LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN LA FAMILIA - … · tratado de educaciÓn personalizada dirigido por víctor garcía hoz 7 la educaciÓn personalizada en la familia rogelio medina

TRATADODE EDUCACIÓN

PERSONALIZADADirigido por Víctor García Hoz

7

LA EDUCACIÓNPERSONALIZADAEN LA FAMILIA

ROGELIO MEDINA RUBIOJOSÉ MARÍA QUINTANA CABANAS

ESTEBAN SÁNCHEZ MANZANOELENA SÁNCHEZ GARCÍA

PEDRO CHICO GONZÁLEZANDRÉS DEL MORAL VICO

ISABEL RIDAO GARCÍAMARÍA JESÚS COMELLAS

VICENTE GARRIDO GENOVÉSAMANDO VEGA FUENTE

ANTONIO SÁNCHEZ SÁNCHEZOLIVEROS F. OTERO

ESCUELA UNIVERSITARIA DE FOMENTO

EDICIONES RIALP, S. A.MADRID

© 1990 de la presenta ediciónby Ediciones Rialp, S. A.Sebastián Elcano, 30 - 28012 Madrid.

ISBN: 84-321-2699-3Depósito legal: M. 39.325-1990Impreso por Gráficas Rogar, S. A. Fuenlabrada (Madrid)Impreso en España - Printed in Spain

ÍNDICE

Presentación 17

PRIMERA PARTE

PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDADDE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN

1. LA FAMILIA, DIMENSIÓN CONSTITUTIVA RADICAL DE LA VIDA

HUMANA PERSONAL 20

2. ÁMBITO EDUCATIVO PROPIO DE LA VIDA FAMILIAR 23

3. LA VIDA FAMILIAR Y EL NACIMIENTO DE LAS ACTITUDES RADI-

CALES ANTE LA VIDA 25

4. LA VIDA FAMILIAR Y LA FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MO-RAL 27

5. LA VIDA FAMILIAR Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA PER-

SONAL 32

6. LA EDUCACIÓN FAMILIAR Y LA FORJA DE LA LIBERTAD 38

7. LA COMUNICACIÓN Y LA PARTICIPACIÓN ACTIVA, DIMENSIO-NES ESENCIALES DE LA CONVIVENCIA FAMILIAR 39

8. LOS FACTORES EDUCATIVOS ESENCIALES DE LA CONVIVENCIA

FAMILIAR 43

9. LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA EN NUESTROCÓDIGO EDUCATIVO CONSTITUCIONAL 45

9.1. El marco constitucional del derecho a la participa-ción 45

9.2. Principios orientadores de la participación familiar.La persona, depositaria radical de todos los dere-chos y libertades educativas 48

8 ÍNDICE

9.3. Participación familiar en libertad y en igualdad 50

9.4. Participación familiar y pluralismo educativo 51

9.5. El derecho de participación de los padres y el«Ideario educativo» de las instituciones escolares 53

10. LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LA FAMILIA EN EL DERECHO

EDUCATIVO INTERNACIONAL 57

11. VALORACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS

PADRES 62

11.1. La participación no se identifica con la representa-

ción orgánica 62

11.2. Posibilidades educadoras de la participación de

los padres 63

11.3. Insuficiencias en la participación educativa actual

de los padres 64

12. HACIA UNA PARTICIPACIÓN MÁS ACTIVA DE LOS PADRES EN LA

EDUCACIÓN 65

BIBLIOGRAFÍA 67

SEGUNDA PARTE

EL PAPEL DE LA FAMILIAEN LA EXISTENCIA HUMANA

1. SITUACIÓN ESTRUCTURAL DE LA FAMILIA EN NUESTRA SO-

CIEDAD 75

2. AMBIENTE FAMILIAR Y EDUCACIÓN DE LOS HIJOS 77

3. FAMILIA Y SISTEMA EDUCATIVO 78

4. LA EDUCACIÓN DE LA FAMILIA 80

5. UNA EDUCACIÓN PARA LAS RELACIONES FAMILIARES 82

BIBLIOGRAFÍA 84

TERCERA PARTE

PRIMACÍA DE LA FORMACIÓNÉTICA EN LA FAMILIA:VIRTUDES Y VALORES

1. INFLUENCIAS DE LA FAMILIA 85

ÍNDICE 9

2. INFLUENCIA GENERALIZADA: EL SENTIDO DE LA VIDA Y LA AC-

TITUD ANTE ELLA 86

3. INFLUENCIAS ESPECÍFICAS 88

4. VALORES Y VIRTUDES 90

5. CONJUNTO DE VIRTUDES Y SISTEMA DE VALORES 93

6. LA CUESTIÓN PRÁCTICA 96

7. LOS VALORES RELIGIOSOS 99

BIBLIOGRAFÍA 102

CUARTA PARTE

COMUNICACIÓN FAMILIARY DESARROLLO DE LA

PERSONALIDAD EN LOS HIJOS

1. RELACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LAS PRIMERAS ETAPAS DE

DESARROLLO 108

2. RELACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR 113

3. RELACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA ETAPA ADOLESCENTE Y JU-

VENIL 117

4. LA COMUNICACIÓN ENTRE LOS PADRES 119

BIBLIOGRAFÍA 120

QUINTA PARTE

IMPLICACIONES EDUCATIVASDE LA RELACIÓN

ENTRE HERMANOS

1. LA FUNCIÓN HERMANO 126

1.1. Características de la relación entre hermanos 128

1.1.1. Naturaleza inclusiva 129

1.1.2. Contactos numerosos 131

1.1.3. Introducción en la vida real y objetiva 133

2. EL SISTEMA FAMILIAR 136

2.1. Sistema de familia pequeña 137

2.2. Sistema de familia numerosa 139

3. EL RANGO EN LOS HERMANOS 141

10 ÍNDICE

3.1. El hermano mayor 1423.2. El hijo segundo y los hermanos intermedios 1443.3. El hermano menor 1453.4. El hijo único 147

4. EL SENTIDO DE LA RIVALIDAD ENTRE HERMANOS 150

BIBLIOGRAFÍA 153

SEXTA PARTE

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓNFAMILIAR PARA CADA EDAD

DE LOS HIJOS

l. LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR 158

2. LOS OBJETIVOS PARTICULARES DE CADA ETAPA 163

3. SENTIDO DINÁMICO Y PRÁCTICO DE LOS OBJETIVOS EDUCA-

TIVOS 177

BIBLIOGRAFÍA 179

SÉPTIMA PARTE

RESPONSABILIDADDE LA FAMILIA EN LOS PRIMEROS

AÑOS DE LA VIDA DEL NIÑO

1. LAS BASES LEGALES DE ESTA RESPONSABILIDAD 183

2. EL ÁMBITO FAMILIAR COMO PRIMERA FUENTE DE ESTÍMULOS

EDUCATIVOS 184

3. ¿A QUÉ EDAD EMPEZAR? 187

4. LA FAMILIA Y EL MUNDO DE LA AFECTIVIDAD 189

5. REPERCUSIONES DEL LENGUAJE FAMILIAR 192

6. HABITUACIÓN PARA LA CONDUCTA MORAL 194

BIBLIOGRAFÍA 197

OCTAVA PARTE

EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTOEN LA VIDA FAMILIAR

1. EL ESTUDIO DEL AUTOCONCEPTO: DIVERSOS ENFOQUES 198

1.1. Enfoque evaluativo 200

ÍNDICE 11

1.2. Enfoque dinámico 2021.3- Enfoque organizativo 203

2. ORIGEN Y DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO 206

2.1. Explicaciones sobre el origen del autoconcepto 206

2.2. El desarrollo de sí mismo 208

3. AUTOCONCEPTO Y ACTIVIDAD ESCOLAR 211

4. EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO EN LA VIDA FAMILIAR 215

4.1. Las necesidades personales 216

4.2. Niveles de autoestima y vida familiar 217

5. VÍAS DE ACTUACIÓN EN LA VIDA FAMILIAR 218

5.1. Aceptación del hijo 219

5.2. Comprensión y comunicación en la vida familiar. 221

BIBLIOGRAFÍA 226

NOVENA PARTE

LOS HÁBITOS DE AUTONOMÍAPERSONAL. SU ADQUISICIÓN

EN EL HOGAR

1. QUÉ SON LOS HÁBITOS 230

2. QUÉ ES LA AUTONOMÍA 231

3. LOS HÁBITOS EN LA FAMILIA 231

4. REPERCUSIONES DE LOS HÁBITOS DE AUTONOMÍA 233

5. LOS HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL 234

6. PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LOS HÁBITOS 236

7. METODOLOGÍAS ESPECÍFICAS 237

7.1. Área de la alimentación 237

7.2. Área del vestir 239

7.3. Área de la higiene 240

7.4. Área del sueño 241

7.5. Estar sólo 241

7.6. Hábitos de orden y organización 243

7.7. Hábitos de responsabilidad 244

BIBLIOGRAFÍA 245

12 ÍNDICE

DÉCIMA PARTE

LA EDUCACIÓN FAMILIARY LOS HIJOS PROBLEMÁTICOS

I. PROBLEMAS DE CONDUCTA 250

1. PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO QUE AFECTAN A DETER-

MINADAS FUNCIONES 250

1.1. Reacciones hipercinéticas 251

1.2. Los celos 252

1.3. La enuresis 252

1.4. Anorexia mental 253

1.5. Alteraciones del sueño 254

2. PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO DENOMINADOS SÍNDRO-MES MAYORES 255

2.1. Las organizaciones neuróticas infantiles 255

2.2. Las psicosis 2571.3. El autismo 258

3. PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO RELACIONADOS CON LA

SOCIEDAD 260

3.1. La delincuencia 2603.2. Drogodependencia 26l

II. PROBLEMAS DEL LENGUAJE 263

1. LA DISLALIA 264

2. LA DISFEMIA (TARTAMUDEZ) 265

3. LA AFASIA 266

III. PROBLEMAS ESCOLARES 267

1. LA FOBIA ESCOLAR 268

2. LA DISLEXIA, DISGRAFIA Y DISCALCULIA 269

3. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y FRACASO ESCOLAR 270

BIBLIOGRAFÍA 271

UNDÉCIMA PARTE

PROGRAMAS EDUCATIVOSEN NIÑOS MALTRATADOS

1. APROXIMACIÓN EN EL MALTRATO INFANTIL 276

1.1 Grupos de riesgo 277

ÍNDICE 13

2. EFECTOS DEL MALTRATO 278

2.1. Problemas metodológicos 278

2.2. Las secuelas del maltrato infantil 2793. PADRES QUE MALTRATAN 283

4. LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS 285

4.1. Los modelos de acción 285

4.2. Programas basados en el modelo transaccional/eco-lógico 288

4.2.1. El proyecto 12 vías 288

4.2.2. El modelo de Kelly 2904.2.3. El programa de educación temprana de Wolfe. 294

4.2.4. Otras intervenciones cognitivo-conductuales. . 296

4.2.5. Algunas precauciones en la aplicación de mé-todos cognitivo-conductuales 297

4.3. La efectividad de los programas 2975. MALTRATO INFANTIL: CUESTIONES FINALES 298

BIBLIOGRAFÍA 300

DUODÉCIMA PARTE

LA FAMILIA ANTE EL PROBLEMADE LAS DROGAS

1. DE LA RESPONSABILIDAD DE LA FAMILIA 309

2. DEL CONSUMO DE DROGAS EN LA FAMILIA 312

3. DE CÓMO PUEDEN ACTUAR LOS PADRES 314

4. ANTE EL HIJO CONSUMIDOR DE DROGAS 317

5. ANTE EL HIJO NO CONSUMIDOR DE DROGAS 320

BIBLIOGRAFÍA 321

DECIMOTERCERA PARTE

PREPARACIÓN DE LOS PADRESPARA SU FUNCIÓN EDUCADORA

1.II. INFLUENCIA DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO Y EDUCA-

CIÓN DE LOS HIJOS 326

14 ÍNDICE

1.1. Manifestaciones de la influencia famil iar 326

1.1.1. Influencias hereditarias 326

1.1.2. Influencias ambientales 327

1.2. Estudio de las principales influencias familiares 329

1.2.1. La personalidad básica 329

1.2.2. El cerebro 330

1.2.3. Los logros de los hijos 331

1.2.4. La correcta socialización 332

2. LA PREPARACIÓN PARA LA VIDA FAMILIAR EN LA ESCUELA 333

2.1. La disposición personal hacia los demás 333

2.2. Relaciones humanas e ideología 334

2.3. El control psicológico de las relaciones humanas 335

2.4. Modos más corrientes y comunes de tratamiento dela familia en los curricula escolares en los EstadosUnidos 336

3. LA PREPARACIÓN CONTINUA DE LOS PADRES PARA SU FUNCIÓN

EDUCADORA 339

3.1. Objetivos a conseguir en la preparación de los pa-dres para su función educadora 339

3.2. Metodología a seguir en la preparación de los padres. 341

3.3. Los medios a utilizar en la formación de los padres 342

3.4. Los sujetos de formación 343

3.5. Realizaciones 344

3.6. La formación de los animadores 345

BIBLIOGRAFÍA 346

BIBLIOGRAFÍA GENERAL SOBRE LA FAMILIA 346

DECIMOCUARTA PARTE

ORIENTACIÓN FAMILIARY ORIENTADORES FAMILIARES

1. ORIENTACIÓN FAMILIAR 349

2. SUS ORÍGENES 352

3. SU DESARROLLO 354

4. DESTINATARIOS 356

ÍNDICE 15

5. ORIENTADORES FAMILIARES 359

6. SU FORMACIÓN 362

7. SU PERFECCIONAMIENTO 366

8. PROFESIÓN PECULIAR 368

BIBLIOGRAFÍA 373

PRESENTACIÓN

Si cuando se quiere hablar de los proble-mas importantes de la educación es menester hablar de lafamilia, más obligado resulta cuando las reflexiones sequieren situar en el marco de la educación personalizada.La razón es que la familia es una de las pocas institucio-nes en las cuales el hombre jamás pierde su carácter depersona. Las primeras adquisiciones de la vida social, y es-pecialmente el lenguaje, las primeras destrezas motrices,que constituyen la base de la autonomía física del hombre,los primeros elementos cognitivos que fundamentan la pos-terior vida intelectual son adquisiciones familiares. Si aellas se añaden el desarrollo de la afectividad, la afirma-ción personal y la actitud generalizada ante la vida, setendrá un puñado de razones para justificar sobradamen-te el presente libro, que constituye el volumen número 7del Tratado de Educación Personalizada.

Este volumen empieza por ofrecer una jus-tificación de la responsabilidad y el derecho de la familiaen orden a la educación del hombre, tomando como fun-damentos la propia naturaleza humana y de la institu-ción familiar, así como el derecho natural y positivo. Entradespués en el estudio de la situación, problemas y posibili-dades reales del desarrollo de la personalidad en las dife-rentes relaciones que dentro de la institución familiar seestablecen, prestando particular atención a la influenciaque tiene en los primeros años de la vida. Y como el librose enmarca en la educación personalizada, el desarrollo

18 LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN LA FAMILIA

de la conciencia de sí mismo y de la autonomía personalson objeto de referencia especial.

Desenvolviéndose en el mundo de lasideas, los autores tienen, sin embargo, los pies en el suelo.Son conscientes de las posibilidades y responsabilidades dela familia, pero se hacen cargo también de las limitacionesque en su acción ofrece la realidad dentro y fuera de lafamilia. Los hijos que plantean especiales dificultades ensu educación y también los padres que traicionan la ten-dencia natural de proteger a los hijos, así como algunos delos graves problemas que la sociedad actual presenta res-pecto de la juventud, tales como el de las drogas, tienen sucabida en el volumen, que termina con el estudio del cua-si universal problema de preparación de los padres y la es-pecial referencia a una actividad que se está poco a pococonvirtiendo en profesión: la orientación familiar.

Siguiendo la línea del Tratado de Educa-ción Personalizada, en este volumen la preocupación porfundamentar doctrinal y científicamente las ideas no esobstáculo, antes es más bien fundamento, para sugeren-cias que pueden orientar prácticamente a quienes aspirana que en la educación familiar los estudios sistemáticosvengan a clarificar, justificar y reforzar lo que los padres,de un modo natural, ya presienten sobre el modo de tratary educar a sus hijos.

VÍCTOR GARCÍA Hoz

1. La familia, dimensión constitutiva radical de la vida humana per-sonal.

2. Ámbito educativo propio de la vida familiar.3. La vida familiar y el nacimiento de las actitudes radicales ante la

vida.4. La vida familiar y la formación de la «conciencia moral».5. La vida familiar y el desarrollo de la autonomía personal.6. La educación familiar y la forja de la libertad.7. La comunicación y la participación activa, dimensiones esencia-

les de la convivencia familiar.8. Los factores educativos esenciales de la convivencia familiar.9. La participación educativa de la familia en nuestro código educa-

tivo constitucional.9.1. El marco constitucional del derecho a la participación.9.2. Principios orientadores de la participación familiar. La perso-

na, depositaria radical de todos los derechos y libertadeseducativas.

9.3. Participación en libertad e igualdad.9.4. Participación y pluralismo educativo.9.5. El derecho de participación de los padres y el «ideario edu-

cativo» de las instituciones escolares.10. La participación activa de la familia en el Derecho educativo in-

ternacional.11. Valoración pedagógica de la participación de los padres.

11.1. La participación no se identifica con la representación or-gánica.

11.2. Posibilidades educadoras de la participación de los padres.11.3. Insuficiencias en la participación educativa actual de los

padres.12. Hacia una participación más activa de los padres en la educa-

ción.Bibliografía.


1. LA FAMILIA, DIMENSIÓN CONSTITUTIVA RADICAL DE LA VIDAHUMANA PERSONAL

Uno de los caracteres constitutivos de lapersona humana más conocidos en la tradición filosófica esel de su racionabilidad. Si por el acto de ser la personasubsiste como unidad y totalidad ontológica, por ese mis-mo acto de ser la persona es capaz de relacionarse o abrirseal universo del ser. La persona es, por su misma naturaleza,principio agente, actor y creador de sus propios actos; masno de un modo absoluto, sino relativo, abierto, comunica-tivo. Con razón la filosofía clásica se refería a ésta como «lasustancialidad de un ser individual abierto por su naturale-za racional a la amplitud infinita» (Boecio).

Pero la persona, como es sabido, no sóloes capaz de establecer relación con las cosas, con el mundonatural, transformándolo en los tres pilares fundamentalesde la cultura (la ciencia, la técnica o el arte), sino que va adepender en su ser de la relación que establezca «con elotro» o «con los otros». El «ser con» no es una disposiciónque la persona adquiera en el transcurso de su desarrolloexistencial, sino que es un rasgo absolutamente connaturaly necesario que posibilita, desde la misma esencia de lapersona, el que ésta llegue a ser lo que es. «Examinar, diceCoreth, a partir de la esencia del espíritu humano las estruc-turas de autorrealización; examinar desde ella la necesidadde ser-con en la relación de la comunicación total humanaen el diálogo..., es examinar el hecho y la razón de que no-sotros sólo podemos volver plenamente sobre nosotrosmismos y realizarnos plenamente de una manera personalen la automediación, debida no solamente a lo otro (el enteobjetivo de nuestro entorno material), sino también, y so-bre todo, en la automediación debida al otro, al ente perso-nal de nuestro mismo valor que existe en nuestro entorno»(Coreth, 1964, p. 363).

Es decir, que la persona no es una entidadsubsistente completa en sí misma, originaria e incomunicable,estática y ya constituida, sino una entidad relacional y consti-tuyente, que va siendo a medida que se realiza «con los otros»y especialmente con los que comparte su mundo proximal.

PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDAD DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN 21

La familia, en sus diversas manifestacionesen cuanto forma o agrupación de convivencia social, natu-ral o cultural, con las notas diferenciales que la distinguen(respecto de otras unidades de convivencia social) de in-mediatez, cotidianeidad, totalidad e intensidad en elvínculo de convivencia entre sus miembros («Convivenciaomnem diem», que decía Santo Tomás), es la primera co-munidad social en la formación y construcción del ser per-sonal. Mientras la comunicación de los individuos en otrascomunidades sociales puede tener un carácter objetivo, in-formativo, epidérmico del yo personal, escasamente accesi-ble al reducto de la subjetividad, el nivel de comunicaciónen la relación familiar, en virtud de aquellas notas que dis-tinguen a su forma de convivencia, es vital, existencial, ex-periencial, pleno, abierto a la vida en sus distintas manifes-taciones, capaz de establecer y fomentar una profunda eintegral relación personal.

En latín hay dos palabras, referidas al «otro»(alius y alter) que expresan bien esa diversidad de situacio-nes en la relación personal con «el otro» o «con los otros» yque, de una manera traslaticia, pueden servirnos de aclara-ción en este caso. El «otro», en cuanto individuo o ser indeter-minado, miembro de una existencia colectivizada, un estadís-tico social, impersonal, abstracto (alius); y, el «otro» en cuantoser personal, determinado y concreto, con unas característicassingulares, en una situación de vida peculiar (alter). La rela-ción de alienidad es aquella en la que existe un otro indivi-dual, como elemento de relación objetiva, pero sin que ese«otro» tenga mayor relevancia y sea en sí el centro de referen-cia de la relación personal; en la conducta de alteridad, el«otro» no es sólo elemento individual de la relación, sino fin ysujeto agente de una comunicación intersubjetiva, en la quese tiene en cuenta su singularidad, su situación real, su cali-dad personal en la relación comunicativa con los demás.

La comunidad familiar, por las notas deconvivencia que específicamente une a sus miembros, es elámbito natural al que se abre de forma espontánea el serhumano y en el que tempranamente puede realizarse, co-mo en ningún otro ámbito de la vida social, ese encuentrosingular o de relación de alteridad de gran trascendenciapara la génesis biográfica personal.


La familiares, en efecto, el ámbito naturalen el que la persona viene a este mundo, se abre a los de-más, y en el que de forma inmediata y fundamental se for-ma. En ella surgen, de modo espontáneo o intencionado,los primeros y más profundos influjos educativos de la vidahumana personal. Y ello, desde la misma convivencia indi-ferenciada, casi instintiva, impregnada de afectividad, de lasprimeras edades, hasta la convivencia socializada, ya confi-gurada, y responsablemente asumida de la niñez y juven-tud. «De los tipos de educación que vienen determinadospor las diferencias de estímulos educativos, la educación fa-miliar es el que primero se ha de considerar, por dos razo-nes: en primer término por una razón cronológica, ya quede la familia recibe el hombre su ser y los primeros estímu-los para su educación. En segundo término, porque los in-flujos familiares son los más extensos y los más hondos enla existencia humana, de tal suerte que su deficiencia cuali-tativa o cuantitativa produce perturbaciones o estados ca-renciales de orden psíquico que difícilmente se pueden re-mediar» (García Hoz, 1981, pp. 436-437).

Algunos pretenden ver en el proceso histó-rico que va de la tradicional familia patriarcal, externa, a lafamilia «nuclear», reducida, así como en la aparición deotras alternativas de la familia «consensual», el inevitableproceso de contracción y disolución de la institución fami-liar, al menos en lo que concierne al concepto de la familiatradicional como unidad de convivencia fundada en el pa-rentesco biológico o cultural; «incluso se ha pensado que lafamilia sería algo peor que un elemento meramente ocioso;se ha llegado a pensar que la familia es una remora para elprogreso de la sociedad, una estructura reaccionaria quedeposita en la personalidad infantil los gérmenes de unatradición inmovilista y, en consecuencia, se opone al desa-rrollo del género humano» (Pinillos, 1982, p. 120).

Lejos de ese ataque indemostrado, fruto deideologías estatalistas y materialistas de la vida y del hom-bre, que tratan de reemplazar a la familia con otras estruc-turas de convivencia históricamente fracasadas, la unidadfamiliar, sin fijaciones en modelos anacrónicos con el desa-rrollo socio-cultural, constituye un elemento estabilizadorpara el desarrollo y progreso humano. Pues, a través de la


asimilación personalizada de las actitudes, pautas de con-ducta, sistema de creencias y valores de la comunidad fami-liar, ésta va a desempeñar un papel primordial en el proce-so de identificación y diferenciación del yo individual y desu integración en la vida social.

2. ÁMBITO EDUCATIVO PROPIO DE LA VIDA FAMILIAR

Referirse al ámbito educativo que es pro-pio de la comunidad familiar es una tarea enormementeamplia y compleja. Casi inabarcable. En primer término,porque la familia es hoy una realidad polimorfa, suscepti-ble de manifestaciones o formas distintas, aunque con unaestabilidad profunda a lo largo de la historia, en cuanto alas funciones o señales propias que la identifican, cualquie-ra que sean sus formas, cambios en los medios o en las es-trategias de actuación. Pero, en segundo lugar, porque losinflujos que se ofrecen en el seno de la vida familiar se ca-racterizan por una extraordinaria riqueza y diversidad. Puesesos influjos no son sólo los que se ejercen, de un modocontinuado y permanente, desde las relaciones conyugaleso paterno-filiales, en la doble dirección de los padres hacialos hijos y a la inversa, de los hijos hacia los padres (aun-que éstos sean el factor educativo principal en la vida fami-liar), sino también los que provienen desde las relacioneshorizontales o de igualdad, relaciones entre hermanos (fra-tría), e incluso desde aquellas personas vinculadas, de al-gún modo, por razones de parentesco, socio-culturales olaborales, al ámbito de la convivencia intrafamiliar. Cadauno de esos componentes familiares, con sus peculiares in-fluencias, espontáneas, difusas o sistemáticas, en perma-nente interacción, constituyen esa realidad difusa y comple-ja que es el ámbito educativo familiar. Cada una de lasrelaciones con esos componentes familiares satisface nece-sidades distintas en la vida personal. Así, del mismo modoque la comunidad de hermanos, la fratría, es el primer esla-bón natural que el hombre tiene para dar satisfacción a lanecesidad social de relación entre iguales (las vivencias delsentido de cooperación, de ayuda social, de justicia, de ab-


negación, de competitividad, de contraste de opiniones, et-cétera, son, ante todo, resultado de los influjos fraternos decarácter social), la relación personal, directa, con los pa-dres, proporciona «una imagen de seguridad y es el princi-pal punto de apoyo para que los miembros de la familia sepuedan sentir seguros» (García Hoz, 1981, p. 440). Las mis-mas normas fundamentales de conducta social, pautas deconvivencia, costumbres, actitudes personales ante la vidasocial, el sistema de efectivas estimaciones, valoraciones ypreferencias ante las situaciones vitales..., son, en buenamedida, vivencias que se adquieren en la interacción de losdiversos componentes de la vida familiar.

No obstante, si desde un punto de vistacualitativo, nos preguntásemos por el ámbito educativo quees más propio de la convivencia familiar, respecto de otrostipos de convivencia social, tal vez nos encontremos que,aunque en aquélla se reciban también los primeros y decisi-vos estímulos para el desarrollo sensorial, lingüístico, inte-lectual y físico del ser humano es, sobre todo en el espaciovital de esa convivencia próxima, intensa, personal, radical yoriginaria de la familia, «donde la afectividad, la afirmaciónpersonal y la fluencia de la vida como totalidad se viven conmás intensidad»...; de ahí que, «puedan considerarse comoespecíficas de la educación familiar: el cultivo de la persona-lidad, la formación predominantemente moral y religiosa, yla adaptación y orientación de la personalidad» (García Hoz,1981, p. 4); es decir, la función humanizadora de sus miem-bros a través del cultivo de los estratos más profundos de lapersonalidad. Frente a la formación, fundamentalmente in-telectual, que corresponde, y de hecho realiza, la comuni-dad escolar, el ámbito propio de la educación familiar esmás radical y primigenio, en cuanto que afecta a la tramamás profunda de la vida personal. «La familia es la institu-ción humana donde el hombre encuentra las posibilidadesde desarrollo y perfeccionamiento humano más íntimo yprofundo. Es una institución fundamental para la felicidadde los hombres y la verdadera paz social» (decía Juan PabloII en su Discurso a los estudiantes de la Universidad de Ma-drid, con ocasión de su visita a esta Universidad).

Multitud de estudios y experiencias confir-man la estrecha vinculación de la vida familiar con la for-


mación integral de la persona. Singularmente en situacio-nes de privaciones afectivas, culturales, sociales y económi-cas, con la consiguiente carencia o insuficiencia de los estí-mulos necesarios para una adecuada educación, bien porcarencia familiar (inexistencia o incomplitud de la familia);bien por constitución anormal de ésta (padres separados odivorciados, rupturas conyugales) o incapacidad educadorade los padres (por razones de índole moral, social, de faltade medios económicos o de tiempo para atender a los hijoso por simple deficiencia cultural) (Aldous y Hill, 1967).

Me referiré, únicamente, a la influenciafundamental que la vida familiar tiene en el desarrollo decuatro dimensiones básicas, relacionadas con la orientacióny el cultivo de la personalidad: el nacimiento de las actitu-des radicales ante la vida, la formación de la concienciamoral, el desarrollo de la autonomía personal y la forja dela libertad.

3. LA VIDA FAMILIAR Y EL NACIMIENTO DE LAS ACTITUDES

RADICALES ANTE LA VIDA

Las actitudes radicales y primarias de lapersona ante la vida, entendidas como predisposicionessubjetivas, estables, de naturaleza afectiva y mental, ten-dentes a facilitar respuestas consistentes, de un modo favo-rable o desfavorable, ante las situaciones de la vida social,tienen su aprendizaje inicial y fundamental en la familia.

Una conducta, dice el psicólogo Nuttin(1980), es, en una primera aproximación, una respuesta auna situación; situación en la que su percepción y respues-ta a ella van a estar matizadas no sólo por la capacidad deinformación objetiva que nos llega desde la realidad de esasituación, sino, sobre todo, por la actitud o predisposicióncon que se llega a ella. Una situación tiene distinta significa-ción para cada uno, según su actitud. Incluso nuestra inteli-gencia depende, sí de nuestros conocimientos, destrezas yaprendizajes previos, pero, finalmente de nuestras motiva-


ciones, gustos, proyectos y aficiones; y todo esto se hallamatizado y condicionado por la actitud.

«Los criterios germinales para apreciar almundo y a los hombres, el tono optimista o pesimista, deconfianza o desconfianza en los hombres y en la vida, tie-nen sus raíces en la vida familiar» (García Hoz, 1976, p. 18).

Una copiosa literatura, basada en investi-gaciones en el campo de la educación temprana, insiste enlas experiencias que el niño adquiere en el hogar en tornoa dos grandes categorías de actitudes básicas: la actitudabierta, positiva, y la actitud cerrada u obstructiva; así co-mo en los sentimientos ante la vida que las acompañan: deseguridad, autonomía, asociados a la primera actitud y deinseguridad y heteronomía, vinculados a la segunda (Yela,1979, p. 15). Con la actitud de apertura, que facilita al niñoque vaya a las situaciones y problemas que se le planteancon el propósito confiado de abrirse a ellas, de encararsecon ellas, de vivir los pequeños obstáculos como proble-mas que hay que intentar resolver, es coherente que el niñoadquiera y goce de sentimientos de seguridad en sí mismo;del sentido de autonomía y responsabilidad en sus accio-nes; que sienta y considere el valor de los demás; que sesienta estimulado y motivado por el gusto en el pequeñoesfuerzo personal; que propenda a abrirse, a enfrentarsecon las situaciones y trate de resolverlas; que ponga en acti-vidad sus capacidades, se conozca y exprese; que se abra ala comunicación con los demás y al aprendizaje; que apren-da, en definitiva, a conocerse y que «aprenda a aprender».

Con la actitud negativa cerrada u obs-tructiva, que propicia, por el contrario, que el niño vaya alas situaciones y pequeñas dificultades que encuentra a supaso, no con el propósito de enfrentarse a ellas, sino derehuirlas, es coherente, con tal actitud y con los sentimien-tos que la acompañan, que el niño reconozca que no vale;que es inferior e impotente; que no valore a los demás; quese vea dominado por sentimientos de heteronomía, es de-cir, de superprotección o anulación por otros, bajo los cua-les se siente reprimido o coartado; que se aparte del cami-no de la lucha sin esperanzas ni deseos de ningún esfuerzo(Merleau-Ponty, 1949; Yela, 1974).


Es decir, que en esas actitudes y conductasresolutivas, aprendidas en un sentido o en otro en el senodel hogar, el niño va encontrándose o rehuyéndose a símismo; se va poniendo de un modo rudimentario, pero efi-caz a prueba; se da cuenta de lo que puede y no puede ha-cer; se va conociendo y autoapropiando; se abre o se cierraa las vías de la comunicación y al diálogo con los demás;inicia procesos de colaboración, cooperación y solidaridad,o se rodea de barreras y disfraces que perturban esa comu-nicación y posibilidad de autoconocimiento. Se abre, en su-ma, a unas posibilidades de aprendizaje y desarrollo, o sedificulta e impide a sí mismo el proceso de formación (Ca-nestelli y otros, 1968).

En una investigación realizada hace unosaños en la Universidad de Madrid, sobre la relación entre lavivencia de una infancia feliz y la actitud generalizada antela vida, se solicitó a diversos grupos de alumnos de la Fa-cultad de Filosofía y Letras, en edades comprendidas entrelos 25-30 años, que expresaran, por un lado, su experienciade la vida en la infancia, y por otro, su actitud general antela vida. Diseñadas ambas variables con una serie de res-puestas convenientemente graduadas, «en el estudio de laasociación entre los diferentes tipos de contestaciones seobtuvo un coeficiente de contingencia de 0,62, lo que indi-ca el influjo que la vivencia de una infancia feliz ejerce so-bre un concepto y actitud positiva respecto de la vida engeneral» (García Hoz, 1981, p. 455).

4. LA VIDA FAMILIAR Y LA FORMACIÓN DE LA «CONCIENCIA

MORAL»

Importantes son, también, las vivencias ad-quiridas en el seno de la vida familiar en orden a la forma-ción de la «conciencia moral". Posiblemente sea éste unode los ámbitos en que el cultivo de la personalidad se ex-prese con más claridad si se piensa en una educación efi-caz.


Santo Tomás definía a esa «conciencia mo-ral» como «el último juicio práctico sobre la bondad o mali-cia moral de un acto personal». En efecto, se trata de:

— un «juicio», es decir, de un acto del entendimiento,inicialmente;

— de carácter «práctico", porque su finalidad no se re-duce a una simple información sobre la moralidadde un acto, sino que se proyecta en la aceptación orechazo de la voluntad como último término de suactividad;

— «último», porque si bien las normas morales son ge-nerales y abstractas, requieren ser aplicadas a situa-ciones concretas, lo que supone otro juicio, precisa-mente el último (el de la conveniencia o no derealizar un acto) por seguir a otros juicios anteriores(las normas morales) en los que aquél tiene su senti-do y fundamento. Las normas de moralidad no sonaplicables al acto de un modo inmediato y directo,sino inmediatamente a través de un caso o situaciónconcreta; el proceso por el cual se llega al «juicio» deconciencia no es sino la mera concreción de unanorma de modalidad general aplicable al caso y si-tuación particulares, cumpliendo así, entonces, lafunción reguladora misma de la norma moral;

— referido ese juicio «a la bondad o malicia moral», pa-ra distinguir la «conciencia moral» de la simple «con-ciencia psicológica», que sólo informa de la efectivarealización por el sujeto de sus propios actos;

— finalmente, es un acto «personal», es decir, se tratadel acto preciso y determinado de una persona enuna concreta situación y circunstancia vital; es una«personalización» de la norma moral y de su deberque entraña la obligación dirigida a una persona,que es la que ha de cumplirla.

Se podría decir, en virtud del proceso porel que se llega al «juicio de conciencia», que éste es la formaen que la norma moral, general y abstracta, aunque objeti-va, se hace presente a la persona en cada caso concreto deuna manera efectiva. El «juicio de conciencia» supone, pues,


la adaptación de la norma objetiva a las peculiares exigen-cias del sujeto que obra de ese modo en una personal eirrepetible situación.

La conciencia, sin más, no puede ser nor-ma subjetiva de moralidad. Apelar a «la conciencia de cadauno», como supremo criterio de moralidad, y como un pro-cedimiento adecuado para formarla, no tiene sentido, o esun círculo vicioso, si tal apelación no va precedida de la co-rrespondiente ayuda al esclarecimiento y reflexión sobrelas situaciones y normas morales a ellas aplicables, de for-ma que las personas vean cómo esos principios inciden enla normación de un determinado comportamiento.

El camino desde las normas morales a laacción es largo y escabroso; su aplicación a las peculiarescircunstancias de cada situación exige un discurso racionalmás o menos prolongado y, al tener inevitablemente quesolicitar la colaboración de las tendencias para pasar a laacción, puede aparecer la insurgencia de las extrañas e in-cluso contrarias a los dictámenes de la razón. De aquí quela formación de la «conciencia moral» haya de consistir, porun lado, y fundamentalmente, en facilitar la recta aplicaciónde las normas morales —esto es la «recta razón»— y, porotro, en el influjo sobre la voluntad y el sentimiento a travésdel «consejo» y la «deliberación», respetuosos con la libertaddel sujeto.

Identificar la formación de la «concienciamoral» con cualquiera de esas dimensiones conduce a unavisión unilateral que ignora los factores intelectuales de lamoralidad y reduce la educación de la voluntad y el senti-miento a una mera técnica psicológica capaz de servir almal tanto como al bien; o la reduce, por el contrario, a un«intelectualismo ético», que olvida que otros factores nocognoscitivos influyen sobre la conciencia incluso más de-cisivamente que el propio «saber». «La formación del criterioético se puede entender como un proceso de doble vertien-te: la adquisición y fijación de un sistema de ideas moralesy la capacidad de utilizarlas adecuadamente para solucio-nar los problemas éticos que la vida plantea, .. .o si se quie-re hablar en sentido más positivo, para hacer reales las po-sibilidades de conducta ética que el hombre tiene» (GarcíaHoz, 1982, p. 74).


Y para esas dos dimensiones esenciales dela «conciencia moral», la aprehensiva, o de captación del co-nocimiento, y la volitiva, o de inclinación a un comporta-miento consecuente, la vida cotidiana familiar proporcionasingulares ejemplos y ocasiones, que ofrecen, además, elrecomendable aliciente de lo vivido.

La creación en el hombre de las primerasactitudes morales y la clarividente advertencia del puestopreeminente que la dimensión moral tiene en la vida delhombre y de la sociedad, como elemento decisivo para eldesarrollo de la propia personalidad, base ineliminable decualquier convivencia social, son objetivos de formación dela «conciencia moral» en los que la familia tiene una inci-dencia y responsabilidad evidentes.

Un rico caudal de contenidos, que guardanrelación estrecha con la conciencia moral, y que sirven defundamento para una eximia educación moral posterior, ta-les como las normas materiales de conducta y los concep-tos formales de imputabilidad, responsabilidad y mérito delos actos, junto a los sentimientos y sentido de benevolen-cia, dependencia, mutua ayuda, solidaridad, sanción, justi-cia..., asumibles por cualquier posición filosófica o ideoló-gica, tienen en el medio familiar un lugar privilegiado deaprendizaje. Porque, como dice el profesor Millán Puelles,«la doctrina (o saber intelectual), aunque es indispensable,no es suficiente para la plena posesión de la virtud moral;es importante eso que se llama "la experiencia de la vida",un saber que se adquiere con los años y que podemos ydebemos recibir de quienes lo van teniendo, pero cuyo te-ma no lo son ni las demostraciones ni los principios pro-pios de la ciencia, sino ese peculiar tipo de conocimientosque se refiere a las acciones humanas como algo operabley al mismo tiempo experimentado o vivido en una concre-ción práctica» (Millán Puelles, 1984, p. 404).

Hoy algunos pretenden ignorar esa res-ponsabilidad inicial de la familia, sustituyendo la forma-ción de la conciencia moral por una «educación para la li-bertad»; incluso con la pretensión de exagerarla, elevan laconciencia moral de cada uno a la categoría de supremanorma de moralidad; pues, no otra cosa pretenden quienes


consideran que toda moral se reduce a obrar de acuerdocon lo que cada uno considera bueno, sin otra razón nifundamento; sin molestarse en formarla con la reflexión yel esfuerzo, casi identificándola con el puro capricho. Des-de estos planteamientos, motejan de «rutina» cualquier vir-tud moral adquirida y ensalzan la «autenticidad» como má-ximo valor de la existencia humana. Ignoran —porque deIgnorancia suele tratarse ordinariamente— que la concien-cia, como ya se ha dicho, no es fuente originaria de morali-dad, sino mera transmisora de la que está ya establecidapor unos primeros principios morales, anteriores y supe-riores a los intereses o caprichos de cada individuo. DesdeSan Agustín hasta nuestros días, hay una corriente no inte-rrumpida que acertadamente ha sido así expresada: «Tantoel libre albedrío humano como la "libertad transcendental"de la razón, que lo hace posible, son libertades que no nospodemos dar, sino que nos son dadas. Nos encontramoscon ellas sin haberlas buscado ni elegido. Son, por tanto,tan naturales en el hombre como es natural en los anima-les infrahumanos el carecer de ellas. Pero el hombre puededarse a sí mismo otra clase de libertad: la que se adquiereen la práctica de las virtudes morales. A esta libertad queno es innata, sino que puede y debe ser adquirida por elhombre para perfeccionar su propio ser, cabe llamarla "li-bertad moral" por lograrse en el ejercicio de esas mismasvirtudes. Adquirirlas es para el hombre conseguir un pecu-liar señorío sobre sí mismo, en la medida en que con estonos hacemos dueños de nuestras propias pasiones, no porlograr no tenerlas, lo cual para nuestro ser es imposible, si-no por conseguir no ser tenidos por ellas ni sometidos, co-mo si no fuésemos hombres, a una esclavitud y servidum-bre que solamente son propias del nivel del animalirracional» (Millán Puelles, 1984, p. 404). La falta de agude-za para asumir la distinción entre «libertad natural» y «liber-tad moral» supone, entre otros errores, el de aventar, desdesus cimientos, cualquier modelo o pauta de educación mo-ral en la vida familiar.

En este aspecto el cultivo de las «pequeñasvirtudes» en el seno de la vida familiar (los hábitos de or-den, el cuidado de los detalles, el esmero en la realizaciónde las cosas, la constancia, la sobriedad...) tiene un valoreducativo relevante. Con razón se ha dicho que la «volun-


tad se ejercita y fortalece, sobre todo, en la realización es-merada y perseverante de las cosas pequeñas; y que, porcontra, se debilita si se las desprecia; dicho de otro modo,que las tareas modestas sirven para edificar las vidas gran-des» (Föster, 1935).

5. LA VIDA FAMILIAR Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍAPERSONAL

En esta línea de valoración de las posibili-dades de desarrollo y perfeccionamiento de los aspectosmás íntimos y profundos de la personalidad humana, espreciso destacar el papel de la vida familiar en el desarrollode la autonomía personal.

También aquí todo empieza en ese equi-pamiento básico que desde la niñez el hombre adquiere enla estimulación y apoyo que recibe en el medio familiar.

Movimientos contestatarios e indepen-dentistas de la juventud, cuestionan, hoy, cuando no en-frentan, el ejercicio de la autoridad en la familia, ante lanecesidad de afirmación de la autonomía de los hijos, ocapacidad de autodeterminación de las acciones conformea la razón, que reclama la vida social. Desde una concep-ción errónea de la autoridad, se piensa que el desarrollode la autonomía es proporcional a la reducción de cual-quier responsabilidad de los padres en el ejercicio deaquélla, lo que justificaría el inevitable enfrentamiento pa-terno-filial.

Mas la autoridad no consiste en un repartoventajoso de cuotas de poder que se disputen, en tensióncreciente con la edad, padres e hijos; unos en nombre delejercicio de la patria potestad, otros, de la necesaria afirma-ción de la autonomía personal.

El término autoridad, como es sabido, noes un término unívoco, sino que tiene distintas acepcioneso significados. En un sentido radical, etimológico, la «aucto-


ritas» entre los romanos tenía el sentido de cualidad perso-nal, fundada en un «augmentum» personal, hecho efectivoen la vida real, que investía y legitimaba moralmente a suposeedor para tomar decisiones que afectaban a los demás;la autoridad en ese sentido etimológico, pues, envuelve laidea de superioridad o de prestigio, identificándose con lacapacidad o superioridad de una persona en función deuna determinada actividad o saber. La autoridad suponeuna facultad o fuerza moral, que no es la fuerza imperante,coactiva, que caracteriza al poder, como superioridad queotorga la capacidad de hacerse obedecer, sino que conllevauna rara mezcla de valía personal y de efectividad social.

En un sentido sociológico, la autoridad sig-nifica la facultad que tiene una persona para orientar y de-terminar la conducta de otras; la autoridad, en este sentido,hace referencia al título que legitima el derecho a exigirobediencia a los demás.

En un sentido ético o axiológico, sentidoque se rastrea fácilmente en cualquiera de las anterioresacepciones o significados de autoridad, ésta envuelve laidea de superioridad o de prestigio moral, de capacidad orango superior de una persona en función de una determi-nada actividad o saber. Precisamente, ese contenido éticoque fundamenta racionalmente la autoridad, y que es capazde justificarla, ha de ser reconocido como tal, por el grupoen el que se ejerce la autoridad para que ésta pueda estarlegítimamente fundada. El factor constitutivo de la legitimi-dad de la autoridad es la creencia, el convencimiento quetiene el grupo de que los valores que justifican esa autori-dad personal son auténticos. No hay autoridad durable queno descanse en esa creencia en su legitimidad por el grupoen el que la autoridad se ejerce.

La autoridad familiar ha de tener, esencial-mente, este sentido ético. Y como tal, el problema de la au-toridad familiar, como título capaz de suscitar o generar ac-titudes de respeto, adhesión u obediencia, tal como seacaba de decir, es doble; precisa de una fuerza moral oejemplaridad, como fundamento o título de sí misma (pro-blema de su justificación); pero, a la vez, ha de proyectar-se, y ser reconocida como tal, al servicio de un «augmen-


tum» en la personalidad de los demás miembros de la co-munidad familiar (problema de su legitimidad). Sólo quienposee ambos atributos puede ser sujeto de autoridad.

En el ámbito familiar, hoy, no se acepta fá-cilmente que el fundamento último de la validez del títulode autoridad de los padres tenga, sin más, una procedenciadivina, mediata o inmediata; ni que radique, al modo políti-co, en el consenso o voluntad de los miembros de la comu-nidad familiar; tampoco en la conformidad espontánea deéstos, sino que el título de autoridad descansa, ante todo,en el prestigio y en la ejemplaridad de la conducta perso-nal, capaz de suscitar la adhesión en los hijos como recono-cimiento de éstos a esa superioridad moral que les atrae.

Este sentido de la autoridad no está reñidacon la existencia de actitudes y convicciones propias, de lasque se sustenta, en el que ejerce la autoridad, como funda-mento de su contenido moral; ni con el respeto a la digni-dad ajena y a los puntos de vista de los demás.

Desde esta perspectiva, el sentido de au-toridad es perfectamente compatible con la responsabili-dad de los padres en el proceso de transferencia y ayudaa la afirmación de la autonomía responsable de los hijos,sin el cual esta autonomía no se da y se confunde con lapura arbitrariedad. Es más, cuando el educando no ha al-canzado, todavía, la madurez intelectual y moral, el ejer-cicio de la autoridad es indispensable. Sólo a medida quelos miembros más jóvenes adquieren la integridad nece-saria para afirmar su identidad, juzgar lúcidamente las si-tuaciones y hacerlas frente, responsablemente, con digni-dad, la autoridad familiar se va haciendo gradualmenteinnecesaria.

En este sentido, la psicología social de lapersonalidad ofrece una serie de resultados que ayudan aclarificar la confusión e irracionalidad de algunos plantea-mientos actuales. Entre esos resultados está el de la relaciónsistemática que existe entre determinados estilos o estructu-ras educativas familiares y escolares, por un lado, y el desa-rrollo de estructuras cognitivas y de organización de la per-sonalidad, por otro. Así las características distintivas de losambientes educativos familiares tienen una clara incidencia


en los procesos de desarrollo de los sistemas conceptualesy en los procesos de organización de la personalidad. Lacalidad de las operaciones analíticas y discursivas que unsujeto es capaz de realizar, y la calidad de su conducta per-sonal, medida en grados de libertad responsable, tienenque ver, en buena medida, con la capacidad de abstraccióny elaboración de los sistemas conceptuales que tiene esesujeto; y todo ello está fuertemente condicionado por elambiente familiar. Tales capacidades, definidas por un re-pertorio de reglas articuladas en torno a cuatro niveles degraduación cualitativa creciente, se corresponden con otrostantos climas de educación familiar: el del «autoritarismoestable», el «autoritario", el «autoritario inestable», el «sobre-protector» y de la «independencia creadora» (Harvey yotros, 1961; Horkheimer, 1978).

El repertorio de rasgos, propio del primernivel (el del «autoritarismo estable»), se caracteriza por unasestructuras y recursos cognitivos poco diferenciados, sim-plificadores de la realidad social y sin capacidad de autono-mía personal efectiva. Someramente se distingue,

a) en el plano mental, por:

— un vocabulario pobre, repetitivo, escasamente preci-so y con referentes muy concretos;

— unas categorizaciones simplistas, dicotómicas, dog-máticas, con escasa tendencia a la matización;

— un actualismo elemental, con insuficiente capacidadanalítica y rechazo de toda implicación que no sea in-mediata y de todo contexto que suponga una ciertacomplejidad de análisis; ante situaciones complejas,el sujeto es proclive a soluciones simplistas y al aban-dono de vías alternativas insólitas e innovadoras;

b) en el orden moral, por:

— una moral heterónoma, con excesiva dependenciadel grupo; consecuentemente, la intencionalidadde las acciones aparece escasamente subjetivada,con fuerte dependencia de los determinantes exte-riores o de la «moral de grupo», que es el que legiti-ma y justifica, en última instancia, lo que ha de ha-cerse;


— una débil identidad personal, con escasa consisten-cia de fronteras entre el yo y los demás.

Tales déficits conceptuales y morales facili-tan el germen de personalidades simbióticas con el medio,sin apenas autonomía existencial y poca conciencia de ac-tuación responsable ante las situaciones y problemas queles afectan.

El medio educativo familiar más afín conestos resultados es el del «autoritarismo» en todos los cam-pos de convivencia familiar (en las opiniones y en las con-ductas); el de la asimetría y distancia en las relaciones pa-terno-filiales; el del rechazo de toda comunicación yparticipación bilateral; el de la inhibición ante conductasque no sean las pautadas y prescritas verticalmente, dearriba hacia abajo, nunca discutibles, ni en sus metas ni ensus medios. El resultado de este tipo de formación es elcultivo de personalidades conformistas, sin apenas crea-tividad y autonomía, consecuencia del subdesarrollo cog-nitivo y de la pobreza de sentido de la identidad personal.

En el segundo nivel, el del «autoritarismoinestable», se apunta un tímido proceso de gradual diferen-ciación cognitiva y de auto-apropiación personal, bien quecomo una forma reactiva y de contraste ante la autoridadfamiliar. «No hace falta insistir en que la mejor manera enque un padre puede actuar para que sus hijos desarrollenuna actitud negativa frente a ellos, frente a las figuras de au-toridad y frente a la sociedad es, justamente, adoptar el rolautoritario inestable aludido. El autoritarismo estable favo-rece el conformismo; el autoritarismo inestable es casi unagarantía de negativismo. Con seguridad, los niños educadosen tales ambientes descubrirán su autonomía frente a laautoridad de sus padres, y no con ellos» (Pinillos, 1980, pá-ginas 79-80).

En el clima de «sobreprotección», proclive ala máxima permisividad, en que los padres tienen comoprincipal «leiv motiv» de su política familiar conseguir parasus hijos todo lo que éstos desean ante el temor excesivo alos riesgos, ahorrándoles la necesidad de lucha para ello, seestimula la adquisición de hábitos culturales, más sobreve-nidos que alcanzados con el esfuerzo personal; el desarro-


llo de un conformismo activo, de escasa autodisciplina yexigencia personal frente a una importante inflación de lasubjetividad. Anclados en la cómoda infraestructura de lasobreprotección de una vida fácil, donde todo se da ya he-cho, el sujeto es proclive a utilizar de forma ventajosa cual-quier medio para conseguir lo que desea; aun a costa, sifuese preciso, de falsificar o renunciar a su autenticidad. «Larespuesta de la evasión por la vía de las reacciones depresi-vas, de la droga o del suicidio hacen acto de presencia. Laevasión, o la entrega servil y astuta al poder, son los resulta-dos más probables de esta educación sobreprotectora, fre-cuente en las nuevas clases medias que quieren ahorrar asus hijos los esfuerzos y calamidades que aquéllos tuvieronque afrontar para mejorar. El exceso de facilidades no gana-das con esfuerzo es, sin embargo, un mal punto de partidapara el logro de una autonomía responsable» (Pinillos,1980, p. 81).

El último nivel, el de la «independenciacreadora», se distingue por los rasgos polarmente opuestosque caracterizaban al del «autoritarismo estable»: unas es-tructuras cognitivas abiertas, consistentes, creadoras, que seabren con firmeza, a la vez, a la complejidad de la realidad,y que son fruto de la interacción esforzada con el medio yde una actitud resolutoria personal ante los problemas de lavida. En este clima, el sujeto se siente más autónomo, máslibre y responsable de sus propios actos, en solidaridad co-creadora y respetuosa de la libertad en la convivencia conlos demás.

Un clima de cierta permisividad participa-tiva, no fundada en la indiferencia y el rechazo, ni en ladejación de la autoridad responsable, sino en la relaciónafectiva y el respeto mutuo, con la mira puesta en el de-seo de que los hijos se sientan cada vez más libres y res-ponsables de sus acciones, parece más adecuada para eldesarrollo de la autonomía personal que el clima de losautoritarismos estables o inestables, la sobreprotección ola indiferencia. Sólo a medida que la autonomía responsa-ble se va logrando, que el sujeto se auto-afirma sin la ne-cesidad de «andaderas» familiares, aquella permisividad vaadoptando, de modo sincronizado, formas más flexibles yliberadoras.


Ello supone, paralelamente, un proceso deayuda para que los hijos encuentren justificado, como algoque merece la pena, el proceso de su liberación. Cuandoese proceso se entiende sólo de una forma puramente ne-gativa, reactiva, de defensa de las constricciones contra al-guien o contra algo, pero sin otras referencias valorativasque den consistencia a lo que se hace, el proceso de auto-nomía se desvanece y se desvía hacia la ruta de la arbitra-riedad o hacia actitudes evasivas o pueriles.

Y para que la asunción de ese ejercicio dela autonomía sea posible, es preciso que nazca de la convi-vencia y no del enfrentamiento; de la autoridad responsa-ble y no del poder; del ejemplo y no de la palabra vacía;que los padres, paradójicamente, tengan autoridad y sepanejercerla, de forma coherente y responsable, en todas lasmanifestaciones de la convivencia, en la vida personal yprofesional. Autoridad que se basa, como hemos dicho, enla fuerza moral y en el ejemplo. Los consejos y orientacio-nes sirven de poco cuando la estatura moral es insuficienteo escasa, y la conducta y los ejemplos ponen de manifiestotal endeblez. La afirmación de la autoridad, encarnada en lavida y en la conducta, por la vía del ejemplo, va forjando,de forma imperceptible, la «conciencia moral» de los hijos,la capacidad de autonomía, como subsuelo imprescindiblede la autonomía personal.

6. LA EDUCACIÓN FAMILIAR Y LA FORJA DE LA LIBERTAD

Además del cultivo de las actitudes radica-les ante la vida, y del papel de la familia en la formación dela «conciencia moral» y de la autonomía personal, se hacíareferencia, al principio, al papel de la educación familiar enla forja de la libertad, al desarrollo de la capacidad de con-vivencia en libertad con los demás.

Si educar es, en última instancia, enrique-cer la personalidad del niño en tanto que suya, para que és-te pueda ir apropiándose de ella, haciéndose más dueño deella, y más responsable y libre ante su propia vida (Yela,


1979, p. 17), ese difícil y delicado tránsito, desde la enajena-ción y la dependencia en que el niño pequeño se encuen-tra en el medio familiar, a la posesión responsable de lapropia personalidad; es decir, a la conquista de la libertadinterior, es, repito, otra de las importantes tareas educado-ras propia de la familia. Y ese aprendizaje de la libertad na-ce de un gradual enfrentamiento del niño, desde edad tem-prana, con la realidad de los demás; no es algo queespontáneamente surja, sino un objetivo y una conquistagradual de la misma formación.

También la investigación psicopedagógicanos ha llevado aquí a reconocer que el despegue de las po-sibilidades de liberación personal ante la vida, el que el ni-ño sea libre, va a depender de las posibilidades y de la ex-periencia que tenga de apropiación y ofrecimiento a losdemás en las situaciones de la vida familiar. Lo que facilita,estimula, fomenta o, por el contrario, impide, dificulta operturba ese camino de conquista de la libertad ante la vidaen el niño es el potencial personal de autoapropiación librede su personalidad en la relación con los demás, que se fra-güe en la educación familiar (Rof Carballo, 1960). Y comonos dicen esas investigaciones, no es precisamente en la in-hibición y en la permisividad indiferente, o en un ambientede rígida sumisión, donde se forja la educación para la li-bertad. El niño necesita de la autoridad, del orden y de ladisciplina para que, apoyado en la seguridad de la acepta-ción, pueda interiorizar las normas y, personalizándolas,ejercitarse en la emancipación, en formas de autodisciplinay en actividades progresivamente más responsables. No sepuede enseñar a ser libre, si no es desde la autoridad. Auto-ridad y libertad no son conceptos incompatibles y exclu-yentes, sino recíprocos e inseparables (Jaspers).

7. LA COMUNICACIÓN Y LA PARTICIPACIÓN ACTIVA, DIMENSIONES

ESENCIALES DE LA CONVIVENCIA FAMILIAR

Por lo que hemos expuesto, se comprendeque en la vida familiar es esencial la comunicación y laparticipación activa entre sus miembros.


El término comunicación tiene su raíz eti-mológica en la palabra latina «communicatio», cuya traduc-ción es la de comunicar, participar. Mas el sustantivo «com-municatio» tiene a su vez su origen en el término«communis», común, comunión; lo que nos habla de la es-trecha relación que existe, ya en su raíz etimológica, entreel significado de las palabras comunicación y comunión,por cuanto ambas tienen como referencia común la idea decomunidad o de posesión de algo en común; la comunica-ción familiar supone, pues, unidad o comunidad recíprocao reciprocidad en la comunicación entre los miembros quela constituyen.

Y ese poner algo en común, o hacer partí-cipe de algo a otro, no sólo supone una manera de dona-ción o entrega de algo propio a los demás, sino que en laverdadera comunicación recíproca, o reciprocidad en la co-municación, se opera, en cierto modo, un reconocimiento ala personalidad del otro, a su diversidad personal, comoelemento igualmente necesario de la comunicación fami-liar. Sólo desde el reconocimiento del otro como personapuede existir algo en común; algo en lo cual se participa.«La comunicación es de esta suerte la vivencia de una co-munidad que se hace explícita en la experiencia de sentir-me instado justamente por un ser como el mío. Podré sen-tirme más o menos él en tal o cual aspecto; podrédespreciarle o admirarle; pero en mi encuentro con su serhay algo que radicalmente me sitúa en su mismo nivel: suhacerme cara, su estar vuelto hacia mí de manera que am-bos convivimos» (Millán Puelles, 1967, p. 363).

Mas sólo se puede hablar de comunidadfamiliar, comunión o unión en común, si existe participa-ción activa de todos sus miembros.

Elemento esencial de la comunidad es laparticipación o posibilidad de actuación de la persona «jun-to con otros»; es decir, de ser miembro de una comunidad yparticipar en ella. La participación supone ayuda en el pro-ceso de desarrollo personal, pero también tomar parte, sen-tirse responsable en las decisiones de la comunidad, comodimensión necesaria de aquel proceso. Participar es dar yser responsable de decisiones y realizaciones. Merced a es-


ta cualidad la persona trasciende el mero tomar parte de ypasa a tomar parte en las actividades de una comunidad.Esto es lo que permite trascender un agregado o colectivosocial, como mero contrato de convivencia entre individuosen una comunidad familiar, o común-unión de personasen la vida familiar. «En la comunidad encontramos la reali-dad de la participación en cuanto propiedad de la persona,que le permite existir y actuar "junto con otros" y, por tanto,llegar a su propia realización. La participación, en cuantopropiedad de la persona, es un factor constitutivo de todacomunidad humana» (Wojtyla, 1980, p. 323).

Lo característico de la participación está enel hecho de que la persona que «actúa junto con otras» con-serva en su actuación el valor personal de su propia acción,al mismo tiempo que toma parte en la realización de la ac-tuación de otros. «La participación representa una propie-dad de la misma persona, esa propiedad interna y homogé-nea que determina que la persona que existe y actúa juntocon otras siga existiendo y actuando como persona» (Wojty-la, 1980, p. 316). Éste es el sentido que adquiere la partici-pación en la comunidad familiar en la que coexisten y con-viven padres e hijos, que actúan conjuntamente, en funciónde sus posibilidades personales, con propósito de ayuda, afin de lograr la autorrealización de todos y cada uno de losmiembros de aquella comunidad.

Y la forma natural del encuentro huma-no, para esa participación y comunicación en la convi-vencia familiar es el diálogo, que no es un simple inter-cambio de palabras, sino «mutualidad en la acción» (quedecía M. Buber). Este pensador distingue al efecto tres mo-dalidades de diálogo: el diálogo «auténtico», el diálogo «téc-nico» y el «monólogo disfrazado de diálogo» (Buber, 1959,p. 18). En el diálogo «auténtico», que consiste en volversehacia el otro, en salir a su encuentro, la relación es mutua,activa, no cosificadora, porque no acontece sin respeto a ladignidad y a la libertad personal; el diálogo «técnico» es undiálogo frío, objetivo, una simple «puesta en contacto» entredos instancias personales que se reciprocan en él, aunquesin salirse cada una de su propia esfera; «el monólogo dis-frazado de diálogo» es un repliegue de quien se sustrae a laaceptación del otro y no admite su existencia sino bajo la


forma de la propia existencia, como una forma de existen-cia del propio yo.

El diálogo «auténtico» es el diálogo que co-rresponde a la comunidad familiar, porque en él se estable-ce una auténtica comunicación personal, como una dimen-sión del principio que decíamos de relacionabilidad oapertura personal.

> Desde esta perspectiva, el diálogo familiartendría mucho que ver con el «consenso»; no como una es-trategia pragmática o fórmula contractual de cesiones yconcesiones mutuas al estilo político, de unas conductasplausibles y otras rechazables para lograr un «equilibrio»más o menos estable, para llegar a acuerdos o solucionarconflictos. Sino que el «consenso» familiar es una forma deentendimiento para la convivencia, basada en la concordiay en el amor, en la cooperación y el diálogo, que admitecoincidencias y discrepancias para llegar a un sentir común.El «consenso», así entendido, es una forma emancipadorade interdependencia que afirma a cada miembro en lo quetiene de propio, promoviendo, justamente, su realizacióncomo persona. Dicho de otro modo, el «consenso familiares una forma de compenetración emancipadora, no simbió-tica, ni esclavizadora, en la que los padres se realizan en elbien de los hijos, es decir, en la realización de éstos» (Pini-llos, 1982).

Este «consenso», basado en el diálogo, enla comunicación mutua, en la concordia y en la considera-ción y el respeto a los demás, en la autenticidad de cadauno, no es antagónico, sino complementario con el rectoejercicio de la autoridad (a que antes nos referíamos) y laautonomía personal. Pues la verdadera autoridad, esa que,como ya se ha dicho, no se impone sino que se decanta yatrae por sí sola, que libera y humaniza, promueve el diálo-go y, con él, el consenso; se nutre de ellos y hace posible elcrecimiento de la verdadera libertad.

Cuando la autoridad cede a la permisivi-dad, cuando las energías juveniles no encuentran idealesresponsables y consistentes que merezcan la pena, el sexo,la droga, la inadaptación, la agresividad, la integración ensectas, u otros aliviaderos de renuncia a la responsabilidad


personal (García Hoz, 1976), harán acto de presencia en losmiembros más vulnerables de la familia. Cuando eso acon-tece «el consenso de poco sirve; el consenso se degradaríatodavía más si se produce, pues no se pacta con lo que estámal sin tocar pronto las consecuencias. Y la primera deellas es la pérdida de autoridad moral de quien se aviene alo que no considera bueno» (Pinillos, 1982, p. 130).

8. LOS FACTORES EDUCATIVOS ESENCIALES

DE LA CONVIVENCIA FAMILIAR

En la comunidad familiar tres factores edu-cativos destacan por su especial potencialidad: la autori-dad, el ejemplo y el amor. Nos hemos referido ya a la auto-ridad; brevemente hagamos referencia a los otros dos.

La actuación de los demás y, especialmen-te, el ejemplo de los padres tiene un singular poder formati-vo en la vida familiar. Los padres son las primeras personasque, de un modo natural y espontáneo, se ofrecen comoobjeto de imitación a sus hijos; bien con propósito de iden-tificación, de algún modo, con alguno de ellos, bien adop-tando actitudes de oposición respecto de los padres en unintento de afirmación de la propia personalidad. El haloafectivo que acompaña al ejemplo (la admiración o el cari-ño hacia uno o ambos cónyuges, o hermanos) suele ser elfactor más decisivo que, junto a la tendencia a la imitaciónde las conductas más próximas, explica el afincamiento enlas conductas familiares como referentes o ideales de vida aimitar.

La razón última de su eficacia parece radi-car en lo que de hecho el comportamiento de los padres,observado por los hijos, les sugiere o suscita; al considerar-lo como una prueba empírica más fuerte que cualquier re-comendación verbal sobre lo que es bueno en su conductapráctica. «Pues, en lo que concierne a las acciones y pasio-nes humanas, se cree menos en las palabras que en lasobras, por lo cual, si alguien pone en práctica lo que dice


ser malo, más provoca con el ejemplo que disuade con lapalabra...; cuando las palabras de alguien disuenan de lasobras que en él se manifiestan de una manera sensible, ta-les palabras dejan de ser dignas de crédito y, en consecuen-cia, viene a quedar sin valor la verdad en ellas expresa-das...; las enseñanzas verbales se las cree en tanto queconcuerdan con las obras; y así es como estas enseñanzasprovocan, a los que entienden su verdad, a conformar conellas su modo de vivir» (Millán Puelles, 1963, p. 199. Co-mentando unos textos de la Ética de Aristóteles, Libro X,n.° 1960-1962).

Refiriéndose al ejemplo, Sören Kierkegard,comentaba con ironía la estéril enseñanza de aquellos edu-cadores que, como un profesor de natación que no supieranadar, intentase enseñar sólo a base de decir «cómo se na-da», y enseñase siempre «en seco» con miedo a que el alum-no le tomase en serio y se lanzase al agua; tal profesor noestaría en condiciones de ejercer su oficio.

En cuanto al amor, la naturaleza ha dotadoa los padres de esta cualidad o actitud trascendental, tannecesaria para educar, el amor natural y espontáneo haciasus hijos. Sin amor al otro no hay educación posible.

El amor, el buen amor, es el motor de to-da educación; la condición ineliminable para educar. Cla-ro que ese amor natural, espontáneo, de los padres ha deestar al servicio de la acción educativa, por eso ha de te-ner un carácter electivo, ético, promotor de su madurezpersonal, de su propio bien; ese amor es el que suscitarespuesta efectiva, general amistad y obediencia en losdemás. Aristóteles decía que el «buen amor», el amor «ho-nesto» (a diferencia del «amor satisfactorio», placentero, ydel «amor útil» o de interés para uno mismo) consiste en«querer el bien para el otro». De ahí sus tres principalescomponentes: un «querer» (no simple deseo o apetencia),es decir, un acto de libertad, de reflexión y elección racio-nal; un «bien», aquello que realmente es bueno; y «para elotro», no para uno mismo.

En la familia, cada uno en su singularidad,es interpelado, asistido personalmente, en la integridad desu ser, siendo el destinatario directo del amor.


Veamos ahora cómo está tratada la partici-pación y responsabilidad educativa familiar en la legisla-ción nacional e internacional, a nivel de normas-principiode carácter fundamental.

9. LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA EN NUESTRO CÓDIGO

EDUCATIVO CONSTITUCIONAL

9.1. El marco constitucional del derecho a la participación

El tratamiento del derecho de participa-ción de la familia en la educación puede considerarse, en-capsulado en nuestro «código educativo constitucional», en-tre los principios rectores de la política social y, sobre todo,dentro del ámbito de los derechos y libertades relativos a laenseñanza.

El tratamiento del tema se halla caracteri-zado, como es sabido, por su generalidad y extremada am-bigüedad; generalidad y ambigüedad que son las raíces delas polémicas interpretaciones que constantemente enzar-zan a la doctrina jurídica, y que hoy día encrespan, política-mente, buen número de las discusiones sobre nuestro siste-ma escolar (Zumaquero, 1983; Barnes Vázquez, 1984,página 29).

Como si ese terreno de la participación fa-miliar en la educación estuviese minado por la entidad delos intereses socio-políticos que se hallan, sin duda, hoy enjuego ante el futuro de nuestra sociedad. Con razón, la Sen-tencia del Tribunal Constitucional, de 8 de abril de 1981(«BOE» del 25 de abril) decía que, «La Constitución es unmarco de coincidencias suficientemente amplio como paraque dentro de él quepan opciones políticas de muy diferen-te signo». Y es que ese campo, efectivamente, tan sensible aconcepciones del hombre y de la vida diferentes es, y ha si-do, justamente, el lugar privilegiado de encuentro de la vie-ja dialéctica, Estado-libertad, que ha condicionado los vai-venes históricos de nuestra enseñanza. Y, sin duda, uno delos de más relevancia práctica en relación con el fenómeno


religioso en nuestra sociedad (Sánchez Agesta, 1980, pp.137 y ss.). No olvidemos que el monopolio educativo (ycuanto más tempranamente se ejerza, mejor) sigue siendoun excelente (si no el principal) instrumento de conquistay perpetuación en el poder; dice Mitterrand que, «hoy pa-ra cambiar la sociedad ya no es necesario tomar cuarte-les de invierno, basta con tomar la escuela» (Alzaga, 1978,p. 252).

Los principios ordenadores de nuestro «có-digo educativo constitucional», por lo que a nuestro tema serefiere, se hallan contenidos en los artículos 9, 27 y 39,principalmente, de la Constitución de 1978.

