Pratiques collaboratives et renforcement de la promotion

de la santé

Journée d’étude du Réseau Suisse d’Ecoles en Santé 28 septembre 2016

Résumé des conférences et ateliers

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Conférence I

Travailler ensemble : quoi, pour quoi, pour qui ?

Danièle Périsset, Professeure Haute école pédagogique, Valais. Responsable du domaine de recherche « Développement de l’école »

La formalisation du travailler ensemble au sein des établissements scolaires émerge d’une problématique relativement récente. Certes, les enseignant-e-s ont toujours travaillé ensemble d’une manière ou d’une autre. Mais les échanges professionnels entre collègues ont souvent tenu d’une volonté individuelle. Aujourd’hui, l’injonction au travailler ensemble, venue de la hiérarchie, répond à d’autres exigences. Mais qu’il soit spontané ou contraint, le fait de travailler ensemble appartient entièrement à la réalité du travail enseignant actuel et participe à la vie de l’école et à la qualité de vie des établissements. Notre présentation inscrit le travailler ensemble dans une réflexion permettant d’avoir une meilleure intelligibilité de ce qu’est le travailler ensemble et des conditions permettant d’en observer les influences positives à travers les questions : quoi, pour quoi, pour qui, comment ?

« Quoi »? Si Travail collectif, travail collaboratif, travail coopératif, coordination, teamteaching, coenseignement peuvent sembler synonymes ou sont utilisés indifféremment dans le langage courant, nous verrons que chacun de ces concepts recouvre des processus différents et rend compte d’interactions et d’interdépendances plus ou moins étroites, la coordination étant le stade le moins imbriqué et la coopération le stade où les interdépendances sont les plus présentes. À partir de là, nous nous interrogerons sur les difficultés et illusions du travailler ensemble pour les équipes enseignantes : l’illusion de la perfection, l’illusion de la convivialité au sein d’une équipe, l’enlisement dans l’affectif et l’émotionnel, l’illusion que l’autre va évoluer – que ce soit à l’occasion de projets pédagogiques ou lors de l’accompagnement d’élèves en difficulté (dans le cadre notamment d’une école à visée inclusive).

« Pour quoi ? Pour qui ? » Après un détour du côté de l’impact des évolutions sociales contemporaines et de la rhétorique des nouvelles gouvernances qui prônent le travail dans des collectifs responsabilisés, auto-régulés et imputables (top-down), nous nous interrogerons sur le pour quoi – en termes professionnels et en termes de bénéfices pour les enseignant-e-s et les élèves, dans un climat de dynamique coopérative entre tous les acteurs du système classe et établissement. Ceci nous amènera naturellement à poser la question des conditions d’un travailler ensemble qui soit à la fois productif, stimulant et bénéfique pour les enseignant-e-s et pour les élèves.

« Comment ? » Dans cette partie, nous allons esquisser le comment pour deux situations courantes : Le travail en équipe au sein des établissements scolaires lors de la mise en place de projets pédagogiques et le co-enseignement et la prise en charge d’élèves en difficultés.

A) Le travail en équipe au sein des établissements scolaires lors de la mise en place de projets pédagogiques

A partir de l’ouvrage de Caroline Letor (2009), Soutenir le travail en équipe au sein des établissements scolaires, nous allons identifier quelques éléments-clés permettant le soutien d’équipes enseignantes lorsqu’il s’agit de les mettre en projet :

1) Faire le point: comment les enseignant-e-s travaillent ensemble aujourd’hui? Quelles modalités, objets, finalités du travail collectif?

2) Repérer les conditions: comment organiser le travail collectif? Quelles conditions socio-organisationnelles pour le rôle de la direction, le climat de franchise et la confiance au sein de l’équipe ?

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3) Valider les impressions: Comment tirer profit des expériences de travail collectif déjà

réalisées? Comment analyser les expériences de collaboration menées au sein de

l’établissement ?

4) Mettre en projet : Quelles pistes envisager pour mieux collaborer ? Comment mettre en

œuvre un travail collectif de qualité au sein d’un établissement scolaire?

B) Le co-enseignement et la prise en charge d’élèves en difficultés

Après avoir défini le co-enseignement, nous présenterons six formes de co-enseignement, les conditions nécessaires à la mise en place d’un co-enseignement efficace ainsi que les bénéfices observés lorsque les conditions ont été réunies et que « ça marche ».

En conclusion, nous proposerons une réponse nuancée à la question de savoir si les pratiques collaboratives sont utiles pour promouvoir la santé au sein des établissements en rappelant les principaux écueils et surtout les conditions qui vont permettre aux enseignant-e-s de prendre soin d’eux en travaillant ensemble.

Bibliographie

Ouvrages scientifiques collectifs Marcel, J.-F., Dupriez, V., Périsset D. & Tardif, M. (Ed.). (2007). Coordonner, collaborer, coopérer:

de nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles: de Boeck Universités.

Corriveau, L., Letor, C., Périsset, D. & Savoie, L. (Ed). (2010). Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation: processus, stratégies et paradoxes. Apprentissages individuels, compétences collectives et développement professionnel en organisation. Bruxelles: de Boeck Université.

Rouiller, Y. & Lehraus, K. (Ed.). (2008). Vers des apprentissages coopératifs: rencontres et perspectives. Berne: Peter Lang, Exploration. Éducation: Histoire et pensée.

Guides pratiques Letor, C. (2009). Comment travailler en équipe au sein des établissements scolaires? Bruxelles:

de Boeck, Guides pratiques, former & se former.

Curchod-Ruedi, D. & Doudin, P.A. (2015). Comment soutenir les enseignants face aux situations complexes? Bruxelles: de Boeck, Guides pratiques, former & se former.

Le co-enseignement Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. Politiques

de l’éducation et innovations: bulletin CIIP, 25, 28-30. http://publications.irdp.relation.ch/ftp/1309253539froidevaux_bulletin25_le_coenseignement.pdf

Souplet, C. & Favier, C. (2014). Étude d’organisateurs de l’activité enseignante pour une pratique de co-enseignement à visée inclusive. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 47, 11-30.

Tremblay, Ph. (2015). Le co-enseignement: condition suffisante de différenciation pédagogique? Formation et profession 23(3), 33-44. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2015.276

Villa, R. (sd). Co-teaching. A conference. http://www.ravillabayridge.com/RAV%20Handouts/2B.pdf

Villa, R., Thousand, J., & Nevin, A. (2013). A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning (3rd Edition). Thousand Oaks, California: Corwin Press (800) 818-7243.

