L4 Ciencias Antologia PP59 78

8/7/2019 L4 Ciencias Antologia PP59 78

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Ciencias. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria fueelaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretarade Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones porsu participacin en este proceso.

CompiladoresSilvia Campos OlgunClaudia Carolina Garca RiveraMara Elena Hernndez CastellanosJulin Maldonado LuisCsar Minor JurezGriselda Moreno ArcuriRicardo Valdez Gonzlez

Coordinador editorialEsteban Manteca Aguirre

DiseoIsmael Villafranco Tinoco

FormacinAlonso Garca Manzano

Primera edicin, 2006

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006Argentina 28Col. Centro, C. P. 06020Mxico, D. F.

isbn 968-9076-33-7

Impreso en MxicoMATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA


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ndice

Presentacin

Introduccin

Aprendizaje basado en proyectos colaborativos en la educacin superiorAdriana M. Vlez de C.

La enseanza por proyectos: mito o reto?Aurora Lacueva

Las experiencias desencadenantesAurora Lacueva

Objetivos de la educacin ambientalunesco-pnuma

Los trabajos prcticosLuis del Carmen

Actividades en el aula para la reestructuracin de ideas: un ejemplo relacionado conla nutricin humanaE. Banet y F. Nez

Estudio llevado a cabo sobre representaciones de la respiracin celular en los alumnosde bachillerato y couA. M. Garca Zaforas

Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestin, respiracin y circulacinF. Nez y E. Banet

Evaluacin como ayuda para seguir aprendiendoAurora Lacueva

Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?, cmo?Philippe Perrenoud

La contribucin de la educacin bsica a una cultura de la no violenciaMara Eugenia Luna Elizarrars y Armando Snchez Martnez

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Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos laconanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de losrasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo.Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados ensu formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar todala experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanente actuali-zacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los niosy jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientosque generan las disciplinas cientcas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesionalpara renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares yuna mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a losalumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente dela modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicacin de nuevosprogramas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Estosignica que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarn con asignaturas

actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje adecuadas a lascaractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajoque ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricularde este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica elabor una seriede materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos:a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guaspara orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado;c) antologas de textos que apoyan el estudio con las guas, amplan el conocimiento de los conteni-dos programticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materialesdigitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.

De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros actualicensus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio, se apropien de propues-tas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseanza y elaprendizaje. Mediante el anlisis individual y colectivo de esos materiales se pretende que losmaestros reexionen sobre sus prcticas y fortalezcan su tarea docente.

Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos para la ac-tualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que conocen el plan y losprogramas de estudio. Ellos habrn de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieranlos colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestrospor localidad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local.

Presentacin


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Adems, la Secretara de Educacin Pblica iniciar un programa de actividades de apoyo a laactualizacin sobre Reforma de Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar losrecursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.

La Secretara de Educacin Pblica tiene la plena seguridad de que estos materiales sern re-cursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de queservirn para que cada escuela disee una estrategia de formacin docente orientada a fortalecer

el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes lassugerencias para mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.

Secretara de Educacin Pblica


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Esta coleccin de lecturas apoya el acercamientoinicial a los contenidos que conforman el primercurso de Ciencias y acompaa el desarrollo delas actividades planteadas en la Gua de activi-dades. Los textos seleccionados correspondena algunos captulos de libros y artculos queaportan elementos para la reexin, el anlisis,la conceptualizacin y la toma de decisionesorientada a mejorar los procesos de enseanzay de aprendizaje de las ciencias en la escuelasecundaria.

La antologa incluye textos que cumplen di-versos propsitos y algunos, sin formar parte deactividades especcas de la Gua, permiten acla-rar conceptos recin introducidos en el programade estudios. Las lecturas proporcionan pautaspara organizar las actividades de enseanza y deaprendizaje u ofrecen ejemplos del tratamientode los contenidos, en especial de aquellos que

demandan la aplicacin de enfoques que rebasanlos lmites de la disciplina. Dichos contenidos,tales como la educacin ambiental, la culturade la prevencin, el desarrollo sustentable, laspotencialidades de la sexualidad humana y lainterculturalidad, tienen un fuerte componentevaloral y actitudinal que contribuye a fortalecerel carcter formativo del curso, componentefundamental de la formacin cientca bsica.

Al inicio de cada lectura se incluye un guinde anlisis con algunas preguntas cuyo propsito

es centrar la atencin en los aspectos de mayortrascendencia en trminos de las grandes na-lidades del taller de conocimiento inicial de lapropuesta curricular de Ciencias I.

Las lecturas que conforman la presente an-tologa estn organizadas de la manera que seexplica a continuacin. Cabe sealar que en elcaso de la sesin inicial, los textos se incorpora-ron en la Gua, por lo que aqu se encontrarnlas lecturas para las sesiones restantes.

Los textos que acompaan el desarrollo de lasegunda sesin apoyan el reconocimiento de losprincipios para el trabajo colaborativo, anteceden-tes obligados para el desarrollo de proyectos.

En la tercera sesin se incluye una lectura quepropicia el conocimiento general del programaa partir del anlisis y la aplicacin de las pautasgenerales para la planeacin del trabajo con loscontenidos.

La cuarta sesin considera textos acerca dela educacin ambiental, el desarrollo sustenta-ble y la calidad de vida. Asimismo, ofrece unartculo que promueve la reexin en torno dela importancia de los trabajos prcticos y cmodesarrollarlos en el aula.

En la quinta sesin se incluye un artculo queproporciona ideas para favorecer la reestructu-racin de nociones acerca de la nutricin, faseindispensable para promover el aprendizaje.

Adems, se sugiere la revisin de una lecturaacerca de las experiencias desencadenantes comodetonadoras para el desarrollo de proyectos.

Los artculos de investigacin que se inclu-yen en la sexta sesin contribuyen a construirla visin integral de los procesos vitales a partirde la respiracin. Tambin se incorpora unalectura acerca de la evaluacin, por ser un fac-tor fundamental asociado al tratamiento de loscontenidos y la planeacin.

A n de apoyar el desarrollo de la temtica

de sexualidad humana, se incluye en la spti-ma sesin una lectura relativa a la EducacinSexual, en ella se analizan los componentes dela sexualidad y se proponen algunas estrategiaspara el trabajo con los adolescentes.

En la sesin nal se ofrece una lectura quepermite reconocer las bases de la cultura de laprevencin y otra que presenta algunas pautasgenerales para el desarrollo de los proyectos deintegracin y aplicacin.

Introduccin


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Aprendizaje basado en proyectoscolaborativos en la educacin superior*

Adriana M. Vlez de C.**

* En Revista Iberoamericana de Informtica Educativa. IVCongreso ribie, Brasilia, 1998. Proyecto Conexiones,consultado el 30 de marzo de 2006 en: http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docles/

txt200342421718190M.PDF http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/

190M.html** Universidad eafit-upb-colciencias. Universidad deChile; e-mail: [email protected]

El mundo moderno nos invita a replantearmuchas de las acciones que hemos llevado acabo durante aos, una de ellas es el actuardocente ante la necesidad de formar hombrescon capacidad de solucin de problemas, ha-bilidades comunicativas en una aldea global yhabilidad de sistematizacin de informacin enesta jungla informativa a la que da a da setiene acceso gracias a las tecnologas de informa-cin y comunicaciones. Desde lo investigado yaplicado en Educacin Bsica en varios pases,

se busc adaptar la metodologa de proyectoscolaborativos a la Educacin Superior. Lo quese presenta en este informe es lo construido apartir de la experiencia vivida durante dos aosen un aula universitaria.

Cuando se habla de aprendizaje por proyec-tos, se habla de que stos deben buscar activida-des con propsito que lleven segn Kilpatricky John Dewey a que la institucin educativano slo prepare para la vida, sino tambin quesea vida en s misma. Por lo cual el proyecto

debe fundamentarse tanto en los intereses delos alumnos intereses que convergen por con-senso despus de mucha discusin como enlos temas del currculo del curso en cuestin.ste puede desarrollarse en forma individualo colaborativa, siendo la ltima lo ideal en elpropsito de desarrollar habilidades sociales,comunicativas, creativas y en pro del crecimientode la autoestima.

En el ambiente universitario el estudianteconvive con el saber de una manera ms libre

de como lo hace en las aulas de la Bsica; sinembargo, por aos los docentes universitarioshan manejado el proceso como: Jvenes, ustedeso yo, haciendo del proceso de enseanza, encierta manera, un proceso coercitivo, de pugnaentre voluntades. Segn la cita que de HuberHannoun hace Fernando Savater en su libroEl valor de Educar,1 se educa para no morir, parapreservar una cierta forma de perennidad, pa-ra perpetuarnos a travs del educando como el ar-tista intenta perpetuar por medio de su obra.

Al buscar responder al reto que impone eleducando que est llegando al claustro universi-tario y la necesidad sentida de formar hombresntegros con habilidades y valores que respon-dan al mundo de hoy, se encontr en el trabajopor proyectos y bsicamente en la metodologade proyectos colaborativos, que sta permite un

Qu caracteriza al aprendizaje colaborativo?Cul es el papel del docente

en este tipo de aprendizaje?Cul es el papel de los estudiantes?

1 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona,Ariel, 1997.


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sinnmero de experiencias que hacen del pro-ceso de aprendizaje un proceso cuyo propsitoes el de facilitar y potenciar el procesamientode informacin, que permiten el crecimiento ydesarrollo del alumno, en su construccin deelaboraciones tericas, concepciones, interpre-

taciones y prcticas contextualizadas.Los ambientes de aprendizaje acompaados

de proyectos colaborativos como estrategia serevierten en actividades de diferente ndole(apreciacin de videos, realizacin de experi-mentos, construccin de objetos, utilizacinde la computadora, investigacin en diferentesfuentes, realizacin de salidas de campo, entreotras) y en la utilizacin de diferentes espaciosque hacen que las experiencias de los estudiantesno se centren en el aula de clase, ni en la vida

misma de la institucin universitaria. Es funda-mental que se aproveche el mundo el entornocercano al alumno buscando su interaccin conl en una variedad de formas, y que a travsde su vivencia se acerque al aprendizaje. Enlas actividades debe buscarse la integracin alproceso de las tecnologas informticas y de co-municaciones de una manera cotidiana. En esteproceso los estudiantes estn viviendo juntos elalcance de sus logros algunos individuales yotros colectivos que les permiten la creacinde una comunidad de aprendizaje, en donde seinteracta, se colabora, se respeta y se crece enun agradable juego del dar y recibir.

