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L’enseignement du français
Un cadre porteur de valeurs sociales et culturelles
Un apprentissage fonctionnel visant à : ·.
Une approche méthodologique globale
Une articulation étroite entre l’oral et l’écrit
La didactique de la langue française
didactique de l’oral
didactique de la lecture
didactique de l’écrit
didactique des activités réflexives sur la langue
d Quelques définitions
Exercices d’entrainement
La didactique est constituée par l'ensemble des procédés,
méthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de
connaissances déterminées..
La didactique/ définition
Quoique la plupart des didacticiens parlent d'un "triangle didactique" dont les angles sont constitués par "le savoir", "l'apprenant" et "l’enseignant", en réalité les trois pôles de leur réflexion sont, plus précisément, l'épistémologie de référence de la discipline considérée, la psychologie cognitive et les contraintes de la situation de formation
La didactique/ définition
Savoir l'épistémologie de référence
Apprenant la psychologie
cognitive Enseignant: les contraintes de la situation de
formation
Du côté du pôle épistémologique, on trouve des concepts comme
celui de "transposition didactique" (qui désigne les transformations
que subit un "savoir savant" pour devenir objet d'enseignement);
on trouve des concepts comme celui de "contrat didactique" (qui
désigne les règles implicites qui régissent la relation
enseignant/apprenant).
La didactique/ définition
L’enseignement et l’apprentissage sont complémentaires.
Ces deux notions font partie de ce qu’on appelle la didactique :
élaboration didactique (pôle savoirs),
appropriation didactique (pôle élèves),
intervention didactique (pôle enseignants).
Enseignement / apprentissage
Enseignement / apprentissage
L’enseignement doit provoquer des apprentissages.
Il doit être organisé, programmé, évalué.
On distingue l’enseignement centré sur l’apprentissage ou sur
les performances.
Enseignement / apprentissage
L’apprentissage est une activité intellectuelle qui aboutit à
l’acquisition de connaissances non innées.
Approches du processus d’apprentissage
Approche behavioriste
Approche constructiviste
Approche socio-constructiviste
Apprendre : c’est modifier son comportement en réponse à un stimulus.
Le comportement attendu est renforcé par l’enseignant.
(pédagogue : Piaget) : l’apprentissage est le résultat d’une activité
cognitive. L’apprenant transforme ses représentations à la lumière de
nouvelles informations, après s’être heurté à des contradictions.
(pédagogues : Vygotski et Bruner) : l’apprentissage est un processus
social et individuel qui permet le développement de l’apprenant. Celui-ci
apprend (avec une aide), des choses qu’il est proche de savoir seul.
L’environnement et les interactions de tutelle ont un rôle majeur dans
cette approche. .
Un dispositif est l’organisation, finalisée par des objectifs, d’un
ensemble de moyens Ces moyens peuvent être financiers,
matériels (fiches, stylos, type d’espace), pédagogiques
(alternances des modes de regroupement, modalités du travail,
etc.), humains (présence des intervenants…).
dispositif / situation
Un dispositif
Une situation émerge dans un milieu mobilisé par le maître pour
que les élèves s’approprient le savoir. Elle concerne à la fois les
élèves et l’enseignant et se fonde sur un objet à enseigner, avec
une logique de progression. Il peut y avoir plusieurs dispositifs
dans une situation.
Une situation
Les objectifs pédagogiques sont
« tout ce qu’un individu doit apprendre ».
Les objectifs se situent
« du point de vue de l’enseignant » :
ils montrent une intention pédagogique de l’enseignant à
l’égard de l’apprenant.
Aujourd’hui, les objectifs sont définis selon :
le niveau d’activité intellectuelle (connaissance, analyse,
compréhension…)
le type d’apprentissage (méthode, stratégie, attitude…)
une catégorisation des opérations cognitives et affectives
(savoir, savoir-faire, savoir-être).
Objectifs/ compétences
Une compétence est « l’ensemble des
comportements potentiels (affectifs, cognitifs,
psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer
efficacement une activité considérée généralement
comme complexe ».
La compétence se situe du « point de vue de l’élève » :
c’est un savoir ou savoir-faire que l’apprenant doit
intégrer.
Objectifs/ compétences
Pour Philippe Meirieu, « chercher à faire acquérir
une compétence à un sujet, c’est organiser, pour lui,
une situation d’apprentissage » .
