L 8 01-25 - edelvives.com.ar · tes actores sociales. Si se observan las relaciones de poder y dominación, en muchos momentos de la historia, la escritura ha pertenecido generalmen-

Lengua

y literatura1º Secundaria2º E.S.9 7 8 - 9 8 7 - 6 42 - 0 0 4- 4

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ISBN 978-987-642-004-4

proyectomás que uno

propuesta docente

Autoras

Andrea Cordobes - Andrea Baronzini

Lenguay literatura

E D E LV I V E S

proyectomás que uno

Propuesta docente

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Este libro corresponde a la Educación Secundaria y forma parte de los materiales curriculares del Proyecto +q’1

Revisión técnica: Laura Giussani · Diseño y maquetación: Cristina Morales - Nancy Bazzano

Fotografía: Archivo GELV

© Edelvives, 2009 · Impreso en Argentina

Reservados todos los derechos de la presente edición por la Editorial Edelvives. Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones

establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de los

ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

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PRESENTACIÓN

Con el Proyecto +q'1 para ES, la Editorial Edelvives quiere dar respuesta a la actual realidadsocial y cultural. Nuestro interés por garantizar la calidad de las enseñanzas, atender a la diver-sidad, permitir la adquisición de las competencias básicas y contribuir a formar mejores perso-nas y mejores ciudadanos nos ha animado a concebir un nuevo proyecto editorial para dar ser-vicio a todas las personas implicadas en la ES.

Desde nuestro ideario de compromiso e innovación, tras escuchar a los profesores y estar pre-sentes en las aulas reales, hemos apostado por ofrecer un proyecto que incluye una ampliavariedad de materiales curriculares, complementarios, etc., que faciliten el aprendizaje autó-nomo y eficaz de los/as alumnos/as y ayuden al profesor en su labor diaria.

Entre las características de los materiales, destacamos que pretenden ser:• de calidad: garantizan los NAP y ofertan posibilidades de ampliación.• flexibles: el profesor los puede seleccionar y usar según las necesidades de sus alumnos/as. • actuales: innovadores en aspecto, ágiles en sus propuestas, actualizados en sus formatos y

contenidos.• comprometidos: elaborados por equipos de profesionales de la educación, responden a las

exigencias de la actualidad.• variados: para alumnos/as y profesores, para el trabajo personal y del aula, para leer y

escribir.Algunos de los principios que han guiado la elaboración del nuevo proyecto son: • Cuidar la presencia de las destrezas comunicativas como uno de los objetivos de la etapa:

textos para favorecer la lectura, actividades de comprensión y expresión, habilidades lingüísti-cas, creativas y artísticas, espíritu crítico y afán de investigación.

• Incluir propuestas de educación en valores para ser mejores personas y mejores ciudada-nos: autonomía, confianza, espíritu crítico y afán de mejora, capacidad de colaborar en equipo,responsabilidad, compromiso.

• Profundizar las técnicas de estudio y aprendizaje, para garantizar que “aprenden a aprender”a tratar la información en soportes tradicionales y digitales y a familiarizarse con las tecnologí-as de la información como instrumento de aprendizaje de cada materia.

Las diferentes secciones del libroA continuación, haremos algunas consideraciones relacionadas con cada una de las distintas

secciones que componen nuestro libro. En algunos casos, solo explicitaremos cuestiones teóri-cas que consideramos pertinentes para mejorar el manejo del material. En otros, sugeriremosposibles extensiones de las actividades o de las lecturas propuestas. En algunas ocasiones,directamente complementaremos las actividades ya propuestas, con otras nuevas, con el fin deintensificar la tarea.

Incluimos además a nuestra propuesta docente, una posible planificación anual y tres pro-puestas de evaluaciones que podrían ser utilizadas a modo de evaluaciones integradoras tri-mestrales.

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LECTURAS INICIALES

Todas las unidades del libro se ini-cian con una propuesta de lectura.Hemos pretendido abordar un abanicovariado de textos, no solo que respon-dan a distintos tipos sino a diferentesgéneros y tradiciones literarias, auto-res de diferentes nacionalidades, épo-cas y estilos, extensiones diversas…

La enseñanza de la lectura ha sidouna fuerte preocupación de la didácti-ca y ha respondido a distintos enfoquescon distintos grados de éxito o fracaso.Enseñanza de lectura y escritura noson cuestiones que puedan separarseen forma nítida en la práctica cotidianaaunque sí pueden pensarse como dosconjuntos de problemas diferentes alos fines del análisis teórico. Sinembargo, no podemos hacer un reco-rrido simplificador por la didáctica dela lectura como el que se propondráposteriormente para la escritura yaque no se trata de aprendizajes en losque puedan trazarse simetrías.

En la lectura, aparecen ciertos aspec-tos que enturbian el objeto de análisis:se puede observar el fenómeno desdedistintas perspectivas y el recorridoserá diferente si se analizan los méto-dos de enseñanza de adquisición de lalectura, los estilos de estimulación dela lectura, el objeto que se lee (y aquíse abrirán dos grandes líneas, si setrata de lectura literaria o no litera-ria), la enseñanza de estrategias delectura (la cuestión de la comprensiónlectora, tan nombrada actualmente através de las pruebas de desempeñolector).

A lo largo de la historia, escritura ylectura han sido patrimonio de diferen-tes actores sociales. Si se observan lasrelaciones de poder y dominación, enmuchos momentos de la historia, laescritura ha pertenecido generalmen-te a los grupos dominantes, y si losgrupos dominados o marginales podí-an acceder a la palabra escrita, no eraa través de la escritura sino de la lec-tura, y en peor situación, a la escuchade la lectura que otro realizaba.

El problema de la enseñanza de lalectura a adolescentes es un tema dereflexión e investigación constante dela didáctica de la Lengua e incluyediversos problemas que no considera-remos aquí. Tomaremos solo uno detodos estos aspectos: la enseñanza dela literatura. Esto se debe a que lamayoría de los textos seleccionadospara iniciar cada unidad son literarios,y, cuando no lo son, se vinculan con loliterario a través de propuestas de pro-ducción escrita ficcional en seccionesposteriores, o se relacionan con lo lite-rario a través de la sección “Otra vuel-ta de textos”

La lectura literaria

Si pensamos en la enseñanza de lalectura, y en especial, de la lectura detextos literarios1, podríamos pregun-tarnos para qué enseñamos literatura.Mucho se ha dicho sobre la imperti-nencia de esta pregunta, pero ante lareducción curricular a la que la litera-tura está expuesta2, siempre es unabuena idea seguir defendiendo esteespacio. Algunas razones que justifi-

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LECTURAS INICIALES

can tal defensa, podrían ser las que secomentan a continuación:

Mundos posibles

En un cosmos inconcebiblemente com-plejo, cada vez que una criatura seenfrentaba con diversas alternativas, noelegía una sino todas, creando de estemodo muchas historias universales delcosmos. Ya que en ese mundo habíamuchas criaturas y que cada una de ellasestaba continuamente ante muchasalternativas, las combinaciones de esosprocesos eran innumerables y a cadainstante ese universo se ramificaba infi-nitamente en otros universos, y estos, enotros a su vez.

Olaf Stapledon , Star Maker, 1937 3

Solo a través de la lectura de génerosliterarios, autores, estilos, movimien-tos diversos, los adolescentes podránir formando su propio gusto literario.Resulta muy gratificante escuchar alos estudiantes decir, después de unaño de lecturas, que prefieren, porejemplo, la literatura fantástica a larealista, y escuchar cómo fundamen-tan sus elecciones. Pero no es este elmotivo más importante por el que la

literatura necesita un espacio en lasaulas. La razón tal vez central, es quela literatura nos permite acceder aotros mundos posibles. Y esto tienefuertes consecuencias cognoscitivas,estéticas, lúdicas, psicológicas y éti-cas. Abrirse a mundos distintos es unpaso necesario para aceptar lo dife-rente.

Vivimos en un mundo en el que seprivilegia el pensamiento único, en elque pareciera haber triunfado el dis-curso racional y científico por sobre elpoético, creativo. Se privilegian las pre-guntas que cierran, no las que abren.Se construye el pasado en una únicahistoria universal dominante, se conci-be el futuro en una única direcciónposible, la del progreso, se instala elpresente en una única lógica posible.La arbitrariedad y la convenciónsuplantan la interrogación. La discu-sión desaparece de casi todos losámbitos: el miedo a la exclusión (de lasaulas, del trabajo, del sistema) anula elconflicto.

En un plano cognoscitivo, por másque se hayan reconocido la existenciade paradigmas, la provisionalidad delsaber científico, la multiplicidad de

LENGUA - PROPUESTA DOCENTE

1 En los últimos años se ha desarrollado una producción bibliográfica muy intensa en torno a las implican-cias de la estimulación de la lectura. Solo mencionaremos algunos de estos textos:

Michel Petit: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Fondo de Cultura Económica., México, 2001;Josefina Delgado: El bosque de los libros. Qué leer y cómo. Editorial El Ateneo, Buenos Aires.

2 No solo porque se han suprimido contenidos sobre literatura en los programas, sino también porque sehan agregado otros, lo cual obliga a una redistribución de los tiempos asignados a cada tema.

3 Citado por Borges, Bioy Casares y Ocampo, en Antología de la literatura fantástica.

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LECTURAS INICIALES

disciplinas y miradas que puedenadoptarse para la observación de losmismos fenómenos u objetos, cadauno de esos múltiples puntos de vistason únicos y, de algún modo, anulan alresto en cada gesto en el que se losacepta y adopta.

En el plano ético, la imposibilidad depensar lo diferente como posible,empaña las relaciones humanas inter-personales y entre sociedades. Elreconocimiento de lo diferente nosenriquece en dos sentidos: aceptamosal otro y nos vinculamos mejor con él,pero al mismo tiempo nos observamosa nosotros mismos de un modo extra-ñado, que nos invita a una miradareflexiva y autocrítica.

Múltiples universos podemos descu-brir en otras regiones, en otros idio-mas, en los sueños y en la literatura.Infinitos mundos que nos ayudan amirar desde otra perspectiva nuestropropio mundo cotidiano. Podrá decirseque la literatura no es la única vía deacceso a otros mundos posibles. Nosacercan a otras realidades experienciastales como viajar y sumergirnos en otracultura o aprender un idioma extranjero(ya que accedemos a otro modo de“leer al mundo”). Todas estas son expe-riencias interesantes, pero a vecesinaccesibles por su costo económico opor el tiempo que implica llevarlas acabo. La literatura, entonces, puederesultar muchas veces un modo máscercano de pensar otras realidades.

COMPRENSIÓN LECTORA

El desarrollo de esta sección del libroestá muy vinculado a la postura teóricaque hemos adoptado para llevar ade-lante nuestra propuesta didáctica.

Existe variedad de investigacionesdedicadas a estudiar qué es lo quehace que una persona comprenda untexto que lee. Algunas experienciasbuscan obtener información acerca dela relación memoria / comprensión,con tareas tales como pruebas de reco-nocimiento de palabras, recuerdo libre,lectura a ritmo personal, lectura endiversas condiciones, respuesta a pre-guntas, etc. Sin embargo, sabemos queen la comprensión de un texto intervie-nen otros factores además de las posi-

bilidades de recuerdo de lo que seescuchó o leyó, tales como los conoci-mientos previos del lector, su predis-posición, interés, motivación, etc.

En el apartado dedicado a la com-prensión del texto Psicolíngüística, sepresenta una sistematización rigurosasobre este tema, de la cual tomaremosla siguiente información:

“Cuando producimos textos, no hace-mos explícitas todas las ideas sino quedamos por supuesta una gran cantidadde información. Para comprender tex-tos es preciso hacer inferencias quepermiten conectar una oración conotra u otras y además, que se produzca

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la identificación de los referentes. Untexto sólo contiene lo que un autor haconsiderado relevante para que el lec-tor u oyente pueda construir una repre-sentación semántica a partir de las dis-tintas oraciones que lo componen;aunque el texto sea muy detallado,tomado como estímulo lingüístico, porsí mismo, no será suficiente para quese produzca la comprensión. Es decir,se deberá reponer información que noestá presente.”

El interés de los estudios sobre com-prensión se centra, precisamente, enesos modos que tiene el lector de repo-ner la información ausente en el texto,es decir, cómo, bajo qué condiciones,con qué insumos se realizan inferen-cias para obtener una representacióndel contenido del texto.

Uno de los recursos que tiene el lectorpara reponer información ausente, esla utilización de sus conocimientos pre-vios sobre el tema que trata el texto queestá leyendo. “...estos conocimientosque poseemos acerca del mundo quenos rodea no están ‘desparramados’caóticamente sino que se hallan debi-damente organizados. Los distintosautores proponen diferentes denomi-naciones para esta organización:esquemas (Kintsch y Van Dijk, 1978),guiones (Shank y Abelson, 1977), mode-los mentales (Jonson - Laird, 1983) oescenarios (Sanford y Garrod, 1981).

Psicolingüística, Raiter A y Jaicheneco V.

Es interesante ver cómo los distintosmodelos coinciden en señalar la pre-

sencia de estas estructuras del conoci-miento de mundo que poseemos porpertenecer a una cultura. No reparare-mos en las diferencias entre estos dis-tintos términos, tomaremos una de laspropuestas para mostrar a qué serefieren en general:

“Los ‘escenarios’ serían las estructu-ras que organizan el conocimientohumano, en donde los conocimientosestarían relacionados unos con otros ylas funciones de los entes conocidosestarían especificadas. Pensemos, porejemplo, en el verbo ‘comprar’. Por unlado, el escenario contendría ciertospersonajes como comprador y vende-dor, y por otro, ciertas acciones comotransferir dinero a cambio de un objeto.Estos escenarios son los que nos per-mitirían economizar una gran cantidadde ‘palabras’ ya que si esto no fueseasí, todo el tiempo deberíamos estaraclarando cuestiones que, de estemodo, quedan implícitas. Si le contáse-mos a un amigo que nos compramosuna casa, obviamente omitiremos decirque entregamos dinero a cambio de lasllaves de la propiedad, ya que en lapalabra ‘comprar’ está implícita laentrega de dinero.”

Psicolingüística, Raiter A y Jaicheneco V.

Más allá de las diferencias de mati-ces entre los distintos autores, es inte-resante encontrar la coincidencia en laexplicación de uno de los factores quehacen posible el establecimiento deinferencias y la comprensión textual, apartir de la formulación de estos mar-cos, guiones, escenarios, etc.

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Un rasgo muy importante en la carac-terización que hace Van Dijk de su pro-puesta de marcos, es que son “históricay culturalmente variables, por lo cual seadjudicará coherencia a un texto si secomparten los contextos, en un mismomomento y en una misma cultura.”Este rasgo puede ayudarnos a encon-trar algunas de las claves de la incom-prensión de nuestros alumnos frente aalgunos textos. Un primer diagnósticofrente a falta de comprensión, deberíaapuntar a desentrañar si se trata deobstáculos lingüísticos o extralingüísti-cos, y en este último caso, es importan-te observar si los escenarios con losque trabaja el texto en cuestión sonfamiliares para el alumno o no.

Bransford y Johnson (1973) estudiana través de diversas experiencias, “lascondiciones que deben cumplirse paraque se produzca la comprensión, asaber:

a) la posesión de información sobreun tema o conocimientos previos;

b) la activación de esos conocimien-tos.

c) la necesidad de que la activaciónse realice en la fase de codificación.”

Otro modelo interesante es el de pro-cesamiento cognoscitivo del discursopropuesto por Van Dijk. Consta de cua-tro fases:

1. Organizar y reducir informacióncompleja.

2. Relacionar información.

3. Almacenar información semántica.

4. Recuperar y (re)producir informa-ción en MLP.

Por otra parte, queremos destacarun aspecto que nos parece relevante yque tiene que ver con el trabajo con elvocabulario y la morfología que propo-nemos en casi todas las unidades, enesta sección.

En los últimos años se ha desarrolla-do la noción de “conciencia morfológi-ca”, relacionada con la capacidad ohabilidad de una persona para manipu-lar morfemas de la lengua. Una seriede investigaciones ha demostrado laimportancia de los morfemas, unidadesmínimas portadoras de significado, enla comprensión de textos y en el desa-rrollo de la lectura. Aquellas personasque desarrollen esta capacidad seránmejores lectores, en el sentido de sucomprensión será más eficiente. Poreso, el trabajo específico con los mor-femas permite realizar de maneraconsciente procesos que los lectoresavanzados realizan de manera incons-ciente. Cuando una persona llega a unapalabra desconocida, además de lainformación que brinda el cotexto, se lapuede descomponer en sus constitu-yentes morfológicos a efectos de“desentrañar” el significado. Este tra-bajo con el léxico (campo semántico,familia de palabra, consulta con el dic-cionario) permitirá inferir el significadoy ampliar el vocabulario, lo que redun-dará en una lectura más eficiente.


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TEORÍA

Al igual que en caso de la sección deComprensión, las consideraciones teó-ricas presentadas a los alumnos en lasdiferentes unidades de nuestro libroestán relacionadas con la postura teó-rica general que adoptamos. Al respec-to, hemos trabajado desde la perspec-tiva de la lingüística textual y desde unatipología textual determinada.

A partir de modelos teóricos que pro-vienen de los que proporcionan la Psi-colingüística y la Lingüística Cognitiva,podemos afirmar que los diversos tipostextuales y géneros discursivos cum-plen un papel fundamental en el desa-rrollo de la cognición. Las diferentesformas discursivas funcionan como for-mas de representación mental y tradu-cen procedimientos mentales del suje-to. Los distintos tipos de discursospueden considerarse como herramien-tas que una cultura brinda para desem-peñar no solo funciones comunicativas,sino también cognitivas.

Creemos que un proyecto serio ycontinuado de la asignatura Lengua yLiteratura debe preparar al alumnopara que pueda adquirir competenciaslingüísticas con el fin de comprender yproducir la mayor variedad posible degéneros discursivos, o por lo menos,los más utilizados socialmente. Es poresto que a lo largo de su formación ytal como pensamos el desarrollo de laasignatura Lengua y Literatura, elalumno deberá acceder al estudio dealgunos de ellos como el literario, elperiodístico, el epistolar, el publicita-rio, la divulgación científica, etc.

Guiomar Ciapuscio (1994) establececon claridad la diferencia entre géne-ros y tipos discursivos: los primerosse relacionan con una dimensión his-tórico-cultural general mientras quelos segundos hacen referencia a unadimensión estrictamente lingüística.El tipo textual es una categoría ligadaa una teoría científica de clasificaciónde textos. Hemos adoptado aquí unapropuesta de tipologización de los 90llevada a cabo por Adam ya que sumodelo secuencial es uno de los másaceptados e influyentes, sobre todo enla didáctica de la Lengua, en lo que serefiere a la distinción de textos.

Adam considera que el texto no suelepresentarse como un conjunto desecuencias homogéneas sino hetero-géneas. Por esto necesita postular unmodelo de secuencia textual prototípicaque proporcione los instrumentosnecesarios para incluir un texto en untipo determinado. Desde esta perspec-tiva secuencial establece lo que es susupuesto fundamental:

“Los tipos relativamente estables deenunciados y las regularidades compo-sicionales de las que habla Bajtín, enefecto, son la base de las regularidadessecuenciales. Las secuencias elemen-tales parecen reducirse a algunos tiposelementales de articulación de proposi-ciones. En el estado actual de las refle-xiones me parece necesario retener lassecuencias prototípicas siguientes:narrativa, descriptiva, argumentativa,explicativa y dialogal.4

1 Citado por Ciapuscio, G. en Tipos textuales, según una traducción de la propia autora.

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TEORÍA

En definitiva, las secuencias prototípi-cas propuestas por Adam responden atipos relativamente estables de enun-ciados. Cada secuencia es una estruc-tura relativamente autónoma y queposee una organización interna propia.Además, dicha estructura está en unarelación con el conjunto mayor del queforma parte, es decir, del texto.

Es muy importante aclarar, que ade-más de los tipos propuestos por Adam,hemos incorporado también un tipotextual accesorio, debido a que consi-deramos que por su importancia en lavida social y en la planificación depatrones de conducta, merece un trata-miento especial, que es el llamado tex-to instruccional. Creemos que losalumnos deben capacitarse de maneraparticular en este tipo de textos debidoa la relación que estos tienen con laregulación de la conducta y con la acti-vidad, de manera explícita y directa. A lolargo de la vida estudiantil que inician(en el caso de la ES) o para la que sepreparan (en el caso del término delnivel primario y el ingreso al nivelMedio) estarán expuestos a diversostextos instructivos que regularán suconducta social y académica.

En el libro dirigido a 7º/1º año, hace-mos hincapié en los géneros referidos ala narración y la descripción. En el librode 1º/2º ponemos el acento en losgéneros que involucran textos expositi-vo-explicativos y en el de 2º y 3º, en losargumentativos. Esta división es orga-nizativa y no implica que no abordemosde manera menos específica o sistemá-tica otros géneros textuales y tipos tex-

tuales durante el curso de cada uno delos tres años, incluso adelantando algu-nos cuyo estudio específico se produci-rá en años posteriores. Es decir, quecada año se presentan diversidad detextos, desde los más sencillos a losmás complejos, pero se trabaja demanera más exhaustiva aquellos queconsideramos están de acuerdo con elmomento evolutivo de los alumnos. Espertinente aclarar que los contenidosde normativa y gramática se despren-den, en general, de la selección de losgéneros y tipos textuales ofrecidos.

Como consecuencia de lo expresadohasta aquí y debido a la forma de traba-jo que proponemos, será muy intere-sante la reflexión sobre el tema de larelación entre las distintas modalida-des de pensamiento y las formas dis-cursivas correspondientes. Existenvarios géneros discursivos que imple-mentan cada una de estas modalidadesy todos ellos tienen formas transiciona-les en el aprendizaje.

Con respecto al abordaje del estudiode la Literatura, no hemos querido des-cuidar todo lo valioso que han aportadolas escuelas tradicionales. En principio,hemos decidido seguir la tradicionaldivisión en tres grandes géneros que lateoría literaria moderna impuso a partirdel siglo XVIII. Es por esto que considera-mos y desarrollamos aspectos teóricosrelacionados con los discursos litera-rios narrativo, lírico y dramático, deacuerdo con las características básicasque predominan en cada uno de ellos.Además, hemos seguido otras clasifi-caciones, relacionadas con la caracteri-

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TEORÍA

zación de subgéneros tales como laleyenda, el mito, el cuento realista, elcuento fantástico y la novela, dentro delgénero narrativo.

Es importante aclarar aquí quemuchas veces el contenido desarrolla-do en las “Páginas de Teoría” se com-plementa en algún aspecto con la sec-ción “Otra vuelta de textos”. Allí seamplía un poco —en algunos casos— la

mirada más tradicional y se incorporansubgéneros más actuales y de tradiciónmás reciente. Por ejemplo, dentro delgénero narrativo, hemos consideradomanifestaciones más modernas comola historieta. De la misma manera,hemos incorporado las letras de can-ciones dentro del género lírico, ademásde los poemas; y los guiones televisivos,dentro del género dramático.

MEDIOS

No creemos necesario recordar aquíla importancia que tienen los mediosmasivos de comunicación en nuestrosdías. Existen numerosos tratadossobre el tema y no nos detendremossobre esta cuestión. Pero, más allá deque la mayoría de los alumnos tenganuna experiencia cotidiana con ellos yde que se hallen expuestos perma-nentemente al bombardeo mediático,es necesario, tal vez por eso mismo,reparar en al menos algunas de lasformas que los medios masivos adop-tan para reflexionar sobre ellas. Porotro lado, no es cierto que todos losalumnos manejen todas las formasdiscursivas de los medios masivos.Muchas veces tienen serias dificulta-des para acceder a la comprensióncabal de lo que los medios exponenpermanentemente.

Por todo lo anterior, es deseable quelos alumnos aprendan a conocer ymanipular las técnicas y estrategiasdesplegadas por los medios, no solopara operar con ellos sino tambiénpara poder criticarlos y juzgarlos.

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TÉCNICAS DE ESTUDIO

OTRA VUELTA DE TEXTOS

Como hemos adelantado en laspalabras que comienzan la sección“Lecturas iniciales”, la enseñanza dela literatura, o por lo menos, la posibi-lidad de ofrecer un rico abanico de

lecturas literarias diversas, ha sidouna de nuestras preocupaciones.

