IV, REHABILITACION AUDIOFONETICA

La audiometría y la reeducacibn auditiva

E1 extraordinario avance de la electrónícaafecta de tal manera al problema de la reedu-cación del sordo, qlle no es posible permane-cer al maraen de sus progresos si no quere-mos desaprovechar las inmensas posibilida-des que de ella se derivan. Es tan amplio elcampo de experimentación y tantos los pro-blemas resueltos, que merecería la pena, estu-diar la forma de crear una comisión cientí-fica o un organismo que Ilevara a cabo la in-vestigación ,y recopilación de técnicas y tra-bajos, mediante un intercambio científico conel extranjero. Esto serviría para dar una pau-ta a los colegios y centros de reeducación so-bre aquellos métodos realmente eficaces quefueran surgiendo, y advertir la inutilidad deotros, antes de que fueran adoptados.

En la actualidad es innegable el magníficopapel que desempeñan los distintos tipos deamplificadores de reeducación y la importan-cia del control audiométrico en los niños. Den-tro de la variedad de equipos destinados a es-tos fines, sería conveniente determinar aque-llos de más eficacia, y elegir las técnicas au-diométricas más orientadoras y útiles.

Algunos sistemasde exploraciónaudiométrica pa-ra el control yclasiflcac i ó n de]os alumnos ......

Audiometria tonal.

Tal vez tengamos la necesidad, en un cole-gio bien orientado, de estudiar el problema dela enseñanza desde un punto de vista colec-tivo, reservando algunos casos para que éstosreciban una atención especial. El ideal en laenseñanza sería dedicar un profesor para cadaalumno, pero siendo este sistema impractica-ble en la mayoría de los centros, se hace ne-cesaria la clasificación de grupos sufcicnte-mente homogéneos en cuanto a caracteristi-cas auditivas, de edad e inteligencia, para se-guir con cada uno idéntica pauta. Con estosgrupos utilizaremos equipos de reeducadorescolectivos.

Para aquellos alumnos de condiciones tanespeciales que no se puedan incluir en estasclases, existen equipos de muy diversa aplica-ción que nos pueden ser muy útiles en la re-educación.En los cuadros de exploración y reeduca-

ción he preferido hacer un resurnen de lastécnicas y posibilidades para describir sola-mente aquellas que más interés o novedadpresentan:

Audíograma simple ...............

Audiograma con auriculares oaltavoces y a^nida de elemen-tos especiales .....................

Otras pruebas audiométricasespeciales ....... . ^ ......... .......

Atxdiometría con fonemaa ......

( Algun:zs características de losamplificadores de reeducacitincolectivos normales ............

^ Con auriculares.Por vía ósea.

' Psicogalvó,nica.Pe-show.

' Reflejos condicionados.

Prueba de P'owler.Prueba de l,ilscher.Discriminación a las frer.uen-

Clas.Pruebas de fatiga auditiva.

' Tanto por ciento de inteligibi-lidad.

Exploración especial de inteli-í g•ibilidad con variaciones de

la respuesta tonal del ampli-ficador.

, Test sorpresa del Dr. Terol.

Sistemas de compresión dc sonido,Salance tonal.Volumen individual.Tono individual.Combinaciones múltip]es de micrófonas para

intercomunicación.Medidores de salida.Control con tonos puros para ajustar el vo-

lumen.Tocadiscos.Cinta magnetofónica.Sistemas de altavoces, etc.

Aparatos de reeducacíón. ( Amplificador do reeducación con independencia de linea y apox te de la palabraI dcl profesor por radiofrecuencia.

Prótesis especiales para grandes pérdidas auditivas .........

Sistemas ópticos ....... ..... ...... ....... _ _ ... .....................

Sistemas vibradores.

^ Juguetes de reeducación.

Ue sohremesa.^ Portátiles.

^ Oscilógrafos.^ Cromaliser.

LA AUDIOMETRIA Y LA REEDUCACIÓN AUDITIVA 4$

Las pruebas audfométricas destinadas a laclasificación y control de los alumnos habránde elegirse entre las más eficientes y sencillas,dedicando sólo a aquellos casos que lo nece-siten una mayor atención y cuidado.

La audiomet.ría tonal nos habla simple-mente de la sensibilidad auditiva a los tonospuros, cosa que no se puede perder de vista,ya que esto nada nos dice de las posibilidadesde inteligibilidad para las palabras. En lapráctica está bien demostrado que niños conunos restos auditivoa grandes encontradosmediante exploración tonal, no responden tanbien como otros a los que apenas se habíanencontrado estos restos. La razón de estos he-chos puede ser múltiple, y en muchos casosel fondo de la misma se nos escapa. Con ni-ños que nunca han ofdo es muy difícil tenerel convencimiento de que la ^ráfica del umbrala.uditivo que hemós obtenido corresponde ala realidad. Démosle, pues, un valor relativo,al menos a la primera o primeras exploracio-nes, ,ya que en las sucesivas la familiaridadcon el método por parte del alumno nos _darámayor precisión.

Otro punto a tener en cuenta es el hechode que con mucha frecuencia encontramos ni-ños en los que la sensibilidad se encuentrabien conservada, pero, no obstante, la discri-minación a los distintos tonos está anulada,es decir, igual aensación percibe cuando se leexcita con un tono grave que con un tonoagudo, y fácil es comprender que, por lo tan-to, la impresión recibida por fenómenos dis-tintos es solamente de fndole cuantitativa, ysu diferenciación es imposible. El pronósticoen casos semejantes es muy distinto. En mu-chos casos el poder de discriminación a losdistintos tonos aparece y se amplía rápida-mente, mientras que en otros no se lle;ga almás mínimo resultado. Para control ,y estttdiode estos hechos con vistas a obtener resulta-dos positivos en la enseñanza y ver el efectoque la miama ejerce sobre este factor de dis-criminación, me atrevo a proponer un siste-ma de exploración que puede llevarse a cabomediante un audiómetro que posea un mandode frecuencias continuas sin transición, y noa saltos, como es más habitual. Con un apa-rato de estas características buscaremos unafrecuencia que el niño oiga, y daremos unaintensidad suficiente como para que ésta seperciba con facilidad. Después, y con otra fre-cuencia próxima, ensayaremos buscando queel niño nos diga cuándo damos una tt otra.Para esto utilizaremos el interruptor de tonoal cambiarlas alternativamente. Si existe dis-criminación iremos reduciendo la diferenciatonal entre ambas frecuencias hasta que elniño no sea capaz de distinguirlas. Se anota-rán en la ficha las frecuencias que se han em-pleado para la exploración y la diferencia enciclos de una a la otra. Con la práctica de laenseñanza esta diferencia puede reducirse yserá un índice de la mejora obtenida, índicede índole cualitativo frente a la indicación

cuantitativa de percepción que nos ha de darla curva audiométrica.

Otra exploración a realizar de interés es ladeterminación de la amplitud de su área au-ditiva a partir del umbral de sensación hastael comienzo de la percepción dolorosa. Comoes natural, la mayor amplitud de esta zonanos facilita la enseñanza, y el conocimiento dela misma es muy conveniente cuando se dis-pone de amplificadores de reeducación pro-vistos de un buen compresor.

Si bien en la práctica la actitud del niño énlas clases nos da datos de la mayor trascen-dencia, será tal vez útil conocer un índice desu fatiĥa auditiva para no prolongar ésta enexceso, incurrier_do en una sobrecarga perju-dicial. El Dr. Sacristán propone un métodopara hallar un índice de fatiga auditiva. Ensujetos normales en cuanto a sensibilidad, ocon poca pérdida, les da una intensidad de$5 dbs. sobre su umbral liminar con la fre-cuencia que deseemos investigar esta fatiga,sosteniendo esta excitación durante un mi-nuto. Inmediatamente y sin transición colo-camos el audiómetro a la intensidad umbralv medimos el tiempo que tarda en reaparecerla sensación. Este tiempo de recuperación esel que nos habla de la fatiga que se presentaen el ofdo del explorado.

Estas y otras pruebas auditivas puedenhacerse tan sólo en niños• que por su edad einteligencia podamos obtener de ellos unabuena colaboración. Con los de menor edadnos tenemos que conformar con fndices y de-terminaciones menos precisos obtenidos me-dia.nte dispositivos como el de audiometríapsicogalvánica, y la obtenida mediante pe-sho^w o iuegos combinados con el audióme-tro. El Dr. Terol tiene técnicas personaleseficaces en los niños, nue nacen de una granexperiencia personal. El llamado por él "testsorpresa" nos puede ser de una gran utilidad.

Nos hemos referido a las pruebas con to-nos puros, y tal vez las pruebas con fonemasen muchos casos expresen mejor los resulta-dos que se van obteniendo con la enseñanza.

Hasta hoy la prueba más común ,y más ex-presiva es la del índice de inteli^ibilidad quenos da el tanto por ciento de fonemas com-prendidos con respecto al volumen que se vadando al amplificador. Para llevar correcta-mente esta prueba es necesario disponer deun amplificador de gran fidelidad con un sis-terria compresor de volumen v de medida de]mismo, con independencia de la intensidadque reciba el micrófono. Los resultados sonmás exactos con sistemas de cinta magneto-fónica de buena fidelidad.

Para mejorar estas pruebas y orientar losresultados con vistas a la reeducación en ca-sos especiales, o bien para la colocación deprótesis, sería muy conveniente disponer deun amplificador patrón capaz de modificarampliamente su respuesta tonal, disponiendo,además, de un mando general de volumen, deun gran número de controles de tono que cu-bra cada uno de ellos tlna determinada zona.

44 REHABILITAC16N AUDIOFON^`TICA

del espectro audible. Este tipo de amplifica-dor nos sirve para determinar la caracterís-tica de respuesta óptima para cada niño.

El método de exploración utiliza un com-plejo sistema con ayuda de un analizador es-pecial con oscilógrafo, en el cual aparece lacurva característica del amplificador, una vezque éste ha sido adaptado al niño. Este sis-tema y el aparato completo fué presentadopor nosotros en el último Congreso de la es-pecialidad, celebrado en Madrid, con motivodel centenario del descubrimiento de la larin-goapia, como un sistema adecuado para eldiagnóstico y receta de las prótesis auditivas.

Sobre los amplificadores de reeducaciónnormalmente empleados, nada diremos porser sobradamente conocidos, y quedan rese-ñadas algunas de sus características en elcuadro anterior. Solamente me referiré a unamplificador especial para estos fines, que úl-timamente hemos estudiado, y que presentaalguna novedad. Las unidades de control decada niño no van enchufadas a ninguna lf-nea, y la unión con el control del profesor sehace por radiofrecuencia. En realidad, la uni-dad que tiene el profesor es una pequeña emi-sora, y los alumnos disponen de receptoresadecuados con auriculares de gran fidelidady elevada potencia. El control de volumen esseparado para ambos oídos. La unidad delprofesor tiene un sistema de compreaión. Poreste medio los niños pueden moverse, escu-chando lo que el profesor dice, hasta distan-cias de trescientos metros. Las unidadea sonmóviles y alimentadas con bateríaa, y paraevitar este gasto dispónen de fuente de ali-

mentación fija en las clases. Este sistema eli-mina la captación de ruidos externos, ampli-ficándose solamente la palabra del profesor,aun empleando los equipos en la calle durantelos paseos.

Los niños reeducados con sistemas de am-plificadores en centros especiales, necesitanun complemento de esta enseñanza en el am-biente familiar. Para este fin puede dispo-nerse de pequeños equipos individuales quemanejará el propio niño o loa familiares de-bidamente enseñados en cursos de capacita-ción. Estas pequeñas unidades sirven de pró-teais en infinidad de casos, aumentando la uti-lidad social del niño.

Las prótesis auditivas adecuadas a lasgrandes pérdidas han de presentar forzosa-mente caracterfsticas muy distintas de aque-llas destinadas a hipoacusias medianas. Gra-cias al avance de la electrónica en la nuevatécnica de los transitores, nos es dado hoyobtener amplificadores potentes de poco cdn-sumo y reducido volumen que abren un am-plio campo de posibilidades. Los auricularesa emplear no serán en todos los casos de tipominiatura, empleándose éstos sólo en los másfavorablea, ni au utilización es adecuada a to-das las circunstancias por la perturbación queel ruido ambiente introduce. Puede pensarae,incluso, en la fabricación de prótesis estereo-fónicas con dos circuitos amplificados inde-pendientes, y dos micrófonos aeparados con-venientemente para conseguir loa resultadosestereofónicos deseados.

Dr. JULIO SANJUÁN.

La educación auditiva

Los maestros de escuelas de niños sordosae dieron cuenta, ya hace mucho tiezrlpo, deque una parte de sus alumnos poseían restosmás o menos apreciables de audición. Se en-cuentra, en efecto, huella de esta afirmacióna lo largo de la literatura consagrada a la en-señanza eapecial de los sordoa. En 1620 JuanPablo Bonet escribe en la primera obra queconocemos: "Este defecto de oído, algunoshan creído poder corregirlo llevando a lossordo-mudos al campo o a los valles, dondelos sonidos adquieren más sonoridad... Otrasveces, se les coloca en cubas donde la voz,menos difusa, toma más intensidad." Debe-mos reconocer que se trata de un método deeducación auditiva un poco rudimentario.