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Conférence II

Agir sur le climat de classe et d’établissement par la coopération entre élèves

Sylvain Connac, Maître de conférences, Université Paul Valéry de Montpellier (France). Enseignant chercheur en Sciences de l’éducation

Les évolutions de nos sociétés contemporaines poussent tous les éducateurs à s'engager contre l'individualisme et le repli sur soi. En France comme en Suisse, on constate une injonction, auprès des enseignant-e-s, de favoriser et d'organiser la coopération au sein de leurs classes. En même temps, autoriser les élèves à coopérer ne s'improvise pas. Il se trouve que, sans des précautions précises, autoriser les élèves à coopérer peut induire des effets contraires à ceux escomptés : augmentation importante du volume sonore dans la classe, démobilisation d’élèves pas assez accompagnés, dissymétrie dans l’activité cognitive (les élèves le plus aisés monopilosant les activités les plus porteuses), déstabilisation des enseignant-e-s, … Apparaît donc un dilemme : les enseignant-e-s ne sont pas tous formé-e-s à ces précautions et exigences rigoureuses. Pourtant, ils et elles sont tous et toutes encouragé-e-s à faire coopérer leurs élèves. D’où dérives et malentendus. Nous présenterons les principales déclinaisons de la coopération entre élèves, les précautions nécessaires pour en faire des pratiques pédagogiques ainsi que les valeurs fondamentales que les enseignant-e-s développent auprès de leurs élèves, ceci dans le but de promouvoir un climat de classe et d’établissement sain et qui favorise les apprentissages.

Formaliser la coopération pour améliorer le climat scolaire

Nous entendons aujourd’hui par coopération entre élèves l’ensemble des situations où ils produisent ou apprennent à plusieurs. Ils agissent ensemble. Plus précisément, cette coopération est entendue comme ce qui découle de quatre pratiques complémentaires : l’aide, l’entraide, le tutorat et le travail de groupe (Connac, 2012).

Chacune des déclinaisons nécessite une introduction rigoureuse de la part des enseignant-e-s. En effet, sans des règles précises balisant les libertés des élèves, la coopération peut laisser place à du désordre qui génère bruit, stress et sentiment d’insécurité. En revanche, une fois que l’exercice coopératif de chacun est encadré, la classe devient un espace de travail calme, les relations entre les enfants deviennent fraternelles et la confiance en soi de chacun est accrue. De plus, parce que l’enseignant-e n’est plus la seule personne en mesure de pouvoir répondre aux demandes individuelles des élèves en situation de blocage, les temps d’ennui sont réduits et chacun dispose plus rapidement et de manière diversifiée, d’informations lui permettant de poursuivre ses activités. Il peut ainsi accorder davantage de sens au travail scolaire et reconnaître comme utiles le temps qu’il y passe et les efforts qu’il y consacre. C’est cette posture positive dans la relation au savoir qui pousse les élèves à prendre soin d’eux-mêmes comme du cadre dans lequel ils se trouvent.

Les valeurs convoquées

Face à l’ampleur du problème du développement des inégalités scolaires, la coopération entre élèves ne peut s’inscrire que dans le champ de la prise en compte de la diversité des élèves. Le but de l’enseignement n’est plus seulement de laisser émerger quelques champions au détriment de tous les autres, mais de s’investir pour que chaque élève progresse : en fin d’année scolaire, chacun doit être plus compétent, avoir davantage confiance en lui et accepter volontiers de s’engager pour contribuer à un monde respectueux des valeurs humanistes.

Cette démarche volontariste est possible pour deux raisons principales. D’abord parce que les attendus coopératifs ont été préalablement précisés aux élèves : les situations où les élèves sont autorisés à coopérer sont balisées par un cadre précis et des adultes garants de ce cadre. Par l’intermédiaire d’une formation idoine, ils ont expliqué aux élèves comment aider et comment demander de l’aide, ils ont insisté sur l’entretien du calme au sein des groupes et sur le respect

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des règles de vie collective, ont suscité et entretenu des liens d’amitié entre les élèves et ont transmis les intérêts de s’ouvrir aux autres pour, plus tard, s’apercevoir que l’on a grandi soi-même. Ensuite car les structures coopératives des classes développent chez les enseignant-e-s l’ubiquité et le pouvoir de dévolution des problèmes. En autorisant les élèves volontaires à devenir des personnes ressources pour leurs camarades, l’enseignant-e n’est plus la seule interface aux savoirs et aux consignes. Les élèves n’étant plus condamnés à comprendre lors de la première explication (et sinon à se retrouver exclus de la situation pédagogique), c’est le phénomène d’appropriation des attendus par les élèves (la fameuse dévolution) qui est optimisé. Se tromper est alors plus facilement accepté comme une étape potentielle pour apprendre et demander de l’aide n’est pas dévalorisant puisque tout le monde y a recours. S’étant mieux appropriés les tâches cognitives en jeu, les élèves voient leur temps d’exposition aux apprentissages augmenter : ils s’ennuient moins, sont davantage en activité intellectuelle et apprennent plus. De leur côté, les enseignant-e-s se retrouvent moins en situation de rapport de force avec les groupes puisque l’enrichissement du milieu de travail des élèves est une préoccupation partagée. La coopération ainsi pensée au quotidien devient alors force de transmission de valeurs fortes, sans grands discours, juste à travers un exercice quotidien de cet esprit de travail. C’est parce que les élèves disposent de libertés authentiques (se déplacer, s’exprimer, effectuer des choix) qu’ils apprennent l’autonomie, c’est-à-dire l’autocontrainte pour agir efficacement. C’est également parce que leurs apprentissages deviennent utiles pour le soutien des camarades qui les sollicitent qu’ils développent le sens de la responsabilité, c’est-à-dire la compréhension que l’autre, quels que soient les traits de sa personnalité, est au moins autant important que soi. C’est enfin parce qu’ils sont encouragés à faire preuve de fraternité qu’ils deviennent des personnes altruistes, c’est-à-dire douées d’empathie pour opérer un don inconditionnel de soi. Bibliographie Baudrit, A. (2007). Le tutorat, richesse d’une méthode pédagogique. Bruxelles : De Boeck.

Connac, S. (2012). La personnalisation des apprentissages – Faire face à l’hétérogénéité à l’école et au collège. Issy-les-Moulineaux : ESF Editeur.

Connac, S., Fontdecaba, S. (2013). Mieux apprendre avec la coopération. Cahiers Pédagogiques (dossier), 505, 10-57.

Guichard, D. (2005). Le tutorat entre élèves au cycle 3. Revue française de pédagogie, 150, 73-85.

Le Gal, J. (1999). Coopérer pour développer la citoyenneté. Paris : Hatier.

Marchive, A. (1995). L’entraide entre élèves à l’école élémentaire. Relations d’aide et interactions pédagogiques entre pairs de six classes du cycle trois. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Bordeaux : Université de Bordeaux II.

Meirieu, P. (1996). Itinéraire des pédagogies de groupe – Apprendre en groupe. Lyon : Chronique Sociale.

