La educación ética en la familia

LA EDUCACIÓN ÉTICA EN LA FAMILIA

Rafaela García LópezCruz Pérez Pérez

Juan Escámez Sánchez

LA EDUCACIÓN ÉTICA EN LA FAMILIA

Desclée De Brouwer

© Rafaela García López Cruz Pérez Pérez Juan Escámez Sánchez

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2009 Henao, 6 - 48009 BILBAO www.edesclee.com [email protected]

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índice

PRESENTACIÓN DEL LIBRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. LA FAMILIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL 15 1.1. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2. La identidad personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.3. Dimensiones de la identidad personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.3.1. La actividad mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.3.2. La creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.3.3. Las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.3.4. El afrontamiento y el bienestar subjetivo . . . . . . . . . . . 33

1.3.5. La iniciativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.4. La dimensión ética de la identidad personal . . . . . . . . . . . . . 34 1.4.1. Orientaciones para la formación de la dimensión ética de la identidad personal de los hijos . . . . . . . . . 37

2. LA FAMILIA COMO AGENTE DE EDUCACIÓN ÉTICA . . . . . . . . . . . 41 2.1. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2. La familia como principal agente educador . . . . . . . . . . . . . . 42 2.3. Modelos de familia y sus implicaciones éticas . . . . . . . . . . . 47 2.4. La educación en la familia como proyecto de relación con la sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.5. Orientaciones a los padres para desarrollar el sentido de ciudadanía en sus hijos e hijas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.5.1. Democratizar las relaciones familiares . . . . . . . . . . . . . 59

2.5.2. Dedicar tiempo a los hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.5.3. Enseñar valores éticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.5.4. Mejorar los estilos comunicativos. . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.5.5. A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

3. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA ÉTICA . . . . . 73 3.1. Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.2. La familia y la dimensión ética de la persona. . . . . . . . . . . . . 73 3.3. ¿Por qué el desarrollo de la autonomía ética?. . . . . . . . . . . . 76

3.4. La vida familiar como fuente de reconocimiento ético y como riesgo para la autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.4.1. ¿La familia, espacio de identidad e identificación? . . 81 3.4.2. ¿La familia, espacio de reciprocidad? . . . . . . . . . . . . 82 3.4.3. ¿La familia, espacio de diferenciación? . . . . . . . . . . . 83 3.4.4. ¿La familia, espacio de capacitación personal? . . . . . 84 3.5. El clima ético del contexto familiar y la formación de la autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.6. Los valores éticos que los padres tienen que atender con especial cuidado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.7. Estrategias educativas para la promoción de la autonomía ética de los hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.7.1. La enseñanza de los valores éticos . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.7.2. El ejercicio de la autoridad por los padres . . . . . . . . 95 3.7.3. El fomento del aprendizaje del pensamiento crítico 96 3.7.4. El aprendizaje del autocontrol emocional por las hijas e hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.7.5. El aprendizaje de las normas de disciplina . . . . . . . . 100 3.7.6. Las relaciones basadas en el diálogo y en una convivencia democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

4. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DE LA RESPONSABILIDAD ÉTICA 103 4.1. Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

4.2. Autonomía, responsabilidad ética y educación . . . . . . . . . . 103 4.3. ¿Por qué la educación en la responsabilidad ética?. . . . . . . 105 4.4. ¿En qué consiste la responsabilidad ética?. . . . . . . . . . . . . . 108

La educación ética en la familia

8

4.5. La responsabilidad ética en la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.6. La responsabilidad ética por la comunidad política y por la comunidad humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4.7. Estrategias educativas para la educación en la responsabilidad ética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4.7.1. El respeto a la naturaleza y el desarrollo sostenible. . 116

4.7.2. La cooperación internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 4.7.3. El consumo justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 4.7.4. El servicio voluntario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4.7.5. La comunicación deliberativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 4.7.6. La participación en la sociedad civil . . . . . . . . . . . . . . 124

5. LA FAMILIA Y EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA . . . . . . . . . 127 5.1. Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 5.2. La familia como fuente de participación . . . . . . . . . . . . . . . . 128 5.3. La comunicación en la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 5.3.1. Estrategias que facilitan la comunicación . . . . . . . . . . 136 5.4. La organización de la convivencia y la disciplina . . . . . . . . . 139

5.4.1. La disciplina en el contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . 140 5.4.2. Disciplina democrática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 5.4.3. Los valores éticos como fundamento de las normas democráticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

5.4.4. Pautas para establecer normas democráticas en el contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

5.4.4.1. Elaboración de normas con la participación de todos los miembros de la familia. . . . . . . 1455.4.4.2. Elaboración de consecuencias para el incumplimiento de las normas. . . . . . . . . . . . 1485.4.4.3. Puesta en práctica de las normas y consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1505.4.4.4. Control del contexto de aplicación de las normas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

5.5. A modo de conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Índice

9

El libro que el amable lector tiene en sus manos, La educación ética

en la familia, responde a la convicción de los autores sobre que el mundo

de la vida familiar tiene un carácter originario porque establece las co-

ordenadas desde las que cobran sentido y valor gran parte de los asun-

tos con los que la persona se tiene que ver en la vida. Aunque la familia

pueda plantearse como una referencia educativa más entre otras, no tie-

ne el mismo valor que otras porque es la primera y más básica desde la

que se han ido construyendo las otras. Es como un eje de coordenadas

sin el que es difícil situar el resto de experiencias o vivencias del sujeto.

La familia es la realidad privilegiada y originaria en la que las personas

nacen, aprenden inicialmente a resolver los problemas de su vida, desa-

rrollan el núcleo básico de sus convicciones, de sus emociones y de sus

conductas, o dicho de otra manera, el núcleo básico de su carácter, o éti-

ca, o modo de ser, y aprenden las modalidades originarias con las que se

perciben a sí mismas, con las que se relacionan con las otras personas y

con las que interpretan los diversos elementos que constituyen el medio

cultural y social al que pertenecen.

El capítulo primero trata tres aspectos fundamentales: la influencia

de la familia en la construcción de la identidad personal, en qué con-

siste la dimensión ética de la identidad personal y qué pueden hacer

Presentación del libro

11

los miembros adultos de la familia para la promoción de la misma. Las

identidades personales son construcciones logradas mediante los proce-

sos de socialización e individualización, procesos en los que la familia

juega un papel importante y decisivo. El proceso de socialización con-

siste en el aprendizaje que viene de la interacción constante entre el ni-

ño y los miembros de la familia que le son significativos o importantes;

que le ofrecen conocimientos, actitudes, valores y costumbres; que sa-

tisfacen sus necesidades y establecen relaciones emocionales que carac-

terizarán, probablemente durante mucho tiempo de la vida, su estilo de

adaptación a los diferentes ambientes en los que vivirá. Y, en tal sociali-

zación, el niño no es sólo perceptor pasivo de influencias familiares sino

también sujeto agente, que se individualiza y construye la propia identi-

dad como “persona diferenciada”, al hilo de cómo va elaborando las in-

fluencias recibidas del contexto familiar.

La dimensión moral de la identidad personal, en sentido estricto, con-

siste en lo que el niño o joven asume como suyo de todo aquello que se le

ofrece desde el contexto familiar o social. Para construir una identidad

es necesario que el niño elija y redefina su personalidad: lo que verda-

deramente es importante para él, lo que le atañe y lo que no. Varias son

las líneas de acción que se ofrecen a la familia para fomentar el desarro-

llo ético de sus hijos, entre ellas: mostrarles el rico mundo de los valores

para que decidan por sí mismos, mantener sobre los mismos una cohe-

rencia básica, fomentar la capacidad de producir relatos y escucharlos,

cuestionar y combatir los estereotipos sociales que transmiten contrava-

lores de género o racistas o consumistas, tener y manifestar expectati-

vas positivas sobre los hijos, favorecer las relaciones con la comunidad

de vecinos o del barrio y con la comunidad humana, y, siempre, mostrar

afecto con el uso adecuado del tacto, de la mirada y de la palabra.

El capítulo segundo trata del papel educador de la familia, de los di-

versos tipos actuales de familia y de las consecuencias para la formación

ética de los hijos que se derivan de cada uno de ellos. Se argumenta la

necesidad de democratizar las relaciones familiares y de dedicar tiempo

a los hijos; también se aducen las razones para la educación en los valo-


12

Presentación del libro

13

res éticos de la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la veracidad, la justicia, el respeto a los demás y a la naturaleza. Por último, se dan pau-tas para la mejora de los estilos educativos de la familia.

El capítulo tercero trata del papel que juega la familia en la cons-trucción de la identidad ética de los hijos e hijas y argumenta las razo-nes por las que está dedicado a la autonomía. Se defiende que el contex-to familiar puede ser o bien un ámbito propicio para el desarrollo de la autonomía ética o bien un riesgo para la misma, por lo que se propone a los padres, en el caso de que opten por la autonomía ética de los hi-jos, la aceptación de unos principios y de unas estrategias educativas. El primer principio que tienen que asumir los padres es que nadie apren-de valores éticos por la fuerza; un segundo principio que los padres tie-nen que asumir es la veracidad o coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen y, como tercer principio, la presencia de unas relaciones familia-res flexibles y democráticas. En cuanto a las estrategias a seguir, se pro-ponen la enseñanza de los valores morales, el ejercicio de la autoridad paterna y materna, el fomento del pensamiento crítico de los hijos, el aprendizaje del control emocional, la existencia de unas normas de dis-ciplina y unas relaciones familiares basadas en el diálogo y en la convi-vencia democrática.

El capítulo cuarto está dedicado al papel de la familia en la forma-ción de la responsabilidad ética. Los contenidos que trata están referi-dos a las relaciones entre autonomía y responsabilidad, a las razones por las que hoy la educación en la responsabilidad merece una atención es-pecial, al significado de responsabilidad ética, a la responsabilidad ética por la familia, por la comunidad a la que se pertenece y por la comuni-dad humana. La última parte del capítulo presenta estrategias pedagógi-cas que orientan las prácticas familiares para la educación en la respon-sabilidad ética hacia la naturaleza, la cooperación con los excluidos, el consumo, el servicio voluntario a la sociedad, la deliberación y la parti-cipación en la sociedad civil.

El capítulo quinto, y último, del libro se ha dedicado a analizar los aspectos más importantes relacionados con la convivencia en la fami-


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lia y a proponer algunas estrategias educativas que se consideran espe-cialmente adecuadas. Analiza la importancia de la participación de to-dos los miembros de la unidad familiar en la organización de las tareas y actividades, en la toma de decisiones, en la elaboración de las normas, y valora los efectos positivos que ello tiene para la autonomía, la autoes-tima y la adquisición de competencias por parte de los hijos. Se estu-dia el tema de la comunicación en la familia al considerarlo básico para que los valores éticos sean conocidos, comprendidos y asumidos por to-dos sus miembros. Por ello, se analizan brevemente los problemas más evidentes de la comunicación y se proponen un conjunto de estrategias educativas que la facilitan. Finalmente, aborda el complejo tema de la disciplina, entendida desde planteamientos democráticos, considerando que ésta es necesaria para la formación de los hijos como personas au-tónomas y responsables. Se hace una propuesta educativa en base al es-tablecimiento de normas democráticas en cuya elaboración participen todos los miembros de la unidad familiar, puesto que se trata de que to-dos sientan las normas como propias y asuman los valores que las sus-tentan; así mismo, se proponen los procedimientos más adecuados para tal elaboración de normas.

Para finalizar esta presentación, dos advertencias. La primera, se usan con igual significado los términos ética y moral; licencia que nos hemos permitido atendiendo a la etimología de ambos términos. La se-gunda, con frecuencia se usa el masculino como comprensivo del géne-ro masculino y femenino, aunque tal licencia es actualmente muy discu-tida, probablemente con razón.

1.1. Presentación

No es fácil conocer y hablar con exactitud del papel de la familia en el proceso de construcción de la identidad personal de los hijos. Por una parte, porque “la familia” no es una realidad homogénea. Como veremos en el siguiente capítulo, hoy día, se puede hablar de plurales modelos de familia, con diferentes estilos educativos, que influyen de un modo dife-renciado en el modo como los hijos construyen su identidad. Por otra parte, la pregunta por la identidad personal no es fácil de responder al tratarse de un concepto complejo. Sin embargo, la pregunta por la iden-tidad personal, y la reflexión sobre ella, ha acompañado todo el pensa-miento occidental desde “el conócete a ti mismo” de Sócrates.

A lo largo de su vida, toda persona se pregunta alguna vez ¿quién soy? y ¿cómo he llegado a ser lo que soy? Para poder responder a esas pregun-tas tiene que remitirse, necesariamente, a su pasado, y recordar las vi-vencias que ha tenido en los diversos contextos en los que ha vivido; tam-bién remitirse al presente que está experimentando y al futuro que pro-yecta y sueña. La búsqueda de conferir sentido a la propia vida es una necesidad radical humana difícilmente evitable.

El aprendizaje más importante en la educación, al que se tiene que

prestar especial atención, es el aprendizaje que mejora los niveles de la

1.

La familia y la construcciónde la identidad personal

15

conciencia personal o autoconocimiento. Por tanto, el aspecto central de

la tarea educativa de los padres consiste en ayudar a los hijos a plantear

y dar respuesta a las preguntas claves de la identidad personal: ¿Quién

soy? ¿Quién quiero ser? ¿En qué creo? ¿Cuáles son mis puntos fuertes y

mis debilidades? ¿Por qué soy como soy?

En este capítulo se plantea en qué consiste la identidad personal y las

dimensiones clave que la constituyen; se profundiza especialmente en

la dimensión moral de la identidad y se ofertan algunas pautas a las fa-

milias para ayudar a los hijos a construir su propio proyecto de ser per-

sona.

1.2. La identidad personal

La pluralidad de sentidos con los que se usa el término “identidad”

sugiere el esfuerzo histórico de los seres humanos por entenderse a sí

mismos y al mundo que les rodea. Actualmente, con la tecnología de la

información, se está gestionando una nueva modalidad de construir el

sentido de sí mismo. Ante tamaña riqueza de significados del término

“identidad”, es oportuno acudir a la definición que nos ofrece el Diccio-

nario de la Real Academia de la Lengua Española: “conjunto de rasgos

propios de un individuo o de una colectividad que lo caracterizan frente

a los demás; la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y dis-

tinta a los demás”. Esta definición proporciona dos acepciones impor-

tantes: la primera, que la identidad personal implica y presupone la pre-

sencia del “otro” y el establecimiento de un vínculo relacional de con-

frontación que permite establecer las diferencias entre uno mismo y ese

otro. La segunda acepción, que hay dos dimensiones de la identidad: la

individual y la colectiva.

La cuestión o pregunta por la identidad remite a la alteridad y a la di-

ferencia, no pudiendo entenderse uno a sí mismo sin el otro y sin lo que

le diferencia de él. Para los representantes del interaccionismo simbóli-

co, así como para la antropología de la comunicación y la clínica psico-


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patológica, la identidad de uno mismo se reconoce en la mirada del otro.

Pero “el otro” tampoco es un ser aislado; vive en sociedad y participa de

una determinada cultura. De ahí, que la cultura y la sociedad sean cons-

titutivas de la identidad personal y que los seres humanos se construyen

en un contexto de interacciones articuladas simbólicamente (Mead, 1985;

Smilg, 2003). Cada individuo construye su real identidad en el seno de

una cultura concreta, incorporando un repertorio de patrones simbólico-

culturales, a modo de código no genético, susceptible de guiar y dar sen-

tido a su vida. En pocas palabras, en el seno de una cultura concreta la

persona construye su identidad como sujeto. Y eso significa que lo que

cada persona es, piensa, siente y hace, se debe, en una parte muy signifi-

cativa, a su cultura.

Como se ha dicho, los procesos de identidad personal siempre se dan

en contextos culturales determinados. La cultura es la que permite a los

sujetos ir más allá de sus disposiciones naturales biológicas; la cultura

es la que permite tener identidad personal. En su libro más famoso, jun-

to con P. Berger, La construcción social de la realidad, Luckmann (1995)

se plantea la siguiente problemática: en la formación de la identidad

personal ¿dónde están los límites entre lo social y lo individual? Conclu-

ye que la identidad es un fenómeno que surge de la dialéctica entre la

naturaleza del individuo y el mundo socialmente construido, es decir,

que la identidad de cada uno se construye en la relación tensa con la

presión social.

Desde el momento en el que nace, el niño está presionado por lo que

le rodea. El niño aprende a captarse desde afuera, es decir, desde la fami-

lia: “esto no se dice, eso no se hace, aquello no se toca…”. También la fa-

milia le presta ayuda; son los demás quienes con su solicitud y cuidados,

se incrustan en la vida del niño, y esa incrustación es tal que configura,

moldea, conforma su primera personalidad. Es la familia quien le pro-

porciona un hogar donde habitar, alimentos y ropa, estímulos y silen-

cios, sonrisas y gestos, en definitiva, un ambiente que rodea al niño des-

de el principio y sin el cual no podría vivir o, por lo menos, no podría lle-

var lo que se entiende por vida humana. El niño, desde sus primeros mo-

La familia y la construcción de la identidad personal

17

mentos, se encuentra con los demás que se introducen en su vida otor-gándole unos modos humanos: gestos, lenguaje, costumbres, valores...que confieren a la vida biológica, puramente natural, su forma biográfi-ca, su condición concretamente humana.

La familia es la que media o filtra la presión cultural y social en la construcción de la identidad personal del niño. En este sentido, la in-fluencia familiar es fundamental. La cultura familiar ofrece un “escena-rio que constituyen los miembros de una familia al manifestar compor-tamientos paralelos, modelos de lenguaje similares, formas comunes de explicar su universo particular que favorece su cohesión y convivencia, de tal manera que se facilita el desarrollo de una atmósfera … que ejerce una influencia decisiva en la configuración de la personalidad de sus miembros” (Zeledón, 2004: 24).

La configuración o moldeamiento social de los niños por la presión social, mediada por la familia, tiene que armonizarse con el desarrollo de la autonomía o libertad individual, de la que trata el capítulo tercero. El desarrollo de la autonomía del sujeto debe ser un objetivo de los pa-dres de hoy, que deben insertar a sus hijos en el mercado moderno de las identidades (Berger y Luckmann, 1995). Aunque la familia trate de ofre-cer a sus hijos una identidad en la que florezca lo peculiar, lo original y más irreductiblemente personal, la tarea no es fácil, porque ella misma está dentro del contexto social y también está condicionada por el mis-mo. Debe ayudar a sus hijos a buscar la identidad, pero siendo conscien-tes de que la buscan entre dos elementos enfrentados: el esfuerzo por la autonomía, o señorío sobre sí mismos, y la presión social.

Para los hijos, como para todo ser humano, el reconocimiento de su identidad es una necesidad básica, según Ch. Taylor (1994). Como ocu-rre con las necesidades de relación, arraigo y trascendencia, la necesi-dad del sentimiento de identidad es tan vital e imperativa que el ser hu-mano no está sano si no encuentra algún modo de satisfacerla. Así, la identidad es una necesidad a la vez afectiva, cognitiva y activa en com-plejas relaciones entre sí, e inherente a la condición humana. El recono-cimiento de la identidad es un organizador de la dinámica básica de la


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persona y está a la base de la formación del concepto de sí misma. De

manera que la identidad hace referencia a un conjunto de rasgos, imáge-

nes, sentimientos que las personas reconocen como propios, formando

parte de ellas mismas, influenciados por el entorno y organizados de

manera, más o menos, consistente. Como afirma Vázquez, Sarramona y

Vera (2004: 32), “el reconocimiento recíproco entre las personas, en un

ambiente de derechos y deberes, favorece el desarrollo de la propia iden-

tidad, de la autoestima, la adquisición de nuevos aprendizajes y, en defi-

nitiva, el crecimiento personal y social”.

No sólo necesitamos el reconocimiento de lo que somos, sino que

construimos nuestra identidad como individuos diferenciándonos de

otros individuos. Es decir, la identidad se construye mediante los proce-

sos de diferenciación personal, pero también, como decíamos antes, se

construye en la relación dialéctica con el otro, con los otros, en contex-

tos culturales determinados. “El yo hay que considerarlo como un diálo-

go entre el individuo y sus otros de referencia, para acabar siendo pro-

ducto de una fabricación narrativa de nuestro propio contar. Sin nuestra

capacidad narrativa, nuestra capacidad de construir historias sobre no-

sotros mismos, ni siquiera nos plantearíamos la cuestión del ‘sentido del

yo’” (Bernal, 2005:108).

Para entender mejor lo que es la identidad personal, hay que hacer

referencia a lo que es un sistema que se autoorganiza, un sistema que or-

ganiza sus experiencias de realidad. La construcción de la identidad per-

sonal significa la tarea de individualizarse y de diferenciarse respecto al

mundo y, lo que es más importante, una manera de sentirse en él. Cada

acto de identidad, cada acto de individualización respecto a lo otro im-

plica siempre la elaboración y la construcción de un significado perso-

nal. Tal construcción es una actividad que, desde el inicio del desarrollo

humano, corresponde a un proceso de secuencias de eventos significati-

vos que dan lugar a desarrollar una configuración unitaria que, a través

de ella, se puede ver el mundo y sentirse en él. Esto es algo no meramen-

te intelectual, sino también emocional. Organizar en secuencias los

eventos, imágenes, escenas, significa interpretarlos, significa darles nue-


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vos términos, darles una trama narrativa. McIntyre (1987) usa la expre-

sión “unidad narrativa de la vida” cuando se refiere a esta trama narrati-

va que es la continuidad unitaria del sentido de uno mismo.

Las identidades son construcciones logradas mediante los procesos

de socialización e individualización, procesos en los que la familia juega

un papel muy importante. El proceso de socialización consiste en el

aprendizaje que viene de la interacción constante entre el niño y los

miembros de la familia que le son significativos o importantes para él,

que le ofrecen conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesida-

des, sentimientos y otros patrones culturales que caracterizarán, proba-

blemente durante mucho tiempo de la vida, su estilo de adaptación al

ambiente. Y, en tal socialización, el niño no es sólo perceptor pasivo de

influencias familiares sino también sujeto agente, que se individualiza y

construye la propia identidad como “persona diferenciada”, al hilo de

cómo él elabora las influencias recibidas del contexto familiar. Gimeno

plantea la tensión entre los procesos de socialización e individualización

cuando afirma que la persona (1999:47) “es capaz de un funcionamiento

óptimo entre otros individuos significativos, asumiendo su propia res-

ponsabilidad ante ellos, y sin sentirse controlada o perjudicada por

ellos”. De manera que el proceso de configuración de la identidad perso-

nal dura toda la vida, pues la persona redefine y reevalúa constantemen-

te su propia identidad, a partir de las relaciones con los otros. Por tanto,

la identidad de cada sujeto es elaborada y reelaborada desde las interac-

ciones que establece con los demás; de ahí, que la identidad personal es

temporal, transitoria, sujeta a cambios y desarrollo.

Al hilo de la exposición que se viene desarrollando, parece claro que

no se puede establecer una separación entre la identidad personal y la

identidad colectiva, como si fuera su contraria, su polo opuesto. La rela-

ción entre ambas es dialéctica, de modo que “el nosotros” no se puede

entender como una circunstancia accidental, sino constitutiva de quien

soy yo. Toda persona tiene simultáneamente, al menos, tres niveles de

identidad: la identidad humana, por la que es miembro de la comunidad

humana, a pesar de las diferencias entre unos hombres y otros por razón


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de cultura, etnia, sistema político o nivel económico; la identidad colec-

tiva por la que un sujeto es miembro de una comunidad familiar o polí-

tica o religiosa; y la identidad personal. Aquí hablamos principalmente

de la identidad personal y su relación con la identidad colectiva. Sin em-

bargo, en este libro dedicado a la ética de la vida familiar, también con-

viene hacer una breve referencia a la identidad humana y a los valores

que tienen que presidirla.

Para ello, nada mejor que usar las palabras de Shirin Ebadi, mujer

iraní, premio Nobel de la Paz (2003), cuando nos dice: “las personas son

diferentes al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes

formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comuni-

can en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes re-

ligiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son mu-

chas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonali-

dades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su

entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera dife-

rente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan modos dife-

rentes de vida. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tie-

nen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada

menos, nada más. Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas

comparten algunos principios: ninguna cultura tolera la explotación de

los seres humanos; ninguna religión permite la matanza de inocentes;

ninguna civilización acepta el terror; la tortura es aborrecible para la

conciencia humana; la brutalidad es detestable en cualquier tradición

cultural.

Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las

civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos básicos. Estos dere-

chos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. Así, la relati-

vidad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los

derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores

más fundamentales de las civilizaciones humanas. La Declaración Uni-

versal de los Derechos Humanos es necesaria universalmente, es aplica-

ble a Oriente tanto como a Occidente. Es compatible con cualquier fe y


21

con cualquier religión. El no respetar nuestros derechos humanos pone

en riesgo nuestra humanidad” (PNUD, 2004: 23).

Como puede observarse, en la actualidad, hay valores y contravalo-

res que se transmiten de manera colectiva; que se imponen a las perso-

nas mediante las normas y las pautas de conducta propias de los siste-

mas sociales complejos que, al señalar lo deseable y lo indeseable, lo

bueno y lo malo, lo cierto y lo equivocado, crean códigos de comporta-

miento estándar e identidades colectivas homogéneas. De esa manera,

con frecuencia, se limita la libertad de elección de valores personales

que permite al individuo responsabilizarse de su propia existencia. Así

mismo, hay contravalores colectivos, impuestos en forma de estereoti-

pos, que afectan al desarrollo de las capacidades individuales, actuando

como limitadores de las mismas. Entre los más importantes, destacan

los estereotipos de género, algunos estereotipos que minusvaloran las

culturas de los demás y los estereotipos de clase social.

Las personas que no se adaptan a los códigos generales de comporta-

miento de las identidades colectivas, y crean otros códigos personales,

generan conflictos y provocan respuestas desfavorables de reproche, así

como sanciones o penalizaciones por parte de las unidades sociales más

próximas, como la familia o la escuela o la vecindad del barrio o del en-

torno social en su conjunto.

En la construcción de la identidad, personal o colectiva, actualmen-

te se atribuye una importancia notable a la influencia de las nuevas tec-

nologías de la información y al poder de los medios de comunicación

social. Tal circunstancia hace necesario el desarrollo de una cultura crí-

tica y de una estructura con suficientes mecanismos de análisis y con-

trol, que facilite a las personas el desarrollo de su identidad personal y

la libre construcción de su propia escala de valores, juicios y preferen-

cias. La incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación a

la vida cotidiana, en concreto INTERNET, actualiza el debate no sólo

sobre lo que es la identidad, sino sobre el propio concepto de hombre

(Turkle, 1997).


22

Una de las consecuencias del desarrollo de las nuevas tecnologías y

medios de comunicación es que la identidad, hoy, frente al pasado, pre-

senta problemas de estabilidad e integración. Se ha perdido el emplaza-

miento físico, sólo preservado en el contexto familiar y escolar. Así las

cosas, la construcción intelectual de la identidad y la alteridad pierden

su base más sólida, el emplazamiento físico, y se produce una pérdida

de referencias que dificulta que los procesos y acontecimientos estén

ubicados en un contexto espacio-temporal. Todo ocurre en ningún lugar

porque la red lo dispone instantáneamente para todos, sin tiempos

muertos de por medio. Así es imposible gestionar el sentido de esos

acontecimientos.

Las nuevas formas de telepresencia, las técnicas del simulacro y de

la virtualidad hacen más complejo el fenómeno identitario, pues difu-

minan los límites espacio-temporales y, por tanto, la frontera entre uno

mismo y el otro. La “saturación social” y la “colonización del yo”, según

K.J. Gergen (1992), son los procesos que explican esta situación. Cada

vez se tienen más relaciones, de muy diversos tipos y de variada intensi-

dad. En esto consiste el proceso de “saturación social” que no hubiera

sido posible sin la supresión del espacio y el tiempo. Por “colonización

del yo” se entiende la interiorización de múltiples opciones, que reali-

zan los individuos por estar expuestos a tecnologías de alto nivel que au-

mentan sus posibilidades de relación. Lo cierto es que las personas, en

contacto con las nuevas tecnologías, son más proclives a una redefini-

ción de sí mismas, han desarrollado una nueva modalidad de construc-

ción del sentido de sí mismas y, como afirma Bernal (2005: 100), “las

identidades cambian con el dominio de relación”. Hay un efecto multi-

plicador del sí mismo; o lo que es lo mismo, ya no tenemos una sola

identidad, sino identidades múltiples.

El interesante estudio de Turkle (1997) explica cómo las personas ex-

perimentan su identidad en el contexto de las nuevas tecnologías. En tal

contexto, “el yo” se proyecta en las simulaciones que tienen lugar en la

pantalla, sin necesidad de alcanzar el conocimiento profundo de las le-

yes de funcionamiento internas. Se pasa de una visión de la vida, en la


23

que era necesario descubrir los mecanismos profundos que hacían fun-

cionar las cosas, a una visión en la que es más útil analizar la superficie

de la realidad para apreciar los cambios. De manera que se accede a fe-

nómenos complejos no desde su base, sino desde la simulación y el jue-

go. A través de la simulación, se entra en un contexto en el que se trata

de descubrir quiénes somos y quiénes deseamos ser. En ese contexto, se

desarrollan facetas de la personalidad a las que la vida real impone ba-

rreras sociales. La vida en pantalla es ciertamente una posibilidad de

autoexpresión, pero ¿es auténtica? “Algunos jugadores sostienen que no

juegan sino que se limitan a pretender ser lo que les gustaría ser en la vi-

da real”. Así, aparece el peligro de vivir un mundo carente de referencias

con la realidad, con los fenómenos reales, situada en el espacio y el

tiempo.

En la Red se diluyen tanto el espacio como el tiempo, las coordena-

das en las que inscribir todo proceso identitario. Es interesante la tesis

que defiende Castells (1998) cuando habla de la contraposición entre la

red y el yo. La disposición en red no es sólo característica de la organi-

zación de la producción y el consumo, la acción sobre la materia, sino

que tiene que ver también con la forma de estructurar la experiencia, la

acción de cada sujeto sobre sí mismo, y con las maneras de instituciona-

lizar el poder o la relación de imposición de unos sobre otros.

Si, en este apartado, se ha analizado la influencia de las nuevas tec-

nologías de la información sobre la construcción hodierna de la identi-

dad, se debe al tiempo, a veces excesivo, que los hijos dedican a ellas. La

mediación tecnológica es un factor importante a tener en cuenta en la

construcción identitaria. La identidad es un proceso por el que los acto-

res sociales se reconocen a sí mismos y construyen significados toman-

do como referencia determinados atributos culturales o excluyendo

otros atributos culturales. Ciertamente, en la construcción de la identi-

dad de los jóvenes actuales, las referencias culturales provienen, en ma-

yor medida que antes, de los medios de comunicación social y de las

nuevas tecnologías de la información y, quizás, en menor medida que

antes, de las familias.


24

1.3. Las dimensiones de la identidad personal

El desarrollo personal, concebido como un progresivo proceso de au-

tonomía y autorrealización, implica el logro del autoconocimiento (Váz-

quez, Sarramona y Vera, 2004). El conocimiento de uno mismo consiste

en saber y ser consciente no sólo de las ideas, emociones y sentimientos,

sino de la forma cómo se organizan; es una condición necesaria para re-

conocerse como autores de la propia vida. El autoconcepto se forma a

partir de dos fuentes principales: las relaciones sociales que el niño man-

tiene con las demás personas de su entorno y las consecuencias que su

conducta tiene sobre tal medio. Por ello, la familia es tan importante en

el proceso de construcción de la identidad del niño, puesto que es el pri-

mer contexto de relación en el que empieza a desarrollar su identidad.

Es sabido que la autoestima, la valoración que el niño hace de su propia

valía personal, está claramente ligada al estilo educativo de los padres.

El niño que interactúa saludablemente en un clima familiar adecuado

adquiere valores de sociabilidad y ve favorecido su desarrollo cognitivo

y emocional. Todo ello condiciona la formación del autoconcepto y la

autoestima, la concepción de sí mismo, la valoración positiva de sus po-

sibilidades personales y la conformación de su propio proyecto de vida.

Aunque bien es cierto que el autoconcepto del niño es evolutivo y se

reformulará a lo largo de toda su vida, a partir de las diversas fuentes de

información que le irán influyendo, se inicia, en primer lugar, en la fami-

lia. Tal autoconcepto, el niño lo forma observando su conducta, sus pen-

samientos y sus sentimientos; también conociendo las reacciones de los

demás, de sus expectativas hacia él y, por supuesto, de las comparacio-

nes con los otros. La familia juega un papel primordial en la formación

del autoconcepto según su estilo educativo y la coherencia entre todos

los miembros adultos de la familia. La formación de la competencia per-

sonal del niño está muy ligada al tipo de comunicación que se establece

dentro de la familia y a la capacidad de ésta de crear relaciones con la

comunidad social y con un entorno cada vez más amplio. Para orientar

la acción de los padres en la construcción de un autoconcepto adecuado


25

de sus hijos, es útil atender la clasificación de las dimensiones o domi-

nios del autoconcepto que propone A. Bernal (2005).

1.3.1. La actividad mental

Es la capacidad del ser humano que permite desarrollar una inteli-

gencia activa, la cual condiciona la construcción autónoma y libre de la

persona. Esta capacidad, a su vez, incluye la capacidad de descubri-

miento, la curiosidad intelectual, el pensamiento crítico y la capacidad

para resolver problemas. Tal capacidad permite tanto la posibilidad de

formular proyectos como de elaborar narraciones acerca de la situación

(Tedesco, 2003). Ser capaz de elaborar un proyecto representa un aspec-

to central en el proceso de construcción de la identidad. En un mundo

que cambia aceleradamente, no existe más punto de apoyo que el esfuer-

zo del individuo para transformar las experiencias vividas en la cons-

trucción de sí mismo como actor. La actividad mental permite la bús-

queda del sentido personal en varias dimensiones: llevar un estilo de vi-

da satisfactorio, tener una visión adecuada del mundo, poseer y dar una

imagen de sí mismo aceptable.

Mediante la construcción narrativa se reconfigura la experiencia y se

conforma la identidad. La posibilidad de articular en un relato las imá-

genes y representaciones vinculadas a una situación, representa un ele-

mento fundamental para ir tomando conciencia de sí mismo, ya que,

desde el momento en que un niño relata lo que le ha sucedido, sus sen-

timientos y sus interacciones con el medio se reestructuran. La perspec-

tiva narrativa viene a decirnos que toda la significación de la experien-

cia del niño está moldeada por los significados estructurados en el len-

guaje que se usa en su familia. La forma que tenemos de conocer el

mundo está determinada por encontrarnos siempre dentro de un marco

histórico y social que condiciona toda comprensión de la realidad. El

lenguaje hace al mundo y al sujeto, puesto que la sociedad está estruc-

turada lingüísticamente, en un cúmulo de significados (Berger y Luck-

man, 1995).


26

El niño nace dentro de la institución familiar: la familia es la primera

estructura de acogida. Al nacer, el niño aparece como alguien absoluta-

mente frágil e inofensivo, que tiene que aprender todo lo necesario para

convivir con sus semejantes. Debe aprender los signos que le envuelven,

los ritos propios de su comunidad, las costumbres y los valores de su en-

torno. En definitiva, un universo simbólico que le es transmitido a través

de las historias que le cuentan y en las que se educa y forma su identi-

dad. Este universo le es proporcionado sobre todo a través de la lengua

materna, la cual permite organizar y dar sentido a su mundo (Bárcena y

Melich, 2000).

El proceso de construcción de la identidad del niño, que pasa básica-

mente por la capacidad de definir un proyecto de vida, requiere apoyos,

particularmente los de la familia. El ser humano tiene capacidad de

realizar proyectos, de aspirar a ciertos ideales, valores, pero no hay du-

da de que la riqueza de posibilidades que tenga dependerá de los recur-

sos con los que cuente. Precisamente aquí está el papel crucial de la

educación familiar; ella es la que puede proporcionar recursos al sujeto

para aumentar su arco de posibilidades de realización humana. Tam-

bién es muy importante la presencia de un adulto o adultos significati-

vos, percibidos como importantes por el niño, que le brinden confianza,

ya sea a través del afecto, la protección, la estimulación o el reconoci-

miento de su existencia como sujeto. Por lo tanto, “El valor de la identi-

dad es directamente proporcional a la calidad de los recursos disponi-

bles que posea el sujeto, es decir, a la calidad de aquellos criterios hu-

manizadores con los que el sujeto elabora sus procesos identitarios”

(Bernal, 2005: 115).

El desarrollo de esta capacidad dependerá de la calidad de las inte-

racciones que el niño mantiene con el medio cultural. Esta capacidad

permite aprender a relacionar fenómenos, a comprender el mundo y, se-

gún las informaciones que reciba del medio, puede aprender a actuar sin

dogmatismos ni fanatismos y con flexibilidad mental, incluso puede

cambiar sus representaciones mentales, en definitiva, llegar a un pensa-

miento propio.


