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La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA
MARTHA ISABEL CAMARGO GIL
DIRECTOR
FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN-MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS
EDUCATIVOS
BOGOTÁ D.C. 2012
1 Director del Trabajo de Grado, especialista en Psicolingüística, Magíster en Educación, Profesor
Investigador – Pontificia Universidad Javeriana
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA
MARTHA ISABEL CAMARGO GIL
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN-MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ D.C. 2012
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
RECTOR:
DECANO ACADÉMICO:
DIRECTORA DE POSTGRADOS:
DIRECTOR DE LA LÍNEA:
DIRECTOR DE TESIS:
PADRE JOAQUÍN SÁNCHEZ GARCÍA. S.J.
CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS
ELENA MARULANDA PÁEZ
FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ
FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ
BOGOTÁ D.C. 2012
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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Artículo 23, resolución No.13 de 1946:
"La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus
alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan
ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el
anhelo de buscar la verdad y la justicia"
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser luz y guía permanente en mi vida
A Víctor, mi padre, que aunque ya no esté, fue siempre el más grande apoyo en todos mis
proyectos.
A Isabel y Ernesto, por estar siempre a mi lado, por los sacrificios que tuvieron que hacer
por mí, pero sobre todo, por el ánimo que me dieron para no permitir que decayera ante
las dificultades.
A mis amigos, por su respaldo incondicional
A mis estudiantes, por ser fuente constante de alegría e inspiración
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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Resumen
El propósito de este estudio fue establecer la relación existente entre el perfil lector
en inglés (diestros y poco diestros) de un grupo de estudiantes y su capacidad para hacer
inferencias tipo puente y elaborativas, en esa lengua. El estudio se realizó con alumnos de
VI semestre de la Licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras-Inglés de la universidad
Nacional. El alcance del estudio fue exploratorio. Se realizaron dos pruebas: una general,
que suministró el perfil lector en inglés de los participantes y una específica que permitió
observar el procesamiento lector inferencial de los estudiantes. El diseño de la
investigación fue de tipo no experimental transeccional, ya que no se manipularon variables
deliberadamente y se tuvo en cuenta el desempeño en la comprensión lectora inferencial en
inglés en un único momento: la presentación de una prueba que valoraba dicho
procesamiento. Los resultados arrojados por el estudio permitieron concluir que los
estudiantes, con independencia de su perfil, poseían un mejor desempeño en el
procesamiento de inferencias conectivas. En cuanto al manejo de inferencias elaborativas,
se pudo determinar que los alumnos, sin importar su perfil, tuvieron un buen control
metacognitivo sobre aquellas inferencias relacionadas con la estructura retórica del texto y
que los principales problemas en cuanto al procesamiento de inferencias elaborativas, en
ambos grupos, ocurrió a nivel de habilidades de razonamiento. Se logró establecer
diferencias, según el perfil lector de los participantes, en el procesamiento inferencial de
cinco de las habilidades valoradas, una de ellas de tipo conectivo, reconocimiento de
referentes y cuatro de tipo elaborativo: comprensión de palabras y frases, del propósito
retórico, inferencias de información expresada en el texto e inferencias de razonamiento
deductivo.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
13
Palabras clave: lectura, desarrollo de la comprensión lectora, procesamiento lector
inferencial, perfil lector, inferencias puente e inferencias elaborativas.
Abstract
The aim of the study was to establish the relationship between the English reading
profile (good and poor comprehenders) of a group of students and their ability to make
inferences bridging and elaborative type, in that language. The study was conducted with
students of VI semester from the B.A. in Philology and Foreign Languages-English track at
the National University. The scope of the study was exploratory. Two tests were carried out
in order to collect data: one general, which provided the English reader profile of the
participants and one specific that allowed to observe the reading inferential processing
student reader. The research design was non- experimental since variables were not
deliberately manipulated and cross sectional because it took into account the performance
in inferential reading comprehension in English at one point in time: the presentation of a
test that rated the inferential processing. Results from the study showed that students,
regardless of their profile, had better performance when processing connective inferences.
As far the management of elaborative inference, it could be determined that students,
despite their profile, had good metacognitive control over those inferences related to the
rhetorical structure of the text. The main problems concerning the processing of elaborative
inferences, in both groups, occurred at the level of reasoning skills. It was possible to
identify differences, according to the reader profile of the participants, in five of the
inferential processing skills valued in the test. A connective one, concerning referent
recognition and four elaborative ones, as follows: understanding words and phrases,
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
14
identifying the rhetorical purpose, inferences on information stated in the text and on
deductive reasoning.
Key words: Reading, reading comprehension development, inferential reading processing,
reading profiles, bridging and elaborative inferences
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción……………………...….……………………….….…………..…......20
1.1. Justificación…………………………………………………………....….…..22
1.2. Marco teórico- conceptual…………………………………………..…….…..24
1.2.1 Lectura……………..……………………....................................................24
1.2.2 Desarrollo de la comprensión lectora...........................................................31
1.2 3. Lectores diestros y poco diestros……………….…....................................37
1.2.4. La comprensión lectora inferencial……………………………….….…....41
1.2.5. La comprensión lectora en estudiantes de segunda lengua o lengua
extranjera.......................................................................................................50
1.3. Objetivos...............................................................................................................52
1.3.1 Objetivo general..............................................................................................52
1.3.2 Objetivos específicos......................................................................................52
2. Método..........................................................................................................................53
2.1. Participantes..........................................................................................................54
2.2. Instrumentos……..................................................................................................56
2.2.1 Prueba comprensión lectora general en inglés……........................................56
2.2.2 Prueba comprensión lectora inferencial en inglés...........................................58
2.2.3 Cuestionario…………..………………………………………………………..59
2.3. Procedimiento.......................................................................................................59
3. Resultados y conclusiones…….....................................................................................60
3.1. La comprensión lectora general en inglés…………………..…………………...60
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
16
3.2. La comprensión lectora inferencial en inglés…………..………………………..69
3.3. La comprensión inferencial en inglés en lectores poco diestros...........................77
3.4. La comprensión inferencial en inglés en lectores diestros………........................79
3.5. Relación entre lectores diestros y poco diestros....................................................81
4. Discusión….………...…...............................................................................................83
5. Implicaciones cognitivas………...................................................................................86
6. Implicaciones educativas…………................................................................................87
Referencias…………………………..……………..………………….....…………...........90
Apéndices…………..…………………………..…………………………..………………94
Apéndice 1: Clasificación niveles Marco común europeo de referencia…………………..94
Apéndice 2: Prueba comprensión lectora General……………………………..…………..96
Apéndice 3: Prueba comprensión lectora Inferencial………………………………..…...108
Apéndice 4: Cuestionario…………………………………..……………………………..115
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
17
ÍNDICE DE TABLAS
pág
Tabla 1: Nivel de comprensión lectora general………………………………………...34
Tabla 2: Características de lectores diestros y poco diestros……………………………39
Tabla 3 clasificación de las inferencias en la comprensión de textos………………….44
Tabla 4: Criterios generales de clasificación de inferencias……………………………44
Tabla 5: Criterios generales de clasificación de inferencias……………………………46
Tabla 6: Síntesis clasificatoria de las inferencias……………………………………….47
Tabla 7: Clasificación de inferencias según niveles textuales…………………………..48
Tabla 8. Desempeño por habilidades según perfil lector……………………………….77
Tabla 9 Desempeño inferencial categorías y subcategorías……………………………82
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
pág
Gráfico 1 Comprensión lectora general en inglés porcentajes……………………………..61
Gráfico 2 Habilidad 9 sintetizar información…………………………………………..…..61
Gráfico 3 Habilidad 8 inferir el propósito retórico……………………………….………..62
Gráfico 4 Habilidad 10 completar tablas o esquemas…………………………..………….63
Gráfico 5 Habilidad 1 comprensión de vocabulario……………………………..…………63
Gráfico 6 Habilidad 4 Insertar enunciados en un texto………………………..…………...64
Gráfico 7 Habilidad 6 comprensión de hechos negativos………………………..…….......65
Gráfico 8 Habilidad 3 Comprensión de significado de frases u oraciones………………...65
Gráfico 9 Habilidad 2 reconocimiento de referentes……………………….……………...66
Gráfico 10 Habilidad 7 inferencias sobre información expresada en el texto……….…….66
Gráfico 11 Habilidad 5 encontrar información fáctica. Paráfrasis…………………..……..67
Gráfico 12 Comprensión lectora general: desempeño por habilidades…………………..….68
Gráfico 13. Resultados prueba de comprensión lectora inferencial…….………..……….....69
Gráfico 14 Reconocimiento de referencias……………………………………..………….70
Gráfico 15 Inferencias de recuperación léxica usando el contexto………………..……….71
Gráfico 16 Comprensión de propósito retórico………………………………..…………...71
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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Gráfico 17 Inferencias de titulación…………………………………………..……………72
Gráfico 18 inferencias de información expresada en el texto…………...…………………73
Gráfico 19 inferencias de razonamiento deductivo…………………………..…………….74
Gráfico 20 Inferencias de razonamiento inductivo……………….………………………..74
Gráfico 21 diferencias en el procesamiento inferencial del grupo según su habilidad…….75
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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1. Introducción
El interés por la comprensión lectora se remonta a principios al siglo XX, desde esa
época muchos educadores, pedagogos y psicólogos han intentado determinar qué procesos
subyacen a la lectura de textos, es decir qué ocurre cuando un lector comprende un
documento (Zorrilla, 2005). Hacia mediados de siglo XX algunos especialistas en lectura
pensaban que la comprensión era el producto directo de la decodificación, este concepto ha
cambiado mucho desde entonces (Zorrilla, 2005).
Actualmente, autores como García (2006) consideran que las representaciones
mentales son la base de la comprensión de escritos y que la lecto-escritura es el
conocimiento base que constituye las sociedades humanas avanzadas; que el dominio de la
lecto-escritura es uno de los objetivos fundamentales de los sistemas educativos actuales y
que el encanto de la lectura está en descubrir el significado oculto del texto que se comparte
con otros lectores y con el autor. Para él “la comprensión, la construcción de significado, es
el fin natural de la lectura”. (García, 2006, p. 44).
De igual manera, Zorrilla piensa que la comprensión lectora tiene que ver con la
aplicación de destrezas procedimentales y de estrategias cognitivas (instrumentos, vías,
recursos que permiten lograr un fin) y que entre el lector y el documento se genera una
interacción en la cual el lector utiliza las señalizaciones, o claves dadas por el autor en
función de su propio conocimiento o experiencia para inferir (llenar huecos o vacíos, hacer
más coherente lo que se lee) y llegar, así, al significado que el autor intenta comunicar
(2005). Dado que a las inferencias se les atribuye la responsabilidad de visibilizar lo que
está oculto, ellas están especialmente ligadas al conocimiento tácito (Escudero, en
Escudero, 2010), a la lectura entre líneas, a ir más allá de lo que es evidente en el texto,
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
21
ellas completan constructivamente el mensaje recibido, mediante la adición de elementos
semánticos no explícitos, pero consistentes con el contexto de comunicación y con los
propios conocimientos previos del lector.
Hoy por hoy, el estudio de las inferencias ha adquirido tanta importancia que ellas
se consideran el núcleo de la comprensión e interpretación de la realidad y, por tanto, uno
de los cimientos de la cognición humana (Escudero y León en Escudero, 2010). Es por ello
que identificar los aspectos principales de su funcionamiento permitiría entender mejor el
funcionamiento mental, la adquisición de conocimiento, los vínculos entre los diferentes
recursos cognitivos tales como el razonamiento, la percepción, la memoria y el aprendizaje,
así como conocer un poco más acerca de la forma como los sujetos interactúan con un texto
para llegar a construir el armazón del mismo y poder comprender lo que leen. (Escudero y
León en Escudero, 2010).
Hay unos lectores que realizan inferencias de una manera casi que automática, pero
hay otros que tienen enormes dificultades para llenar vacíos del texto o de su conocimiento
previo, esto hace que su nivel de comprensión lectora sea deficiente (Fernández y Mena,
1997). El interés por realizar este trabajo surge, por una parte, de la interacción con varios
colegas de diferentes universidades de licenciaturas en lenguas extranjeras, en la que se
manifiesta haber detectado problemas en la comprensión lectora de los alumnos de los
programas, incluso al final de sus carreras y por la otra del interés por develar algunos
aspectos cognitivos del procesamiento inferencial en estudiantes universitarios en una
lengua extranjera. Este trabajo pretende establecer relaciones entre el nivel de comprensión
lectora inferencial en inglés y los perfiles lectores (diestros y poco diestros) de un curso de
inglés VI de la licenciatura en Lenguas Extranjeras, de la Universidad Nacional, para
identificar aspectos que incidan en el procesamiento lector inferencial en inglés.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
22
1.1. Justificación
Muchos de los estudios que se han realizado sobre comprensión lectora en
estudiantes universitarios se han hecho en lengua materna y se han hecho al inicio de la
educación superior. Cisneros, Olave y Rojas citan estudios diagnósticos realizados en “la
universidad Católica de Chile (Peronard, Gómez, Parodi y Núñez, 1997); (Ávila y
peñaloza, 2002), en la universidad de Buenos Aires (Giammatteo, Albano y Masualdo,
1998), en la universidad del Valle (Perilla, Rincón y Gil, 2004) y en la universidad
Autónoma de Occidente (Narváez y Cadena, 2008)” (2010, p. 9) para diagnosticar las
dificultades que presentan los estudiantes en relación con la lectura y la escritura.
Igualmente, en una investigación diagnóstica realizada en el 2003 y 2004 en la
universidad tecnológica de Pereira se encontró que sólo el 17% de los estudiantes aplicaba
el razonamiento inferencial como estrategia de comprensión lectora frente a un texto
expositivo-argumentativo (Cisneros et al., 2010).
Otro estudio realizado por Shapiro y Milkes (2004) con estudiantes universitarios
sobre la comprensión de anáforas, exploró si la repetición nominal producía desventajas
evidentes en postests de comprensión lectora y si los buenos y malos lectores estarían
afectados por la ausencia de referencia anafórica de forma diferencial. Se encontró que la
desventaja de la repetición nominal si afecta la comprensión, pero sólo para los lectores no
muy expertos. Esto indicó que los lectores diestros pudieron emplear mejor el uso de
pronombres como pistas de la coherencia local.
Varias de las investigaciones que se han hecho sobre comprensión lectora
inferencial en una lengua extranjera o en una segunda lengua se han concentrado en un
aspecto de la comprensión lectora inferencial. Por ejemplo Fernández (1997) indagó sobre
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
23
el papel de la inferencia léxica en la comprensión lectora y encontró que cuando el lector
tiene pistas inmediatas las utiliza de forma efectiva; y que si el contexto es insuficiente o lo
son las pistas globales, o si el alumno carece de vocabulario la comprensión se hace más
difícil.
Escudero (2010), por su parte, investigó sobre las inferencias en la comprensión
lectora como ventana hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas y encontró que
cuando se aborda la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua (L2) el lector no
parte de cero, sino que posee un caudal considerable de conocimiento previo y de
estrategias inferenciales que le permiten interactuar con el texto. Este autor sugiere que la
enseñanza de L2 debe profundizar en los procesos cognitivos que emplea el lector y que le
permiten comprender el texto. Sólo así, considera que se podrá abordar exitosamente
programas de enseñanza, aprendizaje y evaluación de una segunda lengua.
Si se considera el gran número de habilidades que contribuyen a la comprensión de
la lectura, es difícil determinar cuáles son más importantes para la comprensión lectora de
los estudiantes adultos. El lector, además, debe combinar la información en el texto, con sus
conocimientos previos para llegar al significado de lo que el autor pretende comunicar.
La comprensión inferencial es uno de los procesos que subyacen a la comprensión
lectora, le permite al individuo ir más allá de la microestructura, construir la
macroestructura e identificar la estructura retórica del texto (superestructura) para
aproximarse a la meta del proceso lector.
Dado que tener una buena comprensión lectora es una de las claves del éxito
académico y profesional de cualquier persona; que incluso hasta en el nivel universitario,
algunos estudiantes presentan dificultades al comprender lo que leen, especialmente en una
lengua extranjera y teniendo en cuenta que el procesamiento de inferencias afecta la
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
24
comprensión de lo que se lee, tanto en su lengua materna como en otras lenguas, este
estudio busca, como se dijo anteriormente, establecer relaciones entre el nivel de
comprensión lectora inferencial (inferencias tipo puente y elaborativas) en inglés y los
perfiles lectores de los estudiantes(diestros y poco diestros) de un curso de inglés VI de la
licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras, de la Universidad Nacional, que han
adquirido la segunda lengua en un contexto de instrucción formal.
Se espera que este estudio brinde información sobre la forma como los participantes
interactúan con un texto para llegar a construir el armazón del mismo y poder comprender
lo que leen y que permita identificar algunas relaciones entre los diferentes recursos
cognitivos tales como el razonamiento, la memoria, el aprendizaje, la comprensión de
inferencias en inglés y el perfil lector, en esa lengua, en estudiantes universitarios de
programas de licenciaturas en lengua extranjera (inglés). Igualmente, se espera que este
estudio aporte información que contribuya a identificar aspectos del procesamiento
inferencial que posteriormente se puedan emplear para sugerir prácticas educativas
relacionadas con la optimización de la comprensión lectora en este tipo de población.
1.2. Marco Teórico conceptual
A continuación se presentarán algunas nociones sobre el concepto de lectura desde
diferentes autores y las principales concepciones e ideas en las que está sustentado este
estudio.
1.2.1. Lectura
De acuerdo con Singer, “los estudios científicos sobre la lectura se iniciaron en 1879
con Javal” (1983, p. 8). Desde esa época se han hecho numerosos estudios e
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
25
investigaciones que han generado una gran cantidad de teorías, investigaciones y estrategias
pedagógicas sobre la lectura. Autores como Laguna citado por De Vega, Carreiras,
Gutiérrez-Calvo & Quecuty consideran que la lectura “es un conjunto de operaciones
mentales, que se realizan casi simultáneamente” (1990, p.13), también piensan que “la
lectura se puede estudiar desde diferentes disciplinas, por ejemplo, desde la lingüística, la
inteligencia artificial, la psicología instruccional, la neuropsicología y la psicología
cognitiva”. (1990, p. 16)
De otro lado, García (2006) afirma que el sistema cognitivo humano posee unas
capacidades generales que le permiten comprender lo que lee y que “estas capacidades son
las mismas que se usan para percibir o solucionar problemas, para construir
representaciones isomórficas del ambiente” (García, 2006, p.43) o de la realidad, por lo
tanto es fácil actuar sobre ellas.