Staquet, C. (2007). Une classe qui coopère, pourquoi ? Comment ? Lyon : Chronique sociale.

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Conférence III

La pédagogie coopérative pour travailler le climat scolaire, soutenir la motivation et la santé psychologique des élèves

Céline Buchs, Maître d’enseignement et de recherche, Domaine « Processus sociocognitifs et interactions sociales », FPSE, Université de Genève

Faire interagir les élèves sur des tâches scolaires est une manière intéressante de les engager cognitivement et socialement. Cependant, les travaux de groupe ne sont pas toujours satisfaisants et il ne suffit pas de proposer aux apprenants de coopérer pour qu’ils aient envie de le faire et qu’ils sachent le faire. Cette intervention synthétise des propositions issues de la pédagogie coopérative, inspirée du courant américain Cooperative learning (Johnson & Johnson, 2015; Slavin, 2011) et notamment de l’approche connue dans le monde francophone sous l’appelation Apprendre ensemble (Howden & Martin, 1997). Cette pédagogie coopérative propose des principes permettant aux enseignant-e-s de préparer leurs élèves à travailler ensemble et d’organiser le travail en équipes de manière efficace (Figure 1, voir Buchs, sous presse).

Figure 1. Synthèse des principes de la pédagogie coopérative

De l’apprentissage coopératif

L’enseignant-e joue un rôle primordial dans l’apprentissage coopératif dans la mesure où il/elle organise les interactions lors du travail scolaire en équipe de manière à optimiser la qualité du travail cognitif et la qualité des relations au sein des équipes. Deux objectifs sont poursuivis : un objectif disciplinaire (objectif d’apprentissage du PER) et un objectif coopératif. L’enseignant-e propose à des petites équipes (entre 2 et 5 élèves) de travailler sur une tâche qui nécessite un apport de la part de tous les membres et qui ne peut pas être réalisée individuellement. Les dispositifs d’apprentissage coopératif visent à renforcer l’interdépendance positive perçue au sein des équipes. L’enseignant-e organise l’activité de manière à ce que les membres d’une équipe travaillent ensemble vers un objectif commun et que la réussite d’un élève augmente les chances de réussite de ses coéquipiers. Selon Abrami et ses collègues (1996), cette interdépendance positive représente à la fois la structure de la coopération (s’assurer que les apprenants travaillent réellement ensemble) et l’esprit de la classe (faire en sorte que les apprenants soient attentifs à leur propre apprentissage et celui de leur partenaire). L’enseignant- e veille également à ce que

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chaque élève se sente responsable de faire sa part de travail et organise l’activité de manière à renforcer les contributions de chacun élève au sein des équipes.

A la pédagogie coopérative

Tout en s’appuyant sur des travaux en équipes organisés de manière coopérative, la pédagogie coopérative s’appuie sur des principes supplémentaires pour préparer les élèves à travailler ensemble. En effet, pour que les interactions soient constructives, l’enseignant-e doit veiller à favoriser un climat serein pour que les élèves osent interagir et prendre des risques face aux autres. Cette relation de confiance est favorisée par la posture de l’enseignant-e qui prend en compte les besoins et les statuts des élèves dans la classe et par ses pratiques pédagogiques qui orientent les élèves vers les apprentissages et les relations positives entre élèves. La pédagogie coopérative propose également un travail sur les habiletés coopératives qui permettent aux élèves de bien travailler ensemble dans les activités scolaires. Sur la base de l’analyse de la tâche et/ou de l’observation des élèves, l’enseignant-e peut identifier une habileté coopérative pertinente et la travailler de manière explicite pour proposer de la mettre en œuvre concrètement dans les activités scolaires. Enfin, compte tenu de la complexité du travail en équipe, il est utile d’introduire une réflexion critique sur le fonctionnement des élèves et des équipes, si possible après chaque travail en équipe. Les élèves réfléchissent sur ce qui est utile et ce qui pourrait être amélioré concernant les deux objectifs introduits (scolaires et coopératifs) et l’enseignant-e offre des retours basés sur son observation.

Les principes proposés sont adaptables au contexte d’enseignement de la division élémentaire à l’enseignement universitaire. Il ne s’agit pas de créer des situations spécifiques, mais plutôt de structurer les situations d’enseignement-apprentissage habituelles pour les rendre coopératives. La pédagogie coopérative propose aux élèves de s’engager socialement et cognitivement dans les contenus scolaires et offre des occasions de travailler les capacités transversales (Buchs, 2016).

De nombreux résultats soulignent les bénéfices des dispositifs d’apprentissage coopératif. Ces dispositifs ont des effets positifs sur les apprentissages réalisés, la qualité des stratégies de raisonnement et la réussite des apprenants. Les bénéfices motivationnels s’illustrent par l’intérêt pour la matière étudiée de manière coopérative et l’école en général, l’actualisation de normes en faveur de la réussite scolaire et les attentes de réussite (Johnson & Johnson, 2009; Slavin, 1995). En ce qui concerne les relations interpersonnelles, des effets positifs sont observés pour l’acceptation des autres, les affinités interpersonnelles, l’aide mutuelle sur le plan scolaire, personnel et émotionnel. De plus, ces dispositifs favorisent les dispositions coopératives (altruisme, capacité à comprendre le point de vue des autres), la confiance et les compétences sociales (Johnson & Johnson, 1989). Les apprenants rapportent également une meilleure estime d’eux-mêmes suite au travail coopératif.

On peut donc affirmer que la pédagogie coopérative représente un outil pour créer un climat scolaire qui soutient la motivation, la qualité des relations sociales, la santé psychologique des élèves et la qualité des apprentissages (Hattie, 2008; Johnson & Johnson, 1989; Slavin, 2014). Ces bénéfices sont importants à garder en tête car cette pédagogie est exigeante (Jolliffe, 2015) dans la mesure où elle nécessite une profonde réorganisation des situations d’enseignement-apprentissage (Gillies, 2007) et la définition d’un nouveau contrat avec les élèves (Sharan, 2010). L’intérêt est davantage porté sur ce qui est appris que sur ce qui est enseigné (Cooper, 2002).

Le temps et la préparation nécessaires sont des éléments à prendre en compte.

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Bibliographie

Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., d'Apollonia, S., & Howden, J. (1996). L'apprentissage coopératif: Théories, méthodes, activités. Montréal : Les Editions de la Chenelière.

Buchs, C. (2016). La pédagogie coopérative pour articuler les domaines disciplinaires et les capacités transversales. Educateur, 2, 16-18.

Buchs, C. (sous presse). Apprendre ensemble : des pistes pour structurer les interactions en classe. Les interactions sociales en classe : réflexions et perspectives. Berne: Peter Lang.

Cooper, S. M. A. (2002). Classroom choices for enabling peer learning. Theory into Practice, 41(1), 53.