Hemos tratado de optar por textosque sean significativos para los alum-

Es frecuente escuchar que los chi-cos “no saben estudiar”. Estudiar estambién algo que se aprende. Todoaprendizaje depende de alguna ins-tancia de estudio, por lo tanto adqui-rir “hábitos de estudio” y una cierta“metodología” es esencial para quelos alumnos alcancen un grado ópti-mo de rendimiento. Estudiar conmétodo permite obtener un máximoresultado, empleando el mínimoesfuerzo posible. Sabemos quemuchos alumnos hacen grandesesfuerzos pero no logran resultadospositivos: muchos tardan mucho paraestudiar, o estudian de memoria, y enambos casos, obtienen pobres resul-tados. Otros directamente, como nosaben cómo hacerlo, ni lo intentan.Algunos atribuyen este fracaso a una“falta” de capacidad o inteligencia,pero esto suele ser erróneo. Lo queocurre, generalmente, es que losalumnos no están entrenados paraestudiar con eficacia. Este entrena-miento debe comenzar desde tem-prano y, como ya sabemos, la eficaciaen el manejo de la lengua escrita (lec-tura y escritura) es esencial parafavorecer este entrenamiento. Esnecesario entonces hacer concienteslas técnicas que permiten estudiar

mejor, aunque no sean para nadasencillas.

El área de Lengua y Literatura pare-ce haberse hecho cargo de esta difi-cultad. Sin embargo, en muchoscasos se asigna un espacio limitado yperiférico a esta problemática, en loslibros de la asignatura. En nuestrolibro, hemos querido darle un espaciode mayor envergadura, ubicándolaentre la sección dedicada a la teoría yuna sección dedicada a profundizartextos, a los efectos de que el docentepueda hacer “jugar” esta seccióndedicada a las técnicas de estudio,con los textos que la anteceden y lapreceden.

De cualquier forma, queremos des-tacar que no existe un estricto orde-namiento en el abordaje y tratamien-to de los temas que desarrollamosaquí ya que estos se han ido adecuan-do, muchas veces, a las demandas delos textos iniciales o posteriores. Porotro lado, siempre sería arbitrariocualquier intento de progresióntemática pues bien sabido es quemuchas de las llamadas “técnicas deestudio” se emplean de manerasimultánea y/o en relación con la pro-blemática que se pretende abordar.

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OTRA VUELTA DE TEXTOS

nos por diferentes causas. Ademásbuscamos obras que pudieran profun-dizar en algunos casos temas o conte-nidos desarrollados en páginas ante-riores o que, en su defecto, permitieranla posibilidad de trabajar relacionestextuales: architextualidad, hipertex-tualidad, intertextualidad.

Debemos recordar que muchas vecesel contenido desarrollado en las “Pági-nas de teoría” se complementa enalgún aspecto con esta sección. Aquí seamplía un poco –en algunos casos- lamirada más tradicional abordadaantes, y se incorporan subgéneros másactuales y de tradición más reciente.

GRAMÁTICA Y SINTAXIS

Hemos encarado el estudio de lagramática a partir de la necesidad deque los alumnos sistematicen loscontenidos que han ido adquiriendo alo largo de su escolaridad primaria.Por este motivo, los temas no se pre-sentan como “novedad” dado que losalumnos han adquirido estos conteni-dos. Se intenta, entonces, sistemati-zarlos y tenerlos en cuenta como lasherramientas que permitirán la refle-xión sobre los recursos lingüísticos enlos momentos propicios. Es decir, lamáxima pretensión es que puedanhacer uso de esos contenidos en lassituaciones problemáticas que suelenpresentarse en los momentos en quese realizan las prácticas del lenguaje.Por todo lo expuesto, es deseable queen situaciones concretas de escritura,de lectura y de habla en las que surjandificultades, estas puedan resolversea través de la actualización y puesta

en juego de los conocimientos semán-ticos, sintácticos y morfológicos adqui-ridos durante toda la escolaridad y sis-tematizados aquí.

El abordaje de la sintaxis, además,se vincula con el hecho de brindarles alos alumnos la posibilidad de que apartir del conocimiento de estructurasoracionales y de relaciones, como lacoordinación y la subordinación, secuestionen sobre su propia produc-ción escrita y sobre la interpretaciónde estructuras producidas por losotros. Esto significa ubicar la gramáti-ca en un lugar auxiliar, en el sentidode que se la pone al servicio de lasnecesidades de la expresión y de lacomunicación.

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NORMATIVA

Las últimas tendencias en Psicolin-güística y Lingüística Cognitiva afir-man que un mecanismo que puedeoperativizarse (es decir, hacerse másautomático) para obtener una mayoreficiencia en la comprensión de textosescritos es el mecanismo de reconoci-miento de palabras. La rapidez en elreconocimiento de palabras posibilita-ría, según esta teoría, la liberación derecursos mentales para poder optimi-zar la comprensión lectora a través dela representación del modelo del texto.

Dicho de otra manera, la rapidez y laprecisión en el reconocimiento de laspalabras que componen los enuncia-dos, propicia una mejor representa-ción del esquema semántico del texto.

Recordemos que en la difícil tarea deleer textos hay dos componentes fun-damentales: el acceso léxico y la com-prensión. La mencionada eficiencia selogra a través del desarrollo del léxicomental y este desarrollo promueve uncambio de un nivel a otro superior, a

GRAMÁTICA TEXTUAL

A mediados de la década de los años'60 surge la llamada Lingüística del tex-to o Gramática textual. Durante muchotiempo, la unidad superior de análisisde la Lingüística había sido la oración.La gramática textual vino a criticar estalimitación y amplió su objeto de estudioya que la unidad lingüística dejó de serel fonema, el morfema, la palabra y laoración para pasar a ser la unidad “tex-to”. Se comienza a atender problemastales como la conexión entre oraciones,la pronominalización, las cadenas refe-renciales, el orden de las palabras, lasfocalizaciones.

La gramática textual se proponehallar los principios generales de orga-nización del texto y pretende describir-los sistemáticamente. De estos valiososintentos surgen los conceptos tan úti-les, por ejemplo, de cohesión y cohe-rencia textual.

Además, este nuevo interés prontocomenzó a prestar atención a otracuestión muy importante: la definiciónprecisa de su objeto de estudio, el texto,y la postulación teórica de tipologíastextuales.

En definitiva, el aporte fundamentalde esta teoría lingüística es consideraral texto como su unidad de análisis yestudio, ocupándose sobre todo de laorganización textual (estructura), de losfenómenos de la coherencia y la cohe-sión y de las características constantesque se dan en los diferentes tipos detextos, con el objetivo de establecertipologías.

En nuestro libro tomamos los aportesmás importantes de la Lingüística tex-tual, a los fines de ayudar a nuestrosalumnos a mejorar su capacidad decomprensión lectora y su habilidad enla producción escrita.

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NORMATIVA

partir del aumento de la cantidad deentradas léxicas y del mejoramientode la calidad de las representacionesléxicas. El aumento de la cantidadparece darse mediante dos mecanis-mos: uno estaría basado en las reglasde la recodificación y el otro, en elaprendizaje de patrones específicos.Por esto es muy importante que elalumno adquiera representacionesgráficas específicas de las palabras.Estas actuarán como patrones visualesen sus experiencias con la lengua escri-ta. De esta forma el alumno, si tiene lasrepresentaciones gráficas correctas delas palabras, las reconocerá inmediata-mente y podrá liberar los recursosnecesarios para formular la represen-tación más general del modelo del tex-to y realizar entonces una lectura máscomprensiva del mismo.

Desde estas nuevas perspectivas delestudio de la lengua, se supone que ellector experto posee un léxico mentaldonde están representadas las pala-bras que conoce. Este léxico mentalconsiste en unidades abstractas que

poseen distintas identidades: fonoló-gica, sintáctica, semántica (adquiridasya durante la adquisición del lenguajeoral) y la ortográfica, que se sumacuando se adquiere la lectura y laescritura. Según esta postura, los lec-tores ven las palabras e inmediata-mente, sin recodificación pero a travésde las conexiones ya formadas, recu-perarán la pronunciación y también elsignificado.

A la luz de estos postulados teóricos,el estudio de la normativa deja de sersolo una cuestión de “corrección” yperfección estilística, con el consi-guiente reconocimiento social queimplica, para transformarse en unaauténtica herramienta cognoscitiva.

Por todo lo expuesto, es que en nues-tro libro incluimos un apartado denormativa en el que no solo trabaja-mos con cuestiones relacionadas conla puntuación (tan relacionada con lacomprensión) sino también con cues-tiones ortográficas.


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TALLER DE ESCRITURA

En un recorrido a grandes pincela-das por la historia de la didáctica de laescritura en Argentina en el siglo XX,podríamos señalar tres momentosmuy bien diferenciados: en una prime-ra etapa se propiciaba la producciónescrita y el análisis literario a partir delecturas modélicas: “grandes maes-tros” de las letras constituían elpatrón, y el rol del alumno quedabalimitado a la imitación o copia.

En una etapa posterior, y comosiempre ha ocurrido en la educaciónargentina con su estilo pendular, sebuscó un rol predominante por partedel alumno, se apeló a su creatividad,no ya los modelos a copiar, sino que elalumno partía de sus vivencias y lasproyectaba en la escritura, como si norequiriera de nada más allá de todo loque ya tuviera en su haber para poderproducir. Nos referimos a las propues-tas del estilo “tema de composición lavaca” o “contar las vacaciones”, conlas que tantos estudiantes fueron for-mados.

Siempre a grandes rasgos, podría-mos ubicar un tercer momento, en elcual se critican los métodos y princi-pios que sustentaron las prácticasescolares anteriores, y podría decirseque se busca una manera de escribiren la que ni el texto previo (el del“modelo”) ni el texto por producirse(el del alumno) tengan todo el peso,sino que comienza a construirse unequilibrio entre ambos. Nos referimosa las prácticas de escritura quecomenzaron con técnicas provenien-tes de los talleres literarios y que lue-

go, con aportes de la lingüística tex-tual y los estudios sobre modelos deproducción escrita, se proyectaron a laescritura no literaria.5

Los talleres literarios (como, porejemplo el revolucionario Grafein)aportaron reflexión teórica y consignasde escritura que constituyeron el pun-tapié inicial para un nuevo acercamien-to de los chicos a la página en blancoen las aulas. Claro está que la escuelatuvo que revisar qué tomar y qué dejarde estos aportes, dado que las dife-rencias entre taller literario y escuelaproducían dificultades de implemen-tación básicamente en cuanto alnúmero de escritores o alumnos, elespacio horario asignado a estasprácticas, el requerimiento de acredi-tación de saberes que exige la institu-ción escuela, etc. Este último factor,sumado por una parte a una crecientecomprobación de las dificultades en eldesempeño lingüístico en los jóvenes(comprensión lectora y escritura) ypor otra parte a lamentables cambiosen el perfil buscado de alumno —desujeto a empleado—, llevó a pensarque era muy interesante y estimulantetodo lo proveniente de las nuevasprácticas de escritura, sus posibilida-des lúdicas y estéticas, pero que no sebuscaba que el alumno saliera delsecundario escribiendo bellos cuen-tos, sino más bien, que tuviera buendesempeño en la lengua no literaria.

El requerimiento de habilidades másutilitarias y el ingreso a la didáctica dela lengua de nociones provenientes dela lingüística textual, de la lingüística

17

TALLER DE ESCRITURA

de la enunciación y de la psicologíacognitiva, hicieron que este modo dehacer escribir a los estudiantes setrasladara del género literario a otrosgéneros de la esfera cultural. Así escomo se multiplicaron ejercicios deredacción de crónicas periodísticas,textos instructivos, cartas de todo tipo,textos de opinión, etc.

A pesar de esta diversidad de pro-puestas, la preocupación reciente secentra en la eficacia comunicativa yretórica y se desentiende de nivelesinferiores, tales como: la oración, lapalabra, la frase.

No existe actualmente texto escolarde lengua o prescripción curricularque no contemple prácticas de pro-ducción escrita herederas de esterecorrido que hemos desarrollado.Enseñar a escribir en las aulas, hoy,en los distintos niveles del sistemaeducativo, es una tarea que puedenutrirse y tomar elementos de dife-rentes fuentes, a saber:

• Influencias históricas de prácticaspedagógicas que pueden rastrearseen los tiempos más remotos, como

por ejemplo, la enseñanza de la retó-rica en el mundo griego.

• Propuestas y estilo de trabajo delos talleres de escritura cuyo auge sedio en los ’80.

• Conceptos de modelos cognitivosde la producción escrita (por ejemplo,las propuestas de Flower y Hayes:escritor experto y escritor aprendiz;planificación / puesta en texto / revi-sión).

• Conceptos de lingüística textual(tipos textuales: narrativo, explicativo,argumentativo, instructivo, conversa-cional; conceptos de cohesión y cohe-rencia, etc.)

• Conceptos de teoría de la enuncia-ción y de pragmática (modalizadores,actos de habla, intencionalidad, etc.).

• Manuales de corrección de estilo(normativa).


1 Para ampliar un recorrido por la didáctica de la lengua en Argentina, puede consultarse, como un primeracercamiento: Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.

Coordinadora: Maite Alvarado. Flacso Manantial, Buenos Aires, 2001. En el capítulo referido a escritura,Alvarado presenta un panorama muy completo, desde principios de siglo, con las propuestas de Tobar Gar-cía, Salotti, Freinet, etc. hasta llegar a la década del 90. Además de un ordenamiento claro del recorrido his-tórico, el texto de Alvarado tiene el mérito de subrayar los aciertos de cada propuesta y la mirada puesta entodo momento, en la búsqueda de una didáctica de la escritura que supere los “vicios” de cada “moda”. Unestudio más exhaustivo del recorrido histórico podrá observarse en las investigaciones del grupo Histelea,publicadas en: Cucuzza-Pineau: Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Delcatecismo colonial a La Razón de Mi Vida. Miño y Dávila. Buenos Aires, 2002.

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TALLER DE ESCRITURA

• Materiales de ejercitación de laescritura académica, impulsados porlos ingresos y primeros años de lascarreras universitarias (para los últi-mos años del nivel Medio).

La construcción de una didáctica dela escritura es una tarea que todavía nose ha tomado como central en lasreformulaciones curriculares. Es unterreno en el que hay mucho por hacer:selección, jerarquización y secuencia-ción de contenidos; propuestas de ejer-

citación; maneras de evaluar; etc. Apesar de esto, hemos tratado de traba-jar estas cuestiones nutriéndonos delos materiales antes enunciados.

Creemos que el trabajo con las pro-puestas de producción escrita estánmuy desarrollados a lo largo de todonuestro libro del alumno. No solo apare-cen este tipo de consignas en la seccióndedicada al “Taller de escritura”, sino endiversas secciones. Por esta razón, noredundaremos en muchas más.

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CONTRIBUCIÓN DE ESTE LIBRO AL DESARROLLO DE...

• Competencia en comunicación lin-

güística

Lectura, escucha de lectura en voz altay comprensión de textos, tanto literarioscomo no literarios.Expresión oral respetuosa ante la clase.Lectura y comprensión de textos perio-dísticos.Ampliación del vocabulario a partir delos textos leídos, la familia léxica y delas actividades con el diccionarios.Escritura de diferentes géneros, planifi-cando la escritura.Creación de textos diversos y escuchaatenta de las producciones de los com-pañeros.Práctica de la ortografía.

• Tratamiento de la información y

competencia digital

Uso de diferentes tipos de textos eInternet para buscar información yestudiar. Reconocimiento y extracciónde ideas principales.Práctica de técnicas de síntesis de lainformación.Utilización de diferentes técnicas parala organización de una exposición oralo escrita.Elaboración de cuadros, tablas, etc.como herramientas para la organiza-ción de la información.

• Competencia social y ciudadana

Uso de la conversación como medio derelación social, distinguiendo las situa-ciones formales de las informales,haciendo uso de las expresiones ade-cuadas a cada situación.Valoración de los medios de comunica-ción y de la propia lengua como instru-mento comunicativo, apreciando lalibertad y la veracidad como requisitosde la transmisión de la información.

• Competencia cultural y artística

Aprecio de la literatura como ámbitoartístico y patrimonio cultural.Utilización de códigos artísticos paraexpresarse sea de forma oral o escri-ta, desarrollando la iniciativa, la ima-ginación y la creatividad.

• Competencia para aprender a apren-

der

La reflexión sobre la propia lenguapermite que los conocimientos adqui-ridos a través de actividades de com-prensión y producción de textos sereutilizan para optimizar el aprendiza-je lingüístico.

20

● Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos narrativos. ● Analizar la estructura y los recursos del texto narrativo.● Leer, comprender y distinguir cuentos populares de cuentos literarios. ● Reconocer características del cuento realista y el cuento fantástico. ● Apreciar una obra literaria.● Escribir textos narrativos. ● Conocer las características generales de los medios masivos de comu-nicación y del periódico en particular.● Revisar reglas básicas y especiales de tildación. ● Identificar las características de los sustantivos y los verbos. Clasificarsemántica y morfológicamente. ● Utilizar correctamente los tiempos verbales en una narración. ● Analizar sintácticamente los modificadores del sujeto y del predicado(OD y OI).

UNIDAD OBJETIVOS

Narración: cuentos

Corresponde a las unidades 1 y 2del libro

1

● Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos descriptivos yexplicativos. ● Analizar la estructura y los recursos de los textos descriptivos y expli-cativos.● Reconocer y diferenciar distintos tipos de descripciones.● Apreciar una obra literaria.● Escribir descripciones y textos explicativos. ● Conocer las características generales del periodismo informativo,especialmente de la noticia. ● Revisar reglas especiales de tildación. ● Revisar usos de B y V. ● Identificar las características de los adjetivos y los adverbios. Clasificarsemántica y morfológicamente. ● Analizar sintácticamente oraciones bimembres, en forma completa.

Decripción y explicación

Corresponde a unidades 3 y 4 del libro

2

21


● Lectura dinámica y comprensiva. ● Elaboración de resúmenes y síntesis.● Lectura, análisis y comentario de textos.● Resolución de consignas de taller de escritura, relacionadascon la narración.● Elaboración de textos en lengua informativa y expresiva.● Resolución de trabajos prácticos de lectura, interpretación ycrítica literaria.● Redacción de informes.● Estudio dirigido: subrayado y marcas en el texto. Selección eincorporación de vocabulario específico de la asignatura.● Consulta bibliográfica.● Lectura en voz alta.● Ejercicios de sustitución, reducción y ampliación de textos.● Elaboración de discursos a partir de la observación, descrip-ción y comentario de recursos seleccionados (ej: recortesperiodísticos).● Selección, análisis y comentario de material bibliográfico.● Aplicación de nociones de lingüística general.● Distinción y análisis de construcciones nominales y verbales. ● Ejercicios de reconocimiento y clasificación de clases depalabras (sustantivos y verbos). ● Lecturas: El zorro y el tigre. Historia de zorros. El nuevodecreto. El hombre muerto. Un habitante de Carcosa.

Análisis del discurso

El texto narrativo. El cuento popular Carac-terísticas de los cuentos populares. Estructura del texto narrativo. Cuentosrealistas y fantásticos. Los medios de comunicación. Medios gráficos. El periódico.Lengua

La Gramática. Definición y objeto de estudio. Lengua, usos, variedades.El sustantivo. Modificadores de los sustan-tivos.El verbo. Morfología del verbo. Los verbosen la narración.Modificadores del predicado: OD - OITildación: reglas generales.Acentuación: casos especiales I.Producción escrita

Pasaje de la oralidad a la escritura.Técnicas narrativas.Técnicas de estudio

Biografía.Subrayado y otras marcas en el texto.


La descripción. Narración con descripción.Tipos de descripción. Procedimientos yrecursos típicos. Los textos explicativos. Estructura de lasecuencia explicativa. Recursos explicati-vos. Suplementos especiales periodísticos. El periodismo informativo. La noticia perio-dística. Lengua

Los registros. Dialectos, sociolectos y registros: recapitu-lación. Registros y géneros.Lenguajes especializados. El adjetivo. Modificadores del predicado: elpredicativo.El adverbio. Los circunstanciales.Acentuación: casos especiales II.Ortografía: usos de B o V.Producción escrita

Descripción y retrato.Explicaciones diversas.Técnicas de estudio

Listado de ideas. La cita bibliográfica. Bús-queda de información.

CONTENIDOS ACTIVIDADES

● Lectura dinámica y comprensiva. ● Elaboración de resúmenes y síntesis.● Lectura, análisis y comentario de textos.● Resolución de consignas de taller de escritura, vinculadas conla descripción y el retrato y la explicación.● Elaboración de discursos en lengua informativa y expresiva.● Resolución de trabajos prácticos de lectura, interpretación ycrítica literaria.● Ejercicios de copia y dictado para fijar la correcta ortografía.● Ejercicios ortográficos diversos. Juegos ortográficos.● Aplicación de conocimientos de Sociolingüística en situacionescomunicativas dadas. ● Aplicación de nociones de lingüística general.● Distinción y análisis de construcciones nominales, adverbialesy verbales. ● Reconocimiento y análisis completo de oraciones bimembres.● Ejercicios de reconocimiento y clasificación de clases de pala-bras (adjetivos y adverbios). ● Estudio dirigido: confección de listado de ideas principales. ● Fichaje y elaboración de citas bibliográficas. ● Ejercicios de copia y dictado para fijar la correcta ortografía.● Ejercicios ortográficos diversos. Juegos ortográficos.● Lecturas: La distancia de la Luna. Calvino. La luna (textoinformativo). Santa Cruz: visitantes ilustres. Avestruz, rémora,reptiteles. Entradas de enciclopedia. El diario de Ana Frank(frag). Drácula de Bram Stocker (frag.). Bestiario medieval:monstruos híbridos: el basilisco. Monstruo ígneo: la salaman-dra. Monstruo aéreo: el grifo. Monstruo acuático: la rémora.

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● Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos policiales y dedivulgación científica. ● Reconocer y caracterizar distintos tipos de relatos policiales.● Analizar segmentos explicativos en textos de ficción y no ficción. ● Analizar la estructura, características y los recursos de la crónicaperiodística.● Apreciar una obra literaria.● Escribir narraciones ficcionales y producir textos similares a la divul-gación. ● Distinguir y apreciar lenguajes especializados.● Conocer y reflexionar sobre el concepto de signo lingüístico. ● Revisar usos de B y V. ● Distinguir y analizar sintácticamente oraciones unimembres, con ver-bos impersonales. ● Reconocer y analizar oraciones compuestas.

● Leer y comprender, intensiva y extensivamente relatos de ciencia ficción.● Diferenciar y caracterizar relatos fantásticos y de cf. ● Definir y caracterizar novela.● Apreciar una obra literaria.● Escribir textos narrativos con pasajes explicativos y textos explicativosen general. ● Conocer las características generales de revistas, revistas especializa-das y suplementos del diario.● Reconocer y definir los diferentes elementos que intervienen en lacomunicación.● Revisar usos de C, S y Z. ● Identificar las características de los pronombres. Clasificar semántica ymorfológicamente. ● Distinguir oraciones de proposiciones y reconocer proposiciones subor-dinadas.

La explicación

Corresponde a lasunidades 5 y 6 dellibro

3

El relato fantásico yla ciencia ficción


4

UNIDAD OBJETIVOS

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● Lectura dinámica y comprensiva. ● Elaboración de resúmenes y síntesis.● Lectura, análisis y comentario de textos.● Resolución de consignas de taller de escritura.● Distinción y análisis de oraciones unimembres y bimembres. ● Ejercicios de copia y dictado para fijar la correcta ortografía.● Ejercicios ortográficos diversos.● Juegos ortográficos.● Resolución de trabajos prácticos de lectura, interpretación y crí-tica literaria.● Observación, descripción y comentario de crónicas periodísticasy suplementos de ciencias.● Análisis de lenguajes especializados. ● Estudio dirigido: búsqueda de información y resumen. ● Selección e incorporación de vocabulario específico de la asig-natura.Lecturas: El suicidio perfecto. Crímenes imperceptibles. 20reglas para el crimen perfecto. Un largo camino: de dinosaurio agaviota. Aves majestuosas. El origen de las aves y su vuelo. Dino-saurios. La sombra del dinosaurio. Los nombres del cielo.