En los proyectos colaborativos se ven in-tegrados los diferentes temas del programaacadmico, los cuales se trabajan de acuerdocon la necesidad para el cumplimiento de supropsito en el pensum. Habr algunos que selleven menos tiempo y otros ms del estipuladoen el programa curricular actual. El desarrollo

de stos permite a cada estudiante trabajara su ritmo y les capacita en la utilizacin deprocesos, habilidades e ideas en la medida enque lo requiera.

En el aprendizaje a travs de proyectos co-laborativos se confa en el educando y en lacapacidad de exploracin de su mundo, lo cualhace que ste se motive y desee desarrollar sushabilidades y destrezas buscando lo mejor des. Su autoestima se ve afectada positivamente,

el alumno se siente orgulloso de sus logros ytrabajos y desea compartirlos.

El aprendizaje colaborativo implica que losestudiantes se ayuden mutuamente a apren-der, compartan ideas y recursos, y planiquencooperativamente qu y cmo estudiar. Los

docentes no dan instrucciones especcas: msbien permiten a los estudiantes elegir y variarsobre lo esencial de la clase y las metas a lograr,de este modo hacen a los estudiantes participar desu propio proceso de aprender.

Trabajar colaborativamente es mucho msque alumnos trabajando en grupo. Hay quelograr el verdadero trabajo de equipo. La clavees la interdependencia, los miembros del equipodeben necesitarse los unos a los otros y conaren el entendimiento y xito de cada persona.

Los proyectos colaborativos buscan facilitar unmejor funcionamiento de los nuevos ambientesde aprendizaje que posibilitan el desarrollo de lacreatividad, el mejoramiento de la autoestima, larecuperacin de los valores culturales, la percep-cin del mundo, el respeto por el mismo desdeun punto de vista ecolgico, el respeto por ladiferencia, la democratizacin y la solidaridad,tanto nacional como internacional.2

Para trabajar los proyectos colaborativos en elaula hay diferentes estrategias o mtodos quepueden ser utilizados. Algunas de ellas son:

1. Asignacin de roles, donde a cada quien sele da una responsabilidad para el cumplimientode una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdoa la experiencia vivida en el aula, se recomiendacrear equipos de cinco estudiantes y propiciarun proceso de generacin de normas de con-vivencia al interior de cada equipo, as como

distribuir roles de:a) Lder: dinamizador del proceso. Es quien se

preocupa por vericar al interior del equipoque se estn asumiendo las responsabilida-des individuales y de grupo, propicia quese mantenga el inters por la actividad y

2 Proyecto conexiones, Informe colciencias, nm. 1,1995.


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por ltimo cuestiona permanentemente algrupo para generar puentes entre lo que yase aprendi y lo que se est aprendiendo.

b) Comunicador: responsable de la comunica-cin entre el facilitador-docente y el equipo,como tambin de presentar a su equipo la

informacin que recoge de la observacinal desarrollo de las actividades hecha alos otros equipos de la clase.

c)Relator: responsable de la relatora de todoslos procesos en forma escrita. Tambin esresponsable de recopilar y sistematizar la in-formacin a entregar al facilitador-docente.

d) Utilero: responsable de conseguir el materialy/o las herramientas de acuerdo con lasnecesidades del equipo para el desarrollode las actividades y/o procesos.

e) Viga del tiempo: controla el cronograma detiempo establecido, y es responsable de queel equipo desarrolle las diferentes actividadesdentro del tiempo pactado.

2. La informacin complementaria, a cada equi-po se le entrega parte de la informacin que serequiere para llevar a cabo la actividad, y losequipos deben complementarse adecuadamentepara el logro de los objetivos. Esta modalidadtambin puede trabajarse dividiendo el temaen cinco partes, numerando los miembros delos equipos de uno a cinco y entregando a cadauno una parte diferente del tema. Los alumnoscon la parte igual, deben reunirse y hacer lasrespectivas investigaciones. Luego los equiposvuelven a conformarse en cada uno queda eltema completo y deben entre sus integrantescomplementarse adecuadamente para el logrode los objetivos.

3. La informacin en conicto, se le da a la

clase un contexto completo, una situacin querequiera de una decisin vital. A cada equipose le entrega una posicin frente a la situacin.Luego se genera un espacio para la discusinen torno de la construccin. Es indispensablepara su buen desarrollo el que los equipos laspartes tengan la posibilidad de prepararse ade-cuadamente realizando las consultas necesarias.Una variacin a esta estrategia es la de realizarun juicio, entregando con antelacin a los es-

tudiantes sus respectivos papeles: juez, scales,abogados defensores, jurados, etctera.

4. Responsabilidad compartida, todos losintegrantes son responsables del conocimientodel equipo. Se realizan actividades de concursodonde las respuestas deben ser presentadas y/o

argumentadas, procurndose el que cualquiermiembro est en capacidad de responder.

5. Anlisis creativo de documentos, algunosdocumentos para ser trabajados en clase sobretodo aquellos que por su densidad son un pocodifciles de abordar se entregan a los equiposconformados en clase para su estudio, y comoactividad los equipos no slo deben analizar yentender el documento sino buscar una maneracreativa de compartir con la clase sus conclu-siones; de la experiencia en esta modalidad

se han obtenido actividades enriquecedorase innovadoras los estudiantes han generadodiferentes concursos, acertijos, juegos, acrsti-cos, debates, etctera que hacen agradable elabordaje a ciertos temas.

El aprendizaje basado en proyectos colabo-rativos atiende a las habilidades que deben serdesarrolladas en los estudiantes y que son bsicaspara su desempeo en las relaciones globales aque se ven abocados hoy da (men, 1992):

Flexibilidad y amplitud de miras a la inda-gacin y manejo de posibilidad e incerti-dumbre.

Curiosidad y respeto ante las ideas, valoresy soluciones aportadas por otros.

Capacidad de iniciativa y conanza en la tomade decisiones sobre la base de planicacinrigurosa, contrastada y documentada.

Predisposicin a planicar el desarrollo del tra-bajo en cuanto a recursos, plazos de ejecucin

y anticipacin de dicultades y obstculos. Atencin, inters y persistencia ante las di-cultades presentadas.

Disposicin favorable al trabajo en equipo,sistematizando y socializando tanto oral,como escrito en forma clara, correcta, ade-cuada y crtica.

Valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos,econmicos, estticos y sociales en la plani-cacin y diseo de objetos y proyectos.


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Ahora bien, es muy importante comentarsobre los aspectos del papel del docente en esteproceso. Dado que los proyectos colaborativosestn inscritos en el modelo pedaggico cons-tructivista, su rol fundamental es el de cultivarla atmsfera de participacin y colaboracin. El

profesor debe ser un motor del proceso; debedesplazarse de un equipo a otro, observando,escuchando, preguntando, respondiendo, ofre-ciendo sugerencias. l es un gua, un facilitador,y un recurso.3 Si bien el aprendizaje basadoen proyectos colaborativos permite libertad alos alumnos, el docente es quien establece loslmites, mantiene las expectativas y orientaen lo que es fundamental conocer, discutir ymodelar. As tambin deber asumir un papelestimulador tanto del pensamiento individual

como grupal.

Por ser esta una prctica educativa relativa-mente nueva, es necesario que los profesoresaprendan su rol en el aprendizaje colaborativoen la prctica misma, al mismo tiempo que lohacen sus estudiantes. El profesor debe mode-lar las destrezas comunicacionales y socialesesperadas de los alumnos. El aprendizaje co-laborativo requiere que la ayuda, el compartiry la cooperacin lleguen a ser una norma en elaula de clase. La introduccin gradual de juegos

cooperativos, tareas de aprendizaje y otras ac-tividades ayudan a que tanto profesores comoalumnos adquieran habilidades sociales, decomunicacin y las bases para la organizacinde pequeos grupos.4

De acuerdo con la Misin de Ciencia, Educa-cin y Desarrollo, el educador debe romper consu estructura rgida y proporcionar la exibili-dad, la innovacin y la creatividad, crear prcti-cas donde el respeto, la justicia y la solidaridad

posibiliten la formacin tico-moral, fortalezcanla autoestima y la autoconanza.

A continuacin se enuncian algunos consejostiles para quien, como docente, desee incur-sionar en el uso de esta metodologa, basadosstos en la experiencia y en la vivencia mismade algunas recomendaciones tomadas de la obraHacia una pedagoga del conocimiento:5

Se deben buscar actividades que permitan delo cotidiano llegar al conocimiento especcode la materia en cuestin, como tambin noahorrar en experiencias constructivas parael educando.

Es importante tener conciencia que en esteproceso el aprendizaje es mutuo. Busquedejar que el alumno le ensee, dle esa opor-tunidad.

Nunca menosprecie lo logrado en cada clase.

Cada clase es nica! Si se piensa de estamanera no habr necesidad de decir: Vamosatrasados, pues se ver que aunque no seade una manera secuencial tal y como estpresentado el programa en el papel, todoslos objetivos se lograrn y los temas serncubiertos.

Siempre se debe relacionar la actividad de-sarrollada con el conocimiento inherente asta, y ste a su vez con su aplicabilidad.

Se debe estimular la investigacin a travs decasos y preguntas. A medida que se avanceen las soluciones, se deben generar replantea-mientos que lleven a precisar mejor los su-puestos, las premisas y sus restricciones.