Gillies, R. M. (2007). Cooperative learning: Integrating theory and practice. Thousand Oaks: Sage Publications.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition, theory and research. Minneapolis: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(365), 365-379.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2015). Theoretical approches to cooperative learning. In R. M. Gillies (Ed.), Collaborative Learning: Developments in Research and Practice (pp. 17-46). New York: Nova Science.

Jolliffe, W. (2015). Developing cooperative learning pedagogy in initial teacher education. In R. Gillies (Ed.), Collaborative Learning: Developments in Research and Practice (pp. 175-200). New York: Nova Science.

Sharan, Y. (2010). Cooperative Learning: A Diversified Pedagogy for Diverse Classrooms. Intercultural Education, 21(3), 195-203.

Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice. (2nd edition). Boston: Allyn & Bacon.

Slavin, R. E. (2011). Instruction based on cooperative learning. In R. Mayer (Ed.), Handbook of research on learning and instruction (pp. 344-360). London: Taylor and Francis.

Slavin, R. E. (2014). Cooperative learning and academic achievement: why does groupwork work? Anales de Psicologia, 30(3), 785-791.

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Atelier 1

Former au travailler ensemble : est-ce possible ? Deux illustrations

Danièle Périsset, Professeure Haute école pédagogique, Valais. Responsable du domaine de recherche « Développement de l’école »

« Travailler ensemble » n’est pas aussi simple qu’on le croit parfois. À partir de deux expériences dans des contextes différents et des apports des conférences, cet atelier propose aux participant-e-s de revenir sur leur propre expérience de travail collectif, d’en analyser les caractéristiques et à partir de là d’identifier les éléments favorables – à reproduire – ou défavorables – à éviter.

Deux situations, issues de deux contextes différents, seront brièvement exposées dans cet atelier : « Former au travailler ensemble en HEP (enseignement primaire) » et « Développer collectivement des compétences professionnelles au secondaire 1». Dans la première situation présentée, travailler ensemble est contraint. Nous sommes en institut de formation à l’enseignement et les étudiant-e-s sont placé-e-s en stage en binôme, sans autre consigne. Nous avons donc affaire à : un novice, avec ses caractéristiques propres: « prendre » et « tenir » la classe avant de pouvoir la « faire » (Saujat, 2004), sous le regard d’un maître de stage (praticien formateur/PF) et d’un collègue d’études (stage en duo) devant répondre à des contraintes institutionnelles (objectifs de stage à atteindre, travaux à rendre pour l’institut de formation). Nous avons voulu savoir comment des stagiaires, en première année de formation (sur 3) investissent, transforment, mettent du sens, s’adaptent et s’approprient l’injonction simple et complexe : travaillez ensemble! que leur adresse l’institut de formation, quel sens ils donnent à ce travail collaboratif imposé, quels objets y sont prioritairement discutés. Pour répondre à cette question, nous avons mené une enquête et avons demandé aux 45 stagiaires de remplir au quotidien un carnet de bord puis de reporter leurs données sur un questionnaire informatisé que nous avons ensuite traité pour en retirer une analyse statistique descriptive. Ce sont ces résultats qui seront présentés brièvement : comment les stagiaires ont-ils répondu à l’obligation de travailler ensemble, quelles ont été les formes de leur travail en commun et les principales préoccupations qui ont été les leurs. La seconde situation est issue d’un tout autre contexte : il s’agit d’un projet d’établissement mené par trois enseignant-e-s chevronné-e-s volontaires autour de l’introduction de dispositifs de différenciation pédagogique à l’aide de tablettes numériques. Bibliographie

Situation 1 Périsset, D. (2014). Travailler ensemble » en formation à l’enseignement : une obligation

productive. Questions vives, 21, 97-113. Accès web : http://questionsvives.revues.org/

Situation 2 Périsset, D. (2016- sous presse). Le changement est sur (et par) les tablettes. In J.-F. Marcel & T. Piot, Mutations et processus de changements dans la formation et le travail des

enseignants. Marseille : Octarès.

Autre Saujat, F. (2004). Comment les enseignants débutants entrent dans le métier. Formation et

pratiques d’enseignement en question, 1, 97-116. Accès web : http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/1_files/2005-1-Sauja.pdf

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Atelier 2

La formation des élèves à la coopération

Sylvain Connac, Maître de conférences, Université Paul Valéry de Montpellier (France), enseignant chercheur en Sciences de l’éducation

Cet atelier présentera et étudiera un protocole de formation des élèves à la coopération, de manière à ce que les enseignant-e-s puissent les autoriser, aux moments didactiquement opportuns et avec quelques conditions, de demander de l'aide à un camarade ou d'en apporter à certains qui en manifesteraient le besoin. Il s'agira également de discuter des modes d'organisations effectives, pour des élèves en primaires ou dans le secondaire. Cet atelier privilégiera le tutorat. Au sujet de ce statut, quatre conditions émergent des recherches :

1. Avoir suivi une formation (proposée à tous les élèves) 2. Etre volontaire (parce que forcer quelqu’un à aider peut diminuer la qualité de son

investissement) 3. Avoir réussi « un brevet » de tuteur (pour manifester la compréhension théorique de la

formation) 4. Ne pas avoir perdu son statut de tuteur (pour manifester la compréhension pratique de la

fonction)

« Les élèves tuteurs, pour être efficaces, doivent être suffisamment bien formés à ce rôle et être supervisés régulièrement ». (Bensalah, Berzin, 2009, p. 78). La formation aux gestes coopératifs consiste à transmettre un contenu spécifique, relatif à l’élève qui aide mais également à celui qui se fait aider (Le Ménahèze, 2002). Nous présenterons un contenu de ces formations des élèves ainsi que plusieurs types d’exercices à la coopération. Au terme de cette formation, qui peut durer entre 1h30 et 2h00, l’enseignant-e propose aux élèves qui souhaitent devenir tuteurs de passer un « brevet ». Nous en indiquerons plusieurs. Ce brevet reprend les éléments essentiels abordés collectivement et permet d’attribuer la fonction de tuteur aux élèves qui ont manifesté la compréhension de ce qui est attendu.

Bibliographie

Baudrit, A. (2007). Le tutorat, richesse d’une méthode pédagogique. Bruxelles : De Boeck.

Bensalah, L. et Berzin, C., (2009). Les bénéfices du tutorat entre élèves. L'orientation scolaire et professionnelle, 38, 3.

Connac, S. (2009). Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarches et outils pour l’école. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur.

Connac, S., Fontdecaba, S. (2013). Mieux apprendre avec la coopération. Cahiers Pédagogiques (dossier), 505, 10-57.

Le Gal, J. (1999). Coopérer pour développer la citoyenneté. Paris : Hatier.