Cuetos (2004), por su parte, considera que la lectura es una forma de percepción
visual, que implica identificar rasgos físicos y signos gráficos (grafemas) presentes en el
texto. Al leer, la mirada se fija en un segmento del texto y se empieza a extraer la
información contenida en él. Una vez activada la palabra en el léxico visual, se procede a
hacer la asociación del significado ligado a ella y representado en el sistema semántico.
Igualmente, Belinchón, Igoa y Rivière, señalan que la lectura está conformada por
una serie de actividades psicológicas, que se conocen como “procesamiento visual del
lenguaje” (2000, p.349). Para De vega et al, “La lectura es un conjunto de computaciones
efectuadas por un sistema de procesamiento determinado” (1990, p. 17), lo cual hace que la
lectura sea considerada una actividad múltiple en la cual el lector realiza varias operaciones
en paralelo tales como: identificar letras, transformarlas en sonidos, construir una
representación fonológica de la palabra, tomar los diferentes significados de la palabra y
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
26
seleccionar uno que sea apropiado al contexto, para luego asignar un valor sintáctico a cada
frase y poder crear el significado de la frase. Posteriormente, articula los significados de
estas frases y construye el sentido global del texto y hace inferencias utilizando sus
conocimientos previos.
Según Singer (1983) la investigación en lectura se puede dividir en tres áreas
principales: procesos psicológicos que incluyen una progresión que va de la percepción a la
cognición; teorías sobre lectura que integran las investigaciones anteriores y algunas
estrategias de instrucción.
En relación con el estudio de los procesos psicológicos hay autores como Gilbert,
Cattell, Buswell citados por Singer (1983) que se han especializado en estudiar los procesos
perceptivos y están interesados en indagar sobre la rapidez de los movimientos que hace el
ojo, y su relación con la percepción. Cattell citado por Singer (1983) demostró que los
lectores adultos pueden percibir palabras completas mucho más rápido que las letras
individuales que conforman la palabra. Buswell en Singer “comprobó que mientras los
lectores novatos deben fijarse dos veces para percibir cada palabra, a medida que van
madurando en su lectura, el número de fijaciones, regresiones y la duración de las mismas
disminuye” (1983, p.9). Otros autores como Adams y Collins mencionados por Singer
(1983) han investigado las diferencias de percepción entre niños y adultos y han encontrado
que los adultos pueden percibir palabras completas porque forman asociaciones entre las
letras que conforman una palabra y han desarrollado esquemas o expectativas que les
permiten llenar las letras que faltan en una palabra. Huey (en Singer 1983), por su parte,
expresó que a medida que los lectores maduran progresan hacia unidades de percepción
mayores. De igual manera, Bransford y Franks citados por Singer (1983) pudieron
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
27
comprobar que los lectores son capaces de percibir relaciones verbales entre trozos o
fragmentos de oraciones (proceso que se conoce como chunking)
Además de los procesos perceptivos, están los de razonamiento. En 1917 Thorndike
citado por Singer (1983) definió la lectura como razonamiento y al analizar errores
cometidos por lectores maduros cuando trataban de comprender un párrafo, se dio cuenta
que la comprensión de textos es una tarea análoga a resolver un problema en matemáticas.
En consecuencia, concluyó que “los estudiantes deben poseer herramientas retóricas que les
ayuden a ver la relación entre las diferentes ideas de un texto” (1983, p. 10).
Asimismo, un estudio hecho por Gates citado por Singer (1983) con estudiantes de
secundaria comprobó la existencia de diferentes tipos y procesos de lectura al igual que
diferentes destrezas y habilidades dentro de cada tipo. Estos hallazgos le sirvieron de base a
Gates y a otros autores, (que realizaron estudios con estudiantes de secundaria) citados por
Singer como Monroe, Colmes Strang y Bond entre otros, para hablar sobre pruebas de
diagnóstico, y para explicar que los individuos tienen una serie de habilidades lectoras que
reflejan su experiencia previa, sus aptitudes, intereses y hasta las materias que han
estudiado. (1983)
La segunda área mencionada sobre investigación en lectura es la de teorías sobre
lectura. Hay diferentes teorías que intentan describir y explicar la forma como se construye
la representación mental del significado del texto, para hacer esto se deben transformar los
símbolos lingüísticos en mentalés (lenguaje de la mente). Bartlett citado por Carretero
demostró que “los individuos recuerdan no el significado literal del texto, sino la esencia
semántica del mismo” (1995, p. 261), (García, 2006). Se puede pensar entonces que la
comprensión supone la construcción de un modelo mental que describa la estructura del
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
28
documento e integre lo expresado en él, con los conocimientos previos del sujeto
(Carretero, 1995)
Durante los años 70 se crearon una serie de modelos y teorías que intentaron dar
cuenta de la forma como se construye la representación del texto. Entre los más aceptados
están el modelo mental situacional de Kintsch y Van Dijk, (1983) y el de Snow y Sweet
(2003). El modelo de comprensión de Kintsch y Van Dijk, (1983) citados por García (2006)
considera la lectura como un proceso interactivo, en el que intervienen la estructura de la
información de texto y los conocimientos previos del lector. En términos generales, este
modelo establece que la comprensión de la lectura es un proceso que involucra el análisis
inicial del escrito a nivel proposicional, el reacomodo de estas proposiciones dentro de una
estructura coherente llamada texto-base; el uso del conocimiento previo para organizar los
elementos individuales del texto-base en relación a conceptos globales y la construcción de
la macroestructura, o estructura global del texto. La macroestructura juega un papel
esencial tanto en la comprensión como en la producción del discurso, puesto que permite al
lector reconocer la estructura del documento y, por tanto, aplicar las estrategias requeridas
para recordar y recuperar la información deseada. De acuerdo con este modelo, el
procesamiento del texto es un proceso en el que la memoria juega un papel activo e
involucra la construcción de una representación mental del escrito (texto-base y
macroestructura), utilizando para ello tanto información interna como externa, con el fin de
llegar a la comprensión (2006, p. 47-51).
El modelo de Snow y Sweet citados por García (2006), es más reciente, considera
que la comprensión está constituida por tres elementos básicos: 1) el lector, más
específicamente, las capacidades, conocimientos y estrategias que él tiene y con las que
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
29
contribuye a la lectura; 2) el texto, es decir, cualquier estímulo que pueda ser leído
visualmente; y 3) la actividad de comprensión que efectúa el lector sobre el texto, la cual
posee tres componentes esenciales que son: los propósitos del lector, las actividades o
procesos mentales que ejecuta mientras lee y las consecuencias que la lectura le brinda en
términos de aprendizajes y experiencias. Este modelo se conoce como modelo global y
también concibe la lectura como un proceso en el que interactúan lector, contexto y
actividad, y en el cual la comprensión de textos se da y cobra sentido dentro del contexto
sociocultural que la constituye. (García, 2006).
Cada uno de estos modelos destaca uno o más de los subsistemas que son necesarios
para la lectura. A medida que los lectores avanzan en su educación, las diferencias
individuales relacionadas con componentes perceptivos disminuyen. Sin embargo, los
subsistemas de los componentes cognitivos y lingüísticos aumentan. Surgen teorías que ven
la comprensión como interacción, aquellas que señalan que la comprensión es el producto
de la interacción entre los recursos del lector y la información del texto, entre otras.
Holmes, Rumelhart y Adams, y Collins citados por Singer. (1983).
Otros aspectos mencionados por autores como Singer (1983), García (2006) que le
brindan elementos al lector para facilitar la comprensión del escrito son: los recursos de los
lectores, las características de los textos y el conocimiento sobre el contenido. Entre los
recursos de los lectores están el conocimiento previo o del mundo, los marcos, guiones y
los esquemas y la información contenida en el texto Singer (1983), García (2006). Las
características de los textos también ayudan a construir la macroestructura o
“representación semántica global” (García, 2006, p.58) y la microestructura o “conjunto de
proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí
mediante la repetición de argumentos” del texto (García, 2006, p.56). Kintsch en Singer
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
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(1983). De igual forma, el contenido posee unas características organizacionales específicas
(superestructura o estructura retórica) que proveen información a los lectores. Por ejemplo,
una estructura narrativa se puede transferir a otra narrativa para facilitar su comprensión.
Otras “características de los textos que aportan a la comprensión son la cohesión, la forma
como se articulan las oraciones, secuenciación, la forma como se presenta la información
en el texto; el análisis del contenido, la forma como se separa el contenido eventos,
episodios, información secundaria, etc.; y la evaluación”. Singer (1983, p. 13 -14) todos
estos recursos le proporcionan información y acceso a la comprensión del texto.
La tercera área señalada por Singer (1983) sobre investigación en lectura es la de las
estrategias de instrucción para facilitar y promover la comprensión lectora. A finales de los
años sesenta y comienzos de los setenta las teorías de investigación sobre estrategias de
instrucción se hicieron cada vez más relevantes. Algunas de las más conocidas son: el uso
de organizadores avanzados (mapas conceptuales, representaciones mentales gráficas, entre
otros); la organización jerárquica (de los conocimientos previos de los estudiantes); la
actividad lectora dirigida (activación de conocimiento previo); el uso de preguntas (que
ayudan a reducir la cantidad de información almacenada en la memoria y promueven la
retención); los procesos de aprendizaje establecidos para el logro de la comprensión lectora
(instrucciones, preguntas que están en el texto y todos aquellos objetivos y propósitos
establecidos para que el lector llegue al logro de la comprensión del texto); el resumen de
los párrafos a medida que se lee y la actitud del profesor.
García (2006) considera que ha habido algunas concepciones erróneas al abordar la
enseñanza de la comprensión lectora. Primero, que dada la necesidad social de la lectura,
ésta se enseña de forma mecánica, se impone socialmente, sin tener en cuenta los intereses
y necesidades de los niños. Segundo, que se percibe la lectura como algo instrumental cuyo
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
31
principal objetivo es decodificar letras y palabras y se deja de lado la comprensión. En el
siguiente capítulo se abordará la forma como se ha trabajado el proceso de la comprensión
lectora desde diferentes perspectivas
1.2.2. Desarrollo de la Comprensión Lectora
De acuerdo con García “la comprensión lectora es un proceso continuo de
búsqueda, activación e integración de conocimientos almacenados en la memoria a largo
plazo e información textual“(2006, p. 81); este autor asocia la comprensión lectora a la
construcción del significado del texto, lo cual implica integrar lo expresado en el y los
conocimientos del lector y esto conlleva a la elaboración de un modelo situacional. Esta
elaboración se constituye por sí misma en un proceso inferencial; por tanto, se puede decir
que un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado e identificar las
intenciones comunicativas del autor (tono, relaciones, pistas sobre la estructura retórica,
entre otras), cuando puede relacionarlo con lo que ya sabe y con lo que le interesa y ello se
logra a través de la creación de nuevas inferencias (García 2006).
En el desarrollo de la comprensión lectora se pueden identificar dos fases: la
primera centrada en la adquisición y dominio de habilidades básicas de reconocimiento y
decodificación de palabras y la segunda basada en la adquisición de diferentes habilidades
de búsqueda y construcción de significado y que requiere de un adecuado control
metacogntivo (García, Elosua, Gárate, Luque y Gutiérrez, 1999). Aunque estas fases se
solapan, especialmente hacia el período final de la infancia, la primera determina el avance
en la segunda. (García et al., 1999)
De acuerdo con García et al., los principales procesos que subyacen a la
comprensión lectora en general son: “la influencia de la memoria operativa, el papel central
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
32
de las inferencias y la complejidad existente en la construcción de la representación
semántica” (1999, p. 97). Una vez que los lectores han logrado automatizar los niveles más
elementales del proceso de lectura por ejemplo el reconocimiento de palabras, aparecen
otros procesos más complejos: a) La construcción de la macroestructura, que ocurre al
aplicar un conjunto de macrorreglas o macroestrategias (omisión-selección, generalización
y construcción) a las proposiciones de la microestructura, bajo el control de un esquema
que representa el conocimiento del lector y sus objetivos. b) El carácter estratégico de la
comprensión, es decir la construcción de diferentes niveles de representación, que implican
diversas operaciones cognitivas y operaciones que sustentan las representaciones que van
desde operaciones locales de integración y desambiguación (la habilidad del lector
autónomo para moverse hacia delante y hacia atrás en el documento y encontrar la idea a la
que se refiere el texto) de los elementos de una oración, hasta operaciones locales y
globales de coherencia que requieren de la activación y utilización de los conocimientos
previos. c) El despliegue de los procesos de construcción semántica, en ellos el desarrollo
se concibe como un proceso de adquisición o construcción de estrategias que obliga al
lector a utilizar sus conocimientos declarativos y procedimentales para alcanzar una
comprensión apropiada del texto y así facilitar el aprendizaje; estos procesos incluyen el
desarrollo de las macroestrategias, de los procesos de inferencia y la activación del
conocimiento previo. d) El control metacogntivo de la comprensión lectora, los procesos de
autorregulación; es decir, la capacidad del sujeto para decidir si ha comprendido o no
apropiadamente. En otras palabras, la evaluación del proceso de comprensión y la
utilización de habilidades que le permitan corregir los problemas encontrados, para lograr
los objetivos y metas particulares de la lectura (García 1999)
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
33
Zorrilla (2005), por su parte, agrupa la comprensión lectora en varios niveles de
procesamiento así: primer nivel o de comprensión literal en el cual el lector utiliza
básicamente dos capacidades: reconocer y recordar. En el segundo nivel el lector
reorganiza la información utilizando la clasificación y síntesis. Los procesos de primer y
segundo nivel permiten tanto la comprensión global como la obtención de información. Ya
en el tercer nivel, el lector realiza procesos de comprensión inferencial con los cuales
aporta al texto su experiencia personal y es capaz de elaborar conjeturas y formular
hipótesis. El cuarto nivel está relacionado con la lectura crítica o juicio valorativo del lector
(sobre la realidad y la fantasía). En este nivel el autor reflexiona sobre el contenido del
texto utilizando la información y el conocimiento de otras fuentes. De igual forma, evalúa
las proposiciones del texto contrastándolas con su conocimiento. El quinto y último nivel,
el de la apreciación lectora, tiene que ver con el impacto psicológico y estético del texto en
el lector. Aquí el lector realiza inferencias sobre: relaciones lógicas, e inferencias
restringidas al texto.
En este mismo orden de ideas, Kabalen y De Sánchez (2004), agrupan la
comprensión lectora en tres niveles. Además, consideran que es importante tener en cuenta,
en relación con el lector, sus conocimientos previos, sus habilidades y hábitos de lectura y
en relación con el texto: el nivel de complejidad o abstracción, el vocabulario, el contexto
interno que presenta o describe y otros contextos no incluidos en el texto que afloran a la
mente del lector al efectuar la lectura. Las autoras agrupan la comprensión en: primer nivel
o nivel literal, en el que se extrae la información del texto, sin agregarle ningún valor
interpretativo. Se asocia con los siguientes niveles de procesamiento: la observación, la
comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la
clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación. Segundo nivel o nivel
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
34
inferencial e interpretativo, en el cual se hacen inferencias inductivas y/o deductivas sobre
lo leído y se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto. Incluye
los procesos mencionados en el primer nivel, y otros procesos tales como: la
decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento, y
la identificación e interpretación de las temáticas del texto. En el tercer nivel o nivel
analógico-crítico se implementan relaciones analógicas de diversa índole. En este nivel,
además de los procesos mencionados en los dos anteriores, se establecen relaciones
analógicas hacia el interior y exterior del texto, se transfieren las relaciones tomadas de la
lectura de un ambiente a otro y se emiten juicios de valor acerca de lo leído.
La tabla, a continuación, relaciona los niveles de comprensión lectora mencionados
anteriormente, y los procesos que se presentan en cada uno de ellos:
Niveles de
compren-
sión lectora
Formas de
procesamiento
de información
Definiciones
Lectura
literal
o
de
primer
nivel
Observación
Fija la atención en un objeto o situación para identificar sus
características o rasgos (a cada una le corresponde una
variable, dependiendo del propósito de la observación).
Comparación
Identifica pares de características semejantes o diferentes
(cada par corresponde a una variable cuyo propósito se debe
definir antes de comparar).
Relación Establece un nexo entre dos características de dos objetos o
situaciones correspondientes a la misma variable. La
variable define la relación, su contenido es más abstracto
que el de una comparación. La relación puede ser de primer,
segundo, tercer orden y de orden superior.
Clasificación
simple
Describe características esenciales lo que permite separar los
objetos o situaciones de un conjunto en categorías o clases.
Cada clase tiene una o varias características que la
constituyen.
Cambio Reconoce las características que varían de los objetos,
sucesos o fenómenos considerados, es decir, los valores de
las variables que se seleccionan para describir el cambio.
Los cambios pueden ser: progresivo (creciente o
decreciente), alterno o cíclico.
Ordenamiento Constituye una aplicación del concepto de secuencia que
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
35
experimentan objetos, sucesos y procesos como resultado de
los cambios por los que atraviesan. Se pueden establecer dos
tipos de relaciones: de orden y causalidad
Transformación Ocurre cuando un cambio que genera la modificación de las
características de un hecho o fenómeno da lugar a la
conformación de un nuevo contexto, ámbito, estado o
situación dinámica
Clasificación
jerárquica
Resulta de la integración de los procesos de clasificación
simple y ordenamiento. Permite organizar y describir la
información de lo general a lo particular
Análisis
y
Síntesis
Son procesos integradores que ocurren en secuencia y se
complementan.
El primero implica la división o la descomposición de
situaciones o tareas complejas en otras más sencillas, lo cual
facilita la comprensión y la profundización de los
conocimientos de las partes como elementos del todo.
El segundo integra las partes, propiedades, relaciones, etc.,
de un conjunto determinado (todo) y produce resultados
diferentes. Además, permite obtener conclusiones que sirven
de base para nuevos análisis y a su vez, entender mejor los
nexos que gobiernan sus interrelaciones.
Evaluación Es un proceso integrador que permite emitir juicios de valor
acerca de hechos situaciones y conceptos. Hay dos tipos de
evaluación: a) interna, proporciona criterios de evaluación y
permite conocer aspectos mejorables de los objetos o
situaciones evaluadas. b) externa, los criterios surgen o
dependen de una necesidad o del propósito de la evaluación.
Lectura
inferencial-
crítica
e
interpretativo
-crítica
o
de
segundo
nivel
Los procesos de
primer nivel más:
Decodificación
Permite transformar un estímulo visual o verbal en una
representación mental (definición, condición, figura, nuevo
estado del objeto o situación). Decodificación selectiva.
Inferencia Posibilita la extracción de conocimientos implícitos en la
información; supone y establece relaciones entre conceptos,
sujetos, objetos o situaciones del texto y los conocimientos
previos del lector.