Un buen proceso colaborativo cuenta conque los estudiantes pueden expresar, compartir,discutir y confrontar sus preconceptos, sus in-vestigaciones y sus dudas; y con que el docenteretoma lo trabajado y lo relaciona con la materia,

su aplicabilidad y sus efectos tanto positivoscomo negativos.Y para quien se est preguntando, y del

proceso evaluativo qu?, es importante que setenga presente que ste tambin debe, en ciertamanera, modicarse. La evaluacin, bajo estamodalidad de enseanza, es un proceso per-manente y tiene como componentes esenciales

3 Proyecto enlaces, Aprendizaje basado en proyectos,documento de trabajo del proyecto enlaces, Chile,1996. Traducido y adaptado de la revista Educatio-nal Leadership, por Mnica Campos, Instituto deInformtica Educativa Universidad de la Frontera,Temuco, Chile.4Ibid.

5 Rafael Flrez, Hacia una pedagoga del conocimiento,Santaf de Bogot, McGraw Hill, 1997.


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un comit de evaluacin con sesiones diarias yguas que permitan la autoevaluacin, la coeva-luacin y la heteroevaluacin. En la vivenciade este proceso se ha acoplado un elementollamado Diario de Procesos que slo se usabaen algunas aulas de la Bsica. El Diario permite

a la vez la sistematizacin del aprendizaje deacuerdo con cada individuo y la autoevaluacincon una adecuada sustentacin desde lo prcticoy lo terico.

El Diario de Procesos puede generarse encarpetas que cada quien manejar y decorara su antojo, respetando cierta estructura en lasistematizacin del aprendizaje. De cada activi-dad se deber anotar su nombre, los objetivos,los logros y dicultades de aprendizaje, perosiempre prevalecer la capacidad creadora del

alumno, quien puede acompaar su sistemati-zacin de poemas, dibujos, frases que expresensus sentimientos, etctera.

En cuanto a las pruebas formales, stas de-ben ser diseadas de tal manera que se puedanelaborar en equipo o, bien, si se desean aplicarindividualmente deben apuntar a la aplicacinde conceptos y no a la memorizacin de losmismos.

En el proceso se han utilizado herramientasinformticas como apoyo. Se han sistematizadolos Diarios de Procesos, se ha trabajado colabo-rativamente el desarrollo de algunos contenidosutilizando el intercambio va correo electrnico.Actualmente se encuentran en proceso de de-sarrollo algunas pginas web para dar soporteal proceso metodolgico que se muestra en estedocumento.

Como conclusin es interesante presentaralgunos testimonios de estudiantes que hanvivido el proceso:

En la materia se ha utilizado una metodologacreativa que permite un ambiente entretenido,dando como resultado un fcil aprendizaje.

Andrs Felipe Betancur.

Todos pensamos que hemos adquirido cono-cimiento, adems hemos logrado romper conla monotona. Todos en general nos sentimossatisfechos, porque consideramos la importanciade hacer o marcar la diferencia.

Sal G. Salazar Duque.

El consenso general es que dentro del grupoexiste conanza, esa conanza permiti que laclase fuese amena aunque era clase de 12:00 m.El dinamismo y las actividades de la clase hacanque no se sintieran las dos horas. Siempre con-tamos con la profesora, siempre estuvo abiertay accesible a comentarios y sugerencias.

Juan David Gutirrez.

El curso fue impartido de una forma muy di-nmica, ya que por medio de la prctica nospermiti acercarnos al conocimiento.

Pablo Andrs Vahos.

Bajo esta metodologa se brinda una gran rela-cin alumno-profesor, adems es innovadoray se fomenta el trabajo en equipo. En general,muy buena e interesante.

Marcela Ruiz.

Es una materia muy interesante, llena de vi-vencias y experiencias con la aplicacin de unanueva metodologa, para el desarrollo de lasactividades de clase.

Carlos Eduardo Monsalve.

Lecturas recomendadasJohnson, David et al. (1988), Circles of learning, Min-

nesota, Edwards Brothers.Johnson, D. y R. Johnson (1987), Learning Together and

Alone, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.Ministerio de Educacin Nacional (1984), Integra-

cin curricular, Santaf de Bogot, Colombia,Direccin General de Capacitacin y Perfec-cionamiento Docentes, Currculo y MediosEducativos.

Saldao, Antonio y Eliana Caldern (1997), Funda-mentos, mtodos y tcnicas de la robtica educa-tiva, Medelln, Colombia, Taller dictado en laUniversidad eafit.

Sharan, S. y R. Hertz-Lazarowitz (1980), A groupInvestigation Method of Cooperative Learningin the Classroom, en S. Sharan et al. (eds.),Cooperation in Education, Provo, Utah, BrighamYoung University Press.


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La enseanza por proyectos: mito o reto?*

Aurora Lacueva

* EnLa enseanza de las Ciencias Naturales en la escuelaprimaria. Lecturas, Mxico, sep, 2001, pp. 141-149.

Aunque a veces se considera una moda o, peoran, se convierte en un mito, la enseanza porproyectos resulta una estrategia imprescindiblepara lograr un aprendizaje escolar signicativoy pertinente. En este artculo se intenta precisarcaractersticas, ventajas, fases ms genricasy peligros que deben evitarse en esta clase deiniciativa. Tambin se sealan tres tipos recomen-dables de proyectos de investigacin estudiantily otras actividades que pueden acompaar einteractuar fecundamente con ellos. El trabajo

considera aspectos correspondientes al espacioentre las grandes declaraciones de principios yla prctica diaria en las aulas, intentando darorientaciones tiles a maestros y a formadoresde maestros.

Proyectos y actividades acompaantesNo hay un nico modelo de proyecto ni unadenicin muy acotada de lo que debe ser unproyecto estudiantil, pero si podemos decir quees un trabajo educativo ms o menos prolongado

(de tres a cuatro o ms semanas de duracin), confuerte participacin de los nios y las nias en suplanteamiento, en su diseo y en su seguimiento,y propiciador de la indagacin infantil en unalabor autopropulsada conducente a resultadospropios (Freinet, 1975, 1977; icem, 1980; Lacueva,1997b). Un proyecto combina el estudio emp-

rico con la consulta bibliogrca y, como luegoexplicaremos, puede incluir propuestas y/oacciones de cambio en el mbito social.

Concebimos a los proyectos como el eje dela enseanza escolar, aunque entrelazados conotras clases de actividades: las experienciasdesencadenantes, los trabajos cortos y frtiles,y las chas autocorrectivas (Lacueva, 1996). Lasexperiencias desencadenantes son actividadesamplias y bastante informales que tienen comopropsito familiarizar a los nios y nias con

mltiples realidades del mundo en que viven.Entre ellas estn las visitas, los dilogos conexpertos, las conversaciones sobre objetos oseres vivos llevados por los estudiantes al aula,el trabajo con textos libres, las lecturas libres,la observacin de videos Creemos que estasexperiencias pueden ir despertando inquietudese interrogantes en los pequeos, muchas delas cuales pueden servir de punto de partida aproyectos de investigacin.

Por su parte, los trabajos cortos y frtiles

son tareas ms acotadas en el tiempo y msguiadas desde afuera, aunque siempre debenpermitir cierta participacin de los aprendicesen su delimitacin y desarrollo. Las considera-mos parte de un men de degustacin quela escuela ha de ofrecer a las nias y los nios;breves encuentros con la cultura que puedenconducir a empresas ms complejas como losproyectos de investigacin: observaciones, ex-

Cules son los benecios de la enseanzapor proyectos?

Cules son los riesgos?Cules tareas son responsabilidad

del docente y cules de los estudiantes?


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perimentos semiestructurales, demostraciones,anlisis de lecturas asignadas, simulaciones ysociodramas

Por ltimo, las chas autocorrectivas permi-ten a cada estudiante avanzar a su propio ritmoen la consolidacin de ciertos conocimientos o

habilidades. Por ejemplo, realizacin de gr-cos, uso de claves taxonmicas, dominio deconceptos o clasicaciones Aunque puedenser elaboradas artesanalmente por los propiosdocentes, convendra disponer adems de unagama de productos ms industrializados paraasegurar mayor variedad, mejor presentacin,mayor control de calidad, etctera. La adapta-cin informtica de las chas les hace ganar enexibilidad y dinamismo.

De la combinacin inteligente de estos cuatro

tipos de actividades resulta un atractivo y educa-dor paquete de opciones para el trabajo infantil.Y los proyectos pueden iniciarse ms fcilmentey desarrollarse mejor si estn apoyados y refor-zados por las restantes posibilidades.

Falsos proyectosConviene estar atentos a actividades que a ve-ces se llaman proyectos o investigaciones, sin quelo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos

podemos mencionar:

Las tareas para la casa, que consisten enbuscar informacin sobre un tema sealadopor el docente, copiando de los libros sinmayor procesamiento ni anlisis.

Las experiencias de laboratorio, en las quelos nios siguen instrucciones paso a paso,sin ms.

Las encuestas elaboradas por el docente o eltexto, que los estudiantes se limitan a pasar

y procesar bajo instrucciones externas. Las observaciones hechas por mandato,

rellenando guas entregadas al efecto. Las indagaciones realizadas a partir de pro-

blemas que se plantea el docente, un equipode docentes o el programa ocial, y para lascuales se correlacionan contenidos progra-mticos de manera ms o menos forzada.

En n, no son proyectos todas aquellas acti-vidades en las que el problema y la metodologaya vienen dados y donde las nias y los nios selimitan a actuar, en todo caso, como ayudantes deinvestigacin. A veces, algunas de estas laborespueden resultar valiosas, pero no las clasicamos

como proyectos sino, si calican, como trabajoscortos. Para ser proyectos les falta la fuerza dela iniciativa y de la autogestin infantil.