Su formulación sistemática se encuentra enlos siguientes enunciados:

1) En el artículo 39.3, que establece como uno de «losprincipios rectores de la política social" del Estado,«que los padres deben prestar asistencia de todo or-den a sus hijos..., durante su minoría de edad, y enlos demás casos en que legalmente proceda», aña-diendo, a tal fin (núm. 4 de este mismo art.) que «losniños gozarán de la protección prevista en losacuerdos internacionales que velan por sus dere-chos". Estos acuerdos internacionales (a los que lue-go se hará mención) se refieren, expresamente, al«cuidado y educación» de los menores, como as-pectos integrantes de la asistencia y tutela que lospadres les deben.

La «asistencia» no puede reducirse a un sentido pu-ramente biológico, sino que ha de prolongarse enuna «educación» integral, que capacite convenien-temente al niño para incorporarse activamente a sumedio natural y social. Es decir, que la participa-ción de los padres en el «cuidado y educación» desus hijos es un derecho-deber, preferente e inalie-nable, vinculado a la «patria potestad», que la Cons-titución, recogiendo principios de Derecho natural,reconoce a los padres «erga omnes» y que, por lomismo, supone el derecho a adoptar, respecto desus hijos, las decisiones necesarias para su efecti-vidad.


2) En el artículo 9.2, según el cual, "Corresponde a lospoderes públicos promover las condiciones para quela libertad y la igualdad del individuo y de los gru-pos en que se integra sean reales y efectivas, remo-ver los obstáculos que impidan o dificulten su pleni-tud y facilitar la participación de todos losciudadanos en la vida política, económica, culturaly social".

Esa participación, en lo que concierne a la educa-ción, se reconoce, de modo expreso, en dos diferen-tes niveles:

2.1. El de «participación efectiva de todos los secto-res afectados en la programación general de laenseñanza» (art. 27.5); es decir, el de la partici-pación «corporativa», «institucional» de los gru-pos y entidades sociales, interesados en la edu-cación, en orden a satisfacer su demandaeducativa y hacer efectivo el derecho de todoslos ciudadanos a la educación.

2.2. El de la participación interna de los padres, cen-trada en la intervención, a efectos de «control ygestión», de los Centros sostenidos con fondospúblicos (art. 27.9).

3) En el artículo 27 (núms. 1 y 3) que reconoce, comoderechos nucleares de nuestro sistema educativo, elderecho de todos a la educación, la libertad de en-señanza («Todos tienen derecho a la educación. Sereconoce la libertad de enseñanza»), y, como coro-lario o manifestación de ese derecho y libertad, «elderecho que asiste a los padres para que sus hijosreciban la formación religiosa y moral que esté deacuerdo con sus propias convicciones», con garantía,por parte de los poderes públicos, de esos derechosy libertades.

Es decir, que la educación, sin restriccionesde etapas educativas, es un bien o «derecho fundamental»,cuyo disfrute ha de estar abierto a todos los españoles, encondiciones de libertad e igualdad. Si en el primer enuncia-do de este artículo (el 27) («Todos tienen derecho a la edu-


cación»... y los poderes públicos garantizan ese derecho),parece consagrarse la idea de un Estado intervencionista yprestador de servicios docentes, al afirmar, a continuación,la "libertad de enseñanza» y el reconocimiento del «dere-cho que asiste a los padres para que sus hijos reciban laformación religiosa y moral» acorde con sus convicciones,en un Estado que poco antes se ha autodefinido de «socialy democrático», nos encontramos con que ese derecho detodos a la educación ha de articularse y ejercerse en unsistema de enseñanza libre y plural (Sánchez Vega, 1981,p. 175). Derecho de todos a la educación, en libertad yen igualdad, con la participación social y de los padres y,por ende, pluralismo educativo, parecen ser coordena-das esenciales en la ordenación del sistema educativonacional.

Y, todo ello, en función del objetivo funda-mental de la educación, al que expresamente se refiere yordena nuestro «código educativo constitucional», como va-lor superior de su ordenamiento jurídico: «el pleno desarro-llo de la personalidad»... en el respeto a «los principios de-mocráticos de convivencia y a los derechos y libertadesfundamentales» (art. 27.2). Plenitud personal que es impo-sible sin libertad, por lo cual este objetivo es completivo delque se apunta, también para la educación, en el artículo10.1, en el que se afirma que «la dignidad personal, los de-rechos inviolables que le son inherentes y el libre desarrollode la personalidad, con respeto a los derechos de los de-más», son el fundamento del orden político y social.

9.2. Principios orientadores de la participación familiar.La persona, depositaría radical de todos los derechosy libertades educativas

No obstante, y pese a la aludida ambigüe-dad constitucional, se advierte, de la conexión que han detener entre sí esas normas-principio (antes aludidas), y a laluz de las interpretaciones que el Tribunal Constitucional yaha dado de ellas, algunos criterios consecuentes, de natura-


leza pragmática y tendencial, que son de especial interéspara nuestro tema.

En primer término, que la persona huma-na, con su «dignidad» y «derechos inviolables», que le soninherentes, es la depositaria radical y la fuente de todos losderechos y libertades educativas. La persona, cada persona,es a la vez el principio y el término de toda acción educati-va. En ella hay que situar, también, la equidad y la libertad,como destinataria y protagonista principal de su educación.Ninguna de las libertades educativas y derechos, ni siquierael mismo aludido, como «preferente» de los padres, tendríanconsistencia sin la referencia a esos valores metajurídicosde la educación de la persona: «el pleno» y «libre desarrollode la personalidad» del educando, al que sirven, como valo-res de la persona; que no son «otorgados» ni «concedidos»por ningún Estado, porque son anteriores a él y a cualquierConstitución (Muñiz Nicolás, 1983, p. 343).

La persona es la raíz de todos los derechosy libertades educativas; sólo en la medida que no puedaejercitar, responsablemente, esos derechos y libertades, os-tentarán los demás, de modo subsidiario, el derecho y laobligación morales y legales de suplirle y ayudarle en susdeficiencias o carencia de posibilidades. De ahí que los pa-dres, en razón de la paternidad, sean, por la naturaleza mis-ma de la vinculación que tienen con él, los primeros enasumir la responsabilidad subsidiaria de ayudarle en el pro-ceso de su educación.

De acuerdo con este primer principioorientador, considero que una profundización en esos ob-jetivos de educación de la persona (en lo que significa sudignidad, el pleno y libre desarrollo de la personalidad, enun medio social, la inviolabilidad de sus derechos..., en su-ma, aquello en lo que consiste un progresivo proceso depersonalización educativa en una comunidad social), de-bería ser la clave interpretativa, principal, de cualquier pre-tendida colisión o concurrencia de derechos y libertades deenseñanza por parte de los demás.

Porque, con demasiada frecuencia, cuandose habla del contenido de los derechos y de las libertadesde enseñanza, se hace sólo desde la óptica jurídica de los


que se consideran titulares de esos derechos y libertades(los profesores, la dirección de los Centros, la Admi-nistración, los padres...); pocas veces se interpretan aque-llos derechos, de modo preferente, a la luz de lo que con-viene a la educación del niño, sujeto (no objeto) último delproceso personalizado de la educación. Es preciso, pues,situar los problemas y necesidades educativas en el edu-cando, en la «onda» que puede tener para él alguna signifi-cación el proceso de su educación, y no en la de los queimparten la enseñanza o la instrucción. Con razón se ha di-cho, «que en el hecho educativo actual, el acto de enseñar,debe ceder el paso al acto de aprender» (Faure, 1976).

9.3. Participación en libertad e igualdad

Un segundo principio, de vital interés paranuestro tema, es el que se refiere a la estrecha vinculaciónque la Constitución establece, a mi modo de ver, entre la li-bertad y la igualdad(«para que sean reales y efectivas») y laparticipación social y familiar, como primera célula de lavida social, como valores superiores, como ya he dicho, denuestro ordenamiento escolar. No se trata de concebir la li-bertad (o el pluralismo escolar, por un lado), y la igualdad(o justicia escolar, por otro); menos de enfrentarlas comoantinomias radicales e insuperables, sino de entenderlas enuna necesaria complementariedad: «la igualdad en la liber-tad", como actividad integrada en la libertad, e integradorade los españoles en la vida social.

Libertad, igualdad y participación social yfamiliar se exigen recíprocamente y, de hecho, aparecendialécticamente unidas, en su fortalecimiento histórico, entodo proceso igualitario y liberador; pues, «no sólo la remo-ción de las desigualdades y de los obstáculos a la libertadpermiten la participación política, económica, social y cul-tural de los ciudadanos, sino que, precisamente, una efecti-va participación de éstos es la que puede producir un pro-gresivo aumento de la libertad y de la igualdad efectivas»(Sánchez Moran, 1979, p. 176).


9.4. Participación y pluralismo educativo

Estamos aludiendo, con el problema de laparticipación educativa, social y familiar, en libertad eigualdad, quizás, a una de las cuestiones más controverti-das y polémicas, a la par que trascendental, de las que pre-senta la construcción de nuestro sistema educativo nacio-nal: la del pluralismo educativo en nuestra sociedad (Carro,1982, p. 219).

Sin un pluralismo educativo, consolidadoy operativo, desde la participación social y familiar, no hayposibilidad real de un sistema democrático seguro y funcio-nal de derechos y libertades educativas y sociales.

No cabe duda que, de entrada, el recono-cimiento que la Constitución hace de la participación, en elcampo de las «libertades educativas» (derecho a la educa-ción en libertad, libertad de creación de centros docentes,libertad de iniciativa docente o «libertad de cátedra», dere-cho a una determinada formación religiosa y moral...), noparece que pueda tener otro sentido que el de prevenir yreforzar a la sociedad ante cualquier pretensión de mono-polio educativo estatal.

Pero ¿qué es lo que se garantiza con esegenérico reconocimiento que hace la Constitución a la «li-bertad de enseñanza»? Porque, la «libertad de enseñanza»,puede tener dos sentidos: uno amplio (el de la aparenteformulación de ese artículo 27.1: «se reconoce la libertad deenseñanza»), sin limitaciones; y otro, más estricto (el quematiza esa «libertad» en los números 3, 5, 6 y 7 de ese mis-mo artículo).

En un sentido amplio, la «libertad de ense-ñanza» (de suyo indivisible, como una dimensión o facetaconsustancial con la misma libertad) no sería tanto un dere-cho público subjetivo cuanto un principio organizativo, quese proyecta en la arquitectura de todo el sistema escolar.Sería la garantía institucional que, derivada del pluralismoescolar, requiere que el ejercicio del derecho a la educaciónse realice a través de un sistema plural y libre (TribunalConstitucional, 1981).


En efecto, si la educación ha de cumplir,como objetivo primordial, según veíamos, una función libe-radora, y no adoctrinante de la persona, es preciso que és-ta se eduque en libertad y desde la libertad". «La educaciónno puede desarrollar la capacidad de obrar libre en el hom-bre si ella misma no se desenvuelve en un ambiente de li-bertad» (García Hoz, 1979; Cardona, 1990, cap. 2). La ense-ñanza que libera es aquella que se desarrolla en un marcode libertad. En un contexto de orientaciones, en el que sedecide por el Estado lo que es «bueno» y «verdadero», conuniformidad de criterio para todos, no es posible que se fa-cilite ninguna liberación, ni que se efectúe un aprendizajede la libertad.

Desde esta perspectiva amplia de unaparticipación en libertad, se comprendería en ella (comocon distintos matices y modalidades se reconoce en otrospaíses de la Comunidad Europea) tanto la libertad de ini-ciativa docente o libertad de crear, fundar, dirigir y gestio-nar Centros docentes, derecho a fijar un «ideario educati-vo» para esos Centros, el derecho de los padres a elegir un«tipo de educación» que desean para sus hijos..., cuanto lafinanciación de la enseñanza obligatoria, al menos, confondos públicos, en pie de igualdad, con los Centros esta-tales.

Mas en sentido restringido, o minimista,como se ha entendido entre nosotros esa «libertad de ense-ñanza», no se trataría con esa participación «en libertad», deun principio organizativo conformador del sistema escolar,sino del reconocimiento de un derecho subjetivo en una tri-ple dimensión:

a) Como libertad de iniciativa docente o capacidad delas personas, físicas y jurídicas, para crear Centrosdocentes, previa autorización del Estado.

b) Como compromiso de los poderes públicos de pres-tar ayuda financiera a los Centros que reúnan lascondiciones que el Estado establezca.

c) Como derecho de los padres a elegir para sus hijos laformación religiosa y moral acorde con sus convic-ciones.


Incluso, en la práctica, aún se ha reducido,indebidamente, entre nosotros, más su significado, al equi-parar la «libertad de enseñanza» con la existencia de Centrosprivados, subvencionados o no. Cuando «la libertad de en-señanza» ha de defenderse y proclamarse no para un sectorde población (el que envía sus hijos a Centros privados), si-no para todos los sectores de población y para todos losalumnos.

No puede existir dialéctica, como algunosparecen ver (Embid Irujo, 1983, pp. 324 y ss.), sino fortale-cimiento mutuo, entre «enseñanza en libertad» y «libertad deenseñanza»; de modo que al identificar, abusivamente, «li-bertad de enseñanza» con enseñanza privada se consideraque lo importante es la «enseñanza en libertad», como fór-mula organizativa más idónea, que sacrifica aquella otra li-bertad para solucionar el supuesto conflicto. «La libertad noes algo que se conceda ni se otorgue, ni se ceda por el Esta-do, ni menos aún por el Gobierno. Se es libre. La libertad setiene y las instituciones de la democracia deben vigilar quenadie las recorte y las vulnere, porque la libertad es indivi-sible» (Mayor Zaragoza, 1985, p. 48).

9.5. El derecho de participación de los padres y el «idearioeducativo» de las instituciones escolares

Tal vez la participación más directa y tras-cendental de los padres en la educación de sus hijos, des-de el punto de vista institucional, aquella en la que se re-sumen, en buena parte, sus derechos educativos, sea ladel aludido derecho a elegir para sus hijos la formaciónreligiosa y moral acorde con sus convicciones, mediantela aceptación o elección de un «ideario» o «proyecto edu-cativo», concreto, confesional o no, en una institución es-colar.

Sin embargo, ese derecho de los padres aelegir para sus hijos una determinada «formación religiosa ymoral», ¿se limita a los aspectos puramente instructivos o


curriculares de la enseñanza moral o religiosa, o ha de ex-tenderse, también, por exigencias de unidad e integridaddel proceso educativo, a las implicaciones morales y reli-giosas, y dimensiones de valor, que toda educación, por sumisma naturaleza, contiene? ¿Se extiende el ejercicio de esaparticipación al reconocimiento del derecho a un «tipo deeducación», a una «orientación» determinada del procesoeducativo, como dice la «Convención Europea de DerechosHumanos» —y en general disponen los Pactos y Declaracio-nes del Derecho Internacional—, de modo que impliquepara el Estado el compromiso de determinadas prestacio-nes que la posibiliten? ¿Se puede contemplar, sin peligro deruptura en la consistencia formativa, y, por tanto, de la uni-dad e integridad de la persona, y de su "educación, una se-paración entre ambas esferas, la educativa y la de la ense-ñanza? Porque educar es algo más que informar, queenseñar; algo más que transmitir unos conocimientos, capa-citar o adiestrar al alumno en unas técnicas para el aprendi-zaje posterior; es, ya lo hemos dicho, un proceso de ayuda,de estímulo al crecimiento intelectual, espiritual, emocio-nal, social y moral del niño, para que éste, progresivamen-te, sea más libre; más dueño de su propia existencia y desti-no. Lo que sólo es posible mediante la participación deleducando en unos valores que, desde una interpretaciónde la vida y del hombre, le sirven de pauta y orientan a suconducta personal y social.

El proceso educativo no es un procesoneutro, ajeno a connotaciones valorativas, sino que, funcio-nalmente, está constituido por un conjunto de actuacionesintencionadas, coherentes e integradas en un sistema de va-lores culturales. La educación, se quiera o no, se sepa o no,tiene un imprescindible componente espiritual y moral co-mo fundamento y sentido de su quehacer. Y cuanto máspequeño sea el niño, más necesario es velar por la armonía,continuidad y coherencia de los valores educativos ante lasdistintas situaciones y experiencias que el niño vive en elmedio familiar y escolar. La disección o el distanciamientode esas situaciones educativas es, pedagógicamente, perju-dicial para el niño. Cuando desde las instituciones escolaresse configuran espacios de influencias, regidos por valores ycriterios disonantes del medio familiar, el conflicto incide,negativamente, en el proceso de formación de su personali-


dad, ante la inmadurez del niño y su incapacidad para su-perarlo. El niño es una «totalidad integrada» en la que todasituación educativa le afecta en su unidad como persona.Lo biológico, lo afectivo, lo intelectual, lo psicomotor, loético o lo social entran en el niño en una fecunda relacióninteractiva; de modo que no cabe aislar, como en comparti-mentos separados, cada una de las dimensiones constituti-vas de su personalidad (García Hoz, 1989).

No olvidemos, por otra parte, que el ámbi-to específico de la educación familiar, el que constituye sucontenido propio, porque su acción es más directa y sensi-ble, tiene que ver, sobre todo, como decía antes, con los as-pectos más profundos de la orientación de la personalidad.En el amor y en la autoridad moral de los padres, y en latendencia natural del niño a identificarse con ellos, va a en-contrar la primera fuente de estímulos, de valoraciones, ac-titudes, creencias y normas de conducta para su vida perso-nal y social.

Desde esta perspectiva, y salvo que lospadres estén de acuerdo con la definición de una opcióneducativa ejercitada por el fundador de una institución, noparece que los padres hayan de estar, previa y ne-cesariamente, comprometidos con la «orientación» impuestapor una dirección escolar. Son los padres los que han deser ayudados por los Centros, y no a la inversa; los Centroscumplen una función subsidiaria por encargo de los pa-dres. El «ideario» o «proyecto educativo» de un Centro, ha decumplir una función instrumental, clarificadora, de informa-ción a los padres y a la sociedad, «de una manera pública,sintética e inequívoca», de las «reglas del juego» que van apresidir el modelo educativo que el Centro se comprometea dar a sus hijos, si así lo desean. Pero nada más. El dere-cho a establecer un «ideario educativo» no es un derechoabsoluto, sino que está en función, entre otros condiciona-mientos, del referido derecho constitucional de los padres aelegir la formación religiosa y moral que haya de impartirsea sus hijos (Suárez Pertierra, 1985). No es el Centro una«empresa de servicios» al uso, regida por el primado de loeconómico.

Y en esta materia no debería existir discri-minación, entre el derecho de los padres que optan por en-


viar a sus hijos a Centros públicos y los que deciden enviar-los a Centros privados o concertados. «El hecho de que lainsuficiencia de aulas u otros condicionamientos impidan, aveces, la efectiva elección del "proyecto educativo» desea-do, no justifica la eliminación o la minusvaloración de esederecho de los padres, sino que precisamente debe ser estasituación un argumento "de facto" para transformar esa rea-lidad y hacer posible aquel derecho. La dificultad organiza-tiva de un logro inmediato y pleno de un derecho no es ra-zón para eliminarle, ni para consolidar situaciones quevayan alejando u obstaculizando su satisfacción. Las dificul-tades para la realización de un derecho no pueden llevar ala premeditada perturbación o negación del mismo dere-cho. Se da por sentado que la decisión sobre la orientacióneducativa que haya de darse a los hijos resulta más fácil enel marco de escuelas privadas, con convicciones homogé-neas a las de una comunidad social; mas el ejercicio de estederecho, repito, es extensible a todos y cada uno de los pa-dres que quieran ejercerlo, independientemente de las mo-tivaciones que tengan para enviar sus hijos a centros públi-cos o privados» (Medina Rubio, 1985; González Villa, 1980,p. 107).

Se ha subrayado, en este sentido, la ten-dencia colectivista, despersonalizante, que origina el inten-to de ejercer acciones educativas sobre un alto número depersonas, con el menor coste de medios y tiempo, median-te organizaciones escolares uniformes que puedan «poneren juego mecanismos de aceptación, en otras palabras, quefavorezcan la pasividad». Esa tendencia es antagónica conla concepción de la persona y su educación, «cuyos princi-pios deberían ir en sentido rigurosamente contrario, quierodecir hacia la creciente personalización» (Marías, citado porCarmona, 1990, pp. 30-41).

El derecho de igualdad y de no discrimina-ción, el derecho a la libertad ideológica y religiosa y el de-recho a la elección de la formación religiosa y moral de-mandan la existencia de un «ideario» o «proyecto educativo»vinculante en el ámbito de los principios y preceptos cons-titucionales. Si así no fuese, quedaría vulnerado lo previstoen el artículo 9.2 de la Constitución («Corresponde a los po-deres públicos promover las condiciones para que la liber-


tad y la igualdad del individuo y de los grupos en que seintegra sean reales y efectivas, y remover los obstáculos queimpidan o dificulten su plenitud»); es decir, quedaría trun-cada la posibilidad de convertir en algo real una declara-ción formal de libertad y participación de las personas ygrupos sociales en la vida cultural y social (Gómez Pérez,1979, p. 126).

10. LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LA FAMILIA

EN EL DERECHO EDUCATIVO INTERNACIONAL

Para completar el análisis del derecho departicipación educativa de la familia en nuestro «código ins-titucional», hemos también de considerar, siquiera sea bre-vemente, y en sus líneas más generales, su tratamiento enel Derecho educativo internacional; pues, en nuestro dere-cho interno ese tratamiento, por mandato constitucional(art. 10), tiene valor interpretativo, cuando los tratados yacuerdos internacionales hayan sido ratificados por España.Los tratados y acuerdos internacionales más importantes,en la materia que, una vez publicados oficialmente, en Es-paña formarán parte del ordenamiento interno (art. 96.1 dela Constitución) son: la «Declaración Universal de los Dere-chos Humanos», aprobada por la Asamblea General de lasNaciones Unidas, en París, el 10 de diciembre de 1948; la«Declaración de los Derechos del Niño», adoptada por lasNaciones Unidas, el 30 de noviembre de 1959; la «Declara-ción sobre los principios sociales y jurídicos relativos a laprotección y al bienestar de los niños», aprobada como Re-solución 41/1985 de la Asamblea General de la ONU, el 3de diciembre de 1986; el «Protocolo Adicional (Número I) alConvenio para la Protección de los Derechos Humanos ylas Libertades Fundamentales», suscrito en Roma, el 4 denoviembre de 1950, ratificado por España el 4 de octubrede 1979 («BOE» de 10 de octubre de 1979); el «Convenio re-lativo a la lucha contra las Discriminaciones en la esfera dela Enseñanza», adoptado en el seno de la UNESCO, el 14 dediciembre de 1960, y aceptado por España el 30 de agosto


de 1969 («BOE» de 1 de noviembre); el «Pacto Internacionalde Derechos Económicos, Sociales y Culturales, aprobadopor la Asamblea General de la ONU, el 16 de noviembre, yratificado por España el 27 de abril d 1977 («BOE», 30 deabril). También es de interés la «Convención sobre los as-pectos civiles del secuestro internacional de niños», de 25de octubre de 1980, suscrito en La Haya, y, especialmente,la reciente «Convención sobre los Derechos del Niño», delas Naciones Unidas, rubricada el 20 de noviembre de 1989.«Las normas relativas a los derechos fundamentales y a laslibertades que la Constitución reconoce se interpretarán deconformidad con la Declaración Universal de Derechos Hu-manos y los tratados y acuerdos internacionales sobre lasmismas materias ratificados por España»; («Los niños goza-rán de la protección prevista en los acuerdos internaciona-les que velan por sus derechos», artículo 39.4).

Pues bien, el derecho de los padres a inter-venir en el proceso educativo de sus hijos, consecuenciadel cumplimiento de la responsabilidad natural que comoprogenitores les incumbe, es una de las cuestiones más re-levantes entre el elenco de derechos reconocidos en el De-recho Internacional («Declaraciones» y «Convenios») y en laJurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Huma-nos (Adain Dyer, 1989; UNESCO, 1978).

Creo que no hay acuerdo o declaración in-ternacional que no reafirme el derecho del niño a cuidadosy asistencias especiales, en razón de su inmadurez y vulne-rabilidad; y que no subraye, por eso, el derecho «preferen-te» y la singular responsabilidad de los padres en lo que res-pecta a ese deber de protección y asistencia, y, enconsecuencia, a la necesidad de una protección, jurídica yno jurídica, del niño y la familia.

La «Declaración Universal de los DerechosHumanos» considera «derecho preferente» de los padres ladecisión sobre la orientación educativa de sus hijos («Lospadres tendrán derecho preferente a escoger el tipo deeducación que habrá de darse a sus hijos»). Y el «Protoco-lo Adicional (número uno) al Convenio Europeo de Dere-chos Humanos», con una gran similitud semántica (y a ve-ces hasta literal) con otros textos internacionales, estableceque: "A nadie se puede negar el derecho a la instrucción.


El Estado, en el ejercicio de las funciones, que asumirá enel campo de la educación y de la enseñanza, respetará elderecho de los padres a asegurar esta educación y estaenseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosó-ficas" (art. 2). Precepto que guarda conexión con otros de-rechos de protección a la familia: «el respeto a la vida pri-vada y famil iar»; «a la libertad de pensamiento, deconciencia y de religión»; «el derecho a disfrutar de la liber-tad necesaria para recibir o comunicar informaciones oideas» (artículos 8, 9 y 10 del Convenio). Y ello es así, por-que, como dice el Preámbulo de la reciente «Convenciónde las Naciones Unidas sobre Derechos del Niño» (de 20de noviembre de 1989), recogiendo una larga doctrina jurí-dica internacional: «La familia, como elemento básico dela sociedad y medio cultural para el crecimiento y el bie-nestar de todos sus miembros, y en particular de los niños,debe recibir la protección y asistencia necesarios, para po-der asumir plenamente sus responsabilidades dentro de lacomunidad". Y todo ello orientado, como dice la «Declara-ción de los Derechos del Niño», al «interés superior» de éste(Principio 7°). El «interés superior del niño» debe ser elprincipio rector de quienes tienen la responsabilidad de sueducación y orientación. («Incumbirá a los padres o, en sucaso, a los tutores la responsabilidad primordial de lacrianza y el desarrollo del niño. Su preocupación funda-mental será el interés primordial del niño», dice la Con-vención sobre Derechos del Niño, de 20 de noviembre pa-sado).

Dos principios diferenciados parece quehan de ser garantizados por el Estado, de acuerdo con lanormativa internacional: «el derecho de todos a la educa-ción, y el derecho de los padres o tutores a que esa educa-ción «se realice conforme a sus convicciones filosóficas oreligiosas». Este último derecho se considera que forma par-te de la vida familiar, de tal forma que 4a ingerencia de laautoridad pública para impedir o disfrutar el ejercicio delderecho de los padres a asegurar una educación acordecon sus ideas o creencias puede suponer una infracción...o actuación negativa por parte del Estado» (Castro Rial,1985, p. 571; Convention Europeenne des Droits de l'Hom-me, 1981; Marti Veses, 1979, pp. 579 y ss.).


Desde esta perspectiva de «respeto» (subra-yo el sentido compulsivo del término) a las convicciones delos padres, éstas no pueden ser desvirtuadas, en nombre del«derecho a la educación» que tiene todo educando; pues deeste derecho, según el Tribunal Europeo de Derechos Hu-manos, si bien se deduce que el Estado tiene el deber de ga-rantizar el acceso a los medios de educación existentes, nose deriva que asuma la obligación de establecer un sistemaúnico de enseñanza (Convention Europeenne des Droits del'Homme). Resultaría incongruente e inadmisible, ha dicho,que el Estado estableciera unas condiciones de acceso a susCentros, o conductas docentes en ellos, que no se corres-pondieran o contraviniesen la sustancia del derecho que atodos los padres corresponde. "Una condición para el acce-so a un establecimiento educativo que entre en conflictocon un derecho protegido por el Protocolo número uno, nopuede ser considerado como algo razonable y cae fuera delpoder estatal de regulación" (Dice una Sentencia del Tribu-nal Europeo de Derechos Humanos, de 25 de febrero de1982, a propósito de una violación de derechos por partedel Gobierno británico) (García de Enterría, 1979).

Es importante destacar, cómo el TribunalEuropeo, en sucesiva y reiterada jurisprudencia, ha ido in-terpretando la noción del derecho de los padres a la educa-ción, según «sus convicciones filosóficas o religiosas», en unsentido más amplio que el estricto que inicialmente tuvocuando se elaboró el Protocolo Adicional del Convenio Eu-ropeo de Derechos Humanos (Castro Rial, 1985); exten-diéndola a aspectos lingüísticos, de disciplina, de ilegitimi-dad de castigos corporales, y a otros aspectos deadministración interna de la vida de los Centros, aparente-mente neutros de valor, pero que son, de algún modo, par-te integrante del proceso mediante el cual la escuela formael carácter de la vida mental y social del niño; el TribunalEuropeo considera a estos aspectos como otros tantos lími-tes que, como contenido del derecho de los padres, han detener en cuenta los Estados en el ejercicio de sus competen-cias de organización y administración educativa (Publica-tions de la Cour Europeenne des Droits de l'Homme).

Claro que ese derecho de los padres a una«dirección y orientación apropiadas» de la educación de sus


hijos (como dice la reciente Convención sobre los Dere-chos del Niño, de 20 de noviembre de 1989), no es absolu-to. Una serie de limitaciones ha de tener el mismo, basadasen la «razonabilidad» que ha de servir de base a su ejercicio,principalmente: que no sean incompatibles con la dignidadhumana del niño; que no entre en conflicto con el derechoa la educación del menor y que no invada el ámbito propiode otras libertades (la de «cátedra», o la de creación de Cen-tros...) con las que no puede haber, rectamente entendidosu ámbito, posibilidad de colisión.

Mas esas «convicciones filosóficas» de lospadres, para que no sean simples apreciaciones momentá-neas, o fruto de una simple moda, cuando se trata de laelección de centros, requieren, según el Tribunal Euro-peo, si han de ser «merecedoras de respeto en una socie-dad democrática», un nivel de conciencia, de firmeza decriterios, de cohesión de ideas, de implicación auténticade los padres en los problemas educativos de los hijos; loque han de apreciar los Jueces, en cada caso. Tales «con-vicciones», sólo pueden manifestarse y garantizarse me-diante una adecuada participación de los padres en laeducación.

Por lo demás, la coherencia de criterios ysu proyección en modelos educativos, que puedan ser dife-renciados, no implica, según el Alto Tribunal Europeo, «dis-criminación» alguna en el derecho de igualdad ante la edu-cación. Así, para la «Convención de la UNESCO, relativa a lalucha contra la Discriminación en la esfera de la enseñanza»(Convenio internacional que se refiere específicamente altema), no pueden considerarse situaciones de discrimina-ción 4a creación o el mantenimiento, por motivos de or-den religioso o lingüístico de establecimientos separadosque proporcionen una enseñanza conforme a los deseosde los padres o tutores legales de los alumnos, si la partici-pación en esos centros y la asistencia a ellos es facultati-va. ..» «ni la creación o el mantenimiento de establecimien-tos de enseñanza privados, siempre que la finalidad de losmismos no sea lograr la exclusión de cualquier grupo, sinola de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las queproporciona el poder político» (Corriente Córdoba, 1980;Embid, 1983 a, p. 375).


11. VALORACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PARTICIPACIÓNDE LOS PADRES

11.1. La participación no se identificacon la representación orgánica

No es la participación educativa de lospadres, por lo que estamos viendo, una cuestión de repre-sentatividad formal en unos órganos colegiados de unCentro; no se identifica con ella. Tampoco puede reducir-se a una labor de «intervención en el control y gestión» deunos fondos públicos, a través de unos órganos represen-tativos. La participación educativa no es un entramado deestructuras o de órganos y comisiones, mediante los cua-les se «institucionaliza» el ejercicio de unas mismas cotasde poder, oficialmente asignadas, para todos los miem-bros de una Comunidad escolar, en nombre de una pre-tendida igualdad «democrática» de cuantos forman partede esa Comunidad escolar. Esta visión «dirigida» de laparticipación, que la reduce a la mecánica del voto, o a ta-reas gestoras, superficializa la realidad; lo que ha de seruna participación educativa, democrática, que tiene, pre-cisamente por ser «educativa», y no política, unas caracte-rísticas específicas, sustanciales, que no conviene olvidar(García Hoz).

La participación educativa de los padressupone una implicación mental y actitudinal, voluntaria yresponsable, de éstos en la determinación y tomas de deci-sión de los objetivos de la institución escolar, contribuyen-do y compartiendo con ella la responsabilidad de su logro.Participar es desarrollar la propia capacidad de asumir unoscompromisos educativos. Esa participación en la vida esco-lar es la que garantiza la coherencia entre las expectativasdel derecho a la educación, según un sistema de valores yel «proyecto educativo» de una institución escolar (MedinaRubio, 1988).


11.2. Posibilidades educadoras de la participaciónde los padres

La participación de los padres en la educa-ción no como miembros receptivos y expectadores, sinocomo colaboradores directos, incluso como protagonistascualificados de un Programa de actividades institucional, sifuera posible, tiene un incuestionable valor pedagógico,que beneficia tanto al niño como a los padres.

Distintas experiencias realizadas en Espa-ña, y en otros países de nuestro entorno cultural, han pues-to de manifiesto esos resultados (Merino Rodríguez, 1990;Fundación Bernard Van Leer, 1986), especialmente en losprimeros años de la vida del niño.

a) Para el niño, cuya vida afectiva es intensa y decisivaen su proceso de maduración personal, es esencialque sienta armonía y proximidad entre la casa y laescuela. Y esa unidad viene garantizada por la ma-yor coparticipación posible de los padres en la vidadel Centro escolar. Con esa participación directa einmediata de los padres en la vida institucional, elniño pequeño se encuentra más motivado y seguro;al niño le satisface más saciar su curiosidad naturalexploratoria ante las cosas, cuando advierte la aten-ción, el acogimiento y el interés de los padres en loque hace, que cuando se ve distanciado y desasisti-do por ellos. Por otra parte, las actividades que el ni-ño realiza en la escuela y en el hogar son mejor en-tendidas y valoradas, en su alcance y significación,por los padres cuando hay una atmósfera de com-prensión y de comunicación entre la familia y elCentro; esas actividades pueden ser, además, objetode una mayor atención y adaptación a la situaciónpersonal de cada niño, con lo que se abren posibili-dades a un mejor rendimiento.

b) Para los padres, porque no sólo les da la oportuni-dad de interesarse y de conocer realmente lo que elniño hace en la escuela, sino que les estimula en elconocimiento de los problemas educativos concre-tos y contribuye a formarles pedagógica y humana-


mente. La participación es un medio efectivo de ca-nalización recíproca de ideas e inquietudes entre lafamilia y el Centro, en relación con unas mismas in-quietudes y objetivos de educación. La maduraciónpedagógica y humana que experimentan los padrescon su participación en la vida escolar es el mejorcauce para alumbrar un ambiente educativo, cohe-rente e ideal en la educación de los primeros añosde la vida del menor.

11.3. Insuficiencias en la participación educativa actualde los padres

Sin embargo, hay que reconocer y afrontaruna realidad actual. La participación real de los padres, enlos distintos niveles educativos, es insuficiente, cuantitativay cualitativamente. En muchos casos es inexistente. Se cum-plen ciertos requisitos, a veces, por parte de los padres co-mo una formalidad más en la vida de los Centros (que sonimportantes: como la participación representativa en los ór-ganos de gobierno colegiados; o se mantiene una relacióninformativa periódica con los Profesores...), pero no separticipa realmente. Estamos ante una de las ficciones másperjudiciales para un pluralismo educativo y una educaciónen libertad. Y sin una participación real de los padres, conla mejor voluntad de Directores y de la propia Administra-ción educativa, existe el riesgo de que el Estado, o una mi-noría de activistas en los Centros, puedan desvirtuar los va-lores educativos que los padres desean. Estamos tanacostumbrados a esperarlo todo (hasta los contenidos de lacultura y de la educación) del «todopoderoso» Estado, el«Estado-Providencia», que atrofiamos nuestra capacidad dedecisión y de discernimiento, incluso, de lo que representasemejante monopolio y uniformización educativa en unasociedad que se autoproclama democrática y libre.

Incluso las expectativas oficiales de partici-pación formal de la familia en los órganos colegiados degobierno de las instituciones escolares no se cumplen, hoy,satisfactoriamente. Existe una clara disonancia entre el nivelde expectativas y el de realidades.


No conviene confundir la doble perspecti-va desde la que puede ser enfocada la participación: la mássuperficial, que entiende la participación (según ya he di-cho) como una simple representatividad en unas estructu-ras de gobierno de los Centros (una simple «tecnología» re-presentativa); y, la más profunda, que entiende laparticipación como «cultura» participativa, como esa impli-cación mental y actitudinal de los padres en los problemasde la educación, a que antes me refería.

«Acaso la raíz de las dificultades que se ex-perimentan a diario en la vida participativa escolar, en mu-chos ambientes, se deba a esa disonancia entre ambos pla-nos de la participación; entre la simple "representatividad"en unas estructuras organizativas y la "cultura participativa"»(Pascual, 1988). Se han creado las estructuras, pero no sehan conseguido mejores frutos en la participación. Creoque hoy existe una escisión profunda, todavía, entre ambossentidos de la participación, consecuencia de respuestaspolíticas a apremiantes demandas sociológicas (más queeducativas), que han puesto más énfasis en una regulaciónformal que en la preparación de un ambiente adecuado yen la educación de los mismos padres para la participación.

12. HACIA UNA PARTICIPACIÓN MÁS ACTIVA DE LOS PADRESEN LA EDUCACIÓN

Es necesario promover, pues, una partici-pación más intensa, cualificada y activa de los padres en losproblemas educativos de sus hijos y de las instituciones es-colares. Una «cultura participativa» de los padres en la edu-cación requiere cambios socio-culturales, en profundidad,que es preciso estimular y desarrollar, si de verdad se deseaesa coparticipación responsable de los padres. Pues, no esposible una participación efectiva sin una información sufi-ciente sobre lo que se participa; sin unos criterios claros pa-ra enjuiciar los problemas educativos; sin unas actitudes


propicias a la participación; sin una predisposición a asumirresponsabilidades...; sin una educación, en suma, para laparticipación.

Está en juego el pluralismo social y culturalde una Comunidad; el progreso y la consolidación de unasociedad cada vez más democrática, más libre. No hay de-mocracia auténtica sin participación cualificada.

BIBLIOGRAFÍA

EL PAPEL DE LA FAMILIA2/ EN LA EXISTENCIA HUMANA

José María Quintana Cabanas

1. Situación estructural de la familia en nuestra sociedad.2. Ambiente familiar y educación de los hijos.3. Familia y sistema educativo.4. La educación de la familia.5. Una educación para las relaciones familiares.Bibliografía

La familia es uno de los pocos fenómenosuniversales de la sociedad humana. Esta peculiaridad le vie-ne de las trascendentales funciones que realiza tanto para elindividuo como para esa sociedad. Una de tales funciones escabalmente la educación, entendida en casi todos sus posi-bles sentidos: inculturación, socializacíon, formación de sen-timientos y actitudes, transmisión de valores, etcétera. En es-

te aspecto la familia es fuente de educacion. Pero en otroaspecto es ella objeto de educación: en cuanto que la vidafamiliar tiene sus dificultades humanas y urge preparar a susmiembros para que, lejos de ser víctimas de ellas, sepan su-perarlas. En todo caso, la familia es lugar de educación, tantopor activa como por pasiva. Las consideraciones que siguenvan a mostrarnos los principales aspectos de esta realidad.

Por más que la familia vaya perdiendo bas-tantes de sus tradicionales funciones, le quedan otras quenunca va a transferir, pues son tan privativas de ella comoimportantes para la persona humana. En este sentido seequivocaría quien profetizara la muerte de la familia en lasociedad del futuro. Hay y habrá cambios en la estructurafamiliar, pero parece que el grupo familiar es insustituible.Algunos lo expresan hablando de la familia como institu-ción social «natural», que responde a elementales exigenciasde la naturaleza humana.

EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EXISTENCIA HUMANA 71

De hecho, cabe enumerar una serie defunciones que, para los individuos, desempeña la familia ydifícilmente lo haría otra instancia social: educación del co-razón, relación afectiva, presentación de modelos básicosde identificación, aceptación personal (con el ofrecimientode la consiguiente plataforma para la seguridad personal),etcétera. Pero de todas ellas destacamos particularmentedos. 1) Desde el punto de vista de la sociedad, la familia sepresenta como institución mediadora entre individuo y co-lectividad, como un puente por el que el individuo pasa pa-ra incorporarse a la vida social; 2) desde el punto de vistadel individuo, la familia colma sus necesidades afectivas,poniéndolo así en disposición de cumplir sin frustracionestodas sus tareas sociales impersonales. Vale la pena insistiren este último punto, porque es esencial. Sucede, en efec-to, que la vida social con sus normas y exigencias —y máxi-me en las sociedades industrializadas, por las altas cotas detrabajo y de rendimiento que imponen— somete al indivi-duo a una serie de tensiones y a una vida mecánica y masi-ficada; esto le ocasionaría una profunda carencia si la fami-lia no actuara como polo afectivo que colma en elindividuo sus ansias de expansión afectiva, de relación per-sonal y de intimidad. Con ello la familia actúa como institu-ción estabilizadora del sistema social. Pero esta alta catego-ría la convierte también en reducto de problemas. Susfunciones, en efecto, por lo delicadas que son —e intrans-feribles a otra institución social— resultan, difíciles de cum-plirse bien, con lo cual inexorablemente la familia acusaunos fallos que, en definitiva, hieren en lo más íntimo delser humano. Es decir, que la triste paradoja social consisteen que lo mismo que hace a la familia socialmente tan fuer-te la hace, también, humanamente tan vulnerable.

Una consideración antropológica de la fa-milia nos ayudará a comprender y valorar mejor esas fun-ciones privilegiadas que cumple respecto de las facetas másinteresantes de la existencia humana. Como escribeOliveros F. Otero, la persona «es un ser que tiene intimidad.Y el ser humano tiene el mínimo de intimidad suficiente pa-ra ser llamado persona. La familia es un centro de intimi-dad: un lugar adecuado para crecer en o para educar lapropia intimidad; un espacio en el que varias intimidades


crecen juntas» (Otero, 1985, p. 44). Si la familia es, por unlado, el origen de la colectividad humana, representa —porotro— el lugar de repliegue del individuo y de su cerrazónal mundo.

La familia, por otro lado, es también y hade ser un centro de apertura del individuo a los demás, locual se realizará a través de dos actividades: en la esfera delpensamiento mediante el diálogo, y en el ámbito de la acti-vidad con la prestación de servicios cotidianos a aquellos,con quienes se convive. Este último pensamiento es co-mentado por O. F. Otero con las siguientes palabras:«Podemos comparar la persona y la fuente, de modo queser persona, ser fuente y ser generoso vienen a coincidir. Yasí, se entenderá mejor que la persona es el ser capaz demantenerse en la vida en la misma medida en que da. Es elúnico ser que puede darse sin perderse (...). La persona esun ser capaz de crear oportunidades» (Otero, 1985, páginas44 y siguientes.).

La familia es un ámbito natural del amor, locual significa, entre otras cosas, que es el lugar donde lapersona se encuentra acogida, aceptada y atendida. Esto esespecialmente importante para aquellos momentos de la vi-da en que el individuo humano se halla en estado de indi-gencia y pendiente de ser atendido por los demás. Tal suce-de en la primera fase de la vida humana y también en laúltima. Por eso resulta exacto el decir que la familia es unlugar natural para nacer, vivir y morir como persona. Lamuerte, con su ordinario antecedente de desvalimiento, en-fermedad e incapacidades de todo tipo, forma parte de laexistencia humana, y es en el seno de la familia, o en rela-ción estrecha con la familia, como puede solventarse esetrance con dignidad.

Hemos aludido a las dificultades que ace-chan al medio familiar. Aparte de lo agradable que es laconvivencia estrecha, la familia ha de soportar el problemacotidiano de la coexistencia de unos seres que, siendo dife-rentes, se hallan no obstante en dependencia unos deotros; esto supone, junto a frecuentes y profundas alegrías,ciertos roces, molestias y conflictos. Como dice E. Mounier,«desde el nacimiento a la muerte, unas mismas presencias


repetidas cada día nos ofrecen las mismas invariables difi-cultades, las mismas reacciones, las mismas ocasiones dedicha, de irritación y de sufrimiento».

Hemos dicho que la familia no desapare-cerá. La razón de ello nos la expone el pedagogo alemáncontemporáneo Hans-H. Groothoff: «Al hombre modernosu familia le aparece, por distintos conceptos, como el úni-co mundo humano y libre que todavía le queda. En su mar-co le es todavía posible configurar el mundo y la vida. Poreso experimenta una invencible tendencia hacia el hogar,aunque sea éste de nuevo tipo» (Groothoff, 1964, p. 99).Los hechos confirman este punto de vista. En España, porejemplo (según una encuesta de S. del Campo, 1980), elnúmero de las personas que han adoptado soluciones alter-nativas a la familia es sumamente exiguo, reduciéndose aun 3 por 100 de la población; y aún si, dentro de este sec-tor, descartamos un 1 por 100 de célibes voluntarios y el1,46 por 100 que viven de formas diversas, resulta que sonsolamente un 0,37 por 100 las personas que viven en parejaque no es matrimonio, y un 0,28 por 100 los que viven encomuna.

En Francia una encuesta realizada porL. Roussel en el Instituto Nacional de Estudios Demográfi-cos (1982) nos muestra dónde viven los jóvenes en edadesentre 18-25 años, resultando ser un 50 por 100 los que vi-ven en casa de sus padres; los demás se han marchado opara casarse legalmente (31 por 100) o para vivir con unapareja (10 por 100) y sólo un 6 por 100 han abandonado elhogar porque no se entendían con sus padres.

Esta última encuesta nos muestra tambiéncómo las relaciones sexuales prematrimoniales se han idoinstitucionalizando en el vecino país: teniendo lugar sóloen un 17 por 100 de los casos en la década de los sesenta,este porcentaje se elevó al 44 por 100 en 1976 y representaun 70 por 100 en la actualidad. Nos constan las motivacio-nes de esos cohabitantes, entre los cuales es muy poco re-presentativo un rechazo expreso al matrimonio (14 por 100de los casos); predomina el deseo de vivir «libremente» enpareja (33 por 100) o de hacer una especie de «matrimoniode prueba» (21 por 100), no faltando quienes ven en eso un


modo de realizar su noviazgo (22 por 100). El único límitereconocido a esa cohabitación es el posible nacimiento deun hijo, que forzará a la pareja a convertirse en matrimonio.

La necesidad de la familia viene tambiéncorroborada por la actitud de la sociedad comunista; pues,si de acuerdo con sus ideas se comenzó en la Rusia soviéticapor prescindir de la institución familiar, muy pronto se hizomarcha atrás y se recomendó el mantenimiento de las es-tructuras familiares, insistiéndose en que la familia (más queel Estado) es la principal responsable de la educación de loshijos. Así se dice en todos los manuales sociológicos y peda-gógicos. Entre estos últimos el más notable es el elaboradoconjuntamente por las Academias de Ciencias Pedagógicasde Moscú y de Berlín, y en el cual podemos leer pasajes co-mo los siguientes (1983): «La educación es una importantetarea social y sobre todo pedagógica de la familia. La socie-dad socialista está profundamente interesada en el afianza-miento de la familia»; 4a educación de los niños, para que seconviertan en personas sanas y alegres de vivir, capaces yformados en todos los aspectos, y en conscientes ciudada-nos del Estado, es un derecho y el principal deber de los pa-dres» (p. 283). «La estabilidad de la familia es importante pa-ra la educación» (p. 284). «La estrecha vida en común y elíntimo carácter de las relaciones familiares ofrecen especia-les posibilidades para los influjos mutuos, estímulos paraexaminar el propio comportamiento, para el consejo indivi-dual, para animar personalmente y para la alabanza motiva-dora, y para la corrección de los modos de hacer y de ser in-deseables» (p. 284). «La función de la educación familiar estáíntimamente ligada con toda la vida familiar y con la confi-guración de la vida hecha por la familia. Cuanto mejor con-sigue la familia conformar su vida con el estilo socialista,mejores oportunidades ofrece al niño de desarrollar unapersonalidad socialista, unas adecuadas convicciones, ma-neras de hacer, características personales y hábitos» (ibid.)1

1 «Las normas de la moral comunista se manifiestan para el niño sobre todo enla vida familiar cotidiana, en el comportamiento diario de las personas más próxi-mas a él. Cuando sus padres lo guían, lo aprueban o lo estimulan, lo reprenden olo castigan, el niño se va introduciendo paso a paso en el estilo de vida determi-nado por esas normas. Mucho antes de que el niño viva conscientemente su en-torno social, aprende a ver el mundo, la sociedad, las personas y la naturaleza conlos ojos de sus padres» (p. 285).


1. SITUACIÓN ESTRUCTURAL DE LA FAMILIA EN NUESTRASOCIEDAD

Para no hablar en abstracto del fenómenoeducativo en la familia, convendría conocer la manera con-creta como ésta existe en nuestra sociedad actual.

Si atendemos a la opinión de Ch. Collange(1985, pp. 47 y ss.), en la segunda mitad del siglo xx la fa-milia ha experimentado tres mutaciones que le han resulta-do beneficiosas. Una ha sido el control de la natalidad y lalegalización del aborto, en tanto que han impedido el naci-miento de hijos no esperados que, evidentemente, compor-taban un riesgo de ser hijos no amados; «teniendo sólo hijosdeseados —dice la mencionada autora— hay una manifies-ta sobreinversión afectiva». Otra ha sido la disminución dela población y la reducción del volumen de las familias: «lanorma de uno o dos hijos por pareja desespera a los demó-grafos, pero aumenta el valor de cada uno de los hijos.Todo lo que es escaso es estimado, y los hijos son cada díamás escasos». Por último, la elevación general del nivel devida nos permite criar a nuestros hijos sin necesidad de «sa-crificarnos» por ellos, lo cual refuerza la felicidad familiar2.

Un Informe del Ministerio de Cultura nosmuestra los cambios experimentados por la familia espa-ñola al compás de la progresiva industrialización de nues-tro país, proceso que va acomodando aquélla al modelofamiliar de los países desarrollados. Se han producidocambios en el ciclo vital familiar, muy apreciables si com-paramos la situación de nuestras familias a comienzos desiglo con la de la actualidad, tal como nos muestra el si-guiente cuadro.

2 La mencionada autora en la página 144 esboza el «retrato de una pobre ma-má», en el cual hace una mordaz —y realista— caricatura de esas madres de antesque sacrificaban su destino personal para cumplir con su misión materna. Las in-suficiencias en sus condiciones de vida venían a ser éstas: falta de sueño (era laúltima en acostarse y la primera en levantarse), las privaciones alimenticias (lomejor lo dejaba para los hijos), las inhibiciones sexuales (al no haber medio decontrol de la natalidad), la salud frágil («desbordada por las obligaciones familia-res, sólo encontraba un verdadero respiro/refugio en la enfermedad»), el subdesa-rrollo cultural (para no robar tiempo a los hijos) y la falta de autonomía (tenía lacostumbre de vivir sólo en función de los demás miembros de la familia).

Llama la atención el hecho de que el tama-ño de la familia en nuestros días es igual que en 1900, sien-do así que entonces la natalidad era doble; pero es quetambién era doble la mortalidad, sobre todo infantil. La mu-jer española de inicios de siglo invertía 12 años y medio pa-ra tener de cuatro a cinco hijos; la mujer actual invierte sólo7 años y medio para tener de dos a tres hijos, con lo cual lafamilia y el matrimonio quedan menos vinculados a la solafunción de la procreación y la mujer está más libre paraquehaceres sociales.

La etapa de «nido sin usar» (o períodoinicial del matrimonio todavía sin hijos) se ha acortadoen España, pero la tenemos aún un poco más larga queen otros países. La etapa llamada de «nido vacío» (o pe-ríodo desde que se ha marchado de casa el último hijohasta que muere el primer cónyuge) alcanza hoy día 11,7años, siendo así que no existía en 1900. La llamadaTercera Edad, pues, como grupo social es un fenómenoreciente.

Otros cambios que afectan a la familia sonla aparición de una pauta de creciente permisividad y tole-rancia respecto de situaciones (como la cohabitación) y unaprogresiva disminución de la natalidad. Los efectos del


planning familiar se han hecho notar por la reducción dematrimonios sin hijos, un aumento de los matrimonios consólo uno o dos hijos y una drástica disminución de las fami-lias numerosas. También en las relaciones internas de la fa-milia se aprecian cambios, tendentes a una igualación yequiparación entre los esposos, tanto en cuestión de rolescomo de status. La familia española, pues, ha aumentado sugrado de «simetría», sobre todo en los matrimonios más jó-venes y de núcleos urbanos; el machismo se encuentra enfranca regresión.

En la sociedad industrial la familia se hahecho más conflictiva, tanto en las relaciones entre padrese hijos como entre los cónyuges. Como causas podríamosindicar el proceso de secularización (desmitificación de losmayores en la familia y de su autoridad), el alargamiento dela vida, la nuclearización de la familia y el sentar el matri-monio sobre la base de la afectividad. Pero es preciso acla-rar que no es que hoy día haya más conflictos familiares, si-no que lo que hay es sólo una mayor posibilidad deexpresrarlos; la expresión del conflicto familiar se halla ins-titucionalizada, lo cual en alguna medida representa ya unaterapia. De hecho, el 89 por 100 de los españoles casadosdicen sentirse muy o bastante satisfechos, afectivamente, desu matrimonio.

2. AMBIENTE FAMILIAR Y EDUCACIÓN DE LOS HIJOS

La familia educa a los hijos no sólo direc-tamente por sus intervenciones educativas intencionadas,sino también —y sin duda con mayor eficacia aún— indi-rectamente por el ambiente en que les hace crecer. El am-biente familiar, en efecto, supone un conjunto de condi-ciones que inciden fuertemente en el desarrollo de lapersonalidad y en la formación de actitudes y valores, ycon resultados diferentes según los estilos de ambientefamiliar.


De hecho son muchas las modalidades deambiente hogareño, y podríamos dividirlas en positivas ynegativas pedagógicamente hablando. En este sentido noson lo mismo familias unidas o desunidas (no sea más queen cuestión de normas educativas, de exigencias de com-portamiento o de planificación de objetivos), familias equi-libradas o desequilibradas (en las reacciones psicológicasde sus miembros, en su grado de madurez emocional, en elcontrol o descontrol de sus impulsos temperamentales, ensus hábitos aceptables o recusables), familias con buenavoluntad o sin ella (según impere la abnegación y la dedi-cación personal o, por el contrario, el egoísmo y la des-preocupación), familias ordenadas o desordenadas (actuan-do con método, previsión y eficacia o, por el contrario, conimprovisaciones fruto de impulsos arbitrarios), familias sa-tisfactorias o frustrantes (para los hijos; sin que confundan—además— la satisfacción/frustración de necesidades pro-fundas con la de necesidades superficiales o caprichosas),familias con recursos o sin recursos, familias cultas o incul-tas (lo cual condiciona la posibilidad de comunicación conlos hijos, a medida que van creciendo y se van instruyen-do), familias autoritarias, liberales o libertarias (con mayoro menor nivel de exigencia), familias con diálogo o sin diá-logo (visto el distinto grado de expresividad de sus miem-bros y, sobre todo, el mayor o menor interés y cuidadopuestos en cultivar la conversación y la convivencia) y, enfin, familias con mentalidad abierta o cerrada (con la consi-guiente capacidad de comprensión o, por el contrario, conuna intransigencia que engendra la cerrazón y el distancia-miento de los hijos).

3. FAMILIA Y SISTEMA EDUCATIVO

El trabajo y rendimiento escolar se vemuy condicionado por el origen familiar de los alumnos,es decir, por la atmósfera cultural que han respirado ensus respectivos hogares. La escuela es poderosa en cues-


tión de educación, pero se halla sometida a fuertes límites,no siendo los menores la mala disposición que, por in-fluencia familiar, pueden tener los alumnos respecto delaprendizaje, y esto tanto en cuestión de capacidades co-mo de actitudes.

El tema es harto conocido, y por eso novamos a desarrollarlo aquí, contentándonos con apuntarunas ideas que pueden referirse a tres aspectos:

1) La aptitud mental de los niños para el estudio.-Es elasunto de las diferencias de estructura mental de losniños en relación con las distintas clases sociales aque pueden pertenecer. Es una cuestión deSociología del Lenguaje iniciada por F. G. Lounsburyy H. C. Conklin, y que se ha hecho célebre con losestudios de B. Bernstein y el Instituto de Educaciónde Londres, concretados en las diferencias de len-guajes de los niños; se constata que los que pertene-cen a estratos sociales inferiores tienen un lenguaje(y por tanto una facultad intelectual) de tipo másconcreto, simple y emocional, que los dispone peorpara las tareas de índole abstracta, matizada y lógicaque constituyen el estudio escolar. Los hogares conescasa cultura predisponen a sus hijos a ser margina-dos por el sistema educativo.

2) La desigualdad de oportunidades.-Es una conse-cuencia de lo anterior. Las desigualdades en laeducación responden mayormente, de hecho, adesigualdades familiares. De nada sirve que la so-ciedad se esfuerce en crear una igualación deoportunidades supuestamente objetiva si los alum-nos tienen desiguales posibilidades de aprovechar-se de ellas.

3) El fracaso escolar.-E\ hecho del fracaso escolar escomplejo y obedece a distintos factores, algunos delos cuales son totalmente ajenos a la familia; peroson numerosos los que vienen vinculados a la mis-ma. Desde los ya indicados del clima cultural hastala motivación para el estudio, un ambiente que lofavorecerá más o menos, el seguimiento que los


padres hagan de los progresos y esfuerzos del hijo,el apoyo a éste en sus dificultades escolares, y has-ta el tipo de educación general que le hayan dado(que, según haya sido enérgica o blanda lo dispon-drá diversamente para el esfuerzo que el estudioexige), son muchos los detalles de la actuación fa-miliar que repercuten en los resultados escolaresde los alumnos. En este sentido haremos constar,también, que el éxito escolar de los que lo tienense debe, en gran parte, a la plataforma pluridimen-sional que para el mismo les han creado oportuna-mente sus padres.

Para el niño hay diversos lugares de edu-cación, pero podríamos decir que, de un modo general (yen palabras de O. F. Otero), el lugar primero «lo constituyela familia, en cuanto en ella nace el hombre. Es primer ám-bito por razón de nacimiento, de amor, de estabilidad; ensíntesis, por adecuación a la dignidad personal del que seeduca (...). La calidad del ámbito familiar como protoámbi-to le viene facilitada por sus posibilidades naturales» (Otero,1985, pp. 38 y ss.).

4. LA EDUCACIÓN DE LA FAMILIA

En los dos últimos parágrafos nos hemosestado ocupando de lo que, de un modo genérico, podría-mos llamar la educación en la familia. Ahora vamos a ha-blar de algo distinto: la educación de la familia, es decir, delos diversos miembros de la familia. Se trata de su educa-ción para que lleguen a su plenitud humana en tanto quepersonas pertenecientes a la comunidad familiar, y paraque lleven a ésta también a un alto g r a d o de desarrollo.

Al oír la expresión «educación familiar» mu-chos entienden la educación de los hijos. Pero la educaciónfamiliar, aun siendo sobre todo esto, es más que esto: es laeducación de todos y cada uno de los miembros de la fami-lia. No sólo los padres que educan, aunque a ellos corresponde


el crear las condiciones para que el hogar sea campo deeducación; son los primeros responsables de la educaciónfamiliar, y «segundos responsables, los hijos. De la familia y,por consiguiente, de la educación familiar. Los hijos necesi-tan aprenderlo. No nacen responsables» (Otero, 1985, pp.39 y 65).

Entre todos los componentes de la familiase ejerce una acción educadora recíproca. «De este modo,surge en la vida familiar algo así como la mutua ayuda edu-cativa. ¿En qué consiste? No sólo en ayudar, sino tambiénen buscar y aceptar ayudas. Así, se evita la posibilidad dedos tipos de personas en una familia: los que sólo ayudan ylos que sólo son ayudados. Esto debe ser aprendido por to-dos. En primer lugar, por los padres, porque muchos sólosaben dar y no enseñan a dar. Y, sin embargo, la educaciónrequiere, centralmente, aprender a dar y a recibir» (Otero,1985, p. 51).

Esta capacidad doble y simultánea de dary de recibir constituye la regla de oro de la buena realiza-ción personal humana, tanto a nivel individual (madurezde la personalidad) como social (relaciones humanas sa-tisfactorias). Como en todas las polaridades, ahí está lodifícil; pero, como en todas ellas, la educación que consi-gue situar a la persona en un buen término medio es laeducación adecuada, acertada. Entendemos el grupo do-méstico como un centro de intimidad y, a la vez, de aper-tura; ha de tener una dimensión centrífuga y una dimen-sión centrípeta, entre las que debe establecerse elequilibrio.

Tan importante es la educación familiar,que para ocuparse de la misma existe nada menos queuna rama de la Pedagogía, una Pedagogía especial: la lla-mada Pedagogía Familiar. Sin duda que una de sus partesesenciales es lo que llamamos «la orientación familiar»,que puede ser definida como «un servicio de ayuda parala mejora personal de quienes integran una familia, y pa-ra la mejora de la sociedad en y desde las familias. No esmás que una ayuda relacionada con la dimensión educa-tiva de la familia: «se entiende la orientación como pro-ceso de ayuda a personas, para que se conozcan a sí


mismas y a su entorno a fin de crecer en libertad y en ca-pacidad de querer; de desarrollar su personalidad; de re-solver sus problemas; de asumir sus responsabilidades;de alcanzar —en definitiva— un alto nivel de madurezpersonal». «La orientación familiar es un proceso de ayu-da a personas, en cuanto miembros de una familia, paraque mejoren precisamente como personas (...). Es un ar-te que se pone a disposición de las personas que tienenalguna responsabilidad familiar, con finalidades de mejo-ra personal, familiar y social» (Otero, 1985, pp. 17 y si-guientes, y 28).

Vista con esta amplitud, la educación fami-liar posee un carácter totalizador y vitalicio. Es lo que nosexplica Ana Ma Navarro con estas palabras: «Así como el pe-ríodo de escolaridad tiene unos plazos, aquí podemos ha-blar con toda propiedad de educación permanente. Tienetambién el carácter de rotatoria. Aunque los padres nuncadejarán de serlo, no es extraño descubrir que pueden llegara ser orientados y aconsejados por sus propios hijos, inclu-so en edades anteriores a la vejez de los padres» (Navarro,1982, p. 89).

5. UNA EDUCACIÓN PARA LAS RELACIONES FAMILIARES

El tema de las relaciones humanas siguedespertando un notable interés, que no acaba de ser satisfe-cho por la Psicología contemporánea. Uno de sus últimosintentos explicativos, la llamada Psicología Transaccional,no ha aclarado gran cosa. Sigue ahí el reto, pues, sobre to-do en lo que atañe a las relaciones familiares, ya que estáclaro que a través de éstas, y superando el mero nivel deuna «co-existencia» familiar, hay que llegar a una auténtica«convivencia».

Antes de proseguir consideremos unosmomentos este texto del ya mencionado H. H. Groothoff:«La relación padres-hijos es irreversible, y en esto se distin-gue de las relaciones humanas sociales en general. Los pa-


dres han de existir para sus hijos, pero no éstos para aqué-llos (...). Esta irreversible relación entre padres e hijos es lafuente de la hominización. Se experimenta el amor y seaprende el amor, se es objeto de responsabilidad y así se laaprende» (1964, p. 101).

Del mismo modo que se aprende el amor,se puede y debe aprender a convivir bien. Pues ello no esfácil, y puede hablarse de una técnica que ayude. Las rela-ciones humanas, cuanto más íntimas son, resultan tambiénmás difíciles. Y ahí están, como muestra, las relaciones fa-miliares, que deben ser promocionadas, cuidadas y aten-didas.

Un medio elemental consiste en fomentarel diálogo. Hay familias donde no se habla, y miembrosque por sistema no se comunican con los demás. Y nosiempre va a ser por falta de interés hacia ellos ni por acti-tud egoísta (la cual también es posible y, naturalmente, seconvierte entonces en el primer objetivo de corrección).Simplemente, hay individuos con poca capacidad de expre-sión, la cual característica, por más que sea natural en ellos,es de tipo más bien negativo y ha de ser superada por unaacción educadora.

Queremos referirnos aquí a las dificulta-des de relación que se suscitan por motivos caracteriales,es decir, por la constelación de temperamentos de las per-sonas que componen la familia. Cada cual tiene su carác-ter personal; pero del mismo modo que hay temperamen-tos compatibles entre sí, y que facilitan enormemente larelación humana, los hay también que son incompatiblesy que, por tanto, la dificultan mucho, y a veces acaban pordeteriorarla del todo. El estudio de la Caracterología pue-de en eso ayudar notablemente, facilitando tanto el auto-conocimiento (y la posibilidad de controlar y superar laspropias tendencias temperamentales) como el conoci-miento de los demás (lo cual nos llevará a una compren-sión de su comportamiento, evitando malas interpretacio-nes del mismo). Este tema es importante, pero nosexcusamos de tocarlo aquí por haberlo tratado ya en otroslugares (Quintana, 1971; 1971a).


BIBLIOGRAFÍA

1. Influencias de la familia.2. Influencia generalizada: el sentido de la vida y la actitud ante ella.3. Influencias específicas.4. Valores y virtudes.5. Conjunto de virtudes y sistema de valores6. La cuestión práctica.7. Los valores religiosos.Bibliografía

1. INFLUENCIAS DE LA FAMILIA

Entrando en el estudio de los aspectosconcretos de la vida y la educación en los que la familia in-fluye, conviene distinguir, como se hace frecuentemente,entre la influencia generalizada y las influencias específicas.

La influencia generalizada es aquel tipo deacción en el que intervienen todos los elementos y factoresde la familia, el ambiente moral de la casa, el padre, la ma-dre, los hermanos, otros parientes, las relaciones sociales...Este influjo familiar alcanza a todos los miembros de la fa-milia y especialmente a los hijos por su mayor plasticidadeducativa, de tal suerte que van adquiriendo poco a poco,de un modo imperceptible, una forma de ser y de reaccio-nar, que viene a constituir eso que corrientemente se llama•aire de familia». Entrelazada con la influencia generalizada,la familia influye también en determinados aspectos con-cretos de la vida y la educación. Son las influencias especí-ficas, tales como la adquisición del lenguaje, los hábitos dela vida diaria, los criterios morales, la formación religiosa.


2. INFLUENCIA GENERALIZADA:EL SENTIDO DE LA VIDA Y LA ACTITUD ANTE ELLA

La influencia generalizada tal vez se pudie-ra expresar en síntesis como el descubrimiento del sentidode la vida y la actitud, también generalizada, respecto deella.

Sobre esta idea, el profesor García Hoz(1978) realizó una experiencia a fin de poder llegar a con-firmar o abandonar el supuesto de que la influencia genera-lizada de la familia se manifiesta en la actitud ante la vida,que se inicia ya en los primeros años de la existencia y semantiene a lo largo de toda ella.

El problema que se planteó en concreto esel de ver si hay evidencia empírica de una relación consis-tente entre la experiencia que uno tiene de su propia vidafamiliar en la infancia y la valoración que se hace de la vidageneral. La experiencia se realizó con 134 adultos. Las pre-guntas y las respuestas sugeridas fueron las siguientes:

a) Mi vida familiar en la infancia ha sido:

Predominantemente feliz.

Bastante satisfactoria.

Más bien insatisfactoria.

Muy desgraciada.

b) La vida en conjunto es:

Algo estupendo.

Bastante aceptable.

Más bien triste.

Muy triste.

Se calculó la relación existente averiguan-do el índice de asociación correspondiente (en este caso elcoeficiente de contingencia) que resultó claramente signifi-cativo: C = 0,526,

PRIMACÍA DE LA FORMACIÓN ÉTÍCA EN LA FAMILIA 87

De acuerdo con el coeficiente de contin-gencia obtenido y su significación, se puede dar una con-testación afirmativa a la pregunta planteada, es decir, quepor lo que se puede inferir del grupo estudiado hay unaasociación positiva entre la experiencia de la propia vidafamiliar en la infancia y la valoración de la vida en general.El recuerdo de una infancia feliz se halla asociado al con-cepto positivo, optimista, de la vida en general.

En los resultados de la exploración se pu-do apreciar que la evidente asociación entre la experienciade la vida familiar en la infancia y la valoración de la vidaen general es un elemento condicionante que no quita laposibilidad, aunque sea remota, de que tras de una infanciadesgraciada se puede llegar a la valoración de la vida en susentido más positivo, y, recíprocamente, el recuerdo de unainfancia feliz puede coexistir con la valoración pesimista dela vida. Estos hechos parecen indicar que la vivencia de lavida infantil de ningún modo ahoga la libertad del hombre.

También ha puesto de relieve la experien-cia que son mucho más frecuentes los casos en los que lainfancia se aprecia como una vivencia más bien feliz y la vi-da como una realidad más bien satisfactoria, que los casosde experiencia desgraciada y actitud negativa.

Dentro de la apreciación positiva generalmás frecuente se puede también advertir que no es la posi-ción extrema la que alcanza mayor frecuencia, sino una po-sición intermedia, la identificación en uno y otro con el nú-mero 3, es decir, la de una experiencia bastante satisfactoriade la vida familiar y una actitud de la vida en general comobastante aceptable. Un optimismo moderado parece ser laactitud generalizada entre los que participaron en la investi-gación. Aunque un coeficiente de asociación, tal como elde contingencia, nada dice respecto de la posible causali-dad en la relación de los factores asociados, dado que laexperiencia de la vida familiar es anterior al concepto y va-loración de la vida en general, ya que ésta es un conoci-miento y actitud al que se llega después de unos años deexperiencia se puede suponer que la vida familiar satisfac-toria es causa o factor de que se haga una valoración positi-va de la vida en general.


En el supuesto anterior, y dado que unaactitud positiva resulta siempre estimulante, fluye espontá-neamente la consecuencia de que es muy importante en lavida familiar que los niños se sientan felices. Claro está,que la interpretación correcta de esta conclusión implica asu vez la interpretación correcta de lo que es una infanciafeliz.

Fácilmente se comprende que la actitudgeneralizada de que se acaba de hacer mención se halla es-trechamente relacionada con lo que se llama «sentido de lavida», que da carácter humano a nuestros actos justificándo-los ante nuestra conciencia y haciendo posible nuestra «ale-gría de vivir».

3. INFLUENCIAS ESPECÍFICAS

Entre las influencias específicas se debencontar en primer lugar la adquisición de los primeros ele-mentos cognitivos y su expresión en el lenguaje; el ámbitofamiliar es el lugar donde normalmente se adquiere el len-guaje, este instrumento universal de comunicación huma-na. Debe advertirse que no sólo se ha de considerar el len-guaje verbal en su sentido estricto, sino también el lenguajeno verbal, especialmente aquel que se llama lenguaje cor-poral, en el cual los gestos tienen un gran valor por sí mis-mos y como acompañantes y modificantes de la expresiónverbal.