27

1.3.2. La creatividad

Se trata de que el hijo descubra las posibilidades de la realidad. Cada

sujeto puede y debe reclamar su condición de autor. La identidad perso-

nal es, en gran medida, una invención de sí mismo. En el dominio del

autoconocimiento definirse es tanto como decidirse (Bernal, 2005). Ig-

noramos quienes somos hasta que nos construimos gracias a las decisio-

nes que tomamos. La decisión es el centro de la conducta orientada a la

meta, la que proporciona sentido a la acción y, finalmente, a la vida. Nor-

malmente, la creatividad es uno de los elementos más ignorados ya que,

a la hora de orientar el proceso de construcción personal, hay tres mode-

los en los que recae la autoridad educativa, y parece que todos ellos coar-

tan la creatividad del sujeto.

Siguiendo a Guttman (2001), se habla del “Estado-familia” cuando se

cree que se debe depositar la autoridad educativa exclusivamente en ma-

nos de un Estado centralizado, pensando que sólo si los niños aprenden

a asociar su propio bienestar con el bienestar común, será posible una

sociedad pacífica, justa y próspera. De esta manera, el destino y la iden-

tidad del ser humano se encuentran completamente subordinados a la

organización social. No hay incertidumbre ante la construcción de la

identidad moral porque el ideal de vida buena es el mismo para el indi-

viduo y para el Estado. El mayor peligro de esta concepción educativa es

la formación de un Estado totalitario que ahogue la libertad personal y

el pluralismo moral y político. Los teóricos del “Estado-familia” niegan

la legitimidad de los padres para transmitir valores a sus hijos.

Frente al modelo anterior, surge un segundo modelo que atribuye la

autoridad educativa exclusivamente a los padres, el “Estado de las fami-

lias”. Se considera que los padres son los mejores educadores. En tal mo-

delo, se corre el peligro de que los padres transmitan a los hijos actitudes

intolerantes hacia quienes no comparten su misma forma de ver y valo-

rar la vida.

Por último, el tercer modelo, el llamado “Estado de los individuos”,

se basa en una autoridad educativa justa que no debería imponer a los


28

niños una determinada concepción de vida buena ni limitar sus propias

opciones personales, sino que debe darles la oportunidad de elegir, libre

y racionalmente, entre un abanico lo más amplio posible de formas de

vida. El modelo supone que esta labor debe estar a cargo de profesiona-

les de la educación imparciales. El problema está en que no se cuenta

con ese tipo de profesionales.

Cada uno de estos modelos atribuye la autoridad educativa, de forma

exclusiva, al Estado, o a las familias o a los profesionales de la educación

(Poza, 2003), pero, en este contexto ¿dónde queda la creatividad del pro-

pio sujeto? Ciertamente no se puede negar el derecho que el Estado pue-

de tener en la formación de sus ciudadanos, especialmente cuando la fa-

milia no se ocupa de ellos. Menos se puede negar el derecho de los pa-

dres, como primeros agentes responsables de la educación de los hijos, a

transmitir aquellos valores que prefieren. Tampoco se puede negar la

competencia técnica de los profesionales de la educación y los derechos

que, tal competencia, les confiere como colaboradores de los padres y

del Estado en la educación de los ciudadanos. Pero, sin olvidar ninguno

de esos derechos, hablando de la identidad personal, hay que afirmar

que los niños han de ser dueños de sus propias vidas y que algo también

tienen que decir, desde su creatividad y originalidad, para hacerse más

responsablemente cargo de ellas. Asunto que se tratará ampliamente en

los capítulos tercero y cuarto de este libro.

1.3.3. Las emociones

El afecto es imprescindible para la supervivencia de los seres huma-

nos y una necesidad básica. En los primeros momentos de la vida, el ni-

ño es muy dependiente afectivamente de su familia y, precisamente, será

en ella donde encuentre un gran campo de identificación e interacción.

La dimensión emocional está en función de su equipamiento biológico,

de la estructura social y de la cultura, así como de las experiencias afec-

tivas que experimente. La educación emocional contribuye a la confi-

guración positiva de la identidad. La familia ofrece a sus miembros la


29

oportunidad de observar y ensayar conductas sin las condiciones restric-

tivas que imperan en otros contextos sociales. Las relaciones y conduc-

tas dentro de la familia tienen un marcado carácter afectivo. En la fami-

lia no sólo se aprende sobre las relaciones y sobre sus significados socio-

culturales, sino también se aprende a manifestar cultural y familiarmen-

te los afectos. Se aprende a confiar en otras personas (López Larrosa,

2001). Aunque se focaliza la atención sobre el aprendizaje de los hijos,

especialmente los más jóvenes, el proceso de aprendizaje en la familia

no es unidireccional: tanto los padres como los hijos y los otros miem-

bros, que forman parte del grupo familiar, se influyen mutua y perma-

nentemente.

Las distintas formas en que los adultos interactúan les conducirán a

una relación afectiva de suma importancia para el posterior desarrollo

emocional y social del hijo. Las relaciones afectivas vividas en los prime-

ros momentos de vida influirán, de forma importante, en el modo de

orientar la vida afectiva del sujeto (Cánovas y Sahuquillo, 2004). La psi-

cología ha demostrado el carácter esencial del vínculo de apego en la pri-

mera infancia. El apego hace referencia a la vinculación emocional a las

miembros de la misma especie; relación que les lleva a estar juntos en el

espacio y en el tiempo y que determinará, en buena medida, el desarrollo

emocional de los más pequeños. Como se ha dicho antes, quizá sea la fa-

milia uno de los pocos contextos en los que todavía hay referencias espa-

cio-temporales. El vínculo del apego responde a una de las necesidades

humanas más importantes: la necesidad de sentirse seguro, protegido

por una o varias personas que sabemos incondicionales, disponibles y

eficaces.

Además, el apego, como vínculo afectivo, implica sentimientos referi-

dos tanto a la figura del adulto como al propio niño. Aunque los tiempos

están cambiando, generalmente la figura de apego suele ser la madre, lo

cual no quiere decir que no pueda ser otra persona, por ejemplo, el pa-

dre. Sea quién sea, esta figura desarrolla una sensibilidad especial, en-

tendida como sistema de comunicación, para responder de forma ade-

cuada a las conductas o requerimientos del niño. La figura de apego tie-


30

ne importancia en el niño para sus posteriores conductas de contacto

corporal, como las caricias y abrazos, los modos de mirar y para el desa-

rrollo del lenguaje.

Hay distintas formas de apego que, a su vez, influyen de modo dife-

renciado en la formación del concepto de uno mismo (Cánovas y Sau-

quillo, 2004). Así podemos hablar de apego seguro. Se dice de los niños

que exploran activamente el entorno pero, cuando la madre o figura de

apego está ausente, la exploración se reduce y se hace evidente la angus-

tia del niño producida por la separación. Estos niños son fácilmente

consolados y reconfortados por la figura de apego, por lo que recuperan

pronto la calma y, sobre todo, adquieren confianza para volver a la ex-

ploración del medio. El apego ansioso ambivalente, se caracteriza por-

que los niños tienen un nivel de exploración bajo o nulo cuando la ma-

dre o figura de apego está presente, ya que no se alejan de ella. Cuando

esta figura desaparece, la ansiedad por la separación es muy fuerte.

Cuando se produce el encuentro con la figura de apego, estos niños se

muestran ambivalentes: buscan y procuran el contacto con ella pero, al

mismo tiempo, se muestran reacios a los intentos de aproximación de la

madre o figura de apego. Son difíciles de consolar y manifiestan una

clara inseguridad en la relación de apego y, en general, en toda la dimen-

sión afectiva.

El apego evitativo se produce cuando los niños se manifiestan pasivos

o indiferentes; experimentan escasa o nula ansiedad ante la separación

y, habitualmente, evitan el contacto con la figura de apego cuando apa-

rece. Se trata de niños que inhiben las respuestas afectivas. Son niños

que muestran inseguridad en las relaciones de apego, pero, además, han

aprendido a no protestar por ello, a ocultar sus sentimientos porque no

esperan la ayuda que necesitan de la figura de apego. El apego ansioso-

desorganizado aparece en los niños en los que se mezclan el apego ambi-

valente y el evitativo. Los niños se muestran desorientados, se acercan a

la figura de apego evitando la mirada, incluso se alejan de ella cuando se

asustan. Cuando se produce el reencuentro pueden buscar contacto y,

rápidamente, huir o evitar la interacción.


31

La relación de apego, que se establezca en los primeros años de la vi-

da del niño, influirá en el desarrollo afectivo posterior, aunque no lo de-

termine totalmente, puesto que afecta a las expectativas de los niños so-

bre los otros, a las relaciones con ellos y a los propios sentimientos. El

clima emocional que se produce en el contexto familiar es básico en la

experiencia de estar juntos y un clima positivo, capaz de satisfacer las

necesidades básicas afectivas, es imprescindible. La educación afectiva

o emocional ha sido descrita por Núñez, Bisquerra, González y Gutié-

rrez (2006: 16) “como un proceso educativo, continuo y permanente,

que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales

como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto

de capacitarles para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el

bienestar personal y social”. En tal educación, los padres pueden aten-

der las siguientes parcelas: el autoconocimiento emocional, la expresión

y la comunicación de sentimientos y emociones, el reconocimiento de

los sentimientos y emociones de los otros, la capacidad de autorregula-

ción emocional, el desarrollo de la autoestima y la práctica de la empatía

en las relaciones interpersonales.

Las emociones básicas, como el miedo, la ira, el malestar, la alegría

y la tristeza, se presentan en el primer año de vida del niño; en el segun-

do y tercer año, aparecen, además de las mencionadas emociones bási-

cas, un conjunto de emociones más complejas relacionadas con el des-

cubrimiento de uno mismo y las que se manifiestan en relación con los

demás como las emociones sociomorales. Las más importantes de estas

emociones son la vergüenza, el orgullo y la culpa. Surgen cuando se es-

tablece la conciencia del yo en cuanto diferente de los otros. Para que

un niño o niña pueda sentir vergüenza u orgullo necesita ser consciente

de la existencia de los otros, conocer las normas y valores de la familia,

evaluar la propia conducta en relación con esas normas y valores, atri-

buir la responsabilidad a sí mismo ante el éxito o fracaso por ajustarse

o no a dichas normas y valores (Castilla del Pino, 2000; Zeledón, 2005).

Una emoción importante, que los padres deben atender de un modo es-

pecial, es la empatía que motiva comportamientos solidarios y proso-


32

ciales e inhibe actos de agresión; es, por tanto, un elemento esencial del

desarrollo y el crecimiento afectivos.

1.3.4. El afrontamiento y el bienestar subjetivo

La conducta reactiva y adaptativa ante la adversidad constituye la di-

mensión o el dominio del afrontamiento (Bernal, 2005). Afrontar es es-

tablecer una negociación con la realidad adversa, sea física o social. El

afrontamiento supone sacar fuerzas de donde no las hay. Para ello, es

importante la pedagogía del esfuerzo, que es conveniente iniciar en las

primeras contrariedades que el niño sufre en el contexto familiar. Los es-

pecialistas en educación familiar hablan de educar en la contrariedad; es

decir, que el niño no obtenga siempre e inmediatamente todo aquello

que desea. El papel del adulto es decisivo en este proceso para que el ni-

ño genere actitudes de postergación de la satisfacción de sus requeri-

mientos y la adecuación al principio de realidad. El niño debe sentirse

obligado a respetar un intervalo de tiempo entre el deseo del objeto y sus

posibilidades de logro. En palabras de Castilla del Pino (2000:154): “Esto

hará posible la transformación de las respuestas urgentes en proyectos

de comportamiento, es decir, estrategias inteligentes y sobre todo la con-

sideración de que toda interacción es una relación de intercambio. Con

la socialización el niño aprende a dar para obtener”.

Cuando el niño no obtiene inmediatamente lo que desea, la situación

puede generarle frustración e incluso puede destapar conductas agresi-

vas. Para evitarle tales aspectos negativos, es importante que el niño ex-

perimente el bienestar subjetivo, emociones agradables, con aquellas co-

sas que hace cotidianamente en diferentes parcelas de la vida familiar

así como el reconocimiento de que, a pesar de no obtener todo lo que

quiere, hay objetos, situaciones y personas que son motivo de satisfac-

ción. Los procesos identitarios de las personas se ven afectados frecuen-

temente por múltiples experiencias insatisfactorias. El cómo las familias

enseñan a afrontar la insatisfacción es esencial para el desarrollo ade-

cuado de la identidad personal.


33

1.3.5. La iniciativa personal

Se refiere a la capacidad de las personas de controlar el cambio y se

halla vinculada al crecimiento de las posibilidades de desarrollo perso-

nal. El dinamismo de la sociedad actual exige no sólo elevados grados de

autogestión, de responsabilidad y de compromiso, sino también capaci-

dad de innovación y de emprender. En estos tiempos es necesario prepa-

rar a las personas para aprender permanentemente e innovar y, así, evi-

tar cualquier tipo de exclusión.

La iniciativa personal se relaciona con la sensación de poder hacer

cosas por sí mismo, de tener confianza en las propias posibilidades. Vin-

culada a la autoconfianza, aparece la capacidad de autoafirmar los pro-

pios derechos, la asertividad. Éste es un aspecto importante para inten-

tar ser uno mismo ante los demás, verdadero antídoto contra el peligro

de la conformidad. A su vez, la capacidad de emprender hace referencia

al pensamiento sistemático para planificar y liderar proyectos en entor-

nos sometidos a cambios incesantes (Bernal, 2005). Emprender es crear

nueva riqueza social. Hay que fomentar una cultura para alentar la ca-

pacidad de iniciativa de los jóvenes, y esto se puede fomentar en los ni-

ños desde edades muy tempranas, cuando comienzan a tomar concien-

cia de sus potencialidades, de su personalidad, de sus gustos y de sus ca-

pacidades.

1.4. La dimensión ética de la identidad personal

Hablar de la dimensión moral de la identidad personal significa

adentrarse en la cuestión central de la identidad. La dimensión moral de

la identidad, según Taylor (1996), consiste en la definición de sí mismo

que el niño o joven debe poder elaborar en el curso de su conversión en

adulto y seguir redefiniendo a lo largo de su vida. Ciertamente que el ni-

ño recibe los productos simbólicos de su cultura, a través de la familia, y

que necesita el reconocimiento de esa familia como sujeto, asuntos de


34

los que se ha hablado con detenimiento en las páginas anteriores, pero

la dimensión moral de la identidad personal, en sentido estricto, consis-

te en lo que el niño o joven asume como suyo de todo lo que se le ofrece

desde el contexto social o familiar. Para construir una identidad es nece-

sario que el niño elija y redefina lo que verdaderamente es importante

para él, lo que le atañe y lo que no. Tenemos identidad porque nos move-

mos respecto a una orientación al bien que requiere unos marcos refe-

renciales para definir lo que cada uno considera bueno y mejor. Esto

quiere decir, en palabras de Smilg (2003:181) que “las acciones, opinio-

nes y creencias de una persona tienen siempre un trasfondo, o marco re-

ferencial, y que entender quien soy yo es, precisamente, entender qué co-

sas son verdaderamente importantes para mí”.

Ciertamente que es el niño o el joven quien elige de un modo original

y peculiar y, en ese sentido, tendrá una autentica identidad moral. Pero

también es cierto que la elección del niño o del joven no se produce en el

vacío, o es fruto del puro capricho, sino que el niño o el joven elige en el

horizonte de cosas, situaciones o acontecimientos que tienen valor, que

valen la pena, que tienen importancia. Dicho de otro modo, sólo puedo

definir mi identidad contra el trasfondo de aquellas cosas que tienen im-

portancia. “Sólo si existo en un mundo en el que la historia, o las exigen-

cias de la naturaleza, o las necesidades de mi prójimo, o los deberes con

la familia o con la sociedad, o la llamada de Dios, o alguna cosa de este

tenor tiene alguna importancia que es crucial, puedo yo definir una

identidad para mí mismo que no sea trivial. La autenticidad no es ene-

miga de las exigencias que emanan más allá del yo; presupone esas exi-

gencias” (Taylor, 1994: 76). Poner entre paréntesis a la historia, la natu-

raleza, la sociedad, la solidaridad con la familia, todo salvo lo que en-

cuentro en mí, significan eliminar a todos los candidatos que pugnan

por lo que tiene importancia.

En este planteamiento de la dimensión moral de la identidad es don-

de se vislumbra el papel central de la familia, en la educación ética de los

hijos, como escaparate de valores éticos, facilitadora de relaciones de

afecto y cuidado, respetuosa con la dignidad y la autonomía de cada uno


35

de los miembros de la familia, abierta y comprometida con el bien de la

sociedad civil, solidaria con la comunidad humana y diligente en la con-

servación de la naturaleza. Así se produce un clima ético familiar donde

se desarrollan las competencias de las que se hablará detenidamente en

los capítulos siguientes.

La dimensión moral de la identidad personal se relaciona con los pi-

lares de “aprender a convivir juntos” y “aprender a ser” del Informe De-

lors (1996). “Aprender a ser” hace referencia a desarrollarse personal-

mente como personas de vida buena, actuar de manera responsable y

comprometida, a conocerse a sí mismas con sus potencialidades y limi-

taciones, a estar abiertas a los demás, a trabajar por construir un mundo

más humano, justo y solidario.

La formación de la dimensión moral de la identidad de los hijos de-

pende, en primer lugar, de los contextos sociomorales a los que el niño se

ha de enfrentar, variables en función del medio de experiencia en el que

se encuentra inmerso y que ejercen influencia sobre él. No es posible en-

tender la formación de la identidad moral de los hijos sin tener en cuen-

ta los contextos en los que viven (Puig, 2003) y en los que se llevan a cabo

sus experiencias más vitales. La familia es reconocida, de modo crecien-

te, como una red básica de relaciones interpersonales que ofrece un po-

deroso contexto social para el proceso de desarrollo moral.

Los niños con fuerte conciencia del bien y del mal, que expresan sen-

timientos de culpa y tienen sentido de responsabilidad, proceden de fa-

milias en las que los padres utilizan sobre todo estrategias educativas

basadas en el amor, la preocupación afectuosa y la aceptación. Los pro-

cesos de aprendizaje están favorecidos por el cariño. Los hijos e hijas de

padres cariñosos y preocupados modelan e imitan con mayor facilidad

los valores éticos de sus padres que los hijos cuyos padres no manifies-

tan afecto.

Las teorías del aprendizaje moral han tenido en cuenta la influencia

decisiva de la familia en el desarrollo moral de los niños. Así, el psicoa-

nálisis ve a la familia como la gran transmisora de normas morales y so-


36

ciales que contribuyen a la formación del “superego”; para el conductis-

mo, la familia es la dispensadora de un sistema de alabanzas, recompen-

sas y castigos que determinan las conductas aprendidas, incluso las con-

ductas morales; para las teorías del aprendizaje social, los padres son el

modelo más próximo, frecuente, precoz y potente que tienen los niños

en su proceso de aprendizaje y, por último, las teorías cognitivas consi-

deran que los padres proporcionan a los hijos los esquemas cognitivos

básicos para interiorizar las normas, valores y experiencias que dirigen

su vida futura (Mestre, 1994). Puede afirmarse que la mayoría de los au-

tores, que han estudiado el proceso de construcción ética de la identi-

dad, coinciden en señalar a los padres y al contexto familiar como los

principales agentes de este proceso. Una exposición detallada puede en-

contrarse en Zeledón (2004).

1.4.1. 0rientaciones para la formación de la dimensión ética de la

identidad personal de los hijos

Los padres ¿qué pueden hacer para que sus hijos e hijas tengan un

comportamiento ético? La mayoría de los padres quieren que sus hijos e

hijas sean personas buenas; sean justas, honestas, solidarias, responsa-

bles, que se respeten a sí mismas, a los demás y a la naturaleza. A la

orientación de los padres en la educación moral de los hijos, se dedica

este último apartado.

Los padres han de procurar ayudar a sus hijos a seleccionar y elegir

valores e ideales, pero asegurándose siempre de que lo hagan desde la li-

bertad. La dimensión moral de la identidad personal, les permitirá elegir

y preferir, con sus limitaciones y posibilidades individuales y situaciona-

les, por ellos mismos. Los padres han de orientar, acompañar, mostrar a

los hijos el rico mundo de los valores para que decidan por sí mismos. La

identidad, de esta manera, es escogida en tanto que van eligiendo unos

valores u otros, unos ideales u otros, unas conductas u otras; el valor de

esa elección estará en función del criterio que se emplee, y éste depende-

rá del potencial de recursos con los que cuente el hijo o la hija. La di-


37

mensión moral de la identidad personal es esa personalidad escogida,

esa personalidad dinámica y fluida que les va definiendo paulatinamen-

te a través de sus acciones, pensamientos y sentimientos. La familia tie-

ne que ofrecer recursos de calidad para facilitar a sus hijos el proceso de

decisión personal sin impedir el proceso de libertad de los mismos. En

otras palabras, poner las condiciones pero no decidir por ellos y ellas.

Sólo de ese modo los hijos e hijas aprenderán a ser responsables de

sus decisiones y de sus acciones. No es un proceso fácil para los padres,

puesto que, desde su experiencia, a veces, tendrán la certeza de que sus

hijos toman decisiones equivocadas que, además les van a hacer daño,

pero protegerlos del dolor y de las equivocaciones no los hace crecer, ni

responsabilizarse de sus actos. Padres y madres excesivamente protecto-

res influyen en que sus hijos sean poco autónomos e independientes. Pa-

dres excesivamente autoritarios y exigentes, que no dejan tomar decisio-

nes libres a sus hijos, porque las toman por ellos, influyen en que sus hi-

jos sean poco responsables.

En la familia, es muy importante que ésta sea consciente de los men-

sajes y conductas que aprueba o desaprueba y que mantenga coheren-

cia, ofreciendo un marco de comportamientos estables y consistentes,

en el que todos los miembros coincidan o se pongan de acuerdo en lo

que es valioso o no. Si se dan respuestas ambivalentes o la propia con-

ducta de los adultos son inconsistentes ante una misma situación, los ni-

ños no saben a qué atenerse, no saben qué deben aprender y acaban

siendo también ambivalentes en sus pensamientos, sentimientos y con-

ductas, así como en los significados que confieren.

Como se ha visto, en la construcción de la identidad, los procesos

narrativos tienen mucha importancia. Los padres y los abuelos narran

sus propias historias, pero también pueden enseñar a los hijos para que

estos aprendan a ejercitar la narrativa, fortaleciendo en ellos la capaci-

dad de producir relatos a través de los códigos del lenguaje. Los niños

necesitan ser escuchados y los padres y madres han de aprender a escu-

charlos.


38

Aunque la familia no está aislada de la sociedad, no tiene por qué transmitir los contravalores vigentes en la misma, empleando estereoti-pos. Más bien lo contrario, la familia tiene la obligación de cuestionar críticamente los estereotipos de género, tratando igual a sus miembros femeninos y masculinos; sin asignar papeles diferenciados, sobre todo, en la selección de juguetes o juegos, en el reparto de las tareas domésti-cas, en la elaboración de normas relativas a horarios. Además, se ha de ser beligerante con los estereotipos culturales, manifestando abierta-mente la repulsa ante cualquier forma de racismo o descalificación de cualquier grupo cultural y desarrollando el valor de la igualdad y el res-peto hacia personas y culturas diferentes. También, desarrollar en sus hijos la solidaridad con aquellos que han tenido y tienen menos oportu-nidades, por su origen social o por cualquier otra circunstancia. Enseñar a los hijos a valorar y respetar las diferentes creencias religiosas.

En la actual sociedad de la información y el conocimiento, es impor-tante que los padres conozcan y, en algún sentido vigilen, el poder de in-fluencia que ejercen en sus hijos las nuevas tecnologías y la red. Esto no es fácil, puesto que es un problema de alfabetización y, en este sentido, las familias requieren ayuda y apoyo de otras instituciones para poseer un conocimiento básico de las nuevas tecnologías. No todos los padres lo conseguirán, pero aquellos que lo consigan estarán, sin duda, más cerca de comprender a sus hijos y, además, podrán enseñar un uso razo-nable de las mismas.

Como decíamos antes, la identidad personal se construye, en parte, con los demás significativos o que son considerados importantes por los hijos. Es de vital importancia que los padres tengan expectativas positi-vas respecto a sus hijos; que confíen en ellos y en sus posibilidades, que resalten las cualidades positivas de sus hijos y que las hagan públicas, que trabajen en la intimidad familiar aquellos rasgos que les parezcan menos positivos y procuren mejorarlos, que eviten comparaciones pú-blicas o privadas que puedan descalificar. El niño necesita sentirse único e irrepetible. Una constante desaprobación familiar genera una imagen pesimista de uno mismo, contribuyendo a acrecentar la inseguridad emo cional en el primer contexto de referencia, que es la familia.


39

Además de las relaciones que se establecen en el seno de la familia, también tienen importancia, en la construcción de la identidad personal, las relaciones que se producen fuera de la familia. Así, los padres han de ocuparse de favorecer las relaciones con los demás, con la comunidad de vecinos y con el entorno social. Deben promover la participación de los hijos en la sociedad civil con el objetivo del bien común y del bien de la humanidad. Estas ideas se desarrollarán en el siguiente capítulo.

Respecto a la educación de las emociones y sentimientos, es necesa-rio que los padres tomen conciencia de la importancia de la figura de apego. Tienen que cultivar las emociones y orientar sus actuaciones ha-cia la adquisición de competencias en este ámbito por los hijos y por ellos mismos. Han de intentar establecer lo que antes llamamos “apego seguro”, para favorecer en el hijo la exploración del entorno y la separa-ción del adulto sin traumas. Además, conviene que los padres muestren las propias emociones, las expresen y controlen para ser modelo de sus hijos. Al mismo tiempo, tienen que aprender a reconocer y atender a las emociones y sentimientos de su prole. Es necesaria la adquisición de ha-bilidades como el uso adecuado del tacto, de la mirada y la escucha para expresar afecto y mostrar a los hijos cómo hacerlo.


40

2.1. Presentación

Indudablemente la familia está inserta en un mundo social y no pue-de, por tanto, sustraerse a esta realidad y, a pesar de que es más estable en comparación con otras instituciones de la sociedad, es dinámica y sus cambios reflejan y reproducen los cambios que tienen lugar a nivel so-cial. Las condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globaliza-ción, la revolución tecnológica, la transnacionalidad, la sociedad del conocimiento, la comunicación virtual, el nuevo papel de la mujer… re-quieren el desarrollo de estrategias que favorezcan la integración de valores en los jóvenes; y la familia, junto a la escuela y la sociedad civil, afrontan la tarea de la educación en valores como responsabilidad com-partida en la que cada agencia tiene su papel.

Hablar sólo del papel de la familia como agente de educación ética es, en realidad, un sesgo, ya que el nuevo marco del desarrollo humano im-plica hacer frente a la responsabilidad compartida individual y corpora-tivamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las institu-ciones implicadas. Como afirma Touriñan (2006: 228) “ni los padres son profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o susti-tuir la función de la familia”. Sociedad civil, escuela y familia tienen la

2.

La familia como agente de educación ética

41

responsabilidad de afrontar el reto de la formación para el desarrollo

personal y la convivencia pacífica en nuestra sociedad abierta y plural.

2.2. La familia como principal agente educador

La familia actual, como célula comunitaria, es el primer grupo de re-

ferencia para cualquier ser humano, es el más inmediato y primario me-

dio de socialización donde se sientan las claves y pautas del desarrollo

personal y de las relaciones sociales. La familia tiene la responsabilidad

de preocuparse y promover en sus miembros el desarrollo de ciudada-

nos críticos, responsables y participativos más allá de la propia comuni-

dad familiar. En ella se inicia el desarrollo afectivo, cognitivo y social, “...

en ella construimos y reconstruimos nuestro modo de ser persona, nues-

tras capacidades intelectuales, nuestros sistemas de preferencias, nues-

tros modos de comunicación asertiva, nuestros patrones de juicio estéti-

co…nuestra imagen de nosotros mismos y de la realidad en la que esta-

mos” (Vázquez, Sarramona y Vera, 2004:30). Sin duda, la familia se

constituye como el espacio relacional básico para la persona y la comu-

nidad; sin embargo, la familia no es una realidad estática, sino dinámica

que se ve afectada por los cambios sociales, culturales y tecnológicos.

Entendemos la familia como sistema que interacciona, no sólo con otros

sistemas, sino con los subsistemas formados por cada uno de los compo-

nentes de la unidad familiar (relación externa e interna); es decir, man-

tiene una doble relación, una hacia fuera que, sin duda, le influye, y otra,

hacia dentro, donde todos los miembros se influyen mutuamente; por

eso se habla de comunicación transaccional. Precisamente, la incorpo-

ración de estos cambios, proyectados en procesos formativos a los dife-

rentes modelos de familias, se traducirá en una mejor transmisión a los

hijos para adaptarse a la sociedad que les ha tocado vivir.

Los primeros aprendizajes, los aprendizajes básicos, que nos hacen

entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea se adquieren

en su seno. En términos generales, ¿qué se aprende en la familia? Se


42

aprenden conductas, a través de la imitación de modelos; se aprenden

normas, a través de los refuerzos positivos y negativos que se aplican; se

aprenden actitudes, positivas o negativas, hacia objetos, personas, situa-

ciones; se aprenden prejuicios; se aprenden valores, a través de la obser-

vación de la conducta de sus miembros y de las acciones que se propo-

nen realizar mediante el aprendizaje experiencial. De hecho, desde los

valores que aprendemos y que vamos adquiriendo, se va formando nues-

tra personalidad. A partir de ellos, nos interpretamos a nosotros mismos

y nos sirven para juzgar a los demás. Al mismo tiempo están a la base de

nuestro autoconcepto; también aprendemos en la familia los afectos, la

forma de percibirlos y la manera de expresarlos y, sobre todo, aprende-

mos a relacionarnos con los demás, a reconocer a los otros y respetarlos

en su diferencia. Por eso se afirma que la familia es el ámbito propio de

socialización primaria. Creemos que en estas afirmaciones estaríamos

todos de acuerdo; en lo que seguro discreparemos es en las orientacio-

nes que han de recibir los padres para educar a sus hijos en aspectos re-

lacionados con la conducta moral, normas y pautas de convivencia.

Todos sabemos que la familia, ya sea por la vía de la autoridad de los

padres o por cierto consenso democrático entre sus integrantes, logra

instituir en su seno ciertas normas y valores; de hecho, “la instituciona-

lización de valores no es un proceso que se de sólo al nivel global de la

sociedad, sino también al nivel de grupos, como puede ser una escuela,

la universidad, e incluso una comunidad humana tan pequeña como la

familia” (González Tornaría, 2000). Así, la familia instituye, convierte en

normas, ciertos valores que regulan las relaciones intrafamiliares y tam-

bién proyectan unas determinadas actitudes hacia el mundo extra-fami-

liar. Pero, ¿cómo ven el mundo exterior las familias?; ¿qué actitudes

transmiten a sus hijos hacia él?; ¿desarrollan inquietudes en sus hijos

para construir, con la participación, un mundo más justo, o inculcan

desesperanza y pérdida de credibilidad sobre la posibilidad de una so-

ciedad mejor y más justa? En otras palabras, las familias pueden fomen-

tar el egoísmo, la individualidad, el desencanto por la participación o,

por el contrario, pueden preocuparse por desarrollar la autonomía o li-


43

bertad, el respeto a las reglas, la tolerancia, la aceptación de la diversi-

dad, la responsabilidad social y moral, la participación en la mejora de

la sociedad, la búsqueda y el trabajo por el bien común. Si las familias

adoptan esta segunda perspectiva podremos afirmar que son, sin duda,

educadoras del sentido de ciudadanía.

Para entender mejor estos planteamientos es interesante realizar al-

gún comentario sobre las funciones que habitualmente desempeñan las

familias. Ciertamente se han producido cambios en su estructura y fun-

ciones, pero estos no han sido tan radicales ni tan críticos para que las

familias no sigan siendo un referente importante en cualquier etapa de

nuestras vidas que, en parte, explican nuestra conducta, nuestras actitu-

des y valores, el modo de expresar y reaccionar emocionalmente y, en

parte, nuestra personalidad. Es un hecho que el ser humano nace inaca-

bado, indefenso y con una serie de necesidades cuya satisfacción es fun-

damental para construirnos como personas. López (1999) clasifica las

necesidades en: a) necesidades de carácter físico-biológicas (alimenta-

ción, temperatura, sueño, higiénicas, actividad corporal); b) necesida-

des cognitivas (de estimulación, de exploración y comprensión de la rea-

lidad física y social); c) necesidades emocionales y sociales (seguridad

emocional, red de relaciones, participación y autonomía progresiva) y d)

necesidades relacionadas con la escolarización (nuevas habilidades,

nuevas oportunidades de aprendizaje, acceso al conocimiento cultural

curricularmente organizado, contacto con el grupo de iguales).

La función fundamental de las familias es responder a estas necesida-

des y relaciones, esenciales para el futuro de sus hijos e hijas y su desa-

rrollo físico, psíquico, social, cultural y moral. En efecto, se ha de ocupar

del bienestar físico (estar bien alimentado, mantener una higiene ade-

cuada, hacer ejercicio, acudir a revisiones médicas periódicas…); bien-

estar psíquico (comportarse de forma autónoma, enfrentarse a los pro-

blemas, ser independiente, mantener equilibrio emocional…); bienestar

social (integración social, socialización, renovación y movilidad social);

bienestar cultural (transmisión y ampliación de la herencia cultural e in-

tegración en pautas de conducta, valores, normas y roles) y bienestar


44

moral ( respetar el medio ambiente, participar en la comunidad, cuidar la relación con los amigos, ser solidario, ser responsable…).

A pesar de las críticas, la familia sigue siendo el nudo esencial de la constitución de la personalidad de los niños. Es, claramente, el primer contexto de aprendizaje para las personas, donde se ofrece cuidado y protección; se contribuye a la socialización en relación a los valores so-cialmente aceptados y se acompaña la evolución de los niños y niñas en ámbitos sociales diferentes. Las familias, por lo tanto, siguen siendo el mejor contexto para iniciar la preparación de los hijos e hijas para afron-tar la vida en una sociedad compleja y plural, porque pueden suponer (Puig, 1996; Ruiz, 2003): la participación de un proyecto vital de existen-cia en común, donde se de un proyecto educativo compartido y desarro-llado democráticamente, donde todos y cada uno asuma su responsabi-lidad y compromiso personal al servicio del sentido de pertenencia; un contexto determinado de desarrollo para todos sus miembros, con un fuerte compromiso emocional, donde aprenden no sólo los hijos sino también los adultos. Se da una dependencia más o menos estable entre todos los miembros, donde priman los lazos de apego y de comunica-ción personal; un escenario de encuentro intergeneracional y una red de apoyo para afrontar los conflictos y las crisis.

Por todo ello, la función esencial de las familias deberá ser educar a sus hijos e hijas para que sean autónomos, emocionalmente equilibra-dos, capaces de establecer vínculos afectivos satisfactorios y, también, ciudadanos responsables. Las familias deben abrirse más a la sociedad; no encerrarse en sí mismas, de manera que el mundo exterior interese y preocupe a todos sus miembros y que no sea percibido ni con temor ni con desencanto.

Los padres y madres han de tener conciencia de que tienen la obliga-ción, inicialmente, de cubrir las necesidades básicas de los hijos e hijas, ya que nacemos totalmente indefensos y dependientes. Por tanto, hay que vigilar el cuidado físico, la madurez psicológica y su desarrollo so-cial. Por esta razón, la familia ha de estar preparada e informada para saber cuidar físicamente a sus hijos; para desarrollar en ellos y ellas una


45

autoestima positiva, basada en el cariño y en la valoración de lo positivo, y tiene que asegurar la interacción social. La familia es la encargada de poner todos los medios a su alcance para lograr el crecimiento equilibra-do de sus miembros.

Además, tienen que ofrecer a sus hijos un marco de referencia estable y coherente. Este marco de referencia está relacionado con los significa-dos y sentidos que le otorgan a ciertas acciones, normas, conductas, de-cisiones, valores, sentimientos, etc. Parece claro que la seguridad y con-fianza en los modelos familiares pasa por su estabilidad y coherencia. Lo deseable es que el niño vaya aprendiendo, a través de estos modelos, a comprenderse a sí mismo, sus intereses y motivaciones; a los demás; a expresar sentimientos y a captar las emociones de los demás; a desarro-llar habilidades para adoptar la perspectiva del otro, para percibir y sen-tir su estado afectivo; a desarrollar la simpatía con los otros; a comuni-car sus deseos y sentimientos. Este gran marco de referencia supone un acuerdo consensuado entre todos los miembros de la comunidad fami-liar. Obviamente, si los hijos son pequeños, el marco de referencia será la elaboración conjunta de los adultos que viven en el seno de cada familia. Este marco ha de ser consistente, explícito, estable, claro y coherente.

También los padres han de ser conscientes de que son modelos de sus hijos. Hay que cuidar las respuestas, acciones tanto informativas como emocionales. También influyen los recursos que se emplean para comu-nicarse, tanto verbal, como no verbal. La transmisión oral y los procesos narrativos, como se comentó en el capítulo anterior, tienen efectos muy importantes en la educación de los hijos. Por ello es fundamental entre-nar a los padres en estos aspectos. Tienen que ejercer autoridad, ser conscientes que la relación padres e hijos es asimétrica y que hay que sa-ber buscar un equilibrio entre el control y el afecto.