Más tarde, en 1768, Jacobo Rodríguez Pe-reira, en Francia, clasifica los sordo-mudos entres categorías: 1° los sordos completos;2° los que son capaces solamente de audiciónconfuaa; 3° los que son capaces de audición

diferencial, y preconiza el empleo de un cuer-no ac.ústico para los niños sordos de la ter-cera categoría.

Más tarde, el doctor Itard ea ciertamenteuno de los primeros en intentar la valoraciónde los restoa auditivos y en preconizar losejercicios acúaticos. Bajo su impulso, unaclase de educación auditiva se abrió en 1828en la Institución Nacional de París.Los trabajos de Itard tuvieron una gran

resonancia en el extranjero.Después, la medida y utilización de los

restos auditivos se intentó en numerosos paí-ses: América, Inglaterra y Alemania, princi-palmente.

En varias ocasiones se crearon clases agru-pando alumnos de escuelas de sordo-mudoscon restos de audición, pero sería inútil hacerhistoria de todas estas tentativas.

La educación auditiva, nacida en las escue-las de niños sordos, no es, por consiguiente,

LA EDUCACIÓN AUDITIVA 4g

una rama nueva de la pedagogía aplicada a ea-tos niños.

Se puede preguntar por qué, a pesar del in-genio desplegado en el pasado, ningún métodopermanente ha sido encontrado, y por qué hasido preciso llegar al período contemporáneopara que la educación auditiva pueda aportaruna ayuda eficaz en la enseñanza de jóvenessordos.

La razón esencial reside, ciertamente, en lafalta de aparatos de calidad suficiente a la vezpara utilizar eficazmente los restos de audi-ción de los sordos y para medirlos.

Actualmente, la educación auditiva y laaudiometría se benefician de los importantesprogresos realiza,dos desde hace algunos añosen electroa,cústica. Las calidades de los apara-tos amplificadores han permitido a los maes-tros de los niños sordos considerar el proble-ma de utilización de los restos de audición desus alumnos con probabilidades de éxito quevan en aumento. No es, pues, exagerado eldecir que una era nueva se ha abierto en laeducación de los niños sordos.

El porcentaje de los niños completarnentesordos es muy escaso. La mayor parte de ellosposeen algunos reatos, en mayor o menorcantidad.

Esta afirmación permite considerar parasu educación un método basado sobre la per-cepción, fragmentaria, de los sonidos de lapalabra.

El provecho que puedan obtener de los ejer-cicios acústicos depende, evidentemente, delgrado y del tipo de su sordera, pero tambiénde ciertos factores difíciles de definir de unamanera precisa.

Está fuera de lugar hacer aquí un estudiodetallado del valor de los métodos utilizadospara valorar la audición de un niño, pero po-demos, sin embargo, decir que para el edu-cador la clasificación de los niños sordos nodeberá hacerse únicamente de acuerdo con losaudiogramas, pues su establecimiento es par-ticularmente delicado, como han mostradonumerosos autores.

Poco hablaremos de la reeducación de ni-ños afectados de sordera ligera, esto es, delos que entienden mal y son duros de oído(pérdidas auditivas inferiores a 50 db), ya queplantean problemas educativos fáciles de re-solver. Estos niños aprenden espontáneamen-te a hablar. Se nota, simplemente, un ciertoretraso en el desenvolvimiento de la lengua yuna pronunciación alterada de los fonemasmenos sonoros.

En estos casos es suficiente dotar a los ni-ños de una prótesis auditiva y corregir susdefectos de articulación.

Con una inteligencia normal pueden seguiruna escolaridad ordinaria y ser incorporadosa una clase de oyentes correspondiente a sunivel de conocimientos.

En lo que sigue trataremos de la utiliza-ción de los restos auditivos en los niños sor-dos, cuya educación debe ser hecha en las es-

cuelas especiales, y más particularmente de1a educación auditiva de los semi-sordos.

Se considera ahora que una parte de losniños que no llegan a adquirir espontánea-^mente el lenguaje a causa de la sordera poseenrestos de audición suficientes para percibir lapalabra amplificada y ser educados con la^ayuda de un método utilizando estos restosauditivos.

Estos son los semi-sordos, que representanalrededor de un tercio de los efectivos de es-cuelas de sordo-mudos.

Los otros niños más sordos, aunque no go-zan de una audición suficiente para percibirconvenientemente los sonidos de la galabra,pueden beneficiarse en una cierta medida delos ejercicios de educación auditiva, para me-jorar el ritmo y la acentuación de sus emisio-nes vocales.

El semi-sordo se diferencia tan poco delniño profundamente sordo, que frecuente-mente no ae descubren bien los veatigios deaudición más que con la ayuda de tests audio-métricos. Por otra parte, debe señalarse quela delimitación de estas dos categorías es muydifícil; algunos niños parecen compensar unasordera importante por una notable facultadde interpretación de mensajes sonoros. Paraclasificar un niño sordo en la categoría desordo profundo o de semi-sordo, es precisoconsiderar no solamente su grado de audi-ción, sino también sus aptitudes intelectuales.

La posesión de una voz clara es aiempreconjetura favorable de restos de oído, presen-tes o pasados, en un sordo desprovisto prác-ticamente de habla.

En todo caso, el semi-sordo, como el sordocompleto, necesita de una enseñanza especial,al menos durante todo el período de apren-dizaje.

La educación auditiva se practicaba antescon la ayuda de tubos o de cornetas acústicas.Actualmente, gracias a los progresos reali-zados en electro-acúatica, se dispone de nu-merosos aparatos amplificadores colectivos eindividuales de potencia suficiente, y cuyascualidades acústicas permiten una transmi-sión fiel de la palabra.

El instrumental utilizado más corriente-mente en las clases de semi-sordos se com-pone de un sistema de amplificación con lámpa-ras electrónicas, un auricular para cada alum-no y un micrófono para el profesor y de va-rios micrófonos para los alumnos (en generaluno para cada doa niños) , de un tocadiscos yde un magnetofón. En ciertas instalacionesse añade un osciloscopio o una lámpara devoz. El amplificador, generalmente colocadoen el pupitre del profesor, está alimentadopor el sector. Sobre el pupitre de cada alumnohay una caja en la que se coloca el sistemade escucha, con los reguladores de intensidady de tonalidad.

Los auriculares son de tipo electrodinámi-co o electromagnético y sus pabellones estánprovistos de coronas de caucho. Deben ser de

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buena calidad, a fin de permitir una audicióntan perfecta como sea posible del sonidotransmitido. En ciertas instalaciones se uti-lizan unos escuchas de1 mismo modelo que losque llevan los aparatos de prótesis indlvidua-les portátiles.

Un sistema de interruptores permite enchu-far uno o varios micrófonos y realizar así to-das las combinaciones posibles. Para los ejer-cicios individuales de palabra, el profesorpuede llamar cerca de sí a uno de los alumnosy conectar su casco directamente al amplifi-cador.

Las instalaciones están hechas de- tal ma-nera que todos los hilos están protegidos, secolocan en el suelo y llegan al pupitre de cadaalumno por tubos de acero. A fin de reducirlos ruidos parásitos, el parquet se cubre conun tapiz de caucho.

Un nuevo sistema de aparatos colectivosestá experimentá.ndose actualmente en cier-tas escuelas, especialmente en París. Utilizanun "boucle magnetique" (bucle o espiral mag-nética) y se compone de un amplificador delámparas, de un aparato de prótesis auditivaportátiI para el alumno, de micrófonos, de unmagnetóiono y de un tocadiscos.

En la clase se crea un campo magnéticocon la ayuda del di,spositivo llamado "bou-cle magnetique". Se trata de un hilo conduc-tor que de^cribe una curva más o menosgrande según loa casos, en una o varias espi-rales. Las dos extremidades de este hilo seatan a la salida del amplificador. La, corrientemodulada por el micrófono y amplificada re-corre la espiral y crea en el interior de éataun campo magnético variable. Este campo esun poco más uniforme en el interior de la ea-piral. Es captado por la "bobina de escucha"de los aparatos de prótesis. Esta es un órga-no adaptado a ciertos aparatos y que sus-tituye al micro. Sobre este principio se hanrealizado instalaciones que permiten a lossordos oír perfectamente en el teatro ainaer torturados por ruidos que, de otra mane-ra, serían captados por el micro del aparatoy amplificados.

El aparato de prótesis puede ser sustituídogor una simple bobina de escucha, sobre lacual se puede ada^tar un casco y hacer variarla intensidad,

El amplificador, el tocadiscos y el magne-tofón son incorporados a la mesa del profe-sor. La espiral está disimulada en el suelo 0en el techo. Como en la instalación prece-dente, el suelo debe ser poco sonoro, y el te-cho recubierto de una materia no reverbe-rante.

Los potenciómetros permiten dosificar laampliación de fuentes sonoras diferentes yasegurar au mezcla. Los alumnos tienen so-bre su aparato un reglaje de intensidad queles permite adaptarlo a las mejores condicio-nes de escucha.

Las ventajas de este sistema residen en elhecho de que los alumnos pueden desplazarselibremente en la clase sin cesar de oír y

utilizar un aparato análogo a los que llevarána su salida de la escuela, y con el cual eataránya familiarizados.

Podría pensarse que el aparatito de próte-sis utilizado con una espiral magnética estéllamado a austituir a todos los otros aistemasamplificadores en las clases de semi-sordos.No hay tal, porque durante el período de "des-mutización", y al comienzo de la educaciónauditiva propiamente dicha, hay interés enutilizar los cascos, sobre todo en los casos desemi-sordera importante.

En efecto, los sonidoa transmitidos poréste son más fleles que los que suministra laprótesis individual, y durante todo este perío-do es necesarío que el nilio perciba la palabracon el máximun de cualidades acústicas. Seutilizará, en cambio, con eficacia cuando losniños hayan adquirido una palabra conve-niente y sean capaces de reconocer, sólo conoírla, una gran parte del lenguaje aprendido.

L A qué edad debe comenzar esta educaciónauditiva? Aunque esta cuestión aea tratadaen otro lugar de esta Revista, hemos de reafir-mar aquí que debe ser emprendida desde el pe-ríodo preescolar y lo más pronto poaible. Exis-ten niñoa de dos o tres años que soportan lle-var un aparato de prótesis auditiva.

El momento máa favorable se sitúa, indis-cutiblemente, entre los dos y los seis a^ios.Después de los diez años, y en todo caso dea-pués de una desmutización practicada sin em-pleo de los restos auditivos, el niño habrá ad-quirido hábitos intelectuales y un comporta-miento en los cuales los sonidos no tendránningún lugar. No sentirá deseos de cambiar,y las posibilidades de éxito de la educaciónauditiva habrán diaminuído considerable-mente.

Se debe, pues, comenzar la utilización almáximo de los restos auditivos del niño semi-sordo en el período preescolar, o lo más tardeal iniciar sus clases.

Expongamos ahora los principios generaleade la educación auditiva de estos niños.

Lo primordial, al comienzo de la utilizaciónde los aparatos, es vigilar la regulación de laintensidad sonora que llega al oído de cadaalumno. El audiograma suministra ya unaestimación de la insuficiencia auditiva, peroesta indicación es insuficiente para permitircolocar cada botón de reglaje en la posiciónconveniente, y esto por las aiguientes ra-zones:

1° Las graduaciones no corresponden alas intensidades calibradas en dbs, sino a unaescala de amplificación suministrada por elaparato.

2° El audiograma ea casi siempre tonal,y el comportamiento de un niño sordo no essiempre el mismo ante los sonidos complejosde la palabra y ante loa sonidos aimples deun audiómetro.

Además, los niños en los que comienza laeducación auditiva son demasiado jóvenespara que procedan a una regulación por sí

LA EDUCACION AUDITIVA

mismoa, y acepten frecuentemente intensida-des muy fuertes, con el peligro de alterar suresto de audición.

El maestro debe, pues, determinar por tan-teos, para cada alumno, el nivel de audiciónconfortable para la voz, y anotar entonces elreglaje hallado. A1 cabo de algún tiempo deentrenamiento los alumnos llegan a manejarlos botones por sí mismos.

La primera tarea en el dominio de la edu-cación auditiva es, evidentemente, acostum-brar al niño a su aparato : casco o aparatitode prótesis. Cuanto más joven es el niño másdelicada es esta tarea. Es preciso, en general,usar de mucha diplomacia y persuasión y des-terrar por completo la violencia. En clase, porlo general, se encuentran pocas dificultades.Durante este período de adaptación es nece-sario hacerles oír sonidos susceptiblea de seragradables y de interesarles: música y can-ciones, por ejemplo. Hay que evitar elevar lavoz al hablar. Este período es de corta dura-ción en la escuela, pero puede ser bastantelargo en la fase preescolar. Coincide con elprimer estadio de la educación auditiva, queconsiste en un entrenamiento sensorial, du-rante el cual el niño es pasivo, y está simple-mente colocado en un ambiente sonoro. Paraalcanzar este fin se utilizan juguetes sonoros,discos, la radio y aun el piano.

A1 cabo de algún tiempo se pide al nilio queidentifique los sonidos y los ruidos. Se le con-duce progresivamente a reconocer los jugue-tes y los objetos sonoros sólo por el oído.