El relato policial. El policial de enigma, elde suspenso y el negro.Los textos de divulgación científica.La crónica periodística. Los suplementosde ciencia.Lengua

Lenguajes especializados.El signo. Oraciones bimembres y unimembres.Verbos Impersonales. Oración compuesta. Usos de B y V (continuación). Producción escrita

Narración policial.Escritura de textos de divulgación.Técnicas de estudio

Búsqueda de información.El resumen.


El relato de ciencia ficción. Diferenciasentre ciencia ficción y relato fantástico.Narración y explicación. La novela: historia, estructura, polifonía.Las revistas, los suplementos periodísti-cos y las revistas especializadas. Lengua

La comunicación. Circuito. Los signos enacción.Pronombres: personales, posesivos ydemostrativos, relativos, enfáticos e inde-finidos. Enunciación: deícticos.Oraciones y proposiciones. Proposicionessubordinadas. Usos de C, S y ZProducción escrita

Narración y explicación. Ciencia ficción.Técnicas de estudio

Cuadro comparativo.Cuestionario.

● Lectura dinámica y comprensiva. ● Análisis discursivo del funcionamiento de distintos elementoslingüísticos. ● Observación, descripción y comentario de revistas y suplemen-tos periodísticos.● Ejercicios de sustitución, reducción y ampliación de textos.● Ejercicios de reconocimiento de clases de palabras, completa-miento y reescritura. ● Ejercicios de sustitución, reducción y ampliación de textos.● Análisis de situaciones comunicativas y sus componentes. ● Ejercicios de copia y dictado para fijar la correcta ortografía.● Ejercicios ortográficos diversos.● Juegos ortográficos.● Reconocimiento, análisis morfológico y semántico de pronom-bres. ● Reconocimiento y producción de oraciones y proposiciones. ● Selección, análisis y comentario de material bibliográfico.● Análisis discursivo del funcionamiento de distintos elementoslingüísticos en un texto. ● Aplicación de nociones de lingüística general.● Selección e incorporación de vocabulario específico de la asig-natura.● Estudio dirigido: elaboración de cuestionarios-guía y cuadroscomparativos.Lecturas: La muerte del poeta. La invención de Morel. El desa-fío de Turing. Neuromante. La isla del Dr. Moreau. La isla delTesoro.


24

● Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos líricos y dramá-ticos.● Reconocer y diferenciar los distintos géneros literarios.● Analizar la estructura, características y los recursos lingüísticos enpoemas y escenas teatrales. ● Interpretar y producir textos dialogales de ficción y no ficción.● Reconocer y diferenciar las distintas funciones del lenguaje. ● Apreciar una obra literaria.● Escribir narración con diálogo, escenas teatrales y poemas breves. ● Revisar usos de Z, G y J. ● Hacer concientes y utilizar procedimientos de cohesión léxica y grama-tical.

Poesía y drama


5

La argumentación

Corresponde a las unidades 11 y12 del libro

6

● Leer y comprender, intensiva y extensivamente textos argumentativos.● Analizar la estructura y los recursos de los textos argumentativos.● Reconocer y diferenciar publicidad y propaganda. ● Hacer concientes mecanismos de persuasión publicitarios y problema-tizarlos. ● Comprender avisos clasificados. ● Analizar tiras cómicas. ● Apreciar una obra literaria.● Escribir textos argumentativos y humorísticos. ● Reconocer los elementos que generan la coherencia global. ● Conocer las características generales de los discursos directo, indirec-to e indirecto libre.● Revisar los usos de los signos básicos de puntuación.

UNIDAD OBJETIVOS

25


● Lectura dinámica y comprensiva. ● Lectura, análisis y comentario de textos.● Reconocimiento en distintos textos de las diferentes funcionesdel lenguaje. ● Lectura en voz alta.● Memorización de poemas y escenas teatrales. ● Reconocimiento de recursos expresivos y de figuras retóricas.● Interpretación y elaboración de recursos literarios.● Elaboración de resúmenes y síntesis.● Resolución de consignas de taller de escritura.● Dramatizaciones y teatro leído.● Análisis y producción de entrevistas. ● Distinción y análisis de diferentes recursos de cohesión. Aplica-ción de los mismos. ● Ejercicios de reconocimiento de cadenas referenciales. ● Ejercicios de copia y dictado para fijar la correcta ortografía.● Ejercicios ortográficos diversos.Juegos ortográficos.● Estudio dirigido: elaboración de glosarios y cuadros sinópticos. ● Lecturas: Coplas amorosas. Coplas absurdas. Haikus. Eldetective y la niña sonámbula. Madrigales de varios autores. Losestudiantes y el campensino.


Género lírico. Ritmo. Métrica. Recursosde estilo.Género dramático. Estructuras interna yexterna. Características del discurso dra-mático. Entrevistas periodísticas.Lengua

Funciones del lenguaje.La gramática del texto. Cohesión léxica y gramatical.La conversación espontánea. Usos de Z.Usos de G y J.Producción escrita

Escritura de poemas.Escritura de diálogo y textos con diálogo. Técnicas de estudio

Glosario.Cuadro sinóptico.


Texto argumentativo. Estructura típica,recursos y técnicas argumentativas. Argumentación y demostración. Técnicasargumentativas. Lenguaje y persuasión. Publicidad y pro-paganda. Avisos clasificados.La tira cómica. Ferias de libros.Lengua

Coherencia global. Conectores y marca-dores. Organización de la información:tema y rema. Macroestructura y macro-rreglas. La intertextualidad. La parodia.Discurso directo, indirecto e indirectolibre. Signos de puntuación.Producción escrita

Debate. Juegos con el lenguaje.Técnicas de estudio

Ficha de exposición. El informe.

● Lectura dinámica y comprensiva. ● Ejercicios de sustitución, reducción y ampliación de textos.● Aplicación de macrorreglas y producción de macroestructuras. ● Análisis discursivo del funcionamiento de distintos elementoslingüísticos.● Ejercicios de sustitución, reducción y ampliación de textos● Elaboración de discursos a partir de la observación, descripcióny comentario de recursos seleccionados. Selección, análisis ycomentario de material bibliográfico.● Aplicación de nociones de lingüística textual. ● Análisis de variados tipos de discurso: historieta, tira cómica,publicitario, etc.● Análisis de publicidades y propagandas. ● Transformaciones en el pasaje del discurso directo al indirecto.● Ejercitación de la expresión oral en variadas situaciones comuni-cativas: debate, entrevista, exposición, etc.● Señalar y utilizar conectores y marcadores e indicar tema y remaen un texto dado o producido.● Analizar puntuación en textos. ● Reponer puntuación en textos carentes de ella. ● Estudio dirigido: elaboración de exposiciones orales y prepara-ción de informes. ● Lecturas: Imaginación y razón. Pequeño Fontanarrosa ilustrado.Clasificados. Aviso publicitario. Avisos clasificados. Muebles Elcanario. Yo Matías.


26

En esta unidad preferimos profundizar el trabajo de

comprensión lectora ya que consideramos que debe

ser uno de los pilares para el desarrollo del trabajo

del año. Consideramos que empezar con un buen estí-

mulo de lectura comprensiva de diferentes materiales

informativos ayudará a preparar a los alumnos para el

abordaje de los diversos textos de estudio.

1.Sugerimos consultar la obra de Berta Vidal de

Battini “Cuentos y leyendas populares”, publica-

da por Ediciones Culturales Argentinas de la Secreta-

ría de Cultura de la Presidencia de la Nación. En esta

extensa obra (cuenta con 10 tomos) se transcriben los

relatos orales de diferentes narradores de las distintas

zonas de nuestro país. Además de un riguroso catálo-

go de temas y versiones, brinda la posibilidad de efec-

tuar un trabajo de reescritura, pasando de las formas

orales a las pertenecientes al código escrito.

2.Se puede trabajar con los alumnos la siguiente

definición de folklore y relacionarla con el marco

teórico sobre cuento tradicional.

Folklore

“La palabra folk se traduce por pueblo, vulgo, huma-

nidad. Y lore (...) hace referencia a la literatura oral,

tradicional y popular; a la historia no escrita, no oficial

y primitiva; y a la psicología de ese pueblo. Abarca las

leyendas (históricas o de otra naturaleza), la música,

con sus instrumentos característicos, y el cancionero

popular; las creencias de orden sobrenatural, las tra-

En esta sección se complementan y amplían lasactividades del libro del alumno con algunas

actividades que refuerzan ciertos aspectos de cadaunidad. En general, se trata de sugerencias de víncu-los entre el material del libro del alumno y nuevasactividades, películas, sitios, etc.

Para no entorpecer el trabajo en el aula, se colo-carán las sugerencias de actividades de maneramuy general, sin pautar demasiado los pasos aseguir, ya que cada situación de aula es particular yes el propio docente el único que sabe qué dinámi-ca y actividad realizar. Queda a elección de cadauno utilizar los materiales que se ofrecen de la for-ma que más convenga al trabajo con sus alumnos:dictándoselos, leyéndolos, usándolos en procesa-

dor de textos, imprimiendo y fotocopiando. Es por eso que en el siguiente listado pueden

encontrarse propuestas y materiales, pero sin laconsigna específica, que deberá elaborar el propiodocente. Sí se señala para qué puede utilizarse elmaterial, para ampliar qué tema, etc. La intenciónes la de facilitar material que ahorre tiempo debúsqueda y que resulte pertinente para algunos delos temas del libro del alumno. Por ejemplo, si eltema es pronombre, presentamos pasajes queresultarán muy apropiados para trabajar ese tema,ya que en ellos hay abundancia de esa clase depalabras o el tratamiento tiene alguna particulari-dad que hace que el trabajo resulte rico.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

UNIDAD 1

27


diciones científicas (medicina popular, conocimientos

prácticos), artísticas y artesanales (hilados, cestería,

alfarería, fabricación de armas y utensilios domésti-

cos, etc.); los cuentos, acertijos y proverbios.(...)

En un sentido estricto, el folklore consistiría en una

serie de conocimientos y creaciones populares tra-

dicionales y anónimas; algo que arranca en el pasa-

do y llega hasta el presente para vertebrar una cul-

tura. En un sentido más amplio, debemos incluir

bajo el concepto a la creación colectiva oral y anóni-

ma reciente, y también a la creación popular indivi-

dual, escrita o registrada por cualquier medio, que

se nutra en esa tradición y la continúe.”

ADOLFO COLUMBRES: SOBRE LA CULTURA Y EL ARTE POPULAR,

EDICIONES DEL SOL, SERIE ANTROPOLÓGICA, BS.AS., 1997

3.A continuación ofrecemos una serie de notas

que pueden ser halladas fácilmente en Inter-

net y que ofrecen distintas informaciones sobre pre-

servación y recuperación de manifestaciones orales

tradicionales. La idea de esta selección es vincular a

los alumnos con las prácticas de la tradición oral y

ofrecer materiales variados que permitan la refle-

xión sobre el tema. En todos los casos informamos

la fecha de publicación y el medio. También ofrece-

mos los principales paratextos para facilitar la elec-

ción del material, por parte del docente.

4.Trabajar la siguiente nota, sobre recuperación

tradición oral aparecida en el suplemento de

turismo del diario nacional “PÁGINA / 12”, según las

siguientes referencias:

Jujuy ecoturismo cultural indígena en el noa

Coplas de la Pachamama

La comunidad de Hornaditas, cercana al pueblo de

Humahuaca, rescata sus raíces y comparte sus tra-

diciones con los viajeros que recorren la Quebrada.

Una alternativa para conocer historias y misterios de

la cultura del Altiplano.

PÁGINA 12, TURISMO|DOMINGO, 27 DE JUNIO DE 2004

5.Otra nota interesante para trabajar en el aula

es sobre la recuperación del patrimonio cultu-

ral oral, Unesco 2000. Apareció en La Nación, el día

sábado 21 de octubre de 2000.

La memoria del mundo

En Manzanillo, estado de Colima, un paraíso mexica-

no junto al Pacífico, se reunió a fines de septiembre

la segunda conferencia internacional del programa

Memoria del Mundo, de la Unesco, a la que acudie-

ron 125 profesionales de 43 países. Los temas fue-

ron: nuestra herencia documental, proyectos piloto

y registro de memoria del mundo, prioridades para

la salvaguarda y acceso a la herencia documental.

Ya en la presentación, el director general de la

Unesco en Comunicación e Información, Alain

Badoux, aclaró la diferencia entre los sitios y monu-

mentos, y entre manuscritos, incunables y archivos,

que pueden ser sonoros, fílmicos e incluso pertene-

cientes a la ttradición oral.

POR JOSEFINA DELGADO , LA NACIÓN

6.También puede buscarse esta otra nota sobre

el patrimonio inmaterial y la recuperación de

la tradición oral, según las siguientes referencias:

PROCLAMACIÓN INÉDITA DE LA UNESCO

Honran 19 obras del patrimonio inmaterial

Cuatro pertenecen a América latina

Se presentaron 32 candidaturas: ● La Argentina coordinó una sobre el tango y se sumó

a otra sobre el universo guaraní. ● El jurado fue presidido por Juan Goytisolo.

28

La Unesco proclamó, por primera vez en su historia,

19 obras maestras del patrimonio oorraall e inmaterial

mundial, sobre 32 candidaturas presentadas por

distintos países. Se trata, en todos los casos, de tra-

diciones orales y espacios culturales que se hallan

en peligro de desaparición frente la oleada globali-

zadora expandida en el orbe. Dos de esas obras son

el carnaval Andino de Oruro, Bolivia, y los cantos

polifónicos georgianos, de Georgia.

7.Otra nota interesante sobre la conservación

del idioma pascuense (isla de Pascua), puede

encontrarse en LA NACIÓN:

CHILE

La guardiana de la lengua rapa nui

Carmen Cardinali dedicó su vida a la conservación y

difusión del idioma original de Isla de Pascua, parte

de una herencia cultural que ha sobrevivido gracias

a la tradición oral pero que se ve amenazada por la

ausencia de un alfabeto y por la inmigración.

LA NACIÓN

DOMINGO 26 DE AGOSTO DE 2007

8.Existe también una nota sobre copleros tradi-

cionales, publicada en LA NACIÓN:

Laura Peralta realizó un disco y un documental

El camino interior de la baguala salteña

UN PROYECTO RESCATA A LOS COPLEROS

“De ande has venido señora, que yo no sé conocerte.

Mi corazón se ha alegrado, era por saber querer-

te/Grabadito, grabadora, para que me estarás gra-

bando, pobrecita de mis coplas, a donde se irán

penando.” Gerónima Sapura echa sus coplas al vien-

to, en su casa de Cobres, un poblado salteño perdido

cielo arriba a unos tres mil metros de altura en la

puna salteña. Hasta allí llegó con su grabador la

cantante Laura Peralta, como parte del proyecto

“Bagualas y bagualeros”, un trabajo recopilatorio de

las voces de los copleros que viven en la región de

los Valles Calchaquíes, editado por la Secretaría de

Cultura de Salta por medio del Consejo Federal de

Inversiones.

LA NACIÓN

JUEVES 20 DE ABRIL DE 2006

9.Se puede consultar también por Internet una

nota sobre la compilación de cuentos tradicio-

nales, realizada por Ana María Shua.

LIBROS

INTERNACIONAL & POPULAR

Buscando cuentos para leerle a su hija, hace algu-

nos años, Ana María Shua descubrió el placer de

bucear en los cuentos populares, ese género oral

que delata vínculos interculturales y mapas precisos

por los que viajaron las palabras a lo largo de los

siglos. Este año, la autora publicó El libro del ingenio

y la sabiduría, y ya planea la reedición de Cabras,

mujeres y mulas para agregar aquellos, pocos, rela-

tos que esquivan la misoginia.

PÁGINA 12, VIERNES 26 DICIEMBRE 2003

10.Medios masivos: a partir de la lectura de

alguna/s de notas anteriores, reflexionar

sobre las funciones de los medios de comunicación.

11.Sustantivos: dado el siguiente fragmento,

pedir la elaboración de una lista de sustanti-

vos “coléricos”, “terribles”, “venenosos”, de sustan-

29


tivos “pronunciados para dañar”. También sugerir

una lista de sustantivos “curativos”, “pacíficos”,

“gratificantes”. Posteriormente, proponer que se les

adjudiquen modificadores de distintos tipos a dichos

sustantivos.

—¿Qué es todo esto?— preguntó Talia por fin, des-

pués de darle muchas vueltas a si debía hacerlo o no.

—Palabras. Palabras pronunciadas para dañar.

Palabras terribles, coléricas, venenosas… como pre-

fieras llamarlas.

El misterioso acompañante se detuvo en un punto,

sacó una de las cajitas —pequeña, transparente, casi

como las de los mini discos— y la sostuvo entre los

dedos frente a los ojos de Talia. Dentro de la cajita

plana se movían perezosamente unos puntos bri-

llantes, como insectos diminutos hechos de piedras

preciosas.

—¿Las ves? Ahí están. Vivas. Activas. Despiertas.

—¿Eso son palabras? —preguntó Talia, fascinada

por el movimiento y el color—. ¿Tan bonitas?

—Las palabras humanas, aunque imperfectas, son

siempre hermosas, Talia.

—Y, ¿por qué duelen tanto?

ELIA BARCELÓ: EL ALMACÉN DE LAS PALABRAS TERRIBLES,

COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., 2007

.

12.En el fragmento anterior aparecen varios

sustantivos modificados por adjetivos y por

construcciones comparativas. Solicitar que los iden-

tifiquen.

13.Elaborar una respuesta a la pregunta plan-

teada al final del fragmento.

14.Uno de los sustantivos que más les cuesta

identificar a los alumnos, son los abstractos.

Precisamente, sugerimos el siguiente texto para

identificar sustantivos abstractos.

El gran triunfo de la igualdad

Es cierto que a lo largo de los años pasados se han

conseguido importantísimos avances respecto al

reconocimiento y la defensa de los derechos huma-

nos, pero también lo es que esos avances han sido

insuficientes y que tenemos que seguir luchando y

esforzándonos para que los derechos humanos, y los

valores en los que se fundamentan —libertad, igual-

dad, justicia y solidaridad— se hagan realidad en todo

el mundo y para todos las personas.

(…)

Efectivamente, debemos vivir encontrando siempre

nuevas sendas que nos conduzcan a aquello en lo que

creemos y en lo que soñamos. Pongamos un ejemplo:

En 1945, se consiguió llegar al reconocimiento de los

derechos humanos, a través de la declaración que fue

proclamada, por la ONU, con la ratificación de 51

Estados. Aquel fue, sin duda, un avance importante,

pero no suficiente; había que ir más lejos pues no

bastaba con que los derechos humanos fueran reco-

gidos en una solemne declaración, había que encon-

trar nuevas sendas, había que luchar para conseguir

que todos aquellos derechos se cumplieran, y se res-

petaran en todo momento, en todo el mundo y en

cualquier circunstancia.

Una de esas luchas, concretamente en defensa de la

igualdad y contra todas las formas de discriminación

racial, fue la que emprendieron personas como Rosa

Parks y Martin Luther King. Este último, nacido en

Atlanta, en 1929, fue pastor de la Iglesia Baptista e

históricamente se le considera uno de los principa-

les impulsores del reconocimiento de los derechos

humanos en Estados Unidos, y, en particular, del

derecho a la igualdad entre la población blanca y la

de color.

TOMADO DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA,

EDELVIVES, (PP. 32-33)

30

1.Para profundizar la escritura creativa: elegir

alguno de los siguientes argumentos elaborados

por Nathaniel Hawthorne y escribir un cuento a partir

de él. Previamente discutir si será realista o fantástico:

Argumentos anotados por Nathaniel Hawthorne

a. Un hombre, en la vigilia, piensa bien de otro y confía

en él plenamente, pero lo inquietan sueños en que ese

amigo obra como enemigo mortal. Se revela, al fin,

que el carácter soñado era el verdadero. La explica-

ción sería la percepción instintiva de la verdad.

b. En medio de una multitud imaginar a un hombre

cuyo destino y cuya vida están en poder de otro,

como si los dos estuvieran en un desierto.

c. Un hombre de fuerte voluntad ordena a otro,

moralmente sujeto a él, la ejecución de un acto. El

que ordena muere y el otro, hasta el fin de sus días,

sigue ejecutando aquel acto.

d. Un hombre rico deja en su testamento su casa a

una pareja pobre. Esta se muda allí; encuentran un

sirviente sombrío que les prohíbe ejecutar el testa-

mento. El sirviente los atormenta; se descubre, al

fin, que es el hombre que les ha legado la casa.

e. Dos personas esperan en la calle un acontecimiento

y la aparición de los principales actores. El aconteci-

miento ya está ocurriendo y ellos son los actores.

f. Que un hombre escriba un cuento y compruebe

que este se desarrolla contra sus intenciones; que

los personajes no obren como él quería; que ocurran

hechos no previstos por él y que se acerque a una

catástrofe, que él trate, en vano, de eludir. Este cuen-

to podría prefigurar su propio destino y uno de los

personajes sería él.

2.Se puede utilizar el argumento 4 para proponer

escribir una nota perteneciente al periodismo

informativo, respetando las características del mismo.

3.Para tildación, se podría proponer el siguiente

pasaje. Luego trabajarlo para pensar posibles

continuaciones, y escribir un breve texto.

—Vamos, mujer, no te hagas rogar —insistió Martha—.

Acaso no sabés que con la boca cerrada no se llega a

ninguna parte. En mí podés confiar, soy una tumba.

—No ha pasado nada. Es lo de siempre, los proble-

mas de cada día, las discusiones con los hijos...

—Los hijos, siempre los hijos. Te preocupás dema-

siado por ellos —dijo sentándose en una silla de la

cocina.

“¿Cómo no voy a hacerlo, si son la cosa más impor-

tante de mi vida?”, se preguntó Joaquina azorada.

—¿Querés que te haga una confidencia? Creo que me

alegro de no haberlos tenido. Y no es que me guste

estar sola... Pero los hijos son un dolor de cabeza. Te

lo digo yo, ¡que también fui hija!

—Siempre tienes una broma a punto.

RICARDO ALCÁNTARA: EL AGUIJÓN DEL DIABLO.

COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., JUNIO 2008

4.Para diferenciar verbos y verboides, se propo-

ne el siguiente fragmento:

“Joaquina aspiró hondo. Dudaba. Pensaba que desa-

hogándose con Martha quizá conseguiría un poco de

alivio, y que hablar del asunto tal vez la ayudase a ver

las cosas más claras. Pero... “No, la ropa sucia se lava

en casa”, se dijo finalmente, desviando la mirada.”

RICARDO ALCÁNTARA: EL AGUIJÓN DEL DIABLO. COLECCIÓN ALANDAR,

EDELVIVES, BS.AS., JUNIO 2008

UNIDAD 2

31


5.Para trabajar uso de tiempos verbales, sugeri-

mos la lectura y reflexión sobre el fragmento

que reproducimos:

“Durante el trayecto Martha no cesó de hablar,

mientras Joaquina la observaba admirada, pues en

realidad ella era mujer de pocas palabras. Nunca

había sido una gran conversadora, y con el tiempo se

había vuelto aún más parca, quizá porque no dispo-

nía de muchas ocasiones para charlar a gusto. Con

su marido casi no hablaba, no porque estuvieran

enojados, sino... porque se habían acostumbrado a

convivir en silencio, comentando lo indispensable.

En cambio Martha era una fuente inagotable de

palabras.

—No lo dudes, en cuanto llegue a casa me tiro en el

sofá con las piernas en alto y me aplico una buena

mascarilla. Las hay que son casi milagrosas –expli-

caba Martha divertida, en el momento en que llega-

ron ante el instituto–. Así esta noche estaré como

una rosa y podré ir al baile. Qué querés que te diga,

¡no hay nada como mover el esqueleto al compás de

la música! Sobre todo si estás entre los brazos de un

apuesto caballero. Mmmm....”



6.Utilizar las formas verbales identificadas en

los fragmentos anteriores y proponer el análi-

sis morfológico de las mismas.

1.En esta unidad, se ha trabajado mucho con la

descripción. A continuación proponemos los

siguientes pasajes a modo de ejemplo, con el fin de

seguir profundizando el tema, analizar los recursos

utilizados, observar su estructura.

