Embed Size (px)
Citation preview
85
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25 B
“LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CUARTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: RECREANDO PALABRAS PARA
COMPRENDER EL TEXTO”
PROYECTO DE INNOVACIÓN
PRESENTA PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
SILVIA TERESA VIGUERAS MACHADO
MAZATLÁN, SINALOA JUNIO DE 2006
83
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………… 1
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ………………………………………….4 1.1 Definición del objeto de estudio ……………………………………………….. 4
1.2. Diagnóstico del problema.……………………………………………………... 7
1.3 La influencia del contexto…………………. ……………………….………….10
1.4 Experiencia personal…………………………………………………………… 11
1.5 Delimitación de las interrogantes……………………………………..……….13
1.6 Objetivos………………………………………………………………………… 14
II. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………. 15
2.1 Teorías psicológicas del aprendizaje………………………….. …..…...… 15
2.1.1 Piaget: Enfoque organisista y la escuela constructivista………………… 18
2.1.2 Vigotky: Enfoque sociocultura y escuela constructivista social…………. 20
2.1.3 Otras aportaciones de la psicología del aprendizaje………………………25
2.2 Aproximación al concepto de lectura…………………………………….… 28
2.3 Concepciones en torno a la comprensión lectora………………………… 32
2.3.1 Habilidades de la comprensión………………………………………………37
2.4. El enfoque comunicativo en la enseñanza del español ………..….… 40
pkpidgeot_firered
84
III. PROPUESTA DE INNOVACIÓN: “RECREANDO PALABRAS PARA COMPRENDER EL TEXTO”……………………………………………………….47 3.1 Presentación de la propuesta………………………………….………….….. 47
3.2. Situación previa ……………………………………….……………………… 49
3.3 Descripción de la propuesta innovadora……………….……………………. 52
3.4 Ajustes realizados ……………………………………….…………………… 68
3.5. Niveles de participación ………………………………….…………………… 69
3.6 Avances obtenidos ……………………………………….…………………… 70
3.7. Estado final de la problemática ………………………….………………….. 72
CONCLUSIONES ………………………………………………………….……… 73 BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………….……… 80 ANEXOS……………………………………………………………………………... 82
1
INTRODUCCIÓN
La constante dinámica en el ámbito del quehacer educativo conlleva a una
revisión de los distintos elementos teóricos y metodológicos que los profesores
utilizan día a día en el desarrollo de su práctica docente.
La interpretación de la lectura es un acto muy importante para cualquier
individuo, ya que posibilita su pleno desarrollo en la sociedad en que vive. Ésta
requiere de individuos preparados, eficientes y de calidad, y una forma de
lograrlo es fomentando el gusto por la lectura, lo que implica alcanzar la
comprensión, ya que, de no hacerlo se mutilaría el acto lector.
Actualmente, la falta de comprensión lectora, enfrenta al maestro ante una
grave problemática, ya que los alumnos, al no entender, no pueden apropiarse
del conocimiento, lo que repercute en su aprendizaje, generándose serias
deficiencias para ascender a otros niveles de preparación.
Leer permite construir significados y constituye bases para la elaboración
de conocimientos que van más allá del entorno inmediato ampliando a los
referentes sociales, afectivos, conceptuales e imaginativos del lector. Por tanto,
todas las actividades que el maestro emprende, en cuanto a la lectura, habrán
de encaminarse a lograr en los alumnos una actitud crítica y reflexiva. De modo
que el docente mantendrá una participación dinámica, permitiéndoles que
opinen, propongan respuestas, sugieran, analicen, reflexionen, etc.
En síntesis, para lograr que los alumnos se apropien de nuevos
aprendizajes, es prioritario que comprendan la información que les transmiten
los diferentes tipos de texto. Además, es necesario que se dé un aprendizaje a
través de la interacción social y física entre maestro y alumno.
2
Desde esta perspectiva, el presente trabajo de investigación aborda la
importancia de que el alumno comprenda lo que lee, ya que es el principal
objetivo que se pretende alcanzar: el de aportar nuevos conocimiento entorno a
los procesos de enseñanza-aprendizaje y evitar así el bajo rendimiento escolar
que hoy se observa en las aulas. Al relacionar la enseñanza de la comprensión
lectora con la construcción de aprendizajes significativos se pretende lograr l en
a extrapolación de los conocimientos y habilidades que los alumnos adquieren
en materia de español a cualquier otra circunstancia en la que los niños
participan, tanto en su cotidianidad familiar, sus responsabilidades sociales.
Ante esta exigencia el presente trabajo además de aportar un análisis
sobre las teorías del aprendizaje significativo y de la enseñanza de la lectura,
también ofrece una alternativa pedagógica en la que se fusiona la aplicación
práctica de las teorías estudiadas con la experiencia y los conocimientos
personales, adquiridos durante los cuatro años que curse la Licenciatura en
Educación, Plan 1994, en la Universidad Pedagógica Nacional (Unidad 25-B).
Tal cúmulo de saberes se halla vertido está unida uno es cierto gritarle uña
con esto mérito festejo del comunicativo y funcional en este documento
recepcional, bajo la modalidad de proyecto de innovación, el cual lleva por
título: La comprensión lectora en cuarto grado de Educación Primaria y del cual,
a fin de facilitar su consulta, se presenta a continuación su estructura general:
En el capítulo primero, se defina el objeto de estudio, se describe la
problemática de la comprensión lectora, los sujetos afectados y el contexto en
la que se sitúa (alumnos de Cuarto Grado de la escuela Jaime Torres Bidet,
turno vespertino del puerto de Mazatlán en el ciclo escolar 2004 – 2005). Se
analizan, además, los aspectos el caso de la investigación y se plantean las
razones por la que ésta se realiza.
3
En el segundo capítulo, se explica la alternativa didáctica con la que se
pretende dar respuesta a la problemática expuesta. Además, se justifica el
enfoque comunicativo y funcional como una propuesta metodológica viable para
la inducción de los niños a la comprensión de la lengua. Se señalan los
propósitos generales de la asignatura de español y la forma en como se hayan
organizado sus contenidos por ejes programáticos. En el capítulo se retoma la
discusión sobre las principales teorías del aprendizaje, exponiendo las ideas
que sustentaron Piaget y Vygotsky..
En el capítulo tercero, se describen las fases de aplicación de la alternativa
los retos que se tuvieron que sortear los ajustes metodológicos que se
realizaron durante el trabajo y los niveles de participación de la comunidad
escolar. Se narran resultados obtenidos con la aplicación de la alternativa. Se
ofrece un análisis de las características del grupo observado y las estrategias
didácticas implementadas para propiciar el desarrollo de la capacidad lectora.
Finalmente, en el cuarto capítulo, señalado como conclusiones, se explica
al avance del grupo, así como los alcances obtenidos y las imitaciones que se
tuvieron que sortear, los aciertos y desaciertos de la propuesta y algunos otros
aspectos relevantes de la experiencia vivida.
4
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Definición del objeto de estudio
Actualmente, la lectura se presenta ante las personas como una necesidad
para interactuar con el entorno, tomar decisiones y continuar su proceso de
formación. En este sentido, el lector competente no es aquel que puede arribar
tan sólo al gusto literario, sino quien puede transitar por un amplio elenco de
textos demandando/obteniendo lo que les es característico: competencia
lectora.
La escuela tiene un papel fundamental en la incorporación de las personas
a la lectura y, al parecer, en ésta se connota en gran medida el vínculo de las
mujeres y los hombres con el texto. Diversas investigaciones en la formación de
hábitos lectores indican que la escuela es responsable en gran medida de que
la lectura sea una experiencia adversa o gustosa. Como por ejemplo:
“Si la escuela asume la lectura como una actividad eventual o rutinaria, ajena a los intereses cotidianos y vivos de los alumnos, probablemente no coadyuve a la formación de lectores. De igual modo, si el docente no muestra aprecio por la lectura en su propio proceso de formación humano y profesional, difícilmente podrá persuadir a los estudiantes de las bondades de esta actividad. El lector no nace, se hace. Es el resultado de un largo proceso de intencionalidad docente"1.
En la lectura, las profesoras y profesores de educación básica tienen una
de sus responsabilidades más importantes, ya que su tarea concreta —más allá
de lo dictado en el currículo o la demanda de la sociedad— consiste en
1 GOODMAN, Ken. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje” en UPN. Alternativas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua en el aula.. p.7
5
impulsar el acceso de los alumnos al conocimiento a través del empleo
adecuado de la información.
Al respecto de esta responsabilidad, Juan Merlo, refiere la relación
existente entre las lecturas de los profesores y su estilo de enseñanza. Uno de
los resultados especialmente interesante es la correlación entre las lecturas
frecuentes en cualquier campo y los estilos de enseñanza. Los profesores que
leían con cierta frecuencia sobre educación, literatura o ciencia, tendían a tener
más discusiones sobre libros, conocer los intereses de los estudiantes y hacer
uso de dichos intereses, enfatizar las habilidades relacionadas con el uso de la
biblioteca, hacer mayor uso de materiales preparados por ellos mismos. Se
puede decir, por tanto, que los profesores que leen más, tienden a enseñar en
un estilo que sugiere que la lectura es un proceso constructivo y activo2.
Como se puede adivinar, a partir de las declaraciones anteriores, la lectura
debe ser una actividad habitual en el aula, donde ha de reflejarse la diversidad
de textos disponibles en el entorno, con la conciencia de sus diferentes
destinatarios, propósitos, formatos, registros lingüísticos y contenido, pues de
ello depende la elección de un plan lector. Este hecho significa que la lectura
trasciende a la asignatura de español y al texto literario.
Justamente, la mistificación de la lectura ha sido durante mucho tiempo,
uno de los obstáculos más importantes para conceder pertinencia al tratamiento
de otros materiales de lectura en el aula, es decir, al sacralizar lo literario
durante décadas enteras, se menospreció a todos los demás tipos de texto. Tal
situación se vive aún en muchos ámbitos escolares. Así, mientras por un lado el
tratamiento del texto literario permite, aparentemente, la identificación de
elementos objetivos (las figuras retóricas y los géneros literarios), que conducen
2 MERLO, Juan. “Las nociones de la lectura total y de comprensión de textos”, en UPN. Alternativas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua en el aula. p.36
6
al juicio de valor, vía una suerte de análisis y por ende a un ejercicio de lectura
comprensiva; por otro lado, al apelar a la subjetividad enraizada en el
romanticismo, queda abierta toda posibilidad de interpretación del texto pues la
emoción, la sensibilidad y la belleza descubiertas en el texto dependen de cada
lector.
Sin duda no es la lectura el único proceso de alta complejidad que es
capaz de desempeñar el ser humano, pero su importancia cultural y civilizadora
es en tal medida importante que en este momento constituye uno de los tópicos
de mayor importancia en la agenda educativa. Goodman, puntualiza que la
importancia de la lectura radica en lo siguiente:
“Mediante la lectura accedemos a un vasto mundo de informaciones, las cuales son necesarias para estar al día y de esa manera responder a las exigencias sociales e intelectuales; en el ámbito escolar, la lectura es un instrumento fundamental para el aprendizaje posterior, de tal manera que las dificultades de lectura producirán problemas porque obstaculizan el aprovechamiento escolar; y la lectura implica una variedad de procesos y destrezas cognitivas: atención, percepción, memoria, etc.”. 3
En otro sentido, Merlo cita que, “la adquisición de la habilidad lectora es un
derecho humano fundamental y un requisito básico para el desarrollo individual
y de las naciones
La habilidad de leer ya no es un hecho individual, tiene repercusiones
sociales, es por ello por lo que las naciones demuestran un especial interés en
su desarrollo”4. Así, el énfasis en el tema de la lectura corresponde a una
cuantiosa investigación documentada desde hace casi tres décadas. De ésta
surgen un conjunto de aristas que empiezan a ser capitalizadas por la
Didáctica. 3 GOODMAN, Ken. Op. Cit. p. 11. 4 MERLO Juan. Op.cit. p. 42.
7
1.2 Diagnóstico del problema
La problemática planteada en esta investigación se efectúa en la Escuela
Primaria Vespertina "Jaime Torres Bodet", del puerto de Mazatlán, durante el
ciclo escolar 2004–2005, específicamente en el grupo de Cuarto Grado, con los
contenidos de la asignatura de español. El problema observado es muy serio,
ya que los alumnos leen por leer, no tratan de comprender la lectura, y esto no
es reciente ya que existe desde hace mucho tiempo; aparentemente el
problema se ha tratado mediante la aplicación de diversas de estrategias, pero
éstas han dado pocos resultados ya que el problema aún persiste
A partir de un diagnóstico realizado con los alumnos del grupo de cuarto
grado, se percibió que las condiciones existentes en la comunidad escolar y en
el aula eran inadecuadas. No se motivaba a los niños a leer. Mediante la
evaluación, fue posible advertir que no había interés por la lectura, ni de parte
de los alumnos ni sus padres, pues veían este proceso como una acción poco
significativa.
Sólo unos pocos alumnos leían, pero no sabían para qué, no le
encontraban ningún significado al texto. Los alumnos, con muchas dificultades,
deletreaban las palabras de los libros de texto, pero sin comprender el
significado de las oraciones, mucho menos de los párrafos. En virtud de esas
deficiencias, el nivel de aprovechamiento del grupo era bajo. Aunque la
problemática se situaba en un contenido específico de la materia de español,
esta dificultad les impedía comprender adecuadamente las ideas de otros
textos, ya fuera de matemáticas, ciencias naturales o sociales.
Así, al fusionarse estas situaciones, la lectura quedaba relegada a
segundo término, tanto por los alumnos como por el maestro. Pero, para llegar
8
esta conclusión fue preciso desarrollar una actividad diagnóstica que consistió
en realizar las siguientes acciones:
1) Se pidió a los alumnos leyeran un cuento en voz alta. Se les pidió que
identificaran palabras desconocidas y que escribieron en su cuaderno
posibles significados, para después buscarlas en el diccionario y
comparar las definiciones.