Situation d’apprentissage
identifier une tâche mobilisatrice qui va « mettre
le sujet en route »
repérer l’obstacle dont le franchissement
permettra d’effectuer un progrès décisif
prévoir l’ensemble des ressources et des
contraintes qui permettront au sujet de surmonter
lui-même l’obstacle
Situation d’apprentissage
Ces ressources :
Les savoirs qui sont des connaissances
déclaratives (savoir que…) •
Les savoir-faire qui sont des connaissances
procédurales (savoir comment…) •
Les savoir-être qui renvoient à des variables
internes (attitudes, valeurs, émotions, etc.)
Souvent, ces trois savoirs sont imbriqués.
Cependant un élève peut être en possession d’un
savoir déclaratif sans savoir l’appliquer
Types de savoir
La tâche indique ce qui est à faire, l’activité indique ce qui se
fait (travail prescrit vs travail réel).
Niveaux de tâches de 1er niveau : celle que définit explicitement
la consigne, l’explicitation n’étant d’ailleurs jamais complète,
puisque cette définition s’ancre dans les routines de classe et la
culture commune accumulée sur les attentes, les procédures,
les acquis à mobiliser.
Exemple de tâche de 1er niveau : Souligne les terminaisons de
l’imparfait.
Elle donne un but que les élèves pourront se représenter
suffisamment pour se mettre au travail en faisant appel à ce
qu’ils connaissent déjà ; mais si elle constituait réellement la
tâche à accomplir, il n’y aurait pas réellement d’apprentissage.
Tâche /activité
• Tâches de 2nd niveau : c’est le nouveau pas à franchir, l’objectif-
obstacle, les nouvelles opérations à mettre en œuvre. Ce qui ne peut
être dit a priori par l’enseignant, c’est justement l’objet de
l’apprentissage que de le construire. Cette tâche de second niveau est
l’objet du travail qui est inscrit dans le choix du référent ou des
documents, les découpages ou les manipulations effectuées sur eux,
dans les contraintes de la situation-problème ou du dispositif.
Tâche /activité
articulation
Programme
Textes officiels : liste des connaissances et des compétences, sans ordre particulier
Les programmes en cours sont en lien avec le cahier de charge stipulé par le MEN
Programmation
Organisation des contenus d’apprentissage dans une durée déterminée.
La programmation ne tient pas compte du cheminement différencié des élèves.
Facteur premier : le TEMPS
Progression
Enchaînement des apprentissages par étapes successives selon les acquis
précédents La progression tient compte des rythmes et progrès des élèves
Évaluation diagnostique - Apprentissages et évaluations formatives - Évaluation
sommative - Ajustements
Facteur premier : les SAVOIRS
articulation
Ensemble de plusieurs séances respectant une progression
Nécessite de concevoir son enseignement, non pas séance par séance, mais à plus
long terme, de la situation de départ à l’évaluation, en passant par l’entraînement.
Unité de SENS, organisée autour de l’atteinte d’un objectif général explicité aux élèves
Séquence
Séance
Unité de TEMPS, organisée autour de l’atteinte d’un objectif spécifique
Communication
La fonction référentielle est sur le contexte, sur ce qui entoure
l’activité langagière.
La fonction expressive est centrée sur l’émetteur. C’est son
attitude à l’égard du message.
La fonction impressive est centrée sur le récepteur. L’émetteur
cherche à agir sur le comportement du récepteur.
La fonction phatique est le besoin de créer et de maintenir le lien
entre les interlocuteurs
La fonction poétique est centrée sur le message lui-même, quand
la « façon de dire » est plus importante que le contenu.
La fonction métalinguistique est centré sur le code.
Communication
La communication permet d’organiser des situations
Aujourd’hui, l’aptitude communicationnelle fait partie des critères
d’évaluation d’un oral réussi.
L’introduction de la notion de « communication » à l’école a
permis d’objectiver les rôle d’émetteur et de récepteur, et donc de
mieux prendre en compte les enjeux communicationnels d’une
production.
La gestion des interactions demande un savoir-faire
pédagogique, une capacité d’écoute et de reformulation, pour ne
pas perdre de vue les enjeux de l’apprentissage, tout en intégrant
les propos des élèves, ainsi qu’une capacité forte d’étayage.
