omówię dalej. Podstawą tej książki była praca magisterska – o czym pisze jej autrka – ale i co widać w strukturze i stylu narracji. Jest skonstruowana typowo – dwie pierwsze części to zagadnienia ter-minologiczne związane z definiowaniem prostytucji, jej etiologii i z defi niowaniem sponsoringu. Kolejna to metodologia badań i interpretacja wyników.

Część terminologiczna zaczyna się od przytoczenia różnych defi nicji prostytucji. W wielu podkreślone jest, że cechą prosty-tucji jest brak więzi emocjonalnej z klien-tem oraz posiadanie większej liczby klien-tów niż jeden. Jak wynika z dalszej części książki nie jest to cechą sponsoringu. W na-stępnej kolejności omówione są regulacje prawne dotyczące prostytucji w Polsce. Na-stępnie autorka opisuje historię prostytucji. Wspomina o wykształconych, wpływowych, utalentowanych heterach i kurtyzanach, do których można porównać sponsorowane

1 B. Fatyga, Młodość bez skrzydeł: nastolatki w małym mieście: raport z badań i diagnoza sy-tuacji społeczno-kulturalnej, Warszawa 2001, B. Fatyga, J. Rogala-Obłękowska, Style życia mło-dzieży a narkotyki. Wyniki badań empirycznych, Warszawa 2002, J. Kurzępa, Młodzież pogranicza – „świnki” czyli o prostytucji nieletnich, Kraków 2005, J. Kurzępa, Socjopatologia pogranicza, Zielona Góra 2007; J. Kurzępa, Zagrożona nie-winność: zakłócenia seksualności współczesnej młodzieży, Kraków 2007.

kobiety. Dalej opisuje etiologię prostytucji według różnych nurtów: biologiczno--psycho logicznego, społeczno-ekonomicz-nego i kulturowo-środowiskowego. Część z opisywanych teorii dziś wydaje się wręcz komiczna – na przykład teoria z nurtu bio-logicznego Cesare Lombroso opisująca typ „urodzonej prostytutki”, którą miały cha-rakteryzować nadmiernie rozwinięte szczę-ki i ogromne łechtaczki (s. 33–34). Niestety, autorka nie sytuuje tych teorii czasowo, nie jesteśmy więc w stanie się z książki dowie-dzieć, że Lombroso pracował w drugiej po-łowie XIX wieku2. Cenne jest przywołanie zdania Jacka Kurzępy, który twierdzi, że wśród młodzieży dają się zauważyć postawy konsumpcyjne, które skutkują wzrostem potrzeb, kreowanych przez reklamę i media (s. 38). Szkoda, że zostało to jedynie zasy-gnalizowane, „ledwie muśnięte”, zaś Gar-dian nie opatrzyła tego własnym komenta-rzem. Nie ustosunkowuje się zresztą w ża-den sposób do przywoływanych teorii. Na wątek kultury zwracam szczególną uwagę, ponieważ brakuje mi w tej książce osadze-nia badanych zjawisk w kontekście społecz-no-kulturowym.

W całej tej części za dużo jest odtwórcze-go cytowania, co jest dość nużące, zwłaszcza dla osób, które tematyką prostytucji się inte-resują, ponieważ znajdą tu wiele informacji, które znają z innych pozycji. Niemniej jed-nak jest to tło dla dalszej części pracy.

Zawartość treściowa rozdziału „Prosty-tucja a zjawisko sponsoringu” wzbudza

2 A. Giddens, Socjologia, Warszawa 2004, s. 225.


pewne wątpliwości. Brakuje mi porównań sponsoringu i prostytucji, a te które są, nie są autorstwa Gardian tylko Małgorzaty Le-śniak i Jacka Wodza. W rozdziale tym opi-sane są sposoby pozyskania sponsora, to, że sponsorowane to zazwyczaj studentki i, że nie jest to wynikiem biedy, ale niemożności pozwolenia sobie na takie dobra, jak: mar-kowe ubrania, kosmetyki, wizyty w klubach, kawiarniach. Sponsorzy nie traktują swoich „wybranek” tylko jako „ciał”, ponieważ za-leży im również na ich intelekcie, możliwo-ści pokazania się z nimi w towarzystwie. Jest to wątek charakterystyczny dla współcze-sności – zastępowanie związków, w których istnieje odpowiedzialność za drugą osobę, erzacami, które z zewnątrz wyglądają tak samo, a mogą dostarczać prócz cielesnych, również doznań emocjonalnych, jednak oparte są na zasadzie sprzedaży. Nie jest to prostytucja w czystej formie – sponsor ma stałą partnerkę, ona stałego sponsora.

Autorka pisząc na ten temat opierała się głównie na artykułach z czasopism kobie-cych (Claudia, Olivia, Cosmopolitan) oraz studenckich (Semestr, Gazeta Studencka, Eurostudent). I rzeczywiście brakuje litera-tury na ten temat. Może to być problemem, uważam jednak, że badacz powinien wyka-zać się śmiałością i wysunąć pewne tezy samodzielnie. Gardian pisze jedynie dość ogólnie, że w swojej książce będzie trakto-wała sponsoring jako prostytucję.

Na początku kolejnego rozdziału – me-todologicznego – autorka precyzuje zadania badawcze: ustalenie czynników sprzyjają-cych sponsoringowi, uchwycenie jego spe-cyfi ki i prześledzenie w ograniczonym stop-

niu rozwoju emocjonalno-seksualnego ba-danych kobiet. Inny cel to wykorzystanie badań w praktyce – profi laktyce i resocjali-zacji. Badanie bazuje na dwóch ścieżkach – badanie sponsorowanych kobiet i męż-czyzn, którzy chcą sponsorować. Mamy tu do czynienia z sytuacją, gdy obie strony ma-ją powody do niechęci w stosunku do uczestnictwa w badaniu. Są to kategorie, które trudno badać, nie będąc wewnątrz. Jest to środowisko, które „broni się przed poznaniem” i jest poznaniu skrajnie nie-przyjazne3.

W przypadku kobiet, autorka postano-wiła przeprowadzić wywiady niestandary-zowane. Dobierała respondentki (osiem kobiet) metodą kuli śnieżnej – czyli przez znajomych znajomych. Pytania, które im zadawała, zostały podzielone na grupy. Pierwsza to pytania o obraz własnej osoby, które miały pokazać, jaką samoocenę mają badane, druga o relacje z rodziną – wskazu-jące czy ich rodziny były dysfunkcjonalne i znajomymi – pokazujące czy obecnie ma-ją osoby bliskie. Następnie dotyczyły wcze-śniejszych relacji z mężczyznami, inicjacji seksualnej i doświadczeń seksualnych – głównie służyło to stwierdzeniu, czy badane nie były ofi arami nadużyć. Pytała również o to czy badane seks lubią, jakie pozycje preferują. Miało to na celu sprawdzenie czy nie ma tu jakichś odchyleń. Poruszony rów-nież został problem bezpieczeństwa – czy

3 K. Miszewski, Uniwersytet więzienny, „Stu-dia Socjologiczne” 2007, nr 1, s. 164; K. Mi-szewski, Socjolog w kryminale: więzienie jako nieprzyjazny teren badań, „Studia Socjologiczne” 2005, nr 3, s. 66.


badane zabezpieczają się przed zajściem w ciążę, przed chorobami przenoszonymi drogą płciową. W dalszej kolejności pytania dotyczyły tego, jak to się stało, że zaczęły być sponsorowane, jakie były ich motywacje, a także czy była to ich pierwotna decyzja, czy sprowokowała ją propozycja sponsora. Na końcu były pytania o wizję własnej przy-szłości. Tu nie jestem przekonana do po-prawności pytania, które było zadawane: „Kiedy masz zamiar skończyć ze sponsorin-giem?” (s. 169). Jest ono wyraźnie sugerują-ce, ponieważ badane niekoniecznie musiały mieć w ogóle taki zamiar. Lepiej byłoby za-pytać o to, czy taki zamiar w ogóle posiada-ją. W przypadku wywiadów niestandaryzo-wanych lista taka ma charakter niepełny, autorka w czasie wywiadów postanowiła być otwarta na nowe wątki.

W toku rozmowy stosowana była też obserwacja bezpośrednia. Po każdym wy-wiadzie autorka potwierdzała uzyskane da-ne w rozmowie z osobą bliską respondentce. W ten sposób można potwierdzić podsta-wowe dane, ale nie jestem przekonana czy wszystkie informacje tak mogły być po-twierdzone, biorąc pod uwagę ich „ciężar gatunkowy” i intymność pytań. Poza tym dane zebrane od informatorów trzeba trak-tować ostrożnie, ponieważ ich osobista wie-dza może być mieszanką faktów i poglą-dów4, o czym Gardian nie wspomina.

Nie jest łatwo określić technikę użytą przy badaniu mężczyzn, czego nie czyni au-torka. Zarejestrowała się na portalu www.

4 E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2005, s. 326.

o2.randki.pl (66) jako „Venus” – urodzona w 1981 roku, heteroseksualna studentka ekonomii z Warszawy, niepaląca, pijąca oka-zjonalnie. Napisała: „Szukam kogoś, kto troszkę wesprze mnie fi nansowo, w zamian oferuję dużo przyjemności…” (s. 121). Za-interesowanym stawiała warunek, by przed spotkaniem poznać się za pośrednictwem Internetu. Jest to dość osobliwy zabieg me-todologiczny. Gardian stosowała obserwację uczestniczącą, ukrytą, choć trudno jest to badanie zaklasyfi kować w sposób jedno-znaczny: „Obserwacja uczestnicząca jest procesem badawczym, w którym obserwa-tor przebywa w środowisku społecznym (…) jest w bezpośrednich bliskich stosun-kach z obserwowanymi i współuczestnic-two w ich naturalnym życiu dostarcza mu materiałów badawczych” 5. Właściwie opis ten pasuje do przeprowadzonych badań, ale są one nietypowe. Zależy to, między innymi od tego, co rozumiemy przez „bezpośrednie stosunki”. W trakcie takiej obserwacji ba-dacz przyjmuje na siebie rolę społeczną i postępuje zgodnie z jej wymogami, dzięki czemu uzyskuje wgląd w naturalne zacho-wania ludzi6. Na początku obserwacji trzeba zyskać akceptację badanej grupy, zlać się z krajobrazem – co się stało. Autorka po je-denastu dniach usunęła swój anons z powo-du ilości ofert, które otrzymała.