Le Ménahèze, F. et al. (2002). Coopération et Pédagogie Freinet. Nantes : Editions ICEM Pédagogie Freinet.

Staquet, C. (2007). Une classe qui coopère, pourquoi ? Comment ? Lyon : Chronique sociale.

Veltcheff, C., Vincent, J.F. (2016). Mémento pour la coopération entre élèves au collège et au lycée. Poitiers : Editions Canopé. https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/agir/ressource/ressourceId/memento-pour-la-cooperation-entre-eleves-au-college-et-au-lycee.html

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Atelier 3

La collaboration, un levier pour l’insertion professionnelle.

Jacqueline Gremaud, Professeure Haute école pédagogique, Fribourg

Les collaborations intergénérationnelles au sein des établissements scolaires constituent un enjeu central aussi bien pour l’insertion professionnelle des enseignant-e-s débutant-e-s que pour l’exercice futur de leur profession.

La collaboration encourage l’enseignant à quitter une forme individualiste de la profession pour adhérer à une dimension sociale et interactive (Tardif & Lessard, 1999). Elle s’avère doublement cruciale pour les enseignant-e-s débutant-e-s, leurs pratiques et gestes professionnels étant encore peu stabilisés d’une part, et la « culture de l’individualisme » et l’absence de collaboration renforçant leur sentiment d’incompétence d’autre part (Martineau & Annie, 2003). L’influence d’enseignant-e-s chevronné-e-s contribue à légitimer la place occupée par leurs jeunes collègues dans la communauté professionnelle (Rouve & Ria, 2008 ; Sembel et al., 2009), et par là même, à valoriser et pérenniser la relève. Car si le taux d’abandon précoce de la profession est très préoccupant dans de nombreux pays (De Stercke et al., 2010; Mukamurera, 2011; Müller Kucera & Stauffer, 2003), en Suisse, on estime que plus de 80% des enseignant-e-s diplômé-e-s dans une Haute école pédagogique sont encore actifs et actives dans la profession après plusieurs années consécutives à l’obtention de leur diplôme (Rey & Gremaud, 2016).

A noter encore que, contrairement à d’autres contextes européens, le marché de l’emploi suisse contraint bon nombre d’enseignant-e-s à entamer leur carrière par un ou plusieurs emplois à temps partiel (Changkakoti & Donati, 2008; Gremaud & Rey, 2010). A ces opportunités de travail en duo, il faut ajouter une multitude de collaborations avec d’autres partenaires (projets d’établissement, réseaux avec des familles et des intervenants spécialisés, situations intégratives…). Les probabilités de collaborer au sein d’un établissement scolaire sont donc relativement élevées pour un-e enseignant-e débutant-e. On sait que le soutien professionnel mis au service des novices comporte de nombreuses dimensions. Mais, il faut reconnaître que les collègues de l’établissement représentent des interlocuteurs privilégiés. Ce constat corrobore les avis des entrants dans le métier qui déclarent apprécier la proximité immédiate des collègues et les interactions établies avec eux. Ces formes de valorisation et reconnaissance professionnelles représentent un levier fondamental dans la construction de leur identité (Rey & Gremaud, 2016).

Le questionnement que nous proposons dans cet atelier concerne les objets, les enjeux et les conséquences de la collaboration chez les enseignant-e-s débutant-e-s : sur quoi portent les collaborations des enseignant-e-s débutant-e-s avec les autres partenaires de l’établissement ? Quels enjeux sous-tendent ces collaborations ? Par quelles contraintes sont-elles régies et quels effets ont pu être identifiés par des enseignant-e-s débutant-e-s ? Une étude qualitative réalisée auprès de 59 enseignant-e-s débutant-e-s en Suisse romande et italienne deux ans après l’obtention de leur diplôme nous a permis de dégager des modèles et des descriptions de pratique entre les novices et leurs collègues au cours de leur insertion professionnelle.

Après une présentation de différents types de collaborations ainsi que leurs enjeux en lien avec des spécificités contextuelles, nous dégagerons certaines contraintes qui les régissent. Ces premiers résultats permettront d’envisager une grille de lecture transférable à d’autres contextes professionnels.

Nous proposerons aux participant-e-s de procéder à l’analyse de leur propre situation à l’aide des modèles esquissés dans notre présentation, de considérer en quoi cette perspective d’analyse répond – ou non – à la mise en place de conditions propices à une collaboration intergénérationnelle et d’en discuter l’impact escompté sur le développement professionnel de nouveaux collaborateurs et collaboratrices en situation d’insertion.

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Bibliographie

Changkakoti, N. & Donati, M. (2008). Transition entre la fin des études et l’obtention du premier emploi en tant que nouveau diplômé. In "Hier étudiants, aujourd'hui enseignants". Groupe de recherche suisse sur l’insertion des enseignants (INSERCH). Consulté le 26 février 2013 dans http://www.inserch.ch/.

Gremaud, J., & Rey, J. (2010). L’insertion des enseignants HEP dans le canton de Fribourg. Regards portés par les acteurs impliqués dans l’insertion professionnelle des enseignants débutants primaires et enfantines. Fribourg : Haute Ecole Pédagogique. https://doc.rero.ch/record/235926

Martineau, S., & Annie, P. (2003). Le sentiment d’incompétence pédagogique des enseignants en début de carrière et le soutien à l’insertion professionnelle. Brock Education, 12(2), 54-67.

Rey, J. & Gremaud, J. (2016). La première rentrée des profs, entre enthousiasme et épreuves : le rôle des collègues et de l’établissement. Educateur, 7, 13-15.

Rouve, M.-E. & Ria, L. (2008). Analyse de l’activité professionnelle d’enseignants néo-titulaires en réseau « ambition réussite » : études de cas, Travail et formation en éducation, 1. http://tfe.revues.org/index565.html.

Sembel, N. et al. (2009). L’entrée dans la carrière d’une cohorte de professeurs des écoles en Gironde : la construction de l’identité au travail entre adaptation et autonomie. In R. Goigoux, L. Ria & M.-C. Toczek-Capelle (Ed.), Les parcours de formation des enseignants débutants (pp. 135-147). Presse Universitaire Blaise Pascal: Clermont-Ferrand.

Tardif, M., & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien: contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Presses Université Laval : Québec.

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Atelier 4

Activités plurilingues autour de l’écrit dans une perspective coopérative et interculturelle

Sonia Fratianni et Mathilde Maradan, Enseignantes, Genève

Pour intégrer les élèves allophones dans les apprentissages scolaires, nous élaborons des activités plurilingues autour de l'écrit qui valorisent leur langue d’origine, encouragent la participation des parents dans la scolarité et favorisent l’interaction entre élèves.