On parle de « troubles spécifiques du langage », pour qualifier la
dyslexie, la dysorthographie, la dysgraphie, la dyspraxie, la
dysphasie ou la dyscalculie.
Ces troubles sont dits « développementaux » car ils ne sont pas
« acquis » : ce sont des troubles « de naissance ».
Les difficultés sont temporaires et apparaissent à n’importe quel
moment de l’apprentissage
Troubles d’apprentissage/difficultés
L’évaluation est la mesure, à l’aide de critères déterminés,
des acquis d’un élève,
de la valeur d’un enseignement, etc.
C’est une partie intégrante et obligatoire de l’action pédagogique.
Indirectement, l’évaluation mesure également l’efficacité des
pratiques d’enseignement et du service public éducatif en général.
L’évaluation
Fonctions de l’évaluation
FONCTION
INSTITUTIONNELLE
─ certifier le niveau d’un élève
─ effectuer des comparaisons
FONCTION SOCIALE
─ informer les parents
─ conserver une liaison parents-enseignants grâce au
bulletin
FONCTION: PÉDAGOGIQUE
ET DIDACTIQUE
permettre au maître de vérifier le niveau et les
connaissances
aider à cibler la remédiation
permettre au maître de vérifier si ses choix
pédagogiques sont bons et de les réorienter si besoin
aider les élèves à savoir ce qui est acquis et ce qui
reste à acquérir
Les types d’évaluation
ÉVALUATION
DIAGNOSTIQUE
─ située en début de séquence
─ détermine les connaissances préalables des élèves
ÉVALUATION
FORMATIVE
─ située tout au long de la séquence
─ pas de sanction, l’erreur est formative et positive
─ l’élève identifie lui-même les critères sur lesquels repose
cette évaluation, il peut donc s’autoréguler (hausse de la
motivation)
─ cette évaluation est privilégiée dans les méthodes
d’enseignement actives et favorise la pédagogie
différenciée, l’adaptation de l’enseignement
ÉVALUATION
SOMMATIVE
située en fin de séquence
fait le bilan des acquis au cours d’un contrôle (notation
chiffrée)
l’erreur est sanctionnée (stress, pression sur les élèves)
La remédiation est le processus par lequel l’enseignant
apporte à l’apprenant l’aide qui lui permet de revenir sur
ce qu’il n’a pas compris au cours d’une leçon lors du
processus d’enseignement / apprentissage.
Cite dans l’ordre les étapes du processus de remédiation
la remédiation
La remédiation comporte les étapes suivantes :
• le repérage des erreurs,
• la description des erreurs,
• la recherche de sources des erreurs,
• l’élaboration d’un dispositif de remédiation différencié
• et la mise en œuvre du dispositif de remédiation.
la remédiation
POUR RÉFLÉCHIR SUR L ’HÉTÉROGÉNÉITÉ
la pédagogie différenciée
Toute pédagogie est par nature différenciée
La différenciation est au cœur même de la pédagogie tout simplement parce que nos élèves sont différents. Manifestement, l’homogénéité dans le monde de l’école est un mythe, et l’homogénisation par le traitement pédagogique, une aberration. La différenciation remet en cause l’ordre scolaire qui stipule que l’apprentissage doit se dérouler à l’identique pour tous dans toutes les disciplines au même moment: un même rythme, une même durée, de mêmes itinéraires)
la pédagogie différenciée
UNE CONCEPTION MÉCANISTE
La connaissance préalable des élèves, de leurs spécificités, de
leur niveau de développement cognitif, de leurs stratégies
d ’apprentissage, permet de déduire les propositions
pédagogiques les plus adaptées à chacun d ’eux)
UNE CONCEPTION SYSTÉMIQUE
l ’élève doit devenir acteur de ses apprentissages. Dans la
pratique cette approche consiste à introduire dans la classe des
possibilités de choix.
la pédagogie différenciée
C ’est la « diversification des supports et des modes
d ’apprentissage pour un groupe d ’apprenants aux besoins
hétérogènes mais aux objectifs communs »
Les enseignants les plus « efficaces » sont aussi les plus
« équitables » : ils élèvent le niveau moyen et font progresser
davantage les élèves en difficulté. Il faut donc développer la
connaissance des pratiques qui fondent l ’efficacité des
enseignants et améliorer leur formation
la pédagogie différenciée
LES MODALITÉS : DEUX TYPES DE DIFFÉRENCIATION
Différenciation successive : alternance de différentes situations
d ’apprentissage correspondant aux capacités réelles des élèves
dans le cadre le plus souvent d ’une leçon collective.