5 K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa 2000, s. 145–146.

6 R. Mayntz, , K. Holm, P. Hubner, Wprowa-dzenie do metod socjologii empirycznej, Warsza-wa 1985, s. 127.


Chciała dowiedzieć się o wiek, miejsce zamieszkania, wykształcenie, zawód, stosu-nek do papierosów i alkoholu, stan cywilny badanych mężczyzn. Pisze: „za podstawowe kryteria przyjęłam wiek, miejsce zamieszka-nia, wykształcenie, stan cywilny, stosunek do alkoholu i papierosów” (s. 69). Nie sądzę, żeby palenie papierosów czy picie alkoholu było tu podstawowym kryterium – czy mo-że mieć to związek z korzystaniem z prosty-tucji? Prawdopodobnie autorka postanowi-ła włączyć to do badań, ponieważ taka kate-goria pojawia się w serwisie randkowym przy rejestrowaniu się i było to łatwo ustalić. Pisze, że chciałaby wiedzieć czy badani piją i jak, i czy mają tendencje do uzależnień. Sądzę jednak, że ktoś, kto sam się opisuje w tych kategoriach, nie musi być obiektyw-ny, zwłaszcza, jeśli jest uzależniony. Nie wskazuje to na fakt, ale na przekonanie. Po-jawiają się też inne kwestie drażliwe. To, co Gardian nazwała stanem cywilnym, jest właściwie posiadaniem stałej partnerki, nie-koniecznie żony. Pytała też posiadających takową, czemu ją zdradzają. Chciała rów-nież się dowiedzieć ile mężczyźni byliby w stanie zaoferować „Venus” i sama nie wy-chodziła z propozycją płatności, czekając na ich propozycje.

Mężczyźni byli badani w dwóch etapach. W pierwszym autorka wzięła pod uwagę wszystkich, którzy odpowiedzieli na jej anons (239 osób), w drugim przebadała tych, którzy zaproponowali sponsoring (64 osoby). Prowadziła z nimi trzymiesięczną korespondencję. Było to trudne, gdyż udzie-lali zdawkowych odpowiedzi i nalegali na spotkanie. Jeden z badanych rozszyfrował

autorkę, gdyż według niego zadawała za du-żo pytań: „Co Ty przeprowadzasz jakąś an-kietę?” (s. 135). Niektórzy urywali kontakt. Po tym czasie sama zerwała relację, tłuma-cząc, że znalazła pracę i dzięki temu popra-wiła się jej materialna sytuacja.

Oczywiście, takie jak te, badania jako-ściowe nie są reprezentatywne. Mają inne zalety – pozwalają w plastyczny sposób opi-sać rzeczywistość, można dzięki nim wejść w głąb świadomości ludzi i poznać przyczy-ny ich postaw, myślenia, działania7. Sama jestem zwolenniczką paradygmatów jako-ściowych. Wybór jest tu słuszny, ponieważ jest to temat, który nie poddaje się w prosty sposób badaniu ilościowemu.

Widzę tu jednak problem związany z badaniem potencjalnych sponsorów. Au-torka nie zwróciła uwagi na to, że metodo-logia badań w Internecie jest specyfi czna. Jedyną książką, dotyczącą Internetu, którą wykorzystała autorka, jest Miłość w sieci Aarona Ben-Ze’eva8, która nie dotyczy me-todologii, ale nawiązywania relacji miło-snych via Internet. A przecież powstały już opracowania zajmujące się problematyką badań w Internecie9.

7 L. Sołoma, Metody i techniki badań socjo-logicznych. Wybrane zagadnienia, Olsztyn 1997, s. 47.

8 A. Ben-Ze’ev, Miłość w sieci. Internet i emo-cje, Poznań 2005.

9 Patrz: D. Batorski, M. Olcoń-Kubicka, Pro-wadzenie badań przez Internet – podstawowe zagadnienia metodologiczne, „Studia Socjolo-giczne” 2006, nr 3, s. 99–131, A. Jeran, Internet jako narzędzie i przedmiot badań, „Kultura i Spo-łeczeństwo” 2004 nr 4, s. 179–186; T. Żmijew-ska-Jędrzejczyk, Badania internetowe [w:] Nowe metody, nowe podejścia badawcze w naukach spo-


Zaletą takich badań jest możliwość do-tarcia w szybki sposób do kategorii, na któ-rej nam zależy, zwłaszcza, jeśli chodzi o ka-tegorię tak trudno dostępną. Istnieją oczy-wiście również wady: populacja użytkowni-ków Internetu różni się znacząco od całej populacji. W Polsce są to osoby młodsze, lepiej wykształcone lub uczące się, z więk-szych miejscowości. W tym przypadku, nie ma to dużego znaczenia, ponieważ nie zale-ży nam na reprezentatywności badań. Jest znacznie istotniejsza kwestia, nad którą ba-dacz nie ma żadnej kontroli – tożsamość badanych i możliwość jej fałszowania. Oso-by udające kogoś innego w Internecie czują się bezpieczne, bo nie boją się zdemaskowa-nia. Tu, mogliby to być, na przykład szesna-stoletni chłopcy, dla których taki kontakt mógł być podniecający. Autorka zwróciła na to uwagę, jednak moim zdaniem zbyt po-wierzchownie i uważam, że ten problem został zbagatelizowany. Gardian pisze, na przykład, że po pierwszej selekcji pozostali mężczyźni, którzy wyraźnie dążyli do spo-tkania z nią i tym uzasadnia, że ich deklara-cje raczej były prawdziwe. Nie jestem prze-konana o prawdziwości tego stwierdzenia. Po pierwsze – dopóki do spotkania by nie doszło, nie wiemy czy osoby te też nie pro-wadziły swoistej gry. Wiadomo jednak, że z obawy o swoje bezpieczeństwo autorka się z nimi nie spotykała. Po drugie – zbierała dane i wyciągała wnioski jeszcze przed se-lekcją – gdzie rzeczywiście trudno było stwierdzić czy były to osoby, które chciały

łecznych, P. Sztabiński, F. Sztabiński, Z. Stawiński (red.) Warszawa 2004, s. 241–259.

sponsorować i które mogły sobie na to po-zwolić. I po trzecie wreszcie – nie możemy wiedzieć czy badani po selekcji mówili prawdę – o swoim wykształceniu, wykony-wanej pracy, stanie cywilnym, chcieli prze-cież skłonić piękną, inteligentną studentkę „Venus” do wyboru właśnie ich.

Ta ścieżka przeplata się z zagadnieniami etycznymi, o których w ogóle nie pisze au-torka – jedynie o własnym bezpieczeństwie i obiektywizmie. Badanie mężczyzn za po-średnictwem Internetu było jedyną możliwą i bezpieczną drogą dotarcia do nich, ale warto byłoby postawić pytanie o to, jakie granice można przekroczyć w imię wkupie-nia się w grupę, jak daleko można posunąć „kamufl aż”. Jest to pytanie, jakie postawił Earl Babbie: „Czy jest etyczne oszukiwanie ludzi, których badasz, w nadziei, że będą ci ufać tak, jak nie ufaliby osobie określonej jako badacz?” 10 Czy jest to chwyt uczciwy: rejestrować słowa ludzi, którzy o tym nie wiedzą, uzyskiwać informacje od ludzi, do których twój stosunek jest moralnie niejed-noznaczny, kusić ich czymś, by uzyskać da-ne? Takich pytań niestety tu nie postawiono. Mężczyźni, którzy komunikowali się z au-torką, mieli prawo być przekonani o swojej anonimowości, a dzieląc się nieraz intym-nymi fantazjami, wcale nie mieli zamiaru być obiektem badań. Zostali zmanipulowa-ni, nie byli świadomi procesu badawczego, który wkraczał głęboko w ich intymność, pragnienia (relacje z partnerką, oczekiwa-nia od seksu). Mamy tu do czynienia z ba-lansowaniem na granicy dobrych obycza-

10 E. Babbie, op.cit., s. 312.


jów, dobrego smaku – „Venus” mówi o sek-sie: „mrrr… bardzo lubię, a to, co lubię, robię dobrze” (s. 121).

Autorka zadbała o etykę, przypisując ba-danym fi kcyjne pseudonimy (kobietom fał-szywe imiona). Może warto byłoby również, po zebraniu materiału badawczego, ujawnić się? Co prawda poproszenie badanych o zgodę na wykorzystanie materiału badaw-czego byłby prawdopodobnie samobój-stwem, bo rozzłoszczeni stratą czasu i oszu-stwem, odmówiliby. Są to kwestie, które na pewno wzbudzają moralne i naukowe wąt-pliwości. Gdy badacz ukrywa swoją tożsa-mość, powinien mieć dla tego uzasadnienie – naukowe lub organizacyjne – sądzę, że tu taka sytuacja miała miejsce i pozwoliło to na w miarę niezakłócony proces poznawa-nia tej „sekretnej” rzeczywistości.

Spójrzmy teraz na wyniki tego badania. Wszystkie badane to studentki w wieku do 28 lat, mieszkające głównie w Warszawie, które w większości mają zaniżone poczucie własnej wartości. Najczęściej zdecydowały się na sponsoring, ponieważ brakowało im pieniędzy, kiedy przyjechały na studia do dużego miasta. Stwierdzają, że wyrzuty su-mienia szybko im minęły, gdy w tak łatwy sposób zarobiły duże pieniądze. Autorka zrekonstruowała przebieg życia seksualnego badanych. W większości pierwsze doświad-czenia z seksem były negatywne, kobiety czuły się wykorzystane, pojawiło się wyko-rzystanie przez ojca. Autorka pytała o sek-sualne preferencje i stwierdziła, że raczej mieszczą się w normie, nie są wypaczone. Jeśli chodzi o świadomość HIV i antykon-cepcji, to kobiety zwykle są świadome za-

grożeń, ale nie zawsze zgodnie z tą świado-mością żyją. Ujawnia się tu skłonność do ryzykanctwa: „Lubię podejmować wyzwa-nia (…) mimo że bardzo ryzykuję swoje bezpieczeństwo…” (s. 74) (chodzi o HIV!), „licho złego nie bierze. Ewentualnie skro-banka…” (s. 88), niektóre zgadzały się na seks bez zabezpieczeń, gdy sponsor płacił więcej. Większość bada się na obecność wi-rusów HIV i HCV.

Ich relacje z rodzinami często były zabu-rzone, a one same dysfunkcyjne. Ich człon-kowie nie wiedzą, z czego żyją ich córki. Nie zgadzam się jednak ze stwierdzeniem: „ze względu na to, że relacje są w niej [rodzinie] zaburzone, większość respondentek nie in-formuje rodziców o faktycznym sposobie utrzymywania się” (s. 98). Gdyby relacje nie były zaburzone, też by nie informowały, gdyż hamowałby je wstyd. Być może w pra-widłowo funkcjonującej rodzinie mniej prawdopodobne byłoby rozpoczęcie takie-go zarobkowania. Autorka pokazała też re-lacje w grupach rówieśniczych – są one lepsze niż w rodzinie, jednak badane mają niewielu bliskich przyjaciół.