Los hábitos de la vida diaria, tanto en lamanipulación de objetos cuanto en el trabajo con las perso-nas, son igualmente adquisiciones de la vida familiar.Dentro de las relaciones con las cosas podemos considerarel espíritu de trabajo y la satisfacción en la obra bien hecha,que tiene multitud de ocasiones de alcanzarse dentro de lavida en la familia. En el marco de la relación interpersonal,la amabilidad o aspereza en el trato, manifestaciones exter-nas del respeto o su falta, la tolerancia ante las diferentesmanifestaciones y actitudes que los otros pueden tomar, el

PRIMACÍA DE LA FORMACIÓN ÉTICA EN LA FAMILIA 89

aguante de las dificultades, son otras tantas adquisicionesespecíficas típicas de la vida familiar.

En el marco de las influencias específicas,estrechamente relacionadas con las que se acaban de seña-lar, adquieren particular relieve el desarrollo de la afectivi-dad, la afirmación personal y el fluir de la vida como totali-dad; se trata de vivencias más propias de la comunidadfamiliar que de cualquier otra ocupación humana.

Volviendo a hacer referencia a los trabajosdel doctor García Hoz (1953), podemos justificar las ante-riores afirmaciones fijándonos en el vocabulario típicamen-te familiar. En él encontramos que «alegría», «tristeza», «gus-to», «disgusto», «agradecer», «querer» son palabras que enléxico familiar alcanzan frecuencias muy altas y muestranclaramente que ese húmedo y sabroso mundo de los senti-mientos tiene su marco adecuado en la familia, lo cual valetanto como decir, traducido al idioma pedagógico, que es lafamilia el medio natural para cultivar este jugoso campo dela intimidad humana y, por lo mismo, es la comunidad fa-miliar el más adecuado marco para el establecimiento derelaciones personales directas.

Los pronombres personales, expresión di-recta de la persona, y los posesivos, afirmación igualmentede la persona humana como sujeto de derechos, tambiénalcanzan frecuencia más elevada en el vocabulario familiarque en cualquier otro tipo de vocabulario. Si al lado de estosituamos el hecho de que también en el léxico de la familiason más frecuentes que en ningún otro las palabras que ex-presan actitudes claramente definidas, como «así», «sí», «no»inferiremos igualmente que es en la vida familiar donde lapersonalidad se afirma de un modo más patente. Propio delmundo de la cultura, de las comunidades docentes, será de-sarrollar la vida intelectual, que al ser humano le hace ca-paz de reconocer muchas relaciones y posibilidades; peroes en la vida familiar donde se hará hombre para elegir sucamino. Si el contenido más propio de la institución escolares la vida y la educación intelectual, el más propio conteni-do de la vida familiar es la educación moral. Precisamenteporque el carácter moral es lo que, en definitiva, constituyela personalidad.


Con la afirmación" de la personalidad pare-ce que choca otra característica de la vida familiar, puestade manifiesto por su vocabulario propio; la que pudiera lla-marse vivencia del fluir de la vida y que está expresada porla elevada frecuencia de palabras como «pasar», «seguir»,«venir», «ir». Más que de una contradicción, pienso que setrata de una demostración a posteriori de la anterior carac-terística, ya que quien ahonda en su propia personalidad sehalla en mejor disposición para encontrarse con la radicalinsuficiencia del hombre individual, cuya vida se desliza yse escapa por la herida del tiempo que metafísicamente sevive desde la adolescencia (Spranger, 1946).

La vivencia del fluir de la vida es, quizá, lamejor condición natural para que el hombre mire a lo so-brenatural, esto es, a lo permanente y eterno. De aquí elque, aun cuando la familia no sea capaz por sí misma deelevar a sus miembros al orden sobrenatural sea, sin embar-go, la mejor plataforma de la naturaleza para que el hombresalte hasta Dios.

Si nos hacemos cargo de que el carácter per-sonal y ético confiere su principal y definitivo sentido a laeducación y que la educación a su vez se halla al servicio dela vida, veremos con claridad que lo que importa verdadera-mente, es decir, la finalidad fundamental de la educación, estáen que el conocimiento no sea un simple saber cómo son lascosas sino que llegue a convertirse en un «saber vivir». Hablarde saber vivir es tanto como entrar en el mundo de los valo-res, es decir, percibir, con conocimiento y sensibilidad, «lo va-lioso», en otras palabras, «el bien» que hay en el mundo quenos rodea, en nosotros mismos y en la vida que vivimos.

4. VALORES y VIRTUDES

A pesar de las transformaciones que la so-ciedad ha sufrido hasta llegar a la situación actual en la queparecen haber perdido su vigencia los principios en que seasentaba la vida social, y a pesar también de las modifica-


ciones que han sufrido las condiciones familiares, aún se si-gue diciendo que una de las tareas fundamentales de la ins-titución familiar es la «transmisión de valores». ¿Qué sentidotiene esta idea?

En la familia tradicional, digamos que has-ta el siglo xx, la vida se desenvolvía en un cierto ambientepúblico, como una especie de polimorfo y colectivo deber,en el cual los niños y adolescentes se desarrollaban, mira-ban, veían hacer, imitaban. Esta situación justifica la idea deque la familia era entidad transmisora de valores, tanto ma-teriales cuando espirituales, máxime si se tiene en cuentaque todos ellos iban reforzados por el ambiente de unani-midad religiosa que en cada familia se vivía.

Los lazos afectivos se veían reforzados porlos factores económicos, los sociales y los religiosos. Perola humanidad sufrió un cambio profundo. La industrializa-ción y el secularismo aflojaron la fuerza aglutinante de es-tos últimos factores. Por esta razón, la cohesión y la exis-tencia misma de la institución familiar pasaron a dependeren mayor medida de los lazos afectivos. El amor emergecomo elemento constitutivo esencial de la familia. Se pue-den tomar como un sueño teológico las palabras de JuanPablo II en la Familiaris Consortio: «La esencia y el cometi-do de la familia son definidos en última instancia por elamor»; pero desde una perspectiva histórica, poco teológi-ca, Burgess, Locke y Thomas habían ya escrito que la fami-lia, a través de un proceso de diferenciación funcional y es-tructural, ha llegado a ser una unidad especializada delamor (Burguess et al., 1971).

Por supuesto, no todos los estudiosos de lafamilia hablan del amor. Mas hay una palabra que llena unamplio espacio de las reflexiones sobre la vida familiar: lasolidaridad. Manson, Bengston y Landry, de la Universidadde Souther, California, en su síntesis de estudios experi-mentales utilizan el concepto de solidaridad en sus distintasmanifestaciones como pivote fundamental para el estudiode la relación entre generaciones a través de la instituciónfamiliar (Manson et al, 1988). La familia continúa ejercien-do su función transmisora. Basta mirar al hecho de que losvalores religiosos —tal vez los que se encuentran más ase-


diados por la producción y consumo de los bienes materia-les, típicos de la sociedad actual— se mantienen y transmi-ten principalmente a través de las relaciones entre padres ehijos: es fácil la comprobación de que la mayoría de judíos,cristianos y musulmanes han nacido en familias judías, cris-tianas o musulmanas, respectivamente.

El gran proyecto de la Asociación Interna-cional para la Evaluación del Renacimiento Escolar, desa-rrollado a lo largo de los años sesenta, deja vislumbrar elhecho de que, mientras la escuela influye más en la adqui-sición de conocimientos objetivos y técnicos, los valorespueden ser olvidados, ya que exigen fina distinción, aten-ción a los aspectos cualitativos del desarrollo humano yunas relaciones especialmente profundas y significativas.En estas palabras se dice implícitamente que la escuelatransmite valores intelectuales y técnicos predominante-mente, mientras la familia transmite valores personales y es-pirituales. Veinte años después, Coleman, de la Universidadde Chicago, viene a remachar las mismas ideas, sintetizán-dolas en las siguientes palabras: las instituciones escolares«están estructuradas y proveen un cierto tipo de elementosen el proceso de socialización. Estos elementos pueden sercaracterizados como "oportunidades", "posibilidades" y"premios". Pero otra clase de elementos viene sólo de unambiente más cerca del niño, más íntimo, más persistente.Estos elementos se pueden describir como actitudes, es-fuerzo y concepto de sí mismo; y el ambiente más adecuado(...) es el del hogar» (Coleman, 1987, p. 35).

Ya se ha dicho que es en la familia dondetienen mayor relieve las palabras relativas al mundo afecti-vo (alegría, tristeza, gusto, disgusto, agradecimiento, amis-tad) y al campo de las decisiones (querer, así, sí, no) y a lafuerza de la personalidad expresada en el mayor uso de lospronombres personales.

La intimidad y la singularidad personales,que en la familia tienen su campo de cultivo más adecuado,refuerzan la acción de la solidaridad y el amor que en latransmisión generacional de valores tiene dos grandes ma-nifestaciones: solidaridad entre los miembros de una mismacomunidad familiar y solidaridad entre las generaciones fa-miliares que constituyen el linaje.


Análogo al concepto actual de valor, existeuna vieja palabra tradicional más utilizada en el lenguaje or-dinario, «virtud». En la actual literatura ética referida a laeducación se utiliza poco el viejo término virtud, es más co-rriente el uso de la palabra «valor» (Marín, 1976; Bartolomé,1979).

No voy a entrar aquí en el complicado pro-blema que ha planteado la llamada «filosofía o teoría de losvalores». Simplemente diré que, a mi modo de ver, valor, sery bien se hallan estrechamente relacionados. Y cuando lateoría de los valores fundamenta un sistema de «preferen-cias estimativas», el concepto de valor y virtud se aproxi-man. El valor es una realidad que está en las cosas y en lasacciones objetivadas, en virtud de la que objetos y actosson o pueden ser «valiosos». La virtud se halla en la personaen cuanto tiene capacidad para descubrir o, realizar los va-lores. El hombre «virtuoso» es el que tiene capacidad paraestimar el valor existente en un objeto o en un acto, y elque es capaz también de dar un valor —dar en el sentidoefectivo de poner, no simplemente de estimar— a sus actosy a los objetos que por su actividad son afectados. El valortiene carácter objetivo, la virtud es personal y siempre tieneuna repercusión en lo convivencial.

Virtudes y valores se manifiestan polar-mente. Así como a un valor se opone un contravalor —a labelleza se opone la fealdad, a la bondad la maldad, a la uti-lidad la inutilidad—, a la virtud se opone el vicio.

La posibilidad de que un hombre realice opromocione valores en sus acciones está expresada en lavieja idea aristotélica de que «la virtud hace bueno a quienla posee y hace buenas sus obras» (II Ethic., c. 6, n. 2) (Bk.1106 a 15).

5. CONJUNTO DE VIRTUDES Y SISTEMA DE VALORES

En términos operativos, es decir, a efectosprácticos, tanto da hablar de virtud como de valor, sobre to-


do si se tiene en cuenta que en última instancia los valoresse reducen a bienes o perfecciones añadidas a la materiali-dad de las cosas. Sobre este supuesto, fluye ahora espontá-neamente la pregunta práctica: ¿qué virtudes o valores sedeben y se pueden promover en la familia?

En los estudios actuales sobre la educaciónmoral es muy frecuente leer alegatos sobre la necesidadque el mundo de hoy tiene de «recuperar el discurso moral»(Schwand, 1989). Mas parece que hay un extraño temor aplantearse el problema particular de los valores que se de-ben promover. Es un terreno polémico y resulta compro-metido entrar en él. Por otra parte, los estudios de inspira-ción tradicional utilizan un esquema filosófico de lasvirtudes fundamentales (Pieper, 1976).

Para resolver la cuestión es menester po-seer una idea clara del conjunto ordenado de virtudes queespecifican el buen vivir del hombre o, si se prefiere la ter-minología axiológica, aceptar o establecer un «sistema devalores». Tal conjunto de virtudes o sistema de valores ex-presan la unidad de la persona y la variedad de la vida hu-mana. Señalan, a su vez, la finalidad de la educación moraly de ellos se derivan los objetivos particulares que a este ti-po de actividades se pueden señalar. Mas la solución de lacuestión pedagógica, es decir, el camino para alcanzar talfinalidad no puede señalarse simplemente con reflexionesfilosóficas; es menester acudir a la realidad para tomarla co-mo punto de partida. Y la realidad es la disposición inicialde los muchachos para aceptar el camino hacia una u otravirtud o uno u otro valor. Bien entendido que se habla delconocimiento de las disposiciones de los muchachos comopunto de partida de la educación. La finalidad viene seña-lada, como antes se dijo, por el sistema o conjunto de virtu-des o valores que se estimen necesarios como constitutivosde la perfección del hombre.

A esta idea responden las exploracionessobre la reacción de niños y jóvenes frente a los hábitos delbien obrar (Fomento, BIOP, 1984). Una exploración realiza-da en los colegios de Fomento de Centros de Enseñanzasobre las cualidades humanas que los estudiantes de 12 a15 años consideran fundamentales en la vida, pusieron derelieve la existencia de dos conglomerados, el primero


constituido por sinceridad, generosidad, alegría y trabajo; yel segundo constituido por voluntad y responsabilidad.Quiere esto decir que los muchachos en esa edad de transi-ción entre la infancia, época en la que reciben «dócilmentelas enseñanzas que se le imparten», y la adolescencia valo-ran positivamente las cualidades que se acaban de mencio-nar. En ellas hay un buen punto de apoyo para la promo-ción de virtudes o valores, no sólo en los centros escolares,sino también en la familia.

Examinando la relación de cualidades se-leccionadas por los muchachos, no es difícil sacar la im-presión de que se trata de un conjunto incompleto; faltanalgunas, entre ellas virtudes tan importantes como el ordeno la prudencia. Pero si nos hacemos cargo de las relacio-nes de unos hábitos —virtudes— con otros, no nos será di-fícil ver que a partir de las mencionadas se pueden llegar atodas las manifestaciones de la vida humana. Concretando,en el primer conglomerado figuran la sinceridad y la gene-rosidad, dos virtudes que se hallan en la base de las rela-ciones humanas. La sinceridad ofrece el apoyo de la reali-dad; somos sinceros cuando sabemos interpretar yexpresamos tanto nuestra realidad interior cuanto la reali-dad exterior tal como la percibimos. La generosidad sepuede entender como la perfección de la justicia. Unidassinceridad y generosidad parece que no habría que pedirotra cosa a los hombres para que su vida de relación fueraenteramente satisfactoria. El trabajo hace referencia inme-diata a la relación del hombre con las cosas que tiene a sualrededor para modificarlas o utilizarlas mejor. En él va in-cluido todo el mundo de conocimientos técnicos que elhombre necesita. La alegría no es propiamente una virtud,es más bien un sentimiento que nace apoyado en la con-ciencia de que se ha alcanzado el bien. Viene a ser la con-firmación de que hemos logrado o esperamos firmementeun bien que deseamos. En síntesis, generosidad y sinceri-dad como base de las relaciones entre los hombres; trabajocomo fundamento de las relaciones con las cosas, es decir,del mundo que nos rodea; y alegría como confirmación deque estamos apoyados en el bien, constituyen virtudes osentimientos que responden a las grandes tendencias delhombre, la tendencia a la verdad, la tendencia al bien, latendencia a la alegría.


El segundo conglomerado, voluntad y res-ponsabilidad, sin referirse a un tipo de actos concretos,mencionan la necesaria energía y esfuerzo para que elhombre realice su vida y desarrolle su personalidad. La ver-dad es que si los padres procurasen y alcanzaran que sushijos sean sinceros, generosos, trabajadores y alegres, nonecesitarían más. En las virtudes señaladas se halla a su vezimplicado cualquier sistema de valores.

En líneas anteriores está dicho que la fami-lia es el ámbito adecuado para percibir «el fluir de la vida»,con lo cual se está abriendo una puerta a la trascendencia.Para traspasar esta puerta no es menester otra cosa sinopreguntarnos hacia dónde fluye nuestra vida. Tal preguntalleva dentro de sí el reclamo de la formación religiosa, conlo cual entramos en el punto más conflictivo de todo el pro-blema de la formación ética, porque, de hecho, la forma-ción religiosa condiciona y fundamenta la vida moral delhombre.

En las anteriores afirmaciones de ningúnmodo va implícita la imposición de una formación religio-sa. El ateo, el agnóstico o el hombre religioso tienen la obli-gación de respetar la libertad de aquellos a quienes debenenseñar o educar. Pero, al mismo tiempo, tienen la obliga-ción de ponerle en condiciones de que se pregunte si la vi-da tiene o no sentido encerrada dentro de los límites pura-mente materiales. Cada padre ofrecerá después a su hijo lacontestación que estime como la mejor, pero siempre comouna ayuda para que sepa interpretar la realidad del mundoy basar en ella su criterio a fin de responder por su cuenta ala gran pregunta del sentido de la vida.

6. LA CUESTIÓN PRÁCTICA

Y ahora viene la pregunta práctica: ¿Cómola familia puede promover virtudes y transmitir valores?

La contestación con palabras no es muy di-fícil. La familia misma no es una institución reglamentada,

PRIMA CÍA DE LA FORMA CIÓN ÉTICA EN LA FAMILIA 9 7

sino que en ella hay unas normas generales de vida y con-vivencia, pero queda un amplio margen para la espontanei-dad de cada acto. No se educa en la familia con unos pro-gramas específicos, sino propiamente con la misma vidafamiliar. Y en la vida, familiar hay dos factores fundamenta-les: el ambiente en el cual se resume la influencia de toda lainstitución familiar sobre cada uno de sus miembros y lacomunicación personal como medio de relación particularentre quienes constituyen la familia. Crear y reforzar el am-biente adecuado y conversar cotidianamente con sosiego yarmonía son los grandes caminos para transmitir valores ypromover virtudes que se van adquiriendo poco a poco,casi insensiblemente, a lo largo de toda la existenciahumana.

El ambiente adecuado en una familia selogra en la medida en que la institución familiar llega a seruna «comunidad de vida y de amor». Esta frase que a unamirada superficial puede parecer cursi, responde a unarealidad: la participación real de cada uno en la vida delos otros y de la vida de los otros en la vida de cada uno.No parece aventurado pensar que, en última instancia, lasgrandes dificultades de la familia nacen de un abandono ode una falsificación del amor. La permanencia del amor,que es garantía de la permanencia de los valores familia-res, no tiene otra garantía que la participación en un con-cepto claro del amor y la aceptación gozosa de sus exi-gencias.

El amor se debe entender en primer lugarcomo lazo de unión entre el padre y la madre.Probablemente, la mayor y mejor influencia que un matri-monio puede ejercer sobre sus hijos es la de que vean enellos constantemente una vida de compenetración y armo-nía. A través de la vida de sus padres los niños, y despuéslos jóvenes, se van haciendo la primera idea de la humani-dad en general, bien como una realidad ordenada, pacífica,constructiva, bien como una realidad distorsionada, agresi-va, contradictoria, difícil de entender.

Naturalmente, tras del amor matrimonialopera en la familia el mutuo amor de padres e hijos. En unainvestigación sobre «Los padres ante las necesidades psico-


lógicas de sus hijos» (García Hoz, 1979), se puso de relieveque una condición para que los niños vivan felices es la de«sentirse queridos». Pero es interesante tener en cuenta quetras de esta necesidad de sentirse querido aparece un se-gundo término «sentirse respetado en sus iniciativas», locual indica con claridad que no quieren sentirse «sobrepro-tegidos». Desde los comienzos de su vida el ser humano esactivo y a medida que va desarrollando sus facultades aspi-ra a gobernar sus actos con libertad. Junto al amor, es nece-sario que los hijos tengan posibilidades de decidir lo quehan de hacer, de obrar con iniciativa, es decir, de «trabajar»al modo humano.

La atmósfera de amor y trabajo que se aca-ba de aludir se promueve y refuerza también con la aten-ción a los pequeños actos cotidianos, tanto los referidos altrato con las cosas (utilizarlas adecuadamente, cuidar deellas, obrar con un cierto orden) cuanto los actos referidosal trato personal (hablar con cortesía, ayudar en lo que sepueda, pedir y aceptar ayuda).

El amor, el trabajo, la atención a las co-sas y actos pequeños crean y refuerzan el clima moraladecuado para una vida familiar satisfactoria y eficaz.Pero, a su vez, estas condiciones y actividades se per-feccionan y refuerzan, como toda la acción del ambien-te, a través de la comunicación, que tiene su expresiónmás clara en las conversaciones diarias entre padres ehijos.

También alguna investigación ha puestode relieve que los hijos desean la compañía de sus pa-dres; y, preferentemente, la compañía de los dos a untiempo. Tal vez en este punto convendría una particularalusión a los padres que, a pesar de las mutaciones delos tiempos y del aumento progresivo del número de ma-dres que trabajan fuera de casa, siguen siendo todavíaellos los que menos están con los hijos. De todos modos,para unas y otros vale la siguiente idea: «En la relaciónde los padres con la casa se pueden distinguir tres dife-rentes manifestaciones: la de los que pasan por casa, lade los que están en casa, la de los que viven en casa. Enel primer caso, el padre o la madre que pasan por la ca-


sa, tienen el mismo valor que un apeadero en la vía fé-rrea, algo que apenas significa nada y a lo cual ni siquie-ra se mira. El estar en casa ya implica alguna mayor rela-ción; pero conviene pensar que no es de hombres estarcomo están las cosas, es decir, de una manera inerte o le-jana, sin comunicación con los demás. El vivir en casa espropiamente la verdadera situación humana de los pa-dres, porque entonces la casa no es apeadero ni estaciónsino vivienda, es decir, lugar donde uno actúa, dondeuno crece, donde uno prolonga sus posibilidades, dondeuno ensancha los límites de su personalidad, que todoesto es vivir y todo esto se realiza en casa cuando en ca-sa se vive» (García Hoz, 1976).

7. LOS VALORES RELIGIOSOS

Por su implicación en la vida total delhombre, y en su sentido último, a pesar de ser un temaconflictivo, vale la pena insistir en los valores religiosos, yaque, aceptándolos, en ellos se encuentran las respuestas alas cuestiones más profundas de la existencia humana: laesencia del hombre, el origen, el destino, el sentido de lavida. Por otra parte, el mundo occidental se halla impregna-do de valores cristianos, aunque en muchas ocasiones nohaya conciencia de su raíz.

Ya está dicho, y conviene insistir, que la vi-da religiosa se apoya en la libertad; la fe es cuestión que seacepta o no se acepta; no tiene sentido su imposición des-de el exterior. Las siguientes reflexiones valen para quienesaceptan y quieren vivir de acuerdo con la fe cristiana, cuyoprimer ámbito natural es precisamente la familia.

La educación es un proceso único, porqueúnica es cada persona y en cada acto, por nimio que parez-ca, se proyecta la personalidad entera del sujeto que obra.De aquí también el que la educación en la fe dentro de lafamilia se considere no como algo que se realiza en un mo-mento y con unos medios determinados, sino como algointegrado en la ordinaria vida familiar.


Un ejemplo de la interacción vida familiar-creencias religiosas se halla en un hecho semejante alapuntado cuando se mencionó la asociación entre la expe-riencia de una vida feliz y la actitud generalizada frente a laexistencia humana. En más de un estudio se ha puesto derelieve que también la vivencia de una infancia feliz condi-ciona positivamente la solución satisfactoria de las posiblesdudas religiosas que frecuentemente se dan en la adoles-cencia (Hernández Alonso, 1974, pp. 94 y ss.). Por otra par-te, es de vital importancia en la educación religiosa familiarhacerse cargo de la diferente receptividad de los hijos cuan-do son niños y cuando dejan de serlo para entrar en la ado-lescencia y en la juventud.

Como la fe viene de lo que se oye, si en lafamilia se ha de educar en la fe es menester que los padresenseñen. Esta enseñanza será recibida sin dificultad en lainfancia, pero será sometida a crítica, como todos los conte-nidos de la vida, cuando se llega a la adolescencia.

El proceso de la educación en la fe arrancade la aceptación sencilla, sin problemas, de las verdades dela fe, que se realiza, sin dificultad alguna en los primerosaños de la infancia, en la que el conocimiento infantil de loque es el padre, la madre, el cariño en la familia se puedeextrapolar al campo religioso, con lo cual se va adquiriendoun conocimiento, intuitivo, de la paternidad y la filiacióndivinas, del amor como base de la vida cristiana. Tal cono-cimiento inicial se podrá ir ampliando y racionalizando has-ta llegar a la aceptación gozosa y libre de la existencia deDios y de su amor como razón de ser de la realidad y de lavida. Quiero llamar la atención sobre esta cualidad de acep-tación libre, porque también para la formación religiosa va-le la idea de que el amor y la comunicación de los padresno debe anular la personalidad de los hijos.

No es ésta la ocasión de entrar en un exa-men detallado de las posibilidades y técnicas de la ense-ñanza religiosa en la vida familiar. Baste decir que se ha deentender principalmente como una consecuencia naturaldel trato con los hijos, con quienes los padres han de vivirla vida propia de los hijos de Dios. La plegaria en común, laoración personal, la práctica litúrgica y sacramental de pa-


dres e hijos unidos, son ocasiones entrañables de la vida fa-miliar que a veces con explicaciones y otras sin ellas vanempapando el mundo de los conocimientos y de los hábi-tos propios de los hijos. Si a esto se añade la conversaciónsistemática y explícita de los contenidos religiososimplicados en las fiestas familiares y religiosas, tendremosdiseñada a grandes rasgos la acción familiar adecuada parala educación religiosa de la infancia. Con el fin de comple-tar este esbozo habría de decirse que es responsabilidad delos padres buscar una entidad, la Parroquia, la Escuela,donde los hijos reciban una enseñanza sistemática queofrezca el necesario apoyo racional a la vida religiosa. En elcaso de que por cualquier circunstancia las entidades aludi-das no pudieran cumplir esta misión, entonces estaríamosfrente a la necesidad de que los propios padres se planteenuna enseñanza sistemática dentro de la familia.

Las cosas se complican cuando el hijo em-pieza a dejar de ser niño. Las mismas características psicoló-gicas de la adolescencia con el despertar de la actitud y lacapacidad crítica y la influencia social del ambiente y de lasrelaciones que establecen los propios adolescentes, imponeel estudio de los factores ambientales como factores intervi-nientes en la formación o deformación religiosa de la ju-ventud.

Alguna investigación exploratoria ha pues-to de relieve con alguna mayor precisión una idea bastantegeneralizada, la incidencia que cualquier enseñanza tieneen la vida de fe. Vaya por delante que una enseñanza ver-daderamente formativa, es decir, que alcance los objetivosde desarrollo intelectual y personal, tiene ya una influenciareal, aunque no aparezca en la superficie, en la formaciónreligiosa de los estudiantes y, más concretamente, en elaprendizaje de la religión. Porque, efectivamente, si unaenseñanza a través de los objetivos de desarrollo contribu-ye a que un estudiante se haga más observador, buen lec-tor, hombre reflexivo, firme en sus ideas, comunicativo, cla-ro en la expresión y con personalidad operativa,ciertamente está poniendo las mejores bases para un buenaprendizaje de la religión. Porque el mensaje cristiano novino a anular o dejar inactiva la capacidad de conocer delhombre, sino que quiso apoyar en ella la enseñanza y el


conocimiento de las realidades sobrenaturales. Baste leerun poco despacio los Evangelios y encontrarse en ellosconstantes estímulos para que los hombres ejerciten su ca-pacidad de ver, oír, leer, identificar, asociar, traer a la me-moria, hablar, valorar y actuar a fin de penetrar en el senti-do de la enseñanza revelada.

Implícitamente se alude en los anterioresrenglones a la necesidad de que la familia salga de sí mismapara relacionarse con otras entidades educadoras. «La fami-lia es la primera —escribe Juan Pablo II—, pero no la únicay exclusiva comunidad educadora; la misma dimensión co-munitaria, civil y eclesial del hombre exige y conduce a unaacción más amplia y articulada, fruto de la colaboración or-denada de las diversas fuerzas educativas... En este senti-do, la renovación de la escuela católica debe prestar unaatención especial tanto a los padres de los alumnos cuantoa la formación de una perfecta comunidad educadora»(Juan Pablo II, 1981, 40).

También es interesante hacerse cargo decuáles son las ideas corrientes en la sociedad en que el mu-chacho vive a fin de que en la familia y en la escuela se tra-ten adecuadamente y los jóvenes lleguen, mediante su re-flexión y juicio crítico, a comprender el mundo en queviven y a ser capaces de distinguir los fundamentos realespara aceptar o rechazar una determinada idea, actitud omodo de obrar.

BIBLIOGRAFÍA

1. Relación y comunicación en las primeras etapas de desarrollo.2. Relación y comunicación en la edad escolar.3. Relación y comunicación en la etapa adolescente y juvenil.4. La comunicación entre los padres.Bibliografía

Exigencia fundamental en todos los gruposhumanos es la comunicación. Los términos «común», «co-munidad», «comunicación» están íntimamente relacionados.Entendiendo por «común» aquello en lo que varias personastienen participación y por «comunidad» un grupo de perso-nas que tiene relación y participa en la consecución deunas metas, no puede existir comunidad sin comunicación;sin comunicación los miembros de una comunidad viven50/05 aunque estén agrupados. La comunicación cumple unpapel básico no sólo en la constitución de una comunidad,sino también en su continuidad; cuando la comunicaciónse rompe, la comunidad se resquebraja, se fracciona y ter-mina por desmoronarse.

Pero además, la comunicación humana esun requisito imprescindible para el desarrollo psicológiconormal y el bienestar psicológico (Scott, 1985). Muchos ca-sos de niños aislados son un claro ejemplo de esta afirma-ción. En Illinois (USA) se descubrió una niña (Ana) en unpiso, atada a una silla. Investigaciones posteriores pusieronde manifiesto que Ana había estado encerrada y aislada casidesde su nacimiento; no había tenido prácticamente ningu-na comunicación; el desarrollo psicológico de la niña no al-canzaba más allá de la primera infancia y fue diagnosticadade retraso mental. Murió cuatro años más tarde.


Desde los primeros momentos de la vidaexiste ya la comunicación; esto lo han observado varios au-tores que se han dedicado al estudio de los estadios prime-ros de la conducta humana; de esta forma, Condón ySander (1974) han podido señalar que «el neonato participainmediata y profundamente en la comunicación y no es ensu nacimiento un ser socialmente aislado». Como es obvio,el niño participa en un «diálogo» con mensajes no verbales,pero no menos cargados de significación positiva o negati-va para la afectividad del niño. Desde este punto de vistaRof Carballo (1961) ha hablado de una influencia afectivade la madre sobre el niño; este autor para designar esta re-lación ha empleado un término que ha llegado a ser muyconocido, el término «urdimbre primigenia». Moragas (1970)refiriéndose a este tipo de comunicación ha empleado eltérmino «troquelado afectivo».

La comunicación que comienza en los pri-meros momentos de la vida como expresión de una rela-ción directa del niño con su entorno familiar va a ir enri-queciéndose con la aparición del lenguaje articulado, de lapalabra, como expresión simbólica de relación. El lenguajeverbal será así ese gran protagonista de la comunicaciónque va a permitir que se desarrollen nuestras capacidadescognitivas y disposiciones afectivas.

Es clásica la distinción entre factores cog-nitivos y factores afectivos o de personalidad que apareceen la mayoría de los manuales de ciencias del comporta-miento humano; sin embargo, en la realidad, estas dimen-siones no están tan separadas, sino que existe una inte-rrelación y unos procesos actúan sobre los otros; desdeeste punto de vista, el desarrollo «cognitivo» (aptitudes in-telectivas, atención, memoria, creatividad, etc.) influyesobre las dimensiones denominadas «afectivas» o de «per-sonalidad» (madurez, equilibrio, extraversión, etc.) y vice-versa.

Abordar el tema de la personalidad com-porta serios problemas en los que no es mi intención en-trar; sin embargo, no quiero dejar de subrayar dos de estosproblemas por la importancia que ellos tienen referidos altema que aquí se trata. El primero de ellos es sobre el pro-

COMUNICACIÓN FAMILIAR Y PERSONALIDAD DE LOS HIJOS 107

pio concepto o definición de «personalidad». Los investiga-dores más sobresalientes distan mucho en ponerse deacuerdo en una definición básica de personalidad; ello in-dica el considerable número de teorías y modelos apareci-dos, desde modelos con tendencias psicoanalíticas hastamodelos con paradigmas psicosociales, pasando, claro es-tá, por modelos de la escuela conductista, modelos bioló-gicos y factoriales. El segundo de estos problemas es unproblema metodológico, dicho de otra forma, no podemosestablecer pronósticos muy exactos sobre la futura con-ducta humana, ya que el desarrollo y formación de la pro-pia personalidad es muy flexible, principalmente en etapasinfantiles. Existen estudios que han demostrado que pue-den producirse cambios muy profundos en la personalidadde un individuo debidos a circunstancias. Macfarlane(1977) reconocía que los primeros patrones de conductason vulnerables en cualquier momento y que el ambienteejerce una poderosa influencia en la conducta de niños yadolescentes (Jones et al., 1977). Kagan y Moss (1962) con-cluyeron que era imposible predecir aspectos significativosde la conducta y temperamento adultos en niños menoresde diez años.

Volviendo al concepto de personalidad ysiguiendo a Pinillos (1975) las características fundamentalesde la misma serían las siguientes:

— La personalidad es única, individual. Ninguna perso-nalidad es como otra personalidad.

— Un criterio que frecuentemente se utiliza en las defi-niciones de la personalidad es la forma habitual deresponder a situaciones heterogéneas en virtud deuna cierta disposición.

— Cuando se habla de personalidad se da primacía alas funciones afectivas y tendenciales sobre las cog-nitivas.

— El estudio de la personalidad intenta encontrar ca-racterísticas de la persona que pueda predecir suconducta en cualquier situación o en muchas deellas. (Esto ya se ha indicado que tiene muchas difi-cultades.)


l. RELACIÓN Y COMUNICACIÓNEN LAS PRIMERAS ETAPAS DE DESARROLLO

«En ningún lugar se halla el hombre histó-rico tan plenamente en su casa como en la familia, dondese le otorga la herencia genética, se constituye su biologíade base, se conforma fundamentalmente su carácter y supersonalidad» ha escrito con toda razón José Arana (Rof etal., 1976) y Rodríguez Delgado (o. c. 1976) considera queuno de los papeles más importantes de la familia es el dedar al niño información y un sistema de valores, dichos ele-mentos son fundamentales para «la estructuración anatómi-ca, funcional y psicológica de su cerebro». El mismo autorsigue indicando la importancia del contacto social para laformación de la personalidad y afirma que el aprendizajeasí recibido «modifica de manera decisiva el sustrato anató-mico y funcional de cada cerebro». Los factores culturalesen el ser humano (los factores culturales primeros son ple-namente familiares) tienen preeminencia sobre la herencia,los instintos, en lo referente al desarrollo de la personalidadindividual.

El primer grupo de socialización es la pro-pia familia: por ella y a través de ella el niño comienza a to-mar los primeros contactos con los seres humanos, en unprincipio a través de un «diálogo» no verbal, posteriormen-te, enriqueciéndose este «diálogo» con la palabra. La fami-lia, por tanto, parece tener un importante papel en el desa-rrollo de las primeras etapas de la vida, pero, ¿quéinfluencia ejerce en el futuro desarrollo de la personalidadde sus propios hijos? ¿Determina una parte importante de laconducta posterior que adoptarán los hijos? Freud, y en ge-neral toda la escuela psicoanalítica, concedieron un impor-tante papel a las relaciones familiares de las primeras eta-pas del desarrollo; la discrepancia entre el «principio deplacer», instinto biológico y el «principio de realidad», sus-tancialmente aplicado a las normas familiares, determina laconducta futura. De otra parte, la escuela conductista deWatson señaló la importancia que el ambiente tenía comoexperiencia de la primera infancia para predecir la futurapersonalidad adulta. Este determinismo tan restrictivo de


ambas escuelas ha sido en gran parte superado, no sin an-tes afirmar que si no podemos sostener un determinismode la conducta futura, sí se puede sostener que las primerasexperiencias marcan huellas profundas en los futuros com-portamientos. Como muchos estudios atestiguan, la rela-ción y comunicación familiar cumplen este cometido. Unavez más he de referirme a Rodríguez Delgado cuando afir-ma: «la herencia proporciona una base anatómica y fisioló-gica del sistema nervioso, con tendencias que favorecendeterminados tipos de respuestas..., el eje referencial, sinembargo, no es genético sino cultural» (Rof et al, 1976). YCooley (1972) ya afirmaba que aunque la cultura no influyedirectamente sobre el comportamiento del individuo, cier-tos aspectos de una cultura se transmiten por medio delgrupo al que el individuo pertenece. La familia es el másimportante de estos grupos de socialización.

En este papel que la familia desempeñapara la formación de la personalidad de los hijos, varios au-tores han puntualizado y han puesto de manifiesto la im-portancia de la madre en el hogar familiar, de modo espe-cial, en los primeros momentos del desarrollo filial; porsupuesto, que esto no resta nada a la importancia que elpadre tiene también para los hijos en la primera infancia,especialmente en lo que se denomina el proceso de identi-ficación. Benedek ha afirmado (Fromm et al., 1977) que lamadre es el primer maestro del niño. Imprime en el niño lapauta cultural, de aquí la importancia de su papel, ya queen nuestra cultura la confianza en uno mismo y la indepen-dencia son dos de los valores más elevados.

Estas pautas culturales se realizan ya en losprimeros momentos mediante la relación afectiva (comuni-cación) con la madre, mediante la lactancia, el destete, elaprendizaje de los primeros hábitos, etc. La madre a travésde las caricias, el contacto físico de su cuerpo, de su propiolenguaje envía mensajes al niño, a los que éste responde. Asu vez, por la necesidad de relación-comunicación del niñocon su madre, él mismo emite mensajes de aceptación oabandono. En el momento presente, la comunicación ma-dre-hijo constituye un área de investigación muy interesan-te y es seguro que en el futuro podamos tener mejores co-nocimientos de esta comunicación.

110 LA EDUCACIÓN'PERSONALIZADA ENLA FAMILIA

Trevarthen (1975) ha escrito cómo los ni-ños mantienen conversaciones con sus madres ya a los dosmeses de edad, utilizando una mezcla de balbuceos y mo-vimientos corporales. Son auténticos intercambios conver-sacionales en los que cada uno espera a que el otro termineantes de comenzar otra vez y donde cada comunicado tie-ne una duración que es específica de esa pareja. El mismoautor señala que no sólo son específicos de la pareja los rit-mos de estas conversaciones, sino también los contenidos.

Esta necesidad de comunicación del niñopequeño puede explicar por qué la presencia de un herma-no más joven puede mitigar la ansiedad por separación delos padres. El hermano más pequeño no puede satisfacernecesidades físicas, pero puede comunicarse afectivamentey evitar el sentimiento de soledad.

Revisando la literatura sobre las caracterís-ticas de las figuras de «apego» en los niños, el único factorcomún parece ser la comunicación; un importante sectorde la opinión científica considera que el «apego» a una solafigura materna y el mantenimiento de este «apego» es esen-cial para el desarrollo normal de la personalidad.

Bowlby (1951) ha defendido también quela falta de oportunidad para «apegarse» a una figura puedellevar al desarrollo de lo que él denomina un carácter priva-do de afecto (affectionless), una personalidad más o menospsicótica que se caracteriza por la incapacidad de estable-cer relaciones.

Se han observado diferentes formas de re-lación-comunicación en los recién nacidos, entre estas for-mas están:

— La sonrisa. En la tercera semana del nacimientopueden observarse ya sonrisas verdaderas. Estassonrisas son de corta duración pero abarcan granparte del rostro. Bower (1983) ha señalado que elestímulo más eficaz para esta sonrisa es la voz hu-mana y especialmente la de la mujer. Una mujerpuede elicitar sonrisas, incluso, en un bebé que llorao mama. Ésta es, al parecer, ya una auténtica con-ducta interactiva.


— La imitación. Varios investigadores han advertidoque la imitación está presente en las primeras sema-nas de vida. (Dunkel, 1972; Maratos, 1973; Melzoff yMoore, 1977). A través del gesto imitado el niño secomunica.

— «Sincronía interaccional». Según Bower (1983) estetérmino se refiere a «un tipo de conducta motoraque encontramos siempre que un ser humano hablacon otro». Pues bien, este tipo de conducta la provo-ca en los bebés tan sólo el habla humana y no otrosestímulos auditivos. Al parecer esta «sincronía inte-raccional» se ha observado a las pocas horas del na-cimiento.

— El balbuceo. Es la voz humana la que provoca elbalbuceo en los bebés; el balbuceo comienza a emi-tirse hacia la cuarta semana de edad. Según Wolff(1963) ha señalado aproximadamente a las seis se-manas un bebé puede intercambiar entre 10 y 15 vo-calizaciones, principalmente si se imitan sus soni-dos. Algunas semanas más tarde el bebé comienza aimitar al adulto.

Hacia la edad de doce meses los niñossuelen decir la primera palabra, una vez superado el esta-dio previo de «laleo», que es una especie de juego funcio-nal fonatorio. Las primeras vocalizaciones tienen una fun-ción primordialmente expresiva; a partir de la mitad delsegundo año aparece una función representativa. Sternha señalado varias etapas en el desarrollo del lenguaje in-fantil:

— «Laleo». Se da en el primer año, en la segunda mitad.

— Primeras palabras. El niño emite las primeras pala-bras en la primera mitad del segundo año. Las pala-bras poseen aplicación universal.

— Conciencia del significado de la lengua. En la se-gunda mitad del segundo año, el niño adquiere con-ciencia del significado de las palabras. En esta etapahay un aumento de vocabulario y una diferencia-ción entre las diversas clases de palabras.


— Formación de oraciones. El niño forma oraciones enla primera mitad del tercer año. El orden de las pala-bras es todavía arbitrario.

— Construcción de palabras propias. En la segundamitad del tercer año el niño construye palabras pro-pias por composición y derivación. Hace ya relacio-nes cronológicas (cuándo) y causales (por qué).

Desde esta etapa el lenguaje va a constituirel motor expresivo y comunicativo más eficiente del niñopara con su familia.

Los padres deberán tener en cuenta la im-portancia que tiene la estimulación del lenguaje en sus hi-jos y esa relación comunicativa a través de los signos lin-güísticos para un desarrollo posterior. A través del lenguaje,los niños reciben los estados emocionales de su familia, a lavez que ellos comunican los suyos en una interrelacióncontinua que es básica para el posterior proceso de sociali-zación. Como ya se ha indicado, las experiencias tempranasde relación-comunicación influyen positiva o negativamen-te en posteriores comportamientos. Incluso pueden darsedeficiencias o comportamientos patológicos por algún tipode experiencia infantil.

Rene Spitz es uno de los autores que másha estudiado este tipo de relaciones en edades tempranas ysu posterior desarrollo de los niños en ambiente normal yen ambiente de hospicio, llegando a la conclusión de queel progresivo retraso físico y mental mostrado por los niñosde inclusa, frente al desarrollo mental de los niños de guar-dería era debido a la acción de una de las variables inde-pendientes que los diferenciaban, esta variable era la canti-dad de intercambio emocional que se les ofrecía. Sander(1974) ha advertido que la sustitución del cuidador-a pro-duce trastornos en la segunda semana de vida; relacionabaeste trastorno con la incapacidad del cuidador-a para repro-ducir los patrones de interacción utilizados por el cuidador-a original.

En un informe emitido por Bowlby (1951)firmaba que el -cuidado maternal en la primera y segundainfancia es esencial para la salud mental». Otros informestambién han señalado que los niños de corta edad criados


en algunas instituciones mostraban signos de un cierto re-traso (Dennis, 1938; Dennis y Najarin, 1957).

El proceso de socialización que el niño de-be ir formando a través de diferentes etapas es consustan-cial a la comunicación, primero familiar y posteriormentecon vecinos y amigos. Las etapas del desarrollo psicosocialhan sido estuadiadas por autores como Erikson (1963), deestas etapas doy un breve resumen en el cuadro 1. Se en-tiende por etapa o estadio del desarrollo en palabras dePinillos (1975), «aquellas partes o momentos del desarrolloque son distinguibles en función de ciertas característicashomogéneas».

2. RELACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR

Rof Carballo (1972) ha señalado que unafalta de estimulación-comuriÍcación puede llevar a conse-cuencias graves, tales como: «articulación verbal defectuo-sa; la adquisicióh de conceptos generales sufre un gravedeterioró; él mundo conceptual queda lacunar, insuficiente,impreciso y desordenado; en los juegos se observa una de-fectuosa delimitación entre lo que es "tuyo" y "mío"». Es porlo que al llegar el niño a la edad escolar debe haber alcan-zado la suficiente sociabilidad y relación comunicativa en elgrupo familiar para poder adaptarse al grupo de su clase.

En este período el niño se hace más inde-pendiente del medio familiar porque necesita ampliar lasrelaciones con el mundo de otros niños. Esta relación co-municación se realiza principalmente a través del trabajo yel juego.

La escuela representa en este momento pa-ra el niño un mundo nuevo, no sólo porque deberá apren-der un conjunto de conocimientos, exigido por las reglasdel aprendizaje, sino también porque implica la separaciónexclusiva del mundo familiar y la adaptación social a otrogrupo heterogéneo. La comunicación entre maestro y alum-no ha de venir exigida por el deseo de enseñar uno y de


Estadios del desarrollo psicosocialsegún Erikson

I. Primer año. Las relaciones básicas se estable-cen con la madre; de estas relaciones depen-den las actitudes de confianza y desconfianza.

II. Segundo año. Las relaciones se amplían a am-bos padres.

III. Tercero a quinto año. Influencia de la familiaen la definición de las metas del niño.

IV. Sexto año hasta la pubertad. Ampliación de lasrelaciones a la escuela y a los vecinos. La com-petición y la cooperación son importantes enestas relaciones.

V. Adolescencia. Grupos de amigos y líderes ejer-cen influencia en la personalidad adolescente.

VI. Primera juventud. Las relaciones sociales sehacen más diferenciadas; nuevas formas de re-lación.

VIL Juventud y primera madurez. Predominio derelaciones laborales y responsabilidades fami-liares.

VIII. Final de la madurez. Agotamiento de las posi-bilidades vitales.


aprender el otro (Ajuriaguerra, 1975); el maestro ha de serel elemento unificador en el grupo; el niño busca en elmaestro un equivalente de la figura paterna desde que seestablece una comunicación.

Algunos padres inconscientemente tienencomo una especie de reviviscencia de su período de escolari-zación al escolarizar a sus propios hijos y en algunos casos,como ha señalado Ajuriaguerra (1975), esta escolarización delos hijos representa una remisión de los problemas persona-les, proyectando sobre el niño la propia inseguridad y sobreel maestro las dificultades que ellos tuvieron en clase respec-to a la autoridad. En este sentido los padres representan unimportante papel de apetencia o indiferencia del niño haciala escuela. Los padres son por ello un importante factor demotivación o desmotivación hacia la escuela. Deben, pues,los padres estimular a sus hijos hacia los aprendizajes escola-res y hacia la escuela misma, teniendo en cuenta que se hade evitar proyectarse sobre sus propios hijos.

En cuanto al diálogo entre padres e hijos,éste ha de ser sincero, corno de «amistad», comprensivo ynada ambivalente y menos contradictorio, ya que en estecaso los hijos" quedarán perplejos ante las incongruenciasde los padres. Como Batenson (1959) ha señalado, algunosmensajes de los padres, aun adoptando una cierta libertadverbalmente, dejan por el contrario adivinar una incerti-dumbre en cuanto a las consecuencias (premio o castigo)cuando no se hacen sus deseos.

El niño necesita identificarse con roles so-ciales, claros y estables; éstos, a veces, por desgracia no losencuentra en sus padres. Lidz ha insistido en la búsquedadel niño por su identidad a partir del rol desempeñado porlos padres; este papel no lo cumplen a veces los padres porhostilidades competitivas entre ellos. Y en este sentido,Wisme y Singer (1964) han indicado que el niño necesitaun ambiente psicosocial estable y condiciones favorablespara transformar sus funciones a lo largo del desarrollo.

Volviendo de nuevo al ámbito del trabajoescolar, y siempre teniendo presente este ambiente de diá-logo, los padres han de sentirse solidarios y participar acti-vamente en el trabajo de sus hijos, alabando los buenos re-


sultados y no dramatizando en exceso el posible fracaso.En caso de fracaso o dificultades escolares se deberá acudira un especialista para poder obrar en consecuencia. Comoha indicado Ajuriaguerra (1975) la participación de los pa-dres en las tareas escolares es buena cuando los niños en-cuentran un apoyo y un detalle de afecto, pero, por el con-trario, esta ayuda puede sentirse como agresiva cuando esfruto de una obsesión de los padres y la nota de un perfec-cionismo personal.

Otro de los aspectos anteriormente apun-tados, que tenía una gran importancia, por lo que conllevade encuentro y comunicación con los otros, era el juego.

Se admite universalmente la importanciadel juego en el ámbito social y cultural. Chateau (1970) afir-ma que «el niño se desarrolla jugando». El juego ha sido ob-jeto de estudio por parte de bastantes autores (Buhler et al.,1927; Piaget, 1945; Piaget, 1951; Chateau, 1970; etc.), par-tiendo de concepciones y clasificaciones muy diversas.Desde un punto de vista de la relación social que conllevael juego, Erikson (1959) señaló tres etapas de desarrollo:

— Realización de juegos en la «autoesfera». La relaciónlúdica es con su propio juego o con personas cerca-nas al niño.

— Los juegos en «microesfera». Utiliza juegos represen-tativos y en solitario.

— Los juegos de «macroesfera». En ellos el niño usauna relación con otros niños y con los adultos yaborda el proceso de socialización. El niño jugarásegún sus posibilidades cognitivas y de adaptaciónsocial.

Según ha señalado Lebovici y Diatkine(1962), el juego del niño es un modo de relación con eladulto con el que expresa la oposición a su dependencia yautonomía; es símbolo también de relaciones positivas yconstructivas. De igual modo, con el juego y en el juego sedescubren los amigos. La importancia simbólica del amigopara el niño es grande, hasta tal punto que el amigo estarápresente, aunque ambos estén separados. Al niño lo que leinteresa es un interlocutor para poderse comunicar.


Ante la importancia que el juego tiene paralos niños, los padres no deben permanecer pasivos a estaactividad, por esto el juego es también una forma de comu-nicación entre ambos. Desde este punto de vista, los padresse hacen un poco «niños» y los hijos tienen la oportunidadde dialogar con sus padres mediante mensajes lúdicos.

3. RELACIÓN Y COMUNICACIÓNEN LA ETAPA ADOLESCENTE Y JUVENIL

Una parte importante de la maduración hu-mana es la aparición de crisis evolutivas. Uno de los cam-bios más decisivos e importantes tiene lugar en la adoles-cencia. Es un período donde el ser humano se sienteincomprendido. El adolescente ni siquiera se entiende a símismo. Autores como Spranger y Bühler han estudiado de-tenidamente la pubertad. Este último ha distinguido una pri-mera fase negativa, y una segunda positiva. En la primerapredominan sensaciones desagradables físicas y psíquicas,cuya manifestación es más acusada en las chicas que en loschicos. Se advierte flojedad, fatiga y susceptibilidad. Las ex-presiones de repulsa frente a la familia es una característica,acompañada de obstinación, rebelión, crítica; aislamiento.Este enfrentamiento con el mundo de los estudios es unproceso necesario en la formación de su personalidad.

Muchas veces el adolescente teme no sercomprendido, y quizá sea la causa principal de su aisla-miento, de guardar en secreto sus sentimientos más íntimosy que no se los descubre más que al amigo íntimo por elque puede ser comprendido.

La necesidad de independencia frente alnúcleo familiar es otra de las características del joven. Esun proceso positivo si se sabe encauzar. Existe en él unanecesidad de ampliar su integración social y es preciso pa-ra ello que se genere una pequeña «ruptura» con la familia.Desea ser aceptado por el grupo social al que pertenece,pero también, aunque a veces pueda parecer lo contrario,


por la propia familia. Necesita expandirse y comunicarsesin demasiados prejuicios ni autoritarismos. Como ha indi-cado acertadamente Ríos (1984), al adolescente se le tratacomo un niño, es decir, no se le deja opinar ni expresarabiertamente sus sentimientos, pero al mismo tiempo se leexige como un adulto, esto es, ha de ser responsable, esta-ble y rendir como una persona mayor. A veces la rebeldíaviene motivada por creerse desvalorizado en todo lo quehace. Los padres no deben perder de vista que en la mayo-ría de los casos detrás de esa «máscara» de anarquía se es-conde un ideal de vida con grandes exigencias a los demásy a sí mismo.

El adolescente quiere ser escuchado, mani-festar sus sentimientos, desahogarse sin miedos a críticas orechazos; por esto la propia familia ha de armarse de com-prensión hacia el hijo que no se entiende siquiera a sí mis-mo. Cuando no se siente comprendido y el diálogo se haroto con su familia usa un lenguaje «no verbal» con reaccio-nes típicas a las normas del hogar. En este momento el jo-ven puede buscar fuera del hogar lo que en el hogar no en-cuentra. Sin embargo, la dependencia de la familia esmayor de lo que él mismo cree.

Son los padres los que en la práctica debenfomentar en el hogar:

— La creación de un clima de comunicación en el queel adolescente pueda exponer sin cortapisas sussentimientos y razones. Existen algunos grupos fa-miliares que, semanal o quincenalmente, se reúnenpara hacer una especie de «dinámica de grupo fami-liar», donde cada miembro expone sus razones ysentimientos positivos o negativos al grupo paraaclarar lo que no resulta claro.

— Comprensión y aceptación por parte de los padres,sin que esto quiera decir que se deba aceptar indis-criminadamente todo, sino más bien entender elpropio período del desarrollo por donde su hijo estápasando.


4. LA COMUNICACIÓN ENTRE LOS PADRES

Según ha afirmado Katz (1977), «el mediode relación más importante entre los hombres era antes, ytodavía es, el lenguaje. En el diálogo se alcanza el contactomás íntimo». Este diálogo que los padres deben mantenerentre sí repercute también en los propios hijos. En el grupofamiliar existen reglas de las que uno y otro han de serconscientes; estas reglas familiares limitan los comporta-mientos individuales. A todos nos disgusta perder parte denuesta propia individualidad, de nuestros propios puntosde vista, pero esto es necesario. Buscar un «espacio comúnde encuentro» es lo más importante para poder desde aquíproyectar metas comunes de relación.

Otro aspecto importante es que la comu-nicación no ha de caer en ser convencional, rutinaria, di-rectiva, ni cerrada, sino muy al contrario, abierta, sincera yautorresponsable.

Llewellyn (1977) ha advertido que ante losconflictos familiares se han de hacer dos cosas:

— Aceptar lo máximo que se pueda y ver, luego, quées lo que molesta.

— Limitar la lucha a lo que realmente molesta y hacerque el cónyuge lo comprenda claramente.

Según este mismo autor, en la familia quefunciona, la principal exigencia es la comprensión, estoes, la apreciación de los valores de la vida conjunta, delequipo, frente a los posibles sentimientos de orgullo o detemor.

En conclusión, he de decir que a pesar dela crisis que la familia sufre en este tiempo, su valor de co-tización sigue siendo elevado y difícilmente sustituible.Katz (1977) ha dicho: «No hay comunidad tan trascenden-tal para nuestra formación del ideal y nuestra actitud totalante la vida como la familia. Ella es el grupo primario másimportante, seguido por el del parentesco y la vecindad.»En ella hemos visto la primera luz; en ella hemos oído lasprimeras palabras; en ella nos hemos sostenido para dar


los primeros pasos de nuestra existencia. La comunicaciónayudará a que nuestros hijos puedan desarrollar lo mejorque llevamos dentro. Todo ello me recuerdan los excelen-tes versos de Nolte:

Si un niño vive con críticaaprende a condenar.

Si un niño vive en el ridículoaprende a sentirse culpable.

Si un niño vive con ánimosaprende la confianza de sí mismo.

Si un niño vive con aceptación y amistadaprende a encontrar amor en el mundo.

BIBLIOGRAFÍA

1. La función hermano.1.1. Características de la relación entre hermanos.

1.1.1. Naturaleza inclusiva.1.1.2. Contactos numerosos.1.1.3. Introducción en la vida real y objetiva.

2. El sistema familiar.2.1. Sistema de familia pequeña.2.2. Sistema de familia numerosa.

3. El rango en los hermanos.3.1. El hermano mayor.3.2. El hijo segundo y los hermanos intermedios.3.3. El hermano menor.3.4. El hijo único.

4. El sentido de la rivalidad entre hermanos.Bibliografía.

La familia nunca se ha podido sustraer a sucondición de educadora. Por su propia naturaleza y por lapropia esencia del proceso educativo, el niño se forma pri-mariamente dentro de su contexto familiar. Los padres edu-carán a sus hijos a través de su peculiar estilo de conviven-cia, de sus ideas, de su lenguaje verbal o no verbal, porqueeducación es, sobre todo, una tarea de inmersión en un de-terminado ambiente y el más definidor para el ser humanoes el familiar.

Pero es evidente que existe una cierta con-fusión y que los padres desconocen a menudo la razón demuchos rasgos comportamentales de sus hijos. ¿Cómo esposible que se constaten tantas diferencias entre los niñossi proceden de unos mismos padres y el ambiente familiar

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA RELACIÓN ENTRE HERMANOS 125

es igual para todos? Pregunta que nos introduce en el mar-co de las relaciones del sistema familiar, donde es inevita-ble acudir a la consideración de lo que significa la funciónhermano.

Las evidentes diferencias individuales en-tre los hijos plantearán a los padres la necesidad de educar-los con una igualdad de criterios generales, armonizándo-los con la particularización en cada niño, dependiendo delas demandas educativas derivadas de sus propias caracte-rísticas de edad, aptitudes, intereses, etc.

Una cuestión de la que parte la educaciónpersonalizada (García Hoz, 1971) es la de considerar a laeducación en un doble sentido: de asimilación, por el queel niño asume la cultura —en el más amplio sentido deltérmino— del mundo adulto; y otro de desarrollo de laspeculiaridades personales cuya finalidad será que el hom-bre llegue a ser capaz de «formular su proyecto personalde vida», con el objetivo de lograr el desarrollo más plenode la personalidad, por un lado, y el propio enriqueci-miento de la sociedad, por otro. Está claro que la primeraopción presentará pocas dificultades para su asunción porel adulto, ya. que se inscribe en el sentir tradicional de loque se ha considerado educar y porque los padres tiendena apegarse a sus propios estilos de vida y a sus experien-cias personales. El segundo concepto puede presentar unamayor dificultad, si no desde el planteamiento teórico, queparece claro, sí desde la aplicación práctica que es dondecobra todo su sentido la pregunta que hacíamos al prin-cipio.

Sin embargo, la estructura familiar sepresta de un modo óptimo al tratamiento de las vertientesindividuales y sociales de la educación. Ella es el núcleodonde el niño conoce lo que significa relacionarse con,colaborar, compartir..., en definitiva; es la primera escue-la de socialización y de ella van a depender en gran me-dida las actitudes futuras que adopte. Por otro lado, a tra-vés de la relación entre los hermanos cada uno va a tenermás oportunidades de experiencias de todo tipo, circuns-tancias que pueden contribuir al propio desarrollo indivi-dual.


1. LA FUNCIÓN HERMANO

En la familia se constituye un sistema derelaciones que posibilitan diferentes vivencias que van a irpreparando al niño para su futura vida de adulto. Este he-cho es tanto más importante si se piensa en el grado decomplejidad de la sociedad actual que requiere múltiplesrecursos personales para adaptarse satisfactoriamente a lamisma. Para que este proceso se produzca con naturalidad,cumple una misión de decisiva importancia la función her-mano. Como señala F. Escardó (1978), «puede decirse sinparadoja que si la función de los mayores es hacer conoceral niño de un modo vivencial la seguridad, el equilibrio y lajusticia, la función de los hermanos es poner en contacto lavida del niño con la inseguridad, el desequilibrio y la injus-ticia en una intensidad y en una dosis suficiente y necesariacomo para que ello constituya una experiencia y no unaagresión».

Consideramos que la importancia de lafunción de hermano es evidente, aunque paradójicamentese le ha prestado no demasiada atención en las investiga-ciones de los diferentes especialistas (Dunn y Kendrick,1986), ya que han sido las relaciones madre-hijo las quehan acaparado más frecuentemente su atención. Cuandopsicólogos o pedagogos se han ocupado de las relacionesfraternas ha sido, sobre todo, a propósito del estudio de lagénesis y consecuencias de la rivalidad, fenómeno impor-tante sin duda, pero no el único y, tal vez, tampoco el másdecisivo en la problemática de las relaciones fraternas.

Al examinar las implicaciones de la fun-ción hermano, no podemos olvidar que, en la primera in-fancia, las relaciones que establece el niño con los que lerodean son básicamente funcionales (Louis Corman, 1980),lo que viene a significar que el niño pequeño no se atieneen su interrelación con los hermanos a lo que cabría espe-rar según su grado de parentesco, sino que sus comporta-mientos están motivados por el tipo de convivencia que es-tablecen mutuamente. Tal vez sea esta la razón profundaque explique el hecho por el que niños que viven en inter-nados, como ya señalaba Serbe Lebovici, tienden a estable-


cer con sus compañeros próximos relaciones del tipo frater-no, incluida la rivalidad.

Ahora bien, al enfrentarnos con el estudiode los hermanos, hemos topado con la dificultad de la prác-tica inexistencia de dimensiones psicológicas globales, per-fectamente tipificadas, que sirvan para explicar los diferen-tes comportamientos y que sean admitidas por los diversosautores. De lo dicho hay que hacer la excepción de la riva-lidad fraterna que ha sido objeto de atención constante des-de el campo de la psicología al de la literatura, en el prime-ro sobre todo a partir de los estudios de A. Adler (1928).Desde este momento surgen numerosos estudios sobre eltema, casi todos con un trasfondo psicoanalítico (Sewall,1930; Levy, 1937), en los que el tema de la rivalidad y loscelos se constituyen en el eje básico de la explicación de larelación entre hermanos.

Desde otra perspectiva, una autora ya clá-sica, C. Bühler (1939) se ocupó de estudiar la conducta delos hermanos de mayor edad, aunque acaba reconociendola dificultad de describir el comportamiento fraterno en di-mensiones psicológicas amplias y, por lo mismo, significati-vas para la conducta. El tema ha ido surgiendo constante-mente y, ya en la actualidad, empiezan a surgir estudiossobre interacción de hermanos pequeños (Abramovitch,Corter y Pepler, 1980; Dunn y Kendrick, 1986) que, sin em-bargo, difícilmente llegan a establecer categorías comporta-mentales generalizadas.

Por ello nos parece importante reseñar,aunque sea brevemente, las diferentes maneras como hanvisto autores significados las relaciones entre hermanos. Eneste sentido, parece evidente la consideración del juego co-mo una categoría fundamental de la actividad infantil y ob-jeto de las numerosas horas que suelen permanecer juntoslos hermanos. Gracias a él, aprenderán el respeto a la nor-ma, asumirán diferentes papeles sociales y podrá ser fuentede conflictos y peleas con bastante probabilidad. Este he-cho ha sido enjuiciado por Piaget como un elemento de po-derosa influencia en el desarrollo moral de los niños, debi-do a que entre ellos comparten un status más igualitarioque facilita la posibilidad de ponerse uno en lugar del otro


cuando surgen los conflictos y, al mismo tiempo, de estemodo empezarán a cobrar todo su sentido las reglas socia-les. También Anna Freud (1951) pone de relieve la sociali-zación y la aceptación de las normas morales ligadas a lapercepción del sentido de la justicia, puesto que cada niñopretenderá que, en la relación con los padres, ningún her-mano resulte favorecido. El mismo S. Freud coloca la per-cepción del sentido de la justicia como una consecuenciade la relación entre hermanos, destacando que, en la rivali-dad entre ellos por el cariño de los padres está, incluso, elorigen de su lealtad mutua.

Se comprende que esta insistencia a la ho-ra de colocar la rivalidad como la categoría fundamental delas relaciones fraternas puede parecer excesiva y, tal vez,oscurezca otros elementos tanto o más decisivos para el de-sarrollo de los niños. Por otro lado, el tipo de ambiente fa-miliar, y los diferentes mensajes que los hijos reciban de suspadres y hermanos, van a condicionar grandemente lasmismas relaciones que se establezcan entre ellos, lo quenos indica que el mecanismo de la rivalidad no es algo tansimple y que en su origen y evolución juegan una gran im-portancia las personas adultas de la familia. De todos mo-dos, si bien existe la dificultad ya mencionada de contarcon categorías psicológicas globales lo suficientemente sig-nificativas del comportamiento fraterno, parece esencial pa-sar a describir las características básicas que se encuentranen el meollo de esta relación.

1.1. Características de la relación entre hermanos

Podemos determinar, al menos, tres ele-mentos típicos que suelen venir derivados del estilo de vidafamiliar y que sirven para perfilar los modos relaciónalesentre los hermanos. Estas características son:

1. Naturaleza inclusiva.

2. Contactos numerosos.

3. Introducción en la vida real y objetiva.


1.1.1. Naturaleza inclusiva

Supone que la vida de los hermanos vienedeterminada por un gran número de relaciones tanto encantidad como en calidad. No sólo es mucho el tiempo quese ven obligados a pasar juntos, sino que el tipo de activi-dades que comparten son muy diversas. De aquí se deduceque es absolutamente normal que, con cualquier motivo,surjan fricciones entre ellos, hecho que se suele interpretarcomo actitudes de rivalidad. También es frecuente que, an-te esta situación, el niño acuda al adulto más próximo paraque actúe como arbitro, tarea harto difícil por cuanto lasmotivaciones infantiles suscitadoras del problema, con fre-cuencia escapan a la percepción de los padres que, las másde las veces, no han presenciado ni tan siquiera el origendel conflicto. Por ello y porque hay que capacitar al niñopara que sepa desenvolverse en situaciones ligeramenteconflictivas —anticipo de las que vivirá de adulto— es con-veniente que los padres intervengan lo menos posible enlos pequeños conflictos infantiles, a no ser que presentenunas peculiaridades que aconsejen no tanto la intervencióncorrectiva inmediata como el estudio de la situación parainvestigar la causa del conflicto.

Ahora bien, la capacidad manifiesta de jue-go en la infancia presupone, previamente, una compren-sión y empatia mutuas lo que lleva implícito un cierto gra-do de madurez. Es natural que los niños demuestren antesuna comprensión empática hacia quienes le son familiaresque ante aquellas personas que no lo son. El problema seplantea al intentar delimitar los momentos madurativos enlos que son capaces de juzgar de alguna manera las emo-ciones de los demás, elemento clave que se encuentra en labase de la empatia. Así, el grupo de Donaldson (1978) hacehincapié en el argumento de Piaget en el sentido de que ni-ños menores de seis años tienen dificultad para «descentrar-se», aptitud básica para llegar a comprender el punto de vis-ta de otra persona. En sus experiencias —parecidas a lasrealizadas por Piaget— los resultados fueron diferentes, yaque un alto porcentaje de niños de tres años lograron resol-verlas. Del mismo modo, Dunn y Kendrick (1986) obtienenel dato de que, por debajo de los tres años, los niños son


inequívocamente hábiles a la hora de interpretar, anticipary responder a los sentimientos de sus hermanos más pe-queños. Al mismo tiempo, indican que «en un segundo añolos niños entienden el tono afectivo de los adultos, pero to-davía no tienen experiencia para comprender qué es lo queconstituye un remedio adecuado para el disgusto o ansie-dad de los adultos. Por el contrario, ellos están en situaciónde generar teorías muy buenas sobre el mundo del niño pe-queño: tantas situaciones en que el hermano bebé muestradisgusto, excitación, temor o alegría son situaciones enor-memente familiares para el hermano mayor». También seconstata que el grado de diferenciación individual en susreacciones es muy grande debido, probablemente, al gradode aceptación del hermano unido al propio comportamien-to de los adultos.

De todo lo dicho se deduce que los her-manos suelen conocerse entre sí quizá con mayor profundi-dad que el grado de comprensión que los padres puedantener de sus hijos, debido a la espontaneidad de que estáimpregnado su comportamiento. También es lógico que, altomar posición afectiva frente al hermano, de algún modo,esté estableciendo sus propias actitudes personales, fijandolas conductas que le van a ser dignas de imitar o de recha-zar. Estos mecanismos se hacen patentes porque el marcode las relaciones familiares es inmenso: la madre generauna determinada actitud frente al padre, o frente al hijo ma-yor o el pequeño; otro tanto ocurre con el padre; cada her-mano elabora su propio esquema de comportamiento de-pendiendo de los estímulos que recibe de sus padres yhermanos, etc. La consecuencia inmediata es que el niño seencuentra inmerso en una amplia gama de modelos de ac-tuación que van a ser otras tantas pautas de referencia desu propio comportamiento. La aceptación de la autoridad,la adopción de unos determinados valores, el sentido de lacolaboración mutua, la asimilación de su propio ser sexua-do, en definitiva, todos los elementos básicos conformado-res de su personalidad, le van a ser suministrados por losmodelos que de continuo aparecen en la familia y esto, co-mo ya se ha indicado, desde momentos muy tempranos.

De lo dicho se deduce lo grave que resultaque un niño se eduque sin pautas referenciales o sin mode-


los. Como certeramente señala M. Kellmer Pringle (1976), eldrama fundamental del niño de orfelinato consiste en el de-sarraigo esencial de no tener historia. Carecer de antepasa-dos o de familia presente, vivir sin raíces, sin marcos refe-renciales de comportamiento es, sin duda, uno de losobstáculos a salvar en la educación de estos niños.

1.1.2. Contactos numerosos

Esta característica se deriva lógicamentedel contenido del apartado anterior. Casi por norma gene-ral, en todas las familias los hijos realizan juntos numerosasactividades: comida, juego, baño y hasta visten las ropas desus hermanos, sobre todo si son muchos. Estas continuasvivencias relaciónales llevan aparejadas un alto grado de in-timidad y franqueza que, como ya hemos señalado antes,suele ser de naturaleza básicamente emocional. Cuando losniños son pequeños esta perspectiva es la que se impone(J. Dunn, 1986), pero los términos que utilizan al referirse asus hermanos cambian al ir creciendo, así, los menores decinco años se expresan de manera egocéntrica, pero, a me-dida que aumenta la edad, es probable que utilicen térmi-nos abstractos al referirse al hermano como persona, en elsentido de «es amable», «es malo», etc. Lo que está fuera detoda duda es que, debido precisamente a la intensidad delas relaciones que se establecen entre ellos, crecer con unhermano u otro puede ser una experiencia muy diferenteen razón a sus diferentes edades y grado de madurez, pu-diendo ser uno de los motivos fundamentales que sirvanpara explicar las diferencias que con frecuencia se obser-van entre unos hermanos y otros.