Tres posibles tipos de proyectosDesde el punto de vista de nuestra especialidad,la enseanza de las ciencias naturales, estimamostil destacar tres posibles tipos de proyectos: loscientcos, los tecnolgicos y los de investigacinciudadana o proyectos ciudadanos (Lacueva,

1996). Esta clasicacin, con variaciones, tam-bin puede emplearse para los proyectos quesurjan en otras reas, especialmente en la deciencias sociales.

En los proyectos cientcos, los nios realizaninvestigaciones similares, hasta donde lo per-miten sus condiciones, a las de los cientcosadultos: indagaciones descriptivas o explicati-vas sobre fenmenos naturales (Harlen, 1989;Giordan, 1985). Seran ejemplos de proyectoscientcos: hacer una coleccin de minerales de

la regin, predecir y comprobar las reaccionesde las lombrices de tierra ante ciertos estmulos,estudiar la luz experimentando con espejos,prismas, lupas, diversos recipientes llenos delquidos, linternas, velas

En los proyectos tecnolgicos, los nios desarro-llan o evalan un proceso o un producto de utilidadprctica, imitando as la labor de los tecnlogos.Tales seran los casos, por ejemplo, de construiraeroplanos con papel y cartulina, de inventar rece-tas de ensaladas y canaps, o de evaluar la calidad

de varias marcas de lpices (Acevedo Daz, 1996;Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987).

Finalmente, en los proyectos ciudadanos, losestudiantes actan como ciudadanos inquietos ycrticos, que solidariamente consideran los pro-blemas que los afectan, se informan, proponensoluciones y, de ser posible, las ponen en prcticao las difunden, as sea a pequea escala. Comoejemplos de este tipo de proyectos podemos


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mencionar el estudio de hbitos nutricionalesde compaeros del plantel, la investigacinsobre posibilidades recreativas para nios en lacomunidad, o la deteccin de fuentes de con-taminacin en la periferia de la escuela (Hurd,1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1997).

Los distintos tipos de proyectos facilitan alos aprendices el desarrollo de diferentes clasesde conocimientos y de habilidades, aunque ten-gan en comn ser actividades de investigacin.As, segn circunstancias, intereses y recursos,el docente puede ayudar a los estudiantes aperlar un proyecto ms hacia lo cientco, lotecnolgico o lo ciudadano. Por otra parte, lasconclusiones de un proyecto de cualquier tipopueden llevar a nuevos proyectos, de similar odiferente naturaleza.

Ahora bien, esta tipologa es de carcter indi-cativo y no debe asumirse estrictamente. Muchosproyectos concretos no sern puros y compartirnrasgos de dos o ms de los tipos aqu presenta-dos, o bien varios nios y nias podrn trabajarjuntos en un proyecto integrado que impliquepara cada uno asumir un cierto y distinto rol (al-gunos alumnos seran cientfcos y otros tecnlogoso, por ejemplo, trabajando conjuntamente paralograr un n). No obstante, tomada sin rigidez,

la clasicacin nos parece til para evidenciary precisar posibilidades didcticas, pues ayudaa pensar con mayor apertura en la diversicadanaturaleza de las investigaciones posibles.

Fases en la realizacin de un proyectoAunque cada tipo de proyecto plantea etapasparticulares en su desarrollo, podemos sealaralgunas fases genricas presentes habitualmenteen un trabajo de investigacin, cualquiera quesea su naturaleza. En sntesis, son las fases depreparacin, desarrollo y comunicacin.

En la fase de preparacinse realizan las prime-ras conversaciones e intercambios que planteanun posible tema de proyecto y lo van perlando.Tambin pertenecen a ella los momentos ya msprecisos de planicacin infantil, cuando seespecican el asunto, el propsito, las posiblesactividades a desarrollar y los recursos necesa-rios. Les tenemos miedo a las planicaciones

demasiado minuciosas, pues cierran prema-turamente posibilidades y, adems, resultanpesadas para los pequeos investigadores porsus exigencias de exhaustivo registro escritode lo que se va a hacer, a menudo siguiendopatrones muy rgidos y estereotipados. Prefe-

rimos planicaciones ms sencillas, al alcancede los nios, pero siempre exigimos reexin yprevisin sobre el proyecto. El educador debesaber valorar en cada caso hasta dnde puedenllegar sus bisoos investigadores. Conviene tenerpresente que, a menudo, los nios pequeos noprevn series largas de acciones, a no ser queles sean muy familiares, sino que tienden a irpensando en lo que hacen mientras lo hacen(Harlen, 1989); por ello, puede ser recomendableque empiecen planicando slo la primera etapa

de su investigacin, y luego, tras su resultado,se planteen la siguiente, y as sucesivamente.

La fase de desarrollo implica la efectiva puestaen prctica del proyecto. Los diversos equiposnecesitan espacios y tiempos para poder ir rea-lizando su trabajo: equipos que trabajen muyjuntos y sin condiciones ambientales ni recursossucientes, no podrn cumplir satisfactoria-mente su labor. No nos extendemos aqu enel tema de la base material necesaria para lainvestigacin infantil, pero se trata de un asuntofundamental y le hemos dedicado atencin enotros escritos (Lacueva, 1985).

Las actividades que hay que cumplir puedenser muy variadas, de acuerdo con el tipo deproyecto y el tema elegido: trabajos de campo,encuestas, entrevistas, experimentos, visitas,acciones en la comunidad escolar o ms allde ella La consulta bibliogrca debe estarsiempre presente, en mayor o menor medida,a lo largo del proceso.

Es importante que los mismos alumnos vayanrealizando el seguimiento de su labor, reservan-dopara ello algunos minutos del tiempo de clase,y contando con el apoyo del docente. Maestroscon experiencia en este enfoque recomiendanque cada grupo tenga una hoja grande de papel,donde se puedan ir anotando con palabras yechas las actividades que se van cumpliendodentro de su proyecto. Cuando diversos equiposrealicen proyectos en un rea comn, es posible


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que entre todos elaboren un pliego donde sevaya viendo, en forma resumida y de conjunto,la marcha de las diversas investigaciones; de estamanera se tiene siempre al alcance de todos elconocimiento global y el panorama relaciona-do de las indagaciones que se estn llevando a

cabo. El seguimiento y el control, especialmentelos realizados por los propios nios, son nece-sarios porque ayudan a no perder de vista lasnalidades del trabajo y a corregir errores porel camino. Sin embargo, tampoco deben crecertanto y ganar tanto peso que aplasten la alegray la espontaneidad del trabajo, en un hacerdemasiado vigilado y supervisado.

La fase de comunicacin a veces se olvida, obien se vuelve rutinaria en una breve exposicinoral ante los compaeros. Es importante valorar

esta fase, tan relevante en toda investigacin, yofrecer diversos cauces para la misma, variablessegn circunstancias e inclinaciones de cadaequipo. Algunos autores (vase, por ejemplo,Gethins, 1990) diferencian entre la puesta encomn, una sencilla comunicacin a los com-paeros de los resultados de un proyecto, yotra denominada presentacin/celebracin , queimplica una comunicacin ms all de la clase,con mayor amplitud y diversidad de mecanis-mos, utilizando medios que pueden ser desdepoemas y canciones hasta carteles, modelos ograbaciones.

Comunicar la investigacin realizada noes slo una accin hacia afuera sino tambinhacia adentro, en el sentido de que ayuda a losnios a poner ms en orden sus pensamientosy a completar y perfeccionar las reexiones yahechas. La expresin escrita y/o grca de re-sultados, las exposiciones orales organizadas yotras vas de comunicacin, representan niveles

ms formales y exigentes de manifestacin deideas y observaciones. Por otra parte, el dilogocon los interlocutores permite avanzar an msen ese proceso. Al comunicar los resultados aotros se da pie tambin a la evaluacin externadel trabajo, paso benecioso porque ayuda alaborar con rigor y atencin y se ofrece retroa-limentacin til.

Por qu los proyectos?Los proyectos son las actividades-reinas del m-bito escolar. Son las actividades que estimulana los nios a interrogarse sobre las cosas y a noconformarse con la primera respuesta, proble-matizando as la realidad. Son las actividades

que, tambin, permiten a los nios disear susprocesos de trabajo activo y les orientan a re-lacionarse de modo ms independiente conla cultura y con el mundo natural y sociotec-nolgico que habitan. Son las actividades queconducen a los nios a poner sobre la mesa loque de verdad piensan sobre los diversos temas.Son las actividades que con mayor fuerza hacenentrar en juego las ideas y la inventiva de losnios, llevndolos a movilizar sus miniteoras ya confrontarlas con otros y con la experiencia,

contribuyendo de ese modo al mayor desarrollode las concepciones infantiles. Son las activida-des que mayor espacio abren a los intereses delos estudiantes y a su creciente capacidad departicipar conscientemente en la conduccinde sus procesos de aprendizaje.

Los logros afectivos y cognitivos de los pro-yectos, interrelacionados, no pueden alcanzarsecabalmente por otras vas. Creemos que la es-cuela sin proyectos es, lamentablemente, unaescuela incompleta, que deja de ofrecer a lasnias y nios las experiencias ms preciosasque debera ofrecer.

Cualquiera, nio, joven o adulto, que hayatenido la oportunidad de desarrollar de maneraautntica (esto es, autnoma) una investigacin,por pequea que haya sido, podr darse cuentade que esta actividad produce en quien la sigueuna gran satisfaccin, y estimula a conocer ms, aseguir profundizando en lo investigado, como nopuede hacerlo ninguna otra actividad escolar.

Podemos precisar algunas de las caracters-ticas positivas de los proyectos:

Valoran los saberes y las experiencias de losnios y nias, puesto que es a partir de ellosy gracias a ellos que se inclinan y desarrollanlas actividades indagatorias.

A su vez, el cumplimiento de los proyectosacrecienta los saberes y las experienciasinfantiles.