Sponsoring był w większości inicjatywą mężczyzny, który zaczepił respondentkę w restauracji, klubie, na spacerze lub odpo-wiedział na ofertę kobiety, która poszukiwa-ła „zwykłej” pracy za pośrednictwem gazety. Niektóre z badanych defi niują sponsoring tylko przez pryzmat seksu, inne włączają w to potrzeby towarzyskie (pokazywanie się ze sponsorem). Relacja ze sponsorem nie jest zwykle tylko oparta na seksie. Kobiety mówią o przyjaźni ze sponsorami, o pozna-waniu się nawzajem – swoich zaintereso-


wań, pasji, o intelekcie. Mają też wpływ na kształt tej relacji. Jedna z badanych jest teraz w związku ze swoim byłym sponsorem. Ba-dane opisują swoich sponsorów jako ludzi zamożnych i wykształconych, często pozo-stających w małżeństwach, stałych związ-kach.

Jeśli chodzi o własną wizję przyszłości kobiet, to jest ona bardzo „standardowa”: „mieć gromadkę dzieci”, „skończyć studia, znaleźć dobrą pracę”, „mieć normalną ro-dzinę, normalne dzieci” (s. 113).

Autorka formułuje też wnioski na temat etiologii sponsoringu. Wydarzenia mające na to wpływ to: wykorzystanie seksualne, bieda, złe funkcjonowanie rodziny, osamot-nienie, potrzeba ryzyka, pochodzenie z ro-dziny wielodzietnej. Pisze też o konsump-cjonizmie, ale niestety nie w kategoriach całego kształtu kultury i społeczeństwa. Chciałabym na ten wątek zwrócić uwagę, ponieważ – według mnie – został zaniedba-ny, a autorka głównie analizuje poziom jed-nostkowy. Brakuje mi tu całościowości - za-wsze bowiem takie zachowanie jest sprzęże-niem czynników psychologicznych, spo-łecznych i kulturowych. Nie jest tak, że osoba z określonymi doświadczeniami, ce-chami automatycznie przyjmie daną rolę. Oczywiście nie chodzi o to, by pisać o wszystkim, rozumiem, że Gardian doko-nała takiego wyboru, ale jest to wybór zawę-żający perspektywę i niepotrzebnie zamyka-jący pola poznawcze, które mogły okazać się płodne.

Chciałabym naszkicować ścieżki, który-mi można by iść. Społeczeństwo polskie po tranformacji znalazło się w stanie anomii

– deregulacji norm. Skutkuje to, między in-nymi, zablokowaniem szans życiowych, niemożnością zaspokojenia aspiracji. Pol-ska doświadczyła też „najazdu” obcych wartości. Obecnie nic nie jest pewne, doty-czy to również norm moralnych: ma się po-czucie ich tymczasowości, co może skutko-wać „elastycznością”. Jest to rezultat nakła-dania się wielu ofert normatywnych, cha-rakterystyczny dla społeczeństwa ponowo-czesnego i epoki globalizacji. Jacek Kurzępa opisuje dewiację tożsamościową, opartą na nieumiejętności wejścia w życiową rolę, spowodowaną wielością ofert kulturowych, wyborów (stylów życia, światopoglądów), które obecne są we współczesnym świecie11. Robert Merton wyróżnił pięć typów przy-stosowania się do sytuacji anomijnej: kon-formizm, rytualizm, innowację, wycofanie i bunt. Sponsoring można nazwać z punktu widzenia tej typologii innowacją – jest to dochodzenie do akceptowanych kulturowo celów (dóbr materialnych) w sposób nieak-ceptowany społecznie12.

Oprócz tego, siła agend socjalizujących nie jest już taka, jak kiedyś i przeszła na rzecz mediów, które uwodzą nas i powodu-ją „miękkie zniewolenie”, maskowane wol-nością wyboru. Dominującym nastawie-niem jest nastawienie na doznawanie, które osiągamy dzięki konsumpcji. Kreowany konsumpcjonizm powoduje, że nasze po-trzeby stale rosną. Stwierdzenie, że bez pie-

11 J. Kurzępa, Socjopatologia pogranicza…, s. 71–72.

12 R. Merton, Struktura społeczna i anomia [w:] Socjologia. Lektury, P. Sztompka, M. Kucia (red.) Kraków 2005, s. 588–590.


niędzy do niczego nie można dojść, jest silnie ugruntowane w świadomości społecz-nej i jest wzmacniane przez przekaz kultury masowej. A sponsorowane kobiety są w sta-nie dużo dostać za swoje „towarzystwo”: około czterech tysięcy miesięcznie, wynaję-cie mieszkania, opłacenie szkoły, wakacji, luksusowe prezenty.

Jeśli chodzi o mężczyzn, to badani z obu etapów są w większości w wieku od 20 do 29 lat; legitymują się wykształceniem wyższym lub studiują; pochodzą z Warsza-wy lub okolic; są niepalący, połowa z nich określa się jako pijący alkohol okazjonal-nie lub w granicach normy. Respondenci w wieku 17–19 lat stanowili około jednego procenta i nie znaleźli się już w drugim etapie, bo nie mieli nic do zaoferowania, a jedynie składali seksualne propozycje. Drugą pod względem wielkości grupą były osoby w wieku: 30–39 lat, następnie powy-żej lat 40.

Są to więc głównie osoby w wieku, w którym przyjęło się, że wypadałoby zało-żyć rodzinę, ustatkować się. Współcześnie ten okres jest wydłużony, a społeczeństwo daje młodym ludziom czas odroczenia na wypróbowanie różnych ról – moratorium na to, by weszli w dorosłość13. I być może badani są tego przejawem. Kierują energię na inne sfery, ale mają potrzeby emocjonal-ne i seksualne. Potrzebny jest im substytut związku, nie korzystają przecież tylko z agencji towarzyskiej.

13 E. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań 1997, s. 274.

Oczywiście kategoria wieku może nie odzwierciedlać rzeczywistości, być może osoby po czterdziestce nie korzystają tak często z Internetu, a kobiet, które mogliby sponsorować, szukają na inne sposoby, na co zwraca uwagę Gardian. Główną przyczy-ną tego, że badani będący w stałych związ-kach zdradzają, jest niezaspokojenie seksu-alne w związku i rutyna w seksie. Można by więc powiedzieć, że młodsi odraczają sobie dorosłość, a starsi szukają urozmaicenia.

Większość z badanych pełni odpowie-dzialne zawodowe funkcje, ma własne fi rmy i zapewniali, że stać ich na „zachcianki” ko-biet. Najczęściej oczekiwali seksu bez zobo-wiązań, jednak niekoniecznie zależało im na nim od początku znajomości („może nie od samego początku byśmy ze sobą sypia-li…” – s. 144). Autorce nie udało się ustalić kwoty, którą mieliby wypłacać „Venus”. Każ-dy potencjalny sponsor prosił ją o ustalenie jej wysokości, z chęcią godzili się na 1500 do 3000 złotych.

Książkę zamyka podsumowanie badań, w którym autorka stwierdza, że granica między sponsoringiem a prostytucją jest nieostra. Autorkę niepokoi przekrój spo-łeczny sponsorowanych, elita społeczeń-stwa powinna być kojarzona z przestrzega-niem norm społecznych. Ale moim zda-niem popada w zbytnią egzaltację: „Dziś nikt nie dba o wartości duchowe, czas spę-dza się na pogoni za wygodami…” (s. 158). Oczywiście kształt dzisiejszej kultury jest specyfi czny, ale stwierdzenie, że nikt nie dba o wartości duchowe, jest nadużyciem. Uważam, że im powszechniejsze jest po-czucie względności norm oraz im bardziej


łączy się z korzyściami, tym częściej są przekraczane14. Można również powie-dzieć, że jest to drożna ścieżka kariery, któ-ra gwarantuje wysoki zarobek.

W konkluzji Gardian podaje wnioski, które miałyby być cenne dla profi laktyki. Są to: dostrzeganie i diagnoza nieprawidło-wości w rodzinie (tyczy się to wszystkich patologii), powrót do społeczeństwa dla sponsorowanych kobiet – streetworking, profi laktyka HIV, domy pobytu, opieka le-karska, pomoc psychologiczna. Co do tych wskazań, mam nieodparte wrażenie, że ty-czą się bardziej typowej prostytucji „ulicz-nej”. Badane to kobiety, które zamierzają wyjść z tego procederu i, co wszystko na to wskazuje, mają takie możliwości (wykształ-cenie, pieniądze, znajomości).

Na początku porównałam tę książkę z pracami Fatygi i Kurzępy. Różnica jest jed-nak taka, że książki wyżej wymienione czy-ta się jednym tchem, a tej brakuje tego po-lotu, choć część badawcza rzeczywiście jest „wciągająca”. W interpretacji zabrakło mi porównania sponsoringu z prostytucją „ty-pową”. Mimo mojej powściągliwości i nie-dostatków, które zauważam, stwierdzam, że jest to praca ważna – wchodzi w trudne problemy głęboko i wychodzi poza kon-wencję, jeśli chodzi o warsztat. Jest to dalece niepełny obraz tego zjawiska, ale najpełniej-szy, jaki do tej pory w Polsce powstał. Au-torka wykazała się odwagą, decydując się na taki temat, a najważniejszym jej wkładem wydaje się wejście w środowisko, w które

14 J. Kurzępa, Socjopatologia pogranicza…, s. 93.

łatwo wejść nie można. Praca otwiera rów-nież furtkę na dalsze badania, jest to cieka-we pole badawcze dla pedagogów, psycho-logów, socjologów, badaczy kultury. Myślę, że wśród wielu tropów – poza badaniami jakościowymi – interesujące mogłoby być zbadanie społecznej opinii dotyczącej tego zjawiska: czy następuje proces normalizacji patologii, będący skutkiem jej trwałości i zakorzenienia w kulturze. Wszystkie moje wcześniejsze uwagi nie dewaluują podsta-wowej wartości książki, choćby dlatego, że lektura ta powoduje refl eksję.

Jeśli sponsoring zakwalifi kujemy do pa-tologii społecznych, to trzeba przy okazji dodać, że mają one swoją przestrzeń w ży-ciu społecznym i mogą być w pewnym sen-sie funkcjonalne dla całości. Współczesny sponsoring ma swoje charakterystyczne ce-chy, jednak nie jest to zjawisko nowe. Po-dobne kobiety znamy z historii: „W Rene-sansie piękne i wykształcone (…) cieszyły się szacunkiem i nie musiały żyć w cieniu. W dobrym tonie było mieć jakąś damę ka-meliową, kosztownego motyla przywykłego do zbytku (…) W XIX wieku metresa…”, a obecnie „damy z komórkami, zamiast ka-melii, i gdzież im do chorowania na gruźli-cę”, „sponsorowane są, jak dom dziecka lub zawody sportowe. Sponsoring – szlachetne słowo” 15.