Los padres y las madres tienen la obligación de promover la autono-mía de sus hijos. Los hijos no son propiedad de los padres, no son la con-tinuidad del proyecto personal de vida que han elegido sus progenitores. Sólo hay verdadera educación cuando se han desarrollado factores y re-cursos para tomar decisiones ante la vida, de forma autónoma. Porque


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sólo así podrán ser responsables de sus actos; porque tienen su propio proyecto de vida y se hacen cargo de él. Mucho se habla del trauma del destete de los hijos, pero se prepara poco a los padres, que, de alguna manera, también tienen que padecer destete o desapego.

Parece ser que la mayoría de las familias españolas ejercitan el cuida-do físico y, en menor medida, el cuidado psicológico; en bastante menor medida el cuidado social y moral, probablemente porque se requiere mu-cho tiempo de dedicación y no siempre, y menos en nuestra sociedad ac-tual, se tiene. No perciben las familias, entre sus prioridades, colaborar y transmitir a sus hijos el sentido de colaboración con la sociedad para me-jorarla. Para clarificar esta afirmación veamos a continuación las impli-caciones éticas y morales que se derivan no sólo de los distintos tipos o modelos de familia, sino de los estilos educativos que desarrollan.

2.3. Modelos de familia y sus implicaciones éticas

Los cambios en la familia se enmarcan dentro de determinados cam-bios globales de la sociedad. Si la sociedad está dictando un modo de vi-vir y un modo de hacer no basado en la solidaridad, no dirigido a la construcción de un futuro social, común, comunitario, sino enfilado a la búsqueda de salidas individualistas, significa que cada cual debe aten-der a lo propio, a lo personal, a lo egoísta y no a lo social, ni a lo colecti-vamente construido. Esto repercute en las relaciones intra-familiares. Parece que nuestra sociedad se caracteriza por la instauración de unos valores en los que se prima la búsqueda del bienestar desde el paradigma del individualismo (Elzo, 2002). Este fenómeno de individualismo ca-racteriza nuestro sistema de valores y determina a la nueva sociedad y también a las nuevas familias. Así pues, si los estudios sociológicos cons-tatan que existe un predominio del individualismo, ¿cómo puede la fa-milia desarrollar el sentido ético? Existen en nuestra sociedad, a juicio de Jordán (1995), una serie de síntomas sociales que justifican afrontar el tema de la educación ética desde la perspectiva del bien común, sin perder de vista la libertad personal.


47

Entre estos síntomas sociales destacan la dejadez o apatía comunita-

ria, el individualismo y la falta de coherencia entre principios y prácticas

de la democracia. La dejadez o apatía comunitaria se manifiesta como

erosión del funcionamiento democrático, creciente anomia, ausencia o

déficit de reglas o leyes de actuación, respecto a los procesos políticos en

la mayoría de las sociedades occidentales. Existe una gran incredulidad

en la participación social como búsqueda del bien común. Esta es una

de las razones que se aducen para incluir en la enseñanza obligatoria la

asignatura de educación para la ciudadanía.

El individualismo es otro de los rasgos que, con más frecuencia, han

servido para caracterizar las sociedades modernas y, sobre todo, para ex-

plicar la creciente desintegración y pérdida de civilidad entre sus miem-

bros (Taylor, 1994). La sociedad de consumo y sus valores asociados dis-

tancian al ciudadano del compromiso con la participación social; las

personas acaban con una visión peligrosamente solipsista de la vida,

donde valoran el individualismo en el sentido de un incremento de liber-

tad individual que no desean perder, aunque ello puede suponer perder

los vínculos sociales que justifican el sentido de la vida. Como afirma

Puig (2000:59): “los seres humanos pierden los vínculos con cualquier

idea o fuerza que pueda dar sentido a su vida, que pueda motivar la ac-

ción o que justifique los esfuerzos que a menudo requiere la vida colec-

tiva. Cuando todo eso desaparece, un yo débil y solitario queda a merced

de sí mismo y de la búsqueda casi desesperada de bienestar y de todos

los pequeños placeres que las sociedades de consumo puedan proporcio-

nar. Instalados en esta ausencia de horizontes y recluidos en un frágil yo,

los sujetos pierden interés por la colectividad, abandonan la coopera-

ción solidaria y resulta casi imposible pedirles cualquier compromiso

público. Una sociedad exageradamente individualista verá como se de-

bilitan las fuerzas de integración social y los elementos motivacionales

que sustentan la ciudadanía”.

Hay falta de coherencia entre los principios que fundamentan el fun-

cionamiento social democrático y la preparación y disposición de los

ciudadanos que deben hacer realidad la práctica diaria de tales princi-


48

pios. Nos encontramos en un momento que los jóvenes necesitan alfabe-tización política; es decir, más educación democrática y más práctica de la vida democrática, tanto en las familias como en las escuelas. Además también aparecen síntomas como la carencia de sentido grupal, la resis-tencia a la cooperación y el enfrentamiento intergrupos. Por último, hay una escasa predisposición para asumir responsabilidades. No educamos a los jóvenes para asumir responsabilidades y vivimos en la cultura de la satisfacción.

¿Han contaminado, de alguna manera, estos síntomas las relaciones intra-familiares? Para responder a esta pregunta vamos a referirnos bre-vemente a un estudio realizado por J. Elzo (2003) sobre tipologías de fa-milias españolas en razón de las relaciones internas entre padres e hijos y de los valores que los padres pretenden transmitir a sus hijos. Habla de cuatro tipos de familia nuclear en la sociedad española y, además, nos indica la proporción de cada una de ellas:

Familia familista endogámica 23,7%

Familia conflictiva 15,0%

Familia nominal 42,9%

Familia adaptativa 18,4%

La familia nominal es la mayoritaria hoy día; es un tipo de familia de coexistencia pacífica, que mantiene unas normas y hábitos tradicionales, con la madre en casa y baja tasa de divorcios. Los padres muestran poco interés en la educación de los hijos puesto que han delegado esta función a la escuela o a los abuelos o a los servicios de cuidados. Se dedica poco tiempo a los hijos, por lo que la comunicación es escasa dentro del am-biente familiar, de manera que las metas educativas son difíciles de reco-nocer. La convivencia, como hemos dicho, es pacífica pero más por indi-ferencia que por afrontar dialógicamente los conflictos. La familia no-minal no tiene, entre sus prioridades, abrirse a lo social, pero se preocu-


49

pa de que sus miembros sean más responsables. Con todo, es un tipo de

familia relativamente flexible y representa el 42,9% de las familias espa-

ñolas. ¿Cómo afronta la familia nominal los rasgos que caracterizan a

nuestra sociedad? En general, parece que manifiesta indiferencia ante

los asuntos públicos, vive una democracia light, no construye un proyec-

to común y predomina el individualismo. Manifiesta cierta indiferencia

moral, aunque en cierto sentido promueve la heteronomía moral. Aun-

que se dan pocas orientaciones, los valores que pretende transmitir a sus

hijos son: que sean responsables, buenas personas.

La familia familista hace referencia al modelo de siempre; se trata de

una familia donde las responsabilidades de unos y otros están claras y

son asumidas sin dificultad. Los modelos paterno y materno están muy

definidos al modo tradicional, aunque eliminando la prepotencia del

hombre sobre la mujer. Familias en las que las relaciones de los padres e

hijos son buenas, según Elzo, las mejores de los cuatro grupos de su ti-

pología, donde los padres tienen fuertes identidades. El problema de es-

te tipo de familia es encerrarse excesivamente en sí misma hasta el pun-

to que el mundo exterior sólo se tolera, no provoca el interés y la preocu-

pación de la familia; en algunos casos incluso es percibido con temor, de

ahí su calificación de endogámica. Aunque en esta familia se transmiten

valores no prepara de forma explícita a los hijos para enfrentarse a la so-

ciedad plural en la que vivimos, ni a afrontar conflictos. La propia reali-

dad social a la que pertenece cambia y evoluciona y ello también condi-

ciona variaciones en el mundo de valores de los hijos. Pero, además, ca-

da persona no es un ser pasivo sometido a dictados valorativos externos,

sino que es capaz de asumir actitudes personales propias y creativas en

relación con los valores. Por eso, no es de extrañar que en algún momen-

to los hijos se cuestionen los valores arraigados en el seno de la familia,

y este cuestionamiento puede llevarlos o bien a asumirlos más profunda-

mente o a renunciar parcial o totalmente a ellos. Es justo en este último

caso, cuando se asumen patrones valorativos diferentes, cuando se ma-

nifiestan contradicciones y conflictos generacionales dentro de la fami-

lia. Este tipo de familia que, recordemos, representan el 23,7% no prepa-


50

ra a sus hijos para hacerlos libres y autónomos ni desarrolla el sentido

de ciudadanía crítica, ya que de alguna forma actúa como filtro de pro-

tección de la realidad social en la que existen valores que pueden ser

controvertidos respecto a los asumidos por los padres. En conclusión, se

trata de una familia en la que se establecen buenas relaciones entre pa-

dres e hijos. Los principales valores que los padres intentan transmitir

son: moralidad, buena formación y dinero.

La familia conflictiva representa, según Elzo (2003:73), el 15,0% de las

familias españolas. En este tipo de familia, como su nombre indica, se

dan más conflictos y más enfrentamientos entre sus miembros. Las cau-

sas más frecuentes de los conflictos son: el consumo de drogas, los proble-

mas sexuales de los hijos, las amistades y las relaciones con los hermanos.

La comunicación con los hijos es muy escasa y de mala calidad, e incluso

nula. En definitiva, son los que peor se llevan, más discuten y peor comu-

nicación tienen. Son padres poco flexibles, sobre todo, a la hora de discu-

tir temas políticos o religiosos. Puede deberse a falta de interés, pero so-

bre todo porque no hay un clima de diálogo: no tienen en cuenta la opi-

nión de los hijos. La capacidad educadora de este modelo es nula.

La familia adaptativa es el modelo más moderno. Quizá el que mejor

refleja la realidad y las tensiones de las nuevas familias, sin llegar a cali-

ficarlas de conflictivas. Más que un modelo, es un mosaico de modelos

que, en palabras de Elzo (2004:23), se define “por la búsqueda de acomo-

do, de adaptación a las nuevas condiciones, a los nuevos papeles del

hombre y de la mujer de hoy en el microcosmos familiar, al creciente

protagonismo de los hijos que vienen pidiendo autonomía nómica (quie-

ren crear “su” universo de valores), y que también pretenden libertad en

el uso y disfrute del tiempo libre a la par que acompañamiento (discreto

pero efectivo) de los padres en su inexorable autonomización. Unos hi-

jos que están dispuestos a llevar esa autonomía a la práctica en el modo

de vivir con sus pares, en los estudios, en el trabajo pero, siempre, enten-

diendo que su hogar familiar de origen, el de sus padres, seguirá siendo

el suyo hasta bien entrada la veintena (si no es la treintena ya cumplida),

cuando se decidirán, no antes, a crear su propio espacio”.


51

Esta familia se caracteriza por el intento de negociación de responsa-

bilidades en su seno; no tiene modelos de referencia, rompe con lo ante-

rior y crea nuevos modos de relación desde una mayor libertad de sus

miembros. El mayor riesgo que presenta es el enfrentamiento entre pa-

dres e hijos y entre la propia pareja. De hecho presenta la mayor tasa de

parejas separadas. Sin embargo, a pesar de los conflictos, estas familias

se preocupan más y se implican más en asuntos sociales, en asuntos que

suceden más allá de los muros familiares. Se preocupan mucho por el

diálogo y probablemente promuevan más pensamiento crítico en sus hi-

jos y más autonomía para adaptarse mejor a la nueva sociedad. El mayor

enemigo para hacer hijos más responsables y más implicados con la rea-

lidad social es la influencia de la cultura mercantilista sobre la propia fa-

milia y los valores que ésta sostiene e intenta transmitir. Esto, fundamen-

talmente se refleja en el tipo de necesidades y la jerarquía de ellas que se

establezcan en el seno de la familia. Al colocar al ser humano como fin en

sí mismo se desarrollarán valores asociados a la solidaridad, la justicia,

la reciprocidad, al apoyo mutuo, el respeto al otro; sus relaciones serán

más democráticas, en una real igualdad de géneros. La familia adaptati-

va tendrá más posibilidades de fomentar y preparar individuos distintos,

más solidarios, más preparados para la construcción de una sociedad

mejor, aún cuando se enfrenten a un mundo axiológicamente controver-

tido. En conclusión, es una familia capaz de enfrentarse a las tensiones

de las nuevas realidades que rodean el ambiente familiar. Hay comunica-

ción eficaz entre los miembros de la familia, en donde se comparten me-

tas y proyectos comunes. Favorecen la vivencia de actitudes, valores,

creencias, normas, a pesar de no estar ajena a conflictos y contrarieda-

des. El afecto y la confianza compensan los conflictos que se suscitan.

Ahora bien, no es sólo la estructura familiar la que determina el desa-

rrollo de los niños y niñas, sino la naturaleza de las relaciones interper-

sonales que se dan dentro de ella. Así, las familias se diferencian no sólo

en los contenidos que transmiten sino también en los estilos con que se

transmiten esos contenidos. La familia debe ir transformándose de una

unidad que protege y cuida a los hijos, a otra que los prepara para entrar


52

en el mundo de las responsabilidades y de los compromisos. La interac-

ción familiar, como vimos en el capítulo anterior, puede ser facilitadora

o perturbadora para el desarrollo de la identidad. Una de sus principales

funciones es la socialización de los hijos (Musitu y Cava, 2001), pero no

todos los tipos de familia socializan igual. La familia presenta rasgos im-

portantes de la sociedad en la que se encuentra integrada, que se mani-

fiestan en las estrategias y modos que emplea en la educación de sus hi-

jos (Rodríguez y Sauquillo, 2002). Entendemos por estilo educativo “es-

quemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas pautas educa-

tivas paternas a unas pocas dimensiones básicas, que cruzadas entre sí

en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de

educación familiar” (Coloma, 1993:48), se diferencian por la persisten-

cia de ciertos patrones de actuación y las consecuencias que estos patro-

nes tienen para la relación paterno-filial (Musitu y García, 2001). Gonzá-

lez (2000) habla de cuatro estilos de relación paterno-filial en función

del afecto y del control en las relaciones padres e hijos: a) Autoritativo re-

cíproco. Las dos dimensiones, afecto y control, están equilibradas. Se

ejerce la autoridad de forma razonada y se parte de la aceptación de los

derechos y deberes de los hijos y se pide a éstos la aceptación de los de-

rechos y deberes de los padres; b) Autoritario-represivo. Aunque el con-

trol y la autoridad existente es tan fuerte como en el anterior, al no haber

reciprocidad, se vuelve rígido, no dejando espacio para el ejercicio de la

libertad del hijo/a; c) Permisivo-indulgente. No existe control por parte

de los padres, no establecen normas, no ejercen su autoridad, aunque es-

tos padres son muy afectivos y están atentos a las necesidades de sus hi-

jos y d) Permisivo-negligente. La permisividad no está acompañada de

implicación afectiva y se parece mucho al abandono.

En la familia es necesario que padres e hijos establezcan significados

compartidos que permitan delimitar y definir los límites de la relación,

y la flexibilidad de éstos. Normalmente se habla de dos grandes dimen-

siones de los estilos de relación paterno-filial: una, la aceptación/impli-

cación, y la otra, la coerción/imposición. La mayoría de los estudios con-

sidera que un estilo orientado a la implicación es más eficaz que un esti-


53

lo orientado hacia la coerción para conseguir que se interiorice un senti-miento de responsabilidad hacia sus propios actos. La utilización del ra-zonamiento conduce a una mayor interiorización que la imposición. Es-tas dos dimensiones permiten establecer una tipología más completa de modelos de socialización parental. Así el modelo bidimensional de so-cialización presentado por Musitu y García (2001) queda del siguiente modo: autoritativo, indulgente, autoritario y negligente.

En el modelo autoritativo se da una alta implicación y aceptación y una alta supervisión. Los padres autoritativos son buenos comunicado-res, muestran a sus hijos su agrado cuando se comportan adecuadamen-te, les trasmiten el sentimiento de que son aceptados y respetados, y fo-mentan el diálogo y la negociación para resolver los conflictos. Las rela-ciones entre padres e hijos suelen ser satisfactorias, los padres están dis-puestos a modificar las normas familiares cuando los hijos presentan sólidos argumentos. Cuando el comportamiento de los hijos es incorrec-to, los padres no tienen inconveniente en emplear una combinación de diálogo y de razonamiento con la coerción física y verbal; suelen em-plear reglas y usan el razonamiento como táctica disciplinaria, el castigo no punitivo, y son consistentes a lo largo del tiempo; es decir, hay consis-tencia entre sus declaraciones y sus acciones. El efecto en la conducta de los hijos, desde la perspectiva moral, es que aceptan e interiorizan las normas y son respetuosos con los valores humanos y de la naturaleza.

El modelo indulgente se caracteriza por una alta implicación y acep-tación del hijo y baja supervisión o imposición. También los padres son comunicativos, pero cuando los hijos se comportan de manera incorrec-ta no suelen utilizar la coerción ni la imposición. Prefieren el diálogo y el razonamiento como instrumentos para fijar los límites a las conduc-tas de los hijos, a los que consideran personas maduras y autorregula-bles. También aceptan las normas y respetan los valores, pero se da baja autoconfianza y autocontrol.

El modelo autoritario está caracterizado por la baja implicación. En el mismo los padres ofrecen a sus hijos escasas muestras de aceptación

y también muestran un alto nivel de supervisión, coerción e imposición.

Son padres muy exigentes con sus hijos y, a su vez, muy poco atentos y


54

sensibles a sus necesidades y deseos. Normalmente, la comunicación es

mínima y unidireccional y los mensajes son, básicamente, demandas.

No ofrecen razonamientos cuando emiten órdenes, no estimulan el diá-

logo y no modifican sus posiciones ante los argumentos de sus hijos.

Suelen ser absorbentes y trasmiten acatamiento incondicional ante la

ley, la autoridad y el orden, reprimiendo en los niños la capacidad de ini-

ciativa y creación. Se trata de padres que pretenden modelar, controlar y

evaluar las conductas y actitudes de los hijos de acuerdo a unas rígidas y

absolutas normas de conducta; valoran la obediencia ciega. Los hijos se

someten a las normas, pero no las interiorizan. Se caracterizan por po-

seer valores hedonistas, aunque los padres intentan inculcar valores ins-

trumentales como el respeto a la autoridad, el valor del trabajo, el orden

y la estructura tradicional de la sociedad.

El modelo negligente se caracteriza por baja aceptación del hijo, baja

implicación y baja supervisión. Se da una interacción carente de siste-

matización y de coherencia, ya que se caracteriza por la indiferencia, la

permisividad y la pasividad. Puede provocar en los hijos el sentimiento

de no ser amados, ya que los padres tienden a ignorar la conducta de sus

hijos y no les ofrecen apoyos en situaciones estresantes. Otorgan dema-

siada independencia y responsabilidad, tanto en lo material como en lo

afectivo: no supervisan la conducta de los hijos; son poco afectivos y le

prestan escasa atención a sus necesidades. Este estilo puede desembocar

en abandono físico o en maltrato, al no atender las necesidades básicas.

En este tipo de familia los hábitos de crianza son inadecuados: los pa-

dres, a veces, desconocen las necesidades básicas de sus hijos, las expec-

tativas son inapropiadas, la comunicación deficitaria y hay confusión en

el desempeño de los roles familiares. Los niños son testarudos, impulsi-

vos y pueden presentar problemas emocionales. Las relaciones están

mediatizadas por muchas discusiones.

Cada uno de estos estilos provoca efectos diferentes en la conducta de

los hijos. Es obvio que el estilo que más favorece el desarrollo del niño

es, según González, el autoritativo recíproco y, según Musitu y García, el

autoritativo.


55

2.4. La educación en la familia como proyecto de relación con la sociedad

La educación cívica es un proceso a través del cual se promueve el

conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la

vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al indivi-

duo integrarse en la sociedad y participar en su mejora. La familia tiene

la responsabilidad de educar a sus miembros procurando el desarrollo

de actitudes y valores que los doten para ser ciudadanos conocedores de

sus derechos y los de los demás, responsables en el cumplimiento de sus

obligaciones, libres, cooperativos y tolerantes; es decir, ciudadanos ca-

pacitados para participar en la democracia. En principio, ciudadano es

aquél que tiene conciencia de pertenencia a una comunidad, que cono-

ce la comunidad o comunidades en las que vive y que actúa para mejo-

rarlas.

La ciudadanía integra los derechos de las personas y los deberes que

tienen con la comunidad, que se concreta en el cumplimiento de las le-

yes y en el ejercicio de los papeles sociales que a cada uno le corresponde

desempeñar (Escámez y Gil, 2002). La integración de derechos y debe-

res no puede lograrse sin establecer un doble vínculo: el de la comuni-

dad hacia sus miembros, protegiendo realmente sus derechos, y el de los

miembros hacia la comunidad, ejercitando sus competencias para el

bien común.

No es fácil actualmente, en una sociedad tan mercantilista e indivi-

dualista, vivir el sentido de la ciudadanía: participar en las instituciones

y asociaciones sociales para la búsqueda del bien común y el sentimien-

to de pertenencia a una comunidad política. Por esta razón, la familia

tiende a proteger a sus miembros y, de alguna manera, se despreocupa

por comprometerlos en cuestiones éticas y políticas y sigue defendiendo

sus derechos individuales frente a las necesidades de la sociedad. Pero

“es necesario implicarse porque la tarea es volver a tejer el tejido social

que el neoliberalismo está desgarrando” (Escámez y Gil, 2002). De he-

cho, las nuevas realidades de la globalización requieren que la familia,


56

educadores y legisladores reconsideren cómo preparar a la gente para su participación activa en la sociedad democrática del siglo XXI. No puede existir educación cívica eficaz sin la participación de la familia.

El buen ciudadano es aquél que sabe hacer uso de su libertad, se con-duce de acuerdo con las reglas vigentes, no utiliza la violencia para la so-lución de los conflictos, sino el diálogo, es capaz de argumentar y pactar los desacuerdos, asume las consecuencias de sus acciones, valora y acep-ta la autoridad, aunque sea crítico cuando corresponda, puede ponerse en lugar de quien no manifiesta sus mismas convicciones, cuida el me-dio ambiente tanto como se preocupa de los demás y trabaja para el bien común. Los pilares de la ciudadanía son: actuar en libertad; respetar las reglas, razonar y negociar, ser responsables, reconocer la autoridad, practicar la tolerancia, valorar el medio ambiente, mejorar la sociedad, trabajar para el bien común y participar en actividades cívicas.

Consideramos, con Jordán (1995), que la educación cívica hace refe-rencia a la formación de los miembros de una comunidad humana en una conciencia viva de pertenencia a la misma, en todo un conjunto de habilidades y actitudes para participar receptiva y activamente en su di-námica, así como en un compromiso profundo para mejorarla, desde una sana visión crítica hasta una auténtica implicación personal. Por lo tanto, creemos que las familias y las escuelas se constituyen en espacios idóneos para la participación y el diálogo, como fuente privilegiada de experiencias morales significativas.

Se trata, pues, de regular nuestras relaciones familiares y éstas, a jui-cio de Puig (2003), se pueden ajustar a tres modalidades: basadas en el afecto, el diálogo y las prácticas cooperativas. En otras palabras, la rela-ción humana se expresa a través de vínculos afectivos, comunicativos y cooperativos. Defiende este autor que en la relación tenemos el princi-pio explicativo de la integración social y la práctica de la ciudadanía. La educación para la ciudadanía no puede ignorar el desarrollo de la capa-cidad de participación que se requiere en el ciudadano. Hay que valorar muy positivamente el renovado interés por el estudio de los niños como ciudadanos participantes (Holden y Clough, 1998), de los procesos por


57

los cuales demuestran sus habilidades para discutir, cuestionar, debatir

y participar activamente; y las condiciones bajo las cuales se producen

estos procesos.

¿Qué objetivos han de perseguir aquellos padres que quieran trans-

mitir a sus hijos la posibilidad de lograr una convivencia en libertad e

igualdad? Para empezar, podrían desarrollar la afectividad, la ternura y

la sensibilidad hacia quienes nos rodean, favoreciendo el encuentro con

los otros y valorando los aspectos diferenciales como elementos enri-

quecedores de este encuentro; también deberían reconocer y afrontar

las situaciones de conflicto desde la reflexión seria sobre sus causas, to-

mando decisiones negociadas para solucionarlos de forma creativa, to-

lerante y no violenta. Sería recomendable que los padres conocieran y

potenciaran los derechos humanos reconocidos internacionalmente, fa-

voreciendo una actitud crítica, solidaria y comprometida frente a situa-

ciones conocidas que atentan contra ellos, facilitando situaciones coti-

dianas que permitan concienciarse de cada una de ellos y no sería des-

aconsejable que los padres y madres valoraran la convivencia pacífica

con los otros y entre los pueblos como un bien común de la humanidad

que favorece el progreso, bienestar, entendimiento y comprensión, re-

chazando el uso de la fuerza, la violencia o la imposición frente al débil

y apreciando los mecanismos del diálogo, del acuerdo y de la negocia-

ción en igualdad y libertad.

Por último, ¿qué contenidos ha de contemplar la educación cívica pa-

ra que se comiencen a trabajar en las familias? En primer lugar, la forma-

ción en valores; asumir como principios de sus acciones y de sus relacio-

nes con los demás valores como: el respeto y el aprecio por la dignidad

humana, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia,

la honestidad y el apego a la verdad. Los padres han de concienciarse de

su función como modelos; en segundo lugar, conocimiento y compren-

sión de los derechos y deberes y capacitación o, como algunos denomi-

nan, alfabetización política: conocimiento de las instituciones, los pro-

blemas sociales y las prácticas democráticas. También estos contenidos

están relacionados con el conocimiento de las normas que regulan la vi-

58


da social, los derechos y las obligaciones: a) conocer sus derechos como

miembros de la familia; b) hacerles comprender que al ejercer sus dere-

chos adquieren compromisos y obligaciones con los demás, reconocien-

do la dualidad derecho-deber como la base de las relaciones sociales y de

la permanencia de la sociedad; c) conocer al menos los derechos indivi-

duales y sociales y el conocimiento de las instituciones. Por último, se de-

berían trabajar contenidos relacionados con la participación e implica-

ción con las comunidades cercanas para que aprendan la importancia de

involucrarse en cuestiones que afectan a su entorno cercano.

2.5. Orientaciones a los padres para desarrollar el sentido de ciuda-

danía en sus hijos e hijas

Quisiéramos aclarar un presupuesto de partida: para nosotros, lo di-

jimos antes, los padres y madres no son profesionales de la educación;

por lo tanto no vamos a exigirles que enfoquen la educación de sus hijos

e hijas como un proceso tecnificado. Lo que sí se les puede pedir es que

se comprometan y asuman la parte de responsabilidad que les compete

en la formación integral de sus hijos y no en el mero cuidado. No es su-

ficiente ofrecerles amor y los recursos materiales que necesitan; es muy

importante también atender a otras variables básicas que, como míni-

mo, nos hemos atrevido a resumir en las siguientes: democratizar las re-

laciones familiares, dedicarles tiempo, enseñarles valores, mejorar los

estilos comunicativos y desarrollar la autoestima.

2.5.1. Democratizar las relaciones familiares

La tarea de la educación de los hijos no es exclusiva de la madre. El

reto del futuro de las familias en España está en conciliar la educación

de los hijos con la inserción social de la mujer y la corresponsabilidad fa-

miliar del padre (Elzo, 2005). El viejo modelo sigue persistiendo y pervi-

viendo con el nuevo; en la práctica se sigue dando una duplicación de la


59

jornada laboral de la mujer, en casa y en el trabajo, y una cierta contra-

dicción en el hombre entre el discurso teórico y la práctica; se asume

teóricamente un deber ser que no se ve reflejado del todo en la vida real.

Esto provoca que la mujer no alcance un status de igualdad plena, tradu-

cido también en cierta desatención de la educación de los hijos e hijas

por el padre. De todos modos, en los últimos treinta años, se ha experi-

mentado un proceso de democratización de las familias; de hecho, la

mujer, dedicada fundamentalmente a las tareas reproductivas, de cuida-

do, se ha lanzado a desempeñar también tareas productivas, tradicional-

mente realizadas por los hombres. Por lo tanto, aceptemos que ha habi-

do una transición de la familia patriarcal a la familia de responsabilidad

individual.

Los principios básicos de la organización interna de la familia siguen

los criterios de diferenciar tareas teniendo en cuenta la edad, el sexo y el

parentesco. En el modelo anterior, los hijos estaban subordinados a los

padres a los que deben respeto, obediencia y colaboración en las tareas

del bienestar común. Las madres son las encargadas de la gestión de la

cotidianeidad, el hombre el proveedor de recursos y los niños están al

cuidado de la madre. Hoy, la provisión de recursos económicos del hogar

ya no es tarea exclusiva del hombre, aunque en general, la mujer sigue

teniendo a su cargo la gestión del hogar: limpieza, comida, vigilar a los

niños, orientar en la realización de las tareas escolares, reprender, ayu-

dar. Así, sigue cumpliendo con la gestión doméstica, además de trabajar

fuera del hogar, y ello provoca un aumento en los niveles de conflictos en

las parejas. Los hijos, por otra parte, aumentan el tiempo de su condi-

ción de estudiantes y exigen más autonomía, que no más colaboración,

influenciados por una cultura que los demanda como consumidores.

La gestión social, o las vinculaciones que la familia mantiene con el

entorno social, que comprende el entramado de relaciones entre las fa-

milias y otras instituciones sociales (escuela, iglesia, asociación de veci-

nos, etc.) se ha diversificado mucho, pero si antes monopolizaba el hom-

bre las relaciones con el entorno, considerando a la mujer “la reina de su

casa”, hoy también las mujeres, e incluso los hijos, tienen su propio ám-


60

bito de relación. Con todo, sigue siendo insuficiente en cuanto a la par-

ticipación social y política. Por último, la gestión afectiva sigue funda-

mentalmente siendo responsabilidad de la mujer: se ocupa de gestionar

la armonía, el conflicto y las negociaciones por la paz del hogar.

Democratizar las relaciones familiares significa construir un proyec-

to compartido, en el que se asuma la corresponsabilidad de la atención

educativa de los hijos, compaginando y distribuyendo las tareas deriva-

das de los tres tipos de gestión: económica, social y afectiva. El nivel de

exigencia con los hijos, sobre todo en el ámbito social y afectivo, ha de

ser alto. Los padres no deben perder la oportunidad de sembrar las semi-

llas para establecer relaciones con otras instituciones; no deben perder la

oportunidad de funcionar como modelos de austeridad, de negociación

de normas, de participación en asuntos cívicos; de enseñar a cumplir de-

beres a los hijos a la vez que defender con libertad sus derechos; enseñar-

les a pensar críticamente en torno a los problemas sociales y ver el futuro

con optimismo; en definitiva, enseñar, con el ejemplo de su comporta-

miento, los valores morales básicos en una sociedad democrática. En

síntesis, la democratización de los vínculos familiares se relaciona con la

facilitación de la comunicación y la comprensión entre los miembros de

la familia. Este aspecto se desarrollará más en el capítulo 5º.

2.5.2. Dedicar tiempo a los hijos

Lo que hemos dicho en el apartado anterior no es ni más ni menos

que asumir la responsabilidad de la educación. Pero, para educar se ne-

cesita tiempo y, precisamente, esto es lo que menos se tiene. Sin tiempo

de dedicación a los hijos no hay educación. Ahora bien, sugerir que han

de dedicarles tiempo no significa que culpabilicemos a los padres por su

falta de dedicación, muy al contrario, siendo objetivos hemos de recono-

cer que con la modernización social se produce una disminución signi-

ficativa del tiempo real que los adultos pasan con sus hijos (Touriñan,

2006), y ese tiempo es ocupado por otras instituciones como las guarde-

rías o los medios de comunicación, en especial la televisión y las redes


61

informáticas. A la familia se le exige compartir el tiempo con los hijos,

pero, si no se proponen políticas sociales y familiares de apoyo, esto vol-

verá a incidir negativamente en la igualdad de derechos laborales de la

madre. En la sociedad española actual, mientras la responsabilidad de

cuidar y educar a los hijos corresponda básicamente a las madres, será

casi imposible compaginar el cuidado de los hijos con la promoción so-

cial de la mujer (Elzo, 2006).

2.5.3. Enseñar valores éticos

Expondremos aquí algunas de las estrategias más efectivas para edu-

car en los valores de la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la justi-

cia y el respeto. El valor de la autonomía se abordará de modo exclusivo

en el capítulo tercero, el de la responsabilidad, en el cuarto y el de la con-

vivencia en el quinto. Todos estos valores son fundamentales para la for-

mación del carácter de los hijos y para su futura vida en sociedad como

personas independientes. La familia constituye un contexto educativo

especialmente apropiado, aunque no exclusivo, para la educación en es-

tos valores.

Educación en la tolerancia. Aunque el concepto tolerancia tiene dife-

rentes acepciones, tomaremos aquella que tiene un sentido social y se

caracteriza por una actitud de comprensión frente a las opiniones con-

trarias en las relaciones interpersonales, sin la cual se hacen imposibles

dichas relaciones (Ortega, Mínguez y Gil, 1996). Habitualmente usamos

la palabra tolerancia cuando nos referimos a las diferencias raciales, re-

ligiosas o culturales. Pero en el seno de la familia o el grupo social más

próximo en el que nos desenvolvemos, nuestra tolerancia o intolerancia

se manifiesta en la manera como tratamos a las personas diferentes a

nosotros, tanto por la forma de relacionarnos con ellas como por los co-

mentarios que suscitan cuando no están presentes. Por sutiles que sean

las insinuaciones o comentarios que se realicen sobre los demás, los hi-

jos perciben esta actitud y, aunque todavía no comprendan su implica-

ción, imitarán la conducta de los adultos.


62

Hay que tener en cuenta que la familia es el primer grupo humano

donde los hijos comparten la experiencia de vivir y trabajar. Pero dentro

de la propia familia también se producen confrontaciones y diferencias de

criterio. Por ello es un contexto adecuado para desarrollar el valor de la

tolerancia entre los miembros del grupo familiar, aprendiendo a aceptar

las diferencias existentes y a trabajar en equipo. Un elemento básico para

educar en la tolerancia es la paciencia. La mayoría de los adultos ha

aprendido a tolerar ciertas situaciones adversas sin perder la compostura.

Aunque no siempre resulta fácil, es importante saber afrontar estas situa-

ciones diarias con educación para que nuestros hijos aprendan con nues-

tro ejemplo. Los niños, a diferencia de los adultos, acostumbran a mani-

festar abierta y espontáneamente su impaciencia. En estos casos es nece-

sario escucharlos, mostrarles que comprendemos lo difícil que les resulta

esperar, explicarles que muchas cosas en la vida requieren su tiempo.

Si en un mundo tan acelerado y estresante como el que vivimos, se

consigue la serenidad necesaria para ser pacientes con los hijos durante

su largo periodo de aprendizaje, se contribuirá a crear un ambiente fa-

miliar donde los conflictos diarios serán abordados con tranquilidad y

ecuanimidad; un ambiente donde, al margen de las diferencias, la tole-

rancia hará disfrutar de la vida familiar y, lo que es más importante,

creará un modelo a seguir por los hijos cuando ellos mismos formen su

propia familia.

Cuando los hijos viven el valor de la tolerancia en el ámbito familiar,

se les está preparando para afrontar una vida social en un mundo plural

y complejo en el que han de ser respetuosos con los demás, al margen de

su raza, cultura, creencias o capacidades. Al educarlos en la tolerancia y

la aceptación, se les enseña, no sólo a respetar a los demás, sino también

a valorar y disfrutar de las diferencias que caracterizan y hacen especia-

les a todos los seres humanos.

Educación en la solidaridad. La manera más eficaz de aprender el valor

de la solidaridad es que los hijos vean que toda la familia coopera y se

ayuda, tanto en la vida cotidiana como en los momentos difíciles. No se


63

trata de inculcar este valor para que los niños actúen como si fuese una

obligación. El auténtico valor de la solidaridad sólo puede enseñarse a

través del ejemplo. Por ello, cuando los niños viven en el día a día nues-

tra solidaridad desinteresada hacia los demás, es cuando van asumiendo

este valor.

Hay que tener en cuenta que los niños, en las primeras edades, son

profundamente egocéntricos, y el proceso de llegar a ser conscientes de

sus sentimientos y de las necesidades de los demás requiere un desarrollo

cognitivo mínimo. La capacidad de ponerse en el lugar del otro es un lar-

go proceso que no finaliza hasta la edad adulta. A medida que los niños

crecen, van desarrollando un deseo espontáneo por compartir sus cosas

con los demás y, poco a poco, van comprendiendo las diferencias entre

poseer, usar y prestar. Es necesario enseñar a los hijos que los demás tie-

nen necesidades a las que todos podemos contribuir compartiendo parte

de nuestras cosas. Cuando los niños toman conciencia de las necesidades

de los demás, en general tienen una tendencia a reaccionar de forma es-

pontánea y generosa. Las campañas organizadas por la escuela, la aso-

ciación de vecinos, la iglesia, O.N.Gs, etc., para que los niños se solidari-

cen con los más necesitados a través de la recogida de alimentos, ropa,

juguetes, etc., constituyen una magnífica oportunidad para educar en es-

te valor. Participar en este tipo de actividades les enseña a valorar lo mu-

cho que poseen y a comprender las necesidades y penurias de los menos

afortunados; pero sobre todo les hace disfrutar del sentimiento de buena

voluntad que se genera al ayudar a los demás sin esperar nada a cambio.