Razonamiento
inductivo
y
deductivo
Requieren encadenar lógicamente los pensamientos o las
ideas, sus componentes fundamentales son las inferencias.
Se dice que hay razonamiento inductivo cuando se
establecen generalizaciones a partir de la observación de
casos específicos y de las inferencias planteadas, es decir,
cuando se va de lo particular a lo general.
Se indica que hay razonamiento deductivo cuando a partir de
un enunciado general, se hacen inferencias que llevan a una
conclusión particular, es decir cuando se va de lo general a
lo particular.
Discernimiento
Es una extensión de los procesos de adquisición de
conocimiento, implica el uso de la intuición y la perspicacia.
Se utiliza al analizar la información de situaciones
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
36
novedosas, desconocidas o no convencionales.
Identificación e
interpretación de
las temáticas del
texto
Implica la identificación de las características fundamentales
de la temática, las relaciones e inferencias sobre dichas
relaciones, la perspectiva del lector sobre lo leído y el
reconocimiento del mensaje del autor y las implicaciones del
mismo.
Hace referencia a la integración e interpretación de la
estructura, el contenido y la información con respecto al
contexto del escrito.
Lectura
analógico-
crítica
o
de
tercer
nivel
Los procesos de
primer y segundo
nivel más:
Clasificación
jerárquica
Resulta de la integración de los procesos de clasificación
simple y ordenamiento. Permite organizar y describir la
información de lo general a lo particular
Exploración de
relaciones
analógicas hacia el
interior y el
exterior del texto
Interior: requiere la identificación de dos relaciones en dos
ámbitos diferentes, a través de la funcionalización se
entiende mejor la relación entre ellos, lo cual facilita la
comprensión de la estructura y el significado de las
temáticas presentadas en el texto.
Un ejemplo de este proceso son las metáforas.
Exterior: permiten conectar la información extraída del texto
con otros ámbitos, temporales, conceptuales, espaciales, etc.
Transferencia de
relaciones
presentes en la
temática del texto
a otros contextos
Analiza internamente dos lecturas y mediante la
transferencia construye relaciones analógicas entre las
temáticas identificadas previamente, lo cual permite la
elaboración de un análisis interno de cada texto y uno
externo de un texto con respecto al otro
Juicios de valor Implica la identificación de las temáticas de la lectura y
la valoración crítica de sus contenidos (argumentación
sobre perspectivas, posturas, puntos de vista, etc.)
Tabla 1: Nivel de comprensión lectora general Adaptado de (Kabalen y De Sánchez,
2004, p. 13 - 161)
De acuerdo con Kabalen y De Sánchez “los niveles mencionados no son
independientes, se aplican simultáneamente al leer y se superponen al procesar la
información” (2004, p.157).
Zorrilla (2005), por su parte, considera que también es importante tener en cuenta
que la comprensión de los lectores varía de acuerdo a la forma como su conocimiento está
estructurado y a sus perspectivas y estrategias para interpretar lo que leen. Esto hace que se
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
37
pueda establecer diferencias entre lectores diestros y poco diestros. En el siguiente capítulo
se explica esta diferencia en la habilidad lectora.
1.2.3. Lectores diestros y poco diestros
De acuerdo con Belinchón et al., “La destreza del lector puede facilitar o dificultar
la utilización de ciertas estrategias de análisis visual y acceso al léxico” (2000, p. 354).
Singer (1983), por su parte, afirma que se han hecho una gran cantidad de estudios sobre
lectores con dificultades para comprender lo que leen y que por cada hallazgo de un
investigador hay otro estudio que contradice lo encontrado. Sin embargo, investigadores
como Pressley y Afflerbach (1995) piensan que los lectores poco diestros pueden tener
diferentes niveles de inhabilidades y/o anomalías y también condiciones de discapacidad
que los hace distintos de los lectores diestros. De acuerdo con estos autores, en los estudios
realizados se ha encontrado que las diferencias entre lectores diestros y poco diestros
pueden ser de tipo: genético, familiar y socioeconómico; pueden estar relacionadas con la
escuela; pueden ser neurológicas, intelectuales, de lateralidad y de aprendizaje; visuales o
auditivas; asociadas con el habla o asociadas con la lectura; o pueden tener que ver con
actitudes, ajustes e intereses de los estudiantes.
Meyer, citado por García (2006), considera que los lectores hábiles, elaboran la
macroestructura del texto a partir del conocimiento que tienen sobre la forma como éste
está organizado y sobre su estructura retórica. De igual forma este autor sugiere que la
estructura retórica de los textos posee los siguientes elementos: a) Enumeración: relación de
una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un determinado
asunto o tema, b) Secuencia temporal: presentación de acontecimientos siguiendo un orden
temporal, c) Causación: relación de causalidad entre dos ideas o acontecimientos, lo que
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
38
permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o consecuencias, d) Comparación-
contraste: análisis de semejanzas y diferencias entre dos ideas o acontecimientos, e)
Respuesta o problema-solución: enunciación de un problema y posibles soluciones al
mismo, f) Descripción: información sobre algún asunto analizando las características y
rasgos del mismo, g) Argumentación: intención del autor de convencer e incluye razones a
favor de su tesis. En esta estructura suelen aparecer premisas, argumentos y conclusiones.
(García, 2006).
Asimismo, este autor considera que los lectores diestros utilizan las indicaciones o
señales del texto para comprender la estructura, los contenidos y para construir modelos
mentales adecuados; para ello reconocen, conectan, infieren ideas a partir de la información
contenida en el texto, van cimentando su conocimiento, con la información nueva recibida
e identifican el esquema retórico, la superestructura retórica, lo que les permite llenar los
huecos con información que aparece en el texto. Además, poseen un control metacogntivo
que les permite optimizar sus recursos cognitivos. Por el contrario, los lectores poco
diestros generalmente tienen problemas para activar las estrategias mencionadas
anteriormente de forma apropiada lo que les dificulta comprender los textos que leen
convenientemente.
A continuación se presenta una tabla con características de lectores diestros y poco
diestros, elaborada teniendo en cuenta las concepciones de García et al. (1999) sobre la
relación entre comprensión memoria y aprendizaje de textos.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
39
Habilidades
de búsqueda y
construcción
de significado
Lectores diestros Lectores poco diestros
Construcción
de la macro-
estructura
● Pueden integrar los significados y
construir una estructura coherente y
jerárquica del texto- la
macroestructura.
● Pueden aplicar macrorreglas o
macroestrategias (omisión- selección,
generalización y construcción)
correctamente a las proposiciones de
la microestructura.
● Son capaces de poner en acción sus
conocimientos y de ajustarlos, en
cada circunstancia, al conjunto de
operaciones cognitivas a realizar con
las demandas específicas de la tarea.
● Tienen problemas relacionados con la
comprensión y la memoria de textos lo
que les dificulta articular significados y
construir la macroestructura del texto.
● Sus construcciones se quedan en lo
literal, únicamente en lo que dice el
texto. Logran realizar conexiones
cuando agregan información a sus
representaciones, pero ésta no siempre
contribuye a la organización de una
idea global. Se puede decir que realizan
microestructuras, pero no alcanzan a
desarrollar una macroestructura del
texto.
● El procesamiento de los lectores más
jóvenes es de carácter pasivo; esto se
puede observar en las dife-rentes
operaciones cognitivas que realizan y
que responden a metas y objetivos
distintos a los de la lectura.
Desarrollo de
los procesos de
construcción
semántica
(macrorreglas,
inferencias y
conocimiento
previo)
● Son capaces de hacer una
proyección activa de sus
conocimientos declarativos y
procedimentales para lograr una
comprensión apropiada del texto y
para facilitar el aprendizaje.
● Son capaces de hallar información
adicional en el texto al relacionarla
con su conocimiento previo, a partir
de procesos controlados logran la la
coherencia global.
● Basan su lectura en operaciones de
tipo local, realizan un procesamiento
centrado en niveles superficiales y
microestructurales de la representación
mental del texto; no pueden conectar
sus conocimientos previos, ni realizar
operaciones de integración semántica
más globales.
Desarrollo de
macro-
estrategias o
macrorreglas
● A medida que el lector madura las
distintas estrategias de comprensión y
memoria de textos forman un
conjunto abierto que va
desarrollándose y construyéndose
sobre la base de las otras ya
adquiridas
● Los sujetos mayores son capaces de
reconocer correctamente los distintos
● Siguen una estrategia de listado en la
que se limitan a recordar y seleccionar
algunas partes del texto, sin activar
ningún conocimiento retórico, que
pudiera guiar la comprensión, sin
establecer un auténtico diálogo con el
texto.
● El procesamiento de este tipo de
lectores sigue tan sólo un criterio de
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
40
niveles de importancia de las ideas de
un texto.
● Utilizan sus esquemas de
conocimiento y usan estrategias
estructurales para construir la
macroestructura durante la lectura
activando para ello sus conocimientos
sobre la organización retórica y la
superestructura de los textos.
● Teniendo en cuenta el aspecto
evolutivo, los lectores pueden aplicar
estrategias y realizar operaciones más
complejas ya que su procesamiento
está basado en adquisiciones
automatizadas y practicadas
anteriormente.
coherencia superficial; el lector toma
un elemento y no realiza ningún tipo de
operaciones dirigidas a construir
macroproposiciones o conectar el texto
con sus esquemas de conocimiento.
● Los lectores más jóvenes e inexpertos
tienen tendencia a utilizar una
estrategia de resumen denominada
“suprimir y copiar” basada en la regla
de omisión o selección; lo que hacen es
copiar literalmente parte del texto.
● Las macrorreglas difieren en el modo
en el que son utilizadas porque
demandan diferentes grados de
manipulación de los contenidos del
texto, lo cual puede resultar más difícil
para sujetos más jóvenes.
Desarrollo de
los procesos de
inferencia
● Pueden elaborar procesos de
inferencia eficaces a medida que van
madurando y que pueden incorporar
sus conocimientos previos a la
comprensión.
● Los sujetos de más edad, diestros,
son capaces de ir más allá de los
procesos de comprensión que operan
en niveles locales de significado, e
integran más eficazmente las ideas del
texto, realizando inferencias
oportunamente cuando es requerido
hacerlas.
● Generalmente hacen más
inferencias sobre los textos, de todo
tipo, en forma organizada y
productiva.
● Aún cuando después de alcanzar
ciertas edades los lectores más jóvenes
pueden realizar el mismo tipo de
inferencias que los adultos, no siempre
las hacen espontáneamente.
● No tienen el suficiente control sobre
sus procesos inferenciales lo cual les
dificulta usar eficazmente diferentes
tipos de conocimientos necesarios para
construir la macroestructura de los
textos, como conocimientos generales y
de dominio específico y, especialmente,
conocimientos retóricos.
Desarrollo del
conocimiento
previo
● Pueden decidir que conocimientos
deben permanecer activos o
desactivarse, teniendo en cuenta el
tipo de texto, sus conocimientos
previos y los objetivos de la lectura.
● El conocimiento que tienen los
lectores maduros sobre las diferentes
estructuras retóricas les permite
identificar adecuadamente la
estructura de alto nivel del texto, y
● En estos lectores el desarrollo de las
estrategias de comprensión y, en
particular, de construcción de la
macroestructura, puede ser afectada
por el conocimiento de dominio, tanto
general como específico, en relación
con el contenido del texto; y también
por el conocimiento retórico en torno a
la forma como se presentan los textos.
● Tienen dificultades para identificar la
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
41
utilizarla en la formación de la
macroes tructura (estrategia
estructural).
● Reconocen las señalizaciones del
autor en el texto activando esquemas
de conocimiento retórico o haciendo
inferencias pueden anticipar
información, completar datos,
formular hipótesis y comprobarlas
estructura retórica del texto que se
genera a través de las señalizaciones
que el autor introduce en el texto.
● No son capaces de abstraer las
regularidades que aparecen en distintos
tipos de textos sin utilizar esquemas
fijos y rígidos de procesamiento.
● No tienen una autorregulación sobre
su proceso lector.
Desarrollo
metacogntivo
en la
comprensión
● Tienen la capacidad de decidir si
han comprendido o no
apropiadamente. En otras palabras,
pueden evaluar el proceso de
comprensión y utilizar habilidades
que les permiten solucionar los
problemas encontrados para lograr los
objetivos y metas particulares de la
lectura.
● Utilizan las diferentes estrategias y
recursos cognitivos de una manera
más activa, flexible, eficaz y
autorregulada
● Son concientes de que las
estrategias de procesamiento del texto
pueden cambiar en función de los
objetivos u demandas de la tarea o del
propósito de la lectura.
● Reconocen la necesidad de tomar
una actitud activa ante el estudio,
generando preguntas de
autocomprobación, distinguiendo
entre ideas triviales e ideas
principales y elaborando resúmenes
● Tienen dificultades para construir el
significado del texto ya que no usan
adecuadamente las estrategias y
recursos cognitivos (aplicación de
conocimientos declarativos y procedi-
mentales) en relación con las demandas
específicas de la tarea y los objetivos
del lector.
● Los lectores más jóvenes y menos
diestros consideran la lectura un
proceso de decodificación, no un
proceso de obtención de significado
● No disponen de una gran variedad de
estrategias dirigidas a la regulación de
la lectura, como la relectura o la
utilización del contexto para determi-
nar el significado de algunas palabras o
expresiones, generalmente se enfocan
en estrategias en el nivel de palabras.
● No utilizan el conocimiento ni
estrategias para aprender y retener
información, ya que creen que la
lectura y la relectura son estrategias
suficientes.
Tabla 2. Características de lectores diestros y poco diestros: aspectos evolutivos.
(Tomado de García et al., 1999, p. 99-120)
1.2.4. La comprensión lectora inferencial
McKoon y Ratcliff (citados por Cisneros, et al.) definen las inferencias como
“cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresada en
él” (2010, p.14); también afirman que son “representaciones mentales que el lector
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
42
construye al tratar de comprender el mensaje leído” (McKoon y Ratcliff citados por
Cisneros et al., 2010, p.14). Igualmente, Shank citado por García, considera que “la
inferencia es el núcleo del proceso de comprensión y por esta razón constituye el centro de
la comunicación humana” (2006, p. 69) y que “las inferencias son un componente básico de
la comprensión ya que permiten mantener la coherencia local y global del texto y son
necesarias para la construcción del modelo mental de la situación descrita en el
texto“(2006, p, 72). León en Cisneros et al., por su parte, manifiesta que “gracias a las
inferencias el lector reorganiza la información leída dentro de una representación
estructurada que, de una manera ideal consigue integrarse dentro de una estructura global”
(2010, p.14). Desde la comprensión de textos, el término inferencia se usa para referirse al
proceso cognitivo relacionado con la recuperación de información desde la memoria a largo
plazo y/o al proceso relacionado con la generación de nuevos conocimientos no
almacenados en la memoria a largo plazo del lector (Cisneros et al., 2010). Como se puede
apreciar el concepto de inferencia es polisémico, para precisarlo es necesario distinguir
entre procesos controlados, estratégicos y procesos automáticos (García 2006).
Hay diversas clasificaciones de las inferencias. Por ejemplo para Elosúa (2000), hay
dos clases: inferencias tipo puente o conectivas e inferencias elaborativas. Las primeras son
básicas para la comprensión, implican la evaluación de conocimientos generales y se les
considera automáticas, el lector debe relacionar la información nueva con algún referente
conocido, para ello crea un puente que le permite hallar un referente en la memoria, obtener
la coherencia local y así articular la información de las dos oraciones (Clark 1977; Haviland
y Clark, 1974 Singer, 1994; van den Broeck, 1990 citados por Elosúa, 2000). Las segundas
(inferencias elaborativas) no son indispensables para lograr la comprensión, sin embargo
contribuyen al desarrollo de la misma y no se consideran automáticas, se les considera
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
43
procesos que anticipan o predicen la ocurrencia de hechos o información que no se ha
descrito en el texto, pero que puede generarse, están relacionadas con el conocimiento de
objetos, situaciones y relaciones que se dan en el mundo.
De igual manera, en Belinchón et al., (2000) se presentan varios tipos de
clasificaciones de inferencias, entre ellas están las inferencias puente (o de comprensión) y
elaborativas (u optativas) descritas anteriormente y las inferencias perceptivas y cognitivas.
Swinney y Osterhaut, citados por Belinchón et al., consideran que las “perceptivas son
encapsuladas, automáticas y extremadamente rápidas; se limitan a determinar la referencia
de los elementos anafóricos explícitos e implícitos en el texto. Las inferencias cognitivas,
por su parte, están constituidas por tareas de integración que van más allá de lazos de
correferencia” (2000, p. 528). Aquí ya se evidencian algunos de los solapamientos en las
clasificaciones de inferencias que hacen los autores.
García (2006) considera que no es fácil clasificar las inferencias, no obstante
propone dos métodos para su análisis y categorización: El primero, asociado al tipo de
proceso mental que conlleva (puede ser automático o controlado, o de recuperación o
generación) y el segundo al tipo de tarea y nivel de representación con el que se relaciona
directamente (coherencia local de la base del texto y coherencia global modelo situacional
o identificación de la superestructura retórica). El segundo método hace referencia al tipo
de tarea y nivel de representación con el que se relaciona directamente la inferencia.
Inferencias tipo A, se utilizan para el logro de la coherencia local; Inferencias tipo B,
relacionadas con la coherencia global; inferencias tipo C, relacionadas con el modelo
situacional e inferencias tipo D, relacionadas con el género del discurso o estructura
retórica. La tabla, a continuación, presenta los dos métodos descritos:
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
44
Tabla 3. Clasificación de las inferencias en la comprensión de textos. (Tomado de Kinstch
en García 2006, p. 81-83)
La tabla siguiente se presenta los principales tipos de inferencias, los autores que las
proponen y una breve descripción de cada una de ellas.
Tipo de inferencia Explicación
Puente
Llamadas también hacia atrás y conectivas
(Clark, 1975; Haviland y Clark, 1974)
Necesarias para integrar o conectar diversas
frases del texto
Referenciales
Son una clase de inferencias conectivas,
llamadas también anafóricas
(Graesser y Kreuz, 1993)
Una palabra o una frase se unen
referencialmente a un elemento previo del
texto.
