La bioética como eje integrador del currículo médico para mejorar el desempeño profesional

Marta Vicenta Cantavella Vernia

 La vida es un  compromiso  ético y en cumplirlo está la única  recompensa que ella puede entregarnos.   Arístides Bastidas

 INTRODUCCIÓN

Los egresados de las universidades venezolanas en las distintas ramas del conocimiento, han adquirido en las aulas un nivel técnico y científico acorde con los avances habidos en el mundo en cada disciplina en particular, pues los currículos tienen, en general, excelentes contenidos teórico/prácticos; sin embargo, con mucha frecuencia, carecen de elementos axiológicos. En consecuencia, de nuestras universidades egresan profesionales con muchos conocimientos, pero escasos en la sabiduría necesaria para afrontar y resolver los dilemas éticos, sociales y legales que el extraordinario desarrollo científico-técnico ocurrido en las últimas décadas plantea, que inciden, en mayor o menor grado, en la integridad biológica del hombre, entran en conflicto con los derechos individuales y colectivos y con la equidad, al mismo tiempo que conducen a un nuevo orden social en el cual las normas tradicionales de la moral ya no son suficientes para resolver estos problemas.

Si entendemos a la educación como un proceso de formación, éste debe basarse en valores, de lo contrario no será una auténtica educación, sino un simple adiestramiento; por lo tanto, de la universidad venezolana debe emerger una ética de profundo contenido social, ya que actualmente los problemas fundamentales que enfrenta el país son esencialmente de carácter social y de compromiso ético.

La universidad ha de ocuparse de algo más que de preparar al estudiante para el ejercicio "técnico" de su futura profesión.  Si la universidad está dominada por la idea pragmática y "profesionalista" de que todo se ordena a la adquisición de conocimientos "utilitarios" para la profesión, y cualquier otra actividad es tachada de pérdida de tiempo, o cuanto más de actividad "complementaria" o "electiva",  se le estará entregando a la sociedad un "producto", probablemente muy cualificado para darle solución a las cuestiones técnicas que se le planteen, pero carecerá de referencia ética para otros análisis.

Los egresados universitarios no solo tienen que estar profesionalmente bien preparados, sino también deben ser personas con criterio, de mente abierta, tolerantes y respetuosos de las opiniones de los demás, capaces de reflexionar acerca de las consecuencias de las acciones que realicen. Desde el punto de vista ético, la universidad como institución educativa, debe contribuir, cuanto sea posible, a que el estudiante llegue a ser un hombre de criterio, consciente de sus responsabilidades con la sociedad.

Lamentablemente, como consecuencia del progreso científico y técnico, de la complejidad y alto nivel de interdependencia entre diferentes sectores, se observan fuertes tendencias a la despersonalización, a la consideración del hombre como cosa, como número, como elemento de una masa, como miembro de un colectivo de comportamiento global. Los grandes sistemas, las macroestructuras, los supuestos grandes objetivos colectivos, aprisionan, constriñen y aún desprecian al hombre singular, dando lugar a una contaminación ideológica y psíquica que lo

asfixia. Ante estas circunstancias, resulta vital para la sociedad que la universidad sea capaz de exaltar la educación del hombre en cuanto hombre, de enaltecer y hacer que se desplieguen al máximo los valores inherentes a la persona humana, incluidos desde luego los principios éticos orientadores de su conducta moral y del sentido de la responsabilidad.

Los avances técnicos y científicos de las últimas décadas han sido asombrosos en todas las áreas del saber humano, específicamente en el área de la salud este desarrollo ha instaurado una nueva forma de atención médica, con prodigiosas posibilidades de diagnóstico y tratamiento, que rayan en la ciencia-ficción. 

Un análisis general y superficial de estos hechos podría concluir que se trata de un extraordinario avance para la humanidad que traerá grandes beneficios, como por ejemplo una mayor y mejor producción de alimentos, un nivel más alto de salud con menor mortalidad y mayor calidad de vida del hombre.

Un examen más riguroso y una reflexión más profunda de estos aconteceres, alerta sobre los riesgos que estas nuevas tecnologías conllevan, si no se pondera su dimensión ética y si no se medita sobre sus consecuencias, pues el auge incontrolable de los extraordinarios avances tecnológicos que parecen incrementarse, tanto en número como en posibilidades de intervención, en una incesante progresión geométrica, hace que exista el peligro real de que las interferencias en el proceso vital de plantas y animales, incluido el hombre, no tengan más freno que la posibilidad científica y tecnológica de llevarlas a cabo.

Es urgente entonces que los científicos actuales y los futuros profesionales de las disciplinas involucradas en los procesos inherentes a los seres vivos, reflexionen acerca de si se deben hacer todas las cosas técnicamente factibles de realizarse, o si se debe regular lo técnicamente posible en función de lo éticamente lícito; pues es la humanidad toda la que, como consecuencia de este auge biotecnológico, será afectada.

Todos tenemos una responsabilidad que afrontar en relación con estos temas, pues a todos nos incumbe, pero son las profesiones de la salud las que están directamente involucradas en ello. A este respecto, el Doctor Augusto León Cechini[i] ha dicho: ...Las nuevas técnicas médicas plantean nuevos problemas éticos y como corolario nuevas decisiones susceptibles de alterar la estructura de nuestra sociedad, que al resolver los problemas individuales crean situaciones que comprometen a un tercero.... y el filósofo español José Luis Del Barco[ii] afirma: si la moral fuera sólo una cuestión académica - si al hacer no nos hiciéramos -, se podría oír estas cosas con total indiferencia. Pero al obrar me la juego y se la juegan los otros.

No se trata de decir si esto o aquello es "malo" o es "bueno", sino de adquirir el hábito de la reflexión de lo conveniente y lo inconveniente, a través de un análisis tolerante de las opiniones ajenas, pues las complejas situaciones que la nueva tecnología plantea, demandan con frecuencia decisiones trascendentales que involucran la vida misma; y estas decisiones no pueden, no deben ser, consecuencia de la aplicación de unos principios o de unas reglas algorítmicas, sino la resultante de un análisis bioético inmerso en lo antropológico, puesto que las consecuencias de ese extraordinario poder que sobre la vida tienen los científicos, dependerán no tanto del conocimiento de su ciencia sino de su sabiduría en la praxis de esa ciencia. Esta es la vieja preocupación griega por distinguir la sabiduría de la técnica, que resurge ahora a través de la Bioética, con nuevos componentes y consecuencias[iii].

Los profesionales universitarios, especialmente los que se relacionan con el campo de la salud, deben participar en la discusión de estos temas y en la toma de las

respectivas decisiones. Para que estas decisiones sean en lo posible lo más acertadas, no deben ser exclusivas del ámbito de unos pocos, científicos o políticos, sino la resultante de consideraciones pluridisciplinarias ya que, para realizar este análisis, no bastan las reglas cotidianas de la moral tradicional; se requiere de un conocimiento mucho más amplio y complejo de las intrincadas relaciones entre variadas disciplinas científicas y humanísticas, así como del análisis de las consecuencias sociales o personales que estas situaciones puedan acarrear.