2) Los alumnos realizaron una segunda lectura del texto, en esta ocasión
en silencio. A medida que avanzaban en la lectura, fueron analizando
texto, ubicando y subrayando las ideas principales así como las ideas
secundarias.
3) Se redactó un resumen. Durante el desarrollo de esta actividad se llevó
un registro de lo que los alumnos hacían, las estrategias que
empleaban en la comprensión del texto y las formas de lectura y
análisis.
Para que el proceso de lectura sea significativo debe estar cimentado en
los conocimientos previos del alumno. Por tal razón, se iniciaron las actividades
motivando a los alumnos a participar mediante el uso de preguntas de reflexión.
A través de los comentarios de los alumnos fue posible percibir del interés de
algunos y la apatía de otros respecto a la lectura.
Al revisar los resúmenes, se observó que los escritos variaban en tamaño
y calidad. Mientras algunos redactaron unas cuantas líneas, otros copiaron casi
todo el texto original. Al preguntarles sobre esto, los alumnos que elaboraron el
resumen más extenso contestaron que todo el texto les pareció importante, o
bien se habían confundido y no pudieron diferenciar entre las ideas principales y
9
las secundarias. Mientras que quienes construyeron un texto breve dijeron
haberse concentrado en las ideas que les parecieron más importantes.
En conclusión estos fueron los resultados obtenidos por los 28 alumnos
que integran el grupo de cuarto grado:
• 8 alumnos analizaron la información y comprendieron el texto. Esto se
reflejó en la claridad y coherencia de los escritos.
• 17 alumnos leyeron el texto de forma rápida. Hicieron una sola lectura
superficial. No analizaron los párrafos ni las relaciones entre las
oraciones y las palabras. Sus resúmenes mostraron razonamientos muy
pobres.
• 4 alumnos no quisieron hacer la actividad, a pesar de que se les animó a
participar, iniciaron, pero no concluyeron el ejercicio.
Mediante la evaluación se pudo comprobar las dificultades del grupo hacia
la comprensión de textos, sobretodo la presencia de grandes dificultades para
localizar las ideas importantes en un texto. Básicamente, el porqué de este
problema se ubica en el nivel de aprendizaje, ya que los alumnos no logran
comprender el contenido de los textos, así como tampoco son capaces de leer
con una actitud crítica. No construyen sus conocimientos previos, no relacionan
el nuevo conocimiento con lo que ya conocen; muestran duda e indecisión, lo
que ocasiona conflictos en las actividades que implican reflexión y
razonamiento.
De continuar el problema, será necesario implementar otras estrategias
para lograr que los alumnos lleguen a comprender diferentes tipos de texto. Se
tiene que lograr que el alumno analice lo que lee, se esfuerce por comprender,
10
para que pueda solucionar las diferentes actividades que se le presentaran en
su trayectoria formativa, pues, la comprensión es la base para el aprendizaje.
De continuar esta situación, los alumnos tendrán serias dificultades al ingresar a
grados educativos superiores. De ahí la prioridad de dar atención al problema
en este ciclo.
1.3 Influencia del contexto
La Escuela Primaria Urbana “Jaime Torres Bidet”, se ubica en calle Niños
Héroes, Núm. 1914, Colonia Revolución, en Mazatlán Sinaloa, Zona escolar
025. Aunque, la primaria ofrece los turnos (matutino y vespertino), este trabajo
de intervención se realizó en el turno vespertino. Esta escuela es una
institución que cuenta con un amplio terreno de áreas verdes con canchas de
juegos para los niños. Sus aulas están en óptimas condiciones, cuentan con
abanicos de techo, mobiliario bien cuidado y, además cuenta con una sala de
cómputo (COEEBA).
Los padres de familia cooperan con los profesores, pues ellos desean que
sus hijos aprovechen la oportunidad que ellos no tuvieron de estudiar y
progresar. La mayoría de los niños que asisten a esta escuela viven en las
colonias circundantes (Tierra y Libertad, Insurgentes). El nivel socioeconómico
que se presenta en la mayoría de los niños que asisten a esta institución
educativa se ubica en el estrato medio-bajo, lo cual se refleja en limitaciones
y carencias en el aprendizaje de estos niños.
La mayoría de los padres de familia tienen como actividad económica,
oficios y ocupaciones, siendo los dos (padre y madre) responsables del gasto
familiar. Sólo en algunos casos, los hijos también tienen que ayudar con e
11
gasto empleándose como paqueteros en centros de autoservicios (Soriana,
Casa Ley, Wall Mart y Comercial Mexicana).
El nivel de estudio de los padres de familia, en promedio, es de nivel
primaria, lo que repercute directamente en el aprovechamiento de sus hijos, y
con estas limitantes es muy difícil que puedan apoyar a los infantes en sus
actividades escolares. Por ejemplo, una familia emigró de Michoacán a
Mazatlán hace 30 años, sin embargo, es un grupo indígena que no había
sentido la necesidad de estudiar hasta esta generación. Se puede decir que
éste es uno de los muchos motivos por los que los niños no tengan el hábito a
la lectura.
1.4 Experiencia personal
Con respecto a mi trayectoria profesional, se puede afirmar que luego
terminar la Educación Primaria, ingresé a la Escuela Secundaria Federal
“Guillermo Prieto”, donde cursé el primer año en el turno vespertino. Aunque no
era la más sobresaliente de la clase, los maestros me identificaban por ser muy
seria y responsable con mis tareas. El segundo grado lo cursé en el turno
matutino, ya que no me pude adaptar al turno vespertino, pues desde el inicio
de mi instrucción había estado en el turno matutino. Pese a que mis
compañeros y maestros me sugerían quedarme en el turno vespertino, tomé la
decisión de continuar en el horario al que ya estaba acostumbrada.
Lo que extrañaba del turno vespertino era la clase de español, pues la
técnica que usaba el maestro “Cid” era muy dinámica; los trabajos que
realizábamos era de acuerdo a los temas vistos en clase y todos éstos
acumulaban la calificación final. Lo que me atemorizaba del cambio era no
poder adaptarme a mis nuevos compañeros, sin embargo, tuve mucha suerte,
12
pues desde el primer día me integré fácilmente al grupo. A pesar de que era
muy seria, todos deseaban que estuviera en su equipo de trabajo.
El tercer año de secundaria fue muy difícil, ya que tenía que tomar la
decisión de elegir la preparatoria a la que iba ingresar y no tenía claro cuál
quería. Esta etapa de mi vida fue muy agradable, hubo muchos cambios
difíciles y, a pesar de eso, concluí la secundaria satisfactoriamente. Para la
elección de la preparatoria a la que iba entrar me enfoqué en aquella que
tuviera opciones terminales en carreras técnicas. Por lo que inicié mi
preparación en el C.B.T.I.S. # 51 “Juan de Dios Batis”. Muchos de mis
compañeros estudiaban sólo la preparatoria normal, pero a mi no me importaba
terminarla después.
Desde que inicié la preparatoria noté que, a pesar de mi seriedad, ejercía
liderazgo entre mis compañeras. Fue en esta etapa donde descubrí mi
vocación. Cuando había exposiciones nadie quería se la primera en participar,
en cambio yo, prefería ser la primera para evitar ponerme nerviosa. Desde
entonces, me saltó la inquietud de querer ser maestra, así que busqué la
universidad que más me convenía. La escuela que elegí estaba en Culiacán,
pero en ese tiempo ya estaba saturada. Durante ese tiempo busqué otras
opciones y fue hasta que una maestra me comentó sobre la Licenciatura en
Educación ofrecida por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Mazatlán.
Era la misma carrera, aunque un poco más difícil, por lo que para sacar
adelante mis estudios tenía que poner mucho de mi parte y apoyarme en mis
compañeros, maestros y antologías. Estudiar esta licenciatura ha significado
todo un reto para mí, el cual, gracias a Dios y a mi familia, hoy he logrado
superar. Concluir mis estudios es muy satisfactorio y lo es más materializar esta
experiencia en este documento recepcional.
13
1.5 Delimitación de las interrogantes Las observaciones realizadas en el aula mostraron que uno de los
problemas más recurrentes de los alumnos es la dificultad para comprender
textos, por lo que era necesario buscar alternativas adecuadas para tratar de
ayudarlos a mejorar su lectura. Esa problemática fue detectada rápidamente,
cuando se les pidió que leyeran algunos textos breves. Los alumnos no
pudieron entenderlos, algunos porque desconocían ciertas palabras y otros
porque se les dificultaba unir las sílabas o asignarle un significado.
Al desarrollar esta actividad, se notaron las dificultades de los alumnos
para analizar y comprender los textos. De ahí la decisión de titular esta
investigación: La comprensión lectora en cuarto grado de Educación Primaria. Propuesta de Innovación: “Recreando palabras para comprender el texto”. Teniendo como meta proponer soluciones a este problema a partir de
la reflexión de varios aspectos: el apoyo de la familia en las tareas y su
intervención en el fomento del hábito de la lectura. Entre las interrogantes que
marcaron la pauta para el desarrollo de la investigación se citan las siguientes:
• ¿Qué dificultades presentan los alumnos de cuarto grado de primaria
con respecto a la comprensión lectora?
• ¿Qué estrategias son las más idóneas para lograr la comprensión
lectora en los alumnos de cuarto grado de primaria?
• ¿Cómo lograr que los alumnos se motiven por leer?
• ¿Qué participación tiene el docente en el aprendizaje de la
comprensión lectora?
14
Así, el presente trabajo se sustenta en la técnica de investigación
etnográfica y se enfoca en los procesos del aprendizaje de la comprensión
lectora en los alumnos de cuarto grado de la Escuela Primaria “Jaime Torres
Bodet”.
1.6 Objetivos
• Identificar los hábitos lectores que poseen los alumnos del cuarto
grado de la Escuela Primaria “Jaime Torres Bidet”, turno vespertino.
• Identificar las dificultades lectoras que poseen los alumnos del cuarto
grado de la Escuela Primaria “Jaime Torres Bodet”, turno vespertino.
• Determinar los niveles de comprensión lectora de los alumnos del
cuarto grado de la Escuela Primaria “Jaime Torres Bodet”, turno
vespertino.
• Elaborar una estrategia de innovación que permita el desarrollo de la
capacidad de comprensión lectora de los alumnos del cuarto grado de
la Escuela Primaria “Jaime Torres Bodet”, turno vespertino.
15
CAPITULO II MARCO TEÓRICO
Una vez expuesto el objeto de estudio, lo conducente es revisar la
biografía disponible a fin de encontrar alternativas que faciliten la construcción
de planteamientos de solución. En principio, se analizan las teorías
provenientes de la psicología del aprendizaje, para posteriormente abordar
diferentes acepciones entorno a lectura y en particular sobre la comprensión
lectora. Tales referentes resultan básicos en el diseño y aplicación de la
alternativa de innovación que se ofrecerá en el siguiente capítulo.
2.1 Teorías Psicológicas del aprendizaje
La perspectiva Psicométrica, ofrece un enfoque psicológico que pretende
“medir las diferencias individuales de la inteligencia en términos de cantidad”5.
Pero, es importante mencionar que no es el único enfoque, existen otros:
desarrollista, de procesamiento de información y los enfoques alternos.
El enfoque desarrollista se preocupa por la evolución de las estructuras
mentales (Piaget), encuadrado por los factores sociohistóricos (Vygotsky). El
enfoque de procesamiento de información “intenta describir la mente como
mecanismos de manipulación de símbolos a través de procesos perceptivos, de
atención, de memoria, de solución de problemas y de toma de decisiones”6.
Pero, hay otras perspectivas diferentes que pueden apoyar o contradecir estos
enfoques. Estas teorías se circunscriben en un grupo identificado como
“enfoques alternos”, entre los que destaca la teoría de las Inteligencias Múltiples
5 PARRA. Jaime, Artificios de la mente: Perspectivas en cognición y educación. p. 17. 6 Ibid. p. 17.
16
de Howard Gardner, propuesta que tiene gran aceptación entre la comunidad
científica.
Aunque estos enfoques tienen un alto grado de validez, el que mayor
aporte y estructura científica posee es el desarrollista, cuyos principales
exponentes son Piaget y Vygotsky. Quien inicia con la evolución de las
estructuras de las mentes es Piaget, él se hizo preguntas que nunca nadie se
había hecho y dejó gran cantidad de conclusiones y avances para la psicología
y para la educación.
Aunque, hoy día, Piaget goza del aprecio de algunos sectores científicos y
es por otros criticado, lo cierto es que fue él quien marcó la pauta y abrió los
caminos para otros avances. Por otro lado, Vygotsky hizo una relectura de la
teoría Piagetana a la luz de los factores sociohistóricos o de interacción social
como factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia. A estas teorías se
han adherido otros científicos y han complementado, corroborado y/o
desmentido varias de sus conclusiones.
2.1.1 Piaget: Enfoque Organicista y la Escuela Constructivista
Entre las diversas concepciones teóricas se pueden citar la corriente
Psicogenética de Piaget como una de principales en estudio de los mecanismos
seguidos por los alumnos en la comprensión de textos. De acuerdo, con este
pedagogo, "el individuo recibe dos tipo de herencia: la intelectual y la
estructural, y por otro lado, una herencia funcional. La herencia estructural parte
de las estructuras biológicas que determinará el individuo en su relación con el
medio ambiente. La herencia estructural lleva a percibir un mundo
específicamente humano. La herencia funcional produce distintas estructuras
17
mentales, que parte de un nivel muy elemental hasta llegar a un estadio
máximo"7.
En el enfoque organicista de Piaget, el proceso de cambio es más
importante que el producto en sí, pues éste último es cuantitativo, mientras que
el primero se refiere al cambio cualitativo, uno de los tantos aciertos de Piaget.
Así, por medio de un examen se puede saber que todos los niños saben que
2+2=4. Pero, por el contrario, eso no asegura que hayan aprendido a sumar,
por lo menos no de la misma forma ni en las mismas circunstancias, debe de
conocerse el proceso de aprendizaje de cada niño, el cual, según Vygotsky
estará condicionado por el contexto que lo envuelve.