Alicja Chyła

15 B. Pietkiewicz, Geny niewierności, „Polity-ka” 2001, nr 7, http://www.polityka.pl/archive/do/registry/secure/showArticle?id=3348284, [02. 03. 2008].


Sebastian Kluz (rec.): William W. Lewis Potęga Wydajności, wydanie I, Warszawa 2005, Cedetu sp. z o.o., ss. 350.

Jednym z ważniejszych problemów, nad ja-kimi pochylić musi się ekonomista, jest za-gadnienie zróżnicowanego tempa wzrostu gospodarczego w różnych krajach. Ekono-miści od wieków poszukują odpowiedzi na pytanie dlaczego jedne kraje są bogate, a drugie biedne. Ich trud nie poszedł na marne. Głębokie przemyślenia najtęższych umysłów przeniknęły warstwę obserwowal-nych zjawisk docierając do samej substancji kategorii ekonomicznej. Ich teoretyczne re-fl eksje znajdują dziś zastosowanie w prakty-ce gospodarowania ograniczonymi zasoba-mi, dzięki czemu ludzie w krajach rozwinię-tych mogą zaspokajać wyrafi nowane potrze-by, o których nie śniło się ich przodkom.

Ten luksus odnosi się jedynie do części ludzkości. Nadal poza obszarem rozwoju gospodarczego pozostają olbrzymie obszary biedy i ubóstwa. W ten pejzaż rozważań nad przyczynami spolaryzowanego postępu cywilizacyjnego znakomicie wpisuje się książka Willama W. Lewis’a Potęga wydajno-ści. Książka składa się z czterech części. W pierw szej autor podsumowuje wnioski badawcze, jakie płyną z przeprowadzonych badań. Dwie kolejne części są analizą przy-padków krajów bogatych i o średnim pozio-mie dochodu oraz krajów biednych, na przykładzie kolejno Japonii, Europy, USA, Korei, Brazylii, Rosji oraz Indii. W ostatniej części autor analizuje przyczyny i skutki efektywności gospodarczej bogatych i bied-nych regionów świata.

Autor, z wykształcenia fi zyk teoretyczny (co nie jest bez znaczenia, o czym będzie mowa dalej), będąc wieloletnim dyrektorem McKinsey Global Institute podjął się bez-precedensowego badania. Projekt dotyczył analiz makro- i mikroekonomicznych pro-wadzonych na przestrzeni dwunastu lat w trzynastu krajach. Badaniu poddano wy-brane sektory rynku, takie jak przemysł sa-mochodowy, handel detaliczny, bankowość itp. We wszystkich analizach krajowych po-równywano wyniki badań z wynikami ba-dań próbki krajów przyjętych za układ od-niesienia. Taka strategia badawcza podykto-wana była przeświadczeniem, że różnice w poziomie produktu krajowego brutto per capita muszą ujawnić się w różnicach w wy-dajności między krajami. Uznano, że do-chód na głowę jest niczym innym jak zwy-kłym iloczynem odsetka osób czynnych zawodowo i średniej wydajności pojedyn-czych pracowników. Celem badania było ustalenie przyczyn zróżnicowanego pozio-mu gospodarczego pomiędzy bogatymi i biednymi krajami oraz zalecenie środków zaradczych.

Metoda badawcza zastosowana przez autora jest unikatowa. Większość analiz prowadzonych na poziomie makroekono-micznym opisuje abstrakcyjne współzależ-ności agregatowe, takie jak globalny popyt czy ogólny poziom cen. William Lewis chcąc uniknąć zarzutu, jaki makroekonomii stawiał jego kolega Orley Ashenfelter, twier-dząc iż nauka ta składa się z tożsamości i ocen, zastosował metodę eksperymental-ną. Jako fi zyk teoretyczny uznał za właściwe przeszczepienie metodologii nauk przyrod-


niczych na grunt ekonomii. Jak sam twier-dzi, „w ekonomii nie jest możliwe powtó-rzenie dokonań fi zyki. Charakter interakcji pomiędzy fi rmami jest znacznie bardziej skomplikowany niż w przypadku cząstek elementarnych. Do niedawna wydawało się, że próby sumowania wszystkich tych inte-rakcji dla wystarczającej liczby fi rm w wy-starczającej liczbie sektorów są skazane na niepowodzenie. W ciągu ostatnich kilku lat nastąpiła ogromna poprawa możliwości gromadzenia danych ekonomicznych, zwią-zana z rozwojem nowoczesnej technologii informacyjnej. W rezultacie okazało się, że jesteśmy w stanie objąć analizą dostateczną ilość sektorów, by zrozumieć mechanizmy i wyniki gospodarki danego kraju, by zro-zumieć globalny pejzaż ekonomiczny” (s. 42). William Lewis przekonany jest o moż-liwości przesunięcia granic poznania w eko-nomii dzięki doskonaleniu narzędzi służą-cych gromadzeniu informacji. Niedoskona-łość metody zaczerpniętej z nauk przyrod-niczych do badania zjawisk ekonomicznych jest dla niego jedynie problemem stopnia a nie rodzaju. W rzeczywistości jednak przedmiotem badania ekonomicznego nie są zjawiska niezależne od badacza, lecz pro-cesy, które mają swoje źródło w istocie ludz-kiego działania. Wiedza o ekonomii istnieje zatem w człowieku, który w drodze aprio-rycznego poznania wrodzonej wiedzy od-krywa prawa ekonomiczne.

Ponadto niemożność pomiaru w ekono-mii nie wynika z technicznych środków słu-żących ustaleniu poszukiwanej wartości, lecz z braku stałych zależności. Zagadnienie empirycznej weryfi kacji w ekonomii nie jest

jednoznaczne. Warto przytoczyć pogląd Na-ssau W. Seniora, który stwierdza: „Nauki Przyrodnicze będąc tylko wtórnie powiąza-ne z umysłem czerpią swoje przesłanki wy-łącznie z obserwacji lub hipotez (…) z dru-giej strony, nauki umysłowe i umysłowe na-uki humanistyczne czerpią swoje przesłanki głównie ze świadomości”1. Friedrich August von Hayek nieuprawnione zastosowanie na-uk przyrodniczych w naukach społecznych nazywa scjentyzmem2. W świecie przyrody mamy relacje funkcyjne mogące być opisane językiem matematyki ze względu na wystę-pujące w nich stałe. Informacje w ekonomii mają jednak subiektywną naturę. Są rozpro-szone, ukryte i na nowo generowane przez działających przedsiębiorców, a zatem nie-uchwytne dla eksperymentatora.

Żmudne, ale podyktowane wymogami rzetelnej recenzji rozważania nad metodą badawczą zastosowaną przez Lewis’a, wska-zują niezbicie, iż pozycja ta nie jest książką ekonomiczną. Potęga wydajności to raport historii gospodarczej. Ekonomia, będąc działem prakseologii, wyjaśnia kategorie ludzkiego działania, a drogą do ich pozna-nia jest logiczna analiza wrodzonej wiedzy na temat kategorii działania. Do jej zrozu-mienia nie jest potrzebne szczególne do-świadczenie. Zatem poznanie prakseolo-giczne to poznanie pojęciowe. Historycy, a do nich należy Willam Lewis, muszą oce-nić skutki działań i istotność czynników, które je spowodowały. Niezbędnym narzę-

1 Bowley, Nassau W. Senior, s. 43, 56. 2 Th e Natury and History of the Problem.

Collectivist Economic Planning, F.A. von Hayek (red.), London 1935, s. 11.


dziem intelektualnym, którym się posługu-je, jest rozumienie. Ale tak jak wśród aprio-rystów (matematyków, logików, prakseolo-gów) nie ma rozbieżności, tak wśród histo-ryków są one wynikiem interpretacji. Hi-storycy mogą zgadzać się co do założeń nauk niehistorycznych, mogą uważać, że czynniki a, b, c doprowadziły do tego same-go skutku jednocześnie, mogą się różnić w ocenie roli, jaką poszczególne czynniki odegrały w pojawieniu się rezultatu. Rozu-mienie będące źródłem rozbieżności pro-wadzi do nałożenia subiektywnych sądów historyka na badane zależności w celu usta-lenia istotności określonych czynników. Ja-ko przykład takiego arbitralnego rozstrzy-gnięcia można odnieść się do roli, jaką w produktywności odgrywa edukacja. Ob-serwatorzy w USA, jak i za granicą ze zdzi-wieniem przyjęli wyniki badań, które wska-zywały, że produktywność amerykańskich pracowników jest wyższa niż w innych kra-jach, z wyjątkiem kilku japońskich sektorów, pomimo tego iż w zestandaryzowanych te-stach badających umiejętności w zakresie nauk ścisłych i matematyki Amerykanie wy-padali gorzej od obcokrajowców. Autor do-szedł do wniosku, że czynnikiem odpowie-dzialnym za większą wydajność jest organi-zacja pracy. Najważniejszym potwierdze-niem tej tezy były wyniki osiągane przez zbudowane fi rmy japońskie fabryk samo-chodów w USA. Autor założył, że przy takiej samej ilości kapitału, tej samej technologii, tej samej wielkości skali i tej samej organiza-cji pracy wydajność fi rm działających na terenie Stanów Zjednoczonych osiąga 95% wydajności fi rm kraju macierzystego. Za-

tem dodatkowe szkolenie pracowników Amerykańskich, które było również przepro-wadzone wśród Japończyków, wiąże się z za-ledwie 5% różnicą w produktyw ności.

Przeanalizujmy tok rozumowania Wil-lama Lewis’a. Zakłada on porównywalność takich czynników, jak kapitał, technologia, wielkość skali czy organizacja pracy. Trzeba sobie zadać pytanie czy kategorie te są po-równywalne. Czy dla ekonomii jakiekolwiek znaczenie ma to, że kapitał istnieje w tej sa-mej ilości? Czy dla ekonomii ma jakiekol-wiek znaczenie to, że wiedza na temat me-tod potrzebnych do osiągnięcia danego celu jest taka sama? A może to, iż porównywalne sektory rynku mogą wyprodukować tę sa-mą ilość dóbr jest istotne? Jeśli tak, to jaki mają one związek z pojęciem wartości, któ-re jest treścią ekonomii. Czy można opisać wartość za pomocą ilości? Co z pozostałymi czynnikami, które nie zostały uwzględnio-ne? Czy są nieistotne i można je pominąć? Na te pytania książka nie daje odpowiedzi. Okazuje się bowiem, że badane relacje mają charakter tożsamości i ocen.

William Lewis badając przyczyny różnic dzielących bogatych i biednych sformuło-wał kilka wniosków badawczych. Wedle autora, najważniejszymi determinantami rozwoju gospodarczego jest wydajność, wy-równanie konkurencji rynkowej w warun-kach stabilizacji oraz ograniczona rola państwa. Te trzy problemy chciałbym pod-dać gruntownej analizie.