Causales
Son una clase de inferencias conectivas
(Graesser y Kreuz, 1993; Haberlandt, 1982)
La inferencia es una cadena causal entre el
acontecimiento de que se trata y el pasaje
previo
Elaborativas
Llamadas también hacia adelante y opcionales
(Schank, 1975; Just y Carpenter, 1987;
Whitney, Ritchie y Clark, 1991)
Enriquecen la representación de un texto y
establecen conexiones entre lo que está siendo
leído y el conocimiento del sujeto
Perceptivas
(Swinney y Osterhout, 1990)
Se realizan automáticamente durante el
procesamiento perceptivo del lenguaje;
independientemente de variables
extralingüísticas
Cognitivas
(Swinney y Osterhout, 1990)
Dependen de estrategias que hacen uso de
conocimiento general. Operan de forma
controlada, lenta y elaborada
Tabla N- 4 Principales tipos de inferencias en la comprensión de textos. (Adaptado de
García 2006, p. 91)
Según el tipo de
Proceso mental
implicado
Recuperación de información de la
memoria a largo plazo
Generación de información nueva a
partir de lo expresado en el texto(sin
recuperar información)
Procesos
Automáticos
Inferencias tipo A
Puente: asociaciones inmediatas
Inferencias tipo C
Transitivas en un dominio familiar
Procesos
controlados
Inferencias tipo B
Búsqueda activa de conocimiento
relacionado
Inferencias tipo D
Lógicas
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
45
Como los presentados anteriormente hay varios modelos que intentan explicar el
procesamiento de las inferencias, por ejemplo: “el modelo Tetraédrico Van den Broek,
Fletcher y Rinden (1993), similar a uno propuesto por Jenkins (1991)” citado por Elosúa
(2000, p. 87-88) dicho modelo identifica cuatro grupos de variables a saber: los materiales,
los sujetos; las tareas experimentales y la orientación de las tareas. La interacción entre
estás variables genera un número tan variado de inferencias que difícilmente existe un
sistema único que pueda clasificarlas.
Elosúa también presenta dos posiciones teóricas relevantes para explicar el
procesamiento de las inferencias: las hipótesis minimalistas y las constructivistas o
construcciones. “Las hipótesis minimalistas de McKoon y Ratcliff (1992) sostienen que en
la comprensión de textos, cuando no hay objetivos o estrategias específicas, se generan dos
tipos de inferencias aquellas basadas en información rápida (disponible) y las que se
necesitan para establecer la coherencia local del texto (automáticas)” Elosúa (2000, p. 97).
Inferencias mínimas, “para la representación básica de la información textual y la
coherencia local, producidas inconscientemente (anáforas y relaciones causales)”, Cisneros
et al (2010, p. 26). Asimismo, la hipótesis constructivista de Graesser et al, citados por
Elosúa afirman que “la producción de inferencias durante la lectura se da a partir del
conocimiento que el sujeto tiene acerca del texto, es decir surgen del modelo de situación
que construye el lector” (2000, p. 99-100). El lector proporciona la coherencia global
durante la lectura para ello requiere utilizar su conocimiento previo; y genera tres tipos de
inferencias en curso: las metas superordenadas de los personajes (que producen acciones
explícitas en el texto); los antecedentes causales (explican la razón de una acción) y las
inferencias temáticas globales (que llegan a un punto de integración- síntesis en el texto).
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
46
Si bien estas dos posiciones han sido muy criticadas, especialmente la minimalista,
las investigaciones realizadas hasta el momento permiten aseverar que ahora hay una mejor
comprensión de lo que Elosúa denomina “condiciones de baja intensidad inferencial”
(Hipótesis minimalista) y “condiciones de alta intensidad inferencial” (hipótesis
constructivista). Estudios posteriores sugieren articular ambas posiciones (Cisneros et al.,
2010, p. 26)
Aunque es complicado establecer una clasificación que abarque todos los tipos de
inferencias, a continuación se presentaran dos de las clasificaciones más conocidas: la
primera define cuatro criterios generales que se derivan de investigaciones de corte
experimental, que va desde los modelos estructuralistas basados en el texto hasta los
conexionistas que articulan la influencia tanto del texto como del lector.
Tabla 5. Criterios generales de clasificación de inferencias. (Adaptado de León
por Cisneros et al., 2010, p.25)
Criterios generales de clasificación de inferencias
Criterio Clasificación Autores
Probabilidad vs.
Certeza
Lógicas y
Pragmáticas
Harris y Mónaco, 1978
Singer, 1994
Curso temporal On-line vs. Off-line Grasser, Singer y Trabasso, 1994
Dirección Hacia atrás Vs. Hacia
delante
Just y Carpenter, 1987
Van den Broek, 1994
Singer, 1996
Explicativas Vs.
Predictivas
Trabasso y Magliano, 1996
León y Pérez, 2001
Diagnósticas Vs.
Predictivas
Tversky y kahneman, 1980
Waldman y Holyoak, 1992
Fernández y Almaraz, 1994
Waldman, 2000
León y Pérez, 2001
Operaciones en la
Memoria
Asociaciones,
Explicaciones y
predicciones
Van den Broek, 1990
Trabasso y Magliano, 1996
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
47
La segunda, agrupa las dos hipótesis mencionadas anteriormente sobre inferencias:
la minimalista y la construccionista explica su funcionamiento y sugiere articularlas.
Criterio de clasificación Tipos de inferencias
Fase de procesamiento Durante la comprensión Después de la comprensión
(durante la recuperación)
Valor de verdad Lógicas Pragmáticas
Función en la
comprensión
Conectivas Puente Elaborativas Base textual
Anáforas Modelo situacional
Tipo de texto Inferencias propias de los textos narrativos: antecedente causal
(subsumibles en conectivas), consecuente causal (equivalente a
predictivas), metas principales, reacción emocional de
personajes, metas subordinadas.
Tabla N- 6 Síntesis clasificatoria de las inferencias. (Tomado de Aravena en
Cisneros et al., 2010, p. 26)
La hipótesis minimalista establece una diferencia entre las inferencias que se
efectúan de manera automática (mínimas para la representación básica de la representación
textual y la coherencia local, originadas inconscientemente durante la lectura: anáforas y
relaciones causales) y las que el lector elabora de forma estratégica (que proporcionan la
coherencia global y ocurren conscientemente después de la lectura: semánticas,
instrumentales y predictivas). La hipótesis construccionista asigna un papel relevante a los
conocimientos previos y cree que es el lector quien asigna la coherencia global, durante la
lectura, en su proceso de comprensión.
La última tabla presenta otro tipo de clasificación de inferencias que utiliza
elementos básicos de la comprensión: los datos textuales (niveles de significado y niveles
textuales) y las posibilidades del lector.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
48
Lo que el lector
puede hacer
Lo que aporta el texto
Relaciones de
Significado
Niveles textuales
Inferencias Enunciativas
(quién, a quién, por qué,
para qué, dónde, cuándo)
Relaciones de fuerza entre
enunciador, enunciatario y
referente.
Nivel enunciativo
Yo Tu
El
Inferencias Léxicas Relaciones léxicas (cadenas
semánticas) Nivel Microestructural
Inferencias Referenciales Relaciones entre ideas viejas e
ideas nuevas (progresión
temática)
Nivel Microestructural
Inferencias
Macroestructurales
Relaciones
Macroestructurales (selección
y jerarquización de ideas)
Nivel Macroestructural
1…………………………
2..………………………….
3…………………………...
Inferencias Lógicas Relaciones lógicas entre las
ideas
Nivel Superestructural
Ideas Causalidad
1.......…
2.……..
Causa Efecto
3.……..
Inferencias
Argumentativas
Relaciones argumentativas Nivel Argumental
Inducción-deducción
Razonamiento causal
Razonamiento dialéctico
Tabla N- 7 Clasificación de inferencias según niveles textuales. (Tomado de
Martínez en Cisneros et al., 2010, p. 27)
De acuerdo con Cisneros et al., el primer nivel de esta clasificación de inferencias
enunciativas está basado en: “las teorías sobre enunciación propuestas por Bakhtin (1979),
Benveniste (1977) y otros” (2010, p.27), en las que el texto escrito implica una interacción
dinámica y compleja entre autor, lector y texto (identificar intencionalidades del autor, el
tipo de texto; estilo, léxico y tono, audiencia y reacciones que se espera producir con el
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
49
texto). El segundo nivel léxico y referencial está basado en “los múltiples estudios de
lingüística textual propuesta por autores como Halliday y Hassan (1976)” (Cisneros et al.,
p. 28), relacionado con inferencias de recuperación léxica a nivel microestructural tales
como: la significación de las palabras y sus respectivas relaciones sintácticas, la coherencia
local o interna de una proposición, los fenómenos de concordancia gramatical a nivel de
categorías y la coherencia y cohesión lineales. El tercer nivel de inferencia macroestructural
y lógica se relacionan con “los trabajos de la década de los 80’ de Van Dijk y Kintsch
(1983)” (Cisneros et al., p. 28), y el nivel de inferencias argumentativas “retoma la teoría de
la argumentación propuesta por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989)” (Cisneros et al., p.
28), implica un nivel de comprensión discursiva alto pues tiene que ver con los niveles de
comprensión de los propósitos ocultos del autor del texto (Cisneros et al., p. 2010).
Autores como Elosúa (2000) consideran que la dificultad para catalogar las
inferencias surge del solapamiento y superposición de las diferentes categorías con que se
intenta clasificar las inferencias. Esto se observa claramente en las tablas presentadas en
este apartado, todas ellas comparten algunas de las categorías propuestas por diferentes
autores para clasificar inferencias. Por ejemplo: la mayoría de clasificaciones presentadas
mencionan dos tipos de inferencias que se dan en el proceso de comprensión: conectivas
(on-line, hacia atrás, retroactivas o automáticas) y elaborativas (off-line, hacia delante,
proactivas y que requieren control metacognitivo) Aravena (2004). En palabras de Elosúa
(2000), las inferencias empleadas para el logro de la coherencia local se denominan
conectivas y permiten conectar las ideas del texto en un todo que sobrepasa el nivel de la
oración (inferencias puente, referenciales, y causales, entre otras). Las inferencias
elaborativas u opcionales se utilizan para construir el modelo mental, la estructura global
del texto y van más allá de la mera conexión local de este, se realizan después de la lectura,
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
50
durante la recuperación de lo leído (inferencias relacionadas con el género o estructura
retórica, sobre el tema principal del texto y la intención comunicativa del autor entre otras)
(García, 2006) Este trabajo se enfocará en estos dos clases de inferencias: tipo puente y
elaborativas.
1.2.5. La Comprensión lectora en estudiantes de segunda lengua o lengua extranjera
La capacidad de leer es reconocida como la más estable y duradera de las
modalidades de segunda lengua (Bernhardt citado por Singhal, 1998). En otras palabras, los
estudiantes pueden usar sus habilidades productivas, y aún así ser capaces de comprender
textos con un cierto grado de competencia. La lectura, ya sea en un contexto de primera o
segunda lengua, incluye al lector, el texto, y la interacción entre el lector y el texto
(Rumelhart en Singhal, 1998). La comprensión lectora tanto en Lengua nativa (L1) como
L2 comprende los siguientes elementos: a) la identificación de letras, b) la relación de letras
con sonidos, c) la identificación de palabras, d) la identificación de oraciones, e) la
identificación de estructura gramatical, f) la asignación de significado a palabras y
oraciones, g) el establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto, h) la utilización
del conocimiento previo para predecir información y adivinar el significado de palabras
desconocidas, i) la realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los
esquemas cognoscitivos del lector. De estos elementos los primeros cinco involucran la
identificación de aspectos relacionados con el código lingüístico, los otros incluyen la
interpretación de la información textual mediante el uso de un conocimiento de carácter
extralingüístico, con base en los mecanismos de inferencia Antonini y Pino citados por
Fernández y Mena (1997).
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
51
A pesar de que la lectura en L1 comparte numerosos elementos básicos importantes
con la lectura en L2 o lengua extranjera (LE), los procesos también son muy diferentes. Al
hacer preguntas que generan interés en el lector, se puede ver la existencia de dos procesos
cognitivos paralelos trabajando, o si hay estrategias de procesamiento que se adaptan a la
L1 y L2. La investigación en la lectura de una segunda lengua, con frecuencia se desestima
por ser marginal y por que se cree que está derivada de la lectura de la primera lengua. La
lectura en L2, por ejemplo, es vista a menudo como una pura versión, más lenta, de hacer la
misma tarea en el idioma nativo. Estas comparaciones implican que las tareas de un
segundo idioma son tareas de asignación, que sustituyen a un modo de comportamiento con
el otro. Si bien es cierto que el proceso de lectura L1 y L2 tienen similitudes, también es
importante reconocer que muchos factores entran en juego, que a su vez que la lectura de
un segundo idioma es un fenómeno en sí mismo. A pesar de las similitudes entre la lectura
en L1 y la lectura en una L2, hay una serie de variables complejas que hacen que los
procesos de lectura en L1 y L2 sean diferentes (Singhal, 1998).
Debido a que el proceso de lectura en L2 es difícil de observar, los profesores tienen
que hacer esfuerzos importantes en el aula para entender los comportamientos lectores de
sus estudiantes y a la vez ser capaces de ayudarlos a comprender estos comportamientos.
Por tanto, es importante que los profesores conozcan tanto como sea posible los
antecedentes culturales, lingüísticos y educativos de sus lectores, ya que muchos de estos
factores que influyen en la lectura en un contexto de L2 (Singhal, 1998)
Autores como Sánchez-Casas (1999) han enfocado sus estudios sobre comprensión
en L2 en el nivel léxico de procesamiento pues consideran que el componente léxico
además de incluir los rasgos específicos que identifican cada lengua, proporciona un puente
entre forma y significado. Otros elementos que pueden afectar la comprensión en L2 dado
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
52
su carácter disímil son las diferencias culturales: contenidos o conocimientos previos; los
esquemas; los esquemas textuales y lingüísticos de los textos; la forma como se construye
la macroestructura y microestructura de los textos y las herramientas retóricas, entre otros.
Además, la comprensión lectora de los estudiantes de lengua extranjera se puede ver
afectada no por la falta de conocimiento previo (o temático), sino por deficiencias de tipo
lingüístico, estas podrían afectar las inferencias tipo puente.
Varios estudios han comprobado que los aprendices de una lengua extranjera,
sobretodo aquellos que son adultos y expertos en la materia sobre la que leen, generalmente
utilizan más los conocimientos exteriores al texto para compensar su falta de agilidad en la
lengua objeto al realizar inferencias, lo cual no siempre es adecuado para la comprensión.
Los procesos de inferencia son muy importantes en el área de aprendizaje de las lenguas ya
que saber como funcionan los procesos inferenciales puede ayudar a determinar que tipo de
conocimientos hay que promover y en qué casos (Fernández y Mena, 1997).
1.3. OBJETIVOS
En este apartado se describen los objetivos que se propone alcanzar con el presente estudio.
1.3.1. Objetivo general
Establecer la relación existente entre el perfil lector (diestros y poco diestros) en
lengua extranjera de un grupo de estudiantes de VI semestre de la Licenciatura en Filología
y Lenguas Extranjeras-Inglés de la universidad Nacional y su capacidad para hacer
inferencias tipo puente y elaborativas.
1.3.2. Objetivos específicos
1.3.2.1 Determinar el perfil lector en inglés de los alumnos.
1.3.2.2 Establecer si hay diferencias significativas, en cuanto a los perfiles lectores en
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
53
inglés y la capacidad para realizar inferencias puente.
1.3.2.3 Establecer si hay diferencias significativas, en cuanto a los perfiles lectores en
inglés y la capacidad para realizar inferencias elaborativas.
2. MÉTODO
La presente es una investigación de alcance exploratorio pues abordó una temática
poco estudiada en el país, por lo que se consideró necesario realizar un estudio que ayudara
a identificar conceptos, variables o tendencias para investigaciones posteriores , y que se
pudiera emplear como antecedente de nuevas investigaciones que se realicen bajo la misma
línea y que brindara un mayor conocimiento sobre el nivel de comprensión lectora
inferencial en estudiantes de inglés como lengua extranjera de los programas de licenciatura
en inglés en los últimos niveles de la educación superior.
El procesamiento de los datos recolectados fue cuantitativo, se emplearon
principalmente dos instrumentos: una prueba de compresión lectora general y una
específica, Se analizó y graficó el desempeño de los estudiantes en cada una de las
habilidades valoradas por las pruebas. Además, se les dio un cuestionario al inicio de la
prueba de compresión general para obtener datos personales de los estudiantes.
El diseño de la investigación fue de tipo no experimental ya que no se manipularon
variables deliberadamente y transeccional, puesto que se tuvo en cuenta el desempeño en la
comprensión lectora inferencial en un único momento: la presentación de una prueba que
valora el procesamiento inferencial de los estudiantes cuando leen en inglés en una realidad
educativa particular, la licenciatura en Filología e idiomas-inglés, de la universidad
Nacional; esto con el fin de establecer relaciones entre el nivel de comprensión lectora
inferencial en inglés y los perfiles lectores (diestros y poco diestros) de un curso de inglés
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
54
VI de la licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras, que han adquirido la segunda
lengua en un contexto de instrucción formal y además para identificar aspectos del
procesamiento lector inferencial que inciden en la comprensión lectora.
2.1. Participantes
La población con la que se trabajó: estudiantes de sexto semestre de la licenciatura en
Filología e idiomas-inglés de la Universidad Nacional de Colombia. La licenciatura dura
ocho semestres y en sexto semestre se ven los dos últimos niveles de inglés de la carrera:
comprensión oral VI y comprensión escrita VI. De acuerdo con el programa del curso se
espera que al llegar a este curso (VI) los alumnos hayan alcanzado un gran dominio de la
lengua inglesa y sean conscientes del hecho de que el inglés es algo indispensable para su
crecimiento profesional y personal, lo que lleva a que a lo largo del curso se insista en el
hecho de que son ellos mismos los que deben asumir la responsabilidad de su proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera ya sea como usuarios, analistas o futuros docentes. Así,
en este curso se promueve que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para
interactuar entre ellos empleando el inglés como medio de comunicación y puedan, de este
modo, compartir sus experiencias de vida. De igual modo, se pretende que pasen de un
nivel intermedio-avanzado a un nivel avanzado y que amplíen su conocimiento sobre la
vida y el mundo a través del uso del idioma. Por último, el curso busca que los alumnos
reflexionen sobre su ser a través del uso de la lengua extranjera.
El muestreo fue no probabilístico, la población se seleccionó por accesibilidad a la
muestra. Se identificó una muestra total de 19 individuos de sexto semestre de la
licenciatura en filología e idiomas-inglés de la Universidad Nacional, cuyos rangos de edad
oscilaban entre los 18 y los 34 años. Tres de los diecinueve no efectuaron las pruebas
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
55
completas, por ello no se tomaron en cuenta en el estudio, quedando así un a muestra de 16
participantes. Trece de los integrantes del grupo de estudio cursaron su bachillerato en
instituciones públicas, los tres restantes se educaron en instituciones privadas. La mayoría
consideraron que su nivel de salida de inglés del bachillerato fue usuario básico A1 ó A2,
según el marco común europeo de referencia para las lenguas (ver descripción en el
apéndice 1). Tan solo, tres de los estudiantes estimaron que su nivel de salida del
bachillerato fue un poco más alto B12. Diez de los participantes han adquirido sus
conocimientos de inglés en la universidad como parte de su carrera, cinco han hecho cursos
complementarios en institutos o en otras universidades en Colombia y uno de los
participantes vivió en el exterior por un año.