Partant de l’idée que l’intégration sociale dans la classe et l’engagement dans les activités scolaires peuvent favoriser les apprentissages des élèves, nous proposons une démarche intégrative en :

favorisant l’interaction des élèves dans le cadre d'une différence culturelle valorisée afin que les élèves se sentent acceptés et à l’aise dans le groupe classe ;

développant leurs habiletés coopératives telles que « oser s’exprimer » ou « décider ensemble » leur permettant de se responsabiliser davantage, de prendre confiance en eux et prendre ainsi leur place au sein de la classe ;

introduisant des travaux de groupes structurés favorisant l’engagement de tous les élèves.

Pour répondre à cette perspective intégrative, une séquence didactique composée de quatre activités est proposée à des enfants de 4P Harmos (7-8 ans). Ces activités sont pensées dans un dispositif d’apprentissage coopératif qui favorise une plus grande attraction interpersonnelle, notamment entre les élèves appartenant à des groupes différents et qui stimule les apprentissages (Buchs). Présentation des activités :

1. L’élève découvre une partie du texte dans une langue inconnue de tous. Il émet des hypothèses sur la langue, cherche des ressemblances et des différences avec la langue française et écoute finalement cette partie de texte traduite en français. Il s'agit du début de l’histoire.

2. Il / Elle découvre le loup, personnage principal de l’histoire, à travers les époques et sa symbolique dans différentes cultures du monde.

3. Chaque élève découvre à l’écrit et à l’oral une des parties de l’histoire dans sa langue d’origine avec un camarade (traduction du texte et présentation aux camarades de la classe).

4. Enfin, il / elle découvre l’album dans son intégralité grâce à une reconstitution de l’histoire par la collaboration groupe-classe.

Bibliographie

Racine, D. & Zurbriggen, E. (2012). Accueil et prise en charge des élèves allophones, Quelques thématiques et Sélection de ressources. Service de la coordination, pédagogique, DIP, septembre 2012.

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Atelier 5

Instaurer un climat de classe positif et permettre aux élèves d’apprendre en groupe grâce à la pédagogie coopérative : exemples de mise en pratique

Yann Volpé, Enseignant primaire, établissement Bellavista/Boudines, Genève

Cet atelier se centre sur des exemples d’activités coopératives à mettre en œuvre dans les classes primaires dans le but de développer un climat de classe positif. Comme il a été présenté lors des conférences du matin, la pédagogie coopérative se compose de deux grands axes : apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre. Le premier permet aux élèves de développer les compétences sociales et relationnelles nécessaires au travail en groupe restreint, alors que le second structure de manière coopérative le travail de groupe dans le but d’atteindre des objectifs scolaires. L’atelier se centrera sur le premier axe.

Plus concrètement, l’apprentissage de la coopération se travaille à travers trois principes : l’établissement d’un climat de classe coopératif (décliné en deux volets par les jeux coopératifs et les valeurs inhérentes à la coopération), l’enseignement explicite des habiletés coopératives et la réflexion critique. 1) Les jeux coopératifs facilitent le développement des valeurs et habiletés coopératives dans un cadre alliant plaisir et apprentissages scolaires. Ces jeux leur permettent d’apprendre à partager, à donner et à assumer sa place dans un groupe social. Nous pouvons décliner ces jeux en différentes catégories : les jeux pour se présenter, pour s’exprimer, écouter, prendre sa place, mettre en avant ses qualités ou encore vivre la confiance. Pour des exemples de jeux coopératifs : D’Ansembourg, T. (2011, 3e éd.). Jeux coopératifs pour bâtir la paix. Lyon : Chronique Sociale. 2) Les valeurs sociales que portent les individus orientent leurs actes, manières d’être et d’agir dans la collectivité en leur fixant des buts idéaux. Pour développer un contexte de classe positif dans lequel tous les élèves se sentent intégrés et en sécurité, il est donc particulièrement important de verbaliser et expliciter les valeurs associées à la coopération. Nous pouvons en identifier certaines : la confiance, l’ouverture envers les autres, l’entraide, l’égalité, le droit à l’erreur, la solidarité, l’engagement ou encore le plaisir. Pour en savoir plus sur les valeurs : Howden, J. & Kopiec, M. (1999). Structurer le succès. Un calendrier d’implantation de la coopération. Montréal : La Chenelière. 3) L’enseignement explicite des habiletés coopératives permet aux élèves de travailler les compétences indispensables au travail avec des pairs. En effet, ce n’est pas parce que l’on place des élèves en groupe en leur demandant de travailler ensemble qu’ils le feront. Il faut alors passer par une étape de verbalisation et d’institutionnalisation des comportements attendus. De manière plus générale, enseigner ces compétences socio-relationnelles c’est aussi permettre aux citoyens de demain d’acquérir les outils nécessaires pour s’insérer dans une société en constante évolution. Pour en savoir plus sur les habiletés coopératives : Rouiller, Y. & Howden, J. (2010). La pédagogie coopérative. Reflets de pratiques et approfondissements. Montréal : Chenelière. 4) La réflexion critique intervient en fin de toute activité coopérative et permet aux élèves de prendre conscience de leur propre fonctionnement et de celui du groupe dans lequel ils ont évolué. Cette prise de distance systématique par rapport à leurs propres actions est essentielle afin de mettre en place un travail de groupe efficace. La réflexion critique s’effectue le plus souvent autour de l’habileté actuellement étudiée par la classe ou en fonction des responsabilités attribuées aux élèves durant une activité. Cette prise de distance peut se faire de nombreuses manières. Il est par exemple possible de mener une discussion collective, que l’enseignant-e observe les élèves au travail en prenant des notes ou encore de leur demander d’énumérer trois éléments qui ont facilité le travail de groupe et un auquel le groupe devra prêter une attention particulière lors de la prochaine activité coopérative. Pour des exemples de réflexions critiques : Howden, J. & Kopiec, M. (1999). Structurer le succès. Un calendrier d’implantation de la coopération. Montréal : La Chenelière.

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Atelier 6

La collaboration famille – école au cœur de nos interventions

Anne-Françoise Magnin et Valentine Schneuwly, Conseillères pédagogiques DICS-SEnOF, Fribourg

Dans cet atelier, les participant-e-s

prendront connaissance du message transmis à tous les enseignant-e-s fribourgeois ; il fait office de base commune à tout le corps enseignant, sur le sujet du « Partenariat famille-école »

recevront les supports de cours de formation continue avec les documents et outils.

1° « Ce qui motive un enfant pour l’école repose sur ce que ses parents pensent et connaissent de l’école et surtout sur la manière dont il y est accueilli ». Marcel Ruffo

Partant de ce constat, il y a lieu de comprendre :

les freins au partenariat pour les contourner

les effets bénéfiques d’une collaboration école-famille

les attentes et les représentations des parents et des enseignant-e-s

les droits et les devoirs de chacun des partenaires

les impacts de la gestion de classe sur les relations parents et enseignant-e-s

quelques idées concrètes pour développer les relations école-famille. 2° L’entrée des enfants à l’école enfantine s’apparente à un grand voyage ! D’enfant à élève et de parents d’enfant à parents d’élève = un changement accompagné !