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En efecto, tratando de resolver los problemasde sus investigaciones, los nios se plantean lanecesidad de saber ms, lo que les estimula ala consulta de textos e impresos, a la conversa-cin con expertos, a la discusin con docentesy compaeros, a la reexin, a la observacin,

a la experimentacin y a la accin prctica:

Van abriendo nuevos horizontes y plan-teando nuevas exigencias a los estudiantes.La respuesta a una pregunta desencadenanuevas preguntas. El logro de una habilidadmueve al nio a subir el listn y a proponersealcanzar otras habilidades ms exigentes.

Acumulan energa por el inters de los niosy nias, se autopropulsan.

Producen en los nios y nias la satisfaccin

de conducir su propio trabajo, de participary de lograr objetivos. Ello puede ir creandoespirales positivas de desarrollo cultural yafectivo-personal (Hayes, 1990).

Exigen el dominio de importantes habilida-des. Proyectos de diferente tipo fomentanaptitudes distintas, pero de manera genricapodemos mencionar: el manejo de diversasfuentes de informacin, la realizacin deplanes, la autoevaluacin, la participacinen grupos autnomos de trabajo y la comu-nicacin efectiva usando variados mediosy lenguajes.

Propician alcanzar actitudes y valores po-sitivos. Entre los ms importantes puedendestacarse: la responsabilidad, la reexin,el espritu crtico y la rigurosidad en el tra-bajo.

Estimulan a los nios a hacerse preguntassobre el mundo en que viven, sin tomarlocomo algo ya conocido.

Propician el fortalecimiento de capacida-des metacognitivas: capacidades de guiar,regular y favorecer los propios procesos deaprendizaje.

Fomentan el aprendizaje cooperativo, consus benecios en trminos cognitivos, socio-afectivos y morales (Fernndez y Melero,1995).

Permiten el compromiso fsico de los nios ylas nias, vinculado con la accin intelectual:

exigen manipulaciones, movimientos, des-plazamientos variados y signicativamentecontrolados por los propios estudiantes,quienes encuentran as la oportunidad demanifestarse corporalmente en la escuela,disfrutando de las posibilidades de su cuerpo

y aprendiendo a dominarlo mejor (Aleri,1984; Lacueva, 1990).

Estimulan la creatividad. Conviene tenerpresente que la creatividad no se manies-ta slo en la clase de arte o en la hora deescritura creativa. Est presente tambin enlas investigaciones cientcas, tecnolgicaso ciudadanas, que exigen crear ideas nove-dosas, llevar a cabo propuestas, construirhiptesis, disear objetos originales Laimaginacin y la inventiva se despliegan enlos proyectos, recibiendo despus la respues-ta de la realidad gracias al experimento, laprueba tecnolgica o la accin social.[]

De dnde surgen las ideaspara los proyectos?

Las ideas para los proyectos no pueden surgirde una imposicin: Para maana, investiguensobre el petrleo (o sobre la contaminacin de

las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circula-cin de la sangre). Los proyectos-tarea, hechossin inters, por cumplir una obligacin, son laanttesis de los verdaderos proyectos.

Por otro lado, no basta con decir que se puedeinvestigar sobre lo que ustedes quieran. Estainvitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos ysin herramientas, en un contexto social y escolarque mayoritariamente no los ha estimulado ala indagacin.

Los estudiantes requieren un ambiente yayuda para poder iniciar y consolidar el trabajopor proyectos: la escuela est llamada a ampliarlas vivencias infantiles y a presentar a los niosnuevos retos, impulsndolos a que empiecen ahacerse ms preguntas y a que tengan de estamanera material de donde plantearse proyectos.Los intereses de los nios no han de tomarsecomo algo dado, que la escuela debe slo aceptar.Es obligacin de la institucin escolar contribuir


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a acrecentar y a diversicar los intereses infan-tiles, gracias a las experiencias que propongay a los recursos que acerque al alcance de susmanos. Recordemos que ms all del aula losnios no viven espontneamente, sino que sobreellos actan, no siempre de manera positiva,

diversos factores y mbitos sociales: la televisin,el barrio, la familia

De la escuela de la rutina y de la copia nopueden surgir ideas ni inquietudes. La escue-la como medio ambiente rico en recursos yen experiencias es la que permite y apoya lasinterrogantes y las indagaciones. Por eso nosparecen tan importantes las que hemos llamadoexperiencias desencadenantes: ellas ofrecen viven-cias ricas que nutren la mente infantil y puedenmotivar a los pequeos a plantearse preguntas.

Tambin las actividades frtiles, dentro de sumayor estructuracin, son labores que puedencontribuir a despertar la curiosidad infantilsobre ciertos asuntos.

La vida de los nios fuera de la escuela esotra posible fuente de ideas para proyectos. Porello es importante dejarla entrar en el aula, envez de cerrarle las puertas.

Entre las experiencias desencadenantes y lasactividades frtiles puede haber unas orienta-das a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres,los dibujos libres, las carteleras de Novedadeselaboradas con material que traen alumnos ymaestra

Otra buena idea en esta lnea es la agenda debolsillo del maestro italiano Mario Lodi (men-cionada por Tonucci, 1990: 63). Este educadorlleva siempre consigo una pequea agendadonde anota temas de conversacin que tienenlos nios entre s y que l alcanza a or. Son ecosde la vida e intereses infantiles que le llegan

antes de entrar al aula, en el transcurso de lostrabajos de equipo o en los recesos. Lodi vatomando nota, y, despus de unos das, analizalo que tiene. Este material le sirve para conocermejor a sus alumnos y, eventualmente, parasugerirles temas de proyectos. La experienciaen bruto de los nios es tomada y organizadapor el educador, quien luego la devuelve a losestudiantes para que sigan trabajando a partirde ella.

La misma actividad investigativa es otra ricacantera de ideas para nuevos proyectos. Unaindagacin ayuda a responder ciertas pregun-tas pero a la vez plantea otras, y a medida quepermite conocer determinados temas va deve-lando nuevos campos culturales por explorar.

sta es una gran diferencia entre los proyectosy los ejercicios y actividades que normalmenteaparecen en muchos libros de texto: los proyec-tos no terminan con un nal concluyente, sinoque se abren nuevas interrogantes y a nuevasposibilidades de indagacin, mientras que losejercicios de texto son generalmente cerrados ysuponen llegar a una serie precisa de resultadosy a conclusiones con las cuales acaba el proceso,sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad paraexperiencias nuevas y sin que se abran caminos

(Ciari, 1977).Como ayuda orientadora adicional que contri-

buya a perlar indagaciones infantiles, es posibleir recopilando sugerencias concretas de las quea menudo aparecen en libros divulgativos y enmanuales para maestros de ciencias. Cuandohaga falta, pueden servir para que los nios es-cojan entre ellas lo que quieran hacer, usndolascomo un banco de posibilidades a su alcance.No seran una imposicin sino un conjunto deinvitaciones y de sugestiones. Incluso una pro-puesta de este banco puede servir como puntode partida, para luego ser considerablementemodicada por los estudiantes investigadores.El educador puede ir construyendo su bancode ideas para proyectos gracias a esas y otrasfuentes y a sus propios planteamientos.

El papel del docenteDefendemos el protagonismo de los nios en losproyectos, pero ello implica a la vez un papel

muy activo del docente. El maestro tiene muchoque hacer en la clase de investigacin, a pesarde que no lleva el proceso directamente.

Una de sus labores es, como hemos dicho,ayudar a los nios y las nias a ampliar sucampo de intereses, proponindoles nuevasvivencias y alentndolos en el uso de nuevosrecursos. Es importante tambin que oriente alos estudiantes hacia una mayor profundizacinde sus inquietudes.


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Adicionalmente debe ayudar a perfilarlos temas de investigacin entre los muchosasuntos que los estudiantes pueden plantear.En ocasiones, los alumnos exponen temas de-masiado amplios, cuyo desarrollo llevara a lafrustracin. Otras veces, por el contrario, las

materias son muy concretas y hay que abrirlasun poco. A partir de los asuntos que los alum-nos traigan a colacin, conviene canalizar susproyectos hacia aqullos ms promisorios, paraque el docente sepa que pueden llevar nuevosy valiosos conocimientos o a la adquisicin deimportantes habilidades. As lo seala Ciari(1981), quien destaca tambin como un criteriorelevante la continuidad: son positivas las in-vestigaciones que pueden vincularse con algoque ya se ha hecho antes y que representan

un desarrollo de lo anterior, basndose en loalcanzado para seguir adelante. El mismo autordestaca otros dos criterios dignos de tenerseen cuenta: por una parte, el de lo esencial, loque no puede ser ignorado so pena de unavisin limitada del mundo y, por otra, el delo tpico, lo que debe conocerse por comn ypreponderante.

Otro momento importante del trabajo deldocente ocurre cuando las nias y los niosestn realizando el plan de su proyecto de in-vestigacin. En esta fase, compete a la maestrao al maestro revisar los planes infantiles y cola-borar para que sean sucientemente realistas yespeccos. Como hemos dicho, debe evitarse elpeligro de imponer pasos que los estudiantes nohan llegado todava a necesitar, en la bsquedapor parte del educador de una sistematizacinprematura o de una exhaustividad demasiadotemprana. Sera el caso, por ejemplo, cuandose exige a los alumnos que planteen hiptesis

o controlen variables de manera forzada, sinhaber empezado primero por el tanteo expe-rimental abierto. Es importante acompaar yapuntalar el proceso de los alumnos para irlohaciendo cada vez ms completo y riguroso,pero sin que los nios y las nias dejen deconsiderarlo suyo.

Posteriormente, y a lo largo de la investiga-cin, la educadora o el educador han de velar porel adecuado cumplimiento de las actividades,

conversando con los nios investigadores yayudndolos a que ellos mismos vayan hacin-dole el seguimiento a su trabajo. Para concluir,el docente debe alentar a los muchachos a querealicen una buena comunicacin del resultadode su labor y contribuir a que reciban til reali-

mentacin sobre la misma.En el transcurso del trabajo la intervencin

del educador ha de incitar a los nios a profun-dizar en sus reexiones, a pensar de manerams detenida y compleja y a relacionar ms.Asimismo, sus explicaciones, ms o menosextensas, pueden ofrecer saberes valiosos parael trabajo infantil.