Los estudiantes ubicados en el nivel VI de la licenciatura han cursado o validado 5
niveles de inglés de la licenciatura. Están cursando el último semestre de inglés de la
carrera. Por tanto, son capaces de comprender una amplia variedad de textos extensos y con
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Saben expresarse
de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la
expresión adecuada. Pueden hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,
académicos y profesionales; producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre
temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de
organización, articulación y cohesión del texto.
En promedio calculan que el tiempo dedicado a la lectura en inglés en clase durante
la semana es de dos a ocho horas y fuera de clase la distribución es la siguiente: dos
2 B1. Los estudiantes de acuerdo con su conocimiento actual, consideraron que su nivel de salida del bachillerato
estuvo entre A1 y B, entes no se clasificaban los niveles según este estándar. Lo anterior es una creencia de los
estudiantes, no una medida certificada
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
56
estudiantes no destinan ningún tiempo a la lectura en inglés, seis emplean dos horas a la
semana, siete asignan entre cinco y seis horas a la semana a la lectura de textos en inglés y
únicamente un estudiante manifiesta que dispone de diez horas a la semana para la lectura
de textos en inglés. La mayoría considera que su nivel de inglés actual está entre B2 y C1.
(Ver descripción en el apéndice 1)
2.2. Instrumentos
Como se mencionó anteriormente, para la realización de este trabajo se utilizaron
dos pruebas. Una general que permitió determinar el perfil lector de los estudiantes y una
específica empleada para valorar el procesamiento lector inferencial. Se elaboró, además,
un cuestionario para obtener información personal de los estudiantes.
2.2.1 Prueba comprensión lectora general en inglés
Para determinar el nivel de habilidad lectora de los estudiantes: diestros y poco
diestros se utilizaron dos pruebas diagnósticas de la prueba TOEFL3. Cada prueba
conformada por un texto con 20 preguntas de comprensión que valoraban los siguientes
aspectos: a) comprensión de vocabulario, expresiones y oraciones utilizando el contexto; b)
reconocimiento de referentes; c) identificación de información esencial (señalizaciones del
texto) para simplificar significados de oraciones complejas e insertar enunciados en un
texto; d) comprensión de hechos negativos: información específica no mencionada, no
especificada o no discutida en el texto; e) comprensión de inferencias de información
posible, probable o implícita en el texto; f) identificación y del propósito retórico del autor,
3 TOEFL: Test Of English as a Foreign Language, es un examen que mide fluidez y conocimientos en el idioma
inglés. Basado en el inglés estadounidense.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
57
es decir, identificar relaciones dentro del texto, secuencia, comparación y contraste, causa
efecto, entre otras; g) identificación de información fáctica y h) reconocimiento de ideas
relevantes para completar un resumen del texto, completar tablas o esquemas (ver apéndice
2).
Cada texto medía las mismas habilidades. Se utilizaron dos textos expositivos con
veinte preguntas cada uno, con el fin de tener un espectro más amplio de la comprensión
lectora general de los participantes en los aspectos mencionados. La prueba se calificó con
base en las especificaciones establecidas en la prueba TOFEL.
Para calificar la prueba se tuvo en cuenta: a) los porcentajes establecidos por la
prueba TOEFL, se pasó mediante regla de tres el porcentaje establecido por los creadores
de la prueba a una nota de uno a cinco, y b) el perfil de los estudiantes propuesto en el
currículo del curso VI, que es el mismo establecido por el marco común europeo de
referencia para las lenguas: usuario competente, Nivel C1 (ver apéndice 1) descrito así: es
capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de
exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos; sabe expresarse de forma fluida
y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada;
puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y
profesionales; puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de
cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización,
articulación y cohesión del texto; puede comprender discursos extensos incluso, cuando no
están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se
señalan explícitamente. Es capaz de comprender sin mucho esfuerzo: textos largos y
complejos basados en hechos reales o de carácter literario apreciando distinciones de estilo;
artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con su
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
58
especialidad. Dadas las características, anteriores y el puntaje la prueba, se determinó que
se consideraría lectores diestros a aquellos cuyas puntuaciones fueran de cuatro sobre cinco
y que se consideraría que tienen alguna dificultad para comprender lo que leen a aquellos
cuyas puntuaciones estuvieran por debajo de cuatro puntos.
2.2.2 Prueba comprensión lectora inferencial en inglés
Adicionalmente y teniendo en cuenta los propósitos concretos de este trabajo se
adaptó otra prueba específica, tomada también de la prueba TOEFL con el fin de
determinar el nivel de comprensión lectora inferencial de los participantes. La prueba
estaba compuesta por tres textos, dos de ellos conformados por un texto y seis preguntas de
comprensión que valoraban las mismas habilidades y otro texto que permitía valorar otras
habilidades varias veces. Las habilidades inferenciales que se valoraron en la prueba
específica fueron: a) reconocimiento de referentes; b) decodificación de vocabulario, o
frases empleando el contexto; c) comprensión de inferencias de información posible,
probable o implícita en el texto; d) identificación de inferencias inductivas; e) comprensión
de inferencias deductivas e f) identificación del propósito retórico del autor (relaciones en
el texto de secuencia, comparación y contraste, causa efecto, etc.), se piloteó y ajustó la
prueba con base en los resultados obtenidos en el pilotaje. (Ver Apéndice 3). En razón a
que las dos pruebas fueron tomadas de la prueba TOEFL y a que fueron implementadas al
mismo grupo de estudiantes universitarios, para esta prueba se tomaron los mismos
criterios de puntuación que para la prueba anterior. Numéricamente serían: de cuatro en
adelante para aquellos considerados lectores diestros y de menos de cuatro para los que se
consideran lectores poco diestros.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
59
2.2.3. Cuestionario
Además, se agregó a la primera prueba un cuestionario con once preguntas tres de
selección y ocho abiertas allí además de su información personal, se les solicitaba sobre su
experiencia en el aprendizaje del inglés (ver anexo 4).
2.3. Procedimiento
En la primera fase, se seleccionó la prueba de comprensión lectora general, se hizo
un pilotaje para determinar que tan bien discriminaba la prueba para ello se aplicó la prueba
a un pequeño número de estudiantes que a discreción de su profesor representaban a el
nivel alto, promedio y bajo de competencia en inglés. La prueba discriminó bien entre estos
lectores. Así que sólo se hicieron ajustes de forma. Además, con base en el pilotaje se
determinó el tiempo de presentación de la prueba y se amplió el cuestionario para adquirir
información personal sobre los participantes en el estudio.
En la segunda fase se seleccionó la prueba de comprensión lectora inferencial en
inglés para establecer si había diferencias notorias a este nivel. Esta prueba se piloteó, se
realizaron los ajustes correspondientes y posteriormente se aplicó. La prueba fue realizada
por 18 estudiantes de uno de los cursos sexto de la licenciatura.
Las pruebas se implementaron en dos sesiones. Fue necesario descartar tres de las
19 pruebas ya que estos participantes en el estudio no tomaron sino una de las dos pruebas.
Finalmente quedó una muestra de 16 participantes (2 mujeres y 14 hombres). Luego se
procedió al análisis de las mismas, buscando aspectos relevantes en los resultados, estos se
tabularon, se graficaron y se procedió a describir el desempeño general y el desempeño
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
60
según la habilidad valorada. Finalmente se analizaron los resultados en la prueba de
comprensión inferencial según el perfil lector de los estudiantes.
3. Resultados y conclusiones
En este apartado se presenta el desempeño de los estudiantes en las pruebas general
y específica; se detalla que actividades debe realizar el lector en cada una de las habilidades
según: las características de la prueba TOEFL, (general y específica); las diferentes
clasificaciones de inferencias, la descripción de niveles de comprensión lectora de Kabalen
y de Sánchez presentadas en la tabla 1 y se establecen relaciones asociadas con el
desempeño de los participantes según el perfil lector, para ello se emplea: la delineación del
perfil lector (diestros y poco diestros) tomada de García et al., expuesta en la tabla 2 y las
demás concepciones sobre el perfil lector descritos en el marco teórico.
3.1 La comprensión lectora general en inglés
La prueba de comprensión lectora general, descrita en el gráfico 1, arrojó los
siguientes resultados: ocho de los dieciséis estudiantes puntuaron sobre cuatro y se
clasificaron como lectores diestros, los otros ocho estuvieron por debajo de este puntaje,
por tanto se considera que tienen problemas en algunas áreas de su comprensión lectora en
inglés.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
61
Gráfico 1. Comprensión lectora general en inglés porcentajes
De las habilidades valoradas en la prueba (diez en total), se puede decir que sobre la
que los estudiantes tuvieron mejor desempeño fue la de sintetizar información, presentada
en el gráfico 2. El 56. 2% de los 16 estudiantes obtuvo más de cuatro en esta habilidad. El
lector tuvo que discriminar información irrelevante y seleccionar la que era relevante, lo
que le permitió completar un resumen muy general del texto. Para efectuar está selección
tuvo que articular el conocimiento del sujeto y la información contenida en el texto.
0
10
20
30
40
50
E studiante1
E studiante2
E studiante4
E studiante7
E studiante13
E studiante3
E studiante9
E studiante5
E studiante6
E studiante8
E studiante10
E studiante11
E studiante12
E studiante14
E studiante15
E studiante16
S intetizar informac ión
Gráfico 2 Habilidad 9 sintetizar información
Las otras dos habilidades en las que los lectores obtuvieron el siguiente puntaje más
alto, fueron las de inferir el propósito retórico del autor y completar esquemas. El 50% de
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
62
los integrantes de todo el grupo (diestros y poco diestros) alcanzó una nota sobre cuatro en
la realización de estas tareas. La primera, descrita en el gráfico 3, estaba relacionada con la
construcción de la estructura global del texto. Es una habilidad de inferencial elaborativa en
la cual el lector debía trabajar activamente sobre la coherencia local, identificando
señalizaciones incluidas en el texto que le permitió identificar las relaciones que existentes
dentro del texto (secuencia, comparación y contraste, causa efecto, entre otras), que aunque
no son necesarias para la comprensión, le ayudaron a construir un modelo mental que le
brindó acceso al significado del texto.
Gráfico 3 Habilidad 8 inferir el propósito retórico
La segunda habilidad, relacionada en el gráfico 4, requería que el alumno
seleccionara información que le ayudara a establecer relaciones entre ella y algunas
hipótesis presentadas en el texto, para esto debió utilizar un procesamiento de datos que le
brindaba acceso a la información de los esquemas que habían sido activados para poder
completar variables de los mismos.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
63
Gráfico 4 Habilidad 10 completar tablas o esquemas
Dos de las dos habilidades en las que los lectores lograron un puntaje del 43.7%
fueron las de comprensión de vocabulario y comprensión de oraciones para insertar
enunciados en el texto. Ambas tenían que ver con la comprensión de vocabulario, frases u
oraciones y requerían articular la información contenida en el texto con los conocimientos
previos del sujeto. La primera, detallada en el gráfico 5, implicaba transformar un estímulo
verbal en una representación mental asociándola al concepto de la imagen para acceder a su
significado
Gráfico 5 Habilidad 1 comprensión de vocabulario
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
64
La segunda, puntualizada en el gráfico 6, estaba relacionada con la información
contenida en el documento y el conocimiento del lector. El lector debía reconocer pistas y
marcadores empleados en el texto para insertar la oración dentro de él, en el sitio que
correspondía.
Gráfico 6 Habilidad 4 Insertar enunciados en un texto
Las siguientes tres habilidades en las que los estudiantes obtuvieron un 37.5% por
encima de cuatro fueron la comprensión de hechos negativos, la comprensión de frases u
oraciones y las referencias. La primera, representada en el gráfico 7, requería establecer
relaciones para encontrar información que no estaba especificada, mencionada, discutida en
el texto o que era falsa.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
65
Gráfico 7 Habilidad 6 comprensión de hechos negativos
La segunda, relacionada en el gráfico 8, implicaba comprender un enunciado con el
fin de simplificar el significado de oraciones complejas, el lector debía descartar
información irrelevante para poder seleccionar únicamente la información esencial del
enunciado, descomponer la oración en partes significativas, teniendo en cuenta la
puntuación y las palabras de enlace. Posteriormente, utilizando la información seleccionada
debía identificar que descriptor del ítem expresaba esa información en otras palabras. Es
decir, realizar una forma muy elaborada de paráfrasis.
Gráfico 8 Habilidad 3 Comprensión de significado de frases u oraciones
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
66
La tercera habilidad, descrita en el gráfico 9, fue la de reconocer referentes. El lector
debía ubicar el pronombre o adjetivo resaltado en el texto y seleccionar que palabra o
palabras se relacionaban con la palabra o frase destacada.
Gráfico 9 Habilidad 2 reconocimiento de referentes
Las últimas dos habilidades, son las que resultaron con menor puntaje. En la primera,
presentada en el gráfico 10, los lectores debían hacer inferencias de información expresada en
el texto, sólo el 31.2% de los participantes alcanzó un puntaje por encima de cuatro puntos.
Este tipo de inferencia requería establecer relaciones, suponer y establecer implícitos, también
extraer conocimiento y formular supuestos de la información contenida en el texto con ayuda
de la experiencia del lector. Son inferencias elaborativas, que se realizan después de la lectura,
off-line, por ello se dice que este tipo de procesamiento es automático.
Gráfico 10 Habilidad 7 inferencias sobre información expresada en el texto
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
67
La habilidad que resultó con el puntaje más bajo fue la de encontrar información
fáctica o información expresada en el texto, representada en el gráfico 11. Únicamente el 18.7
% de los estudiantes que tomaron la prueba lograron una puntuación por encima de cuatro en
este tipo de tarea. El lector debía encontrar información que estaba explicita, indicada o
mencionada en el documento. Primero leía un enunciado y buscaba información que expresaba
esa información en otras palabras en el texto, es decir debía comprender una reformulación del
enunciado.
Gráfico 11 Habilidad 5 elaborar una reformulación de información explícita en el texto.
Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente, se pudo concluir que los lectores
tuvieron un mejor control sobre aquellas habilidades de comprensión lectora general que
implicaban seleccionar información relevante del documento, para elaborar una síntesis
general del mismo (ver gráfico 12). Otras habilidades sobre las que los estudiantes
demostraron un dominio aceptable, tuvieron que ver con el reconocimiento de señales y
marcadores usados por el autor para enlazar el discurso (estructura retórica o superestructura)
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
68
y articularlos con su conocimiento y para completar tablas o esquemas. En el grafico 12 se
puede observar que hay habilidades en las que el mismo número de estudiantes puntuó igual:
Asimismo, es posible identificar que las habilidades sobre las que tuvieron escaso control
fueron aquellas relacionadas con la búsqueda de información implícita en el escrito y de
enunciados equivalentes en significado expresados en diferente forma. Por ejemplo para
identificar paráfrasis o reformulaciones de los enunciados del texto.
56,243,6
50 50 50 5043,7
56,3
43,756,3
37,5
63,5
37,5
63,5
37,5
63,5
31,2
68,8
18,7
81,3
0
20
40
60
80
100
4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4-
S intet
Inform.
Infer
P rop
C ompr
tablas
C ompr
vocab
Ins ert
Orac io
C ompr
Hec neg
S impli
s do
R econ
referen
Infer info
text
Identif
Info fác t
P orcentajes
C omprens ión lec tora g eneral: habilidades
Gráfico 12 Comprensión lectora general: desempeño por habilidades
A continuación se presentan los resultados obtenidos por los participantes en la prueba
de comprensión lectora específica sobre procesamiento inferencial.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
69
3.2 La comprensión lectora inferencial en inglés
Gráfico 13. Resultados prueba de comprensión lectora inferencial
La prueba general de inferencia indicó que el 43.7 % de los estudiantes tuvieron un
buen nivel de comprensión inferencial, mientras que el 56.25 % restante presentó alguna
dificultad para procesar información en el nivel inferencial e interpretativo, tal y como se
presenta en el gráfico 13. En general los estudiantes tuvieron un mejor desempeño en las
habilidades específicas de la prueba. Al comparar el desempeño en esta prueba con el de la
comprensión lectora general (perfil lector) se pudo apreciar que 7 participantes en la prueba de
comprensión inferencial se clasificaron como lectores diestros, mientras que 9 presentaron
alguna dificultad en el procesamiento inferencial (ver grafico 13). Los que clasificaron por
encima de cuatro en la prueba específica, no fueron los mismos que clasificaron como lectores
diestros o competentes en la prueba general. Sólo hubo coincidencia en los resultados de cinco
de los ocho estudiantes diestros. Únicamente hubo un participante de los que clasificaron
como diestros que obtuvo puntuaciones sobre cuatro en todas las habilidades inferenciales que
valoró la prueba. Hubouno que puntuó sobre cuatro en seis de las habilidades, la habilidad en
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
70
la que no alcanzó un puntaje sobre cuatro fue en la de inferencias de razonamiento inductivo.
Los demás lectores que puntuaron como diestros presentaron dificultades en más de tres
habilidades de las analizadas en la prueba específica. Las habilidades que causaron más
dificultad a los que puntuaron como diestros fueron las de titulación, las de razonamiento
inductivo, posteriormente con un menor grado de dificultad estuvieron las de comprensión de
palabras y frases, inferencias de información expresada en el texto e inferencias de
razonamiento deductivo
A continuación se presenta el desempeño de los participantes en cada una de las
habilidades de procesamiento inferencial que se valoraron en la prueba.
Gráfico 14 Reconocimiento de referencias
Es posible observar, en el gráfico 14 que el 68.75 % de los integrantes del grupo
obtuvo una puntuación por encima de cuatro. Se pudo apreciar que los participantes
tuvieron un buen manejo de inferencias conectivas, mínimas o necesarias para el logro de la
coherencia local o microestructura del texto. Las referencias son anafóricas, permitían
conectar las ideas del texto a un nivel que va más allá del nivel de oración, a medida que se
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
71
leía, por ello se dice que son de procesamiento automático. Seis de los estudiantes que
clasificaron como diestros alcanzaron puntajes por encima de cuatro y cinco de los
clasificados como poco diestros también puntuaron por encima de cuatro
Gráfico 15 Inferencias de recuperación léxica usando el contexto
El grafico 15 indica que el 62.5 % de los individuos del estudio obtuvo un puntaje
superiora 4 cuando elaboró inferencias de decodificación selectiva o de recuperación léxica
para inferir el significado de frases u oraciones mediante el uso del contexto, lo cual indica
que poseen buen control cognitivo sobre este tipo de habilidad. Sólo cuatro de los
participantes categorizados como diestros sacaron puntajes por arriba de cuatro, en tanto
que seis de los sujetos clasificados como poco diestros lograron puntuaciones de más de
cuatro.