Po pierwsze wydajnośćRemedium na uporanie się z proble-

mem biedy jest wzrost wydajności krajów


zacofanych. Jeśli tempo wzrostu produk-tywności będzie szybsze niż w krajach roz-winiętych, to z czasem zrównają się one poziomem. Jako że poznanie ekonomiczne zawiera się w pojęciach, warto zapytać się czym jest owa wydajność zwana produk-tywnością. Eugeniusz Boehm-Bawerk zasta-nawiając się nad źródłem zysku z kapitału spośród wielorakich podejść do tego zagad-nienia, wyróżnił teorie produkcyjności3. Wśród nich dokonał rozróżnienia na tech-niczną produkcyjność i produkcyjność war-tości. Pierwsze podejście oznaczało, że ka-pitał odpowiada za wytworzenie dóbr bądź większej ich ilości. Drugie podejście wska-zuje na to, że kapitał uczestniczy w tworze-niu większej wartości, niż by bez niego było się w stanie wytworzyć, albo kapitał ma zdolność do wytwarzania wartości większej niż ta, którą sam posiada. Pomieszanie tych wyjaśnień zysku z kapitału jest, wg Euge-niusza Boehm-Bawerka, niedopuszczalnym błędem. Gdy uważnie wczytamy się w wy-jaśnienie tego pojęcia przez Willama Lewi-s’a dostrzeżemy bez trudu, że autor stosuje pojęcie produkcyjności technicznej zamien-nie z produkcyjnością wartości. Co gorsza, jedno tłumaczy drugim, kompletnie mie-szając kategorie.

Aby nie być gołosłownym, cytuję: „Wy-dajność i jej podnoszenie jest najważniej-szym celem, który podmioty gospodarcze i ich menadżerowie na całym świecie stara-ją się realizować. Powodem tego jest natu-ralnie fakt, iż wydajność jest bardzo ściśle powiązana z rentownością. Wydajność jest

3 E. Boehm-Bawerk, op.cit., s. 108.

po prostu stosunkiem wartości dóbr i usług do ilości czasu potrzebnego do ich wytwo-rzenia” (s. 17).

Ten fragment bez wątpienia wskazuje na to, że autor miał na myśli produkcyjność wartości, wiążąc wydajność z rentownością i pojmując ją jako stosunek wartości dóbr do czasu produkcji.

„Jeśli pewne przedsiębiorstwo wytwarza więcej dóbr i usług przy tych samych nakła-dach, jego wydajność wzrasta” (s. 17).

W tym ujęciu autor pojmuje produkcyj-ność w znaczeniu technicznym. Wydajność w tym znaczeniu znana jest między innymi dzięki Oskarowi Langemu, który nazwał ją zasadą największego efektu4.

„Takie przedsiębiorstwo będzie skłonne zainwestować środki ze zwiększonych zy-sków w poszerzenie działalności”5.

Wnioskować zatem można, że William Lewis z faktu technicznej możliwości wy-tworzenia większej ilości dóbr z tej samej wielkości nakładów wnosi, iż naturalną konsekwencją takiego stanu rzeczy będzie wzrost rentowności, który przejawi się zwiększonymi zyskami, które zostaną zain-westowane w poszerzenie działalności. Za-pytajmy zatem, co na ten temat powiedział-by Eugeniusz Boehm-Bawerk, cytując frag-ment temu poświęcony:

„Powinno by się np. samo przez się ro-zumieć, iż gdy się dowodzi zdolności kapi-tału do wytwarzania dóbr w ogóle albo wy-twarzania większej ilości dóbr, to nie jest się

4 O. Lange, Ekonomia polityczna, Warszawa 1978.

5 Ibidem, s. 17.


jeszcze przez to uprawnionym do uważania, iż dowiedzioną jest zdolność kapitału do wytwarzania większej ilości wartości, niżby można było wytworzyć bez niego, albo zgo-ła do wytwarzania wartości większej niż jego własna”6.

Sprawa ta ma kapitalne znaczenie dla badanego zjawiska biedy, bowiem istotnie jest tak, że produkcyjność podnosi poziom życia. Ekonomia zadaje pytanie, ile wytwa-rzać, aby produkować z zyskiem, nie pyta jak produkować, by wytwarzać więcej. Przy dzisiejszym stanie wiedzy technicznej moż-liwości produkcji nie znają granic. Ale tech-nologia to nie ekonomia, która w rozważa-niach musi brać pod uwagę kategorię rzad-kości, która stanowi fundament rozumowa-nia ekonomicznego.

Po drugie konkurencjaDrugim warunkiem, który musi być

spełniony, by dotychczasowe zróżnicowanie w poziomie dochodów pomiędzy krajami uległo zmniejszeniu, jest obok wzrostu wy-dajności konkurencja. Konkurencja u Lewi-sa jest aspektem szerszego zagadnienia sta-bilizacji. Autor przechodzi nad nią do po-rządku dziennego, nie opisując jej rozwle-kle. Nie możemy jednak niedopowiedzia-nych kwestii potraktować ulgowo, wręcz przeciwnie, stojące w cieniu założenia sta-nowiące punkt wyjścia rozumowania eko-nomicznego powinny pobudzić naszą cie-kawość. Ta bowiem sprawa, która ujęta jest w książce fragmentarycznie, potraktowana

6 E. Boehm-Bawerk, Kapitał i zysk z kapita-łu, t. I, Kraków 1924, s. 113.

niczym dogmat pomocny w ciągu kolejnych wywodów posiada największy ciężar gatun-kowy.

Mowa o konsensusie Waszyngtońskim, którego ustalenia dla autora są bezwzględ-nie obowiązujące. Przywołajmy więc autora: „Oczywiście polityka kształtująca makro-ekonomiczną stabilność (…) jest najważ-niejszą przesłanką szybkiego wzrostu go-spodarczego. Znaczenie stabilności makro-ekonomicznej jest powszechnie przyjmo-wane jako oczywistość” (s. 260).

Wskaźnikami omawianej stabilności makroekonomicznej jest przede wszystkim niska infl acja, równowaga fi nansów publicz-nych i powolne korekty elastycznych kur-sów walutowych. Zadajmy więc sobie pyta-nie czy idea stabilizacji da się pogodzić z uczciwą konkurencją.

Jeśli udzielilibyśmy przeczącej odpowie-dzi na tak postawione pytanie, okazałoby się, że autor nawołuje do uczciwej konkurencji w warunkach, które są jej zaprzeczeniem.

Sednem stabilizacji jest usztywnienie siły nabywczej pieniądza z wykorzystaniem polityki monetarnej. Możliwość pomiaru ceny pieniądza (siły nabywczej) jest zatem warunkiem stabilizacji. Jak już wcześniej była mowa, w ekonomii nie jest możliwy żaden pomiar ze względu na brak stałych parametrów. Od tej ogólnej zasady nie ma wyjątków. Neoklasyczni ekonomiści, na czele z Irwingiem Fischerem, podjęli się te-go zadania. Uznali, że stałość średniego po-ziomu cen może być osiągnięta przy założe-niu niezmiennej szybkości obiegu pieniądza poprzez zwiększenie jego podaży w warun-kach wzrostu gospodarczego. Jest to zadanie


niewykonalne i w świetle subiektywnej teo-rii wartości należy je uznać za błędne. Dziś w epoce interwencjonizmu teoretyczny do-robek monetarystów jest wykorzystywany w polityce wszystkich państw, wpływając na życie obywateli. Znacjonalizowany pieniądz oraz jego producent bank centralny przy użyciu instytucji rezerwy częściowej zakłó-ca funkcjonowanie gospodarki. Pieniądz nie jest neutralny, a wzrost jego ilości do-prowadza do zniekształcenia danych rynko-wych względem stanu początkowego do-prowadzając do rewolucji cenowej. Rewolu-cja ta to nic innego jak wyrafi nowana meto-da redystrybucji dochodu. Benefi cjentami tego systemu są ci, którzy jako pierwsi wej-dą w posiadanie nowo wykreowanego pie-niądza, korzystając z jego pierwotnej siły nabywczej. Warstwy społeczne o stałych do-chodach są najbardziej poszkodowane ze względu na postępującą infl ację.

Jan Babtista Say w swoim wielkim dzie-le Traktat o ekonomii politycznej7 mawiał, że dobra wymienia się na dobra, aby coś kon-sumować trzeba wpierw coś wyproduko-wać. Produkcja jest zawsze przed konsump-cją. Wejście w posiadanie wyemitowanego pieniądza łamie tę zasadę. Pozwala konsu-mować to co już zostało wytworzone bez konieczności oferowania czegoś w zamian. Widać, że korzyści w tym systemie odnoszą nie ci, co najlepiej zaspokajają ludzkie po-trzeby, oferują na rynku pożądane towary, lecz ci, którzy mają dobre układy w banku centralnym. Przekonanie, że mechanizm

7 J.B. Say, Traktat o ekonomii politycznej, Kraków 1960.

ten zabezpiecza interesy upośledzonych warstw społecznych jest mrzonką. Stabiliza-cja siły nabywczej pieniądza skutkuje ni-czym innym jak pauperyzacją słabych, nie-zorganizowanych grup społecznych. Na razie analiza skutków polityki monetarnej w warunkach płynnych kursów walutowych ogranicza się jedynie do państw narodo-wych z ich niezależnymi bankami central-nymi. Z czasem, zgodnie z ogólnoświatową tendencją do centralizowania władzy mo-netarnej, problem redystrybucji dochodu przy użyciu tej metody będzie odnosić się do całego świata.

Po trzecie ograniczone rozmiary rząduWarunkiem koniecznym przyspieszenia

wzrostu gospodarczego krajów biednych jest zmniejszenie rozmiarów państwa. Au-tor słusznie zauważa, że rzeczywiste obcią-żenia fi skalne krajów słabiej rozwiniętych są wyższe niż w krajach bogatych pomimo tego, że udział wydatków rządowych w PKB jest taki sam. Dzieje się tak z uwagi na to, że ściągalność podatków w krajach ubogich dotyka jedynie firmy legalnie działające. Dodatkowym sposobem na wydobycie się z biedy ma być transfer innowacji dotych-czas hamowany przez rozbudowane rządy, który pozwoliłby ubogim krajom wykorzy-stać rozwiązania sprawdzone w krajach roz-winiętych.