Estos cambios cualitativos son producidos gracias a las experiencias,
pues son los factores que aumentan o disminuyen el desarrollo, de ahí que sea
su propuesta, la escuela constructivista, quien debe facilitar las experiencias
que permitan a los niños desarrollarse cognitivamente. Para Piaget, el
desarrollo de estas habilidades se configura paralelamente al desarrollo
orgánico y se ve influenciado por el ambiente, es así que propone 4 diferentes
estadios a lo largo de la vida, que van desde el nacimiento hasta la muerte8.
• Sensoriomotor. Va desde el nacimiento hasta los dos años de vida,
se caracteriza por pasar de respuestas condicionadas por los reflejos
a la organización de actividades en relación con el ambiente;
• Preoperacional. Va desde los dos hasta los siete años, se
caracteriza por el uso de símbolos, como lo son palabras, los gestos,
7 PIAGET, Jean. “Development learning”, en UPN. El niño. Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.. p.33 8 PIAGET, Jean. “Development learning”, en UPN. El niño. Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.. p.38.
18
entre otros; su pensamiento aún es ilógico y su comportamiento es
egocéntrico;
• Operacional Concreto. Va desde los siete hasta los once años, se
caracteriza porque el niño entiende y emplea conceptos que le
ayudan a manejar su ambiente;
• Operacional Formal. Va desde los doce hasta los quince años y se
prolonga por toda la etapa adulta hasta la muerte del individuo; se
caracteriza porque se obtiene un pensamiento abstracto y se puede
enfrentar a situaciones hipotéticas.
En cada estadio hay etapas, una especie de matices del mismo estadio.
Según Piaget, “no hay variaciones en el desarrollo cognoscitivo, todos pasamos
por todos los estadios en el mismo orden, pues cada estadio se construye con
base en el anterior y se constituye en fundamento para el siguiente”9. Muchas
veces, el proceso se presenta en diferentes edades, se llega a cada uno según
el ritmo de cada quien, por eso las edades son aproximadas. Aún así, esto nos
permite identificar los procesos cognitivos y de aprendizaje de los niños según
las edades en un curso10.
En cada uno de los estadios propuestos se tiene una visión del mundo
totalmente diferente, pues la maduración y el ambiente son los factores que
influyen en el desarrollo cognitivo humano, y aunque el paso sea casi
imperceptible, es un gran salto en la habilidad de cada persona. Según Piaget,
9 LÓPEZ, Isaías. “Teoría general del desarrollo psicológico en el niño”, en UPN El niño. Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.. p.10. 10 PIAGET sólo tuvo en cuenta las características del niño promedio. Pero, hay niños que se salen de lo común, y que a una edad muy corta tienen procesos cognitivos superiores. Gardner hace un acercamiento más serio a este respecto cuando propone la teoría de las inteligencias múltiples.
19
“El desarrollo es la suma de la asimilación o formación de nueva información del mundo, y la acomodación o el cambio de las ideas para incluir el nuevo conocimiento, de ahí que el cambio de estadios no sea tan notorio, ya que es causa de la superposición de los estadios y/o la retención de características de un estadio atrás, pero sin embargo se presentan casos de estancamiento antes del último estadio, al que supuestamente debiéramos llegar todos”11.
Según la propuesta constructivista de Piaget, la inteligencia está
determinada por los comportamientos del sujeto, es decir, el comportamiento
inteligente. Esto es, la habilidad para adaptarse a los contextos, los cuales son
construidos y dominados por el mismo sujeto, así lo afirma Antonio Clemente al
decir: “El niño construye sus propios niveles de conocimiento cada vez mayores
a partir de los elementos ofrecidos por su propia maduración y por las
circunstancias ambientales”12. En concordancia, el hombre no es construido por
los demás sino autoconstructor, no está construido plenamente sino en
constante construcción, no es expectante sino co-constructor, en una palabra,
totalmente activo.
De esto se deduce que el hombre está en constante cambio, entonces, el
cambio es inherente al hombre. El cambio es producido por compromisos
momentáneos mediados por los propios mundos o contextos de desarrollo. Al
realizar este cambio se produce conocimiento, traducido en modificación y
transformación del mundo. En esta sistematización interna, se llega al
aprendizaje, que no es otra cosa que ajustar nuestras estructuras mentales
para interpretar y relacionarse con el ambiente, se convierte en un momento de
búsqueda y construcción de significados, de construir y generar, sólo mediado
por las experiencias, pero no hay nombramiento explícito de las influencias
educativas y culturales, y, sobretodo, del lenguaje, su producción e influencia
directa en el proceso de construcción y desarrollo cognitivo.
11 AJURIAGUEIRA, J. “El desarrollo infantil según la psicología genética”, en UPN. El niño. Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. p.10. 12 CLEMENTE. Antonio, Psicología del desarrollo adulto, p. 56.
20
Lo que Piaget no tuvo en cuenta en su propuesta organicista lo desarrolló
Vygotsky, quien determinó la importancia de la cultura, la sociedad y el lenguaje
en el desarrollo humano, ahondando en aspectos que aclaran y sustentan la
escuela constructivista social.
2.1. 2. Vygotsky: Enfoque sociocultural y escuela constructivista social
Vygotsky se preocupa por releer el trabajo de Piaget en perspectiva
sociocultural, pues afirma que el desarrollo humano es producto de su
interacción con los demás en su contexto social, del proceso sociohistórico:
“La historia del grupo social del niño cristaliza en su presente según la forma de una determinada cultura (…)”y para llevar a cabo su trabajo se centra en el desarrollo de cuatro ejes que lo determinan: “La meta de su trabajo es el desarrollo; los procesos por los que se lleva a cabo el desarrollo son control, mediación e internalización; el contexto para el desarrollo es la actividad; y los correlatos neurológicos del desarrollo son las bases cerebrales del pensamiento superior” 13.
Uno de las primeras conclusiones de Vygotsky fue el pensar en la cultura
y la sociedad como características propias de los seres humanos, y que,
obviamente, son el principal factor diferenciador con los animales, de aquí es
que se derivará toda su propuesta que, en algunos casos, es absoluta y no
permite ver otra explicación del desarrollo cognitivo, hecho que no cercena su
teoría, pero que será blanco de varias críticas posteriores.
Para Vygotsky existen 5 términos esenciales en el desarrollo cognitivo: a)
Funciones Mentales; b) Habilidades Psicológicas; c) Zona de Desarrollo
Próximo; d) Herramientas Psicológicas, y e) Mediación. En cada una de ellas 13 VYGOTSKY. L. “Zona de desarrollo próximo. Una nueva aproximación”, en UPN. El niño. Desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. p.68.
21
descubre los procesos cognitivos del hombre, desmintiendo varios de los
postulados de Piaget, iniciando por las etapas de Desarrollo, pues para
Vygotsky no hay límites en el conocimiento, y los procesos mentales se pueden
presentar ya sea adelantada o bien atrasadamente.
Al hablar de funciones mentales es necesario dividirlas en dos: inferiores y
superiores. Las primeras son de nacimiento, naturales y predeterminadas
genéticamente. El comportamiento que se deriva de ellas es condicionado,
limitado por lo que podemos hacer, las conductas son impulsivas, surgen como
reacción o respuesta al ambiente. Pero las segundas, son producto de la
interacción social, son determinadas por la sociedad, mediadas culturalmente,
por lo tanto, el comportamiento es abierto a mayores posibilidades, no se limita
a la posibilidad de hacer, esto nos lleva a pensar en el conocimiento como
producto de la interacción social. Partiendo de esta perspectiva, se apreciar la
influyente mediación de la cultura en los procesos mentales, que, más adelante,
llegará a desarrollarse por medio de las herramientas psicológicas.
Entendiendo de esta manera las funciones mentales, el conocimiento
será, entonces, el proceso de interacción entre el sujeto y el medio social y
cultural, teniendo en cuenta que de ahí se deriva la adquisición de la conciencia
de sí mismos, el uso de símbolos y que la forma de pensar se hace más
compleja, que si bien tocó en cierta medida Piaget, se limitó a definir las etapas
y sus características con las influencias propiamente del desarrollo físico, como
ya se mencionó arriba. De este modo, no se descarta ni menoscaba la
propuesta Piagetiana sino que la articula desde otra perspectiva, la supera.
Como conclusión, se puede decir que la interacción (I), el conocimiento
(C), las posibilidades de actuar (P) y las funciones mentales (F) son
correspondientes entre sí (Ver Fig. 1).De este modo, el hombre es un ser
eminentemente cultural, se podría decir que somos porque los demás son,
22
somos lo que ellos son; la relación a través y mediante la interacción con los
demás hace al hombre superior14.
Figu
ra. 1.
Las habilidades psicológicas son las mismas funciones mentales
superiores que aparecen en un primer momento en un ámbito social
(Interpsicológica) y después en un ámbito individual (Intrapsicológica), donde el
proceso de adquisición de esas habilidades es producto del proceso de
interiorización, que no es otra cosa que hacer propias las habilidades
interpsicológicas y que permite asumir, actuar por voluntad propia.
El proceso de interiorización se convierte, entonces, en un proceso
necesario para el desarrollo. Si se desea aprender algo debe hacer a través de
dicho paso, pero habría que dar respuesta a aquellas circunstancias en que
14 En la figura se presenta la relación entre Interacción, Conocimiento, Posibilidades de actuar y Funciones Mentales esquematizada por la semejanza de triángulos donde no se asigna un triángulo determinado a cada factor ni existe influencia del tamaño de los mismos, estos pueden variar en orden y tamaño, incluso pueden ser iguales, la importancia radica en el compartimiento de un ángulo (θ). Esta relación se encuentra enmarcada por la cultura, lo que nos permite designar los factores nombrados dependientes de la cultura (en el caso humano) ya que son elementos cognitivos superiores exclusivamente humanos cuando se conjugan.
I
C
P
F
CULTURA
θ
23
dichas funciones mentales superiores no son producto de la interacción con el
medio, sino producto del desarrollo autodidacta. Donde el contacto con el
entorno no juega un papel determinante y es prácticamente nulo, entonces, no
podemos reducir todo a las relaciones con el medio sino que hay procesos de
descubrimiento racional y sin predeterminación genética.
Por otro lado, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), expuesta en la teoría
de Vygotsky, hace referencia al potencial de desarrollo por medio de la
interacción de los demás, esto es la posibilidad de los individuos de aprender en
un ambiente social, en la interacción con los demás, de esto podemos concluir
que “el aprendizaje (A) es igual a la suma del conocimiento propio (C) y la
experiencia de los demás (E), donde la segunda es la de mayor valor y la que
permite que el aprendizaje sea mayor (A= C+E), donde a mayor experiencia,
mayor aprendizaje. De ahí que la ZDP sea la “etapa máxima de potencialidad
de aprendizaje con la ayuda de los demás”15.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales
inferiores y superiores, permite el desarrollo de estas últimas. Además, median
nuestros pensamientos sentimientos y conductas, en pocas palabras son los
elementos propios de la persona, sin ellas no hay desarrollo. Una de las más
importantes el lenguaje.
El lenguaje es, en principio una habilidad interpsicológica con un uso
específico, la comunicación. Pero, por medio de la interiorización pasará a ser
una habilidad intrapsicológica y tendrá la validez de herramienta del
15 ROMO. A. ”Enfoque sociocultural del aprendizaje de Vygotsky”, en www.monografías.com. p. 3.
24
pensamiento y de control de comportamiento. Por lo tanto, el lenguaje se
convierte en la herramienta que permite cobrar conciencia de sí mismo y
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones, aporta criterio, lo que sería
en términos de Romo sería: “Pensamiento Verbal (PV) que es producto de la
suma del Pensamiento (P) y el Lenguaje (L) (PV = P + L) y que actúa como
agilizador del aprendizaje, pero por otra parte debiéramos decir que tiene
características de lo que él mismo llama Pensamiento Crítico, que posee
finalidad, es razonado y dirigido al objetivo”16.
Hasta aquí, el aprendizaje es el proceso de apropiación del contenido, del
conocimiento, y de las herramientas de pensamiento, que en principio facilitará
por la forma primaria del lenguaje, y que posteriormente permitirá desarrollarnos
y crear nuestra propia realidad, pero, las herramientas dependerán de la
cultura obligando a que el comportamiento lo haga igualmente.
El último de los tópicos es la mediación que habla de cómo el
conocimiento es mediado por las Herramientas Psicológicas y se construye por
las interacciones, mediadas a su vez por la cultura. Así, en palabras de
Vygotsky, “El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo
a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas,
de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la
interacción con los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y
socialmente”17. De esta manera, el enfoque Vygotskyano sobrepasa a Piaget,
no lo impugna sino le articula desde la cultura y el contexto de desarrollo.
16 Ibid. p. 4 17 FRAWLEY, William. Vygotsky y la ciencia cognitiva. p.39.
25
2.1.3 Otras aportaciones de la psicología de aprendizaje
La originalidad de la psicología radica en estudiar el funcionamiento de las
operaciones cognitivas, como propiciarlas, y en cierto sentido, estimularlas. Por
otro lado, la concepción del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel
indica que “la significación del lenguaje radica en la posibilidad establecer una
relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya
existe como conocimiento del sujeto”18.
En opinión de Coll, "aprender significativamente quiere decir atribuir
significados al orden y objeto de aprendizaje"19. Lo anterior supone los
esquemas de conocimiento no se limita a la simple asimilación de de
información. Implica siempre una revisión modificación y enriquecimiento para
alcanzar nuevas relaciones y conexiones que aseguren la significación de lo
aprendido. Esto además permite el cumplimiento de otras características del
aprendizaje significativo: funcionalidad y la memorización comprensiva de los
contenidos.
Se entiende que un aprendizaje es funcional cuando una persona puede
utilizarlo en una situación concreta resolver un problema determinado y se
considera, además, que dicha utilización puede extenderse abordaje de nuevas
situaciones realizar nuevos aprendizajes.