Antes de toda educación preescolar y fre-cuentemente a su llegada a la clase, comohemos ya indicado, el semi-sordo es mudo 0casi mudo. Una de las primeras tareas delprofesor consiste, pues, en enseñarle a hablar.Como para el sordo profundo la desmutiza-ción es individual, se recurre de un modo pri-mordial y constante a las impresiones audi-tivas. El niilo, provisto de su sistema de es-cucha, se acerca al maestro y se esfuerza enreproducir ante el micro el modelo sonoropropuesto, controiando y corrigiendo su emi-sión vocal. Se encuentra así colocado en con-diciones semejantes a la del niño oyente cuan-do trata de repetir una palabra o una fraseoída. Para acercarse lo más posible a estascondiciones es preciso, como hemos dicho, queel aparato transmita al oído del alumno loselementos fonéticos conservando sus carac-terísticas acústicas. Los resultados son rara-mente suficientes por la simple imitación au-ditiva, y el profesor debe apelar a los proce-dimientos de desmutización clásicos utiliza-dos con los sordos completos. Es necesario,sin embargo, señalar que los reaultados sonmejores y más rápidos que los obtenidos conlos escolares profundamente sordos, de lamisma edad y del mismo nivel intelectual.

En lo que respecta al lenguaje, los ejerci-cios de educación auditiva deben ser parale-los a la desmutización. Tienen por objetoconducir progresivamente al niño a la com-

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prensión y al reconocimiento de las frases yde las palabras.

Señalemos que las impresiones auditivasque el semi-sordo recoge con ayuda del apa-rato están lejos de tener la perfección de lasdel oyente. Fuera de casos muy favorables,el aparato no le permite oirlo todo. De unamanera muy general se oyen muy bien losfonemas más sonoros, es decir, las vocales.Aún en ciertos tipos de sordera, algunas vo-cales pueden ser confundidas. Se perciben unpoco las consonantes sonoras, pero muy pocoo nada las consonantes sordas cuyas frecuen-cias constitutivas son muy elevadas. De aquíse colige que el semi-sordo, para la educaciónauditiva, como para la lectura sobre los la-bios, debe recurrir a la ayuda mental parareconocer las palabras y las frases, de lasque no puede tener más que una percepciónauditiva fragmentaria. Tiene que reflexionary elegir entre numerosas formas acústicas pa-recidas.

Es evidente que el mecanismo de la ayudamental no interviene en la diferenciación delos sonidos aislados. Juega en cierta medida,pero débilmente, sobre las palabras; en cam-bio, puede ejercerse plenamente en las frases.A las frases, pues, deben aplicarse principal-mente los ejercicios sistemáticos de educaciónauditiva de la voz. Se harán al comienzo so-bre frases pequeñas enseñadas en el curso delaprendizaje de la palabra, porque ios niñossemi-sordos reconocen. sobre todo lo que sa-ben pronunciar. Se harán igualmente sobrelas frases y las palabras presentadas en elcurso de la enaeñanza de la lengua.

Los ejercicios deberán ser graduados.A1 principio las frases serán presentadas y

diferenciadas al miamo tiempo sobre las dosformas, oídas y percibidas sobre los labios.Después, el niño deberá reconocerlas solarnen-te por el oído.

La.s frases empleadas deben ser sencillas yestar relacionadas con la vida del niño.

En los comienzos hay que elegir frases delongitud y de sonoridad diferentes cuyo sen-tido sea bien conocido del alumno. A1 hablar,el maestro debe tener una pronunciación nor-mal y marcar bien el ritmo. Los ejercicios so-bre las palabras serán hechos primeramentecon los nombres y apellidos de los conocidosy de los camaradas.

En clase, el magnetofón será un auxiliarprecioso del maestro. Los ejercicios, las lec-ciones, los dictados registrados podrán serrepetidos a voluntad bajo forma auditiva.Durante ese tiempo, el maestro se podrá con-sagrar enteramente a estimular a sus alum-nos, a corregirles sus emisiones y a verificarla exactitud de sus interpretaciones auditivas.

Debe aubrayarse que la imprecisión de laspercepciones sonoras del semi-sordo, de lasque hemos hablado, justifica la enseñanza dela lectura sobre los labios, como en el caso delos demás sordos.

Con el entrenamiento auditivo y con la lec-tura labial disponen de dos medios imperfec-

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tos que se prestan mutuo apoyo, como es na-tural; aprenden a utilizarlos simultáneamen-te. Razón por la cual, fuera de los ejerciciosauditivos propiamente dichos, las frases ylas palabras enseñadas son presentadas bajola doble forma refiejada sobre los labios yoída. Conviene señalar que la educación audi-tiva en clase no es suficiente, puesto que elniño no oye su voz y la de los otros de unamanera correcta, más que durante un tiemporestringido de la jornada. Para aumentar sueficacia, la educación auditiva colectiva debe-rá ser completada con el uso de una prótesisindividual fuera de la clase. El niño semi-sordo podrá así registrar inconscientementeuna gran pr.rte de la lengua hablada y de losruidos.

Como hemos dicho al principio de esta ex-posición, la mayoría de los sordos profundosperciben, sin embargo, algunos ruidos y so-nidos vocálicos con la ayuda de aparatos am-plificadores. Es, sin duda, difícil precisar lanaturaleza de sus sensac^ones : auditivas otactiles, quizá las dos a la vez. De todas for-mas, es natural intentar la utilización de es-tas percepciones, por débiles o imperfectasque aean, para mejorar el rendimiento de laenseñanza. Razón por la cual en ciertas es-cuelas, especialmente en Holanda, se utilizancon todos los niños sordos de inteligencia nor-mal aparatos amplificadores durante toda laescolaridad, cualquiera que sea su sordera. Sino ae puede adoptar esa solución molesta, es,sin embargo, de gran interés utilizar un apa-rato amplificador de mesa con un casco paraproceder a la desmutízación de sordos pro-fundos.

Los resultados de la educación auditiva sonevidentemente muy variables aegún los niños.Pero de una manera general en lo que res-pecta a los sordos profundos:

1° Permite mejorar la calidad de su vozy obtener una palabra más rítmica.

2° Permite identificar ciertos ruidos y to-mar algún contacto con el ambiente sonoro.Este contacto les permite vencer en ciertamedida su aislamiento y modificar su com-portamiento social.

3° Favorece el desenvolvimiento de cier-tas cualidades intelectuales, como la atencióny el espíritu de observación.

4° En ciertos casos, permite descubril•semi-sordos de limitación inferior y hacer po-sible su colocación ulterior en una clase apro-piada.

Y en lo que respecta a los semi-sordos :1° Favorece la adquisición de una pala-

bra fluída, rítmica y segura, en una eiertamedida de entonaciones normales.

2.° Asociada a la lectura sobre los labios,facilita la adquisición de un lenguaje seme-jante al de los oyentes.

3° Esto determina, poco a poco, un cam-bio de personalidad en estos niños, gracias alcontacto siempre más extenso con el mundoque les rodea.

4° Eato les hace capaces, en ciertos ca-sos, de dejar la clase de semi-sordos, y pro-vistos de una prbtesis portátil frecuentar lasescuelas de niños oyentes.

En esta exposición no hemos podido, evi-dentemente, tratar el problema al detalle,pero esperamos, sin embargo, haber mostradola importancia de la educación auditiva en laenseñanza de jóvenes sordos. Gracias a losprogresos de la electro-acústica, contribuyeen amplia medida a arrancar un mayor nú-mero de estos niños del aislamiento social yfacilitar su ingreso en la comunidad normal.

M. GAUTIE.Director del Instituto de Sordo-

mudos, de Argel.

El sonido amplificado en los sordomudos

GFNERALIDADES SOBRE EL CAMPU AUDITIVO YSU EXPLORACIÓI3.

Actualmente las medidas de agudeza audi-tiva se hacen siempre por medio del audióme-tro. Los resultados se consignan en un dia-grama. En él se halla una abscisa de los nú-meros de 64 a 8.192.

Se trata de los números de frecuencias ca-racterísticas de los sonidos graves, medianosy agudos, y en orden los número de 0 a 120,decibels (db) representando el umbral de au-dición normal y de las potencias en aumento.El umbral del dolor se encuentra a 80 db paralos graves, a 120 db para los medianos y a110 db para los agudos.

Teóricamente, nuestro campo auditivo seextiende, pues, sobre el terreno así delimita-do, y aún más lejos, puesto que oímos aún16 ciclos por segundo (c. p. s.) ; y si tenemosla suerte de no haber pasado la edad de cin-cuenta años, los agudos de 16 a 20.000 c. p. s.

Los sordos tienen una pérdida más o me-nos grande, bien en toda la gama o más par-ticularmente en una u otra banda de frecuen-cias.

Para conocer esta pérdida, generalmente sebusca el umbral de la audición para cada fre-cuencia y se inscribe en el audiograma. Porejemplo: el niño X... oye por el oído derecho,la frecuencia 1.024, a 100 db; la 2.048 a 110 db

EL SONIDO AMPLIFICADO EN LO$ 80RDOASUD03 49

y nada en los agudos. En seguida a 80 db enlos 512, a 60 db en los 256, a 45 db en los 128.

Uniendo con un trazo los puntos obtenidosasí se Ilega al audiograma del alumno parasu oído derecho. (Para obtener los umbralesdel oído izquierdo se sigue el mismo procedi-miento, fig. 1.)

A1 lado del umbral del conducto aéreo con-viene conocer el del conducto óseo. Aquí los

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teléfonos son reemplazados por un vibradorcolocado preferentemente detrás de la oreja.

He aquí, pues, expresado en pocas palabrasel modo de determinar los umbrales de la per-cepción.

Existe también un umbral del dolor. El so-nido adquiere aquí una potencia tal, que sehace desagradable (120 db), como penoso(125 db), como doloroso y aún (135 db).

Lo que a primera vista es admirable, es quelos sordos tienen a veees en las bandas delas frecuencias donde ellos oyen, el mismoumbral de dolor que los oyentes. Por eso sepresenta con frecuencia esta paradoja: queempiezan a sufrir mal cuando apenas oyen.

Voz.

Todas las frecuencias no tienen la mismaimportancia práctica. En cuanto a la palabraen voz alta, ésta se sitúa especialmente en al-tura, en una zona comprendida entre 500 y4.000 c. p. s., y en potencia, entre 30 y 70 db(figura 2).

Gritando a 5 cm. del oído se llega fácilmen-te a 90 db.

550 (F. 1), las 1.100 (F. 2), las 2.500 {F. 3) ylas 3.500 (F. 4), c. p. s. para O(de b01) : 500,800, 2.550 y 3.350.

Los sonidos graves, sobre todo, son los quenos dan la impresión de la intensidad de lavoz, mientras que los agudos son más impor-tantes para la inteligibilidad.

Esto ha sido claramente demostrado en unaexperiencia en la que se ha hecho oír a perso-nas normales palabras después de haber eli-minado, por medio de filtros, todas las fre-cuencias mayorea de 1.000 c. p. s. No había,pues, agudos en esta voz. La intensidad erapoco más o menos la misma (pérdida de0,8 db) ; pero sobre 100 palabras solamenteeran comprendidas.

En otra experiencia, todos los graves, has-ta 1.000, estando suprimidos, la voz se habfahecho mucho más débil (8 db de disminución) ;pero sobre 100 palabras, 86 eran identihca-das (Ct. Curso de audiología 1951 en Gra-ninga ) .

Intensidad y fonemas.

Si los diversos fonemas están compuestosde varias frecuencias entre sí, difieren aún porsu intensidad. Entre A(de pAtte) e I(de pe-

(d ^,^, d, f wao: NenosJ

^r. s

tit) hay una diferencia de 4,5 db; entre A y F(de Faux) hay 21 db de diferencia.

Caso especial recruitm.ent.

Frecuencia y fonetinas.

Los fonemas están compuestos de mtilti-ples frecuencias, lo que les da su timbre indi-vidual. Así, todos los elementos sonoros (vo-cales, consonantes sonoras) están formadoscon un tono característico de las cuerdas vo-cales (250 ep para la voz del hombre F. O.,figura 2, después de varias fundamentales(formaten, en alem.). Para las vocales hayesencialmente cuatro fundamentales, situán-dose, por ejemplo, por A, de (pAtte) en las

Si los sordos presentan una pérdida más omenos grande, la sordera se complica, puesde un funcionamiento anormal de la impre-sión de intensidad (loudness), hay quien porejemplo comienza a oír a partir de 40 db; peroa 80 db y suena tan fuerte como 80 aGb paraun oído normal. Es evidente que estos casosde recruitment son muy sensibles a las varia-ciones de intensidad.

Cuando se trata de palabras a recvnocer,estos casos, después de haber llegado a ciertonivel de potencia, digamos de 70 db, compren-

REIiAHILITACTi1N AUDTO'FON^PPCA

den, por ejemplo, 75 por 100. En ampliandomáa, un sordo ordinario (C) comprende cadavez más y llegará tal vez a comprender un100 por 100. No ocurre lo mismo con el sordoque aufre de recru^itment. Los hay que a 90 db

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Fig. 3

no comprenden mejor que a 70 db (P). Hayotros también que pierden y que a 90 db nocomprenden más que, por ejemplo, 50 por 100de las palabras presentadas. (Sordera de per-cepcibn con regresión.)