Variation des outils, des supports, des consignes.
Différenciation simultanée : organisation pédagogique
beaucoup plus complexe, devant gérer le processus
d ’apprentissage selon des objectifs et des contenus différents au
même moment. L ’objectif est que chaque élève développe son
autonomie dans un parcours individualisé.
La difficulté de la différenciation simultanée est qu’elle exige une
grande rigueur dans sa mise en place.
.
la pédagogie différenciée
Une démarche pédagogique différenciée.
Mêmes objectifs.
Besoins différents Rythmes différents.
Activités différentes
Activités individuelles
ou de groupe.
Activités semblables
Activités individuelles
ou de groupe
Activités semblables avec
accompagnements différents
Activités individuelles ou de
groupe
Évaluation formative
la pédagogie de l’erreur
Quel statut accorder à l’erreur ?
l’erreur était considérée comme un échec de
l’apprentissage.
Dans le modèle constructiviste, l’erreur est considérée
comme normale et même essentielle dans le
cheminement de l’apprentissage.
Aujourd’hui, l’erreur entre dans la dynamique des
apprentissages
la pédagogie de l’erreur
Typologie des erreurs
Les erreurs peuvent être liées à la compréhension des consignes aux habitudes scolaires aux conceptions alternatives des élèves à la surcharge cognitive aux opérations intellectuelles aux démarches adoptées par les élèves À la complexité propre du contenu
Pédagogie de l’erreur
NATURE
bien délimitée et facile à repérer
diffuse, quand elle porte sur une opération
intellectuelle
CAUSE
mauvaise compréhension des consignes
complexité de la notion ou de l’opération
problème de démarche
surcharge cognitive
• Le rôle de l’enseignant dans le traitement des erreurs de production de ses
élèves est de s’assurer d’abord que ces erreurs ne proviennent pas de lui -
même. Les difficultés de l’enseignant peuvent provenir de plusieurs
sources :
La communication en classe avec ses élèves ;
les préparations ;
la non maitrise de certains contenus d’enseignement par l’enseignant ;
les méthodes d’enseignement utilisées.
Pédagogie de l’erreur
Pour toutes ces erreurs, l’enseignant doit pouvoir établir
des stratégies de remédiation pour lui-même afin de faire
évoluer ses pratiques de classe.
Pédagogie de l’erreur
LA DEFINITION DES OBJECTIFS DE LA SEQUENCE ...
ANALYSE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
Ai-je bien identifié l’objectif de la séquence ?
Quels sont les acquis antérieurs sur lesquels je dois
absolument articuler les nouvelles connaissances à
transmettre ?
Comment vais-je les faire ressortir ?
Comment je peux tenter d’aplanir ces difficultés ?
LA CONCEPTION DE L’ORGANISATION DE LA SEQUENCE...
ANALYSE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
Quelle activité je vais choisir?
Pour effectuer cette opération mentale, qu’est-ce que je dois
leur demander de faire concrètement ?
Quels sont les matériaux?
Comment vais-je les présenter ?
Quelles sont les consignes?
- Comment vais-je présenter ces consignes afin qu’elles
permettent aux élèves de se représenter clairement ce que je
leur demande, de programmer leur travail et de l’effectuer
correctement ?
LA PROGRAMMATION DE LA SEQUENCE ...
ANALYSE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
Quelle organisation temporelle de la séquence vais-je
mettre en oeuvre ?
temps de sensibilisation ;
temps de présentation générale ;
temps de vérification des pré-requis ;
temps de clarification des consignes et de présentation des
matériaux
temps de la situation d’apprentissage proprement dite : les
élèves sont en activité pour accéder à des connaissances
nouvelles.
Temps d’évaluation
LA PROGRAMMATION DE LA SEQUENCE ...
ANALYSE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
Quel équilibre entre les différentes modalités de travail
LA GESTION DU BON DEROULEMENT DE LA SEQUENCE...