Gráfico 16 Comprensión de propósito retórico
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
72
Otra de las habilidades que evidenció un buen control metacognitivo, como se
describe en el gráfico 16, es la de identificación del propósito retórico del autor. 62.5% de
los estudiantes que tomaron la prueba puntuaron sobre cuatro, demostrando su destreza
para elaborar inferencias macroestructurales relacionadas con la superestructura retórica
que obviamente dependen tanto del conocimiento del lector, como del reconocimiento de
claves y señales usadas en el texto para articular el discurso. El lector tuvo que trabajar
activamente sobre la coherencia local identificando las relaciones que hay dentro del texto
(secuencia, comparación y contraste, causa efecto, entre otras). Aunque este tipo de
inferencias no son necesarias para la comprensión, ayudaron al lector a construir un modelo
mental que le proporcionó acceso al significado del texto. Como se puede observar en la
tabla 8 (abajo), Seis de los estudiantes considerados lectores diestros alcanzaron puntajes
por encima de cuatro y cuatro de los lectores poco diestros también lograron puntuaciones
sobre cuatro.
Gráfico 17 Inferencias de titulación
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
73
Este tipo de inferencia requería fijar la atención en el tema del texto. Como se observa
en el gráfico 17, sólo el 37.5 de los participantes alcanzó una puntuación por encima de 4.
Aquí el estudiante debía realizar una serie de operaciones mentales que le permitieran articular
sus conocimientos declarativos y procedimentales y su experiencia con lo que estaba leyendo,
Además debía decidir si había comprendido o no apropiadamente. En otras palabras, evaluar el
proceso de comprensión y la utilización de habilidades que le permitieran lograr los objetivos
y metas particulares de la lectura, para ello necesitaba partir de enunciados particulares con el
fin de llegar a una generalización: en este caso, el tema o título de la lectura. Este tipo de
inferencia es elaborativa se realiza posterior a la lectura (off-line). Solamente tres de los
lectores diestros lograron obtener puntajes sobre cuatro, igualmente, tres de los alumnos
catalogados como poco diestros también consiguieron puntuar sobre cuatro (ver tabla 8).
Gráfico 18 inferencias de información expresada en el texto.
Tal y como se muestra en el gráfico 18, en está habilidad sólo el 31.25% del total de
los estudiantes puntuó por encima de cuatro. Como se dijo anteriormente, este tipo de
inferencia requiere establecer relaciones, suponer y establecer implícitos, también extraer
conocimiento y formular supuestos de la información contenida en el texto utilizando el
conocimiento del lector. Son inferencias elaborativas que se producen después de la lectura.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
74
Cuatro de los estudiantes clasificados como diestros puntuaron sobre cuatro y un estudiante
poco diestro logró puntuar sobre cuatro (ver tabla 8).
Gráfico 19 inferencias de razonamiento deductivo
En el gráfico 19 se puede apreciar que sólo el 25% del grupo de estudiantes alcanzó
una calificación superior a cuatro en este tipo de habilidad. El lector debía relacionar la
información del texto con su conocimiento para, a partir de un enunciado general, elaborar
inferencias que llevaban a una conclusión particular. Cuatro de los estudiantes catalogados
como diestros puntuaron sobre cuatro y ningún estudiante poco diestro alcanzó a puntuar
sobre cuatro. Esta es una de las habilidades inferenciales en las que se presentan
dificultades para estudiantes diestros y poco diestros.
Gráfico 20 Inferencias de razonamiento inductivo
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
75
El tipo de inferencia de menor número puntaje sobre cuatro fue la de inferencia
inductiva. En el gráfico 20 se observa que únicamente e 12.5% de todos los participantes
puntuó sobre cuatro. Es una inferencia elaborativa opcional, no necesaria para lograr la
comprensión local El lector debía aplicar estrategias y realizar operaciones más complejas
que le permitieran observar casos particulares para luego establecer una generalización,
todo esto con base en su procesamiento, en adquisiciones automatizadas y practicadas
anteriormente. Únicamente un estudiante categorizado como diestro logró puntuar sobre
cuatro. Asimismo, sólo un estudiante de los clasificados como poco diestros obtuvo una
puntuación sobre cuatro (ver tabla8), constituyéndose ésta como la habilidad que mayor
grado de dificultad generó a los participantes en este estudio.
A manera de conclusión, en el gráfico 21, a continuación, se presenta el desempeño
de la comprensión inferencial general por procesos inferenciales, habilidad lectora (diestros
y poco diestros que puntúan +4, ó -4) y porcentajes generales obtenidos
68,75
31,25
62,5
37,531,25
68,75
37,5
62,5
12,5
87,5
25
75
62,5
37,5
0
20
40
60
80
100
4+ -4 4+ -4 4+ -4 4+ -4 4+ -4 4+ -4 4+ -4
R eferen C ompr.
P alab/fra
Inf E xpres
tex
Titulac ión Infer raz
ind
Infer raz
ded
C omp P rop
R etó
P orcentajes
H abilidades inferenc iales
Gráfico 21 diferencias en el procesamiento inferencial del grupo según su habilidad
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
76
De los resultados anteriores se pudo derivar que los participantes,
independientemente de su perfil, puntuaron mejor en: los ítemes de inferencias
referenciales, clasificadas como inferencias conectivas o puente asociadas al logro de la
coherencia local del texto (seis estudiantes diestros puntuaron sobre cuatro y cinco alumnos
poco diestros también); también, obtuvieron puntajes aceptables en inferencias de
recuperación léxica o de decodificación selectiva de palabras u oraciones para asignar
significado utilizando pistas contextuales. Igualmente, lograron un desempeño aceptable en
la habilidad de identificar el propósito retórico del autor, este tipo de inferencia es
elaborativa está relacionada con la construcción de la coherencia global o macroestructura
del escrito, tiene que ver con la identificación de la superestructura retórica y depende de
los conocimientos previos del lector y de su habilidad al reconocer las pistas contenidas en
el documento, como esquemas, marcos y relaciones presentadas en el texto, para articular
el discurso.
Los alumnos de ambos grupos (diestros y poco diestros) presentaron dificultades
para identificar inferencias en las demás habilidades valoradas en la prueba. Es decir, en las
de titulación, información expresada en el texto, e inferencias de razonamiento deductivo e
inductivo. En otras palabras, en aquellas habilidades inferenciales que exigen establecer
relaciones y operaciones complejas entre la información contenida e implícita en el texto y
los conocimientos previos del lector.
En la tabla 8 se presentan el rendimiento lector inferencial de los participantes según
tipo de inferencia, procesamiento inferencial y habilidad lectora. Los lectores diestros están
marcados en rojo y los poco diestros están señalados en azul.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
77
Tabla 8. Desempeño por habilidades según perfil lector
Al analizar el comportamiento de los participantes en cada una de las pruebas, en la
tabla 8; se observó que el desempeño de los lectores diestros y poco diestros en
comprensión inferencial no correspondió al desempeño logrado por los estudiantes en
comprensión lectora general. Es por ello que dentro de la categoría: perfil lector diestros y
poco diestros, se creó una subcategoría los participantes que dentro de la categoría
puntuaron sobre cuatro (4+) y los que registraron por debajo de cuatro (-4), como se puede
apreciar en la tabla 9, abajo.
3.3 La comprensión inferencial en los lectores poco diestros
Los lectores categorizados en la prueba de comprensión general como poco diestros
tuvieron un desempeño aceptable en el procesamiento de inferencias conectivas o puente,
específicamente en las de reconocimiento de referentes, que son fundamentales para el
logro de la coherencia local del texto, complementan los procesos de la comprensión
Compren general
Comprensión lectora: Habilidades inferenciales ( Lectores diestros en rojo, poco diestros en azul)
Perfil lector
Referen-cias
Compr. pal y fra
Inf exp texto
Titulación Inf raz induc
Inf raz deduc
Compr. prop ret
Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd
6 2 2 1 2 1 5 1 2 1 4 1 1 7 3 2
3 4 3 8 4 3 9 2 3 4 10 5 9 8 4 8
1 7 4 9 6 5 10 8 7 5 8 10 12 6 1
9 8 5 12 7 8 14 13 10 6 13 15 2 7 5
16 11 6 13 9 13 15 3 11 8 16 3 9 11
5 12 7 10 16 4 15 9 2 4 10 12
10 13 10 11 6 12 3 5 13
15 14 11 12 7 13 6 6 14
14 14 11 14 7 11 15
15 15 12 16 9 13 16
16 16 11 14
12 16
14
15
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
78
textual e implican relaciones de cohesión. Cincuenta por ciento de los sujetos de esta
categoría obtuvo un puntaje por encima de cuatro (4+). El otro cincuenta presentó
problemas para establecer la coherencia local del escrito, para conectar las ideas del pasaje
e ir más allá del nivel de oración (-4). Se puede decir que los lectores no muy
experimentados no poseen la autonomía suficiente para moverse hacia delante y hacia atrás
en el documento, con el fin de encontrar la idea a la que se refiere el texto. Presentaron, por
tanto problemas de ambigüedad y para comprender enunciados globales que brindaban
secuencialidad al texto.
En cuanto al procesamiento de inferencias elaborativas se pudo concluir que la que
más se les facilitó a los individuos de esta categoría estaba asociada a inferir el significado
de palabras o frases, ayudados por el contexto. Un 75% de los lectores poco diestros
puntuaron por encima de cuatro (ver tabla 9). El otro 25% por debajo de cuatro (-4)
Otro proceso inferencial en el que demostraron, los lectores poco diestros, tener
cierto control metacognitivo fue en el de comprensión del propósito retórico. El 50% de las
personas de este grupo alcanzó un puntaje superior a 4. Es evidente que fueron capaces de
hallar información en el texto relacionada con la superestructura del escrito (identificación
de esquemas) y con la organización del discurso, al relacionar dicha información con su
experiencia, a partir de procesos controlados alcanzaron a construir procesos que les
permitieron acercarse a la macroestructura del texto. El otro 50%, en cambio, no pudo
realizar las conexiones adecuadas con la información contextual para identificar la
estructura retórica del texto. Se puede pensar que logran realizar conexiones cuando
agregan información a sus representaciones, pero ésta no siempre contribuye a la
organización de una idea global; es decir, que realizan microestructuras, pero no alcanzan a
desarrollar una macroestructura del documento ya que basan su lectura en operaciones de
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
79
tipo local, o que realizan un procesamiento centrado en niveles superficiales y
microestructurales de la representación mental del texto; no pudieron conectar sus
conocimientos previos, ni realizar operaciones de integración semántica más globales que
demandaban diferentes grados de manipulación de los contenidos del pasaje.
En los otros aspectos de procesamiento inferencial valorados en la prueba
(titulación, paráfrasis, razonamiento deductivo e inductivo), los estudiantes sólo lograron
puntajes por debajo de 4 e incluso en uno e los ítemes, el de razonamiento inductivo no
obtuvieron ninguna puntuación, esto indican que su desempeño en este procesamiento
inferencial es deficiente.
Las principales dificultades de los estudiantes poco diestros estuvieron relacionadas
con a) las habilidades de razonamiento en donde deben aplicar reglas de lógica
especialmente en donde deben hacer procesos de decodificación o razonamiento inductivo
o deductivo para ir de lo general a lo particular o viceversa; b) las demandas específicas de
la tarea. Los lectores tienen dificultades para suponer o establecer relaciones entre sujetos,
objetos o situaciones y para utilizar adecuadamente estrategias y recursos cognitivos en
relación con el proceso inferencial requerido.
3.4 La comprensión inferencial en los lectores diestros
La habilidad en la que mejor puntaje obtuvieron los lectores diestros fue en la de
procesamiento de inferencias conectivas o puente, concretamente en las de reconocimiento
de referentes (75% sobre cuatro), que como se indicó anteriormente son básicas para el
logro de la coherencia local o microestructural del escrito, esto es una muestra de que han
logrado automatizar los niveles más elementales del proceso lector y pueden actuar sobre la
macroestructura aplicando estrategias y realizando operaciones más complejas, ya que su
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
80
procesamiento está basado en adquisiciones automatizadas y practicadas anteriormente, lo
cual les permite acceder fácilmente a la macroestructura del texto. El otro 25 % no alcanza
a puntuar sobre cuatro indicando deficiencias a este nivel
En relación con las inferencias elaborativas u optativas, se puede afirmar que este
grupo tiene un buen control metacognitivo (75% sobre cuatro) que le permitió identificar el
propósito retórico del autor. Los lectores utilizaron sus esquemas de conocimiento y usaron
estrategias estructurales para construir la macroestructura durante la lectura. Fueron
capaces de activar sus conocimientos sobre: a) la organización retórica y la superestructura
de los textos; b) aquellos procesos que tienen que ver con el reconocimiento de la
superestructura del documento, de las pistas empleadas para entretejer el texto y de los
distintos niveles de importancia de las ideas de un escrito.
Asimismo, se pudo establecer que un 50% del grupo tiene un nivel aceptable (+4)
de procesamiento inferencial en aquellos aspectos relacionados con la comprensión de
vocabulario utilizando el contexto, con la comprensión de procesos de razonamiento
(lógicas) y con la comprensión del significado de oraciones complejas para poder
parafrasearlas. Estos lectores fueron capaces de hallar información adicional en el texto,
relacionarla con su conocimiento previo y usar procesos controlados para elaborar la
coherencia global, también pudieron hacer una proyección activa de sus conocimientos
declarativos y procedimentales para lograr una comprensión apropiada del texto y para
facilitar el aprendizaje. El otro 50% puntuó con menos de cuatro, lo que quiere decir que no
ha logrado aún obtener un control metacognitivo sobre esta habilidad.
En relación con el procesamiento inferencial de razonamiento inductivo, sólo el
12.5 % de los lectores fueron capaces de poner en acción sus conocimientos y de ajustarlos,
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
81
en cada circunstancia, al conjunto de operaciones cognitivas a realizar con las demandas
específicas de la tarea. El 87.5% restante presentó grandes deficiencias en está área.
En cuanto al procesamiento inferencial deductivo, el 50% de los individuos de este
grupo puntuó sobre cuatro lo cual indica que fueron capaces de elaborar procesos
inferenciales eficaces y acertados y de incorporar sus conocimientos previos a la
comprensión. Además, pudieron valorar o decidir si habían comprendido o no
apropiadamente. En otras palabras, pudieron evaluar su proceso de comprensión y utilizar
habilidades que les permitieron solucionar los problemas encontrados para alcanzar los
objetivos y metas particulares de la lectura. El otro 50 % de los sujetos de esta categoría
evidencio fallas en el procesamiento de esta habilidad
En general, los lectores adultos diestros utilizaron las diferentes estrategias y
recursos cognitivos de una manera más activa, flexible, eficaz y autorregulada. Se pudo
concluir que los adultos, diestros fueron capaces de ir más allá de los procesos de
comprensión que operan en niveles locales de significado e integraron más eficazmente las
ideas del texto, realizando inferencias oportunamente cuando fue requerido hacerlas. No
obstante, estos lectores presentaron problemas relacionados con habilidades de
razonamiento, especialmente de procesamiento inductivo.
3.5 Relación entre lectores diestros y poco diestros
En la tabla a continuación se resume el desempeño de los lectores diestros y poco
diestros por categorías y subcategorías inferenciales. También se presenta el manejo de las
habilidades inferenciales por subcategorías según la habilidad lectora de los participantes
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
82
(los diestros que puntúan por encima o por debajo de cuatro y los poco diestros que
alcanzan puntajes de más de cuatro o de menos de cuatro).
Tabla 9. Desempeño inferencial: categorías y subcategorías
Se logró establecer diferencias entre lectores diestros y poco diestros en cinco de las
siete habilidades valoradas, así: una de inferencias conectivas: reconocer referencias; y
cuatro de inferencias elaborativas: comprensión de palabras y frases, comprensión del
proceso retórico, Inferencias de información expresada en el texto y en inferencias de
razonamiento deductivo.
Llama la atención el que los lectores poco diestros puntuaron mejor (75% por
encima de cuatro contra 50% obtenido por los lectores diestros), en la habilidad de
comprensión de palabras. Esto puede deberse a que los lectores poco diestros tienden a
activar todos los significados que tienen disponibles de las palabras durante el proceso de
comprensión, esto ayuda a lograr la comprensión, pero hace más lento este proceso.
También es interesante observar que hay dos habilidades en las que tanto lectores
diestros como poco diestros obtuvieron el mismo puntaje. Las inferencias de titulación y las
de razonamiento inductivo. Los dos grupos presentaron las mismas dificultades para
procesar este tipo de inferencias. Estas inferencias implicaban articular la experiencia del
Categoría subcategoría Diestros Poco diestros
+4 -4 +4 -4
Inferencias Puente
Referencia 75% 25% 50% 50%
Inferencias Elaborativas
Compren palabras y frases 50% 50% 75% 25%
Compren propósito retórico 75% 25% 50% 50%
Inferencias titulación 37.5 62.5% 37.5% 62.5%
Inferencias de inf exp texto 50% 50% 12.5% 87.5%
Inferen razonam inductivo 12.5% 87.5% 12.5% 87.5%
Inferen razonam deductivo 50% 50% 0% 100%
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
83
lector con lo que está leyendo, para ello necesitaba partir de enunciados particulares con el
fin de llegar a una generalización, Aunque el desempeño en los dos grupos fue un poco
mejor en la inferencia de titulación, si se puede establecer que hay dificultades para realizar
este tipo de procesamiento inferencial.
Las mayores dificultades en los dos grupos se presentaron en el procesamiento de
inferencias de razonamiento, inductivo. Sin embargo en el grupo de perfil, poco diestros, la
más seria deficiencia está a nivel de razonamiento deductivo.