Ii.-Altura de la zona donde ei aordo comprende el60 por 1W.

N.-Audición normai, comprende, por ejemplo, 6(1 por100 de lsa palabras a una inteneídad de 18 db.

C.-aordera de tranemíaión.P.-Bordera de percepción.R.--Caao regresívo.

2.-LA AUDICIÓN DE• NUESTROS ALUMNO5SORDOS.

Nuestros alumnoa eatán comprendidos, ge-neralmente, en el caso de sordera llamada depercepción, en los que es, sobre todo, el cara-col, en el que queda la cóclea (caracol) , de-fectuoso, y no a la llamada de "transmisión",transmisión de presiones mecánicas, ya seande vibraciones de aire o de vibraciones de labóveda craneana.

Pero la audición que les ha quedado no tie-ne aiempre la misma importancia, desde elpunto de viata pedagógico. Es éste el.que noainteresa aquí.

Basándonos en diversos elementos de in-formación, creemoa poder agrupar nuestroaalumnos sordos del modo siguiente:

a) Casos sencidlos.

1.° Tenemos un primer grupo poco nume-roso ; 5 por 100 todo lo más, que tienen unapérdida no superior a 75 u 80 db en la zonade la voz hablada, más especialmente entrelos 1.000 y los 2.000. Algunos de estos niñoshubieran estado en la escuela ordinaria, si lascircunstancias hubieran sido más favorables.

2° Llegamos a las categorías llamadas desordos completos. Hay que hacer una distin-ción. Algunos de ellos oyen un poco en los1.000 y los 2.000; a veces a 100 db solamente.

Son bastante numerosos : 25 a 40 por 100 denuestros alumnos. Pronto se ve que esta clasede alumnos son los que en un porvenir inme-diato van a aprovechar más de la ampliacióndel sonido.

3° Quedan siempre los que oyen aún me-nos, a 80 db en los 500, a menos de 100 db enlos 1.000, y después nada. De éstos hay un 40a 50 por 100.

b) Los casos complicados.--Meneionemossobretodo:

1° Los casos de recruitment de origencoclear, según parece.

2.° Audimutismo.

1° En los casos de recruitment, a vecesparece obtener un gran éxito; queda bastanteaudición que se prolonga aún en loa agudos.Bien entendido que se ha elegido un aparatobastante potente; pero el alumno sordo sequeja de que ea muy fuerte. Aun abriéndoloun poco, al aproximarse al micrófono experi-menta molestias y distingue poco o nada.

Digamoa que la dinámica de la voz (speech-rangé, dynamicrange) no podrá ser percibidamás que parcialmente. El juego de 20 a 80 dbque agrada a nuestro oído y donde oímos lavoz hablada, ya sea en tono bajo, a cierta dis-tancia, o bastante fuerte, de cerca, y siempremás o menos ahogada en los ruidos próximos,eate juego es muy grande para él. Convendrátomar precauciones.

2.° Hay, en fin, quieneŝ parecen afectosde una deficiencia psíquica parcial que dificul-ta la comunicación oral. Los hay que oyen,pero no comprenden. Otros comprenden, perono llegan a formar palabras ni frases.

Muchos de ellos están afectos de una sorde-ra más o menoa grande, sobre todo por los agu-dos. Esta va acompañada de una inteligenciamediocre y de fracasos debidos a una malaadaptación al rnedio; no parece que puede jus-tificar todas las dificultades de estos niños, niel terreno del lenguaje.

3.--AUDICIÓN Y PALABRA, DOS FUNCIONESHERIMANAS.

Se dice, con razón, que la palabra está he-cha para el oído, y también, el oído es el her-mano mayor de la palabra.

Los psicólogos han subrayado las relacio-nes esenciales que existen entre estas dos fun-ciones.

La función auditiva es el gran resorte delmecanismo de la palabra. Por su llamamientoa la respuesta y a la imitación, por su carác-ter dinámico y rítmico, por sus cualidadesemotivas pone en juego nuestra necesidad deafirmacibn y de integración en el mundo am-biente, y esto de una manera mucho más to-tal que lo hace la impresión visual, que quedamás distante.

El sonido mismo, percibido imperfectamen-

I:L SONIDO AMPLIFICADO EN IA9 SOBDOMUDOS 61

te e identificado, presenta este carácter evo-cador.

^No se ven con frecuencia jóvenes sordo-mudos, después que se les ha gritado en eloído, volver la cabeza riendo y gritando conuna voz natural, obstinada y ansiosamentebuscada por el títular de la clase de desmuti-zación ?

La reacción sobre el sonido debe conducir,finalmente, al lenguaje. A pesar de ciertasteorías que ha puesto en claro el crecimientomental espontáneo, por así decirlo, no puededudarse de la influencia del amhiente. Un pen-samiento queda primitivo, si no es aclaradoy ejercido por un esgíl•itu cultivado (les en wynietjong zynde denken door voozdenken, danblijft ons denken primitief, prof. Jongkees).(Curso de Amberes.)

Ciertamente, aparejando nuestros alumnossordos, no se trata, por regla general, de ha-cer comprender la conversación, como es elcaso del adulto que se compra una prótesis;pero bien que se cree un mundo lleno de soni-dos, de gritos, de ruídos, de ritmos, y desarro-llar de él todos los matices, integrando en ellosla voz del niño,

Es muy probable, si no cierto, que la acti-tud del niño, vis a vis del lenguaje, ganaráasí. Llegamos, pues, un poco indirectamente-te a nuestro fin, que es el lenguaje.

Más adelante, veremos algunas etapas.

Después de haber sugerido así la pruden-cia, existen ciertas tendencias que es útil co-nocer.

Ciertos autores (prof. Huizing, E. Weden-berg) creen que es esencial desarrollar en elniño sordo un centro activo de ínterés.propioa recibir y a matizar las impresiones auditi-vas. Listening attitude; en inglés, lutisterzin,en neerlandés, attitude d'ecoute. Sabemostambién que fracasa en la mayor parte de losaordos, acaso por falta de entrenamiento.

Una cuestión es la de saber si convendráentonces no aconsejar a los pequeños sordosque no acudan a la ayuda visual en las dificul-tades de comunicación por miedo del á visuelprolif erant ^ Puede ocurrir si la reacción delniño sobre las impresiones debidamente pre-sentadas en suficiente. Pero en los otros ca-sos... Oponerse, con niños tan jóvenes, a quese sirvan de preferencias y naturalmentede sus ojos y de una mímíca expresiva... Cier-tamente, ésta es una actitud que requiere mu-cha aptitud pedagógica.

Es natural que, en los casos en que el niñollegue (y vale la pena perseguir este fin) acierta diferenciación de las impresiones audi-tivas, conviene aún, pronto o tarde, desarro-llar las técnicas habituales: escritura, lectu-ra, lectura en los labios.

2° Hay que empezar lo más pronto po-aible. .

4.-CÓMO HEMOS DE UTILIZAft EL SONIDO AM-PLTADO PARA ENSEÑAR A HABLAR AL PEQUE-Ño soRnoMtmo.

1.° ^ Hay que desbrozar el terreno f

^ Desdeñando el recurso a loa medios visua-les, sustitu^tos -naturales- del ofdo defec-tuoso?

Con esta cuestíón entramos de lleno en unacontroversia que se extiende :

a) ^ Deben permitirse o no los gestos, máspartícularmente con los niños de dos a ochoaños? Y ^qué gestos serán tolerados, utili-zados ?

b) LDebemos acudir o no a la expresióngráfica, la escritura, por ejemplo, en el casode niños de euatro a ocho años ?

c) Y, aún L se debe o no estimular la lec-tura en los labios con estos mismos niños?

Anunciamos, sin miedo a equivocarnos, queesta controversia se desenvolverá en los añossiguientes.

A condición de presentar sus argumentoscon un realismo sereno, quienes de esto seocupan trabajan, sin duda, en la solución deun problema de la mayor importancia en laeducación de los niños sordos.

Sin embargo, pa.rece que los niños difierentanto unos de otros y aun en los diversos es-tados de su desarrollo, que el punto de vistade un salo y mismo métoda para todos, siem-pre y en todas partes, allí donde muchos hanaportado, efectivamente, grandes ventajas ental o cual caso, es, sin duda, condenable.

En los casos en que el niño pueda desarro-llar una "actitud de escucha", este trabajodebe hacerse en una edad en que todas susactitudes son aún maleables; ea decir, porbajo de los seis años. Una vez pasado este pe-ríodo, los múltiples acondicionamientos delcomportamiento se han arraigado ya profun-damente en el hombrecito para que puedanser aún modificados sensiblemente.

3° Observaciones sobre los diversos mo-dos de ampliación.

a) En la familia.Las madres son las que, a veces, empren-

den el primer entrenamiento auricular de losniños sordos. Lo mismo para ellas que parasus hijos, un aparato será muchas veces másun obstáculo que una ayuda. Algunas podránservirse, tal vez, de un tubo acúatico, po^ejemplo, del género del doctor Bieri, deMiinchenbuchsee (Suiza) .

Hablando un poco fuerte, muy cerca, porejemplo a 5 cm. del oído del niño, el nivel depotencia de la voz llega, desde luego, fácil-mente a 90 db y aún más.

Esta enseñanza es, sobre todo, ocasional.La madre pronuncia palabras, frecuentemen-te aisladas, en relación con el interés actualdel niño : manzana, caballo.

Dos o tres veces al día, durante cinco a diezminutos, se repiten algunas palabras.

En muchos casos el niño, aun el más sordo,

5a RE$ABILITACIAN AUDIOFON^PICA

no tardará en responder; grita a su vez. Lamadre no hace más que provocar una vozagradable y se conforma, por lo demás, conuna pronunciación aproximada.

De este modo, el niño desarrollará su aten-eión y su interés por los sonidos y llegará adistinguir algunas palabras, sonidos y ruidos.

La madre continuará este trabajo hasta elmomento en que el niño cumpla cuatro o cin-co años. Ella habrá hecho mucho beneficio asu hijo. Cuando lo haya colocado en una es-

, cuela especial, los aparatos serán utilizadoscon mejores resultados.

b) En la escuela.

Más atrás hemos agrupado los niños deuna escuela de sordos en casos aencillos, enque hay: 1.°, niñoa muy sordos; 2.°, niñoscon un poco de audición en los medios; 3.", ni-ños que oyen menos aún.

Quedan los casos complicados de recruit-ment o de perturbaciones psíquicas.

En cuanto a los aparatos, pueden aer indi-vidualea o colectivos, portátiles o no, puedendar una ampliación más o menoa fiel, más omenos regulable en potencia y en altura; pue-den ser equipados con o sin control automá-tico de volúmenes.

No es posible redactar aquí un compendioque permita indicar diatancia, y con certezapara tal caso y con tales síntomas, tal apa-rato. Siguen sencillamente algunas indicacio-nes generales.

Parece más fácil dar el primer entrena-miento por medio de uñ gran aparato con cas-cos, con reglajes de graves y de agudos y pro-visto de un aistema de control automático devolumen.

Podrá darse a ciertos alumnos comprendi-dos entre los siete y los nueve añoa un apa-rato individual, teniendo en cuenta el gradode sordera, del nivel de inteligencia y de laduración del entrenamiento preliminar.

Entremos ahora un poco en los detalles.Existen primeramente :

1.° Los muy sordos. Un entrenamientometódico e integral puede conducirles al pun-to de comprender una buena parte del len-guaje que se lea dirige. Su alocución no serámás que hablar. Se les dará un aparato buentransmisor de la voz hablada. Para esto con-viene consultar las relaciones técnicas, espe-cialmente las curvas de respuesta. El niño de-bará ensayar, sobre todo, diversos modelos.

2.° Los sordos completos, con pérdida de80 a 100 db en los 1.000 y los 2.000.

En estos casos es donde eaperamos obtener,sobre todo, mucho éxito en la manera de verel problema.

Evidentemente, no conviene esperar a quelos alumnos lleguen a poder seguir una con-versación sólo por la vía auditiva. Por estomuchas consonantes y aun ciertas vocalesesenciales a la inteligibilidad de la voz habla-da, son muy agudas y relativamente poco in-

tensas e insuficientemente audibles, puea,para estos oídos.

En estos casos, un aparato buen amplifica-dor no bastará siempre. Es deseable que aeaequipado en A. V. C. (automático, volumen,control) .

Se llega así a reducir el "dignamie range"(latitud de la zona de intensidad donde evo-luciona la voz hablada), que es normalmenteancha de 35 db y de reducirla a 25 db, porejemplo, que se sitúan entonces entre 95 y120 db. La ventaja es en la audibilidad de unmayor número de elementos y en la limita-ción de la potencia de salida.

3.° Eata compresión (packaging) de losaonidos de la voz hablada es aún más indis-pensable a la tercera categoría, que no oyeen los 1.000 o a menos de 100 db.

La ventaja para los alumnos será, sobretodo, en una salida más dinámica y por con-siguiente más natural, de la voz y en la per-cepción de ritmos. Será más problemático elcontrol de la voz por el ofdo, como puede es-perarae para el grupo precedente.