ANALYSE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
Gestion de l’espace
Gestion du temps
Gestion des apprentissages
Les difficultés de gestion de la classe peuvent être
partiellement résolues par « la délégation à l’objet » :
c’est l’objet (le travail concret) qui dicte les règles et
non la volonté du professeur
L’EVALUATION DE LA SEQUENCE
ANALYSE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
l’évaluation est-elle bien présentée comme un défi posé à
chaque élève pour l’aider à progresser et non comme un
moyen de les classer entre eux ?
l’évaluation est-elle bien conçue sur une tâche différente de
celle réalisée lors de la situation d’apprentissage ?
suis-je capable de pointer des possibilités de réinvestissement
des acquis dans d’autres tâches, à l’extérieur du cadre
scolaire ?
Est-ce que j’encourage mes élèves à ce réinvestissement ?
Comment ?
1. Identifier les difficultés d’enseignement et
d’apprentissage de l’oral en FLE.
2. Proposer des pistes de remédiation aux difficultés
identifiées.
didactique de l’oral à l’école primaire didactique de l’oral à l’école primaire
• Le choix du support est le premier pas vers la compréhension orale.
• ensuite, on peut travailler soigneusement la présentation d’une situation
(le contexte) qui correspond à une mise en condition psychique de
l’apprenant.
• Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un
outil indispensable à la compréhension.
• On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des formes
linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la
compréhension.
• L’apprenant peut ainsi construire progressivement le réseau du sens.
didactique de l’oral à l’école primaire
L’écoute :
La 1ère écoute peut être concentrée sur la compréhension de la
situation pour faire saisir à l’apprenant le cadre du texte.
Qui sont les personnages ? Où se déroule la scène ? Quand ça se
passe ? D’où provient le document sonore ? A qui s’adresse-t-il ? Quel
est son but ? De quoi ça parle ?
La 2éme écoute pour rassurer les apprenants et leur permettre de
vérifier les données relevées et pouvoir ainsi compléter les réponses.
didactique de l’oral à l’école primaire
• Après l’écoute :
• Les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute,
c’est-à-dire quelles tâches ils seront amenés à accomplir.
• On insiste beaucoup sur le réinvestissement de l’acquis dans une tâche
réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les apprentissages en
mettant a contribution les compétences acquises.
•
didactique de l’oral à l’école primaire
• L’apprenant peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.
• L’apprenant peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent.
• L’apprenant peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets des séquences proposées ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant
didactique de l’oral à l’école primaire
Conseils concernant les consignes:
Il est important en évaluation, de vous posez les questions suivantes :
La consigne est-elle claire ? pertinente ? Est-ce l’apprenant peut la
comprendre facilement ?
Si la consigne est nouvelle pour l’apprenant, est-elle bien accompagnée d’un
exemple ?
Le niveau de langue utilisé pour la consigne est-il bien inférieur au niveau de
langue utilisé dans le test ?
Le vocabulaire utilisé dans la consigne fait-il bien parti du bagage linguistique
de l’apprenant ?
La consigne contient-elle toute l’information nécessaire et précise-t-elle les
contraintes
didactique de l’oral à l’école primaire
didactique de l’oral à l’école primaire
Séances 1 et 2
I. Compréhension
1. Découverte du poster et émission d'hypothèses
Faire observer les images séquentielles par l'ensemble de la classe
Demander aux apprenants de les raconter.
Pour faciliter la prise de parole, proposer des questions.
Faire imaginer le dialogue.
2. Présentation du dialogue
L'enseignant présente le dialogue une ou deux fois en se servant des images
séquentielles.
didactique de l’oral à l’école primaire
3. Vérification de la compréhension
L'enseignant pose des questions globales autour du dialogue pour s'assurer de
la bonne compréhension.
4. Explication et mémorisation
Explication du dialogue, réplique par réplique.
L'enseignant reprend le dialogue et le redit de manière expressive.
Il le fait redire par quelques apprenants.
5. Dramatisation
L'enseignant joue le dialogue avec un apprenant. Les apprenants jouent le
dialogue entre eux. L'enseignant s'attachera à la correction phonétique, au
respect de l'intonation et à l'utilisation de la gestuelle pendant la dramatisation.
didactique de l’oral à l’école primaire
Séance 3 et Séance 4
II. Exploitation du lexique
1. Rappel du dialogue
L'enseignant invite les apprenants à se rappeler le dialogue et à le jouer entre eux.