La concepción de aprendizaje significativo supone información es
integrada a una amplia red de significados, cual se ha visto constante y
progresivamente modificada incorporación de nuevos elementos. Lo que se
aprende significativamente es memorizado significativamente. La memorización
18 AUSUBEL, D. “Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo”, en UPN. Corrientes pedagógicas contemporáneas.. p. 143. 19 COLL, Cesar. “ Desarrollo psicológico y educativo. Psicología de la educación”, en UPN. Corrientes pedagógicas contemporáneas. p. 225.
26
se da en la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red de
significados.
Coll advierte que: “la construcción del conocimiento constituye un proceso
continuo iniciado a partir de las estructuras orgánicas predeterminadas que a lo
largo del desarrollo del individuo conforman las estructuras operacionales, las
cuales en la interacción constante del sujeto con el objeto, cambian de un
estado inferior de conocimiento a uno superior”20.
Esto lleva a estudiar las características internas de las estructuras
cognoscitivas (operaciones). Dichas estructuras se van haciendo más
complejas en cada etapa del individuo, permitiéndole adquirir un mayor grado
de orden intelectual. En el tránsito de la niñez a la edad adulta se construyen
estructuras cognoscitivas que producen una organización interna.
Según Coll: “cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a
aprender, lo hace a partir de una serie de conceptos, representaciones y
conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que
utiliza como referente de lectura e interpretación y que determina qué
informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones
establecerá entre ellas”21.
La importancia del conocimiento previo en la realización de nuevos
aprendizajes es un principio aceptado en la actualidad, pero han sido sobre
todo Ausubel y Novak quienes han contribuido a popularizarlo con sus trabajos
sobre el aprendizaje significativo. Al respecto, estos autores plantean dos
condiciones como necesarias para que un alumno pueda alcanzar aprendizajes
significativos:
20 Ibid. p.242. 21 COLL, C. op. cit. p. 34.
27
a) El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto
de vista de su estructura interna –lo que exige que el material de
aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara-, como desde
el punto de vista de las posibilidad de asimilarlo -significación
psicológica, que requiere la existencia, en la estructura cognoscitiva del
alumno, de elementos pertinentes y vinculables con el material de
aprendizaje-.
b) El alumno debe tener una disposición favorable para aprender
significativamente; es decir, debe estar motivado para relacionar el
nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Esta segunda
condición subraya la importancia de los factores motivacionales.
En efecto, aunque el material de aprendizaje sea potencialmente
significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno tiene una disposición a
memorizarlo repetitivamente, no lo relacionará con sus conocimientos previos y
no construirá nuevos significados. Por otra parte, el mayor o menor grado de
significación del aprendizaje dependerá en parte de la fuerza de esta tendencia
a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con establecer
relaciones más bien puntuales entre sus conocimientos previos y el nuevo
material de aprendizaje o puede, por el contrario, tratar de buscar el mayor
número de relaciones posibles.
Como puede verse, estas condiciones intervienen elementos que
corresponden no sólo a los alumnos -el conocimiento previo-, sino también al
contenido del aprendizaje -su organización interna y su relevancia- y al profesor
-que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento
de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material
de aprendizaje-. El hecho interesante a destacar es que en la propia definición
del concepto de aprendizaje significativo encontramos los tres elementos
28
implicados en el proceso de construcción del conocimiento en la escuela: el
alumno, el contenido y el profesor.
Así, el aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en
función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y
de lo que aporta cada uno de ellos -el alumno, el contenido y el profesor- al
proceso de aprendizaje.
2.2. Aproximación al concepto de lectura
Una vez considerados los aspectos biológicos y cognitivos que intervienen
en el aprendizaje, ahora se dará atención a las definiciones y orientaciones
metodológicas con respecto a la lectura y particularmente sobre la comprensión
lectora. De acuerdo con Delia Lerner, la lectura se puede explicar a partir de
dos componentes:
El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido22. El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto
escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith
(citado por Nucha Quintero) llama las dos fuentes de información de la lectura:
22 LERNER, Delia. “Una propuesta pedagógica fundamentada en el proceso de construcción de la lengua escrita: principios orientadores”, en UPN. El aprendizaje de la lengua en la escuela. . p. 25.
29
La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información
proveniente del texto. La información no visual o de detrás de los ojos: que
consiste en el conjunto de conocimientos del lector23. Así, a partir de la
información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el
significado en un proceso que, para su descripción, Cairney divide en24:
• Formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto,
una serie de elementos contextuales y textuales activan sus
esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del
contenido.
• Verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha
anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios
gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el
lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que
encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también
más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo
tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas,
los conectores, etc., e incluso en elementos tipográficos y de
distribución del texto.
• La integración de la información y el control de la comprensión:
si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector
la integrará en su sistema de conocimientos para construir el
significado global del texto a través de distintas estrategias de
razonamiento.
23 QUINTERO, Nucha. “Cómo comprender los textos”, en UPN. Alternativas para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el aula.. p. 46. 24 CAIRNEY, T. Enseñanza de la comprensión lectora. p. 49.
30
Otra posible explicación del proceso lector es la que ofrece Frank Smith25:
• Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.
• De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello
recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensión".
• Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su
pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social".
• Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la
idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
• Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".
25 SMITH, Frank, “Dándole sentido a la lectura”, en UPN. El aprendizaje de la lengua en la escuela.. p. 46.
31
Así, leer se visualiza más allá que un simple acto mecánico de descifrado
de signos lingüísticos, situándose como un acto de razonamiento que busca
guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación
del mensaje escrito, a partir de la información que proporciona el texto y los
conocimientos previos del lector, y, a la vez, iniciando otra serie para controlar
el progreso de esa interpretación, de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Por su parte, Teresa Serafíni sintetiza cuatro puntos fundamentales de la
lectura26:
• La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
• La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y
supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.
• El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no
tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer.
• La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia
estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede
ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo aquello que le interesa.
Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual que le permita avanzar 26 SERAFINI, Teresa. “Principios pedagógicos” en UPN. Alternativas para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el aula.. p. 23
32
y retroceder, detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con
el conocimiento previo. Además, debe tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario
2.3 Concepciones entorno a la comprensión lectora
La comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector elabora
un significado en su interacción con el texto. El entendimiento al que el lector
llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias
que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e
ideas del autor. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensión. En este proceso, el lector relaciona la información que el autor le
presenta con la información que ya conoce.
Decir que se ha comprendido un texto, equivale a afirmar que se ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el
texto, o bien que se ha transformado un hogar mental previamente configurado
para acomodarlo a la nueva información. La comprensión es el proceso de
elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el
lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el
proceso se da siempre de la misma forma.
El aprender de modo significativo es formarse una representación, un
modelo propio de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica
poder atribuirle un significado al contenido en cuestión, es un proceso que
condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe
objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma
no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando
33
un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La
lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura
propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado
incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad
clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
características específicas y unos requerimientos claros. Hay que observar si se
enseña a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, logrando
aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones.
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar
enfoques muy distintos a los que se han venido utilizando para desarrollar la
comprensión lectora. Implica ya no enseñar más técnicas aisladas de
comprensión y dejar de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha
venido haciendo. Porque la lectura, como ya se ha dicho, no es decodificar
palabras de un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en
voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.
Al respecto de la comprensión, Nucha Quintero distinguen dos niveles27.
• El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A
las proposiciones se las considera las unidades de significado y son
una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La
comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción
de los elementos textuales (información proporcionada por texto
mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este 27 QUINTERO, Nucha. Op. Cit. p. 49.
34
primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos
de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura
fluida.
• El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la
información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representación coherente de
lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no
automático y esta considerado como un macroproceso. Estos
macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el
sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una
verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos
generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían
imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los
textos.
El concepto de comprensión ha sido la base de la mayor parte de los
trabajos de Smith con respecto del proceso de comprensión que utilizan los
lectores competentes o expertos. Los factores que separan los expertos de los
principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la
comprensión. Sus investigaciones han mostrado que los lectores competentes
poseen unas características bien definidas28. Éstas son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. La
información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.
2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura. Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Los buenos lectores son más
28 SMITH, Frank, “Dándole sentido a la lectura”, en UPN. El aprendizaje de la lengua en la escuela. p. 49.
35
cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Son, además, más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación. El monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de
comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído. Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar
qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura. Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
5. Resumen la información cuando leen. Muchos estudios confirman la
utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
El hacer inferencias es esencial para la comprensión. Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
7. Preguntas. Que los docentes hagan preguntas como parte de las
actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje.
36
Existe una correlación entre las características de los lectores
competentes que y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan
que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión
lectora. La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que los
estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de
enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de
comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para
aprender.
El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión va a permitir
a los estudiantes: a) Extraer el significado del texto completo o de las
diferentes partes que lo componen; y b) Saber dirigir su lectura avanzando o
retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias
para leer correctamente. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos
previos para así poder incorporarlos a sus esquemas.
Ahora bien, de nada sirve conocer todo esto si se va a continuar
enseñando tal y como se ha hecho con anterioridad. Antes de pasar a ver
algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que
es imprescindible incorporar a la práctica docente: el modelaje.
El modelaje es de suma importancia en la enseñanza de la comprensión
lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en
la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes,
mediante su ejemplo qué deben hacer para controlar la comprensión. El
docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer
predicciones de acuerdo con lo que el texto sugiere y deberá explicar, además,
en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario
que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y
cómo las resuelve.
37
Explicar los procesos internos puede se muy difícil. Pues uno no se da
cuenta de lo que realiza y además no se está acostumbrado a hablar sobre
ellos. Pero se sabe que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse
en la teoría, requiere su demostración. A la fase de modelar le sigue la
participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más
dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego,
progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el
estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión
del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es
lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos.
Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir
que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de
guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.
2.3.1 Habilidades de la comprensión
Los datos disponibles permiten sostener la idea de que la comprensión es
un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas
habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que
aprovechen al máximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como
una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad. La teoría que
subyace a este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que
hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es
posible enseñar.
38
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora,
en teoría, el proceso global de comprensión. Numerosos estudios han hecho el
intento de identificar las habilidades de comprensión lectora, pero el examen
detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e
identificar las mismas habilidades. El proceso de comprensión de cada lector
es, en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado
esquemas diferentes. Por tanto, la forma en que dos personas hacen uso de las
habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la
comprensión lectora también difiere. Así, es poco probable que ningún cuerpo
de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de
comprensión y postularlas como las habilidades que es imprescindible enseñar.
Dado que la comprensión es un proceso, es preciso enseñar al lector a
que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la
información previa de que dispone. El desarrollo de la comprensión lectora es
bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone
enseñar a los lectores el proceso de comprender y cómo incrementarlo su
acervo. Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva
procesual, sumando a sus estrategias de enseñanza procesos reales que
tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes
entre sí.
La definición de comprensión, como ya se ha citado, es un proceso a
través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto, dicho
proceso depende de que el lector sea capaz de: a) Entender cómo han hecho
un autor determinado para estructura sus ideas y la información en el texto. Hay
dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos; y b) Relacionar las
ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el
lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el
lector ha ido desarrollando con la experiencia.
39
A continuación se resumen las habilidades y procesos que han de
enseñarse en los programas de comprensión: las habilidades y procesos
relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.
1. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto
• Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas
habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con
mayor independencia, el significado de las palabras.
• Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para
determinar el significado de alguna palabra desconocida.
• Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las
terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las
palabras compuestas y las contracciones para determinar el
significado de las palabras.
• Identificación de la información relevante en el texto: son las
habilidades que permiten identificar en el texto la información
relevante para los propósitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:
• Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a
su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar
la información que le permita entender la narración.
40
• Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras
identificar los elementos de un relato, el lector determina cómo se
relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el
alumno ha de entender los siguientes procesos: causa y efecto y
secuencia.
• Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
• Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas
en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las
siguientes estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y
efecto, aclaración, comparación.
2. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.
• Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el
autor para determinar aquello que no se explícita en el texto. El
alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
• Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir
juicios a medida que lee. El lector ha de verter opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el
texto.
• Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que
determinen a través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez
que hayan asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los
41
contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a través e
resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones
2.4 El enfoque comunicativo en la enseñanza del español
La lengua no es un conocimiento intelectual, sino una habilidad; una
destreza que se adquiere por medio del uso constante. Por lo que su
aprendizaje requiere de ejercitación y constancia, hasta lograr que los
estudiantes desarrollen un sentido de conciencia que les permita emplear
correctamente su idioma. Como señala García “debemos concentrarnos más en
la forma en la que el alumno usa las habilidades lingüísticas que tiene y las
nuevas que le damos, que en la lengua misma. Nuestra meta no es el idioma
español, sino la habilidad del alumno para usarlo con plenitud, inteligencia y
entendimiento”29.
Debido a este interés, surge la búsqueda por encontrar nuevos métodos
de enseñanza. Como dice Chávez: “En varios ámbitos del conocimiento se
analizó con profundidad la situación educativa, en un intento por encontrar vías
diferentes de acercamiento al lenguaje y nuevas propuestas para su
enseñanza”30. Fue entonces, cuando la postura: “Tenemos que enseñar lengua,
no sobre la lengua”31, se convirtió en el eje rector de las nuevas propuestas
metodológicas para la enseñanza de la lengua.
29 GARCÍA, O. Español 3. Imagen de la lengua. Guía didáctica. p. 129. 30 CHÁVEZ, G., P. El Universo de las Letras 1. p. 14. 31 LOMAS, Carlos. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. p. 158.
42
A los docentes les corresponde formar alumnos en el uso y posibilidades
de la lengua y no en postulados teóricos sobre ella. Como indica Goodman: “las
lenguas humanas no son nada fuera de su ámbito natural de uso en la
conversación, la interacción comunicativa, el trato verbal cotidiano32”. Es la
noción “uso lingüístico” la que da lugar al surgimiento de nuevas disciplinas que
han intentado dar respuestas satisfactorias a esta problemática.