^Es necesario agregar que en todo esto lainteligencia del alumno, su espfritu de coope-ración, la precocidad del primer entxenamien-to, son factores de gran importancia?

Llegamos a los casos complicados de re-cruitment.

En estos casos, en los que existe, pues, unaanomalía en la apreciación subjetiva de in-tensidad del "loudness", es necesario elegirun aparato de potencia de salida limitada yprovisto de un sistema de control automáticode volumen, si la pérdida es más grande. Engeneral, los agudos deberán ser favorecidos.Pero para hacer aquí un diagnóatico serio de-berá comprender un examen del equal loud-ness contour a un nivel un poco más elevadodel umbral de estos alumnos.

Por este test se dan los 1.Op0 a 85 db, porejemplo, y se pide retener la impreaión de in-tensidad. Eñ seguida se dan las otras frecuen-cias que se han hecho variar en intensidad. Elsordo encontrará, por ejemplo, que a 50 dblos 500 suenan y, a tan fuerte como los 1.000a 85 db o los 4,000 a 90 db, etc. Entoncea sepodrá elegir urx aparato, especialmente un re-ceptor, favore¢iendo Iigeramente los agudos.

Pero este te^t no es fácil con los niños ysobre todo con los que son más sordos que elque citamos como ejemplo.

El único medio de evitar errores será, sinduda, el ensayo de varios aparatos, a menosque no se disponga del Otómetro del doctorGraen, reuniendo todas las posibilidades delos aparatos individuales en uno solo (MasterHearing Aaid) .

Según las experiencias de Mr. E. Weden-berg (Estocolmo), los que sufren de recruit-mcnt no obtienen las mismas ventajas de losejercicios auriculares c{ue aquellos que no pre-sentan la misma lesión del caracol.

Por lo mismo que los afásicoa, los audimu-dos y los casos semejantes son sordos, con-

EL SONIDO AMPLIFICADO EN LO$ SORDOMUDOS 53

viene que puedan aprovechar, igualmente, dela amplificación del sonido.

Observación. - Consideramos estas notassobre las distintas clases de aparatos como in-suficientes. Creemos que ellas contribuirán,sin embargo, a despertar un interés más vivopor este importante problema de la elecciónapropiada de los aparatos.

4. Ma.terias que hay que oár.

Las impresiones auditivas no faltan total-mente al niño sordo, aun si es sordo completo.Los grandes ruidoa acompañados de vibracio-nes le ponen en relación con el mundo sonoro.En este caso, de manera bastante grosera.

Hemos señalado anteriormente cómo pue-den comenzar las madres la reeducación au-ditiva.

Allí donde nada se ha hecho, la novedad delsonido ampliado, la sorpresa causada por lamultiplicidad de fuent.es sonoras, he ahí esti-mulantes de cierto valor que conviene apro-vechar.

Se trata, pues, de presentar impresiones au-ditivas numerosas y variadas, sobre las cualesse ejercita ^la atención de los niños. Ellas en-señan, con gran ventaja, a identificar y a imi-tar los gritos de los animales, los instrurllen-tos de música y de trabajo, las palabras, lascadencias, las vocales, en diferentes alturas.

Al principio se procede con los mayorescontrastes, sobre todo para la última catego-ría de sordos, desde el punto de vistt:^ timbresy cadencias ; después, los estímulos se apro-ximan cada vez más.

Conviene repetir que cuanto má.s prontoempiecen estos ejercicios, su influencia serámás grande y saIudable.

Visto el programa de estoa ejercicios, seríadeseable disponer de un sistema de registro,por ejemplo, sobre cinta metalizada.

5. La seleccián del vocabulario.

Hemos visto anteriormente que los fone-mas difieren, entre otras cosas, l^or las altu-ras de las fundamentales y en intensidad.

Nuestros dos grupos de sordos completosno llegarán fácilmente, tal vez jamás, a dife-renciar en su audición todos los elementos dela palabra. Deben tomarse precauciones enseguida y desde el principio, ,y entre otras,las que convienen a la elección de las palabrasque deben presentarse. Los niños que tenganuna pérdida de menos de 100 db en los 1..000,y los 2.000, podrán oír aún y llegar a la dife-renciación de la mayor parte de las vocales(a excepción tal vez de la i(petit), la u(mur),de la ou (toup) y de la e(bebe).

Las consonantes, sobre todo las cuchichea-das, no serán diferenciadas como tales.

A fuerza de entrenamiento, de un entrena-miento precoz y metódico, no es extraño quese llegue a hacer reconocer palabras dondeestas consonantes son esenciales, y esto en el

s ^..+rH'

caso en que se produce una alteración en unsentido que es característico de la consonan-te que precede o que sigue (ciz, cAnne, prApA,vAgue) . Yero de toda evidencia tales diferen-cias son ya bastante sutiles y esto será confrecuencia sólo la marcha general de la pala-bra, que permite identificar con éxito en unalista limitada de palabras.

Si^ los sordos completos no pueden oír másque una parte del vocabulario, sobre algunaspalabras, deben entonces dar greferencia a laelección, o mejor, ^ por dónde hay que cornen-zar para evitar el fracaso, estimulando al niñoen una tarea muy difícil?

En general, figuran sobre el programa pa-labras donde no hay OU, U, I o E, salvo en elcaso en que otros elementos hagan posible ladiferenciación: papa, cheval, auto, pain, ete.,^- también voiture, rideau.

En seguida se parte de grandes contrastes.a) En el tacto, opiniendo monosflabas y

bisílabas.b) En la composición de las palabras, opo-

niendo vocales muy diferentes o conaonantesno semejantes (ejemplo : palabras con A, acomparar con palabras con 0, palabra^a con D,palabras con V, etc. ) .

La ejecución de órdenes recibidas por víaauditiva presenta numerosas ventajas. (TapeZa balle, ramasse la pomme, ote la verte...)

Conclusián. .

Hemos pasado revista a algunos aspectosdel problema que presenta la amplificación delsonido, considerado como auxiliar en la ense-ñanza de la palabra a los pequeños sordomu-dos. Aunque los útiles que pone a nueetro al-cance la técnica moderna hayan aido consi-derablemente perfeccionados, no hay que te-ner ni excesivo optimismo ni excesivo escep-ticismo.

La mayor parte de los institutos belgas lohan comprendido ya y hay que alegrarse delesfuerzo realizado en vista de la utilizaciónde las nuevas posibilidades técnicas.

ALGUNAS NOTA$ BIBLIOGRAFICAB

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Training' 47.

84 REHABILITACIÓN AUDIOFONETICA

Tres años de reeducación acústica en el Instituto"T. Péndola" ^e sordomudos

"Multa renascentur quae jam cecidere...„(Horacio, De arte poética.)

Si las investigaciones y los estudios dirigi-dos a mejor conocer y comprender el comple-jo fenómeno de la audición son relativamen-te recientes, puesto que solamente de pocotiempo a esta parte las ciencias fisicas, y par-ticularmente la electroacústica, han creado yperfeccionado los medios de investigación yde estudio más adecuados, las tentativas decaráeter práctico tendentes a valorar median-te "una especie de educación fisiológica", paraexpresarme con las palabras de Itard, huellaso residuos en los sujetos deficientes de oídoy de palabra, no son un hecho nuevo y ni si-quiera ae remontan solamente al pasado aiglo.

Estas tentativas, intensificándose y multi-plicándose, sea símplemente como alguien harevelado sin "una apreciable continuidad cien-tífica", paralelamente a aquella otra que enla evolución histórica de la pedagogía espe-cial de sordomudos ha sido definida como lafase de selección de los métodos, preceden acaalquier otro sistemá• artificial, a cualquierotra técnica especial de educación y de reedu-cación que haga pensar en una "vicariedad"o sustitución sensorial, en cuanto que repre-senta, en su deanuda forma, ex ore ad aures,corno en aquella combinada con el uso de uninstrumento, de una prótesis, la vfa naturalpara el aprendizaje del lenguaje y el mediónormal que sirve de base a la convivencia hu-mana.

Según que afrontado el problema educati-vo de los sordomudos ha,ya prevalecido la con-sideración de la privación del oído o la de lapresencia de más o menos importantes res-tos auditivos, así, se han elaborado los diver-sos métodos. En tal sentido el método que po-demos denominar audiofonético tiene una his-toria y una literatura vieja y nueva tan abun-dante que ocuparía varios volúmenes.

Antes de concretarme a tratar de la com-pleja y todavía bajo ciertos aspectos, algooscura cuestión, me he impuesto el deber dereleer buena parte de esta literatura, pero,debo confesarlo, con muy escaso fruto, espe-cialmente por cuanto se refiere a aquellos as-pectos prácticos y eficaces que desearía ilus-trar. El resultado de este esfuerzo informa-tivo ha sido constatar cómo en los diversosautores, divididos en dos opuestas corrientes,los mismos argumentos, las mismas afirma-ciones o negaciones, se repiten, casi con lasmismas palabras desde hace dos siglos, sínque, en esta larga controversia, el lector másatento pueda lograr, con toda tranquilidad y

seguridad, una conclusión claramente pro-bada.

Ya en la obra del español J. P. Bonet "Re-ducción de las letras y arte de enseñar a ha-blar a los mudos", de 1620, una obra que res-pecto al tiempo y a las condiciones de la filo-logía comparada constituye una excelentecontribución al estudio de la fonética aplica-da (Ferreri ) , leemos :

"Argumentan algunos que el defecto deloído se corriĝe conduciendo a los sordomudosal campo o a los valles donde los sonidos ad-quieren mayor sonoridad. En estos lugaresse lea hacía emitir tales gritos que los des-graciados echaban sangre por la boca a con-secuencia del esfuerzo. Otras veces, para ha-cerles oír, se les colocaba en tinajas en lascuales por ser la voz más concentrada reso-naba más... Una práctica semejante recomen-daba en 1595 Guido Guidi, a"excitar y ejer-citar el órgano del oído entorpecido". No fal-tan, según la historia de esta pedagogía es-pecial, escritores posteriores interesa,dos enla educación de los sordomudos que señalanlas mayores posibilidades educativas en aque-lIos sujetos en posesión de restos auditivos,pero sólo hacia la mitad del siglo xviir, aúnal margen todavía de toda contribución espe-cialista de tipo médico, nos eneontramos condos verdaderos precursores o promotorea dela reeducación auditiva, o mejor, según supropia terminología, de la "enseñanza auricu-lar". Son éstos Ernaud ,y Pereira.

Y así, gracias a la polémica surgida entreestos dos recordados autores, la cuestión dela reeducaciófi auditiva parece delinearse entoda su problemática para volvar a quedarrehecha en ^a. sombra por nuevas orienta-ciones.

Es a fines del siglo xvin y principios delx^x cuando coincidiendo precisamente con unambiente de sensibilidad de la opinión públi-ca por el problema de los sordomudos, el fe-nómeno de la sordera despierta las primeraspreocupaciones y las primeras observacionesmédicas.

Una vez que quedó demostrada como to-talmente inútil la práctica de curanderías(compresas a la nuca, aplicaciones de pota-sa cáustica a la región mastoidea, aplicacio-nes galvánicas, perforaciones del tímpano yotras semejantes) tendentes a modificar elestado del oído, se abre paso entre los médi-cos la posibilidad de una educación fisiológi-ca que mejoraGe funcionalmente el oído, sea

TRES Afi08 DE BEEDUCACIbN ACOaTICA

por medio de ejercicios de audición directa,ex ore ad aures, sea mediante aistemas y me-dios anacúsicos instrumentales.

Son conocidos los nombres de Perrolle,Itard, Deleau, Blanchet, Menfére, Urbants-chitsch, Bezold, Toynbee, Ha,rtmann, Ucher-mann, Gordon, Graham Bell, Politzert, Cu-rrier, Giampietro, Cozzolino y los más recien-tes de Melzi y De Parrel.

Son también conocidos los nombres de todauna serie de instrumentos y de aparatos que,después de haber deapertado infundadas es-peranzas y provocado fugaces entusiasmos,terminaron tomando el camino del desván oel de los polvorientos museos escolares. Tales,además de los más comunes cornetes y tubosacústicos, la trompa estentórea de Morland,la panarmónica de M^.lzel, el audiófono deRhodes, el audígeno de Verrier, el microfonó-grafo de Duaseaud, la armónica de Urbants-chitach y los varios "akulalion" y"akustion"acúfonos y acuvibratores americanos.

Pero una simple mirada retroapectiva so-bre lo que prácticamente se ha realizado porel método audiofonético, impulsa a pregun-tarse cuáles hayan sido los motivos que has-ta ahora han determinado el fallo.

Indudablemente, el primero de estos moti-vos ha de buacarae en el hecho de no habersabido exactamente lo que se quería o se po-día conseguir mediante el uso de los diversosmedios adoptados, y esto a su vez, en depen-denc'ia de una noción o de un complejo de no-ciones de todo punto inadecuadas, relativasa la función perceptiva en general, y acústi-ca en particular--confundida hasta ahora poralguno con ^a sensación como efecto de unestímulo senaorial-, así como a la naturalezamás profunda del lenguaje fonoarticuladocuya conquista conatituyé el objeto y el fininmediato de tal reeducación.