2. Contrôle de la compréhension
3. Exploitation lexicale
III. Exploitation des expressions
1. Rappel du dialogue
L'enseignant invite les apprenants à se rappeler le md et à le jouer entre eux.
2. Contrôle de la compréhension
3. Exploitation des expressions
Demander aux apprenants de se poser des questions sur le même modèle.
Séance 5 Séance 6
IV. Réemploi et évaluation
1. Rappel
L'enseignant joue le dialogue avec un apprenant. Ensuite, les apprenants jouent le dialogue entre eux.
2. Réemploi
Proposer une situation permettant d'utiliser le lexique vu.
Proposer d'autres situations similaires et demander aux apprenants de confectionner d'autres dialogues .
V. Évaluation
Exploitation de la rubrique « S'exprimer ».
Laisser les apprenants observer les images.
Les montrer et les faire identifier. Faire parler les personnages.
didactique de l’oral à l’école primaire
didactique de l’oral à l’école primaire
• Séance 5 Séance 6
• Prise de parole
Livre ouvert, faire observer la rubrique par l'ensemble de la classe.
Faire identifier le lieu et les personnages.
Faire réfléchir les apprenants sur la nature de ce document.
Faire lire et mémoriser le « Je retiens ».
didactique de l’oral à l’école primaire
Communication et actes de langage: 5ème A.E.P Séance I
Phase de découverte 1. Mise en situation
Faire observer le poster affiché au tableau.
Faire identifier les personnages, le lieu.
2. Écoute du dialogue
L'enseignant présente le dialogue d'une manière expressive (deux fois).
3. Vérification de la compréhension et validation des hypothèses
. Phase de Conceptualisation
Faire rappeler les répliques.
Faire trouver d'autres expressions et les porter au tableau.
Séance 2
Phase d’appropriation et production
Rappel du dialogue par l'enseignant et par les apprenants.
Rappel de l'objectif de communication véhiculé par le dialogue.
Faire jouer le dialogue par les apprenants.
Proposer des situations et faire trouver des énoncés ou des micro-dialogues.
didactique de l’oral à l’école primaire
Communication et actes de langage: 5ème A.E.P . Séance 3
Phase d’Évaluation
Cette séance est consacrée à l'exploitation des activités du manuel.
Donner un temps d'observation et de réflexion avant la production.
Séance 4
Phase d’expression libérée Exploitation de l'activité du livre de l'élève.
Faire observer l'illustration, puis la faire commenter.
Inviter les apprenants à dire ce qu'ils pensent de la situation décrite par l'illustration.
Lire et faire lire la consigne.
La faire formuler autrement pour s'assurer qu'elle est comprise.
Identifier les difficultés relatives à l’enseignement et à l’apprentissage
de la lecture
Renforcer les acquis des candidats en matière de didactique de la
lecture
Adopter des stratégies et des techniques appropriées à
l’enseignement / apprentissage de la lecture
Construire des activités d’apprentissage de la compréhension de
l’écrit
Proposer des modalités d’évaluation de la compréhension de l’écrit
didactique de la lecture à l’école primaire
OBJECTIFS DE LA LECTURE
de lire correctement et de manière expressive un texte.
de comprendre les informations du texte et le lexique.
de lire pour se documenter et pour se distraire
d’identifier la situation de communication
• Question 1 : Quelles sont les compétences mobilisés par les élèves dans
l’apprentissage de la lecture?
Question 2 : Comment organiser et planifier l’enseignement de la lecture
aux différentes étapes de la scolarité primaire ?
• Question 3 : Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture
avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité
primaire ?
Question 4 : Comment faciliter, développer et évaluer la compréhension
des textes aux différentes étapes de la scolarité primaire ?
Question 5 : Quels obstacles les élèves en difficultés rencontrent-ils dans
l’apprentissage de la lecture ? Comment analyser ces difficultés ?
Comment agir ?
AUTOURS DE LA LECTURE
• Plusieurs modalités sont utilisables.
• L’enseignant se donne en modèle de lecteur, puis s’efface au profit d’un
guidage, d’une pratique accompagnée.