2.Para ejemplificar un retrato:

“Se ajustó mejor la mochila sobre los hombros y echó

a andar hacia donde debía de estar el almacén. El chi-

co que se había bajado del tranvía a la vez que ella

caminaba por la otra vereda, la que quedaba en som-

bra, pero en la misma dirección. Lo miró de reojo: era

alto y rubio, como un jugador de baloncesto, de hom-

bros anchos y paso atlético; pero, aunque con esas

piernas tan largas podría haber caminado mucho más

rápido que ella, iba casi a su altura, como si no supie-

ra adónde iba o como si tuviera miedo de llegar.”



3.A partir de esta breve descripción, continuar el

retrato del chico. Se puede sugerir la utiliza-

ción de recursos variados.

4.Para ejemplificar una descripción realista de

un lugar:

“Talia se bajó de la acera al llegar a la obra, rodeó el

camión volquete y miró de nuevo hacia el fondo de la

calle: un edificio viejo, feo y gris, de ventanas rotas,

se alzaba al otro lado de la avenida llena de farolas

(…)

“Llegó al cruce de calles, miró a los dos lados con

UNIDAD 3

32

mucha atención y pasó deprisa, atenta a cualquier

coche, aunque estuviera lejos, pero el silencio era

casi total; solo se oía el motor del camión de la obra.

No había pájaros porque no había un solo árbol en lo

que abarcara la vista, y las personas que trabajaran

por aquella zona debían de estar dentro de las fábri-

cas o haber terminado ya la jornada porque eran

cerca de las tres. El sol se estrellaba contra aquellos

edificios cuadrados y feos haciendo brillar los para-

brisas de algunos coches estacionados, pero no se

veía un alma. (…)

“Volvió la vista al almacén mientras el chico decidía

cruzar la calle y llegar a su altura. Desde donde esta-

ba ahora podía ver que era un edificio abandonado,

rodeado de cristales rotos, trozos de ventanas que

alguien había destrozado a pedradas, malas hierbas

junto a la entrada creciendo entre los peldaños, la pin-

tura descascarada, la fachada cayéndose a pedazos.”



5.Se puede proponer que se realice un dibujo a

partir de la descripción anterior. Solicitar tam-

bién que se imagine qué puede haber en ese edificio

misterioso.

6.Para ejemplificar una descripción con un parti-

cular juego de imágenes sensoriales:

“El interior del almacén era como la fachada —rui-

noso, sucio, triste— pero mucho más oscuro; tanto

que, al entrar desde la luz del sol, les pareció de

momento que habían penetrado en una caverna,

pero al cabo de unos instantes se dieron cuenta de

que era solo una pequeña entrada que debió de

haber estado pensada en otro tiempo para que una

recepcionista les preguntara qué deseaban. (…)

“Cuando se acostumbraron a la oscuridad, vieron bri-

llar la luz que se colaba por todas las rendijas de los

tabiques carcomidos y enseguida encontraron la puer-

ta que daba a la nave, una puerta que aún conservaba

el picaporte y que cedió suavemente en cuanto la

empujaron.

“Delante de ellos la oscuridad era absoluta. La luz

que habían visto brillar a través de las rendijas había

desaparecido. Se volvieron el uno al otro, pero no

podían verse, de modo que tendieron las manos has-

ta encontrarse y permanecieron agarrados sin saber

qué hacer. Igual podían estar en el umbral de una

cueva que los llevaría cada vez más abajo hasta las

profundidades de la tierra que en lo más alto de una

montaña frente a la oscuridad del espacio. El aire

era seco y no olía a nada —ni a polvo viejo, ni a

podredumbre, ni a suciedad, como habían supues-

to—; no hacía ni frío ni calor. Lo único que percibían

era el temblor de la mano sudada del otro y el soni-

do de su respiración, cada vez más rápida.

—¡Vámonos de aquí! —susurró Pablo.

—Espera —contestó Talia, también en un murmullo.

“Unas lucecitas apenas visibles habían empezado a

encenderse frente a ellos, a sus pies. Eran diminutas y

brillaban suavemente con un color azul-violeta, como

el de las luces que se ven a veces en los aeropuertos

por la noche. Estaban dispuestas en dos líneas para-

lelas que marcaban una especie de camino negro en

el centro de la oscuridad. No se veía el final.

—¡Vamos! —urgió Talia— Antes de que se apaguen”



7.Proponer el análisis de los recursos utilizados

en el fragmento anterior, sobre todo las imá-

genes sensoriales.

8.Crear nuevas imágenes. Transformar la expre-

sión: “el aire era seco y no olía a nada —ni a pol-

33


vo viejo, ni a podredumbre, ni a suciedad, como habían

supuesto—; no hacía ni frío ni calor”, inventando imá-

genes que supongan que sí se olía y sentía algo.

9.Extender la descripción imaginando qué

encontrarán los personajes al final del cami-

no marcado por las luces.

10.Para continuar la descripción de un lugar

fantástico:

“Cuando pudo abrirlos (los ojos) de nuevo vio que ella y

su acompañante estaban suspendidos en el aire fren-

te a una especie de sala, tan grande que no podía ver

el fin, cuyas paredes estaban revestidas de cristal o de

un plástico transparente que brillaba de modo intole-

rable. (…)

“Cuando reunió el valor suficiente, miró hacia abajo y

se dio cuenta de que la sala seguía hasta donde abar-

caba la vista por debajo de sus pies. Estos aparente-

mente se apoyaban en el vacío, aunque ella sentía algo

sólido bajo las plantas. La sala continuaba también

hacia arriba, hasta que las paredes parecían encon-

trarse en la distancia, como las vías del tren.”



11.Trabajar con los adjetivos que aparecen en

las descripciones anteriores (tipos, grados).

12.Hallar en las descripciones verbos copulati-

vos y predicativos subjetivos.

13.Para trabajar tildación casos especiales:

adverbios terminados en “–mente”, sugeri-

mos el siguiente fragmento.

“En aquel momento se abrió la puerta. Joaquina giró

rápidamente. Confiaba en que fuera Gustavo que venía

a comer. Pero no, era Fernando que volvía del instituto.

—Hola —le dijo y, sin quererlo, en su rostro apareció

un cierto desencanto. A Fernando no se le pasó por

alto y, aunque de buena gana hubiese preguntado

qué sucedía, no soltó palabra. Era muy tímido y

reservado, difícilmente se animaba a pronunciar el

sinfín de preguntas que acudían a su cabeza. Dejó

la mochila sobre la mesa y respondió un tanto

cohibido:

—Hola.”



14.Para relacionar con el fragmento de “Drácu-

la”, que aparecen en “Otra vuelta de textos”,

relevar en medios periodísticos de enero de 2009

—REVISTA Ñ, PERFIL, CLARÍN, LA NACIÓN, etc.— notas

relacionadas con el estreno de crepúsculo. En

muchas de ellas se realiza un buen “rastreo” por el

tema del vampirismo en el cine y la literatura.

1.Esta unidad presenta animales. Se puede leer

el fragmento de esta nota del suplemento de

CULTURA Ñ, del DIARIO CLARÍN, en la que se presentan

zoos virtuales, es decir, zoológicos que pueden con-

sultarse en Internet. Organizar una búsqueda con

los alumnos.

UNIDAD 4

ANIMALES CAUTIVOS EN LA SELVA VIRTUAL

Zoos en la World Wide Web

Millones de animales parecen destinados a pasar

sus vidas exhibiéndose a miradas ajenas: recluidos

en jaulas o apresados para siempre en las miles de

páginas que Internet dedica a los zoológicos de

todo el mundo. La red invita a aprender sobre espe-

cies conocidas y exóticas. No solo con bellas fotos

sino también con videos, archivos de sonido y tex-

tos explicativos. Los zoos cambiaron con el tiempo:

de las jaulas enrejadas se pasó a grandes espacios.

De las jaulas enrejadas de principios de siglo se

pasó a grandes espacios abiertos, simulación de

hábitats naturales y al reemplazo de rejas por zan-

jas y fosos profundos. El concepto de zoológico fue

cambiando con el tiempo. Y esto se muestra en

Internet. Fieras digitales Los primeros zoos datan

de fines del siglo XVIII. Entre ellos, la Casa Imperial

de Fieras de Viena —inaugurado en 1765— y la

Casa de Fieras del Retiro, en Madrid, fundada por

Carlos III hacia 1770. Precisamente de Madrid, el

sitio del ZooAquarium es uno de los más importan-

tes de España. En la sección Zoológico hay un mapa

del mundo desde el cual se puede acceder a la fau-

na de todos los continentes. Se puede ver, entre

otros, al perrito de las praderas, a la enorme araña

mígala, a la temible viuda negra, al pingüino de

Humboldt, al cormorán, al árabo (un ave rapaz noc-

turna), al buitre leonado y al insecto hoja. La sec-

ción Juegos ofrece la posibilidad de armar un puzz-

le o resolver una sopa de letras.Al otro lado del

Atlántico, el primer zoo público se inauguró en el

Central Park, en Nueva York, en 1864. Allí nomás,

el Bronx Zoo abrió sus puertas en 1889. El sitio en

Internet de este último tiene un diseño moderno y

es muy completo en cuanto a contenidos. Se desta-

can los vínculos a los zoológicos y acuarios más

importantes del área de Nueva York y una sección

dedicada exclusivamente a los chicos.

MARCELO TORRES, CLARÍN 22/09/99

2.A continuación ofrecemos una entrada de

Internet a la revista virtual “Imaginaria” que

permitirá consultar obras sobre bestiarios.

Bestiarios Imaginaria:

Bestiarios

“Sabemos que en la Edad Media existían unos libros

llamados bestiarios que parece ser, contenían la

descripción de animales reales y fantásticos (no se

preocupaban por la diferencia en aquellos tiempos) y

cumplían una función ejemplificadora.”

BESTIARIOS, N° 157 - BUENOS AIRES, 22 DE JUNIO DE 2005

Esta frase de nuestra colaboradora Marcela Carran-

za —tomada el comentario que realizó sobre el libro

Hasta (casi) 100 bichos, de Daniel Nesquens— nos

llevó a agrupar todos los libros reseñados en Imagi-

naria que podrían incluirse en este subgénero. En la

búsqueda encontramos cuatro títulos, unos cuantos

por tratarse de una categoría tan extraña. Los desta-

camos a continuación:

Animalario Universal del Profesor Revillod

Fabuloso Almanaque de la Fauna Mundial

Textos de Miguel Murugarren e ilustraciones de

Javier Sáez Castán (México, Fondo de Cultura Eco-

nómica, 2003).

Este libro “juega con sus lectores, y no sólo porque

invita a la combinación de dieciséis ilustraciones de

animales conocidos (como el tigre, el rinoceronte, o

el elefante) y sus descripciones correspondientes

mediante dos cortes en las páginas para ‘tener en su

mano la friolera de 4096 fieras diferentes con la des-


cripción de sus modos de vida’; el Animalario invita

también a jugar con las convenciones destinadas a

delimitar realidad y ficción en un libro. Si seres fan-

tásticos pueden ser creados mediante la combina-

ción de animales reales, entonces ¿por qué no con-

fundir los límites de lo ‘real’ y lo imaginario?”

(Reseñado por Marcela Carranza.)

Hasta (casi) 100 bichos

Daniel Nesquens, con ilustraciones de Elisa Arguilé

(Madrid, Anaya, 2001).

“Apartarse de la lógica, jugar con las palabras y con

los significados que esas palabras evocan. Parodiar

el lenguaje que describe, define y clasifica para ir

mucho más allá y más acá de las palabras. Subver-

sión del lenguaje y de los ‘libros para...’” (Reseñado

por Marcela Carranza.)

Además, en la sección “Ficciones” se incluyen varios

fragmentos e ilustraciones de este libro e informa-

ción sobre los autores.

ABZOO. Abecedario Zoológico

Lucho Rodríguez (Caracas, Playco Editores, 2001).

“Siguiendo un itinerario marcado por el orden alfabé-

tico, el libro presenta un animal por página. Un texto

breve (precedido por una enorme letra en imprenta

mayúscula y una silueta en negro del animal) propor-

ciona información sobre sus características anatómi-

cas, su hábitat y sus costumbres. Lo acompaña una

ilustración que —a diferencia de las de otros libros

sobre animales con predominio del realismo— se

asemeja a cierta gráfica publicitaria o de señalización.

Los animales están construidos por líneas que for-

man figuras geométricas redondeadas y decoradas

con colores planos.” (Reseñado por Roberto Sotelo.)

3.Para seguir profundizando el tema de la expli-

cación (estructura, recursos) y aplicar técnicas

de estudio, proporcionamos un nuevo texto explicati-

vo que puede relacionarse con los que se dan en el

inicio de esta unidad, en el libro del alumno.

Los dinosaurios y las aves

La mayoría de la gente cree que los dinosaurios tienen

escaso parecido con las aves. Pero también es cierto

que un dinosaurio avestruz tiene cierta similitud con

un avestruz y que un dinosaurio de pico de pato nadan-

do en un lago podría parecer, a cierta distancia, un

pato gigantesco. Además, tanto las aves como los

dinosaurios ponen (o ponían) huevos, disponiéndolos

en nidadas. ¿Pueden significar estas similitudes que

existe alguna relación entre los dos grupos?

La respuesta a esa pregunta es, desde luego, negati-

va. Las similitudes mencionadas son puras coinci-

dencias. Sin embargo, parece que puede haber una

estrecha relación entre dinosaurios y aves, más cer-

cana de lo que nadie intuyó hasta hace algunos años.

En efecto, existe hoy una respetable teoría según la

cual las aves son los descendientes directos de dino-

saurios celurosaurios, los pequeños bípedos de

complexión ligera y carrera rápida (...). Se ha dicho

que las aves son dinosaurios que existen todavía hoy.

Antes de que comentemos esta interesante idea con

más detalle, debemos referirnos al Archaeopteryx

(“ala antigua”), que es el ave fósil más antigua cono-

cida. Vivió hace mucho tiempo, en el Jurásico supe-

rior, hace de 150 a 145 millones de años. Los dos pri-

meros especímenes se encontraron en el sur de

Alemania en 1861 y, 1877, y durante casi un siglo no

se descubrió ninguno más. Pero recientemente han

aparecido otros tres, de modo que ahora tenemos

cinco en total.

Lo que resulta especialmente interesante del Archa-

eopteryx es que parece un reptil que se encuentra en

el proceso de evolución hacia un ave, o, para decirlo

al revés, como un ave que no ha completado aún su

cambio a partir de antepasados reptilianos. Más sen-

36

cillamente, muestra una mezcla de características

reptilianas y semejantes a las de las aves.

Los rasgos de ave más notables del Archaeopteryx

son las plumas y la reunión de las clavículas para

formar una especie de horquilla, dos características

que son absolutamente típicas de las aves y que

jamás se han hallado en ningún otro animal. Las

plumas están preservadas solo como impresiones

en la misma piedra caliza de grano fino en la que

estaban incluidos los fósiles. Sin embargo, en su dis-

posición y estructura, incluso al microscopio, son

iguales que las plumas de un pájaro moderno. Debi-

do a estas plumas se clasifica al Archaeopteryx

como un ave. La horquilla o fúrcula formada al unir-

se las dos clavículas a la altura de la pechuga es un

hueso conocido por todos aquellos que prestan aten-

ción a los huesos cuando comen pollo. En los demás

animales, las dos clavículas permanecen separadas.

En el Archaeopteryx la horquilla no forma un ángulo

tan cerrado como en un pollo, sino que tiene una for-

ma más parecida a un bumerang. El Archaeopteryx

también tiene alas, un pie apropiado para posarse y

el pubis apuntando hacia abajo y hacia atrás.

Por otro lado, el Archaeopteryx ha mantenido gran

número de características de reptil que los pájaros

de hoy ya no poseen. La más notable de todas es la

larga cola ósea, con grandes plumas dispuestas a

cada lado. (Algunas aves modernas parecen tener

largas colas, pero solo están formadas por plu-

mas; si se las arrancamos, no queda nada excepto

el obispillo). Otra diferencia importante es que el

Archaeopteryx aún tiene dientes, mientras que nin-

gún pájaro viviente los tiene, sino que todos presen-

tan un pico córneo. El miembro delantero o ala tiene

tres dedos con garras en su extremo, que la mayor

parte de las aves modernas han perdido casi por

entero. Existen otras diferencias, demasiado nume-

rosas para mencionarlas.

Al mismo tiempo, existe un número igualmente gran-

de de características de ave que el Archaeopteryx no

posee. Una de ellas es una fuerte quilla en el ester-

nón para sujetar los poderosos músculos voladores

(la carne blanca de la pechuga del pollo constituye

los músculos voladores, mientras que la placa ósea

entre esos músculos es la quilla); pero no todas las

aves los tienen. Otra es los espacios aéreos dentro de

los huesos (que ayudan a aligerar el peso del animal)

y por último, un cerebro agrandado.

Aun así hay pocas dudas de que el Archaeopteryx

sea un ave; pero evidentemente un ave muy primiti-

va, con muchas características todavía de reptil y

con la ausencia de muchos caracteres de los pájaros

modernos.

CHAIG, ALAN: LA VERDADERA HISTORIA DE LOS DINOSAURIOS,

CAPÍTULO XVII, BIBLIOTECA CIENTÍFICA SALVAT, BARCELONA, 1993

4.A continuación ofrecemos dos entradas humo-

rísticas al tema de las aves, que pertenecen al

“diccionario del diablo” de Ambroce Bierce, para ver

la cuestión del texto informativo desde un ángulo

humorístico.

Avestruz, s. Ave de gran tamaño, a quien la naturale-

za (sin duda en castigo por sus pecados) negó ese

dedo posterior en el que tantos naturalistas piadosos

han visto una prueba manifiesta de un planeamiento

divino. La ausencia de alas que funcionen no es un

defecto, porque, como se ha señalado ingeniosa-

mente, el avestruz no vuela.

Ganso, s. Ave que suministra plumas para escribir

que, gracias a un proceso oculto de la naturaleza,

están impregnadas, en distinta medida, de la energía

intelectual y el carácter del ganso, de suerte que al

ser entintadas y deslizadas mecánicamente sobre un

papel por una persona llamada “autor”, resulta una

transcripción bastante exacta de los pensamientos y

37


sentimientos del ave. Las diferencias entre un ganso

y otro, tal como se manifiestan a través de este inge-

nioso método, son considerables. Muchos gansos

sólo poseen facultades triviales e insignificantes,

pero otros son, en realidad, grandes gansos.

5.Para trabajar con la problemática de las varie-

dades lingüísticas, sugerimos la lectura y el

análisis de los siguientes fragmentos:

“—Buenos días —respondió él—. Le traigo una car-

ta certificada.

La carta era de la Jefatura Superior de Policía y en

ella le comunicaban que le habían denegado el per-

miso de residencia que había solicitado, instándola a

presentarse en las dependencias con la mayor bre-

vedad posible para regularizar su situación.

—¡Pero, che, no hay derecho! —se quejó Martha—

Les llevé todos los papeles que me pidieron, un

montón así, no te exagero, y otra vez me niegan el

permiso. No es justo que nos basureen de esta

manera.

—¡Mujer, no te lo tomes tan a la tremenda! Quizá hay

algún modo de solucionarlo.

—Te juro que si mi país no estuviera hundido en la

miseria, hoy mismo hacía las valijas y me volvía aun-

que fuera con la frente marchita, como decía Gardel.

¡Qué asco!

—¿Cuándo piensas presentarte?

—¡Y yo qué sé!

—Si quieres, te acompaño —se ofreció Joaquina.

—Qué buena sos. Vos sí que sos una amiga.

—Nada de eso, hoy por tí y mañana por mí. ¿Ya no te

acuerdas?

—¡Qué memoria de elefante tenés, te felicito! —y

tras una pausa, agregó—: Si querés, vamos mañana.

Cuanto antes, mejor. Tengo un julepe que hasta me

tiemblan las piernas.

—Bueno, quedemos para mañana. Y después nos

vamos a tomar algo por el centro —propuso Joaqui-

na ilusionada, como si se tratara de una gran salida.

—¡Macanudo! —exclamó Martha, y quedaron de

acuerdo para las nueve.

Martha terminó el café y regresó a su casa.”



Sí, yo también me parezco a tía Olga, salvo por un

detalle, claro: soy calvo. Al principio, me acomplejé.

Y sigo un poco mal, pero me alivió el hecho de que

tres o cuatro amigos míos lo encontraron regroso y

uno hasta se rapó para imitarme. Pero a mí el pelo

no me crece ni con riego artificial. Nada. Se me cayó

un poco antes de lo del tío Wilton y el resto después.

El médico fue claro: problemas nerviosos. Me man-

daron a un psicólogo y por más que el psicólogo le

puso onda, el pelo no me creció más. Fue hace poco

más de un año y ya me acostumbré. Tengo la cabeza

sin un pelo. ¿Y qué?

FRANCO VACCARINI: EL MONSTRUO PERFECTO,

COLECCIÓN ALANDAR, EDELVIVES, BS.AS., FEBRERO 2008

6.En los fragmentos anteriores hallar y clasificar

los adverbios que aparezcan.

7.Analizar de manera completa las siguientes

oraciones:

Increíble descubrimiento de tres científicos argentinos.

En unas lajas de 210 millones de años observaron

cincuenta pisadas de dinosaurios.

Las pisadas quedaron grabadas allí.

El hallazgo fue hecho por los científicos en una que-

brada de La Rioja en noviembre de 2001.

Fueron descubiertas por tres investigadores del

CONICET.

38

También participó personal de la Universidad Nacio-

nal de La Pampa.

Estas nuevas pruebas vinculan a las aves con los

dinosaurios.

Los científicos publicaron su descripción del descu-

brimiento en la revista británica Nature.

Con estas pisadas aportaron a la ciencia una eviden-

cia esclarecedora del vínculo dinosaurios y aves.

UNIDAD 5

1.Para seguir reflexionando sobre el género poli-

cial aportamos este un extracto de un texto

teórico de G.K. Chesterton (autor clásico de cuentos

policiales) en el que da algunos consejos sobre cómo

escribir un cuento policial.

Cómo escribir un cuento policial (extracto)

Lo primero y principal es que el objetivo del cuento de

misterio, como el de cualquier otro cuento o cualquier

otro misterio, no es la oscuridad sino la luz. El cuento

se escribe para el momento en el que el lector com-

prende por fin el acontecimiento misterioso, no sim-

plemente por los múltiples preliminares en que no.

El segundo gran principio es que el alma de los

cuentos de detectives no es la complejidad sino la

sencillez. El secreto puede ser complicado pero debe

ser simple. Esto también señala las historias de más

calidad. El escritor esta ahí para explicar el misterio

pero no debería tener que explicar la propia explica-

ción. Esta debe hablar por sí misma. Ahora bien,

algunos detectives literarios complican más la solu-

ción que el misterio y hacen el crimen más complejo

aún que su solución.

En tercer lugar, de lo anterior deducimos que el

hecho o el personaje que lo explican todo, deben

resultar familiares al lector. El criminal debe estar

en primer plano pero no como criminal; tiene que

tener alguna otra cosa que hacer que, sin embargo,

le otorgue el derecho de permanecer en el prosce-

nio. Tomaré como ejemplo el cuento “Resplandor

plateado” de Sir Conan Doyle. A Sherlock Holmes le

dan la noticia de que un valioso caballo de carreras

ha sido robado y el entrenador que lo vigilaba fue

asesinado por el ladrón. Se sospecha, justificada-

mente, de varias personas y todo el mundo se con-

centra en el grave problema policial de descubrir la

identidad del asesino del entrenador. La pura verdad

es que el caballo lo asesinó.

Pues bien, considero el cuento modélico por la extre-

ma sencillez de la verdad. La verdad termina resul-

tando algo muy evidente. El caballo da título al cuen-

to, trata del caballo en todo momento, el caballo está

siempre en primer plano, pero siempre haciendo

otra cosa. Como objeto de gran valor, para los lecto-

res, está siempre presente: verlo como el criminal es

lo que nos sorprende. Es un cuento en el que el

caballo hace el papel de joya hasta que olvidamos

que una joya puede ser un arma.