Uno de los principales aportes del educadores el de crear en el aula un clima clido, de apoyoy aliento a la investigacin estudiantil. Inves-

tigar implica emprender nuevos caminos, nosiempre exitosos, implica equivocarse y volver aempezar, implica llegar en ocasiones a calles sinsalida. Repetir lo que hay en el libro no implicariesgo, mientras que buscar cosas nuevas s. Losalumnos no podrn ser inquietos investigadoressi en la clase se castiga el error con acciones quepueden ir desde la burla hasta el punto menos.Tampoco se animarn a realizar indagacionessi de mltiples maneras se les hace ver lo pocoque saben y lo torpes que son. La investigacininfantil, para prosperar, necesita un ambientede conanza y apoyo, de comprensin ante lostraspis y de reconocimiento de los logros.

Puede apreciarse cmo el educador debeprepararse cada vez ms para actuar en la clasede investigacin, no slo desde el punto de vistapedaggico sino tambin en el dominio de lostemas cientcos y tecnolgicos. No se trata,desde luego, de que deba saberlo todo para cadaproyecto infantil: all est el aporte de los libros,

de los videos, de los expertos, de la prensaPero s es importante que las profesoras y losprofesores acrecienten ao con ao su dominiode los temas de la ciencia y la tecnologa, graciasa las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentesde formacin. El educador debe tener el conoci-miento bsico que le permita apoyar el trabajoinfantil y orientar las adicionales bsquedas deinformacin.[]


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La prisa como enemigaLa actividad investigadora infantil necesita tiem-po suciente para poder desarrollarse de maneraautntica. Desconamos de los proyectos dehoy para maana, que se plantean y se realizanaceleradamente. La escuela tradicional hace todo

de manera muy rpida. En apariencia cumplecon las labores, pero si examinamos ms a fondodescubrimos que, con frecuencia, los productosson de poca calidad y el trabajo apenas araala supercie del tema estudiado.

La investigacin infantil requiere tiempo:tiempo para escoger el problema, para disearel plan de trabajo, para reformularlo si es nece-sario, para desarrollar lo planicado (con susrecticaciones, sus idas y venidas, sus callessin salida), y tiempo para la comunicacin de

resultados. Apurar el proceso guiando en excesoa los nios resulta contraproducente.

Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiem-po se puede consumir para resultados que a lomejor se ven pequeos. Pero es que los proyectosson como icebergs: lo que se ve a primera vistaes apenas una parte muy pequea de todo lologrado. En efecto, el esfuerzo de los mucha-chos y las muchachas en todos los procesosdonde se ven involucrados a lo largo de la in-vestigacin implica muchas ganancias, ms allde lo observable en el estricto producto nal.Docentes acostumbrados a la velocidad de lasclases tradicionales, en las cuales un tema se veen dos horas, pueden encontrar preocupante lalentitud del trabajo. Pero deben considerar quela verdadera formacin, aquella que involucra afondo a los estudiantes y pone en tensin todassus capacidades, aquella que llega a valiososavances en muy diversas facetas, es una tareacompleja y prolongada.

El horario tradicional de clase, con sus cor-tos lapsos compartimentados para asignaturasdiversas, no favorece el trabajo por proyectos.Conviene dedicarle espacios ms grandes detiempo: una maana o una tarde completasuna o dos veces por semana. De esta manera,los nios pueden trabajar con tranquilidad entareas que exigen concentracin y dedicacin,que no es posible resolver en 45 minutos.

Para los proyectos ms complejos puedeser provechoso dedicar adicionalmente lapsosintensivos de labor de dos o tres das seguidos.Recordemos que este tiempo no se pierdepuesto que gracias a l pueden lograrse apren-dizajes de calidad en diversas reas.

Lecturas recomendadasAcevedo Daz, J. A. (1996), La tecnologa en las

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Las experiencias desencadenantes*

Aurora Lacueva

* En Ciencia y tecnologa en la escuela, Madrid,Laboratorio Educativo/Popular, 2000, pp. 29-47.

Abriendo ventanasLas experiencias desencadenantes o estimuladorastienen como propsito abrir ventanas a las niasy nios, ponindolos en contacto con fenmenos,ideas y prcticas poco conocidas por ellos y queencierran carga formativa. Estas experiencias sonvaliosas en s mismas, por lo que permiten apren-der y por las inquietudes que despiertan. Pero,adems, las inquietudes incitadas pueden derivarhacia el desarrollo de proyectos de investigacindiversos, los cuales naceran as de la curiosidad

infantil ante eventos interesantes.La escuela tiende a estar muy encerrada entresus cuatro paredes, volcada en sus rituales yrutinas, muchos de los cuales pueden habersequedado obsoletos. A menudo, el mundo exterioranda ms velozmente que la institucin educati-va. Las experiencias desencadenantes pueden serun buen mecanismo para oxigenar el ambienteescolar, y ayudar a la escuela a ser vanguardiaantes que retaguardia, vinculndola con nuevasideas, nuevas tecnologas, nuevos equipos, ma-

teriales y procesos que no han llegado todava alos libros escolares ni a los programas ociales.Contribuyen a impregnar a la escuela de realis-mo, alejndola de articiosidades. Asimismo,tienden puentes con los mbitos del trabajo, dela recreacin, de la comunicacin de masas, delarte, de la naturaleza

Adems, gracias a algunas de ellas los niosno tienen que dejar afuera su vida extraescolarcuando entran al aula. Al contrario, con estasexperiencias la escuela da la bienvenida al mun-do infantil y lo aprovecha para que, a partirde l, a partir de las realidades que ya les sonconocidas, los nios adquieran nuevos saberesy destrezas.

Al mismo tiempo, con las experiencias des-encadenantes la escuela revela a los estudiantesnuevos mundos, a los cuales no haban tenido

an acceso. Ampla as su acervo de experien-cias, base para mayores reexiones y estudios:creemos muy importante el papel de alimen-tadoras de la mente que tienen este tipo deactividades. Las visitas a industrias, parquesy museos, las conversaciones con expertos, laslecturas estimulantes, los textos libres infantiles,van formando un conjunto de conocimientos,prcticas, vivencias y emociones, que poco apoco se van entretejiendo en la mente de losnios y que dan el fundamento para que surjan

nuevas inquietudes, crecientes interrogantes,ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevara la realizacin de trabajos ms sistemticos,como las actividades frtiles y, sobre todo, losproyectos de investigacin.

La colaboracin de otras instituciones se hacenecesaria para muchas experiencias desencade-nantes: la sociedad debe abrirse para facilitaractividades formativas a los nios, poseedorasde una autenticidad, una complejidad y una

Cul es la utilidad de las experienciasdesencadenantes?

Qu experiencias desencadenantespodran implementar en sus cursos?


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diversidad que la escuela no puede reproducirdentro de sus muros, y que sirve para posterio-res reelaboraciones, reexiones, ampliaciones yteorizaciones al interior del recinto escolar. Lasgobernaciones, alcaldas y concejos municipales,las empresas pblicas y privadas, las universi-

dades, las organizaciones no gubernamentalesde accin social han de contribuir a la mejoreducacin infantil.

Base vivencial paraconstruir conocimiento

Las experiencias desencadenantes forman unsustrato de vivencias directas, observacionese intercambios sobre los cuales es ms fcil yrme la construccin del conocimiento escolar.

Por ejemplo, en una serie de estudios realizadoscon nios japoneses acerca de su apropiacinde conceptos biolgicos (Hatano e Inagaki,1997), los investigadores detectaron que losnios que posean mascotas, o que cuidabananimalitos en clase, posean una rica base deconocimientos que les permita usar sus nue-vos saberes cientcos de manera ms exible,realizar analogas y predicciones ms plausiblesy generalizar ms que los nios que tenan elmismo conocimiento formal, pero carecan de

la experiencia prctica.Un enfoque que nos parece muy propicio es

ofrecer durante los primeros grados abundantesexperiencias que permitan ir construyendo intui-ciones poderosas, que puedan luego trabajarseexplcita y sistemticamente.

Conviene ofrecer experiencias que comple-menten lo que los nios y nias pueden vivenciarnormalmente, por ejemplo, permitindoles inte-ractuar libremente con fenmenos de otacin,ujo y turbulencia, o facilitndoles recursos y

ayuda para que construyan diversas palancas,planos inclinados y poleas con los que traten demover pesos diversos. Se ha comprobado queno es lo mismo, por ejemplo, que los nios sloobserven aparatos en movimiento o presenciendemostraciones, a que ellos mismos diseenmecanismos para mover pesos y experimentenen sus cuerpos el esfuerzo, digamos, de trasladaruna caja por una rampa ms o menos rugosa

o de subir un libro grande con unas poleas(Schauble y Bartlett, 1997).

Son muy importantes las experiencias quecontradicen la vivencia cotidiana, por ejemplo,las de movimiento con roce mnimo, cada decuerpos en el vaco o comportamiento de gases

a muy bajas temperaturas. Ellas permiten elacceso a realidades ocultas por las condicionesusuales de nuestra vida. El papel de los museos,de las exhibiciones itinerantes, de los videos, delos contactos con universidades, puede ser muyimportante en este sentido, pues en ocasioneseste tipo de experiencias requieren materialesy equipos costosos que no pueden existir encada escuela.

Las exploraciones y observaciones, tanto bajola forma de experiencias desencadenantes como

bajo la ms modesta de actividades cortas y fr-tiles, deben ser diversas y abundantes, y debensucederse ao tras ao, en diferentes contextos.Ellas proveen imgenes y episodios que puedenrecordarse y reelaborarse posteriormente.