Abordar temas tan variados y extensos, que abarcan prácticamente la totalidad de las relaciones, eventos y problemas implicados en el surgimiento, desarrollo, realización y extinción de la vida humana individual y colectiva, y de las condiciones que la hacen posible[iv], requiere de la Bioética. Ello no significa que esta disciplina sea una especie de cóctel de saberes entre los cuales, con la pretensión de interdisciplinariedad, se busque definir lo lícito de lo ilícito[v]; ni que la Bioética sea un apéndice de alguna ciencia. Por eso, para encontrar la solución adecuada a un dilema bioético, es imprescindible despojarse de saberes fragmentarios y reduccionistas y abrirse a la reflexión analítica de cada situación en particular. Pero este análisis no podrá hacerse si no se sabe bioética y, si ésta no se aprende, existe el peligro de que decisiones trascendentales que afectarán profundamente la vida del hombre, sean la consecuencia de un saber experimental cuyo objetivo es obtener resultados operativos en término de aprobación numérica de las decisiones, es decir, de la estrategia equívoca y oscura del consenso, que reduce al hombre a una dimensión exclusivamente práctica.

Las decisiones que de alguna manera inciden sobre la vida misma, deben ser el resultado de la reflexión apoyada en el conocimiento, la sabiduría y la prudencia.

El objetivo de la bioética, no es dar soluciones prácticas a las interrogantes del hombre, ni el de buscar razones técnicas, porque la Bioética no es pragmática; tampoco es el de encontrar "salidas" para evitar conflictos, pues lo moral es polémico y encierra un gran potencial crítico. Esta sería una bioética asfixiada entre acuerdos, sin autonomía y por lo tanto sin libertad.  El objetivo de la Bioética es  darle una dimensión ética al obrar científico, es reflexionar para distinguir la verdad del consenso y justificar en el plano de la racionalidad y no del resultado. Este saber necesariamente debe adquirirse en las aulas universitarias.

El paradigma del conocimiento que hoy impera en las universidades es el modelo epistemológico de capacidad demostrativa, que no le es muy útil a la bioética. Se crea así un desfase, en extremo peligroso, entre la enseñanza de lo que técnicamente puede hacerse y la reflexión moral sistemática de las consecuencias que estas acciones tienen; ya que la aplicación del conocimiento científico y el uso de las nuevas tecnologías a espaldas de un concienzudo análisis ético, puede tener consecuencias indeseables para la humanidad, tanto en lo biológico como en lo social. Esto es particularmente importante en el campo de la salud, aún más cuando estudios existentes demuestran que un estudiante muy altruista al iniciar la carrera de medicina, puede haber perdido esta cualidad casi en su totalidad cuando la termina.[vi]

En la etapa de formación profesional se impone un entrenamiento sistemático que erradique la tendencia a dar razones exclusivamente técnicas y enseñe a darlas relacionando la ciencia y la tecnología con la bioética, pues solo así estas razones serán confiables.

Es inconcebible que los pensum de las carreras universitarias, y especialmente las biomédicas, no contemplen estos aspectos. Ese vacío curricular tendrá grandes repercusiones en un futuro cercano, ya que estos profesionales no participarán en la toma de decisiones cuya trascendencia puede llegar a ser de una magnitud que afecte la constitución misma de la sociedad, tal como la entendemos hoy.

En el mundo entero existe un interés creciente por la Bioética y, desde hace varios años, en los distintos eventos sobre educación médica, se ha enfatizado la necesidad de incluir la ética en los currículos de las carreras del área de la salud.

Sin embargo, en el ámbito universitario venezolano, con rarísimas excepciones, no se toma en cuenta la ética o la bioética como disciplina de estudio. A nivel mundial esta insuficiencia también es notable, tal como lo evidencian los estudios realizados por la UNESCO[vii]; la Oficina Sanitaria Panamericana[viii]; y algunas universidades del mundo[ix].

Mientras los códigos de ética médica han ocupado siempre un lugar en los currículos de las escuelas de medicina, los programas de enseñanza formal de la ética eran prácticamente inexistentes hasta la década de los setenta. Estos programas se fueron incorporando paulatinamente a la educación médica a partir de 1975; uno de los primeros estuvo patrocinado por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, e incluía temas específicamente médicos, y otros no relacionados directamente con la medicina.[x]

Desde entonces, los cursos de bioética han variado en relación con el énfasis que ponen en un tema en particular y en su nivel académico. Estos cursos han proliferado especialmente en los Estados Unidos, posteriormente en Europa, y desde la década de los ochenta, algunas universidades latinoamericanas también han iniciado la divulgación de la bioética.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por organismos internacionales y nacionales de diferentes países, las instituciones de educación superior no han respondido universalmente a la necesidad de tomar en cuenta a la Bioética como disciplina rutinaria de estudio. En consecuencia,  existe un notable desequilibrio curricular entre la enseñanza de los valores y la de los saberes que ha afectado negativamente, no solo el ejercicio profesional en las distintas áreas del conocimiento, sino también el comportamiento rutinario de los distintos miembros de la sociedad, que se han vuelto tecnocráticos y materialistas.

Es frecuente que de las universidades no egresen profesionales integrales, sino tecnólogos huérfanos de valores humanísticos, ajenos a la necesidad de relacionar el obrar científico-técnico con la bioética para analizar las consecuencias que tendrán sus acciones sobre la persona humana. En el área de la salud esto es en extremo inconveniente por las repercusiones sociales y personales que este modo de actuar implica, pues la falta de atención a la ética médica durante los años de educación médica, sugiere a los estudiantes que la ética es insignificante[xi]

Entre las recomendaciones emanadas de la Cumbre Mundial sobre Educación Médica efectuada en Edimburgo de 1993 se puede leer: ....Cada vez se considera más la ética médica como un componente indispensable de los currículos y su enseñanza está pasando del aula a la cabecera del enfermo y a la comunidad donde los estudiantes pueden aprender de las interacciones con otros (...)  Los avances en la ciencia así como las limitaciones de recursos suscitan nuevas cuestiones éticas (... ) Actualmente se plantean retos profundos al razonamiento y a la acción moral, tanto a los médicos como a las instituciones de enseñanza de la medicina.[xii]

En el Encuentro Continental de Educación Médica celebrado en Uruguay en 1994, se examinaron los desafíos éticos en la educación y en la práctica médica que plantean las transformaciones sociales y tecnológicas del fin del siglo XX.[xiii]

Venezuela estuvo presente en ambos eventos a través de sus Decanos de Medicina, y se han hecho intentos para transformar los currículos médicos, adecuándolos a un nuevo modelo en el cual la ciencia y la ética garantizarían la calidad de la formación

médica, concebida ésta en términos de solvencia y capacidad profesional, de sensibilidad humana y pertinencia social[xiv].

Aún cuando en Venezuela existen tan solo ocho Facultades de Medicina, no se ha logrado la cristalización de un proyecto coherente, dirigido a introducir los cambios curriculares para la enseñanza de la ética, con el objetivo, tal como lo expresa el Profesor Diego Gracia, de ayudar al médico en el proceso de toma de decisiones, y hacer que de este modo la calidad de su asistencia mejore, tanto objetiva como subjetivamente, pues para el logro de una medicina de calidad no se necesita sólo que el médico sea un buen médico, sino que además sea un médico bueno; es decir, que su actividad profesional no sólo sea técnicamente correcta, sino además éticamente adecuada. Sólo esto merece el nombre de medicina de calidad.[xv]

Las escuelas venezolanas de medicina deben autointerpelarse con el objeto de evaluar la calidad humana del médico que están formando; deben sintonizarse con el país y con el mundo, adecuándose a las exigencias éticas que demanda la atención médica actual, y deben hacerlo en un espacio unitario de triple libertad: libertad de conciencia, de pensamiento y de expresión.

 FUNDAMENTACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA BIOÉTICA EN EL PREGRADO DE MEDICINA DE   LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS

¿Cuál es la función de la educación?    Ayudar al joven a crecer con tal espíritu de principios fundamentales  que  sean para él como el aire que  respire.     la simple enseñanza  no  puede lograr esto. Albert Einstein.

En la universidad venezolana, como en la mayoría de las latinoamericanas, han incidido múltiples influencias europeas y norteamericanas, pero su perfil actual se ha moldeado en los últimos 35 años, cuando se masifica y problematiza en los términos que la conocemos hoy, esto es, escaso presupuesto, gremialismo excesivo, intensa vida política, predominio del modelo docente, marginalidad de la ciencia, búsqueda permanente de su ser y quehacer[xvi]. De hecho, vivimos en crisis permanente de identidad, siempre impulsados a cambiar y sin tiempo de reflexionar sobre el cambio mismo; por eso nuestras universidades han mantenido tradiciones que debían cambiar y han cambiado tradiciones que debían permanecer.

El país, la sociedad, la educación y las universidades, asumen y entienden que necesitan cambios, hablan y discuten sobre cambios, pero no los concretizan, probablemente porque esto implica también un cambio de mentalidad y de conducta. Aquí reside la mayor dificultad, ya que producir cambios en la universidad es una tarea difícil, pues la universidad es una de las instituciones más ancladas en el pasado y más resistente al cambio[xvii]; Ortega y Gasset decía que hacer cambios en las universidades es como remover cementerios[xviii].

Sin embargo, por definición, la Universidad es dialogante y debe asumir el reto de la ciencia y la técnica al servicio del desarrollo nacional, a través de su vocación y compromiso de creación de un mundo más humano y solidario. Así como en los pueblos primitivos se recurría a los más viejos y sabios en momentos de angustia y peligro, hoy la Universidad debe ofrecerse como la más vieja y la más sabia de las instituciones para socorrer al hombre contemporáneo en sus conflictos y confusiones.

Tal como dice Escotet la Universidad tiene que revolucionar su naturaleza actual para estar cambiando sin pausa, para crear impronta en su comunidad de que el aprendizaje es la capacidad del hombre para anticiparse al futuro, para resolver las situaciones nuevas, para arriesgarse a pensar, para seguir pensando[xix].

Como institución sostenida por la sociedad, la Universidad debe formar recursos humanos al más alto nivel, estimular la investigación hacia nuevos conocimientos y promover la cultura[xx]. Entendida así, la Universidad necesita establecer y mantener vínculos muy firmes y estrechos con la sociedad; convertirse en su caja de resonancia y asumir la responsabilidad de ser para ella la instancia crítica que le presente a la sociedad alternativas de solución a sus problemas.

Tradicionalmente, en Venezuela la función mejor desarrollada por la universidad ha sido la de formar buenos profesionales; pero con frecuencia esta función ha sido cumplida al margen de la realidad social, obviando el importante rol de educar en valores. Es así que la universidad venezolana, máxima expresión de la educación formal, se ha contentado con instruir para el ejercicio técnico de una profesión y ha sido sobre todo una universidad "profesionalista", que niega su propia misión de dar sentido a la realidad y a la vida a través de la instauración de un diálogo entre el hombre y el universo, diálogo que acoge en sí el coloquio perpetuo del hombre consigo mismo, del hombre con los demás hombres, del hombre con la sociedad, con las cosas, con el ambiente y con su conciencia[xxi]

En consecuencia, la educación moral y el trabajo pedagógico sobre procedimientos, actitudes y valores, se presenta como una urgencia en una sociedad en la que los grandes problemas de la humanidad y los principios que regulan las relaciones entre las personas y los pueblos, y las relaciones de éstos con su entorno natural, demandan reordenaciones éticas y morales y no tanto soluciones técnicas o científicas.[xxii]

La educación moral debe entenderse como un ámbito de reflexión individual y colectiva y, a la vez, como un ámbito en el que los educandos puedan construirse no sólo un conjunto de principios y normas, sino también aquellas formas de ser, aquellas conductas e incluso aquellos hábitos que sean coherentes con los principios y normas establecidos[xxiii]; y sobre todo, tal como dice Adela Cortina, la educación moral no debe entenderse como preparación para el sacrificio[xxiv]

La moralidad de una persona se exterioriza a través de la actitud que ésta adopta frente a una determinada situación, pues una persona con buenas intenciones que nunca actúa con base en ellas, no es plenamente una persona moral[xxv]. El actuar de un modo determinado se basa en los valores morales que tenga esa persona, entendiendo por "valor moral" una preferencia permanente para una conducta en concreto o para una selección, que responde a una tendencia en creer en la bondad o maldad de una acción, estado o situación. Tampoco es moral una persona que sólo conoce intelectualmente la virtud, pues para considerarse moral, es preciso que realice actos virtuosos y que los haga habitualmente.

Estando los principios morales vinculados al afecto moral, tanto en el nivel de educación básica como en la diversificada, se deben guiar las sensibilidades morales del niño primero y del adolescente después, para que no solo conozcan lo bueno y lo malo, o lo correcto y lo incorrecto, sino para que "amen el bien". En esa forma, el estudiante ingresará a la universidad con una formación moral altamente permeable para el aprendizaje teórico y práctico de la bioética.

La Escuela Básica y la Diversificada[xxvi] deben asumir la educación moral; pues si bien este tipo de educación tiene una larga tradición que data por lo menos desde Aristóteles, ha sido enfocada más hacia la construcción de hábitos que hacia la adquisición de virtudes para la formación de actitudes morales.

A nivel mundial, incluyendo Venezuela, hay un interés creciente hacia la incorporación de la enseñanza de los valores en la escuela básica y diversificada. En Venezuela el "Proyecto Pedagógico Plantel" contempla la enseñanza de valores en todas las asignaturas. El mayor inconveniente en la implementación de este

proyecto es la escasez de maestros con habilidades y conocimientos adecuados y suficientes para ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades en el razonamiento crítico dirigido a evaluar temas controversiales de la ciencia.

Existen en Venezuela, como en otras partes del mundo, algunos modelos para la educación en valores que deben ser implementados cuanto antes, a fin de evaluarlos posteriormente e introducir los correctivos a las desviaciones encontradas, pues esta es la única forma de consolidar un plan nacional de educación que contemple los valores como uno de los componentes fundamentales en la educación del niño y del joven.

A su vez, las universidades venezolanas, especialmente las escuelas relacionadas con el área de la salud, deben considerar la impostergable necesidad de crear un eje curricular que impregne con el componente ético a todas las asignaturas. Este debe ser el eje de la bioética, cuyo objetivo no será el de dictar pautas ni seguir esquemas de conducta, sino filosofar acerca de lo humano, analizando, sin perder de vista lo antropológico, las consecuencias de las acciones del hombre, con la esperanza de responder a interrogantes de orden práctico.