Si tuviese que crear reglas para este tipo de compo-

siciones, esta es la primera que sugeriría: en térmi-

nos generales, el motor de la acción debe ser una

figura familiar actuando de una manera poco fre-

cuente. Debería ser algo conocido previamente y que

esté muy a la vista. De otra manera no hay auténtica

sorpresa sino simple originalidad. Es inútil que algo

39


sea inesperado no siendo digno de espera. Pero

debería ser visible por alguna razón y culpable por

otra. Una gran parte de la tramoya, o el truco, de

escribir cuentos de misterio es encontrar una razón

convincente, que al mismo tiempo despiste al lector,

que justifique la visibilidad del criminal, más allá de

su propio trabajo de cometer el crimen. Muchas

obras de misterio fracasan al dejarlo como un cabo

suelto en la historia, sin otra cosa que hacer que

delinquir. Llegamos al punto en que sospechamos de

estos personajes gracias a un proceso inconsciente

de eliminación muy rápido. Por lo general, sospe-

chamos de él simplemente porque nadie lo hace. El

arte de contar consiste en convencer, durante un

momento al lector no solo de que el personaje no ha

llegado al lugar del crimen sin intención de delin-

quir, sino de que el autor no lo ha puesto allí con

alguna segunda intención. Porque el cuento de

detectives no es más que un juego. Y el lector no jue-

ga contra el criminal sino contra el autor.

Esto nos conduce al cuarto principio que debemos

recordar. La gente no lo reconocerá como práctico ya

que, como en los otros casos, los pilares en que se

apoya lo hacen parecer teórico. Descansa en el

hecho de que, entre las artes, los asesinatos miste-

riosos pertenecen a la gran y alegre compañía de las

cosas llamadas chistes. La historia es un vuelo de la

imaginación. Es conscientemente una ficción ficticia.

Podemos decir que es una forma artística muy artifi-

cial pero prefiero decir que es claramente un jugue-

te, algo a lo que los niños juegan. De donde se dedu-

ce que el lector que es un niño, y por lo tanto muy

despierto, es consciente no solo del juguete, también

de su amigo invisible que fabricó el juguete y tramó

el engaño. Los niños inocentes son muy inteligentes

y algo desconfiados. E insisto en que una de las prin-

cipales reglas que debe tener en mente el hacedor

de cuentos engañosos es que el asesino enmascara-

do debe tener un derecho artístico a estar en escena

y no un simple derecho realista a vivir en el mundo.

Por último, está el hecho de que el principio de los

cuentos de detectives, como cualquier otra forma

literaria, empieza con una idea. Lo que se aplica

también a sus facetas más mecánicas y a los deta-

lles. Cuando la historia trata de investigaciones, aun-

que el detective entre desde fuera el escritor debe

empezar desde dentro. Cada buen problema de este

tipo empieza con una buena idea, una idea simple.

Algún hecho de la vida diaria que el escritor es capaz

de recordar y el lector puede olvidar. Pero en cual-

quier caso la historia debe basarse en una verdad y,

por más que se le pueda añadir, no puede ser sim-

plemente una alucinación.

G.K. CHESTERTON

3.Buscar cuentos de Sir Conan Doyle y Chester-

ton y trabajar las características del cuento

policial de enigma.

4.Para profundizar con otra crónica, al modo de

“Roban el mono tití del zoológico de La Pla-

ta”, y trabajar comprensión lectora y transforma-

ción del caso periodístico en un breve cuento, se

puede ir a la nota:

Sociedad

ESTABAN EN UN CASTILLO

ROBARON UN CUADRO DE GOYA Y UNO DE RUBENS

EN DINAMARCA

Se trata de “El loco”, de Goya, y un retrato de María

de Médicis, de Rubens.

Por: Copenhague.efe

Un número indeterminado de ladrones robaron del

castillo de Voergaard —una imponente construcción

situada al norte de la península danesa de Jutlan-

40

dia— los cuadros El loco, del español Francisco de

Goya (1746-1828), y Retrato de María de Médicis, del

flamenco Pedro Pablo Rubens (1577-1640), según

informó ayer la cadena de televisión pública DR.

CLARÍN, 10 DE MARZO DE 2008

5.Existen muchas películas policiales intere-

santes para trabajar con los alumnos. Una de

ellas, que puede dar marco a la lectura de Otra

vuelta de textos ya que es la adaptación cinemato-

gráfica de la novela de Martínez, es los Crímenes

de Oxford, 2008, 110 min, dirigida por Alex de la

Iglesa, con Elijah Wood, John Hurt y elenco. Web

oficial: http://www.loscrimenesdeoxford.com

1.Analizar las características de los artículos de

divulgación científica en “Los dinosaurios y las

aves” de Alan Chaig, que aparece sugerido en la uni-

dad 4 para trabajar el texto informativo.

2.Armar paratextos posibles para dicho texto.

3.Profundizar el tema con este otro artículo.

El deinonychus y las aves

(pág 24 y 25)

Las aves son dinosaurios vivientes. En 1861, cuan-

do se descubrió en Alemania el primer fósil del

Archaeopteryx, se pensó que era el esqueleto de

un reptil con plumas de ave. Sorprendentemente,

sobre la piedra caliza quedó la impresión de las plu-

mas alrededor de los huesos. Estas plumas eran

muy similares a las de las aves modernas. ¡Se trata-

ba de un “eslabón perdido” entre los reptiles y las

aves! Ahora se ha comprobado que el Deinonychus es

uno de los parientes más cercanos de las aves.

El Deinonychus es muy similar a las primeras aves.

Su cráneo ligero y dientes cortos curvados hacia

adentro son casi idénticos. También las patas con

tres dedos son iguales, aunque las aves no tienen

una garra punzante. El Archaeopteryx, la primera

ave, es en realidad un dinosaurio con plumas. Tiene

una larga cola de hueso, tres dedos en cada mano,

cuello largo y cráneo delgado y ligero con dientes en

las quijadas. Las aves modernas perdieron los dien-

tes y la cola con huesos, la cual se convirtió en un

corto muñón de hueso que sostiene las plumas. Asi-

mismo, los dedos en las alas se redujeron mucho y

no tienen garras. Por último, las aves modernas tie-

nen un hueso en el pecho que les sirve como sopor-

te para los poderosos músculos de las alas.

Antiguas máquinas voladoras

(pág 26 y 27)

¿Cómo fue que un dinosaurio terrestre se convirtió

en un ave voladora? ¿Hubo dinosaurios que se subían

a los árboles y saltaban de rama en rama? ¿O bien a

capacidad para volar fue una forma de evolución

para ayudar a los dinosaurios pequeños a capturar

UNIDAD 6

41


insectos? ¿Las aves primitivas, como el Archaeopteryx,

podían realmente volar o solo planeaban suavemente

de árbol en árbol? Todas estas son preguntas que se

plantean los científicos. Algunos de ellos dudan de que

el Archaeopteryx tuviera plumas y han insinuado que

las que se ven en los fósiles son falsas. Sin embargo,

al parecer las plumas sí son auténticas y se conserva-

ron hermosamente sobre la piedra caliza, alrededor

de los huesos. Esta piedra caliza tiene tales caracte-

rísticas que muchos otros fósiles de cuerpos blandos

han sido hallados en ella, tales como gusanos, peces y

otros animales.

En las aves voladoras, el cañón está desviado hacia un

lado de la pluma, mientras que en las que no vuelan,

corre por el centro. Por tanto, el Archaeopteryx sí volaba.

Una de las teorías sobre cómo aprendieron a volar

las aves es que estas primero lo hicieron desde el

suelo hacia arriba. Tal vez los dinosaurios anteceso-

res de las aves usaban sus brazos emplumados para

impulsarse en el aire para atrapar insectos.

Otra teoría es que el primer vuelo se dio desde los

árboles hacia abajo. Los antecesores de las aves

quizá se lanzaban de los árboles para atrapar a los

insectos y, con el tiempo, empezaron a planear dis-

tancias más largas, hasta convertirse plenamente

en aves voladoras.

DR. MICHAEL BENTON: ENCICLOPEDIA DINOCLUB,

VOLUMEN DEINONYCHUS, DEPTO DE GEOLOGÍA, UNIVERSITY OF BRISTOL,

EDICIONES LAROUSSE, MÉXICO, 1994

4.Con todo el material sobre dinosaurios (del

libro del alumno y de la propuesta docente)

armar un único texto de divulgación científica,

teniendo en cuenta sus características.

5.En biblioteca digital Ciudad Seva

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/bra

dbury/ruido.htm, puede leerse el interesante cuento

de Bradbury “El ruido de un trueno”, en el que se

retoma el tema de los dinosaurios, desde la ficción.

6.Leer el siguiente fragmento de “Los viajes de

Gulliver” para luego reflexionar sobre los sig-

nos lingüísticos.

Luego fuimos a la escuela de idiomas, donde tres

profesores celebraban consulta con relación al mejo-

ramiento de su país.

El primer proyecto era acortar el lenguaje reducien-

do las polisílabas en una y suprimiendo los verbos y

los participios, porque en realidad todas las cosas

imaginables no son más que nombres.

El otro proyecto era para abolir las palabras por

entero y esto se presentaba como una gran ventaja

en punto a salud como a brevedad. Pues es evidente

que cada palabra que proferimos ocasiona en cierto

grado la disminución de los pulmones por corrosión

y, en consecuencia contribuye a acortar nuestras

vidas. Por lo tanto, se ofrecía el expediente de que,

puesto que las palabras eran solo nombres de cosas,

sería más conveniente a los hombres llevar con ellos

las cosas que fueran necesarias para expresar el

tema particular que iban a tratar. Y este invento

habría sido una realidad, en bien de la conveniencia y

de la salud, si las mismas en unión con el vulgo y los

analfabetos no hubiesen amenazado con una rebe-

lión, a menos de que se les permitiera la libertad de

usar sus lenguas según lo hacían sus antepasados:

tan enemigo constante e irreconciliable de la ciencia

es el vulgo. No obstante, muchos de los más eruditos

y sabios apoyan el nuevo proyecto de expresarse

mediante las cosas, que solo tiene un inconveniente

atendible; si el negocio de un hombre es demasiado

42

grande y variado, se verá obligado a llevar consigo un

mayor número de cosas, a menos que pueda pagar a

uno o dos fuertes criados para que se las lleven. Con

frecuencia he visto a dos de estos sabios doblados

bajo el peso de sus bultos, como los buhoneros; y

cuando se encuentran en las calles, dejan sus pesos,

abren las bolsas y entablan conversación durante

una hora; luego guardan los utensilios, se ayudan

mutuamente a cargárselos y se despiden.

Para conversaciones breves, un hombre puede llevar

utensilios en sus bolsillos y debajo de los brazos en

proporción suficiente, pero en su casa no puede estar

desprovisto a dudar. Por lo tanto, la habitación donde

se reúne con sus amigos, está llena de cosas nece-

sarias para esta clase de conversación artificial.

Otra ventaja de este invento era que podía servir de

lenguaje universal entendido por todas las naciones

civilizadas, cuyos artículos y utensilios suelen ser

generalmente de la misma clase, o muy parecidos

entre sí, de modo que sus usos se pueden compren-

der fácilmente. Y así los embajadores podrían tratar

con príncipes o ministros de estados extranjeros

cuyos idiomas les fueran totalmente desconocidos.

JONATHAN SWIFT: LOS VIAJES DE GULLIVER,

BUENOS AIRES, CORREGIDOR, 1976, PP. 186-187

7.Identificar en esta biografía de Jonathan Swift

las oraciones simples y compuestas. Clasificar

conectores. Elegir algunas y proponer el análisis sin-

táctico completo.

Escritor irlandés. Estudió teología en el Trinity Colle-

ge de Dublín, y tras estallar la guerra civil se trasla-

dó a Inglaterra. Allí obtuvo el puesto de secretario

del diplomático sir William Temple. Este era un

pariente lejano de su madre. Conoció a Esther John-

son, la hija de Temple y algunos biógrafos aseguran

el casamiento de ambos en secreto.

Las malas relaciones con su protector lo llevaron

otra vez a Dublín y en esa ciudad se ordenó sacerdo-

te en 1694. Trabajó un año en la parroquia de Kilroot

pero luego se reconcilió con Temple. Regresó a Lon-

dres. Participó activamente en la vida política, reli-

giosa y literaria de la ciudad.

Su habilidad satírica se evidencia en sus primeros

libros: en La batalla de los libros (1697) ridiculiza las

discusiones literarias en boga y en Historia de una

bañera (1704) hace una sátira sobre la hipocresía en

el terreno de la religión y la literatura.

(ADAPTADO DE HTTP://WWW.BIOGRAFIASYVIDAS.COM)

1.A partir de la siguiente lista de definiciones

relacionadas con el género de la ciencia fic-

ción, se podrá ampliar el tema, reflexionar y/o dis-

cutir con los alumnos y sobre todo, problematizarlas.

Revista Gigamesh:

Kingsley Amis: Es aquella forma de narrativa que ver-

sa sobre situaciones que no podrían darse en el mun-

do que conocemos, pero cuya existencia se funda en

cualquier innovación, de origen humano o extraterres-

tre, plateada en el terreno de la ciencia o de la técnica,

o incluso en el de la pseudociencia o la pseudotécnica.

Franco Ferrini: Toda historia de ciencia-ficción con-

tiene, por lo menos, un prodigio que parece no admi-

tir más clave que el símbolo y la alucinación. Des-

UNIDAD 7

43

pués, mediante un singular postulado, fantástico

pero no sobrenatural, improbable e imposible, acaba

descifrándolo.

Juan Ignacio Ferreras: Es una novela romántica en

la que se proyecta en un futuro utópico una de las

relaciones determinantes de nuestra sociedad.

Juan José Plans: Con nostalgia, la imaginación dis-

ciplinada.

David Ketterer: Se ocupa de la creación de otros

mundos que existen a nivel literal, en una relación

creíble (sobre la base de una extrapolación racional)

con el mundo real, provocando, en la mente del lec-

tor, una destrucción metafórica de este mundo real.

Sam Lundwald: No existen definiciones unitarias

perfectamente válidas para lo que yo aquí, en aras

de simplificar, llamo ciencia-ficción.

Darko Suvin: Una narración imaginaria, determina-

da por el recurso hegemónico de un lugar y/o unos

dramatis personae que 1) son radical o al menos sig-

nificativamente distintos de las épocas, lugares y

personajes empíricos de la literatura mimética o

naturalista pero 2), a la vez (en la medida en que la

ciencia-ficción se diferencia de otros géneros fan-

tásticos; es decir, conjuntos de cuentos imaginarios

sin validación empírica) simultáneamente aceptados

como no imposibles de acuerdo con las normas cog-

noscitivas (cosmológicas y antropológicas) de la

época del autor.

Isaac Asimov: Las historias de ciencia-ficción son

viajes extraordinarios a uno de los infinitos futuros

concebibles.

Eulalio Ferrer Bohórquez: La ciencia-ficción es el

género narrativo que sitúa sus tramas en un mundo

cuya única pretensión de realidad es la posibilidad

de su existencia.

David Pringle: Es una forma de narrativa fantástica

que explota las perspectivas imaginativas de la cien-

cia moderna.

Gabriel Trujillo Muñoz: Una narrativa que toma en

cuenta el saber científico para la elaboración de pro-

puestas imaginativas que pregonen los problemas

inherentes a la condición humana cuando esta se ve

enfrentada a cambios y rupturas en todos los órde-

nes de existencia.

John Clute: Una historia que trata de un mundo

cambiado que aún no se ha hecho realidad.

Luis Ortiz Muñoz: La ciencia ficción radica en una

especulación racional sobre los aspectos que la vida

podrá asumir para el linaje humano en otras cir-

cunstancias de lugar y tiempo.

EXTRAÍDAS DE UN ARTÍCULO DE JULIÁN DIEZ, QUE ES QUIEN

LAS GLOSA, PARA LA REVISTA GIGAMESH.

2.Hay varios sitios web dedicados a la ciencia fic-

ción que pueden explorarse.

● Asociación Española de Fantasía, Ciencia Ficción

y Terror

● El portal de la literatura fantástica y de ciencia

ficción

● El Archivo de Nessus

● Quinta dimensión – Revista digital

● Ciudad de Arena (sitio dedicado a la cf en Argentina)

● Revista digital argentina “Axxon” sobre ciencia

ficción, fantasía y terror.

3.Para trabajar con pronombres (reconocimien-

to, clasificación, identificación de referentes)

se puede utilizar el siguiente fragmento:

“Cuando Fernando llegó del instituto ya estaba a

punto y la mesa puesta.

44

—Dile a tu hermano que venga a comer —le pidió

Joaquina.

Fernando salió como una flecha hacia la habitación

de Gustavo, pero regresó poco después. Con las

manos en los bolsillos y la cabeza gacha, como si

acabaran de echarle un jarro de agua fría, dijo a su

madre:

—No quiere venir.

“Tendría que dejarlo sin comer para ver si así apren-

de”, se dijo Joaquina. Pero en vez de ello le preparó

una bandeja y Fernando se la llevó.

Ellos dos comieron mirando la tele y luego Fernando

regresó al instituto. Joaquina no se movió de casa en

toda la tarde, confiando en que en algún momento

Gustavo abandonaría la habitación. Pero nada.

Varias veces estuvo tentada de ir a llamar a su puerta

para exigirle que le explicara lo que sucedía y pregun-

tarle por qué se comportaba como si fueran enemigos.

Ella no le había hecho nada. ¿Por qué la trataba así?”

RICARDO ALCÁNTARA. EL AGUIJÓN DEL DIABLO.


1.Además de La invención de Morel, La isla del

Dr. Moreau y La isla del tesoro, existen

muchas otras islas de novela. Una de ellas es Robin-

son Crusoe. Aquí hay una nota interesante de Alber-

to Manguel sobre esta novela:

Robinson Crusoe

Nunca se llega a una isla desierta sin también que-

rer dejarla. Desde la tierra firme, soñamos con par-

tir, navegar más allá del horizonte, desembarcar allí

donde no hay nadie y donde podremos reconstruir el

mundo tal como se nos antoja, rigiendo despótica-

mente un pequeño universo. Pero una vez en la isla,

una vez rodeado de frío, hambre, miedo, aburrimien-

to y desolación, lo único que pedimos es que se nos

saque de allí. Por eso, cuando le preguntaron a G. K.

Chesterton qué libro llevaría a una isla desierta, res-

pondió: "Un manual de construcción de barcos".

Nunca se llega a una isla desierta por primera vez.

Aunque pensemos que ninguno antes haya puesto el

pie en tal o cual playa, el acto mismo ya existe en los

anales de nuestra memoria literaria. El pionero fue

Robinson Crusoe, quien pisó la arena para siempre

una mañana de octubre de 1659. Desde entonces,

esperanzados, no hacemos más que repetir su ges-

to. Los Robinsones suizos, los repetidos náufragos

de la isla de Gilligan, el séquito del Señor de las

Moscas, los patéticos concursantes de la televisión-

realidad, el entusiasmado Neil Armstrong dando su

gigantesco paso sobre esa isla que es la Luna, todos

siguen la coreografía inventada por Daniel Defoe

para su pobre gentleman británico. Porque Robinson

es un gentleman.

EL PAÍS. 11/03/07. ALBERTO MANGUEL

2.Las siguientes declaraciones tratan sobre las

diferencias entre el cuento y la novela, perte-

necientes a diferentes y prestigiosos escritores e

intelectuales. Ellas servirán para realizar una refle-

xión teórica con los alumnos, acerca de este tema.

“La novela y el cuento se dejan comparar analógica-

mente con el cine y la fotografía, en la medida en que

una película es en principio un “orden abierto”,

UNIDAD 8

45


novelesco, mientras que una fotografía lograda pre-

supone una ceñida limitación previa, impuesta en

parte por el reducido campo que abarca la cámara y

por la forma en que el fotógrafo utiliza estéticamen-

te esa limitación.”

JULIO CORTÁZAR

Novela, s. Cuento inflado. Especie de composición

que guarda con la literatura la misma relación que

el panorama guarda con el arte. Como es demasiado

larga para leer de un tirón, las impresiones produci-

das por sus partes sucesivas son sucesivamente

borradas, como en un panorama. La unidad, la tota-

lidad del efecto, es imposible porque aparte de las

escasas páginas que se leen al final, todo lo que

queda en la mente es el simple argumento de lo

ocurrido antes. La novela realista es al relato fantás-

tico lo que la fotografía es a la pintura. Su principio

básico, la verosimilitud, corresponde a la realidad

literal de la fotografía, y la ubica dentro del periodis-

mo; mientras que la libertad del relato fantástico no

tiene más límites que la imaginación del narrador.

Los tres principios esenciales del arte literario son

imaginación, imaginación e imaginación.

Ambrose Bierce

“La novela es como un veneno lento y el cuento,

como un navajazo.”

MARINA MAYORAL

“Entre el cuento y la novela hay la misma disparidad

de criterios que entre un flechazo que dura una sola

noche y un matrimonio de décadas [...]. Los cuentos,

se dice, son intensos y las novelas estables.”

ELOY TIZÓN

“(…) La novela uno la escribe sucesivamente, luego

esas sucesiones se organizan en la mente del lector

o en la mente del autor, pero uno puede vigilar un

cuento casi con la misma precisión con que uno pue-

de vigilar un soneto: uno puede verlo como un todo.

En cambio, la novela se ve como un todo cuando uno

ha olvidado muchos detalles, cuando eso ha ido

organizándose por obra de la memoria o del olvido,

también. Además, creo que hay escritores —y aquí

pienso en dos nombres, inevitables desde luego,

pienso en Rudyard Kipling y pienso en Henry

James— que pudieron cargar un cuento con todo lo

que una novela puede contener.”

JORGE LUIS BORGES

“El hecho de que ambos géneros sean narrativos ha

favorecido la confusión y ha facilitado la tarea inva-

sora de la novela, hasta el punto de que ha llegado a

olvidarse que sus respectivas tradiciones son muy

distintas y la del cuento mucho más vieja y más per-

manente. Pues así como la novela ha aparecido y

desaparecido varias veces a lo largo de la historia, el

cuento se ha mantenido invariable hasta tiempos

muy recientes.”

JAVIER MARÍAS

“Para mí el cuento no es un relato o una estampa,

sin más, sino un mundo con entidad propia, con

argumentos sugerentes y abierto, pero de ciclo

cerrado, si es posible con pirueta final verosímil; con

ironía y emoción en sus entrañas, con algo de miste-

rio o intriga, vinculado a mi tiempo y con un lenguaje

que sea médula, y no postizo, de lo que narra.”

ANDRÉS BERLANGA

“Los cuentos no toleran elementos accesorios.

Todos los materiales del cuento tienen una función

principal: de ahí la difícil concisión a que obligan,

que no está solo en el empleo de las palabras, sino

—sobre todo— en la previa selección de los motivos.”

JOSÉ MARÍA MERINO

46

4.A lo largo de este libro para el docente hemos

citado varias veces tres novelas de la colección

Alandar de Edelvives. A continuación ofrecemos los

párrafos iniciales de cada una de ellas. Puede ser una

buena oportunidad para analizar qué datos aportan

dichos comienzos, cómo parecen estructurarse las

novelas, observar el tipo de narrador utilizado en cada

caso y analizar los personajes protagonistas.

5.Posteriormente se pueden realizar ejercicios

de imaginación con los alumnos, elaborando

hipótesis acerca de cómo continuará cada uno de

estos relatos o cuál será la historia previa de los pro-

tagonistas.

El almacén de las palabras terribles

Capítulo 1

A las doce y media de la mañana de un día de mayo

particularmente hermoso, el parque estaba radiante.

Las copas de los árboles más altos se balanceaban

movidas por la brisa cálida, las flores de los castaños,

rosas o blancas, ponían notas de color entre las fron-

das y los macizos de flores brillaban como joyas, pero

Talia, sentada en su banco favorito enfrente del estan-

que de los patos, a la sombra de un inmenso sauce llo-

rón, ni siquiera se daba cuenta de toda la belleza que

se extendía a su alrededor. Las lágrimas le impedían

ver con claridad la punta de los zapatos que ya llevaba

un buen rato mirándose. Cuando levantaba la vista

para perderla en la superficie del estanque, donde los

nenúfares empezaban a florecer, lo único que veía era

un borrón verdoso salpicado de reflejos de sol; así que

volvía a mirarse los zapatos mientras trataba de que-

darse quieta abrazándose a sí misma, conteniendo los

sollozos que se le salían de la garganta.

Nunca había estado tan triste en sus doce años de

vida recién cumplidos. Nunca había sentido esa an-

gustia, esa impotencia, esa necesidad de cambiar su

mundo, de que todo lo que estaba pasando a su alre-

dedor desapareciera para volver a ser como había

sido antes, cuando eran felices, cuando sus padres

no se peleaban y se insultaban todos los días como

ahora; que todo volviera a ser como cuando su

madre aún estaba en casa para recibida con un beso

al volver del colegio.