Estos datos nos llevan a la necesidad deanalizar las diferentes relaciones cuantitativas que puedenestablecerse dependiendo de la propia estructura familiar.De este modo, a medida que la familia crece con la llegadade nuevos hijos, el tipo de relaciones también se ve modifi-cado en su cantidad, afectando incluso a la calidad de lasmismas, puesto que cada uno de los componentes del nú-cleo familiar necesitará hacer un ajuste de su comporta-miento a las posibles nuevas situaciones. Así, Bossard yBoll (1969) llegan a formular la «Ley de la interacción fami-


liar»: «Con la adición de cada nuevo miembro de la familia ogrupo social primario, el número de personas aumenta se-gún la más sencilla de las progresiones aritméticas de nú-meros enteros, mientras que el número de interrelacionespersonales en el seno del grupo crece según la serie de nú-meros triangulares.»

Ello viene a significar que no existe un pa-ralelismo entre el advenimiento de un nuevo miembro dela familia y las relaciones que tal hecho generan: tres miem-bros de una comunidad producen tres tipos diferentes derelaciones; cuatro producen seis y así sucesivamente. Estaley explica en la práctica muchas situaciones familiares, aveces conflictivas, que no tendrían interpretación lógicadesde otra perspectiva. Así nos hace caer en la cuenta de locompleja que se presenta la relación familiar para un niñopequeño —aunque sea hijo único— que conviva con suspadres, algún pariente (tíos, abuelos...) y, tal vez, algunaempleada, por lo que se ve sometido a un marco de rela-ciones adultas que puede ser el origen de no pocos conflic-tos interiores.

Puede hacer comprender, también, la si-tuación de algunos hijos intermedios de familias numerosasque, si no media un cuidado consciente de los padres paraatenderlos personalizadamente, pueden sentirse perdidosen la maraña de relaciones familiares y no valorados sufi-cientemente en su individualidad.

Puede explicar la situación en la que seencuentra la familia cuando desaparece alguno de susmiembros. Que falte un hermano, por ejemplo, supone quelas relaciones globales se verán restringidas en mucho másde la unidad, lo que exigirá de todos un ajuste de su com-portamiento. En este sentido cabe reseñar la importancia dela función hermano —nada desdeñable— en estos casos,ya que suele ser un elemento de apoyo mutuo ante circuns-tancias extremas, como es la muerte de algún padre o her-mano (Arnstein, 1981).

Por último, es una realidad sociológica fá-cilmente constatable que el mapa familiar actual se hatransformado grandemente. De la familia numerosa se hapasado en gran medida a la reducida y de la familia extensa


a la nuclear. Este cambio lógicamente se dejará sentir en losmismos procesos de socialización del niño y puede expli-car la tendencia actual de los jóvenes a integrarse en gruposde muy diversa índole, a veces marginales (Rof Carballo,1976) buscando probablemente un marco de relacionesamplias y una seguridad y apoyo que hoy no proporcionanmuchas familias.

Este dato nos lleva a considerar el hechode que cada niño —o adulto— busca en su entorno su pro-pio espacio vital que satisfaga la necesidad de aprobaciónque es fundamental para la constitución del autoconcepto.La formación de la autoestima viene dada en gran medidapor la imagen que proyectan sobre el niño aquellas perso-nas con las que convive. El mismo Adler llamó la atenciónsobre el efecto «revelador de talentos» que depende, en sín-tesis, de la actitud estimulante o no que los padres adoptenfrente al hijo. Lo mismo podría afirmarse de los hermanos,puesto que en su contacto mutuo afirman o niegan —de-pendiendo de la calidad de la relación establecida— supropia estima personal.

Una última consecuencia de los contactosnumerosos que posibilita la función hermano es que de ellase desprenden unas constantes lecciones de convivencia deimportancia educativa suma y que están ligadas, muy tem-pranamente, a la socialización infantil. A través del ambien-te familiar y, sobre todo, de las relaciones fraternas, apren-derá de la existencia de otras personas con derechos yexigencias propias y con diferentes ámbitos personales quehay que respetar. La existencia de un proyecto educativoclaro y flexible a un tiempo por parte de los padres, le ayu-dará sin duda a comprender que sus pequeños caprichosno deben obstaculizar las exigencias legítimas de los que lerodean, lo que supone, en definitiva, aprender a tolerar y aconvivir.

1.1.3. Introducción en la vida real y objetiva

Es este un aspecto de la relación entrehermanos de una gran importancia y que se manifiestacon una fuerza especial en la familia extensa. En ella, el


niño no necesitaba salir del marco familiar para encontrarsus compañeros de juegos y cualquier otro tipo de relacio-nes. Los hermanos, primos o amigos ejercían una acciónportadora de experiencias sobre lo que significa la reali-dad con todas sus compensaciones o frustraciones. Es undato de observación corriente, ratificado por experienciasdiversas (J. Dunn; C. Bühler) que los hermanos pasan lar-go rato en actividades imitativas que C. Bühler llamó «su-cesivas» por las que un niño copiaba inmediatamente loque acababa de hacer otro para demostrar que era capazde hacerlo tan bien o mejor que su hermano. Estas se-cuencias de imitaciones expresan la íntima unidad queexiste entre la vida e intereses de los niños. Hay estudios(Bandura, Ross y Ross, 1963) en los que se habla de latendencia del niño a imitar a personas que considera su-periores o también a niños que encuentra más próximospor edad o intereses. Así Lewis y Brooks-Gunn (1979) su-gieren que, incluso a los 14 meses, el hermano pequeñopuede sentirse atraído por el mayor, ya que, de algún mo-do, puede reconocerlo como «igual a mí». Los datos reco-gidos por Dunn y Kendrick (1986) parecen confirmar es-tos hechos.

Este mecanismo lleva a que, en la práctica,los hermanos mayores se convierten en muchos aspectosen maestros de los pequeños y ello de diversas maneras.Por un lado, gracias al juego compartido, los hermanos vana aprender diversas habilidades que están en la base deaprendizajes posteriores más sistematizados y característi-cos de un centro escolar. El factor estimulación es un com-ponente adicional del juego y es decisivo en orden a lamayor madurez sicomotriz del niño; la ausencia de ella es,tal vez, lo primero detectable en los niños que acuden alnivel de preescolar. Además, muchos de los ejercicios quese realizan en la escolarización de los primeros años, tie-nen el mismo fundamento —sólo que científicamente sis-tematizados— que los juegos tradicionales y espontáneosdel hogar.

En segundo lugar, los hermanos puedentransformarse en auténticos medios de instrucción para lospequeños. De los aspectos que podríamos citar, tal vez elmás decisivo es la adquisición del lenguaje que viene favo-


recido por la interacción entre el niño pequeño y sus her-manos (Lichtenberger, 1965). El lenguaje se aprende, bási-camente por imitación y, gracias a él, se comunican ideas yexperiencias. Ambas funciones pueden verse muy favoreci-das cuando existe una convivencia rica entre los hermanos,ajena a mecanismos entorpecedores —como la sobrepro-tección exagerada que impide crecer psicológicamente alque la padece— y siguiendo unas mínimas pautas educati-vas en el aprendizaje del lenguaje (por ejemplo: sin adivi-nar lo que el niño quiere antes de que lo pida; evitar res-ponderle en su jerga, etc.).

En tercer lugar, la relación entre hermanospuede favorecer, también, el desarrollo correcto de la edu-cación sexual y ello desde diversos puntos de vista: ayuda-rá a la aceptación de las diferencias anatómicas de los se-xos, o bien, cuando los hermanos son mayores, constatandoy asumiendo las diferencias psicológicas entre ellos, puestoque, de algún modo, las relaciones de los niños con las ni-ñas en el contexto familiar, suponen un avance de lo queserá después su postura frente al sexo opuesto. En este ca-so, como en tantos otros, el comportamiento de los padreses decisivo, ya que si saben establecer como norma de laconvivencia el respeto mutuo, se ofrecerá como la pauta deconducta para los hijos.

Ahora bien, los hijos de una misma fami-lia no siempre tienen los mismos intereses ni los mismoscaracteres ni, en consecuencia, las circunstancias vitaleshan sido las mismas para todos. De aquí que, cada her-mano, busque diversos modos con los que afianzar supersonalidad; perspectiva desde la que resulta especial-mente valiosa la relación fraterna por cuanto se conviertede esta manera en un instrumento valioso para perfilar laidentidad individual. Un acercamiento educativo a tan im-portante cuestión exige la formación de lo que Lersch lla-ma el «sí mismo propio» y que hace referencia a un modoespecial de tratar el desarrollo del niño por el que se rea-liza una adaptación consciente a sus particularidades so-bre la base del respeto a su proceso cíe desarrollo perso-nal . Como hemos reseñado antes, las situacionesfamiliares son tan dispares que emplear la frase de tantospadres «yo trato igual a todos los hijos» y llevarla a la


práctica, supone el mejor medio de no hacerlo, propi-ciando que peligre el respeto al ritmo personal de cadauno. Por el contrario, la vivencia equilibrada y respetuosade las diferencias individuales de cada contexto familiar,supone un medio educativo de primer orden que servirápara sentar las bases de una mejor convivencia en socie-dades más amplias; primero en la escuela y luego en lasociedad.

2. EL SISTEMA FAMILIAR

Muchos son los cambios experimentadospor la familia de nuestro tiempo en relación con la deépocas no muy lejanas. Las causas son múltiples: una ma-yor longevidad humana que ha aumentado la duracióndel ciclo vital familiar; nuevas concepciones del mismosignificado del matrimonio; una gran reducción del nú-mero de hijos debido a nuevas pautas sobre la reproduc-ción; una incorporación creciente de la mujer al mundolaboral que ha servido, en algunos casos, de elemento decomprensión mutua entre los esposos y, en ocasiones,como factor de desintegración y pérdida de los papelesdentro de la familia; una mayor espontaneidad a la horade enfocar las relaciones de la pareja con menores inhibi-ciones, por lo que los mismos conflictos se hacen másevidentes, etc. Lógicamente la consecuencia es que lamisma estructura familiar resulte alterada en muchos as-pectos, siendo el más evidente a la observación directa elde su tamaño.

Ante esta realidad, hemos de adoptar al-gún criterio para acércanos a ella; tradicionalmente el pri-meramente utilizado es el cuantitativo de cuyo análisis sevan a derivar unos concretos estilos de vida. Como conse-cuencia, hablamos de características comunes a las familiasde sistemas pequeños o numerosos (Bossard y Boll). Estemodo de enfocar la cuestión ha sido de algún modo puestoen entredicho por cuanto una familia de varios niños puedediferir significativamente de otra familia si aquéllos tienen

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA RELACIÓN ENTRE HERMANOS 13 7

diferencias de edades y están distribuidos de diferente for-ma en cuanto a su sexo (Walter Toman, 1982). Si tienen doshijos, por ejemplo, el núcleo familiar puede componerse dedos niños, dos niñas o niño y niña. En el último caso cual-quiera de ellos puede ser el mayor, con lo que las posicio-nes fraternas son variadas lo que, ciertamente, puede reper-cutir en las mismas relaciones familiares y, por lo tanto,educativas.

Los trabajos sobre familias de otras cultu-ras de Whiting y Edwards (1977), en los que estudiaron lainteracción entre hermanos de tres comunidades africanas,dieron como resultado que la conducta amistosa se mani-festaba con más frecuencia entre hermanos del mismo sexoque entre los de sexo diferente.

Del mismo modo, es fácil deducir que,desde una perspectiva psicoanalítica, los hermanos del mis-mo sexo que se encuentran en una situación edípica, ten-derán probablemente a vivenciar una mayor rivalidad entreellos.

La casuística a la que podemos acudir esmuy grande y responde a realidades concretas. Con todo,es lo cierto que las relaciones fraternas vienen primaria-mente determinadas por el número de hermanos —piénse-se en la diferencia de la familia de hijo único en relacióncon la numerosa— por lo que creemos conveniente esbo-zar los puntos básicos que puedan servir para diseñar losdiferentes sistemas familiares:

2.1. Sistema de familia pequeña

Es la que se está imponiendo generalmen-te en Occidente y, por lo mismo, en nuestro país. En estesentido en España se ha pasado de un índice medio de hi-jos del 4,71 en el año 1900, al 2,5 en el quinquenio 1970-1975 hasta un 1,2 en la actualidad.

Este modelo de sistema familiar presentaunos rasgos característicos para los hijos que, en síntesis,serían los siguientes:


a) Una mayor preocupación de los padres, a veces ex-cesiva, que puede acabar en actitudes de sobrepro-tección que coarten la libre expansión de las necesi-dades infantiles.

b) El juego social interfamiliar se encuentra más reduci-do, al contar con número mínimo de miembros. Estesistema pequeño que, casi generalmente coincidecon la familia nuclear, brinda menores posibilidadesde socialización y aporta menores figuras protecto-ras para el niño que las que podía encontrar en la fa-milia extensa.

c) Como consecuencia, el niño —sobre todo si es úni-co— se transforma en el centro de la familia. Si los pa-dres no se preocupan por ampliar su horizonte rela-cional favoreciendo el contacto con otros niños de suedad, pueden aparecer en él sentimientos sobre unaimportancia exagerada de su persona, o bien, situacio-nes de soledad con una incapacidad para desenvol-verse en las relaciones sociales fuera del marco de lafamilia. En este sentido, es típico el trauma de la entra-da en la escuela propio de niños sobreprotegidos.

d) El hijo de familia pequeña tiene, por otro lado, másposibilidades de instrucción al ser mayor el potencialeconómico de sus padres. Éste es un argumento ha-bitualmente esgrimido por muchos de ellos —sobretodo en familias modestas— para justificar la imposi-bilidad de tener más hijos. Desde otro punto de vista,es un mecanismo que se inscribe en los deseos pater-nos de proporcionar lo mejor para sus hijos. El riesgoestriba en que, al socaire de ese legítimo deseo, no secontemplen las posibilidades reales de los mismos ylo que les mueva, en el fondo, sea la satisfacción delas propias ambiciones adultas que los padres no ha-yan visto logradas en su vida personal.

e) En este tipo de familia existe normalmente una granconcentración de emociones, puesto que sus desti-natarios son pocos, ya se trate de sentimientos desolicitud, cariño o agresividad. Este problema ad-quiere una mayor virulencia en las situaciones deconflictividad matrimonial, acaben o no en ruptura.


También es digno de tenerse en cuenta el caso delhijo único, puesto que la carga emocional se dirige auna sola persona, lo que suele tener serias repercu-siones para él: si los estímulos son de solicitud pue-den crear una gran dependencia afectiva; si son derechazo los vivirá con todo su rigor al no existirotros hermanos en los que apoyarse.Esta concentración de emociones propia de la familiapequeña tiene una gran repercusión en el estilo disci-plinar, puesto que las sanciones y gratificaciones pro-ceden, casi exclusivamente, de los adultos. Si éstosson poco flexibles, pueden generar emociones difícil-mente conciliables: por un lado, la preocupaciónconstante por el hijo; de otro, el sentimiento de un po-sible rechazo ante el estilo disciplinar impuesto. Estaambivalencia suele ser motivo de confusión y posibleorigen de conflictos. De aquí la importancia educativade propiciar a los niños que viven situaciones cotidia-nas propias de familias reducidas, experiencias rela-ciónales que sirvan de contrapeso a los posibles ries-gos típicos de su configuración sociológica.

2.2. Sistema de familia numerosa

Aunque existe una mayor literatura sobreel modelo de familia pequeña, sobre todo en el caso del hi-jo único, sin embargo, no faltan estudios sobre la situacióndel niño en las familias de muchos hijos (por ejemplo, losya mencionados de Walter Toman y Bossard y Boll) aun-que, ciertamente, el tema ha sido más tratado desde unaperspectiva sociológica que educativa. Con todo, podemosestablecer unos rasgos comunes para este modelo familiar:

a) La psicología del niño encuentra oportunidades dehacerse más realista y, por lo mismo, más autónoma,puesto que los padres no pueden estar tan pendien-tes de ellos. Los hijos tendrán que aprender a resol-ver tempranamente muchos pequeños problemas vi-tales por sí mismos, con lo que se favorece su


orientación hacia las situaciones de la realidad exte-rior. El riesgo puede venir dado cuando, por las cir-cunstancias derivadas del contexto familiar, se en-cuentra con un nivel de exigencia superior a sumomento madurativo.

b) El campo de experiencias es muy variado, la dinámi-ca familiar suele ser muy rica y, como consecuenciade lo anterior, los niños deben aprender a adaptarsea múltiples situaciones diversas. Esta faceta quepuede ser origen de una gran riqueza en la construc-ción de la personalidad infantil, puede, sin embargo,resultar confusa si el niño se pierde en la maraña derelaciones familiares, sobre todo cuando no existenpautas educativas claramente asumidas.

c) Los hijos encuentran sus propios compañeros dejuego y trabajo dentro del hogar; los hermanos com-parten sus actividades constantemente. De aquí noes imposible que pueda surgir la rivalidad —hechoque estudiaremos en un punto aparte— o, también,una especial cohesión dependiendo de la concienciade grupo que exista. Ésta se verá favorecida con laacción educativa de los padres: saber dispensaramor a todos sin favoritismos, dirigir con equidad,fomentar la vivencia de una verdadera solidaridad,son elementos que se encuentran en la base de laformación de una auténtica conciencia familiar y degrupo.

d) Los sociólogos suelen afirmar que cuando existe ungrupo numeroso conviviendo junto, sus miembrosadoptan diferentes papeles dentro de él. Así, se ha-bla de la existencia de un hermano responsable, o elsociable, o el ambicioso, el irresponsable, etc.(Bossard y Boll). La razón de fondo estaría en la ne-cesidad de cada ser humano de afirmar su «yo» bus-cando su propio espacio en el núcleo social en quevive, que llevará a adoptar modelos de comporta-mientos a veces diametralmente dispares en cadauno de los componentes de la familia. Como haceobservar J. Dunn (1986) no sabemos hasta qué pun-to corresponden estas clasificaciones con la realidad


de cada situación, pero parece claro que existe unatendencia en las familias a asignar papeles, sobre to-do, durante los años escolares, en relación a las ca-racterísticas de cada hijo. Las diferencias entre her-manos se agudizan a medida que crecen y no seríailógico suponer que esa manera de situarse cadauno buscando su espacio personal en el núcleo dela familia numerosa contribuyera de manera clara amarcar las diferencias personales.Ya hemos señalado antes que es corriente encontrarla aseveración de que, en una familia numerosa, loshijos intermedios corren el riesgo de quedar aisladosy, por lo mismo, con su individualidad en entredi-cho. Sin embargo, está comprobado desde distintoscampos (Walter Toman, 1982; I. Boszormeny-NagyG. M. Spark, 1983) que las configuraciones dehermanos en este tipo de familia tienden a dividirseen grupos. El motivo que origina esta división puederadicar en la diferencia de edad, cualidades físicas opsíquicas, distintos intereses, afinidades afectivas, et-cétera. Estas subdivisiones pueden ser motivadas,también, por los mismos padres si, por ejemplo, pro-porcionan a unos hijos mayores atenciones que aotros.

e) Un problema importante en este sistema familiar esel de la disciplina. La gobernabilidad de un grupoamplio exige que ésta se plantee claramente paraque pueda ser aceptada por todos dependiendo, cla-ro está, del grado de autonomía personal de cadauno de sus miembros. En este espacio familiar elsentido de una disciplina educativa —ni autoritariani libertaria, sino estimuladora de las potencialida-des de cada uno— cobra toda su importancia.

3. EL RANGO EN LOS HERMANOS

Es esta una cuestión importante puestoque el desarrollo de cada niño va a venir determinada, de


algún modo, por el lugar que ocupa en la familia. No es lomismo ser el hermano mayor que el segundo o el último;los padres tampoco son idénticos, puesto que su edad vacambiando así como su experiencia. En resumen, todos loshermanos viven situaciones diferenciales que se imponetratar sintéticamente.

3.1. El hermano mayor

En la familia tradicional el hermano mayor—el primogénito— era el destinado a heredar la profesióny estatus del padre, por lo que en su entorno se creaba unestado emocional del que participaba toda la familia.Aunque hoy la sociedad ha evolucionado mucho, sinembargo, el hijo mayor sigue siendo el destinatario de bue-na parte de las expectativas paternas. Como señalaCatherine Petit (1986), todo hijo real viene precedido deuno imaginario y la distancia entre ambos puede llegar aser muy grande. Este mecanismo suele darse con mayor in-tensidad con el primogénito, puesto que la experiencia re-petida de la paternidad, tempera de alguna forma las ex-pectativas ideales de los futuros hijos.

Por otro lado, ya lo puso de relieveA. Adler, los padres suelen depositar una confianza espe-cial en el hijo mayor por el mismo hecho de serlo, confian-za que suele ir acompañada de mensajes verbales o no yque, con seguridad, servirán para conformar el nivel de as-piración del niño. No es infrecuente que al hijo mayor se leconfíen prematuramente responsabilidades, sobre todo sitiene hermanos pequeños, que pueden orientarle a la ad-quisición de un sentimiento de autoridad o, por el contra-rio, de un cierto fracaso si no actúa conforme al deseo desus padres.

Dada su situación en la familia, este hijotiene un estilo de convivencia marcada por los adultos—durante un cierto tiempo es, en realidad, hijo único—, loque puede determinar que esté fuertemente estimulado. Tal


vez sea por esta causa por lo que muchas veces destacanen su rendimiento intelectual (Porot, 1969); lo cierto es queeste tipo de hermanos suelen estar descritos (Arnstein,1981) como «ansiosos, conformistas y conservadores; com-petentes para dirigir el trabajo ajeno... respetan la autori-dad, serios, introvertidos, egoístas, dominantes...» caracte-res que pueden encajar en muchos hijos mayores,ciertamente, pero que estarán matizados por el tipo de es-tructura y dinámica familiar en la que vivan.

Un tema que no se puede soslayar, porquees típico de toda la literatura psicopedagógica, es la situa-ción planteada ante el nacimiento del hermano segundo. Esel momento en que el mayor pasa a quedar «destronado»por el pequeño y en el que se pueden producir los conoci-dos mecanismos de regresión que acompañan a la vivenciade los celos. Así, el hijo que antes controlaba sus esfínteres,empieza a mojar la cama de noche; o comienza a chuparseel dedo o se niega a comer solo..., la sintomatología esmuy variada. Parece que existe una relación muy estrechaentre la intensidad de la relación afectiva establecida por elprimer niño con su madre/padre y la reacción del mayorante la llegada del segundo. Los profesionales clínicos con-ceden a este hecho una importancia crucial, ya que, cuantomás estrecha sea la relación del niño con su madre, mayorserá el problema de hostilidad y de celos. En el fondo deesta cuestión, como señala F. Escardó (1978), está el hechode que el hijo celoso, con seguridad, gozaba de privilegiosdentro de la familia. El nuevo hermano no le roba lo que eslegítimo: el cariño de su madre ni las atenciones que le co-rresponden por su edad. Si el hermano mayor siente celos,probablemente disfrutaba de un estatus no correspondienteal grado de desarrollo que demandaba su edad evolutiva.

Lo dicho presenta una mayor importanciaporque la situación de celos puede aparecer en cualquierposición fraterna y no sólo en la del hijo mayor, puesto quedepende más del estilo educativo capaz de formarle en laautonomía personal que del lugar que ocupe dentro de lafamilia. Así podemos encontrar el problema en el hijo ma-yor respecto al segundo, éste en relación al tercero, etc.Ésta es la realidad que hemos encontrado como resultadode un trabajo de campo sobre la temática «Familia y rendi-


miento escolar» realizado sobre una amplia muestra (1.182muchachos de la ciudad y provincia de Salamanca).

3.2. El hijo segundo y los hermanos intermedios

Después de la experiencia del primer hijolos padres se sienten más seguros y ven con mayor sereni-dad los problemas normales de la crianza de sus hijos, loque les lleva a una mayor flexibilidad en su comportamien-to. El estudio de Newson señaló que el cambio principalen la conducta de los padres con el primogénito y con sushijos menores se traducía en un paso de la rigidez a la flexi-bilidad 0. Dunn, 1986). Actos como la hora de ir a la camay hábitos como chuparse el dedo o el recurso a objetos tra-dicionales (ositos, prendas o juguetes especiales) son máscorrientes entre los hijos menores.

Por lo que hace referencia al hijo segundo,éste se encuentra con una situación familiar peculiar: en lacasa hay otro hermano mayor que él en todos los aspectos.De aquí se deriva un posible deseo de competición porigualarle, ya que es difícil que se dé cuenta de que las ven-tajas de aquél son sólo aparentes y que desaparecerán conel tiempo.

En ese momento también empiezan a entraren juego las diferentes relaciones señaladas porW. Toman que ya citamos y en las que el comportamiento delos hermanos viene de algún modo matizado dependiendodel sexo de cada uno de ellos. Además, entran en juego laspropias expectativas paternas, porque en una sociedad en laque todavía los roles masculinos y femeninos están muymarcados, las esperanzas de los padres pueden ser diversassegún el sexo de los hijos. Se suele tolerar mejor un «fracaso»en los estudios de una hija que de un hijo, por ejemplo. Lacasuística posible es grande: un hermano segundo puedesentirse alterado cuando la competidora es la hermana, o és-ta puede adoptar una reacción de avidez por el trabajo o ten-der a exagerar una manera de ser «especialmente femenina»cuando tiene que competir con un hermano.


Una cuestión básica cuando hay varioshermanos es la que hace referencia al tipo de motivaciónque se utilice en la familia. En este sentido, el recurso a laemulación, tan propio de una disciplina autoritaria, sóloservirá para fortalecer los sentimientos competitivos entrelos hermanos. De este modo, se puede llegar a sentimien-tos de fracaso en el empeño de superar al hermano más do-tado, o bien, mecanismos de oposición ante aquél o antelos propios padres, propios de una actitud negativista porel temor de no alcanzar las metas propuestas; o la renunciaante un trabajo que desborda las posibilidades individuales,explicación de muchos fracasos escolares o, por último, lareacción de compensación por la que algún hermano bus-cará algún campo en el que destacar diferente de los otros.

La situación de los hermanos intermediosañade, además, alguna otra característica. Si la familia esmuy numerosa, corren el riesgo de la indiferenciación yaseñalada y que se agudizará con la práctica habitual en tan-tas familias, de ser los absolutos herederos de todas las co-sas de sus hermanos mayores. La necesidad de sentirse va-lorados y de construir su propio espacio personal puedellevarlos a la adopción de posturas más o menos llamativaspara captar la atención de los que les rodean, sobre todo delos padres. Esta situación puede ser salvada siempre qué sepotencien y se respeten los espacios vitales de cada uno.

3.3. El hermano menor

La figura del hermano menor ha estadosiempre muy tratada desde diferentes puntos de vista —psi-cológico, pedagógico, literario y hasta bíblico— y aparececon unas características especiales. En el sentir de la calletambién encontramos un interés especial por el tema e, in-conscientemente, se le presenta como un hijo mimado, de-masiado protegido, algo caprichoso e infantilizado.

Ciertamente la situación familiar a la llega-da del hermano menor es muy diferente a la que vivieron


los otros. Los padres suelen ser mayores, a veces demasia-do si el pequeño llega tarde, lo que puede repercutir en lacrianza del hijo. No es infrecuente que, debido a este he-cho, deleguen bastantes tareas de su cuidado y educaciónen los hermanos mayores. En este sentido resulta importan-te considerar la diferencia de edad entre el hermano peque-ño y los anteriores. Si es muy grande, el menor puede en-contrarse con el hecho de que, en la práctica, tiene variasfiguras parentales y, en cambio, carece de hermanos conlos que compartir todas las experiencias propias de la fun-ción de hermano.

Ahora bien, generalizar en estos temas esmuy comprometido y es aquí cuando se echa en falta laexistencia de categorías generales de conducta suficiente-mente contrastadas. A. Adler describió minuciosamente lasposibles reacciones del benjamín: le ve como más inmadu-ro, debido a su edad; necesitado de una protección espe-cial que, según este autor ya clásico, le hace crecer en unambiente más permisivo. La familia no suele confiarle naday este mismo hecho puede actuar de revulsivo psicológicoque le haga buscar la superioridad sobre los que le rodean;o puede ocurrir que fracase en su empeño encontrándosedesarmado ante las frustraciones, hecho que puede llevarlea la huida de toda responsabilidad.

Estos datos, con ser sugestivos, hay que in-terpretarlos desde la perspectiva del pensamiento de Adlerpara quien la vida humana se debate constantemente entrelos polos opuestos de la lucha por la superioridad y el sen-timiento de inferioridad. Ocurre que este autor parte de lapremisa, cuestionable, de que todos los hermanos menoresson objeto de una protección especial por parte de la fami-lia. Sin embargo, autores como Mauco y Rambaud (1951)hacían notar ya que los hijos menores que acudían a suconsulta, lejos de estar mimados, presentaban síntomas dehaber sido ignorados por sus progenitores y que, entre lospadres que acudían a consulta existían numerosos casos desituaciones familiares anómalas (separación, viudez, etc.).

La posible casuística es muy diversa, asícomo las reacciones del hijo menor. No es raro que se sien-ta estimulado por el ejemplo de los mayores y que esto le


lleve a una maduración más temprana de su personalidad.Desde otro punto de vista, a través de la experiencia de loshermanos mayores, tendrá la posibilidad de conocer la «vi-da real» con la trascendencia que comporta para él la con-ducta de aquéllos: hay menor distancia generacional, estánmás al día, hablan un lenguaje más próximo y son, en defi-nitiva, los maestros más eficaces de los hermanos menores.

Tampoco es infrecuente que el hermanopequeño esté cómodo en su papel de protegido —en el su-puesto de que así suceda— y que no encuentre estímulossuficientes para superarse, ya que todo se le da resuelto deantemano; en este caso entran en juego con toda su fuerzalos caracteres del hijo menor tan manejados por todos. Sóloel conocimiento de los adultos en orden a los posibles ries-gos llevará a la adopción de los consiguientes medios edu-cativos que los eviten.

3.4. El hijo único

La situación de la familia que tiene un solohijo va siendo cada vez más frecuente en los países desa-rrollados. No son casos más o menos atípicos corno la con-secuencia de un matrimonio tardío o la imposibilidad paratener más hijos. Al contrario, hoy existen muchas parejas jó-venes que en sus expectativas de futuro queda claramenteprefijada la voluntad de tener un solo hijo. Esta situación fa-miliar, aparentemente, presenta unas carencias que, en oca-siones, se manejan de modo inexorable a la hora de fijar elfuturo del hijo único. Sin embargo, creemos que, siendoconscientes del problema, no se deben establecer unas re-laciones causa-efecto, porque los condicionamientos perso-nales del hijo único pueden quedar salvados gracias a la ac-ción educadora de los padres.

Las circunstancias sociológicas de este tipode niños vienen a coincidir en gran medida con la de la fa-milia pequeña, aunque tal vez, intensificadas. Serían las si-guientes:


1) Carece en la familia de compañeros con los que ju-gar y competir.

2) Todas las demandas afectivas de los padres conver-gen sobre él.

3) Los padres tienden a ser demasiado solícitos. Alcoincidir en una misma persona el primogénito y elhijo único, esa solicitud pudiera transformarse enansiedad..

4) Las actitudes imitativas del niño se dirigen primor-dialmente hacia el ejemplo del comportamientoadulto, al carecer de otros modelos de referencia ensu entorno próximo.

5) Puede gozar de determinadas ventajas, sobre todode tipo económico. Ello puede significar en la prác-tica mejores oportunidades instructivas y más abun-dancia de bienes materiales.

La situación así planteada puede conducira algunos excesos en el estilo educativo del hijo único(Catherine Petit, 1986). Serían los siguientes:

1) Los padres pueden optar por unas pautas educativasmás permisivas con el objeto de evitar cualquier ti-po de conflicto. Por este camino se obtiene un hijomimado, incapaz de hacer frente a las dificultadespropias de la vida adulta.

2) Si lo que predomina en la familia es el estilo compe-titivo de la sociedad, los padres pueden adoptar unaactitud rígida que busque el éxito del hijo por enci-ma de cualquier otra consideración. Si, además, elcriterio esencial para adoptar la decisión de tener unsolo hijo es el de proporcionarle las máximas opor-tunidades educativas, el nivel de aspiración del queparten puede ser excesivo en relación con las capa-cidades reales del hijo. La frustración consiguiente,en el caso de que no cumpla los ideales paternos,puede ser grande tanto para aquéllos como para elpropio niño.

3) El hijo único capta fácilmente la importancia que re-viste para sus padres, lo que puede aprovechar para


oponerse a ellos con conflictos violentos. Al no dis-poner de hermanos, siendo un primogénito perpe-tuo, carece de la posibilidad de compartir y de riva-lizar. En consecuencia, toda la necesidad deoposición puede concentrarla en sus padres.

4) Al hijo único le cuesta más afirmar su autonomía,puesto que sus padres suelen estar muy pendientesde él. Los pequeños éxitos, así como los fracasos,pueden ser agrandados por los adultos, lo que pue-de llevarle a adquirir una idea excesiva sobre su im-portancia.

De lo dicho se deduce la peculiaridad delhijo único: por un lado, los niños que se han desenvueltocon la sola referencia de los adultos, suelen estar sobreesti-mulados desde una edad muy temprana: esto puede llevar-les a destacar intelectualmente. Por otro lado, corren el ries-go de estar carentes de experiencias vitales necesarias paraprepararse para la vida adulta: sentido del riesgo, supera-ción, necesidad de cooperación, etc. De aquí que se genereuna ambivalencia entre el desarrollo intelectual y el afectivoque conduce a un tipo de adulto peculiar y no del todo in-frecuente.

Parece claro, como señala Porot (1965)que, cuando los padres son conscientes de las limitacionesen que se desenvuelve la vida de su hijo, es más fácil en-cauzar la educación. Básicamente, ésta debe ir dirigida aproporcionarle la función hermano de la que carece. La fa-milia debe brindarle la posibilidad de relacionarse conotros niños: primos, vecinos, amigos o el marco de unaeducación infantil, pueden ser ayudas inestimables. El ob-jetivo es que pueda establecer vínculos de amistad, cola-boración y rivalidad, de las que carece en su entorno in-mediato.

De lo dicho se derivan dos cuestiones:una, que la casa debe tener una actitud de apertura hacia elexterior y, otra, que las relaciones entre niños deben esta-blecerse con aquellos de una edad similar. En resumen, de-be conseguirse que el niño sea uno entre iguales lejos delos privilegios y protecciones maternas, con el fin de queafloren sus propios recursos y acumulen un bagaje de ex-


periencias personales que le sirvan de punto de referenciacorrecto en su comportamiento infantil y adulto.

4. EL SENTIDO DE LA RIVALIDAD ENTRE HERMANOS

Entramos en el punto que, tal vez, ha des-pertado más controversias tanto desde el punto de vista psi-cológico como el educativo o el sociológico. Como afirmaJ. Dunn, la relación fraterna tiene una mezcla de afecto y dehostilidad y ello de una manera inevitable. Por otro lado, elconflicto entre hermanos posee un significado especial pa-ra promover el conocimiento y la comprensión entre ellos.Ahora bien, tal vez la corriente clínica que más ha destaca-do la importancia de la rivalidad sea el psicoanálisis:Burlingham y Freud la dotan de una importancia especial ydestacan que, en una familia normal, la relación entre her-manos sólo se desarrolla en respuesta a la competición porel amor de los padres. Más recientemente Louis Corman(1980) interpreta el hecho de la rivalidad como una cons-tante formando parte «del orden natural de las cosas», y aña-de, «cuando parece no existir es porque hay censuras muyfuertes que la han inhibido». Su estudio concluye con unatipificación sobre las formas manifiestas de rivalidad (la ri-validad del cuerpo a cuerpo, la rivalidad del rechazo, ver-balización de la agresividad, las alianzas).

Pero cuando nosotros hablamos de rivali-dad, la entendemos como algo inevitable e, incluso, nece-saria para el desenvolvimiento de la personalidad del niño.Nos estamos refiriendo, también, a un período intermedioen las relaciones de los hermanos, etapa necesaria y quedebe quedar superada para dar paso a la colaboración y lossentimientos de solidaridad. Todos sabemos que los herma-nos —que pueden estar tan unidos entre ellos que no pue-den vivir el uno sin el otro— se enzarzan en ocasiones endisputas o peleas por las cosas más nimias. Por eso cree-mos que, cuando se adopta una actitud negativa frente alhecho de la rivalidad, se está hablando de procesos patoló-gicos de la misma, ante los cuales cualquier educador debeestar en desacuerdo.


Como ya dijimos en su momento, una delas características de la función hermano es la de conseguirque la preparación del niño para la vida adulta se haga sintraumas y en dosis que pueda asumir sin riesgos. A esto seune el hecho que, desde el campo de la psicopedagogía, seha puesto muchas veces de relieve, la dificultad de adapta-ción que poseen los niños que nunca han tenido que supe-rar una situación conflictiva ni han resuelto momentosdifíciles por sí mismos: representan el síndrome del niñosobreprotegido. Desde esta perspectiva, la pequeña pelea odiscusión adquiere su pleno sentido educativo. Saber re-nunciar o comprender o ponerse en lugar del otro, son ele-mentos básicos que se encuentran en cualquier proceso desocialización.

Ahora bien, el tema de la rivalidad fraternapuede quedar distorsionado fundamentalmente por dos he-chos: la adopción en la familia de posturas competitivas ola problemática de los celos.

La primera cuestión nos introduce en unode los problemas más intrincados del momento actual.Ciertamente, estamos presenciando una carrera para verquién vive mejor, quién se sitúa en un mayor nivel socioe-conómico o quién posee más cosas. Esto, que es propio deuna sociedad consumista, se ve agudizado por la problemá-tica actual de paro planteada en el mundo del trabajo quehace desistir del esfuerzo a tantos jóvenes o les inclina auna carrera por competir. La sociedad —sobre todo a travésde los medios de comunicación que alaban constantementela importancia del «tener»— y la propia escuela —califica-ciones, exámenes constantes al socaire de la «evaluacióncontinua»— tienen una gran parte de responsabilidad en elfomento de actitudes abiertamente competitivas. Pero larealidad nos dice que la propia familia fomenta, en ocasio-nes, la actitud de competición en la que subyace una buenadosis de rivalidad. Siempre que se adopten posturas deemulación entre los hermanos o que se lancen a una exi-gencia de «notas» con la única finalidad de poseerlas sin su-bordinarlas al desarrollo individual del «saber», se estará di-mentando las condiciones para que se distorsione elfenómeno natural de la «rivalidad».


La segunda cuestión nos lleva a un análisisdel tema de los celos. Ya dijimos que éstos suelen aparecercon el nacimiento de un hermano. Por ello numerosos au-tores coinciden en la importancia de preparar al hermanomayor para la llegada del siguiente (Spock, 1969; Close,1980). No obstante, existe algún estudio (Trause, 1978) enel que, analizada la reacción del hermano mayor, no apare-ce conexión entre la respuesta inicial al recién nacido y laincidencia de problemas que se presentan después. Dunn yKendrick tampoco encontraron una respuesta clara a estacuestión, tal vez porque todos los niños que examinaronhabían sido preparados con más o menos meticulosidad.Hay otros autores que no ven un significado especial en elhecho de preparar al hermano mayor y, por último, AnnaFreud sostiene que, por muy bien preparado que estuvierael niño, podría quedar fácilmente desbordado emocional-mente por el acontecimiento real de la presencia del her-mano.

Aunque exista diversidad de opiniones, loque no parece pedagógicamente correcto sería presentar alhermano menor como si en verdad hubiera venido de im-proviso. Esta afirmación puede estar avalada en la práctica,puesto que muchos problemas de celos tienen su origen enuna mala introducción del nuevo hermano: actos como es-perar que nazca el segundo para sacar al mayor de la habi-tación paterna, o aprovechar este momento para enviarle ala guardería u otros posibles, se encuentran en la base deuna mala preparación para la llegada del hermano y agudi-zarán o crearán el mecanismo de los celos.

De esto se deduce lo importante que resul-ta la conducta de los padres y sobre todo de la madre, quees la figura más cercana al bebé. En la experiencia realizadapor Dunn y Kendrick encontraron, al menos, tres cambiosfundamentales en la conducta de la madre después del na-cimiento del hijo menor: en primer lugar, detectaron un au-mento significativo de los enfrentamientos entre la madre yel hijo o hijo mayor, lo que se reflejaba en una serie de me-didas tanto de tipo verbal como no verbal. En segundo lu-gar, disminuyó el tiempo que el niño mayor y la madre pa-saban juntos. La frecuencia con que la madre ayudaba alniño, así como el tiempo que le cogía en brazos o le hacía


caricias, disminuyó en un 24 por 100 en relación con el ni-vel que habían alcanzado antes del nacimiento. En tercerlugar, hubo un cambio en la iniciativa de la madre y del ni-ño para comenzar la interacción, así las madres comenza-ban menos veces el juego compartido, aumentando el pro-tagonismo del niño en estas actividades. Comoconsecuencia, observaron un aumento en la conflictividadentre madre e hijo y ésta se producía de una manera mássensible en los momentos que la madre atendía al hermanopequeño.

Como señala F. Escardó (1978), el proble-ma no consiste sólo en que los niños pugnen por compartirel cariño de la madre, el problema se evidencia cuando setrata de compartir «privilegios». Por ello es importante queen la familia se perciba con claridad que el amor de los pa-dres es el mismo para todos los hijos, aunque la forma demanifestarlo dependerá de las necesidades —no de las «exi-gencias»— de cada uno. Proporcionando a cada hijo senti-mientos satisfactorios sobre las acciones correspondientes asu edad no tendrán necesidad de acudir a mecanismos re-gresores para captar la atención de los padres.

Por último, la actitud solidaria de los pa-dres debe ser el elemento integrador de la familia que favo-rezca el paso de la rivalidad —en el sentido empleado pornosotros— hacia actitudes de colaboración y apoyo mutuoentre los hermanos (este tema lo hemos tratado con ampli-tud en el libro: «Los hermanos: convivencia, rivalidad, soli-daridad). A través de la superación de la rivalidad se apren-derá, ciertamente, el significado de la relación social,necesaria para las experiencias posteriores del niño en elámbito de la escuela y de la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

1. Los objetivos generales de la educación familiar.2. Los objetivos particulares de cada etapa.3. Sentido dinámico y práctico de los objetivos educativos.Bibliografía

La institución familiar es original y diferen-te de todas las demás instancias o instituciones educadoras.Hablar de los objetivos educativos de la familia es penetraren lo más profundo de su misión formadora del ser huma-no. Al mismo tiempo, significa rozar un área por necesidadinconcreta y compleja (Riego, 1985; Porot, 1980; Alba,1981).

Por eso no se puede perfilar con nitidez unmapa de intenciones educadoras familiares, como se puedehacer con relativa facilidad con la escuela, con la institucióneclesial o con cualquier movimiento artístico, político, so-cial, religioso, cultural.

La realidad familiar es algo radicalmentediferente. Ella abarca desde los ámbitos más corporales dela persona (alimentación, higiene, salud, seguridad), hastalos más íntimos y profundos (sentimientos, creencias, pre-ferencias). Por la misma naturaleza humana de la institu-ción familiar, los padres se hallan interesados y comprome-tidos en la configuración global y perfecta de sus hijos. Enla medida en que esa configuración constituye un ambicio-so proyecto de integridad y de radicalidad, los padres nopueden bastarse para cumplir las normales pretensiones dedesarrollo o promoción total; y deben acudir a otras instan-cias formadoras que compensen sus insuficiencias. Pero es

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR PARA CADA EDAD DE LOS HIJOS 157

evidente que, por la misma naturaleza del hombre, los pa-dres son en todo momento los últimos responsables de laevolución perfectiva de sus hijos; y necesitan ser conscien-tes, con más o menos claridad, de lo que se debe conseguira lo largo de los diversos procesos educadores (Almira,1976).

En el orden práctico no se puede pedir or-dinariamente a los padres que sean sistemática y plenamen-te conscientes de todos y cada uno de los objetivos que de-ben orientar la formación integral de los hijos. Pero sí esconveniente que de alguna manera sean ellos los artífices yprotagonistas de las líneas básicas que configuran la educa-ción de los mismos. La formulación de los objetivos forma-tivos en la familia tienen que fundamentarse más en las le-yes de la naturaleza y del sentido común que entaxonomías artificiales formuladas al calor de planteamien-tos lógicos o científicos. La misma naturaleza deposita en elalma paterna el deseo natural de perfeccionamiento de loshijos; y es en ese depósito en el que hay que hallar las lí-neas de fuerza de toda educación acertada.

Formar al hombre como persona libre noimplica necesariamente la definición psicológica de perso-na; y mucho menos los análisis filosóficos, históricos, o me-tafísicos, de lo que realmente es lo que subyace en la per-sonalidad. Pero no cabe duda que cierto instinto natural,sobre todo si se apoya en la reflexión propia y ajena, nosdice con cierta precisión lo que la dignidad de la personareclama: libertad, progreso, conciencia de sí, perfeccióncultural, comunicación, trascendencia, etc.

Cuando los padres se preguntan por losobjetivos últimos o inmediatos que pueden plantearse en laformación de sus hijos pueden eludir, con más indepen-dencia que otros profesionales de la educación humana, lospresupuestos metodológicos y también ideológicos quecondicionan las variadas taxonomías prefabricadas. Lesbasta muchas veces tener la visión general de lo que esprogresar perfectivamente y rechazar aquellos riesgos queabren la posibilidad de una deformación. Con todo es cier-to que, si cuentan con una preparación especial de signopedagógico, sus criterios serán más firmes, sus plantea-


mientos más abiertos y sus procedimientos más concretosy, a la larga, más eficaces.

Por eso es interesante que también ellosformulen sus planteamientos teleológicos en su calidad deeducadores.

1. LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR

Como todo en planteamiento educativo,las intenciones últimas de la formación en familia debencentrarse en la mejora progresiva de la personalidad huma-na y en el descubrimiento cada vez más profundo de lo quesignifica la dignidad de la persona.

Esto exige valorar la propia conciencia delser humano y las consecuencias operativas de la propia li-bertad, así como la necesidad de ordenar la conducta inte-rior y exterior en conformidad con ideas consideradas co-mo posibles, convenientes y alcanzables.

Esto supone la aceptación de un plantea-miento antropológico radicalmente dinámico y personalis-ta. En cuanto dinámico, hace posible asumir el cambio co-mo sucesión de estadios evolutivos que permitan acumularprogresivamente rasgos de perfección humana. Y, en cuan-to personalista, reclama la atención sobre lo que verdadera-mente es el ser humano y lo que implica su desarrollo.

Podemos sistematizar los objetivos genera-les de toda educación personalista en una doble dirección:hacia el propio interior, en cuanto tiene por misión construirel ser humano vivo y consciente; y hacia el exterior, encuanto le facilita el encuentro con los otros seres humanos.La misión más o menos explícita y operante de la entidad fa-miliar tiene que realizarse en consonancia con esta doble di-rección (Diez Hochleitner, 1986; Vial, 1980; Escámez, 1981).

En la primera, la familia debe ayudar al serhumano a organizar su inteligencia, a consolidar su volun-tad y a ordenar su afectividad.


— La inteligencia se educa en el contexto familiar so-bre todo en el sector de los criterios. Los criteriosson estructuras complejas del pensar por medio delas cuales se asume la conveniencia, la excelencia ola preferencia de las realidades exteriores. Ellos re-quieren previamente el funcionamiento del pensar,el cual va desde la abundancia de ideas o abstrac-ciones e intuiciones hasta la correcta formación dejuicios o relaciones y la capacidad de estructuraresos juicios de forma encadenada según procesosinductivos o deductivos, analíticos o sintéticos, dis-cursivos o reflexivos.

Cuando el hombre piensa bien materialmente, pue-de constituir cualitativamente juicios objetivos o dis-cursos adecuados. El fruto son los criterios correctos.

La familia ayuda al niño desde los primeros años apensar y acompaña su discurso a lo largo de su de-sarrollo, aun cuando su independencia en la perso-na va siendo cada vez mayor y más consciente. Leanima a fundamentar el propio pensamiento enprincipios objetivos y de alguna forma le acompañaincluso en esta tarea cuando ya se ha superado la in-fluencia familiar. De ellas uno no se independiza deltodo a lo largo de la existencia, pues siempre que-dan en el terreno subconsciente reclamos sutiles ymisteriosos que se hacen presentes en los momen-tos más inesperados (Rodríguez, 1979).

Ayudar al niño a pensar materialmente en los prime-ros momentos, y acompañar formalmente su pensa-miento a lo largo de la vida, ha de ser consideradocomo un objetivo de singular importancia que lospadres responsables deben con esmero conseguir.

— La voluntad, que es la característica humana quepermite optar positiva o negativamente ante los ob-jetos, se encuentra supeditada en los primeros añosa los estímulos sensoriales. Va haciéndose más autó-noma y libre a medida que el ser humano se vuelvemás consciente y el desarrollo intelectual le propor-ciona mejores posibilidades de deliberación y de de-cisión.


Una buena educación implica acompañar al ser hu-mano en la búsqueda de claridad ante los objetossusceptibles de aceptación o de rechazo. Requiereacompañamiento paciente en los procesos, rápidoso morosos, de deliberación. Y reclama una ayuda enla misma formulación, firme o frágil, de la opción ydel posterior mantenimiento de la misma.

La familia es la plataforma educadora que ofrece a lapersona desde los primeros años aquellas fuerzas deacción motriz que le lleva a afrontar los objetos quese presentan ante la voluntad. Estas fuerzas, llama-das motivos, hacen posible que el ser humano vayaasumiendo progresivamente sus capacidades de op-ción con libertad y con consciencia. El predominiosensorial incapacita al principio de la vida para laopción libre. Pero, a medida que la capacidad inte-lectual se va poniendo en ejercicio, la voluntad en-tra en juego y adquiere autonomía y perfección enlas decisiones.

Hacer posible este proceso de liberación y de cons-ciencia es un objetivo prioritario de la educación hu-mana. El olvido del mismo, o la insuficiencia en susplanteamientos, deja al hombre abandonado a suimpulsividad y, en consecuencia, incapacitado par-cial o totalmente para el uso de su voluntad.

— La afectividad está constituida por el conjunto desentimientos e impulsos emotivos que sitúan alhombre ante las cosas y ante las personas. Éstas sepresentan como atractivas o como rechazables y an-te ellas se desencadenan espectros variados de inte-reses, de actitudes y de gustos o disgustos.

En la medida en que la inteligencia es frágil o la vo-luntad" débil, los sentimientos predominan en el serhumano. El niño se rige por ellos en tanto en cuantono aprende a regular su intensidad, su modalidad osu dirección, por criterios o por motivos superiores.Y le consideramos educado en proporción al gradode gobierno que su voluntad o su inteligencia consi-gue sobre sus reclamos afectivos. Los sentimientosson riqueza para el ser humano, pues ellos dan el


sentido de la vida a todo lo que procede de la inteli-gencia y de la voluntad. Mas los sentimientos debenestar gobernados por la razón y el querer.

La familia, por su infraestructura afectiva y moral,constituye el ámbito de referencia de los sentimien-tos del niño. Ella le ayuda a configurar una constela-ción adecuada de rechazos o de atracciones y, endefinitiva, a ordenar su conducta en referencia a loque se considera atractivo o repelente, pero siem-pre en armonía con los criterios a las opciones con-venientes.

Educar los sentimientos es el otro objetivo generalde cualquier estilo de educación que pretenda haceral ser humano libre de sus impulsos y abierto en susrelaciones. Si ese planteamiento no se valora ade-cuadamente existe el riesgo de la autodependenciaafectiva, la cual empobrece la personalidad ence-rrándola en sus propios impulsos y obstaculiza laevolución personal alterando o invirtiendo sus rit-mos o pervirtiendo los propios afectos (Ar-chambault, 1979; Isaacs, 1986).

En la segunda dirección, la realidad fami-liar tiende a abrir progresivamente a sus miembros hacia elencuentro con el mundo exterior, primero ofreciendo mul-tiplicidad de relaciones; y después, proporcionando habili-dades expresivas y comprensivas para posibilitar la comu-nicación.

— La sociabilidad es un rasgo constitutivo del ser hu-mano. Se inicia en el concreto marco de la comuni-cación materno-filial; y se extiende a todos los com-ponentes del entorno familiar. Incluso la relaciónsocial extrahogareña, cuando el proceso madurativoavanza, tiene que apoyarse naturalmente en las ex-presiones sociales familiares de manera que existirátoda la vida una estrecha dependencia entre las acti-vidades sociales iniciadas en el hogar y las cualida-des sociales generadas a partir de estas actitudes.Los padres abren el cauce a la sociabilidad infantilfomentando intereses, proporcionando datos, esti-mulando observaciones, creando hábitos adecuados


de comportamiento, despertando destrezas y encau-zando experiencias. Las normas y formas familiaresson la palanca de la sociabilidad y de la socialidadposteriores (Biasutti, 1979; Curvin, 1984).

Educar al ser humano para vivir en sociedad habráde ser un objetivo prioritario de todo proceso per-fectivo humano y a ello habrán de dedicar parte desu atención educadora. Cualquier limitación o des-viación de las virtudes sociales posteriores no estaráexenta de raíces deficitarias familiares. Normalmentelos educadores paternos no se apoyaron en progra-mas explícitos de educación social; pero, implícita-mente, las costumbres y los usos morales, culturales,estéticos, políticos o religiosos, dependerán estre-chamente de los primeros años de la vida y seránpredominantes en los comportamientos hasta quesituaciones posteriores no aporten sus influencias ala personalidad de los hijos.

— La expresividad, sobre todo la lingüística, se hallarátambién en virtud de la misma naturaleza infantil,imitativa, receptiva y dependiente, a merced de lascircunstancias en las que se desarrollan los años deiniciación a la vida. Aunque los lenguajes seránquienes más se nutran de las influencias de los en-tornos en los que el ser humano convive, muchossignificados verbales, gráficos o gestuales no llega-rán nunca a desprenderse del todo de las cargasconceptuales o afectivas adquiridas en esos años deiniciación (Galo de Lara, 1982; Escudero, 1980).

La familia entera tiene que ser consciente de su va-lor configurativo en todo lo que se refiere a la co-municación, tanto pasiva como activa; y ordenará,en la medida de lo posible, los mejores procesos pa-ra que cada miembro adquiera los mecanismos ma-teriales de la comunicación y sobre todo las basesafectivas y morales que hagan sus procesos espontá-neos, libres, confiados, autónomos, variados y diná-micos. Esto se logra fácilmente si el hogar respondea las necesidades básicas del ser humano, no sóloen los años iniciales de la vida sino también a lo lar-


go de las etapas posteriores del proceso de desarro-llo de cada sujeto, atendiendo sobre todo a sus pe-culiares rasgos personales: emotividad, nivel intelec-tual, sexo, intereses, proyectos y deseos.

2. LOS OBJETIVOS PARTICULARES DE CADA ETAPA

Nadie como los padres puede acomodarsecon mayor habilidad a la situación de cada hijo. Por eso enningún otro contexto educativo como en el hogar puedeconseguirse una educación más personalizada, sobre todosi entendemos por tal la armónica proporción entre la pro-moción individual y la adaptación social a lo largo del itine-rario que específicamente se considera educativo. El hom-bre llega a su adultez madura a través de un procesopeculiar y singular, pero no tan individual que no respondaa ciertas tendencias repetidas y comunes. Los responsablesmáximos de la educación familiar, los padres, deben sensi-bilizarse con los cambios educativos de sus hijos y ayudar-les a madurar con equilibrio y sensatez. Por sentido común,y en la medida de lo posible con suficientes conocimientosgenerales y particulares de los estadios evolutivos, debenadaptarse a las exigencias profundas de sus hijos.

Tal itinerario de sus hijos atraviesa funda-mentalmente dos momentos claramente identificables. Elprimero es el de la infancia, cuyo rasgo más general es elde la dependencia. El segundo es el de la juventud, cuyodistintivo será el de la autonomía, la cual terminará en la in-dependencia. Cada uno de estos estadios puede ser dife-renciado en etapas concretas, internamente también pecu-liares, y en las cuales hay que adaptarse a finalidadesprecisas, de modo que la educación consistirá en suconsecución exacta, evitando retrasos o aceleraciones, de-sajustes o desviaciones, regresiones o marginaciones, quepuedan poner en peligro el equilibrio interior de las perso-nas (Ormell, 1978).

Preguntarse por los objetivos de cada mo-mento, para asegurar la armonía en los procesos y la pro-


porción entre ellos, es un deber concreto de todo el con-texto familiar. La adaptación de todas las acciones educati-vas a esos objetivos personalizadores es más fácil que for-mular especulativamente una taxonomía general ycompleta de objetivos, basta ordinariamente la buena vo-luntad y el sentido común para conseguir planteamientospedagógicos familiares suficientes.

Este sentido de guía para la reflexión fami-liar tiene los rasgos en los que se sintetizan los objetivos es-pecíficos y operativos que aquí se dejan consignados paracada momento evolutivo.

Etapa infantil

Es la etapa de dependencia básica. El niñose caracteriza por su deseo de crecimiento y se siente domi-nado por las fuerzas, no sólo físicas, sino también intelec-tuales, morales, sociales y expresivas, de los adultos.

El objetivo general de la primera docenade años de la vida ha de ser ayudar al niño a sentirse segu-ro, gracias a la protección que se le brinda y a los alientosque se le proporcionan, en sus actuaciones más diversas. Elclima de confianza, que es imprescindible para aseguraresa protección, es el valor más importante que se debeofrecer en el hogar. Su existencia no depende tanto deltiempo material que se dedica al contacto de los hijos cuan-to de la evidencia, incluso sensorial, de la aceptación, delas ayudas, de la protección y de la disponibilidad de losprogenitores (Vimort, 1979; Fullat, 1977).

Si el niño se siente acogido por los mayo-res, expresa naturalidad en la comunicación y normalidaden la promoción de todas sus facultades personales. Pero eldesarrollo de sus aptitudes y de sus actitudes sigue un ritmoconstante que en ningún momento de la vida se manifiestatan rápido y coherente como en éste. Por eso es preciso en-tenderlo con claridad, a fin de realizar la tarea educadorade manera profunda y eficaz.


La infancia elemental (desde el nacimien-to hasta los tres años) requiere atención especial afectiva yprotectora.

Es una etapa de total dependencia deladulto, sobre todo bajo la absorción completa de la rela-ción maternal. El niño desenvuelve las riquezas sensorialesy las primeras habilidades motrices. Adquiere, a través dellenguaje, gran capacidad de comunicación.

Los objetivos de una buena educación per-sonalizada y adaptada a la peculiaridad de cada niño pue-den condensarse en pretensiones como las siguientes:

• Satisfacción plena del sentimiento de dependencia yde la necesidad imperiosa de protección que el niñoexperimenta.

• Presencia protectora del adulto, físicamente adverti-do y experimentado por el niño.

• Libertad de los movimientos corporales, estimuladosen su perfeccionamiento con las ayudas de los otrosmiembros del hogar.

• Facilidad de experiencias sensoriales variadas y mo-deradas, las cuales le permiten descubrir el mundoexterior en sus aspectos particulares y sobre todo demanera integrada y coherente.

• Aprobación y acogida por parte de los adultos delos intereses y realizaciones infantiles, con el consi-guiente reforzamiento de los aciertos y rectificaciónde los errores e insuficiencias.

• Ordenación de las acciones y sensaciones con vistasal establecimiento de hábitos y tendencias conve-nientes para la promoción de diversas habilidades.

• Selección de los modos de obrar y de experimentarsensorialmente, con el fin de eludir los que puedenresultar peligrosos o inconvenientes y fortalecer losmás adecuados a la satisfacción de las propias nece-sidades.

• Ofrecimiento de ejemplos operativos por parte de


los adultos, para que el niño se sienta movido a imi-tarlos y origine hábitos positivos y progresivos.

• Adaptación a los ritmos lentos y a las operacionesimperfectas del niño pequeño, a fin de dejarle tiem-po conveniente en el proceso de su desenvolvi-miento personal.

• Estimulación moderada de aquellos procesos y ha-bilidades en los que el niño se manifiesta especial-mente remiso y requiere algún género de compen-sación.

En la primera infancia todo tiene que estarencauzado a que el niño adquiera la suficiente consistenciafísica y psíquica con la cual se ha de enfrentar a las cosas yse ha de relacionar con las personas. Cuando el adulto crealas condiciones de ese enriquecimiento sensorial y motriz,y cuando facilita el clima de acogida para que se vaya desa-rrollando el lenguaje infantil, está proporcionando la segu-ridad interior y exterior que precisa el niño para ser perso-na. Nada puede compararse con este contexto deespontaneidad, de libertad y confianza familiar. El niño lorequiere por su absorbente afectividad y por el predominiode sus complejos de insuficiencia y de dependencia. Poreso ningún ambiente como el familiar es tan necesario parala construcción de la personalidad infantil y ningún otropuede sustituirlo (Oleron, 1980).

Organizar adecuadamente la propia vidafamiliar debe, pues, ser el primer proyecto educativo dequien quiera asegurar la conveniente formación de sushijos.

La infancia media (de los tres a los sieteaños) reclama una atención preferente a los procesos inte-riores.

Por procesos interiores hemos de entendertodos aquellos que, a partir de la buena organización sen-sorial conseguida en la primera infancia, construyen alhombre por dentro. Se fundamentan en los sentimientossobre el propio yo, en los intereses egocéntricos, en los re-cuerdos inmediatos que se organizan a partir de las sensa-ciones visuales, auditivas, táctiles, motrices, etc., en las fan-


tasías que se desbordan por carecer todavía de criterios re-ductores, en los juicios elementales basados más en impre-siones perceptivas que en abstracciones, en procesos ele-mentales de reflexión, de discurso, de análisis, de síntesis,de inducción y de deducción.

El niño de edad media armoniza la necesi-dad de dependencia ajena, que le es connatural, con múlti-ples destrezas que velozmente se desarrollan en su interior.

La educación que atiende preferentementeal equilibrio de su personalidad debe conducirle a la inte-gración de sus experiencias y a ordenar los cauces de suexpresividad. Por eso podemos señalar como objetivosconcretos de esta edad:

• Facilitar un clima de diálogo y de expresividad es-pontánea que haga posible al niño comunicar susideas y sentimientos, recibiendo de los adultos apro-bación o rectificación.

• Ofrecer contrastes y criterios que ayuden a situarseen el mundo y a diferenciar lo real y concreto de losmeros productos de la fantasía.

• Encauzar los sentimientos, de manera que se evitenlos negativos (miedos, represiones, conflictos...) yse encaucen adecuadamente los positivos (alegrías,satisfacciones, desahogos...).

• Satisfacer adecuadamente las necesidades de seguri-dad, de afirmación y de posesión, que el niño expe-rimenta en este momento.

• Encauzar los reclamos motrices hacia operacionessocialmente productivas (dibujar, escribir, manipularcon soltura, etc.) y que el niño descubre ahora ensus contactos con los que son mayores que él.

• Ayudar al niño desde la propia seguridad del hogar,y de la protección de los propios padres, a encon-trarse con otros ámbitos sociales y con experienciasextrahogareñas.

• Despertar intereses y habilidades operativas queayuden a conquistar una primera autonomía social y


ambiental, la cual al mismo tiempo proporciona se-guridad en sí y satisfacción en el propio yo.

• Enseñar con paz y equilibrio a cada niño a convivircon los demás, mediante la aceptación y el cumpli-miento de las normas y usos convivenciales, y des-cubriendo las diferencias de los otros.

• Atender a cada niño según sus peculiaridades tem-peramentales y en función de su identificación se-xual.

• Abrir en la mente y en la afectividad del niño las di-mensiones trascendentes (éticas, estéticas, espiritua-les, religiosas) por medio del contacto con los adul-tos que las sienten y cultivan.

La familia consciente de su función educa-tiva sabe que su labor en estos años de la infancia mediapueden parecer de escasa importancia, sobre todo al com-pararse con la vistosidad de los años posteriores. Pero valo-ra que el niño se abra a la vida con serenidad y con creati-vidad conseguidas en clima de libertad y espontaneidad.Gracias a su acompañamiento logra el niño disponer de re-cursos múltiples, tanto para el aprendizaje de actitudes y dehabilidades operativas como para la construcción de supropia personalidad. Así, podrá enfrentarse a las diversassituaciones ambientales en las que se sabrá desenvolvercon mayores posibilidades de éxito, sobre todo a partir deahora en que se irán multiplicando fuera de los muros pro-tectores del hogar.

L a infancia superior (de los siete a los do-ce años) constituye el momento en que el hombre se sitúaen el medio en el que vive y se hace consciente de las posi-bilidades y relaciones extrahogareñas.

La apertura a las realidades del entornodescubre al niño múltiples situaciones nuevas, hasta ahoradesconocidas o al menos no apetecidas. El niño aprendeahora a situarse en las diversas instancias sociales para lasque se tiene que preparar: escuela, grupos, movimientos,calle, instituciones, etc.

El niño se siente curioso ante el mundo ex-trafamiliar y empieza a sentir el deseo y el placer de partid-


par en él. Pero no llega todavía a hacerlo con suficiente au-tonomía como para prescindir de los padres o de los otrosmiembros del hogar. Por eso ellos deben sentirse compañe-ros y animadores de cada niño atendiendo a sus circunstan-cias personales.

Deben tener presentes objetivos como éstos:

• Ayudar a descubrir las diversas valoraciones éticas,ideológicas, espirituales que se proyectan en la con-ciencia infantil. Ese descubrimiento es el primer pa-so para enseñarle a reflexionar sobre ella.

• Protegerle contra desviaciones, sobre todo aquellasque pueden perturbar su afectividad. También inte-resa el servir de escudo contra criterios incompati-bles con los predominantes en el hogar, evitandodistorsiones y contradicciones que pueden descon-certar la inteligencia infantil.

• Alentar y encauzar los progresos intelectuales y cul-turales del niño, sobre todo los que va realizando enlas otras instancias educativas. Se debe prestar sin-gular importancia a los procesos escolares cuya mar-cha dependerá en gran medida de los estímulos queel hogar ponga en juego.

• Prestar especial atención a las perturbaciones proce-dentes de los medios de comunicación ambiental.La primera actitud crítica y la primera energía creati-va del niño provienen ordinariamente de la ayudapaterna ante los mensajes ambientales, sobre todoaudiovisuales.

• Orientar las creencias y las actitudes éticas, pues re-visten especial importancia para la formación inte-gral del niño. Nada ni nadie puede reemplazar eneste terreno la acción familiar. La conciencia infantilse organiza a partir de esos valores; y de las pala-bras, y sobre todo testimonios y actitudes familiares,depende lo que el niño geste en su interior duranteestos años decisivos.

• Acompañar a los hijos en las primeras experien-cias sociales, tanto relacionadas con personas de


su mismo nivel madurativo como de otros nivelesasequibles. El acompañamiento debe ser másmoral que físico; y debe ser más positivo (alientose impulsos) que negativo (prohibiciones o ame-nazas).

• Adaptarse a la configuración temperamental de loshijos, pero logrando que todos consigan el mínimode apertura conveniente en cada momento. Laabundancia de recursos que frecuentemente se pre-sentan exige que los padres ayuden al hijo a discer-nir, pero sobre todo a superar miedos, reservas, re-presiones y clausuras sobre sí mismos.

• Facilitar oportunidades y pluralidad de experienciasmoderadas y graduadas. Esto sólo se consigue cuan-do los padres saben analizar con sutileza la situa-ción de los hijos y cuando son conscientes de suproceso de crecimiento.

• A veces se precisa también corregir, completar, ayu-dar o rectificar situaciones adversas que improvisa-damente se han presentado. Cuando los hijos hantenido experiencias negativas deben encontrar ensus progenitores la primera acción terapéutica,pues nadie como ellos puede suavizar los efectosnocivos de un mal paso. Incluso en los peores ca-sos de acción perniciosa sobre los hijos, los padrespueden con delicadeza reconvertir las situacionesmorales o afectivas, sacando bien incluso de adver-sidades, atropellos morales, frustraciones, pérdidasde seres queridos, fracasos diversos que no se pue-den evitar.

Cuando se ha logrado un itinerario educa-tivo adecuado y adaptado se termina la infancia con granarmonía interior. Ella capacita para el paso firme y seguro alos estadios siguientes.

Cada objetivo infantil conseguido es unagarantía de adaptación y de seguridad personal. Y cada la-guna que queda en la personalidad aparecerá posterior-mente como una remora que siempre conviene conocerpara compensar en lo posible.


La etapa juvenil

Es el proceso durante el cual la persona seintegra en la sociedad, superando las ataduras naturales delos adultos que durante la infancia han hecho posible elequilibrio interior. El ser humano se hace más conscientede sus posibilidades y ordena su conducta, para su bien opara su mal, por decisiones que progresivamente van sien-do más autónomas y libres (Soto Ortega, 1982).

Los agentes familiares de la educación tie-nen que ser ahora conscientes de que una nueva etapa vitalcomienza. En consecuencia, tienen que adoptar una nuevaestrategia educativa, si quieren ayudar a las personalidadesinfantiles a conseguir las metas de madurez convenientes.Tienen que conservar la conciencia de su protagonismo y or-denar sus actuaciones en conformidad con criterios de opor-tunidad, de eficacia, de acompañamiento y de constancia. Lafrecuencia con que los progenitores abandonan su protago-nismo educativo, por el hecho de que los resultados aparez-can como menos perceptibles, indica que es importante lla-mar su atención sobre su labor educativa y sobre lanecesidad de depurar criterios y perfilar objetivos educativosconforme con los avances evolutivos de los hijos.

La preadolescencia (de los 12 a los 15años) es una etapa especialmente abierta a las influenciasfamiliares, pero en la cual se construyen determinadas esca-las de valores personales que no siempre son coincidentescon los de los progenitores. El preadolescente se haceconsciente de sus posibilidades morales, intelectuales, so-ciales, afectivas y pretende naturalmente el autoafianza-miento a costa de determinadas rupturas que frecuente-mente los adultos intentan paralizar (Riesgo, 1984; Castillo,1984).

El contexto familiar sigue teniendo un po-der decisivo, aunque las formas exteriores varíen notable-mente en comparación a las etapas infantiles anteriores. Poruna parte se comienza a considerar restrictivo por el prea-dolescente, y frecuentemente es fuente de conflictos cuantose expresa con normas disciplinares. Por otra parte, resulta


imprescindible para el equilibrio del conjunto de la perso-nalidad. A la prudente sensatez de los padres y adultos co-rresponde dosificar las exigencias y las condescendencias afin de que se cubran suficiente y positivamente las laboresque a este contexto familiar le corresponde durante la prea-dolescencia y se cumplan los objetivos básicos que sólo élpuede asegurar.