En la actualidad, el concepto “uso” se ha convertido en punto de partida de
los nuevos estudios sobre la lengua. De hecho, Lomas ha teorizado la
actuación lingüística y comunicativa de la lengua como “un conjunto de normas
y estrategias de interacción social orientadas a la negociación cultural de los
significados en el seno de situaciones concretas de comunicación”33.
Obviamente esta noción de “uso lingüístico” también influye en las posturas
oficiales de enseñanza de la lengua, en sus métodos y planificación.
De este modo, las competencias intelectuales, la lectura y la escritura se
constituyen como líneas formativas fundamentales en el Plan de Estudio para la
Educación Primaria. “Las competencias son las herramientas esenciales del
aprendizaje y un recurso insustituible en múltiples actividades de la vida
cotidiana”34.
Consecuentemente, estas innovaciones implican la necesidad de llevar a
cabo una minuciosa revisión de los propósitos generales de la asignatura. Para
en ocasiones romper con las concepciones tradicionales e integrar los
contenidos de la asignatura en apartados temáticos concretos y específicos.
32 GOODMAN, K. Lenguaje total: la manera del desarrollo del lenguaje, en UPN. Alternativas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua en el aula.. p.11. 33 LOMAS, Carlos, op.cit. p. 14. 34 SEP. Plan y Programas de estudio. p. 15.
43
Como se deja ver, con la aplicación de esta propuesta se buscan
“desarrollar las cuatro habilidades comunicativas del alumno: hablar, leer,
escuchar y escribir, y la capacidad para emplear con eficacia y eficiencia el
lenguaje en sus funciones centrales: representar, expresar y comunicar”35.
Pero, además, se persigue que el alumno sea capaz de utilizar de manera
adecuada los códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en diversas
situaciones y contextos, empleando un lenguaje formal o informal; y que pueda
llevar a cabo una adecuada planeación de sus producciones escritas y orales.
Lomas define a la competencia comunicativa es “el dominio y la posesión
de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de
enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los
interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos”36.
El desarrollo de estas habilidades comprende no sólo el manejo de
competencias lingüísticas y gramaticales, de producción de frases
correctamente estructuradas, sino el desarrollo de otras habilidades sociales
(saber adecuar el mensaje a la situación) y semióticas (utilización de otros
códigos, como el kinésico, gesticular, movimientos corporales, etc.). Esto quiere
decir que la competencia lingüística comprende una parte de la competencia
comunicativa. A continuación se detallan los principales rasgos del enfoque
comunicativo y funcional para la enseñanza de la lengua en la educación
básica.
• Reconocimiento de los estilos de aprendizaje de los niños en relación con la lengua oral y escrita. Antes de ingresar a la primaria los niños
tienen diferentes oportunidades de interactuar con la lengua escrita en su
medio familiar o en el nivel preescolar, por lo que sus conocimientos sobre 35 SEP. Libro para el maestro. Cuarto grado p. 23. 36 LOMAS, C. op. cit. p. 19
44
el sistema de escritura son variados. Mediante el trato con otros niños,
crean ideas propias sobre la lengua oral y escrita, de modo que al ingresar
a la escuela primaria ya cuentan con ciertos saberes previos que habrán
de influir en sus ritmos y estilos de aprendizaje.
• Desarrollo de estrategias didácticas significativas. La orientación de
los programas establece que la enseñanza de la lectura y de la escritura
no se reduce a relacionar sonidos del lenguaje y signos gráficos, y que la
enseñanza de la expresión oral no se limita a la corrección en la
pronunciación sino que insiste desde el principio en la necesidad de
comprender el significado y los usos sociales de los textos. Por lo que el
aprendizaje de las características de la expresión oral debe realizarse
mediante el trabajo con textos reales, completos, con significados
comprensibles para los alumnos, y no sobre letras o sílabas aisladas y
palabras fuera de contexto.
• Diversidad de textos. Reconociendo que el conocimiento y dominio de
las diferentes formas de lenguaje es indispensable para satisfacer las
necesidades sociales y personales de comunicación, la propuesta actual
para la enseñanza de la lengua propone que los alumnos lean y escriban
diversos tipos de textos lo más cercanos y parecidos a los que se usan en
la vida diaria como cartas, volantes, contratos y otros. Del mismo modo se
desarrollará la expresión oral, el alumno participará en conversaciones,
entrevistas, debates, conferencias, asambleas, etc.
• Tratamiento de los contenidos en los libros de texto. Se deja a un lado
la vieja didáctica de memorización de conceptos para dar paso a la
práctica constante de la comunicación oral y escrita para así desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes que propicien el mejoramiento de
45
las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos. Para el
trabajo con los contenidos el maestro cuenta con una variedad de
propuestas didácticas tanto en el libro del maestro como en los ficheros de
cada grupo. El maestro deberá adaptar las actividades según las
características y necesidades de su grupo.
• Utilización de formas diversas de interacción en el aula. El trabajo en
equipo es una de los aspectos que propician una interacción eficaz entre
los integrantes del grupo pues éste permite la adquisición y el ejercicio de
las capacidades de comunicación oral y escrita; este tipo de actividades
permite el intercambio de ideas y la confrontación de ellas.
• Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades escolares. El aprendizaje de la lengua oral y escrita no se
limitará solo al área de español sino que será valido y además de gran
utilidad abordarlo dentro de las actividades de aprendizaje de las demás
asignaturas pues cuando los niños hablan, escuchan, escriben y leen se
favorece la expresión e intercambio de conocimientos y experiencias
previas, la comprensión de lo que lean y la funcionalidad de lo que
escriben.
En resumen, un cabal entendimiento del enfoque permite al profesor
“asegurarse que sus estudiantes profundicen y ejerciten su competencia para
utilizar su lengua en forma oral y escrita; desarrollar las competencias de
expresar ideas y opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y
seleccionar materiales de lectura, en sus diferentes funciones informativas,
prácticas y literarias”37.
37 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Libro para el maestro de cuarto grado. p. 8.
46
En este sentido, el enfoque pugna por un mejor desempeño de los
alumnos en situaciones comunicativas cotidianas: presentarse, dar y solicitar
información, narrar hechos reales o imaginarios, hacer descripciones precisas,
expresar sus emociones e ideas y argumentar para convencer o para defender
puntos de vista”38. Al afianzar y comprobar estas competencias de uso de la
lengua, los estudiantes están en posibilidad de expresar y comprender ideas,
sentimientos y experiencias, tanto de manera oral como escrita, y de desarrollar
una seguridad personal que sólo se puede adquirir por sí mismos al interactuar
con diversos conocimientos e incursionar con éxito y facilidad en otras ámbitos
de la cultura.
38 Ibidem. p. 12.
47
CAPITULO III PROPUESTA DE INNOVACION:
“RECREANDO PALABRAS PARA COMPRENDER EL TEXTO”
3.1 Presentación de la propuesta
Una de las tareas más importantes de la escuela es enseñar a leer y a
disfrutar de lo que se lee. Si eso se logra, el aprendizaje de los contenidos se
hará mucho más fácil. La lectura es un proceso que se realiza para comprender
un mensaje escrito, una actividad de interpretación que busca encontrar un
significado en una serie de letras y marcas puestas en un papel.
A partir de la interpretación del contexto, un buen lector puede establecer
las relaciones necesarias entre las partes de los textos, lo que resulta
fundamental para la comprensión global. Al leer usamos toda nuestra capacidad
como hablantes y conocedores de la estructura de nuestra lengua, aún sin ser
conscientes de los conocimientos que aportamos y utilizamos cuando leemos.
A través de lectura y diálogo se puede ayudar a los alumnos a relacionarse
con el texto, plantearse preguntas en función de sus expectativas e intereses
como lectores. También deben aprender a respetarlo, en el sentido de hacer un
esfuerzo por comprender las ideas originales del autor. La lectura comentada
representa una excelente alternativa para la comprensión de textos.
Cuando una persona lee palabra por palabra, en realidad no está leyendo,
ya que el significado del texto se encuentra al comprender ideas completas no
palabras sueltas. La lectura ayuda a los alumnos a desarrollar habilidades para
la comprensión de distintas clases de texto. Los comentarios sobre lo que cada
alumno entiende ayuda a los demás a esclarecer las ideas confusas.
48
Los objetivos que señala el programa de español para la comprensión de
textos distinguen que el alumno debe lograr en su estancia en la escuela un
desarrollo de su capacidad de comprensión de textos no solo en el área de
español sino en las demás áreas de conocimiento. Además, debe despertarse
en éste un interés por expresar, tanto en forma oral como escrita, lo que lee.
Las estrategias didácticas que se presentan en esta tesis surgen como
resultado de una serie de acciones encaminadas a acercar a los alumnos a la
lectura. Luego de llevar al aula, una diversidad de técnicas y actividades
didácticas recopiladas en los libros para maestros, cursos de actualización y
talleres de lectura y redacción, decidimos que con los conocimientos y
experiencias adquiridos, era el momento de desarrollar una alternativa que se
adecuará a la edad, las necesidades e intereses del grupo seleccionado
A partir del diagnóstico realizado sobre lo que se necesitaba hacer para
cambiar y mejorar las prácticas de enseñanza se identificó que la comprensión
lectora y la producción de textos significativos eran de los problemas más
apremiantes, por lo que nos dimos a la tarea, nada fácil por cierto, de elaborar
una alternativa con la cual pudiéramos resolver de manera eficaz el problemas
de comprensión lectora de los alumnos.
Después de analizar cierta bibliografía y valorar las condiciones del grupo
de cuarto grado, consideramos que la alternativa diseñada puede ser funcional
como alternativa de aproximación entre los niños y la lectura, ya que su
fundamento es considerado por muchos autores como una estrategia que
facilita el proceso de comprensión lectora.
49
3.2. Situación previa
Antes de intervenir con la estrategia, las condiciones existentes en el
contexto escolar no eran las adecuadas para propiciar un correcto acercamiento
de los alumnos hacia la lectura de textos. Mediante una revisión diagnóstica, se
advirtió que no había interés de parte de los alumnos ni de sus padres por leer,
ya que veían éste proceso como algo poco significativo.
Los alumnos leían, pero no sabían para que, es decir, con qué propósito,
con qué finalidad. Ellos descifraban, algunos con muchas dificultades, las
palabras del texto, pero no llegaban a comprender el significado de las
oraciones, de los párrafos. Es decir identificaban conceptos, no ideas.
En la planeación del maestro responsable del grupo, la lectura aparecía
como un contenido más. Pedía a los niños que leyeran los libros sólo como un
complemento de las actividades del día o como preámbulo para abordar un
componente temático. Veía a la lectura como un medio para alcanzar un
objetivo de aprendizaje específico, pero no como un fin en si misma. Por ende,
la clase no estaba enfocada hacia la motivación por leer, hacia el disfrute de la
lectura, hacia el fortalecimiento de las habilidades lectoras.
Al fusionarse ambas condiciones la lectura quedaba relegada a un
segundo plano tanto por los alumnos como por el maestro. El reflexionar sobre
esta situación permitió tomar conciencia de que se necesitaba con urgencia
cambiar la dinámica de la clase y desarrollar estrategias eficaces.
Aprovechando las oportunidades que se me brindó de trabajar con el
grupo de cuarto grado, trate de vincularme con otros maestros y alumnos, a fin
de encontrar alternativas que pudieran ayudar a mejorar la situación del grupo.
50
Así, accedí a diferentes materiales de apoyo que planteaban diferentes
metodologías y estrategias referentes a la promoción de la lectura y la
exploración de textos. Estos recursos bibliográficos fueron de gran ayuda en la
estructuración del proyecto didáctico.
Durante la aplicación de la alternativa fue necesario enfrentar ciertas
dificultades materiales como humanas. Algunas se resolvieron con satisfacción
para el desarrollo correcto de la alternativa, otras, al no ser resueltas,
propiciaron ciertas modificaciones en la concepción original de la alternativa.
Por otra parte, la condición de los salones era inadecuada para el
desarrollo de la alternativa. Por lo que se tuvo que condicionarlo a fin de que
resultara más atractivo para los alumnos. Con auxilio de láminas, dibujos y otros
materiales se creó un ambiente propicio para la lectura. Los alumnos estaban
limitados por la rigurosidad de los mesabancos para interactuar con el resto de
sus compañeros, por lo que se alteró el acomodo tradicional del inmobiliario a
fin permitir una mayor cercanía entre los alumnos. Incluso en ocasiones fue
necesario salir y realizar algunas actividades en el patio.
De acuerdo con Carney: “El desarrollo de estas competencias exige la
realización de procesos específicos, complejos y diferentes. Requiere, además,
de un ambiente caracterizado por una amplia posibilidad de comunicación
asertiva entre maestro y estudiante y entre compañeros. Una comunicación en
la que hablante y oyente compartan, además de una lengua, un referente,
propósitos comunes y una disposición a entender al otro de manera plena. Un
ambiente escolar cálido, respetuoso y flexible en el que puedan desarrollarse de
la mejor manera las múltiples tareas que se sugieren o solicitan en los planes
de estudio vigentes”39.
39 CARNEY, T. La enseñanza de la comprensión lectora. p. 34.
51
Fue difícil enseñar a los niños y a sus padres que los libros no sólo son
para hacer tareas de la escuela, sino que uno puede leer por el mero placer de
hacerlo, es decir, por gusto. Esto los obligó a conseguir libros (de cuentos,
fábulas, leyendas, etc.). Unos pocos se consiguieron en la biblioteca escolar
(parte del acervo de Los libros del Rincón) pero también se pidió al alumno que
trajera algunos libros de sus casa.
El problema era que no todos los niños disponían de libros en sus casas,
ya que no acostumbran leer ni a comprarlos, a no ser algunas historietas poco
ilustrativas. Por ello, se involucró a los padres en esta alternativa. Se celebraron
algunas reuniones con ellos para solicitarse su apoyo para conseguir libros, no
para que los donaran a la escuela, sino que los compraran para que sus hijos
los tuvieran en casa y fueran formando su biblioteca. Convencer a los padres no
fue fácil, pero al demostrarles los resultados que tienen en su aprendizaje los
niños que leen fluidamente un texto y entienden lo que dice, muchos
reconocieron el valor de la lectura e hicieron esfuerzos por comprar algunos
ejemplares.