Ahora ya no tenía sentido volver a casa. Su padre

estaba en el trabajo, su hermano se había ido a casa

de su amigo Pedro y su madre ya no estaba. Ya no

volvería a estar nunca. Por su culpa. Por lo que ella

le había dicho la noche pasada.

Sintió que no iba a poder controlarse más y se mor-

dió las mejillas por dentro de la boca para no poner-

se a aullar allí mismo, en medio del parque.

—¿No deberías estar en el colegio? —preguntó una

voz profunda a su lado.

Talia se volvió, sorprendida, las lágrimas cayéndole

como grandes gotas de lluvia desde la barbilla a la

pechera de su camiseta azul. No lo había oído llegar.

Negó con la cabeza porque se sentía incapaz de

hablar todavía. Era como si una fuerte mano le apre-

tara la garganta.

El que había preguntado era un viejo que se parecía

un poco a la foto del abuelo que tenían en la sala de

estar: grande, con pelo blanco y muy fino, como de

bebé, y ojos castaños hundidos entre las arrugas.

Tragó saliva varias veces hasta que pudo contestar:

—Los viernes salimos a las doce.

—Y no debes de tener mucha hambre aún, porque no

te has ido a casa corriendo.

—No puedo irme a casa —contestó, sin poder ya

contener los sollozos.

—¡Vamos, vamos! —animó el hombre—. Una chica

tan bonita y tan mayor como tú no debería llorar por

cualquier tontería. ¿Qué pasa? ¿Te has olvidado la

llave? ¿Quieres que llamemos a tu madre?

En la mano del hombre había aparecido un celu-

lar plateado.

47


Talia negó con la cabeza:

—Mi madre no quiere hablar conmigo. No quiere

verme nunca más. Ayer se fue de casa y dijo que no

quería verme nunca más.

Esta vez el ataque de llanto duró mucho tiempo. El

hombre le tendió un pañuelo muy planchado que olía

a colonia y esperó tranquilamente a que se le pasara.

—¿Por qué? —preguntó cuando la vio más

tranquila— Cuéntamelo, anda. A veces hablar ayuda,

¿sabes?

Ella se volvió de nuevo hacia el viejo, casi furiosa:

—¡No ayuda! ¡Hablar no ayuda nada! ¡Mis padres

llevan hablando desde la Navidad y lo único que ha-

cen es gritarse y decirse cosas horribles! ¡Todos

decimos Cosas horribles!

—¿Tú también?

Talia volvió a llorar desesperadamente, como si las

lágrimas no se le fueran a acabar nunca.

—Ayer —dijo por fin en voz muy baja, tan baja que el

hombre tuvo que acercarse un poco para poderla

oír—, ayer tuvieron una pelea espantosa delante de

nosotros, mi madre dijo otra vez que se iba de casa,

lleva desde Semana Santa diciendo que se va, que

está harta de todo, que no aguanta más; y yo no pue-

do dormir, cada vez que me voy la cama pienso que

cuando me despierte se habrá ido y solo podré verla

en las vacaciones porque mi padre dice que si se va,

nos perderá a todos, que el juez le dará la razón a él.

—¿Y ayer? —la animó el viejo a que siguiera contando.

—Ayer, cuando dijo otra vez que se iba, yo le grité. Le

dije que no la quería, que prefería que se fuera de

una vez y nos dejara en paz, que no volviera. Y ahora

se ha ido para siempre. Por mi culpa.

Se echó a llorar de nuevo y ocultó la cara en el

pañuelo, que se había puesto húmedo y frío.

—A veces las palabras que se dicen con furia

hacen mucho daño —dijo el hombre dulcemente.

—Ella también me había hecho mucho daño. Días y

días diciendo que no puede más, que está harta, que

se quiere ir. Yo tampoco aguantaba más.

—Y por eso le dijiste que no la querías.

—Sí.

—Pero la quieres.

—Sí —dijo en un hilo de voz— Más que a nadie en el

mundo.

Hubo un silencio. El hombre sacó dos caramelos

del bolsillo y le tendió uno:

—Son buenos para la garganta.

Talia negó con la cabeza. El hombre se metió uno

en la boca y guardó el papel en el bolsillo.

—Te han dicho que no aceptes dulces de desco-

nocidos. Es natural. Bueno, Talia, ¿qué quieres hacer?

—¿Qué puedo hacer? —preguntó, mirándolo con

desesperación.

Pero antes de que el hombre pudiera contestar,

se puso de pie, alarmada.

—¿Cómo sabe mi nombre?

—Porque lo llevas escrito en la mochila. Siénta-

te, anda. A ver, ¿qué puedes hacer? ¿Qué se puede

hacer con las palabras terribles que han sido pro-

nunciadas y escuchadas? —No parecía que se lo pre-

guntara a ella; más bien era como si se lo pregunta-

ra a sí mismo—. Las palabras no se pueden recoger

como una moneda que has tirado al suelo.

—Ya lo sé.

—No se puede hacer una herida y, al ver la sangre,

volverla a cerrar con solo desearlo. No se puede no

haber dicho lo que has dicho.

—¿Entonces?

De algún modo que a ella misma se le antojaba es-

túpido, había empezado a creer que aquel hombre

que se parecía al abuelo que no había llegado a

conocer tuviera una solución a su problema.

Hubo otro largo silencio, luego el hombre la miró a

los ojos, directamente, como hacen los gatos, sin

pestañear.

ELIA BARCELÓ. EL ALMACÉN DE LAS PALABRAS TERRIBLES,


48

Viejo, antes de ser joven

Capítulo 1

Lo primero que sentí cuando el colectivo frenó en la

estación fue miedo. Tía Olga es una máquina tritura-

dora de huesos, tiene la fuerza de un estibador y sus

movimientos son imprevisibles.

Tomé mi mochila e intenté bajar desde el piso alto. Me

costó bastante. Los ómnibus de dos pisos tienen algo de

nave espacial; Argentina es el único país de América en

que existen, aunque de esta afirmación no estoy cien por

ciento seguro. Y no lo estoy porque ni siquiera conozco

Uruguay, que queda tan cerca. Vi ómnibus de dos pisos

en Londres, nada más. Y por televisión. En las películas,

no veo ómnibus de dos pisos en ningún país. El asunto

es que bajar por la escalera me llevó unos minutos, son

muy estrechas y los pasajeros se traban, más si llevan

bolsos o si baja una señora con un bebé o un anciano.

Superada la prueba, pisé el suelo de Los Diques, un

pueblito serrano plantado en un fértil valle cordobés, y

me enfrenté a mi destino, suspirando. Entonces oí el

grito de guerra:

—¡¡¡Sobrino!!!

La voz me llegó desde atrás de un tumulto de perso-

nas que confusamente se saludaban unas a otras,

hasta que una de las figuras se desprendió del resto y

avanzó hacia mí.

Llevaba un saquito verde y los brazos abiertos, bien

abiertos, como pinzas de un cangrejo.

Retrocedí un paso, instintivamente, pero no estaba

bien huir de mi tía, de mi tía que solo quería abrazar-

me. Nada más.

Apenas recuerdo, después de eso, la constelación

del Cangrejo cayendo sobre mí, estrujándome como

si fuera una manzana trozada dentro de una licuado-

ra; allí estaba mi tía Olga, con su amor rotundo.

—¿Cómo viajaste, Fer? Fernandito, qué grande estás,

qué precioso.

Y enseguida me encontré en un auto azul, con la tía al

volante, rumbo a su casa, en un bosque alejado unos

pocos kilómetros del pueblo.

Mi último viaje había ocurrido cinco años atrás, había

ido con mamá y con papá, y tío Wilson todavía era el

bondadoso marido de tía Olga. Tenía una imagen feliz,

aunque muy imprecisa de la casa, del jardín, los árbo-

les…; recuerdo también un paseo por el campo de un

vecino que cultivaba arándanos.

—Arándanos, la fruta del siglo veintiuno — me informó

el tío, mientras admirábamos el sistema de riego arti-

ficial que mantenía las plantas en forma.

—Para paladares exigentes, es una superfruta, mata

el colesterol malo —insistía el tío, mirando el campo

fascinado, con una especie de orgullo, como si el cam-

po y los arándanos fueran suyos. O tal vez, porque ya

tenía algún presentimiento.

FRANCO VACCARINI: EL MONSTRUO PERFECTO,


El aguijón del diablo

“Gustavo se marchó dando un portazo y Joaquina que-

dó como clavada en medio del living. En su cabeza

resonaban, con tal fuerza que le hacían daño, las pala-

bras de su hijo: “¡Vete a la …! ¡Déjame en paz!”

Joaquina estaba desconcertada, incapaz de adivinar

qué sucedía. Todo aquello era demasiado incompren-

sible para ella. De repente su vida se había complicado

tanto que por momentos sentía la necesidad de gritar

de impotencia. Pero claro, no lo hacía; ¿qué dirían los

vecinos si la oyeran chillar como una loba rabiosa?

Inmóvil en medio del living, notaba que las piernas le

temblaban. “Cuando venga Ramón hablaré con él.

Esto no puede seguir así”, se dijo, aunque en reali-

dad le daba cierto reparo explicarle a su marido lo

que sucedía; él era tan drástico... No sabía qué hacer.

A pasos lentos se encaminó a la cocina.”



49

6.Recomendamos la lectura de alguna de las

novelas citadas, cuya presentación haya resul-

tado del interés de los alumnos.

7.Para trabajar el tema de la comunicación, se

pueden identificar los componentes del circui-

to de Jackobson en las situaciones comunicativas

que se presentan en los diferentes fragmentos de las

novelas. También reflexionar acerca de qué compe-

tencias, determinantes y restricciones se presentan

en cada caso.

1.Para continuar el trabajo con las coplas, ofre-

cemos dos grupos que están relacionadas

temáticamente. Se puede hacer análisis de cada

una, uno que integre las de cada grupo y luego pro-

poner la producción de algunas nuevas.

Grupo A

Papelito blanco,

andate volando,

si no te reciben

volvete llorando.

Aunque nadie sepa

tengo un mensajero

porque mis suspiros

los lleva el pampero.

Palomita blanca,

que pasas volando,

dile que me has visto

a solas llorando.

Esta carta te escribo

muy de mi modo:

con poquitas palabras

te digo todo.

Grupo B

Dicen que cabe dos

en un dedal,

hagamos la prueba

para carnaval.

Apenitas soy cantora

hija del amanecer,

si les dejo mi tonada

no tengo con quien volver.

Para mí todo es lo mismo,

para mí todo es igual;

para mí la pena es pascua

y el desprecio, carnaval.

Carnaval anda diciendo que

p’al año no ha’i volver;

ojalá que nunca vuelva

hecho estoy a padecer.

El carnaval se va yendo de

Yavi a Santa Victoria, y el

carnaval va sabiendo que va

derecho a la gloria.

El carnaval de los ricos es

pura risa nomás;

UNIDAD 9

50

solo el carnaval del pobre se

oye cantar y llorar.

Alegre carnavalcito,

alegrito y pasajero,

me ha pintado mi caballo

me ha despintado el sombrero.

2.En planetahaiku.com.ar, un sitio dedicado a los

haikus, pueden leerse los diecisiete haikús

escritos por Jorge Luis Borges, y muchos otros

materiales relacionados con el tema.

3.Para retomar el tema del circuito de la comu-

nicación y luego trabajar con las funciones del

lenguaje, tomar el siguiente fragmento:

El monstruo perfecto

Al otro lado de un arroyo cantarín, había una casa

ruinosa. Sin voluntad, me estremecí lo suficiente

como para que mi prima se diera cuenta:

—¿Qué te pasa?

Mónica me miró con sus ojos claros, verdes, tan lindos.

—Yo soñé con esta casa —confesé.

Me costaba creer lo que veía. Mientras los sueños

son sueños, no pasa nada: un sueño hecho realidad

es como ver un fantasma.

Un viento frío movió algunas ramas livianas y me

hizo estremecer de nuevo:

—No te preocupes. No tengas miedo —intentó tran-

quilizarme mi prima.

—Yo soñé con esta casa. Sin conocerla. Por eso ten-

go miedo, Mónica.

—Es la casa de Julia, que ya está muerta. Vivió como

cien años. Era famosa —me explicó Mónica.

FRANCO VACCARINI. EL MONSTRUO PERFECTO.


4.Proponer que se continúe el relato imaginati-

vamente, respetando la función del lenguaje.

5.También se puede trabajar sobre el tema plan-

teado en este párrafo (los sueños en general,

los que se hacen realidad, los premonitorios) solici-

tando la elaboración de textos en los que predomi-

nen diferentes funciones del lenguaje.

6.Una cuestión interesante es observar cómo se

produce la cohesión léxica en este fragmento.

Pedir que se trate de explicar por qué se utilizan

estos procedimientos de acuerdo con la situación en

la que se encuentra el narrador.

“Eran dos chicas y un chico que se parecía a un

arándano, tenía la cabeza pequeña y azulada. Nin-

guno me sacaba los ojos de encima, aunque me

saludaron con un beso y sin decirme más que

“hola”. Una de las chicas me preguntó si la estaba

pasando bien. Era tan alta y flaca como Mónica,

pero pelirroja, y parecían ser muy amigas. Pedimos

los helados y nos sentamos alrededor de una mesa

de plástico… (…)

—¿Y por qué sos pelado?

La pregunta, hecha con voz nerviosa y con una son-

risa estúpida, la hizo Arándano.

—¡Ay, ¿por qué le preguntás eso? —exclamó la más

baja de las chicas, y eso me puso muy, muy malo.

—¿Y por qué no me puede preguntar? Soy pelado…

porque se me cayó el pelo.

(…)

Salimos a caminar. “Así Fer conoce el pueblo”, sugi-

rió Mónica. Con sus amigos, la sentí un poco más

seria al principio, pero un rato después, tal vez al

advertir que yo había sido aceptado por el grupo, no

paraba de hablar con la pelirroja y cada tanto alguna

de las dos o las dos a la vez daban un chillido o un

51


grito en medio de la conversación que tenían.

Al final, el que menos hablaba era yo y la más bajita

de las chicas, la que había dicho que no me pregun-

taran por mi caída de pelo. Se llamaba Carla y era

silenciosa, pero su silencio era diferente al mío… “

FRANCO VACCARINI. EL MONSTRUO PERFECTO.


UNIDAD 10

1.Para trabajar el tema teatro, se puede consul-

tar las propuestas de las principales salas tea-

trales de la ciudad, elegir (con la guía del docente)

una obra para ver, y luego realizar una presentación

en clase de dicha obra. Aquí ofrecemos una lista de

algunos teatros importantes de la ciudad de Buenos

Aires. Cada docente podrá fomentar también la inda-

gación de los teatros de su ciudad, provincia o región.

www.teatrosanmartin.com.ar

www.teatrocervantes.gov.ar

www.paseolaplaza.com.ar

www.multiteatro.com.ar

www.centrocultural.coop

www.teatrometropolitan.com.ar

2.Solicitar un informe de los principales teatros

del país (su historia, características arquitectó-

nicas, tipos de espectáculos que se realizan allí), por

ejemplo el Teatro Colón, de la ciudad de Buenos Aires.

3.Para trabajar guion de diálogo, es interesante

la propuesta de la revista virtual Axxon. Se

puede consultar la página: http://axxon.com.ar/t-

guionado.htm

4.Para trabajar un diálogo (puntuación, alternan-

cia de voces, cambios de turno, intercalación de

la voz del narrador), ofrecemos el siguiente fragmento.

También puede proponerse la continuación del mismo

o la conversación que mantendrá Joaquina durante la

entrevista que tendrá inmediatamente después.

El aguijón del diablo

—¿Sí?

—Buenas tardes, ¿familia Costa?

—Así es.

—Llamo del instituto Varela. ¿Usted es la madre de

Gustavo?

—Pues sí...

—Quisiéramos hablar con usted lo antes posible.

¿Cuándo podría pasar por aquí?

—Joaquina no sabía qué responder. “Hoy... Maña-

na... Nunca...” No había terminado de decidirse,

cuando la voz la apuró:

—Sería preferible que viniera esta misma tarde. ¿Le

queda bien a eso de las siete?

Joaquina trató de buscar una excusa para conven-

cerse a sí misma de que aquella tarde no podía ir,

que tendrían que dejarlo para más adelante. Pese a

su empeño, no encontró ningún argumento válido

que le impidiera asistir a tan inesperada convocato-

ria, por lo que no tuvo más remedio que aceptar.

—Bien, a las siete.

Era evidente que las novedades no iban a ser preci-

samente buenas, y solo le quedaba por averiguar

cuán malas serían. Consultó su reloj y vio que no le

sobraba mucho tiempo.”



52

UNIDAD 11

1.El siguiente texto puede ser de utilidad para

seguir profundizando el tema de los textos

argumentativos (definición, estructura, recursos y

técnicas características).

El lenguaje en tiempos de red

La red de redes ha irrumpido en los actos cotidianos

de los seres humanos y ha cambiado la fisonomía de

las relaciones de las personas, las ciudades, los con-

glomerados urbanos, las actividades rurales y un largo

etcétera.

Nuevas palabras se suman al quehacer cotidiano: somos

‘cibernautas’ que navegamos a través del ‘ciberespacio’.

Enviamos e-mails, mantenemos conversaciones por

medio del chat, hacemos ‘ciberllamadas’, empleamos la

banda ancha, estamos on-line, tenemos un site.

La temática del cíber no es actual, sino que desde

aproximadamente 1950 se introdujo el concepto de

cibernética, del griego cibernetes: gobierno, timonel.

Y transcurrido el tiempo, ligados nuevamente a este

vocablo —tecnología mediante—, navega hoy por el

ciberespacio una gran cantidad de personas, solo que

hoy ha cambiado quién dirige y hacia dónde dicho

timón.

De tal manera que pertenecer al cíber tendrá sus ven-

tajas y su esfera de poder, si se lo relaciona a la etimo-

logía del vocablo que le dio origen.

Panorama actual

Dado ya un panorama general, nos abocaremos a

plantear las características que se presentan en tor-

no del lenguaje empleado en la Red.

Comencemos por las cifras y diremos que actual-

mente unos 1.000 millones de usuarios conforman

Internet. De ellos, 22% de los cibernautas mundiales

se concentran en los Estados Unidos (226 millones

aproximadamente); la Argentina participa hoy con

casi 7,5 millones (solo un 15,4% del total de usuarios

de América Latina).

Se considera que la Argentina ocupa el segundo

lugar de América Latina en cuanto a cantidad de

usuarios, después del Brasil (que tiene 22 millones

aproximadamente), a los que le siguen: Chile, Perú,

Colombia y Venezuela.

El castellano es el cuarto idioma más usado en la Red,

luego del inglés, el japonés y el alemán. Los especia-

listas de la lengua afirman que la tendencia actual es

la de grandes contingentes de personas hablando un

número cada vez más reducido de idiomas.

De las cifras expuestas se deduce el panorama que

significa la ‘cibermarginación’, ya que es evidente la

diferencia en cuanto al número de usuarios entre los

países de América del Norte y del resto de América.

A ello se le van sumando diferentes circunstancias:

si la mayoría de los usuarios pertenecen a países de

lengua inglesa, evidentemente también será mayor

la proporción de páginas web escritas en inglés.

Aparece otro estadio de inequidades, ya que habrá

que pensar en cuántas son las personas bilingües

que podrán acceder a esos contenidos.

Más allá de que se cuente con traductores en línea,

se sabe que en muchas ocasiones se van traducien-

do palabra por palabra y que a veces no se entiende

53


el sentido de la traducción, ya que no puede organi-

zar gramaticalmente el texto como se debiera.

Analicemos por lo tanto si en países de economías

deprimidas como la mayoría de los de América Lati-

na, que concentran tan solo el 4% de los cibernautas

mundiales, resultan fáciles y comprensibles todas

las palabras que han llegado al castellano de la

mano del inglés, que no tienen traducción y que se

emplean haciendo una mezcla de español e inglés

para operar con las nuevas tecnologías de la infor-

mación y la comunicación.

Que tenemos unos 1.000 millones de usuarios mun-

diales interconectados, en una multiculturalidad de

razas que no llega a ser tal en el campo idiomático.

Que la palabra Internet ha sido aceptada por la Real

Academia Española y la letra ñ no aparece en la web.

Que hay tantas opiniones a favor como en contra de

esta temática, de parte de los especialistas de la

lengua.

Publicaciones y materiales

La diversidad de publicaciones que existen en Internet

como también de personas que publican trabajos, dan

variedad al estilo y al lenguaje para comunicar temas.

Las infinitas informaciones de que se dispone deberí-

an ser confiables, pertinentes y seguras y no siempre

se reúnen estos requisitos. Por lo tanto, se requerirá

de nuevos planteos para validar la confiabilidad de las

fuentes. A ello se le suma el lenguaje y el estilo

empleados para transmitir los materiales, que refle-

jan y dejan traslucir los planteos culturales existentes.

Por una parte la inmediatez y el proceso de acelera-

ción histórica al cual asistimos modifica los modos

de expresión tanto escrita como verbal de las perso-

nas, el estilo que se le imprime a los mensajes, las

reducciones que experimenta el lenguaje no en el

camino de la simplicidad para aumentar la compren-

sión, sino en la reducción idiomática que se traduce

en un elemento de incomprensión de los mensajes.

La cibercultura, una cultura de polaridades y opues-

tos, caracterizada por el anonimato, la multiplicidad

de fuentes, el sentido de ubicuidad, por nombrar

algunas de sus características, imprime a la difusión

de los mensajes su lenguaje y estilo propios.

Tenemos las ‘ciberpublicaciones’, los ‘ciberciudada-

nos’, el público electrónico; los periódicos y revistas

electrónicos, pertenecientes a medios tradicionales

que se imprimen en soporte papel; materiales publi-

cados por universidades, profesionales independien-

tes, asociaciones, comunidades virtuales, estudian-

tes; a los que se le suman los grupos anónimos,

páginas personales, por citar algunos ejemplos.

El ‘ciberlenguaje’ en tiempos de red

Desde el punto de vista del lenguaje y estilos emplea-

dos para difundir información, queda expresa la nece-

sidad de contribuir al enriquecimiento idiomático, jus-

tamente aprovechando las posibilidades múltiples que

nos ofrece la web. La web de las oportunidades, de los

opuestos y el hipertexto, se presenta en la sociedad

virtual con una cantidad de ventajas y desventajas.

Internet, el medio de comunicación del Nuevo Mile-

nio, con emisores conocidos y anónimos, privados y

públicos, con sus estilos y lenguajes propios, frente

a un universo multicultural, ¿propende a una nueva

Babel? ¿O se deberían arbitrar los medios para ir

encontrando confiabilidad y certeza en las fuentes de

información, por ejemplo; en la diversidad y cantidad

infinita de las mismas?

54

Queda el desafío de reescribir nuestra historia desde

estos medios de comunicación actuales, en un marco

ético de la profesión de periodistas digitales o elec-

trónicos, en el mundo del cambio, de los nuevos

roles, la sociedad virtual y la real. Nuevos lenguajes y

estilos de expresión, conviviendo desde la diversidad.

LOS ANDES, MENDOZA, ARGENTINA

LUNES 9 DE ABRIL 2007

2.Para seguir trabajando la figura de Gaudí men-

cionada en el texto inicial como caso intere-

sante de conjunción de imaginación y razón, existen

infinidad de sitios en Internet de muy buena calidad.

Algunos de ellos:

Gaudí 2002

h t t p : / / w w w. g a u d i 2 0 0 2 . b c n . e s / ca ste l l a n o /

Actividades programadas desde Barcelona con

motivo del Año Internacional Gaudí; estudio de su

obra mediante comentarios, fichas técnicas, imáge-

nes y la visión que de su obra tienen fotógrafos pro-

fesionales.

Any Internacional Gaudí 2002

h t t p : / / w w w . g a u d i r i u d o m s 2 0 0 2 . o r g /

Actos conmemorativos en Riudoms por el 150 ani-

versario del nacimiento del arquitecto; descripción

de sus obras más importantes y bibliografía sobre el

arquitecto.

Gaudí, arte y técnica: una propuesta didáctica.