• Le dispositif d’enseignement expérimente les stratégies suivantes :
• effectuer une prédiction à partir d’un paragraphe,
• clarifier le sens des mots en cours de lecture,
• poser une question essentielle, résumer.
• développer les stratégies de découverte du sens quand on rencontre des
mots inconnus : on montre qu’on peut quand même accéder au sens .
AUTOURS DE LA LECTURE
• Apprendre à identifier des mots consiste à mettre en articulation des
aspects orthographiques, sonores et le sens : dans ce triangle de la
lecture, l’aspect spécifique est l’aspect orthographique .
• Plus le langage oral est développé, plus il est facile de greffer des
connaissances orthographiques.
• Apprendre à lire, c’est mettre en œuvre deux types de processus en
prenant conscience que les mots sont constitués d’unités orales et écrites,
ce qui permet de créer des associations.
• Cette procédure analytique n’est pas spontanée. La procédure lexicale
met en relation la forme écrite et la forme orale. Un niveau de langage
oral, la conscience phonologique et une capacité visuo-attentionnelle sont
nécessaires.
AUTOURS DE LA LECTURE
• à partir d’études concernant des enfants en difficulté, deux facteurs
principaux :
• la faible émergence du désir de lire, désir qui s’appuie sur des stimulations
du milieu familial ; et le livre est synonyme d’école. notre culture est
uniquement orale. La langue communique une vision du monde : dans ces
familles.
• Un second facteur concerne la complexité de la langue française.
AUTOURS DE LA LECTURE
la compréhension est souvent évaluée, rarement enseignée.
Quelles sont les modalités de l’évaluation ? Deux sources de difficultés
apparaissent :
pour lire : des difficultés lexicales d’identification des mots, des difficultés
syntaxiques, des difficultés textuelles ;
pour comprendre : des difficultés concernant les progressions.
• Des voies d’amélioration sont possibles grâce à l'enseignement de
stratégies de compréhension. Ce qui manque, c’est une progression des
processus didactiques. .
AUTOURS DE LA LECTURE
L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un
destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la
langue.
S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à écrire pour.
C’est la raison pour laquelle les activités d’expression proposées aux
apprenants doivent se trouver dans une situation de communication précise.
il faut insister sur la structuration et la cohérence des
textes
didactique de la production écrite
• L’apprenant peut produire des expressions simples isolées sur les gens et
les choses.
• L’apprenant peut décrire des gens, des activités quotidiennes, ce qu’il
aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non
reliées entre elles.
• L’apprenant peut développer une présentation ou une description
• L’apprenant peut faire une présentation ou une description d’un sujet
complexe.
• L’apprenant peut faire une présentation pour parvenir à une conclusion
appropriée
didactique de la production écrite
• Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois
règles d’or de la rédaction d’un texte :
La règle de progression
La règle de l’isotopie
La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique
didactique de la production écrite
• Quels exercices de production écrite peut-on proposer ?
• Il est nécessaire de proposer des exercices adéquats au niveau.
• Les apprenants au début produiront des messages courts, résumés en
une phrase simple, dans des situations de communication précises.
• Du plus simple aux plus complexe, ces activités de production écrite que
nous allons proposer tiennent compte de la correction morphosyntaxique
et orthographique, certes, mais également de l’organisation du discours
(cohérence du contenu) et de l’intention communicative
• Evaluation de l’ecrit
didactique de la production écrite
Identifier les difficultés liées à l’enseignement et à
l’apprentissage des faits de langue
Renforcer les acquis des candidats
Recensement des difficultés liées à l’enseignement et à
l’apprentissage de la langue
Adopter une approche de découverte dans l’enseignement/
apprentissage des faits de langue
Proposer des modalités d’évaluation des matières de langue
didactique de la production écrite
Première étape: l'observation du phénomène
L'enseignante ou l'enseignant propose aux élèves regroupés en
petites équipes de travail d’observer le corpus. Et découvrir la
notion..
Deuxième étape: la manipulation des énoncés et
entrainement
Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la
langue, il faut plus qu'observer des faits de langue, il faut les
manipuler.