Por ello, cuando nuestros hijos planteen alguna iniciativa solidaria con

personas necesitadas del barrio, del colegio, de la iglesia, es conveniente

apoyarla y reforzarla, aunque suponga algún trastorno a nivel familiar.

Los niños que viven en una familia en la que compartir y ayudar es un

estilo de vida, aprenden la importancia de solidarizarse con los demás

de un modo natural. También acaban comprendiendo lo que sus padres

y demás familiares están haciendo por ellos y se muestran agradecidos.

Es una forma de vida que seguramente reproducirán cuando formen sus

propias familias. Pero existe otra esfera como es la comunitaria que sale


64

beneficiada de la educación en el valor de la solidaridad. Que existan ciudadanos capaces de emplear parte de su tiempo, su energía, sus aten-ciones o sus posesiones en beneficio de otras personas más necesitadas, contribuye de una forma activa y responsable al bienestar social y a la igualdad.

Educar en la honestidad. La honestidad y decir la verdad son dos as-pectos distintos de un único valor, y la mayoría de los padres coinciden en que son valores indispensables para el desarrollo integral de los hijos. En el valor de la honestidad es especialmente relevante el ejemplo que proporcionan los padres a sus hijos. Los niños aprenden a ser honestos siguiendo las pautas de sus padres, pues todo cuanto hacen o dicen les proporciona un ejemplo vivo de lo que realmente significa ser una perso-na honesta. Los niños son testigos de nuestros actos ante las situaciones más variadas que nos presenta la vida, y tienen la cualidad de mimetizar nuestra conducta y, lo que es más importante, tienden a considerarla co-mo absolutamente correcta, en especial cuando son más pequeños.

Sin embargo, teniendo en cuenta que el ejemplo es básico para la educación, no siempre los padres actúan de un modo coherente. Es fre-cuente que los padres digan “mentiras piadosas” que simplifican la vida, ahorran tiempo y evitan herir los sentimientos de los demás. Por ello, es necesario enseñar a los niños habilidades para discernir situaciones en las que es mejor ejercitar la prudencia o la cortesía, diferenciándolas cla-ramente de lo que supone decir mentiras deliberadas o realizar engaños intencionados.

Para educar en el valor de la honestidad, desde que los niños son muy pequeños, se debe trabajar en una dirección concreta: enseñarles a reco-nocer la verdad y a enfrentarse a ella, a pesar de los problemas que se puedan derivar de esta situación. Para ello hay que enseñarles a explicar los acontecimientos en los que han participado o lo que han hecho en un momento concreto. Se trata de ayudarles a ser responsables y a aceptar las consecuencias de sus decisiones y comportamientos, tanto si son los correctos como si no lo son. Es importante crear un ambiente familiar en el que, cuando el niño no haya actuado correctamente y se lo cuente


65

a sus padres, se repruebe esta conducta, pero se alabe la sinceridad de

haberlo contado. Los niños tienen que comprender que decir la verdad

no les exime de su comportamiento y deben asumir las consecuencias

del mismo, pero deben tener la suficiente seguridad como para no temer

por nuestra reacción, porque en ese caso los empujaríamos hacia la

mentira. Por ello, la estrategia más adecuada por parte de los padres es

concentrar la atención en el hecho o acontecimiento narrado por el ni-

ño, evitando cargar las culpas directas en su persona. Los padres deben

evitar acosar y amenazar a los hijos ante una conducta inapropiada,

pues entonces propiciarán la mentira para evitar el posible castigo. Se

les debe reprender pero haciéndoles ver que, a pesar de todo, estamos de

su parte. Si somos capaces de hacerles reflexionar sobre la importancia

que otorgamos a la sinceridad, sin duda estaremos potenciando el valor

de la honestidad.

Se puede decir que educar a los hijos en el valor de la honestidad y la

sinceridad es básico para su formación como personas y para que apren-

dan a confiar en los demás. Poseer este valor les ayudará en sus relaciones

con otras personas, a ser responsables de sus decisiones y a valorar cual-

quier situación con equidad. Pero sobre todo les ayudará a valorarse a sí

mismos y a disfrutar de la paz interior que las personas alcanzan cuando

son honestos y sinceros consigo mismos (Law Nolte y Harris, 1998).

Educar en la justicia. Los niños suelen ser bastante prácticos cuando tie-

nen que definir la idea de justicia y suelen identificar este concepto con

“ser correcto”. Según las investigaciones de Piaget (1932), los niños van

adquiriendo el concepto de justicia a través de los juegos en los que par-

ticipan. Las reglas definen lo que es correcto o incorrecto y ellos hacen

extensibles este tipo de reglas a cualquier acción, situación o circunstan-

cia. Poco a poco van descubriendo y aprendiendo que la vida no siempre

es justa.

De cualquier forma, el concepto de justicia es muy complejo, y en el

contexto familiar puede que cada persona tenga una idea de justicia de-

pendiente de las circunstancias, intereses o motivaciones del momento.


66

En todo caso, y desde una perspectiva educativa, lo más importante es

que los niños comprendan que la intención de los padres es siempre la

de ser justos, que están abiertos al diálogo, escuchando sus problemas,

ideas y proyectos. Lo que nunca deben pretender los padres es creer que

la justicia consiste en tratar a todos los hijos por igual. Este plantea-

miento, es inadecuado. Cada hijo o hija necesita una atención propor-

cional a sus necesidades, capacidades o debilidades. Lo que puede ser

justo para uno no necesariamente ha de serlo para otro. Cada edad, cada

necesidad, cada situación, y cada personalidad necesita distintos tipos

de intervención. Por mucho que intentemos tratar a los hijos con equi-

dad, siempre habrá alguno que percibirá cierto favoritismo en su herma-

no. Es inevitable que los hermanos compitan entre ellos y se comparen

constantemente, pero los padres deben asegurarse de que no alientan un

clima de rivalidad en la familia.

El diálogo es un elemento fundamental para trabajar el valor de la

justicia. Cuando los hijos perciban que una acción o situación no es jus-

ta, deben tener abierta una vía de comunicación con los padres que les

permita expresar sus ideas y sentimientos. Los padres les pueden ayudar

a juzgar correctamente el asunto y a tomar decisiones responsables.

Aprender a expresar las protestas en la familia respecto a algo que creen

que es injusto, les prepara para actuar de la misma forma en la vida so-

cial y ello, sin duda, contribuirá a mejorar el mundo en el que vivimos.

Inevitablemente los hijos, fuera del contexto familiar, se van a tener que

enfrentar a situaciones en las que serán victimas o testigos de injusticias.

Si están acostumbrados a enfrentarse a esas situaciones y a combatir la

injusticia en sus hogares, tendrán más recursos y posibilidades de defen-

derse y defender a los demás ante estos problemas (García López y Llo-

pis, 1998).

Debemos enseñar a los hijos que vivimos en un mundo radicalmente

injusto y que es necesario trabajar para hacerlo más habitable, pero tam-

bién deben comprender que erradicar la injusticia a gran escala es una

tarea compleja. La justicia es uno de los valores éticos más importantes

de la humanidad, pero el sentido de ecuanimidad de nuestros hijos debe


67

comenzar por tratar de solucionar las pequeñas injusticias cotidianas. Debemos dar la importancia que merece a la preocupación de nuestros hijos por ser tratados con justicia en la familia y en la escuela, y de esta forma, pondremos las bases para un comportamiento respetuoso con los demás. Conforme vayan creciendo y desarrollándose comprenderán que sus propios derechos también les corresponden a los demás, lo cual sien-ta las bases para otro valor fundamental como es el respeto.

El respeto a los demás. El respeto implica aceptar a los demás tal co-mo son, ser conscientes de que sus necesidades son tan importantes co-mo las nuestras y que, a veces, hemos de anteponer las suyas a las nues-tras. Los niños aprenden a respetar a los demás cuando observan que sus padres tratan a los miembros de la familia y a ellos mismos, con amabilidad y consideración. Pero consolidar estas cualidades es com-plejo y lleva bastante tiempo, sobre todo porque los propios padres co-meten errores que hieren los sentimientos de los demás. Por ello es im-portante ayudar a paliar el dolor que se haya causado en los demás pi-diendo disculpas cuando se ha herido a alguien y tratar de ser más cons-cientes de ello en el futuro. Con esta actitud se muestra a los hijos que respetar a los demás es una tarea del día a día que no tiene fin, y en la que todos estamos implicados.

Los niños creen que el mundo gira en torno a ellos y que los demás existen sólo para satisfacer sus necesidades. Pero lenta y gradualmente, conforme van creciendo y madurando, van comprendiendo que los de-más también tienen sus propias necesidades. Conseguir que adquieran la capacidad de equilibrar las necesidades propias con las de los demás, es un proceso lento y difícil. Afortunadamente la vida brinda muchas ocasiones y acontecimientos en los que los padres tienen la oportunidad de enseñar a sus hijos a ser amables con los demás. Es importante apro-vechar estas ocasiones para trabajar el valor del respeto.

Uno de los elementos clave para mostrar respeto es el lenguaje, tanto por la forma que usamos como por el contenido que encierra. Utilizar el “por favor”, “gracias”, “de nada”, “te importa”, etc., es algo más que fór-mulas de urbanidad, pues indica amabilidad y hace más llevaderas las


68

“órdenes” que constantemente se dan a los hijos. De la misma forma es

más adecuado explicar por qué se pide una cosa que mandarla imperati-

vamente.

Otros elementos en los que tiene gran incidencia el valor del respeto,

son las posesiones personales de cada miembro de la familia. El valor y

cuidado que los padres den a sus pertenencias contribuirá en gran ma-

nera a que los hijos sean o no cuidadosos. Los niños observan y perciben

la actitud de los padres hacia las cosas, el orden que muestran, el modo

de tratarlas, de cuidarlas, y los imitan. En la medida que observen que

los padres son celosos de sus posesiones personales, y que es necesario

pedir permiso para usarlas, reproducirán esta conducta. Ellos exigirán

el mismo trato para el uso de sus cosas personales. También es impor-

tante el derecho a la privacidad y la intimidad. Conforme los niños se ha-

cen mayores reclaman con mayor insistencia un ámbito privado, como

es el de tener su propia habitación y que los demás llamen a la puerta an-

tes de entrar. En la medida que los padres ejerzan este derecho, lo trans-

mitirán a sus hijos, y se verá acentuado cuando lleguen a la adolescen-

cia. El derecho a la intimidad debe ser especialmente respetado, apoya-

do y comprendido por toda la familia.

El elemento que más influye en la adquisición del valor del respeto

por parte de los hijos, es la relación que mantienen los padres entre sí. El

respeto que ambos cónyuges se profesen será el mejor ejemplo práctico

del verdadero significado que entraña dicho valor. En este caso, la efica-

cia del modelo que, consciente o inconscientemente y, día a día, se ofrece

a los hijos, tiene más potencial educativo que todo lo que les podamos ex-

plicar sobre el valor del respeto. Los niños observan como se comportan

sus padres, el modo de dirigirse uno al otro, el tono de voz, la actitud, las

emociones, etc. La existencia de discusiones esporádicas o confrontacio-

nes dentro de la pareja, incluso si se producen delante de los niños, tiene

una importancia relativa. Lo fundamental es el modo como se resuelven

los desacuerdos, el nivel de comunicación existente entre la pareja para

aclarar los malentendidos, el trato educado hasta en las situaciones más

conflictivas, la respuesta ante las necesidades del otro. Los niños lo cap-


69

tan casi todo. Hasta los pequeños gestos que denotan ternura, considera-

ción y amabilidad hacia la pareja son captados y aprendidos por ellos, y

luego tenderán a reproducir este modelo de comportamiento.

Finalmente, es necesario educar a los hijos en el respeto a la diferen-

cia, pues deben convivir con personas de diferentes razas, capacidades,

costumbres o religiones. En la medida que a nivel familiar exista un cli-

ma de amabilidad, consideración y tolerancia por las diferencias indivi-

duales, los hijos estarán preparados para respetar los derechos y las ne-

cesidades de los demás. Conforme van creciendo, hemos de enseñar a

los hijos que los seres humanos tenemos muchas más cosas que nos

unen de las que nos diferencian. Por lo tanto, las necesidades físicas,

emocionales y espirituales son muy similares en todas las personas.

Cuando se integren plenamente en la sociedad, deben ser capaces de

honrar, respetar y valorar a las demás personas que, como tales, tienen

dignidad. Crecer en una atmósfera donde la consideración y la preocu-

pación por los demás forman parte activa de la vida cotidiana, favorece

el respeto y la tolerancia.

2.5.4. Mejorar los estilos comunicativos

La base de la educación es la comunicación. Una buena comunica-

ción facilita la madurez, la seguridad y la salud en los hijos. Pero existen

dos formas de relacionarse con los otros cuando dialogamos: (1) rela-

ción de igual a igual y (2) relación desigual (uno se cree en posesión de

la verdad).

En la familia, tradicionalmente suele predominar una relación des-

igual, y es normal que el que se cree en posición de la verdad sea el

miembro más adulto. ¿Significa esto que con los hijos hay que comuni-

carse siempre de igual a igual? En absoluto. Hay momentos y ocasiones

en los que se ha de imponer la autoridad de los padres; sin embargo, un

hogar educativo favorecedor del desarrollo y de la comunicación es

aquél que permite y procura que todos sus miembros, cada uno con sus

peculiaridades y responsabilidades, sean considerados sujetos activos y


70

sientan la pertenencia a la unidad familiar como rasgo de identificación. En otras palabras, que todos sepan que se les va a escuchar y atender sus peticiones y a dialogar con ellos para aceptarlas cuando sean razonables o rechazarlas cuando no sean adecuadas o perjudiquen a algún otro miembro de la familia o al funcionamiento del conjunto familiar. Por ello es importante que los padres se esfuercen por adquirir habilidades de comunicación positivas; que aprendan las bases del diálogo. El diálo-go significa el compromiso responsable de dar razones y solicitar razo-nes al otro de las acciones que ejercemos en relación con el otro y de los sentimientos que expresamos uno al otro; el diálogo es fundamental pa-ra la convivencia (Escámez, García y Sales, 2002).

El fundamento de la relación humana es la comunicación: que con-siste en la transmisión de mensajes entre las personas. Una persona que tiene habilidades de comunicación es aquella capaz de entender a las de-más y hace que las otras le entiendan a ella. El diálogo persigue la bús-queda de la comprensión del otro, del entendimiento con el otro y la ela-boración y ejecución de proyectos en común. Los supuestos del diálogo son: el respeto a la dignidad del otro; la competencia para la comunica-ción; la veracidad y la buena voluntad de entenderse.

Los padres que son buenos comunicadores resuelven mejor las situa-ciones problemáticas. Para que las familias sean más felices han de aprender a comunicarse mejor. Y ¿cómo podemos aprender a comuni-carnos mejor? Quizá lo más sencillo sea eliminando los aspectos negati-vos de la comunicación. Si sabemos comunicarnos tenemos más proba-bilidades de solucionar los conflictos.

Los mensajes no verbales son muy poderosos para comunicar senti-mientos, preferencias o deseos y pueden confirmar o contradecir el men-saje verbal. Se entiende mucho mejor un mensaje cuando coinciden la comunicación no verbal y la verbal. Pensemos en la contradicción que podemos provocar en los hijos si les decimos, por ejemplo: “Yo te quiero” en un tono frío de voz, o “Yo siempre me preocupo por ti” y cogemos el teléfono inmediatamente para llamar a un amigo. Lógicamente se está enviando un doble mensaje y se puede provocar el recelo o la desconfian-


71

za en las relaciones familiares. Son muchos los sentimientos que se pue-den expresar sin palabras, tanto positivos (felicidad, alegría, cariño...) como negativos (disgusto, tristeza, enfado...). Algunas personas emplean expresiones no verbales positivas, pero dicen cosas negativas, o al revés. Esto provoca que la comunicación sea inconsistente y pueda crear con-fusión en el que escucha: “Llevas una camisa muy bonita”, con cara de desaprobación o “No, no te quiero nada”, con expresión de cariño.

2.5.5. A modo de conclusión

Al igual que hay que sancionar aquello que hacen mal, también hay que valorar lo positivo de los hijos de forma explícita; hay que confiar siempre en que pueden hacer bien aquello que se propongan, evitando mensajes negativos o descalificadores. Si continuamente la decimos: “Eres tonto”...acabará creyéndose que es verdaderamente tonto.

Concluyendo, ¿qué pueden hacer los padres?: ser modelo de sus hi-jos; procurar un clima de comunicación: instaurar el diálogo como diná-mica de participación dentro del hogar; trabajar conjuntamente, desde pequeños, los mecanismos de resolución de conflictos y utilizar la nego-ciación para ello; favorecer la independencia y autonomía de los hijos; ejercer control y autoridad a través de las normas y dirigir su educación; desarrollar actitudes prosociales y cooperativas dentro y fuera del ho-gar; educar en la responsabilidad, participar en la comunidad, colaborar en el proceso de escolarización y seguir su rendimiento escolar, dedicar parte del tiempo libre a los hijos y educar la autoestima, enseñándoles a valorar sus cualidades.


72

3.

La familia y el desarrollo de la autonomía ética

73

3.1. Presentación

El presente capítulo trata del papel que juega la familia en la cons-trucción del desarrollo autónomo de los hijos e hijas y argumenta las ra-zones por las que está dedicado a la autonomía. En él se defiende que el contexto familiar puede ser o bien un ámbito propicio para el desarrollo de la autonomía ética o bien un riesgo para la misma, por lo que se pro-pone a los padres, en el caso de que opten por la autonomía, la acepta-ción de unos principios y de unas estrategias educativas que están refe-ridos a la enseñanza de los valores morales, al ejercicio de la autoridad paterna y materna, el fomento del pensamiento crítico de los hijos, al aprendizaje del control emocional, a la existencia de unas normas de disciplina y a unas relaciones familiares basadas en el diálogo y en una convivencia democrática.

3.2. La familia y la dimensión ética de la persona.

La familia es la realidad privilegiada y originaria en la que las perso-nas nacen, aprenden inicialmente a resolver los problemas de su vida, desarrollan el núcleo básico de sus convicciones, de sus emociones y de

sus conductas, o dicho de otra manera, el núcleo básico de su persona-

lidad, o modo de ser, y aprenden las modalidades originarias con las

que se perciben a sí mismas, con las que se relacionan con las otras per-

sonas y con las que interpretan los diversos elementos que constituyen

el medio cultural al que pertenecen. Puede considerarse a la familia,

pese a las diferencias que hay entre unas y otras, por razones culturales

o de otro tipo, como un espacio educativo en sí mismo y presupuesto de

todo otro espacio educativo. Afirmar que la familia es un espacio de

construcción personal significa que todo aprendizaje básico tiene lugar

en su seno. Como ya se comentó en el capítulo anterior, la familia es el

primer contexto en el que se inicia el desarrollo cognitivo, afectivo y so-

cial; en ella se construye y reconstruye el modo de ser persona, las ca-

pacidades intelectuales, los sistemas de preferencias, los modos de co-

municación afectiva, los patrones de juicio estético y, en fin, la imagen

que se tiene de uno mismo y la imagen que se tiene del mundo en el que

se vive.

El carácter de realidad originaria de la familia, como espacio educa-

tivo, no le viene simplemente porque el sujeto haya aprendido en ella

unas convicciones, unos modos de sentir o unas pautas de conducta, que

son centrales para su vida presente o por venir, sino principalmente por

ser el espacio de socialización más básico, primario y natural. El mundo

de la vida familiar tiene un carácter originario porque establece las coor-

denadas desde las que cobra sentido y valor gran parte de los asuntos

con los que la persona se tiene que ver en la vida cotidiana. Aunque la fa-

milia pueda plantearse como una referencia educativa más entre otras,

no tiene el mismo valor que otras porque es la primera y más básica des-

de la que se han ido construyendo las otras. Es como un eje de coorde-

nadas sin el que es difícil situar el resto de experiencias o vivencias del

sujeto.

La familia, como realidad viva, es un sistema complejo de relaciones,

a veces conflictivas, entre sus miembros. Hoy se habla de crisis en la vida

familiar, sobre todo en la vida conyugal. No puede mantenerse una ima-

gen idílica de la familia como el ámbito donde las relaciones entre sus


74

miembros siempre están presididas por la comprensión de unos hacia

los otros, por el respeto de unos hacia los otros, por la tenencia de pro-

yectos comunes de vida y por el amor. La realidad de la vida familiar no

siempre es así. A pesar del carácter nuclear de la familia actual, sus

miembros pertenecen a diversas generaciones (padres y/o madres, hijos

e hijas, con edades muy diferentes a veces, abuelos y abuelas...) con una

problemática propia para cada una de ellas y para la relación intergene-

racional. Las necesidades sentidas por la pertenencia a generaciones

distintas, la desigualdad de los papeles que se ejercen en el seno familiar

por cada uno de los miembros, la diversidad de experiencias tenidas por

cada cual y los proyectos de vida soñados por uno u otros hacen que las

relaciones personales sean muchas veces conflictivas.

Como lúcidamente se ha señalado (Vázquez, Sarramona y Vera,

2004) pueden generar tensiones, en la vida conyugal de los adultos, el au-

toconcepto y la autoestima personal y del otro, la percepción que se ten-

ga de la competencia personal y del otro para afrontar los problemas fa-

miliares endógenos u originados por el entorno. También la ignorancia

del otro y de sí mismo, la distorsión en la percepción del valor propio y

del otro, los estereotipos y prejuicios de género, el lugar de control (o po-

der) ejercido por cada uno de los padres, los estilos de educación que ten-

gan respecto a los hijos, la interpretación acerca de la causalidad del éxi-

to y del fracaso en las relaciones familiares, en la crianza, en la profesión

o en otros asuntos. Así mismo, aparecen tensiones, probablemente nece-

sarias, en las relaciones de los padres y las madres con los hijos e hijas,

sobre todo en la adolescencia y la juventud, puesto que la prole progresi-

vamente inicia y profundiza el despegue de la seguridad referencial que

le dan los padres, a la vez que empieza y desarrolla su propio vuelo vital,

comenzando a realizar, de forma autoapropiada, la vida como proyecto

personal. La realización de este proyecto presupone el crecimiento en li-

bertad de los hijos e hijas, como experiencia personal, y el reconocimien-

to de los padres como “otros” que tienen sus propios proyectos, a veces

difícilmente compatibles con los proyectos propios (Halstead, 2007). En

uno y otro caso, en la vida conyugal y en las relaciones paterno-filiales,


75

las situaciones de conflicto no son necesariamente negativas; más aún, si

se gestionan bien, pueden ser una vía para el crecimiento en la madurez

personal y para el robustecimiento de los vínculos familiares.

En ese mundo complejo, y con frecuencia difícil, de relaciones inter-

personales dentro de la familia, cada miembro de la misma tiene que ir

desarrollando su autonomía, su proyecto de vida personal, el tipo de vi-

da que quiere vivir porque le merece la pena. Y, en hacerlo así, consiste

la dimensión ética de la identidad personal. La identidad de cada perso-

na, el yo que cada uno es, se va configurando con lo que cada uno va de-

cidiendo hacer, en las circunstancias y en las condiciones con las que se

enfrenta en su vivir, además de lo recibido de la herencia genética de sus

antepasados, y de lo recibido de la cultura a la que pertenece, mediado

por la interpretación que de los elementos de esa cultura hace la familia.

Las decisiones propias, más o menos condicionadas y arriesgadas, con

las que cada uno ha ido esculpiendo su figura, o escribiendo su vida (la

biografía personal), dan la dimensión ética de su personalidad. La liber-

tad ejercida por cada uno está a la base de su moralidad, puesto que de

las decisiones que toma, en un sentido u otro, se derivan consecuencias

y se le pueden pedir cuentas, es decir, tiene que justificarlas ante sí mis-

mo y ante los demás. Por esta característica de la acción humana se ha

dicho que la persona es estructuralmente moral, quiéralo o no.

3.3. ¿Por qué el desarrollo de la autonomía ética?

El desarrollo de la autonomía ética hay que entenderlo como lo que

empuja a autogobernarse, a aprender a cuidar de uno mismo, a ocupar-

se del mundo para hacerlo un lugar habitable y a acoger al otro (Bárce-

na, 2004).

La autonomía personal no significa otra cosa que regirse por el pro-

pio pensamiento y por las propias decisiones en los asuntos que a uno le

conciernen o le importan. La autonomía personal consiste en conducir

uno su propia vida, de acuerdo a sus convicciones y a sus proyectos de


76

vida. La autonomía, por lo tanto, es el autogobierno o señorío sobre uno

mismo. Tal autogobierno se consigue sólo si el sujeto tiene pensamien-

tos propios, de los que puede dar cuenta o justificar, y sus pensamientos

no son impuestos por otros, desde fuera; y, también, la autonomía re-

quiere que el sujeto tome sus propias decisiones sobre los asuntos que le

afectan y no tome sus decisiones al dictado de las presiones de otros o al

dictado de las pasiones propias, porque no puede dominarlas. La auto-

nomía moral significa, por tanto, que el sujeto decide y actúa de acuerdo

a su conciencia, superando las presiones o dificultades que le impongan

desde fuera o superando las dificultades y obstáculos que puede encon-

trar en la fuerza de sus pasiones o en la debilidad de su voluntad. La au-

tonomía se ha constituido en la clave para diferenciar a una persona ma-

dura éticamente de aquella que no lo es. La persona inmadura es aquella

que la razón de lo que debe hacer, de su deber, la encuentra en la norma

o criterio que otras personas establecen.

Hay varias razones para tomarse en serio el desarrollo de la autono-

mía ética de cada uno de los miembros de la familia. La primera de ellas

está en que así se reconoce y se respeta la dignidad de cada uno como

persona. La dignidad de la persona consiste en su condición de agente

capaz de dirigir su vida, es decir, en la capacidad de encontrar la verdad

por sí misma y en la capacidad de dirigir su vida según principios mora-

les. De ahí que cada persona tenga dignidad y no precio, de acuerdo a la

conocida expresión Kantiana. La dignidad, pues, consiste en esas capa-

cidades que comparten todos los seres humanos, al menos potencial-

mente. Ese potencial, y no lo que cada persona haya hecho de él, es lo

que merece respeto aun para aquellas personas que, debido a circuns-

tancias diversas, son incapaces de actualizar tal potencial como es el ca-

so de los bebés, de las niñas y niños con pocos años, de ciertas personas

con minusvalías mentales o personas enfermas en estado de coma.

El reconocimiento de la dignidad humana, en cualquier persona,

implica el respeto a su conciencia, a su intimidad y a sus características

diferenciales, así como el rechazo a toda forma de violencia sobre ella y


77

a toda clase de instrumentación de la misma. El descubrimiento de la

humanidad en cada una de las personas significa reconocer su digni-

dad como una cualidad valiosa que le pertenece. La dignidad de cada

una de las personas, el acercamiento individual que hace a la verdad y

la dirección que imprime a su vida y a la construcción de su personali-

dad, hace de cada sujeto humano un ser único e irrepetible. El recono-

cimiento y el respeto a la dignidad humana de toda persona, de cual-

quier persona, como alguien insustituible, necesariamente tiene que

conducir al cuidado por ella así como al cuidado propio como tarea y

desvelo.

La segunda razón para el desarrollo de la autonomía está en que así

se genera una ética del compromiso personal. El sujeto promete a sí mis-

mo el ajuste de los actos que vaya realizando a las exigencias de lo que

ha elegido en conciencia como norma o criterio de su deber. La apela-

ción a la conciencia personal no es apelar a una interioridad desconecta-

da del medio ambiente y de las relaciones interpersonales y sociales. El

compromiso, además de con uno mismo, le vincula con los demás, pues-

to que con ellos convive y a ellos afectan las consecuencias de sus actos

u omisiones. La implicación y el compromiso personal con los demás y

con el medio ambiente es central en la ética, puesto que el sujeto huma-

no sin el otro, sin las relaciones éticas que le vinculan al otro, no se en-

tiende como sujeto moral. Es esta dependencia que le ata al otro u otros,

la necesidad de responder a los demás y de los demás la que le libera de

su ensimismamiento y le otorga la dimensión moral (Ortega, Touriñán,

Escámez, 2007).

La tercera razón se puede formular así: el desarrollo de la autonomía

va directamente centrado al proceso de hacerse a sí mismo, que es el

proceso central de la educación. El crecimiento de un sujeto como per-

sona se orienta fundamentalmente en tres direcciones: en el pensamien-

to, en los sentimientos y en la autonomía de las decisiones y de las accio-

nes. Por ello educar, educarse, es algo más que provocar y acumular ex-

periencias de aprendizaje; la educación consiste en la adquisición por el


78

individuo de nuevos modos de ver e interpretar la realidad, toda la reali-

dad en la que vive: sólo aquellas experiencias que se abren al campo de

lo real y que se aprenden crítica y direccionalmente tienen ese potencial

antropogénico y educativo (Vázquez, 2003). El aprendizaje más impor-

tante en la educación, al que tenemos que prestar atención, es el apren-

dizaje que mejora los niveles de la conciencia y de la autonomía (Sanvi-

sens, 1983).

Martín y Puig (2007) han señalado algunos de los aspectos más im-

portantes que intervienen a la hora de hacerse a sí mismo: a) la toma de

conciencia de sí mismo o el desarrollo de capacidades para obtener in-

formación de la propia persona; b) la clarificación personal o la adquisi-

ción de una mayor transparencia respecto a los propios sentimientos,

deseos, motivos, necesidades y razonamientos; c) la integración de las

experiencias biográficas y proyección hacia el futuro o el reconocimien-

to, asumir y dar sentido al pasado es condición fundamental de una per-

sonalidad ética madura, así como construir horizontes de futuro que

permitan integrar las nuevas experiencias; d) la capacidad de autorregu-

lación o el mantenimiento de un comportamiento coherente con lo que

se piensa; y d) la autonomía personal o la capacidad de mantener con-

ductas orientadas por los propios pensamientos y valores, y no ceder an-

te la presión externa o la presión interna.

3.4. La vida familiar como fuente de reconocimiento ético y como

riesgo para la autonomía

La unidad narrativa de la vida de cada uno se inicia en la familia, una

referencia permanente en los procesos de identificación personal y de

reconocimiento como ciudadano. El niño nace dentro de la institución

familiar: la familia es la primera estructura de acogida. Al nacer, el ser

humano aparece como alguien absolutamente frágil e inofensivo, que

tiene que aprender todo lo necesario para convivir con sus semejantes.

Debe aprender los signos que le envuelven, los ritos propios de su comu-


79

nidad, las costumbres y los valores de su entorno. En definitiva, un uni-

verso simbólico que le es transmitido a través de las historias que le

cuentan y en las que se educa y forma su identidad. Este universo le es

proporcionado sobre todo a través de la lengua materna, la cual permite

organizar y dar sentido a su mundo. Esta lengua materna no es siempre,

y en todo momento, un lenguaje proposicional (conceptual) ni las histo-

rias y relatos tejidos por ella, relatos históricos. La lengua materna abre

al niño el universo de la ficción que le permitirá enfrentarse a la contin-

gencia, esto es, al sufrimiento, al sentido de la vida, al mal, a la muerte

(Bárcena y Melich, 2000). Por ello, cuando la referencia familiar ha fun-

cionado bien, el sujeto ha construido una identidad personal adecuada y

unas experiencias positivas como sujeto de derechos, como agente de

participación y como miembro integrado en la comunidad familiar y

ciudadana. Cuando la referencia familiar no ha funcionado o ha funcio-

nado mal, se han producido deficiencias en la identidad personal y en la

integración familiar y ciudadana.

La importancia de la familia es tal que cuando se quieren precisar los

niveles más básicos y originarios de la identidad ética se acude necesa-

riamente al papel que el sujeto ha desempeñado en ella; es decir si en ella

se ha sido alguien y cómo se ha sido, si en ella ha desarrollado una u otra

identidad y cómo se ha generado (Ricoeur, 2004; Domingo 2006). El cli-

ma ético de la familia es fundamental para la interpretación de la mora-

lidad de sus miembros y para la educación moral de los mismos. Los su-

jetos están tan inmersos en sus medios familiares que poco se puede ha-

cer para educarlos sin convertir tales medios en objeto de estudio, en es-

pacios de intervención y quizás en lo que debe transformar la educación.

En la medida que el medio está tan pegado al sujeto que en cierto modo

es ya sujeto, cabe educar al medio para educar al sujeto. La educación

moral es construcción de la personalidad moral y construcción del me-

dio en el que se forma tal personalidad (Puig, 2003). El medio familiar es

ambivalente, puesto que puede ser tanto fuente de moralización como

un peligro para la autonomía moral.


80

3.4.1.¿La familia, espacio de identidad e identificación?

Como se comentó en el capítulo anterior, la familia es el espacio en el

que se empieza a descubrir y construir la propia identidad desde las na-

rraciones que se reciben. En la vida familiar se empieza a distinguir, a

clarificar y a diferenciar todo lo que rodea al sujeto. No es sólo un espa-

cio lógico desde el que se conoce, sino también, y prioritariamente, un

espacio existencial desde el que se afronta el mundo.

No viene mal recordar en este apartado que cuando hablamos de

identidad personal se hace referencia a la consideración que el sujeto

tiene de él mismo como único y diferente. La identidad implica, por tan-

to, tener un concepto global de uno mismo (autoconcepto), quién soy yo,

y una valoración positiva o negativa de sí mismo. El concepto que el su-

jeto se forma de sí mismo y la valoración que se otorga depende de la

aceptación, tal y como es por la familia, de la riqueza afectiva que haya

en las relaciones familiares y de la existencia de unos esquemas de nor-

mas y valores que le ofrezcan seguridad. Si los miembros de la familia se

sienten aceptados, queridos y apoyados y, además, tienen unos esque-

mas estables de normas y valores, probablemente adquirirán una identi-

dad personal rica y equilibrada. Si faltan la aceptación, la afectividad

positiva y los esquemas normativos y valorales de referencia, entonces

probablemente tendrán una baja autoestima (Altarejos, Martínez, Buxa-

rrais y Bernal, 2004).

Según la tipología de familias españolas, elaborada por el sociólogo

Javier Elzo, en el seno del modelo de familia “familista” se reconoce su

capacidad para tener en cuenta las opiniones de los hijos para la toma de

decisiones y, aunque esta familia tiene capacidad también para transmi-

tir los valores de los padres, existe la duda de si tales valores son verda-

deramente apropiados por los hijos, puesto que no han pasado por la du-

da y la discusión que es cuando la socialización en valores adquiera con-

sistencia y la autonomía ética se hace más fuerte.

Frente al tipo anterior, J. Elzo (2002, 2003) presenta el tipo familiar,

al que llama familia “conflictiva”. Elzo se inclina a pensar que si bien los

81


conflictos pueden estar inmediatamente ocasionados por el comporta-

miento de los hijos, su raíz, en no pocos casos, está en los propios pa-

dres, pues presentan un universo de valores muy distante al mayoritario

en los hijos, además de una rigidez en sus propias concepciones de la fa-

milia, con una delimitación de estatus y de papeles paternos y filiales ex-

cesivamente envarados. En tal clima de relaciones, los hijos tienden a

adoptar valores y comportamientos y a construir su identidad por oposi-

ción a los valores dominantes en sus padres.

3.4.2.¿La familia, espacio de reciprocidad?

También se dice que la familia es el espacio más adecuado en el que

el sujeto se reconoce a la misma vez que descubre al otro, se descubre

ante el otro y junto al otro. El reconocimiento familiar parece lo más

apropiado para las relaciones mutuas y la reciprocidad; y el hogar fami-

liar el lugar más adecuado. Habitar en el hogar es mucho más que dispo-

ner de un espacio físico que hace posible la convivencia, es disponer de

un tiempo significativo que se comparte, un tiempo trenzado por rela-

tos, narraciones e historias compartidas. El hogar familiar no es sólo un

lugar en el que se está, sino un lugar al que se pertenece y en el que se

siente uno a gusto, puesto que es un lugar para la intimidad a la misma

vez que para la interacción con los más próximos. La reciprocidad, tan

importante para la vida moral (Levinas, 2004), es el descubrimiento de

uno mismo, como único y diferente, a la vez que el reconocimiento y el

respeto del otro, también como único y diferente. Sólo así es posible el

reconocimiento de las otras personas con su propia dignidad, con sus

propios fines e intereses, y no como medios.

Pero ese reconocimiento, respeto y compromiso con el otro en lo que

consiste la reciprocidad es un bien escaso. En la tipología familiar, antes

mencionada, Javier Elzo (2002, 2003) habla de un tipo de familia predo-

minante en España, la familia “nominal” en la que las relaciones de pa-

dres e hijos pueden ser calificadas, con toda propiedad, como de coexis-

tencia pacífica más que de convivencia participativa. Cada miembro de

82


la pareja espera del otro el compromiso por resolver los problemas o am-

bos lo esperan de la escuela o de los amigos de los hijos o de cualquier

otra instancia.