Nous vous présenterons le déroulement des soirées d’information organisées à l’intention des futurs parents d’élèves 1H conjointement par les responsables d’établissements scolaires, les autorités locales et les enseignant-e-s 1H -2H avant la première rentrée scolaire. Les avantages de ce mode de faire :

un partenariat famille-école est déjà en partie engagé tôt

des informations précises permettent aux parents de lever des doutes, des inquiétudes et des peurs face à cette étape de vie primordiale pour leur enfant

quelques conseils pour des démarches d’encouragements et d’accompagnement

3° Les entretiens école-famille sont inscrits dans les textes officiels, mais ces moments de rencontre sont parfois redoutés par les professionnels comme par les familles.

Il est important de se positionner d’égal à égal avec les familles ; chacun ayant son domaine de compétence. L’entretien devrait se dérouler dans un climat de respect des uns et des autres et dans un esprit de partenariat. Les parents ont besoin d’être accueillis, écoutés et entendus par les professionnels. La conduite d’un entretien est une compétence à développer; un outil « Guide de préparation et de conduite d’entretien » et des documents annexes devraient y contribuer. Ce guide d’entretien (accompagné d’un canevas et des fiches mémo) a été élaboré et mis à disposition de tous les enseignant-e-s fribourgeois (de 1H à 11H) dans le courant de l’année scolaire 2015/16. Il sera discuté dans cet atelier.

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Atelier 7

La collaboration école – famille, qu’en est-il lorsque l’enfant rencontre des difficultés ?

Séverine Jeanneret, Travailleuse sociale en milieu scolaire, Superviseur Formatrice, Neuchâtel

Le partenariat avec les familles est devenu incontournable dans l’exercice de la fonction d’enseignant-e. Cette collaboration se passe relativement bien lorsque la scolarité de l’enfant est satisfaisante. Qu’en est-il lorsqu’un élève rencontre des difficultés scolaires ou comportementales ? Comment favoriser la collaboration avec les parents et de quelle manière peut-on les accompagner dans l’acceptation des difficultés de leur enfant ? En tant que travailleuse sociale en milieu scolaire, je suis amenée à conduire au quotidien des rencontres entre enseignant-e-s et parents. J’interviens uniquement lorsque cela s’avère nécessaire, lorsque le parcours de l’enfant pour une raison ou une autre ne se déroule pas de manière « ordinaire » (difficultés scolaires, problèmes de comportement, problèmes d’intégration, négligence dans le suivi de l’élève, difficultés relationnelles…). J’entends régulièrement la fatigue, la solitude et le sentiment d’impuissance des professionnels face à certaines situations d’élèves, notamment en lien avec leur contexte familial. Il me paraît important, du fait que l’école se veut toujours plus intégrative, de réfléchir à la collaboration avec les familles des élèves aux parcours parfois particuliers. La multiplicité des difficultés rencontrées par les élèves conduit les enseignant-e-s à devoir collaborer toujours plus étroitement avec les familles ainsi que les spécialistes qui l’accompagnent. Sur quelles ressources l’enseignant-e peut-il ou elle alors se reposer ? Au travers de cet atelier, je vous propose d’identifier les difficultés qui peuvent se présenter dans la collaboration avec les parents, tout en allant explorer également les ressources internes et externes à l’école sur lesquelles le professionnel peut prendre appui. Il sera également question de naviguer dans différents espaces, que nous soyons parents, enseignant-e-s, afin de pouvoir développer ce qui pourrait nous être utile de manière à rendre la collaboration école-famille plus fructueuse. Pour ce faire, nous expérimenterons ces différents rôles à jouer, notamment au travers de travail en sous-groupes. Nous explorerons des situations issues des pratiques professionnelles de manière à ancrer cet atelier au plus près des réalités de chacun. Un temps sera également donné à l’élaboration de pistes d’intervention.

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Atelier 8

Construire ensemble un pouvoir d’action et un impact

Christian Wilhelm, RADIX, consultant, expert et formateur

Il est frappant de voir l’énergie investie dans la réalisation de projets et d’actions et la mobilisation qu’elle génère. Dans une perspective de promotion de la santé ou de prévention, cela devrait impulser un changement. Or, passées les premières expériences, les témoignages amenés dans les formations et dans le coaching de projets relatent plutôt le sentiment de tout porter, la fatigue et le manque de relève. Deux constats :

nos activités n’amènent pas toujours de changements dans le quotidien de l’école et les attitudes face une question

les personnes mobilisées ne sont pas celles que nous aimerions voir bouger, s’impliquer, reprendre leur rôle.

Une réalité : le changement intervient principalement chez les personnes et dans les milieux de vie où l’on a pris le temps de définir … c’est quoi le problème, l’envie, le besoin ? Là les partenariats prennent une nouvelle dimension. Ils ne concernent plus seulement les personnes qui s’intéressent et collaborent à notre projet ou notre action. Ils posent une question bien différente :

1. Qui pourrait se mettre en mouvement et contribuer à changer les comportements et modifier le quotidien de l’école ? Le partenariat amène ou modifie l’impact.

2. Comment deviendront-ils partenaires dans la construction d’une posture et d’une action favorables à la santé ? Le partenariat génère et articule leur pouvoir d’action et d’influence.

Notre réflexion proposera une posture plus stratégique. Les partenariats peuvent être redéfinis à tout moment : Idéalement lors de la construction du projet, mais encore plus souvent à l’occasion de bilans, lorsque l’on se demande comment continuer, etc. De plus c’est dans la manière de les construire que réside la clé de l’implication et du changement. Dès lors comment procéder ? Dans l’atelier, nous partirons de vos réalités pour ensuite explorer des méthodes, des outils et leurs principes de fonctionnement. Ainsi vous pourrez en déterminer les avantages, limites et la manière de les adapter pour qu’ils soient pertinents dans votre contexte. Références utiles

Cartes d’acteurs - www.comedie.org > ressources > outils

Modèle d’impact – www.quint-essenz.ch > bases > outils > Catégorisation résultats

Mobilisation des acteurs et actrices de l’école - www.radix.ch/ip-ecoles > outils > Fiche-Ecole 9

Gérer les types et niveaux de concertation - www.radix.ch/ip-communes > outils > construction et structure > Commissions et groupes de travail

Intégration des groupes cibles dans le projet – www.quint-essenz.ch > bases > thèmes > participation

Boîtes à outils méthodologiques

Fondation du Roi Beaudoin (2006), Méthodes participatives. Un guide pour l'utilisateur -www.kbs-frb.be> publications