Państwowa redystrybucja to gra o sumie zerojedynkowej. Aby ktoś mógł zyskać, ktoś inny musi stracić. Odbywa się ona w opar-ciu o monopol użycia siły i przemocy przez aparat państwa. Państwo wchodzi w posia-danie dóbr drogą konfi skaty tego, co zostało


już wytworzone. Na wolnym rynku, gdzie dochodzi do swobodnej wymiany dóbr, strony transakcji muszą odnosić obopólne korzyści. Chęć usunięcia dyskomfortu, bę-dąca motorem ludzkiego działania, z logicz-nej konieczności skutkuje tym, że dobro zbywalne jest mniej warte od nabywanego. Ta różnica w wyborach dokonywanych w warunkach przymusu i dobrowolności jedynie potwierdza przypuszczenia autora o zbędnej roli rozbudowanego rządu. Zrów-noważony budżet państwa jest zatem spra-wą drugorzędną, aczkolwiek równie ważną. Lepiej mieć bowiem defi cyt budżetowy przy niskich wydatkach niż zrównoważony przy wysokich. Bez wątpienia William Lewis ma rację wskazując na rozbudowany rząd jako hamulec rozwoju.

Pomysł transferu innowacji jest już dość kontrowersyjny. Po pierwsze informacja w ekonomii ma subiektywną naturę uw-zględniającą niepowtarzalny kontekst, w ja-kim zostaje przekazywana, nie może być zatem przedmiotem rynkowego obrotu. Nie jest obiektywna, jak chcieliby tego neokla-sycy. Po drugie wiedza o znanych technolo-giach jest ogólnie dostępna. Barierą jest natomiast brak kapitałów w krajach zacofa-nych. Kraje rozwinięte w drodze wielolet-niej akumulacji kapitału, możliwej dzięki systematycznym oszczędnościom, osiągnę-ły najwyższy poziom rozwoju.

Wydaje się zatem, że najskuteczniejszym sposobem wydobycia ludzi z ubóstwa było-by zastosowanie teorii asocjacji powszech-nie znanej pod nazwą teorii kosztów kom-paratywnych w warunkach prywatnej wła-sności środków produkcji. Teoria ta mówi

o znanym od osiemnastego wieku paradok-sie, że specjalizacja powstała w drodze wy-miany handlowej pomiędzy krajami owoco-wać może wzajemnymi korzyściami pomi-mo tego, że bezwzględne koszty produkcji wszystkich dóbr jednego kraju są wyższe niż w drugim8.

PodsumowaniePotęga wydajności to historia gospodar-

cza sporządzona na podstawie dziewiętna-stu raportów ekonomicznych, zawierająca trzy tysiące stron tekstu i około pięciu tysię-cy wykresów i tabel. Dodatkowo raporty zawierają sto osiemnaście odrębnych mi-kroekonomicznych studiów sektorowych, które obejmują dwadzieścia dziewięć gałęzi gospodarczych. Autor prezentuje wyniki badań dotyczących przyczyn zróżnicowa-nego poziomu gospodarczego na świecie. Spośród wielu czynników akcentuje donio-słą rolę wydajności wolnej i uczciwej kon-kurencji oraz ograniczonej roli państwa.

Autor w swojej pracy posłużył się meto-dą badawczą, która polegała na przeprowa-dzeniu studiów przypadku dla różnych sektorów gospodarczych w celu wykrycia różnic w rozwoju pomiędzy krajami. Za-awansowana analiza zgromadzonych da-nych nie rozpoznała praw ekonomicznych ze względu na błąd metodologicznego po-dejścia. Jednak w sferze historii gospodar-czej, która opisuje stan rynku z przeszłości, jest godna polecenia. Wszystkie te czynniki determinujące poziom cywilizacyjnego

8 D. Ricardo, Zasady ekonomii politycznej i opodatkowania, Warszawa 1957.


rozwoju (produkcyjność, konkurencja, rola państwa) są zgodne z ustaleniami ekonomii. Pojęcie wydajności jest przez autora nie-świadomie używane w dwojakim znacze-niu, co prowadzi do mieszania kategorii ilości z wartością. Konkurencja jest nato-miast odpowiedzialna za przyspieszenie wzrostu w warunkach stabilizacji, która jest jej zaprzeczeniem. Bardzo ciekawie jest przedstawiona analiza relacji pomiędzy państwowym interwencjonizmem a tem-pem wzrostu gospodarczego.

Recenzując, została napisana zgodnie z zaleceniami Ludwiga von Missesa, by pro-blemy ekonomiczne rozpatrywać poprzez fakt rzadkości oraz posługując się licznymi podstawowymi prawami ekonomii, takimi jak prawo związków, korzyściami podziału pracy, korzyściami pieniądza, naturą środka wymiany czy cyklem koniunkturalnym9. Wybitny ekonomista Jorg Guido Huels-mann twierdził, że jest to jedyna metoda ogarniana natury praw ekonomicznych i odkrywania błędów i niespójności10.

Sebastian Kluz

9 L. von Misses, Ludzkie działanie. Traktat o ekonomii, Warszawa 2007.

10 Wywiad dla polskiego Instytutu Ludwiga von Missesa, Matusz Machaj, Piotr Mastalerz, Paweł Skrzynecki, www.misses.pl.

Izabela Tomala: I Ogólnopolska Konfe-rencja Naukowa na temat: „Nauczyciel, Wychowawca, Terapeuta”. Problemy, za-grożenia, metody pracy. Licheń, 8–9 kwietnia 2008 roku.

Konferencji towarzyszyło motto autorstwa Jana Pawła II „Człowiek jest wielki nie przez to, co posiada, lecz przez to, kim jest, nie przez to, co ma, lecz przez to, czym dzieli się z innymi”. Zaadresowana była do środowisk naukowych, jak również do nauczycieli wy-chowawców wszystkich poziomów kształ-cenia oraz do opiekunów i terapeutów pra-cujących z niepełnosprawnymi z różnych grup wiekowych. Jej tematyka dotyczyła za-grożeń procesów wychowania i nauczania, sposobów zapobiegania im, problemów po-jawiających się w pracy w uczniami, studen-tami, osobami dorosłymi i niepełnospraw-nymi oraz współczesnych metod pracy na-uczyciela, wychowawcy, terapeuty.

Konferencja zgromadziła około 100 uczestników z różnych ośrodków nauko-wych. Zgłoszono 26 referatów, zaprezento-wano natomiast 24. Podczas tego dwudnio-wego spotkania panowała bardzo miła at-mosfera, która sprzyjała twórczym przemy-śleniom.

Ofi cjalne otwarcie poprzedzone zostało występem artystycznym, podczas którego zobaczyć oraz usłyszeć można było uczniów Szkoły Muzycznej w Koninie, grających na gitarze, fl ecie oraz akordeonie. Dopiero po tym występie dr Adam Gogacz z WSHE w Łodzi wyeksponował cel konferencji – dzielenie się z innymi ludźmi swoją wiedzą, umiejętnościami, przemyśleniami, doświad-


czeniami. Wskazał, iż w dzisiejszym świecie, w którym następuje tak szybki rozwój cywi-lizacyjny, bardzo ważne jest, aby nauczyciel łączył w sobie funkcje wychowawcy, opie-kuna, terapeuty – w sferach zarówno myśli, duszy, emocji, jak i wiedzy.

Merytoryczna część obrad rozpoczęła się wystąpieniem M. Dudzikowej, zatytuło-wanym Samowychowanie – wokół teorii i praktyki, któremu towarzyszyło motto: Po-myśl w siebie, stań się na nowo. Profesor do-ciekała istoty pracy nad sobą, szukając od-powiedzi na pytanie: dlaczego jedni pracują nad sobą, a inni nie podejmują tego wysił-ku? Wskazała, jak ważna jest owa praca, zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela wychowawcy, który nie może godzić się na własną przeciętność. W dzisiejszym świecie istotne jest, aby człowiek sam wyznaczał sobie cele oraz programował twórczą pracę nad sobą. W dalszej części referatu jego au-torka zobrazowała różnorodność funkcji pracy nad sobą, od adaptacyjnej, rekon-strukcyjnej, autoregulacyjnej, samozacho-wawczej aż po prace nad sobą, jako poczu-cie własnej wartości i godności. Odnosząc się do stwierdzenia Bogdana Suchodolskie-go „wychowanie mimo wszystko”, zmodyfi -kowała je do formy „samowychowanie mi-mo wszystko”. Zauważyła, iż w dzisiejszym świecie młodzież zdaje sobie sprawę z tego jaka jest, ale niestety nie posiada wiedzy mówiącej o tym, jaka chce być, dokąd ma dążyć, wobec czego nie zauważa dysonansu pojawiającego się na styku wizji „ja realne-go” z „ja idealnym” – wszystko to prowadzi do braku odczucia konieczności pracy nad sobą. Przedstawiła koncepcję pracy nad so-

bą, jej fazy od poznawczo-oceniającej, przez idealizacyjną, realizacyjną, aż po kolejną poznawczo-oceniającą.

Po przerwie kawowej zgromadzeni mo-gli wysłuchać wystąpienia Janusza Gęsickie-go z Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie na temat: Zrozumieć szkołę. Pozaszkolne uwarunkowania kulturowe i społeczne. Celem wykładu było poszuki-wanie odpowiedzi na cztery pytania, a mia-nowicie: 1. Dlaczego uczniowie nie myślą? 2. Dlaczego uczniowie są wredni? 3. Dlacze-go nauczyciele nie są mistrzami? 4. Dlacze-go rodzice „olewają” szkołę? Odpowiedzi na te pytania profesor szukał w innych niż pe-dagogika dyscyplinach naukowych, bowiem zjawiska zachodzące w szkołach są w głów-nej mierze warunkowane czynnikami spo-łecznymi i kulturowymi. Wniosek: polscy uczniowie nie potrafią sami poszukiwać wiedzy, ani nawet posiadanej wiedzy wyko-rzystywać, ponieważ zjawisko to jest wpisa-ne w uwarunkowania kulturowe, które de-terminowały sposób myślenia o kształceniu ogólnym, jako apraktycznym. Profesor wy-kazał, iż brak zaufania jest cechą charakte-rystyczną naszego społeczeństwa, a ponad-to jest on wynikiem doświadczeń historycz-nych, tradycji kulturowych, co skutkuje „wredotą uczniowską”. Odwołując się do teorii organizacji zarządzania, do analizy dotyczącej kultury organizacyjnej, dowodził też, iż w szkole panuje tzw. „kultura rutynia-rzy”, charakteryzująca się wolnym tempem przepływu informacji zwrotnych oraz ma-łym ryzykiem podejmowanych działań, wo-bec czego trudno jest wymagać od nauczy-cieli, aby byli mistrzami indywidualizujący-


mi procesy zarówno wychowawcze, jak i edukacyjne. Przeszedł następnie do zapre-zentowania występujących dwóch typów zbiorowości: zbiorowości wspólnotowej oraz stowarzyszenia, podkreślając, iż żyjemy dziś w społeczeństwie masowym, nie przy-wiązując się do miejsc, sytuacji. Żyjemy co-raz bardziej w stowarzyszeniach, oddalając się tym samym od wspólnoty, którą cecho-wało pokrewieństwo, braterstwo, uczestni-czenie we wzajemnych stosunkach, jako osobowości. Profesor przytoczył myśl Bog-dana Jałowieckiego: „Społeczeństwo za-mieszkuje miejsce, zbiorowość zaś zaludnia obszar. Miejsce jest doskonale znane, przy-swojone, własne, obszar natomiast jawi się, jako niczyj i obcy”. W takich realiach nie możemy wymagać od rodziców, aby przeja-wiali oni zainteresowanie szkołą.