En ese tipo de familia, falta consistencia o una mínima estructura re-

ferencial de valores y normas en las que educar. Es en este modelo en el

que se piensa, y con toda razón, cuando se habla de la incapacidad de la

familia actual de educar en valores. Basándose en este modelo resulta

difícil la construcción de la identidad, ya que no hay referencias claras,

no tiene orientación acerca de la forma de afrontar los conflictos que,

sin duda, se les presentarán en su proceso de construcción personal.

3.4.3. ¿La familia, espacio de diferenciación?

La familia es fuente de reconocimiento porque en ella el sujeto se

singulariza, se diferencia, empieza a descubrir lo que es más propio de

cada uno de lo que es propio del padre, de la madre, del hermano o de

la hermana, de los abuelos o de cualquier otro miembro de la familia.

La familia parece el espacio más adecuado para aprender que el proce-

so de diferenciación personal de papeles y opciones no es un proceso de

separación o ruptura con una relación de mutualidad e igualdad en de-

rechos.

Sin embargo, nacer y vivir en un ambiente familiar determinado de

ninguna manera implica un ejercicio de diferenciación de opciones, un

ejercicio de libertad. Se trata de una situación que sólo se puede asociar

con la libertad si se dispone de oportunidades de optar por unas alterna-

tivas u otras. La libertad no se puede disociar de la oportunidad de ele-

gir, al menos de poder considerar la forma de ejercer una opción u otra.

El aspecto medular de la libertad es la capacidad de las personas de vivir

como desearían hacerlo y de contar con oportunidades aceptables para

evaluar entre opciones.

También J. Elzo (2002, 2003) habla de otro tipo de familia, la adapta-

tiva, en el que sitúa a los nuevos e incipientes modelos familiares de los


83

que hablan los sociólogos de la familia. Como ya vimos, se trata de un ti-

po de familia que busca la adaptación a los nuevos papeles del hombre y

de la mujer, al protagonismo de los hijos que vienen pidiendo autonomía

para crear su universo de valores, y que también pretenden libertad en el

uso y disfrute del tiempo libre al par que acompañamiento (discreto y

efectivo) de los padres. Unos hijos que están pidiendo llevar esa autono-

mía en sus relaciones con los demás, pero sin ser totalmente indepen-

dientes del hogar familiar de origen, el de sus padres.

Se trata de una familia con buena comunicación entre padres e hijos,

con capacidad de transmitir valores y opiniones, abierta al exterior y en

la que las opiniones de los hijos son particularmente tenidas en cuenta.

La preocupación por los hijos, los intentos de diálogo, la implicación en

todo lo que sucede más allá de los muros familiares hace pensar que hay

una transmisión estructurada de valores y, cuando las cosas vayan bien,

una probabilidad alta de que los hijos tengan una autonomía moral y

una madurez como ciudadanos.

3.4.4.¿La familia, espacio de capacitación personal?

La familia es fuente de reconocimiento, puesto que la singularización

y la personalización son procesos de capacitación, procesos de selección

y apropiación de posibilidades que modulan la capacidad de obrar. En

este sentido, la vida familiar puede desempeñar un papel importante en

las nuevas éticas del desarrollo que ponen el acento en las capacidades

de las personas. Si las éticas del desarrollo van a desempeñar un papel

central en la futura sociedad civil, no lo podrán hacer sin contar con el

protagonismo de las familias. Como ha señalado A. Sen (2000), la distri-

bución desproporcionada o no equitativa o de falta de expectativas y re-

cursos dentro de las familias, según sea hijo o hija, genera una desigual-

dad en capacidades reales. Y como un aumento de las capacidades de

una persona para vivir tiende normalmente a aumentar su capacidad

para generar ingresos, también la familia puede generar una desigual-

dad en los ingresos de los hijos.


84

Los mecanismos de reparto dentro de la familia vienen dados, en

gran medida, por las convenciones existentes y los sistemas de valores

de la familia que, hasta ahora, han sido favorables a los varones. Existen

abundantes pruebas de que cuando las mujeres consiguen las oportuni-

dades que se reservan normalmente a los varones, sacan provecho de las

mismas de modo similar a como lo hacen los varones. Hasta el punto es

así que “La consecución de los objetivos de Desarrollo del Milenio pasa

por la mejora de las capacidades de la mujer y el aumento de la igualdad

entre los géneros” (PNUD, 2003: 86).

3.5. El clima ético del contexto familiar y la formación de la autonomía

Como se ha tratado de mostrar en los párrafos anteriores, el contexto

familiar es un espacio privilegiado de educación, de reconocimiento co-

mo sujetos morales de unos miembros por otros, y de riesgos para el de-

sarrollo de personas autónomas. Los padres que quieran que sus hijos

alcancen la madurez como personas y como ciudadanos conviene que se

apliquen con interés a desentrañar los caminos que llevan a esa meta

(Gervilla, 2003) y también que se apliquen a conocer las estrategias edu-

cativas más oportunas para que las oportunidades de crecimiento no se

conviertan en riesgos de un infantilismo ético prolongado en los años de

su juventud y de su vida como adultos.

Aunque parezca trivial, la primera cosa práctica que han de saber los

padres sobre los hijos e hijas es que los años transcurren también para

ellos o ellas y saldrán fuera, a la calle, a la intemperie. Como hemos adver-

tido, siguiendo a Elzo, la familia española, en su mayoría, no tiene gran

capacidad de socialización a la hora de configurar en los hijos esquemas

referenciales sólidos de valores, suficientemente estructurados, apropia-

dos, defendidos y legitimados. Si ello es así, y no están bien entrenados en

caminar por sí mismos, serán veletas conducidas por unos u otros. Si en

el hogar familiar se ha cultivado el infantilismo, tendremos hijos e hijas

dependientes de la influencia de los amigos y de otras instancias.


85

Seamos realistas. A pesar de la exaltación actual, la niñez y la juven-

tud son por definición unas categorías destinadas a no seguir siéndolo.

En unos pocos años, antes que se tenga conciencia de ello, los hijos e hi-

jas se habrán hecho mayores. La tarea importante en la educación del

niño y del joven es aprender a aprender; cuando es realmente capaz de

hacerlo es adulto, una persona apta para la autoeducación. ¿Apto, pero

para qué, exactamente? No se sabe. El adulto es capaz de pensar por sí

mismo, lo que equivale a afirmar que se ignora lo que pensará. Capaz de

ser responsable, lo que quiere decir que se ignora cuál será su elección.

La tentación de los padres, y quizás sobre todo de los mejores, es negar

esa incertidumbre, querer fabricar adultos de los que sepan con seguri-

dad lo que pensarán y querrán; es decir, fabricar no adultos (Reboul,

1999). Pues el verdadero adulto, objetivo de la educación, siempre se es-

capa alguna vez. Ese es el meollo y el enigma de la educación.

La formación de la autonomía de los hijos es un problema para todos

los padres que son conscientes y responsables: ¿hasta dónde permitir...?,

¿hasta qué hora dejar...?, ¿qué hacer cuando...? Desde que el niño o la ni-

ña nace, se le pretende configurar de una cierta manera. Aunque pueda

parecer una expresión dura, el proceso de la educación puede decirse

que es un proceso de cierta violencia sobre el hijo o la hija, no física por

supuesto, para que siga unos cauces, más o menos rígidos, prescritos

por una cultura y mediados por la familia. La acción educativa de los pa-

dres, serios y responsables, se produce para que los hijos se socialicen y

adquieran todo el patrimonio cultural con el que van a constituir su pro-

pia identidad personal.

¿Cómo compaginar la educación en unos valores, normas, costum-

bres o creencias, etc., que los padres defienden, con la autonomía ética

de los hijos?, ¿cómo compaginar las convicciones éticas de los padres so-

bre lo que es correcto, ante una determinada situación, con dejar que los

hijos e hijas descubran por ellos mismos, si alguna vez lo consiguen, lo

que ellos o ellas deben de hacer en una situación semejante?, ¿no tienen

el peligro de promover una dependencia moral del hijo o de la hija, una


86

dependencia de la autoridad que pueden tener o una dependencia de las

costumbres sociales que los padres han aceptado? Ciertamente este tipo

de cuestiones ni son fáciles de responder, ni dejan de ocupar los pensa-

mientos, a veces angustiosos, de los padres.

Para los autores que escribimos este libro, la educación en unos valo-

res morales concretos no está reñida con la autonomía moral de los hijos

e hijas. No solamente que no están reñidos, sino que la educación en

ciertos valores, los morales, el ejercicio de la autoridad y una cierta dis-

ciplina promocionan la autonomía de los hijos e hijas, como se expon-

drá más adelante.

Kant, el mayor impulsor filosófico de la autonomía ética, en sus es-

critos pedagógicos, Pedagogía (1983), dice que los primeros esfuerzos

educativos de los educadores, de los padres, tienen que dirigirse a la for-

mación del niño o niña de acuerdo con las normas de la sociedad. Hay

que formar a los niños en el sentido del deber: que hay ciertas normas

que deben ser respetadas; que hay tiempos para la diversión, para el tra-

bajo, para el sueño que deben ser cumplidos; que ciertas normas o man-

datos para convivir deben ser satisfechos. El niño o la niña, desde su in-

fancia, tiene deberes como niño que han de ser inculcados como tales

deberes. Así, el niño aprenderá a respetar el deber, a actuar según el de-

ber. Si realizan ese aprendizaje, los niños estarán preparados para respe-

tar las normas morales que, a lo largo de su maduración psicológica, se

le manifestarán en su conciencia. Si no se le forma así, difícilmente será

respetuoso con esas normas y, por tanto, no alcanzará la autonomía éti-

ca, la disposición de actuar por respeto a su propia conciencia.

La formación del carácter o modo de ser, de acuerdo a unos valores

éticos, es una preparación necesaria para la autonomía. Lo que hay que

cuidar, y a lo que es fundamental que se preste atención por los padres,

es que la enseñanza o inculcación de tales valores esté avalada por expli-

caciones razonables que pueda entender el niño. Esto es de la mayor im-

portancia para que la formación moral del carácter no haga niños sumi-

sos, sino que les prepare para su autonomía. La clave está en entrenar al


87

niño en pedir y dar explicaciones, en potenciar, en todo el proceso de su

educación, sus capacidades para expresar y recibir ciertas explicaciones.

En definitiva, dicha clave radica en que progrese en racionalidad.

La autonomía o madurez ética se puede ir adquiriendo con la madu-

ración psicológica y unas adecuadas estrategias, que se expondrán más

adelante, pero tal autonomía no es posible alcanzarla si el niño, en sus

primeros años, se desenvuelve o respira un clima inmoral en la familia o

si no se va entrenando en analizar las cuestiones o problemas de la vida

ordinaria desde la perspectiva moral (Ortega y Mínguez, 2003). Hasta

las posiciones teóricas más inflexibles sobre la no enseñanza o no incul-

cación de valores éticos concretos, como las primeras formulaciones de

Kohlberg (1981), le dan una gran importancia al clima que se respira en

la familia

A los niños hay que educarlos como tales, no como adultos. Pero ne-

cesitan ser entrenados en el respeto y en la promoción de unos valores

morales para que posteriormente sean capaces de alcanzar la autono-

mía moral. Si en lugar de la autonomía moral son dependientes moral-

mente, probablemente es que los padres se hayan equivocado de estrate-

gia educativa. La educación moral, como la educación en cualquier otra

dimensión de la persona, puede ser bien o mal conducida.

3.6. Los valores éticos que los padres tienen que atender con espe-cial cuidado

El universo de los valores es muy rico y hay muchos tipos de valores

y, sin embargo, cuando hablamos de valores tendemos a pensar en valo-

res como la libertad, la igualdad o la solidaridad, es decir, en los valores

éticos. Además de los valores éticos, hay valores biológicos como la sa-

lud, sociales como la cortesía, económicos como la posesión de una vi-

vienda digna, políticos como el debate público sobre lo que conviene a

los ciudadanos, intelectuales como la adquisición de conocimientos, la

creatividad o el pensamiento crítico; también hay valores estéticos como


88

la elegancia o la belleza (Escámez, García, Pérez y LLopis, 2007). Hay

otros valores, que tampoco son éticos, y que, sin embargo, son funda-

mentales para las personas, y para diferenciar a una cultura de otra, y a

una familia de otra, como los valores referidos al sentido de la vida y los

valores religiosos. Una cultura se diferencia de otra por la presencia de

unos valores u otros, pero fundamentalmente por el orden de preferen-

cia que sus miembros dan a un tipo de valores sobre otro tipo de valores;

igualmente sucede con las familias. Así hay familias en las que los valo-

res económicos son los prioritarios mientras que, en otras familias, sus

miembros conceden más importancia al cuidado de la naturaleza, a la

adquisición de conocimientos o a la religión, por ejemplo.

Ciertamente al cuidado de los padres está el niño o la niña como to-

talidad y en todas sus posibilidades de desarrollo humano, no sólo en

sus necesidades inmediatas. Naturalmente, primero está el cuidado de

lo corporal, que quizá sea incluso, al comienzo, lo único; pero después

van añadiéndose más y más cosas, todas aquellas que en cualquier sen-

tido caen bajo el concepto de educación (capacidades, comportamiento,

relaciones sociales, conocimientos, sentimientos), cosas por las que hay

que velar en la formación y que han de ser promovidas en las hijas e hi-

jos. Y, junto a todo ello, si es posible, la felicidad. En una palabra, el pa-

dre y la madre tienen que velar para que los hijos e hijas adquieran el

mayor desarrollo posible como seres humanos y, por tanto, para que ad-

quieran toda clase de cualidades valiosas, toda clase de valores, puesto

que son cualidades dignas de ser estimadas.

Entre las cualidades dignas de estima las hay muy importantes, pero

no puede exigirse su presencia en los hijos e hijas para que estén a la al-

tura de la dignidad humana. Es cierto que los padres estiman la salud de

los hijos e hijas, pero no pueden exigirles que tengan salud. Y que tengan

conocimientos científicos, ¿pueden exigirlo? Ciertamente les gustaría

que los tuvieran pero, si se esfuerzan y no los alcanzan, no pueden obli-

garles a tener esos conocimientos. Tampoco se puede exigir a un hijo o

hija que sea creyente, aunque la fe en Dios sea el supremo valor del pa-


89

dre y de la madre. La felicidad, tan importante para la vida de las perso-

nas, tampoco se puede exigir a los hijos ni a nadie; la infelicidad de ellos

es una situación lamentable, que probablemente haga también infelices

a los padres, pero exigirles, además, que sean felices es una crueldad.

Sin embargo, pueden exigirles que respeten las ideas de un hermano

o del abuelo; como ellos pueden exigir a los padres que no impidan por

la fuerza la decisión sobre lo que quieren que sea su vida. Podemos exi-

gir al gobierno que nos reconozca los mismos derechos que tienen los

otros ciudadanos de este país. A cualquier persona, podemos exigirle

que no nos quite la vida. El respeto a las ideas y convicciones propias, la

libertad para decidir uno sobre sus propios asuntos, la igualdad en dere-

chos como ciudadano, el respeto a la vida sí son exigibles a las personas

e instituciones con las que nos relacionamos.

La característica fundamental que tienen los valores morales es que

se pueden exigir en las relaciones de una persona con otra; podemos exi-

gir su presencia también en las instituciones sociales y, si no se da tal

presencia, esas relaciones entre personas o entre instituciones y perso-

nas no están a la altura de la dignidad humana. Una comunidad política

que no respeta la libertad de opinión y creencias de sus ciudadanos, o un

gobierno que administra arbitrariamente el poder, o la persona que

miente siempre impiden la calidad de vida y de relaciones sociales a la

altura de la dignidad humana. Los valores éticos más importantes son la

libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia o respeto activo al otro,

la participación, la paz y la responsabilidad. Son los valores de la ética

civil. Tales valores deben estar presentes en las relaciones entre los

miembros de la familia y entre las demás personas; y deben presidir las

relaciones de las instituciones sociales con las personas, las relaciones

de unas comunidades humanas con otras y las relaciones de las perso-

nas con las instituciones. En cuanto exigibles, los valores éticos están

ubicados en la categoría de la justicia, que, para algunos, es el principio

moral por excelencia, y son manifestaciones de la dignidad de la perso-

na. A esos valores los padres tienen que prestar un cuidado especial.

90


3.7. Estrategias educativas para la promoción de la autonomía ética de los hijos

Los padres que desean la autonomía o madurez moral de sus hijos,

que desean que su prole vaya conformándose progresivamente como

personas adultas, tienen que asumir ciertos principios de actuación,

además de seguir ciertas pautas educativas. El primer principio que tie-

nen que asumir los padres es que las relaciones con los hijos no pueden

estar basadas en el ejercicio del poder sobre ellos, sino más bien en una

relación afectuosa basada en el diálogo, la persuasión y la comprensión.

Con frecuencia se confunde el poder con la autoridad, y son dos cosas

bien distintas. El poder es la capacidad de mandar o imponer algo a los

hijos. La autoridad es el prestigio que se tiene ante los hijos, puesto que

ellos reconocen en los padres ciertas cualidades. Los padres que quieran

promover la autonomía de los hijos tienen la obligación de ejercer la au-

toridad, tienen la obligación de ser excelentes en aquello que consideran

que los hijos deben alcanzar, pero nunca ejercer la imposición. Hay que

tener presente que nadie aprende valores por la fuerza y que los padres

son escaparates de exposición para los hijos e hijas.

La autonomía ética o gobierno de uno mismo, de acuerdo a la propia

conciencia, también obliga a los hijos a buscar por ellos mismos la ver-

dad, los fundamentos racionales de lo que es bueno y correcto. Si esto es

así, los padres tienen que fomentar en sus hijos el pensamiento crítico,

la capacidad de analizar por ellos mismos la verdad de lo que otros les

dicen y la rectitud moral de las propuestas que se les hacen. Por tanto,

un segundo principio que los padres tienen que asumir es la veracidad o

coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen. De lo contrario, se corre

el riesgo de que los hijos descubran convicciones poco fundamentadas o

comportamientos que no responden a las convicciones que dicen tener.

El señorío o gobierno de uno mismo también requiere que los hijos

vayan adquiriendo competencias para actuar en público según sus con-

vicciones, no dejándose avasallar o asustar por las presiones externas,

cuando sean irracionales o inadecuadas. Si también se admite esto, los

91


padres tienen que fomentar en sus hijos la capacidad para el debate y pa-

ra gestionar los conflictos. Nada pasa si hay situaciones de conflicto en

la familia; hay un verdadero problema cuando nadie se atreve a aflorar el

conflicto que roe las entrañas de la vida familiar. Tiene que verse el diá-

logo y el debate con los hijos, aunque a veces sea conflictivo, como una

oportunidad para su crecimiento ético y para su participación posterior

en la vida de la sociedad. De ahí, que un tercer principio a asumir sea la

presencia de unas relaciones flexibles y democráticas en la familia.

La autonomía moral tiene el enemigo más peligroso en el propio su-

jeto, por la dificultad de dominar las propias pasiones cuando son irra-

cionales o inadecuadas. Como se ha dicho tantas veces: “hago lo que no

quiero” y “no hago lo que quiero”. La autonomía moral requiere la ad-

quisición de una voluntad fuerte, hoy se dice una capacidad de autocon-

trol notable, para actuar de acuerdo a lo que uno ha concluido que es su

deber. El fomento del autocontrol y el cultivo de la disciplina en el medio

familiar no están de moda hoy y, sin embargo, son principios educativos

que hay que aceptar y defender.

Por último, la autonomía o madurez ética siempre dice referencia a

los demás. La vida moral no es un asunto privado, individual, sino que

los comportamientos humanos tienen una dimensión moral en tanto en

cuanto afectan a la vida de los otros y de la naturaleza. Las acciones hu-

manas tienen una dimensión ética porque de ellas se generan conse-

cuencias que repercuten de un modo favorable o de un modo desfavora-

ble en el propio sujeto, en las demás personas y en el mundo que habita-

mos. Si esto es así, los padres que quieren hijos adultos tienen que fo-

mentar en los hijos e hijas la participación en los asuntos comunes de la

familia y de la sociedad. Hay una preocupación generalizada y excesiva

por uno mismo. Quizás la característica que más llama la atención de

nuestro tiempo es el excesivo individualismo; de tanto querer ser uno

mismo se está perdiendo una rica identidad personal; esa identidad per-

sonal que se adquiere con la participación en los valores, en los proyec-

tos y en las realizaciones de la sociedad a la que se pertenece. Los padres

tienen que aceptar también el principio de participación: que sus hijos e

92


hijas se comprometan con lo público, con los asuntos comunes. Si los hi-

jos no tienen oportunidades de ejercer papeles activos en los asuntos pú-

blicos, oportunidades de ser actores y no simples receptores pasivos de

las decisiones de otros, no alcanzarán la autonomía ética.

Quedan así anunciadas las principales estrategias (Escámez, 1998)

que pueden seguir los padres para la formación de sus hijos e hijas como

personas con autonomía ética: La enseñanza de los valores éticos, el

ejercicio de la autoridad, el fomento del pensamiento crítico, el aprendi-

zaje del autocontrol, el aprendizaje de normas de disciplina, las relacio-

nes basadas en el diálogo y en una convivencia democrática.

3.7.1. La enseñanza de los valores éticos

La primera estrategia a seguir por los padres es la enseñanza a los hi-

jos e hijas de los valores éticos de la dignidad de la persona, de la justicia,

de la libertad, de la igualdad, de la solidaridad, de la tolerancia o respeto

activo, de la participación, de la paz y de la responsabilidad. Son los va-

lores básicos que toda persona, todo hijo e hija, debe poseer para que no

se manifieste en ella o él una deficiencia de humanidad. Son los valores

que tienen que estar presentes en las relaciones de los miembros de la fa-

milia para que pueda decirse que hay un clima ético en la misma. Son

los valores que están en la base de los derechos humanos: el valor de la

dignidad humana es el gran tronco que sustenta todos los derechos hu-

manos, el valor de la libertad se desglosa y concreta en los derechos hu-

manos civiles y políticos, el valor de la igualdad se concreta y desglosa en

los derechos humanos sociales, el valor de la solidaridad se concreta y

desglosa en los derechos humanos a un medio ambiente sano, a la paz y

al desarrollo de las capacidades personales y de las capacidades de los

pueblos.

Los padres no deben tener problema en enseñar estos valores a sus

hijos, en adoptar una posición fuerte en su defensa y legitimación, así

como no deben tener problema en adoptar una postura clara en la desli-

gitimación de toda idea o conducta que ataque a la dignidad de la perso-


93

na, de la esclavitud, de las desigualdades y exclusiones en derechos, de la

insolidaridad, de la injusticia, de la intolerancia y falta de respeto, de la

guerra, de los obstáculos a la participación en los asuntos comunes y de

la irresponsabilidad. Bien es cierto que las posiciones tienen que ser ar-

gumentadas de acuerdo al desarrollo cognitivo de los hijos, pacientes y

dialogadas (Buxarrais y Zeledón, 2004); tienen que comprender que sus

hijos e hijas están en proceso de formación y reconocer que serán capa-

ces de encontrar la verdad por ellos mismos.

Probablemente muchos padres considerarán más importantes otros

valores como la felicidad, la religión, el trabajo, el estudio, el desarrollo

de los conocimientos, etc. También a esos valores conviene que dedi-

quen sus esfuerzos, pero han de tener presente que no pueden exigírse-

los a sus hijos, mientras los valores éticos sí son exigibles y necesarios

para alcanzar la madurez ética.

¿Cómo enseñarlos? En primer lugar, hay que dar a conocer a los hijos

el significado de cada uno de esos valores; por ejemplo, no es lo mismo

ser tolerante con un compañero que pasar de él porque no importan sus

ideas, sus creencias o sus conductas. Sobre el significado de los valores

éticos hay un gran desconocimiento, aunque por fortuna cada vez hay

mejores libros al alcance de todos los padres. En segundo lugar, hay que

enseñar a los hijos que los valores éticos o la falta de valores éticos se ha-

cen presentes en muchas situaciones de la vida familiar o de la vida de la

gente próxima a la familia; es conveniente que si hablamos de igualdad

en derechos pongamos ejemplos de los derechos de los hermanos o de

los padres o de los abuelos referidos al dinero, a los estudios, a las tareas

de la casa. En tercer lugar, los padres tienen que mostrar estima y apre-

cio por los valores e impulsar a los hijos a que tengan esos mismos senti-

mientos; en la vida ética tienen que darse la mano los sentimientos con

las razones; nadie presta un servicio de ayuda a un enfermo grave, un día

y otro, sólo por razones, si no hay un compromiso de afectos o sentimien-

tos. En cuarto y último lugar, los valores éticos se aprenden practicándo-

los y los padres harán bien en organizar situaciones y momentos en la

familia para que los hijos vayan ejercitando aquello que se dice estimar y


94

que vale la pena. Se aprende a ser pianista, ejercitando el piano; a ser li-

bre, ejercitando la libertad; a ser justo, haciendo actos de justicia.

3.7.2. El ejercicio de la autoridad por los padres

Como se ha dicho anteriormente, las relaciones en algunas familias

están basadas en el poder o en el control de los padres. Cuando esto es

así, los hijos e hijas suelen rechazar los valores éticos de los padres y, por

reacción, asumen lo contrario de lo que los padres consideran como co-

rrecto o bueno. Esos son los datos que parecen obtenerse en las investi-

gaciones sociológicas sobre los valores familiares. Por tanto, no es razo-

nable la imposición coactiva a los hijos de los valores o, dicho en otros

términos, no es razonable la enseñanza de valores desde relaciones de

poder entre padres e hijos. Sin embargo, esas investigaciones también

dicen que los hijos necesitan que el entorno familiar, los padres prefe-

rentemente, den referencias claras y consistentes sobre los valores que

son dignos de estima (Rodríguez y Megías, 2005). Tales referencias con-

sistentes de valores tampoco se dan, en la mayoría de las familias espa-

ñolas, en las que se llevan bien los padres y los hijos, o porque no se quie-

ren problemas o porque se espera que lo haga la escuela o las iglesias o

los amigos de los hijos.

Ciertamente en una cosa tan importante como la formación de los hi-

jos como personas buenas y ciudadanos competentes, los padres no pue-

den quedarse al margen. Como dice H. Jonas (1995), la responsabilidad

de los padres por los hijos no permite tomar vacaciones; es una respon-

sabilidad por la totalidad del hijo, en todo momento y bajo cualquier cir-

cunstancia. Los padres tienen que ejercer la autoridad, es decir, mostrar-

se como un ejemplo de los valores éticos. “Mostrarse” significa presentar

u ofrecer en sus convicciones, en sus argumentaciones y en sus prácticas

esos valores como los ideales de vida buena que ellos estiman.

La autoridad no tiene que ver con el poder, sino con la excelencia que

alguien tiene en la manera de ser o en la manera de comportarse. Se usa

la palabra “autoridad” con significado parecido a cuando se dice que “un


95

médico es una autoridad en enfermedades de corazón” o “Nelson Man-

dela o la madre Teresa de Calcuta son una autoridad moral”. La autori-

dad está basada en la competencia que esas personan tienen y que están

ejercidas desde la veracidad de sus conocimientos, en el caso del médi-

co, o en la veracidad de la entrega a la causa de la igualdad de las razas,

en el caso de Mandela, o al cuidado de los más pobres entre los pobres,

en el caso de Teresa.

La autoridad no se impone a los hijos, es reconocida por los hijos. No

se pretende tener autoridad en todo, sino en lo que verdaderamente se

tiene. Los padres probablemente no son una autoridad en los estudios o

en el deporte o en los negocios o en la mayoría de los aspectos de la vida

pero, en cuanto personas éticas, en cuanto personas de vida buena, no

pueden permitirse no serlo. Los valores en los que creen, y que viven, tie-

nen que mostrarlos a los hijos e hijas, con toda la fuerza de los senti-

mientos y de las razones que puedan. Lo que legitima la función educa-

tiva de los padres es el ejercicio de la autoridad con los hijos. La forma-

ción ética de los hijos es, en parte notable, una formación por impregna-

ción del clima ético que se vive en la familia.

Cuando los padres saben ser buenos educadores, vigilan y protegen a

los hijos en los primeros años de acuerdo a sus valores y convicciones.

Con el crecimiento de los hijos, asumen la función de acompañantes en

su caminar, de estimuladores del diálogo sobre lo que es digno de esti-

ma, justo y bueno en los asuntos complicados de la vida, es decir, esti-

mulan las preguntas e interrogantes de los hijos y la búsqueda de sus res-

puestas. Para, finalmente, tener la convicción esperanzada de que los hi-

jos e hijas tienen sus valores éticos apropiados, son adultos éticamente.

3.7.3. El fomento del aprendizaje del pensamiento crítico

Aunque la autonomía humana siempre es limitada, se puede decir

que una persona es autónoma en la medida en que lo que piensa y hace,

en las cosas importantes de su vida, no puede ser explicado sin referen-

cia a su actividad mental, es decir, en la medida en que puede dar razón


96

o justificar lo que piensa y lo que hace. El desarrollo del pensamiento crítico es una condición necesaria para ser autónomo.

¿En qué consiste el pensamiento crítico? Tiene que ver con el desarro-llo de la racionalidad, con la capacidad que adquiere el sujeto para com-prender lo que hace que un razonamiento sea bueno. Fundamentalmen-te consiste en un distanciarse de uno mismo y de los demás para hacer un análisis racional y objetivo de uno mismo y de los demás. Consiste en la capacidad de tomar distancia de sí mismo, del propio sentir y captar la realidad, así como también tomar distancia de la información recibi-da, y todo ello someterlo a prueba racional. Por tanto, la función crítica del pensamiento consiste en que el sujeto se distancie de sus propias con-vicciones y prácticas para preguntarse por el sentido y la justificación de las mismas; también la función crítica del pensamiento consiste en po-ner en cuestión la información que el sujeto recibe de los demás y anali-zar su significado y fundamento racional. Es importante insistir en la función del pensamiento crítico respecto a las propias convicciones y prácticas, puesto que usualmente se entiende solamente como el análisis sobre la legitimación racional de lo que el sujeto recibe de los otros.

Obviamente fomentar el pensamiento crítico en los hijos requiere despertar en ellos la curiosidad intelectual, el interés por alcanzar la ob-jetividad, la honestidad de aceptar sólo las mejores razones, aunque no sean las propias, y el respeto al punto de vista de los otros, aunque no se comparta. Ciertamente que conseguir un pensamiento crítico no es fácil en un mundo transido por la publicidad, por unos medios de comunica-ción de masas con un potencial enorme de persuasión y por toda clase de dogmatismos políticos y religiosos. Pero esforzarse en la formación del pensamiento crítico de las hijas e hijos merece la pena puesto que de-sarrolla en ellas o ellos habilidades para observar, para deducir, para ge-neralizar, para formular hipótesis, para concebir alternativas, para eva-luar opciones, para detectar problemas y para percatarse de la acción apropiada a cada situación.

¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico en casa? Con procedimien-tos simples, que dan resultados excelentes: contestar siempre, y con ra-


97

zones adecuadas a la edad de los niños, a toda pregunta que formulen; estimular sus preguntas y valorar positivamente las respuestas que pue-dan dar; pedirles que justifiquen de alguna manera, con algún tipo de ex-plicación, sus afirmaciones y aspiraciones; hacerles partícipes de las conversaciones que se mantienen por las personas mayores de la fami-lia. Otros procedimientos tienen que ir dirigidos a ampliar el conoci-miento del lenguaje familiar, ampliar el conocimiento de las palabras y su significado: narrarles cuentos e historias de la familia, describirles ampliamente las profesiones de los padres y de modo que les produzca interés, leer en voz alta algún libro adecuado a su edad, escucharles sin prisas las cosas que quieren decirnos sobre amigos, colegios e intereses; estimularles a que escriban sobre lo que quieran.

La reflexión, el dar y pedir razones que sustenten las convicciones y prácticas propias y de los demás, permite la autodeterminación y la au-torientación. Incluso a los niños más pequeños les gusta hacer cosas por ellos mismos y les molesta que se les mande, quieren ser actores, agen-tes, en vez de simples ejecutores de la voluntad de los otros. El ejercicio del pensamiento crítico aumenta considerablemente el aprecio de un ni-ño sobre sí mismo; tal ejercicio es un procedimiento importante para la autoconciencia de su dignidad personal y de su derecho a ser respetado por los demás.

3.7.4. El aprendizaje del autocontrol emocional por las hijas e hijos

Como se ha venido diciendo, la autonomía ética consiste en actuar por respeto a la norma que hay en la conciencia. La autonomía moral implica conocerse como autor de la norma que regula los comporta-mientos hacia los demás y hacia la naturaleza. La autonomía o gobierno de uno mismo exige el aprendizaje del autocontrol que supone la adqui-sición y el dominio de la capacidad de tomar decisiones propias así co-mo de llevar a la práctica tales decisiones, a pesar de los obstáculos inte-riores o de las resistencias y presiones exteriores. El autocontrol se ha definido como la capacidad de un sujeto para comportarse de forma co-herente con las convicciones y propósitos elegidos por uno mismo.


98

El sujeto autónomo, maduro éticamente, necesita planificar sus ac-

ciones e intenciones más allá de los deseos y recompensas inmediatos;

necesita tanto dominarse emocionalmente como mantener con los de-

más una relación cálida e independiente. Por tanto, el desarrollo del au-

tocontrol tiene que manifestarse tanto en el dominio personal como en

las habilidades sociales para relacionarse con los demás. No es el mo-

mento de analizar los aspectos para el dominio personal (conciencia de

sí mismo, conciencia emocional, valoración adecuada de sí mismo y

confianza) o para la autorregulación (autocontrol, fiabilidad, integri-

dad, adaptabilidad, innovación y motivación) o para las relaciones so-

ciales (empatía, comunicación, liderazgo, catalización del cambio, reso-

lución de conflictos, colaboración y destreza para la cooperación), de los

que se ha tratado en otro libro (Escámez, García y Sales, 2002).

¿Cómo educar en casa? Entre las muchas cosas que se pueden hacer,

hay algunas que son básicas. En primer lugar, que los hijos reconozcan

la existencia de las propias emociones (estoy alegre, triste, enfadado,

asustado...) y que las expresen de la manera más detallada posible. Así

aprenderán a comprender qué ha generado su conducta con los demás y

a conocerse a sí mismos, en sus puntos fuertes y en sus puntos débiles,

abriendo un campo de educación ética de gran interés. En segundo lu-

gar, es conveniente dar oportunidad a los hijos para que valoren las con-

secuencias de las propias acciones en el estudio, en la relación con los

demás miembros de la familia, en el arreglo de la habitación, en las sali-

das por la noche, etc., y analizar la posibilidad de plantear una conducta

alternativa de la que se derivan consecuencias probablemente más de-

seables. En tercer lugar, es conveniente que los padres retrasen las grati-

ficaciones inmediatas y, si tal demora se acepta por los hijos, darles una

gratificación mayor en un plazo de tiempo razonable.

Un procedimiento muy usado por los padres con hijos que están en la

preadolescencia, o mayores, son los llamados contratos de contingencia.

Se trata de un contrato explícito entre padres e hijos. La fórmula puede

ser: “si quieres conseguir X, con las siguientes especificaciones, tienes

que realizar la conducta Z, con las indicaciones precisas”. Tiene que ser


99

un contrato que interese a las dos partes. De esta forma se puede conse-

guir que: a) los hijos formulen explícitamente sus deseos o intereses; b)

se responsabilicen de la consecución de tales intereses; c) los padres ma-

nifiesten de modo explícito las conductas que consideran deseables y los

términos en los que se desea que se lleven a cabo; d) unos y otros adquie-

ran habilidades de negociación y de verbalización de sus compromisos.

El aprendizaje del autocontrol tiene que evitar rutinas, rigideces,

simplificaciones y conductas impulsivas y, por otro lado, impulsar auto-

propuestas de metas, constancia en las conductas, motivación interior y

potenciación del esfuerzo. El objetivo del aprendizaje del autocontrol es

que los hijos sean dueños de sí mismos. Para ello, es necesario que se

fortalezca el carácter de las hijas e hijos en aspectos tales como la inte-

gridad, la determinación y la realización de la tarea autopropuesta; en

otras palabras, que adquieran fuerza de voluntad.

3.7.5. El aprendizaje de las normas de disciplina

Uno de los temas que tiene más perplejos a los padres, y a todos los

educadores, es la cuestión sobre la necesidad o no necesidad de educar

a los niños y a las niñas de acuerdo a unas normas de disciplina. La ma-

nera de ver la educación casi siempre ha oscilado entre dos posturas: la

de aquellos que la consideran como un proceso en el que hay que mol-

dear a los niños y a los jóvenes para que alcancen conocimientos, valo-

res, actitudes, habilidades y destrezas cuyo aprendizaje es deseable, bajo

algún criterio, o la de aquellos que consideran que el educador tiene que

respetar, ayudar y fomentar el desarrollo natural de los niños y jóvenes,

sin ningún juicio de valor. Los primeros defienden la necesidad de unas

reglas de disciplina según las cuales realizar tal proceso de moldeamien-

to; los segundos se oponen a la aplicación de tales reglas.