Estos objetivos pueden resumirse en algu-nos como los siguientes:

• Ofrecer al preadolescente elementos de juicio socia-les y morales para que se construyan adecuadamen-te las escalas de valores que son imprescindibles pa-ra ordenar la propia conducta personal y social.

• Servir de protección contra desórdenes y exagera-ciones en los juicios y en los comportamientos, nosólo con el empleo de normas coercitivas y prohibi-ciones, sino con alientos, juicios de valor y mecanis-mos de discernimiento de diverso tipo.

• Complementar la experiencia humana que todavíael preadolescente no ha conseguido y que puedeaceptar de los adultos, si las relaciones con ellos sonafectuosas y la postura de los mayores resulta com-prensiva y convincente.

• Facilitar cauces de diálogo y reflexión que ayuden aordenar las ideas y a proporcionar referencias obje-tivas y de validez universal.

• Evitar sustituciones o compensaciones de personali-dades débiles, lo cual es más cómodo a los padresque el acompañar en la toma de decisiones compro-metedoras, las cuales, por los riesgos que implican,son las que más ayudan a madurar a las personas.

• Enseñar al preadolescente a asumir las consecuen-cias de las propias decisiones, por desagradables oduras que resulten, evitando decisiones o actitudespaternalistas y protectoras.

• Fomentar experiencias en grupo y cuidar el naci-miento de la amistad con otros preadolescentes, es-timulando la iniciativa y el altruismo. Sobre todo


conviene esta ayuda con quienes se muestren exce-sivamente introvertidos y reservados.

• Aceptar los encuentros con el otro sexo en clima denaturalidad y sin inhibiciones, retraimientos y tam-poco sin precocidad distorsionante.

• Ayudar a planteamientos de futuro personal, quenormalmente aparecen en estos años como posibili-dad. Estos planteamientos no serán concretos y pre-cisos todavía, pero sí es bueno iniciar visiones queno se reduzcan a intereses crematísticos o a preten-siones ambiciosas.

• Colaborar en el crecimiento espiritual, ayudando adespertar la propia conciencia y respetando la inti-midad. Sólo si los valores trascendentes se presen-tan ahora como un bien logra el preadolescente in-tegrarlos en sus nacientes escalas personales deaprecios y valoraciones.

Cuando el clima familiar es abierto, agra-dable, sereno, el preadolescente se conduce con libertad,con independencia incipiente y con relaciones de confian-za con los adultos. La familia se convierte en crisol purifica-dor de impresiones negativas provenientes de otros entor-nos y en cauce para el desahogo afectivo y moral que eneste momento reviste especial necesidad. La labor de orien-tación es compartida ahora por todas las instancias educa-doras en la que vive el preadolescente. Pero los padresmantienen el protagonismo de esta labor si saben sintetizar,coordinar, discernir y alentar.

La juventud inicial o adolescencia media(de 15 a 18 años) es también una etapa de relativa vincula-ción familiar, aun cuando el repliegue sobre los propiossentimientos, sobre los propios juicios y sobre las propiasexperiencias se hace ahora más intensa y más consciente(Toro Trallero, 1981).

Lo típico de este período es la organiza-ción autónoma de la propia vida extrahogareña. El sujetocamina aceleradamente hacia la propia independencia,pues ahora se vive intensamente el valor de la libertad.Incluso a veces se asume esta vivencia con cierta agresivi-


dad y con especial sensibilidad ante los propios derechos yposibilidades.

No es fácil para los padres asumir esta au-tonomía filial. Se resisten a aceptar la propia tarea educado-ra como algo menos coercitivo y por eso surgen fácilmentelos conflictos. Sin embargo, deben aprender el deber delrespeto a la persona del hijo y hacerlo compatible con sutodavía importante protagonismo educador.

El adolescente se comporta como más in-dependiente, pero no quiere ello decir que pueda prescin-dir de su contexto hogareño, pues todavía precisa muchosrecursos materiales, intelectuales y ayudas disciplinares.

Los objetivos que los padres deben entre-ver en este período pueden concretarse en sugerencias co-mo las siguientes:

• Conseguir de los hijos que la disciplina sea aceptadacomo más interna y consciente. No es bueno expre-sarlo en forma de prohibiciones. No es difícil conse-guirlo si se sabe distinguir en su vida lo que resultaimportante y lo accesorio en el comportamiento yen las diversas pretensiones, transigiendo en lo se-gundo y exigiendo lo primero.

• Estar especialmente atentos al temperamento y a laemotividad de los hijos, a fin de acomodarse a cadauno según su modo de sentir y de reaccionar.

• Este trato diferencial se debe mantener también enlas exigencias sociales y personales que requiere ca-da sexo, evitando confundir la dignidad de cadauno de ellos con la igualdad que amortigüe diferen-cias y perjudique la conveniente identificación yconsecuente adaptación de conductas.

• La responsabilidad ante las propias decisiones esuna de las grandes conquistas que debe realizar eladolescente. El hogar contribuye a su promoción,respetando las opciones libres y justas que se adop-tan y creando las condiciones para que sean cohe-rentes y convenientes.

• Llevar al adolescente a plantearse su orientación an-


te el futuro, objetivo en el que los padres tienen mu-cho que decir y poco que imponer, sobre todo si elcarácter y el estilo intelectual de sus hijos hace fáci-les los planteamientos serenos y realistas.

• Cuidar el área de las evasiones y de las diversiones,así como el cultivo de las propias aficiones o el de-sarrollo de determinadas habilidades. Mas debequedar siempre a merced de las preferencias afecti-vas de los hijos. Pero el hogar tiene la posibilidad depromocionar muchos valores personales con el co-rrecto encauzamiento de estas acciones y preferen-cias.

• Vigilar los vínculos y colaboraciones con determina-dos movimientos, grupos, organismos o institucio-nes culturales, artísticas, sociales, etc. Constituyenelementos educadores que se deben siempre aten-der y promocionar.

• Saber respetar también las elecciones responsablesde compañías y amistades, advirtiendo lo que eneste terreno representan las intromisiones de losadultos.

• Y del mismo modo, los acercamientos afectivos alotro sexo, incluso cuando llega al grado de perma-nente emparejamiento, requieren también el sufi-ciente respeto de los progenitores.

• La honradez y el sentido de justicia deben adornarcomo estilo de vida todo el proceso madurativo deesta etapa, pues de ese tono de la personalidad ado-lescente dependerá en adelante el modo ético y so-cial de comportamiento.

La misión del hogar en el período adoles-cente, en el cual de una u otra forma la persona se despren-de de la familia y organiza su vida, sus criterios y sus senti-mientos sin tanta dependencia de ella, es crear lascondiciones convenientes para que se encuentren en él ele-mentos de referencia. Los padres, con sus deseos buenos ysobre todo con sus ejemplos positivos, se deben alzar siem-pre ante estos hijos mayores como mudo ejemplo y pautade conducta. Junto a esta misión que ciertamente reclama


mucha sinceridad y fortaleza, habrá de admitirse, más omenos explícitamente, la misión protectora contra los ries-gos de desorden que pueden aparecer en la vida del ado-lescente. Unas veces estos riesgos pueden afectar al terrenodel comportamiento social, de las actividades estudiantilesy académicas o a las insinuaciones del entorno. Pero a ve-ces pueden aparecer en el mismo interior de la personali-dad como cuando se producen depresiones afectivas, tras-tornos éticos o desviaciones ideológicas. También, y tal vezsobre todo, en estos momentos es cuando los progenitorespueden y deben actuar oportunamente evitando oposicio-nes frontales y creando relaciones dialogantes frecuentes.

La juventud adulta o madura (de los 18 alos 28 ó 30 años) constituye ese período de la vida en elque se asumen las decisiones en plenitud y en el que la re-ferencia a los progenitores queda debilitada en proporcióna la capacidad de opción con la que cuenta el individuo.

Podríamos sospechar que poco queda yaque hacer, al menos explícitamente, en lo referente a laeducación de los hijos, debido a su autonomía de pensa-miento, a su madurez moral y afectiva y eventualmente a suindependización incluso material, con relación a los proge-nitores. Pero la experiencia enseña que quedan todavía losúltimos objetivos que cubrir en la conveniente formaciónde los propios hijos, al menos si las etapas anteriores se hanrealizado satisfactoriamente y se han establecido con ellosrelaciones suficientes de respeto, de afecto y de concordiaadecuada (Hopkins, 1986).

Podemos considerar los objetivos de estaetapa como más sutiles que los sugeridos en las anteriores ysospechar que su efectividad dependerá sobre todo de la de-licadeza con la que se propongan y se persigan serenamente.

Algunos de ellos pueden formularse así:

• Servir de referencia en los criterios y en los compor-tamientos, sobre todo cuando surgen situaciones di-fíciles y conflictivas.

• Ofrecerse como ayuda y apoyo, con gran respeto ala autonomía de las decisiones, amparándose másen la experiencia que en la ciencia, en la cual pue-


den los hijos moverse en niveles superiores de infor-mación y de coherencia.

• Acompañar en los momentos de dificultad profesio-nal o laboral, especialmente significativos al comien-zo de los procesos de integración social, aunque eneste momento sean más grandes las esperanzas ymás ambiciosos los proyectos de promoción.

• Acoger comprensivamente los proyectos matrimo-niales con respeto a las decisiones libremente adop-tadas y que en todo caso deberán considerarse co-mo intransferibles.

• Ofrecer plataformas de ayuda, material y moral, enla medida en que la familia pueda proporcionarla,pero sin exigir hipotecas afectivas o sociales que co-accionen las decisiones personales.

• Adaptarse al itinerario de cada hijo, que en este esta-dio puede ser notablemente diferente e incluso dis-crepante por la peculiar disposición de cada uno.

• Mantener los ideales de la vida familiar, incluso anteeventuales rupturas afectivas o convencionales, con-servando el hogar como refugio abierto y acogedor.

La función educadora de la familia no ter-mina nunca, ni siquiera cuando se ha dado por concluida lapermanencia habitual en ella. Esto debe constituir una claraconciencia de los padres que se sienten responsables de loque para ellos significa la educación de sus hijos. Inclusodeben considerar como señal de nobleza y motivo de legíti-mo orgullo contemplar el nacimiento de otras familias, co-mo el fruto final del itinerario educativo generosamente se-guido y desinteresadamente coronado.

3. SENTIDO DINÁMICO Y PRÁCTICO DE LOS OBJETIVOSEDUCATIVOS

La educación de los hijos es, por su propianaturaleza, un proceso concreto y personal, en el cual


cuentan menos los planteamientos teóricos que las realiza-ciones prácticas y efectivas.

No son buenos educadores los que tienenclaras las ideas, sino los que saben con habilidad llevarlas ala práctica cada día. Los padres, y cualquier otro que parti-cipa en la responsabilidad educadora del hogar, necesitanclarificar sus criterios pedagógicos, lo cual se consigue so-bre todo sabiendo bien lo que pretenden en general, y loque debe ser objeto de sus aspiraciones en cada momento.Pero la misma identidad de la educación familiar reclama eltacto delicado y el sentido común suficiente para que loshijos encuentren en el hogar un estilo de convivencia sufi-ciente por sí mismo para formar ideas, actitudes y senti-mientos que conduzcan al tipo de hombre que se consideracomo ideal (Fullat, 1982).

Son buenos los proyectos objetivamenteválidos. Pero son más importantes los procedimientos quehacen efectivos los proyectos. Y esto sólo se consiguecuando verdaderamente es el amor el valor y la fuerza au-téntica que dinamiza la educación familiar. Sin amor since-ro y pleno no es posible la educación adecuada de los hi-jos. Y con el amor auténtico se compensan las deficiencias,se superan las dificultades, se satisfacen las necesidades, semantiene la orientación positiva de cualquier itinerario y seaseguran los resultados óptimos, en la medida en que soncompatibles con la libertad del hombre, creciente a medidaque la madurez avanza.

Por eso la educación familiar no es de na-turaleza didáctica, ni tiene sus fuentes básicas en los pro-gramas o en las transferencias explícitas. Tampoco puedeser objeto de una valoración cuantitativa contabilizada.

Su originalidad radica en dimensiones másprofundas y por lo tanto más imperceptibles. Los objetivosque la deben orientar son más dinámicos y vivos que lasmismas sentencias en las que se puede literalmente ence-rrar. Pueden ser unívocamente formulados en esas expre-siones literarias, pero son radicalmente análogos en cuantoson incomparables, irrepetibles e inagotables. Su riquezaestá en su permanente originalidad y por eso son profunda-mente creativos. La naturaleza ha preparado a los padres


para educar adecuadamente a los hijos. Y hay que tenersincera confianza en sus imperativos, confianza que mu-chas veces se deteriora ante planteamientos especulativosaparentemente más brillantes, pero no necesariamente másefectivos (Marín Ibáñez, 1976; Gimeno Sacristán, 1986).

Los padres, como todos los educadores,pueden mejorar sus procedimientos con el apoyo de unareflexión seria y sistemática y con la clarificación progresivade sus pretensiones, sobre todo a la luz de la experienciapropia y ajena. Pero no deben depositar su total confianzaen los proyectos o programas de educación familiar, poratractiva que resulte su formulación, ya que sus plantea-mientos pedagógicos no son por naturaleza equivalentes alos culturales, a los académicos, a los estéticos, a los socia-les, a los éticos o a los religiosos. Los objetivos de la educa-ción familiar son siempre diferentes, aunque no antagóni-cos, a todos los otros. Por eso sólo ellos, con el abnegadotrabajo cotidiano y con la disponibilidad de que se hallandotados por la misma identidad, deben interpretarse, asimi-lar y organizar lo que aquí hemos llamado objetivos educa-tivos.

A ellos, como a cualquier otro educador,se le puede decir lo que sería bueno intentar alcanzar. Perola conquista es cosa irrenunciable de cada uno de ellos.Son los verdaderos artífices y protagonistas de la educaciónde sus hijos.

BIBLIOGRAFÍA

1. Las bases legales de esta responsabilidad.2. El ámbito familiar como primera fuente de estímulos educativos.3. ¿A qué edad empezar?4. La familia y el mundo de la afectividad.5. Repercusiones del lenguaje familiar.6. Habituación para la conducta moral.Bibliografía.

Los individuos recién nacidos en el senode cualquier colectividad, ya sea humana o animal, vivenun período de indefensión, de falta de autonomía, que sinel amparo de sus progenitores se pondría en serias dificul-tades aun la propia supervivencia de los mismos.

El niño es uno de los seres vivos que mástiempo necesita de la ayuda de sus padres hasta poder va-lerse por sí mismo. Vive el período de atención postnatalmás largo de todos los mamíferos. Esta circunstancia haceque aumente el tiempo de atención recibida de los adultosque conviven con él y proclama la responsabilidad ineludi-ble de la familia. Por otro lado, esta indigencia inicial, esteescasísimo repertorio de conductas innatas que lo convier-ten en un ser extraordinariamente desespecializado, da lugara que cada nacimiento sea el origen de una posible grande-za humana, de un reto único. Parafraseando a Pascal podría-mos decir que el niño es una débil caña que aprende.

Hay actualmente acumulada una gran can-tidad de información científica sobre la capacidad naturaldel niño recién nacido para aprender de su entorno quejustifica sobradamente la denominación de este capítulo.

RESPONSABILIDAD DE LA FAMILIA EN LOS PRIMEROS AÑOS DEL NIÑO 183

Los densos y acelerados procesos de maduración individualque se producen en los primeros años de la vida son de ex-traordinaria importancia en el desarrollo de la futura perso-nalidad del niño. Esta actividad dialogante con los estímu-los del entorno posibilita el desarrollo de las basesneurológicas del comportamiento intelectual, siempre queesa estimulación sea óptima (Luria, 1979).

Afortunada o lamentablemente, dependede los casos, estas vivencias van a producirse en una fasede la vida del niño caracterizada por la casi exclusividad dela estimulación del hogar: la influencia de los miembros dela familia, los estímulos procedentes de aparatos y objetos(TV, equipos de música, radio, reproducciones e ilustracio-nes de libros y cuentos, etc.) que son directa o indirecta-mente controlados por los padres.

Seguramente todo lo que hagamos por elniño en estos primeros años de su vida por medio de in-contables intervenciones más o menos intencionadas va atener una clara trascendencia educativa para él. Es por estoque la idea de responsabilidad que aquí vamos a considerarestará latente o manifiestamente matizada por la calidadeducativa. De esta manera intentamos aproximarnos al es-píritu global que orienta esta obra.

Seguidamente abordaremos esta responsa-bilidad manifiesta de los padres respecto al futuro de laprole en áreas concretas intentando señalar posibles salidasprácticas en cada una de ellas.

1. LAS BASES LEGALES DE ESTA RESPONSABILIDAD

Cada día se va tomando más conciencia dela importancia que para una persona tienen las vivenciasexperimentadas durante los primeros años de la vida. Ya eshabitual encontrarse en los tratados de teoría educativa loque el sentir general y la lógica más común admiten sin es-fuerzo, es decir, el derecho de los padres a la educación delos hijos. Este hecho no parece ser gratuito, sino que puede


obedecer a una intencionalidad más o menos manifiesta, osea, subrayar el ineludible derecho/deber de los padres aeducar a sus hijos frente a una corriente, tan antigua comonuestra civilización, que intenta confiar al Estado la respon-sabilidad de la educación de los ciudadanos una vez que seadmite la importancia y trascendencia de la educación.Aunque estos planteamientos ya son antiguos (Platón,1923), es en la época actual cuando más se aprecia la pre-sión estatal para asumir responsabilidades y funciones quecorresponden a la familia, sobre todo cuando se refiere aintervenciones educativas dirigidas a los más pequeños. Lasociedad moderna vive esta tensión familia-Estado respectoa las responsabilidades en materia educativa, siendo unarealidad el constante empobrecimiento del rol familiar,unas veces por la fuerza de la misma presión estatal, otras,por la declinación de la responsabilidad paterna propia delos tiempos modernos.

No vamos a entrar en las razones que es-grimen los defensores del intervencionismo estatal para nosalimos del tema, aunque sí puede caber el decir que talesprácticas conducen a consecuencias claramente enfrenta-das a los principios de personalización y autonomía pro-pios de todo proceso auténticamente educativo.

La misión del padre no acaba con la pro-creación del hijo, sino que ha de continuar en pro del per-feccionamiento de éste, es decir, de su educación. Todoslos agentes tienden naturalmente a llevar sus efectos a laperfección (Millán Puelles, 1963).

2. EL ÁMBITO FAMILIAR COMO

PRIMERA FUENTE DE ESTÍMULOS EDUCATIVOS

El recién nacido comienza a estrenar su vi-da psíquica en un contexto de estímulos muy definido. Elámbito familiar constituye la primera referencia para unapalpitante experiencia ávida de todo tipo de estímulos conlos que el niño se va conectando al mundo que le rodea in-


vadiéndole su intimidad y trazándole las líneas de su perso-nalidad.

Nuestra primera apelación a la responsabi-lidad de los adultos que rodean al niño, fundamentalmentea los padres, es que tomen conciencia de este fenómeno,de esta eclosión, del estreno vital del niño que no se da si-no en el contexto social más elemental, la familia.

Justamente estamos ante una responsabili-dad irrenunciable, terreno en el que la familia no podrá ce-der jamás dado su papel insustituible en las llamadas fun-ciones formativas primarias: sentimientos, actitudes,valores, etc., instrumentos que el niño necesitará para con-figurar sus ejes referenciales básicos que después le permi-tirán la conquista de otros contextos más extensos.

Para los padres, es de suma importanciaesta toma de conciencia y la consecuente responsabiliza-ción respecto al comportamiento infantil en los primerosaños. Los estímulos que rodeen la vida del niño en el hogarpodrán ser enormemente eficaces, pero también son condi-cionantes de su desarrollo en función de la riqueza de esti-mulación y del tipo de estímulo. La propia naturaleza de-sespecializada de los pequeños hace que la conducta mássimple tenga que ser adquirida, inducida de los modelosque se le ofrezcan. Cada vez se hace más necesaria estaapelación a los padres, esta llamada para su preparacióncualitativa respecto al conocimiento de los procesos psíqui-cos infantiles con objeto de optimizarse en su función defactores de absoluta relevancia en el medio en que se de-senvuelve el pequeño.

La demanda de información por parte dela familia sobre el conocimiento del niño es una conse-cuencia del reconocimiento de que una adecuada estimula-ción afectiva, sensorial, intelectual, etc., es básica para elestablecimiento de una rica trama de interacciones produc-toras de efectos positivos para el futuro de la prole. Los da-tos aportados por la investigación psicológica confirmanuna vez más la correlación entre niveles óptimos de estimu-lación y el comportamiento intelectual del menor.

Los padres han de saber que si en estecontexto intermediario entre el niño y su medio se produ-


cen situaciones estimulantes empobrecidas podrán origi-narse estados carenciales de tristes consecuencias para loshijos que en casos extremos requerirán el concurso de pro-gramas terapéuticos correctores de anomalías que se hanpodido evitar con un clima de estímulos adecuado.

Para no quedarnos en generalidades, suge-rimos algunas orientaciones para promover situaciones esti-mulantes que, a su vez, pueden incitar abiertamente a otraspropuestas:

— En primer lugar, es fundamental que los padres co-nozcan científicamente a sus hijos desde una pers-pectiva psicológica. Una información seria y riguro-sa desmercantilizada y orientadora se puede obtenerhaciendo una selección cuidada de estas posiblesfuentes: cursos de formación, literatura específica,consulta a expertos reconocidos, etc.

— La familia puede establecer todo un programa parael aprendizaje de supervivencia tanto en la casa co-mo en la calle: cocina, enchufes, estufas y radiado-res, semáforos, aprendizaje del nombre y apellidos,domicilio, teléfono, etc.

— El niño es un ser de mucho dinamismo, su naturale-za le impulsa al movimiento y a la actividad cons-tante, fenómeno que no hay que reprimir, cosa muyhabitual en el comportamiento de los padres. Loideal sería que los menores contaran con un espaciopropio para poder dar expansión a su energía sinque se sientan excesivamente vigilados y molestar lomenos posible a los adultos.

— El propio interés de los niños será un buen indica-dor para detectar aquellos estímulos más adecuadosque deben procurarse para la creación de contextosracionalizados. A veces se tratará de personas (ami-gos, vecinos, abuelos, hermanos, etc.), otras de ma-terial impreso (cuentos, libros, revistas, tebeos, etc.),itinerarios (paseos programados para aprovechar laestimulación de los elementos del itinerario), jugue-tes (la proliferación de estupendos juguetes didácti-cos facilita esta labor), programas de televisión (se-leccionar los mejores y apropiados), etc.


— Todos los niños sienten una especial preferencia porayudar a los mayores en tareas específicas de éstos.Las tareas domésticas ofrecen una buena oportuni-dad para implicar a los hijos brindándoles la posibi-lidad de ejercitar la motricidad (la pedagogía ha re-parado en los beneficios de estos juegos desde quefueron propuestos por María Montessori).

— Un buen ejercicio de atención y relajación es hacerseguir a los niños narraciones grabadas por los pro-pios padres en una cassette sobre cuentos ilustrados.

No seguimos, las posibilidades son infi-nitas. Nosotros invitamos al lector interesado a que pongaa prueba su imaginación y prolongue esta relación de estí-mulos.

3. ¿A QUÉ EDAD EMPEZAR?

En el pórtico de un conocido libro (Cohén,1983) se dice que un sabio de la antigua Grecia recibió lavisita de una joven madre con su hijo de un año. La madrepreguntó: —Dime, sabio anciano, ¿cuándo debo comenzara educar a mi hijo?— Llevas un año de retraso —le respon-dió el sabio.

Hoy la corriente que defiende los aprendi-zajes tempranos está firme y científicamente asentada (Co-hén, 1983; Collin, 1981; Lewontin, 1985, Taylor, 1983; Wol-man, 1982). Las investigaciones al respecto parecen no darlugar a dudas en cuanto a la necesidad de una atencióneducativa temprana.

Nosotros orientaremos este apartado si-guiendo la línea de todo el trabajo, es decir, buscando lasresponsabilidades que atañen a la familia en relación a lacasi exclusividad del contexto familiar en materia de expe-riencias tempranas de aprendizaje.

Los tres primeros años de la vida de un ni-ño son de una importancia decisiva para su futuro. Lamen-


tablemente sólo un niño de cada diez cuenta con posibili-dades de iniciar su vida de manera óptima (White, 1978).Los bebés, en sus aparentemente insignificantes activida-des, están poniendo en juego el futuro de su personalidad.Tras veinte años de investigar los orígenes de las competen-cias humanas, estamos convencidos de que es necesariauna experiencia educativa de gran calidad durante los tresprimeros años de la vida para que un individuo pueda de-sarrollar todo su potencial (White, 1979).

La familia, y la sociedad en general, aún noha tenido tiempo de asimilar semejantes revelaciones. Eneste terreno la responsabilidad de los padres es total. De lafamilia depende el que las vivencias, el ambiente, los es-tímulos sean óptimamente dispuestos para crear el contex-to adecuado en el que el niño inicie su vida psíquica. Podrí-amos aventurar que si se reacciona positivamente ante lasconclusiones aludidas, en un futuro no muy lejano la aten-ción educativa de los niños de cero a tres años será la in-versión más inteligente en materia de educación. Los pa-dres se convertirán en los más importantes educadores delhombre. Éste podría ser el gran reto de una política educa-tiva de los años próximos. Los primeros maestros, los pa-dres, tendrán que obtener, dentro de muy poco tiempo,una formación pedagógica sistemática.

No parece pues descabellado creer que estambién en la familia donde comienza el fracaso de los hi-jos. Efectivamente, nos encontramos con fracasos escolaresen la mayoría de los países del mundo en niños recién in-gresados en la escolaridad obligatoria cuando aún no ha si-do posible que el sistema escolar haya podido incidir comocausa del bajo rendimiento infantil. El itinerario escolar delniño se encuentra hipotecado por las experiencias vividascon anterioridad (Cohén, 1983). Lamentablemente las vi-vencias familiares, en demasiados casos, representan unpeso que el niño no va a poder aligerar cuando se enfrentea las exigencias de los aprendizajes sistematizados de la es-cuela.

Es mucha la carga de responsabilidad quedebe soportar la familia. Es cierto que los padres se en-cuentran desasistidos ante una función que es compleja,


que cada vez se racionaliza más, que alcanza niveles eleva-dos de dificultad, pero que no por ello deja de ser de suámbito competencial, sobre todo cuando de los primerosaños de la existencia del niño se trata. Surge de nuevo lanecesidad de implicar a la sociedad para que haga más lle-vadera a la familia esta responsabilidad en el sentido de ar-bitrar medidas para la capacitación psicopedagógica de lospadres de familia en tanto que educadores naturales de loshijos. Habrá de elaborarse una política educativa que cuen-te con el factor padres como una de las principales clavesdel proceso.

Mientras tanto, nuestra recomendaciónconsiste en la sensibilización ante semejantes descubri-mientos y tomar conciencia de lo mucho que la familiapuede aportar en el complejo proceso de desarrollo perso-nal de los hijos. Además de la preparación científica que to-dos deseamos para los primeros educadores del hombre,que no olviden los padres que siguen vigentes algunos pi-lares fundamentales para establecer un buen clima familiarposibilitador de educación: el amor a los hijos, la unión ybuen entendimiento entre la pareja, el ejemplo paternal, eldiálogo padres-hijos, etc. (Riesgo, 1982).

4. LA FAMILIA Y EL MUNDO DE LA AFECTIVIDAD

El carácter y la sensibilidad de un indivi-duo representan un extraordinario papel para su futuro, yaque son componentes importantes de la personalidad. Sa-bemos que la génesis de estas características individuales, asu vez catalizadores de otras importantes funciones (cogni-tivas, intelectuales, etc.), dependen de dos importantes bas-tiones afectivos que son el padre y la madre. La virilidad delprimero y la delicadeza de la segunda son tan importantespara la expansión psíquica del niño como lo es el alimentopara su cuerpo (Mauco, 1978).

La decisiva importancia que la vida familiartiene para el desarrollo psíquico del niño es un hecho al


que todavía no se le ha prestado la suficiente atención.Desde los primeros meses de vida la sensibilidad del niñoestá unida a la de sus padres. Desde muy pronto empieza aexistir imitación e identificación de la actitud de éstos, demanera que se puede decir que el psiquismo del niño esconsecuencia de la manera de ser de sus padres. No sólo esla dotación somática la que el hijo recibe de sus progenito-res, sino la psíquica también.

Entre otros, conviene destacar dos efectosque se derivan de la trama de relaciones afectivas que sevan a entablar entre padres e hijos. El primero de ellos esel de seguridad personal que se produce como conse-cuencia de la calidad de interacciones del niño con losadultos de la familia, fundamentalmente el padre que seconvierte en el espejo donde se mira el hijo, en el modeloal que imita. El sentimiento de seguridad personal se vaafianzando en la medida en que las relaciones padre-hijose fundamentan en la afectividad transmisora de autocon-fianza, y no en relaciones de autoritarismo, presión, obli-gaciones, etc. Este contacto entre padre e hijo produceotros efectos concomitantes de gran influencia en toda elárea de maduración personal (Ríos, 1980). El segundo delos efectos aludidos es el de confianza básica que se ori-gina en las óptimas relaciones con la madre que actúa deobjeto gratificante en las necesidades básicas. El diálogoverbal y afectivo que la madre entabla con el hijo favorecela confianza que el niño necesita para iniciar sus relacio-nes con el mundo exterior. Este efecto será un elementoclave de la constitución personal del niño (Ajuriaguerra,1978).

También, en el comportamiento afectivo,la etapa de máxima maleabilidad se sitúa en los primerosaños de la vida. Los padres suelen ignorar que es antes delos cinco años cuando se producen las experiencias emo-cionales más significativas y de mayor trascendencia. Sonauténticamente reveladoras y dramáticas las afirmacionesde Spitz en el tema de la privación afectiva y las consecuen-cias que tiene para el individuo el llamado síndrome dehospitalismo (Spitz, 1948). Los niños lactantes separados desu madre, al cabo de unos meses de separación pueden de-generar en idiotez o incluso sobrevenirles la muerte. Pero si


antes de los cinco meses la madre es devuelta al niño, éstese recupera sorprendentemente.

Terminaremos este apartado con algunasrecomendaciones de carácter práctico que como siempreserán meramente indicativas y suscitadoras de otras posi-bles acciones.

Ni que decir tiene que la necesidad deafecto es enormemente vital para los pequeños, concreta-mente las manifestaciones de amor de la madre no sólo tie-nen consecuencias psíquicas sino que, como ya se ha visto,también originan trastornos somáticos en caso de ausenciade las mismas. La práctica de amamantar a los bebés, queva cayendo en desuso, es una de las ocasiones más rotun-das para el intercambio de afectos entre la madre y el hijo.

Los niños pequeños se apoyan en la auto-ridad de los padres, que no en el autoritarismo, como unpunto de referencia conductual. Esta autoridad descansa enla sinceridad. El niño no soporta el engaño, prefiere lasconsecuencias reales de la verdad a la frustración de lamentira, pues con ésta se vienen abajo los soportes de unaseguridad que necesita. Si queremos la confianza de nues-tros hijos no podemos mentirles nunca. El niño necesita au-toridad, incluso autoridad rigurosa. Es más perjudicial la fal-ta de autoridad que el abuso de la misma. El ejercicio de laautoridad paterna se debe hacer de manera tranquila, perofirme, orientada al orden y la disciplina de la vida del niño:comida, sueño, deberes, etc. Esto no quiere decir que nosconvirtamos en esclavos del niño, que vivamos apasionada-mente la vida de nuestros hijos en una continua actitud denegaciones o prohibiciones. El ha de disfrutar de su libertady nosotros de la nuestra.

El miedo es un lastre para la vida psíquicadel niño. Los padres no deben generar miedos en sus hijosni propiciar situaciones que lo favorezcan: cuentos, amena-zas, películas, etc. Una buena aliada será la entereza y sere-nidad de los padres frente a situaciones de auténtica prue-ba. El pequeño percibe rápidamente la debilidad de lospadres y no tendrá ningún inconveniente para utilizar estedescubrimiento en beneficio propio dada su natural inma-durez.


Un elemento importante de la tranquilidady la energía familiar es la armonía y un buen entendimientoentre la pareja. La función de ambos ha de ser complemen-taria y no contradictoria. Esto constituirá un buen soportepara el psiquismo infantil.

5. REPERCUSIONES DEL LENGUAJE FAMILIAR

Las primeras comunicaciones que la fami-lia va establecer con el recién nacido van a ser a base deuna fusión de palabras y afecto, clima muy adecuado parael posterior desarrollo de la comunicación exclusivamenteverbal.

El aprendizaje del lenguaje se produce demanera natural, inicialmente en el contexto familiar paradespués ampliarse a otros espacios más abiertos pero yacon unas bases y un código perfectamente definidos. Ob-viamente el papel de los miembros de la familia es relevan-te, dependiendo de éstos la calidad de una de las adquisi-ciones instrumentales más necesarias para la comunicacióny el comportamiento intelectual del individuo.

Son abundantes las investigaciones sobreestimulación verbal (Dodd, Turner, Berstein, Brandis) reali-zadas con niños desde nueve meses de edad cronológicaen las que se destaca la importancia de la estimulación fa-miliar, sobre todo en la comunicación madre-hijo, en rela-ción a las puntuaciones alcanzadas por los niños.

Es sabido que el lenguaje familiar está muyinfluenciado por el estatus económico y cultural de los pa-dres. La mayor trascendencia de este hecho radica en queexiste una clara relación entre el desarrollo del lenguaje y elpensamiento de los niños. Alrededor de los seis meses co-mienza a darse este juego de influencias que no acaba has-ta la adultez. Los paradigmas verbales disminuidos de pa-dres de escasa cultura comienzan a ejercer una negativainfluencia en el desarrollo mental de los hijos. Caso contra-rio ocurre en los ambientes más favorecidos. Existen intere-


santes estudios (Bernstein, 1961) sobre estas influencias.Los códigos lingüísticos de las personas de una u otra clasesocial condicionan la forma de relacionarse con el mundocircundante. Estos mismos códigos sitúan a los niños en de-sigualdad de condiciones para enfrentarse a los contenidosculturales y a los aprendizajes que se imparten en los cen-tros educativos que ofertan una cultura más en consonanciacon los códigos elaborados de la clase privilegiada y másdistanciada de los códigos restringidos propios de clasesdesfavorecidas.

No vamos a insistir más en estas considera-ciones, no es nuestro objetivo. Baste lo dicho para subrayarnuevamente el protagonismo de los padres, de la familiaentera, en este área de las influencias lingüísticas y de susrepercusiones en los hijos.

Tampoco queremos cerrar este apartadosin apuntar algunas indicaciones prácticas para el lector in-teresado. Nuestra primera recomendación va dirigida a lamadre, que sigue muy vinculada a su bebé, ahora ya nocon un vínculo fisiológico (umbilical), sino con uno no me-nos importante, el afecto, el arrullo, mezcla de gestos, soni-dos, palabras, melodías, que el pequeño interioriza creandolas bases de su seguridad y desarrollo.

Otra buena estrategia consiste en la preci-sión, la exactitud en las palabras y su significado. Es muygracioso el «parloteo» infantil, pero los padres no deben imi-tar esta manera de hablar, sino emitir correctamente la fo-nética de las palabras, es el modelo que el aprendiz necesi-ta para llegar a un buen nivel de expresión.

Los niños pequeños están impacientes porcomunicarse con los padres, les cuentan todo, a veces demanera precipitada, como si faltara tiempo. No dudan eninterrumpirnos para hablar, con nosotros. Abandonémoslotodo, si es posible; merece la pena escucharlos, ya no sólopor el contenido del mensaje, sino porque ellos se sientanescuchados. Hay que prestarles una atención seria, con ellodejamos abierta una buena vía de comunicación que ya seirá llenando de contenidos importantes.

De toda la vida el cuento ha sido un recur-so para entretener y ampliar los horizontes del mundo del


niño. No con demasiado esfuerzo podemos crear nuestraspropias narraciones en las que intencionadamente coloca-remos elementos nuevos que amplíen tanto el vocabulariocomo la experiencia del niño. La atención que presta el pe-queño en los cuentos es sorprendente, no se cansa, perma-nece durante mucho tiempo escuchando si la historia guar-da interés para él. No podemos entrar en la problemáticade los cuentos infantiles, pero sí vamos a señalar un peli-gro, la aparición del miedo, el terror infantil y sus secuelasque muchos seres imaginarios de los cuentos originan (Cal-vo, 1987).

6. HABITUACIÓN PARA LA CONDUCTA MORAL

Reconocemos que la educación moral delniño hay que iniciarla en fases posteriores a la que venimosconsiderando en este capítulo. Posiblemente la responsabi-lidad de la familia en este ámbito quede reducida a la crea-ción de modelos que por medio de la impregnación favo-rezcan la aparición de hábitos de conducta que con eltiempo llegarán a racionalizarse.

Recogemos, por su interés, los objetivosque propone el profesor Quintana (1986) en base a lo queacabamos de decir y dentro de un planteamiento metodo-lógico que tenga en cuenta la acción concreta del niño:

a) Establecer unos límites a las actividades del niño, demodo que éste comprenda que el deseo subjetivono puede ser absoluto, dado que la adaptación a larealidad es una ley de vida.

b) Desarrollar la capacidad de autocontrol del niño. Amedida que su maduración cerebral se vaya consoli-dando habrá que ir preparando acciones que con-duzcan hacia dicha capacitación.

c) Mostrar al niño la existencia de unas reglas ajenas aél que le obligan incluso a hacer cosas en contra desus deseos.


d) Inicio de una formación del carácter, que se sobre-ponga a las manifestaciones e impulsos meramentetemperamentales e instintivos.

Los padres han de saber que el mejor ins-trumento para el logro de hábitos que preparen la morali-dad del niño es el ejemplo y las acciones que se presentanen el desarrollo de la vida cotidiana.

En esta ocasión, las recomendaciones parala acción que proponemos a los padres nos vienen orienta-das por el mismo trabajo que nos ha servido de fuente(Quintana, 1986):

El egocentrismo infantil. La conducta egocéntrica en elniño es normal hasta los cuatro años de edad más omenos. No obstante, dadas las consecuencias nega-tivas de este comportamiento para la socializacióndel niño, sería conveniente iniciar acciones quecontrarrestaran esta conducta de manera progresi-va: compartir los objetos (chucherías, juguetes,cuentos, etc.), ejercicios de comprensión de lasconsecuencias de los actos del niño, tratar a los de-más como a él le gustaría que lo tratasen, etc.

Los fenómenos psicológicos negativos. Algunos compor-tamientos de los niños pueden ser confundidos conmanifestaciones amorales causando en los padresgran preocupación que obliga a los mismos a ponerlos medios que erradiquen este aparente «mal com-portamiento» de sus hijos. No se debe caer en eseerror, ya que con esas manifestaciones el niño se es-tá ejercitando para la afirmación de su personalidad(cuando, por ejemplo, se opone terca y sistemática-mente a todo lo que proponen sus padres) y la apa-rición del autocontrol (en las típicas rabietas o ex-plosiones temperamentales que tienen los niños sinmotivo aparente).

Atención a los actos agresivos. El comportamiento agre-sivo es muy frecuente en los niños. Los padres hande prestar atención a estas manifestaciones tempera-mentales de los hijos que a veces descargan su vio-lencia contra otros niños más pequeños o más débi-


les. Las acciones educativas se orientarán al logro deconductas cada vez más controladas.

El fenómeno de los celos en los niños. No es extraña laaparición de este tipo de actitud egocéntrica en losniños. El caso más típico es cuando nace otro her-manito que de repente pasa a ocupar el protagonis-mo en la escena afeciva. Este hecho hay que acep-tarlo como normal y corresponde a la familiaestablecer los medios para su solución. Concreta-mente, para el caso aludido, la solución podría en-contrarse en una justa distribución del afecto y aten-ción que cada hijo merece. Cuando no haya motivosaparentes que justifiquen la normal aparición de lacelotipia, el caso ha de ponerse en manos del espe-cialista debido a que estos hechos suelen tener orí-genes más serios y profundos.

La actitud de dominio y timidez. Son éstas, dos mani-festaciones de inadaptación social en los niños. Am-bas necesitan la ayuda de los adultos para su pro-gresiva erradicación. Respecto al caso de niñosdominantes, se recomiendan acciones que orientenhacia el respeto de los demás. En cuanto al caso delos niños apocados y tímidos, habrá que incorporaren su vida los estímulos suficientes para el reforza-miento de su personalidad a fin de que sea acepta-do y respetado por los demás.

Iniciación a los hábitos de respeto a las normas. El niñodebe saber que es un ser libre, pero también que lalibertad tiene unos límites que hay que respetar. Hayque iniciarlo en el progresivo respeto de las normasque se establecen para la mejor convivencia entrelos hombres.

Pequeñas responsabilidades. Los padres de hoy tende-mos a la sobreprotección de nuestros hijos, aun enlas cosas en las que ya están capacitados para resol-ver por sí mismos. Sería adecuado para el futuro delniño introducir en la vida familiar cierto aire de aus-teridad con objeto de ir formándole la responsabili-dad mediante pequeñas tareas que tendrá que resol-ver autónomamente.


BIBLIOGRAFÍA

1. El estudio del autoconcepto: diversos enfoques.1.1. Enfoque evaluativo.1.2. Enfoque dinámico.1.3. Enfoque organizativo.

2. Origen y desarrollo del autoconcepto.2.1. Explicaciones sobre el origen del autoconcepto.2.2. El desarrollo de sí mismo.

3. Autoconcepto y actividad escolar.4. El desarrollo del autoconcepto en la vida familiar.

4.1. Las necesidades personales.4.2. Niveles de autoestima y vida familiar.

5. Vías de actuación en la vida familiar.5.1. Aceptación del hijo.5.2. Comprensión y comunicación en la vida familiar.

Bibliografía.

1. EL ESTUDIO DEL AUTOCONCEPTO: DIVERSOS ENFOQUES

Cada persona percibe su propia existencia,sus cualidades, posibilidades y limitaciones. Se conoce co-mo algo distinto de los demás y de las cosas que le rodean,pero interacciona con ellas de forma diferente en funciónde las cualidades o posibilidades que cree tener; si se creecapaz, actúa para conseguir su meta; si se cree incapaz, nolo intenta o lo hace pensando más en el fracaso que en unposible éxito.

La importancia, pues, de la propia imagenradica en que todo lo que hacemos, sentimos o percibimos,se ve influido por la forma en que nos vemos a nosotrosmismos. Esa imagen, en cierto modo, selecciona, desecha oacoge lo que nos interesa ver y escuchar.

EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO EN LA VIDA FAMILIAR 199

Todas nuestras acciones parecen contarcon ese previo «qué soy», «qué valgo»; en este sentido, lapropia imagen se transforma en un factor de nuestra con-ducta, condiciona nuestras actuaciones presentes y los pro-yectos hacia el futuro.

Ahora bien, ¿cómo adquirimos concien-cia de nuestras capacidades, de nuestras posibilidades?,¿qué es lo que nos lleva a decir «soy capaz», «soy inca-paz»?, ¿qué criterios utilizamos para vernos de una formao de otra? y, sobre todo, ¿qué papel juega la familia eneste proceso?

El estudio del autoconcepto y su signifi-cación en la conducta humana ha sido objeto de múlti-ples enfoques. Nombres como los de W. James, Allport,Mead, Combs, Maslow han contribuido desde sus respec-tivas concepciones teóricas a enriquecer la visión actualdel autoconcepto. No obstante, la diversidad de termino-logía empleada provoca una cierta confusión y hace difí-cil la sistematización de datos obtenidos, desde perspecti-vas teóricas distintas y con instrumentos de medida muyvariados.

Las revisiones realizadas en torno a la na-turaleza del autoconcepto básicamente se orientan en dossentidos (Rogers, Colin, 1987): a) tiende a verse como unaspecto del yo que, además, incluye otros factores, la auto-estima y el autorrespeto; b) los componentes del yo, de for-ma especial, la autoestima y el autorrespeto, son sistemasdinámicos y en desarrollo que si bien reflejan la conducta,también la determinan.

Carl Rogers entiende el autoconcepto co-mo «un conjunto organizado y cambiante de percepcionesque se refieren al sujeto. Como ejemplo de estas percepcio-nes, citemos: las características, atributos, cualidades y de-fectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el su-jeto reconoce como descriptivos de sí y que él percibecomo datos de su identidad» (1967, p. 34).

Para Brower (1974, p. 34), «el concepto deuno mismo es la organización o patrón de actitudes, hábi-tos, conocimientos, impulsos...». Esto implica, ya de entra-


da, que todo cambio del concepto de sí mismo en la perso-na madura, supone una modificación de la percepción, ac-titud y comprensión y no sólo modificaciones de conoci-mientos o experiencias.

Para Raimy, «el autoconcepto es el planoque cada persona consulta para entenderse a sí misma. Laaprobación, desaprobación o ambivalencia que la personasiente hacia su autoconcepto, está relacionada con su ajus-te psicológico personal» (1948). En los problemas psicoló-gicos aparece un alto desagrado hacia sí mismo; el cambioen la evolución positiva de sí mismo es posible en la medi-da en que se vaya produciendo la reorganización de lapersonalidad.

Combs (1974, pp. 43-51) afirma quecuando hablamos de la forma en que un individuo se vea sí mismo, nos referimos a su autoconcepto; es la ma-nera en que él siente en relación a sí mismo. Es precisodistinguir, a su juicio, entre autoconcepto y autoafirma-ción; esta última se refiere a la forma en que una perso-na se describe a sí misma. Puede suceder que lo que di-ce una persona que es y lo que cree ser, sean cosas biendistintas.

Para Purkey (1970) el yo es «un sistemacomplejo y dinámico de creencias que un individuo consi-dera verdadero con respecto a sí mismo, teniendo cadacreencia un valor correspondiente». Esta definición incluyetres aspectos: evaluativo, dinámico y organizativo.

1.1. Enfoque evaluativo

Una aclaración a este aspecto la encontra-mos en Burns (1979). Distingue entre autoconcepto, auto-estima y autorrespeto. Cuando hablamos de autoconcepto,afirma, se hace alusión a la descripción que una personarealiza de sí misma; la autoestima refleja el grado en quenos gusta lo que pensamos de nosotros mismos, por lo tan-to, para llegar a elaborar un nivel de autoestima es preciso


relacionar nuestro autoconcepto con nuestras pretensionesy esto supone la comparación con determinados criterios.Por último, el autorrespeto se relaciona con la opinión fun-damental que uno tiene sobre su propio nivel básico decompetencia o habilidad para controlar el curso de las pro-pias acciones.

A juicio de Rosenberg (1973, p. 39), «la au-toestima es una actitud positiva o negativa hacia un objetoparticular: el sí mismo». La alta autoestima implica que el in-dividuo piensa que él es «muy bueno» o «suficientementebueno»; se respeta y se estima, no se ve mejor o peor quelos demás, ni piensa que es la perfección, antes al contra-rio, reconoce sus limitaciones, pero confía en que puedemejorar y madurar. La baja autoestima lleva consigo insatis-facción, rechazo y desprecio por el sí mismo que observa.Esa imagen que recibe es desagradable y desearía que fue-se distinta.

Según lo anteriormente expuesto, la auto-estima de un individuo depende, en gran medida, de lo quelos demás piensen de él, los criterios para esta valoraciónse basan, pues, en factores sociales. Una persona no se juz-ga en abstracto sino en relación al sistema de valores delgrupo en que vive ( el grupo de clase, el grupo religioso, lapandilla, etc.) y de su estatus (sexo, edad, ocupaciones másaquellos valores estándar que abarcan la sociedad entera).El problema está en que una sociedad puede cambiar susvalores y que un mismo individuo, ante las experiencias so-ciales, puede modificar el concepto de sí mismo (Rosen-berg, 1973, pp. 229 y ss.).

Virginia Satir (1978) ha comprobado quecuando el autoconcepto es alto, el individuo se muestra ensu conducta íntegro, honesto, responsable, tiene fe en supropia competencia y en sus decisiones respeta el valor delos demás, irradia confianza, se acepta a sí mismo como serhumano, con sus posibilidades y limitaciones. Cuando elautoconcepto es bajo, la persona piensa que vale poco, noconfía en los demás, tiene miedo a ser engañada, menos-preciada, la desconfianza le lleva a aislarse y este aislamien-to le vuelve apático e indiferente con él mismo y con laspersonas que le rodean. Su propia situación de temor y ais-


lamiente le impide ver con claridad lo que sucede a sualrededor, por lo que tiende a actuar del modo que piensahacen los otros.

Por su parte J. Weiss (1974) considera laautoestima como la forma en que «una persona se avala a símisma desde el punto de vista de sus características físicas,habilidades intelectuales, relaciones sociales, temperamen-to y competencias psicomotoras».

1.2. Enfoque dinámico

El aspecto dinámico del yo procede de lanaturaleza básicamente defensiva del autoconcepto. ParaRogers el yo actúa de forma defensiva en determinadas cir-cunstancias, esos mecanismos defensivos pueden llegar in-cluso a ser contraproducentes para el desarrollo de la per-sona.

Los psicólogos perceptivos parten de esteprincipio: todo comportamiento es un producto del campoperceptivo de la persona en el momento de la acción. Enotros términos, la forma en que una persona se comportaserá el resultado directo de cómo le parecen a ella las cosasen el momento que actúa.

El campo perceptivo para Combs incluyeen las personas bien equilibradas cuatro características:

a) Poseen una visión positiva de sí mismas. Ello sig-nifica que se ven como personas íntegras, capa-ces, preparadas para enfrentarse a la vida. Estavisión positiva favorece el sentimiento de seguri-dad, la persona siente más respeto hacia su indi-vidualidad, presenta un comportamiento pocoegoísta, no tiene miedo a lo nuevo ni a lo dife-rente.

b) Se identifican con los demás. Este sentimiento leslleva a compartir y colaborar con los otros en un ob-jetivo común, lo que les conduce a un alto grado de


responsabilidad y a un comportamiento basado enla confianza de los demás. La persona se muestrarespetuosa con los otros, tiene un alto sentido de lajusticia y del deber; es sensible a los sentimientos yactitudes ajenos.

c) Muestran actitudes de apertura, en la medida enque se han resuelto positivamente los dos factoresanteriores. La persona se siente con mayor capaci-dad para integrarse con los demás, se siente acepta-da, sus actitudes van siendo cada vez menos defen-sivas.

d) Poseen campos perceptivos amplios y ricos. Lapersona necesita comprender lo que sucede a sualrededor y tener información para disponer deella. Estas percepciones pueden proceder tantodel ámbito de la educación formal como de la in-formal y se refieren al campo intelectual, a las re-laciones sociales, al campo del trabajo, etc. Encualquier caso, cuanto más significativo sea parala persona el campo perceptivo, más posibilida-des tiene de que afecte a su comportamiento.

1.3. Enfoque organizativo

Por último, en cuanto al aspecto organiza-tivo, las investigaciones se han polarizado en torno a dosmodelos básicos (Rogers, Colin, 1987, pp. 138 y ss.). En elmodelo jerárquico, el más aceptado, en la cima se sitúa elautoconcepto general; éste engloba a su vez niveles inferio-res más diferenciados, a saber, el autoconcepto académico,el autoconcepto deportivo y el autoconcepto social. Cadauno de ellos tiene aspectos subordinados, por ejemplo, elautoconcepto académico puede incluir autoconcepto dehabilidad en ciencias o en letras, este último puede abarcara su vez la lengua, la historia, etc. Cada elemento, de cadanivel, tiene asociados su propio valor y valencia por lo queunos elementos pueden valorarse positivamente, lo que su-


pone estar en posesión de una autoestima alta o positiva, ovalorarse negativamente. Además, a esos elementos positi-vos o negativos, puede atribuírseles una mayor o menorimportancia. Un alumno puede considerar mucho más im-portante su autoconcepto negativo en matemáticas que suautoconcepto positivo en historia (figura 1).

El modelo concéntrico hace hincapié en laposición relativa de los distintos aspectos del yo. Si unapersona concede al yo social una gran importancia, este as-pecto ocupará el centro, a continuación puede estar el yoacadémico y en último término el yo deportivo. Es posibleque la situación de estos elementos en una persona cam-bien a lo largo de la vida y, en consecuencia, la importanciaque concede a cada uno de esos aspectos (figura 2). ColinRogers propone un modelo combinado de los dos anterio-res. En él, la parte central de la pirámide, desde la base a lacumbre, es el núcleo, lo que la mantiene en pie. Los ele-mentos tanto específicos como generales, en la medida enque están situados más próximos al centro, adquieren im-portancia y significado para el bienestar de toda la estructu-


ra, son los que se definen con mayor intensidad; los ele-mentos de la periferia podrían cambiarse con pocas conse-cuencias para la estructura total (figura 3).

2. ORIGEN Y DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO

2.1. Explicaciones sobre el origen del autoconcepto

La forma en que un niño se describe a símismo varía con la edad. Las descripciones se hacen cadavez más complejas, la atención va pasando de los aspectospuramente físicos, a los relacionados con dimensiones de lapersonalidad tales como intereses, actitudes, ideas, valores.Este cambio se debe a dos procesos distintos, pero relacio-nados entre sí. La complejidad de personalidad y una expe-riencia social más amplia le lleva a describir a los demás eincluso a sí mismo con una mayor precisión.

Cualquier modelo que intente explicar elorigen y el desarrollo del autoconcepto, habrá de tener encuenta las múltiples influencias de los ambientes en que vi-ve la persona; de modo especial, habrá de considerar la in-fluencia de los padres y de otros «adultos significativos», enconsecuencia, el modelo ha de ser complejo.

Bandura (1983) lo explica mediante unproceso de imitación. Esta teoría del modelo parte de quelos niños se parecerán a las personas que les rodean. Demodo concreto, un alto o bajo nivel de autoestima de lospadres será un modelo a imitar. Muchas investigacioneshan tomado como punto de partida el descubrimiento de laautoestima de los padres, para intentar explicar el autocon-cepto de los hijos.

Covington (1976) plantea que es la mismasociedad quien señala pautas de comportamiento que inci-tan a cada persona en una determinada línea. En nuestra so-ciedad actual, tan competitiva, uno de los componentes bá-sicos de la autoestima es poseer un alto nivel de habilidad.Posiblemente, se valore más en una persona tener habilidad

EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO EN LA VIDA FAMILIAR 20 7

que el esfuerzo que dedica a resolver una tarea. De aquíque un alumno, por ejemplo, intente mantener, por encimade todo, una imagen de sí mismo en la que destaque dichaapreciación e incluso puede recurrir, para justificar su fraca-so, al poco esfuerzo que dedicó a la consecución de una ta-rea. En algunas ocasiones llegará a utilizar, como estrategiadefensiva, el no estudiar por miedo a poner en peligro su ni-vel de habilidad ante los ojos de los demás.

Para el interaccionismo simbólico, los pa-dres proporcionan una imagen del hijo que el propio niñoacaba reflejando; si tienden a devaluarlo, el niño acabarádevaluándose, si tienen de él una alta estima, el hijo termi-nará adoptando esa imagen.

Para Mead, principal representante del in-teraccionismo simbólico, las personas reaccionan al am-biente en función del significado que dicho ambiente tienepara él. Las actitudes favorables o desfavorables de los de-más, sobre todo los padres y las personas significativas,acaban aceptándose como propias. Según este principio,que tanta importancia ha tenido en la explicación de la re-lación entre autoconcepto y comportamiento humano, laexperiencia familiar ocupa un lugar destacado como ámbi-to en el que se va generando esa primera imagen de símismo.

Las investigaciones de Coopersmith (1967)apoyan, en gran medida, las teorías interaccionistas. Intentacomprobar, de modo retrospectivo el tratamiento dado porlos padres a los hijos durante los primeros años de su vida.Destaca el sentido y la importancia de la crianza y, de mo-do especial, el papel de las actitudes de los padres hacia loshijos en el desarrollo del autoconcepto.

La revisión de la literatura sobre el tema,realizada por While (1979, pp. 329-352), pone de manifies-to la dificultad de establecer con claridad las relacionescausa efecto entre las variables familiares y el autoconcep-to del niño. Existe, a su juicio, una cierta evidencia en elsentido de que el nivel de la autoimagen del niño puedeasociarse con el nivel de sí mismo que refleja su padre. Pa-rece confirmarse que, los padres de niños normales tien-den a percibir a sus hijos más positivamente que lo hacen


los padres de niños con problemas emocionales. En lo quese refiere a otros indicadores familiares, no existen datosque puedan apoyar, por ejemplo, la tesis de que el ordende nacimiento influya en la configuración de un determi-nado autoconcepto, mientras que sí parece encontrarsecierta relación entre el tamaño de la familia y la autoesti-ma del hijo. Parece también probable que el hijo único va-rón alcance valores más altos en la percepción de su pro-pia imagen.

Para Rosenberg, los componentes que vie-nen a configurar el autoconcepto son más de naturalezapsicológica que económica. Otra cosa es plantearse si unascondiciones económicas determinadas dificultan o posibili-tan la creación de un clima psicológico que potencie el des-rrollo de niveles superiores de autoestima.

2.2. El desarrollo de sí mismo

El estudio directo sobre personas sanas esuna vía destacada por Maslow para entender muchos as-pectos de la conducta humana. Sus puntos de vista puedenser especialmente clarificadores.

La observación de niños normales nos de-muestra cómo no viven con la mirada puesta en objetivosremotos, sino ocupados en el presente. «Están viviendo nopreparándose para vivir... El desarrollo se produce cuandoel próximo paso hacia delante es, desde un punto de vistasubjetivo, más agradable, más subyugante, más intrínseca-mente satisfactorio que la gratificación previa con la que es-tamos familiarizados y de la que estamos ya cansados»(Maslow, 1983, p. 80).

El niño explora, manipula, se interesa, dis-fruta, todo ello lo hace de una manera espontánea, creativa,aunque siga muchas veces un camino con dificultades oimprovisado. Cuando el niño se cansa, se aburre, está pre-parado para acceder a otras experiencias más gratificantes.La nueva vivencia tiene valor por sí misma, no por criterios


extrínsecos a ella. Aprendemos de este modo cuáles sonnuestras cualidades, lo que nos gusta o nos disgusta, capta-mos nuestras posibilidades y respondemos a cuestiones co-mo ¿quién soy yo?, ¿qué soy yo?

El camino del desarrollo en el pensamien-to de Maslow, viene explicado por la conjunción de dos sis-temas de fuerzas que se dan en el interior de cada persona.Un sistema le empuja hacia la seguridad y a posiciones de-fensivas, por miedo a arriesgar lo que posee, el otro sistemale incita hacia delante, hacia el funcionamiento pleno de to-das sus capacidades y hacia la confianza en el mundo exte-rior. En la medida en que el niño se sienta más seguro escapaz de ir avanzando en el camino del desarrollo. Las ne-cesidades de seguridad insatisfechas quedarán en esperaincesante de satisfacción.

De terrible enigma califica Allport el pro-blema del self (sí mismo). Es algo, afirma, de lo que nosdamos cuenta de modo inmediato; es como el núcleo denuestro ser, ocupa el papel central de nuestra conciencia.Pero, ¿cuál es su desarrollo? Es preciso diferenciar, ya deentrada, entre la conciencia y la conciencia de sí mismo.El niño al comienzo de su vida no se da cuenta de sí mis-mo, como sí mismo. No distingue el «yo» del resto delmundo. La conciencia de sí mismo se va consiguiendo, demodo gradual, durante los cinco o seis primeros años dela vida.

Según las ideas de Allport (1968) sucede losiguiente: durante el primer año y medio de la vida, la lla-mada etapa sensoriomotora, el niño recibe impresiones yreacciona a presiones sobre su cuerpo, pero se pierden enlo que Piaget denomina «absoluto indiferenciado» del símismo y del ambiente. Ya, a los cinco o seis meses examinalos dedos de sus manos y de sus pies, puede metérselos enla boca, hacerse daño, pero sin saber que se lo ha hecho así mismo. Reconoce en un espejo, a los ocho meses, la ima-gen de sus padres, pero no la suya; identifica a las figurasfamiliares, padres, hermanos y llora ante extraños. El senti-do de la identidad de los demás parece preceder a la suyapropia.


A lo largo de los tres primeros años se desa-rrollan tres aspectos del sí mismo: a) El «sí mismo corporal»surge a partir de las sensaciones orgánicas repetidas e, inclu-so, por las frustraciones procedentes del exterior (no puedealimentarse siempre que quiere, choca cuando quiere an-dar). b) «La identidad de sí mismo». Un factor básico de estaetapa es el lenguaje. Aprende su nombre y, a la vez, se perci-be como algo distinto de los demás. Es un proceso difícil,confunde el sentido de los pronombres personales, puedeno darse cuenta si pasa frío o calor, ríe o llora, muchas veces,no como expresión de emociones personales sino porque veque otras personas lo hacen. Carece del sentido preciso defuera, allí, detrás, etc. c) «Estima de sí mismo». Su deseo deexplorar el mundo le lleva a formular continuas preguntas.Cuando esta tendencia exploratoria se contradice, se enfada,se siente disminuido, se percibe entonces como sí mismo. Elnegativismo, que puede continuar hasta los cuatro años, lelleva a captar cualquier propuesta del adulto como un ataquea su integridad, protege así ese primer germen de estima desí mismo. Hacia los tres o cuatro años, la mayoría de los ni-ños, ya poseen el sentido de ganar a otro, pero hasta los seiso siete años no adquiere un carácter competitivo.

Entre los cuatro y los seis años surgen dosnuevos aspectos del yo: «la extensión de sí mismo» y «laimagen de sí mismo». Como en la época anterior pierde fá-cilmente la identidad de sí mismo, la fantasía y la realidadse confunden, aparecen compañeros imaginarios, un niño,un animal, etc. Es un período esencialmente egocéntrico.Sigue desarrollando con intensidad el yo mismo corporal y,simultáneamente, las bases de una importante extensión desí mismo; habla por ejemplo, de «mi pelota», «mi casa» comopartes de sí mismo. Sabe que sus padres esperan que sea«bueno» y que él, a veces, no lo es, está comparando ya loque esperan de él y lo que él hace. Empiezan a configurar-se los primeros atisbos de lo que serán sus intenciones, ob-jetivos, el sentido de la responsabilidad moral.

Con el ingreso de la escolaridad obligato-ria, hacia los seis años, la influencia de los compañeros, susinceridad, le ayudan a establecer su identidad. Al comienzode ese período se da cuenta que en el colegio y en su casaesperan de él dos cosas distintas. Adquiere costumbres nue-


vas, un lenguaje distinto. Conoce y se ajusta a las reglas dela familia y del juego. La identificación es parte importantedel aprendizaje de este momento. Destaca un nuevo aspec-to de sí mismo, como «solucionador racional». Puede ya pen-sar que piensa; inventa excusas y racionalizaciones para jus-tificar sus acciones, intenta proteger por todos los medios lapropia imagen. Es el comienzo del pensamiento reflexivo yformal expresado a través de su continuo ¿por qué?

La adolescencia supone una época centralen la búsqueda de sí mismo. Su duda, ¿soy un niño o unadulto?, duda que, por otro lado, también suele observar enla actuación de sus padres, le hará repetir insistentemente«unas veces me tratan como niño y otras me piden respon-sabilidades de adulto». Busca la popularidad y la aceptaciónde los niños de su edad y sufre si nota un desarrollo físicoinferior al de sus compañeros. Los cambios en la forma depeinarse o vestirse junto a sus cambios de voz, son vías autilizar para confirmar que puede llamar la atención deotras personas. La soledad, las luchas interiores, hacen actode presencia. La rebeldía es la última fase de la búsquedade la autonomía. Se plantea objetivos tan altos que su idea-lismo acaba, muchas veces, en una gran desilusión.

Lo fundamental es que se ha iniciado elséptimo factor de sí mismo al que Allport llama «esfuerzoorientado». El chico empieza a hacer sus planes, hasta estemomento no se habrá completado el sentido de sí mismo;el adolescente necesita orientar su esfuerzo, aunque no setrate aún de objetivos rígidamente definidos. Si esto no seha conseguido al entrar en la edad adulta, posiblementenos encontramos ante una personalidad inmadura y con unsentido de sí mismo muy poco desarrollado. Será ya tareade adulto intentar conseguir una imagen de sí mismo yunas aspiraciones realistas.

3. AUTOCONCEPTO Y ACTIVIDAD ESCOLAR

En general, se entiende el autoconceptoacadémico como una faceta del autoconcepto global (Gi-


meno Sacristán, 1976). Vendría constituido por la internali-zación de las evaluaciones que los «otros significativos»(padres, profesores, otros compañeros) hacen de losalumnos, tal como son percibidos por éstos. El alumno, através de las calificaciones o de los comentarios informa-les realizados por sus profesores, sus compañeros, etc., seva formando un juicio de sí mismo. En este sentido, pa-dres, profesores y compañeros son los puntos claves deeste autoconcepto. Los estudios realizados no aportan da-tos concluyentes sobre cuál de estos «otros significativos»ocupa un lugar destacado en la elaboración de este auto-concepto. Las diferencias encontradas por Kleinfeld y porBrookover parecen justificarse por las características delos distintos ambientes culturales y por las relacionesmantenidas por los alumnos con sus padres y con sus pro-fesores.

Es posible, además, que el autoconceptoacadémico influya en otras zonas del autoconcepto general;dicha influencia se explica por el efecto de generalizaciónque las reacciones de los otros tienen sobre el autoconcep-to general, quizá esto pueda deberse no sólo a la iniciativadel sujeto sino como refuerzo del ambiente.

Gilly (1968, pp. 219-235) al comparar dosmuestras de alumnos de la misma edad y el mismo cocienteintelectual, de ellos un grupo con buen rendimiento escolary otro con bajo rendimiento, encontró que en los «buenosalumnos» se reconoce no sólo su rendimiento sino otrascualidades personales, mayor madurez afectiva, más auto-nomía, más estabilidad, se les considera más sensibles, quese controlan mejor, etc. Esta percepción de cualidades enlos demás puede que influya en el enriquecimiento o em-pobrecimiento del rendimiento académico y, por el efectoantes dicho de generalización, en otros aspectos del auto-concepto general.

En la experiencia escolar, el niño se vaviendo como alumno «bueno» o «malo», en principio, en tér-minos generales, más tarde irá diferenciando sus posibilida-des en cada materia o cada actividad. El autoconcepto pre-vio, como antes se ha dicho, posiblemente rudimentario,actúa como causa y efecto del logro académico.


Para Covington y Beery los resultados ob-tenidos por un niño comienzan a afectar su sentido de au-toimagen y ello puede incidir en su rendimiento académi-co. Utilizan un doble argumento para justificar su postura:es un hecho evidente la valoración del éxito académico enla actual sociedad industrializada. Este éxito es, además,competitivo, los premios sólo los reciben algunos, los mejo-res, el fracaso es una amenaza. El segundo argumento partede la existencia de una motivación básica en la persona deincrementar, o al menos, defender los niveles de autoesti-ma. Esto puede llevar, por ejemplo, a que el estudiante, an-te el fracaso, intente proteger una imagen de sí mismo co-mo persona con habilidad, pero con fallos en el esfuerzodedicado.

En la medida, entonces, en que el alumnocomience su escolaridad con un mayor autorrespeto inicial,más fuerza tendrá para resistir los efectos de los primerosfracasos, pero si éstos continúan empezará a disminuir laconfianza en sí mismo. Entra dentro de lo posible que, enlo sucesivo, comience a adoptar comportamientos defensi-vos en los que puede llegar a no intentar conseguir algopor miedo a perder su imagen de persona capacitada. Espreciso aclarar que estos estudios se han realizado con es-tudiantes universitarios y no siempre en el contexto real deaprendizaje. Habría que comprobar hasta qué punto estosucede en circunstancias normales y con alumnos no uni-versitarios.

Todas las investigaciones señalan las difi-cultades a la hora de evaluar tanto el autoconcepto (Rodrí-guez Espinar, 1982) como otros aspectos relacionados conél, por ejemplo, la valoración personal para el logro. Esteúltimo tiende a verse como la esperanza de conseguir éxi-tos, la perseverancia en el esfuerzo para conseguirlo y lavaloración positiva hacia el aprendizaje.

La revisión de la literatura al respecto ponede manifiesto algunos datos a tener en cuenta:

• Los niños en edad preescolar suelen presentar altosniveles de autoconcepto.

• Si pasados dos o tres años de escolaridad comienza


la diferenciación, se puede apuntar que son los ni-veles de éxito los que determinan los tipos de auto-concepto y no al revés.

• Las medidas de autoconcepto podrían indicar,muchas veces, diferencias en las habilidades delniño para entender las instrucciones que se le dany para mantener la atención en la realización detareas.

• Las medidas de motivación para el logro son las quepresentan mayor nivel de predicción respecto a pos-teriores éxitos.

• Las primeras experiencias del niño están asociadascon los niveles de autoestima conseguidos. Esas pri-meras experiencias están relacionadas con la creen-cia de que uno puede ejercer influencia sobre elmundo en que vive.

Puede parecer por lo expuesto hasta aho-ra, que el futuro del niño está configurado, en gran medi-da, antes de entrar en la escuela y que ello depende bási-camente de su ambiente familiar en cuanto favorecedorde determinadas actitudes hacia sí mismo. Esto equival-dría a pasar por alto el valor de lo que sucede en el mar-co escolar y de modo especial el desarrollo de los proce-sos e interacciones con sus compañeros y con susprofesores.

En resumen, el nivel de autoconcepto jue-ga un papel importante en el éxito o fracaso desde el co-mienzo de la escolaridad. El autoconcepto académico quese va elaborando parece relacionarse con sucesivos nivelesde logro. Al comienzo de la enseñanza secundaria, ese au-toconcepto académico empezará a influir en el sentimientogeneral de autoconcepto a la vez que actúa como causa enel rendimiento. De aquí la importancia de los primeros éxi-tos o fracasos del niño en la escuela. En la educación post-obligatoria, el autoconcepto académico ocupa un lugar des-tacado en la autoimagen global, es fuente permanente deautorrespeto; por esta vía surge de nuevo el autoconceptoacadémico jugando un papel causal en la consecución deniveles de éxito académico.


4. EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO EN LA VIDA FAMILIAR

La cuestión que interesa plantear ahora es¿qué acciones en el seno de la familia son más favorecedo-ras de un autoconcepto positivo de los hijos?