Por otra parte, también fue necesario hacer ciertas modificaciones al
avance programático del curso. Aunque algunas lectura sugeridas por los libros
de texto se trabajaron como parte del análisis de los contenidos específicos del
curso. La mayor parte de los textos se atendieron de forma modular,
relacionándolos, no sólo con el contenido, sino también con el contexto, con las
necesidades y las inquietudes de los propios niños.
52
3.3 Descripción de la propuesta innovadora
PROPÓSITO: Que los niños avancen en el desarrollo y reflexión de la lectura.
ESTRATEGIA: Inferencia para la interpretación de contenidos de un texto.
Un día antes se dejó de tarea que los alumnos trajeran de su casa un libro
de su interés. Al día siguiente se revisaron los textos en clase. Cada niño decía
qué le había llamado la atención del libro. De los 25 niños que hay en el grupo
de 4to. grado, cinco de ellos ya habían terminado de leer su libro, el resto los
escuchaba y tomaban nota por qué les había gustado y por qué no.
La mayoría de ellos traían libros de cuentos cortos. Gilberto uno de los
niños que había terminado de leer el libro que llevó dijo que eran muy divertido
los cuentos, pero que el casi siempre imaginaba el final y acertaba. El grupo se
quedó callado cuando él hizo ese comentario.
Los niños comentaban e intercambiaban ideas de otros libros e historias y
cuentos que ya conocían. Gilberto coincidió con otro niño llamado Manuel
argumentando que los cuentos son buenos pero que también le gustaba leer
historia sobre algo por que le daba a conocer cosas que él no sabía ni mucho
menos imaginaba, las dos horas se fueron rapidísimo. Los niños se interesaban
cada vez más cuando sus compañeros comentaban. De todos los textos que
llevaban se formaron equipos en los que cada integrante tenía que votar por el
texto que mas le había llamado la atención. El tiempo se alargó 2:30 y se
decidió que otro día se eligiera el texto. En este ejercicio se realizaron 2
53
actividades, lectura y comentarios de diversos textos a partir de conocimientos
previos.
Al siguiente día, martes, se formaron en equipo y se les pidió que de los
siguientes libros eligieran el título que más les llamara la atención: “El
principito”, “Cómo nace una hoja de papel”, “El mundo ovíparo y vivíparo”. Los
resultaron fueron: 8 niños votaron por “El principito”, 12 niños, “Cómo nace una
hoja de papel” y 5 niños, “El mundo ovíparo y vivíparo”.
Al preguntarles por qué les había llamado la atención el texto ganador
respondieron que “El principito” sonaba divertido y que podían imaginar su
historia. Del “Mundo ovíparo y vivíparo” ya tenían un conocimiento, pero
coincidieron con los comentarios de Gilberto y Manuel de que no tenían idea de
“Cómo nace una hoja de papel” y deseaban saber acerca de eso. Se notó un
gran entusiasmo por parte del grupo. Se pidió prestado el libro para foto
copiarlo.
El miércoles, se entregaron copias del texto que les había interesado,
pasaron más de 1 hora para que leyeran el texto. La siguiente hora la maestra
les leyó por episodios, los niños cada vez se interesaban mas pero pude notar
que cuando los deje leer a ellos solos no avanzaban y tardaron más de una
hora en leer apenas la mitad, el tiempo se había agotado pero se dejó de tarea
que la terminaran en su casa. La tarea consistía en dar respuesta a las
siguientes preguntas:
1. ¿A quién atribuyen la fabricación del primer papel, y como se
forma?.
2. ¿En donde empieza el período de la vida del papel?
3. ¿En qué países y en qué siglos se introdujo la fabricación del
papel.
54
4. ¿Qué significa para ti el nacimiento del papel?
Ellos mostraron entusiasmo por contestar las preguntas y el lunes, por sí
solos, los niños, solicitaban revisar la tarea. Se formaron equipos para compartir
ideas, se anotaron algunos aspectos del tema. Artemisa y Eduardo les decían a
sus compañeros que sin el papel aprender sería más difícil. La maestra apoyó
su comentario ante el grupo. Cada equipo contestó una pregunta y cuando
estaba mal unos con otros la corregían para continuar con las demás
preguntas. Entusiasmados contestaban, a veces correctamente y otras no, así
pasaron 2 horas entre comentarios sobre la lectura. El tiempo se agotó y se les
dejó de tarea hacer una redacción del texto para ser expuesta ante el grupo.
El martes, se pidió que realizarán lo que de había dejado de tarea y se
pudo notar, al revisar los textos, que los niños poco a poco estaban
aprendiendo a captar las ideas centrales porque todo esto requiere de tiempo e
interés por parte del maestro como del niño. Las redacciones eran extensas y al
momento de que expusieron su tema ante el grupo había temor, pues era la
primera vez que se trabajaba así. Se pudo notar, además, la exposición
completa de los mismos 5 de siempre, pero también los restantes alcanzaban a
dar una pequeña idea de lo que se había visto en clase. Poco a poco y por
medio de la cooperación, los niños mostraban interés para seguir y continuar
con otros temas, por lo que se pudo percibir que aunque las ideas eran vagas,
para iniciar era un logro, pues ellos, en un principio no mostraban interés por
ninguna lectura. No desarrollaban, y mucho menos reflexionaban, y poco a
poco se estaban dando las cosas.
El principal criterio de evaluación era la observación directa de las
actividades que desempeñaban los niños, sus participaciones y el modo en que
se expresaban oralmente y el interés que demostraba La meta programada de
55
esta semana fue que los niños se interesaran por leer lecturas que ampliaran
sus conocimiento y no solo cuentos.
ESTRATEGIA: Inferencia para la interpretación de contenidos de un texto.
Después de haber notado el interés y participación del grupo la semana
anterior, de nuevo se formaron equipos (esto entusiasmaba a los niños,
sobretodo a los que se aislaban ya que empezaban a interactuar con ayuda de
los más desenvueltos). Se forman 4 equipos, a cada uno se proporcionó una
cartulina con 2 plumones (uno rojo y otro negro), el título de la cartulina era:
“Para ti, ¿por qué es importante leer?”.
A cada equipo se le indicó que anotara con negro la respuesta para ese
titulo y con rojo las dificultades para leer. Luego de las exposiciones con todos
los equipos se decidió que las 4 cartulinas se pegarán al pizarrón para que
todos vieran las respuestas e implicaciones que tenían para leer. A pesar de
que cada equipo había trabajado sólo las respuestas y dificultades hubo
coincidencias entre los 4 equipos. Entre las preguntas más acertadas eran: “me
gusta leer porque siempre se aprende algo” y “nadie me dice que lea sólo la
maestra, yo leo cuando quiero”.
Una vez que todos coincidieron se les comentó que no sólo tenían que
leer cuando el maestro se lo indicara sino que había que tener interés porque,
como ya lo habían dicho, siempre que se lee se aprende algo y entre más se
aprenda es mejor. Los niños entusiasmados dijeron que querían seguir
aprendiendo cada día más. Estuvieron de acuerdo en traer de nuevo libros de
su interés para poder formar una pequeña biblioteca dentro del aula. Su
56
entusiasmo era tanto que otro día se logró formar la pequeña biblioteca del
aula.
El martes, ya formada la biblioteca con los libros del interés de los niños
se les comentó que todos mostrarían sus libros y el que más les gustara se
leería. Ellos decidieran sin que nadie se los impusiera, había una gran variedad
de historietas, cuentos, bibliografías, y descubrimientos. Entre la variedad, los
alumnos optaron por “El libro de oro de los niños: el Arte de las Ventanas”.
Se pudo notar la curiosidad que los niños mostraron por la invención de la
ventana. Se inició con la lectura del libro por episodios: desde el miércoles,
pues ya había pasado 1 hora y tenían que trabajar con la historia. Los
interesados dijeron que ya querían saber de que trata la lectura.
Antes de comenzar les dije que después de terminar de leer un episodio
se realizarán 1 a 2 preguntas de forma individual que se darían a conocer sus
respuestas al término de la lectura cada 3 días, se intercambian comentarios y
adquieren nuevas ideas sabiendo que la lectura por episodio nos lleva a un
propósito fundamental obtener información y conocimiento sobre el tema y en
base a las preguntas que ellos mismos realicen expresarían ideas sobre algo
que les guste o les disguste.
La meta programada en esta semana era que los niños participaran
representando a su equipo e interactuando para la asimilación de nuevas ideas.
El viernes los niños antes de iniciar la clase de los mismos niños hacían
comentarios y querían que se leyera el 2do episodio para seguir aprendiendo
acerca de las ventanas para mí era satisfactorio por que pude darme cuenta
que por medio de la motivación que se le ha estado dando al grupo ellos
participan.
57
Por que no puedo constatar que la lectura y la escritura en la sociedad son
los instrumentos fundamentales que la adquisición de conocimientos.
Pues pretendo cada 3 días de las semanas de noviembre hacer la lectura
en episodios e ir viendo los avances que logren y las implicaciones que se
presentan, con una duración de 1 ½ a 2 horas por día.
El miércoles 12 de noviembre antes de iniciar con el siguiente episodio los
niños se pusieron de acuerdo que conocían desde las de la escuela hasta las
de su casa. Hasta los niños más lentos poco a poco participan siendo la gran
mayoría lentos al leer y querer comentar acerca de los episodios que se están
leyendo.
Aunque la lectura por episodio es lenta y un poco tardada puedo asegurar
que para los niños con poco interés de leer se hace fácil y divertida pues día
tras día desean seguir leyendo y saber el contenido del texto.
El jueves 11 de noviembre se continuo con la lectura por episodios a
diferencia de los otros días 2 niños por fila leían un párrafo de la lectura sin la
ayuda de su maestro al terminar la lectura donde se había indicado les dije a los
niños que me anotaran en un papelito las palabras que no habían entendido. Al
primer niño (a) de cada fila les pedí que leyeran las palabras la mayoría
coincidieron en las mismas, un niño por cada fila buscaría las palabras y así
todos los niños anotarían su significado. Así comprenderían más de qué va
tratando la lectura, las palabras que mas anotaron eran:
Relativa Indos Aspilleras
Júbilo Vestigios Ceñirse
Arrobada Estilizado Ventanales
58
Los niños al oír su significado hacían comentarios y podía notar que
tomaban más interés acerca de la lectura. Pude darme cuenta que la mayoría
de los niños cuando leen y no entienden una palabra no la preguntan, mucho
menos la buscan en su diccionario les dije que es de gran utilidad el uso del
diccionario para poder saber aquellas palabras que no se entiendan.
Se dio una gran participación por parte del grupo con una tardanza de 1
hr. ½. La meta programada para esta semana es que el niño cuando no
entienda o desconozca una palabra le pregunte o lo consulte en el diccionario
en caso de que no desee preguntar.
El lunes 18 de noviembre se continuo con la lectura por episodios con la
ayuda y guía mía al terminar realicé 5 preguntas pero les dije a los niños que
deseaba que me las contestaran con sus propias palabras las preguntas eran
acerca de lo que se había leído ese momento, cada pregunta se la hice a los
niños que menos participaban y que de algún modo eran los mas lentos.
Mi intención era que participarán y que me dieran ideas con sus propias
palabras a las respuestas que yo tenía. Pude notar que los niños con termos
contestaban y la idea de sus respuestas era buena, los demás niños les
ayudaban para que fuera mejor se logró un ambiente en el aula de
compañerismo sin temor a que se avergonzaran por su respuesta pobre pero se
ve que al menos participan mas y poco a poco pueden apropiarse del
conocimiento del texto.
Antes de comenzar la lectura les dije a los niños que estábamos a punto
de terminar pero como no se había trabajado el miércoles 20 de noviembre tal
vez se terminaría hasta el próximo viernes. Este día de cada fila cada tercer
niño leía una parte de los párrafos hasta donde se había indicado al terminar los
niños por sí solos hacían comentarios y cada vez se interesaban mas por saber
59
como iba concluir la lectura este día solo deje que la comentaran y que
continuarán haciendo preguntas para el final de la lectura.
El lunes los niños emocionados ya querían terminar la lectura les
entusiasmaba que solo faltaban 2 hojas para concluir.
Este día no se formaron en equipo, se comenzó a leer las 2 últimas hojas,
se noto el gran interés y la atención de cada niño por saber la conclusión de
esta lectura. Al terminar los niños aplaudieron se percibió el interés que
demostraban los niños los comentarios de que a pesar de ser una lectura larga
aprendieron como fue la primer ventana del hombre así continuaron recordando
partes de la lectura.
Les pedí que realizarán las preguntas finales y se les recordó que cada
uno de ellos deberían haber hecho de las 2 preguntas durante el inicio de la
lectura hasta el final se les aviso que se revisarían el miércoles. El miércoles se
les pidió a los niños que formarán un círculo y que sobre su escritorio colocarán
las preguntas con respuestas que habían estado realizando aproximadamente
cada niño debería de tener de 11 a 20 preguntas.
A manera voluntaria le pedí a los niños quien deseaba decir la primer
pregunta sin dar la respuesta, José Manuel fue el primero se paró al frente e
hizo su pregunta.
Ese día habían asistido 22 niños y pregunte que quien de ellos había
hecho una pregunta similar a la de su compañero. 16 niños coincidían en la
pregunta de su compañero y podían descifrar la respuesta, el restante tenían
preguntas diferentes conforme pasaba el tiempo se seguían haciendo
preguntas y se continuaba con la misma forma de trabajar, se pudo notar que
las preguntas con respuestas de los niños la gran mayoría de ella eran
60
respuestas cortas algunas eran interesantes pues rescataban la idea central del
texto pero muchas no, fue satisfactorio notar que cada niño por sí solo realizó
sus preguntas.
La meta programada para estas 2 semanas es que gracias a sus
preguntas con respuestas el niño logra poco a poco a adquirir un pensamiento
activo no importando si las respuestas hacia sus preguntas son cortas.