En el área de la salud, la universidad venezolana debe establecer un compromiso, enmarcado en un modelo científico-biomédico-social, que proyecte y fundamente un paradigma educativo en función del individuo y de la comunidad. En este sentido se destaca la imperiosa necesidad de un nuevo estatuto de valores que trascienda la influencia de los cambios en los patrones de la práctica médica y reconstruya la ética de las relaciones básicas del ejercicio profesional y de la función social de atender las necesidades de salud.[xxvii]

A principios de este siglo, las propuestas de cambio en el currículo médico contenidas en el Informe de Flexner[xxviii], apoyadas por la Asociación Médica Norteamericana y por las grandes industrias, tanto en su origen como en sus consecuencias, estaban dirigidas a lograr una medicina "científico-tecnológica", sin ninguna preocupación por las cuestiones éticas. Por el contrario, se produjo un divorcio entre la medicina y la ética y una sensibilización hacia la ideología de la medicina científica, en desmedro de la humanística. La persona humana, que antes era vista como sujeto del proceso terapéutico, respetada en su dignidad, voluntad y libertad, se transformó en objeto de estudio y consumidora de tecnología. Esto cambió el calor del vínculo de humanidad que une al dúo de la relación médico/paciente, por la frialdad del vínculo tecno-científico y en consecuencia, también cambió la percepción que el paciente tenía del médico, que pasó a ser un simple prestador de servicios, como otros profesionales de la sociedad.[xxix]

Desde entonces, ciencia y técnica se erigieron hegemónicamente en instrumentos omnicomprensivos e ilimitados y parecían no necesitar de otros criterios que los gestados por ellas[xxx].  El progreso científico y técnico, la complejidad y alto nivel de interdependencia existente entre diferentes sectores, siguieron el camino señalado por Flexner y, aún cuando se han introducido significativas reformas en la enseñanza médica, persisten muchas influencias flexnerianas[xxxi] y fuertes tendencias a la despersonalización y a la "cosificación" del hombre.

La bioética es la disciplina llamada a revertir estas tendencias.

La bioética no es deontología, la incluye, pero no se reduce a ella, porque no se limita al método clásico de los códigos. La bioética no es ética profesional, pues ésta generalmente defiende a ultranza ciertos valores preestablecidos. La bioética no ofrece un conjunto de recetas simplistas, valores rígidamente establecidos o fórmulas hechas, que indican claramente lo que está bien y lo que está mal. Tampoco es un conjunto de mandamientos o de prohibiciones absolutas, ni una serie de afirmaciones subjetivas e irreductiblemente relativas. La bioética

trasciende a la persona como ser individual, y se refleja como testimonio de vida, impulsando la comprensión, la tolerancia, el respeto, la solidaridad y la justicia. La Bioética es la disciplina que estudia los problemas éticos que se suscitan en el ámbito de la vida del hombre y tiene una herencia biológica, social y espiritual que se evidencia en todas las culturas, religiones y escritos antiguos[xxxii].

En un proceso de educación continua, la bioética es necesaria para percibir y construir valores que conduzcan a un cambio de actitudes traducido en comportamientos adecuados para el bienestar íntegro personal, familiar, profesional y social.

Este aprendizaje requiere de la acción compartida entre docentes y alumnos, en una relación en la que quien pretende enseñar debe comunicar, mediante su actuación, los hábitos y actitudes que desea que se aprendan. Por lo tanto, la dimensión práctica del saber bioético no puede pensarse como una asignatura dentro de un curriculum, sino que debe estar inmersa en cada una de las asignaturas y en cada una de las actividades que se realicen en el proceso de enseñanza/aprendizaje, constituyendo un clima institucional que empape y se refleje en todos y en todo.

Para lograr ese clima institucional es imprescindible que todos los docentes de esa institución tengan en común el saber práctico bioético, y ésa no es la realidad actual. Por el contrario, en Venezuela lo que se percibe generalmente es un absoluto desconocimiento acerca de lo más elemental del saber bioético. Esta es una verdad que no podemos ignorar ni obviar, de tal forma que, pretender construir un ambiente institucional de práctica de la bioética de manera universal en cada componente del currículo, en ausencia del saber bioético en los docentes, no solo práctico sino también teórico, es una utopía que raya en la ingenuidad. Pero también es muy inconveniente mantener la posición de que, siendo la bioética una práctica que en buena parte se aprende, o se enseña a través de modelos de actitudes coherentes con sus principios, no puede incluirse en el currículo porque no hay docentes con formación bioética, pues de esa manera nunca lograremos que ese currículo esté sumergido en la bioética.

Es necesario entonces, erigir la plataforma sobre la cual se apoye la integración curricular del saber bioético, y esa plataforma tiene dos componentes fundamentales: los docentes y los futuros profesionales, es decir, los estudiantes.

Se requiere por lo tanto formar en bioética a los docentes actuales, independientemente del área médica de desempeño, para erradicar en ellos el vacío que ha dejado la ausencia de esta disciplina; despertar su curiosidad hacia la bioética que, aunque fundamental en la carrera, en la mayoría de los casos ni ellos mismos la perciben como necesaria, porque con frecuencia ignoran su existencia.

En cuanto a los estudiantes, ellos serán, además de los futuros ejecutores de una praxis médica basada en la bioética, los docentes de las próximas generaciones;  en consecuencia, si nuestro objetivo es la integración bioética a todas las asignaturas y actividades de enseñanza/aprendizaje, es impostergable que desde ahora, el currículo contemple la función integradora de la bioética como la herramienta para mejorar el desempeño profesional en el área de la salud. No podemos esperar la situación ideal de que todos los docentes estén formados en bioética, asumir esa actitud es mantener el vacío curricular en el saber bioético. En este sentido la herramienta curricular de la bioética tendrá además el efecto de despertar en aquellos docentes no formados en el saber bioético, la necesidad de este saber, con lo cual se irá conformando el clima institucional que involucre todo el proceso de enseñanza/aprendizaje en la meta de lograr un profesional integral, conocedor del hombre, lo cual comprende no sólo los saberes biológicos como tales, sino también, y tal vez sobre todo, los humanísticos, para que este profesional sea una persona

crítica, responsable, tolerante, solidaria y comprometida consigo misma y con la construcción de un orden que promueva la calidad vital global del ecosistema mundial.

Como ciencia, la bioética comprende aspectos teóricos y conocimientos prácticos que orientan la acción, relacionándola con la teoría. Aprender la teoría es tan solo una cuestión intelectual, pero la práctica, es decir, la forma como se realiza la acción, dependerá del juicio de quien la efectúa y de su voluntad para hacerla de una determinada manera.

El componente teórico de la bioética se refiere a los principios fundamentales y a las normas que regulan la praxis y en este sentido la bioética es una ciencia pluridisciplinaria que necesita tanto de las ciencias biológicas como de las humanísticas en la consideración del hombre como poseedor de una dignidad. Es pues competencia de muchas disciplinas, entre otras, la filosofía, la antropología, el derecho, la biología, las ciencias de la salud, la sociología, etc.

Generalmente, las circunstancias en las cuales se ejecutan las actividades médicas son diferentes entre sí y, además, imposibles de predecir. En consecuencia, la dimensión práctica de la bioética requiere la adquisición de hábitos de reflexión y análisis de la correspondiente teoría, por eso es tan importante el   paradigma de un obrar apegado al modelo reflexivo y de análisis de las circunstancias en cada caso en particular, transmitido continuamente por el docente; sobre todo en aquellos casos en los cuales la acción incide directamente sobre la vida de la persona, y esto ocurre en la casi totalidad de las acciones biomédicas.  En consecuencia, enseñar la dimensión práctica de la bioética significa enseñar hábitos y actitudes en resguardo de la dignidad de las personas.

Para cumplir con estos objetivos, el contenido curricular de su enseñanza debe partir de las teorías éticas tradicionales como referencia general para llegar a lo particular de la bioética actual.