Pero en seguida, tras este motivo surge elobstáculo más grave que todavía hoy se in-terpone para una más amplia y racional adop-ción de los procedimientos anacústicos y que,a pesar de los muchos progresos conaeguidosen el campo de la investigación pura, como enel de las construcciones técnicas, se ha con-cretado en la falta de un criterio, que no diréinfalible, pero sf verdaderamente adecuadode selección de los sujetos. Problema éste--conviene ahora afirmarlo con claridad-nosimplemente de cantidad, sino esencialmentede calidad, que implica no tanto el conocimien-to de la funcionalidad del receptor sensorial,sino algo más complejo y más vasto de la fun-cionalidad psíquica de la personalidad de cadauno de los sujetos.

Con esto he dicho también que el prablemay la práctica de la educación y de la reedu-cación acústica de los deficientea del oído yde la palabra es uno de los problemas a cuyasolución y a cuyo progreso no se puede llegarsino a través de la estrecha colaboración detodas y cada una de las especialidades que, endiversa medida, están llamadas a tomar par-te en eate asunto.

Si esto sirve para el problema en general,

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adquiere un significado aún más particularcuando nos referimos a aquellos sujetos enlos cuales la deficiencia auditiva no ha permi-tido la adquisición del lenguaje, a aquellos queseñalamos globalmente como sordomudos.

Otro motivo de fallo de todas las tentati-vas pasadas está propiamente en esta faltade colaboración, sobre todo entre los otólogosy los educadores, como entre éstos y los pai-cólogos; los tres especialistas de los cualease espera esta puesta a punto de los muchoaproblemas particulares, que sirva para levan-tar del empirismo por el cual ae ha dejadoguiar hasta ahora la eacuela y para infundira ella con los varioa métodos y con el métodoaudiofonético en particular, la impostacióncientífica que solamente podrá garantizar lacontinuidad debida que jamás tuvo, abriéndo-le el único campo de experimentación y apli-cación : los institutos para la educación desordomudos.

La posición de los maestros especializadoafrente al método audiofonético ha aido inter-pretada por los otólogos como absentiamo pe-simista y casi hostil.

Ha faltado en realidad en el pasado, juntoa una adecuada preparación del personal do-cente de los institutos, salvo escasas excep-ciones, una mediación cultural del psicólogoque, aclarando esta o aquella cosa más o me-nos vagamente entrevista y ofda por unos opor otros, contribuyese a disipar dudas e in-certidumbrea. Si la deŝconfianza existió, qui-zá no siempre infundada, y si aquf y allf taldesconfianza adoptó un tono hostil, debemostambién precisar que ella no lo fué tanto con-tra el método en sí, como contra lós criterioaselectivos y los medios instrumentales, lo re-petimos, del todo inadecuados puestos en prác-tica en la aplicación de tal método.

Se temió que los no concluyentes resulta-dos, aquf y allá señalados, más que resultadoaverdaderamente conseguidos, sirviesen paraproyectar una sombra de desconfianza en elllamado método oral, todavfa en perfodo deexperimentación y sistematización, .y aún noasegurado, aun después de su solemne adop-ción en el Congreso Internacional de Milánde 1880, con la que se reconoció, mediante lafórmula "método oral puro", la preeminen-cia y la preferencia sobre cualqufer otro mé-todo para la educación e instrucción de lossordomudos.

De este temor me parece entrever más deun atisbo en la abundante producción de Fe-rreri, que fué durante cerca de cincuenta añoael más autorizado representante del cuerpodocente italiano de sordomudos en su patriay en el extranjero.

Ferreri, siguiendo atentamente el desarro-llo de las varias experiencias de reeducaciónacústica de Urbantschitsch y de Bezold, y lasamericanas hasta las más recientes, no aecansó de repetir que la justa aplicación delmétodo oral era suficiente para valorar aque-llos residuos auditivos, que se hubieae queri-do potenciar y utilizar con procedimientoa

56 REAA9ILITACION AUDIOFONETICA

particularea instrumentales de dudosa efi-cacia.

Y así Ferreri, después de haberse dadocuenta personalmente de las experiencias yde los métodos de Urbantschitsch y de Bezold,y en posesión de sus propias experiencias, in-vitado al Congreso de la Sociedad Italiana deLaringología, Otología y Rinología, reunidoen Roma en el ya lejano 1897, después de unaamplia relación "sobre el sistema auriculardel Dr. Urbantschitsch" sometía al juicio delos congresistas las dos siguientes cuestiones :

"1) Si l.os resultados del sistema Urbants-chitsch se deben a un efectivo ,y apreciablemejoramiento auditivo, como son los casos desordera en los cuales el sistema puede aplicar-se con esperanza de feliz éxito.

2) Si los resultados de aquel sistema sedeben por contra a reintegración mental dela palabra aprendida y entendida, y no al me-,joramiento del oído, ^, se cree que sea suficien-te al fin de la enseñanza oral cual se prac-tica en las escuelas de sordomudos, dejandoPl sistema Urbantschitsch para ciertos casosde sordera adquirida en edad adulta?"

Dos preguntas tan poco simples y por otrolado tan simplista, que quizá aún hoy, des-pués de tanto progreso de la otología, en suratxta especial audiologia, es posible, al me-nos en un cierto punto-que es el que nos in-teresa prácticamente--satisfacer con toda se-guridad. Dos preguntas, por otro lado, quizámal dirigidas. No veo, en efecto, cómo el au-diólogo, por una formulación de su diagnós-tico, al margen de una larga experiencia es-^adística favorable, acumulada en la prácti-ca de la reeducacián, puede emitir un pronós-tico igualmente bueno, de tal naturaleza quesupere los límites abstractos de una indica-ción puramente potencial.

Dos preguntas, en fin, que revelan ellas mis-mas aquel inadecuado conocimiento de lo quea través del uso del método audiofonético sepuede y se quiere llegar a lograr en los diver-sos casos. ^ Quién se sentiría capaz, además,de hacer una división neta entre lo que es elresultado derivado de "un efectivo mejora-miento auditivo" (yo creo que también de es-to puede hablarse, al menos tratándose deuna educación sensorial, aunque sea impro-pia,lograda mediante el despertar de la aten-ción y de los intereses auditivos) ,y lo que de-pende de una. "reintegración mental de la pá-labra atendida y comprendida, al principiolentamente y después cada vez de un modomás eficiente, a medida que se extienden losconocimientos lingiiísticos?

Aun admitida, pero no concedida la afirma-ción, verdaderamente muy genérica, de quela justa aplicaeión del método oral sea sufi-ciente para valorar y desarrollar eventualesrestos auditivos, de ello no puede derivarsela exclusión y el abandono de todos aquellosmedios auxiliares-insisto sobre los términosau^iliares y no sustitutivos-que aceleren yconsoliden los resultados. Si bien una tal afir-mación impli^a una clara admisión de los lí-mites de validez del método oral mismo, en

cuanto equivale a decír que dicho método en-cuentra su pleno y eficaz empleo sólo conaquellos sujetos que, aunque afectos de no-table sordera, están todavía en posesión dealgún resto auditivo que el ejercicio repetidocon estímulos adecuados tiende a despertar yenseña a utilizar.

En efecto, aquel paralelismo por el cual ellenguaje es dominado y por el cual audi-ción y fonación se corresponden y ae impli-can, reeíprocamente, sólo en parte queda rea-lizado en la palabra del sordo y esto habríadebido y debería todavía ofrecer uno de loselementos explicativos de algunos más o me-nos fracasados éxitos.

Si a los motivos fundamentales de ordencientífico señalados, y a los dependientes dela influencia que sobre las convicciones queen la clase especial ha ejercido la posturapersonal de uno o más eminentes educadores,agregamos una cierta forma publicitaria aveces demasiado reclamista y comercial (quesuena casi a ofensa a nuestra humana sensi-bilidad), adopt8^da en la oferta de loa diver-sos aparatos y de los distintos instrumentos,tendremos la explicación clara de la posiciónincierta y dudosa del cuerpo docente frente alos problemas viejos y nuevos que el métodoaudiofonético plantea. Postura, por otra par-te, que va desapareciendo a través del inter-cambio de informaciones y experiencias di-rectas.

^ ^a w

Las experiencias que ahora empiezo a ex-poner tuvieron principio en el 'año escolar1952-53, con un grupo de diex niños en edad desiete a ocho años, algunos de los cuales ha-bían gozado del béneficio de la escuela ma-ternal (el Instituto Pendola tiene una secciónde escuela maternal destacada en Antignano(Livorno) desde hace veinte años, muy bienorĝanizada, que ha dado ,y da óptimos resul-tados y desde hace dos años dotada de apa-r.atos para la reeducación acústica) y todoscon un año de escuela primaria especial. Porlo tanto, todoa, más o menos a través del pro-ceso de desmutización artificial (palabra per-cibida por váa visual y no auditiva, o lecturalabial y art)culación) estaban en condicionesde reconocer en los labios y repetir un ciertonúmero de palabras y de frases de las más co-munes y familiares, así como también de es-cribirlas y de leer lo escrito y lo ímpreso.

Creo oportuno delinear este p2,rticular, puesme parece haber podido concretar en esto laexplicación de una cierta rapidez con la quehe logrado superar algunas dificultades ini-ciales que, al año siguiente, con otro grupodel que hablaré después, en condiciones di-versas respecto a la asistencia escolar reque-rían mayor tiempo.

Será oportuno señalar, aunque superficial-mente, que es desde un punto de vista casiexclusivamente didáctico que me sitúo paraexponer el camino seguido tanto en la selec-ción de los diversos sujetos como en los gro-

TREB APOS DE RELDUCACIbN ACŬBTICA $?

cedimientos adoptados en tres añoa de tra-bajo. Digo esto, sea en mi propia justifica-ción y excusa en cuanto a considerar de me-nor valor aquella continuidad en la asisten-cia científica, que estimaba fundamental parala duración de eata primera experiencia, aúnno terminada, pues con frecuencia me he en-contrado en el deber de proceder por tentati-vas, sea porque a los resultados hasta ahoraconseguidos no intento dar mayor valor que elque tienen o pueden tener, viato el pequeñonúmero de individuos objeto de la experiencia.

Dejando aparte el hecho de no disponer deun perfil psicológico, ni de una valoración dela inteligencia y capacidad de los diez suje-tos, más exacta que un juicio global logradopor las informaciones del maestro que leshaya tenido en la escuela y por la obaervaciónde su comportamiento con sus compañeros declase y de internado, la primera gran dificul-tad y el primer gran problema a resolver erael de los criterios de selección a seguir en laformación del grupo. Criterios que me ha-brían debido facilitar los datos para una cla-sificación de los niños y au asignación a lacategoría de sordomudos o de "sordastri", sa-biendo bien que los métodos a adoptar paracada una de las dos señaladas categorías aono deben ser fundamentalmente diversos.

No es diffcil a quién tiene una cierta prác-tica escolar, aunque el cuestionario de la fi-cha que se exige a la aceptación de un alum-no no sea sompleto, señalar desde los prime-ros eontactoa la presencia de restos auditi-vos, ain poder gor ello precisar su verdaderaimportaneia. Basta una emisión de voz másflúida y más grata, un sonido vocal cualquie-ra más preciso, para salir de dudas. Consti-tuyen una excepción aquellos niños en los queun tratamiento muy precoz en ambiente deescuela maternal ha podido modificar tam-bién su comportamiento vocálico, juntamen-te con la adquisicióxi de las caracteríaticas tí-picas del sordomudo.

El primer criterio selectivo que seguí fuééste. Un criterio mu,y empírico, como puedeverae, pero que por las pruebas no se ha mos-trado menos bueno que otras técnicas en uso.

Hecha esta primera selección y no dispo-niendo por el momento de medios adecuados,me dispuae a realizar la curva audiométricade cada uno de ellos, del siguiente modo : Du-rante algunos df as, en ambiente apartado, pro-curé familiarizar a los alumnos con los estí-mulos sonoros de un audiómetro tonal, hacíen-do ofr ora una frecuencia ora otra en diver-sas intensidades ain preoeuparme de investi-gar, o sólo aproximadamente, el umbral depercepción. En un aegundo momento, cuandoya me parecía que se hubiesen dado cuentasuficientemente de lo que quería, pude fíjarlos valores del umbral para las varias fre-cuencias con particular relación a las compren-didas entre los 500 y los 4.000 v. d., esto es,en la zona de la conversación.

A base de los datos así obtenidos-deboprecisar que no eran del todo convincentes,porque sometiendo a los aujetoa a aucesivos

controles no me era posible encontrar ainocon cierta aproximación los mismos valores-coloqué a los niños en los aparatoa colecti-vos de clase, les regulé yo mismo una ampli-ficación ligeramente más baja de la que meresultaba aer el umbral auditivo tonal y leaenseñé cómo tal amplificación podrfa ir cre-ciendo para un oído y para otro. Las cosascomenzaron a cambiar, a juzgar por las reac-ciones fisonómicas de los chicos, y en brevessesiones, bajo la impreaión de cuanto habíalefdo aobre el peligro de un eventual traumaacúatico, inicié los ejercicios de identifica-ción y reconocimiento de los sonidos vocalesalternados cón la audición de rumores variosy cantoa de animales grabadoa en diseos.

A boca tapada ninguno de loa niñoa eracapaz de reconocer más de una vocal o dos,generalmente a u, dudosamente la i e y casisiempre confundidas entre ellos, así comotambién la o e.