IAAT (2005), Guide méthodologique du travail en commun, Chasseneuil : Institut atlantique d’aménagement du territoire (IAAT) - www.comedie.org> ressources > outils

Frehner, P., Pfulg, D., Weinand, C., &Wiss, G. (s.d.). La boîte à connaissance. - www.funtasy-projects.ch

Quint-essenz.ch: www.quint-essenz.ch> bases > justification

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Atelier 9

Optimaliser la communication pour favoriser une meilleure collaboration familles – école

Samyr Chajai, Responsable du Centre de Soutien à la Formation Pratique en Établissement (CefopÉ), Chargé d'enseignement, Haute école pédagogique Vaud, ancien maître de classe enfantine et doyen à Lausanne

Avec l’évolution de la société, le rôle de l’enseignant-e s’est complexifié. Autrefois le métier d’enseignant-e était considéré comme une vocation. Il a évolué ces dernières décennies vers le statut d’une véritable profession, principalement car on attend des enseignant-e-s qu’ils et elles maîtrisent davantage de compétences. Une des plus importantes est d’optimaliser la communication avec les élèves, la famille et les autres partenaires de l’école. Parmi les principales raisons de l’importance de la communication entre l’école et la famille, c’est de chercher à connaître l’élève et le monde qui l’entoure ainsi que d’informer l’autre de ses observations et interprétations. Lors de cet atelier, nous aborderons les éléments suivants :

Présentation et brève analyse de trois modèles théoriques de communication qui mettent en lumière des aspect et biais importants : il est important de prendre conscience de certains aspects essentiels du processus de communication, afin de mieux en saisir les enjeux et d’être capable par la suite d’être attentif à certains aspects et améliorer la communication

Présentation et brève analyse de cinq postulats sur la communication

Présentation et brève analyse de quatre mythes sur la communication

Présentation et brève analyse de quatre réalités sur la communication

Présentation et brève analyse des attitudes de Porter qui peuvent révéler une mauvaise écoute, induire certains comportements inconscients, freiner ou stimuler la communication

Présentation et brève analyse de quelques biais de la communication auxquels il faut faire attention

L’importance de l’écoute active : attitude et technique

La communication non violente selon Rosenberg : principes

Importance de la communication non-verbale : le langage du corps peut être un avantage ou détruire la communication.

Les participant-e-s seront invité-e-s à présenter des situations problématiques qui seront analysées pour identifier les obstacles et causes du problème et chercher à améliorer ses compétences et techniques.

Bibliographie

Adler, R.B. & Towne, N. (2005). Communication et interactions. Montréal: Beauchemin Chenelière éducation.

Chajai, S. (2015). Des moyens et outils pour mieux communiquer. In B. Andre & J.-C. Richoz (Eds.), Parents et enseignants : de l'affrontement a la cooperation (pp. 101-119). Lausanne: Favre.

De Vito, J., Chassé, G. & Vézeau, C. (2008). Communication interpersonnelle. St-Laurent: ERPI.

Gamble, T.K & Gamble, M. (2011). Communiquer et interagir. Montréal : Chenelière McGraw-Hill.

Rodgers, C.R. (2005). Le développement de la personne. Paris : Dunod-InterEditions.

Rosenberg, M. (2003). La Communication non violente au quotidien. Saint-Julien-en-Genevois : Jouvence.

Watzlawick, P. & al. (1972). Une logique de la communication. Paris : Seuil.

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Atelier 10

« Familles, merci de collaborer avec l’école ! » ou comment repenser la communication avec les parents

Xavier Connus, Assistant de recherche, Sciences de l’éducation, Université de Fribourg

La qualité de la relation entre l’école et la famille est établie comme un élément important contribuant au succès scolaire de l’enfant. Une communication positive, ainsi qu’une relation fondée sur le registre de la proximité, notamment en termes de pratiques et de conceptions éducatives, favorisent une continuité et une cohérence qui aident à l’adaptation et aux performances scolaires de l’enfant. Dès lors, familles et école sont aujourd’hui instamment invitées à œuvrer dans une relation de collaboration, de coopération, voire même de partenariat. Toutefois, si l’appel à la collaboration entre les familles et l’école semble faire l’objet d’un accord largement partagé au niveau du principe, son application concrète engendre de nombreuses tensions. La relation école-familles se vit souvent sur le mode du reproche réciproque : d’un côté, des familles sont régulièrement dénoncées par les acteurs scolaires comme difficiles à atteindre, ou au contraire trop envahissantes ; de l’autre, les acteurs scolaires sont parfois jugés peu compréhensifs par des parents, voire accusés de se montrer injustes vis-à-vis d’eux ou de leur enfant. La relation entre l’école et les familles (ou en tout cas certaines familles) demeure ainsi largement du registre d’un malentendu, voire d’une situation conflictuelle, malgré l’appel à la collaboration. L’échec à établir une relation de collaboration positive, conformément à l’appel prôné, peut alors se répercuter négativement sur le climat scolaire, et affecter le bien-être et la santé au sens large des différents acteurs impliqués (élèves, enseignant-e-s, parents).

L’objectif de cet atelier sera de réfléchir ensemble à des stratégies de communication entre acteurs scolaires et familles susceptibles de permettre l’émergence d’une collaboration positive et d’un climat scolaire et relationnel favorable aux élèves, aux enseignant-e-s et aux parents. Nous échangerons à partir des réalités vécues par les participant-e-s sur le terrain, des pratiques qu’ils y relèvent, des ressources identifiées mais aussi des difficultés rencontrées. A l’aide des données de différentes recherches menées au sujet de la relation école-familles, notamment d’un projet réalisé récemment dans le canton de Fribourg, nous chercherons à identifier les obstacles et les ressources à l’établissement d’une relation de collaboration positive entre familles et école.

Sans prétendre à des recettes miracles, cet atelier se veut avant tout un espace de co-construction de pistes d’action et de bonnes pratiques susceptibles de favoriser l’établissement d’une communication et d’une collaboration positives entre l’école et les familles, sur la base des échanges alimentés par les participants autant que des apports du domaine de la recherche. La forme de l’atelier sera donc largement interactive et laissera une place importante à la discussion et à l’analyse des réalités vécues par les participants sur le terrain. Les apports de différentes recherches menées sur la relation école-familles permettront d’alimenter ces échanges et d’élargir les regards et les perspectives en vue d’aboutir à la proposition de pistes d’action et de recommandations dans la communication école-familles. Dans ce processus de co-construction de bonnes pratiques, nous nous questionnerons sur le lien entre relation école-familles et égalité des chances, et nous discuterons des éventuels apports qu’une perspective de communication interculturelle pourrait amener dans la manière d’aborder la relation entre l’école et les familles en général.