4. Discusión
Los participantes en el estudio (diestros y poco diestros) presentan dificultades de
algún tipo en el procesamiento de inferencias en inglés. El tipo de inferencia que mejor
manejan son las conectivas, que están asociadas con el análisis inicial del escrito a nivel
proposicional, el reacomodo de estas proposiciones dentro de una estructura coherente
llamada texto-base para lograr la coherencia local del texto y son indispensables para la
comprensión. Sin embargo dado que son adultos, que cognitivamente, en condiciones
normales, deberían tener sus capacidades de comprensión desplegadas y que están en el
último nivel de inglés de la licenciatura, se esperaría que tuvieran un dominio completo de
esta área, puesto que es una de las habilidades necesarias para establecer la microestructura
texto. La microestructura es necesaria para establecer relaciones más complejas que
permitan la construcción de la macroestructura del artículo. Por tanto, hay evidencias de
que existe algún fallo o dificultad con esta habilidad. Sería necesario establecer si las
dificultades en esta área están asociadas con problemas de conocimiento de la lengua
inglesa (que no deberían ser un problema a este nivel) o si tienen que ver con la forma
como los participantes procesan inferencias.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
84
Una opción para mejorar el rendimiento en esta habilidad y dado que los estudiantes
han adquirido la lengua extranjera en un con texto de educación formal, podría ser reforzar
las habilidades a través de la instrucción para mejorar deficiencias en el procesamiento
cognitivo. Esta estrategia se puede emplear para mejorar el procesamiento de inferencias
tanto elaborativas como puente.
Asimismo, se pueden identificar problemas en el procesamiento de inferencias
elaborativas. Aunque se presentan algunas limitaciones mínimas en algunas habilidades
(comprensión de palabras o frases), los procesamientos inferenciales en inglés que más
dificultad le causan a los participantes en este estudio son los que implican establecer
relaciones entre la información implícita en el texto y los conocimientos de los estudiantes
(lectura relacional). Las principales dificultades que se identifican son metacognitivas. Los
estudiantes tienen problemas para elaborar procesos inferenciales efectivos y oportunos y en
ocasiones para incorporar sus conocimientos previos a la comprensión. Son incapaces de
decidir si han comprendido o no apropiadamente, de evaluar el proceso de comprensión y
de utilizar habilidades que les permiten solucionar los problemas encontrados para lograr
los objetivos y metas de la lectura.
También resulta significativo que hay dos habilidades en las que tanto lectores
diestros como poco diestros obtienen el mismo puntaje. Las inferencias de titulación y las
de razonamiento inductivo. Estas habilidades requieren hacer el mismo tipo de
procesamiento: observar y establecer relaciones entre la información explícita e implícita
del escrito para poder establecer generalizaciones. Parece que algunos de alumnos no van
más allá de lo local, realizan un procesamiento centrado en niveles superficiales y
microestructurales de la representación mental del texto; no demuestran tener la habilidad
para conectar sus conocimientos previos, ni realizar operaciones de integración más
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
85
globales. Además, parece que no disponen de una gran variedad de estrategias dirigidas a
establecer relaciones con la información dentro y fuera del texto. No demuestran tener
control metacognitivo sobre este tipo de proceso. Se hace necesario pensar en estrategias de
instrucción que contribuyan a mejorar los procesos de razonamiento en esta población.
De otro lado, es revelador darse cuenta de que los estudiantes, de ambos grupos,
tienen un buen control metacognitivo sobre aquellas inferencias relacionadas con la
estructura retórica del texto y las relaciones que se dan en el, que pueden utilizar la
organización textual, los esquemas, (como herramienta de comprensión para inferir secuencias) y
aspectos discursivos de los textos en inglés, como la intención del autor, las relaciones de
fuerza enunciativa y la perspectiva asumida en un texto (para develar el significado del
texto). Estos son aspectos que se trabajan comúnmente en la clase de inglés, sería importante
establecer si hay una relación directa entre el control en esta habilidad y lo que ocurre en
clase y si ocurre lo mismo en el procesamiento de la lectura en L1.
El estudio permite identificar algunos aspectos del procesamiento inferencial que
afectan la comprensión lectora de los participantes en el estudio, los alumnos no poseen
buen control sobre las habilidades inferenciales de razonamiento.
También, Es importante apreciar que se presentan solapamientos, en algunas de las
habilidades de procesamiento inferencial a nivel del perfil lector de los participantes en el
estudio. Los dos grupos puntuaron igual en dos de las habilidades.
Cabe destacar que aunque las categorías de procesamiento inferencial conectiva y
elaborativa permitieron establecer diferencias a nivel de procesamiento cognitivo en
estudiantes universitarios, también se podría decir que no discriminan bien en este tipo de
población, puesto que se presentan solapamientos, en algunas de las habilidades de
procesamiento inferencial a nivel del perfil lector de los participantes en el estudio. Los dos
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
86
grupos puntuaron igual en dos de las habilidades y en una de ellas los lectores poco diestros
puntuaron mejor que los diestros. Se sugiere en un estudio posterior incluir más habilidades
para ver si a mayor número de habilidades valoradas la categoría permite establecer las
diferencias esperadas (se eliminan los solapamientos) o si definitivamente la categoría
inferencial no discrimina adecuadamente.
También se encuentra, en esta población, que tener sus procesos de escolaridad universitaria
casi culminados, no revela un manejo adecuado de la comprensión lectora inferencial en inglés.
Curricularmente, se espera que en este nivel, los estudiantes tengan un dominio alto de sus
procesos de comprensión en inglés y el desempeño de los participantes no evidencia este
dominio.
Además, se encuentra que el tiempo que los estudiantes dedican a la lectura no
corresponde al desempeño de los estudiantes. Dos de los estudiantes que puntúan más bajo
tanto en comprensión lectora general como inferencial aseguran dedicar un buen número de
horas dentro y fuera de clase a la lectura. No se sabe si necesitan dedicar más tiempo a la
lectura por los problemas que evidencian en la comprensión de textos, o si no están empleando
las estrategias cognitivas adecuadas para procesar la lectura. Se propone en posteriores estudios
analizar relaciones entre variables como el tiempo que se ha estado expuesto a la adquisición de
la segunda lengua, el tiempo que se dedica a la lectura y el tipo de textos y tareas cognitivas
que se trabajan en clase y en actividades extra-clase y la capacidad lectora inferencial
5. Implicaciones cognitivas
Cuando un sujeto se enfrenta a un texto elabora una representación del mismo. Ella
se construye e utilizando los conocimientos previos del sujeto, sus contribuciones
cognitivas, las características del documento (su estructura y su representación jerárquica).
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
87
Al leer un escrito los alumnos activan aquellos conocimientos que les permiten identificar
la estructura retórica, los esquemas asociados con el tipo de texto y la identificación de las
relaciones expuestas en el documento. Los estudiantes, de ambos grupos, demostraron tener
un buen control sobre los procesos de comprensión y memoria de textos. Sería interesante
ver cómo se ha llegado a este nivel de control y si este conocimiento se podría usar para
ayudar a automatizar otras áreas del procesamiento lector.
Otro aspecto sobre el que se podría profundizar es establecer si el procesamiento
lector inferencial es igual en L1 que en L2 o si el grado de dominio sobre los procesos de
comprensión y memoria de textos varía con el código.
Los esquemas representan conocimientos a todos los niveles de abstracción
(ideologías, valores culturales y patrones perceptivos básicos, entre otros). Sería interesante
analizar hasta qué punto el conocimiento o desconocimiento de estos esquemas afecta la
comprensión lectora en una lengua extranjera. Se podría estudiar, por ejemplo, si las
abstracciones que hace el lector corresponden a las propuestas por el autor de un escrito.
Otra área sobre la que se puede profundizar es sobre como ayudar a los estudiantes
universitarios a lograr un mayor control metacognitivo sobre la comprensión de inferencias
de razonamiento.
6. implicaciones educativas
La mayoría de estudios realizados sobre comprensión inferencial han indagado
sobre el procesamiento lector en lengua nativa, se han hecho algunos estudios sobre
procesamiento inferencial en segunda lengua, pero la mayoría de ellos se han concentrado
en un tipo específico de inferencia, por ejemplo inferencias de recuperación léxica,
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
88
comprensión de referentes o anáforas, entre otras. Es por eso , a partir de este estudio, se
propone elaborar un estudio más profundo que abarque más habilidades de procesamiento
inferencial y poder, así, determinar su incidencia en la comprensión lectora en una lengua
extranjera que se pueda implementar a nivel regional o nacional en los diferentes
programas de enseñanza del inglés como lengua extranjera
Uno de los principales hallazgos de este estudio es que sólo un grupo muy reducido
de estudiantes aplica procesos de razonamiento en la comprensión lectora en segunda
lengua. Incluso a nivel de identificación de paráfrasis hay dificultades, esto puede ser un
indicador de lo que está ocurriendo en las aulas, y abre perspectivas sobre como mejorar el
desarrollo de la capacidad inferencial en la comprensión lectora en inglés de los estudiantes que
están cursando programas de licenciatura para que puedan continuar su proceso de cualificación
utilizando más este tipo de procesamiento
Sería interesante observar más detalladamente como se desempeñan los estudiantes al
emplear procedimientos argumentativos para defender una posición frente a un texto y también
ver si es posible identificar herramientas de autorregulación y de metacognición en la
comprensión de los textos académicos que leen en inglés. Para argumentar los alumnos deben
tener la habilidad de encadenar lógicamente los pensamientos o las ideas, ya que de acuerdo con
Kabalen y de Sánchez “el razonamiento deductivo es la base de la argumentación” (2004, p.
119), por ello se propone observar qué formas de razonamiento y de argumentación emplean en
el análisis de la información que leen en inglés y cómo las emplean y si es posible optimizar
estos procesos a través de la instrucción.
De acuerdo con estudios anteriores, la comprensión lectora de los estudiantes
de lengua extranjera se puede ver afectada no por la falta de conocimiento previo (o
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
89
temático), sino por deficiencias de tipo lingüístico, esto podría afectar las inferencias tipo
puente. El trabajo que se propone a partir de este estudio es establecer si hay diferencias en la
capacidad lectora inferencial de los estudiantes en inglés y en español a nivel del grupo y
determinar si el código lingüístico, o la influencia de la cultura afecta el procesamiento
inferencial tanto a nivel de inferencias puente como elaborativas
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
90
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La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
94
Apéndice 1:
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
95
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
96
Apéndice 2
Prueba comprensión lectora general
Refer to the passage to answer the questions that follow.
Aquatic Schools
1 Many species of fish, particularly smaller fish, travel in schools, moving in tight formations,
often with the precision of the most highly disciplined military unit on parade.(5A) Some move in
synchronized hordes, while others move in starkly geometric forms.(5B) In addition to the varieties
of shapes of schools of fish, there are countless varieties of schooling behaviors. (5C) Some fish
coalesce into schools and then spread out in random patterns, while others move into close
formations at specific times, such as feeding times, but are more spread out at other times. (5D)
Some move in schools composed of members of all age groups, while others move in schools
predominantly when they are young but take up a more solitary existence as they mature. Though
this behavior is quite a regular, familiar phenomenon, there is much that is not completely known
about it, particularly the exact function that it serves and what mechanisms fish use to make it
happen.
2 Numerous hypotheses have been proposed and tested concerning the purpose of schooling
behavior in fish. Schooling certainly promotes the survival of the species, but questions arise as to
the way the schooling enables fish to have a better chance of surviving. Certainly, the fact that fish
congregate together in schools helps to ensure their survival in that schooling provides numerous
types of protection for the members of the school. One form of protection derives from the sheer
numbers in the school. When a predator attacks a school containing a huge number of fish, the
predator will be able to consume only a small percentage of the school. Whereas some of the
members of the school will be lost to the predator, the majority of the school will be able to
survive. Another form of protection comes from the special coloration and markings of different
types of fish. Certain types of coloration or markings such as stripes or patterns in vibrant and
shiny colors create a visual effect when huge numbers of the fish are clustered together, making it
more difficult for a potential predator to focus on specific members of the school. A final form of
protection comes from a special sense that fish possess a sense that is enhanced when fish swim
in schools. This special sense is related to a set of lateral line organs that consist of rows of pores
leading to fluid-filled canals. These organs are sensitive to minute vibrations in the water. The
thousands of sets of those special organs in a school of fish together can prove very effective in
warning the school about an approaching threat.
3 (16A) It is also unclear exactly how fish manage to maintain their tight formations.(16B)
Sight seems to play a role in the ability of fish to move in schools, and some scientists believe that,
at least in some species, sight may play the principal role. (16C) However, many experiments
indicate that more than sight is involved. Some fish school quite well in the dark or in murky water
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
97
where visibility is extremely limited. (16 D) This indicates that senses other than eyesight must be
involved in enabling the schooling behavior. The lateral line system most likely plays a significant
rote in the ability of fish to school. Because these lateral line organs are sensitive to the most
minute vibrations and currents, this organ system may be used by fish to detect movements
among members of their school even when eyesight is limited or unavailable.
1. The author mentions "the most highly disciplined military unit on parade" in paragraph 1 in order to A) describe the aggressive nature of a school of fish B) provide an example of a way that military units travel C) create a mental image of the movement of a school of fish D)
2. The word "hordes" in paragraph 1 is closest in meaning to A) shapes B) masses C) pairs D) patterns
3. All of the following are stated in paragraph 1 about schooling EXCEPT that A) it is quite common B) it can involve large numbers of fish C) it can involve a number of different fish behaviors D) it is fully understood
4. Which fish would be least likely to be in a school?
A) A large, older fish B) A smaller, colorful fish C) A young, hungry fish C) A tiny, shiny fish
5. Look at the four squares in parenthesis ( ) that indicate where the following sentence could be
added to paragraph 1.
These may take the shape, for example, of wedges, triangles, spheres, or ovals.
Where would the sentence best fit?
A ______ B) _______ C) _______ D) ________
6. The word "it" in paragraph 1 refers to
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
98
A) existence B) behavior C) fish D) function 7. Which of the sentences below best expresses the essential information in the first highlighted
sentence in paragraph 2? Incorrect choices change the meaning in important ways or leave out
essential information.
A) After an attack, the fish that survive tend to move into schools. B) The survival of fish depends upon their ability to bring new members into the school. C) Many facts about the way that fish themselves in various ways. D) Fish travel in schools to protect themselves in various ways
8. The phrase "sheer numbers" in paragraph 2 could best be replaced by
A) solitude B) interlude C) multitude D) similitude
9. It can be inferred from the passage that, when a predator attacks,
A) it cannot possibly consume all members of a school if the school is large enough B it rarely manages to catch any fish that are part of a school C) it is usually successful in wiping out the entire school D) it attacks only schools that lack sense organs
10. It is stated in paragraph 2 that
A) fish in schools rarely have distinct markings B) schooling fish tend to have muted coloration C) the effect of coloration is multiplied when fish are massed together D) the bright coloration makes it easier for predators to spot fish
11. The word "minute" in paragraph 2 is closest in meaning to
A) timely B) tiny C) careful D) instant
12. Which of the sentences below best expresses the essential information in the second
highlighted sentence in paragraph 2? Incorrect choices change the meaning in important ways or
leave out essential information.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
99
A) There are thousands of ways that special organs warn fish about a predator. B) When the fish in a school work together, they can use their sense organs to scare off any approaching threat. C) The fish in a large school use their lateral line organs to send out warnings of the arrival of the school. D) Because so many fish are in a school, all of their sense organs work well together to provide warnings.
13. The author begins paragraph 3 with "It is also unclear" in order to indicate that
A) contradictory information is about to be presented B) it is necessary to clarify a previously made point C) a second issue is about to be presented D) it is unclear how a problem can be resolved
14. According to paragraph 3,
A) fish cannot see well B) sight is the only sense used by fish to remain in schools C) not all fish use sight to remain in schools D) fish can see quite well in the dark
15. The word "murky" in paragraph 3 is closest in meaning to
A) cloudy
B) warm
C) clear
D) deep
16. Look at the four parenthesis( ) that indicate where the following sentence could be added to
paragraph 3.
The purpose of schooling behavior is not the only aspect of schooling that is not fully
understood.
Where would the sentence best fit?
A ______ B) _______ C) _______ D) ________
17. The word "This" in paragraph 3 refers to the ability of fish to
A) see well in dark water B) stay in schools when they cannot see well
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
100
C) swim ¡n water where the visibility is low D) use their sight to stay in schools
18. It is NOT stated in the passage that the lateral line system
A) contains lines of pores
B) can detect movement in the water
C) quite possibly helps fish to remain in schools
D) in fish is similar to sense organs in other animas
19.
Directions: An introductory sentence for a brief summary of the passage is provided
below. Complete the summary by selecting the THREE answer choices that express the
most important ideas in the passage. Some sentences do not belong in the summary
because they express ideas that are not presented in the passage or are minor ideas in the
passage. This question is worth 2 points (2 points for 3 correct answers, 1 point for 2
correct answers, and O points for 1 or O correct answers
●
●
●
This passage discusses schooling behavior in certain fish.
Answer Choices (choose 3 to complete the chart):
(1) Fish most likely move in schools in various types of water.
(2) Scholars are quite confident in their understanding of schooling behavior.
(3) Fish move in schools by using various senses.
(4) Fish may move in schools at various times of the day or night.
(5) Fish most likely move in schools in various ways.
(6) Much is not known about schooling behaviors.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
101
20.
Directions: Select the appropriate sentences from the answer choices, and match them to the
hypotheses to which they relate. TWO of the answer choices will not be used. This question is
worth 3 points (3 points for 5 correct answers, 2 points for 4 correct answers, 1 point for 3 correct
answers, O points for 2, 1 or O correct answers).
Hypotheses related to
purpose
•
•
•
Hypotheses related to
manner
•
•
Answer Choices (choose 5 to complete the table):
(1) Coloration provides protection. (2) Lateral sense organs enable some fish to school. (3) Sight provides protection. (4) Coloration enables some fish to move. (5) Large numbers provide protection. (6) Sight enables some fish to school. (7) Lateral sense organs provide protection.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
102
Refer to the passage to answer the questions that follow.
Aggression
1- Aggressive behavior is any behavior that is intended to cause injury, pain, suffering, damage, or destruction. While aggressive behavior is often thought of as purely physical, verbal attacks such as screaming and shouting or belittling and humiliating comments aimed at causing harm and suffering can also be a type of aggression. What is key to the definition of aggression is that whenever harm is inflicted, be it physical or verbal, it is intentional.
2- Questions about the causes of aggression have long been of concern to both social and biological scientists. Theories about the causes of aggression cover a broad spectrum, ranging from those with biological or instinctive emphases to those that portray aggression as a learned behavior.
3 Numerous theories are based on the idea that aggression is an inherent and natural human instinct. (8A) Aggression has been explained as an instinct that is directed externally toward others in a process called displacement, and it has been noted that aggressive impulses that are not channeled toward a specific person or group may be expressed indirectly through socially acceptable activities such as sports and competition in a process called catharsis. (8B) Biological, or instinctive, theories of aggression have also been put forth by ethologists, who study the behavior of animals in their natural environments. (8C) A number of ethologists have, based upon their observations of animals, supported the view that aggression is an innate instinct common to humans. (8D)
4 Two different schools of thought exist among those who view aggression as instinct. One group holds the view that aggression can build up spontaneously, with or without outside provocation, and violent behavior will thus result, perhaps as a result of little or no provocation. Another suggests that aggression is indeed an instinctive response but that, rather than occurring spontaneously and without provocation, it is a direct response to provocation from an outside source.