Actividades difusasNo pensamos que las experiencias desenca-denantes tengan que planicarse con objeti-vos muy delimitados. Son actividades difusas,

de las cuales diferentes nios pueden obtenermuy diferentes aprendizajes. Son actividadesexploratorias antes que conclusivas. Esto noimpide, por supuesto, que otros contactos conel mundo de afuera s se hagan con propsitosms denidos, dentro de proyectos de inves-tigacin concretos, por ejemplo. Es decir, nosiempre una visita o una conversacin con unexperto sern experiencias desencadenantes.En muchas ocasiones pueden planicarse connes ms precisos dentro de proyectos o activi-

dades ms estructuradas; de hecho, as deberaser, pues los proyectos implican necesariamenteconfrontacin con la realidad, lo ms directaposible: es factible que luego de una primeravisita o dilogo desencadenante se regreseal mismo sitio o se retomen las conversaciones,ya dentro de un plan de investigacin y unasactividades de recogida de datos ms denidas.Los educadores sabrn calibrar cundo una


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determinada actividad conviene desarrollarlaen el formato ms impreciso y exploratorio delas experiencias desencadenantes y cundo esbenecioso inscribirla de modo ms precisoy estructurado, ms intensamente trabajado yaprovechado, dentro de un proyecto de inves-

tigacin. Incluso, es posible que algunas acti-vidades sean cumplidas por la mayora de losestudiantes de un grupo-clase como experienciasestimuladoras o desencadenantes, pero resultenasumidas por algn equipo en especial comoparte de un proyecto propio y, en tal sentido,sean cumplidas con particulares caractersticasde rigor y sistematicidad.

VisitasLas visitas pueden ser de toda la clase, de un equi-

po o de un solo alumno, segn el caso. Puedendarse algunas ms abiertas, menos preparadaspor los nios, como experiencias desencadenan-tes. Y tambin son convenientes las visitas queocurren dentro de proyectos de investigacin ydonde, por lo mismo, los nios acuden habiendoprecisado ms lo que quieren saber y lo que quie-ren preguntar y observar. Creemos que ambostipos de visitas son beneciosos: las visitas deexplorar, de primer encuentro, abren ante losnios nuevas realidades y les ofrecen nuevasexperiencias, son ms ligeras y menos exigentes.Las visitas de investigacin se hacen con un planinfantil ms denido. Generalmente, los nios

deben elaborar para ellas guas de aspectos aobservar y de asuntos a preguntar, tambin de-ben llevar ms notas durante el proceso, realizarbocetos para posteriores dibujos, tomar fotogra-fas, grabar entrevistas o conversaciones con elpersonal. Es decir, deben alcanzar un registro

ms sistemtico de la experiencia.Combinar ambos tipos de visitas es importan-

te, pues si todas las salidas fueran exploratoriasquizs el aprendizaje sera demasiado super-cial. Y si todas las visitas fueran investigativasposiblemente los nios se veran demasiadopresionados por las exigencias de la labor ypodran perder aprecio y disfrute por salidasy excursiones que conllevaran siempre tantademanda de trabajo previo y posterior.

Las salidas abren tambin nuevas oportuni-

dades para la integracin del grupo y su mejorrelacin con el educador o la educadora, puesimplican estar unidos ante el mundo poco cono-cido que se visita, y ofrecen momentos de inte-raccin social ms all de los tradicionalmentepautados: en el transporte, durante la posiblemerienda, en el descanso, etctera.

No nos parece recomendable que las visitasse realicen llenando minuciosas guas reali-zadas por el docente. En estos casos es ms eltiempo que los nios pierden copiando datosque apreciando directamente y viviendo suexperiencia.

Algunos lugares a visitar

Viveros. Ventas de plantas. Exhibiciones de horticultura. Exposiciones de ores.

Granjas. Acuarios. Negocios de venta de animales. Apiarios. Playas poco intervenidas. Lagos y lagunas. Bosques. Parques y jardines urbanos. Plantas y manufactureras (para los ni-

Floristeras. Jardines botnicos. Siembras de ores. Huertas.

Zoolgicos. Cras de animales diversos (aves, conejos,

cerdos). Ferias de animales. Explotaciones agrcolas o ganaderas. Ros y arroyos. Montaas. Parques naturales. Cortes de carretera.


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os ms pequeos, convienen las deproductos que ellos conozcan: juguetes,alimentos procesados, utensilios doms-ticos, es mejor dejar para el nal de laescuela bsica la visita a industrias como

siderrgicas, plantas petroqumicas oreneras, donde los procesos son mscomplejos y los productos no son deldirecto conocimiento de los nios).

Laboratorios industriales. Lugares de trabajo de investigadores,

tanto sus ocinas, laboratorios y biblio-tecas como sus campamentos.

Talleres de artesanos (loceros, tejedores,zapateros).

Planetarios.

Monumentos. Otras escuelas. Centros de la tercera edad. Aeropuertos. Alcalda. Sindicatos. Bancos. Carpinteras. Herreras. Talleres de lutera. Acueductos.

Rellenos sanitarios. Mercados y supermercados. Empresas de servicios pblicos como

energa elctrica, agua, telfonos, gas,recogida de basura, correos

Pozos petroleros. Un sitio quemado. Itinerarios urbanos o naturales preparados

por la escuela o por otra institucin.

Plantas de reciclaje (de papel, de vi-drio).

Talleres de artistas plsticos (pintores,escultores, dibujantes, ceramistas, or-febres).

Museos (de los nios, de ciencias, detecnologa, de arte). Archivos. Bibliotecas. Centros sanitarios. Puertos. Iglesias. Concejo municipal. Sedes de partidos polticos. Almacenes. Aserraderos.

Ventas de muebles. Plantas de tratamiento de aguas blancasy negras.

Embalses. Estaciones de bomberos. Estaciones de radio y televisin. Instalaciones deportivas. Centrales termoelctricas o hidroelc-

tricas. Teatro infantil. Conciertos para nios.

Canteras. Editoriales, imprentas, fotolitos. Reneras. Edicio en construccin. Espectculos folclricos. Cine para nios. Minas.

A dnde podemos ir a pie?Es buena idea, como sugiere Williams (1986), investigar los sitios interesantes situados a unadistancia de la escuela que permita cubrirla a pie: tiendas, talleres, baldos, jardines

Conversaciones con expertosSe invita a la clase o se va a visitar a una per-sona con quien vale la pena hablar, pues tieneconocimientos, experiencias y/o destrezas quepuede comunicarnos. Al igual que en el casode las visitas, tambin puede haber conver-

saciones ms cuidadosamente preparadas yregistradas, como parte de un proyecto. Y di-logos ms informales e introductorios, comoexperiencias desencadenantes.

El experto aporta conocimientos abundantes,actualizados y directos sobre su rea, comple-


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mentando la accin del educador. Permite unacercamiento de primera mano a las teorasespecializadas que posea y, ms all, a su meto-dologa y hasta a aspectos de su epistemologa.Adems, el experto puede incidir de manerainteresante en el rea afectiva: por el inters por

su campo que transmite, por los valores quedeende, por la emocin de los relatos de susvivencias, etctera. Ayuda a los estudiantes aubicarse en el contexto ms amplio de su labor:su lugar de trabajo, sus relaciones con colegas,ayudantes y/o clientes, sus rutinas Su con-tribucin representa mucho ms que algunasnociones nuevas.

Las conversaciones resultan as enriquece-doras, sobre todo si forman parte de todo unprograma de actividades alrededor de un tema,

de manera que cuando llegan los expertos losnios tienen ya preguntas que hacer y dudasque aclarar.

La gama de expertos puede ser muy amplia:desde un escalador de montaas hasta una espe-cialista en educacin sexual, desde una pintorahasta un ebanista, desde una entomloga hastaun anciano de la comunidad

Es importante la presencia de investigadorese investigadoras cientcos y tecnolgicos, queayuden a los nios a conocer desde adentro estasreas de actividad humana. No slo de maneraexplcita y directa, sino tambin implcitamente,

de forma difusa, ofrecern a los estudiantes lasconcepciones y las valoraciones desde la pers-pectiva del cientco o del tecnlogo. De estemodo, una geloga que gue a los estudiantesen una visita a unas fumarolas o un agrnomoque discuta con ellos acerca de los cultivos

de ctricos de la regin, les transmitirn porsu lenguaje y su temtica su visin sobre losfenmenos del planeta o la vida de las plantas.El contacto con cientcos y tecnlogos y contrabajadores especializados en reas cientcasy tecnolgicas es adems interesante para elestmulo de vocaciones en tales campos. Reco-mendamos balancear estos invitados en cuantoa edad, sexo, rea y otros factores.

Tambin, considerando el inters de la quehemos llamado investigacin ciudadana (va-

se el captulo Los proyectos de investigacin),conviene invitar de vez en cuando a personajesmodelo de este tipo de indagacin: miembrosde organizaciones ambientalistas, de asocia-ciones de defensa de los derechos humanos,de sociedades de lucha por los derechos de losnios, de grupos organizados para enfrentaralgn problema social vinculado con la cienciao la tecnologa

A menudo, es interesante que sean los pro-pios nios quienes inviten a los expertos, conla ayuda y orientacin del docente.

Algunos expertos con quienes se puede conversar

Artesanos. Jardineros, hortelanos. Artistas escnicos. Investigadores tecnolgicos. Tcnicos de laboratorio. Electricistas. Constructores, topgrafos, maestros al-

bailes. Plomeros. Enfermeras. Tcnicos que reparan electrodomsticos,

fotocopiadoras, relojes Exploradores, naturalistas. Montaistas. Ancianos de la comunidad.

Trabajadores industriales o agrcolasespecializados.

Artistas plsticos. Investigadores en las reas de ciencias-

naturales, ciencias sociales y humani-dades.