Podemos encontrar pistas valiosas si refle-xionamos sobre lo que el hijo necesita para el desarrollo desu personalidad y en qué medida o en qué condiciones eseproceso se realiza en el seno de cada familia. Se trata dedestacar cómo la familia en la medida en que logra, de mo-do consciente o inconsciente, crear un «clima acogedor» enel que tienen cabida y respuesta esas necesidades, está ayu-dando al hijo en su continuo caminar hacia la realizaciónpersonal.

Es preciso recordar que no siempre son losprincipios conscientes o más o menos razonados los queorientan la vida familiar. Muchas veces esos principios sonproducto de la racionalización o justificación de actitudescuyo origen es mucho más profundo y escapa en muchasocasiones al razonamiento (Gratiot, 1975). En todo caso, lasvivencias del niño dependen más del comportamiento con-creto de los padres que de las teorías o principios que ma-nifiestan.

Las actitudes del padre y de la madre antela paternidad o la maternidad, el concepto que se formande los papeles parentales de la familia y de la vida fami-liar, así como las reacciones que suscita en cada uno deellos un hijo determinado, ocupan un lugar destacado. Lospadres actúan con frecuencia con ideas preconcebidas,con estereotipos referidos a la nueva experiencia en quese ven implicados, a su papel como padre o como madrey a lo que debe ser la vida familiar. Unos hacen hincapiéen aspectos formales, el orden, la disciplina; otros desta-can lo natural, lo espontáneo en las relaciones familiares,el afecto. Para unos, un hijo es principio de alegría, paraotros fuente de problemas e incomodidades. El sexo delhijo que nace o sus peculiares características físicas y psi-cológicas provocan reacciones de satisfacción o frus-tración.


Por otro lado, la base de las actitudes pa-rentales hay que buscarlas, con frecuencia, en las experien-cias que tanto padre como madre han vivido en etapas an-teriores. Unas veces intentan aplicar modelos que vivierondurante su infancia y adolescencia, otras actúan en contrapara evitar la experiencia, para ellos negativa, y que no de-sean ver repetida en sus hijos. En todo caso, se olvidan queel hijo es un ser distinto ante el que posiblemente no val-gan esquemas anteriores, por muy eficaces o contraprodu-centes que hubiesen sido.

4.1. Las necesidades personales

La conocida jerarquía elaborada por Mas-low (1975) presenta las necesidades fisiológicas como lasprimordiales. Esto le lleva a decir que el ser humano quecareciese de todo tendería a satisfacer éstas antes que otras.Por ejemplo, una persona a quien faltase alimento, seguri-dad, amor y estima, lo más probable es que sienta la nece-sidad de alimento de modo prioritario. Si las necesidades fi-siológicas están relativamente satisfechas aparece un nuevogrupo de necesidades, las de seguridad. En situación deamenaza, el niño siente sensación de miedo, por ejemplo,ante grandes ruidos, ante un trato rudo por sensación deabandono, por enfermedad, etc. Una persona que tiene ne-cesidad de seguridad debe satisfacerla antes que pasar aotras; un niño con sensación de abandono en su hogar in-tentará buscar la seguridad en los demás, orientará su es-fuerzo a encontrar quien cuide de él.

Satisfechas las necesidades fisiológicas ylas de seguridad aparecen las de amor, afecto o posesión.En nuestra sociedad parece ser la frustración de la necesi-dad de afecto la causa más frecuente del mal ajuste y psico-patología más graves.

Bessell (1970) indica cuatro formas en queésta necesidad puede ser satisfecha: «atención» (cada perso-na necesita recibir mensajes que le confirmen que existe


para otras personas) «aceptación» (necesita captar «tienesderecho a estar aquí») «aprobación» (percibe «me gusta estode ti») y «cariño» («te quiero»).

Todas las personas tienen, además, necesi-dad de una evaluación estable, necesitan autorrespeto y elaprecio de los otros. Esta necesidad tiene, pues, dos senti-dos: como deseo de fuerza, suficiencia, dominio, compe-tencia frente al mundo, independencia y libertad y comodeseo de reputación y prestigio.

La persona con su necesidad de estima sa-tisfecha, desarrolla sentimientos de autoconfianza, valía,fuerza, se siente útil y necesaria en el mundo. Por el contra-rio, la frustración conduce a sentimientos de inferioridad,debilidad o impotencia. A juicio de Maslow la autoestimamás estable procede del respeto merecido, la fama y la adu-lación no deseada.

Por último, la necesidad de self-actualiza-tion descansa en la satisfacción de necesidades fisiológicas,de seguridad, amor y estima. La persona autorrealizada per-cibe de modo claro la realidad, es creativa, espontánea, to-lerante, se acepta a sí misma y acepta a los otros.

4.2. Niveles de autoestima y vida familiar

El sentimiento de autoestima se aprendede modo especial en la familia; el propio nivel de autoesti-ma o autoconcepto de los padres se ha destacado en mu-chas investigaciones, como factor que posibilita, más a unasfamilias que a otras, para la creación de ambientesfavorecedores o inhibidores del autoconcepto positivo delos hijos.

Los trabajos de Coopersmith citados confir-man, una vez más, la hipótesis del papel destacado de lasactitudes familiares en la elaboración del autoconcepto. Loschicos con autoconcepto alto han sido educados de tal mo-do que tienen grandes posibilidades de ver el mundo enque viven como algo relativamente estable y ordenado. Sesienten valorados y aceptados por sus logros. Sus padreshabían ejercido una disciplina firme, con normas claras y


estables, pero a la vez, habían permitido y animado a sushijos a participar de modo activo en la elaboración de di-chas normas. Por su parte, los padres de chicos con autoes-tima baja se habían preocupado, ante todo, porque sus hi-jos fuesen obedientes y sumisos a los deseos de los demás.

5. VÍAS DE ACTUACIÓN EN LA VIDA FAMILIAR

Cuanto se ha venido diciendo sobre el ori-gen y desarrollo del autoconcepto puede sistematizarse entorno a tres vías primordiales de actuación en la vidafamiliar. Nos referimos a la aceptación, comprensión y tipode comunicación que se establecen en el ámbito del hogar.La forma en que el hijo se siente aceptado, comprendido yse comunica con los miembros de su familia está sentandolos bases para la elaboración de una imagen positiva de símismo.

Si entendemos toda acción educativa comoun proceso de ayuda en el que se estimula a la persona pa-ra que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su viday participar mediante su acción como ser libre en la vida dela comunidad. Si esto implica un doble proceso de asimila-ción cultural y moral y despegue individual (García Hoz,1981), la familia estará educando en cualquier situación enque ayude al hijo a descubrir quién es él y cómo es.

La acción familiar comienza desde la situa-ción de «hijo querido», «hijo deseado», a partir de esos pri-meros momentos la actitud de los padres está impregnandode sentido acogedor el clima familiar en que el nuevo hijova a nacer. Esta actitud configura los modos de actuaciónde los miembros de la familia. Desde los cuidados de la ma-dre durante el embarazo hasta la preparación del lugar queocupará el hijo en el hogar son pasos que pueden percibir-se como de aceptación o rechazo.

Los errores educativos proceden unas ve-ces de la madre, otras de la figura paterna, en ocasiones delas discrepancias entre ellos al establecer criterios o normas


de comportamiento y, casi siempre, del desconocimientodel desarrollo evolutivo del hijo, de los intereses y necesi-dades de cada etapa y, en consecuencia, de la dificultad pa-ra captar la realidad concreta en que está viviendo.

5.1. Aceptación del hijo

Entendemos aquí este término en un do-ble sentido; es por un lado esa relación entre dos personasen virtud de la cual una acoge a la otra tal como es, consus virtudes y defectos, no como desearía que fuese; porotro lado, la aceptación se refleja sobre sí mismo, me reco-nozco con mis posibilidades y limitaciones, no renuncio amis aspiraciones, pero parto de lo que creo mi realidad yme acepto como soy. La aceptación aparece entonces co-mo una síntesis de actitudes que implican tolerancia, res-peto, empatia. Supone el punto de partida de ese procesoperfectivo, necesario, al que llamamos educación. Es la fa-milia quien debe brindar al hijo la seguridad que produceel sentirse aceptado, la base desde la que empezar, sinmiedos, su proceso de cambio. La inseguridad inicial, posi-blemente, le lleve a estrategias defensivas, de oposiciónsistemática, de resistencia y de ocultación de un sí mismoque no acepta.

Evidentemente la aceptación a que aquínos referimos no significa, siempre y en todas las circuns-tancias, aprobación; sí supone un punto de partida desde elque un sincero análisis puede conducir al cambio que sedesea.

La vida familiar ofrece continuas ocasionespor las que el hijo se siente aceptado o rechazado. De laforma en que los padres cuidan a su hijo van a dependerlas primeras experiencias del niño ante ese mundo con elque acaba de tomar contacto. Todos sabemos que una mis-ma acción puede comunicar sentimientos de aceptación ode enojo. Las acciones tantas veces repetidas durante la pri-mera época de la vida del niño: alimentarlo, limpiarlo, losmomentos de llanto, desvelos, enfermedad, implican, es


cierto, un saber hacer, pero sobre todo, esa transmisión desentimientos a que antes nos referimos.

Es en el seno de la familia donde debenestablecerse las condiciones necesarias para la configura-ción de la personalidad del hijo. La acción familiar incide,de modo consciente o inconsciente, en la adquisición dedestrezas, cualidades motrices, en los mecanismos de adap-tación y relación con el medio.

Cualquier momento puede ser importante.Veamos, por ejemplo, la identificación de las partes delcuerpo; la hora del baño es ocasión propicia para la distin-ción del sí mismo corporal, también lo es para el desarrollode sentidos como el olfato (colonia, jabón), tacto (toalla, es-ponja). Es, por supuesto, la oportunidad de ir pasando po-co a poco de la ayuda y orientación («ahora esta parte» «des-pués la otra») a la autonomía («tú ya puedes hacer esto»).Debe llegar a vestirse sólo, pero vamos haciendo con él elcamino; se siente en principio protegido, hablamos con élincluso antes de saber expresar las cosas que necesita, delorden al ponérselas, de cómo se ponen («ahora la manga»,«adelante pie izquierdo», así se hace el nudo de los zapatos,«ahora hazlo tú»), etc.

En las comidas distingue sabores, olores,alimentos calientes y fríos. Desarrolla su psicomotricidad fi-na mediante el uso del cubierto. El hecho de acostarse esotro momento destacado para la identificación personal, esa veces un momento difícil, aparecen los miedos. El niñotiene miedo a la oscuridad pero desaparece de la mano desu madre; a los ojos de los niños no hay amenaza capaz desuperar la fuerza de su padre o de su madre. Si se le obligaa superar ese miedo en solitario, es posible que no haga-mos más que fijarle el temor y facilitarle la aparición de laangustia ante esa amenaza, seguramente no real para eladulto, pero vivida por el niño con una gran impotencia(Lafitte, 1983).

Las discusiones entre los padres, las ame-nazas de castigo, el insulto, las explosicones de rabia, laforma brusca de hablar al hijo provoca, a veces, un páni-co tan fuerte que llega a superar el miedo a la agresión fí-sica.


El niño se siente aceptado en la medidaque se le respeta su sueño, su juego, su avergonzarse antelos demás, su «amor propio»; cuando le tratamos con tacto,cuando evitamos el «ya no te quiero», cuando le ayudamosa superar los primeros miedos de la separación al comienzodel colegio, etc. En un clima familiar de aceptación, losmiedos naturales de las distintas edades pasarán con ciertafacilidad, aparecerán, no obstante, ante aquellas situacionesque también resultan peligrosas al adulto.

5.2. Comprensión y comunicación en la vida familiar

La comprensión puede describirse comouna situación en la que predomina el «entendimiento» de lapostura del otro. Un chico se siente comprendido si perci-be que los que le rodean, esencialmente sus padres, en-tienden sus problemas, se ponen en su lugar, compartencon ellos sus dudas, sus preocupaciones, sus inquietudes.Un clima familiar comprensivo supone el contacto afectivorespetuoso con los hijos; respeto, por ejemplo, a su deseode intimidad, a sus gustos, sus intereses, el estar dispuestoa hablar con el hijo en cualquier momento y de cualquiertema.

El sentirse comprendido lleva implícito elsentirse acogido como es, en su situación personal, con susproblemas, en casa con los hermanos, fuera de casa con losamigos o con los compañeros en el colegio; no es necesa-rio insistir en la repercusión de esta idea en la configura-ción de una personalidad equilibrada y cómo el sentirse in-comprendido contribuye a la visión de su propia situacióncomo «problema».

Las personas se sienten comprendidas porotras en la medida en que pueden compartir con ellas susdudas, sus preocupaciones, sus ilusiones, lo que querríanhacer o aquello a lo que se enfrentan de modo temeroso;los otros escuchan y opinan, no hay tensión al exponer, nimiedo a sus reacciones negativas. En suma, la comprensión


lleva consigo el diálogo y los que comienzan a dialogar es-tán empezando a comprender o tratan de hacerlo.

En un estudio realizado con alumnos deCiclo superior de EGB (Ridao, 1984) tratamos de indagarqué tipo de situaciones provocaban este «sentido compren-dido». Encontramos que se relaciona con el tipo de respues-ta dada a preguntas como ¿crees que tus padres te exigenmás de lo que te corresponde a tu edad?, ¿cómo te sienta site preguntan dónde has estado?, ¿te tratan en casa como sifueras más pequeño de lo que eres?, ¿cómo reaccionan tuspadres ante tus notas?

No puede perderse de vista que unos pa-dres con actitudes sobreprotectoras transmiten la imagende un mundo lleno de peligros para los que piensan sus hi-jos no están preparados. El hijo puede que desarrolle poreste camino sentimientos de desamparo, miedo y un pro-fundo sentido de desvalorización y debilidad. De igual mo-do, un padre ansioso, pendiente del comportamiento co-rrecto de su hijo, con su crítica excesiva y constante, puedegenerar el convencimiento de que nada se hace bien. La ri-ña continua, el «no hagas esto» insistente pueden conducir,sobre todo en el niño pequeño, a pensar que lo que quierees «malo», en consecuencia pueden hacerle desembocar en«no soy querido ni merezco serlo». En el estudio a que antesaludíamos se observa ambigüedad en la actuación del adul-to, tanto en la exigencia como en la forma de considerarlosunas veces como adultos y otras como niños. Encuentran,la mayoría, normal que les pregunten dónde han estado,pero hay una queja continua cuando hablan de la reacciónante las notas.

Conviene insistir en que las notas vienen ahacer patente no sólo las habilidades o capacidades que seposeen, el esfuerzo o los resultados obtenidos, sino que re-afirman la valía personal ante los padres, los amigos, losprofesores. Si los resultados son negativos, ¿cómo defiendeel chico su autoconcepto? Posiblemente manifestando elpoco esfuerzo dedicado o buscando la justificación en elcolegio, el profesor o los amigos. Desde la perspectiva delos padres, dejando a un lado las habilidades que casi todosreconocen en sus hijos, ¿comprenden la separación entre


habilidad, esfuerzo y resultado? Muchos interrogantes que-dan aún sin respuesta. ¿Son las notas el gran factor de deci-sión a la hora de valorar a los hijos? La rivalidad entre her-manos, ¿no viene reforzada por las posturas adoptadas enrelación con las notas? Los padres del estrato social bajo pa-recen ser en este aspecto más intransigentes que los del es-trato medio, ¿quiere esto decir que la clase baja es más exi-gente con los estudios de sus hijos?, ¿es consecuencia de ladistinta valoración de los estudios por parte de ambos es-tratos?, ¿cómo superar la tensión, la angustia generada porlas notas y sus correspondientes consecuencias en el com-portamiento del chico tanto en casa como en el colegio?; ymás aún ¿en qué medida las notas son un factor significati-vo para la configuración o el deterioro de un ambiente enri-quecedor de la persona?

Parece existir una cierta relación entre elmodo en que se estructura la familia y el sentimiento decomprensión de los hijos. En la familia autoritaria, dondelas reglas no se discuten sino que se obedecen, la autoridadreside en la figura paterna. Es el padre quien decide cómose han de hacer las cosas, qué está bien o mal, cada uno sa-be a qué atenerse porque todo está claro y definido desdearriba; este clima no crea conflictos si es coherente con lasociedad que le envuelve. El problema suele surgir cuandose da una gran divergencia entre lo que se propone la fami-lia y lo que se da en el mundo exterior. El mal uso de la au-toridad en el seno de la familia favorece actuaciones de su-misión, de falta de capacidad de reacción, en su caso derebeldía. De cualquier modo, se consiguen, casi siempre,resultados opuestos a los que se pretendían. En este mode-lo no hay consulta, ni participación, ni diálogo, es lo quePinillos (1979) ha designado como «autoritarismo estable».

Pueden darse las premisas anteriores den-tro de una gran arbitrariedad, es el modelo del «autoritaris-mo inestable», lo que hoy se prohibe mañana se permite, sedescubren las normas viendo en ellas su aspecto negativo.La sociedad se contempla con tintas negras, la autoridadcon su sello arbitrario, los demás como enemigos.

La familia hiperprotectora se sitúa en el ex-tremo opuesto. No enseña a enfrentarse con las cosas, ni a


prescindir de ellas, ni a luchar por conseguirlas, es el entor-no del niño mimado al que no falta nada. La permisividadpuede hacer acto de presencia y con ella la dificultad parael conocimiento real que el niño necesita. Maslow llama laatención sobre el hecho de que el niño necesita permisivi-dad dentro de ciertos límites y no una permisividad sin res-tricciones; necesita más un mundo organizado que uno sinorganización y estructura. Llevado por su deseo de seguri-dad el chico parece preferir cierto orden y rutina. La injusti-cia de los padres, la excesiva coacción le hacen sentirse in-seguro, el mismo efecto producen las incongruencias.

El niño necesita, a medida que crece, tenerla oportunidad de vivir en un clima de auténtica libertadque le permita ir paso a paso decidiendo por sí mismo. Ne-cesita la actuación coherente de los padres al margen de ar-bitrariedades y ambigüedades. Necesita normas claras y re-lativamente firmes. Necesita un clima comprensivo en elque sabe que cuenta con unos padres que poseen esa auto-ridad que hace crecer y aumentar al otro.

Las relaciones humanas tienen como pilarbásico en la familia la comunicación. Se ha dicho que unatarea educativa importante consiste en enseñar a comuni-car, comprender, salir de sí mismo, participar. Desde unpunto de vista educativo comunicación supone una posturaabierta a la emisión y recepción de información, interac-ción, intercambio de ideas, diálogo, aceptación del otro.

Para el ser humano la comunicación es,posiblemente, el factor más importante en la determinacióndel tipo de relaciones que establece con los demás y con elmundo que le rodea. Las distintas formas de comunica-ción se aprenden. Las experiencias durante los cuatro ocinco primeros años parecen ser decisivas. Se tiene unacierta imagen de sí mismo, se sabe lo que podemos esperarde los demás, en cierto modo lo posible a lo imposible paranosotros. Lo más probable es que a no ser por circunstan-cias muy especiales, esta situación experimente pocos cam-bios a lo largo de la vida.

En la base de la comunicación se encuen-tra el diálogo, éste es «auténtico si cada una de las persona-lidades se implican en ese diálogo enteramente, se entrega


en él expresando con sinceridad porque se siente aceptada,las ideas y experiencias propias aceptando íntegramente lossentimientos, ideas y experiencias de los demás porque de-sea comprenderlos, modificando si es necesario las propiasactitudes e intenciones para cooperar con ellos en una bus-ca común» (Leroy, 1971, p. 15). Un compromiso de este ti-po, afirma Leroy, es el único susceptible de modificar lapersonalidad induciéndola a superarse, a realizar transfor-maciones profundas del pensamiento y las actitudes pro-pias.

Los que dialogan admiten de antemanoque pueden aprender algo del otro y esto afecta no sólo alcampo intelectual, sino también a las relaciones afectivo-so-ciales con sus tensiones emocionales. Es la persona en suintegridad la que se pone en juego en el proceso de comu-nicación, su aspecto físico, su cuerpo que se mueve, su ca-pacidad de hablar, sus pensamientos, valores, actitudes, ex-pectativas.

¿Qué sucede en la familia?, ¿cuándo y có-mo se desarrolla el diálogo en las relaciones padres-hijos?Tras la primera comunicación madre-hijo, se estableceránlos contactos con el padre o los hermanos, si los hay. Estacomunicación necesaria lleva pareja la existencia de una es-timulación múltiple, exigida por la propia evolución del hi-jo; estimulación no siempre favorecida por las condicionesactuales de las propias familias, aisladas en su estructuranuclear, por los horarios laborales o escolares de padres yhermanos.

La cuestión está en cómo establecer con-tacto con los hijos. De entrada supone no perder de vista suedad y sus características propias, no olvidar que cada hijoes básicamente único, original, distinto.

El diálogo comienza con el nacimientoquizás antes, y discurre con altibajos según las circunstan-cias de cada familia. Hay situaciones relativamente fáciles,durante los primeros años de la vida del hijo, poco a pocose va ganando confianza, espontaneidad, sinceridad o se vaperdiendo poco a poco. El problema es que no siempre secae en la cuenta de lo que puede estar sucediendo. Posible-mente los momentos de la adolescencia son los más difíci-


les porque hay que conjugar el deseo de vivir desde sí mis-mo que lleva al hijo a separarse gradualmente de los pa-dres, aislarse en su intimidad y, simultáneamente, buscar enel grupo de amigos el apoyo que necesita.

Es un m o m e n t o difícil para el hijo quebusca su propia afirmación y difícil para el padre que debecomprender ese deseo del hijo de empezar a actuar comopersona autónoma y responsable de sus actos. Compren-der no puede entenderse como no preocuparse o desen-tenderse, significa flexibilidad, tolerancia en aquellos as-pectos en los que pueden y deben ser flexibles otolerantes. Claro, que esto supone por parte de los padresuna delimitación clara de lo que creen básico, verdadero yde lo que opinan puede ser complementario y cambiante.Julián Marías (1980) habla de un cierto miedo al juicio delos hijos. Quizás el gran error de los padres radique en nomostrarse como son, con ello privan al hijo de una de susgrandes fuentes de conocimiento, la transmisión de sus vi-vencias y con ellas su forma de entender la realidad quepuede no ser correcta, pero el sello de coherencia y veraci-dad que le imprimen es un ejemplo valioso a lo largo de lavida del hijo.

La comunicación padres-hijos se fomentacon los hábitos de convivencia que toman como base la co-laboración en actividades e intereses comunes, al compartirsituaciones de alegría y tristeza. Es preciso superar esos diá-logos familiares centrados en el plano intelectual, en los es-tudios o en las notas, en los que la figura paterna quedatantas veces relegada a un segundo plano.

Es a los padres a quienes corresponde darlos primeros pasos y mostrar con su actuación que confíanen sus hijos y respetan sus actuaciones y sus puntos de vista.

BIBLIOGRAFÍA

ALLPORT, G. W. (1968): La personalidad. Su configuración y desa-rrollo, Barcelona, Herder, 2a edición.

1. Qué son los hábitos2. Qué es la autonomía.3. Los hábitos en la familia.4. Repercusiones de los hábitos de autonomía.5. Los hábitos de autonomía personal.6. Proceso de adquisición de los hábitos.7. Metodologías específicas.

7.1. Área de la alimentación.7.2. Área del vestir.7.3. Área de la higiene.7.4. Área del sueño.7.5. Estar solo.7.6. Hábitos de orden y organización.7.7. Hábitos de responsabilidad.

Bibliografía.

Plantearnos los hábitos de autonomía ysu educación nos exige, ante todo, poner en claro no só-lo los conceptos de hábito y de autonomía, sino tambiénlas posibles repercusiones que en el proceso madurativodel niño y en su actuación cotidiana, puedan tener, seacual sea su edad, lugar o situación en la que se encuen-tre.

A partir de este análisis podremos decidirsu necesidad y momento oportuno para su enseñanza yexigencia.


1. QUÉ SON LOS HÁBITOS

El individuo a lo largo de su existencia rea-liza una serie de aprendizajes, en contacto con el medioque le rodea, lo que le permite la realización de unas con-ductas destinadas no sólo a resolver sus necesidades bási-cas, sino que también le posibilitan actuar adecuadamenteante unas exigencias del entorno.

Estos aprendizajes difíciles en principio(andar, correr, vestirse, uso de instrumentos...) llegan ainteriorizarse y a dominarse de tal manera que puedenllevarse a cabo sin ningún esfuerzo y además sin necesi-dad de prestar atención a su realización: automática-mente.

Cuando se llega a este nivel de dominio, porla realización constante, adquieren la categoría de hábito.

Para que exista hábito, pues, es necesarioque se den tres condiciones fundamentales:

1) Que se posean unas habilidades para realizarlo.

2) Que se comprenda su necesidad.

3) Que se sea capaz de realizarlo espontáneamente, deuna manera habitual, sin necesidad de control, exi-gencia o presión exterior.

La adquisición de los hábitos, pues, es unmedio y un objetivo educativo, porque siendo una finalidadque debe alcanzarse a través de unos aprendizajes concre-tos y congruentes se constituyen en vía de adquisición depredisposiciones, actitudes y estilos personales, en los queel individuo va configurando su personalidad, posibilitán-dole una mejor actuación desde el aspecto cualitativo (per-fección en la ejecución) y cuantitativo, ya que es capaz derealizar otros aprendizajes.

LOS HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL. SU ADQUISICIÓN EN El HOGAR 231

2. QUÉ ES LA AUTONOMÍA

Por autonomía entendemos la capacidadde dar por sí mismo unas respuestas adecuadas y adaptadasa las exigencias del momento y lugar.

Su ausencia puede privar la interacción sa-tisfactoria con el medio, pudiendo afectar tanto a las rela-ciones como a los aprendizajes, actitudes ante los demás,autoestima... Piaget (1968), Zazzo (1969), Lurcat (1977),Cornelias (1986), Rico (1985).

La sociedad se rige por unas normas y exi-ge a los ciudadanos una capacidad de actuar adecuada-mente, por ello debemos ayudar al niño a que adquiera es-ta autonomía a fin de posibilitar que sea un ciudadanoresponsable y libre, Cousinet (1972), Fromm (1985).

La adquisición de unos hábitos que posi-biliten la autonomía facilita que el individuo, con indepen-dencia y autónomamente, sea capaz de resolver unas ne-cesidades y dar respuesta a los requerimientos del mediode forma equilibrada, pudiendo superar cualquier impre-visto.

3. LOS HÁBITOS EN LA FAMILIA

Este aprendizaje, si bien debe iniciarsetempranamente y en cualquier núcleo donde el niño resida:familia, escuela, esplai... es en el seno de la familia dondese deben poner las bases, criterios, y donde deben estable-cerse los niveles de dicho aprendizaje.

Es en la familia donde el niño está estre-chamente vinculado a unas personas, tanto por la calidadde las relaciones afectivas que se establecen como por la


frecuencia y estabilidad de dichas relaciones, por lo quees en este núcleo donde deben plantearse no sólo lasconductas que darán paso a los hábitos, sino también lasactitudes y los valores que fundamentarán dicho aprendi-zaje.

En este sentido es importante que los pa-dres comprendan la necesidad de evitar la sobreproteccióndel niño, ya que además de privarle de aprender a enfren-tarse ante las situaciones, provocarán que no disponga derecursos personales, impidiendo el desarrollo de unas acti-tudes positivas de superación y unas posibilidades de valer-se por sí mismo, fundamentales para crecer y madurar.Quintana (1969), Lowell (1978).

Por otra parte, la familia debe ayudar al ni-ño a comprender que la vida es una lucha y que es precisoque disponga de unos recursos para superarse, compren-diendo que tiene unos deberes, en el seno de la comuni-dad, además de unos derechos y que debe actuar responsa-blemente, participando según sus posibilidades. La propiaorganización familiar ayudará al niño a interiorizar estas ac-titudes, siempre que se le posibilite su participación y, si espreciso, se le exija al igual que a todos los miembros delgrupo.

Por tanto, en la familia el niño se entrena-rá, realizará sus primeras experiencias y con la ayuda de losmiembros de dicha comunidad: padres, hermanos, abue-los... logrará un nivel adecuado.

La familia posibilita, asimismo, que el niñoimite el comportamiento de los más mayores, se identifiquecon alguno de ellos y con el rol que éste representa, por loque se estimula la motivación, factor fundamental para rea-lizar este aprendizaje.

Valorando sus progresos, dándole el so-porte afectivo adecuado (no desanimándole ni ante las difi-cultades ni ante los fracasos, ofreciéndole siempre la posi-bilidad de reflexión) se permitirá al niño superar el nivel derendimiento propuesto por su edad y condiciones madura-tivas, favoreciendo y estimulando la voluntad.

LOS HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL. SU ADQUISICIÓN EN EL HOGAR 233

4. REPERCUSIONES DE LOS HÁBITOS DE AUTONOMÍA

Sin querer exagerar la trascendencia delaprendizaje de los hábitos, creemos que su dominio reper-cute, tanto en la formación de unas actitudes ante la reali-dad como en la posibilidad de responder adecuadamente,como hemos expuesto, en cualquier situación y lugar.

Es frecuente encontrar, entre la poblaciónescolar, niños con bajo rendimiento académico, falta deadaptación a las normas, al juego, a la dinámica escolar. Unelevado porcentaje son niños que no poseen unos hábitosde autonomía, conllevando una falta de organización tantoen el estudio, los deberes, objetos..., así como una falta decapacidad para resolver sus problemas, para actuar con ini-ciativa, o unas dificultades para relacionarse adecuadamen-te, ya sea con sus propios compañeros o con los adultos.

Es frecuente encontrar, también, niños conun nivel de inseguridad ante situaciones atípicas que acu-den a buscar ayuda para que se les explicite lo que debenhacer manifestando reacciones inmaduras (lloros, gritos,apatía, desánimo...) si no tienen esta ayuda, ya que se sien-ten incapaces de responder autónomamente y con segu-ridad.

Igualmente, pero en sentido contrario, hayniños con un buen nivel de autonomía, que obtienen resul-tados aceptables, aunque sus niveles cognitivos no seanmuy elevados, siendo capaces de hallar soluciones, res-puestas o recursos ante múltiples situaciones, asumiendosus responsabilidades, lo que les da una seguridad y sereni-dad, valorando sus propias posibilidades.

Por ello, la importancia y trascendencia dela educación y adquisición de los hábitos se justifica por elhecho de que es un medio para:

1) El desarrollo de la personalidad del niño

2) La adquisición de unas actitudes que intervendrántanto en el comportamiento como en los aprendiza-jes.


3) La adaptación del niño a la sociedad y a la realidadque le rodea.

5. LOS HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL

Las áreas básicas en las que se podrá traba-jar la adquisición de los hábitos de autonomía en la familiason:

Alimentación

Higiene

Vestirse

Sueño

Estar solo

Orden y organización

Responsabilidades

Relaciones fuera de la familia

Los niveles que proponemos se fundamen-tan en la experiencia, la observación y el trabajo con equi-pos de educadores y ha sido confrontada con diferentesprofesionales de todos los niveles educativos.

Evidentemente, según el ambiente del ni-ño, las condiciones de su entorno, el lugar que ocupe en laconstelación familiar y otras variables, podrá facilitar la ad-quisición de estos niveles o entorpecerla.

Nuestro objetivo es velar para que todoslos niños puedan llegar a dominar los niveles propuestos,sistematizando la ejecución de las tareas y muy especial-mente formar las actitudes para que quiera hacerlo es-pontáneamente adquiriendo el nivel de adaptación ade-cuado.


6. PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LOS HÁBITOS

El proceso que se ha de seguir para llegar aesta autonomía es largo. Al ser inmaduro el niño, cuandonace, depende del adulto. A medida que va despertando ala realidad es misión de este adulto proponer al niño su par-ticipación exigiéndole, de acuerdo con su edad, posibilida-des y habilidades, el nivel de autonomía que pueda tener.

Debemos ser conscientes que las pautasde comportamiento y especialmente las actitudes no pue-den ser planteadas sólo verbalmente, sino con el ejemplo,con la actuación, con las actitudes y coherencia entre loque se pide al niño y lo que posteriormente mantengamoscomo experiencia.

Para poder llevar a término esta tarea edu-cativa debemos, pues, garantizar que no falten los elemen-tos básicos de la educación, a saber:

1) La relación afectiva con el niño.

2) El nivel de comunicación adecuado para que el ni-ño entienda qué pretendemos y con qué fin.

3) El equilibrio y estabilidad emocional del adultofrente a posibles respuestas del niño, no pudiendoresponder con agresividad o inestabilidad, ni tam-poco cediendo ante las presiones.

4) Constancia y sistematización en las exigencias y enlas propuestas que haga.

Como metodología básica, para todos losaspectos que planteamos, creemos que deben seguirse lossiguientes pasos:

1) Claridad en la formulación de lo que se va a exigir,es decir, valorar el nivel del niño, no sólo en el as-pecto madurativo, sino también en los aprendizajesque tenga, las dificultades que pueda encontrar, parapoder plantearle todos los pasos que debe realizar.

2) Sistematizar el planteamiento, a fin de que no seauna situación espontánea sino una línea educativa,que lleve al niño a adquirir el hábito.


3) Relacionar una serie de hábitos para que el hechode realizar uno facilite el recuerdo de los demás quele son afines por la situación, horario o condiciones(al levantarse: pipí, lavarse cara, manos, dientes,vestirse...).

4) Adecuar la forma del planteamiento para posibilitar lamotivación del niño, predisponerle a fin de estrecharlas relaciones afectivas y evitar el control exterior.

5) Comentar con el niño las posibles respuestas ante elincumplimiento de los hábitos y actividades plantea-dos, más como una consecuencia que como castigoa fin de que el niño comprenda que nadie deberáresolver aquello que le corresponde ni debe esperarrecompensa por su cumplimiento.

Por todo esto, es misión de los adultos ha-cer un planteamiento que facilite la organización y, por tan-to, la realización de dichos hábitos, ofreciendo al niño unospuntos de referencia claros, situaciones que le posibiliten elrecuerdo, intervalos de tiempo suficiente para llevarlos acabo, así como la comprensión de los diferentes pasos quese deben realizar para que su ejecución sea aceptable.

7. METODOLOGÍAS ESPECÍFICAS

Evidentemente cada una de las áreas en lasque hemos clasificado los hábitos de autonomía tiene unametodología propia que puede facilitar su aprendizaje. Nocreemos que debamos llegar a un nivel de concreción quepueda condicionar las situaciones cotidianas sino más biencreemos que es importante valorar cada área y los objetivosque se pretenden para que puedan servir de base en la ac-tuación concreta de la familia.

7.1. Área de la alimentación

El principal objetivo es conseguir que unaárea tan básica para el individuo sea:


— Un medio para el conocimiento del mundo que lerodea.

— Una fuente educativa de los sentidos.— Una fuente de información cultural.— Una actividad socializante.

De este modo se erigirá en una ocasiónpara que la familia se reúna, se comunique y se relacione.Para que pueda haber armonía durante las comidas es pre-ciso que cada uno de los miembros de la comunidad tengaun nivel de autonomía y madurez adecuados, de lo contra-rio en lugar de ser una relación positiva podrá ser un mo-mento de tensión especial.

Por ello el niño debe aprender a compor-tarse en la mesa. Para ello deberemos concienciar al niñode que no está solo y que un comportamiento inadecuadono, sólo puede molestar, sino que en muchos momentospuede ser desagradable para los que le rodean. Asimismo,el niño debe sentir la necesidad de generalizar este com-portamiento adecuado esté donde esté, sea solo o en com-pañía, como prueba de civismo y cultura.

Por ello debe aprender a usar los instru-mentos que tenemos al alcance para poder comer correcta-mente, con el mínimo riesgo posible.

Un buen aprendizaje dará la debida con-fianza y dominio motriz por parte del niño, transformará es-te riesgo en un factor educativo de reflexión, responsabili-dad que permitirá la adquisición de una autonomía y unaseguridad en las propias posibilidades.

Igualmente un criterio sobre la bebida lle-vará al niño no sólo a poderla coger cuando la necesite, si-no también a saber controlar tanto la cantidad como la cali-dad de dicha bebida de acuerdo con las situaciones en lasque se encuentre, a unos criterios de salud y en concordan-cia con su edad.

Por tanto, a través de estas actividades elniño irá comprendiendo que no debe ser servido. El niñodará un nuevo paso hacia esta madurez que proponemoscuando no deje que se le resuelvan sus necesidades y cola-


bore con los demás miembros de la comunidad participan-do no sólo en las situaciones que le afectan directamente,sino también a las que afectan a todos. Por tanto, la prepa-ración de los alimentos no será una situación propia de lamadre u otros miembros sino de todos.

Por último, creemos que el niño debe te-ner el mismo comportamiento en casa y fuera de casa.

Cuando está fuera, puede ser capaz decomportarse mejor debido a la presión social que ejercenlas personas extrañas. Se debe, pues, facilitar que no exis-tan dualidades en el comportamiento del niño y que sus há-bitos le permitan una mejor adaptación y que ésta se mani-fieste en cualquier situación.

7.2. Área del vestir

En esta área, el niño debe salir de la pasivi-dad propia del bebé para adoptar una actitud colaboradoray activa.

Esta actitud le llevará tempranamente auna participación para lograr una autonomía tanto en laperfección de su ejecución (vestirse y desnudarse) como enla agilidad con la que pueda realizar estas actividades.

Ahora bien, creemos que no debe acabaraquí la formación del niño en esta área. Además de las ha-bilidades mencionadas el niño debe comprender la impor-tancia de su aspecto general, ya que tiene unas repercusio-nes en sus relaciones con los demás.

Es preciso que el niño comprenda que nose trata sólo de ir tapado; no debe ser esclavo de modas opresiones sociales arbitrarias, pero sí que debe ir correcta-mente, teniendo en cuenta al lugar donde va, así como quecomprenda cuándo debe cambiarse, ya sea por un cambioen la actividad o por cuestiones de higiene.

Por ello debemos enseñarle a comprenderlos cuidados que deben darse a la ropa, tanto si él es capaz


de realizarlos como si no; que sepa a quién debe recurrir yqué es lo que debe hacerse. Así su actuación será conscien-te y adecuada.

7.3. Área de la higiene

El principal objetivo es que el niño tomeconciencia de que su cuerpo necesita unas atenciones yque si no hay una higiene adecuada puede haber riesgo pa-ra la salud. Es preciso que el niño se dé cuenta para quepueda asumir el control y cuidado sin necesidad de la vigi-lancia constante del adulto (comer con las manos sucias,coger cosas del suelo...).

El segundo gran objetivo que debe asumirel niño es el de la conveniencia de la higiene para la convi-vencia, ya que el aspecto exterior de la persona es un clarocondicionante para poder relacionarse positivamente conlos demás.

Al plantear el control diurno, no nos refe-rimos sólo al hecho de que el niño controle los esfínteres,sino también que lo haga con autonomía, de una maneraadecuada, tanto por la periodicidad como por el hecho depoder desenvolverse sin necesidad de ayuda, de una mane-ra correcta.

Las connotaciones respecto al control noc-turno son mayores estando condicionado este aprendizaje,tanto al planteamiento que la familia haga, al soporte afecti-vo que tenga el niño, así como a la constancia con que seresponda ante las posibles dificultades. Creemos que la fa-milia debe encontrar el método adecuado y seguirlo hastaque el aprendizaje se adquiera.

Por tanto, una vez el niño haya compren-dido la importancia de estos hábitos se facilitará el aprendi-zaje de las diferentes acciones, así como la exigencia de surealización.


7.4. Área del sueño

Prescindir de la compañía de los demás,renunciar a unas actividades que se hacen a su alrededor ydejar el juego u otras actividades que le interesen, es difícilpara el niño.

Los objetivos principales que perseguimoscon esta área son:

— Que el niño comprenda la necesidad de unas horasde descanso para superar el desgaste diario.

— Que el niño sepa relajarse, para poder conciliar elsueño.

— Que acepte que no todos los miembros de la familiadeben hacer el mismo horario.

— Que sepa controlar sus temores o dependencias afin de poder ir a dormir solo, sin necesidad de se-guir una serie de ritos (luces, compañía...) o depen-dencias (muñecos, chupete...).

Este ámbito, por su complejidad, presentaunas dificultades y unos trastornos que no aparecen conigual intensidad en otras áreas. Creemos importante que losadultos eviten la creación y consentimiento de estos ritos afin de evitar unas dependencias que condicionan grande-mente la autonomía del niño. Por ello las normas deberánser muy estables y las excepciones se deberán evitar (dor-mir con los padres, luces abiertas...) a fin de no alargar estadependencia.

7.5. Estar solo

Estrechamente vinculada al área del sueño,pretende que el niño, siendo capaz de controlar las situa-ciones con las que pueda encontrarse no precise siemprede la presencia de los adultos y pueda dar respuesta a pe-


quenas situaciones siendo capaz de buscar ayuda si le esnecesario, no sintiéndose desbordado por la situación niangustiado ante posibles hechos no habituales.

La capacidad de que un niño esté solo encasa responde a las posibilidades de comprensión de losmotivos por los cuales se queda solo, así como a las posibi-lidades de hacer frente a cualquier imprevisto.

Por ello es preciso que el niño:

— Asuma las circunstancias por las que se queda.

— Tenga la seguridad de que no necesita constante-mente ser vigilado o protegido.

— Comprenda que tiene unos recursos y autonomía.

— Comprenda que se confía en él y se le valora.

— Conozca unos recursos para poder hacer frente a unimprevisto.

Igualmente la posisibilidad de desplazarsesolo, si bien está condicionada por una serie de circunstan-cias geográficas y del entorno, es importante que no dificul-ten excesivamente su aparición, ofreciendo al niño recursospara afrontarlos. Por ello debemos:

— Dar seguridad al niño, para que comprenda el mun-do, los problemas que puede encontrar y cómo re-solverlos.

— Posibilitar la comprensión del espacio que le rodea:barrio, ciudad...

— Ofrecer la posiblidad de moverse en él.

— Posibilitar el aprendizaje responsable, a fin de quesin un riesgo excesivo pueda moverse autónoma-mente abriendo los ojos a su entorno.

Creemos que con el nivel adecuado en es-tas áreas el niño dispondrá de una maduración suficientepara que pueda afrontar una serie de experiencias adecua-damente.

Ahora bien, además de esta autonomía, enlos aspectos más personales, debemos educar al niño en


otros ámbitos que de alguna manera también condicionan,por lo que su adquisición favorece la maduración del niño:

Hábitos de orden y organización.

Hábitos de responsabilidad.

7.6. Hábitos de orden y organización

El niño a medida que crece va tomandoconciencia de su individualidad, de la de los demás y delhecho de que en muchos momentos es protagonista de lassituaciones.

Este hecho le crea la necesidad de poderdar respuestas adecuadas para no ponerse en evidencia. Deaquí se deriva la necesidad de que tenga una organizacióny un orden suficiente para poder responder y situarse ade-cuadamente.

Por ello los objetivos generales que nosproponemos son:

— Que sepa resolver las situaciones allí donde se en-cuentre.

— Que tenga conciencia de sus necesidades para po-der resolverlas sin esperar que los adultos lo hagan.

— Que sepa pedir ayuda cuando la precise, pero conuna actitud positiva, sin dramas, pudiendo ser capazde aprender lo que debía hacer y así en un futuropoder hacerlo.

— Que se conciencie de la necesidad de su organiza-ción y no espere el control.

Por tanto, pediremos al niño, primero cola-boración y después autonomía para tener orden en sus ob-jetos. Al hablar de sus objetos no hacemos referencia a laposesión sino al uso. Es decir, debe tener orden en todosaquellos objetos que use, sean de quien sean. Si el ordenafecta al espacio, igualmente se hace referencia al espaciodonde está.


Cuando el niño es capaz de mantener unorden no sólo en sus objetos sino también en sus activida-des, quiere decir que es capaz de comprender el tiempo,así como de asumir las responsabilidades y un orden másgeneral.

Para ello es preciso ayudarle a organizarlas tareas ofreciéndole la posibilidad de tomar concienciadel tiempo que necesita, de la distribución de las tareas afin de realizar las más urgentes, distribuyéndose el tiempodisponible posibilitándole no sólo el cumplimiento de susobligaciones sino además de disponer de tiempo libre, enel sentido pleno: libre de actividades para jugar y libre depreocupaciones, pudiendo dedicarse a dar respuesta a susintereses.

7.7. Hábitos de responsabilidad

Estrechamente relacionado con el anterior,es un paso más en este proceso de autonomía, ya que apartir de un orden y organización el niño puede responderresponsablemente ante las exigencias del entorno.

Es preciso que el niño comprenda que de-be dejar de ser el centro de la sociedad (en su caso la fami-lia) para participar con plenos derechos y deberes, comocualquier otro miembro, sin esperar que se le desplace, porcualquier circunstancia y sin mantenerse en él, lo que leperjudicaría.

Si educamos al niño con este planteamien-to, le evitaremos problemas de dependencia, inmadurez so-cial, celos e incluso falta de rendimiento en aquellos aspec-tos que no puede disponer de la ayuda externa.

Por todo esto los objetivos que nos propo-nemos son:

— Estimular el sentido de responsabilidad.

— Hacerle descubrir que si bien no debe ser servido ni


servir a los demás, sí es preciso en muchas situacio-nes ayudar por un sentido de cooperación.

— Demostrarle que la comunidad se organiza y si entretodos responden a los requerimientos de esta comu-nidad, cada uno de acuerdo con sus posibilidades,todos podrán tener una relación más intensa y posi-tiva.

— Demostrarle que estas responsabilidades se asumende una manera habitual y no esporádica, a fin deque no deba ser controlado y el grupo confíe en suactuación.

Esta área tiene grandes repercusiones en elámbito de los aprendizajes, ya que difícilmente un niño sinhábitos de responsabilidad llevará a cabo, con autonomía,un proceso de aprendizaje, con hábitos de estudio y res-ponsabilidades.

BIBLIOGRAFÍA

I. PROBLEMAS DE CONDUCTA1. Problemas del comportamiento que afectan a determinadas

funciones.1.1. Reacciones hipercinéticas.1.2. Los celos.1.3. La enuresis.1.4. Anorexia mental.1.5. Alteraciones del sueño.

2. Problemas del comportamiento denominados «síndromesmayores».2.1. Las organizaciones neuróticas infantiles.2.2. Las psicosis.2.3. El autismo.

3. Problemas del comportamiento relacionados con la socie-dad.3.1. La delincuencia.3.2. La drogodependencia.

II. PROBLEMAS DE LENGUAJE1. La dislalia.2. La disfemia (tartamudez).3. La afasia.

III. PROBLEMAS ESCOLARES1. La fobia escolar.2. La dislexia, disgrafia y discalculia.3. Dificultades en el aprendizaje y fracaso escolar.

Bibliografía.


«Una madre no supo lo que en ellahabía de ternura, paciencia, ingenui-dad, e incluso de fortaleza física hastaque un hijo vino a pedírselo todo.»

(Paul Claudel)

Hay temas que no siempre resultan fácilesde abordar. El tema que presento es uno de ellos.

Los términos: «hijos problemáticos», «niñosproblema», «niños difíciles» y otros parecidos son términostan amplios y complejos que resulta francamente difícil ha-cer de ellos una definición adecuada y clarificadora. La difi-cultad radica en conceptos sinónimos a ellos, pero de ma-yor universalidad. La propia definición de «normal» y«patológico» implica multitud de dificultades, como señalóLaín Entralgo (1950). Para hablar de normal o anormal, nose pueden hacer generalizaciones, sino muy al contrario, seha de tener en cuenta el ser concreto con su historia y la so-ciedad en la que vive. Ajuriaguerra (1975) al hablar de per-sona normal, dice que es aquella que «se asimila activamen-te con el mundo, y no se acomoda pasivamente cuandosupera sus deficiencias y acomoda su organismo para utili-zar al máximo sus posibilidades sin desorganizarse». El mis-mo autor considera que la enfermedad (anormalidad) espara el niño «una no adaptación a las exigencias íntimas y alas del mundo externo, unida a una incapacidad e imposi-bilidad descentradora».

A pesar de todo lo complejo que resulta,se puede señalar la adaptación como la característica másimportante. El niño que se adapta al mundo social que le

LA EDUCACIÓN FAMILIAR Y LOS HIJOS PROBLEMÁTICOS 249

rodea, que interioriza sus normas y las aplica, que mantienerelaciones positivas, que supera las etapas egocéntricas y sehace solidario con los demás es un niño psicológicamentesano.

Cuando hablo de «hijos problemáticos», nome estoy refiriendo a los problemas que dan los hijos, quesiempre dan alguno a sus familias, ni a esos problemas coti-dianos y pasajeros o a esas crisis evolutivas, que suelen serpositivas para el desarrollo de la personalidad, sino me es-toy refiriendo a esos otros hijos que no quieren o no pue-den comunicarse, que tienen grandes dificultades de adap-tación, que continuamente generan discordias, quegeneralmente están tristes, que año tras año fracasan en susestudios, etc.

La brevedad de la exposición y la exten-sión de los temas me han obligado a reseñar tan sólo lo quehe considerado más importante en orden a dar unas líneasde orientación a padres y educadores. En la bibliografía sehan incluido obras sobre cada uno de los temas que se ex-ponen, al objeto de que los que quieran profundizar o co-nocer mejor un determinado trastorno o deficiencia puedanconsultarlas.

Mi exposición versará principalmente so-bre problemas funcionales o perturbaciones psicosociales,dejando a un lado problemas orgánicos o enfermedadescrónicas. Con este criterio, no se tratarán trastornos motoreso sensoriales (parálisis, sorderas, cegueras...), tampoco setratarán las deficiencias mentales, aunque todos estos tras-tornos y dificultades hacen de los niños que las padecenpersonalidades especiales y son en muchos casos genera-doras de otros tantos problemas.

Voy a dividir en tres bloques o apartadoslos problemas a tratar, especificando en cada bloque los as-pectos de mayor importancia:

I. Problemas de conducta o de personalidad.

II. Problemas de lenguaje, al ser este el medio más im-portante de comunicación.


III. Problemas escolares, ya que a partir de una edad elniño desarrolla su persona en la realización de laactividad escolar, como una parte importante.

I. PROBLEMAS DE CONDUCTA

Siguiendo las indicaciones de Ajuriague-rra, voy a dividir en tres grupos los problemas comporta-mentales:

— El primero de ellos está formado por un conjunto desíndromes que aparecen en la conducta patológica yque se refieren a ciertas funciones que el niño tieneperturbadas sin que globalmente esté afectada lapersonalidad.

— El segundo grupo hace referencia a un conjunto desíndromes que por su mayor gravedad se han deno-minado síndromes mayores.

— El tercer grupo se refiere a comportamientos patoló-gicos infantiles y juveniles que tienen una estrecharelación con los grupos sociales.

1. PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO QUE AFECTANA DETERMINADAS FUNCIONES

La maduración neuropsicológica del niñoes la base del sistema funcional. El sistema nervioso se or-ganiza y evoluciona a través de las diferentes etapas evo-lutivas como sistema mecánico para la acción, pero a lavez, la conducta del niño no sólo es mecánica, sino tam-bién creadora y abierta a un extenso campo receptivo.Madurez neurológica y madurez psicológica han de ir pa-ralelas.


Algunas funciones de las indicadas puedendesorganizarse en los niños por falta de aferencias o pordesórdenes en las primeras relaciones. Estos desórdenesdan lugar a una diversidad de trastornos que reciben dife-rentes nombres según qué áreas estén afectadas.

1.1. Reacciones hipercinéticas

Dichas reacciones son comportamientosinfantiles caracterizados por una actividad motora excesiva,falta de atención, impulsividad, falta de autocontrol y, a ve-ces, irritación y agresividad.

Según algunos autores es uno de los pro-blemas más frecuentes que se dan en la infancia (Rutter,1970; Rutter y Garmzy, 1983; Achembach y Edelbrock,1978). Suele ser más frecuente en los niños que en las ni-ñas. En cuanto a las causas de estas reacciones se hanapuntado varias, tanto orgánicas (factores neurológicos, re-traso madurativo, complicaciones perinatales, alergias) co-mo psicosociales (mal clima familiar, alcoholismo, nivel so-cioeconómico) .

En el tratamiento de estos niños, la colabo-ración de los padres es esencial, ya que a estos niños no seles puede separar del hogar familiar. Los padres deben co-laborar activamente en los programas de tratamiento.Deben prestar al niño toda la atención posible, escuchán-dole y hablándole. Se debe también motivar lo más posiblea estos niños. Las relaciones de los padres con el profesorhan de ser continuas para poder llevar un programa de tra-tamiento conjunto. Procurarán los padres dar seguridad asu hijo, que el niño se sienta seguro, ya que algunos de es-tos síntomas vienen producidos por inseguridad.

En cuanto a los accesos de ira y agresivi-dad, los padres deben permanecer en una cierta indiferen-cia; deben procurar una buena organización de las activida-des que el niño ha de desarrollar.


1.2. Los celos

Los celos en los niños siguen casi siempreal nacimiento de un hermano. Estos celos pueden adoptardiferentes formas de manifestarse; las manifestaciones vandesde estados superficiales de envidias hasta manifestacio-nes mucho más graves.

Entre las formas más frecuentes de mani-festaciones celotípicas se pueden enumerar:

— La regresión. El niño adopta conductas que mantu-vo en etapas anteriores; puede comenzar a comuni-carse mediante un lenguaje más infantil; puede co-menzar a no controlar la emisión de orina, que yahabía controlado o a adoptar posturas semejantes alas de su hermanito, etc.

— Agresión. El niño agrede al hermano, incluso pegán-dole, cuando los padres se descuidan.

— Depresión. El niño cambia continuamente de hu-mor, en muchos casos puede llegar a estados de de-presión.

Si el cuadro se agrava necesita tratamientopsicológico.

Como prevención a estos estados, antesdel nacimiento del hermano los padres darán al niño unainformación adecuada. Después del nacimiento se debemostrar el mismo afecto que antes se le manifestaba, tratan-do en todo momento de vincularle al hermano para que elpequeño forme parte de su vida.

1.3. La ennresis

Ajuriaguerra ha definido la enuresis como«la falta de control de la emisión de orina, tanto diurnacomo nocturna, aparentemente involuntaria, que se mantie-


ne o aparece una vez pasada la edad en que se adquiere lamadurez fisiológica, tradicionalmente considerada a la edadde tres años».

Entre las causas que se han señalado de laenuresis están:

— Causas fisiológicas o neurológicas: Capacidad vesi-cal insuficiente, espina bífida, anomalías en la co-lumna vertebral, irritación de la zona, etc.

— Causas psicológicas: Mala relación con los padres,nacimiento y relación con los hermanos, estados deansiedad, regresión o fijación infantiles, etc.

Puede ocurrir que el niño no aprenda acontrolar el esfínter por presión excesiva de los padres o,por el contrario, una blandura acentuada hacia el niño; espreciso no sobreproteger al niño en exceso.

Cuando no existen causas orgánicas apa-rentes de la enuresis, hemos de considerar que son debidasa causas psíquicas; en este caso la familia deberá tener pre-sente una serie de consejos, tales como: educar la miccióndiurna para prevenir la enuresis por la noche, despertar alniño para orinar si se sabe la hora de la incontinencia; darconfianza al niño y quitarle todo sentimiento de culpabili-dad; no proteger en exceso al niño; reducir los conflictos sihubiere; recompensarle con pequeñas satisfacciones, quepueden ser estímulos verbales, los días que controle el es-fínter, etc.

1.4. Anorexia mental

La «anorexia mental» viene definida poruna falta de apetito. Su frecuencia es mayor en la adoles-cencia, aunque también puede producirse en la primerainfancia o etapas sucesivas. No existen causas orgánicasque la provoquen y afecta más a las mujeres que a los va-rones.


Algunos autores han descrito la familiadonde suelen darse hijos anoréxicos, como una familiacon malas relaciones de hijos y padres y con tensiones en-tre los miembros, aunque aparentemente son hogares nor-males.

Hay terapeutas que consideran que paracurar la anorexia es necesario separar al paciente del hogarpor un tiempo. Se recomienda también psicoterapia parahacer comprender al paciente su situación y restablecer re-laciones normales con su familia y con el entorno social.

1.5. Alteraciones del sueño

L os miedos. En los niños son frecuentes losmiedos antes de dormirse, estos miedos hacen su apariciónalrededor de los tres años. Son miedos a objetos, fantasmas,animales, etc. Suelen ser miedos pasajeros y que los padresdeben saber calmar en sus hijos.

Pesadillas y terrores nocturnos. Algunosautores hacen una distinción entre pesadillas y terroresnocturnos, otros, por el contrario, consideran que la dife-rencia estriba en la intensidad. Las pesadillas serían hastacierto punto normales, mientras los terrores tendrían ya uncomponente neurótico importante.

En estado de terror nocturno, el niño sedespierta, dando muestras de una fuerte tensión y angustia,sentándose en la cama o levantándose; a la mañana si-guiente, el niño no se acordará de nada.

Los padres deberán calmar al niño, hablán-dole y acariciándole. En general suelen desaparecer.

Sonambulismo. Aparece ya a los sieteaños. El niño se levanta de la cama, deambula durante untiempo, para después volver a la cama.

Parecen existir componentes de ansiedadasociados a este síntoma.


2. PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO DENOMINADOS«SÍNDROMES MAYORES»

Es un conjunto de síndromes con una gra-vedad mayor de los hasta aquí expuestos. Toda la persona-lidad queda como polarizada hacia el problema patógenoadoptando un conjunto de síntomas de menor o mayor gra-vedad.

Tres son los síndromes principales: las or-ganizaciones neuróticas infantiles, las psicosis infantiles y elautismo.

2.1. Las organizaciones neuróticas infantiles

A diferencia de los adultos, la personalidaden los niños no está sólidamente formada, es por ello por loque a nivel infantil no se puede hablar de «neurosis» propia-mente dichas, sino más bien de síntomas organizados quetienen una semejanza con las neurosis de los adultos. Lasneurosis son patologías de la conducta en las que el pa-ciente no pierde la conciencia de sí mismo a diferencia delos trastornos psicológicos más profundos.

Se suelen clasificar los estados neuróticosen cuatro clases: Estados de angustia, estados fóbicos, esta-dos obsesivos y estados histéricos.

Estados de angustia o ansiedad. El miedoy el temor son sentimientos que forman parte del ser huma-no. Algunos investigadores han afirmado que la angustia seencuentra ya en los niños desde el nacimiento, otros, alcontrario, consideran que aparece alrededor del octavomes.

En los niños pueden darse reacciones deangustia episódicas, son crisis pasajeras, normalmente aso-ciadas a algunos tipos de enfermedades y que suelen durarlo que dura el acontecimiento que las desencadenó.


Resultan menos pasajeras y, por tanto, más graves las reac-ciones de angustia agudas o ansiedad crónica, estos esta-dos se inician por lo general, de forma brusca, el niño grita,tiembla y llora sin causa aparente que lo justifique; despuésde estas crisis, los niños quedan cansados. Suelen durar al-gún tiempo, a intervalos el niño entra en un estado de an-siedad manifiesta.

Es muy común en los padres que paratranquilizar al niño no se hable de la situación. Sin embar-go, es conveniente que el niño exprese sus sentimientos ytemores y que se le deje hablar.

Se ha comprobado que en algunos niñosestos estados de ansiedad sobreviene con el nacimiento deun hermano, por temor del niño a ser abandonado por sumadre; en estos casos, es preciso que se hable con el niño yse siga manifestando hacia él el mismo afecto que antes delnacimiento de su hermano.

Cuando los estados de ansiedad se hacencrónicos, persistentes a través del tiempo, suelen producir-se una serie de alteraciones físicas, motoras o viscerales.Estos niños están constantemente intranquilos, tensos yconflictivos.

Es necesario prevenir estos estados; el ni-ño debe sentirse perdonado y comprendido en sus errores.Cuidado con culpabilizar las acciones del niño. En casosmuy agudos necesitará tratamiento psicológico.

Estados fóbicos. Estos estados son manifes-taciones de temor injustificado a ciertos objetos, seres o si-tuaciones; es un temor tan intenso que domina al niño porcompleto. Estos temores pueden ser normales en los niñosy remiten solos. Cuando el temor dura años puede conside-rarse patológico.

Los padres deberán actuar con pacienciacon el niño que manifiesta estos temores; han de dar segu-ridad a sus hijos.

Estados obsesivos. Aunque en los niños nose dan como en los adultos auténticos estados obsesivos, síexisten en algunos niños ciertos síntomas o ritualismos re-


petitivos; entre estos síntomas están los «ritos del adormeci-miento». El niño no puede dormirse si no realiza un deter-minado número de actos o ha de dormir con su juguetepreferido.

Los padres no deberán ser excesivamenterígidos con estos niños y les deben dejar un mayor margende libertad y espontaneidad, no cargarles de preceptos auna edad temprana.

Estados histéricos. Estas manifestacionesson raras en la infancia y no suelen aparecer antes de loscuatro años. La histeria es una neurosis cuya característicaprincipal es el síndrome de conversión, esto es, disfuncio-nes o trastornos corporales motivados por causas psicológi-cas. Estos síntomas pueden estar asociados a problemasmotores (parálisis, desequilibrio en la marcha...), proble-mas sensoriales (cegueras, sorderas, anestesias...), pro-blemas viscerales (vómitos, hipo, crisis respiratorias...) ypueden asociarse también a las llamadas «crisis histéricas»,que hacen recordar a las crisis epilépticas.

Se ha dicho que estos niños proceden deuna familia típica, cuya organización es tener una madre hi-perprotectora y ansiosa junto a un padre pasivo que tienepoca influencia en la actitud de la madre hacia su hijo.

En los niños hay una remisión de síntomascon el crecimiento; si estos síntomas siguen en la adoles-cencia la gravedad puede ser mayor.

2.2. Las psicosis

El sentido del término psicosis es muy am-plio y bajo esta denominación se estudian un conjunto deenfermedades mentales, que tienen de común un deterioroprofundo de la personalidad con pérdida de identidad delpropio paciente, con grandes dificultades en la relación conlos demás y una especie de ensimismamiento del sujeto.


Normalmente se emplea el término psico-sis esquizofrénica infantil para las psicosis que surgen tar-díamente en la infancia, mientras que el término autismose refiere a la psicosis que surge antes de los 30 meses devida.

El niño tras un período de normalidad co-mienza a tener síntomas de repliegue, incomunicación yaislamiento. En estos niños el contacto es superficial; reali-zan movimientos estereotipados; se alteran ante cualquiercambio; tienen dificultades de lenguaje, un lenguaje que secaracteriza por ser monótono y repetitivo, a veces incohe-rente y difícil de entender; confunden conceptos básicos;tienen dificultades en cualquier tipo de aprendizaje; la inte-ligencia, particularmente en algunas funciones, se encuen-tra bien conservada. Cuando estos síntomas aparecen enedad escolar suelen aparecer de manera brusca acompaña-dos de ideas delirantes y alucinaciones.

Todos estos casos necesitan tratamiento.Se debe procurar que el tratamiento sea en el ámbito fami-liar o en régimen ambulatorio. Los padres no deberán cul-par o culparse sino afrontar el problema con la mayor sere-nidad posible. Han de tratar continuamente comunicarsecon su hijo y que éste se comunique con ellos para no de-jarle replegado sobre sí mismo. Rodeado el niño de unbuen contacto afectivo, sin duda que se le ayudará a supe-rar una parte de su enfermedad. Se ha de procurar motivar-le con objetos por los que pueda sentir alguna atracción.

2.3. El autismo

En el año 1943, Kanner observó y estudióa 11 niños que presentaban un síndrome semejante y quehasta ese momento no se había descrito. Estos niños teníanincapacidad para establecer relaciones con otras personas,retraso en la adquisición del habla, inversión pronominal,juegos repetitivos, carencia de imaginación, buena memo-ria mecánica y aspecto físico normal. Estas anormalidades


ya se evidenciaban en la primera infancia. Kanner denomi-nó a este síndrome «autismo». A partir de entonces ha sidouno de los síndromes infantiles más estudiados. Según elDSM III (1983), dice del autismo que «la sintomatologíaprincipal consiste en una falta de respuesta ante los demás(autismo), deterioro importante en las habilidades de la co-municación y respuestas raras o extrañas a diferentes as-pectos del medio ambiente, todo ello desarrollado dentrode los treinta primeros meses de la vida.

O'Gorman (1970) ha descrito algunos delos síntomas más importantes del autismo:

— Huida o fracaso en relación con la gente.

— Retardo intelectual, con algunas funciones intelec-tuales bien conservadas.

— Fracaso en la adquisición del habla.

— Respuesta anormal a los sonidos.

— Peculiariedades en el movimiento.

— Resistencia patológica al cambio.

Muchos autores opinan que el problemacentral del autista está en la imposibilidad del niño paramanejar símbolos, afectando primordialmente al lenguaje ya la comunicación. Pero, a parte de esto, están presentesotro tipo de trastornos.

Unos autores opinan que las causas delautismo son psicológicas, los niños son normales al nacer,pero su desarrollo emocional queda perturbado por elambiente familiar; otros, en cambio, opinan que el autis-mo se debe a causas orgánicas principalmente trastornoscerebrales.

Si los padres detectaran precozmente sín-tomas autistas en sus hijos, deberán acudir lo antes posibleal especialista. Se ha de observar principalmente, si en suhijo existe distanciamiento social, si frecuentemente el niñorechaza ser cogido o esquiva los contactos de relación, sino responde con balbuceos o sonidos a la madre, ya quelos niños desde muy temprano adoptan esta conducta.


Aunque el bebé no reaccione, el padre y lamadre deberán darle un contacto físico por medio de abra-zos o caricias. Se ha de procurar hablar con el bebé, aun-que no responda y responder a sus balbuceos. Procurarmás adelante que el niño tome relación con sus hermanos yotros familiares. El mejor ambiente para un niño autista esuna familia acogedora y afectuosa. Los padres tendrán unimportante papel en el tratamiento y educación especialque estos niños han de llevar.

3. PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTORELACIONADOS CON LA SOCIEDAD

Aunque la mayoría de los problemas nopueden desvincularse de los grupos sociales a los que el in-dividuo pertenece, sin embargo, existe un conjunto de pro-blemas que tiene una especial relación con la sociedad,bien porque el grupo social es causa o motivo principal delproblema, bien por su repercusión en los grupos sociales ysociedad en general en la que el enfermo está. Voy a expo-ner dos de estos problemas por la extensión e importanciaque han adquirido en nuestra época. Me refiero a la delin-cuencia y a la drogodependencia.

3.1. La delincuencia

La delincuencia principalmente comportatres aspectos: un aspecto jurídico, un aspecto social y un as-pecto moral.

Los grupos sociales están sometidos a le-yes que regulan las relaciones de sus miembros, los delitoscontra esas leyes se consideran actos delictivos.

Desde un punto de vista social, tambiénexisten unos comportamientos regulados por la propia so-


ciedad donde el individuo está inscrito, estas normas man-tienen el equilibrio social; el no cumplimiento de las nor-mas supondría un comportamiento antisocial. En la basedelictiva está un comportamiento antisocial.

Desde un punto de vista moral, la delin-cuencia estaría referida a un conjunto de normas, admitidasinteriormente y que vinculan en conciencia a determinadoscomportamientos.

Estos tres criterios son muy fluctuantes através del tiempo.

La frecuencia delictiva en el mundo esmuy alta y el aumento de las últimas décadas es un graveproblema social.

Los aspectos sociales y familiares tienenuna gran importancia. Para muchos autores la causa prin-cipal de la delincuencia es el ambiente social, que puedehacer de los individuos personas adaptadas o delincuen-tes. Los medios de comunicación en nuestros tiempos tie-nen también un importante papel junto con los factoreseconómicos. Para otros autores es el medio familiar el fac-tor más importante de prevención de la delincuencia. Silos niños se crían en un ambiente malsano donde no exis-ten relaciones favorables o, lo que es peor, existen rela-ciones que deterioran el desarrollo solidario de la perso-nalidad, se están poniendo las bases para un futurodelincuente.

3.2. Drogodependencia

Según la Organización Mundial de laSalud, se entiende por droga a «toda sustancia que, introdu-cida en un organismo, puede modificar una o varias de susfunciones».

El estado de drogodependencia puede serde costumbre, sin que la abstinencia tenga perturbacionesdesagradables, de tolerancia, que lleva consigo una necesi-


dad de aumentar las dosis, de hábito, imperiosa necesidadcon dependencia física y psíquica.

Se han dado muchas clasificaciones dedroga, se puede decir que en general se distinguen tres gru-pos principales:

— Drogas que disminuyen el estado de tensión. Entreellas están el alcohol, los barbitúricos, los analgési-cos y algunos derivados del opio.

— Drogas estimulantes, sus efectos se hacen notar enuna gran actividad y disminución de la fatiga.Entre ellas están la coca, sus derivados y las anfe-taminas.

— Drogas «psicodélicas» que producen sensaciones ex-trañas y alucinantes. Algunas de estas drogas son lamescalina, el cannabis y el LSD.

El aumento de droga en el mundo ha sidoespectacular desde los años sesenta, afectando en gran me-dida a la juventud. En España en el año 1975 se produjo unaumento considerable de tráfico y consumo que por des-gracia no ha disminuido.

La Organización Mundial de la Salud(1978) ha señalado que existen tres niveles de prevención:

- Prevención primaria: Se dirige a los no consumido-res y a los usuarios ocasionales. Se deben destacaractividades como la información y educación para lasalud. Estas labores se recomienda sean realizadaspor padres, profesores, educadores.

- Prevención secundaria (Intervención precoz): des-cubrir posibles casos de adictos y rehabilitar lo antesposible. Orientación, tratamiento precoz, interven-ciones en las crisis son algunas de las actividades re-comendadas.

- Prevención terciaria (Tratamiento): Va dirigida apersonas dependientes de la droga física o psíquica-mente. Incluye rehabilitación y reinserción social.

El papel de la escuela es fundamental en laprevención. Los maestros y educadores, asesorados por es-


pecialistas, han de informar sobre los peligros personales ysociales que corren los consumidores de droga. Tambiénen el nivel universitario debería haber una mayor informa-ción.

Cuando en una familia existe un miembrodrogodependiente, el papel de ésta es fundamental para larehabilitación. Según indican Grana y García (1986), la fa-milia ha de asumir dos modalidades de intervención: inter-vención familiar individual y la Escuela de Padres.

II. PROBLEMAS DE LENGUAJE

La principal función del lenguaje es la co-municación, aunque ésta no sea la única. Para el empleo deuna lengua se necesita previamente dominar una serie decapacidades sensoriomotoras, perceptivas, práxicas y cog-nitivas. Ya desde los comienzos de la vida el niño se comu-nica con el llanto, la sonrisa y el balbuceo; posteriormente,el niño comienza a emitir sonidos (pa-pa, ta-ta...), es alre-dedor de los 8 meses. Entre los 9 y 18 meses aparecen eco-lalias, el niño repite sonidos por imitación, puede alcanzara emitir alrededor de 15 palabras y comprende órdenessencillas. Entre los 18 y 36 meses podrá manejar hasta 100palabras y emplea el "yo", el "mío" y el "tuyo". Entre 3 y 7años desarrolla un lenguaje interior y perfecciona su expre-sión. Al final de esta etapa el niño maneja aproximadamen-te 2.500 palabras y se puede considerar que posee una de-terminada lengua, desde ahora el niño aumentará suvocabulario y conocimientos.