La disciplina consiste en la sujeción de la persona a una norma que o

bien alguien le impone desde fuera, la disciplina externa, o bien se impo-

ne a sí misma, la disciplina interna. Ciertamente la educación para la au-

tonomía ética pretende que el sujeto actúe por respeto a la norma o ley


100

de su conciencia, es decir, que tenga disciplina interna. La adquisición

de tal disciplina siempre es el propósito de la educación.

¿Pero es necesaria la disciplina externa? Ciertamente sí. En las socie-

dades complejas en las que vivimos se necesitan normas que regulen la

convivencia de gentes diversas, con intereses muy diferenciados; ese es

el sentido de las leyes. En la familia, también hay papeles diferenciados

entre sus miembros e intereses individuales, además de los compartidos,

que necesitan ser regulados.

También son necesarias las normas de disciplina para solucionar los

conflictos entre los miembros de la familia, y para articular la colabora-

ción de los esfuerzos, entre unos y otros, en los proyectos comunes que

se pueden tener. Y lo que es muy importante, para vivir con unos míni-

mos de previsión de lo que uno u otro hará y que puede afectar al resto

de los miembros. Esas normas de disciplina, como se verá en el capítulo

quinto, tienen que ser pocas, razonables, dialogadas, consensuadas, si es

posible, y flexibles para que puedan ser interiorizadas por todos. La dis-

ciplina externa pedagógicamente es importante como instrumento o

medio para alcanzar la disciplina interna, considerada como la capaci-

dad, adquirida mediante el aprendizaje, para respetar las normas acep-

tadas, cumplir los proyectos y superar con éxito las dificultades. En el

asunto de la autonomía ética, que aquí se trata, es razonable pensar que

aquel que no aprende a respetar las normas y costumbres de su familia,

probablemente no respetará la norma ética de su conciencia.

3.7.6. Las relaciones basadas en el diálogo y en una convivencia de-mocrática

Se ha dicho que la democracia es un concepto útil para definir la or-

ganización política de la sociedad, pero que resulta inadecuado para ca-

racterizar a instituciones sociales como la familia, la escuela y los hospi-

tales. En estas instituciones sociales están implicados actores sociales

que tienen status e intereses bien diferentes. Estas instituciones están

pensadas para satisfacer unas necesidades que, de manera inevitable, im-


101

plican la acción de sujetos con capacidades, papeles y responsabilidades

muy diferentes; están lejos de la idea de participación igualitaria. Los pa-

dres y las madres tienen un rol asimétrico respecto a sus hijos e hijas. Es

en este sentido que se dice que la institución familiar no puede calificarse

de democrática: no es una institución horizontal ni igualitaria.

No obstante lo dicho, la situación parece más compleja. Los actores

de estas instituciones sociales no son iguales en relación con aquello que

regula la institución, pero eso no significa que pierdan su cualidad de

ciudadanos y ciudadanas de una sociedad democrática. No todos los

miembros de la institución tienen el mismo status y funciones, pero en

cambio tienen los mismos derechos como ciudadanos y ciudadanas. La

pertenencia a una institución social como la familia no borra la condi-

ción deseable de miembro de una sociedad democrática. Por lo que hace

a la misma institución, tampoco queda borrada su ubicación en una so-

ciedad democrática, ni desaparece la obligación de expresar de alguna

manera los valores y las prácticas democráticas. Por lo tanto, es razona-

ble defender que la familia ha de idear fórmulas de convivencia (Beck-

Gernsheim, 2003) que hagan posible una buena combinación entre el

cumplimiento de su función específica, que implica una relación asimé-

trica, y el cumplimiento de los principios democráticos que requieren

fórmulas de simetría con respecto a la igualdad entre todos los miem-

bros de la institución.

Desde una estructura de relaciones sin rigideces de estatus y papeles,

se puede desarrollar la autonomía ética de los hijos puesto que hay unas

relaciones más igualitarias, se estimula a los hijos e hijas a pensar por

ellos mismos y a depender menos de imposiciones externas. Si se preten-

de que los hijos adquieran madurez ética y competencias como ciudada-

nos de una sociedad democrática hay que darles en casa la oportunidad

de practicar los valores y los procedimientos democráticos.


102

4.1. Presentación

El capítulo está dedicado al papel de la familia en la formación de la responsabilidad ética. Los contenidos que trata están referidos a las re-laciones entre autonomía y responsabilidad, a argumentar las razones por las que hoy la educación en la responsabilidad merece una atención especial, al significado de la responsabilidad ética, a la responsabilidad ética por la familia, por la comunidad a la que se pertenece y por la co-munidad humana. La última parte del capítulo presenta estrategias pe-dagógicas que orientan las prácticas familiares para la educación en la responsabilidad ética hacia la naturaleza, la cooperación con los exclui-dos, el consumo, el servicio voluntario, la comunicación deliberativa y la participación en la sociedad civil.

4.2. Autonomía, responsabilidad ética y educación.

Como se ha afirmado en el capítulo tercero, toda persona, también los jóvenes, tiene dignidad y no precio. Tal afirmación kantiana significa que toda persona es capaz de autonomía o gobierno de sí misma y, cuan-do se la trata como a una cosa que tiene precio o se la usa para conseguir

4.

La familia y el desarrollo de la responsabilidad ética

103

un fin distinto a ella, se comete una inmoralidad. La consecución de tal autonomía, sin embargo, no es fácil tanto por las dificultades que están dentro de cada persona como por las dificultades que se le imponen en los diversos ambientes en los que vive.

La autonomía o señorío sobre uno mismo se consigue cuando se tie-nen pensamientos propios, aquellos de los que se puede dar cuenta; tam-bién cuando se toman personalmente las decisiones que le afectan a uno según los proyectos de su vida, porque considera que son las mejores pa-ra él, y tales decisiones no son tomadas por otras personas. La responsa-bilidad consiste, en una primera aproximación, en la asunción de la pro-pia autonomía, es decir, en la aceptación de que se es capaz de alcanzar pensamientos, que puede justificar, y tomar decisiones de las que puede dar cuenta a los demás y a uno mismo.

Algunas veces, parece que la vida personal y el futuro de la sociedad está diseñado por fuerzas que escapan a todo control. Tal percepción se ha ido extendiendo entre los ciudadanos en estos tiempos de globaliza-ción económica, política y cultural. Parece como si las leyes del merca-do o de la política o de la cultura marcaran al futuro un sentido o direc-ción desconocido, pero inevitable. Frente a ello, en este capítulo se de-fiende que el futuro de la vida de cada persona y el de la sociedad está abierto y hay miles de millones de posibilidades, buenas y malas, que pueden hacerse efectivas unas u otras (Popper, 1995). El futuro es in-cierto y el que tome una dirección u otra depende de lo que las personas vayan haciendo. Las personas son, mediante sus acciones, quienes tie-nen la posibilidad de conferirle a tal futuro un sentido y significado con-creto ¡Esa es su responsabilidad! Por ello, la responsabilidad consiste también en echarse la vida a la espalda y decidir qué camino se toma y a dónde uno se dirige.

De las acciones personales se derivan efectos o consecuencias positi-vas o negativas para uno mismo y para los demás. Los beneficios o per-juicios que se derivan de nuestras acciones hacia las otras personas con-fieren a la responsabilidad una dimensión ética. La dignidad de cual-quier persona clama por el reconocimiento de sus derechos y por la sa-


104

tisfacción de sus necesidades hasta donde alcance nuestro poder de ha-

cerlo. La responsabilidad ética pone el acento en el compromiso vital

con los otros, especialmente con los más débiles y excluidos, y con la na-

turaleza, que hace posible la vida humana.

Tal compromiso ético exige la transformación de los escenarios so-

ciales en los que se producen las relaciones reales de las personas y las

condiciones políticas y económicas que provocan la injusta marginación

y exclusión de muchas personas y de comunidades enteras. La responsa-

bilidad ética obliga a la acción, que es la única facultad que tienen las

personas para producir los cambios sociales necesarios, formando co-

lectivos o participando en instituciones, para que sus decisiones tengan

posibilidades de éxito.

La educación es un elemento básico para formar personas responsa-

bles y, por lo tanto, si queremos que los hijos actúen de un modo respon-

sable, debemos educarlos en función de dicho valor (Escámez y Gil,

2001). Durante demasiado tiempo no se ha tenido claro que la infancia y

la juventud son periodos transitorios, aunque hermosos y valiosos, hacia

la mayoría de edad o edad adulta, y se ha exaltado lo infantil degeneran-

do, con frecuencia, en el infantilismo. Y, como todos sabemos, la perso-

na aquejada de infantilismo se niega a ver las cosas como son y a distin-

guir lo que sabe de lo que cree, confunde sus deseos con la realidad, es

incapaz de abstraerse del presente y de asumir las consecuencias próxi-

mas, y sobre todo lejanas, de los propios actos, es egocéntrica y depen-

diente de los demás.

4.3. ¿Por qué la educación en la responsabilidad ética?

Porque hoy el aprendizaje de la responsabilidad es necesario e im-

prescindible para los individuos, para las sociedades y para la perviven-

cia de la humanidad. Es obvio que el descubrimiento de la dignidad de

cada una de las personas y del señorío deseable sobre sí misma ha ido

deslizándose, especialmente en los últimos años, hacia la consideración


105

de la libertad individual como “el vivir independiente de los demás” y co-mo el valor supremo, cuando no único, de la organización social y polí-tica. Eso es lo que se entiende por individualismo: el sistema de pensa-miento que considera al individuo como fundamento y fin de todas las leyes y relaciones morales y políticas. Las consecuencias del individua-lismo se producen en una triple dirección: la inflación de los derechos individuales sin referencia alguna a los deberes, el predominio de los in-tereses placenteros sobre cualquier otro interés y la pérdida del sentido de pertenencia a la comunidad.

Las mujeres y los hombres de nuestra época se han apartado, como tendencia general, del esfuerzo por cumplir los deberes individuales con la perfección de sí mismos, con el cuidado de los otros y con el respeto a la naturaleza. La cultura de la obligación ha dado paso a la cultura de la ocupación en la gestión de los propios intereses (Lipovetsky, 2000). Se ha-bla, y es necesario, de los derechos civiles y políticos, de los derechos so-ciales y económicos, y de los derechos a la calidad de vida; pero no se ha-bla, con la misma intensidad, de la obligación a la participación para de-fender la democracia, de la obligación al pago de impuestos y del trabajo bien hecho, de la obligación al cuidado de las personas más próximas y de la obligación a un menor consumo para hacer posible la conservación de la naturaleza. No se es suficientemente consciente de que el ejercicio efectivo de los derechos requiere el cumplimiento de los deberes.

Es cierto que el individualismo contemporáneo no excluye la ayuda a los otros, siempre que no signifique la entrega total a los demás. Se ayu-da a los otros pero sin comprometerse demasiado, sin dar demasiado de uno mismo. Está de moda ser voluntario social por horas. En unas pocas décadas, hemos pasado de la exaltación del deber a la búsqueda de la fe-licidad subjetiva. El amor a uno mismo y el bienestar personal son los principales motivos que impregnan la vida cotidiana de los hombres y mujeres.

Sin embargo, la responsabilidad ha adquirido una importancia tal que es considerada por H. Jonas (1995) como “la nueva ética”. Este pen-sador afirma que, hasta mediados el siglo XX, la influencia o alcance de


106

los efectos de la acción humana sobre la naturaleza y la humanidad era limitado. Frente a esa situación, estamos comprobando que el actual de-sarrollo de los conocimientos científicos, y sus aplicaciones tecnológi-cas, confiere a algunos el poder inmenso de modificar el patrimonio ge-nético de la humanidad y aún de aniquilar la vida en nuestro planeta. Si la acción humana tiene poder “nada menos que sobre la entera biosfera del planeta”, de tal acción se ha de responder. La naturaleza, en cuanto responsabilidad humana, es una novedad para la reflexión ética de nues-tro tiempo.

El inmenso poder que ha conferido a los humanos el desarrollo cien-tífico y tecnológico actual, constituye el rasgo más distintivo de nuestra actual civilización, y nos aboca a la necesidad de una nueva ética. La tec-nología produce no sólo los instrumentos de intervención en la naturale-za y en las sociedades, sino también los objetos que proporcionan poder. Con conocimiento y tecnología se pueden hacer bombardeos de preci-sión y destruir un país en dos horas. Conocimiento, información y tec-nología son fuentes directas de poder. ¡Ese es el cambio de paradigma!

¿En qué sentido la responsabilidad es el valor ético que responde a esos desafíos? Las nuevas formas de poder, que nos ha proporcionado el desarrollo de las ciencias y las tecnologías, exigen nuevos planteamien-tos de la ética, puesto que, a fin de cuentas, se dedica a regular las accio-nes humanas, que están en función de aquello que se puede hacer. Tiene responsabilidad quien tiene poder de hacer, quien no tiene poder de ha-cer no tiene responsabilidad. Se tiene responsabilidad por lo que se ha-ce. Quien no puede hacer nada, no tiene que responsabilizarse de nada.

La responsabilidad ética no reemplaza los principios morales que han venido planteándose en las tradiciones éticas, sino que añade nuevas obligaciones que nunca habían sido tomadas en consideración, puesto que no había habido ocasión para ello. El tipo de obligaciones, que la res-ponsabilidad ética estimula a descubrir, no está referido sólo a personas individuales sino también a comunidades políticas y sociales puesto que la mayoría de los grandes problemas éticos, que plantea la moderna civi-lización tecnológica, se han vuelto asunto de política colectiva. En las úl-


107

timas décadas, ante viejos y nuevos problemas sociales y ecológicos, los

ciudadanos empiezan a tomar conciencia de la necesidad de asumir res-

ponsabilidades colectivas por lo que está sucediendo a otras gentes y

pueblos: la cooperación para el desarrollo del tercer mundo, el derecho

de injerencia en las políticas de otros países ante la vulneración de los de-

rechos humanos de las minorías culturales o étnicas, la defensa de los

derechos del individuo frente al Estado, la creación de tribunales inter-

nacionales, en el ámbito de lo penal, que salvaguarden tales derechos y

juzguen a quienes los pisotean, la búsqueda de soluciones colectivas al

futuro del planeta y de la especie humana ante el deterioro del medio am-

biente, la promoción de la cultura de la sostenibilidad como alternativa a

un desarrollo económico depredador de la naturaleza que, a su vez, au-

menta las injustas desigualdades entre los países del Norte y del Sur.

La responsabilidad ética no promueve actitudes condenatorias del

progreso científico y tecnológico. El esfuerzo de este emergente plantea-

miento ético se centra en la vigilancia del inmenso poder de la acción

humana y en la dinamización moral de las comunidades para que todos

sus miembros se sientan comprometidos con normas justas, que orien-

ten sus conductas en la relación con las nuevas circunstancias históri-

cas, tecnológicas y sociales que viven.

4.4. ¿¿ En qué consiste la responsabilidad ética?

Obligados a elegir entre diferentes cursos de acción, los hombres y

las mujeres tienen la necesidad de tomar decisiones y, si son razonables,

elegir lo que consideran mejor. De ahí que deben justificar su elección,

dar razón de ella. La justificación de que tal elección se hace de forma

éticamente correcta no es un asunto privado de cada individuo, sino que

ha de ser contrastada mediante el diálogo con quienes puedan estar

afectados por ella. La responsabilidad es aquella cualidad de la acción

humana que hace posible que a las personas se les pueda demandar que

actúen moralmente. Puesto que los hombres y mujeres son responsables


108

de sus actos, se les puede pedir cuentas de por qué los hacen y también

de los efectos que de esas acciones se derivan para las otras personas o

para la naturaleza.

Cuando alguien actúa para defender un valor, que es discutido por los

demás, o para defender a una persona, que no es suficientemente escu-

chada o respetada, o para defender a la naturaleza, amenazada de des-

trucción, la responsabilidad toma, entonces, la forma de un responder de

ese valor o de esa persona o de la naturaleza. La persona es responsable

de aquello que está en el campo de acción de su poder, de tal manera que

la responsabilidad de cada uno está en proporción al poder que tiene.

Cuando el mundo de “lo otro”, las personas o la naturaleza, depende de

mi acción para su existencia, o para una existencia digna, entonces la

conciencia de mi poder tendría que generar el sentimiento vivo del deber

de mi acción para garantizar tal existencia y dignidad. A esa especie de

responsabilidad viva por “lo otro”, y del sentimiento que la acompaña, es

a lo que se llama responsabilidad ética: “el cuidado, reconocido como de-

ber, por otro ser que, dada su vulnerabilidad, se convierte en preocupa-

ción comprometida”.

La responsabilidad primaria, y más radical, es la que tenemos por las

personas debido a su vulnerabilidad. El niño o la niña recién nacidos

son los seres más indefensos entre los vivos y necesitan ser cuidados du-

rante un período de tiempo más largo. La vulnerabilidad de todo lo vivo,

que nos demanda el cuidado, se hace petición clamorosa en las perso-

nas, que necesitan de nuestras acciones para garantizar su existencia, y

una existencia digna, puesto que tenemos la comunidad de lo humano

con ellas. La responsabilidad ética es el deber comprometido para ac-

tuar hasta donde alcanza nuestro poder de hacerlo.

La responsabilidad ética tiene su origen en la presencia de la huma-

nidad entera en cada persona. En un planeta de más de seis mil quinien-

tos millones de habitantes, con ciudades enormes y un crecimiento neto

de la población muy acusado, tenemos el peligro de reducir las personas

a números o a masa. Frente a ello, la dignidad humana en cada persona


109

muestra su carácter de única, no permutable por ninguna otra, que nos

demanda el cuidado responsable por ella. La responsabilidad mía por el

otro es la responsabilidad de una persona única por otra persona única.

Me vea o no, sea pariente o no, sea de mi país o no, tiene que ver conmi-

go, tengo que responder de ella. Esa es la actitud moral de respeto a la

persona que ha sido denominada “compasión” (Levinas, 2004).

4.5. La responsabilidad ética por la familia

Si la eclosión actual de las éticas aplicadas se ha producido es porque

el problema filosófico y moral más importante de nuestro tiempo es la

responsabilidad (Cortina y García Marzá, 2003). Si se exige públicamen-

te rendir cuentas en ámbitos de la ecología, de la sanidad, de la econo-

mía o de la política, ¿cómo no se va hacer en ámbitos más próximos o

inmediatos como la convivencia familiar o la educación de los hijos? La

responsabilidad desempeña un papel central en la vida familiar no sólo

porque en ella pedimos cuentas unos a otros de lo que hacemos o deja-

mos de hacer, sino porque en ella damos cuentas y rendimos cuentas de

lo que hacemos o dejamos de hacer.

En torno a la vida familiar hay que realizar dos tareas importantes.

En primer lugar, estudiarla o analizarla como el espacio institucional

mediador de normas y convicciones entre los sujetos y su medio social.

En segundo lugar, establecer la forma comunicativa, el mundo de las re-

laciones personales, donde poder construir identidades en torno a un

conjunto de valores que son fuentes de significados; una forma comuni-

cativa que facilita diálogos y prácticas donde los sujetos rinden cuentas,

esto es, deliberan responsablemente sobre su vida familiar.

Como ha señalado A. Domingo (2006), en estos tiempos se necesita

repensar las relaciones familiares de manera radical. Unas relaciones

basadas en responsabilidades que nacen del cuidado mutuo, del reco-

nocimiento recíproco, de historias de vida compartidas y de una identi-

dad familiar construida diariamente. Se trata de plantear el mundo de


110

la vida familiar como un ámbito generativo de vida, de cuidado, de me-

moria social y de esperanzas compartidas. Más que un grupo o institu-

ción social reproductiva, educativa o socializadora, la familia es una

institución generativa en un sentido biográfico que supera lo simple-

mente biológico.

Por eso es importante reconstruir las relaciones de parentesco no só-

lo mediante vínculos de sangre o afinidad biológica, sino mediante rela-

ciones de confianza. La vida familiar identifica a personas que compar-

ten confianza recíproca total como generadores y generados, en un sen-

tido que hace de la generación algo que no puede reducirse a la transmi-

sión biológica o al alimento material. Una generación que es matriz y

germen de identidades personales sin fragmentación de los núcleos con-

vivenciales. Es necesario plantear la vida familiar como trayectoria vital

compartida, como horizonte común que resulta de la conjunción de ho-

rizontes personales. En la ejecución de tal proyecto se manifiesta la res-

ponsabilidad ética de todos los miembros de la familia.

La responsabilidad ética tiene un especial significado en la responsa-

bilidad que tienen los padres en la educación de los hijos. Como se ha

dicho en el capítulo anterior, el objeto de la responsabilidad de los pa-

dres es el niño como totalidad y en todas sus posibilidades, no sólo en

sus necesidades inmediatas. Ciertamente, en la familia, el niño aprende,

o debería aprender, aptitudes tan básicas como hablar, asearse, vestirse,

obedecer a los mayores, proteger a los más pequeños, convivir con gen-

tes de diferentes edades, participar en juegos colectivos respetando re-

glas, rezar (si la familia es religiosa), distinguir lo que está bien de lo que

está mal...todo lo que los estudiosos llaman socialización primaria del

neófito.

La crianza del niño incluye su introducción en el mundo, empezan-

do por el lenguaje y continuando por la transmisión de todo código so-

cial de convicciones y normas, con cuya apropiación el niño va convir-

tiéndose en miembro de la comunidad social. Lo privado se abre a lo

público y lo incluye. En otras palabras, el “ciudadano”, la formación co-


111

mo ciudadano, es una meta importante de la educación y, por ello, for-

ma parte también de la responsabilidad paterna (Jonas, 1995). En ella,

que se dirige tan destacadamente al individuo concreto, hay un primer

horizonte, que comprende el desarrollo individual del niño, que posee

su propia historia personal y adquiere históricamente su identidad. Pe-

ro, además, e inseparable de ello, como segundo horizonte, está la tras-

misión de la tradición colectiva y la preparación para la vida en la socie-

dad. De un horizonte se pasa al otro y, de este modo, la responsabilidad

educativa de los padres no puede evitar ser “política”, ni siquiera en lo

más privado.

Lo que está sucediendo, como ya afirmaban Tedesco (1995) y Savater

(1997), es que la familia ha declinado su responsabilidad educadora y

demanda tal función a la escuela. Para decirlo con pocas palabras, cuan-

do la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora

que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no

sólo no puede efectuar su tarea específica de enseñar, sino que es objeto

constante de nuevas demandas, por parte de los padres y de la sociedad,

para las cuales no está preparada. Cada vez más, la familia siente desáni-

mo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de la con-

ciencia de los hijos y las abandona a los maestros, mostrando luego tan-

ta mayor irritación ante los fallos de éstos cuanto que no deja de sentirse

culpable por la obligación que rehuyen.

Para que una familia funcione educativamente es imprescindible que

los padres ejerzan la autoridad para ayudar a crecer a los hijos, configu-

rando en ellos, del modo más afectuoso posible, el llamado “principio de

realidad”. Este principio implica la capacidad de restringir las propias

apetencias en vistas de las de los demás, y aplazar o templar la satisfac-

ción de algunos placeres inmediatos en vistas al cumplimiento de objeti-

vos recomendables a largo plazo. Cuanto menos ejerzan la autoridad los

padres, más paternalista se exige que sea el Estado; cuanto se eclipse

más la función educativa de la autoridad de los padres, más auge ofrece

la educación televisiva (Carrillo, 2007).


112

4.6. La responsabilidad ética por la comunidad política y por la co-munidad humana

El desconocimiento y ocultamiento de la realidad de la pobreza, y de

las injusticias que la provocan, corta de raíz la posibilidad de la crítica y

del cambio de las situaciones políticas y sociales en las que se muestra

(Cardenal, 1999). La educación, si se pretende ética, no puede refugiarse

en situaciones o problemas artificiales e imaginarios. Si la pobreza y las

víctimas son tan normales en nuestro mundo, se puede cuestionar la

desmesurada ambición de la riqueza que provoca esas situaciones; tam-

bién se puede denunciar la exhibición del consumismo que se hace en el

Primer Mundo, hasta ser considerado motor de desarrollo económico y

motivo de prestigio social de las personas y las familias.

La pobreza de ingresos está inevitablemente unida a la falta de capa-

cidades; no son lo mismo pero la pobreza de ingresos va unida a graves

deficiencias en la educación y la salud. Así se produce un círculo infer-

nal: la pobreza de renta va asociada a educación y salud precarias que, a

su vez, impiden la adquisición de las capacidades por esas personas para

ganar una renta y librarse, asimismo, de la pobreza de renta (Sen, 2000).

Cuanto mayor sea la cobertura de la educación básica y de la asistencia

sanitaria, más probable es que las personas pobres tengan oportunida-

des de vencer a la miseria. La mejora de las capacidades humanas tiende

a ir acompañada de un aumento de las productividades y del poder para

obtener ingresos. Una consecuencia fundamental de la consideración de

la pobreza, como privación de capacidades, es una nueva mirada sobre

el pobre: es víctima, no culpable; se le ha negado la posibilidad de adqui-

rir las capacidades para salir de su situación, a veces por quienes le cul-

pan. Por ello, la mirada ética sobre la pobreza conduce a considerarla

como un problema de justicia: entregar a los excluidos de las riquezas de

la tierra aquello que les pertenece.

El informe de Eurostat de la Comisión Europea, 2002, situaba en el

4,5% a los ciudadanos europeos que viven en hogares en los que ningún

miembro tiene un trabajo remunerado. Tal hecho, merece también una


113

consideración ética. Existen abundantes pruebas de que el paro produce otras consecuencias perversas, además de la pérdida de renta; entre ellas, se encuentran los daños psicológicos, la pérdida de motivación pa-ra trabajar, de cualificación profesional y de confianza en uno mismo, el aumento de las enfermedades, la perturbación de las relaciones familia-res, el aumento de la exclusión social y de las asimetrías entre sexos.

La ayuda internacional, ante una emergencia producida por la gue-rra o por una catástrofe de la Naturaleza, está muy bien, pero compro-mete a poco. Lo verdaderamente difícil es cooperar constantemente con un volumen de ayuda suficiente para solucionar la pobreza extrema o al menos mitigarla sustancialmente; y la cooperación es un asunto de jus-ticia. Los valores que rigen la Declaración del Milenio y los Objetivos de Desarrollo del Milenio para luchar contra la pobreza en el mundo son éticos, por lo que la defensa y la presión para su cumplimiento se con-vierte en un asunto moral. Entre tales valores, se hace una referencia es-pecial a la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, la responsa-bilidad en común y el respeto a la naturaleza “como esenciales para las relaciones internacionales en el siglo XXI” (PNUD, 2003, 28).

El papel que compete a los ciudadanos, tanto de los países en vías de desarrollo como de los países desarrollados, consiste fundamentalmen-te en la participación en la vida pública para que los dirigentes, de unos y otros Estados, cumplan con su parte del Pacto contra la pobreza. La participación en la vida pública es el ámbito privilegiado de la vida mo-ral o, dicho de otra manera, la participación en la vida pública es un in-grediente indispensable de la vida moral. La educación moral tiene que recuperar la orientación que siempre tuvo en las grandes tradiciones educativas: la formación de los niños y jóvenes para que ejerzan como ciudadanos competentes, analizando y actuando para la solución de los problemas que afectan a su comunidad política y a la comunidad huma-na (Cortina, Escámez, Pérez-Delgado, 1996).

La pobreza es un hecho social que afecta a las personas: unas veces privando del derecho a la vida, otras veces produciendo enfermedades evitables, siempre obstaculizando el desarrollo de las capacidades hu-


114

manas; por lo que la situación de pobreza extrema vulnera la dignidad

de las personas. La lucha contra la pobreza es un proyecto moral, a la

vez que político, de primer orden; de la supresión o minimización de la

misma depende la solución o mitigación de muchos de los problemas

que afectan a las sociedades de nuestro tiempo como ciertas situaciones

de violencia, las migraciones masivas y las guerras. ¿Cómo puede la fa-

milia participar en tal proyecto ético? Esa es la cuestión que tiene que

enfrentar la educación para la responsabilidad ética.

4.7. Estrategias educativas para la educación en la responsabilidad

ética

De ahí, el interés por construir unas condiciones y unas prácticas fa-

miliares que ayuden a llevar conductas éticas. La ética es una responsa-

bilidad de los individuos, puesto que aquello que debe ser hecho remite

a su conciencia, en última instancia, pero es una responsabilidad que,

en gran medida, se aprende y se ejerce creando las condiciones ambien-

tales que invitan al juicio, al sentimiento y a la conducta.

Las prácticas éticas son un tipo de prácticas sociales cuando en ellas

se manifiestan uno o varios de los valores morales, bien en las relacio-

nes interpersonales o bien en las relaciones con la comunidad política o

con la naturaleza. Si se debaten o deliberan cuestiones o problemas re-

lativos al perjuicio que la pobreza causa a la dignidad humana, si se de-

libera sobre el modo de orientar las acciones personales o familiares pa-

ra combatir la pobreza de los países en vías de desarrollo o las bolsas de

pobreza de los países desarrollados, si se participa en la creación o de-

sarrollo de agencias de cooperación internacional, si se participa en re-

des sociales para presionar a los gobiernos a cumplir las promesas de

alcanzar el 0.7 en ayuda internacional, si se discuten públicamente las

políticas gubernamentales en torno a la equidad en la salud y en la edu-

cación de los ciudadanos, si se combaten los intentos del poder político

de recortar las libertades civiles y políticas como atentados a la dignidad


115

personal de los individuos, etc., entonces esas prácticas sociales, carac-

terizadas como éticas puesto que encarnan valores morales, están pro-

duciendo la educación ética de las personas que participan en ellas, a la

vez que la moralización de la institución familiar y de la vida pública

(Puig, 2003).

4.7.1. El respeto a la naturaleza y el desarrollo sostenible

La primera de ellas, son aquellas prácticas orientadas a la educación

para el desarrollo sostenible. La sostenibilidad, como la misma palabra

indica, significa capaz de sostenerse y desarrollo sostenible es aquel que

renuncia tanto a las aplicaciones científicas y tecnológicas incompati-

bles con el funcionamiento indefinido del sistema biosférico como tam-

bién el que renuncia al regreso encubierto a la falta de desarrollo. Por

supuesto, la cuestión del cambio de las actitudes personales y la modifi-

cación de las escalas de valores para instaurar el nuevo orden sostenible

son determinantes, como siempre lo han sido en cada ocasión histórica

en que se han subvertido los patrones económicos o sociales (Folch,

1998). Y al fomento de esas nuevas actitudes y valores tendrán que aten-

der las prácticas familiares.

El desarrollo sostenible es un nuevo concepto por el que se expresa la

convicción de que el modelo actual de desarrollo está agotado, desde la

perspectiva del bien de la humanidad y el deseo razonable de progreso

de los países más pobres. La sostenibilidad implica equilibrio ecológico,

social y económico lo que incide, al igual que el concepto de desarrollo,

en la diferenciación respecto a las políticas que buscan sólo el creci-

miento económico. Encontrar equidad y equilibrio de costes y benefi-

cios entre la situación de la naturaleza, la producción económica y la

distribución social justa de la renta responde bien a lo que se entiende

hoy por desarrollo sostenible (Colom, 2000).

Es necesaria la construcción de una nueva cultura del medio ambien-

te y unas nuevas relaciones socioeconómicas, tanto a nivel planetario

como dentro de los Estados, en el marco de una concertación civil, que


116

apuesten por el desarrollo sostenible. El cambio de enfoque y, especial-

mente, su aplicación práctica, no son un ajuste de cuentas con el pasado

ni con el presente, sino un reajuste de los desajustes en los que vivimos;

una decisión de sensatez para garantizar la paz y el futuro de la humani-

dad. La cultura de la sostenibilidad comporta la adopción fuerte de los

valores morales de la justicia y la solidaridad. Por lo que el desarrollo

sostenible es fundamentalmente un proyecto moral (Ortega y Mínguez,

2003). En las prácticas de la familia que llevan a respetar la naturaleza,

“se debe propiciar una ética diferente en relación con lo económico. Si

tenemos en cuenta la pobreza y las diferencias en cuanto a calidad de vi-

da, la inconsciencia económica o el consumo innecesario, lo económico

se convierte en un problema moral serio y grave que debe solucionarse

en el ámbito escolar y familiar y, con el tiempo, en el seno de la sociedad

misma; lo económico, pues, como una variable moral de primera mag-

nitud que deberá equilibrar producción y necesidad, acumulación y

equidad” (Colom, 2000: 111-112).

4.7.2. La cooperación internacional

La segunda línea de prácticas tendría que centrarse en la generación

de actitudes positivas hacia la cooperación internacional para el desa-

rrollo de los pueblos. La dignidad de toda persona y el valor de la vida

exigen el compromiso ético de olvidar egoísmos e insolidaridades y de

enfrentarse a la violencia de la muerte. Amar la vida es luchar por las

condiciones de su posibilidad, cuando se ven afectadas o se quiebran en

algún lugar del mundo. La cooperación para el desarrollo de los pueblos

es una expresión de ese movimiento por la vida, puesto que la miseria y

el hambre producen millones de muertos.

Las prácticas familiares para la cooperación al desarrollo de los pue-

blos tienen que centrarse en cuatro líneas de acción: la deliberación so-

bre que la cooperación se legitima desde razones de justicia; el fomento

del cosmopolitismo; la persuasión de que los bienes de la tierra son bie-

nes sociales y la visión internacionalista de los problemas.


117

La deliberación sobre la cooperación internacional, desde la perspec-

tiva de la justicia, lleva al descubrimiento de las trampas que, a veces, se

encuentran detrás de tan hermosa declaración: los intereses de política

exterior y de seguridad o simplemente los intereses económicos de los

países donantes (Zamora, 1999). Ello invita a fortalecer en los hijos e hi-

jas las capacidades de la deliberación ética para no caer en la trampa de

las grandes palabras. La ética tiene que estar en el centro de la coopera-

ción para el desarrollo (Goulet, 1999). El hecho incontrovertible e im-

portante es que la gente muere de hambre y de enfermedades, cuando el

hambre y esas enfermedades son evitables, y esa es una situación de vio-

lencia estructural que los países ricos ejercen sobre los países pobres, al

menos indirectamente.

El proyecto de forjar personas cosmopolitas puede convertir al con-

junto de los seres humanos en una comunidad. Se abre paso la postura

de quienes defienden como necesaria la formación de identidades mora-

les individuales, nuevas y complejas, que respondan a un ideal de ciuda-

danía múltiple: personas que se vean como miembros de una familia, de

una comunidad étnica, local o nacional, pero también como seres hu-

manos con responsabilidades sobre todos los demás. La democracia del

futuro debe permitir a los ciudadanos cosmopolitas ganar importancia

como mediadores entre tradiciones culturales y discursos diferentes,

buscando significados compartidos que posibiliten el entendimiento de

las gentes y de los pueblos.

Los bienes de la tierra son bienes sociales que tienen que ser social-

mente distribuidos. Y no sólo en una familia y en un país, sino en el con-

junto de la humanidad, que afín de cuentas es la que los produce (Corti-

na, 2001, 2003); la interdependencia es la clave de la producción, aunque

personas, familias y países sigan aferrados a la falsa ideología del indivi-

dualismo posesivo, sigan convencidos de que los productos son suyos.

Walzer (1993) enumera, en Las esferas de la justicia, doce bienes, que

tendrían que ser compartidos por todos los habitantes de nuestro plane-

ta: la pertenencia a una comunidad política, la educación, la seguridad y

el bienestar, el dinero y los productos del mercado, los cargos y puestos


118

de responsabilidad, el trabajo, el tiempo libre, el poder político, la au-toestima, los beneficios de la tecnología, el reconocimiento social y la igualdad. Todos esos bienes podrían articularse en lo que se puede lla-mar las condiciones de la libertad que permiten el desarrollo de las capa-cidades de las personas para llevar adelante una vida feliz.

En una aldea global, el egoísmo es una actitud pasada de moda como lo son las pequeñas endogamias, los vulgares nepotismos, la defensa de los míos, los nuestros, sea en la familia, en la política, en la economía, en la universidad o en el hospital. Ante retos universales, no cabe sino la respuesta de una actitud ética universalista que tenga por horizonte, pa-ra la toma de decisiones, el bien universal, aunque sea preciso construir-lo desde el bien familiar y local. Es necesaria una educación de talante mundialista: para ser integrante de una sola nación, el planeta, habitada por unos seres con igualdad de derechos y deberes: la humanidad, sin ningún tipo de exclusiones.

4.7.3. El consumo justo

La tercera línea de prácticas familiares tiene que relacionarse con la característica más definitoria de la sociedad de nuestro tiempo: el con-sumo. La responsabilidad ética exige la austeridad de quienes vivimos en los países desarrollados, personas e instituciones. No pretendemos decir que no se consuma; el consumo puede entenderse como un medio de desarrollo humano cuando no afecta negativamente al bienestar de los otros, es justo para las generaciones futuras, respeta la capacidad del planeta y estimula el surgimiento de comunidades productivas y creati-vas. Lo verdaderamente inmoral es el consumo superfluo y exhibicionis-ta, que genera la exclusión y la humillación de quienes no satisfacen sus necesidades básicas.