Profesionales diversos: mdicos, inge-nieros, arquitectos, qumicos, agrno-mos, bilogos, farmacuticos, econo-mistas

Estudiantes universitarios. Personas que desarrollan una acin o

hobby interesante. Submarinistas. Fotgrafos de la naturaleza, profesionales

y acionados.


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Personas nacidas en otros pases o en re-giones lejanas del propio pas.

Miembros de organizaciones de defensade los derechos humanos, en particularde los de los nios.

Miembros de organizaciones ambientalis-tas, de defensa de los animales y otras.

Instrumentos que abren mundosConsideramos aqu el contacto inicial con nuevosinstrumentos, que permiten acceder a realidadesno alcanzables en condiciones usuales. Pensamosen un primer encuentro estimulador, donde laidea sera familiarizarse con el aparato y aso-marse al mundo que el mismo abre.

Posteriormente, ya el instrumento se incorpo-rara al equipamiento normal disponible para las

investigaciones, a solicitar cuando se requiera.Ejemplos de este tipo de instrumentos seran lalupa binocular, el microscopio, el telescopio, laradio de onda corta, la red de redes telemticao el correo electrnico.

Obtener, organizar y/o elaborar recursosPreparar con el docente recursos para la clasepuede constituir para los nios una experienciadesencadenante: ayudar a montar el rincn de

ciencias, recolectar materiales de desecho enlugares diversos, construir equipos, elaborarchas autocorrectivas, organizar recursos porgrupos, clasicar los materiales de los diversosarchivos...

Estos trabajos, a la par que contribuyen aconstruir un mejor ambiente de aula, logran quelos alumnos se enfrenten a ciertos retos ampliosy a problemas interesantes, y quizs despiertantambin curiosidades nuevas.

Conferencias de los niosLa tcnica de las conferencias, desarrollada porla escuela freinetiana, consiste en que siempreque un nio tenga un tema interesante que pre-sentar a sus compaeros puede anotarse parahacerlo. Realizar as una pequea exposicin,mostrar fotografas y objetos, quizs har es-cuchar parte de un disco y, de acuerdo con suedad, se apoyar en algunas transparencias o

podr utilizar mapas o grcos. Los temas delas conferencias no deben ser impuestos por elmaestro, sino que han de ser asuntos conocidospor los nios y sobre los cuales ellos quieren ha-blar: un viaje que han realizado, una acin quedesarrollan (colecciones, artesanas, msica...),un espectculo cultural fuera de lo comn quehan presenciado, noticias del pas de sus padreso abuelos, entre otras posibilidades.

Puede notarse que la conferencia tiene propsi-tos ms precisos para quienes la realizan, pero re-sulta una experiencia desencadenante para quienesla escuchan. Por eso la incluimos en esta seccin.

ExhibicionesMontadas por el docente o por un equipo denios: se centran en algn tema interesante yrecogen muestras, fotografas, breves textos ex-plicativos, grcos, libros para hojear, e incluso

materiales y equipos para que el pblico realiceobservaciones o pequeas experiencias, comoseran ver detalles de una planta con una lupao mezclar dos sustancias para registrar unareaccin qumica o golpear el primer pndulode una serie y constatar las consecuencias. Lasexhibiciones son seguramente un proyecto paraquienes las montan, pero una experiencia des-encadenante para quienes las visitan.

El cultivo de plantasSe trata de una experiencia amplia, a medianoplazo, que permite aprendizajes muy diversos.Puede plantearse bajo la modalidad de huertoescolar, jardn de ores, jardn o jardinera deplantas aromticas, siembra en macetas, acuariode algas y/o de plantas superiores, entre otrasopciones.


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Contactos con animalesNo propiciamos tener animales enjaulados porlargo tiempo en las escuelas, pero s creemos queel contacto ms o menos cercano con animalesdiversos es una experiencia enriquecedora, quepuede plantear interrogantes para el estudio

cientco. Invertebrados y algunos vertebradospequeos pueden mantenerse en el aula poralgunos das, otros animales pueden entrar enella por una jornada, y aun a otros podemosvisitarlos en su propio ambiente natural.

La cocinaCocinar en la escuela es una actividad anchu-rosa, que alude de alguna manera a diversostemas cientcos: mezclas y soluciones, coloides,cambios qumicos, combustin, calor, medicio-

nes de peso, volumen y tiempo, percepcin deolores y sabores... Tambin afecta a la educacinpara la salud, en el aprendizaje por la prcticade hbitos higinicos o en la consideracin dediversos tipos de alimentos y sus propiedades yefectos. Implica a la educacin del consumidor,al considerar el buen estado de los productos, lalectura de la informacin que traen las etiquetas,la comparacin entre productos similares, losprecios, la presentacin, la conservacin...

Se trata, por supuesto, de una tarea de la

esfera tecnolgica. Rica a la vez en componentessensoriales y estticos: desde la presentacin delos platos hasta la degustacin de una realizacinexitosa... En el mercado se consiguen diversosrecetarios adaptados a las edades infantiles.

El barroTrabajar el barro es una actividad bastante abier-ta, de la cual pueden surgir distintos interrogan-tes y nuevas actividades y proyectos. Esta laborplantea retos en cuanto a tipos de barro utilizado,mezclas, moldes, uso del torno, energa solar,resistencia de materiales y de formas diversasDesde luego, el rea tiene vinculaciones tambincon educacin esttica.

Proyectos exploratoriosSon trabajos que invitan a explorar libremente enun rea, a jugar con materiales y equipos sinmuchas directrices. Los elementos suministrados

y la naturaleza del tema permitirn asegurar quelos estudiantes encuentren cosas interesantesgracias a su esfuerzo. Seran ejemplos de pro-yectos exploratorios: interaccionar con imanesy materiales metlicos y no metlicos; intentarmezclas entre lquidos y slidos diversos; inda-

gar lo que pasa con poleas y pesos variados...Luego de estos encuentros de familiarizaciny exploracin pueden darse discusiones, lectu-ras, exposiciones del docente, observacin devideos Y quizs, si hay inters, se pase a unasegunda ronda de proyectos: comprobacionesms sistemticas de ciertas hiptesis, conrma-ciones de hallazgos de compaeros o invitacionesms guiadas a la investigacin.

Durante la primera ronda de proyectos, laspreguntas del educador y sus sugerencias (pocodirectivas) pueden ayudar a no perder el rumbodel trabajo.

Accin comunitariaParticipacin de los nios o jvenes en algunaaccin de tipo comunitario, organizada por lapropia escuela o, ms comnmente, por otrainstitucin social. Algunas acciones pueden serde una sola jornada, como siembra de arbolitos,recogida de basuras el Da de las Playas, entrega

de propaganda a la puerta de la escuela en elDa de No Fumar, etctera.Otras acciones pueden extenderse ms, por

ejemplo un da a la quincena durante dos otres meses. Sera el caso de colaboraciones mssistemticas al estilo de servicios o pasantasen la comunidad: en jardines de infancia, bi-bliotecas, parques o centros de informacin. Engeneral, estas actividades resultan ms apro-piadas para los jvenes de los ltimos gradosde la educacin bsica y para los estudiantes

de nivel medio.

Texto libreSon escritos que los nios traen a la escuelacuando as lo desean. Pueden ser relatos de cosasque les han pasado o han presenciado, cuen-tos o poesas inventados por ellos, opiniones,propuestas... Se trata de una fructfera tcnicadesarrollada por Clestin Freinet (1974, 1975).


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Es importante el trabajo que se hace con lostextos: cada nia o nio lee el suyo, o bien elmaestro lo hace. Recurdese que nunca habr30 textos el mismo da, pues no es una tareasino un aporte espontneo: podr haber cin-co, uno o ninguno. Luego, la clase elige uno

o unos pocos que considera ms interesantes.Puede ser que se le pida a la autora o al autorque lo complete o lo mejore de alguna manera,aadiendo precisiones o aclarando ideas. Amenudo, los escritos de los nios son escuetosy los compaeros se dan cuenta de que faltandetalles para entender cabalmente una historiao para captar los sentimientos y las emocionesde los protagonistas.

Con posterioridad, se va copiando el textoelegido en la pizarra y, entre todos, se revi-san deciencias de redaccin y ortografa.Finalmente, se imprime para el peridico,la cartelera y/o el Libro de Vida de la clase.Tambin varios de los textos pueden utilizarsepara el envo a escuelas corresponsales y parala distribucin a los padres. En ocasiones, contextos libres sobre un mismo tema pueden ha-cerse monografas (de animales, de ambientes,de problemas de salud...). En todo caso, lostextos no usados de otra manera o bien lascopias de los que tienen otros destinos pasanal portafolio de cada nio. Freinet recomen-daba la imprenta o la batea escolar. Hoy enda, el material puede reproducirse usandocomputadora, impresora y fotocopiadora.Generalmente, se le aade alguna ilustracinoriginal, sea copiada a mano, con linleo, amultgrafo, fotocopiada o escaneada.

En el caso de los grados medios y superiores,cuando los textos son ya ms largos, resultadifcil leerlos todos en comn. Entonces puede

resultar conveniente que un comit de redaccinformado por un equipo (rotatorio) de niosy nias elija uno o unos pocos textos, que secorregirn luego colectivamente. El educadorpuede encargarse de corregir los restantes, obien se devuelven a sus autoras y autores.

El trabajo puede quedar aqu. Pero a veces esposible que el texto libre provoque una conver-sacin que genere la idea para una actividad oun proyecto de investigacin. En todo caso, es

un mecanismo muy bueno para asomarse a lasinquietudes e ideas de los nios, a la vez queasegura un constante ujo de materiales parael peridico o la cartelera.

No tiene ningn sentido mandar hacer untexto libre como tarea. De esta manera, deja

de ser libre. La clave de esta tcnica es que tantoel tema como la oportunidad son decididos porlos nios y nias autores. La posibilidad de quesus obras sean reproducidas y divulgadas es unaimportante motivacin para que los estudiantesescriban sus textos libres.

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L4 Ciencias Antologia PP59 78