W problematykę pedagogiki polskiego mesjanizmu wprowadził uczestników kon-ferencji dr hab. ks. Mirosław Michalski. W swoim referacie wskazywał korzenie me-sjanizmu w ogóle. Zaznaczył przy tym typo-wo słowiański charakter mesjanizmu pol-skiego. Wystąpienie to było okazją do po-znania związku łączącego pedagogikę me-sjanizmu, z fi lozofi ą i etyką. Podkreślał on, iż pedagogika bez korzeni jest nauką mar-twą; przedstawił również twórców polskie-go mesjanizmu.

Następny referat, autorstwa dr Barbary Nowak z WSHE w Łodzi, przedstawiał na-uczyciela, jako terapeutę w traumatycznych wydarzeniach w życiu ucznia. Ukazany zo-stał bardzo szeroki kontekst roli nauczycie-la. Wystąpienie to oparte było o własne do-świadczenia, płynące z pracy terapeutycznej.

Na koniec padło stwierdzenie, iż istnieje ko-nieczność odkrycia wielkich możliwości terapeutycznych, tkwiących w postawach wychowawców.

O młodzieżowych interpretacjach roli i kompetencji współczesnego nauczyciela mówiła dr Violetta Kopińska z UMK w To-runiu. Przedstawiła wyniki własnych badań, którymi objęła reprezentatywną grupę to-ruńskich 18-latków. Wykazała, iż uczniowie przejawiają wielką potrzebę dialogu z na-uczycielem, który powinien pełnić jedno-cześnie rolę wychowawcy. Owa potrzeba posiadania wychowawcy leży dzisiaj niejako w sprzeczności z pozycją funkcji wycho-wawczej, spychanej na dalszy plan przez kompetencje dydaktyczne nauczyciela. Przedstawione zostały postulaty uczniów, dotyczące kompetencji i roli współczesnego nauczyciele. M.in. zagadnienie koncepcji własnych ról nauczyciela, zarówno z pozycji „ja”, czyli jaki nauczyciel chciałby być dla uczniów, jak i z pozycji „oni”, mówiącej o tym, jak nauczyciel chciałby być postrze-gany przez uczniów. We własnych koncep-cjach roli nauczyciela z pozycji „ja” dominu-ją funkcje dydaktyczne, natomiast w kon-cepcji rozpatrywanej z pozycji „oni” na pierwszy plan wysuwają się wychowawcze funkcje nauczyciela.

Dr Barbara Olszewska z WSHE w Łodzi przedstawiła referat zatytułowany: Rola na-uczyciela w rozwiązywaniu konfl iktów w śro-dowisku szkolnym. Autorka wyszła od stwier-dzenia, iż: „nie może być mowy o kształce-niu, ani o wychowaniu bez efektywnego komunikowania się”. Przedstawiła za Gard-nerem koncepcję komunikacji interperso-


nalnej, aby stworzyć tło do ukazania fak-tycznej pozycji nauczyciela w szkole. Omó-wione zostało zagadnienie różnorodnych konfliktów, czyli rozbieżności interesów, oraz skutki, które dają o sobie znać w sytu-acji, gdy konfl ikt bywa ukrywany, ignorowa-ny, bagatelizowany. Uwzględniono pięć grup konfl iktów, u podłoża których leży rywali-zacja, a mianowicie konfl ikty: relacji, da-nych, wartości, struktury, interesów. Zapre-zentowane zostały procedury, które można wykorzystać przy rozwiązywaniu konfl ik-tów, takie jak: arbitraż, negocjację, a zwłasz-cza mediację. Wystąpienie podsumowane zostało zdaniem: „Rzecz nie w tym, co ro-bisz, lecz w tym, co zobaczą, rzecz nie w tym, co mówisz, lecz w tym, co usłyszą”.

Następny referat wygłosił mgr Marek Piskulski. Nosił on tytuł: Lekcje i zajęcia cie-kawe. Nauczyciel kreatywny, uczeń kreatyw-ny – metody pracy z dziećmi i młodzieżą zdrową i zaburzoną. Wystąpienie to bardzo wyraźnie podkreślało znaczenie inteligencji kreatywnej oraz konieczność stwarzania uczniom przez nauczycieli warunków do kreatywnego rozwoju. Prelegent przedstawił funkcje aktywności twórczej oraz stosowa-ne przez siebie metody rozbudzania zainte-resowań uczniów. Wyraził też przeświad-czenie, iż twórcze zachowania jednego na-uczyciela udzielają się innym, dlatego warto je podejmować.

Zagadnienia terapii młodzieży społecznie niedostosowanej w modelu humanistyczno--transcendentalnym przedstawiła dr Anetta Jaworska z WSHE w Łodzi. W swoim wy-stąpieniu próbowała odpowiedzieć na pyta-nie: czym jest wyżej wspomniana terapia

oraz co może powodować? Wyszła od kon-cepcji człowieka – rodzi się on dobry. Zada-niem nauczyciela wychowawcy staje się wówczas budzenie tego, czasami uśpionego dobra. Tę dobrą naturę człowieka budzić może tylko taki nauczyciel, który posiada otwarte horyzonty myślowe. Doktor przed-stawiła transcendencję jako zdolność czło-wieka do przekraczania granic, do wycho-dzenia poza siebie. W dalszej części referatu ukazane zostały zadania terapii opartej na modelu transcendentalnym, do głównych zaliczyła: autorefl eksję oraz doświadczenie poczucia winy – dzięki którym człowiek coraz bardziej stawałby się autorem swojego życia, a nie pełnił w nim tylko roli aktora.

Kolejne wystąpienie zaprezentowało metodę audytywno-werbalną w edukacji dzieci z wadą słuchu w wieku przedszkol-nym. Autorem jego była mgr Beata Wawrzy-niak-Chrzanowska z WSP w Łodzi, ukazu-jąca jak ważną rolę do spełnienia ma wy-chowawca terapeuta w przedszkolu i nie tylko, w stosunku do dzieci z wadą słuchu. Podkreśliła, iż okres przedszkolny stanowi najbardziej istotny moment dla przebiegu rehabilitacji dziecka z tą wadą. Poruszyła też zagadnienia podstawy wychowania słucho-wego, jak również celu metody audytywno-werbalnej.

Przedostatni referat tego dnia dotyczył rozwijania umiejętności terapeutycznych na-uczycieli. Wygłosił go dr Robert Parol z Aka-demii Pomorskiej w Słupsku. Wyszedł on od tezy, która brzmiała: „każdy człowiek, w każdym miejscu i czasie może zmieniać i rozwijać swoje relacje terapeutyczne”. Do-konał podziału terapeutów na: pomagają-


cych profesjonalnych oraz nieprofesjonal-nych, jednocześnie powołując się na liczne badania i wykazując, iż efektywność pracy terapeutów zarówno profesjonalnych, jak i tych nieprofesjonalnych, nie różni się ni-czym. W dalszej części wystąpienia ukazy-wał na czym ma polegać budowanie wła-snych kompetencji terapeutycznych.

Mgr Marcin Olejniczak z PWSZ w Ko-ninie zaprezentował referat kończący obra-dy pierwszego dnia, zatytułowany: Nauczy-ciel wobec wyzwań kultury popularnej. Autor podkreślił w nim funkcje, role i zadania na-uczyciela, w stosunku do edukacji jako pod-systemu społeczno-kulturowego. Poruszone zostały zagadnienia: konsumpcjonizmu, ro-zumianego jako unikanie cierpienia, przy-krości, myślenia oraz komercjalizacji, do której dochodzi na rynku usług edukacyj-nych. Wszystkie te zjawiska wymagają od nauczyciela postawy otwartej, refl eksyjnej, ale i krytycznej.

Po tym wystąpieniu uczestnicy konfe-rencji zwiedzili Bazylikę w Licheniu. Wie-czorem natomiast, po całodziennych obra-dach wszyscy zebrani zostali zaproszeni na uroczystą kolację.

Drugi dzień konferencji rozpoczęły roz-ważania Heliodora Muszyńskiego z UAM w Poznaniu na temat: Partnerstwa uczniów i nauczycieli w szkole. Profesor postawił tezę, iż przeżywamy obecnie bardzo poważny ogólnokulturowy kryzys, polegający na na-rastaniu przepaści międzypokoleniowej, która odbija się szerokim echem na funk-cjonowaniu szkoły, mającej problemy z do-stosowaniem się do nowych warunków. Je-steśmy świadkami coraz bardziej wyraźnego

wydzielania się potężnej kultury młodzie-żowej. Owa kultura nie jest niestety kulturą kontaktu, współpracy, wobec czego szkoła coraz bardziej staje się miejscem życia mło-dzieży, które nie jest w żaden sposób przez ową szkołę inspirowane, organizowane. Profesor zwrócił uwagę na zjawisko wytwa-rzania w szkole przez młodzież własnych struktur organizacyjnych, w żaden sposób niezwiązanych z ofi cjalnym życiem szkoły. Funkcjonowanie ucznia w tych nowych strukturach wywiera na jego osobę znacz-nie większy wpływ niż tradycyjne życie szkoły. W dalszej części wystąpienia scha-rakteryzowany został współczesny system szkolny: jego obronny, autorytatywny cha-rakter, który jest obecnie przejawem na-uczycielskiej bezradności. Aktywność ucznia w szkole jest zawsze wtórna, w sto-sunku do aktywności nauczyciela. Zobrazo-wane zostało zjawisko ubezwłasnowolnia-nia przez szkołę zarówno ucznia, jak i na-uczyciela. Trudno mówić o podmiotowości ucznia, skoro jest on tylko wykonawcą po-leceń nauczyciela. Problem tkwi w odręb-ności ról ucznia i nauczyciela, którą zauwa-żył już Florian Znaniecki, mówiąc: Uczeń w osobie nauczyciela widzi kogoś, kim nigdy nie będzie. Jest to zaprzeczeniem wycho-wawczej funkcji szkoły. Profesor podkreślił w dalszej części, że człowiek kształtowany jest przez pełnione role. Za rolę w pełni „osobotwórczą” uznał rolę nienarzucaną. Jeśli nie zbliżymy do siebie ról pełnionych przez ucznia i nauczyciela, to wykluczymy wszelkie partnerstwo. Ucznia można włą-czać w czynności nauczyciela, jednakże uczeń musi do tego postulowanego partner-


stwa dojrzeć, dorosnąć, przechodząc od po-ziomu prowadzenia, przewodnictwa. Nie-stety polski system kształcenia załamuje się na przejściu od poziomu prowadzenia do przewodnictwa – wtedy też nauczyciel za-czyna przejawiać w kontaktach z uczniami nieżyczliwą autokrację.