La simple emisión de sonidos comporta unaspecto fisiológico, pero el lenguaje además es un símbolo.La ideación y comprención son factores fundamentales. Elambiente exterior tiene un importante papel en el desarro-llo o bloqueo de este lenguaje.


Al hablar del lenguaje se ha de tener encuenta este doble aspecto: un aspecto fisiológico y un as-pecto psicológico con funciones determinadas cada uno deellos, como se puede observar en el esquema:

Por deficiencias en alguna de estas funcio-nes el lenguaje puede quedar alterado, ya sea en sus prime-ros comienzos o en etapas posteriores. Partiendo de etiolo-gías o síntomas diferentes se han dado diversasnominaciones a las diferentes anomalías que pueden apare-cer en el lenguaje; voy a centrarme en tres de estas pertur-baciones: las dislalias, las disfemias y las afasias.

1. LA DISLALIA

El término dislalia corresponde a un tras-torno o déficit en la articulación de los fonemas (dis=difi-cultad; laleim=habla).

La dislalia es una de las dificultades que sepresentan con mayor frecuencia entre los niños. Los sínto-mas más importantes que se observan son:


— Sustituciones. El niño emite un fonema por otro.

— Distorsiones. Por una mala postura de lengua o la-bios el niño emite defectuosamente algunos fone-mas.

— Omisiones. No pronunciación de algunos fonemas.

Entre las causas de este tipo de alteracio-nes están: malformaciones en los órganos del habla, por loque tiene una dificultad para articular (disglosia); audicióndeficiente; problemas respiratorios; tensión muscular; ina-daptación familiar; perturbaciones afectivas; etc.

El no corregir a tiempo estos problemaspuede provocar en el niño sentimientos de inferioridadfrente a otros compañeros y ciertos desajustes en el apren-dizaje escolar. Los padres deberían acudir a un especialistapara su rehabilitación. Básicamente, el tratamiento consisti-rá en una serie de ejercicios cuyo objetivo será normalizarla articulación:

- Ejercicios respiratorios. Con dichos ejercicios se tra-tará de conseguir una buena inspiración y expira-ción.

- Ejercicios labiales, linguares, mandibulares y de lasmejillas.

- Ejercicios de articulación, enseñando al niño la po-sición correcta de lengua y labios para la articula-ción.

2. LA DISFEMIA (TARTAMUDEZ)

La disfemia o tartamudez es una perturba-ción del habla que se caracteriza por la repetición o blo-queo de la palabra.

Se han distinguido dos clases de disfemiasque pueden ir separadas o juntas: una es la disfemia clóni-ca, cuando el sujeto repite algunos fonemas al hablar, la


otra es la disfemia tónica, ésta tiene lugar cuando existenparos en la emisión de algunos fonemas. Parece que el tar-tamudeo suele iniciarse al comienzo de la escuela primaria.Se han señalado como causas de este trastorno, de una par-te, problemas motores y de dominancia lateral, de otra, fac-tores psicológicos o emocionales.

La labor de los padres consistirá en reducirla angustia del niño y en lo posible enseñarle a pronunciarpausadamente, con paciencia. Si persiste sería aconsejableacudir a un especialista. Su corrección no tiene grandes di-ficultades.

3. LA AFASIA

Según Perelló se entiende por afasia a «laincapacidad de reconocer los sonidos del lenguaje o la in-capacidad de reproducirlos» (Perelló, 1971). La afasia es,pues, el producto de una incapacidad de reconocimientode fonemas (agnosia: a= sin y gnosis = conocimiento) o laimposibilidad de reproducir los fonemas, aun reconocién-dolos (apraxia: a = sin y praxis = acción, realización).

La sintomatología que presenta es la desa-parición total o parcial del lenguaje hablado y escrito. Lascausas de la afasia son orgánicas: infecciones cerebrales,trombosis, traumatismos craneocefálicos, etc. Es clásica ladistinción en dos tipos de afasia: afasia motora o de Brocaque se caracteriza por la imposibilidad de hablar, y la afasiasensorial o de Wernicke que presenta incapacidad de com-prensión del lenguaje. Ambos tipos pueden ir separados ojuntos. La afasia motora tiene un pronóstico mejor que lasensorial.

Algunos autores distinguen un síndromediferente al de la afasia que se ha descrito, a dicho síndro-me se le denomina: disfasia.

La disfasia es también una pérdida del ha-bla, pero es un síndrome más complejo que el afásico. Esun síndrome de carácter no orgánico que se produce en laadquisición del habla. El niño disfásico no podrá resolver


problemas de complejidad media, por eso con el tiempo,algunos de estos niños presentan un retraso intelectual osíntomas psicóticos. Entre los síntomas que la disfasia pre-senta diferentes a la afasia están:

— La «logorrea jergafásica»; una especie de discursocontinuo que el niño mantiene (locuacidad).

— La «audición paradójica», el niño parece presentaruna buena audición en ocasiones y en otras sordera.

— Dificultades de simbolización y abstracción, por loque los aprendizajes son irregulares.

— Frecuentes bloqueos y regresiones.Todos estos niños necesitan rehabilitación,

a veces bastante larga. Se ha de comenzar el tratamiento loantes posible, por lo que se considera de gran importanciala detección precoz de síntomas disfásicos; para esta detec-ción, como ya he dicho al hablar de otros tipos de déficits,los padres tienen el principal papel. La rehabilitación debeiniciarse a ser posible a los tres años. También la estimula-ción precoz del lenguaje es una tarea que puede realizar lapropia familia, por ejemplo: atrayendo continuamente laatención del niño; aumentando esta atención; hablandocontinuamente con él, aunque el niño no entienda o noresponda; respondiéndole, siempre que el niño intente co-municarse; llamándole habitualmente por su nombre; mi-rándole a los ojos mientras se le habla. También se le pue-de estimular mediante órdenes sencillas: pedir que señalediferentes partes de su cuerpo, señalar objetos que hay enla casa, señalar diferentes prendas de vestir, traer o llevarobjetos, etc.

Es frecuente que cuando los niños no ha-blan o hablan poco la familia habla también poco con ellos;se ha de hablar prescindiendo que el niño responda o no.

III. PROBLEMAS ESCOLARES

La escuela va a representar para el niño unnuevo ambiente, diferente al ambiente familiar al que esta-


ba acostumbrado. Para poder lograr los objetivos que lamisma marca, el niño deberá adaptarse a este nuevo am-biente. Aunque en la actualidad existe una mayor concien-ciación por parte del maestro de adecuar las programacio-nes a los alumnos, sin embargo, el alumno necesitatambién una adaptación a grupos y a actividades diferentesque hasta el momento no había tenido que hacer. Hay ni-ños que se acoplan bien a la nueva situación, otros, por elcontrario, no se ajustan lo suficiente como para poder llevarsus aprendizajes en correspondencia con la normativa.Estos niños comienzan a tener síntomas de ansiedad con elsubsiguiente fracaso escolar.

En este apartado voy a exponer algunas delas dificultades que tienen en la escuela algunos niños yque se dan con relativa frecuencia: la fobia escolar, la disle-xia y el fracaso escolar.

1. LA FOBIA ESCOLAR

Al hablar de fobia escolar se está haciendoreferencia al rechazo escolar. Pero el motivo del rechazopuede ser muy variado. Debemos distinguir, al menos, en-tre niños que rechazan la escuela por desórdenes en supropia conducta, incluyendo los niños delincuentes o consíntomas delictivos, y niños que rechazan la escuela porqueella es causa de ansiedad sin que exista en ellos otro factorde rechazo. En este último caso es donde debemos incluirla fobia escolar. El niño al tener que ir a la escuela se enco-leriza, llora y patalea; en ocasiones este rechazo se mani-fiesta con vómitos, dolores abdominales, cefaleas, etc.

Por lo general la fobia de principio de es-colarización termina pronto y el niño se integra en la escue-la sin ningún tipo de trauma. Otras veces, la fobia escolarpersiste, en estos casos sería conveniente un tratamientopara prevenir el fracaso.

Algunos autores han señalado que esteproblema proviene de una mala relación del niño con sus


padres, ya por una frialdad en las relaciones o por unas re-laciones superprotectoras. En estos casos quizá fuera con-veniente un tratamiento de los padres.

Por lo general se deberá integrar al niño loantes posible en el grupo escolar y remediar las circunstan-cias que generan ansiedad.

2. LA DISLEXIA, DISGRAFIA Y DISCALCULIA

Con frecuencia se habla en los ambientesescolares de niños disléxicos hasta el punto que el términodislexia ha pasado a ser un término del dominio común.

Aunque por lo general el síndrome disléxi-co comporta también disgrafia y discalculia, sin embargo,no siempre es así, de forma que hay niños que siendo dis-gráficos o discalcúlicos no son disléxicos. Por este motivohe querido aclarar cada uno de estos términos.

L a dislexia es un trastorno de la lectura sinque existan deficiencias fonoarticulatorias, sensoriales, psí-quicas o intelectuales.

L a disgrafia es un trastorno de la escrituraque puede afectar a la forma o significado de la misma.Como la dislexia se presenta en niños sin deficiencias sen-soriales, psíquicas o intelectuales.

L a discalculia es un trastorno en la capaci-dad de calcular. No se relaciona con el nivel intelectual bajoni con deficiencias sensoriales o psíquicas.

Hay autores que mantienen la teoría que lacausa de la dislexia es un factor constitucional o déficit ce-rebral. Otros centran su atención en factores psicológicos.Para la gran mayoría de los autores son muchos los factoresque pueden llevar al niño a ser disléxico, entre ellos:

— Una mala lateralización.

— Anormalidad psicomotora.


— Perturbación en la percepción visual.

— Trastornos en el lenguaje.

— Desórdenes emocionales y afectivos.

Entre los diferentes errores que cometenlos niños disléxicos están:

— Rotaciones. Confusión de letras similares, pero dediferente sentido (b por p; b por d; p por q; etc.).

— Inversiones. Modificación de la secuencia (el por le;sol por los; ne por en; etc.).

— Omisiones. Supresión de una o varias letras (ni porniño; chocoate por chocolate; etc.).

— Agregados. Añadir letras o sílabas (arire por aire;maema por mamá; etc.).

— Distorsiones. Escritura imposible de entender.

— Contaminaciones. Letras de una palabra escrita quese confunden con otra palabra.

Las dificultades que estos niños presentanpara poder leer, escribir y calcular tienen una repercusióndirecta en los demás aprendizajes, por ser éstos la base delos otros. En muchos casos estas dificultades suponen unaangustia grande para el niño.

El niño disléxico necesita tratamiento loantes posible. En muchos casos los padres pueden detectarsíntomas disléxicos, han de colaborar con sus hijos en larealización de ejercicios correctivos.

3. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y FRACASO ESCOLAR

Al hablar de dificultades del aprendizajeme estoy refiriendo a un término tan amplio y complejoque resulta imposible definir. Las causas por las que unalumno no aprende y como consecuencia tiene un fracasoescolar, son tan variadas que no se pueden determinar fá-


cilmente. En términos generales no es una la causa, sinouna concatenación de ellas la que hace que el alumno norinda lo suficiente. A veces niños con un magnífico poten-cial intelectual encuentran graves dificultades y obtienen unrotundo fracaso en los estudios. Además de las capacidadesdebemos considerar otros factores psicosociales, como:problemas emocionales, lagunas de conocimientos, malosmétodos de enseñanza, etc. Como indican algunos estu-dios, determinados niños superdotados fracasan en los es-tudios al adoptar una postura de indiferencia ante los mis-mos estudios; por otra parte, no siempre la escuela está a laaltura de las exigencias de estos niños.

Ante un fracaso escolar deben buscarse lascausas generadoras del fracaso, a ser posible serán equiposmultiprofesionales quienes deberán hacer el diagnóstico yun programa de desarrollo individual para su tratamiento.Siguiendo las directrices de estos programas con clases deapoyo o especiales muchos de estos alumnos podrían su-perar estas deficiencias o mejorar sus rendimientos acadé-micos.

BIBLIOGRAFÍA

1. Aproximación al maltrato infantil.1.1. Grupos de riesgo.

2. Efectos del maltrato.2.1. Problemas metodológicos.2.2. Las secuelas del maltrato infantil.

3. Padres que maltratan.4. Los programas educativos.

4.1. Los modelos de acción.4.2. Programas basados en el modelo transaccional/ecológico.

4.2.1. El proyecto 12 vías.4.2.2. El modelo de Kelly.4.2.3. El programa de educación temprana de Wolfe.4.2.4. Otras intervenciones cognitivo-conductuales.4.2.5. Algunas precauciones en la aplicación de métodos

cognitivo-conductuales.4.3. La efectividad de los programas.

5. Maltrato infantil: cuestiones finales.Bibliografía.

No fue hasta los años setenta cuando, enlíneas generales, se pudo apreciar un interés destacado enlas desventuras de los niños objeto de malos tratos. Algunasde las razones fueron la violencia propia de la década ante-rior, que «despertó» la conciencia social acerca de sus efec-tos en niños y mujeres (Gelles y Straus, 1979), así como eltrabajo pionero del pediatra C. Henry Kempe, quien llevó acabo un simposio interdisciplinar en 1960 organizado por laAcademia Americana de Pediatría, cuyas conclusiones ayu-daron mucho a reestructurar las actitudes de los poderespúblicos hacia el tratamiento de los niños. Poco despuéslos trabajadores sociales se sumaron al esfuerzo de pedir


medidas para hacer frente a este problema (por ejemplo,Elmer, 1960). En 1962, Kempe y sus colaboradores acuña-ron el término «Síndrome del niño maltratado» (batteredchild syndrome).

1. APROXIMACIÓN AL MALTRATO INFANTIL

Hay un problema conceptual básico, quedescansa en la misma definición del maltrato infantil, ha-biéndose dado definiciones variadas en función de la orien-tación profesional del proponente de la misma: médica,psicosocial o legal. De este modo, si bien Kempe proponíaque el maltrato infantil es «el uso de la fuerza física en for-ma intencional, no accidental, dirigida a herir, lesionar odestruir al niño, ejercida por parte de un padre o de otrapersona responsable del cuidado del niño» (Kempe et al.,1972:4), usualmente también incluye conductas que vanmás allá del empleo de la fuerza física en forma de activi-dad sexual, presión psicológica y abandono en el cuidadogeneral del niño (Genes y Straus, 1979).

Una de las dificultades en el concepto deniño maltratado radica, precisamente, en la ambigüedadque media entre el castigo y el abuso (Bybee), ya que siatendemos a las normas sociales para calificar un hecho co-mo maltrato o no, tendremos que considerar al mismotiempo que estos criterios varían en el tiempo, entre cultu-ras, e incluso entre estratos culturales y sociales (Korbin,1980; Gelles y Straus, 1979). Esta incertidumbre hace muyarriesgado el comparar datos extraídos de estudios que norespondan escrupulosamente a unas mismas directrices deanálisis. Como consecuencia de esto cabe decir que dispo-nemos de poca información válida en torno a la incidenciay distribución del maltrato infantil (Gelles y Straus, 1979),sobre todo si tomamos en cuenta que las fuentes de infor-mación de la que se extraen los datos son muy variadas: re-gistros de hospitales, encuestas, informes de los Tribuna-les... (Bybee, 1979).

PROGRAMAS EDUCATIVOS EN NIÑOS MALTRATADOS 277

No obstante lo anterior, contamos con al-gunas estimaciones que merecen ser conocidas. En EstadosUnidos, donde aproximadamente un 10 por 100 de la po-blación infantil en edad escolar sufre de algún tipo de tras-torno de conducta (unos 7,5 millones de niños) (UNICEF,1981), se calcula que de 1,4 a 1,9 millones de niños estánen riesgo de recibir alguna forma de maltrato físico (Gellesy Straus, 1979). Por lo que respecta a España, cabe decir(con las precauciones que se deben tomar al comentar losregistros tomados en nuestro país) que existen alrededor de100.000 niños semiabandonados (Amurrio, 1984) de losque el Tribunal de Menores se ocupa en escasa medida: se-gún las estadísticas de este Tribunal, el número de niños so-metidos a tutela era de 7.413 en 1982 (Sánchez, 1983) y de7.380 en 1983 (García Martín, 1986). Según Caritas Españo-la, unos 40.000 casos anuales presentan indicios de habersufrido maltrato físico (García Martín, 1986). El 90 por 100de los hechos de maltrato se atribuyen a los padres (Sán-chez, 1983).

1.1. Grupos de riesgo

El maltrato suele afectar a los niños de cor-ta edad. Una revisión del censo de los EE.UU. del año 1984indica que la edad promedio del maltrato ha declinado enlos últimos años desde 7,8 a 7,1 años (Trad, 1987). Hamp-ton y Newberger (1985) informan que el 55 por 100 de sumuestra tenía menos de cinco años. Por otra parte, los ca-sos más severos de maltrato parecen concentrarse tambiénentre los niños más jóvenes (American Human Association,1985; Gelles y Straus, 1979). Aproximadamente dos terceraspartes de los actos más violentos (puntapiés, palizas, puñe-tazos, etc.) ocurren en el grupo de cero a cinco años (Trad,1987). Gelles y Straus (1979), tomando como indicador elchild abuse index (una medida que combina los ítems queimplican una alta probabilidad de herir o dañar al niño),hallaron que los grupos de edad de 3-4 años y de 15-17eran los más victimizados en cuanto a la gravedad de los


malos tratos, estableciendo la hipótesis de que los padresentienden que la razón «no sirve» en estas edades. Otros au-tores, finalmente, sugieren que la mayoría de las víctimasde malos tratos tienen menos de tres años y muchos menosde un año (Strauss y Manciaux, 1977; citado en Flórez Loza-no, 1986).

Por lo que respecta a la clase social de losafectados, y aunque como dicen Flórez Lozano (1986) yKorbin (1980) el maltrato y el abandono infantil suceden entodos los segmentos de la población, los datos de que dis-ponemos indican con fuerza que es en las clases socialesinferiores donde se da una mayor prevalencia de este fenó-meno. Así, en el estudio de la victimización en la familiaconducido por Gelles y Straus (1979) en los EE.UU., apare-ció una relación inversa entre ingresos paternos y violenciahacia los niños: la clase social baja registraba un 22 por 100de casos de malos tratos, por un 11 por 100 de la clase so-cial alta. Ahora bien, estas diferencias son menores que lasencontradas tradicionalmente en los registros oficiales (po-licía, Tribunales, agencias públicas). Por ello parece pru-dente concluir que hay una relación inversa entre clase so-cial y maltrato infantil (véase también, entre otros, Lutzker,et al., 1982), si bien ésta aparece magnificada en muchosestudios porque es en las clases socialmente deprimidasdonde existe mayor probabilidad de que los servicios pú-blicos etiqueten ciertos casos como de «maltrato infantil»(Korbin, 1980; Light, 1973).

2. EFECTOS DEL MALTRATO

2.1. Problemas metodológicos

El volumen de investigación reunido enlos últimos veinte años ha sido impresionante; sin embargo,quizá debido a la urgencia de este problema, mucha de estainvestigación es metodológicamente inadecuada (véase,entre otros, Gardner y Gray, 1982; Bybee, 1979; Gelles yStraus, 1979; Gelles, 1987; Plotkin et al., 1981).


Entre las lagunas metodológicas más so-bresalientes figuran: falta de grupos de control adecuados;falta de especificidad de las hipótesis planteadas; muestraspoco representativas; definiciones imprecisas de los proble-mas; predominio de los análisis retrospectivos en detrimen-to de los prospectivos y diseños y análisis estadísticos pocosofisticados.

Aunque se ha puesto mucha atención enlos correlatos del maltrato infantil (véase más adelante), nosqueda mucho por averiguar en términos de su etiología. Noobstante, estamos ahora comenzando a desarrollar metodo-logías que subsanen estas deficiencias. Por ejemplo, Alte-meier, et al. (1979) han desarrollado un cuestionario muyprometedor para predecir el maltrato infantil en niños deun año de edad. El 75 por 100 de los casos de maltrato y el50 por 100 de abandono acontecieron en las familias identi-ficadas mediante el cuestionario como de «alto riesgo».

2.2. Las secuelas del maltrato infantil

El maltrato puede afectar virtualmente ca-da faceta de la vida física y psicológica del niño, desde elcrecimiento físico, pasando por el desarrollo cognitivo ymotor, la emergencia del temperamento hasta la apariciónde los vínculos afectivos y su regulación, el desarrollo de laautoestima y la capacidad de hacer frente al entorno (Trad,1987; Lane y Davis, 1987; Bybee, 1979). Cuando el maltratoprecisa hospitalización o separación de los padres, las pers-pectivas de deterioro psicológico pueden aumentar todavíamás, especialmente entre los niños muy pequeños, cuyavulnerabilidad a la «depresión hospitalaria» es muy alta(Trad, 1987).

Los niños maltratados suelen presentar dé-ficits cognitivos. Hofman-Plotkin y Twentyman (1984) ha-llaron que los niños maltratados de su muestra se desempe-ñaban peor que los niños del grupo control en medidas deinteligencia general y habilidad lingüística. El estudio de El-


mer et al. (1975) también reveló lagunas en el lenguaje per-sistentes en el tiempo. Barahal et al. (1981) exploraron lacognición social de niños maltratados que tenían de seis aocho años de edad, encontrando que tendían a atribuir lascausas de los fenómenos a razones externas (locus de con-trol externo); también mostraron una menor toma de pers-pectiva (concepto que suele designar la capacidad de «po-nerse en el lugar del otro» o role-taking) comparados conlos niños del grupo control. En relación con esto Sroufe yEgeland (1981) han señalado que su muestra de niños mal-tratados exhibía más pobres habilidades de solución deproblemas.

Otros trabajos se han centrado en las se-cuelas de orden emocional. En especial, un hallazgo bas-tante consistente es el de una escasa vinculación afectivaentre el niño maltratado y los padres, frecuentemente conla madre (Egeland y Sroufe, 1981; George y Main, 1979;Kinard, 1980; Delozier, 1982; Lamb et al., 1985, entreotros). Numerosos estudios demuestran que el maltrato le-siona la expresión afectiva en el niño y aparece, en últimainstancia, en el estilo de interacción establecido entre elpadre/cuidador y el niño, pudiéndose destacar algunos delos patrones más significativos: aislamiento social, inter-cambio infrecuente de interacción (Bousha y Twentyman,1984), falta de implicación y conductas de evitación (Crit-tenden y Vonvillian, 1984), escasez de reacciones de agra-do e impredictibilidad afectiva (Gaensbauer y Sands,1979). Por otra parte, los niños maltratados suelen expre-sar tristeza, malestar y depresión (Gaensbauer y Sands,1979), así como lloro crónico e irritabilidad (Ganesbauer,1982). Todos estos signos de ensimismamiento tienentambién un impacto profundo en el desarrollo del auto-concepto del niño. Algunos autores han sugerido la exis-tencia de una correlación entre la conducta de vinculacióny la habilidad para representar el yo (Main et al., 1985; Le-wis et al., 1985). El apego permite al niño emplear a lamadre como una base segura para la exploración, lo quele permite forjarse un autoconcepto basado en numerosasfuentes de información del ambiente, y desarrollar una au-toestima positiva y de competencia o dominio (Trad,1987).


Otros autores aseguran que el maltratopuede contribuir al suicidio entre los niños (Monane et al.,1984; Kosky, 1983), quizá a través de un mecanismo depre-sivo producto de la alta hostilidad y situación de aislamien-to que suelen caracterizar estas familias (Crittenden, 1985).En el polo opuesto aparece la conducta agresiva y antiso-cial, efecto en los niños maltratados que ha sido repetida-mente constatado por la investigación empírica (Bybee,1979; Hoffman-Plotkin y Twentyman, 1984; Patterson et al.,1984, entre muchos). Para Patterson et al. (1984), la con-ducta antisocial es el problema básico que afecta a estos ni-ños, junto con el déficit en las habilidades de relación inter-personal. Esta relación entre maltrato-violencia/conductaantisocial está plenamente justificada, ya que no podemosignorar la importancia de un efecto de modelo, aprendizajey transferencia al que tiene acceso el niño educado en unhogar violento (Gelles y Straus, 1979; Gil, 1970).

Tal aprendizaje de conductas violentas yantisociales puede contemplarse desde una doble vertiente.En primer lugar podemos preguntarnos: ¿Los niños maltra-tados serán de adultos «padres maltratadores»? Aunque laevidencia no es del todo concluyente, los datos disponiblespermiten contestar afirmativamente a esta pregunta (Trad,1987; Genovard et al., 1982; Star, 1981; Kempe y Kempe,1978). En este sentido, Trad (1987: 244-245) afirma que «elimpacto irónico y comúnmente observado del maltrato escrear una generación de maltratadores provinientes "de lasfilas de los maltratados"». Sin embargo, parece sensato afir-mar que tal relación no es determinista, sino probabilista.Gelles y Straus (1979) pusieron esto de relieve cuando en-contraron en su estudio que el porcentaje de padres maltra-tados que a su vez habían sufrido maltrato infantil no llega-ba al 20 por 100.

Con respecto a la segunda pregunta quecabría formularse (¿los niños maltratados tendrán una ma-yor probabilidad de cometer actos delictivos cuando crez-can?), las conclusiones son menos definidas. Así, mientraspara Wolfe (1987), citando los trabajos, entre otros, deEmery (1982), Bentley (1981) y Alfaro (1981), existe «. . .unaevidencia confirmatoria acerca de la relación entre el mal-trato y la delincuencia» (p. 162), para Lane y Davis (1987:


124-25) «no se ha establecido un vínculo directo entre elmaltrato infantil y la conducta delictiva posterior». No obs-tante, nuestra opinión va en la línea indicada por Gelles yStraus (1979) a propósito de la relación probabilista entreel maltrato sufrido en la infancia y el posterior maltrato delos padres a sus hijos. No podemos olvidar, como sugierenBentley (1981) y Alfaro (1981) que tanto el maltrato comola delincuencia comparten una gran cantidad de factoresetiológicos, así como que la delincuencia juvenil se alimen-ta en buena medida de los estilos altamente punitivos ca-racterísticos de los hogares donde se maltrata a los niños.

Otro posible efecto del maltrato es la alte-ración mental o psicopatología. Aunque existen induda-bles lagunas en la información sobre estos tópicos, parececlaro que los antecedentes del maltrato suponen una ca-racterística usual en aquellas personas que reciben trata-miento psiquiátrico (Monane et al., 1984; Tarter et al.,1984).

Para concluir este apartado citamos aquí larevisión efectuada por Trad (1987) mostrando el patrón pro-gresivo de sintomatología que desarrollan los niños maltra-tados:


3. PADRES QUE MALTRATAN

En las descripciones sobre el tipo de fami-lias en las que ocurre el maltrato infantil se destacan co-múnmente los hogares de un solo padre, aquellos en quelas relaciones entre los cónyuges son inestables (Helfer,1973; Lutzker et al., 1982), con un número de hijos elevado(Gil, 1970; Young, 1964; sin embargo, no está claro que laviolencia hacia los niños incremente a medida que aumentael número de hijos. Véase Gelles y Strauss, 1979) y en unasituación de «aislamiento social», es decir, con pocas vincu-laciones sociales en la comunidad (Helfer y Kempe, 1972;Gelles y Straus, 1979, Gelles, 1987).

Por otra parte, en la revisión efectuada porAzar y Twentyman (1986) se señala que los padres que mal-tratan a sus hijos presentan déficits en las siguientes áreas:

a) Habilidad para afrontar el estrés. Se sugiere que ta-les padres tienen una menor tolerancia ante las si-tuaciones de tensión que los padres no maltratado-res. No debemos olvidar que, en general, estasfamilias soportan un mayor número de situacionesperturbadoras (desempleo, desavenencia conyugal),así como el hecho de que los propios niños de estoshogares con frecuencia suelen exhibir conductasmás perturbadoras que el promedio, incluyendo de-fectos físicos o enfermedades (Hunter et al., 1978;Klein y Stern, 1971).

b) Habilidades sociales competentes. Si bien Gelles(1973, 1987) ha puesto de relieve la falta de acuerdoentre los investigadores a la hora de definir los ras-gos de personalidad de los padres maltratadores, losdatos señalan ciertas categorías de desviación com-portamental que pueden obstaculizar un adecuadofuncionamiento de las relaciones sociales, caso de lafalta de empatia, ansiedad o inmadurez. El aisla-miento social antes indicado sería también un indi-cador de la carencia de habilidades sociales.

c) Habilidades de crianza. La investigación apoya laidea de que los padres que maltratan a sus hijos tie-


nen repertorios inadecuados de disciplina, son in-consistentes en los premios y castigos que ofrecen,y tienen dificultades a la hora de establecer y mante-ner límites de conducta a sus hijos. También parececlaro que interactúan escasamente con sus hijos,manifestando altos índices de agresión. Finalmente,se ha sugerido que su conocimiento de los procesosbásicos de crecimiento de sus hijos es inferior al delresto de los padres, lo que dificultaría su tarea edu-cativa (Patterson et al., 1984; Burgess y Conger,1978).

d) Distorsiones cognitivas. Precisamente, esta falta deconocimiento sobre el desarrollo de los hijos puedellevar a mantener expectativas irreales acerca de lasconductas esperables de éstos y a interpretacionesincorrectas de sus actos. Por ejemplo, muy reciente-mente, Kropp y Haynes (1987) hallaron que las ma-dres maltratadoras tendían más que las del grupocontrol a identificar incorrectamente las señalesemocionales de sus hijos y a etiquetar el afecto posi-tivo como negativo. Estos resultados vienen a corro-borar otros trabajos, así como a explicar, al menosen parte, la falta de empatia atribuida a los padresmaltratadores (ya que el reconocimiento de las cla-ves empáticas es un prerrequisito de la respuestaempática). Otras deficiencias cognitivas registradasincluyen bajo autoconcepto y depresión.

e) Impulsividad. Aunque en ocasiones el principal ar-gumento para determinar un pobre control del im-pulso de los padres maltratadores ha sido el propiohecho del maltrato (lo cual sin duda es un argumen-to tautológico) Rohrbeck y Twentyman (1986) hanexaminado esta variable usando una perspectivamultimodal, empleando datos conductuales, cogniti-vos y escalas de calificación. Los resultados indica-ron que en diferentes medidas los padres que mal-trataban a sus hijos fueron más impulsivas que elgrupo control.

Como puede apreciarse, los padres quemaltratan y los hijos maltratados comparten muchas carac-


terísticas. Precisamente la idea de que tanto unos comootros participan en una misma espiral de violencia ha asen-tado las bases de la más reciente metodología de los pro-gramas educativos en esas familias.

4. LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

4.1. Los modelos de acción

Las distintas estrategias que se han postula-do para intervenir en los casos de maltrato infantil han teni-do modelos conceptuales diferentes, si bien hoy en día po-demos apreciar en los programas más ambiciosos unaaceptación de ciertas presunciones pertenecientes a otrosmodelos de actuación.

Ya descartadas las primeras explicacionespsicoanalíticas, el modelo psiquiátrico se centra en la pato-logía de los padres para explicar el maltrato, en especial enlos desórdenes de personalidad y mentales (Bybee, 1979).Sin embargo, las dificultades que han surgido a la hora dedemostrar que la psicopatología sea la principal responsa-ble del maltrato (Parke y Collmer, 1975) han reorientado laperspectiva psiquiátrica hacia los terrenos de la psicologíadiferencial, investigando las experiencias tempranas de lospadres, sus habilidades de crianza y cognitivas, y sus meca-nismos de afrontamiento ante las dificultades de la vida, co-mo determinantes de su conducta violenta hacia los niños(Trad, 1987).

En el otro polo del espectro explicativo seubica el modelo sociológico, que cuenta entre sus filas conilustres investigadores del maltrato infantil (Gil, 1970; Ge-lles, 1973; Garbarino, 1976). En síntesis, la raíz del maltratoestá en la «sociedad enferma» (Korbin, 1980), es decir, en lascondiciones sociales como pobreza, desempleo, viviendasinadecuadas, pocas oportunidades educativas, etc. Todosestos factores suponen poderosas fuentes de estrés para los


padres, que en muchos casos les liberan de la capacidad decontrol y les inducen a maltratar a sus hijos. Gil (1970) hamantenido que las normas culturales entre las clases socia-les bajas también promueven el maltrato, ya que muestranuna mayor aceptación de la fuerza física como instrumentoeducativo.

Aun cuando ambos modelos tienen aspec-tos indiscutiblemente ciertos, tal y como ha quedado paten-te en las páginas anteriores de este capítulo, parece claroque por sí mismos no bastan para explicar adecuadamenteel maltrato infantil. En concreto, hay una laguna evidente alno considerarse la relación que se establece entre el padrey el hijo. Wolfe (1985, 1987) como uno de los autores máscualificados del modelo transaccional o del aprendizajesocial, ha explicitado que un análisis riguroso del maltratoexige tener en cuenta el papel del niño en su propio mal-trato: la conducta y temperamento de los niños, al influen-ciar las necesidades, deficiencias y vulnerabilidades de lospadres, producen perturbaciones en el ambiente familiarque pueden, en último extremo, llevar al maltrato (una ilus-tración de este punto es la alta frecuencia con que los niñosseparados de sus padres a causa de su maltrato resultannuevamente maltratados en sus hogares adoptivos; Bible yFrench, 1979). De este modo, el modelo transaccional in-corpora tanto el perfil psicológico del padre que maltratacomo el perfil del niño maltratado, enfatizando la naturale-za bidireccional de la interacción padres-hijos en la situa-ción de maltrato.

Además de esta asunción, el modelo tran-saccional entiende que: a) los padres que maltratan presen-tan un rango de déficits en habilidades sociales, de crianzay cognitivas que pueden derivar en patrones educativos pu-nitivos, junto a la ausencia de habilidades de afrontamientoante situaciones de estrés y, en muchos casos, un ambientefísico adverso; b) tanto la investigación como la interven-ción han de centrarse en las interacciones familiares si que-remos comprender y erradicar el maltrato infantil (Gardnery Gray, 1982; Kelly, 1953; Wolfe, 1985, 1987).

Un gran cuerpo de evidencia apoya la no-ción de bidireccionalidad en la conformación de la relación


padre-hijo, ya sea ésta patológica o normal (Robison y So-lomon, 1979; Main, 1974; Stern, 1974; Patterson, Dishion yBank, 1984). Una explicación ulterior de este modelo secentra en el mecanismo de modelado, a partir del cual losniños moldean su conducta siguiendo los patrones obser-vados de sus padres. La interacción padre-hijo propone unrefuerzo negativo continuo (al reforzarse el castigo físicodel padre por la finalización de la conducta perturbadoradel niño) de las habilidades de crianza y de afrontamientoinadecuadas de los padres, expresadas mediante el maltra-to. Esto produce en el niño, a su vez, nuevas y más persis-tentes conductas agresivas e inadaptadas. De ahí que estosteóricos justifiquen la gran comunalidad de variables quecomparten los padres y los niños maltratados (Monane etal, 1984).

Por consiguiente, podemos sugerir que pa-ra el modelo transaccional o del aprendizaje social, el mal-trato infantil es el resultado de un comportamiento descom-pensado particular entre un niño (en términos de susnecesidades) y la conducta de sus padres, quienes tambiéntienen necesidades y expectativas con respecto a sus hijos,producto de los déficits en su competencia y habilidadespara ejercer como padres. La naturaleza específica de laconducta del niño variará ampliamente de una familia aotra e, igualmente, las habilidades de competencia paternadiferirán según las familias. Sin embargo, el factor común esque las necesidades del niño no son satisfechas por los pa-dres, y que éstos son incapaces de manejar a sus hijos sinrecurrir al abuso físico o al abandono» (Gardner y Gray,1982: 31/32).

Algunos autores (por ejemplo Bybee,1979; Trad, 1987) entienden que el modelo transaccional notoma con suficiente consideración el papel jugado por losfactores de riesgo ambientales o ecosistema. Por ello pro-ponen el modelo ecológico como aportando un paso con-ceptual superior. La ecología se define como el estudio delas interrelaciones entre individuos o grupos y su ambiente,conectando en interacciones de la vida diaria con los valo-res culturales dominantes. La interpretación ecológica delmaltrato infantil argumenta que como resultado de su pro-pio desarrollo, los padres que maltratan «entran- en su fami-


lia (microsistema) predispuestos a maltratar. El estrés deri-vado de su familia o de factores ambientales externos (elexosistema) puede activar el maltrato si resulta apoyadopor los valores culturales y las costumbres de crianza(Belsky, 1980).

Por nuestra parte, no vemos gran diferen-cia entre uno y otro modelo, salvo una cuestión de énfasis,ya que en realidad el modelo transaccional suele ser el mo-delo de cambio empleado en los distintos ecosistemas delas familias maltratadoras. A continuación presentamos losprogramas más sobresalientes pertenecientes al modelotransaccional/ecológico, que a la postre y según nuestraopinión, es el único que en la actualidad está en condicio-nes de diseñar una estrategia de servicios amplia y con re-sultados prometedores a este problema.

4.2. Programas basados en el modelo transaccional/ecológico

4.2.1. El proyecto 12 vías

A partir de la investigación derivada tantode la perspectiva psiquiátrica, sociológica como del apren-dizaje social, Lutzer y sus colaboradores (Lutzer, 1984; Lut-zer et al., 1982, 1984) han propuesto un programa ecológi-co-conductual para el tratamiento y la prevención delmaltrato infantil, el cual comprende un amplio abanico deservicios: «Por ecológico-conductual queremos decir queconsideramos el maltrato infantil como un problema multi-facético que requiere servicios de tratamiento también mul-tifacéticos» (Lutzer et al., 1984:64).

El proyecto 12 vías se encarga de todas lasfamilias designadas por el Departamento de Servicios So-ciales para la infancia y familia de Illinois. Tiene su ubica-ción en el Instituto de Rehabilitación de la Facultad de Re-cursos Humanos (Universidad del Sur de Illinois). Losclientes son atendidos en diez condados rurales del sur de


Illinois. Durante los años 1980-1983, fueron tratados en elprograma un total de 628 familias.

La estructura administrativa del programaconsta de las siguientes personas, enunciadas en orden je-rárquico: coordinador del proyecto, dos consejeros-jefe enrehabilitación, los consejeros y los asistentes graduados. Lamayoría de los servicios a los clientes son proporcionadospor los consejeros; los asistentes realizan tareas de registroy apoyo educativo. Por otra parte, los servicios se prestanin situ, es decir, en los hogares de los clientes, escuelas, ho-gares de grupo y residencias de día (esto se denomina «elmanejo de conducta en múltiples ambientes»). Una presen-tación de los servicios proporcionados por el programa «12vías», aunque sea de modo sucinto, nos permitirá compren-der mejor la naturaleza de su realización:

1) Entrenamiento en la relación padres-hijos. Apro-ximadamente un 90 por 100 de las familias atendi-das recibieron este tipo de ayuda educativa. Se po-ne el acento en enseñar a los padres el empleocon sus hijos de órdenes claras y concisas, meca-nismos de recompensa y el time-out para los casosde desobediencia. Este «entrenamiento para laobediencia» se complementa con otros procedi-mientos (economía de fichas, actividades planea-das) destinados a fomentar la interacción familiarpositiva.

2) Entrenamiento en habilidades sociales. Destinadoa los niños, con objeto de que pudieran funcionarmás adecuadamente en su familia y minimizaranasí las oportunidades de maltrato por parte de suspadres. Ejemplos de las habilidades enseñadas sonhigiene básica, mantenimiento de la cama seca encasos de enuresis y la conducta en el cuarto debaño.

3) Salud y nutrición. Muchos clientes enviados alprograma son asistidos en regular regímenes mé-dicos (para los padres o los niños). También seenseñan conductas para el comer equilibrado y lacompra diaria.


4) Seguridad en el hogar. Los clientes que vivían enhogares inseguros (por cuestiones de fuego, elec-tricidad, etc.) recibieron un programa educativode seguridad en el hogar.

5) Consejo conyugal. Se enseña negociación y reci-procidad.

6) Reducción del estrés. A través de relajación muscu-lar y entrenamiento en asertividad.

7) Manejo del dinero. Se enseña a usar los recursosde las instituciones sociales, a distribuirlo correcta-mente y a comprar económicamente.

8) Tiempo libre. Se enseña a participar en actividadesfamiliares recreativas que no suponen coste eco-nómico.

9) Búsqueda de empleo. Se proporciona una versiónmodificada del «club de empleo» para los clientesque quieran buscar o cambiar de empleo.

10) Auto-control. Se desarrollan estrategias individua-les de autocontrol para ayudar a los padres a con-trolar su temperamento, perder el exceso de peso,abandonar el tabaco, etc.

11) Tratamiento en alcoholismo. Los consejeros delprograma derivan los casos de alcoholismo aagencias comunitarias, pudiendo complementar eltratamiento mediante el entrenamiento en auto-control.

12) Madres solteras. Un conjunto de servicios se desti-nan a las madres solteras: preparación para el par-to, nutrición, educación de la salud, seguridad enel hogar y estimulación madre-hijo.

4.2.2. El modelo de Kelly

Kelly (1983) ha estructurado un programapara intervenir educativamente en los casos de maltrato in-


fantil basado en tres componentes: habilidades en el mane-jo de los hijos, habilidades en el control de la irritación (ira)y disminución (o modificación) de los factores de riesgo enla vida de los sujetos que puedan alterar sensiblemente elfuncionamiento familiar.

El primer paso consiste en realizar unaevaluación comprehensiva del funcionamiento familiar. Pa-ra ello, emplea una diversidad de técnicas: a) entrevistas alos padres; b) informaciones derivadas de los trabajos so-ciales; c) inventarios y cuestionarios complementarios delas entrevistas; d) autorregistro de los padres de eventos crí-ticos ocurridos en el hogar, y e) observación directa en elhogar.

Cuando la evaluación familiar indica quelos padres utilizan una disciplina extremadamente punitivacon sus hijos, se requiere un entrenamiento en habilidadesde crianza, adecuadas. Esto exige enseñar métodos de obe-diencia alternativas a la violencia y, simultáneamente, mé-todos de reforzamiento positivo. Los pasos empleados en laenseñanza de estas habilidades son los siguientes:

— Habilidades de disciplina alternativas a la violencia.

• Preparación para el entrenamiento.

—Revisar con los padres cuándo resulta apropia-do dar una azotaina al chico.

—Informarles de las desventajas derivadas delfrecuente castigo físico.

—Modificar las actitudes paternas favorables alcastigo físico.

• Enseñar a los padres el uso del time-out como al-ternativa al castigo físico. Este término se refiere ala remoción de un niño por un corto espacio detiempo, de las fuentes de atención y refuerzosque son contingentes con alguna conducta que sequiere eliminar.

• Enseñar a los padres el uso de la retirada de aten-ción como estrategia de control de la conducta. Lainvestigación empírica ha revelado que la aten-


ción de los padres, aun siendo de naturaleza «ne-gativa», puede servir para mantener conductas in-deseables en el niño.

— Habilidades de refuerzo positivo

• Enseñar a los padres el uso de la atención para re-forzar la conducta deseable.

• Instaurar programas de manejo de contingenciasen el hogar.

El término «manejo de contingencias» se refiere alproceso en el cual los padres emplean los princi-pios del refuerzo (con refuerzos materiales) paraincrementar una conducta deseable en el niño.

— Entrenamiento para el control de la irritación («an-ger control»).

La investigación nos enseña que la activación fi-siológica y las ideas de cólera acompañan a mu-chos episodios de maltrato infantil.

— Enseñanza e intervención para reducir los factoresde riesgo asociados al estilo de vida de los padresque maltratan.

Este componente del modelo de Kelly se dirige aminimizar aquellas dificultades o estresores quetambién influyen en el funcionamiento familiar, con-tribuyendo más o menos directamente a propiciar elabuso. A continuación aparecen estos factores y al-gunas de las estrategias de intervención.

• Excesiva demanda de cuidado infantil (los padreshan de ocupar todo su tiempo libre cuidando asus hijos).

—Centros de día.

—Acuerdos con vecinos, amigos y familiares paratener algún tiempo libre.

—Programas recreativos en horas de la tarde.

• Aislamiento social (escasas amistades y vida so-cial)


—Visitas en el hogar por parte de voluntarios.

—Asignación de tareas para incrementar las acti-vidades sociales positivas fuera del hogar (porejemplo, asistencia a cursos, integración enasociaciones).

— Entrenamiento en habilidades sociales.

• Estrés económico

Las dificultades económicas pueden actuar comoun estresor directo sobre la familia (por ejemplo,aumentando la tensión derivada de las dificulta-des económicas) y, al mismo tiempo, puedencontribuir a exacerbar otros problemas diarios(por ejemplo, reduciendo las oportunidades parapoder contar con auxilio en la educación del hijo,limitando el ocio de los padres o creando unascondiciones de vida debajo del promedio).

—Estrategias de intervención a corto plazo: ase-gurarse de que los padres reciben todas lasayudas a las que tienen derecho; auxiliar en ca-sos de falta de cobro de la asistencia económi-ca en situaciones de divorcio o de despido im-procedente...

—Estrategias de intervención a largo plazo: entre-namiento en habilidades de búsqueda de em-pleo, de conservación del empleo, enseñanzade planes de ahorro...

• Conflicto conyugal

—Consejo/terapia matrimonial.

• Déficits en la habilidad de solución de problemas.

—Ya que algunos padres maltratadores sufren elefecto de ciertas condiciones difíciles en sus vi-das, otro tipo de intervención muy prometedorconsiste en la enseñanza de habilidades de solu-ción de problemas, las cuales proporcionan alsujeto una estrategia general con la que enfren-tarse a los problemas de la vida diaria (véase D'-Zurilla y Goldfried, 1971; Spivack et al., 1976).


4.2.3. El programa de educación temprana de Wolfe

Si bien los programas expuestos tienenunas claras posibilidades de cara a la prevención, su diseñooriginal se concibió con el propósito de intervenir en las fa-milias donde hubieran casos ya consumados de maltrato in-fantil. Por el contrario, el programa de Wolfe (1987; Wolfeet al., 1986) se dirige a «investigar los beneficios preventi-vos de procedimientos de intervención temprana que enfa-tizan los aspectos cualitativos y prácticos de la relación pa-dre-hijo, así como el incremento del funcionamientoadaptativo del niño» (1987:184).

En efecto, el programa se dirige a padresjóvenes con menos de cinco años de experiencia con loshijos, que han sido derivados por la agencia estatal debidoa indicios de un cuidado del niño inadecuado. General-mente se trata de familias compuestas únicamente por lamadre soltera (sobre los 20 años, educación primaria) quecon ayuda del Estado mantiene a su hijo. Estos niños suelenmostrar decrementos en su proceso de desarrollo en áreastales como el lenguaje expresivo y receptivo, la interacciónsocial y habilidades motoras gruesas y finas. Los padres sonevaluados en términos de sus habilidades para el manejode los niños mediante interacciones estructuradas madre(padre)-hijo, completándose también medidas de actitudes,ajuste personal, expectativas y problemas en la crianza delos niños. Por su parte, el niño es evaluado en su desarrollofísico, cognitivo y conductual por personal médico y psico-lógico.

La estructuración de los servicios ofertadospor el programa aparece en la figura 1. Los padres recibenun entrenamiento que consta de saber emplear el refuerzopositivo, la retirada de atención (ignorar), dar órdenes y elcastigo apropiado, todo ello de acuerdo con las necesida-des de la familia y el grado de desarrollo del niño. Además,los educadores enseñan a los padres a realizar actividadesdiarias con sus hijos con el propósito de fortalecer las áreasdonde presentan deficiencias y fomentar su funcionamien-to adaptativo. Esas actividades incluyen modelado y ensayode habilidades de lenguaje (por ejemplo, contacto ocular,


responder a frases o sonidos sencillos, etc.) y habilidadesde interacción social (por ejemplo, seguir directrices, ex-presión de afectos y de necesidades, juego compartido conla madre).

Figura 1

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA PADRES/HIJOPrevención del maltrato infantil con padres de alto riesgo

Como puede apreciarse, hay un marcadointerés en emplear a los padres como agentes de cambiopositivo de sus hijos, en detrimento de la ayuda directa alniño a cargo de profesionales: «El propósito del entrena-miento es establecer habilidades beneficiosas y experien-cias positivas para el padre y el hijo, de ahí que el progra-ma educativo continúe hasta que el padre haya comenzadoa emplear las habilidades de modo consistente y apropia-do. Una vez que se ha conseguido esto, el contacto con eleducador se reduce desde dos veces a la semana hasta unavez cada dos semanas, siguiendo luego sesiones de segui-miento bimensuales para tareas evaluadoras» (Wolfe, 1987:184-185).


4.2.4. Otras intervenciones cognitivo-conductuales

En los últimos diez años han abundado losesfuerzos de intervención en familias maltratadas que, enmayor o menor medida, comparten las ideas esenciales ex-puestas en los programas ya comentados. Por ejemplo, ypor lo que respecta a la intervención con los padres, Helfer(1980) sugiere un programa de «reaprendizaje de habilida-des» para adultos que tienen pocos recursos personales pa-ra educar a sus hijos. Esencialmente consiste en un procedi-miento de desensibilización sistemática para reaprenderconductas que han sido asociadas con experiencias afecti-vas negativas (tales como tocar, expresión de sentimientos,etc.). Conger et al. (1981) diseñaron un programa para mo-dificar la depresión maternal y la conducta de cinco madresmaltratadoras a través de la enseñanza de habilidades decrianza, instrucción sobre el desarrollo del niño, técnicas decontrol del estrés y terapia de parejas. Sandler et al. (1978)enseñaron a emplear el refuerzo positivo a dos familiasmaltratadoras. Los padres aprendieron a etiquetar en mayormedida de forma positiva las conductas del niño, y realiza-ron ciertas tareas que se les asignó, tales como leer el librode Beck (1971) «Los padres son profesores», anotar regis-tros, etc. Se empleó como método de enseñanza el role-playing, y los padres obtenían refuerzos materiales por larealización de las tareas asignadas.

La intervención con niños ha sido muchomás escasa, hasta el punto de que la mayoría de los progra-mas han sugerido cambios en el ambiente del niño (porejemplo, en los responsables de su cuidado, en la nutrición,condiciones de vida) sin garantizar sus posibles efectos acorto y largo plazo. Las técnicas de tratamiento menciona-das en la literatura incluyen psicoterapia, experiencia pre-escolar, guarderías para casos de crisis y terapia familiar(Martín, 1976). Sin embargo, y habida cuenta que el modelocognitivo-conductual de intervención ha cosechado éxitosimportantes en algunas de las áreas que cualifican a los ni-ños maltratados (conducta de huida y agresiva, déficits enel desarrollo del lenguaje, en la interacción social y en lacapacidad de solución de problemas), es de esperar que en


los próximos años se potencie y expanda la aplicación desus métodos a estos casos de maltrato (Azar y Twentyman,1986).

4.2.5. Algunas precauciones en la aplicación de métodoscognitivo-conductuales

Una primera precaución es avalada pormuchos teóricos de la intervención familiar e infantil: cam-biar la conducta del niño sin hacer lo propio con el funcio-namiento familiar puede ser no sólo inútil, sino perjudicialpara el niño. También hemos de atender a que los padresno hagan un mal uso de los procedimientos que le son en-señados. Si tienen marcadas distorsiones cognitivas con res-pecto a sus hijos, pueden proporcionar registros e informesinadecuados con respecto a éstos.

Finalmente, hemos de considerar, que yaque el niño maltratado ha vivido en un ambiente primitivoy caótico, deberían emplearse ciertos elementos comunesde intervención, sin importar la naturaleza de la disposiciónlegal tomada. Tales elementos son: estimulación del desa-rrollo, oportunidades para socializarse junto a compañerosy figuras de adultos positivas, y un hogar seguro y cálido(Azar y Twentyman, 1986).

4.3. La efectividad de los programas

Aunque muchos educadores trabajando enel campo del menor maltratado han indicado porcentajesde éxito elevado (véase, por ejemplo, Kempe y Kempe1978; Linch y Ounstead, 1976; Pollock y Steele, 1972), losresultados de una evaluación nacional llevada a cabo enEE.UU. acerca de este tipo de programas han sido más biendecepcionantes (Cohn, 1977). Cohn indicó que un 30 por


100 de la población tratada volvió a cometer actos de mal-trato de naturaleza grave durante su participación en cual-quiera de los programas evaluados. Sólo un 42 por 100 deestos adultos fueron considerados como disponiendo de unmenor potencial para maltratar a sus hijos (el trabajo deCohn versa sobre 11 programas, que incluyen 1.724 adul-tos). Otro hallazgo pesimista es el de Herrenkohl y Herren-kohl (1978), quienes encontraron que de 328 familias trata-das entre 1967 y 1976, un 50 por 100 de los padres repitióun abuso sexual y un 44,5 por 100 volvió a descuidar gra-vemente el cuidado del niño.

Si consideramos que el riesgo de reinci-dencia de maltrato cuando el niño es devuelto a su familiasin haber llevado a cabo tratamiento alguno es del 50 por100 al 60 por 100 (Strauss y Manciaux, 1977), se compren-derá lo descorazonador de los trabajos comentados. Sinembargo, hemos de considerar que tales trabajos evaluati-vos (los de Cohn y los de Herrenkohl) tienen una antigüe-dad de unos 10 años, y en la actualidad hay otros datos másesperanzadores.

Es el caso de los programas presentadosanteriormente. Así, en el proyecto 12 vías los resultadosevaluativos indican generalmente que se consigue una dis-minución estadística significativa con respecto a la reinci-dencia del maltrato en comparación con las familias no tra-tadas por el programa (Lutzker et al., 1984). En este mismosentido, el modelo preventivo de Wolfe también manifiestauna acción efectiva en las familias participantes en el pro-grama. El programa de Kelly, por su parte, ha de contem-plarse como una secuencialización adecuada de algunas delas estrategias de intervención más prometedoras con quecontamos en la actualidad.

5. MALTRATO INFANTIL: CUESTIONES FINALES

¿Resulta difícil prevenir el maltrato infantil?Muy difícil. Tanto como prevenir la conducta violenta en la


familia. Se trata, en buena medida, de un problema de nor-mas y valores culturales (Gil, 1970; Gelles, 1987). Gelles(1987) ha enfatizado la necesidad de educar a la sociedadacerca de las consecuencias negativas de una disciplina vio-lenta, además de pedir una mayor diligencia en las leyespara castigar a los maltratadores de los niños. Este autorasegura en su teoría o modelo del intercambio de la violen-cia familiar que la estructura familiar (donde reina la desi-gualdad entre sus miembros, la privacidad es un valor segu-ro y no hay pérdida de estatus en amplios grupos socialescomo consecuencia del empleo del castigo físico) facilitaconsiderablemente la continuidad en el maltrato infantil.

Algunos autores han propuesto campañaspúblicas para educar sobre el desarrollo del niño y las for-mas de maltrato, así como para informar a las familias conproblemas sobre los modos en que pueden obtener distin-tas ayudas (Bybee, 1979). Otros autores pretenden identifi-car poblaciones de niños en riesgo de abuso físico o aban-dono. Así, Helfer (1976) ha propuesto un programanacional para todos los menores de seis años, en un intentode identificar varios problemas, incluyendo el maltrato in-fantil. No obstante, hasta la fecha la dificultad de disminuirlos falsos positivos y negativos no se ha podido resolverconvenientemente. Exactamente lo mismo ocurre si intenta-mos identificar a los padres de «alto riesgo» de maltrato asus hijos (Barton y Schmitt, 1980).

Es indudable que los programas cognitivo-comportamentales que hemos expuesto tienen un gran po-tencial en la tarea de prevención del maltrato infantil. Sinembargo, en la medida en que las condiciones de vida delas familias sean muy precarias, quizá lo decisivo para eléxito de tales programas resida todavía en las prestacionessociales que simultáneamente debían de proveerse (Wolfey Manion, 1984).

Finalmente, debemos recordar que esta-mos lejos en la actualidad de poder ajustar conveniente-mente los modelos de tratamiento a las necesidades especí-ficas de cada familia. Esto es así por cuanto que si bienhemos sido capaces de detectar variables comunes a mu-chas familias maltratadoras, ello no significa que respondande igual manera a los distintos esfuerzos de intervención.


BIBLIOGRAFÍA

1. De la responsabilidad de la familia.2. Del consumo de drogas en la familia.3. De cómo pueden actuar los padres.4. Ante el hijo consumidor de drogas.5. Ante el hijo no consumidor de drogas.Bibliografía.

1. DE LA RESPONSABILIDAD DE LA FAMILIA

¿Hasta dónde llega la responsabilidad dela familia ante el problema de las drogas? Hoy día, el pro-blema de las drogas suele ser una de las grandes preocupa-ciones para las familias. La falta de formación en el tema delas drogas (León, 1986) no significa que los padres vivan almargen de esta problemática.

En general, se puede decir que los padresse mueven entre el miedo y la desesperanza, sin llegar a untratamiento serio y equilibrado del problema de las drogas.Los padres son también hijos de un contexto socioculturalinmerso en las contradicciones de una cultura consumistade todo tipo de drogas. Mal informados por los medios decomunicación social, absorbidos por trabajos alienantes,desorientados por la evolución rápida de nuestra sociedad,son incapaces en general de una reflexión crítica que leslleve a una actuación coherente con la problemática.

Por todo esto, delimitar la responsabilidadde los padres ante las drogas resulta un tanto difícil, pues,ante todo se trata de una responsabilidad de toda la socie-dad, de la que los padres, la familia, constituyen una parte.

LA FAMILIA ANTE EL PROBLEMA DE LAS DROGAS 30 7

Por otra parte, existe una gran variedad de tipos de familias,ubicadas en contextos muy diferentes, lo que impide acep-tar fáciles generalizaciones. Esto explica también que exis-tan diferentes explicaciones sobre las relaciones entre la fa-milia y las drogas (Nicolás, 1984).

Buen número de investigaciones ponen derelieve la influencia más o menos preponderante de los fac-tores familiares en la génesis de las perturbaciones que lle-van hasta el abuso de las drogas. Esta influencia familiarpuede manifestarse, incluso, a nivel de las drogodependen-cias como forma privilegiada de reducir las tensiones per-sonales. No hay que recordar que toda influencia social pa-sa ordinariamente por el tamiz de la familia.

La familia debe ser un «vivero de creci-miento» (Nowlis, 1975). Una familia bien estructurada pue-de hacer frente a las presiones internas y externas que se lepresenten y ajustarse a cada situación. Las familias desorga-nizadas o pobremente estructuradas se ven afectadas en sufuncionamiento con más facilidad, sobre todo en situacio-nes de crisis. Los grupos familiares en los que un miembroimportante está ausente, en los que los controles son débi-les o nulos, o en los que los papeles (tanto paternos comode los hijos) son confusos, vienen a ser familias más aptaspara el florecimiento de problemas, ya a nivel familiar, yaen alguno de sus miembros (Segond, 1975). González Duro(1979) encuentra que los grifotas de los años cuarenta pro-ceden de familias de nivel social bajo, desintegradas en ma-yor o menor grado, incapaces de ofrecer un clima de segu-ridad y protección suficiente para un desarrollo normal. Enmuchos casos, el sujeto era huérfano de padre desde su in-fancia, de madre o de ambos; o bien el padre había sido al-cohólico o enfermo mental, o la madre sufría «mal de ner-vios» o los padres vivían separados.

Otros autores acusan a los padres de crearpara sus hijos un mundo feliz pero irreal, al margen de lasdificultades de la vida normal (Arana, 1986). Así se evitapor sistema todo tipo de frustración para los hijos. En estesentido, entienden que la mejor educación para que un ni-ño no se drogue es preparar a la persona para la frustra-ción, puesto que el individuo necesita menos defensas


frente a las frustaciones que, por supuesto, encontrará du-rante su vida.

Habrá que tener en cuenta también aquíque falta de información de los padres en este tema dificul-ta y, en no pocas ocasiones, imposibilita cualquier diálogoen el ambiente familiar. No extraña la escasa participaciónde los padres a la hora de transmitir información sobre lasdrogas a sus propios hijos, que recurren normalmente a losamigos y a los medios de comunicación social (DirecciónGeneral de Juventud, 1980).

Sin embargo, la influencia del medio fami-liar se ejerce de forma más global y difusa. Muchas investi-gaciones ponen de relieve que el uso de las drogas por par-te de los jóvenes presenta una correlación negativa conunas relaciones familiares insatisfactorias. Así, Blum (1972)describe las características de los grupos familiares de usua-rios comparados a las de las familias de los no usuarios.

En los adolescentes expuestos al uso de lasdrogas, los padres presentan las características siguientes:

— no están seguros de su papel para con los niños, niincluso en su situación de matrimonio;

— son muy indulgentes, titubean al imponer los princi-pios de los que ellos mismos dudan;

— ausencia de equilibrio entre el afecto y la disciplina;

— contener las emociones y tendencias a intelectuali-zar al máximo por falta de confianza;

— la comunicación real y auténtica entre padres y ni-ños resulta insuficiente;

— recurso intensivo a las medicinas en los padres;

— falta de creencias religiosas, hostilidad para con laautoridad y tendencias progresistas en cuanto a po-lítica y en el terreno social.

En cambio, en las familias de los sujetospoco expuestos, encontramos los aspectos siguientes:

— lazos familiares fuertes; .

— equilibrio entre el afecto y la disciplina;

LA FAMILIA ANTE EL PROBLEMA DE LAS DROGAS .109

— relaciones cordiales y serenas en el seno del matri-monio;

— una autoridad en el padre ejercida con moderación,firmeza y humor;

— los padres tienen confianza en sus métodos educati-vos con principios claros de actuación: respeto, tole-rancia, dominio de sí mismo;

— dentro de la disciplina, los niños gozan de hecho deuna gran libertad y asumen responsabilidades; sa-ben lo que los padres esperan de ellos y tienen con-fianza en sus pareceres; así resisten mejor a las pre-siones de los compañeros;

— padres y niños son más indulgentes con los demás yviven en armonía.

Según el mismo Blum (1972) se podría de-finir cierta forma de familia que favorece el dominio de símismo y la aptitud para resolver los conflictos personalessin recurrir a las drogas.

Otros estudios llegan a conclusiones muyparecidas. Así, en el estudio de la farmacodependencia deuna colonia suburbana de la ciudad de México, apareceque las familias de los drogodependientes muestran pocosrecursos para solucionar el problema; no proporcionan aéstos ningún tipo de apoyo o ayuda, más bien tienden a ex-cluirlos como elementos «nocivos», en un intento de negarla existencia del conflicto. Los problemas familiares no pa-recen limitarse a un solo miembro, aunque en ocasiones re-sulten más evidentes en algunos. En varias familias hay másde un hijo farmacodependiente, caso que se presenta espe-cialmente en las familias en que el padre abandonó el ho-gar y en las que predomina un ambiente negativo (Chávezde Sánchez y otros, 1977, pp. 121-122).

Una encuesta llevada a cabo por N. Galli(1974) sobre la influencia de los padres en las actividades yel comportamiento de los hijos en relación con las drogas,efectuada con 513 alumnos de la escuela de Illinois, llegó alas siguientes conclusiones:

— Los hijos de padres con puntuación moderada en la

310 LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN IA FAMILIA

subescala de carácter dominante eran los que me-nos experiencias habían tenido con las drogas, asícomo los que mostraban actitudes más sanas hacialas mismas.

— Los hijos de padres que tenían puntuaciones bajasen la subescala de carácter dominante tenían un usode drogas considerablemente mayor.

No se observó ninguna relación entre lasactitudes y el comportamiento de los estudiantes respecto alas drogas y la puntuación asignada a los padres en la su-bescala de carácter indiferente.

El estudio de Streit y otros (1974) centra suatención en la forma en que el hijo interpreta la actitud delos padres para con él, relacionándola con el comporta-miento del hijo con las drogas. La información se obtuvo de1.050 niños de tres distritos escolares del Este de los EE.UU.Se estudiaron cuatro tipos de drogas la mariguana, el LSD,barbitúricos y anfetaminas. Los resultados pusieron de ma-nifiesto que:

— entre las apreciaciones de los estudiantes no consu-midores figuraba siempre el sentimiento de queeran amados por su padre y por su madre;

— los consumidores de todas las drogas, excepto delas anfetaminas, percibían la hostilidad del padre yde la madre.

— los consumidores de drogas sentían que la autono-mía concedida por sus padres iba unida a la hostili-dad.

El estudio de T. J. Prendergast (1974) exa-mina también la posibilidad de relación del consumo dedrogas con ciertas características de la familia. Aparecieronlos siguientes resultados:

— Al uso de medicinas con receta por el padre corres-pondía de manera significativa el consumo de mari-guana por el interrogado.

— El factor «control firme-control relajado» en relaciónmadre-hijo correspondía con la utilización de mari-

LA FAMILIA ANTE EL PROBLEMA DE LAS DROGAS 311

guana por el hijo; la mayor percepción del controliba unida a una disminución en el uso de mari-guana.

— En la relación padre-hijo, la imposición del controlconducente a una tensión psicológica iba unida a unmayor consumo de mariguana por el hijo.

— Los hijos de padre y madre con un elevado grado deeducación (sobre todo el padre) comunicaron unconsumo más elevado de mariguana. Podemos ver,tal como señala el autor, que la motivación de losadolescentes para el consumo de las drogas es múl-tiple.

En nuestro país no existen estudios especí-ficos sobre la familia y el consumo de drogas, aunque nofaltan referencias en estudios epidemiológicos de tipo ge-neral, que nos aportan datos de interés para la reflexióneducativa. Aquí se recogen referencias de algunos estudiosrealizados últimamente.

En el estudio realizado por Arana (1986)en 1981 sobre la experiencia adolescente de la droga, apa-rece que los iniciados antes de los trece años muestran su-frir mutilación o alejamiento familiar, los que se inician a lostrece/catorce años son un grupo «gravemente paciente, sinapoyo de la sociedad y escaso en la familia, ni siquiera enlos amigos... sin esperanza en los demás, en la vida, ni ensí mismo». El grupo de los iniciados a los quince/dieciséisaños conviven en general con sus padres y se iniciaron «porcuriosidad, necesidad de experiencia o por nada especial.Como una forma de estimulación de una vida burguesaprematuramente fatigada por no haber hecho gran cosa nitener nada excitante que hacer. Generalmente por una so-breprotección despersonalizada de los padres». Finalmente,el grupo que se inicia a los diecisiete/dieciocho años apare-ce como un grupo familiarmente desasistido, socialmentedesamparado, individualmente inseguro.

El Equipo de Investigación Sociológica(Edis, 1985), al tratar de las relaciones familiares y el consu-mo de drogas, llega a la conclusión de que mientras losconsumidores de drogas-medicamento disfrutan de una in-


tegración familiar normal e incluso satisfactoria, entre losque consumen algunas drogas ilegales, sobre todo heroína,se revela un cierto grado de conflictividad e insatisfacciónfamiliar.

Elzo y colaboradores (1987) en el estudiode la población adolescente de San Sebastián llegan a con-cluir que entre los sujetos que tienen muy mala relación fa-miliar son pocos los abstemios y relativamente los sospe-chosos de alcoholismo; las relaciones conflictivas o deindiferencia en la familia se asocian con un consumo máselevado de alcohol; el porcentaje menor de sospechosos dealcoholismo y de bebedores excesivos lo encuentran en lacategoría de jóvenes con muy buena relación familiar. Lasmismas tendencias aparecen en el caso del consumo de po-rros, tendencias que se amplifican en el consumo de anfeta-minas y el consumo de cocaína: a peor relación familiar,mayor consumo.

2. DEL CONSUMO DE DROGAS EN LA FAMILIA

Aquí no se puede olvidar la existencia deconsumo de las diferentes drogas en la familia. Veamos,también, resultados de estudios que examinan el consumode drogas entre los miembros de la familia, analizando fac-tores como el posible comportamiento imitativo de los ado-lescentes, la importancia del ejemplo de los padres y la re-lación general padres-hijos en el consumo de las drogas.

Así, el especialista canadiense HaroldKallut subraya en sus trabajos que los jóvenes consumido-res más afectados han tenido padres que eran grandes con-sumidores de productos psicotrópicos. Smart, por su parte,precisa que es difícil saber si el recurso a las drogas en es-tos niños proviene de una imitación directa de los niños oes efecto de una reacción de defensa ante las perturbacio-nes emocionales de los mismos padres (Segond, 1975). Eneste sentido, sería más el tipo de droga elegido que el usomismo el que expresaría la oposición de los adolescentes.


El uso o abuso de las drogas ilegales constituye para ellosun arma de protesta contra la sociedad establecida que pro-mociona el tabaco, el alcohol y los psicofármacos.

Otros estudios referentes a la drogodepen-dencia del alcohol ponen el acento en la importancia de lascostumbres de exceso en los padres etílicos (RodríguezMartos, Welsch, 1979). Tampoco es raro encontrar en losconsumidores de anfetaminas padres que, al mismo tiempo,abusan del alcohol. En el estudio sobre la juventud y las dro-gas en España (Dirección General de Juventud, 1980) apare-ce un mayor consumo de alcohol y/o fármacos en las fami-lias de los drogodependientes. Y no hablemos del tabaco. Enel estudio del CIS (1986) aparece que tres de cada cuatro fu-madores españoles han tenido padres también fumadores.

En un estudio realizado por nuestro equi-po de trabajo sobre el consumo de drogas entre menoresrecluidos en un centro de tutela y de reforma, con altosporcentajes en el consumo experimental de las diferentesdrogas legales e ilegales, aparecían antecedentes etílicos enel 48 por 100 de los padres, 10 por 100 de las madres, 38por 100 de los hermanos y 24 por 100 de otros parientes(Vega y otros, 1982).

Son interesantes los datos aportados porun estudio canadiense sobre las modalidades del consumode drogas en la familia (Annis, 1974). De un total de 539hogares de adolescentes de la muestra, 491 correspondie-ron a unidades familiares completas. Aparecieron las moda-lidades siguientes:

— Los padres comunicaron un consumo notablementemayor de cigarrillos, alcohol, analgésicos y tranquili-zantes que sus hijos e hijas.

— Los adolescentes de sexo masculino y sus padrescomunicaron un consumo mayor de alcohol y ciga-rrillos.

— Los adolescentes de sexo femenino y sus madres co-municaron un mayor uso de analgésicos y tranquili-zantes.