Enseñar y aprender conductas deseables para la práctica médica, especialmente en aquellos estudiantes que llegan a las aulas universitarias sin ninguna, o muy poca relación de norma ética y moral, es una tarea pedagógica que requiere diseñar estrategias dirigidas a modificar actitudes no acordes con la práctica de la bioética, y también a la adquisición de otras que garanticen la consideración ética de la atención de salud. Estas actitudes secundarias se irán estructurando a medida que el estudiante elabore un marco de referencia, construido con el conocimiento y las habilidades adquiridas inherentes a la bioética. A través de la experiencia de la teoría y práctica de la bioética, el estudiante estará en capacidad de examinar sus actitudes anteriores y adquirirá la voluntad de modificarlas, ya que la actitud, sobre todo la secundaria, es una disposición de la voluntad para actuar de una manera particular partiendo de un determinado saber y de un modelo que se desea imitar.

Surge sin embargo la duda acerca de si las actitudes se pueden enseñar, o aprender.

La "actitud" es una disposición de ánimo, manifestada exteriormente frente a una idea o acción, y esta actitud se aprende  por influencia de otro, de tal forma que una persona hace algo porque quiere hacerlo y quiere hacerlo de un modo en particular. La sociología ha demostrado que las actitudes se aprenden, pero no se aprenden recibiendo instrucciones acerca de cómo hacerlo, sino en y desde la acción, es decir, haciendo junto con quien ya posee la experiencia práctica del obrar.

Cuando el estudiante ingresa a la universidad, las actitudes primarias ya están formadas puesto que son, dentro del proceso de aprendizaje, las que

cronológicamente se adquieren primero y, la experiencia temprana, es decir, la que el ser vivo realiza en los primeros meses de su vida, tiene un cierto carácter irreversible, determina de manera decisiva su comportamiento y ante todo las pautas de conducta social[xxxiii].

Sin embargo, el estudiante como ser racional, afectivo, sensitivo, expresivo y volitivo, puede reorientar estas actitudes al adquirir los conocimientos que le permitan reflexionar sobre ellas y decidir una nueva forma de actuar. Se puede decir entonces, que la primera condición para enseñar el saber práctico de la bioética es que aquellos que la enseñan posean ya una formación bioética no sólo en cuanto a la teoría, sino principalmente en sus actitudes y conductas.  A este tipo de docencia no la podemos llamar en estricto sentido enseñanza, sino educación o formación.

Además de que el estudiante ingresa a la educación superior con actitudes primarias de la moralidad ya formadas, existe también la dificultad de que las actitudes son individuales y muy distintas de una persona a otra, pues algunos pueden percibir una situación como moralmente conflictiva, mientras que otros no la entienden de esa manera, ya que la percepción de una problemática moral depende fundamentalmente de la experiencia que se tenga al respecto, la sensibilidad particular de cada quien para percibirla y el diálogo. La sensibilidad a su vez, depende de una particular emotividad que hace receptivo al individuo para advertir que en una determinada situación alguien está amenazado o está sufriendo una injusticia[xxxiv]; mientras que el diálogo se refiere al intercambio de vivencias y argumentos entre los involucrados en una situación dada, a fin de examinar las razones de los demás y dudar de las propias, única forma de acercarse a la verdad de los hechos.

En el nivel universitario, el objetivo de la educación moral será el de potenciar la capacidad que ya tiene el estudiante de orientarse con autonomía y racionalidad en aquellas situaciones que suponen conflictos de valores, y esto se puede lograr impartiendo el conocimiento adecuado y adiestrando en determinadas habilidades[xxxv]. En las escuelas de medicina esto debe hacerse fundamentalmente mediante la enseñanza de la bioética. 

El estudiante debe adquirir este conocimiento a través de la experiencia de los educadores, seleccionar y ordenar la información que éstos le entregan, estructurarla desde el punto de vista de su significación y transformarla en conocimiento. Debe adiestrarse además en las habilidades que le permitan examinar las razones propias y las ajenas, para llegar al juicio moral y a un ejercicio profesional con responsabilidad, no sólo legal, sino también auténtica.

En definitiva, se trata de desarrollar en el estudiante su capacidad de juicio y de acción para enfrentar problemáticas en las que, con frecuencia, no existe solución segura ni evidente, ofreciéndole las herramientas para que, aún en esas circunstancias, sea capaz de tomar decisiones y de mantenerlas coherentes. Se trata también de que el estudiante adquiera la capacidad y la habilidad de no quedarse únicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino que realice lo que piensa a través de la propia conducta[xxxvi]; teniendo en cuenta  que es altamente probable que, aún con valores morales y actitudes apropiadas, el profesional de la salud se enfrente en un momento determinado a una situación moralmente ambigua o moralmente paradójica,  y deberá decidir sobre en qué valor basarse.[xxxvii]

Al ingresar a la universidad, el estudiante de medicina, como de cualquier otra carrera, es un agente moral que, aún cuando no sea totalmente maduro, es capaz de emitir un juicio moral racional. De tal forma que, así como se le enseña a elaborar juicios clínicos, se le debe adiestrar también en la construcción del juicio

ético que debe acompañar siempre al juicio clínico para que la decisión médica sea moral; pues dentro del juicio clínico están implícitos factores económicos, sociales, culturales y espirituales que no deben obviarse, y ameritan un análisis desde la dimensión ética de los hechos. 

En vista de que el desarrollo del conocimiento científico-tecnológico en el campo de la salud hace cada vez más complejo el juicio ético envuelto en la asistencia, en la docencia, en la investigación, en la administración y en los aspectos gremiales, el juicio ético requiere de un adiestramiento axiológico tan exigente como el científico del juicio clínico, pero no existen suficientes docentes preparados para afrontar este reto, puesto que la bioética ha estado ausente de los currículos de las ciencias biomédicas.

Por otra parte, la enseñanza de los aspectos éticos en las profesiones de la salud se basa, tal como sucede con los aspectos científico-técnicos de estas profesiones, no solo en una metodología precisa sino también y sobre todo, en el ejemplo de los educadores.  Lamentablemente, por omisión la mayoría de las veces, y otras por desconocimiento, nuestros profesores universitarios no garantizan este aspecto de la enseñanza.

En las conclusiones del Seminario Taller de Bioética para América Latina y El Caribe efectuado en Santiago de Chile en 1994 se recomendó ... presentar a los alumnos las distintas escuelas del pensamiento bioético,(...) educar a los alumnos no solo en conocimientos teóricos sino muy fundamentalmente en las actitudes, (...) para lograrlo, son los docentes quienes deben tener actitudes éticas permanentes que constituyan modelos de conducta para los alumnos[xxxviii]

Por lo tanto, los docentes deben exhibir determinadas actitudes fundamentales para promover conductas éticas en los alumnos.

Siguiendo a  Simón Rodríguez, es necesario diferenciar entre <educar> e <instruir>; el Maestro de América lo diferencia cuando dice: Instruir no es educar: ni la instrucción puede ser equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque[xxxix].  Simón Rodríguez entendía que <instruir> era comunicar de manera sistemática, coherente y organizada, determinadas ideas; mientras que educar lo interpretaba como <crear voluntades>, desarrollando en el educando sus facultades, sus aptitudes, sus capacidades y sus sentimientos a fin de formarlo para vivir en sociedad, para conocer sus derechos y sus deberes frente a sí mismo y frente a los demás, para defender el bien público, para forjar el desarrollo social, político, cultural y económico de su país.