5- In contrast to instinct theories, social learning theories view aggression as a learned behavior. This approach focuses on the effect that role models and reinforcement of behavior have on the acquisition of aggressive behavior. Research has shown that aggressive behavior can be learned through a combination of modeling and positive reinforcement of the aggressive behavior and that children are influenced by the combined forces of observing aggressive behavior in parents, peers, or fictional role models and of noting either positive reinforcement for the aggressive behavior or, minimally, a lack of negative reinforcement for the behavior. While research has provided evidence that the behavior of a live model is more influential than that of a fictional model, fictional models of aggressive behavior such as those seen in movies and on television, do still have an impact on behavior. (18A) On-screen deaths or acts of violent behavior in certain television programs or movies can be counted in the tens, or hundreds, or even thousands; while some have argued that this sort of fictional violence does not in and of itself cause violence and may even have a beneficial cathartic effect, studies have shown correlations between viewing of violence and incidences of aggressive behavior in both childhood and adolescence. (18B) Studies have also shown that it is not just the modeling of aggressive behavior in either its real-life or fictional form that correlates with increased acts of violence in youths; a critical factor in increasing aggressive behaviors is the reinforcement of the behavior. (18C) If the aggressive role model is rewarded rather than punished for violent behavior, that behavior is more likely to be seen as positive and is thus more likely to be imitated. (18D)
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
103
Questions
1. Which of the following ¡s NOT defined as aggressive behavior?.
A) Inflicting pain accidentally B) Making insulting remarks C) Destroying property D) Trying unsuccessfully to injure someone
2. The author mentions "belittling and humiliating comments" in paragraph 1 in order to
A) demonstrate how serious the problem of aggression is
B) clarify the difference between intentional and unintentional aggression
C) provide examples of verbal aggression
D) Illustrate the nature of physical aggression
3. The word "intentional" in paragraph 1 is closest in meaning to
A) deliberate
B) estimated
C) forbidden
D) intermittent
4. Which of the sentences below best expresses the essential information in the highlighted sentence in paragraph 2? Incorrect choices change the meaning in important ways or leave out essential information.
A) Biological theories of aggression emphasize its instinctive nature.
B) Theories that consider aggression biological are more accepted than those that consider it learned.
C) Various theories about aggression attribute it to either natural or learned causes.
D) Various theories try to compare the idea that aggression is biological with the idea that it is learned.
5. According to paragraph 3, displacement is
A) internally directed aggression B) a modeled type of aggression C) aggression that is unintentional D) aggression that is directed outward
6. It can be inferred from paragraph 3 that catharsis
A) is a positive process B) involves channeling aggression internally
C) is studied by ethologists
D) should be negatively reinforced
7. An ethologist would be most likely to study
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
104
A) learned catharsis in a certain species of monkey
B) the evolution of a certain type of fish
C) the bone structure of a certain type of dinosaur
D) the manner in which a certain male lion fights other male lions
8. Look at the four parenthesis ( ) that indicate where the following sentence could be added to paragraph 3.
One may, for example, release aggression by joining a football team or a debate team or even a cooking competition.
Where would the sentence best fit?
A) _______ B) _______ C) _______ D) ________
9. The phrase "schools of thought" in paragraph 4 is closest in meaning to
A) institutions of higher learning
B) lessons to improve behavior
C) methods of instruction
D) sets of shared beliefs
10. It is NOT mentioned in paragraph 4 that some believe that instinctive aggression may occur
A) without being provoked
B) in order to cause provocation
C) in response to minor provocation
D) in response to strong provocation
11. The word "it" in paragraph 4 refers to
A) aggression B) an instinctive response C) Provocation
D) a direct response
12. The author begins paragraph 5 with the expression "In contrast to instinct theories" in order to
A) introduce the instinct theories that will be presented in paragraph 5
B) indicate that paragraph 5 will present two contrasting theories
C) contrast instinctive theories of aggression with biological theories of aggression
D) provide a transition to the idea that will be presented ¡n paragraph 5
13. Which of the sentences below best expresses the essential information in the highlighted sentence in paragraph 5? Incorrect choices change the meaning in important ways or leave out essential information.
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
105
A) Research on aggression has shown that the best way to combat aggression is to model appropriate behavior and positively reinforce non-aggressive behavior.
B) Children learn to behave aggressively by witnessing aggressive behavior that is rewarded or is at least not punished.
C) When aggressive behavior is combined with modeling, it takes positive reinforcement to disrupt this type of behavior.
D) Children will model aggressive behavior even in circumstances when the aggressive
behavior is negatively reinforced.
14. The word "that" in paragraph 5 refers to
A) research B) evidence C) the behavior D) a live model
15. What is stated in paragraph 5 about the modeling of aggressive behavior?
A) Fictional models are as likely to cause aggressive behavior as are five models.
B) Little correlation has been found between viewing of aggressive behavior on television and acting aggressively.
C) Aggression in works of fiction may cause aggressive behavior.
D) Aggression in society has an effect on the type of violence in movies and on television.
16. The phrase "in and of itself" in paragraph 5 is closest in meaning to
A) internally
B) single-handedly
C) genuinely
D) semi-privately
17. The word "critical” in paragraph 5 could best be replaced by
A) negative
B) considerate
C) crucial
D) studied
18. Look at the four squares [•] that indicate where the following sentence could be added to paragraph 5.
Thus, it is more common for a youth to imitate aggressors who have been rewarded than those who have been punished.
Where would the sentence best fit?
A) ______ B) _______ C) _______ D) ________
La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera
106
19.
Directions: Select the appropriate sentences from the answer choices and match them to
the theories to which they relate. TWO of the answer choices will not be used. This
question is worth 3 points (3 points for 5 correct answers, 2 points for 4 correct answers,
1 point for 3 correct answers, and O points for 2, 1, or O correct answers)
theories attributing aggression to
instinct
●
●
theories attributing aggression to
learned behaviors
●
●
●
Answer Choices (choose 5 to complete the table):
(1) Aggression occurs in response to rewards for aggressive behavior.
(2) Aggression occurs without outside provocation.
(3) Aggression occurs in order to provoke confrontations.
(4) Aggression occurs in response to observed behavior of real people.
(5) Aggression occurs in response to negative reinforcement of aggressive behavior.
(6) Aggression occurs as a natural response to provocation.
(7) Aggression occurs in response to observed behavior of fictional people
20.
Directions: An introductory sentence for a brief summary of the passage is provided
below. Complete the summary by selecting the THREE answer choices that express the
most important ideas in the passage. Some sentences do not belong in the summary
because they express ideas that are not presented in the passage or are minor ideas in the
passage. This question is worth 2 points (2 points for 3 correct answers, 1 point for 2
correct answers, and O points for 1 or O correct answers
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Aggression occurs in response to rewards for aggressive behavior.
(1) Various theories indicate aggression occurs as a result of observation of this type of
behavior and reward for it.
(2) Various theories indicate aggression is neither instinctive nor learned.
(3) Various theories indicate that instinctively caused aggression is always cathartic.
(4) Various theories indicate that instinctively caused aggression may occur with or without
provocation.
(5) Various theories indicate aggression may be instinctive or learned
(6) Various theories indicate that learned aggression results from displacement or anger.
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Apéndice 3 Prueba comprensión lectora inferencial
Test on inferences
1 Cyclotrons were at first constructed with only physics experiments in mind. However, as well as smashing atoms, the cyclotron is now being increasingly used for healing, as the proton beam of the device is in some cases proving better than X rays at eliminating tumors.
5 One of the first to understand the medical potential of the cyclotron was Robert Wilson who was, in 1946, helping to design one at Harvard. As the machine there became obsolete for physics it was converted to medical purposes. (Such a conversion also was to take place in California, in Japan, and in the Soviet Union.) Cyclotrons have been used to treat benign brain tumors and malignant tumors
10 of the eye, head, neck and spinal cord. Recently, doctors have been experimenting with the use of proton beam radiation to treat other types of cancer. The new medical machine seems ready to expand the range of possible medical treatments.
1. It can be inferred from the passage that Cyclotrons were:
(A) for some time only used by physicists. (B) the first machines used for smashing atoms. (C) very soon discovered to be good for healing purposes. (D) superior to X rays in many ways.
2. "the device" in line 3 refers to:
(A) a Physics experiment. (B) the cyclotron. (C) the proton beam. (D) the X-ray machine.
3. It can be inferred from the passage that Robert Wilson:
(A) studied at Harvard before 1946. (B) finished designing a cyclotron at Harvard in 1946. (C) was always interested in the medical potential of the cyclotron. (D) discovered that the cyclotron had medical potential.
4. "Such a conversion" in lines 7-8 refers to:
(A) the designing of cyclotrons for medical purposes only. (B) the way the Harvard cyclotron was used for other purposes. (C) the way the Harvard cyclotron became obsolete for physics. (D) the way cyclotrons were used for medical purposes rather than physics.
5. It can be inferred from the passage that:
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(A) cyclotrons have been successful in treating all kinds of tumors. (B) the use of cyclotrons for medical purposes is increasing. (C) cyclotrons may soon become the most effective treatment for cancer. (D) cyclotrons are no longer used for smashing atoms.
6. The best title for the passage would be:
(A) Protons beam radiation and cancer. (B) Cyclotrons: from physics to healing. (C) Physics and medicine. (D) Cyclotrons and the fight against cancer.
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TEXT 2
1 The first English settlers in America soon discovered that they had to learn to make the best of indigenous foods. They had brought wheat and rye seeds with them, but these were difficult to grow in fields still tufted with tree stumps after the colonists' amateurish clearing operations. Corn, on the other hand, was easy.
5 From the North American Indian they learned not only how to grow it but how to cook it in a dozen simple and enjoyable ways -- as porridge, flatbread, and as a kind of frumenty. They were pleased, too, to recognize their friend the turkey (the Indians' furkee).
From the Indians the settlers discovered not only what was edible but how to cook it. One example is the seacoast clambake, a way of cooking clams and corn.
10 Another cooking technique discovered was the barbecue, which seems to have filtered north from the Caribbean where the Carib Indians salted and smoke-15 dried meat over a fire of animal hides, a technique they called boucan.
7. It can be inferred from the passage that the first settlers:
(A) enjoyed the taste of indigenous foods. (B) had come to America well prepared for farming. (C) were amateurs when it carne to planting crops. (D) were dependent on the North American Indians for everything.
8. What does "it" in line 6 refer to?
(A) Wheat. (B) Rye. (C) Corn. (D) Porridge.
9. It can be inferred from the passage that:
(A) the seacoast clambake was a very English way of preparing clams. (B) the seacoast clambake and the barbecue were new ways of cooking for the settlers. (C) the barbecue was brought over from the Caribbean by the Carib Indian.
(D)the barbecue gets its name from a kind of smoke-dried meat.
10. The best title for the passage would be:
(A) The foods and cooking techniques of the North American Indians. (B) Carib Indian foods and cooking techniques. (C) Difficulties encountered by the English settlers in growing crops in North America. (D) The new foods and cooking techniques used by the settlers.
11. It can be inferred from the passage that:
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(A) the first settlers were expert at cutting down trees. (B) the first settlers preferred English cooking. (C) the first settlers and the Indians both valued the turkey. (D) the Indians and the first settlers enjoyed cooking food together.
12. What does "it" in line 9 refer to?
(A) A turkey. (B) The seacoast clambake. (C) All the new food. (D) Salted meat.
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Text 3
Refer to this version of the passage to answer the questions that follow.
Ella Deloria
1^- It was not until her posthumous novel Waterlily was published in 1988 that Ella C. Deloria became known for her literary ability in addition to her already-established reputation ¡n the academic arena of linguistics and ethnology. her lifetime, she was recognized for the linguistic ability and cultural sensitivity that went into the production of a collection of traditional short stories entitled Dakota Texts (1932). After her death, her versions of a number of longer traditional stories and the novel Waterlily were published; with the publication of Waterlily carne the recognition of her true literary ability and the awareness that it was the strength of her literary ability, in addition to her expertise and her deep cultural understanding, that had made her versions of stories so compelling.
2^ Ella Cara Deloria was born into a Nakota-speaking family in 1889; however, she grew up among the Lakota people in North Dakota, where her father was a leader in the Episcopal Church. Her father, the son of a traditional Nakota medicine man, valued both the cultural traditions of his family and those of the country of his citizenship. As a result, Deloria primarily spoke Nakota at home and Lakota when she was out in the community, and she was well versed there in the cultural traditions of her Sioux ancestors (with a complex kinship structure ¡n which all of a child's father's brothers are also considered fathers, all of a child's mother's sisters are also considered mothers, and all of the children of all these mothers and fathers are considered siblings). Her education, however, was in English, at the Episcopalian Saint Elizabeth Mission School and the All Saints School. After high school, she attended Oberlin College in Ohio for one year, and then she transferred to Columbia University to study linguistics under Franz Boas, the founder of American Indian linguistics.
3^ After graduating from Columbia, she was encouraged by Boas to collect and record traditional Lakota stories. She was in a unique position to take on this task because of her fluency in the Lakota language as well as in English, her understanding from childhood of the complexities and subtleties of Lakota culture, and her linguistic training from Columbia. The result of her research was the Dakota Texts, a bilingual collection of sixty-four short stories. To create this remarkable work, Deloria was able to elicit stories from venerable Sioux elders, without need for translators and with an awareness of appropriately respectful behavior. She listened to the stories as numerous generations had before her, and then, unlike previous generations, recorded them in writing—initially in Lakota and later in English. She transcribed them essentially as they were told but with her own understanding of the nuances of what was being told.
4^ In addition to the shorter stories that were published in Dakota Texts, Deloria spent 1937 working on transcribing a number of longer and more complicated texts, which were not published until after her death. "Iron Hawk: Oglala Culture Hero" (1993) presents the diverse elements of the culture-hero genre; "The Buffalo People" (1994) focuses on the importance of tribal education in building character; "A Sioux Captive" (1994) tells the story of a Lakota woman who rescued her husband from the Crow; "The Prairie Dogs" (1994) describes the sense of hope offered by the Sioux warrior-society ceremonies and dances.
5^ Her novel Waterlily, which was first published forty years after it was completed and seventeen years after her death, reflects her true literary talent as well as her accumulated understanding of traditional culture and customs. The novel recounts the
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fictional story of the difficult life of the title character, with a horrendous childhood experience as witness to a deadly enemy raid and a first marriage terminated by the untimely death of her husband in a smallpox epidemic, and comes to a close with the hopeful expectations of an impending second marriage. At the same time, it presents a masterful account of life in a nineteenth-century Sioux community with its detailed descriptions of interpersonal relationships and attitudes, everyday tasks and routines, and special ceremonies and celebrations.
GLOSSARY
The Lakota, Nakota, and Dakota are related groups of people that are part of the Sioux
nation.
1, It can be inferred from paragraph 1 that, while she was alive, Ella Deloria
(A) did little to make use of her education in linguistics
(B) achieved acclaim more for her transcriptions than for her novel
(C) was the published author of a number of types of fiction and nonfiction
(D)was recognized for the literary maturity of her novel
2, Why does the author use the word “however" in paragraph 2?
(A) To emphasize that she was born in an earlier century
(B)To clarify the differences between the Lakota and the Dakota
(C)To show that she was raised in a different environment from the one where she was born
(D)To demonstrate that she was very different from other members of her family
3. Why does the author include in paragraph 2 the information "with a complex kinship structure in which all of a child's father's brothers are also considered fathers, all of a child's mother's sisters are also considered mothers, and all of the children of all these mothers and fathers are considered siblings" in parentheses?
(A)To provide details to emphasize how the Nakota and the Lakota differed
(B)To introduce the idea that Deloria's education in English was completely different from her home life
(C)To provide an alternate explanation for Deloria's use of Nakota at home and Lakota in the community
(D)To provide an example of one cultural tradition of the Sioux
4. Why does the author begin paragraph 3 with "After graduating from Columbia"?
(A)To indicate that paragraph 3 follows paragraph 2 in chronological order
(B)To clarify that paragraph 3 describes Deloria's education at Columbia
(C)To recognize the importance of education throughout Deloria's life
(D)To demonstrate that paragraph 3 provides examples of a concept presented in paragraph 2
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5. It is implied in paragraph 3 that Dakota Texts was written
(A) only in English (B) only in Dakota (C) in Dakota and Lakota (D) in Lakota and English
6. Why does the author mention "an awareness of appropriately respectful behavior" in paragraph 3?
(A) To show one way that Deloria was qualified to elicit stories from Sioux elders
© To show that Deloria’s linguistic training had been effective © To show the difference between Deloria's transcriptions and her novel © To show why Deloria needed to work with a translator
7. It can be inferred from paragraph 4 that "Iron Hawk: Oglala Culture Hero" was published
(A) in the same year that it was written
(B) just prior to Deloria's death
(C) long after it was transcribed
(D)long before Waterlily was published
8. Why does the author discuss "The Prairie Dogs" in paragraph 4?
(A) It was written by Deloria.
(B) It describes Deloria's own life story. (C) It provides insight into rituals and dances. D) It was one of the earliest short stories that Deloria transcribed.
9. It can be inferred from the passage that Waterlily was completed
(A) in 1937
(B) in 1948
(C) in1954
(D) in1988
1O. Why does the author mention "the untimely death of her husband in a smallpox epidemic" in paragraph 5?
(A) It provides a harsh example of Waterlily's difficult life.
(B) It provides evidence of the historical existence of Waterlily.
(C) It demonstrates how unusual Waterlily's life in a ineteenth-century Sioux community was.
(D) It reinforces the overall message of hopelessness of Waterlily
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Apéndice 4
Cuestionario
Nombre: ______________________________________________________________
Edad: entre 16 y 19 ____ entre 20 y 24 ____ entre 25 y 29 _____ entre 30 y 34
______ entre 35 y 40 _____
Hombre ______ Mujer ________
Bachillerato: Institución publica _____ Privada_____
Nivel de salida de inglés en bachillerato:
_____________________________________________________________________
Tiempo aprendiendo inglés:
_____________________________________________________________________
En la Universidad_______________________________________________________
Fuera de la universidad (en Colombia) __________ Dónde: ____________________
Fuera del país: _________________ institución: ______________________________
Tiempo dedicado a la lectura en inglés a la semana: en clase____________________
Extra clase____________________________________________________________
Nivel de inglés actual: ___________________________________________________
Gracias por su colaboración