En vez de insistir, ante el temor de no ob-tener la cooperación de los sujetos, durantealgunos días hicimos los mismos ejerciciog aboca descubierta. Naturalmente, el reconoci-miento no fallaba nunca, pero lo que me inte-resaba era el hecho de fijar la atención sobrela sensación particular que por mi repeticióny por la suya los niños probaban, en la pro-nunciación de los varioa sonidos vocales, a es-tablecer un nexo asociativo. Deapuée, paraevitar el reconocimiento en los labios alternééste ejercicio con otxb : escribia las vocalessobre la pizarra desordenadamente y, colo-cándome detrás de los niños con el micrófono,les invitaba a repetir e indicar las vocalea queyo pronunciaba. Se logró algún progreso, pero,a decir verdad, no muy importante.

Evidentemente, las condiciones receptivasacústicas de mis alumnos, y aobre todo suexperiencia del mundo sonoro, no ofrecfangrandes posibilidades. Debfa dar tiempo altiempo, enriquecer aquella experiencia y ele-var aquella forma de audición, por decirloasí, de ruda y confusa de aquella diferenciadaque es la que solamente puede dar vitalidada la palabra, al lenguaje.

Hago notar de paso que el porcentaje me-dio de pérdida auditiva para los tonos purosdel grupo, calculada con el método de Forovlery Sabine, oscilaba entre el 71, 50 por 100 enel mejor sujeto y el 91 por 104 en el peor.

Otra prueba hecha mediante un teat de fi-guras relativas a palabras conocidas (el testde Westlake, bastante modificado), me indi-có el camino que más tarde los reaultados meobligarían a considerar como el justo. Losejercicios de audición no debían veraar másque sobre palabraa y frases familiares parael niño, desde el punto de vista del signifi-cado y de la articulación.

La función del oído, en efecto, aún en laspersonas normalmente dotadas, no es muy ex-tensa. Nosotros percibimos, esto es, entende-mos e interpretamos la palabra, gracias al co-nocimiento previo que tenemos de las palabrasy de la construcción aintáctica al uso. En lapráctica diaria de la conversación el oído se

5ó BEIiABA.ifAC10N AUDIOFONETICA

limita a reconocer las expresionea y las frasesya ofdas. He aquí un hecho que ya Ernaudrevelaba en estos términos :

"Si bien nosotros comprendemos lo que senos dice a la distancia de doscientos o tres-cientos pasos y aún más, oímos, sin embargo,poco las consonantes y sí la mayor parte delas vocales. Por lo tanto, nosotros adivina-mos, ya que una sflaba que percibimos noshace compl'ender otra, y se suple con la men-te aquello que huye de nuestro oído; pero laanalogía de los sonidos que nos dirige en estecaso sería del todo inútil en el supuesto deque se nos hablase en aquellas condicionesuna lengua desconocida. En esta hipótesisnosotros oiremos tan sólo algunos sonidossimples, que es realmente lo que oímos enel otro caso."

Por lo demás, es por vía aintética comorealmente el niño oyente normal aprende ahablar, si bien esta síntesis desde el primermomento se realiza mediante crisis y defor-maciones de las palabras oídas.

Entonces, empleando la nomenclatura y sen-cillas frases familiares, utilicé la vía visualy formando complejos en los que la justa co-locación de los acentos pudiese ofrecer un es-quema rftmico bien marcado, fuí bien prontoobligado a establecer notables modificacionesen la voz y en la pronunciación. Creí oportunoinsisti.r en esta clase con una constante repe-tición de expresiones, escribía en la pizarrabreves cuentos que, después de la explicaciónoportuna, hacf a leer, primero, a cada una de losalumnos, después a cada dos y, por último, enforma coral.

Parecerá casi increíble, y yo mismo me lopregunto, cómo habfa oeurrido que hacia finesde noviembre, o sea, después de poco más demes y medio de escuela, los diez sujetos ha-bían eonseguido una soltura y fluidez de pro-nunciación, aunque no todos los fonemas fue-sen perfectos, una vivacidad en su comporta-miento, una rapidez de las reacciones más va-riadas, que no había observado hasta ahora nisiquiera en los niños de las clases superiores.Y, hecho revelador por lo insólito en la gene-ralidad de los sordomudos, el lenguaje emplea-do en los ejercicios iba siendo cada vez más ín-timamente asimilado y personalmente sentido,tanto que maravilló a superiores y colegas, losque seguían los resultados de esta primera ex-periencia con cierto nerviosismo.

A fin de mantener siempre la escuela en unplano de interés vivido y sentido por los chi-cos, pensé liberarme de algunas preocupacio-nes del programa. Necesitaba ampliar cuantofuese posible el vocabulario, sin llegar a lo di-fíeil y abstracto; necesitaba insistir y ampliarla experiencia del mundo sonoro, necesitaba yomismo aprender a perder el tiempo para ga-narlo.

Y así, con los ejercicios hechos hasta aho-ra, alterné la lectura de un fácil librito conel que los niños llevaban, preparado para lasúltimas clases de sordomudos, explicando pocoa poco expresiones y formas nuevas y esfor-zándome por todos los medios en hacer revi-

vir la escena o el ambiente descrito, eomo sehace con los oyentes, dramatizándolo casi yacompañándolo de un comentario sonoro devoces y rumores cuando el texto lo requería;busqué versos monorrimos y pequeñas poe-sías donde el ritmo y la rima indujesen a lospequeños a darse cuenta de la identidad delefecto acústico. Los niños se entusiasmarony Ilevaron este entusiasmo incluso fuera dela escuela, a los recreos y a los paseos, dondese divertían en repetirlas con gran satisfac-ción y contento.

En las obligadas pausas entre unos y otrosejercicios, colocando el micrófono en la ven-tana y haciendo que se colocasen los auricu-lares, introduje, por así de ĉirlo, en la clasela vida ruidosa y sonora de la calle, del patio,de las campanas vecinas, de los automóviles,dé los pájaros, etc. Indicaba el nombre delorigen y, al repetir la experiencia, invitaba alos alumnos a reconocer e individualizar lamisma palabra correspondiente al origen delsonido.

De este modo los mismos niños acabaronsugiriéndome otros y otros ejercicios, comoel batir rítmico de manos y pies, el recitadorimado, solos y en forma coral, a manera desolfeo, vocales diversamente combinadas, et-cétera.

Intenté hacer escuchar incluso la radio, sinsus señales de apertura (las campanas y elruiseñor) y también algún cs,nto de voces in-fantiles de las emisiones destinadas a las es-cuelas elementales, que no tuve la posibili-dad que oyeran a gusto, pues al parecer estaexperiencia superaba sus actuales posibili-dades.

Naturalmente, todos los ejercicios señala•dos, así como las explicaciones dadas, eran se-guidas por los alumnos, b^en por medio de lalectura labial (cada vez más pronta y rápi-da) , bien con la ayuda de los auriculares queno había forma humana de quitarles.

Este último particular me persuadió deque la eventual posibilidad de un trauma acús-tico es más imaginaria que real, o al menosdebe ser tenida y considerad.a en los estre-chos límites d^ algunos tipos d.e sordera. Deboindicar que ^os mismos niños adaptaban yadaptan la a^nplificación a sus propias nece-sidades.

Después, periódicamente volvía a verificarel progreao de la capacida,d perceptivo-auditi-va, con exclusión de la lectura labial, no sólotapando la boca, sino vendando al niño. Po-día de este modo constatar no sólo una creci-da capacidad perceptiva de palabras y frasesen las que juega notablemente un factor denaturaleza mental, sino también las diferen-cias de los sonidos vocales y de algunas con-sonantes se iban fijando cada vez mejor entodos los aujetos. Lo que no variaba mucho,sin embargo, eran las curvas audiométricasperiódicamente controladas. .

Como en el invierno los temas de conver-sación eran sugeridos, además de por losacontecimientos corrientes más dispares, porel tiempo, con sus diversos fenómenos meteo-

TREB AROS DE REEDUCACIÓN ACQBTICA ^g

rológicos, así la primavera con algunos pa-seos al campo ofreció un nuevo e interesan-te material para dar vida y variedad a lasalegres horas de la escuela. Y mientras ma-duraba el proyecto de un centro audiológicocon cámara silenciosa, etc., y la adquisiciónde nuevos instrumentos con que poder exten-der a otros grupos. el método audiofonétícoen el próximo año, estudiaba también la po-sibilidad de seleccionar otro grupo sobre elcual controlar personalmente la bondad y jus-teza de los procedimientos adoptados en elaño escolar que llegaba a su término.

El presupuesto, aunque faltaba aclararlo,podía considerarse suficiente. Efectivamente,durante el año de experiencia yo habfa llega-do a la conclusión :

1) Que no tiene sentido contínuar hablan-do de modernos instrumentos, en los mismostérminos usados para los antiguos amplifica-dores ya usados y después abandonados.

2) Que el método audiofonético, aparte lautilidad de su empleo cor. los "sordastri" (sor-dos con restos), de una evidencia solar, nosólo significa el mejor auxiliar para hacer másexpedito y más fácil el aprendizaje de la lec-tura labial y de la pronunciación del sordocon restos auditivos, sino que impedía aquelestado de atonía general al que parecen ineluc-tablemente condenados la mayor parte de ea-tos indivfduos al margen del mundo de lossonidos.

Es verdad que está en pie el problema dela selección y clasificación que es solamenteun problema de nombre, pero estoy plenamen-te convencido de que una más amplia expe-rimentación y los constantes ensayos de losvarios procedimientos, podrán, a pesar de losmúltiples factores que se interfieren, superar-lo pronto, aí no falta la colaboración entrelos varios especialistas a que antes me referí.

• • s

En el año escolar 1953-54 en el Instituto"Pendola" entraron en función cinco clases ocentros de reeducación acústica, y se realiza-ron los trabajos de construcción del centroaudiológico titulado con el nombre del fun-dador, P. Tommaso Pendola, e inaugurado enseptiembre con ocasión del prirner curso na-cional de perfeccionamiento para maestros delas esĉuélas especiales.

De entre 250 alumnos, entre niños y niñas,solamente habían sido seleccionados unos 60.Diez de ellos formaron el grupo con el cual,como he dicho, me comprometía a controlary mejor precisar algunos principios verdadera-mente condicionados y la selección y los pro-cedfmientos del método audiofonético segui-do durante el año precedente.

Organicé, por consiguiente, así la escuela.Durante las primeras dos horas yo atendía

a los niños del primer grupo, a aquellos quehabían asistido ya durante un año a la reedu-cación acústica; mientras, el aegundo grupo,compuesto de niños procedentes en parte de

la escuela maternal y en parte de nuevo in-greso, eran asistido por una maestra que em-pleaba el método oral tradicfonal en el apren-dizaje de la lectura labial y de la articulación.

En las otras dos horas, cambiábamos losgrupos. Con el prirnero la maestra repetíasustancialmente, aclarando mejor aquello queno había sido comprendido y ayudándolos aresumir por escrito los asuntos tratados eonun doble objeto :

a) De vigilar la corrección de la pronun-ciación eapecialmente de aquellos fonemaaque por la amplificación, como sabemos, notoman aólo escasamente una mayor impor-tancia perceptiva, cuales son s-cs-f-c (de lapronunciación toscana), esto es, el grupo delas fricativas sordas constituídas fundamen-talmente por un soplo más o menos modifi-cado o las homorgánicas p-b-t-d, y algunavez c (k) g, esto es, las explosivas sordas ysonoras no siempre acústicamente diferencia-das por todos.

b) De recoger y fijar en la memoria aque-llos elementales conocimientos que, coordina-dos y reagrupados en su justo momento porel contenido, serían integrados en un progra-ma escolar en sentido estricto, considerandono sólo inoportuno ahora, sino también noaconsejable una enseñanza propiamente sis-temática y distinta por materias.

Con el segundo grupo, por el contrario, se-leccionado con criterios.parecidos a los ya ex-puesto iniciaba la reeducación acústica par-tiendo no sólo, como el año anterior, de lossonidos vocalea aislados, sino de las palabras-frases y frases y pequeñas lecturas escritasen la pizarra intercaladas de signos conver^-cionales que indicasen bien el movimiento rft-mico, bien las pausas para obtener en la lec-tura hecha primeramente de un modo indivi-dual y después todos en conjunto, aquellas in-flexiones de vox que exigía la unidad foné-tica y el significado. Todo esto lo alternabadespués con ejercicios destinados a suminis-trar una experiencia del mundo de los sonidosde que antes hablé.

Muy pronto pude darme cuenta cómo algu-nos de los sujetos no sólo avanzaban bastan-te bien, sino que entusiasmados y orientadosun poco más particularmente hubiesen podi-do hacer mucho más. Por el contrario, dosniños del primer grupo parecían atravesar unperfodo de estancamiento, como si hubiesenllegado a un grado de saturación y segufan alos otro ocho con cierta dificultad. Con mu-cha atención para no desilusionarlos y no ha-cerles perder la fe en sí mismos, les cambiéde grupo sustituyéndoles por dos niños del se-gundo. Fué precisamente a causa de esta sus-titución que me llamó la atención muy particu-larmente el significado relativo que-digo es-to desde un punto de vista avanzado y exclu-yendo la posibilidad de otras explicacionesmuy evidentes por sí mismas-tiene el factorcantidad de residuos auditivos a los efectosde su aprovechamiento en la adquisición dellenguaje. En efecto, confrontando bien loscaznbios audiométricos comprobé que los re-

BO REHASILITACIbN AUDIOFONETICA

tardados tanto en uno como en otro grupo noeran desde el punto de vista auditivo los peo-res, todo lo contrario.