Siendo que la educación es siempre humanismo, porque educar es básicamente un proceso hacia el perfeccionamiento de la formación; es la capacitación de la conciencia individual, para su participación en la conciencia total de la sociedad[xl], es bajo estas premisas que se debe educar en materia de Bioética, sólo así podremos impulsar un comportamiento ético nacido de una profunda convicción interior.

Con la visión puesta en estos objetivos, será necesario elaborar una teoría, de la cual se pueda derivar una metodología dirigida a mejorar el desempeño profesional en el conjunto de actividades técnicas y científicas cuyo objetivo es el conocimiento y estudio del hombre como un ser multidimensional, donde lo biológico y lo psíquico se entrelazan con lo sociocultural y espiritual, e inciden con mayor o menor intensidad en su proyecto de vida, produciendo consecuencias positivas, negativas o neutras en este proyecto.

Esta metodología debe tener como finalidad primera, infundir en los futuros profesionales, a través del entrenamiento sistemático integrado a los componentes

del currículo, la noción del deber y el hábito de reflexionar sobre acciones y situaciones, antes de opinar o decidir en una determinada dirección acerca de los hechos que pueden afectar al hombre y su espacio vital.

Para reflexionar con propiedad y con resultados que comporten utilidad y bienestar para la humanidad, meta final de la biomedicina, además de conocer la ciencia sobre la cual se reflexiona y los hechos involucrados en la reflexión; es obligante contar con una metodología que le dé rigurosidad a la reflexión y la sistematice, a fin de obtener resultados válidos y comparables, reduciendo al mínimo el margen de error. Se trata, tal como lo propone David Perkins[xli], de un conocimiento generador que incluye retención, comprensión y uso del conocimiento.

La Bioética es la herramienta para rescatar de la frialdad de lo científico y lo tecnológico, la fundamentación humanística, porque cultiva la reflexión y el análisis y, situándose en lo antropológico para comprender lo ontológico, busca el nivel tolerable de lo lícito desde lo inexorable de la ciencia y la tecnología.[xlii].

Siendo que la bioética es la ética aplicada a un quehacer determinado, podría pensarse que se trata de una ciencia infusa que no puede aprenderse y por lo tanto no tiene sentido enseñarla, y también puede argumentarse que no es necesario saber bioética para actuar éticamente.  Desde luego que, si bien el saber teórico es condición indispensable para la praxis de ese saber, no es suficiente para dirigir la acción, pues para que ésta se realice es indispensable la voluntad de hacerlo.

Si aceptamos que esto es así, podemos postular que, para actuar bioéticamente, se requiere de un conocimiento que integre las dimensiones del intelecto y de la voluntad. Esto implica la adquisición de hábitos intelectuales y de hábitos éticos capaces de dirigir la dimensión práctica de la Bioética, y estamos convencidos de que estos hábitos pueden adquirirse. Además, es perfectamente factible enseñar y aprender lo teórico y normativo de la bioética, si se hace con un criterio amplio que permita superar los escollos derivados de la gran variedad de posiciones filosóficas e ideológicos presentes en los educandos, a fin de presentar principios que puedan se aceptados por todos como fundamentales y universales.

 OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA DE LA BIOÉTICA

El objetivo central es preparar a los médicos, y en general a los profesionales de la salud, para manejar eficazmente los problemas éticos durante la práctica clínica.

Diego Gracia dice que el objetivo fundamental de la enseñanza de la bioética es un objetivo práctico, pues se trata de enseñar a manejar adecuadamente los aspectos éticos de la práctica clínica. Afirma que, para cumplir con ello, es necesario aprender primero a reconocer los aspectos éticos, tal como surgen en la práctica médica; identificar luego los valores implícitos en los conflictos latentes a fin de elegir, en cada caso, los cursos de acción éticamente justificables, y por último, adquirir las habilidades necesarias para poner en práctica esos cursos de acción[xliii]

La enseñanza de la bioética persigue mejorar la atención de la salud mediante una práctica médica más humana, una actitud positiva hacia los pacientes, menor paternalismo en la relación médico/paciente, y mayor calidad en las decisiones médicas. Para esto es imprescindible desarrollar habilidad analítica en el razonamiento moral, adquirir conocimientos imprescindibles de ética y tener tolerancia hacia posiciones encontradas. Estas metas tan heterogéneas como ambiciosas se pueden sintetizar en un gran objetivo:

Formar profesionales de la salud capaces de enfrentar con eficiencia los problemas éticos que surgen en la práctica profesional.

Esto implica detectar los problemas éticos; de tal forma que, así como se entrena al futuro médico para descubrir problemas de salud, también debe entrenarse para que reconozca los dilemas éticos presentes en las diferentes situaciones que caracterizan la atención de la salud; los analice en función de los valores implícitos en ellos y en su incidencia sobre las actitudes, comportamientos y conflictos presentes en el paciente; determine el curso de acción que, siendo éticamente justificable, sea el más adecuado para el paciente es esa situación particular. Por último, el estudiante debe adquirir las habilidades necesarias para llevar a cabo eficientemente el curso de acción elegido.[xliv]

REFLEXIONES FINALES

En el Encuentro Continental de Educación Médica del año 1994, se dijo que La tecnología sin el control de la ciencia y de la ética, olvidó al individuo y su entorno, así como la satisfacción de sus necesidades básicas, emocionales y físicas[xlv].

Es esa la razón por la cual proponemos que la bioética se constituya en el eje curricular que conduzca a las profesiones biomédicas a ser las garantes de que la ciencia y la tecnología se manejen con conciencia en beneficio del hombre y en resguardo de su dignidad.

Educar es formar conciencia. Así la educación bioética incide en el carácter por la vía del conocimiento[xlvi], ofreciendo herramientas para realizar ejercicios intelectuales que desarrollen la facultad de juzgar la conducta humana en el campo de las ciencias biológicas y la atención de salud del hombre, basándose en un análisis ético enmarcado dentro de los valores y principios morales personales.

Si en el campo de la salud la bioética es la praxis de la ética, y la ética es la filosofía de la moral; la enseñanza de la bioética debe estar dirigida, por una parte, a inculcar en el estudiante de medicina la necesidad de cumplir con las obligaciones de la profesión en el marco de una relación humana  basada en el respeto hacia las personas en resguardo de su dignidad, y por otra, a resolver determinadas situaciones en las cuales el dilema ético es el problema fundamental.

Por lo tanto, la enseñanza de la bioética no debe incluirse como una parcela dentro del currículo de estas profesiones, sino que debe constituirse en una política de educación, a fin de que la atención sanitaria se ejerza con responsabilidad y excelencia.

La educación en bioética debe lograr, en cada estudiante, un nivel de asimilación de esta disciplina que garantice la resolución de los problemas planteados en biomedicina, el asesoramiento a terceros en esta materia y la toma de decisiones con mínimo márgen de error, siempre en beneficio del paciente y respetándolo como persona integrada a una sociedad. Esto implica incluir en el currículo de bioética objetivos que garanticen un nivel de aprendizaje tanto reproductivo como productivo y creativo.

Educar en materia de bioética requiere de dos componentes: el componente   teórico que se refiere a lo científico, y el de la práctica que se refiere a la actitud ética que dirija la correspondiente acción para que las intervenciones en la vida del hombre tengan coherencia con la de los contenidos cognoscitivos de la bioética, todo lo cual debe sustentarse en un modo de actuar de los docentes que no entre en contradicción con el modelo teórico.