Troisième étape: la structuration et l’évaluation
Les hypothèses élaborées par les apprenants vont vérifiées,
confirmées ou infirmées à l’aide du professeur, qui va continuer à
guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut
encore évoluer au fil de la découverte de la langue .
didactique des activités de langue
Définition des différents types d’exercices en phase d’appropriation
Exercices de répétition : visant principalement la répétition,
Exercices à trous : met en jeu la relation des différents syntagmes entre eux (il peut
être utile de temps en temps)
Exercices structuraux : ils consistent à reproduire une structure identique à travers
divers énoncés syntaxiquement analogues (substitution, transformation…) → à la
maison en guise d’entraînement
Exercices de reconstitution : le travail porte ici sur la recherche de la cohérence
syntaxique et sémantique.
Exercices d’expansion : enrichir une phrase ou un texte, mettre des énoncés en
contexte. Ce sont des exercices ouverts qui sollicitent une production libre intégrant
des contraintes linguistiques. C’est aussi un type d’exercice très utile, avec les
intermédiaires et les avancés.
Exercices de reformulation : travail sur la forme (comment dire la même chose d’une
autre manière ?). Un énoncé ou une suite d’énoncés est donné(e).
L’intérêt consiste à varier les types d’exercices proposés à l’apprenant, afin de faciliter
la fixation.
didactique des activités de langue
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LA MISE EN SITUATION : ELLE VARIE SELON L’ACTIVITÉ, OBJET D’APPRENTISSAGE
(OBSERVATION, EXPLORATION)
L’IDENTIFICATION DES REPRÉSENTATIONS
LA MOTIVATION :
UN SUPPORT D’APPUI : UN TEXTE, UN SCHÉMA, UNE BANDE
DESSINÉE ;
UNE RECHERCHE INDIVIDUELLE OU COLLECTIVE
LA VÉRIFICATION DES PRÉ-REQUIS DES ÉLÈVES EN SE REPORTANT
À LA COMPÉTENCE OU À L’OBJECTIF DE LA SÉQUENCE
PRÉCÉDENTE ;
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LE DÉVELOPPEMENT (STRUCTURATION DES APPRENTISSAGES) :
UN APPORT DE L’ENSEIGNANT
C’EST L’ÉTAPE OÙ SE FAIT VRAIMENT L’ACQUISITION DES SAVOIRS
ET SAVOIR FAIRE
-DÉLIMITATION ET DÉVELOPPEMENT DES CONTENUS
D’APPRENTISSAGE, EN RÉFÉRENCE
A CERTAINES PRATIQUES SOCIALES DE RÉFÉRENCE CONNUES PAR
L’ÉLÈVE DANS SON ENVIRONNEMENT
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LE DÉVELOPPEMENT (STRUCTURATION DES APPRENTISSAGES) : UN
APPORT DE L’ENSEIGNANT
CHOIX DES SUPPORTS ET LEUR EXPLOITATION DIDACTIQUE EN
FONCTION DE L’OBJECTIF CIBLÉ
VARIATIONS DES SUPPORTS ET DES RESSOURCES À EXPLOITER, EN
FONCTION DES BESOINS SOCIOCULTURELS ET EN FONCTION DE
L’ACQUISITION D’AUTRES SAVOIRS DISCIPLINAIRES
MISE EN PLACE D’UNE DÉMARCHE FAVORISANT LES INTERACTIONS ET
LES CONFLITS SOCIOCOGNITIFS
un apport d’informations : l’énoncé d’une définition ou d’une règle, d’une
formule…
des activités de développement ; approfondir l’objet d’apprentissage en
fonction d’un niveau donné et par rapport à des apprentissages antérieurs
ou postérieurs
une illustration par un schéma permettant de récapituler les contenus
présentés ;
l’organisation de l’objet d’apprentissage (c’est l’étape de la fixation):
une synthèse, un schéma, un lien avec un apprentissage antérieur, ce qui
constitue un bon outil d’intégration des apprentissages assimilés de façon
séparée.
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l’application : lien avec le développement
• des exercices d’application (un exercice scolaire ou un exercice
en rapport avec la vie quotidienne) ;
• des exercices de consolidation : entraînement
• un apprentissage complémentaire destiné à la remédiation
éventuelle d’erreurs récurrentes ;
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évaluation : lien avec le développement
• des exercices d’application (un exercice scolaire ou un exercice
en rapport avec la vie quotidienne) ;
• des exercices de consolidation : entraînement
• un apprentissage complémentaire destiné à la remédiation
éventuelle d’erreurs récurrentes ;
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