La ética kantiana estableció la Regla de Oro con la célebre formula-ción del imperativo categórico: “obra de tal manera que la máxima de tu actuación pueda convertirse por tu voluntad en ley universal de la natu-raleza”; según tal ética, cualquier norma que pretenda tener valor moral debe ser formalmente universalizable. Si los ciudadanos de todos los


119

países tuvieran estilos de vida semejantes a los ciudadanos de los países desarrollados, el consumo esquilmaría los recursos de la tierra y haría la vida inviable para las generaciones futuras. En el caso del consumo no cabe hacer excepciones, referidas a unas familias o a unos países, por-que si la universalización de una norma de consumo destruye los recur-sos naturales entonces es inmoral. Si aceptamos la Regla de Oro y se aplica al consumo, la norma moral del consumidor puede formularse así: “consume de tal modo que tu norma sea universalizable sin poner en peligro el mantenimiento de la naturaleza” y una segunda formulación diría: “consume de tal modo que respetes y promuevas la libertad de to-do ser humano, tanto en tu persona como en la de cualquier otra, siem-pre al mismo tiempo” (Cortina, 2002).

Para un consumo justo y responsable, es necesario fomentar en los hijos estilos de vida sostenibles, asumibles y universalizables. Para ello, conviene proceder en una doble dirección: averiguar los estilos de vida que producen daño social y exclusión a personas y a pueblos y que debe-rían estar prohibidos en una sociedad que se pretenda justa; y, por otro lado, los estilos de vida que fomentan las capacidades personales y son respetuosos con el medio ambiente.

Dos son las competencias a formar en los hijos e hijas: la lucidez y la prudencia. La lucidez para desentrañar los motivos por los que consu-men y los mecanismos sociales que les avivan el deseo de consumir dife-rentes productos. Es difícil combatir la creencia por la que se identifica la autorrealización con el éxito expresado en la posesión de objetos cos-tosos, la convicción generalizada de que lo natural es consumir de forma creciente y que moderar el consumo es una forma de retroceso. Por ello, la lucidez para buscar otras formas de autorrealización personal y de de-sarrollo de capacidades personales es una buena meta educativa. La prudencia, por su parte, muestra que la calidad de vida debería prevale-cer sobre la cantidad de bienes. Tiene importancia ética que los hijos e hijas descubran que la vida buena, la vida feliz, no depende tanto del consumo ilimitado de productos del mercado como de unas relaciones humanas satisfactorias, del disfrute de la naturaleza, del sosiego y el dis-frute del tiempo.


120

Pero la austeridad, la lucidez y la prudencia que se han mencionado,

como competencias a desarrollar en las hijas e hijos, tienen que estar al

servicio del principio moral de la justicia: no vivimos solos sino en com-

pañía de quienes mueren de hambre y de enfermedades evitables, impe-

didos en su potencial desarrollo de capacidades humanas, quienes te-

niendo derecho al disfrute de los bienes, para su permanencia en la vida

y para el desarrollo de sus capacidades, se les niega por quienes despil-

farran los bienes comunes. La responsabilidad por los pobres y los ex-

cluidos adquiere la fuerza de un imperativo moral incondicionado.

Esa responsabilidad tiene que ser ejercida desde prácticas sociales que

presentan alternativas u operan dentro del sistema económico, siempre

que produzcan cambios en las situaciones injustas. Una de tales prácti-

cas, que se abre paso con vigor, es el llamado Comercio Justo. Consiste en

comprar los productos, que se necesitan, a aquellas empresas que cum-

plen con determinados valores éticos y, sobre todo, en tomar el control de

los ahorros para depositarlos en aquellas entidades financieras que se

comprometen con programas de desarrollo humano. Los criterios pue-

den ser también negativos, como no comprar productos o no depositar

los ahorros en empresas que invierten en armas o emplean niños o se de-

dican a la pornografía (Sanz, 2003). Una forma de educación para el Co-

mercio Justo consiste en proporcionar información y debate sobre todas

las alternativas posibles que se presentan en la sociedad para que los hijos

e hijas puedan ir decidiendo cada vez más responsablemente.

4.7.4. El servicio voluntario

La cuarta línea de prácticas familiares se refiere a la participación de

los hijos e hijas en movimientos de servicio voluntario a la sociedad. Lo

que caracteriza a los nuevos movimientos sociales es la conquista de

nuevas oportunidades para participar en las decisiones que afectan a los

ciudadanos mediante la democracia directa o dando un mayor protago-

nismo a los grupos de autoayuda y a formas cooperativas de organiza-

ción social. Un rasgo distintivo de los nuevos movimientos sociales es


121

que no defienden los intereses específicos de un grupo social ni se nu-

tren de las capas sociales desfavorecidas. Sus motivaciones son la defen-

sa de los bienes colectivos, no los exclusivos de los miembros del grupo.

Prefieren una estructura descentralizada, abierta y democrática, frente a

la estructura centralizada y jerárquica de los viejos movimientos socia-

les. Reivindican para sí una intencionada acción social y política al mar-

gen del marco institucional de las administraciones públicas. Esos mo-

vimientos sociales reivindican la esfera de la acción política, en el inte-

rior de la sociedad civil, como su espacio propio desde el que cuestionar

las prácticas e instituciones, tanto mercantiles como gubernamentales.

La responsabilidad ética exige el compromiso con la transformación

de los escenarios sociales. Como nos ha recordado Hannah Arend (1996),

la esfera de los asuntos humanos está formada por la trama de relacio-

nes que existe donde quiera que los hombres viven juntos. En esa trama,

ya existente, cada agente introduce su acción que afecta a los demás co-

mo la acción de los demás le afecta a él. Esa acción y reacción entre las

personas nunca se mueve en un círculo cerrado y nunca se limita a unos

pocos participantes, sino que se difunde al resto de miembros de la so-

ciedad y a las personas que puedan constituir la sociedad del futuro.

4.7.5. La comunicación deliberativa

Las relaciones familiares han de ser capaces de producir significa-

dos personales, sobre todo el sentido de pertenencia, la confianza, la

identidad y el reconocimiento, que son valores que han de estar presen-

tes en el mundo familiar. La primera norma que se ha de tener en cuen-

ta es que la comunicación se produce en el seno de una comunidad fami-

liar que, a pesar de los posibles problemas, tiene ámbitos comunes, es-

trategias cooperativas para abordar parcelas de la vida e intereses coin-

cidentes. En la comunicación familiar, los interlocutores no sólo se reco-

nocen como tales, sino que también reconocen al otro como alguien que

en cierto modo le pertenece y al que pertenece conformando un “noso-

tros”, la familia.


122

Una segunda norma que es necesario tener en cuenta en la comuni-

cación es que los distintos miembros de la familia tengan la buena vo-

luntad de entenderse y, para ello, estén abiertos a la posibilidad de cam-

biar de opiniones y posturas si se aportan razones que lo aconsejen. El

aprendizaje es el fruto más importante de la comunicación, ya que da la

capacidad de replantear las opiniones o convicciones anteriores y cam-

biar las posturas si fuera necesario. Cuando la comunicación sólo es un

intercambio de opiniones inamovibles y un vehículo para manifestar los

juicios sobre las posturas de los otros pero nunca se alteran las propias,

entonces no es verdaderamente una comunicación que busca acuerdos.

En las éticas aplicadas, como es el caso de la ética familiar, la delibe-

ración es un procedimiento fundamental (Conill, 2003) por el que no só-

lo se exponen las propias posiciones, sino que se busca comprender, pe-

netrar en profundidad el fondo de los problemas, para buscar posturas

comunes basadas en razones aceptables por las partes; y si no se consi-

gue el acuerdo, por lo menos se busca una relación que mantenga el res-

peto mutuo. La deliberación en común es un experimento para averi-

guar cómo son en realidad las líneas de acción posibles, también para

hacer diversas combinaciones entre ellas, en la solución de los proble-

mas. El proceso de deliberación concreta la posibilidad de interrogarse

unos a otros, cuando poseen perspectivas y opiniones diferentes o en-

contradas, con la pretensión de encontrar espacios comunes de entendi-

miento. Sin deliberación se empobrece la relación, porque se reduce la

capacidad crítica hacia uno mismo y la cooperación con los otros, pre-

valeciendo unas relaciones humanas deficientes, basadas en el poder y

la fuerza

La relación comunicativa tiene que ser inclusiva de todos los miem-

bros de la familia. En la comunicación tan importante es saber escu-

char como saber hablar. Los intereses comunes sólo se pueden identifi-

car y articular cuando los miembros de la familia se escuchan unos a

otros. La escucha consiste no sólo en atender sin más a aquello que los

otros expresan, sino implicarse con ellos, siendo capaces de situarse en

su punto de vista, de captar sus intereses y sus sentimientos. A esto se


123

llama empatía, la cual abre a ver y comprender, escuchando y sintiendo a los otros, nuevas perspectivas de un mismo problema.

Para una comunicación familiar con calidad ética, se debe propiciar un clima de diálogo (Martín y Puig, 2007) con las siguientes condicio-nes: es necesario que todos los miembros de la familia tengan una acti-tud constructiva, que se traduce en hablar sinceramente con ánimo de encontrar la solución de los problemas; quieran entenderse y hagan todo lo posible para conseguirlo; respeten la verdad y se respeten mutuamen-te; establezcan una relación que evite la prepotencia, el autoritarismo, la coacción y la agresión; se impliquen en el intercambio de opiniones, de manera que expresen las razones propias, consideren las razones ajenas y estén dispuestos a modificar las propias razones si las del otro familiar son más adecuadas; estén dispuestos a iniciar el diálogo desde una posi-ción cero, sin precondiciones inaceptables para la otra parte y estén dis-puestos a buscar alternativas aceptables para todos los miembros de la familia. La responsabilidad exige la lucidez que la deliberación propor-ciona. Una persona sólo es responsable de algo cuando es consciente de sí misma y de los pro y contra que se derivan de su acción como porta-dora de valor. En el capítulo quinto se ofrecen un conjunto de estrategias que facilitan la comunicación en el ámbito familiar.

4.7.6. La participación en la sociedad civil

La educación para la deliberación con ser tan importante, no es sufi-ciente. El despertar de la responsabilidad pública de los ciudadanos, co-mo un hecho colectivo que afecte a la ciudadanía en general, sólo será posible en la medida en que haya un proceso de socialización política desde la infancia. La sexta línea de prácticas familiares está centrada en la formación de competencias de las hijas e hijos para su intervención como agentes en la vida pública (Escámez, 2003). La participación res-ponsable en la sociedad civil exige que adquieran las competencias nece-sarias para pedir razones de las propuestas que se les hacen, dar razones de las propias propuestas, deliberar sobre las consecuencias que de unas

124


y otras se derivan para el bien común, decidir los proyectos de acción y tener la fuerza y perseverancia de llevar a cabo tales proyectos de acción, a pesar de las dificultades u obstáculos que puedan presentarse. Tam-bién la participación responsable en la sociedad civil exige la prepara-ción para que pidan a los gobiernos las razones o justificación de sus po-líticas públicas.

Los padres no pueden dejar la preparación de sus hijos para la vida pública en manos del Estado. Deben también ocuparse de la formación de competencias en sus hijos para que sean capaces de analizar si los po-deres públicos, y las normas que promulgan, son justas y si todos los ciu-dadanos tienen voz en determinar cómo funcionan. Por ello, es impor-tante la educación de sus hijas e hijos para la participación, lo más am-plia posible, en las instituciones y en las normas que afectan la vida de las personas, con el fin de asegurar resultados económicos y sociales más equitativos.

Las capacidades para participar en la vida de la comunidad política son tan importantes como la capacidad de leer y escribir o de disfrutar de buena salud. Ser capaz de participar en la vida pública, obteniendo respeto y teniendo voz en las decisiones comunitarias, es fundamental para el desarrollo personal y del país. El primer Informe sobre Desarro-llo Humano, en 1990, subrayaba, como estrategias fundamentales, la ne-cesidad de invertir en educación y salud y fomentar un crecimiento eco-nómico equitativo. Pero en el Informe se destaca un tercer pilar para el desarrollo humano del siglo XXI: promover la participación mediante la gestión democrática de los asuntos públicos. La participación fomenta la acción colectiva e individual y es un motor de progreso para los temas esenciales de desarrollo humano como la erradicación de la pobreza: “las personas que están mejor educadas y son también libres tienen más posibilidades de exigir políticas que se ajusten a sus necesidades y res-pondan a las prioridades del desarrollo humano” (PNUD, 2000: 53).


125

5.1. Presentación

Este último capítulo del libro lo hemos dedicado a analizar los aspec-tos más importantes relacionados con la convivencia en el seno de la fa-milia y a proponer algunas estrategias educativas que consideramos es-pecialmente adecuadas. Comenzamos estudiando la importancia de la participación de todos los miembros de la unidad familiar en la organi-zación de las tareas y actividades, en la toma de decisiones, en la elabo-ración de las normas, y valorando los efectos positivos que ello tiene pa-ra la autonomía, la autoestima y la adquisición de competencias por par-te de los hijos; pero también analizamos las repercusiones positivas que tiene este estilo educativo familiar para formar personas que participen en la comunidad política de modo responsable, buscando el bien común. Continuamos estudiando el tema de la comunicación en la familia al considerarlo básico para que los valores éticos sean conocidos, com-prendidos y asumidos por todos sus miembros. Entendemos que las di-ficultades de comunicación entre los miembros de la familia que se dan en la sociedad actual, constituyen una deficiencia para la educación. Por ello se analizan brevemente los problemas más evidentes de la comuni-cación y se proponen un conjunto de estrategias educativas que la facili-tan. Finalmente se aborda el complejo tema de la disciplina, entendida

5.

La familia y el aprendizajede la convivencia

127

desde planteamientos democráticos, considerando que ésta es necesaria

para la formación de los hijos como personas autónomas y responsables.

Hacemos una propuesta educativa en base al establecimiento de normas

democráticas en cuya elaboración participen todos los miembros de la

unidad familiar. Se trata de que todos sientan las normas como propias

y necesarias y asuman los valores que las sustentan. Para ello, se propo-

nen procedimientos de análisis, reflexión, diálogo y participación que

contribuyen al desarrollo cognitivo y moral de los hijos.

5.2. La familia como fuente de participación

El estilo de relación que mantienen los padres con los hijos y el nivel

de participación que promueven, juegan un papel fundamental en la

configuración de la vida cotidiana y en la asimilación de valores. La ma-

yor parte de los estudios sobre estilos educativos señalan dos dimensio-

nes básicas: la primera tiene que ver con el afecto, la sensibilidad y la

aceptación; la segunda con el modelo de disciplina y normas de compor-

tamiento. La combinación de estos elementos da lugar a los estilos de

disciplina mencionados en el capítulo segundo.

Como señalan Palacios, Hidalgo y Moreno (1998) en su revisión de

los estudios sobre estilos educativos, en nuestro país la relación entre

padres e hijos se ha democratizado, es decir, se valora el afecto y la co-

municación, las normas no se imponen, se respetan las opiniones de los

hijos, y el padre se implica cada vez más en la educación de los mismos.

Conforme el modelo democrático se va instaurando en la familia, la au-

toridad rígida de los padres va cediendo a un estilo más emancipador en

el que éstos se convierten con frecuencia en negociadores de las situacio-

nes conflictivas a las que se tienen que enfrentar con sus hijos. En estas

situaciones se hace obligado el intercambio de puntos de vista sobre las

cuestiones planteadas, la flexibilización de las situaciones, el consenso

sobre las normas, etc. La participación se convierte en un factor clave de

las relaciones padres-hijos y en el desarrollo de la autonomía de los mis-


128

mos. Este estilo educativo permite que los niños participen libremente en la discusión de los asuntos que tienen que ver con su conducta y en la toma de algunas de las decisiones que les afectan, lo cual tiene unos efec-tos positivos en la autoestima, la independencia y las competencias de los hijos. Los padres participativos valoran la autonomía progresiva de sus hijos, la conducta disciplinada y ordenada y la refuerzan. Los hijos se sienten queridos y consideran razonables a sus padres en sus exigen-cias sobre la conducta.

Existen indicadores suficientes para considerar que el establecimien-to de un modelo de relaciones más democrático, igualitario y participati-vo en el que prima la comunicación y valores como la tolerancia y la autonomía, ha cambiado radicalmente la situación de la familia como contexto de aprendizaje respecto a épocas pasadas (Buxarrais y Zeledón, 2007). A este respecto, la investigación realizada por Alberdi (1995) en nuestro país señala que los hijos participan de manera frecuente en la to-ma de decisiones que les afectan (88%), lo que denota la existencia de un clima democrático en la vida de las familias de nuestro contexto. Es un dato significativo puesto que la participación de los miembros de la fa-milia en la toma de decisiones constituye una de las variables más impor-tantes que sirve para medir el grado de democratización de la misma.

El estilo democrático se está convirtiendo en una característica esen-cial de nuestra sociedad posmoderna, en la que prima el derecho de la persona a escoger libremente sus creencias, sus relaciones, su modo de vida, sus valores. Este estilo, trasladado al ámbito familiar, da lugar a un tipo de relaciones basadas en el reconocimiento de la dignidad personal de todos los miembros de la unidad familiar, lo cual implica que, en la relación entre sus miembros, priman valores como la consideración, la cortesía, el respeto, la aceptación y el diálogo.

La familia democrática, caracterizada por los altos niveles de igual-dad entre sus miembros, se constituye como un medio óptimo para la implantación y proyección exterior de prácticas participativas y toleran-tes de las personas. Las sociedades democráticas necesitan de familias democráticas en las que imperen valores como la igualdad y la responsa-

La familia y el aprendizaje de la convivencia

129

bilidad compartida. La práctica de estos valores en el contexto familiar es la mejor estrategia educativa para formar ciudadanos responsables, preocupados por sus semejantes y que dedican una parte de su tiempo y su esfuerzo al bien de la comunidad.

En un primer horizonte, la educación de los hijos se centra en la indi-vidualidad del niño, que posee su propia historia personal por la que va adquiriendo su identidad. Pero esta educación no se puede separar de la preparación de los hijos para la vida en la sociedad a la que pertenecen y al mundo en el que habitan. Por ello, la responsabilidad de los padres por educar a sus hijos en la participación, aun dándose en un ámbito privado, tiene también un carácter político. La separación de lo público y lo privado en la educación, no se sostiene, puesto que a la propia con-dición de la persona humana le corresponde su carácter de ciudadano, miembro de una comunidad política, y el ciudadano, a su vez, sigue en todo momento siendo una persona privada, dotada de derechos indivi-duales.

La responsabilidad paterna tiene que ver con los hijos como personas que están haciéndose; y este hacerse tiene unas fases de desarrollo, que hay que ir recorriendo, y un objetivo final: la adquisición de la madurez por el hijo; con lo que termina tanto la condición infantil del hijo como la responsabilidad de los padres. La buena educación tiene una meta: la independencia del hijo con la capacidad de hacerse responsable de él mismo y de la comunidad política a la que pertenece.

En los últimos años, algunos padres, quizás muchos, han perdido el horizonte o meta de la educación y han cultivado el infantilismo de los hijos. El concepto de adulto se opone a un personaje muy real que existe en las familias (Reboul, 1999): el joven o persona que, habiendo dejado la adolescencia atrás, adopta algunos comportamientos infantiles como los siguientes: negarse a ver las cosas como son y tomar los deseos por la realidad; es incapaz de abstraerse del presente, de separar los medios de los fines, de asumir las consecuencias próximas y, sobre todo, lejanas de los propios actos; egocéntrico en sus amores y odios, sólo está interesa-do por él; es incapaz de relacionarse con los demás y de asumir la sor-


130

presa y el riesgo que implica todo encuentro personal; es irresponsable de él y de la comunidad política; no sabe decidirse y sus expresiones fa-voritas son “no me corresponde...”, “no es culpa mía”; por eso mismo, depende de los demás, de los padres, de los maestros, de los amigos, del otro miembro de la pareja, a veces de los niños; la relación que un sujeto así mantiene con toda clase de autoridad o poder es patológica; la nece-sita para adorarla o para execrarla, pero no mantiene una independen-cia crítica con respecto a ella.

El objetivo de la educación de los padres es promover que sus hijos alcancen las capacidades para hacerse cargo de sus vidas participando en sus comunidades. No se puede hablar, con sentido, de libertad perso-nal si no se vive en comunidades políticas libres; no se tienen derechos como ciudadanos sino en comunidades en las que se respetan los dere-chos ciudadanos. Por lo tanto, la educación tiene que dirigirse a la for-mación de competencias para que los hijos participen responsablemente en la comunidad buscando el bien común. El bien común no es la suma de los bienes particulares, es un valor de más alto voltaje; aquel que con-viene a todos y a cada uno de los miembros de la comunidad porque res-ponde al proyecto compartido de hacer la sociedad más habitable, más humana, en la que todas las personas sin exclusión vean reconocida su dignidad y salvaguardados sus derechos.

La mayor dificultad para la participación en los asuntos públicos se genera cuando nos dejamos invadir por los prejuicios y temores de que nuestras vidas y el futuro de nuestras comunidades está diseñado por fuerzas que escapan a nuestro control y nos arrastran no sabemos bien a donde. Parece como si las leyes del mercado o de la política o de la cul-tura marcaran al futuro un sentido o dirección desconocido para noso-tros, pero inevitable.

Los padres son quienes tienen el derecho primero a la educación de sus hijos, pero han de ser valientes y generosos educando para que ellos sean los agentes de sus propias vidas y los protagonistas de sus comuni-dades políticas. Dicho de otra forma, los padres tienen que educar a los hijos para que sean adultos, es decir, para que esos hijos no los necesiten.


131

La tarea del niño es aprender su independencia y responsabilidad; cuan-

do es realmente capaz de hacerlo es adulto, una persona apta para la au-

toeducación. ¿Apto para qué exactamente? El adulto es capaz de pensar

por sí mismo, lo que equivale a afirmar que ignoramos qué pensará; ca-

paz de ser responsable de su propia vida, lo cual quiere decir que ignora-

mos cuál será su elección; capaz de participar e influir en la comunidad

desde sus intereses y proyectos, por lo que desconocemos los papeles so-

ciales que decidirá desempeñar.

La tentación de la mayoría de los padres, y de casi todos los educado-

res, es querer fabricar adultos de los que sepamos con seguridad lo que

pensarán y querrán. En otras palabras, fabricar personas infantiles, no

adultas. El verdadero adulto siempre se escapa a las expectativas de los

educadores. Si los padres se atreven con el riesgo, quizás los hijos serán

los ciudadanos competentes que actualmente se necesitan.

5.3. La comunicación en la familia

Partimos de la base de que existe una íntima relación entre los térmi-

nos comunicación, interacción y educación, pues la relación educativa

se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de interacción per-

sonal y éste, en esencia, no es otra cosa que un proceso de comunicación

(Pérez, 1999).

Desde una perspectiva sistémica, se entiende que la comunicación no

es una acción, sino un proceso, es decir, un conjunto de acciones en las

cuales están comprometidas dos o más personas, los cuales se relacio-

nan y, mutuamente, producen modificaciones que son producto de inte-

racciones. De este modo, y desde una dimensión exclusivamente biológi-

ca y sociocultural, podemos entender la comunicación como un proceso

constitutivo de la propia existencia y realidad del hombre, que se lleva a

cabo entre un “yo” y un “tu”, entre un ego” y un “alter”. En toda comuni-

cación se transmite información, pero es necesario distinguir entre el

contenido informativo y la intención persuasiva que acompaña a dicho


132

contenido. En la finalidad de toda comunicación está implícito el deseo

de influir para conseguir un cambio en el receptor, lo cual supone un pa-

so más que la mera transmisión de la información. En este punto es en

el que se produce la confluencia entre comunicación y educación.

El proceso de interacción es especialmente relevante en el contexto

de las relaciones familiares, puesto que es la principal herramienta de

influencia entre sus miembros. La comunicación nos permite recibir y

manifestar apoyo afectivo, establecer y negociar los roles, las necesida-

des y las responsabilidades de cada miembro de la familia, transmitir

creencias y valores, controlar el comportamiento de los hijos, estimular

el sentimiento de competencia, de confianza en uno mismo y de perte-

nencia al grupo. Es decir, que se trata de un medio útil, y a su vez com-

plejo, del que disponen las madres y los padres para educar a sus hijos

(Maganto y Batau, 2004).

En el ámbito de la educación en valores, la comunicación entre los

miembros de la familia es un elemento esencial para que los mismos

sean conocidos, comprendidos y asumidos. En este sentido, puede espe-

rarse que diferentes estilos de comunicación familiar conformen dife-

rentes estructuras de valores. Las familias que utilizan mensajes legi-

bles, claros, elaborados y razonados, son capaces de ponerse en el lugar

del otro, se escuchan entre ellos, son respetuosos los unos con las nece-

sidades de los otros, están promocionando valores de autodirección, em-

páticos y prosociales. Sin embargo, cuando los mensajes son poco elabo-

rados, incongruentes y rígidos, con doble intención, descalificadores o

amenazadores, cuando se pone más énfasis en el resultado de la comu-

nicación que en las razones subyacentes, se promocionan valores de

conformidad y autoconservación (García, Ramírez y Lima, 2000).

En el contexto familiar, participación y comunicación están estrecha-

mente entrelazadas. Por ello, uno de los indicadores más importantes

para determinar el nivel y la calidad de la comunicación familiar, es la

participación de sus miembros en la toma de decisiones. Aquellas fami-

lias en las que impera el dialogo y permiten que los hijos expresen sus


133

opiniones y participen en el devenir familiar, están contribuyendo de

una manera decisiva al aprendizaje e interiorización de los valores. So-

bre todo porque los valores se asumen cuando se da la oportunidad de

ponerlos en acción. Aquellos padres que no comparten con sus hijos la

toma de algunas decisiones que les afectan, les están privando de la

oportunidad de ensayar conductas de autonomía, responsabilidad y se-

guridad personal. Evidentemente que todas las situaciones no son ade-

cuadas para hacer participes a los hijos de la toma de decisiones, pero la

vida familiar ofrece muchas ocasiones que son idóneas para que éstos

decidan por sí mismos y asuman las consecuencias de sus decisiones.

Estas oportunidades de educar en valores no se deben desaprovechar.

Otro aspecto nuclear en la comunicación familiar es el factor tiempo.

La cantidad y calidad de tiempo real que pasan juntos los miembros de

una familia interaccionado entre ellos es fundamental para la educación

en valores. El tiempo, en las sociedades actuales es un bien escaso, y los

padres suelen estar muy ocupados y preocupados por multitud de asun-

tos y problemas relacionados con sus ocupaciones laborales, actividades

sociales, conflictos personales, etc. De esta forma, lo mejor de sí mismos,

cuando están más frescos y con mayor energía, lo dedican al mundo la-

boral o social, y cuando llegan a casa al final de la jornada laboral, can-

sados y con poco tiempo y energía para dedicar a los hijos, lo que desean

es que éstos les molesten lo menos posible. En estas condiciones la escu-

cha activa se resiente y no se puede hablar de calidad en la relación cuan-

do no se dedica una cantidad de tiempo razonable a estar con los hijos.

Los términos disponibilidad percibida describen la percepción que

tienen los miembros de la familia respecto a la posibilidad de comuni-

carse entre ellos. Los niños, cuando se ven sometidos a un interrogatorio

al final del día sobre el colegio, los deberes, los amigos, etc., perciben la

prisa de los padres por terminar cuanto antes, y apenas contestan con

monosílabos a las preguntas. Si queremos garantizar un buen nivel de

comunicación, debemos cambiar estas actitudes y dedicar a los hijos la

cantidad y calidad de tiempo suficiente para construir, a través de la re-


134

flexión y el diálogo, aquellos valores que les deseamos transmitir. Los hi-

jos necesitan percibir la disponibilidad de los padres para contarles los

avatares de su vida cotidiana, las anécdotas, las preocupaciones, los con-

flictos con los amigos, los problemas escolares, o simplemente para es-

tar juntos realizando alguna actividad donde pueda darse un clima de

verdadera comunicación. Por ello es muy importante realizar activida-

des conjuntas entre padres e hijos como son las de tiempo libre: depor-

tes, excursiones, ir al cine, a un restaurante, etc. Incluso cuando el tiem-

po disponible es escaso, se pueden aprovechar las tareas de la casa, tales

como ir a comprar, preparar la comida, limpiar y ordenar la habitación,

como contextos de aprendizaje y comunicación.

A este respecto es pertinente la propuesta de Javier Elzo (2006) sobre

la necesidad de mantener comunicaciones prolongadas en la familia

con cierta profundidad y sosiego. Como alternativa a la falta de tiempo,

propone recuperar esas sobremesas largas de fines de semana en las

que se habla un poco de todo y que contribuyen a crear y mantener el

buen clima de familia. Es el momento idóneo para hablar de lo que su-

cede en el círculo de amigos, en las experiencias de Internet, comentar

la película de moda, el suceso de actualidad, los conflictos sociales, el

fútbol. Pero también buen momento para hablar sobre otros temas más

transcendentes como las dudas, incertidumbres e incluso angustias que

sienten nuestros hijos ante el futuro, la forma de afrontar una relación

amorosa, un encuentro sexual fracasado, la razón de ser de nuestra exis-

tencia, etc.

Un factor a tener en cuenta, tal como señalan Shaw y Dawson (2001),

es que las actividades que llevan a cabo los padres con los hijos, y en es-

pecial las de tiempo libre, no siempre resultan gratificantes para los pro-

genitores, sino que suponen un esfuerzo y se realizan por sentido del de-

ber. A pesar de ello, los beneficios que aportan a las relaciones padres-

hijos son más que evidentes y, por ello, la intervención educativa debe ir

dirigida a crear unos espacios de calidad para que surja una verdadera

comunicación, donde los más jóvenes puedan aprender valores como la

lealtad, la amistad, la generosidad o la responsabilidad.


135

5.3.1. Estrategias que facilitan la comunicación

Aunque es difícil establecer cuáles son las estrategias más adecuadas para una buena comunicación, debido a la variedad y amplitud de situa-ciones que se pueden presentar en el ámbito familiar, sí que podemos se-ñalar algunas líneas de intervención educativa:

Educar la afectividad. La familia constituye un espacio especialmente adecuado para educar la afectividad, las emociones. La poca habilidad de los padres en el manejo de los sentimientos, genera múltiples conflic-tos y tensiones familiares. Se recurre de un modo abusivo a los senti-mientos como medio de coacción y chantaje. A pesar de ello, el medio familiar se considera el más adecuado para el desarrollo de una inteli-gencia emocional madura que intente vincular racionalidad y senti-mientos en una justa proporción (Cardús, 2001).

Fomentar habilidades conversacionales. Toda conversación tiene una serie de elementos básicos como son las preguntas que se formulan, la información que se transmite, saber escuchar o saber cerrar la conversa-ción. Quizás la habilidad más importante es la de saber escuchar, la cual implica, no sólo recibir pasivamente la conversación, sino dar señales al emisor de que se está recibiendo. Aquí es muy importante tanto la con-ducta verbal, preguntas o exclamaciones, como la no verbal, posturas o movimientos de cabeza o contacto visual, que dan pistas al emisor sobre nuestro grado de implicación en lo que nos cuenta.

Promover habilidades de expresión. En la relación interpersonal que se da entre los miembros de la familia, es fundamental que todos sepan expresar emociones que sean del agrado del otro y reconocer los aspec-tos positivos de su conducta. Los padres también deben ser capaces de expresar críticas y sentimientos negativos de un modo respetuoso y efi-caz para conseguir cambios en la conducta de sus hijos. Para esto últi-mo, tal y como señalan Chalon y Curtet (2001), es conveniente seguir las siguientes estrategias: especificar de modo claro la conducta de la otra persona que ha motivado los sentimientos negativos; expresar y admitir como propios los sentimientos negativos; realizar peticiones a la otra persona que contribuyan a mejorar la situación y los sentimientos; re-


136

forzar a las personas que nos escuchan por haber atendido nuestra peti-ción y comprometerse a realizar o plantear un compromiso alternativo.

Utilizar un lenguaje claro y concreto. Debe responder a las exigencias de un código común descifrable, al objeto de evitar las interpretaciones subjetivas de cada miembro del grupo familiar. Las malinterpretaciones a que suele dar lugar el uso de un lenguaje ambiguo e inespecífico gene-ran múltiples molestias y conflictos. Las características de este lenguaje son las siguientes: se basa en descripciones observables y cuantificables; debe ser adecuado y oportuno a la situación y al contexto en el que se produce; siempre que sea posible debe ser positivo, especificando el comportamiento correcto; debe cuidar tanto la expresión verbal como la no verbal (el tono de voz, los gestos, las posturas son tan importantes co-mo lo que se dice a nivel oral).

Elegir el contexto adecuado. Para que la comunicación sea eficaz se deben elegir las circunstancias adecuadas para la misma: sin ruidos o interferencias que dificulten la recepción del mensaje, cuando todos es-tán tranquilos, etc. Sobre todo cuando se está hablando de cosas impor-tantes como los horarios, las normas, las tareas a realizar, etc., se nece-sita el tiempo y la tranquilidad necesaria para hablar con calma sobre todas las cuestiones que puedan surgir, y que todos puedan expresar sus opiniones.

Describir conductas concretas. Si queremos que los hijos capten de un modo inequívoco el mensaje sobre la conducta que esperamos de ellos, debemos describirla de un modo preciso y concreto. Las peticiones del tipo “arréglate la habitación cuando puedas” son vagas e imprecisas, pues no suponen un compromiso delimitado en el tiempo, con lo cual se prestan a una interpretación errónea.

Ser firmes y consistentes. Si encomendamos determinadas tareas coti-dianas a los hijos, pero sólo exigimos su cumplimiento en ocasiones con-cretas, generamos desconcierto e inseguridad por unas demandas cam-biantes. Es importante que los padres mantengan criterios estables so-bre las peticiones que realizan a los hijos, y que lo hagan en un tono que transmita exactamente lo que se tiene en mente. Es decir, que cuando se


137

dice algo a un hijo es conveniente hacerlo de manera que sienta que cree-mos que puede hacerlo y que lo hará. Para transmitir firmeza no es ne-cesario manifestar enfado ni recurrir a las amenazas. Los niños apren-den pronto que éstas rara vez se cumplen, y pierden toda su eficacia.

Usar un tono de voz adecuado. No es necesario gritar para transmitir el pensamiento. Si se comienza hablando fuerte a los niños pequeños para que cumplan sus obligaciones, conforme van creciendo se aumenta el volumen y se acaba gritando para cualquier cosa. Los niños se acos-tumbran a este tono de voz como habitual y se acaba convirtiendo en al-go ineficaz y molesto.

Hablar en positivo y señalar la conducta correcta. Es mucho más efi-caz decir la conducta que se espera de otra persona en positivo que en negativo. Por ejemplo, si queremos que nuestro hijo quite la mesa, es más adecuado decirle “espero que recojas la mesa antes de irte” que usar un tono amenazante “no se te ocurra irte sin recoger la mesa”. Las frases afirmativas transmiten mayor firmeza que las negativas, en la medida que expresan con más claridad la conducta que esperamos de nuestros hijos. En general, se puede decir que las frases en negativo sólo señalan una de las múltiples opciones de la conducta incorrecta. Por ejemplo si decimos “no te ensucies los pantalones en el parque”, sólo nos referimos a una prenda concreta, mientras que si decimos “espero que te manten-gas limpio” abarcamos al conjunto de la persona, somos más respetuo-sos y reforzamos el comportamiento que esperamos.

Expresar los mensajes en primera persona. Estos mensajes permiten expresar los sentimientos, opiniones y deseos del que habla sin evaluar, reprochar o atacar la conducta de los demás. Algunos ejemplos son “me molesta que tires los papeles en el suelo”, “me siento decepcionado cuando no haces tus tareas”, “me gustaría que acordásemos los hora-rios”... Son mensajes mucho más adecuados que aquellos que se lanzan en segunda persona del tipo “eres un guarro por tirar las cosas al suelo”, “si sigues así vas a fracasar”, “no tienes vergüenza por comportarte de esta manera”. Estos últimos mensajes critican, amenazan, culpabilizan a los hijos y sólo sirven para bajar la autoestima y para que se pongan a


138

la defensiva. Avergonzar a los niños para inculcarles nuevos hábitos sólo les enseña a sentirse mal con ellos mismos y no potencia el cambio de su conducta a largo plazo (Law y Harris, 1999).

Escuchar activamente a nuestros hijos. La escucha activa consiste en estar atentos al mensaje que nos tratan de transmitir los demás. Cuando, además de escuchar, somos capaces de captar las emociones y los senti-mientos del interlocutor, entonces se dice que tenemos empatía. La em-patía es la habilidad para ponerse en el lugar del otro, para comprender cómo se siente y reconocérselo. Si queremos potenciar en nuestros hijos la empatía, el primer paso es ser capaces de ponernos en su lugar. Al per-cibir que tratamos de comprender sus sentimientos, los niños aprenden a desarrollar el mismo interés por los sentimientos de los demás. Pero hay que tener en cuenta que escuchar activa y empáticamente es una de las habilidades de comunicación más complejas, que requieren aprendi-zaje y práctica continua. Algunas estrategias que facilitan la escucha ac-tiva son las siguientes: evitar las ideas preconcebidas, pues en muchas ocasiones estamos más atentos a lo que ya sabemos de nuestros hijos e hijas que a lo que realmente nos están tratando de decir; escuchar los he-chos sin emitir juicios de valor, ya que cuando valoramos, cuestionamos o interpretamos lo que están manifestando nuestros hijos, estamos in-terfiriendo en la comunicación con los mismos; aceptar las emociones y sentimientos del otro, lo cual no quiere decir que le tengamos que “dar la razón”, sino transmitirle que hemos captado los motivos o sentimien-

tos que le mueven a actuar de una manera concreta.