El proceso educativo que debe instaurarse con relación a la bioética, debe ser tanto académico como laboral, el primero para profundizar la esencia del objeto de estudio, y el segundo para integrar todos los contenidos y acercarlos a la futura actividad del egresado[xlvii]. Lo que parece más apropiado para ejecutar este

proceso es la enseñanza por problemas y la heurística seguida de la crítica, a fin de dilucidar el valor real de las fuentes estudiadas en cada situación particular.

Alcanzar el objetivo de introducir la bioética en todas las carreras de la salud tiene dos grandes dificultades; una superable a corto plazo, siempre y cuando exista la voluntad en los estamentos educativos para remontar la falla que representa la ausencia de un modelo teórico de referencia bioética en la casi totalidad de los currículos de las carreras de medicina. La otra dificultad, también es superable, pero a más largo plazo, ya que demanda la formación de una base profesoral con sólidos conocimientos de bioética y destreza en las habilidades que sustentan la práctica de esta disciplina, para que sirvan de modelo al educando en actitudes y prácticas.

 

NOTAS

 [i] León C., Augusto. Bioética. Coloquio sobre Filosofía en la Medicina. Centenario de la Universidad de Carabobo. Universidad de Carabobo. Valencia. Venezuela. Mayo 1992.

 [ii] Del Barco, José Luis. Ética y Trascendencia. Memorias del I Congreso Internacional de Bioética. Chía. Colombia. 16 a 19 de Julio 1997. Molher Impresores Ltda. Chía. Colombia. 1997. p: 79

[iii] Sarmiento, Pedro J. La Bioética en la Crisis de la Cultura. Memorias del I Congreso Internacional de Bioética. Chía. Colombia. 16 a 19 de Julio 1997. Molher Impresores Ltda. Chía. Colombia. 1997. p: 149

[iv] Franco, Saúl. Elementos para repensar la ética médica. Memorias de la Conferencia Andina de Educación Médica Asociación Colombiana de Facultades de Medicina/Organización Panamericana de la Salud. Cartagena. Colombia. 1-4 de Febrero de 1993. p.180

 [v] Sarmiento M., Pedro J. La Bioética en la Crisis de la Cultura. Memorias del I Congreso Internacional de Bioética. Chía. Colombia. 16 a 19 de Julio 1997. Molher Impresores Ltda. Chía. Colombia. 1997. p: 145

 [vi] Velez C., L.A. Ética médica. Memorias de la Conferencia Andina de Educación Médica Asociación Colombiana de Facultades de Medicina/Organización Panamericana de la Salud. Cartagena. Colombia. 1-4 de Febrero de 1993. p.184

 [vii] Gerin, M.G. Informe del Instituto Internacional de Estudios sobre los Derechos del Hombre acerca de la enseñanza de la Bioética en el Mundo. UNESCO. 1997

 [viii] Informe sobre las Bases del Programa Regional de Bioética OPS/OMS.  Santiago.  Chile. Mayo 1995. p.4-5

 [ix] Zanier, J. et al. Estado actual y perspectivas de bioética en Argentina. Bol. OPS. Vol. 108. Nº 5-6. 1990. Washington D.C.EUA.p.501/ Sánchez T.F. Antecedentes y estado actual de la bioética en Colombia. Bol.OPS. Vol. 108. Nº 5-6. 1990 Washington D.C. USA. pp.531-36/. Lolas, F. Bioética en Chile. Actualidad y perspectivas. Bol.OPS. Vol. 108 Nº 5-6. 1990. Washington D.C. USA. pp.536-41/ Kuthy,P.J.; De la Escosura, G. Panorama bioético en México. Bol.OPS. Vol. 108 Nº 5-6 1990. Washington D.C. USA. p.557/ Llanos, Z.R. Bioética en el Perú. Bol.OPS Vol.108 Nº 5-6. 1990. Washington D.C. USA. pp.565-66/  Abel,F. Dinamismo del diálogo

bioético en una España en transición. Bol.OPS. Vol.108 Nº 5-6. 1990. Washington D.C. USA. pp.542-49/ Callahan,D. Tendencias actuales de la ética biomédica en los Estados Unidos de América. Bol.OPS. Vol.108 Nº5-6. 1990. Washington D.C. USA. p.560/  Dickens,B.M. Tendencias actuales de la bioética en el Canadá. Bol.OPS. Vol.108. Nº5-6. 1990 Washington D.C. USA. pp.524-30/  Brassard, Christine. La formation éthique à l´université: une absence qui faut mal. Dire. Revue d'etudes supérieures. Université de Montreal. Vol. 3 Nº 3.1994 p. 7-10/ Meira A.R; Cunha S.C; O ensino da ética médica em nível de graduação nas faculdades de medicina do Brasil. Revista Brasileira de Educación Médica. Vol.18 Nº 1 1994/  Sueli,G.D. Perspectivas internacionais no ensino da ética em saúde. Rev. Del Conselho Federal de Medicina de Brasil. Vol.4 Nº1. 1996/  

[x] Kieffer, G.H. Ethical issues and the life sciences. Washington D.C. American Association of the Advancement of science. Citado por Stephan G. Post en: Bioethics Education. Introduction. Encyclopedia of Bioethics. Georgetown University. McMillan Library Reference USA.  Revised Edition  New York. 1995 CD-ROM

 [xi] Pellegrino E. Can ethics be taught? An Essays. Mt. Sinai Journal of Medicina 56, Nº 6:490-94. 1989. Citado por Stepehn G. Post en: Bioethics Education. Introduction. Georgetown University. McMillan Library Reference USA.  Revised Edition  New York. 1995 CD-ROM

 [xii] Federación Mundial de Educación Médica. Actas de la cumbre mundial sobre educación médica.. J.J. Walton Editor. Medical Education. Vol.28, Suplemento 1. pp.140-9

 [xiii] Penchaszadeh, V.B. Desafíos éticos en la educación y práctica médica frente a las transformaciones sociales y tecnológicas del fin del siglo XX.  Encuentro continental de educación médica. 10-14 octubre 1994. Punta del Este. Uruguay.  Memorias. Editado por la Facultad de Medicina de la Universidad de la República y la OPS. Montevideo. Uruguay. 1994. p.50-57

[xiv] Oletta, J.F. El futuro de la enseñanza de la medicina. Cursillo sobre Empleo, Formación y Aspectos Ético-legales de la Medicina. Universidad Central de Venezuela. Caracas. Venezuela. 18 de marzo de 1995.

 [xv] Gracia, Diego. Fundamentación y enseñanza de la bioética. Editorial El Buho Ltda. Santa fe de Bogotá. Colombia. 1998. p.183

 [xvi] Lombardi, A. La universidad en tiempos de cambio. Publicación de la Rectoría de la Universidad del Zulia. Venezuela. 1993. p.16

 [xvii] Janne, Henri. Citado por Carlos Tünnermann en: La educación en el umbral del siglo XXI. UNESCO/CRESAL. Caracas. Venezuela. 1996. p.114

 [xviii] González, L.E. Epígrafe del Ensayo: Innovación en la Educación Universitaria en América Latina. CINDA. Santiago. Chile.1993

 [xix] Escotet, M. Visión de la universidad del siglo XXI: Dialéctica de la misión universitaria en una era de cambios. Ponencia en la XVI reunión de GULERPE. Cumaná. Venezuela. Junio 1990

 [xx] Duplá, José  Cambio de rumbo de las universidades.  SIC. Marzo 1994. p. 64-65

 [xxi] Fajardo, José Del Rey. Discurso en el conferimiento del Doctorado Honoris Causa en la Universidad Rómulo Gallegos, en San Juan de Los Morros, 02 de Julio de

1993. Publicación del Rectorado de la Universidad del Zulia. Ed. Ars Gráfica S.A. Maracaibo. Venezuela. p. 6

 [xxii] Martínez, M.M. La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas. Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea] Biblioteca virtual.  Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Nº 7. Enero-Abril 1995. p.18. (Consulta 22 de setiembre 1998).