Residencia de Estudiantes

http://www.residencia.csic.es/expo/gaudi/gaudi.htm

Páginas acerca de la exposición que se organizó en

la primavera de 1999, en la Residencia de Estudian-

tes de Madrid, sobre la obra y la técnica del arquitec-

to catalán.

Gaudí, la fantasía hecha piedra

h t t p : / / w w w. c t v. e s / U S E R S / a g s / GA U D I . h t m

Páginas personales en las que se ofrecen notas bio-

gráficas y la descripción de las principales obras del

artista tarraconense.

Gaudí’s World

http://www.geocities.com/FashionAvenue/Cat-

w a l k / 7 5 3 3 / f u l l e s / e s p a n o l . h t m l

Visita, a vista de pájaro, de la Barcelona de Gaudí.

Catálogo de productos y réplicas de obras del arqui-

tecto catalán.

Gaudí Club

h t t p : / / w w w. g a u d i c l u b . co m / e s p / i n d ex . a s p

Completa página del club Gaudí sobre diversos aspec-

tos de la obra y la figura de Antonio Gaudí. En castella-

no, catalán, inglés y japonés. Recoge itinerarios, tari-

fas, mapas, publicaciones, etc., relativos a Gaudí.

La Barcelona de Gaudí

http://www.red2000.com/spain/barcelon/1gaudi.html

Álbum fotográfico de obras de Gaudí en Barcelona.

Temple Expiatori de la Sagrada Familia

http://www.sagradafamilia.org/esp/principal.htm

Página oficial del templo de la Sagrada Familia, en

Barcelona. Un recorrido por la historia del templo y

también por la arquitectura y la simbología utilizadas

por Antoni Gaudí para la construcción de esta obra.

Visita virtual; museo y archivo.

Gaudí Designer

h t t p : / / w w w . g a u d i d e s i g n e r . c o m /

Sitio dedicado a la obra de Gaudí como diseñador:

mobiliario, cerámica, hierro forjado y otros. Contiene

una amplia galería de imágenes. En francés e inglés.

Antoni Gaudí. Associació Probeatificació d’Antoni

Gaudí

h t t p : / / w w w . e - c r i s t i a n s . n e t / g a u d i /

Un recorrido por la obra y la vida del arquitecto des-

de el punto de vista de su espiritualidad y su inten-

ción religiosa. En español y catalán.

Gaudí, la revolución de las formas

http://www.bcn.es/publicacions/b_mm/ebmm58/b

mm58_qc.htm

Monográfico publicado en el número 58 de la revista

Barcelona Metrópolis Mediterrània. Ofrece diez artí-

55

100

culos y una cronología, elaborados por especialistas

que analizan la obra de Gaudí. Incluye una breve

bibliografía.

Gaudí y el modernismo en Cataluña

http : / /www.gaudia l lgaudi .com/E0000.htm

Sitio dedicado al modernismo catalán y sus distintas

manifestaciones. Contiene un capítulo completo

sobre Gaudí y sus obras, con datos prácticos e ilus-

traciones. En español, catalán, inglés y francés.

Taller Gaudí

http://www.upc.es/web/tallergaudi/tallergaudi.htm

Centro de investigación de la Universidad Politécnica

de Cataluña formado por profesores y especialistas

de diferentes países, disciplinas y departamentos

universitarios, dedicado al estudio de las obras de

Antonio Gaudí y su época.

3.Puede proponerse aplicar la técnica de estu-

dio “preparación de una exposición oral”,

sobre Gaudí.

4.Para seguir trabajando palíndromos, puede

consultarse la figura de Juan Filloy en juanfi-

lloy.bib.unrc.edu.ar/juanfilloy.html. y también en

www.pagina12.com.ar/2000/00-01/00-01-03/con-

trata.htm.

5.El siguiente texto, extractado de la Enciclope-

dia Hispánica, ha sido despojado de subtítulos,

cortes de párrafos y de otros detalles que lo convier-

ten en un texto “publicable”. La tarea consiste en

prepararlo para su “edición”. Para tal fin, se pueden

seguir los siguientes puntos:

● Colocar subtítulos.

● Efectuar los cortes de párrafo pertinentes.

● Agregar conectores y marcadores de organización.

● Sugerir posibles imágenes para acompañar el texto.

● Elaborar un glosario al final del artículo.

ESCRITURA

La ingente multiplicidad de formas, signos y notacio-

nes que han conformado a lo largo de la historia los

sistemas de escritura constituye, al mismo tiempo,

un amplio y apasionante campo de estudio antropo-

lógico e histórico y la fuente primigenia del conoci-

miento del ser humano. Se denomina escritura a la

representación de palabras o ideas por medio de

símbolos gráficos. El hombre, al pensar, elabora

conceptos que materializa en nombres o palabras y

que expresa mediante su aparato de fonación. La

representación del lenguaje hablado se realiza

mediante signos gráficos: las letras. El proceso de

comunicación de la humanidad ha tenido diferentes

variantes y ha cubierto diversos períodos que refle-

jan la génesis de la escritura. Los arqueólogos coin-

ciden generalmente en afirmar que las muestras de

escritura más antiguas, aparecidas en Mesopotamia,

datan del quinto o cuarto milenio antes de la era

cristiana. En la prehistoria, el hombre se sirvió de

medios de expresión de la más diversa índole: algu-

nos eran momentáneos, de comunicación inmediata

—gestos, sonidos de tambores, señales de humo,

etc.—, mientras que otros se destinaban a la conser-

vación de aquellos mensajes que se querían recor-

dar. Se conoce, por ejemplo, la existencia de diferen-

tes artificios de carácter mnemotécnico, tales como

bastones-mensaje, cinturones de abalorios y cuer-

das de nudos, métodos estos últimos empleados

durante siglos en la civilización incaica. La escritura

nació de hecho al surgir los asentamientos urbanos,

como consecuencia de la necesidad de disponer de

señales, marcas, sistemas de anotación y cuantifica-

ción de pesos y medidas, etc., que permitieran con-

ducir la administración de la vida colectiva. Lo esen-

cial de estos procedimientos era el empleo de signos

pictográficos o dibujos estilizados y convencional-

mente simplificados, que ofrecían la posibilidad de

transmitir mensajes por medio de una sucesión de

imágenes. (…) Un notable progreso desde el origen

de la escritura lo constituyó la evocación mediante

56

un signo de una sola palabra. Así nacieron las escri-

turas ideográficas o analíticas, que elaboraron una

serie de signos gráficos de valor constante, los cua-

les se correspondían con la palabra o los elementos

integrantes de la frase. En el antiguo Egipto surgió

una singular escritura ideográfica, que los griegos

denominaron jeroglífica. En realidad, los jeroglíficos

—unos 700 signos— de la primitiva relación signo-

palabra pasaron a significar ideas asociadas así, por

ejemplo, el dibujo de un disco solar se vinculaba a la

noción de día y a la de transcurso del tiempo. Los

ideogramas o signos expresaron más tarde los soni-

dos que constituían la palabra, con lo que el sistema

adquirió significado fonético y se simplificaron sen-

siblemente los elementos gráficos. (…) Los signos en

forma de cuña —cuneiformes— escritos en tablillas,

que inicialmente eran ideográficos, fueron reducién-

dose en número, a la vez que se descubría la foneti-

zación, o uso de signos representativos de unas

palabras y de sílabas con idéntica o similar fonética,

creándose así un sistema mixto ideográfico-silábico.

Esta escritura tuvo gran difusión en el segundo mile-

nio antes de la era cristiana, y era utilizada por los

acadios e hititas, pueblos asiáticos que habitaban en

Mesopotamia y Asia menor. En torno al año 1500 a.C.

surgió en el ámbito de la cultura semita, probable-

mente en Siria, la escritura alfabética. El método

consistía en la representación gráfica de sonidos ais-

lados mediante signos propios. Fue utilizada por

numerosos pueblos antiguos y, posteriormente, per-

mitió a los fenicios crear su alfabeto —antecedente

de todos los modernos—, que desarrollaron y difun-

dieron por los países a los que llevaron su civiliza-

ción. Los signos del alfabeto fenicio, como los de

todas las lenguas semitas, solo representaban las

consonantes. Los griegos, que lo adoptaron hacia el

año 800 a.C., añadieron la representación de las

vocales. Todos los alfabetos posteriores proceden del

semita o del griego, y en ellos se emplearon un

número de letras que oscilaba entre veinte y treinta.

El sistema supuso una gran reducción de signos con

respecto a las demás escrituras, ya que la silábica

constaba de setenta a noventa símbolos; la cuneifor-

me, de setecientos; y la china, de varios miles. En la

primitiva escritura griega se utilizaban solamente

letras mayúsculas; posteriormente se introdujeron

las minúsculas. Ya en el siglo IV de la era cristiana, la

Roma imperial utilizaba una escritura corrida en la

que se mezclaban las mayúsculas con letras minús-

culas cursivas. Durante la Edad Media, en muchos

monasterios los monjes se dedicaron a copiar manus-

critos que contribuyeron a conservar la cultura anti-

gua para la posteridad. Entre estos manuscritos cabe

citar por la belleza de su escritura el Libro de Kells

(Irlanda) del siglo VII, en el que aparecen combinadas

las letras mayúsculas y las cursivas. En el siglo IX, en

el palacio del emperador Carlomagno, se creó un tipo

de letras minúsculas, bello y uniforme, al que se

denominó carolino, que no tardó en extenderse por

Europa y constituyó la base de los estilos de escritura

más modernos. A partir del siglo XIII, con el auge de

las universidades, los estilos de escritura se hicieron

más variados. Algunas profesiones, como escribanos,

notarios, etc., cultivaban su propio estilo para evitar

falsificaciones. En los siglos posteriores, el incremen-

to del comercio y la necesidad de una escritura rápida

y legible condujo a la simplificación de los estilos. Con

fases alternas en las que se concedió gran importan-

cia a la escritura fluida y funcional se mantuvo hasta

épocas modernas.

6.Proponer el análisis del uso de las comas y los

puntos en el texto precedente.

7.En el siguiente pasaje, se puede trabajar con

estilo directo, indirecto e indirecto libre, recono-

ciendo usos de estos dos últimos y proponiendo que se

transformen al estilo directo o se introduzcan líneas de

estilo directo, respetando el sentido del texto.

57


El almacén de las palabras terribles

“Entró en una cafetería, pidió un bocadillo de tortilla

y una caña y, mientras se lo servían, volvió a marcar

el número de casa. Nada. Talia no estaba. Y en casa

de Pepa tampoco sabían nada, ni en la de Juanma, ni

en las de los otros compañeros de colegio a los que

había llamado desde las doce y media.

Hasta las dos, no se había preocupado mucho; había

tenido demasiado trabajo y había ido haciendo lla-

madas cortas cuando tenía un par de minutos libres,

pero ahora estaba empezando a sentir una angustia

inconcreta que lo enfurecía. ¡Como si no tuviera sufi-

cientes problemas para tener que aguantar también

los caprichos de niña mimada de Talia! Seguramen-

te se estaba escondiendo a propósito, para que se

preocupara y se sintiera culpable. Seguro sí estaba

en casa de Pepa, pero escondida en algún sitio, sin

que Sara supiera que habían vuelto del colegio jun-

tas. Y ni siquiera podía llamar a su mujer y compar-

tir con ella su preocupación porque no tenía idea de

adónde se había ido.”

ELIA BARCELÓ. EL ALMACÉN DE LAS PALABRAS TERRIBLES.


UNIDAD 12

1.Obras para trabajar el tema de la persuasión,

la influencia de los medios masivos, etc.

a. The Truman show. Dirigida por Peter Weir y pro-

tagonizada por Jim Carrey. Estrenada en 1998, obtu-

vo tres nominaciones a los oscar.

b. Ray Bradbury: Fahrenheit 451. Minotauro. Bs.As.,

1972.

2.Para trabajar la función de las propagandas,

en, por ej., campañas de salud, puede ingre-

sarse al sitio del ministerio de salud

www.msal.gov.ar u otros organismos oficiales.

3.Para trabajar con juegos con el lenguaje:

Existen muchas posibilidades para trabajar juegos

con el lenguaje.

Algunos autores: Pescetti, Les Luthiers (pueden tra-

bajarse con los alumnos los dvds de sus espectácu-

los), Lear (consultar en el libro del alumno de 2º año,

la unidad referida a poesía), César Aira, Carroll, etc.

Aquí brindamos un pasaje de Carroll, en el que se

puede trabajar el reconocimiento de antecedente

del pronombre:

—Me pareció —dijo el Ratón—. Continuó: “Edwin y

Morcar, condes de Mercia y Northumbria respectiva-

mente, le otorgaron su apoyo, e incluso Stigand, el

patriota arzobispo de Canterbury, encontrolo acon-

sejable...”

—¿Encontró qué? ¿Qué fue lo que encontró?— pre-

guntó el Pato.

—Encontrolo —replicó el Ratón más bien enojado—.

Supongo que sabrá lo que significa “lo”.

—Claro que sé lo que significa “lo” cuando soy yo el

que lo encuentra —dijo el Pato—. Por lo general es

una rana o un gusano. La cuestión es que me diga

qué fue lo que el arzobispo encontró.

El Ratón no se detuvo a responder sino que se apre-

suró a seguir con su relato.

LEWIS CARROLL: ALICIA EN EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS,

TRADUCCIÓN DE GRACIELA MONTES.

58

4.La siguiente biografía de Lewis Carroll permi-

tirá trabajar aspectos relacionados con la

coherencia global de los textos (ver temas por párra-

fos, redactar macroestructuras, aplicar macrorre-

glas). La hemos extractado de la página de Internet:

redescolar.ilce.edu.mx

El mundo de las matemáticas

“...El reverendo Charles Lutwidge Dodgson fue un

matemático mediocre; enseñó en Oxford durante vein-

tisiete años, sin brillar excepcionalmente, ni producir

nada digno de perdurar en su disciplina. No reclamó

para sí mismo el recuerdo de los hombres, pero creó,

en cambio, un alter ego inmortal. No necesito elogiar

los famosos escritos de Lewis Carroll, pero quisiera

señalar que el amor de Dodgson por las matemáticas

y su preocupación por algunos de sus conceptos están

íntimamente relacionados con la forma que dio a sus

fantasías. Esto se advierte especialmente en “A través

del espejo”, cuyas fantásticas inversiones anticipan

algunos de los más revolucionarios descubrimientos

de las matemáticas y de la física del siglo XX. Los escri-

tores modernos no han ignorado el carácter profético

de esas curiosas historias. Lo mismo en obras espe-

cializadas que en las de divulgación, los científicos han

demostrado haber aprendido mucho de la sabiduría de

los notables filósofos que desfilan por los libros de

Carroll: la Reina de Corazones, Humpty-Dumpty, el

Caballero Blanco, Tweedledum y Tweedledee.

Nació en Daresbury en 1832, primer varón y tercer hijo

de una familia de once hermanos, todos ellos tartamu-

dos. Su padre era un clérigo acomodado que ascendió

a archidiácono. De niño, Dodgson demostró una “pin-

toresca precocidad” que incluía una prematura preo-

cupación por el significado de los logaritmos, una gran

afición por las marionetas y los espectáculos mágicos

y la habilidad para inventar jeroglíficos matemáticos.

Igual que otros niños, tenía sus animales favoritos,

caracoles y ranas, pero en una perversa y original

innovación, intentó hacer pelear dos gusanos. Con

este propósito, se dice que los equipó con armas apro-

piadas, pero sus intentos fracasaron. Después de una

temprana educación familiar, durante la que su padre

le inculcó el interés por las matemáticas y la teología,

fue a un colegio privado en Richmond y luego a Rugby.

Fue un buen estudiante, excepcional en matemáticas y

aceptable en disciplinas clásicas. Pero como era un

“tipo raro”, no fue feliz en Rugby. Más tarde escribiría,

“no sé si ninguna consideración humana podría indu-

cirme a pasar de nuevo por estos tres años”. Se refu-

gió en su trabajo literario y empezó a escribir para dis-

tintas revistas. Una de ellas contiene curiosos

artículos sobre rompecabezas matemáticos de diver-

sos tipos incluyendo uno de sus ensayos más contro-

vertidos llamado “Un problema Hemisférico o ¿Dónde

cambia el día de nombre?” Este era un problema real.

El día cambia su nombre en la línea internacional de

cambio de fecha, pero esta demarcación no fue inven-

tada hasta 25 años más tarde que el problema empe-

zara a preocupar a Dodgson. Siempre estuvo obsesio-

nado por el tiempo, y alguno de los maravillosos y

desconcertantes efectos de sus últimas obras están

conseguidos por el modo como lo maneja.

En enero de 1851 entró en el Christ Church College de

Oxford. Estuvo en él 47 años, hasta su muerte. Pasó

todos sus exámenes con distinciones; entró a formar

parte del personal docente del College y en 1861 fue

ordenado diácono de la Iglesia de Inglaterra. No llegó

nunca a ordenarse sacerdote y su misma ordenación

de diácono fue precedida por largos años de autoexa-

men y de recelos. Su tartamudez y sus dudas doctri-

nales no fueron los únicos obstáculos que le impidie-

ron entrar al sacerdocio. Su profesión de matemático

le gustaba, aún cuando no destacase extraordinaria-

mente como tal; y, además, se resistía a someterse a

ciertas reglas impuestas por la costumbre a los que se

ordenaban sacerdotes. Por ejemplo, no hubiera podido

asistir al teatro y estaba decidido a no abandonar este

inocente entretenimiento. (…)

59


En sus lecciones a los niños utilizaba un sistema de

diapositivas de su invención, construyó un Humpty

Dumpty mecánico, reunió una biblioteca de 5000 volú-

menes, compró un esqueleto para estudiar anatomía,

instaló termómetros y estufas de gas en sus habitacio-

nes porque sentía horror a las corrientes de aire; usa-

ba cinco tamaños de papel para escribir, mantenía una

prodigiosa correspondencia que tenía catalogada y lle-

gó a ser uno de los mejores fotógrafos de su tiempo.

Solía remar en el río Isis con las hijas del decano de la

Iglesia de Cristo, las niñas Liddell, una de las cuales

era precisamente Alicia. Ellas solían visitarlo para que

las fotografiase o para comer con él.

“Alicia en el país de las maravillas” se publicó en 1865,

“A través del espejo” siete años más tarde. Ambos

tuvieron un gran éxito; dieron fama a Dodgson, lo cual

le complació, y a la vez le hicieron objeto de la atención

y de la curiosidad pública, lo que lo aterró. Le propor-

cionaron también una modesta fortuna que usó a su

manera, prestando a amigos necesitados, haciendo

donativos a hospitales y otras entidades benéficas,

regalando relojes de oro a jóvenes “sobrinos y sobri-

nas” y atendiendo a la diversión e incluso a la educa-

ción de la numerosa tribu de niños a los que adoraba.

(…)

Alicia creció, se casó: su amistad con ella se acabó y

también su inspiración. No obstante, varias obras más

(matemáticas, literarias y de imaginación) salieron

aún de su pluma...

A medida que fue entrando en años, se hizo más sus-

ceptible, más intolerante y difícil. Fue evadiéndose

cada vez más del mundo real a otro imaginario de jue-

gos, rompecabezas y paradojas lógicas. Imaginaba sin

cesar sistemas para mejorar cosas como “los torneos

de tenis sobre hierba”. Como padecía de insomnio cró-

nico y su salud era excelente, tenía tiempo sobrado

para llevar hasta sus últimas y absurdas consecuen-

cias cualquier inofensiva fantasía.

Tenía el hábito de trabajar durante toda la noche en su

escritorio; también trabajaba en la cama sin luz, con

ayuda de un instrumento de su propia invención lla-

mado nictógrafo, que mantenía la escritura recta y la

pluma sobre el papel.

El 6 de enero de 1898 contrajo una infección de vías

respiratorias y murió ocho días después.

JAMES R. NEWMAN. “LEWIS CARROLL” EN SIGMA. EL MUNDO DE LAS

MATEMÁTICAS. ED GRIJALBO. 1994. PP. 333-337

Ejemplo de juego con el lenguaje, creado por

Carroll

El objetivo del juego es transformar una palabra en

otra siguiendo estas reglas.

1- En cada paso únicamente se puede cambiar una

letra.

2- Todas las palabras deberán tener significado.

3- No se admiten faltas de ortografía.

4- No se admiten nombres propios.

5- No se puede agregar ni quitar letras.

Hay varios caminos para llegar de una palabra a

otra: largos, cortos, difíciles o fáciles, pero todos

correctos si cumplen las reglas.

Ejemplo:

Transformar la palabra LUNA en la palabra FOCO

LUNA

LONA se cambió la U por la O

LOCA se cambió la N por la C

FOCA se cambió la L por la F

FOCO se cambió la A por la O

De la misma manera, transformar:

la palabra CALOR en la palabra VOLAR

la palabra AMAR en la palabra USAR

la palabra NIÑO en la palabra CUNA

la palabra PLATO en la palabra PLANO

la palabra CASA en la palabra POZO

la palabra CURA en la palabra RUSO

60

PARTE A

Leer el siguiente cuento y resolver los ejercicios que

aparecen a continuación:

Las manchas del sapo

Una vez el cuervo y el sapo fueron invitados a asistir

a ciertas fiestas que iban a celebrarse en el cielo.

Aunque no comprendía el cuervo cómo se las arre-

glaría el sapo para subir al cielo, como buen amigo

que era, fue a verlo a fin de preguntarle si quería

acompañarlo.

—Gracias, pero yo pienso ir más tarde —le dijo el

sapo; usted sabe que yo soy un poquito lerdo...

Pero, en cuanto el cuervo se descuidó, saltó dentro de

la guitarra que este llevaba para tocar en las fiestas.

Cuando el cuervo llegó al cielo todos le preguntaron

por su amigo, y él contestó que vendría luego.

Mientras decía esto, dejó la guitarra de pie, apoyada

en un rincón, y se apresuró a ocupar su sitio, porque

la mesa estaba ya servida.

Entonces el sapo, sin que nadie lo viera, saltó fuera

de la caja de la guitarra, y como si acabara de llegar

por sus medios, saludó a gritos a los asistentes:

—¡Hola, hola! ¿Cómo les va señores?

Todos se sorprendieron mucho de su aparición ines-

perada, y alguno se atrevió a preguntarle:

—¿Cómo ha venido?

—¿Cómo he de venir? ¡Saltando pues!

El cuervo frunció el ceño y se quedó pensativo.

En cambio, el recién llegado se divertía a más y mejor.

¡Hasta bailó!

Concluidas las fiestas, los invitados empezaron a

retirarse unos tras otros.

Por fin, solo quedaron el cuervo y el sapo.

El cuervo se hacía el distraído, pero por el rabillo del

ojo vigilaba a su amigo.

De pronto, el sapo, convencido de que también el

regreso lo haría de contrabando en la guitarra, se

metió de rondón en ella, en un momento que conside-

ró oportuno.

¡Pero, ay!, se equivocaba. El cuervo había observado

la maniobra y, apenas se lanzó al aire, puso la guitarra

con la boca para abajo, de modo que el pobre sapo

salió dando volteretas y gritándoles a las piedras:

—¡Eh, háganse a un lado, por favor!

Mientras tanto el cuervo le respondía, riéndose per-

versamente:

—¿Por qué no baja como subió? ¡A saltos!

El sapo, como las piedras no se hicieron a un lado, se

dio tan tremendo golpe contra ellas que todavía ahora

se le ven los moretones que se le hicieron en la piel...

LEYENDA POPULAR EN LA VERSIÓN DE

GERMÁN BERDIALES EN EL ALEGRE FOLKLORE DE LOS NIÑOS

1. Reconocer en el cuento “Las manchas del sapo”

tres características propias del cuento popular.

I......................................................................................

II.....................................................................................

III....................................................................................

INTEGRACIÓN DE UNIDADES 1 A 4

61


2. Expresar con otras palabras la siguiente frase:

(parafrasear)

“...el sapo, convencido de que también el regreso lo

haría de contrabando en la guitarra, se metió de ron-

dón en ella, en un momento que consideró oportuno.”

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

3. Enunciar una posible moraleja para el cuento

.......................................................................................

......................................................................................

.......................................................................................

4. Pasar el comienzo del cuento al tiempo verbal pre-

sente (tachar y reescribir arriba cuando corresponda).

Una vez el cuervo y el sapo fueron invitados a asistir a

ciertas fiestas que iban a celebrarse en el cielo.