El criterio de evaluación que pongo en este grupo es la observación
directa de las actividades que han estado realizando los niños donde se pudo
dar cuenta que los niños no tienen interés en las lecturas, leen por leer y solo lo
hacen por mandato de su maestro, los padres de familia no le toman mucha
atención a este problema pues se puede notar que esta rezagado de años
anteriores, pero por medio de las actividades realizadas poniendo en practica la
estrategia se logra resultados creando en el niño el hábito por la lectura con
libros, cuentos de su interés propiciando que el niño participe ante el grupo sin
pena a equivocarse donde los niños con mayor comprensión ayudan a sus
compañeros a que lean para así todos tengan un conocimiento y con la ayuda
de el maestro la motivación que se le ha estado dando he logrado que los niños
mas tímidos y con problemas poco a poco participen den sus puntos de vista.
Aunque a veces las ideas principales que deseaba escuchar no se hacían
notar es un logro que desean continuar leyendo. Para seguir aprendiendo el
desarrollo y reflexión de la lectura llevando a cabo los comentarios de los
diversos textos, el intercambio de sus conocimientos y apropiándose de ideas
nuevas que el niño desarrolla durante su aprendizaje. Tomando en cuenta que
estas actividades son la búsqueda del interés del alumnos por la lectura
obteniendo resultados favorables para el niño y el grupo en general a pesar de
las implicaciones que se presenten de años anteriores y que ya habían sido
mencionadas al principio.
61
PROPÓSITO: Que los niños se motiven a leer con textos de su interés.
ESTRATEGIA: Yo escojo lo que me gustaría leer.
Esta estrategia se realizó al inicio de clases 1:30 P.M. se formó un círculo
gigante que abarcaba toda el aula. Cada niño traía un libro que el había
escogido de su casa o de la pequeña biblioteca que ellos mismos formaron en
el salón. Uno por uno mostraba su libro y empezaban a leer de 2 a 3 hojas.
Después cada uno decía ante el grupo por que escogió ese libro.
Pero pude notar que la mayoría de los niños traían textos más
informativos que cuentos este resultado obtenido es favorable para todos pues
gracias a la estrategia pasada el grupo pudo darse cuenta que los cuentos son
bonitos pero que siempre se aprende de un texto informativo. Entre los textos
que mostraban con interés fueron:
♦ La historia del cine.
♦ El mundo del deporte.
♦ El mundo que nos rodea.
Manuel dijo, a través de los libros se aprende luego el grupo dijo los libros
nos ayudan a adquirir mas conocimientos.
Gisela comentó aparte de que las lecturas son divertidas lo que mas me
gusto es platicar y comentar el texto que mas me gusto, habilidades que
desarrollo el grupo fueron: Expresión oral, audición de textos de su interés,
actividad grupal, participación, apropiación de conocimientos nuevos. La
duración de esta estrategia fue de 2hrs., y la forma de evaluación fue por medio
62
de la observación que yo hacia al momento que expresaban el interés de cada
libro.
PROPÓSITO: Que los niños lean y expresen la interpretación de un texto ante
el grupo.
ESTRATEGIA: Yo leo, tú lees, yo interpreto, tú interpretas y todos nos
comunicamos.
Habilidades a desarrollar: Que los niños lean, interpreten su propia lectura
y conozcan acerca de otras de una forma divertida para apropiarse de las ideas
centrales de la lectura.
Actividades a realizar.
Recordar conocimientos previos y apropiarse de conocimientos nuevos.
Hacer un listado de lo mas interesante de la lectura.
Hacer un escrito acerca de lo que se interpretó en el grupo.
Como manera de inicio les comento a los niños que cada uno ya traía un
texto de su interés que el día de hoy cada uno iba a leer e interpretaría su
propio texto, después de eso los demás compañeros expresarían de cada
interpretación. Pude notar que todavía había temor de interpretar con sus
propias palabras lo ya leído ante el grupo.
Les di confianza al grupo y comente que si ya conocían el texto no habría
ningún problema para interpretarlo pues no hablarían de nada que no
conocieran dije que sería voluntario.
63
Sarah levantó su mano y dijo que ella daría inicio a la interpretación de su
texto. Para mí fue sorprendente pues Sarah es una niña tímida y callada, su
texto era Abraham el obediente, la interpretación que hizo Sarah es de un
hombre bueno que tenía pocas riquezas, pero su mayor riqueza era su único
hijo un día perdió lo poco que tenía y a cambio de recuperar lo que perdió y su
vida tenía que sacrificar a su hijo no tenía otra opción y con mucho dolor ato a
su hijo pero en aquel momento descendió del cielo un ángel y le dijo detente
Abraham, no toques a tu hijo.
Lleno de alegría lo soltó y el ángel le comento Dios me manda siempre
has sido tan obediente que le Señor devuelve tu riqueza y la vida de tu hijo.
Sarah hasta ahí termino su interpretación exclamo ante el grupo la obediencia
hace a la gente grande y fuerte.
La interpretación de Sarah fue sorprendente poco a poco los niños
interpretaban y comentaban acerca de lo que les trataba de decir cada texto,
sus distintos puntos de vista.
Resultados Obtenidos.
Esta estrategia fue sin duda muy interesante los niños intercambia con
entusiasmo e interés ideas de cada interpretación se discutía de forma oral
cada interpretación y escrita se ha notado el interés de los niños de seguir
leyendo logrando que adquieran un significado provocando al apropiarse de un
aprendizaje significativo, y disminuyendo a través de estas estrategias el
desinterés de no leer.
64
Por medio de la expresión oral y grupal los niños poco a poco leen le dan
mas significado por que es importante leer.
PROPÓSITO: Que el niño desarrolle mediante lo escrito la descripción de
objetos personas, animales, logrando que adquiera el interés por la lectura.
ESTRATEGIA: Descripción de objetos, personas, animales ignorando que
adquiera e interés por la lectura.
Actividades programadas.
Expresión de sus propias ideas.
Rescate de conocimientos previos.
Descripción sobre algo, clara y entendible.
Antes de iniciar fue motivante para mí que os niños conforme van llegando
me preguntaban con entusiasmo que haríamos el día de hoy.
Esperé que el grupo se completara.
Les comente que el día de hoy cada uno describiría mediante lo escrito un
animal, un objeto, el personaje que mas le había llamado su interés de
cualquier texto ya visto, y conocido por ellos mismos. Les dije que las
descripciones las quería claras y no quería de 2 a 3 renglones.
Pude notar que se les hacía difícil escribir entonces les dije que antes de
escribir imaginaran lo que querían escribir pues la imaginación es el estimulante
más poderoso con el que cuenta el hombre. Su inmensa creatividad nos
permite formarnos en la mente todo lo que nos rodea para canalizarlo en
nuestro cerebro.
65
Esta actividad tuvo una duración de 2 hrs. El tiempo se me hizo mucho
pero es compensado por que solo 4 niños de 25 tardaron para hacer su
descripción escrita y estas eran cortas pero puedo resaltar que la mayoría
hicieron una muy buena descripción. Todo esto es con el fin de que los niños
las lecturas poniendo interés el animal persona o cosa que se presente en
cualquier tipo de texto.
Resultados obtenidos.
Al aplicar esta estrategia pude notar que el grupo no solo se ha podido
expresar oralmente si no que también por escrito y acerca de lecturas de su
interés. Esta clase de actividad es muy provechosa pues de nuevo nos muestra
la gran importancia de leer, de escribir y describir aquel personaje que les llamo
la atención.
El grupo cada día es más participativo, leen con interés ya no hay ese
temor de equivocarse y por medio de todo esto los niños adquieren mas interés
a continuar leyendo por que ellos mismos saben que por medio de la lectura
siempre se aprende algo que no sabían.
66
PROPÓSITO: Que los niños realicen una representación y escenificación sobre
lo leído para seguir motivándolos a que lean cualquier texto.
ESTRATEGIA: En conjunto leemos un cuento, unidos escenificamos el cuento
que más nos gustó y todos nos motivamos con el personaje que realicemos con
gran interés.
Actividades programadas.
Seleccionar la lectura de mas interés de todos los niños.
Activación de ideas previas y conocimiento de ideas nuevas.
Circulo de lectura en voz alta.
Participación del grupo en general.
Los niños votaron por querer realizar la lectura. El rey de la selva, primero
que nada empecé con los conocimientos previos, realizando preguntas sencillas
para poder llegar a adentrarme al tema. Las preguntas realizadas fueron por
ejemplo:
¿Quién sabe que es una obra?
¿Quién ha asistido alguna?
¿Quién ha interpretado alguna?
¿Han venido aquí a la escuela a realizar una?, ¿cuál es?, y así
sucesivamente los niños se mostraron motivados al contenido ya que la
mayoría no conocían muy bien que era una obra.
67
Después de la lectura que ellos seleccionaron di una pequeña introducción
y así cada niño iba leyendo en voz alta 1 a 2 párrafos para que todos
participaran.
Entre la participación de contestar las preguntas y leer el texto se hicieron
2 hrs., y les comente que otro día viernes se continuaría.
Al día siguiente ya habían terminado de leer el texto, se repartieron
equipos, así como también personajes para representar una obra. En los
equipos formados cada niño representaría el animal que más le hubiera llamado
la atención. Los niños apuntaron los parlamentos que les tocaba en su
cuaderno, aclarando quien quería modificar sus guiones lo podía hacer con mi
ayuda sin alterar los demás parlamentos.
Les explique que el salón lo íbamos a convertir en teatro para escenificar
la obra. Pero para esto los actores tenían que hablar en voz alta sin pena y con
claridad.
Resultados obtenidos.
Pude observar la participación del grupo en general y la motivación de
continuar leyendo por que gracias a esta estrategia los niños escenificaron con
entusiasmo parte del texto con interés rescataron conocimientos sobre acerca
de los animales de la selva.
Mediante el tiempo que ha pasado al aplicar estar estrategias los niños
demuestran cada vez mejor su capacidad para realizar diferentes tipos de
textos.
68
Gracias a esta estrategia interactuaron, intercambiaron ideas centrales y
hablaron de muchos animales, expresaban anécdotas acerca de animales,
emociones, capacidad de expresarse, ante el grupo sin temor a equivocarse, si
se le pregunta acerca de una obra de trabajo con seguridad responderán.
3.4 Ajustes realizados
Algunas actividades propuestas en la alternativa se ajustaron en términos
de tiempo, recursos y disponibilidad de los alumnos y las circunstancias. Al
momento de planear la alternativa pensamos que al término de ciertas
actividades, los alumnos desarrollarían determinadas habilidades o
competencias. No obstante en algunas ocasiones no nos fue posible alcanzar
estos propósitos, por lo que se desarrollaron otras estrategias similares que
permitieran a los alumnos intentarlo de nuevo. Por ejemplo, las actividades que
incluían hacer lecturas en voz alta que se había planeado no fueron suficientes
para que todos los alumnos lograran leer con fluidez, por lo que tuvimos que ser
más paciente e implementar más estrategias de este tipo.
En caso contrario, hubo ocasiones en las que a partir de los conocimientos
y experiencias previas de los alumnos el alcance de la competencia se lograba
de manera inmediata, por lo que el tiempo dedicado a la actividad se reducía.
Así hubo la necesidad en varias ocasiones de aumentar o reducir el tiempo
asignado para algunas actividades de la alternativa. Por ejemplo, a veces
pasaba que la temática de las lecturas tenía una estrecha relación con el
contexto de los niños, por lo que rápidamente identificaban la situación y podían
hacer comentarios entorno a ella. En otros casos, las lecturas se relacionaban
con sus intereses o preocupaciones, lo que agilizaba la comprensión del texto.
69
Por el contrario, cuando una lectura era ajena a las necesidades e
intereses de los alumnos la actividad se complicaba ya que no lograba
despertar el entusiasmo necesario para su realización, por lo que en ocasiones
se tuvo que sustituir las lecturas, cambiarlas de día o cambiar alguna fase de la
actividad.
A fin de detectar estas situaciones se observaron a los alumnos mientras
trabajaban con los textos e interactuaban con sus compañeros. Antes de pensar
en realizar algún cambio meditábamos en los objetivos que se perseguía con la
implementación de la alternativa y en las competencias que deseábamos que
los alumnos mostraran: pensar, reflexionar, imaginar y crear estrategias para la
adquisición de nuevos aprendizajes.
3.5 Niveles de participación
La aplicación de la alternativa me produjo una gran satisfacción, ya que
mediante ella se logró el aprendizaje significativo en lo que se refiere a la
comprensión de textos. Al comienzo, los alumnos se sentían confundidos sobre
el trabajo en clase, no entendían porque ahora se hacía tanto énfasis a la
lectura. Muchos estaban molestos, ya que la lectura no les gustaba. Pero a
medida que fuimos desarrollando la alternativa los ánimos se calmaron y hubo
buena disponibilidad para el trabajo. Se Empezó con lectura breves y con
juegos recreativos para captar la atención de los alumnos. Poco a poco el
interés aumento y la participación fue cada vez mayor.
Durante la alternativa se pudo observar la diferencia en los niños que
respondieron a los estímulos a través de la motivación y como ésta sirvió de
base para despertar el interés y la participación, ya que en la mayoría de los
70
trabajos realizados se puso en práctica la autocorrección. Esta actividad los
tenía atentos para rectificar y mejorar sus trabajos.
Durante las participaciones en equipo, se pudo observar como
interactuaban los alumnos con los contenidos, cómo se ayudaban entre sí para
tener una mejor interpretación y comprensión de lo leído. Pero, además de
involucrar a los alumnos en ella, se logró animar tanto a los maestros y directivo
como algunos padres de familia. Con fin de crear una conciencia de
responsabilidad y contribuir a la formación de una comunidad educadora. Esto
es motivo de alegría, porque la participación de estas personas, permitió
conseguir diversos apoyos: recursos didácticos (cartulinas, plumones, libros de
cuentos) material para reparaciones en el aula (pintura, mantenimiento del aula
y de los mesabancos), así como contar con su apoyo en ciertas actividades
específicas de la alternativa, como lectores de cuentos o relatores de
anécdotas.