 [xxiii] Martínez M., M. La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas. Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea] Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea] Biblioteca virtual.  Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Nº 7. Enero-Abril 1995. p.17. (Consulta 22-9-98). (Consulta 22 de setiembre 1998)

 [xxiv] Cortina, A. La educación del hombre y del ciudadano. Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea]. Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea] Biblioteca virtual.  Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Nº 7. Enero-Abril 1995. p.10. (Consulta 22 de setiembre 1998).

 [xxv] Berkowitz, M.W. Educar la persona moral en su totalidad. Revista Iberoamericana de Educación. Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea] Biblioteca virtual.  Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Nº 8. Mayo-Agosto 1995. p.4. (Consulta 22 de setiembre 1998). 

 [xxvi] En Venezuela, la Escuela Básica comprende el preescolar y nueve grados de educación. La escuela diversificada comprende dos años en diferentes ramas del saber: ciencias, humanidades, comercio, computación, dibujo técnico, entre otros, y es indispensable para ingresar a las diferentes carreras que ofrece la Universidad,  de acuerdo a la especialidad de la escuela diversificada.

 [xxvii] Oletta, José Félix  El Futuro de la Enseñanza de la Medicina. Publicación de la Universidad Central de Venezuela. Escuela de Medicina José María Vargas.  Caracas. Venezuela. 1995. p.8

 [xxviii] En 1910 fueron publicados en los Estados Unidos de América los resultados de una encuesta realizada por Simón Flexner, bacteriólogo y Profesor de la Universidad de Filadelfia, en 140 Escuelas de Medicina de Estados Unidos y 7 de Canadá; estos resultados se conocen como el "Informe Flexner", el cual marcó una etapa en la educación médica, pues a partir de este informe se adscribieron las escuelas de medicina a las universidades, se departamentalizaron , se desarrolló la investigación y se incorporaron los hospitales a las escuelas de medicina para ser utilizados como campo fundamental del adiestramiento clínico. Estos hechos introdujeron la influencia norteamericana a la educación médica latinoamericana que seguía hasta ese momento el modelo francés y alemán del siglo XIX. La incorporación del Hospital a las Escuelas de Medicina y la creación de los departamentos, tuvo como consecuencia la separación del área básica del área clínica. En: Moros Ghersi, Carlos a. El futuro de la enseñanza de la medicina Universitas 2000. Vol 15, Nº 4. 1991. p: 45-47

 [xxix] Ziem, G. Medical Education Since Flexner. Health Pac.Bull. 1977 3:42 . El Informe Flexner no habría sido sino un informa más, si entre 1910 y 1930 las fundaciones privadas norteamericanas no hubiesen invertido en su implementación cerca de 300 millones de dólares.

 [xxx] Correia, F.A. A alteridade como critério fundamental e englobante da Bioética Tesis. Departamento de Filosofía. Universidad de Campinas. 1994. p.22

 [xxxi] Moros., C.A. El futuro de la enseñanza de la medicina. Universitas 2000. Vol.15 Nº 4.Caracas. Venezuela. 1991 pp.45-47

 [xxxii] Macer, D. Bioethics: descriptive or prescriptive?. Eubios Journal of Asian and International Bioethics. EJAIB [En línea]  Eubios Ethics Institute. University of Tsukuba. Japan. Vol 5 (6) November 1995 . p.144-6. (Consulta 12 febrero 1998)

http://www.biol.tsukuba.ac.jp/~macer/DP.html

 [xxxiii] Gracia, Diego. Fundamentación y Enseñanza de la bioética. Editorial El Buho Ltda. Santa Fe de Bogotá. Colombia. 1998. p.176

 [xxxiv] Puig R., J.M. Construcción dialógica de la personalidad moral. Revista Iberoamericana de Educación. Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea]. Biblioteca virtual.  Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Nº 8. Mayo-Agosto 1995. p.12. (Consulta 22-9-98).

 [xxxv] Gracia, D. Fundamentación y enseñanza de  la bioética. Editorial el Buho Ltda. Santa Ve de Bogotá. Colombia. 1998. p.176-77

 [xxxvi] Martínez M.M. La educación moral: una necesidad en la sociedades plurales y democráticas. Revista Iberoamericana de Educación. [En línea]. Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea] Biblioteca virtual.  Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Nº 7. Enero-Abril 1995. p.4. (Consulta 22 de setiembre 1998).  

 [xxxvii] Berkowitz. Educar la persona moral en su totalidad. Revista Iberoamericana de Educación. [En Línea] Biblioteca virtual. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Nº 8. Mayo-Agosto 1995. pp.12. (Consulta 22 setiembre 1998).

 [xxxviii] Parra, Ciro. ¿Se puede enseñar la Bioética? Memorias del I Congreso Internacional de Bioética. Chía. Colombia. 16 a 19 de Julio 1997. Molher Impresores Ltda. Chía. Colombia. 1997. p: 97

 [xxxix] Rodríguez, Simón. Luces y Virtudes Sociales. Concepción. Chile. 1834. En “Escritos de Simón Rodríguez”, Ed. Caracas. 1954. Tomo II. p. 107

 [xl] Altuve Z., Magaly. Simón Rodríguez, Ideas Educativas. Impresos Santino SRL. 2ª Edición. Caracas. Venezuela. 1975. pp 85

 [xli] Perkins, David. La Escuela Inteligente. Gedisa Editorial.  Barcelona, España. 1995. pp: 18-20

 [xlii] Sarmiento M., Pedro J. La Bioética en la Crisis de la Cultura. Memorias del I Congreso Internacional de Bioética. Chía. Colombia. 16 a 19 de Julio 1997. Molher Impresores Ltda. Chía. Colombia. 1997. p: 150

 [xliii] Gracia, D. En: Curso de bioética fundamental. Universidad Central de Venezuela. Facultad de Medicina. Comisión de Estudios de Postgrado/Centro Nacional de Bioética de Venezuela. Caracas, Venezuela. 5ª 9 de enero 1998.

 [xliv] Forrow, L.; Arnold, R. Bioethics education, II. Medicine. Georgetown University. McMillan Library Reference USA.  Revised Edition  New York. 1995 CD-ROM

 [xlv] Ospina, J.E. Fin y principio de un milenio. Educación y práctica médica. Encuentro continental de educación médica. Memorias. Punta del Este. Uruguay. Octubre 10-14. 1994. p.9

 [xlvi] Parra M., Ciro H. ¿Se puede enseñar la Bioética?. Memorias del I Congreso Internacional de Bioética. Chía. Colombia. 16 a 19 de Julio 1997. Molher Impresores Ltda. Chía. Colombia. 1997. p: 96

 [xlvii] Alvarez de Zayas, Carlos M. Hacia una Escuela de la Excelencia. Editorial Academia. La Habana. Cuba. 1996. p. 16