5.4. Organización de la convivencia y la disciplina

La eficacia de los padres en la transmisión de valores a los hijos tiene

una relación directa con el modelo de disciplina utilizado. Por disciplina

familiar entendemos las estrategias y mecanismos de socialización que se

emplean para regular la conducta e inculcar valores, actitudes y normas. Baumrind (1991) describe tres estilos educativos: el autoritario, el demo-crático y el permisivo. El uso de un determinado estilo influye, no sólo en


139

la eficacia de la transmisión del mensaje, sino también en el tipo de valo-res que van a asumir los hijos. Así, los padres permisivos fomentan valores de autodirección como la autonomía y la independencia, e inhiben valo-res prosociales como la solidaridad y la justicia; los padres autoritarios fa-vorecen valores deterministas y de conformidad, e inhiben valores de au-todirección y estimulación; los padres de estilo democrático, que utilizan el razonamiento y enseñan a sus hijos a tener en cuenta las consecuencias de sus acciones, promocionan valores prosociales y de autodirección. De hecho, parece ser que son los valores de los padres los que guían la elec-ción del estilo disciplinar. Los padres que mantienen valores de conformi-dad y obediencia tienden a usar el estilo autoritario, los que mantienen valores de autonomía y tolerancia tienden a utilizar el estilo democrático, mientras que los que mantienen valores hedonistas y de autobeneficio tienden a usar el estilo permisivo (García, Ramírez y Lima, 2000).

Desde el punto de vista de la educación ética, el modelo democrático es el más efectivo, pues se parte de la idea de que el hogar es un lugar de todos y para todos, que se hace entre todos y en el que impera el valor de la justicia a través del trabajo compartido. La autoridad se basa en una jerarquía democrática donde todos los miembros de la familia partici-pan en la toma de decisiones, aunque son los adultos los que lideran el proceso. Existe un equilibrio entre el ejercicio firme de la autoridad y el afecto que se profesa a los hijos e hijas. Estos procesos de participación encierran en sí mismos un gran valor educativo, en la medida que per-miten a los niños adquirir una experiencia real de elaboración, negocia-ción, resolución de conflictos y búsqueda de soluciones, tan necesarias para la vida diaria.

5.4.1. La disciplina en el contexto familiar

Algunos estudios sociológicos de la familia (Flaquer, 1998; Meil, 2006) señalan que en la familia actual cobra cada vez más relevancia la fun-ción afectiva, en cuanto a la satisfacción de las necesidades emocionales y a la protección frente al mundo exterior, que se percibe como competi-tivo y agresivo. Se podría especular si la permisividad actual de muchos


140

padres en el control disciplinario de la conducta de sus hijos está gene-rado por esa incondicionalidad del afecto y del deseo de que los hijos sean felices y no sufran (Ortiz, et al.. 2007).

Teniendo en cuenta esta realidad, nuestro planteamiento educativo parte de la base de que la disciplina es necesaria para la seguridad emo-cional de los hijos e hijas y para su formación como personas autónomas y responsables. Es importante que éstos tengan claros los puntos de re-ferencia de lo que pueden o no pueden hacer, de cuál es la conducta ade-cuada al grupo social de referencia, de cuáles son sus responsabilidades. El ejercicio equilibrado de la autoridad dentro de la familia, en el que se combina la firmeza con la flexibilidad, en función de las circunstancias y condiciones cambiantes que se dan en la vida familiar, es una condi-ción básica para el desarrollo personal y social de los hijos.

Entendemos que la disciplina es algo más que la aplicación de san-ciones para que los hijos obedezcan a los padres y acaten las reglas im-puestas por éstos. Su objetivo es conseguir personas responsables que autocontrolen su comportamiento en función de las normas y reglas es-tablecidas en la familia, y que se hagan responsables de sus actos. Es de-cir, que frente al modelo de acatamiento externo, se trata de conseguir personas que sean responsables y cumplan las normas por propio con-vencimiento de que son justas y necesarias para la convivencia. Su im-portancia radica en que sirve de marco para las relaciones entre los miembros de la familia y constituye el punto de referencia sobre el com-portamiento adecuado y esperado.

Algunas razones por las que la disciplina es fundamental en la familia son las siguientes (Magato y Bartau, 2004): en primer lugar, constituye un marco de referencia que da seguridad a los hijos e hijas, proporcio-nando las claves fundamentales para saber qué es lo más importante, qué hay que hacer y cómo se ha de hacer; es una forma de mostrar pre-ocupación, interés y amor pues, hacer cumplir las normas a los hijos, e incluso castigarlos cuando no las cumplen, en contra de lo que se suele pensar, es demostrarles que se les quiere, al transmitirles el mensaje sub-yacente de que nos importan y que nos preocupamos por ellos; facilita la


141

independencia progresiva de los hijos e hijas, debido a que aprenden con

sentido crítico lo que es justo o injusto, aprenden a reconocer lo que ha-

cen bien o mal, a ver que nuestras acciones tienen unas consecuencias

que repercuten en la vida de los demás miembros de la familia y, en de-

finitiva, porque les facilita llegar a la autodisciplina a través de un proce-

so en el que toman conciencia del propio comportamiento; previene la

aparición y consolidación de comportamientos indeseados o inadecua-

dos, lo cual es básico a nivel educativo ya que evitar que el comporta-

miento indeseado comience es más fácil que tratar de acabar con el mis-

mo cuando ya está consolidado; ayuda a los niños a desarrollar el domi-

nio sobre sí mismos o autocontrol, proceso que no se produce automáti-

camente o de repente, puesto que los niños necesitan que sus padres les

guíen y apoyen en un proceso que tiene su edad crítica hacia los seis

años y que se ve claramente favorecido por la escolarización.

Hay que tener en cuenta que para que funcionen las estrategias edu-

cativas y la disciplina, tal y como se señalaba en el apartado anterior, es

necesario ponerlas en práctica en un clima de comunicación positivo.

5.4.2. Disciplina democrática

El concepto disciplina se puede estudiar desde diferentes enfoques o

perspectivas. Para muchos padres, este concepto se equipara incómoda-

mente a las palabras “castigo” y “represión”, lo que, a veces, da lugar a

que éstos se muestren imprecisos o inconsistentes a la hora de educar a

sus hijos por miedo a parecer anticuados o reaccionarios. A este respec-

to, el modelo de disciplina democrática constituye una alternativa a los

extremos contraproducentes de la imposición autoritaria y la permisivi-

dad del “dejar hacer”. En el mismo se tiene en cuenta la vida emocional

del niño o adolescente y las tareas de desarrollo a las que se enfrentan en

sus diferentes etapas de crecimiento. Es un modelo caracterizado por

los siguientes aspectos: utiliza el razonamiento y la explicación com-

prensiva sobre los hechos; trabaja en base al uso del elogio, la estimula-ción y el reconocimiento como procedimientos educativos; las normas


142

son negociadas y consensuadas con los hijos, en diferente grado según la edad de los mismos; estimula a los hijos a participar progresivamente en el establecimiento de metas; mantiene la congruencia entre lo que se di-ce y lo que se hace; busca la autonomía y el desarrollo moral de los hijos; enseña a ver las cosas desde la perspectiva del otro.

Las consecuencias derivadas de este modelo educativo están en el de-sarrollo equilibrado de los hijos a nivel personal y social, la interioriza-ción de las normas y valores que guían la conducta; el control autónomo del comportamiento; el desarrollo de la sensibilidad social, el reconoci-miento legítimo de las necesidades de los demás, la cooperación y la ayuda. Robert MacKenzie (2001), describe las ventajas del modelo de disciplina democrática del siguiente modo: los niños aprenden a resol-ver por sí mismos muchos de los problemas que se les presentan en la vida diaria; se ven obligados a elegir en aquellas situaciones que no im-plican riesgo y, por lo tanto, aprenden las consecuencias de sus decisio-nes; se refuerza y alienta de una forma efectiva la cooperación entre iguales; el respeto constituye un valor básico en las relaciones de los miembros de la familia y del grupo social de pertenencia.

5.4.3. Los valores éticos como fundamento de las normas democráticas

Conseguir que los hijos aprendan a distinguir entre lo que está bien y lo que está mal, es un proceso largo y complejo. Hay que comenzar en-señándoles las normas éticas más elementales, como que no se pueden apropiar del juguete de un amigo, que los caramelos de la tienda hay que pagarlos o que hacer trampas en un juego no es correcto. A medida que van creciendo tenemos que enseñarles a comprender cuestiones éti-cas más complejas, como si es aceptable mentir alguna vez o si deben delatar al amigo que ha cometido un hurto. Los padres deben ayudar a sus hijos a iniciar el largo camino que supone el desarrollo de la morali-dad, y para ello pueden contar con una estrategia educativa muy eficaz, como es el establecimiento de un conjunto de normas de comporta-

miento y convivencia acordadas con la participación de todos los miem-

bros de la familia.


143

El aprendizaje de normas constituye un elemento clave para formar

el carácter de los hijos y facilitar la convivencia entre los miembros del

grupo familiar. Cuando enseñamos normas sin imponerlas, empleando

procedimientos de análisis, reflexión, dialogo y participación, estamos

contribuyendo al desarrollo cognitivo y moral de los hijos. Existe una es-

trecha relación entre las normas así elaboradas y los valores éticos.

Tanto las normas concretas1 como las abstractas2 constituyen una

forma de expresión operativa de los valores. Las normas se fundamen-

tan en los valores, los cuales les proporcionan legitimidad y significa-

ción. Así ocurre a nivel social por ejemplo con las constituciones de los

países democráticos que, como normas supremas de un país, se basan

en valores como la libertad, la igualdad, la justicia o la democracia. A

partir de aquí, podemos ir descendiendo hacia normas legales más bási-

cas basadas en los usos y costumbres sociales del grupo de referencia.

De una u otra forma, todas las normas se fundamentan en los valores

imperantes a nivel social, y de no ser así, las normas se convierten en im-

posiciones arbitrarias y caprichosas que se aplican de modo autoritario,

con lo cual deja de existir la obligación moral para su cumplimiento.

Pero lo esencial de esta relación es que valores y normas se comple-

mentan, pues la situación más habitual es que exista una coherencia en-

tre las normas de un grupo social y los valores que las sustentan. Las

normas, en cuanto que prescripciones que regulan la actuación de per-

sonas o grupos, toman su significatividad por el modo como interpretan

el respeto a ciertos valores, que son los que dan sentido a la norma.

Cuando una norma es aceptada por la tradición, la costumbre o la ley de

1. Conjunto de prescripciones obligatorias que regulan la vida cotidiana de la fami-lia especificando lo que se debe hacer o no. Estas normas concretas responden a acuerdos entre los miembros de la familia y su significado solamente es relevante dentro del contexto específico en el que se formulan.

2. Son prescripciones generales de carácter transcultural que transcienden las situa-ciones específicas, y hacen referencia a valores éticos universales. Permiten a los niños y niñas entrar en contacto con principios o valores universales básicos para su formación, pero requieren estrategias diferentes de aprendizaje, en la medida que es condición necesaria su comprensión a nivel cognitivo.


144

una sociedad, adquiere una fuerza y una obligatoriedad que la hacen di-

fícil de transgredir. Por ello, podemos decir que los valores se convierten

para cada sujeto en los criterios que le permiten analizar y enjuiciar la

realidad, en predisposiciones que orientan su conducta, y en normas

que la pautan. Las acciones humanas, en la medida que se ajustan o des-

ajustan a una norma, adquieren un valor positivo o negativo, siendo los

valores el criterio último para la aceptación o rechazo de las mismas.

5.4.4. Pautas para establecer normas democráticas en el contexto familiar

En todas las familias existen un conjunto de normas, ya sean implíci-

tas o explícitas, que facilitan la vida cotidiana. Unas hacen referencia al

protocolo de las comidas o cenas, otras a la higiene y limpieza, otras al

ritual de acostarse, etc. Este tipo de acuerdos armonizan y cohesionan la

vida familiar y ayudan tanto a los niños como a los padres a respetarse

mutuamente.

Es un hecho comprobado que establecer normas de comportamiento

explícitas en la familia disminuye las conductas inapropiadas de los hi-

jos de un modo significativo. Las normas regulan la conducta y hacen

previsibles los comportamientos de los hijos, en la medida que les sirven

de punto de referencia sobre cuál debe ser la conducta adecuada. Pero

su puesta en práctica no es nada sencilla, por lo que es conveniente tener

en cuenta los siguientes aspectos sobre la forma de elaborar las normas

y consecuencias, así como sobre los criterios de aplicación de las mis-

mas y el control contextual.

5.4.4.1. Elaboración de normas con la participación de todos los miembros

de la familia

Es necesario tener en cuenta que algunas normas familiares no son

negociables, como pueden ser las que afectan a la seguridad de los hijos

(llevar el cinturón de seguridad en el coche, ponerse el abrigo cuando ha-


145

ce frío, etc.) pero siempre se deben explicar las razones que existen para

establecer una norma, así como las ventajas que se derivan de su cumpli-

miento. Otras normas más genéricas como el horario de acostarse, de

TV, ayudar en las tareas de la casa, etc., es conveniente establecerlas me-

diante procedimientos de dialogo y participación de todos los miembros

de la familia. El grado de implicación de los hijos en este proceso depen-

derá de la edad y de la madurez que tengan, pero siempre es conveniente

elaborar las normas entre todos, sin imponerlas de modo autoritario.

Ello otorga a las normas una fuerza moral que facilita su aceptación y

cumplimiento, además del valor educativo del proceso y su contribución

a la formación de personalidades autónomas. Se trata de lograr la impli-

cación de los hijos e hijas haciéndoles partícipes del modelo de conviven-

cia, y generando sentimientos de autoría y responsabilidad.

Las características más importantes que han de cumplir las normas

establecidas son las siguientes:

Las normas elaboradas deben ser concretas, sencillas y claras. Así se fa-

cilita su puesta en práctica y evita conflictos debidos a malas interpreta-

ciones. Una norma debe especificar comportamentalmente lo que ha de

hacerse para cada exigencia, es decir, que los hijos tienen que saber cla-

ramente lo que deben hacer para cumplir la norma, y los padres tienen

que saber cuando se ha cumplido o transgredido. Por ejemplo: no sería

válida la norma “hay que portarse bien”, por demasiado general y ambi-

gua. Sí que lo sería la norma “Después de utilizar los juguetes, debemos

dejarlos recogidos y ordenados”, porque especifica de un modo inequí-

voco el comportamiento que esperamos de las personas en una situa-

ción concreta.

El número de normas no debe ser muy elevado. Un exceso normativo,

encorseta y restringe la libertad de acción y la espontaneidad de los ni-

ños. Es recomendable comenzar por unas pocas normas, que se corres-

pondan con las actitudes básicas que queremos generar, para ir am-

pliándolas progresivamente, conforme se vayan asimilando. Partiendo

de estas normas básicas se podría llegar a un número de normas más


146

amplio, aunque no excesivo, que regulasen aspectos más concretos y

específicos de la convivencia familiar.

Las normas elaboradas deben mantener cierta estabilidad en el tiempo

para lograr su consolidación. Solamente cuando se comprueba la inuti-

lidad o inadecuación de una norma, es necesario proceder a cambiarla.

En este caso los padres deben razonar el proceso con los hijos, explicán-

doles las razones por las que esa norma “no funciona” y porqué es nece-

sario cambiarla o suprimirla.

Las normas deben ser razonables, en el sentido de que se puedan cum-

plir sin un gran esfuerzo. Cuando una norma resulta difícil de cumplir,

suele ser transgredida por los hijos. Así, por ejemplo, la norma “cuando

lleguemos del colegio debemos estar dos horas trabajando y haciendo

los deberes sin molestar”, aparte de inapropiada, sería difícil de cumplir.

Mas apropiada y razonable sería la norma “todos las tardes, después de

descansar, debemos hacer los deberes y trabajos que nos mandan en el

colegio”. Sería una norma menos rígida y nos permitiría iniciar el hábito

de la lectura los días que no traigan deberes del colegio.

Deben existir mecanismos eficaces de control de las normas. Cuando

no existen procedimientos que las hagan cumplir y que verifiquen su

grado de cumplimiento, las normas se vuelven ineficaces. Por lo tanto es

necesario que cada uno de los padres u otras personas adultas que pue-

dan asumir estas responsabilidades, controlen los momentos concretos

y espacios de aplicación de las normas. Por ejemplo: El padre o la madre

que tenga libres las tardes se ocupará de controlar el cumplimiento de la

norma sobre los deberes escolares.

Formular las normas en sentido positivo especificando el comporta-

miento correcto. Por ejemplo: no sería correcta la norma “prohibido

dejar la mochila del colegio tirada en el pasillo”. Sería más adecuada

esta formulación: “Al llegar del colegio, debemos colocar la mochila en

su percha”.

El modelo pedagógico ofrecido debe ser lo más coherente posible con las

normas establecidas, evitando la aparición de contradicciones o contra-


147

normas. La manera de comportarse de los padres y la coherencia entre

lo que dicen que hay que hacer y lo que hacen, es fundamental para que

los hijos asuman e interioricen las normas establecidas. El ejemplo es

mucho más eficaz que todo aquello que se enseña con el discurso oral

(Damon, 1999).

5.4.4.2. Elaboración de consecuencias para el incumplimiento de las

normas

Las normas, tarde o temprano, tienden a ser transgredidas por los hi-

jos y se hace necesario establecer unas consecuencias o sanciones para

abordar estas situaciones. Como padres, tenemos la tarea ineludible de

enseñar a los hijos que, bajo ningún concepto, se les va a permitir que les

causen daño a los demás o a ellos mismos, y que cuando no se cumplen

las normas es necesario sufrir las consecuencias. Pero es necesario tener

mucho cuidado de no avergonzar a los hijos para manipularlos o contro-

larlos. Los niños que sienten vergüenza o llevan sobre sus hombros un

sentimiento de culpa, son inseguros y tienen una baja autoestima. El de-

ber de los padres es ayudar a sus hijos a comprender que su comporta-

miento no ha sido correcto, mostrarles las consecuencias que se derivan

de su acción y señalarles cuál habría sido el comportamiento adecuado

en la circunstancia dada. Es decir, que debemos motivar el aprendizaje

más que fomentar la culpabilidad. Sin embargo, cuando la situación se

repite o se vuelve persistente, es necesario aplicar las consecuencias es-

tablecidas. Éstas no deben ser fruto de la improvisación, el impulso o en-

fado momentáneo, sino que deben estar perfectamente regladas y con-

sensuadas entre los miembros de la familia.

Las pautas o directrices para la elaboración de las mismas serían las

siguientes:

Debe establecerse al menos una consecuencia para cada norma, la cual

se aplicará a las personas que no la cumplen. Cuando una norma, por

muy beneficiosa que sea, no está asociada a una sanción, tarde o tem-


148

prano es transgredida por algún miembro del grupo. En la sociedad en

que vivimos ocurre lo mismo. Por ejemplo, la mayor parte de las perso-

nas cumplen, por propio convencimiento, la norma de que no se debe

robar, pero ello no implica que deban existir unas sanciones para las mi-

norías que no respetan dicha norma.

Las consecuencias deben ser muy concretas de forma que todos pue-

dan determinar cuándo se cumplen y cuándo no. Así por ejemplo la

consecuencia “si no nos levantamos a la hora establecida nos quedare-

mos sin ver la TV” no sería concreta por su indefinición. Habría que es-

tablecer si la sanción de no ver la TV es de un programa, unas horas, un

día, etc.

Las consecuencias por el incumplimiento de una norma deben ser pro-

porcionadas a la gravedad de la infracción cometida. Por ejemplo, en la

sanción anterior, no sería válido establecer que por levantarse tarde un

día se queda todo el mes sin ver la TV. Más apropiada sería la sanción de

acostarse una hora antes durante uno o varios días.

Las consecuencias deben ser lo más naturales y lógicas posibles. Una

consecuencia natural es aquella que repercute en el niño como fruto de

su acción sin la presencia de los padres. Por ejemplo, si no se ha hecho

la cama, dormirá en ella tal y come esté. Se trata de que los padres no

sustituyan sus acciones para que los niños experimenten las consecuen-

cias de las mismas. Por otra parte, una consecuencia lógica es aquella

que compensa el daño causado a los demás. Por ejemplo, el niño que

rompe intencionadamente el juguete de su hermano deberá darle uno

suyo similar o comprarle otro juguete con su dinero. Es decir, que se tra-

ta de hacer a los niños responsables de sus acciones y aprender a com-

pensarlas cuando perjudican a los demás.

Las consecuencias establecidas no deben tender nunca a humillar a la

persona ni, por supuesto, a causarle ningún daño corporal. Es funda-

mental mantener siempre una actitud de respeto entre los miembros de

la familia. Aunque, por fortuna, cada vez están más alejados de nuestros

usos y costumbres culturales los castigos de tipo físico o humillantes


149

para los niños, todavía es frecuente el uso de frases como “eres tonto”,

“eres torpe, inútil, desastrado, guarro...” Este tipo de frases afectan a la

autoestima de los niños y no contribuyen a solucionar el problema ori-

gen del conflicto.

Las sanciones, siempre que sea posible, deben estar orientadas a corre-

gir la situación creada por el infractor de la norma, más que a penalizar

su comportamiento. Por ejemplo, un hijo que ha rayado la pared con un

rotulador, si tenemos la posibilidad, debemos obligarle a pintar lo man-

chado con un pincel.

Se deben establecer varias consecuencias, ordenadas en función de su

dureza, para el incumplimiento de cada norma. No se debe sancionar

del mismo modo la infracción ocasional de una norma que su reiterado

incumplimiento. En el ejemplo anterior, si persiste en su comportamien-

to aplicaríamos otras sanciones complementarias como retirarle los ju-

guetes, privarle del horario de TV, etc.

5.4.4.3. Puesta en práctica de las normas y consecuencias

Establecer un conjunto de normas y consecuencias en el contexto fa-

miliar es algo muy importante para la convivencia, pero no deja de ser

un primer paso que es necesario completar con unas estrategias de ac-

tuación, para conseguir que se consoliden y lleguen a ser asumidas co-

mo algo necesario para la vida y la convivencia familiar. Para ello es con-

veniente seguir las siguientes estrategias educativas:

Colocar las normas fundamentales escritas en un panel o lugar visible

de la casa. Es importante para que se recuerden y se tengan presentes en

todo momento. Cuando los niños son pequeños se debe colocar un dibu-

jo representativo de la norma junto al texto para que la identifiquen. Es-

te dibujo, si es posible, lo debe realizar el propio niño o niña durante el

proceso de establecimiento de las normas. En principio, salvo circuns-

tancias concretas, no es recomendable escribir las consecuencias al lado

de las normas, para resaltar lo positivo y no lo punitivo de las mismas.


150

Explicar el funcionamiento de cada norma, utilizando un lenguaje cla-ro y comprensible para todos los miembros de la familia. Es importante detallar las cuestiones más importantes, poner ejemplos, concretar los casos donde se aplica y las posibles excepciones a la regla, las dificulta-des que pueden surgir para su cumplimiento y todos los detalles que se consideren esenciales.

Explicar cada una de las sanciones o consecuencias establecidas, ha-ciendo hincapié en que éstas no están puestas para “fastidiar” a nadie, si-no para hacer que se cumplan unas normas que hemos elaborado entre todos porque las consideramos necesarias para la convivencia familiar.

Aplicar las consecuencias de la manera más inmediata posible a la trasgresión de la norma. La inmediatez y contingencia de la respuesta es fundamental para que ésta se asocie a la norma. Cuando se deja pasar un tiempo excesivo, los niños no comprenden las razones de la sanción y no se refuerza el comportamiento correcto.

Otorgar a los hijos el beneficio de la duda, especialmente en aquellas normas éticas más complejas, cuya trasgresión puede ser fruto de la fal-ta de comprensión de las mismas. Por ello, no debemos precipitarnos a la hora de deducir conclusiones y debemos dejar que los hijos nos expli-quen la razón de su comportamiento. Nosotros les explicaremos las ra-zones por las que su conducta no fue correcta y señalaremos el compor-tamiento adecuado. En el caso de ser un problema de “comprensión de la norma” no se aplicará ninguna consecuencia.

Realizar una única advertencia antes de aplicar la sanción. Si realiza-mos continuas advertencias, los niños se acostumbran a las mismas y no reaccionan porque no las asocian con la aplicación inmediata de la sanción.

Mantener cierta flexibilidad en la aplicación de las sanciones. Las nor-mas deben ser válidas para todos los miembros de la familia, pero cada niño es un mundo y lo que funciona bien con uno, puede ser ineficaz con su hermano. Por ello los padres deben aplicar las normas con la opor-tunidad que consideren necesaria, atendiendo a las circunstancias del

tiempo, las personas y las situaciones implicadas.


151

Utilizar mecanismos de amplificación. Se trata de resaltar un compor-tamiento concreto, ya sea adecuado o inadecuado y las consecuencias que se derivan del mismo para su autor, al objeto de que sirva de ejemplo para otros miembros del grupo. Por ejemplo: El padre dice en voz alta, con la intención de que lo oiga el hermano del sancionado: “Luis no ha recogido los juguetes de la habitación y por lo tanto le corresponde la sanción establecida de quedarse sin juguetes durante dos días”. Del mis-mo modo, en sentido positivo, podría señalar “Laura me ha ayudado a hacer la comida y, tal como le prometí, esta tarde le compraré el helado de chocolate que tanto le gusta”.

Evaluar periódicamente el funcionamiento de las normas. Cuando se comprueba que una norma no es eficaz o adecuada para los objetivos que se pretenden, es necesario modificarla o eliminarla. A este respecto es necesario tener en cuenta que las normas necesitan un periodo de tiempo razonable para consolidarse y demostrar su valía.

Motivar para que se cumplan las normas alabando y reconociendo continuamente su cumplimiento y especificando los efectos beneficiosos de este comportamiento para la vida y la convivencia familiar. Por ejem-plo cuando un padre dice “Luis está muy mayor, porque cada día se hace mejor la cama. Ya no le tenemos que ayudar en esta tarea”. Muchos pa-dres no se dan cuenta de los efectos positivos que tiene alabar la conduc-ta de sus hijos, pero el refuerzo positivo es un elemento básico para que se consolide la conducta deseada. A este respecto es necesario tener en cuanta las siguientes consideraciones: se deben alabar los comporta-mientos cotidianos más significativos, pues no podemos estar constante-mente alabando a los niños, ya que el refuerzo dejaría de ser efectivo; evi-tar las prácticas que de manera inconsciente realizan muchos padres, de elogiar una conducta del hijo y, a continuación, realizar un sarcasmo o comentario hiriente que contrarresta el refuerzo positivo anterior; utili-zar estrategias que permitan sorprender al niño o niña justo cuando ha realizado algo muy bien, para elogiar públicamente su conducta y, del mismo modo, hacer “la vista gorda” ante algunas conductas inapropia-das que no sean muy relevantes, especialmente cuando tratemos con ni-


152

ños retadores que buscan, con su comportamiento, llamar continuamen-

te nuestra atención; aumentar la eficacia educativa del refuerzo verbal

acompañándolo de otros elementos comunicativos como las sonrisas,

contacto visual o entusiasmo, y teniendo en cuenta que, dependiendo de

la edad y la receptividad de los hijos, es muy eficaz abrazarlos, besarlos,

acariciarlos, a la vez que mostramos entusiasmo por la acción realizada.

Emplear recompensas sociales como dar privilegios, atención, elogios,

etc., evitando, en la medida de lo posible, el uso de recompensas mate-

riales para reforzar el buen comportamiento, pues, si las empleamos con

frecuencia, generamos en el niño unas expectativas cada vez más eleva-

das que acaban derivando en un consumismo desbordado.

5.4.4.4. Control del contexto de aplicación de las normas

No basta con tener un conjunto organizado de normas y consecuen-

cias que regulen los aspectos más importantes de la convivencia fami-

liar. Es necesario lograr su consolidación e interiorización, lo cual re-

quiere de un control contextual, especialmente en los primeros días de

aplicación de las normas. Es frecuente que los hijos, en un primer mo-

mento, acepten las normas cuando se les explican y razonan, pero llega-

do el momento de cumplirlas, tienden a transgredirlas. Los niños son ex-

pertos en poner a prueba las normas de comportamiento. Por ello, los

padres deben estar muy atentos a su cumplimiento en los primeros días

de implantación, recordándolas constantemente, aplicando las sancio-

nes y motivando el cumplimiento de las mismas. Una vez que las normas

se hacen cumplir con persistencia durante algún tiempo, las tentativas

de transgredirlas disminuyen de un modo significativo.

Algunos de los aspectos a tener en cuenta para llevar a cabo un con-

trol efectivo del contexto conductual son los siguientes:

a) Que los padres coordinen sus intervenciones y, aún con la necesaria

flexibilidad, utilicen criterios similares en la aplicación de las sancio-

nes. Los hijos normalmente tratarán de buscar a la persona menos


153

rígida en la aplicación de las normas para que le levante el castigo impuesto por el otro progenitor.

b) Dar ejemplo a los hijos en el cumplimiento de las normas. No hay na-da más negativo para la consolidación de una norma que observar como el precursor de la misma no la cumple. Hay que tener en cuen-ta que gran parte del aprendizaje que realizan los hijos lo hacen por imitación de los adultos. En este sentido, la observación continua de la conducta de los padres y madres es una fuente de aprendizaje, al constituir modelos potentes de referencia. Si los padres y madres cumplen las normas establecidas y actúan de un modo coherente a las mismas, es más probable que los hijos e hijas las cumplan tam-bién y acepten las dificultades que conllevan.

c) Utilizar técnicas de coste de respuesta en los casos de conductas más problemáticas. Es una técnica conductista muy usada en diversos contextos escolares y sociales por su contrastada eficacia. Consiste en anotar una “falta” en el cuadro de la norma correspondiente cuando no se ha cumplido. Cuando acumula un determinado número de fal-tas, el niño o la niña debe cumplir la sanción establecida, que podría ser la perdida de un privilegio. Este sistema permite al niño tener un conocimiento exacto de cómo es su conducta en relación al cumpli-miento de las normas establecidas, así como predecir con antelación las consecuencias de la misma. Este es un factor básico para que el niño desarrolle la capacidad de autocontrol del comportamiento. De-be combinarse con otras técnicas cognitivas.

d) Utilizar técnicas de “tiempo fuera” ante los comportamientos destruc-tivos o de “alta intensidad” como las peleas, los desafíos, los golpes, etc. Es una técnica muy eficaz ante estos comportamientos porque permite ignorar al niño, separándolo durante un tiempo de todas las fuentes que refuerzan su conducta, especialmente las que proporcio-nan los adultos. Para llevar a cabo esta técnica es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos (Herbert, 2004): no amenazar a los hi-jos con el “tiempo fuera” a menos que se esté dispuesto a llevarlo has-ta el final; hacer periodos de tiempos fuera de tres a cinco minutos,

154


con repeticiones si el niño rehúsa obedecer una orden razonable; ig-

norar al niño mientras está en el tiempo fuera; hacer responsable al

niño de los actos que realice durante el “tiempo fuera”; apoyar en to-

do momento a la pareja durante el conflicto; limitar con cuidado el

número de conductas con las que se usa el “tiempo fuera”; combinar-

lo con otras técnicas como la perdida de privilegios; cuidar el lengua-

je verbal y ser siempre respetuoso con el niño.

5.5. A modo de conclusión

Ya señalábamos en el apartado anterior, la relevancia que, desde el punto de vista de la educación ética, tiene enseñar a los hijos modelos de participación democrática, proporcionarles una comunicación conti-nua y regular, expresarles cariño, apoyo y comprensión. En este ambien-te democrático y participativo se deben enseñar normas claras y estable-cer consecuencias razonables para las mismas. Los castigos físicos, “los sermones”, las críticas impulsivas, las expresiones de desaprobación, etc., normalmente son poco efectivos e inadecuados desde el plantea-miento de la educación en valores. Pero es evidente que implicar a los hijos en la elaboración de las normas, intervenir en las situaciones en las que son transgredidas, enseñarles las consecuencias de su conducta, etc., requiere mucho esfuerzo y tiempo de dedicación.

Sin embargo, los tiempos actuales se caracterizan por la adopción de estilos educativos cada vez más permisivos en estos aspectos. En nuestra sociedad, se están produciendo transformaciones que afectan a la fun-ción educativa de la familia en general y, más específicamente, a la edu-cación ética de los hijos. La compatibilidad entre la vida laboral, con ago-tadoras y estresantes jornadas de trabajo que afectan tanto a los padres como a las madres, y la crianza y educación de los hijos, se hace cada vez más difícil. La cuestión que se plantea a nivel social es si esta situación puede limitar la implicación de ambos progenitores en la educación mo-ral y en el afecto que se puede dedicar a los niños, principal vehículo de

la internalización moral y de la conducta prosocial (Ortiz et al.., 2007).


155

A este respecto, pensamos que es necesario adoptar medidas que per-mitan conciliar la vida laboral y la familiar, en línea con las ya iniciadas en la administración pública, facilitando a los padres la tarea de enseñar a los niños a convivir y a cumplir las normas democráticas establecidas en la familia. Los efectos educativos de esta formación integral como personas transcienden al ámbito familiar, al preparar a los hijos para in-tegrarse con éxito en las comunidades de pertenencia a lo largo de su vi-da: escuela, instituto, trabajo, etc. A través de la experiencia familiar, los niños aprenden a considerar la leyes que rigen la sociedad como acuer-dos básicos establecidos entre las personas que les proporcionan seguri-dad, previsión y protección y, por lo tanto, algo digno de ser respetado y cumplido, aunque también susceptible de ser modificado cuando dejan de cumplir la misión para la que fueron creadas y consensuadas.

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Revista Española de Pedagogía, 234, año LXIV.TURKE, S. (1997): La vida en pantalla. La construcción de la identidad

en la era de Internet. Barcelona: Paidós.VÁZQUEZ, G. (2003): Aprender y pensar. Visión in(re)trospectiva del

componente tecnológico-cognitivo del SITE. En VARIOS. Teoría de la

Educación, ayer y hoy. Murcia: SITE.VÁZQUEZ, G.; SARRAMONA, J. y VERA, J. (2004): Familia, educación y

desarrollo cognitivo. En TOURIÑÁN, J. M. y SANTOS, M. A. (Eds.) Familia, educación y sociedad civil. Santiago de Compostela: Univer-sidade de Santiago de Compostela.

WALZER, M. (1993): Las esferas de la justicia. México: F.C.E.ZAMORA, J. A. (1999): Dimensión ética de la cooperación al desarrollo.

En ORTEGA, P. y MÍNGUEZ, R. (Coords.) Educación, cooperación y

desarrollo. Murcia: Caja Murcia.ZELEDÓN, M. P. (2004): La cultura familiar en los procesos de configu-

ración de la personalidad moral de los niños y niñas de 5-6 años: hacia

la construcción de una ciudadanía democrática. Tesis Doctoral. Bar-celona.


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Apren d er a s erDirectora de la colección: Mª Rosa Buxarrais

La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, por Mª Rosa Buxarrais

Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual, por Montserrat Payá Sánchez

Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García LópezJugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros (Coord.)Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos RodríguezIndividuo, cultura y crisis, por Héctor SalinasCiudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez TorradoEl contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel

MartínezCrecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla RayoEducación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la formación de

profesores y alumnos, por Jesús de la FuenteDiálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara CowellModelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en

valores, por Agustí Corominas i CasalsEducación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coord.)El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet ArfelisEducando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto Méndez

Stingl y Àlbar Álvarez RevillaLa escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena, Fernando

Gil y Gonzalo JoverEl diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés NavarroInteligencia moral, por Vicent GozálvezHistoria de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collell-

demont (Coords.)La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón CastroLa educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis comparado

de las propuestas administrativas y formación del profesorado), por Fernando Gil Cantero

Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales

Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus RamosEducación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo II, por Rafael Yus RamosRacismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral, por Enric

PratsHistoria de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collell-

demont (Coords.)

Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.)Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y violentas

en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz GrauEl niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por

Carme Travé i FerrerEl libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro MarquesConstruir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar VinuesaFormación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por Gustavo

Schujman La educación intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego PuigLa mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado

Soldevila y Marta Ferrer VenturaLa convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por

Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.)Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco

Esteban Bara (Coord.)Cómo orientar hacia la costrucción del proyecto profesional. Autonomía individual, sistema

de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Rodríguez MorenoJóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por

Mª. Inés Massot LafonEstrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera Espejo-

SaavedraLa dimensión moral en la educación, por Larry P. NucciExcelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la

universidad, por Francisco Esteban BaraLa familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por María

del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla RayoPantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña Gros

(Coord.)Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz LorenzoMensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel AgüeraEducar con “co-razón”, por José María Toro¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y

José ErrastiConvivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta para la

transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi

La educación ética en la familia, por Rafaela García López, Cruz Pérez Pérez y Juan Escámez Sánchez

Este libro se terminó de imprimiren los talleres de RGM, S.A., en Urduliz,

el 6 de febrero de 2009.

Documents

La educación ética en la familia