3.6 Avances obtenidos
Al llevar a cabo las actividades planeadas, se registraban los resultados y
estos en la mayoría de las veces fueron favorables. Los alumnos mejoraron su
comprensión al practicar la formulación de preguntas, siendo éstas contestadas
con la información expuesta en el texto. Posteriormente, las respuestas
requerían de una complementación de los lectores a la información dada en el
texto y por último en donde formularan preguntas cuyas respuestas se
expresasen juicios de valor acerca de lo leído.
Al aplicar los planes de trabajo hubo alumnos que se mostraron activos y
otros pasivos, pues es común ello ya que no todos tienen sus estructuras
71
cognitivas desarrolladas al mismo nivel, por lo que no todos adquirieron un
aprendizaje significativo.
Una condición especial que se enfrentó fue la falta de habilidades para
pensar, investigar y discutir de los niños. Esto es debido a que en grados
anteriores no les enseñaron a buscar información, hablaban con
desorganización y con imposición de sus puntos de vista. De acuerdo con esto,
hubo necesidad de planear actividades que ayudaran a ser observadores,
analíticos y que los enseñaran a respetar el turno de la palabra.
Otros factores, como la falta de apoyo de los padres de familia, quienes
hay que añadir que no leen, dado su nivel cultural y por su situación económica,
les imposibilita comprar revistas, periódicos, libros para fomentar el hábito de la
lectura. No ayudan en hacer leer al niño. A veces de lo poco que saben los
padres les dicen ellos en vez de dejarlos pensar, a fin de que construyan su
conocimiento. Siempre conciente que hoy en día cambiando la docencia se
puede compartir en espacios abiertos y tiempos amplios dando margen para
que el alumno reflexione, compruebe, analice, trabaje con material concreto,
actividades lúdicas, etc.
Como resultado en la participación en esta actividad didáctica, se pudo
aprender que la labor docente no es nada más pararse frente a un grupo y
empezar a hablar, el trabajo del maestro incluye la investigación de los
programas, planificación, diseño de materiales de estudio y apoyo,
conocimiento de las funciones de dirección y administración escolar,
sistematización de la experiencia y la producción de nuevos saberes que
innoven el campo de la educación.
72
3.7 Estado final de la problemática
Es difícil cambiar en los alumnos los esquemas establecidos. Pero al
poner en práctica la nueva alternativa tomamos en cuenta las características
de los alumnos del grupo de cuarto grado, tomando como base sus
conocimientos previos al momento de impartir cualquier actividad ante ellos.
Considerando los avances logrados con respecto al trabajo desarrollado
con la nueva alternativa estimamos que se logró un avance del 80% de
aprovechamiento total del grupo con respecto a los niveles de comprensión
lectora detectados antes de la aplicación de la estrategia.
No se logró el 100% por falta de apoyo de parte de los padres de familia, y
a la forma de trabajo a la cual estaban acostumbrados los alumnos. Creemos
que sí se ha avanzado, tomando como base los conocimientos previos que
traen los alumnos, trabajando en forma individual y por equipo cuando alguna
actividad lo requería. Esperamos continuar aplicando la alternativa, utilizando
otras estrategias y así poder lograr un mejor aprovechamiento con nuestros
futuros alumnos una vez que podamos insertarlos de modo formal en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
73
CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS
Después de haber realizado y llevado a la práctica mi propuesta de
innovación “Recreando palabras para comprender el texto” y de haber
tenido un breve y superficial recorrido por las teorías de la cognición humana,
especialmente sobre las desarrollistas es posible articular una propuesta de
escuela basada en el principio constructivista, que se preocupe, no por la
impresión de conocimientos, sino por la construcción de ellos partiendo del
desarrollo del sujeto.
La escuela como institución es la garante de los espacios que permitan el
desarrollo óptimo integral de sus estudiantes, por tanto, debe remitirse al
contexto sociocultural en que se desenvuelven, por cuanto se responde a sus
necesidades y se obtienen de allí las habilidades necesarias para continuar en
el proceso de desarrollo cognitivo.
Estará fundada en la perspectiva de una educación prospectiva, que no
reproduzca sino que produzca conocimiento, donde haya educación cognitiva
para la adquisición de instrumentos psicológicos, que busque abordar los
problemas que no existen en el momento mismo del aprendizaje.
Por ende, la educación será mediada, para que produzca funciones
mentales superiores a través de los instrumentos que se dividen en: materiales,
psicológicos y humanos. Los materiales tienen Influencia directa en los
procesos psicológicos humanos, son producto del empleo colectivo, están entre
el mundo y el individuo y tienen representación simbólica. Los psicológicos
median la interacción, transforman las funciones mentales inferiores a
superiores, las cuales dependen de la disposición, condiciones y calidad social.
Los humanos son los mediadores, que, en este caso son los maestros.
74
De lo anterior, se puede afirmar que el aprendizaje mediado permite el
aprendizaje independiente y la apropiación de instrumentos psicológicos al
crear las condiciones necesarias para tal efecto. Esto permitirá la realización
humana, proceso que inicia en la escuela.
El papel de la Escuela debe iniciar por cambiar la posición del estudiante,
que en un principio es natural y sufre, por la educación, un cambio
desnaturalizador. Pasar, por ejemplo, de un simple juego a entenderlo como
una actividad práctica. Tiene por finalidad que el estudiante llegue a dominar su
aparato cognitivo; para tal efecto se tiene una primera etapa de aprestamiento
que corresponde a la educación preescolar, espacio necesario que se incluye
en la escuela pues permite a niño ver los objetos desde posiciones diferentes.
Desde este primer espacio y en adelante la escuela debe iniciar a generar
actividades de aprendizaje diferentes de la vida cotidiana, que le ayuden a
trascender las situaciones diarias y empiece a pensar en las futuras, ayudando
así a continuar su desarrollo, de modo que el aprendizaje sea la transición de la
acción al pensamiento, teniendo especial énfasis en el respeto de las etapas
evolutivas y ser, por tanto, consecuentes las actividades y el estado del
estudiante.. A su vez garantiza los recursos simbólicos para sus estudiantes, de
modo que les permita controlar los procesos cognitivos y conductuales.
Además, gracias a que el conocimiento se construye socialmente, la
escuela deberá abrir espacios en los que se realice interacción no sólo entre los
estudiantes y el maestro sino también con la comunidad en la que vive, que es
su realidad inmediata.
La visión que se tiene de él en la escuela es, ante todo, como participante
y asesor a la vez, que se presente como un miembro más del grupo científico,
al cual entrarán a hacer parte los estudiantes, pues son constructores, al igual
75
que el maestro, de conocimiento. Así, el maestro debe llevar un desarrollo de
clase determinado que permita a los estudiantes tomar el tema como objeto de
estudio por cuanto no pretende reproducir respuestas, sino emplear aptitudes
útiles en el pasado para su futuro.
Como primera medida debe formular el problema desde una perspectiva
superficial para permitir la intervención de los estudiantes, para que
posteriormente aborde el tema desde instrumentos psicológicos determinados a
desarrollar que le permitan al estudiante concebir aptitudes generalizadas que
en el futuro servirán para diferentes tareas.
En estos momentos el maestro pasa a hacer parte del grupo, ahora como
colaborador de los estudiantes, en grupo o individualmente, en la formulación
de un instrumento conceptual que en lo que seguirá del tema les ayudará a
explorar el problema y a descubrir las relaciones que éste tiene con otros
posibles problemas y tareas que surgen de esta reflexión. Es en este espacio
donde el maestro debe procurar que los estudiantes empleen el modeló teórico
construido por medio de manifestaciones concretas del problema.
Como última medida de este proceso el estudiante analiza la
correspondencia de datos entre lo concreto y lo teórico para que sea generado
conocimiento no sólo desde la experiencia personal sino también grupal.
Como se ve, el maestro actúa no como instructor sino como mediador en
el proceso de aprendizaje, es alguien experimentado que controla la relación
directa con el entorno y que explica lo ocurrido en la experiencia para que el
estudiante generalice desde su experiencia, esta posición llevará al estudiante a
interiorizar su cultura después del proceso cognitivo generado.
76
No se considera como “tábula rasa”, él mismo debe comprenderse como
constructor del conocimiento, como agente inmediato de su propio aprendizaje.
Debe estar abierto a las actividades presentadas por la escuela y, en grados
superiores en capacidad de ver con ojos críticos las mismas y ya que desde un
principio se ha estimulado su desarrollo sus conceptos espontáneos deben
generar cada vez más conceptos teóricos producto del descubrimiento y
construcción del conocimiento.
Su objetivo en la escuela no debe limitarse a permitirse él mismo un
aprendizaje de mínimos sino de máximos que lo lleven a una constante
búsqueda de conocimientos animado por el deseo de construirle y
experimentarle. Está constituida, de esta manera, la Escuela, donde se deja de
lado el sistema instruccional para pasar a uno constructivista social, donde es el
sujeto el que impone las dinámicas que se generan en ella, y que lo recoge
como centro de la misma, pues se encuentra desplazado por los conocimientos,
espacios y metodologías que deben girar en torno a él. La escuela no se fijará
en resultados (Cuantitativo) sino en procesos (Cualitativo).
En síntesis
• La comprensión de la lectura y la escritura son de suma importancia
y pilar fundamental de toda enseñanza.
• El maestro debe propiciar la interacción entre los niños y el contacto
con los diferentes materiales escritos para posibilitarles desentrañar
las características del sistema de escritura y hacer uso de este
recurso para desenvolverse.
77
• El pequeño antes de ingresar a la escuela primaria ya posee
principios lingüísticos que le ayudarán a mejorar la comprensión de
la lecto-escritura.
• Los desaciertos que el niño cometa deberán ser vistos y corregidos
no de manera drástica, sino como parte de su desarrollo y
estimularlo a aceptar el riesgo de equivocarse, ya que de esta forma
aprenderán a expresarse a través del lenguaje escrito.
• El juego es una perspectiva de la pedagogía operatoria. Es un
instrumento didáctico idóneo para la enseñanza de la lecto-
escritura, para más tarde sentir la necesidad de leer y escribir y
poder expresarse en forma oral y escrita.
• Se deben utilizar las estrategias apropiadas para lograr la
comprensión lectora.
• Tener en cuenta que el niño es un ser pensante y activo y no un
recipiente vacío que hay que llenar. Por lo tanto, es necesario
romper con los viejos esquemas tradicionalistas.
• Que la interacción grupal permita al educando comparar sus
producciones con las de sus compañeros, se auto - corrija y avance
en su conocimiento de la lengua oral y escrita.
• La comprensión lectora no es cuestión de grabar y contar lo que se
ha leído. Este entendimiento implica muchas inferencias; que no
sea memorística, sino que establezca conexiones lógicas entre las
ideas y poder expresarlas de otra manera.
78
• La postura del maestro deberá ser positiva, favoreciendo un
ambiente agradable y una actitud de confianza e interés por
aprender.
• Que el material utilizado sea interesante, variado y significativo,
propiciando el interés y el goce con el aprendizaje.
• Se debe borrar el concepto equivocado que se tiene sobre el juego de
que es estéril y pérdida de tiempo en el quehacer educativo.
• La evolución debe emplearse y aplicarse de manera constructiva en
el beneficio de la labor que desempeña el docente y principalmente
a favor de la actividad académica del educando.
• Los maestros y alumnos deberán tener siempre presente que en el
proceso de andamiaje juntos construyen el conocimiento por medio
de la comprensión lectora.
• Es importante favorecer el diálogo, la ayuda mutua y la
manipulación de objeto, pero es más importante mantener
adquisición de desarrollo de un vocabulario y que el docente
estimule al niño a lograrlo.
• El maestro debe conocer a los alumnos con que va a trabajar, sus
características, su proceso de aprendizaje, su nivel de
conceptualización de la comprensión de la lecto-escritura.
• Ayudar al niño a desarrollar sus capacidades lingüísticas, llevarlo a
que descubra como es el lenguaje, para qué sirve y enfrentarlo a
éste como objeto de conocimiento.
79
• Que los maestros y autoridades educativas cambien de Actitud ante
la gran problemática de la educación como lo es la comprensión
lectora.
• En el contexto educativo tradicional la comprensión de la lectura
pierde todo valor de comunicación, ya que el docente solo se
concreta a seguir un programa y que los niños aprendan de manera
mecánica, memorística y rutinaria una amplia gama de conceptos.
80
BIBLIOGRAFÍA CAIRNEY, T. Enseñanza de la comprensión lectora. Ed. Morata. Madrid, 1992.
CHÁVEZ, G., P. El Universo de las Letras 1. Ed. Fernández. México, 1994.
CLEMENTE. Antonio. Psicología del desarrollo adulto, Ed. Nancea. Madrid,
1996.
FRAWLEY, William. Vygotsky y la ciencia cognitiva. Ed. Paidós, Barcelona,
1999.
GARCÍA, O. Español 3. Imagen de la lengua. Guía didáctica. Ed. Prentice,
México, 1995.
LOMAS, Carlos. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza
de la lengua. Ed. Paidós. Barcelona, 1993.
PARRA. Jaime, Artificios de la mente: Perspectivas en cognición y educación.
Ed. Círculo de Lectura alternativa. Bogotá, Colombia, 2003.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan y Programas de estudio. 1993.
Educación Básica Primaria. Ed SEP: México, 1993.
__________________________________ Primaria. Libro para el maestro.
Español. Cuarto grado. Ed. SEP. México, 1993.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Antología. Alternativas para la
enseñanza y aprendizaje de la lengua en el aula. Ed. UPN. México, 1996.
81
____________________________________ Antología. Corrientes pedagógicas
contemporáneas. Ed. UPN. México 1996
____________________________________Antología. Desarrollo y proceso de
construcción del conocimiento. Ed. UPN. México 1996
___________________________________Antología. El aprendizaje de la
lengua en la escuela. Ed. UPN. México 1996
____________________________________Antología. El niño. Desarrollo y
proceso de construcción del conocimiento. Ed. UPN. México 1996
www.monografías.com.
82
ANEXOS