Además, como en tres típicos casos he po-dido acertar en seguida, parece que tambiénsobre las modificaciones y ondulaciones de lamisma voz, el canto juega un papel bastanterelativo.

Dos cosas que los psicólogos y particular-mente entre nosotros, en Italia, el P. Gemellicon su escuela han ilustrado bien, aclarandoel significado y el valor de la organizaciónsensorial en la percepción en general, por loque la percepción es el producto de un pro-ceso corriplejo en el que los datos sensorialesson elaborados y modificados, transformadoshaŝta dar el conocimiento de un determinadoobjeto en ciertas determinadas condiciones... ;los datos sensoriales vienen organizados enun todo que tiene un significado.

"Este hecho se verifica también en el cam-po acústico, aunque no haya sido hasta aho-ra cuidadosamente estudiado. Esto es, que apesar de una relativamente notable alteraciónde los sonidos del lenguaje (causada por ladistancia, causada por la interferencia, porimperfecta transmisión, etc.) podemos perci-bir y reconocer los fonemas; en este caso com-pletamos con los pocos elementos que hemosrecogido a través del proceso antes indica-do." (Gemelli).

Hago resaltar, en fin-volviendo a mia pe-queños=que hacer posible, por asf decirlo,una fácil ósmosis entre una clase y la otrasegún cuales sean las posibilidades y capaci-dades actuales de cada uno, en esta fase dereeducación, si bien hecho con una cautelaque evita la desilución y desconfianza en síInismos (muy fácil en nuestros niños, más fá-cil que en los oyentes normales) podrá lo-grarse el mejor medio de evitar las conse-cuencias de un error de clasificación.

Y tengo para mí, que no es de temer unapérdida de tiempo precioso para el alumno,puesto que el fin primero y esencial de esteperíodo escolar debe ser conquistar el instru-mento base del trabajo : el lenguaje, fonéti-ca y gramaticalmente correcto.

Pérdida de tiempo serf a detenerse de pron-to para hacer lo que descuidamos en momen-to oportuno.

Por consiguiente, sobre la base de estas con-sideraciones, resistiendo a toda contraria ten-tación, aún en el trabajo realizado con losalumnos del segundo grupo, tuve presenteesto sobre todo: ninguna enseñanza sistemá-tica, formal, de conocimientos, sino hablar,hablar. Hablar de todo lo que puede intere-qar a un niño, de la película vista el día an-terior, del equipo de fútbol preferido, de lascosas vistas ocasionalmente, de lo que se hacomido, del álbum de figuras, del orden, de lapropiedad, del propio puesto en clase, de cómohan pasado las vacaciones ,y por qué tal com-pañero se encuentra ausente, etc.

Una ayuda verdaderamente importante quellama mucho la atención auditiva fué en este

segundo año de práctica, y lo es ahora tam-bién con los dos grupos, las proyecciones defilms escolares, tanto como medio de recapi-tulación después de una conversación comocuanto punto de partida, debiendo proyectar-se en la oscuridad y explicarse con el micró-fono en la mano. Disponiendo de materialabundante y vario los niños se entusiasma-ron, como era natural, y yó me guardaba biende ponerles freno, por conocer que las imá-genes de las escenas vivas obran como verda-deros estímulos conducentes a la palabra.

Otra cosa, cuya bondad como medio edu-cativo del oído me era conocida, fueron eneste curso también breves y fáciles poeaías,cuentecitos y desatalenguas. También los mis-mos niños tomaron esto con pasión : las apren-dían de memoria, sin ningún esfuerzo y confrecuencia ellos solos se divertían repitién-dolos coralmente y satisfechos de poderlosrecitar en su propio sentido.

También comenzó a interesarles escucharla radio : bien la música (en particular, perío-dos de fácil ritmo, solos de trompa, saxofón,armónica, etc., que les mostraba en dibujosy después eran reconocidos por cada uno ensucesivas audiciones), bien la palabra. En al-gunas conversaciones claras ,y en tono altoalgunos lograron recoger muchas palabras yhasta frases enteras.

El inconveniente consistía en la imposibi-lidad de una repetición del trozo. Era precisoresolver esto y así la clase fué dotada al añosi^uiente de un registrador con hilo-que tam-bién podía ser utilizado en varias formas-y de un discreto número de discos, recibidosestos últimos como obsequio.

A1 término de estP segundo año podía estarfrancamente satisfecho del primer grupo; unpoco menos del segundo, sin llegar a darmecuenta exacta del porqué en cuanto que elelemento psicológico que podía haber juga-do, y, ciertamente, habfa jugado un papel, nome persuadía plenamente, como después mepersuadió al año siguiente.

Poco después de comenzado el curso esco-lar 1954=55, los dos grupos de diez niños seaumentaron'a doce y se instaló en el aula unnuevo tipo de amplificador dotado de doceauriculares y seis micrófonos, uno por cadamesa bipersonal. De este modo los niños pormí atendidos llegaron a ser veinticuatro.

No voy a repetir el trabajo completo, sinoque me limitaré a señalar solamente los nue-vos ejercicios más estrictamente de carácterreeducativo acústico hechos posibles graciasa los nuevos aparatos.

Con los niños que empezaban el tercer añoescolar por el método audiofonético, desde elprincipio fué posible adoptar libros de lectu-ra de las clases elementales comunes ; estosalumnos se colocaban el auricular y leían co-rrectamente, comprendiendo por vía auditivacasi todas las explicaciones que se iban ha-ciendo necesarias. Estas explicaciones las ha-cía y las hago aún lo mismo paseando por laclase que sentado a la mesa y dirigiéndome

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ora a uno, ora a otro, como se hace espontá-neamente en una clase de oyentes.

La certeza de que la comprensión llega porvía acústica y no visual la he comprobado re-gistrando lecturas hechas por niños y hacién-las reescuchar en días sucesivos a toda laclase.

No sólo los niños sabían muy bien el dis-curso, síno que reconocían inmediatarnente lavoz de otros y la suya propia. El reconocimien-to de la propia les llegaba con más segurídadque a nosotros los oyentes cuando escucha-mos nueatra voz registrada. Creo que estodebe ligarse al hecho de oirse ellos sólo a tra-vés del amplificador que tiende más o menosa dar un tiembre un poco metálico a la voz.

También con el registrador he podido ha-cer otras pruebas. Esta, por ejemplo : los ni-ños debían seguir en el texto impreso lo re-gistrado. En un cierto momento yo quitabael magnetofón y ordenaba a uno cualquieraproseguir la lectura, lo que hacía con la má-xima indiferencia.

Alguno de los niños a veces bromeaba so-bre el modo de hablar de algún compañero.

También en la audición de la música se hanlogrado significados progresos.

Gracias a los discos a mi disposición he po-dido hacer escuchar varias veces, con inter-valo de tiempo, un mismo trozo, que ahora esreconocido inmediatamente en los primeroscompases por casi todos, como la Marchatriunfal de "Aida" con sus características es-quilas de trompa y el coro; la sinfonía "Mor-te e Vita", de Gounod; "Campanas en la pra-dera", de Ketelbey; "Una noche en el MonteCalvo", de Mussorgski, y algunos fragmentosde Blanca Nieves y los Siete Enanitos, algu-nas danzas, etc., para poner algunos ejemplos,que han gustado verdaderamente con un in-terés tan concentrado y tenso que maravilla.De vez en cuando me los pendían.

El grupo de los más jóvenes comenzó a pre-ocuparme en este segundo año de su reeduca-ción audiofonética.

Verdaderamente no alcanzo a explicarme sulentitud. En efecto, he llegado a la conclusiónde que sólo dos o tres forman un grupo lí-mite, no sólo a los efectos de tal reeducación,sino probablemente de una educación.

Quisiera ilusionarme can la esperanza deque al crecer, eomo en mi práctica escolar hepodido eonstatar más de una vez, se abrirány podrán rendir más, pero por ahora es ungrupo demasiado heterogéneo y, unido esto alos factores psíquicos para un examen clínicoobjetivo, ha resultado que juegan en algunosde ellos otras causas de orden nervioso.

En uno de ellos, por poner un ejemplo, seha comprobado la ausencia de reflejos larín-geos; en dos, cierto infantilismo; en tres, bas-tantes perturbaciones de la palabra, de ori-gen cortical, et.c., por lo que hace tiempo aco-gí con mucho placer la idea de una interesanteinvestigación sobre todos los sujetos del Ins-tituto, la que ya se ha iniciado en colaboración

con las clínicas otorrinolaringológica y pediá-trica de la Universidad de Siena.

No podría olvidar, al llegar a la conclusiónde estas notas, hacer alguna indicación sobrela aplicación del método audiofonético en laescuela maternal.

Como he dicho antes, la "Scuola Materna"del Instituto Pendola tiene doa aulas con mon-taje para la reeducación acústica.

Si la selección de niños ya mayorcitos es di-fícil, llegar a lograr indicaciones audiológicasseguras de niños en edad de tres a cuatroaños, a pesar de los aparatos disponibles enel "Centro audiológico" del Instituto, lo esbastante más.

Pero tales dificultades no deben preocupary mucho menos deben desilusionar para quese inicie en esta edad tal forma de reeduca-ción. Prácticamente basta tener cualquier in-dicio, y, en la duda, tener constancia y noabandonar el problema a las primeras tenta-tivas. A veces ocurre que se espera durantemeses una reacción segura al estímulo sono-ro, pero cuando llega es un mundo nuevo quese abre a aquellos pequeñitos.

Nuestros niños de la "Scuola Materna", dis-crepando también en esto de lo que creen al-gunos autores, se adaptan de muy buen gra-do a colocarse los auriculares y, tras las pri-meras experiencias, son^ felicísimos jugandoa reconocer el sonido de alguna campanilla, deuna trompeta, de la armónica o del pequeñoniano gentilmente donado al Centro.

El inconveniente mayor quizá sea la nece-sidad de reprimir su vivacidad en los bancos,dado que los aparatos son fijos, pero tambiéna esto se proveerá con la adquisición en bre-ve de un aparato de inducción que permitiráuna amplia libertad de movimientos en la cla-se y en parte del jardín.

Naturalmente que en la escuela maternalel uso simultáneo de aparatos y de la lecturalabial debe proceder al mismo paso.

Nuestro fin debe ser alcanzar la mente delniño con el mayor número de medios poaibles.Como el uso de los residuos no va en detri-mento de la habilidad en la lectura labial, asíésta no perjudica a aquéllos. EI fin último detoda enseñanza es la comprensión por partedel alumno, y sería verdadero error imperdo-nable descuidar, aunque sólo sea un único ca-mino que a ello conduzca, por el infundadotemor de que pueda dañar a los otros. Prác-ticamente es verdad lo contrario-repito-,porque estoy convencido de que la más tenuey ligera sensación del sonido de la voz, me pa-rece que debe constituir na sólo una ayudapositiva en la comprensión del lenguaje, sino±ambién un estímulo para interpretar el mo-vimiento labial.

Por esto nuestros niños de la escuela ma-ternal, después de los primeros ejercicios-juegos que ,c prolongan y alternan con losde reconocimiento de voces y cantos de ani-^nales y cosas, pasan a los ejercicios vocales

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sobre los que se ordena la trama del tejido deque está hecha la palabra. Muy pronto em-piezan a repetir con sus vocecitas nombres decompañeros, de la maestra y otras muchaspequeñas expresiones. Hasta llegan a eseri-birlas al dictado. La vía que señale el ulteriorcamino a seguir no debe ser otra que aquellaque la naturaleza sugiere al amor materno.

Muchas de las cosas, en esta manera decrónica llistórica de tres años de práctica delmétodo audiofonético, apenas indicadas, po-drían ser todavía más desarrolladas con da-tos de Ia experiencia. Pre^iero dejarlas a laspersonales meditaciones y discusiones y lla-mar, no obstante, la atención sobre un últimopunto: la preparacíón del personal docentepara que la incompetencia o sólo ideas apro-ximadas sobre las posibilidades o sobre losmodos de aplicar el método no hagan caer ene1 limbo de las desilusiones tantas fundadasesperanzas.

En la organización del trabajo asistencialy reeducacional está tomando una fisonomíaneta y precisa una nueva figura, al menos unafórmula: el auxiliar técnico.

También en audiología práctica encontra-mos tal auxiliar y es evidente su funcíón has-ta que nos situemos en el plano de la reedu-cación de los adultos. En la reeducación dela infancia tal auxiliar no puede no identifi-carse con el maestro.

Muchos pueden ser los motivos, pero unolos resume todos : la necesidad de aquella uni-dad de dirección que es fundamental en la edu-cación, en general, y can mucha razón en lade la infancia anormal.

P. OsvAi.no T^osmt.

Del Inatituto Pendolay de la Scuela dei Me-

todo de Siena.