Po przerwie kawowej prof. Władysław Zaczyński z Uniwersytetu Warszawskiego przedstawił referat Nauczyciel w konfl ikcie humanistycznego i technicznego widzenia je-go osoby. Na wstępie nawiązał do Ivana Illi-cha mówiąc, że jeśli zapyta się ucznia, komu zawdzięcza posiadaną wiedzę, to nigdy nie powie, że nauczycielowi. Jeśli natomiast lu-dzie starsi z rozrzewnieniem i sympatią wspominają swoich nauczycieli – jest to tyl-ko produkt sklerotycznych zmian. Profesor dokonał podziału rzeczywistości na zastaną i tworzoną. W tej drugiej wyróżnił rzeczy-wistość techniczną i humanistyczną, które bardzo często znajdują się względem siebie w konfl ikcie. Rozum techniczny inaczej wi-dzi i odbiera świat niż rozum humanistycz-ny. Podkreślony został fakt, iż cechą rozumu technicznego jest odchodzenie od wartości etycznych. Profesor dokonał technicznego oglądu nauczyciela oraz wskazał, iż miej-scem spotkania się rozumu technicznego i dydaktyki jest wzrastająca ingerencja zło-żonych środków technicznych, która umoż-liwia nauczanie bez udziału nauczyciela. Prof. przywołał apel Jana Jakuba Rousseau, aby wracać do natury. Zauważył, że następu-je dziś uprzedmiotawianie człowieka, przez redukowanie jego myślenia, dzięki kompu-terowi oraz Internetowi. Nie można reduko-wać procesu dydaktycznego do procesu czy-

sto technicznego, gdyż musi się on opierać na wzajemnej więzi emocjonalnej, która leży u podstawy powodzenia tego procesu. Więź emocjonalna między nauczycielem a uczniem stanowi fundament wzajemnego dobra. Kończąc profesor wyraził postulat, aby humanizować świat techniki.

O ukrytym programie w polskiej szkole początku XXI wieku mówiła dr Ewa Przy-gońska z WSHE w Kaliszu. Przytoczyła de-fi nicje ukrytego programu autorstwa: Phili-pa Jacksona, Elizabeth Vallance oraz Edgara Friedenberga. Nawiązując do książki „Uczeń w teatrze życia szkolnego” – autorstwa An-drzeja Janowskiego – wyróżniła dwie od-miany ukrytego programu: za podręcznika-mi oraz za szkolną codziennością. Przeszła następnie do scharakteryzowania ukrytego programu początku XXI wieku oraz do przedstawienia wyników własnych badań dotyczących świadomości istnienia owego ukrytego programu zarówno u nauczycieli, jak i u uczniów.

Dr Diana Gulińska-Grzeluszka z WSHE w Kaliszu przedstawiła swoje rozważania dotyczące muzykoterapii wobec dzieci prze-jawiających zachowania agresywne, opiera-jąc je na wynikach własnych badań. Skupiła się na scharakteryzowaniu jednej z metod muzykoterapii, a mianowicie na mobilnej rekreacji muzycznej oraz na efektach, jakie może ona przynieść, w stosunku do dzieci przejawiających szereg zachowań agresyw-nych. Referat ten zapoczątkował cykl wystą-pień bardziej specjalistycznych.

Na temat grupowej terapii logopedycznej oraz tego, czy jest ona wyborem, czy przymu-sem mówiła mgr Agnieszka Hamerlińska


z UKW w Bydgoszczy. Nakreślone zostały główne cele pracy logopedycznej, jak rów-nież kryteria, które powinny być brane pod uwagę podczas tworzenia grup terapeutycz-nych. Konkluzja tego wystąpienia była na-stępująca: nie należy tworzyć grupowej te-rapii logopedycznej, gdyż przynosi ona znacznie gorsze rezultaty niż terapia indy-widualna, niestety jednak warunki nie po-zwalają dzisiaj jeszcze na to, żeby każde dziecko, które takiej pomocy wymaga, zo-stało objęte terapią indywidualną.

Kolejny referat dotyczył wybranych psy-chospołecznych problemów dzieci i młodzie-ży z trudno leczącą się padaczką, w ocenie ich rodziców, a wygłosiła go dr med. Barba-ra Wiśniewska. Celem jej było ukazanie podmiotu, jakim jest dziecko z padaczką. Podkreślony został wieloczynnikowy wpływ chorób na fi zyczne, psychiczne, jak również społeczne funkcjonowanie jednostki.

Dr Agnieszka Gutowska-Wyka oraz mgr Magdalena Nadworna-Cieślak, obie z WSHE w Łodzi, przybliżyły zebranym za-gadnienie poczucia koherencji, jako zasobu, który sprzyja zachowaniom zdrowotnym młodzieży. Zachowania zdrowotne mają udział w warunkowaniu zdrowia, jak rów-nież w powstawaniu chorób – szczególnie serca i nowotworów. Autorki wystąpienia przedstawiły wyniki własnych badań, uka-zujące alarmujący stan zachowań związa-nych ze zdrowiem wśród Polaków oraz za-leżności między poziomem poczucia kohe-rencji, a ilością oraz jakością zachowań zdrowotnych. Konkluzja brzmiała następu-jąco: poczucie koherencji nie może być tyl-ko konstruktem teoretycznym, lecz powin-

no być bazą do tworzenia oddziaływań wychowawczych i pedagogicznych.

Na temat aspiracji życiowych uczniów gimnazjów z małych miast województwa łódzkiego mówił dr M.W. Wójtowicz z Uni-wersytetu Łódzkiego. Przedstawiał wyniki własnych badań, których celem było spraw-dzenie, w jakim stopniu gimnazjum inspi-ruje aspiracje życiowe swoich uczniów. Zmieniają się one w kolejnych klasach, a jednocześnie pozostają w związku z od-miennymi w okresie dorastania zaintereso-waniami dziewcząt i chłopców. Innymi wskazywanymi uwarunkowaniami jest pre-stiż zawodu rodziców, osiągnięcia szkolne, samodoskonalenie się.

Swoimi refleksjami dotyczącymi na-uczyciela przedmiotów zawodowych w re-aliach szkoły średniej podzieliła się mgr Wioletta Brzychcy z WSHE w Koninie. Za-rysowane zostało między innymi zagadnie-nie obszarów nauczycielskich kompetencji, problem niewystarczającego przygotowania praktycznego nauczycieli do poprawnego wypełniania swej roli zawodowej, jak rów-nież zjawisko bardzo szybkiej dezaktualiza-cji podręczników do nauki przedmiotów zawodowych.

W tematykę nowych wyzwań edukacji medialnej wprowadziła uczestników konfe-rencji mgr Wioletta Poturlała. Ogół odbior-ców pedagogiki medialnej został podzielo-ny na: cyfrowych imigrantów oraz pokole-nie cyfrowe. W oparciu o raport „Dzieci aktywne online” scharakteryzowane zostały najbardziej aktywne grupy internautów oraz strony najczęściej odwiedzane i domi-nujące motywy.


Przedostatnia swój referat przedstawiła mgr Agnieszka Tomaszewska z WSHE w Koninie, a brzmiał on: Nauczyciel na mia-rę XXI wieku. W wystąpieniu swoim pod-kreśliła konieczność zdania sobie przez na-uczycieli sprawy z tego, że wywierają oni świadomie oraz nieświadomie bardzo duże wpływy na emocjonalny, społeczny, jak również osobowościowy rozwój każdego dziecka, z którym się zetkną. Przypomniała, iż nauczycielem się nie bywa – nim się jest. Starała się odpowiedzieć na pytanie, jak być dobrym nauczycielem oraz jakie cechy po-winien posiadać idealny nauczyciel.

Konferencję zamknęło wystąpienie mgr Iwony Chmielewskiej z WSHE w Koninie, na temat roli i zadań nauczyciela akademic-kiego.

Wszystko to wskazuje, że Licheń przez dwa dni stał się miejscem wymiany szeroko pojętej myśli pedagogicznej, Spotkanie to ma zaowocować publikacją, na którą złożą się wszystkie wygłoszone referaty, przez co cel konferencji, którym było również dotar-cie z nowymi ideami i pomysłami do szero-kiego grona odbiorców, w celu zwiększenia efektywności pracy, zostanie osiągnięty.

Konferencja ta była pierwszą, w której brałam udział. Udając się na nią miałam na-dzieję poszerzyć swoją wiedzę pedagogicz-ną, poznać nowe metody pracy z uczniem oraz wysłuchać konstruktywnych dyskusji, które moim zdaniem obrazują wartość spo-tkania, gdyż pozwalają krystalizować poglą-dy, dają możliwość zrodzenia się nowych wizji czy pomysłów. O ile cel pierwszy, głównie dzięki wystąpieniom Profesorów: Marii Dudzikowej, Janusza Gęsickiego, He-

liodora Muszyńskiego oraz Władysława Zaczyńskiego – którzy w sposób bardzo otwarty i przystępny dzielili się swoimi przemyśleniami, dając zebranym cząstkę siebie, został jak najbardziej osiągnięty – o tyle moje pozostałe oczekiwania niestety nie zostały spełnione. Większość osób, któ-re przedstawiały swoje referaty, miała wielki problem, żeby zmieścić się w założonym li-micie czasowym. Zdarzało się, że referenci nawet nie docierali do połowy swojego wy-stąpienia, a już musieli kończyć, w efekcie czego zebrani nie byli w stanie poznać tego co istotne. W moim odczuciu fakt ten burzy zupełnie zasadność organizowania tego, ty-pu spotkań. Moje największe zastrzeżenia budzi brak jakiejkolwiek dyskusji podczas trwania owej konferencji. Być może organi-zatorzy uznali ją za zbędną… Po żadnym referacie nie było możliwości wyrażenia własnego zdania czy zadania pytania, gdyż prowadzący od razu zapowiadał kolejne wystąpienie. Odniosłam wrażenie, które być może jest błędne, że większe znaczenie dla organizatorów miała ilość zaprezentowa-nych referatów, a nie twórcza dyskusja, któ-ra mogła się po niektórych z nich wywiązać, a przecież owa dyskusja bądź polemika by-wa zazwyczaj ważniejsza niż suche informa-cje zalewające uczestników konferencji.

Izabela Tomala

Documents

Kwartalnik 2008, nr 2 (66) - Kultura i Edukacjakultura-i-edukacja.pl/internalfiles/file/archiwum/33/KiE...Kultura i Edukacja 2008, nr 2 (66) ISSN 1230-266X ARTYKUŁY–STUDIA Łukasz