Aunque no comprendía el cuervo cómo se las arreglaría

el sapo para subir al cielo, como buen amigo que era,

fue a verlo a fin de preguntarle si quería acompañarlo.

5. Analizar sintácticamente:

El sapo saltó fuera de la caja de la guitarra y saludó

a gritos a los asistentes.

El cuervo frunció el ceño pero el recién llegado se

divertía y bailaba.

6. Indicar tiempo y modo de los siguientes verbos y

dar los verboides:

PARTE B:

1. Leer el siguiente texto y

a. reconocer las características principales de los

textos descriptivos.

b. Reemplazar los adjetivos subrayados por otros

que resulten adecuados al texto.

Castillo de la Bella durmiente

Castillo que se halla en un reino de Europa central.

Posee muchas recámaras, pequeños salones, esca-

leras de caracol y viejas torres. En una de estas

torres el visitante podrá admirar una rueca antigua

y, en el vestíbulo central, una colección de doce pla-

tos de oro. Según ciertos historiadores, a comienzos

del siglo XVIII un hada experta en las artes mágicas

echó un maleficio al palacio durante la fiesta cele-

brada en honor del nacimiento de la princesa Zarza-

rrosa. Ello es que había trece hadas en el reino, pero

solo doce platos de oro en el palacio; una de las

hadas, pues, se vio excluida del convite y se lo tomó

bastante a mal. Cuentan que el hechizo surtió efecto:

cuando la encantadora princesa Zarzarrosa cumplió

quince años, se pinchó el dedo con el huso de la vie-

ja rueca y se quedó dormida inmediatamente, junto

con el resto de la corte, los animales que habitaban

en los establos, el viento en los árboles y las moscas

al sol. El maleficio, no obstante, no alcanzó a los

setos de escaramujos que rodeaban los jardines; y

estos crecieron de tal modo que encerraron el casti-

llo con su espesura.

Cien años después, un joven príncipe, cuya llegada

había sido anunciada por una famosa canción, se

internó entre los escaramujos, halló a la princesa

dormida y la despertó con un beso. Todo el palacio se

liberó de su profundo sueño, y el príncipe y Zarzarro-

sa se casaron y vivieron felices.

Más tarde, el rey Luis II de Baviera y el señor Walt

Disney de Chicago, en Estados Unidos, construyeron

imitaciones inspiradas en este castillo.

arreglaría

observó

haya bailado

comprendía

hubiese visto

verbo tiempo modo infinitivo gerundio participio

62

2) Leer el siguiente texto de Calvino y escribir una

descripción imaginaria de la ciudad de Tecla:

TECLA

Ciudad de Asia, a medio construir. Los habitantes

dicen que la construcción de Tecla se prolonga para

que no empiece su destrucción. El plano de la ciudad

es una noche estrellada.

PARTE C

Cuestionario:

¿Qué diferencias existen entre un cuento realista y

un cuento fantástico?

● Realizar un cuadro comparativo de descripción y

narración.

● ¿Cuáles son las principales características del tex-

to explicativo?

● ¿Cuáles son las características de la noticia perio-

dística?

● Explicar los conceptos de registro y dialecto.

● ¿Cuáles son los casos especiales de acentuación?

● Dar un ejemplo de cada uno.

63


PARTE A

Comprensión lectora y teoría literaria (género policial)

Los siguientes fragmentos pertenecen al cuento “Los

crímenes de la calle Morgue” de Edgard Allan Poe

(1809-1849). El que está narrando es el prestigioso

detective Dupin, en conversación con un amigo. Leer-

los con atención y posteriormente realizar las activi-

dades que siguen. Se evaluará en forma integradora,

contenidos, redacción y normativa.

Yo no prestaba particular atención a lo que usted

hacía; pero, desde hace mucho tiempo, la observa-

ción se ha convertido para mí en una especie de

necesidad.

Caminaba usted con los ojos fijos en el suelo, aten-

diendo a los baches y rodeadas del empedrado por lo

que deduje que continuaba usted pensando todavía en

las piedras. Procedió así hasta que llegamos a la

callejuela llamada Lamartine, que, a modo de prueba,

ha sido pavimentada con tarugos sobrepuestos y aco-

plados sólidamente. Al entrar en ella, su rostro se ilu-

minó, y me di cuenta de que se movían sus labios. Por

este movimiento me fue posible dudar de que pronun-

ciaba usted la palabra “estereotomía”, término que

tan pretenciosamente se aplica a esta especie de

pavimentación. Yo estaba seguro de que no podía

usted pronunciar para sí la palabra “estereotomía”sin

que esto le llevara a pensar en los átomos, y, por con-

siguiente, en las teorías de Epicuro.

Y como quiera que no hace mucho rato discutíamos

este tema, le hice notar a usted de qué modo tan sin-

gular, y sin que ello haya sido muy notado, las vagas

conjeturas de ese noble griego han encontrado en la

reciente cosmogonía nebular su confirmación. He

comprendido por esto que no podía resistir usted la

tentación de levantar sus ojos a la gran nebula de

Orión, y con toda seguridad he esperado que usted lo

hiciera.En efecto, usted ha mirado a lo alto, y he

adquirido entonces la certeza de haber seguido

correctamente el hilo de sus pensamientos. (...)

Mentalmente, trasladémonos a aquella sala. ¿Qué

es lo primero que hemos de buscar allí? Los medios

de evasión utilizados por los asesinos. No hay nece-

sidad de decir que ninguno de los dos creemos en

este momento en acontecimientos sobrenaturales.

Madame y mademoiselle L’Espanaye no han sido,

evidentemente, asesinadas por espíritus.

Quienes han cometido el crimen fueron seres mate-

riales y escaparon por procedimientos materiales. ¿De

qué modo? Afortunadamente, solo hay una forma de

razonar con respecto a este punto, y esta habra de lle-

varnos a la solución precisa. Examinemos, pues, uno

por uno, los posibles medios de evasión.. (...)

1. Comentar en qué sentido es importante la figura de

Poe (autor de estos fragmentos) para el género policial.

2. Indicar qué características propias de este género

aparecen en estos fragmentos.

3. Establecer a qué tipo de policial pertenece. Justi-

ficar.

4. Mencionar algún otro tipo conocido y diferenciarlo

del anterior.

5. Con los pocos datos que brindan los fragmentos,

explicar por qué puede establecerse que hay “dos

historias”.


64

GRAMÁTICA

6. Analizar sintácticamente las siguientes oraciones.

Los que se asomaban al camino podían observar a

lo lejos una vieja construcción de principios del siglo

pasado que inspiraba respeto y temor.

Algunos se aventuraban por el sendero, valientes y aventure-

ros, pero otros turistas huían del lugar cuya atmósfera era tan

inquietante.

7. “Descomponer” las oraciones precedentes, en dos

nuevas oraciones independientes.

8. Dadas las siguientes oraciones, integrarlas median-

te proposiciones subordinadas adjetivas, en una úni-

ca frase.

“La ruinosa mansión quedaba al final de un sende-

ro. El sendero era sinuoso y estaba oscurecido por

unos exóticos árboles. Los exóticos árboles rodea-

ban el sendero y eran extremadamente altos.”

.....................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

LITERATURA Y ESCRITURA

9. Escribir un breve texto informativo de tres párrafos

en el que se presenten las obras leídas durante el tri-

mestre. Debe figurar la siguiente información: título,

género, autor (con información biográfica principal)

y algún aspecto sobresaliente de la obra.

PARTE B

Responder el siguiente cuestionario:

1. ¿Qué diferencia existe entre el policial clásico y el

policial negro?

2. Enunciar tres características principales de los

textos de divulgación científica.

3. ¿Cómo se diferencia la literatura de ciencia ficción

de la literatura fantástica?

4. ¿Qué significa polifonía?

5. Enunciar tres características principales de las

crónicas periodísticas.

PARTE C

Responder el siguiente cuestionario:

Dictado

El hombre se bajó hasta la mordedura, quitó las goti-

tas de sangre, y durante un instante contempló. Un

dolor agudo nacía de los dos puntitos violetas, y

comenzaba a invadir todo el pie. Apresuradamente se

ligó el tobillo con su pañuelo y siguió por la picada

hacia su rancho.

El dolor en el pie aumentaba, con sensación de tirante

abultamiento, y de pronto el hombre sintió dos o tres

fulgurantes puntadas que como relámpagos habían

irradiado desde la herida hasta la mitad de la pantorri-

lla. Movía la pierna con dificultad; una metálica seque-

dad de garganta, seguida de sed quemante, le arrancó

un nuevo juramento.

Llegó por fin al rancho, y se echó de brazos sobre la

rueda de un trapiche. Los dos puntitos violeta desapa-

recían ahora en la monstruosa hinchazón del pie

entero. La piel parecía adelgazada y a punto de ceder,

de tensa. Quiso llamar a su mujer, y la voz se quebró

en un ronco arrastre de garganta reseca. La sed lo

devoraba.

EXTRAÍDO DE “A LA DERIVA” DE H.QUIROGA

65


PARTE A

Leer:

La Literatura

La literatura es un arte y como tal tiene una función

fundamental: causar placer estético. Es decir, provo-

car en el receptor el placer por medio de la belleza.

Todo arte se vale de algún material para poder mani-

festarse. Así, la plástica cuenta con pinturas y telas; la

música, con sonidos y la literatura, con las palabras,

porque es un arte verbal.

Existen estilos de trabajo, técnicas, procedimientos

específicos para tratar el material verbal. Los escrito-

res se valen de muchos recursos para lograr por

medio de las palabras una producción artística. Las

obras literarias no son el resultado de un momento

aislado de inspiración de un escritor, sino que requie-

ren trabajo y elaboración, reescritura, distintos hábitos

de estudio, de lecturas de otros textos, etc. Esto no

debe extrañarnos, todo arte tiene técnicas específicas

que le permiten trabajar sus materiales. Por ejemplo,

un pintor estudiará y trabajará para utilizar el óleo; un

compositor de música enriquecerá sus recursos estu-

diando diferentes épocas y estilos; una bailarina nece-

sitará ensayar muchas horas por día para actuar en un

espectáculo, etc.

En literatura, muchas veces no importa “qué se dice”

sino “cómo se dice”. La literatura busca crear nuevos

sentidos, expresar de formas diferentes cuestiones de

todos los tiempos y lugares, preocupaciones humanas,

grandes verdades. Pensemos en algunas de las pro-

ducciones literarias que conocemos, y veremos que

muchas veces abordan el mismo tema, pero buscando

nuevas situaciones, matices, etc.

La literatura es ficción. Esto quiere decir que los

hechos, personajes, expresiones logradas, etc., son

producto de la imaginación de un escritor.

El texto literario puede recibir infinidad de interpreta-

ciones. Cada lector entenderá de un modo diferente

aquello que lee. Por otra parte, un texto literario puede

evocar o recordarnos otras lecturas, relatos, películas,

canciones, etc. Dentro del texto literario aparecerán

ecos, resonancias de otras producciones humanas.

La función básica de la literatura es provocar placer

estético. Sin embargo, según la época, la literatura ha

tenido y tiene otras funciones: expresar sentimientos,

retratar una época o persona, entretener, educar,

explicar fenómenos de la naturaleza, reunir a los

miembros de una comunidad, etc.

Así nacieron hace muchísimo tiempo relatos de extensión

breve que se fueron transmitiendo de generación en

generación, en forma oral. Muchos perduran hasta la

actualidad y por esta razón existen de ellos varias versio-

nes. Son anónimos y tienen algunas características

comunes que ayudan a que sus narradores puedan repe-

tirlos de memoria. Fórmulas como el “Había una vez...” o

el “colorín colorado...” a veces organizan los relatos.

Entre estas creaciones populares, creaciones de

los pueblos, encontramos los romances, los cuentos

maravillosos, los mitos, las leyendas y las fábulas.

a. Lectura comprensiva y nociones literarias.

Responder (utilizar las nociones de la lectura adjun-

ta y lo aprendido durante el año).

1. Indicar la función principal y las funciones secun-

darias de la literatura.


66

2. ¿Qué significa que la literatura es ficción? ¿Cómo

se diferencia la literatura de lo que no es literatura

en cuanto al lector?

3. ¿Qué es un haiku?

ANÁLISIS LITERARIO

Leer el siguiente texto y completar la ficha que apa-

rece a continuación:

MMeeddiiaa lluunnaa

La luna va por el agua.

¡Cómo está el cielo tranquilo!

Va segando lentamente

el temblor viejo del río

mientras que una rama joven

la toma por espejito.

FEDERICO GARCÍA LORCA

1. Género literario: ...................................................

................................

2. Tiene ............ versos de tipo .................................

...........................

3. Tiene rima................................ entre los versos

......................

4. Señalar los siguientes recursos estilísticos en el

poema: exclamación; personificación

5. Reescribir el poema en forma de prosa. Indicar

qué imagen evoca:

.......................................................................................

.......................................................................................

..................................................................................

PARTE C

GRAMÁTICA

1. Analizar sintácticamente:

Actualmente pocos lectores adultos compran obras

poéticas.

2. Conjugar los siguientes verbos en el tiempo y

modo requerido, en 1°persona sing.

saltar- Pretérito Imperfecto- Modo Indicativo:

salir- Pretérito Pluscuamperfecto- Modo Subjuntivo:

mirar- Condicional Compuesto- Modo Indicativo:

ESCRITURA

Escribir una noticia periodística en la que se informe

quién es el ganador de un concurso nacional de poe-

sía infantil y juvenil. (Incluir los siguientes datos:

características del concurso, nombre del ganador,

provincia a la que pertenece, edad, título del poema y

características, comentarios del jurado, premio obte-

nido, etc.) Indicar paratextos. Se calificará la redac-

ción: construcción de oraciones y párrafos, puntua-

ción, coherencia, ortografía, claridad, registro, etc.

CUESTIONARIO

1. Indicar tres características del género lírico y tres

del género dramático.

2. Dar tres ejemplos de géneros discursivos en los

que se emplea argumentación.

3. ¿Qué diferencia existe entre publicidad y propaganda?

4. Explicar qué es una entrevista periodística?

5. ¿Qué elementos comunes existen entre las entre-

vistas periodísticas y las obras teatrales?

6. Dar un ejemplo de recurso fónico y otro de recurso

sintáctico que se emplean en el género lírico.

7. ¿Cómo se emplean los signos de puntuación en el

diálogo?

8. ¿Qué es la gramática del texto?

9. Dar un ejemplo de conector y un ejemplo de mar-

cador textual.

10. ¿Qué significa coherencia global de un texto?

67


RECOMENDACIONES DE SITIOS

http://www.7calderosmagicos.com.ar

www.rae.es

http://www.naveguitos.com.ar

http://www.me.gov.ar/derechos/: para Derechos del

niño

http://www.teatrosanmartin.com.ar/

http://www.teatrocervantes.gov.ar

http://www.imaginaria.com.ar/

REVISTAS

http://axxon.com.ar/ecf/e-encicl.htm: enciclopedia

de ciencia ficción axxon

http://www.revistacuasar.com.ar/ Revista editada

desde 1984, ciencia ficción, fantasía, terror

http://www.quintadimension.com/ QuintaDimen-

sion.com Revista digital sobre ciencia ficción, terror y

fantasía

DICCIONARIOS EN IDIOMA ESPAÑOL

Real Academia Española de la Lengua

Normas del español actual de la Real Academia

Española

Español Urgente de la Agencia EFE

Manual de estilo periodístico- términos de la lengua

española, recopilación de Ricardo Soca

Diccionario de María Moliner (página del Centro Vir-

tual Cervantes)

Diccionario Anaya de la Lengua Española (incluye

Diccionario español-inglés e inglés-español)

Diccionario General de la Lengua Vox (incluye neo-

logismos y tecnicismos, además de Diccionario bilin-

gue español-inglés. Tiene opción para diccionario en

linea)

Diccionarios de la Universidad de Oviedo (de la len-

gua española, de sinónimos, de antónimos y espa-

ñol/inglés/español)l.

Comp-Jugador (conjugación de verbos en español)

Conjugaciones Verbales del Español, de la Real

Academia Española (RAE)

Inventario General y Conjugador Avanzado de todos

los verbos del español y sus dialectos (IGCAVED)

Diccionarios de modismos y variedades regionales

del idioma español

Diccionario de Modismos en español (incluye sec-

ción en inglés)

Diccionario de Regionalismos en Lengua Española

Diccionario Guaraní Interactivo

Vocabulario Gallego-Español

Vocabulario Español-Guaraní

Diccionario Venezolano (expresiones típicas de

Venezuela)

Jerga de Colombia

Jergas de habla hispana

La Lunfa (lunfardo de Buenos Aires)

Breve léxico de palabras extrañas

Diccionario multilingüe de jergas y palabrotas (en

español)

Diccionarios multilingües de jergas y palabrotas (en

inglés)

Glosas (revista de la Academia Norteamericana de la

Lengua Española, incluye glosario de términos ingleses)

Lenguaje popular y usual de Costa Rica

Diccionario colombiano alternativo (con traducción

al inglés)

68

Diccionario de Alfaro (La Rioja) palabras caracterís-

ticas de la Rioja Baja -España- que no aparecen en

el Diccionario de la Real Academia Española)

Diccionario Guanche-Godo de voces canarias (dife-

rencias entre el castellano que se habla en la penín-

sula hispánica y el de las islas canarias)

El Español Nicaragüense en la Segunda Mitad del

Siglo XX

La Chingada

Tratado de Ismología (modismos utilizados en zonas

donde se habla el idioma español)

Página de los Lenguajes Humanos

Diccionario Vasco Elhuyar Hiztegia

Diccionarios de Sinónimos y Acrónimos

Diccionarios de sinónimos y antónimos de la Uni-

versidad de Oviedo (en español y en inglés)

Acronym and Abbreviation Server (en inglés, incluye

acrónimos y abreviaturas)

Acronym Finder (en inglés, incluye palabras, acróni-

mos y abreviaturas)

CORDIS (diccionario reducido de términos de I+D de

la Unión Europea)

Virtual Entity of Relevant Acronyms (en inglés, pala-

bras clave por acrónimos y por términos)

Diccionarios de Informática, Internet y Tecnologías,

en varios idiomas

Computer Dictionary

Ciber-Léxico Comparativo (diccionario de termino-

logía inglesa vinculada con informática, tecnologías y

sus equivalentes en español)

Glosario básico inglés-español para usuarios de

Internet (autor: R. Fernández Calvo para la Asocia-

ción de Técnicos de Informática)

Dictionary of computing

Dictionary of PC Hardware and Data Communica-

tions Terms (incluye enlaces con términos asociados

y busca por palabra clae y por conceptos)

Glosario básico inglés-español para usuarios de

Internet

WWW FAQ (preguntas más frecuentes sobre la

World Wide Web)

Interdic., Informática e Internet (términos informá-

ticos por orden alfabético, en español)

A Dictionary of the Internet Language

A glossary of World Wide Web Terms and Acronyms

Diccionario de Internet Reuna, Chile

Diccionario de Internet en Español

Diccionario de términos informáticos español-

inglés

Glosario de términos informáticos inglés-español

Glosario de Internet

Diccionarios Temáticos Varios

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BuscaBiografías

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de todo el mundo)

Biography (base de datos con información sobre

20.000 personalidades de todo el mundo)

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Words of art (diccionario de arte)

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Orígen de las Frases Hechas

Colección de Refranes

Del dicho al hecho (indice de dichos)

Refranes (de Gotzon de Garate)

Enciclopedia de Mitos y Leyendas

Diccionario Literario

Diccionario de Escritores Mexicanos

El Luzero de la Pacencia - Página de Judeo-Español

(antología de textos escritos en judeo-español)

Vocabulario Filosófico

Diccionario de Cine Online ( Alemania), traduce tér-

minos cinematográficos de varias lenguas

Diccionario Biográfico del Cine Mexicano (México)

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69


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(España), CINDOC Centro de Información y Docu-

mentación Científica del CSIC/Grupo de Terminolo-

gía Española TermEsp. Incluye las equivalencias

entre los términos en lengua española, alemana,

inglesa y francesa.

Diccionario Meteorológico

Glosario Meteorológico

Vocabulario Astronómico Astrored

The Web´s Legal Dictionary (en inglés, diccionario

de términos legales)

Diccionario de los Pájaros (nombres de pájaros tra-

ducidos a nueve idiomas distintos)

Diccionario del Vino Español

Glosario de Términos Taurinos (Asociación El Toro,

de Madrid)

Vocabulario Forestal

Diccionario de Árboles

Diccionario del Beso

Diccionario del Perfume

Diccionario de Pueblos

Diccionario Técnico Textil (términos textiles en 4

idiomas)

PLL-Online Computer Assisted Translation (termi-

nología técnica de la Organización Mundial de la

Salud, glosarios, bases de datos)

Diccionario de Salud Saludlatina

Diccionario Demográfico y Salud Reproductiva

Bibliografía Brasileira de Odontología, en portugués

EurekAsert Reference Desk (enlaces a glosarios y

diccionarios de disciplinas científicas)

Diccionario Bilingüe español/inglés/español de

Matemáticas

Diccionario de Términos Técnicos Cerámicos (en

español, francés, inglés, alemán, italiano)

Cubagenweb (Cuba), genealogía para cubano

Irlandeses en el Mundo (Irlanda), genealogía

El Anillo de Genealogía Hispana (España), genealogía

Archivos de Genealogia Española (España), genealogía

Casa Real Española (España), genealogía

ABC Genealogia.com, (España)

Cronololigas de España, Andorra y Portugal, genea-

logía

Peru Cultural (Perú), genealogía de Perú

Irlandeses.com.ar (Argentina), genealogía, irlande-

ses en Argentina

Genealogia Romanov, genealogía

El Anillo, base de datos de apellidos, genealogía y

heráldica

Genealogía de Puerto Rico (Puerto Rico)

Sociedad Catalana de Genealogia, Heráldica, Sigilo-

grafía y Vexilologia (Barcelona, España), genealogía

Heraldica de apellidos españoles (España), genea-

logía

Familyhistory.com, genealogía y heráldica, búsque-

da de ancestros

Familysearch.org, genealogía y heráldica, búsqueda

de familiares

Genealogy Royal, genealogías reales

Glosario de Términos sobre Medio Ambiente de la

Junta de Andalucía (España)

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Enciclopedia Encarta

FREE Internet Encyclopedia

Artcyclopedia (nombres de artistas y museos con su

producción)

Funkandwagnalls Encyclopedia

Hyperhistory Online (en inglés, atlas histórico mun-

dial de personajes, acontecimientos y mapas)

Encyclopedia.com (norteamiericana, información

geenral estructurada alfabéricamente sobre artícu-

los de The Concise Columbia Enciclopedia. Enlaza

con Electric Library para consultar libros de texto

completos. Es en inglés)

Enciclopedia Webencyclo (enciclopedia francesa.Inclu-

ye dossiers de actualidad. Busca por términos y cate-

gorías temáticas)

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inglés, listado de enciclopedias sobre todos los temas)

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queda)

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Medical ADAM Health Illustrated Encyclopedia

(National Library of Medicine, USA), enfermedades,

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Bibliotecas Generales

Instituto Virutal Cervantes. El Oteador

Directorio de Bibliotecas (españolas y de todo el

mundo)

Bibliotecas virtuales / Descarga de libros

Berkeley Digital Library

Digital libraries

Elaleph.com

Instituto Cervantes

Projecto Gutenberg

Biblioteca Virtual Extremeña (Textos digitalizados

del fondo hemerográfico de la Universidad de

Extremadura) (España)

Biblioteca Digital de Proyectos de Final de Carrera

(Facultad de Informática, Universidad Politécnica

de Valencia, España)

Libros en Red

Colección Cervantes. Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey ITESM (México)

Libros digitalizados, todo sobre El Quijote y Cervantes

http://www.biblioth eka.org/? /clasif/212

Atlas y Mapas del Mundo

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mica, cultural e histórica, en inglés)

Map Viewer (mapas geográficos del mundo, pueden

verse ríos, límites y lagos, en inglés)

National Geographic (en inglés)

National Imagery and Mapping Agency (mapas

topográficos, geográficos y geodésicos del mundo,

en inglés)

The Perry-Castañeda Library map collection

(mapas )

www.europeana.eu (Se puede acceder a más de dos

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L 8 01-25 - edelvives.com.ar · tes actores sociales. Si se observan las relaciones de poder y dominación, en muchos momentos de la historia, la escritura ha pertenecido generalmen-