— Se comprobaron relaciones significativas entre el


uso de cigarrillos, alcohol, analgésicos por parte delpadre y la madre.

— Sólo en dos drogas —alcohol y analgésicos— se ob-servó una relación significativa entre el consumo delos padres y el de los adolescentes, es decir, una re-lación de consumo de la «misma droga».

El autor llega a la conclusión de que la mo-dalidad de consumo de drogas puede estar influida por unefecto de ejemplaridad de la «misma droga». Es decir, quelos adolescentes aprenden el uso de determinadas drogaspor el ejemplo de los padres. El hábito de consumir drogasse generaliza así hasta llegar al consumo de otras.

Sin embargo, hoy, las drogas se han con-vertido en un objeto mas de consumo, sin justificaciónideológica alguna, lo que favorece más el, recurso a lasdrogas por parte de toda la población, tenga o no proble-mática familiar. En este sentido, no se puede afirmar hoyque el problema de las drogas afecte sólo a las familiasdesestructuradas. El problema de las drogas se puede pre-sentar en cualquier familia. Aquí hay que decir conRosentha y Mother (1981) que los hijos de la sociedadson sus hijos. Como síntesis, se pueden recoger aquí lasconclusiones a las que llega Elzo (1987), tras revisar lainvestigación epidemiológica y sociológica de la drogadic-ción en Euskadi (1979-1986): todos los estudios recono-cen el papel crucial y clave dé la familia y la concomitan-cia entre las malas relaciones familiares (con sus padres oentre la pareja) y el mayor consumo de drogas. Tambiénlos centros de resocialización de drogadictos reconoceneste papel fundamental de la familia. Pero no debe culpa-bilizarse a la familia. Tanto en las familias unidas como enlas desunidas existen hijos drogodependientes y no dro-godependientes. La familia es un factor clave, pero no elúnico.

3. DE CÓMO PUEDEN ACTUAR LOS PADRES

Los padres pueden hacer mucho y más delo que ellos piensan. El sensacionalismo que suele presen-


tarse en los problemas de drogas puede provocar en no po-cos padres la sensación de impotencia ante un problemacomplejo y dramático. Sin embargo, las cosas son más fáci-les y existen más recursos a disposición de la familia de loque a simple vista parece. Precisamente la familia es el lu-gar ideal para dar respuestas individualizadas y personali-zadas a cada problema de los hijos.

Pero un requisito resulta imprescindible:que exista una auténtica comunicación dentro de la familia.El diálogo sintoniza con la persona, ayuda a recobrar laconfianza perdida, a caminar hacia el futuro. Pero exige de-terminadas condiciones: equilibrio y disponibilidad, intui-ción y preparación pedagógica, deseo de oír y renunciar a

I imponerse. Si ha de existir entre padres e hijos, tiene queexistir antes entre los mismos padres como pareja.

El diálogo familiar admite a los hijos comoauténticos interlocutores, como sujetos activos de la vidadoméstica, como fuerzas innovadoras en los proyectosexistentes (Galli, 1976, p. 292).

No debe existir ningún tema tabú en laconversacion familiar, donde se plantarán todos los temasque inquietan o por los que tienen curiosidad los hijos, sinmiedo de ningún tipo. Con este clima de diálogo y confian-:a, será mucho más fácil tratar los temas de las drogas, tema

que sigue siendo conflictivo para muchos padres y que, porlo tanto, tratan de evitar.

Este diálogo si es auténtico debe ayudar alhijo a observar, a reflexionar, a expresarse. No olvidemos laurgencia de una educación del sentido crítico para preverel abuso de las drogas. El espíritu crítico supone por partede los padres la asunción de un método familiar educativode tipo democrático, así como la aceptación de no ser po-seedores de la verdad absoluta. Sólo así los hijos serán ca-paces de analizar toda situación nueva que se les plantee ytornarán decisiones maduras y sanas.

El punto de partida será siempre la consi-deración positiva del hijo, así como de sus posibilidades.Por esto, también es muy importante que la aprobación y elaliento tomen el lugar de la crítica y de la humillación siste-máticas (Galli, 1976).


El diálogo sobre el tema de las drogas sóloserá viable, por otra parte, cuando los padres tengan tantao más información que los hijos. Recordemos que ordina-riamente los jóvenes tienen más información que los pa-dres. De aquí la urgencia de que los padres se informen deforma exacta y fiable para poder dialogar con los hijos.

Los padres deben poner en alerta a sus hi-jos sobre los peligros de las drogas desde la primera infan-cia. Por ejemplo, pueden hacer ver a sus hijos que las medi-cinas sólo son buenas cuando uno está enfermo y elmédico receta el medicamento.

La información deberá adaptarse siempre ala personalidad de cada hijo y tener en cuenta siempre elcontexto en el que se desenvuelven. Como es fácil compren-der, esto no resulta difícil cuando en el hogar existe un climaabierto y sereno de comunicación. Entonces serán los pro-pios hijos quienes pedirán la información que necesiten.

Cualquier ocasión puede ser buena paraproporcionar la información adecuada: noticias de periódi-co, una emisión de radio o televisión, un hecho de la calle,el comentario de un compañero de estudios o de juegos.Pero en todo momento los padres deben ser conscientes delo que dicen y cómo lo dicen, sin miedos que falseen la re-lación familiar y lleven a los hijos a temer a sus padres co-mo si fueran policías. En este sentido, hay textos que pue-den facilitar este diálogo adaptado a los diferentes nivelesde edad y personalidad.

Dos actitudes hay que evitar por igual. La¡primera consiste en querer que los hijos actúen igual quelos padres, sin permitirles una expresión personal de origi-nalidad y la segunda que consiste en tratar a los adolescen-tes como niños. Los jóvenes necesitan el diálogo con losmayores para confrontar sus problemas y aspiraciones.

Los padres deben interrogarse y compren-der al margen de toda actitud moralizante y condenatoria.Pero no deben pasarse al extremo contrario, el abandono yla falta de compromiso. Son muchos los temas posibles pa-ra el diálogo a partir de las inquietudes de los propios hijos,así como de los problemas de nuestra sociedad.


Tampoco se debe caer en aquellos «tópi-cos» que suelen aparecer en los medios de comunicaciónsocial. Para ser objetivos al tratar el tema de las drogas, con-viene recordar siempre una serie de principios elementalesque facilitarán una mejor comunicación:

— no prestar una atención selectiva y negativa;

— distinguir entre los diversos tipos de drogas, y

— diferenciar modalidades de consumo;

— insistir más en los antecedentes y circunstancias so-ciales que favorecen el consumo y adopten una pos-tura más crítica y activa de cara a las soluciones;

— presentar el problema sin traumatismos ni prejuiciosy en toda su complejidad.

Pero esta comunicación educativa no pue-de quedar encasillada en las cuatro paredes del propio ho-gar. No hay que olvidar todas las influencias que el hijo re-cibe del medio en el que vive: escuela, calle, medios decomunicación social, etc. Ningún padre que quiera cumplircon su responsabilidad educadora puede permanecer almargen de estas otras instituciones entre las que cabe des-tacar la función educadora de la escuela (Vega, 1983) y lacomunidad a la que pertenecen con todos los servicios deque dispone.

Los padres se han de convertir aquí en«otro poder» que colabora con estas instituciones para con-trarrestar el consumo y abuso de las diferentes drogas,combatir las presiones sociales que favorecen la expansiónde las drogas, crear un ambiente libre de drogas en los ho-gares, en los centros educativos, en la comunidad.

4. ANTE EL HIJO CONSUMIDOR DE DROGAS

Desde este planteamiento general, se pue-den entender mejor una serie de criterios concretos de ac-tuación cuando el hijo está implicado en el consumo de


drogas. Aquí se presentan, en primer lugar, situaciones rela-cionadas con el consumo de drogas por parte de los hijos,así como una serie de criterios básicos de actuación recogi-dos de la guía para padres preocupados por las drogas(Junta de Andalucía, 1983). De todas formas, no se puedenolvidar la existencia de «mitos familiares» (Sternschuss Anjely otros, 1987), que dificultan la tarea educativa.

Si el hijo ya se ha iniciado en el consumode drogas, evite:

• Desesperarse: no todos los que se inician en el con-sumo de drogas se convierten en consumidores ha-bituales.

• Culparle y «echarle en cara» todo lo que usted ha he-cho por él.

• Convertirse en perseguidor obsesionado de todossus pasos.

• Criticar de forma continua y/o violenta sus compor-tamientos.

• Utilizar el castigo como recurso para evitar la conti-nuación del consumo.

• Acosarle continuamente con preguntas, acusaciones,etcétera, pues así conseguirá una mayor distancia.

• Desentenderse de él, dejando de prestarle atención.

En esta situación, los padres han de procu-rar una comunicación más profunda, que puede orientarsepor los principios siguientes:

• Dialogar con su hijo analizando las circunstanciasque le llevaron al consumo.

• Reflexionar sobre lo que puede hacer por su hijo eintentar prestar más atención y tiempo a su hijo.

• Estimular el acercamiento del hijo hacia los padres,como personas en las que podrá encontrar siempreayuda.

• Reflexionar en común sobre las posibles formas deayudar a su hijo.


• Aceptar siempre al hijo como persona, independien-temente de lo que haga.

Otra situación mucho más complicada esaquella en la que el hijo no parece dispuesto a dejar el con-sumo de las drogas. En una situación así resulta muy difícilseguir abierto a un diálogo comprometido y esperanzado.A parte de las formas de actuar a evitar señaladas en el casoanterior, es necesario no ceder a los chantajes del hijo, me-diante amenazas de autolesiones, delitos o promesas de cu-ración. Al contrario, en este diálogo comprometido con elhijo, los padres procurarán:

• Hablar con el hijo con respeto y confianza.

• Reconocer y asumir que su hijo depende ya de lasdrogas, lo que impide y coarta su libertad.

• Aprovechar cuantas ocasiones se presenten para ini-ciar el tratamiento que convenga.

• Establecer unos límites de convivencia familiar, don-de el hijo reciba siempre la atención que necesite.

• Mantener la calma ante el síndrome de abstinencia,sin aceptar chantajes.

Tenemos la tercera situación, en principiomás feliz, aunque no menos complicada, cuando el hijo hatomado la decisión de abandonar el consumo de las dro-gas. Habrá que evitar reproches por conductas pasadas,comportamientos rígidos o posiciones de abandono antelos problemas del hijo. Al contrario, como señala la guíaantes indicada (Junta de Andalucía, 1986), los padres pro-curarán:

• Acudir a un centro o profesionales cualificados queasesoren sobre el tratamiento más adecuado para suhijo.

• Colaborar con los profesionales encargados del trata-miento, participando activamente en todas las activi-dades indicadas por ellos.

• Adoptar una postura comprensiva, entendiendo quesu hijo es el primer interesado en dejar las drogas.


• No desalentarse si, durante el tratamiento, el compor-tamiento del hijo no se adapta exactamente a lo espe-rado.

5. ANTE EL HIJO NO CONSUMIDOR DE DROGAS

Pero existe otra situación que no se puedeolvidar aquí y que, por otra parte, es la más común: cuandoel hijo no está implicado en el consumo de drogas. Es éstapor suerte la situación más normal, pero que también piderespuestas a los padres, ya que cualquier hijo puede llegaral consumo por diferentes factores y circunstancias, comopueden verse en los estudios epidemiológicos.

También aquí se puede recoger una seriede criterios básicos, que convendrá recordar con frecuen-cia, más allá de los consejos moralistas, las amenazas decastigo o el recurso al miedo de los efectos negativos de lasdrogas. Estos criterios básicos son:

• Ser consciente de que ninguna familia está por enci-ma o por debajo de la posibilidad de la drogodepen-dencia en el propio hogar.

• Hablar «con» y no «a» los hijos sobre el problema delas drogas, con información realista y objetiva.

• Aceptar la posibilidad de que el consumidor de dro-gas no es un enfermo mental o un degenerado porprincipio, sino que forma parte de un problema so-cial más amplio y complejo.

• Participar en la propia comunidad en todas las activi-dades encaminadas a corregir problemas socialesque están detrás de las drogodependencias.

• Prevenir es educar a los hijos no sólo con hechos, si-no también con principios.

• Educar sobre las drogas exige en primer lugar elejemplo de los padres, así como la oferta de alterna-tivas más interesantes que las mismas drogas.


Dejemos de lado a propósito la clásica «lis-ta de síntomas del abuso de las drogas». Cuando en la fami-lia existe una atención continua y un diálogo comprometi-do con los hijos, los padres no necesitan de un listado deindicadores que le hagan ver que su hijo tiene problemas.Será el propio hijo quien de muchas formas indicará quenecesita ayuda. Por otra parte, cuando los padres disponende una información y una formación mínima sobre las dro-gas (Vega, 1982), dispondrán de la información que necesi-tan para saber cuando puede existir problema de drogas.

BIBLIOGRAFÍA

1. Influencia de los padres en el desarrollo y educación de los hi-jos.1.1. Manifestaciones de la influencia familiar.

1.1.1. Influencias hereditarias.1.1.2. Influencias ambientales.

1.2. Estudio de las principales influencias familiares.1.2.1. La personalidad básica.1.2.2. El cerebro.1.2.3. Los logros de los hijos.1.2.4. La correcta socialización.

2. La preparación para la vida familiar en la escuela.2.1. La disposición personal hacia los demás.2.2. Relaciones humanas e ideología.2.3. El control psicológico de las relaciones humanas.2.4. Modos más corrientes y comunes de tratamiento de la fami-

lia en los currícula escolares en los Estados Unidos.3. La preparación continua de los padres para su función educa-

dora.3.1. Objetivos a conseguir en la preparación de los padres para

su función educadora.3.2. Metodología a seguir en la preparación de los padres.3.3. Los medios a utilizar en la formación de los padres.3.4. Los sujetos de formación.3.5. Realizaciones.3.6. La formación de los animadores.

Bibliografía.

En todas las sociedades humanas, la insti-tución básica y absolutamente necesaria es la familia.Independientemente del número y el sexo de los miembrosde la familia, sus normas, sus funciones y la relación entre

PREPARACIÓN DE LOS PADRES PARA SU PUNCIÓN EDUCADORA 325

ellos, la estructura social de cada cultura comienza con cier-to tipo de unidad familiar.

«La familia sigue siendo insustituible; elEstado debe ayudar más a la familia a cumplir su misióneducadora con los hijos.»

Tal es la conclusión a la que llegaron losministros encargados de los asuntos familiares del Consejode Europa al finalizar una conferencia celebrada en Estras-burgo en 1985.

Si se tiene en cuenta que los padres son losprimeros educadores naturales, con todo lo que suponeprecisamente el ser primeros; que se constituyen de por síen tremendos condicionantes del desarrollo futuro de sushijos; que, según sean unas u otras sus actitudes, su con-ducta y las relaciones mantenidas entre sí y con sus hijos,los resultados pueden ser muy positivos o muy negativos,se comprenderá cómo una de las grandes lagunas de nues-tro sistema educativo es, sin duda, el de la preparación delos padres, tanto durante el período obligatorio mediante lacreación de actitudes positivas y el ofrecimiento de conoci-mientos básicos de psicología, cuanto en un período poste-rior, incluida dentro de una educación permanente, comoformación pre y posmatrimonial.

Para justificar la necesidad de una forma-ción continuada de los futuros o actuales padres, desarro-llaremos a continuación tres apartados:

a) Influencia de los padres en el desarrollo y educa-ción de los hijos.

b) Educación para la vida familiar en la escuela.

c) La preparación continua de los padres para su fun-ción educadora.


1. INFLUENCIA DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO Y EDUCACIÓNDE LOS HIJOS

1.1. Manifestaciones de la influencia familiar

Las manifestaciones de las influencias pa-rentales son muchas y muy variadas y se refieren a todoslos órdenes.

1.1.1. Influencias hereditarias

Hoy por hoy es imposible determinar en lamayoría de los casos si una influencia es claramente am-biental o hereditaria, no obstante, en casi todas las ocasio-nes el resultado es fruto de la interacción de ambas clases.Sin embargo, y a título de ejemplo, podríamos reseñar lassiguientes:

a) La raza, netamente de carácter hereditario, con todolo que lleva consigo de condicionamientos socio-económico-culturales.

b) El sexo, y los consiguientes condicionamientos encuanto a nivel cultural y profesional y a la realiza-ción personal. Por otra parte, el nacer con uno uotro sexo puede llevar consigo ciertos rechazos porparte de los padres.

c) La transmisión de determinadas enfermedades, lapredisposición a otras, la mayor o menor fortalezafísica, con sus consiguientes consecuencias.

d) Los condicionamientos respecto al nivel mental, másestrechos en determinados casos y más amplios enla mayoría. El caso de la fenilcetonuria es de claracausación genética: un gen recesivo autosómico vie-ne a trastornar la evolución de las estructuras cere-brales.

e) El profesor Rodríguez Delgado ("1972) afirma que la

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herencia proporciona la base anatómica y fisiológicadel sistema nervioso.

f) Pinillos (1976), al estudiar las teorías relativas a lapersonalidad, agrupa algunas bajo el epígrafe demodelo biológico. Tales teorías explican los rasgosde la personalidad como la introversión o neuroti-cismo, como dependientes de estructuras con baseneurológica. El autor más conocido dentro de estemodelo es Eysenck.

1.1.2. Influencias ambientales

a) Respecto a la situación social

La familia sitúa a sus hijos dentro de unanación, desarrollada, en vías de desarrollo o subdesarrolla-da. Dentro de la misma el individuo puede pertenecer auna u otra raza —dominante o dominada—, formar partede una clase social concreta; ahora bien, la clase social llevaimplícita toda una serie de influencias sutiles como la ali-mentación, nutrición, higiene, economía, ambiente y nivelcultural. De igual modo los padres condicionan la ideologíapolítico-social de sus hijos, su sistema y escala de valores,su religión o su postura frente a la trascendencia.

b) Relaciones con la situación económica

Los padres pueden ser propietarios de me-dios de producción o asalariados, ya lo sean en cuadros di-rectivos, medios o administrativos, con las consiguientesamplitudes o penurias económicas, que repercuten tantoen la alimentación como en los medios educativos o en laamplitud o calidad de la vivienda, no indica sino los aspec-tos más fácilmente apreciables.

A este propósito, las investigaciones deBurt indican la existencia de una correlación de 0,67 entrela pobreza y la delincuencia y, en una encuesta sobre la po-blación penitenciaria andaluza, sobre N = 462, da como re-sultado que 360 sujetos —el 78 por 100— pertenecen a me-dios pobres.


La situación económica y social, por últi-mo, de los padres es condicionamiento de la futura ubica-ción de los hijos.

c) En relación con la situación educativa

El nivel cultural de los padres condiciona elnivel de los hijos, tanto por lo que supone ofrecer un ambien-te culturalmente más o menos estimulante, cuanto por la va-loración y consiguiente acción, de todo lo cultural, situándolomás o menos arriba dentro del propio sistema de valores.

Por otra parte, las herramientas básicas—lenguaje, idioma— son adquiridas con mayor o menorfacilidad y riqueza. Los hijos de familias humildes, con fre-cuencia, deben sacrificar lo importante a lo urgente.

Por otra parte, los hijos de clases menosdotadas en este aspecto con frecuencia carecen de unaorientación y de un plan de acción de cara al futuro, lo queles hace perder mucho tiempo en ensayos y errores; ade-más, con frecuencia deben escoger estudios determinadosen función de la facilidad para cursarlos, porque en su ciu-dad están éstos y no otros. García Yagüe (1978) afirma, co-mo consecuencia de determinadas investigaciones, que loshijos de familias poco apuntaladas en la vida cultural estánmás expuestos al abandono del esfuerzo, en ocasiones trasuna tensión admirable durante la carrera, no llegando aconsolidar una posición por la que han luchado con denue-do, entre otras cosas por no ser capaces de superar las pri-meras frustraciones.

Igualmente se ha apreciado una repercusiónnotable del nivel cultural sobre los índices de delincuencia.

d) Referidas a la Idealización geográfica de la familia

El nacer en una familia rural o urbana ofre-ce diferentes posibilidades para el acceso a la cultura y ni-vel educativo a alcanzar. No siempre llega la beca, si es quese tiene, a sufragar los gastos de un colegio-internado o deun piso. Por otra parte, las posibilidades formativas —cines.

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teatros, conferencias, museos— varían enormemente deuna gran ciudad a la aldea.

e) En relación con la situación profesional

Nacer en una familia campesina, marinerau obrera condiciona tanto por lo que respecta a los ingre-sos cuanto a la valoración de la cultura o a las mismas posi-bilidades de mejora.

Igualmente, la familia condiciona la elec-ción profesional, tanto en el sentido de elegir la profesióndel padre cuando éste como el ambiente que le rodea esatractivo, como en el de ir a cualquier otra por la poca valo-ración que hace el padre o por las actitudes de éste haciaaquélla, entre otras razones. No debe olvidarse otro tipo decondicionamiento bastante frecuente: empujar al hijo a de-terminada profesión frustrada de los padres.

1.2. Estudio de las principales influencias familiares

1.2.1. La personalidad básica

Tal vez las mayores influencias de la fami-lia sean aquellas que afectan a la personalidad básica de loshijos en cuanto que éstos, justamente a partir de ella y conella, se van a enfrentar al mundo y a los demás, percibien-do todas las nuevas experiencias con un determinado ma-tiz, alegre, confiado, emprendedor, o triste, receloso y de-fensivo.

En este sentido, Conde (1984) afirma quela familia es el lugar de elaboración de los mecanismos bá-sicos de la personalidad; en ella se da —afirma— una se-gunda gestación de orden sociocultural, ya que en su senose inicia la persona social, se establecen según Pinillos(1975) las urdimbres afectivas primarias, se forman las acti-tudes básicas, se refuerzan las pautas y valores compartidos


y se produce una reducción de los estados de ansiedad; pe-ro, sobre todo, la familia es el órgano de personación y arti-culación de la personalidad básica.

La personalidad básica de un individuo,pues, surge de la confluencia de dos factores: su constitu-ción psicobiológica y su ambiente cultural. «Este conceptoexpresa los rasgos comunes en el estilo de vida de losmiembros de un grupo cultural, transmitidos por la educa-ción y expresados en sus costumbres, sus sentimientos, susideas y sus actitudes» (Horton, P., y Horton, R., 1973).

Conviene destacar como una de las in-fluencias de mayor trascendencia en el desarrollo de la per-sonalidad la ejercida especialmente por los padres en la for-mación del sentimiento básico de seguridad. Estesentimiento, en la base de la actitud radical de apertura, tie-ne a su vez como origen la protección afectivo-efectiva delniño, el grado en que se sienta acogido, amado, aceptado,todo ello captado por la satisfacción de sus más imperiosasnecesidades. Según Spitz (1968), este clima de protección,de seguridad, es de radical importancia para la integracióndel yo. En este mismo sentido, la mayoría de los autores—Kaminsky (1981), Marín Ibáñez (1972), López, F. (1981),Maslow, Hurlock, etc.— relacionan la seguridad como unanecesidad básica del ser humano.

La importancia de la seguridad es tan gran-de que se proyecta en uno de los grandes problemas denuestro tiempo, la droga. Así lo ha demostrado el profesorLucarino (1979) en una investigación realizada con toxicó-manos, de donde deduce que el 70 por 100 de los casosexaminados por él corresponde a muchachos que revelabanla componente de una inseguridad fundamental, causada in-dudablemente por la familia, que no habría sabido constituirlo que los psicólogos llaman la primera unidad de grupo.

1.2.2. El cerebro

En otro orden de cosas, los padres tienenuna trascendental influencia en el cerebro y en todo el sis-


tema nervioso. Rodríguez Delgado (1972) afirma que, encontra de lo que se cree, el cerebro del recién nacido no esautosuficiente ni puede alcanzar por sí solo un desarrollonormal, sino que depende de manera decisiva del aportesensorial recibido en edades tempranas. Igual afirmaciónrealiza el profesor Korring (1981) hablando de las configu-raciones de la actividad nerviosa.

En efecto, parece ser que, si bien no exis-ten diferencias apreciables en el cerebro de los niños depaíses primitivos y de los más desarrollados en el momentodel nacimiento, sí que se dan ya, y son de notable impor-tancia, a los cinco o seis años, siendo las causas de las mis-mas la riqueza sensorial del medio en que se desarrollan.

La magnitud y trascendencia de la influen-cia familiar en este campo es verdaderamente notable, yaque el cerebro del niño, que en principio podría aprendercualquier cosa, lo que aprende realmente es aquello que elgrupo en que vive le selecciona —él todavía no tiene capa-cidad de selección—, lo que representa para aquélla unatremenda responsabilidad.

1.2.3. Los logros de los hijos

Una influencia muy sutil a la par que im-portante es la surgida de las actitudes de los padres en tor-no a las posibilidades y personalidad de sus hijos.

Mia Kellmer reseña estudios de Tizard yGrad (1961), Kellmer y Fiddes (1970), Dinnage (1971-1972),Pilling (1973), entre otros, que demuestran cómo las metasque un niño minusválido puede alcanzar a largo plazo de-penden no tanto de la natualeza, severidad u origen de sucondición cuanto de las actitudes de quienes le rodean, pri-mero de sus padres y luego de sus maestros y compañeros.Esto es una muestra de algo que se viene aceptando total-mente/las esperanzas que una persona tiene sobre la con-ducta de otra suelen tener el carácter de profecía de auto-rrealización; y ello tanto más cuanto más valorada sea talpersona que espera la conducta del otro) Y qué duda cabe


que, durante la primera decena de años son los padres, enla inmensa mayoría de los casos, las figuras adultas más va-loradas.

1.2.4. La correcta socialización

Otra notable influencia, que en muchos as-pectos está relacionada con los ámbitos anteriores, se refie-re a la correcta socialización.

La socialización, que es la introducción deun individuo en la vida y costumbres de una sociedad, tie-ne diversos momentos, tanto cronológicos como estructura-les. Básicamente son dos: socialización primaria y secunda-ria (que corresponden, respectivamente, a los fenómenosdenominados «endoculturación» y «aculturación»).

Pues bien, la socialización primaria es laprimera fase de la socialización, por la cual el hombre en suinfancia asimila la cultura básica de su sociedad, constru-yendo así su primer universo. Tiene lugar en los llamadosgrupos «primarios», cuyo prototipo es la familia.

En la socialización primaria juegan para elniño un papel muy importante sus «otros significativos». Sonpara el niño los «otros significativos» aquellas personas quele aparecen con un halo de prestigio e importancia, y a loscuales se siente vinculado por la admiración, el afecto y ladependencia. No cabe duda que no existen a los ojos delniño unos seres más significativos que sus padres, ellosfuncionan respecto del niño como modelos para su apren-dizaje social, imitando su comportamiento en tanto que esvisto como útil. «El niño se identifica con ellos, internalizasus roles y estatus, con lo cual se hace capaz de llegar a supropio yo e identificarse consigo mismo» (Michel, A., 1974).

De lo dicho hasta aquí podemos llegar a laconclusión de la fundamental importancia que la familia, yen concreto los padres, tienen sobre el desarrollo de sus hi-jos en todos los campos.

No parece justo, o al menos no parece,que la sociedad, en general, y la escuela, en particular, de-


ban quedarse con los brazos cruzados ante la preparaciónde éstos, tanto durante el período de escolaridad como enun período posterior, incluida dentro de una educaciónpermanente, como formación pre y posmatrimonial.

2. LA PREPARACIÓN PARA LA VIDA FAMILIAR EN LA ESCUELA

Lograr una buena convivencia, entendida aun nivel interpersonal y a un nivel colectivo, a través deuna educación para las relaciones humanas está a la basepara una futura vida familiar exitosa. Casi todas las actua-ciones humanas implican relaciones con los demás, y suéxito o fracaso depende, en buena parte, de cómo se llevanesas relaciones; es por eso que la escuela no debe dejar alazar el cultivo de esta dimensión.

Es impresionante lo que se puede conse-guir de las personas según el modo de tratarlas. Esto cabeenfocarlo de una manera interesada o de una manera de-sinteresada. Esta última mira al bien de los demás; segúnlos tratemos haremos que adopten buenas actitudes, reac-cionen como deben o actúen como les conviene.

Es en este aspecto que las relaciones hu-manas han sido poco cultivadas y es precisamente el que seha de tener en cuenta en educación, la cual, como es sabi-do, actúa desinteresadamente procurando el bien de los in-dividuos.

Preocupándonos aquí por los educandos afin de que sepan vivir como personas, enfocamos las rela-ciones humanas sólo en sus supuestos convivenciales, quetienen a la vez una dimensión antropológica, una dimen-sión ideológica y otra psicológica. Diremos algo acerca decada una de ellas.

2.1. La disposición personal hacia los demás

Las relaciones que mantenemos con laspersonas es algo de lo más valioso de la vida, cuando


esas relaciones se llenan de contenido, de buena volun-tad, de afecto recíproco, de comunicación y de compe-netración. Conviene, pues, que el educando no se aisle,no sea un ser anónimo, sino que devenga apertura. Supensamiento ha de terminar en expresividad y diálogo;su individualismo, en sociabilidad; su egocentrismo, enadaptabilidad y su egoísmo en relaciones desintere-sadas.

El caldo de cultivo, donde las relacioneshumanas toman la forma de relaciones personales, se en-cuentra en los grupos primarios, y es pensando en ellosque cabe montar una verdadera campaña de educación pa-ra unas mejores relaciones personales.

Si tales relaciones no se cultivan en loscentros educativos y se dejan abandonadas a su curso es-pontáneo, terminan a menudo en un lamentable fracaso,que incide e incidirá en la adaptabilidad del educando enlos distintos grupos en los que le tocará insertarse a lo largode su vida, y uno de esos grupos con más peso específicoes la familia.

2.2. Relaciones humanas e ideología

Las relaciones humanas que se establecenentre dos o más personas o en el seno de un grupo vienendeterminadas, en ciertos aspectos, por la ideología que im-pera en esas relaciones, esto es, en las personas que lascontrolan. Dichos aspectos se reducen, en última instancia,al uso que de esas relaciones humanas hacen algunas per-sonas para conseguir, mediante ellas, el triunfo de sus inte-reses egoístas, a costa de los demás. El método de acciónde estas personas suele ser el autoritarismo, actitud que he-mos visto funcionar y aún lo vemos, tanto en la sociedad, lafamilia y la escuela. El antídoto contra el autoritarismo es laconcepción y vivencia de la igualdad entre los hombres,por parte del maestro y de los alumnos. Si la escuela educapara que los alumnos piensen y obren en consecuencia con


este ideal, está echando uno de los pilares claves para la vi-da en familia.

2.3. El control psicológico de las relaciones humanas

Las fisuras que, en no pocos casos, apare-cen en las relaciones humanas tienen su raíz en las caracte-rísticas psicológicas de las personas. Las personas funcio-nan psicológicamente, y su psicología individual, porconsiguiente, constituye un gran condicionante de sus inte-rrelaciones. Las personas deberán conocer, pues, las opor-tunas técnicas que les permiten superar las dificultades quese presentan. Capacitar a los individuos para ello es una ta-rea primordial de la educación para las relaciones humanasen general, y las relaciones familiares, en particular.

En la educación escolar cultivar la disposi-ción hacia los demás, la igualdad fundamental (de dignidady de derecho) entre los hombres, entre los miembros de lacomunidad escolar e incluir, como cosa importante, unasnociones claras y prácticas de educación, una perspectivapsicológica, para las relaciones humanas constituye un ca-pítulo imprescindible en la lección fundamental que es lapreparación para la vida familiar futura.

Cabe preguntarse ahora ¿la educación fa-miliar debería formar parte de los contenidos que se impar-ten en la escuela?

En este apartado examinaremos breve-mente algunos de los factores que producen esta situación.También expondremos algunos de los modos más comu-nes y corrientes de tratamiento de la familia en el plan deestudios en Estados Unidos, indicando los problemas y di-lemas que acompañan a este campo de estudio.

¿Por qué, si cada uno de nosotros ha teni-do experiencia y conocimiento directo de una familia, cabeesperar que el ya de por sí cargado plan de estudios escolarasuma otra responsabilidad a este respecto?

336 LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN IA FAMILIA

El «conocimiento» que se deriva de nuestraexperiencia familiar está cargado, y conformado, por una in-superable subjetividad y emoción; por tanto, no siempre esuna guía fiable para la verdad y la acción. El conocimiento deque se dispone gracias a los científicos sociales puede contra-rrestar este prejuicio revelando los hechos que hasta ahora seignoran, de manera que el sujeto abra los ojos a situaciones yalternativas que hasta el momento no se han reconocido.

Incluso la mención de que estamos vivien-do en un tiempo de notable cambio social sería elaborar loobvio. Toda la estructura social está sufriendo mutaciones ycambios drásticos y, sin duda, la máxima tensión recae so-bre la unidad de la familia tradicional.

Es seguro que cada uno de nosotros, tantomaestros como alumnos, en algún momento de su vidaafrontará preguntas como las siguientes:

«¿Cuáles son las obligaciones reales de losmiembros de la familia entre sí?»

«¿Que colectividad de individuos constitu-ye una familia para de esta manera conocerla como unaunidad social, económica y legal?»

Parece que unas acertadas respuestas a es-tas preguntas exigen que el tema de la familia se incluya enlos planes de estudios escolares.

2.4. Modos más corrientes y comunes de tratamientode la familia en los curricula escolaresen los Estados Unidos

En la educación primaria, el estudio de lafamilia y de la vida familiar abarca un enfoque bastantenormal en los estudios sociales en los primeros años. Elcurso sobre «familias», en Our Working World (Nuestromundo en acción), de Lawrence Senesh (1980), pasa deuna descripción de las familias en el propio país y en otrospaíses a la consideración de la pregunta «¿Qué me hace sercomo soy?» y el efecto de la vida familiar sobre el desarrollo

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de la persona. Se consideran los cambios en la estructurafamiliar y se concede gran importancia a la familia comounidad económica. El curso concluye con una serie de lec-ciones sobre la toma de decisiones familiares y la planifica-ción del futuro.

En años recientes se han confeccionado va-rios trabajos para tratar a la familia con una perspectiva inter-disciplinaria. En ellos figura el confeccionado por March(1982), Man: a course of study (El hombre: un curso de estu-dio). Es un plan de estudios para los cursos de enseñanzamedia, que se basa en la antropología y que utiliza la meto-dología comparativa para su estudio.

Otro ejemplo notable del tratamiento in-terdisciplinario de la familia es el plan de estudios desa-rrollado bajo la dirección de la profesora Edith West(1977) para los años del parvulario hasta el penúltimocurso de la educación primaria. El proyecto abarca ochoestudios familiares: la familia india hopi, la familia japo-nesa, la familia antigua de Nueva Inglaterra, la familia as-hanti de Gana, la familia Kibbutz en Israel, la familia so-viética en Moscú, la familia quechua en Perú y la familiaaljanquina.

El programa persigue la finalidad de pre-sentar a los estudiantes, desde su temprana edad, informa-ción sobre muchas culturas.

El «Human Sciences Program, 1983», se haconfeccionado para desarrollarse en los centros de ense-ñanza media. Ofrece a los estudiantes la oportunidad de in-dagar su propia herencia familiar, utilizando para ello entre-vistas o correspondencia con los miembros vivos de lafamilia, el estudio de objetos familiares: partidas de naci-miento, de defunción, de matrimonio, escrituras de propie-dad, álbumes fotográficos, etc. Se estimula a los estudiantesa confeccionar un perfil de su propia unidad familiar par-tiendo de sus antepasados.

No son los únicos programas que se impar-ten y que tienen por objeto de estudio a la familia. En mu-chos centros de enseñanza media el estudiante puede elegircomo materia optativa, dentro del área de conocimiento de


sociales, la asignatura de sociología. En este curso de socio-logía por lo general se le exponen al estudiante los factoresdemográficos que describen la familia relacionándolos con lapertenencia a una clase social y a los cambios dentro de laestructura social. Los datos de actualidad que describen elmatrimonio, el tamaño de la familia, etc.

En otros centros de enseñanza media se im-parte un curso de psicología que trata por lo general los as-pectos emocionales y afiliativos de la familia y considera aésta como un aspecto significativo de apoyo en las etapas dedesarrollo de la infancia y de la adolescencia. La experienciafamiliar puede estudiarse como una fuente importante delconcepto de sí mismo y la propia autoestima.

La familia suele ser un tema que se consi-dera en los cursos de economía doméstica, cuyo enfoquevaría desde la administración y realce del hogar hasta las di-versas necesidades nutritivas para los niños y los miembrosadultos de la familia. Un curso que se ofrece con frecuencia,en no pocos centros, es el titulado «Vida Familiar». Este cursopuede tratar algunos de los temas que hemos descrito en losprogramas citados, pero dedican gran tiempo a temas talescomo: el noviazgo, el matrimonio y la educación sexual.

¿Qué problemas y dilemas se plantean entorno al lugar que tiene el estudio de la familia en el plan deestudios? Aunque existen padres que consideran que el temade la familia es un territorio de instrucción del cual solamen-te ellos son responsables, por incluir fenómenos y procesostales como el divorcio, la sexualidad, etc., que caen bajo laprerrogativa de la propia familia. Sin embargo, hoy, una in-mensa mayoría está llegando a la conclusión de que cierto ti-po de estudios formales en este aspecto no solamente esconveniente, sino esencial. Las escuelas, enfocando el temade la familia bajo base optativa, han tratado de dar una res-puesta a ambas tendencias de los padres.

Sin embargo, el estudio del tema de la fami-lia en los programas escolares, plantea algunas otras dificul-tades, tales como ¿qué debe incluir esta educación? Cuandose habla de familia ¿a qué modelo nos referimos, al modelode familia nuclear con sus miembros desempeñando sus ro-les tradicionales? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué dice esto


a los cientos de estudiantes que viven en circunstancias fami-liares muy diferentes? La solución de estos problemas es di-versa, no obstante, se abre camino la tendencia de que sea lacomunidad educativa de cada centro (padres, maestros yalumnos), según las circunstancias y características del medioambiente social, la que dé las respuestas apropiadas.

De cualquier modo, parece irónico que elestudiante tenga una amplia gama de oportunidades en laescuela para adquirir una serie de aprendizajes muy diver-sos y que no adquiera suficientes habilidades para relacio-narse con sus congéneres en la actualidad, base de sus fu-turas relaciones familiares. La escuela no puede dejar alazar este aprendizaje tan importante.

3. LA PREPARACIÓN CONTINUA DE LOS PADRES PARA SU FUNCIÓNEDUCADORA

Del estudio de los dos puntos anteriorespodemos llegar a la conclusión de la fundamental impor-tancia que la familia, y en concreto los padres, tienen sobreel desarrollo de sus hijos en todos los campos, incluido demodo especial el educativo. La preparación para ser pa-dres, por su importancia capital para los individuos y parala sociedad en general, exige una meticulosa y larga prepa-ración, tanto en la escuela, creando actitudes positivas yofreciendo conocimientos básicos sobre la familia, como enun período posterior, incluyéndola dentro de una educa-ción permanente, como formación pre y posmatrimonial.

3.1. Objetivos a conseguir en la preparación de los padrespara su función educadora

Cabría hablar de dos clases de objetivos:a) objetivos a nivel informativo; b) objetivos a nivel forma-tivo.


Con los primeros, de carácter psicopeda-gógico, se trata de conseguir que los padres conozcan me-jor a sus hijos, las características de su evolución, los rasgospropios de cada estadio evolutivo, los problemas típicosque experimentan, sus necesidades más perentorias y eltratamiento más adecuado al momento evolutivo y a cadauna de las situaciones concretas, como el nivel de exigen-cia o responsabilidad, los premios y castigos, la correctamodificación de los instintos, la educación para el uso deldinero o cualquiera de los otros problemas de cada día.

Con la segunda clase de objetivos, los for-mativos, se trata de incidir en los padres para que superenlas limitaciones en su propia formación. Los problemas enla familia se pueden producir por no saber los padres cuáles la forma correcta de actuación en un determinado mo-mento evolutivo o ante un determinado problema. Perono es menos cierto que el problema con frecuencia resultano tanto de «no saber» cuanto de «no tener» y, aún más, de«no ser».

Dentro de este campo podríamos resaltarlos siguientes objetivos:

1. Capacitar a los padres para que alcancen la posesiónde actitudes abiertas ante un mundo de cambios ver-tiginosos que viene a aumentar la tradicional cimaintergeneracional. Conviene advertir que la aperturahacia ese mundo de cambios rápidos y bruscos debehacerse compatible con el respeto y la irrenunciabili-dad a los valores perennes de la familia.

2. Mejorar las relaciones familiares tanto conyugalescomo paternofiliales y fraternales, ayudando a laaceptación de sí mismo y de los demás, lo queemerge de una profunda valoración de los bienes yvalores que posee el hombre y que están antes ypor encima de cualquier defecto o limitación.

«En definitiva, lo que se pretende con este objetivo es mejo-rar la capacidad de comunicación, comprensión, tolerancia,expresión y diálogo» (Laing, 1982).

3. Creación de actitudes positivas. La actitud, comodisposición adquirida a responder consistentemente


ante situaciones similares, es una clave de la con-ducta, la formación de actitudes abiertas, flexibles,comprensivas, constituye uno de los objetivos pri-mordiales de la formación de los padres.

4. Ayudar a adquirir una personalidad madura y esta-ble emocionalmente. Cattell, basándose en los estu-dios de Terman, relaciona tres tipos de causas de losfracasos matrimoniales, siendo una de ellas una faltade estabilidad, de integración, de aceptación.

3.2. Metodología a seguir en la preparación de los padres

Se acepta como la metodología más ade-cuada, según Utrilla (1985) la de carácter participativo. pre-tendiéndose la participación directa de los padres tanto enel estudio cuanto en la discusión y toma de decisiones.

Las formas más pasivas —conferencias,charlas, proyecciones— sólo tienen sentido si van seguidasde discusión, de diálogo, para aclarar conceptos, para pro-fundizar en aspectos problemáticos; y todo ello en gruposcoloquiales en que puede fácilmente establecerse relacio-nes y en que no se dé una fuerte presión grupal que inhibaa los más tímidos e inseguros.

La entrevista ofrece la gran ventaja de lapersonalización en el tratamiento y aclaración de proble-mas y dificultades. La entrevista suele tener una mayor efi-cacia cuando surge su necesidad a partir de una madura-ción previa mediante las técnicas anteriores. «Una regla degran importancia es, sin duda, que a la entrevista vayan am-bos cónyuges y no sólo uno de ellos, el más interesado o elmenos ocupado».

Nos hemos referido a la discusión en gru-pos medianos o coloquiales. La constitución de estos gru-pos suele tener normalmente dos finalidades diferentes,dando lugar a dos tipos de grupos distintos:

a) De discusión, en que los padres pretenden saber


más de un tema, adquirir criterios más claros sobrealguna cuestión, etc.

b) Terapéuticos, cuya finalidad fundamental es el aliviode tensiones en los padres, conseguido a veces conla simple verbalización y puesta en común de susproblemas y angustias, percibiendo así que los su-yos no son ni los únicos ni, tal vez, los más graves.

En lo que respecta a las personas encarga-das de ofrecer la formación se recomienda su actuación enequipo, entre otras razones, porque la amplitud de los te-mas es de tal magnitud que no es posible encontrar perso-nas expertas en todas y cada una de las materias.

3.3. Los medios a utilizar en la formación de los padres

Los medios pueden ser muy variados esco-giendo los más adecuados a las posibilidades y característi-cas de cada caso y situación.

Se pueden organizar cursos intensivos devarios días de duración: un fin de semana; estos cursos de-ben constituir una serie, pero es recomendable que estén losuficientemente espaciados a lo largo del año para que seproduzca un asentamiento y asimilación personal de lasideas recibidas. La importancia de esto reside en que lo quese pretende con la formación de los padres no es tanto dar-les instrucción, conocimientos, cuanto precisamente for-marles, esto es, modificar su conducta, sus actitudes, ayu-darles a que consigan una personalidad más estable yequilibrada.

Los cursos intensivos pueden organizarsetambién a lo largo de varios años consecutivos, con lo quese facilita de una parte a ese asentamiento al que aludíamosy permite adecuar la formación e información a la evolu-ción de los hijos.

Otra forma consiste en programas sesionessemanales a lo largo de uno o varios cursos; su ventaja fun-


damental estriba en el mantenimiento en los padres asisten-tes de una saludable tensión en torno a su interés por lapreocupación por el problema de la formación de sus hijos;sin embargo, tiene un fuerte inconveniente que es el de losabandonos de los menos interesados que, por lo general,son los más necesitados.

La organización de estos cursos, que exi-gen la asistencia de los padres a determinados locales pue-de y debe ser completada mediante una serie de mediostan actuales como los de la comunicación de masas(Consejo de Europa, 1982).

3.4. Los sujetos de formación

En principio parece claro que los más di-rectamente destinatarios son los padres con hijos y que nohan recibido una formación adecuada para la delicada tareade educarles. Pero les es igualmente necesaria a muchospadres que, en principio, contaban con tal formación reci-bida ya directamente ya indirectamente, pero que, comoconsecuencia de los vertiginosos cambios sociales que hanarrastrado cambios en la estructura y funciones de la fami-lia, han quedado desfasados y con dificultades de adapta-ción a los nuevos tiempos.

Sin embargo, la preparación debe afectarigualmente a las jóvenes parejas, antes de casarse, con la fi-nalidad de que adquieran la formación básica imprescindi-ble. Teniendo en cuenta que, como afirma Osterrieth(1975), «el padre, la madre, la pareja parental, con sus ca-racterísticas, sus actitudes, sus modos de ser, dan el tono enque se estructurará la vida familiar y, en consecuencia, lapersonalidad de los hijos», una formación dirigida a ellos—los futuros esposos— deberá procurar en primer lugar suformación como personas y como pareja.

En realidad, debemos afirmar que se debetratar de una formación permanente que vaya ofreciendoen cada momento la información y la formación necesarias


y adecuadas a la situación en que vivan: actitudes correctashacia el matrimonio, paternidad responsable de cuidadosdurante el embarazo, importancia de las primeras experien-cias, de las actitudes, socialización, fracasos escolares, se-xualidad, ideales, valores...

3.5. Realizaciones

Una de las realizaciones más conocidas eneste campo a nivel mundial es «L'Ecole des parents etd"Educateurs», de carácter privado y autónomo, fundada en1926 y reorganizada por Isambert en 1948.

En relación con la anterior, la FederationInternationale des Ecoles de Parents et d'Educateurs, estáextendida ya por más de 40 países, a pesar de no haber na-cido hasta 1964.

En España, la orientación familiar tiene untratamiento de excepción en el Instituto de Ciencias de laEducación de las Universidades de Navarra y Salamanca, enel Instituto Teológico de S. Pío X, con sede en Madrid, y enla Facultad de Teología de Granada.

Los objetivos de los programas impartidosen estos centros son muy parecidos, entre ellos podemosseñalar:

a) Orientar en la elección de metas educativas en elpropio hogar.

b) Preparar para adoptar las medidas propias de cadaetapa de la educación mediante el análisis de las ne-cesidades características de la edad.

c) Ayudar a mejorar la dirección del grupo familiar queforman los padres con sus hijos.

d) Favorecer una colaboración creciente de la familiacon el centro escolar y con asociaciones.

PREPARACIÓN DE LOS PADRES PARA SU FUNCIÓN EDUCADORA 34 5

3.6. La formación de los animadores

La Escuela de Padres de París cuenta conel Instituto de Formación de Psicopedagogía familiar y so-cial que organiza ciclos para la formación y perfecciona-miento de animadores o expertos en dirección de grupos.

En mayo de 1984 se celebró en la Uni-versidad de Lyon un coloquio internacional en torno a losproblemas que plantea la formación de estos animadores ylos objetivos a conseguir en los cursos que se imparten.

Respecto a los problemas que plantea laformación de los animadores se llegaron entre otras a las si-guientes conclusiones:

a) Para la selección de los animadores debe contar so-bre todo su experiencia y cualidades humanas, que-dando en un segundo término la titulación acadé-mica.

b) Se reconoce que debe poseer una formación básicaen psicología y educación, además de unaexperiencia práctica en dinámica de grupos.

Entre los objetivos de los cursos debendestacarse:

a) Profundizar en los temas básicos de educación fami-liar.

b) Ensayar las técnicas que mejor puedan servir para eladecuado desarrollo de los cursos de educación fa-miliar.

c) Orientar a los participantes en la fijación de los obje-tivos de estos cursos, en la selección del contenido yen la preparación del material necesario.

De lo hasta aquí dicho se desprende que lapreparación para los roles de adulto, de compañerismo yde paternidad son esenciales y que la familia, escuela y so-ciedad deben cultivar y animar.


BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía general sobre la familia

ACKERMAN, N. W. (1974): Diagnóstico y tratamiento de las relacio-nes familiares. Psicodinamismo de la vida familiar, BuenosAires, Hormé.

1. Orientación familiar.2. Sus orígenes.3. Su desarrollo.4. Destinatarios.5. Orientadores familiares.6. Su formación.7. Su perfeccionamiento.8. Profesión peculiar.Bibliografía

1. ORIENTACIÓN FAMILIAR

En principio es bien sencillo decir qué esla orientación familiar: un servicio de ayuda para la mejorapersonal de quienes integran una familia, y para la mejorasocial en y desde las familias.

Es orientación. Y, en este sentido, quedaincluida en un conjunto de profesiones de ayuda que tie-nen en común la acción orientadora. De modo que lo pro-pio de cada una de esas profesiones es el ámbito en el quese presta la ayuda orientadora.

Es, en primer lugar, orientación a personashumanas. Por eso toda orientación es personal. Y comoorientación personal puede decirse que es «el proceso deayuda a un sujeto para que llegue al suficiente conocimien-to de sí mismo y del mundo en torno que le haga capaz deresolver los problemas de su vida» (García Hoz, 1973, pági-na 194).

Estos problemas pueden ser muy variados,dados los acontecimientos y las influencias ambientales que


inciden en la vida de cada ser humano. ¿En qué ayudar acada persona para que sepa enfrentarse con esos proble-mas? En ese doble conocimiento de sí mismo y de la reali-dad en la que vive para que «sepa hacer elecciones pruden-tes y se comprometa con las decisiones tomadas, de talmodo que logre la integración de su personalidad, el cam-bio requerido en su conducta, su afectividad como ser hu-mano y su maduración como persona» (Repetto, 1977, pági-na. 129).

Esta orientación personal se realiza en di-versos ámbitos. La orientación familiar tiene lugar en el ám-bito de la familia. Es orientación a personas, pero la refe-rencia es familiar: responsabilidades, situaciones,problemas, proyectos, deterioros, posibilidades familia-res... Todo lo que tenga una relación inmediata con la di-mensión educativa de la familia.

La orientación familiar es ayuda a padres, ahijos, a abuelos, como primeros, segundos o terceros res-ponsables, respectivamente, de la educación familiar.Ayuda en el esclarecimiento de valores relacionados con laeducación; en el mejor aprovechamiento de los medioseducativos para la mejora propia y ajena; en el conocimien-to de las influencias ambientales —educativas y contraedu-cativas— sobre la familia; en el desarrollo de la capacidadde buscar y encontrar información sobre cada situaciónfamiliar, respecto al proceso educativo y a la acción edu-cativa.

Ayudar significa respetar el protagonismode su propia vida —en este caso, vida familiar— a los ayu-dados. Es decir, considerarles personas: sujetos de derechosy deberes; seres suyos.

¿Qué es, pues, la orientación familiar? Unproceso de ayuda a personas, en cuanto miembros de unafamilia, con responsabilidades más o menos amplias en loreferente a las funciones educativas de la sociedad domésti-ca. Estas funciones son: 1) lograr estabilidad familiar; 2)promover mejora personal en cada uno de los miembros deuna familia; 3) conservar y transmitir valores del espíritu,herencias inmateriales; 4) animar la vida social.

ORIENTACIÓN FAMILIAR Y ORIENTADORES FAMILIARES 351

Hablamos de un servicio de ayuda, en to-da situación familiar —en su dimensión educativa—, al serhumano. Podemos considerar, por tanto, una amplísima ga-ma de situaciones familiares. Por ejemplo, matrimonios sinhijos, noviazgo, primer año de matrimonio, familias con unhijo único, familias numerosas, entrecruzamiento de fami-lias (familia de origen del otro cónyuge, familias fundadasde los hijos, familia de origen de los yernos o de las nue-ras, etc.), familias con algún hijo minusválido, viudez, abue-los jóvenes, segunda responsabilidad familiar de los hijos,etc. Como fácilmente se advierte, es un servicio de ayudaque puede beneficiar a la persona humana, desde la pers-pectiva de la educación, en muy diferentes situaciones ma-trimoniales y familiares.

Pero, ¿cuál ha de ser la calidad de estaayuda orientadora? La verdadera ayuda es un arte (Alvira,1980, pp. 25-36). Además, en este caso, se presta a los res-ponsables de la familia. Ha de estar, pues, a la altura de latarea y de la responsabilidad de los asesorados.

En definitiva, la orientación familiar es unproceso de ayuda a personas, en cuanto miembros de unafamilia, para que mejoren precisamente como personas. Y,por ello, como cónyuges, como padres, como hijos, comoabuelos, etc. Es un arte que se pone a disposición de laspersonas que tengan alguna responsabilidad familiar, confinalidades de mejora: una mejora personal, de la que se si-gue mejora familiar y mejora social.

Mejora es la palabra clave. La orientaciónfamiliar sirve para mejorar. Para mejorar la educación y lasociedad, en y desde las familias, con el protagonismo pre-cario de padres, hijos, abuelos, etc.

Es un proceso y un servicio de ayuda. ¿Yquién no necesita ser ayudado? La ayuda no sustituye, nosuplanta. Es compatible con el protagonismo de los respon-sables; todavía más: lo complementa, lo estimula. Sobre to-do, si se realiza con la calidad artística que le corresponde.A fin de lograr que cada familia asesorada llegue a ser ver-dadero ámbito natural de la educación y célula básica, viva,de la sociedad.


2. SUS ORÍGENES

Georges Henyer, en el prólogo al libro deAndré Isambert, acerca de la orientación de padres(Isambert, 1967), da un nombre y una fecha: la señoraVérine, en 1928, tuvo la idea de fundar la Escuela de losPadres, en París. Isambert, como presidente de la «Escuelade Padres y Educadores» de Francia, ha querido escribir ellibro que acabo de citar como merecido homenaje a la se-ñora Vérine.

Desearía hacer una primera observación,antes de proseguir: donde dice «educación de padres» ha deentenderse «orientación de padres»; donde dice «educado-res», léase «orientadores». Por lo demás, la obra de Isambert,publicada originariamente en Presses Universitaires deFrance, al final de la década de los cincuenta, es un libroclásico de obligada consulta.

Si quisiéramos buscar antecedentes, ten-dríamos que remontarnos varios siglos atrás. En sentidoamplio, alguna orientación a padres habrá existido siempre,posiblemente. Stern encontró en Inglaterra, en los postrerosaños del siglo XVII, huellas de peticiones de consejo hechaspor los padres (Stern, 1962). Locke, en 1693 (Pensamientossobre la educación), manifestó haber sido consultado porgran número de padres que le confesaban no saber cómoeducar a sus hijos.

En Estados Unidos surgen, a partir de1815, bajo el nombre de Asociaciones de Madres de familia,reuniones de padres. Y desde 1923 puede hablarse de edu-cación de padres, con el apoyo financiero de la FundaciónRockefeller. Se intenta ayudar efectivamente a los primerosresponsables de las familias y, además, formar especialistasen la educación de los padres. Por otra parte, se investigacientíficamente la calidad y los efectos de los métodos em-pleados. Se dedicaron a ello dos centros: la Universidad deIowa y el Consejo Nacional para la Educación de losPadres.

Desde 1946, al final de la Segunda GuerraMundial, la orientación familiar recibe un nuevo impulso en


Norteamérica. Unos años más tarde, al comienzo de la dé-cada de los cincuenta, la «Asociación Americana para elEstudio del Niño», con la colaboración financiera de la«Fundación Rusell Sage», encargó a un equipo de investiga-dores dirigido por el Dr. Orville G. Grim jr., que establecie-ra un plan de estudios y encuestas sobre la educación depadres.

La orientación familiar se centra, duranteese largo período inicial, sólo en los padres, con motivo dela educación de sus hijos. Es una orientación apoyada enbases psicológicas, fundamentalmente, y en el estudio delniño. De ahí, la fama de un Arnold Gesell (psicólogo) y delDr. Spock, por ejemplo. Ya en la década de los cincuenta,los libros sobre las relaciones entre padres e hijos son muynumerosos y, a menudo, llegan a figurar entre los «betse-llers». Hay revistas, como el Parents Magazine, leídas enmás de un millón de hogares (Osborne, 1956)

En Europa podríamos citar algunas publi-caciones como labor de precursores. Por ejemplo, las car-tas del Marqués de la Roselle, de Madame de Beaumont(1764) y Adela y Teodora, de Madame de Benlis (1782), enlas que se expresa la idea de que el papel de los padresmerece un aprendizaje.

En 1909, la señora Moll-Weiss fundó enParís una Escuela de Madres, ayudada por algunas persona-lidades universitarias. Pero la Escuela tuvo una vida muyefímera. En ella se desarrollaban cursos para madres jóve-nes y para chicas.

Y... llegarnos así a la señora Vérine, una«mujer de letras», esposa de un médico. Esta señora, antescitada, en 1928, en el transcurso de una conferencia, lanzóel nombre que debía alcanzar luego tanta difusión: «Escuelade los Padres». «La iniciativa de la señora Vérine expresaba,desde un punto de vista social, un esfuerzo para conciliarlos principios antiguos de la autoridad paterna con lasideas de autonomía de la persona del niño». (Isambert,1967, p. 54). Podría resumirse el empeño de esta primeraEscuela de Padres del siguiente modo: autonomía y auto-ridad en la familia. De hecho, entonces, orientación fami-liar quiere decir sólo niño y padres.


Aunque el nombre por ella imaginado«Escuela de los Padres», era nuevo y tuvo una acogida favo-rable, no le faltaron dificultades en esos primeros años, en-tre 1928 y 1939. Justamente en 1939 «organizó unos cursospara educadores familiares, sancionados por un diploma,con la colaboración de la Caja de Subsidios familiares de laregión parisiense» (Isambert, 1967, p. 56). Estos cursos paraorientadoras familiares los reanuda en 1942, en la Facultadde Medicina.

Quizá deba destacar la colaboración de al-gunos médicos famosos en la empresa de la señora Vérine.Cuando ella se enferma, en 1946, es un médico, el profesorHeuyer, el presidente de la Escuela de los Padres. Un médi-co que «crearía en Francia una nueva rama de la Medicina:la neuropsiquiatría infantil, de carácter al mismo tiempomédico, psicológico y social. En la Facultad de Medicina deParís se fundó una cátedra dedicada exclusivamente a estadisciplina, que pasó a ser una ayuda valiosísima para la«Escuela de las Padres» (Isambert, 1967, p. 57).

3. SU DESARROLLO

El desarrollo de la orientación familiarpuede considerarse desde diferentes perspectivas. Porejemplo, desde la perspectiva de su extensión a diversospaíses; desde los modos de hacerla; desde la ampliación desus destinatarios; desde la primera experiencia europea, an-tes referida; desde otras experiencias; desde los distintosmedios (instituciones culturales, medios de comunicaciónsocial, etc.) en los que puede hacerse orientación familiar.

En todo caso, quisiera destacar lo siguien-te: la formación de orientadores familiares tiene un efectomultiplicador tan grande que es imposible evaluar su alcan-ce. Esto mismo lo hacía notar Isambert respecto a su país ya su Escuela de Padres: «es imposible —decía—, por lo querespecta a Francia, apreciar la extensión actual de la accióneducativa realizada en favor de los padres, ya que reviste


formas muy diversas e incluso difíciles de precisar» (1967,página. 58).

Isambert se refería a las prioridades en laorientación de padres. En efecto, los padres forman el ma-yor colectivo del mundo. Además, no es un conjunto ho-mogéneo: por su actividad profesional, por su nivel cultu-ral, por el país en que vivan, por el medio en el que estéubicada su vivienda (ciudad, suburbio, medio rural, etc.),por las diferentes circunstancias de su ambiente familiar.

Esta orientación puede estar apoyada, ono, por publicaciones periódicas, por colecciones especia-les en editoriales, por secciones en la prensa, por progra-mas radiofónicos o televisivos.

Entre las prioridades, puede subrayarse laayuda orientadora a profesionales que inciden notoriamen-te en la familia. Por ejemplo, los médicos, los abogados, losarquitectos, los asistentes sociales, los profesores, etc. Sonprofesionales que intencionadamente o no, orientan o de-sorientan a los padres.

El desarrollo de la orientación familiar,desde 1946 aproximadamente, tiene lugar en muy distintospaíses del mundo. Pero con enfoques muy diferentes. Condiversos tipos de influencias, educativas y contraeducativas,que aporta el microentorno y el macroentorno, y que se en-trecruzan. Todo ello hace muy difícil seguir este desarrolloy, de algún modo, evaluarlo.

En principio, la diversidad en el modo deconcebir la orientación de padres podría resumirse en treslíneas diferentes: 1) la orientación entendida como infor-mación; 2) como ayuda personal y como acción sobre sucarácter; 3) como atención a las relaciones sociales. De he-cho, estas líneas se entrecruzan, y no tiene mucho sentidoinvestigar acerca de los efectos de cada una por separado.

Muchos enfoques de la orientación fami-liar se apoyan en bases filosóficas deficientes o erradas, conlas consiguientes deficiencias en el modo de entender y derealizar la ayuda orientadora. En cualquier caso, cada desa-rrollo de la orientación familiar es muy distinto, y deberíaser objeto de un estudio crítico suficientemente amplio.


Sólo por razón de espacio, es fácil advertir que no corres-ponde a estas páginas.

4. DESTINATARIOS

Respecto a mi experiencia como formadorde orientadores familiares, en la Universidad de Navarra(España), desde junio de 1967, quisiera hacer algunas ob-servaciones en relación con los destinatarios de la orienta-ción familiar.

Durante años, en diferentes planteamien-tos de la orientación familiar, los padres son los únicos des-tinatarios a tener en cuenta. Y además, persiste el uso de lapalabra educar, en lugar de orientar. Por ejemplo, en un li-bro J. P. Pourtois, publicado en 1984, en Bruselas, el títuloes Educar a los padres (o Cómo estimular la competenciaen educación).

Pourtois, Doctor en Ciencias psicopedagó-gicas, profesor de la Universidad de Mons, empieza pre-guntándose por qué educar a los padres. Y contesta a supregunta, diciendo que los padres son los primeros educa-dores de sus hijos, y que el hogar es el primer lugar deaprendizajes múltiples y fundamentales. El medio familiar—sigue diciendo—, cualquiera que sea su estructura insti-tucional, ejerce un papel capital respecto al porvenir del ni-ño. Ahora bien, el oficio de padre no se aprende en ningu-na parte...

El profesor Pourtois, en el citado libro, de-dica tres largos capítulos a: 1) la educación familiar, 2) laeducación de padres, 3) los padres formadores de padres.Sin entrar en los detalles de contenido de los tres capítulos,puede advertitse que seguimos en la misma línea de la«Escuela de los Padres», fundada por la señora Vérine: laorientación familiar es función de la educación familiar, ylos orientadores son una especie de educadores de educa-dores. Pourtois añade un proyecto, que consiste en formara padres para que sean formadores de padres.


La experiencia que ha tenido lugar desdejunio de 1967 en la Universidad de Navarra —iniciada pormí, con un pequeño equipo de profesores, en México, enel Instituto Panamericano de Ciencias de la Educación, du-rante el curso 1966/67— ha servido, entre otras cosas, paraampliar los destinatarios de la orientación fami l ia r .Efectivamente, son los primeros destinatarios los padrespor ser los primeros responsables de la familia y de la edu-cación. Pero la acción orientadora es un servicio que tam-bién necesitan los hijos, como segundos responsables de sufamilia de origen. Y los abuelos jóvenes como terceros res-ponsables de la educación familiar.

Por ello, en cuanto considera cada situa-ción personal respecto a la familia, el orientador familiarpuede asesorar a los hijos como segundos responsables; alos novios en su preparación para el matrimonio, para fun-dar una nueva familia; a los recién casados como cónyuges,y en relación con la llegada de los primeros hijos; a los ca-sados en cualquier etapa del matrimonio, como cónyuges;a los padres, en relación con los problemas propios de ca-da edad de los hijos; a los viudos, en tanto que en ellos seve más claramente que la educación consiste en hacer depadre y de madre; a los separados, respecto de esto mismo,además de los propios problemas que genera el recurso ex-tremo de la separación matrimonial; a los divorciados, contoda la problemática creada por este absurdo invento hu-mano; a los abuelos jóvenes, en cuanto tienen responsabili-dades concretas en su familia fundada, en las familias desus hijos, en la familia extensa; a los abuelos mayores, entanto que la familia es el lugar privilegiado para morir comopersonas; a los tíos, primos, sobrinos, cuñados, suegros et-cétera, por razón de sus respectivas responsabilidades fami-liares y sus posibles ayudas. A todos ofrecerá su cualificadaayuda profesional, sin juzgar, sin marginar, sin rechazar anadie que necesite esa ayuda, siempre que él pueda pres-tarla.

Me referiré, más tarde, a estos orientadoresfamiliares y a su formación y perfeccionamiento profesio-nal. Son personas que prestan un servicio (o una ayuda)profesional en función de su específica preparación. Nopor ello han de excluirse los servicios de otras personas

3 58 LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN LA FAMILIA

menos preparadas, pero con la suficiente formación profe-sional, apoyada en sus propias experiencias familiares —yen la observación de experiencias ajenas— para orientar aun determinado tipo de destinatarios. Tal es el caso del quetrata el libro, antes citado, del profesor Pourtois: Los padresfarmadores de padres. Esta ayuda orientadora deberá pres-tarse, a ser posible, como labor de equipo. Un equipo en elque se integren personas, con diferentes niveles de prepa-ración específica, con diversa experiencia familiar y profe-sional, logrando así aportaciones complementarias en laayuda orientadora a las familias.

Los destinatarios son las personas, si todaorientación es personal. Pero la mejora que se espera no essólo personal, sino también familiar. Por eso, podemos con-siderar a los destinatarios de la acción orientadora como fa-milias. No es lo mismo orientar a personas en familias pato-lógicas —como resultantes de contaminación ideológica,como por ejemplo— en familias normales —en las que lanorma es todavía conocida, aunque no se siga—, en fami-lias cristianas1. No es lo mismo ayudar a resolver proble-mas de educación en familias completas o en familias in-completas. Son distintos, en parte, los problemas de lafamilia africana y los de la familia europea. Reclaman dife-rentes conocimientos, en el orientador, la familia urbana, lafamilia suburbana y la familia rural.

No orientamos, aisladamente, a una perso-na, aunque esa parece ser la pretensión de muchos padresal acudir a la consulta del orientador familiar —o a la deotro profesional que haga sus veces— con el problema deun hijo. Son esos mismos padres que se sorprenden muchoal descubrir, con la ayuda del orientador, la relación de«ese» problema con los problemas suyos —como personasy como cónyuges— o de otros miembros de su familia.

Personas y familias ofrecen un amplísimoespectro de situaciones y de problemas. Lo suficiente paraconsiderar, en toda su amplitud, la variedad de destinata-rios de la orientación familiar.

1 Es en éstas en las que resulta más difícil hacer orientación familiar, si se les quie-re prestar una ayuda a la altura de sus inmensos recursos.


Por citar un ejemplo muy actual, piénseseen la diversísimas situaciones personales y de relación edu-cativa que pueden darse en familias incompletas. Y en lasdificultades que plantea la orientación a madres solteras—en menor cuantía, a padres solteros—; a «madres solteras»que no son madres, porque voluntariamente han abortado;a «cónyuges» que no lo son, porque nunca se han casado,aunque sean padres de los mismos hijos; a divorciados quehan contraído, luego, matrimonio civil con terceras perso-nas; a familias en las que viven hijos de sucesivas unioneslibres —de uno o de ambos—, etc. Añádase a ello toda laproblemática que está empezando a crear —en lo que aeducación familiar se refiere— la fecundación «in vitro»...

5. ORIENTADORES FAMILIARES

¿Quiénes son las personas que han de lle-var a cabo esta ayuda orientadora a miembros de una fami-lia, con diferentes responsabilidades en lo referente a laeducación familiar ? Son los orientadores familiares.

A juzgar por lo expuesto anteriormente,es una ayuda difícil, comprometida, que requiere ampliosconocimientos acerca de la familia —al menos, en su di-mensión educativa—, un buen dominio de técnicas que fa-ciliten la comunicación y la colaboración, y algunas cuali-dades personales.

En sentido amplio, es orientador familiartodo el que presta alguna ayuda orientadora relacionadacon la educación familiar. Y ¿quién no lo hace, en conversa-ción informal, con algunos de sus amigos, cuando la amis-tad se entiende como colaboración vital, desde la confian-za y el respeto, y cuando un amigo la expone —en eseclima informal y confiado— sus problemas familiares?

Pero no siempre la ayuda es acertada, efi-caz, por falta de preparación. A veces, es una ayuda impro-visada. Otras, son únicamente sugerencias de sentido co-mún, propias de un aficionado.


Hay personas que no se limitan a esto. Seproponen orientar a padres, apoyados quizá en su propiaexperiencia como padres, y sin plantearse muchos proble-mas. «Les parece natural que deben comunicar a los padres,lo mejor posible, sus propios conocimientos o inculcarlesciertos principios morales que, a su juicio, no se respetanen la medida necesaria. Algunos, sin embargo, se pregun-tan acerca de los métodos que deben emplear para ejercersu acción. Mucho más raros son los que se preguntan cómodebe ser el educador de padres considerado en sí mismo»(Isambert, 1967, p.167)

No siempre las dificultades que encuentraen su tarea un orientador familiar han de atribuirse a losorientados. A veces, el orientador deberá buscarlas en supropia persona.

Muchas dificultades se deberán a su faltade profesionalidad. Es decir, a su falta de competencia (téc-nica y humana), de preparación, de dedicación, de progre-so en su mejora, de disposición de servicio. También se de-berá a su carácter, a sus actitudes, a su conducta.

¿Cómo debe ser el orientador familiar? Enlos numerosos estudios sobre las cualidades personales delorientador, no coinciden y a veces se contraponen las con-clusiones. Desde luego, destacan la ausencia de nerviosis-mo, de ansiedad, de impaciencia y de irritabilidad, la ecua-nimidad de carácter, la amabilidad, la madurez afectiva, lacapacidad de escucha, la honradez intelectual, la facultadde inspirar confianza, etc.

Se requiere una cierta madurez personalque le llevará a saber reconocer los límites de su capacidady de sus conocimientos; a no sentir la necesidad de contes-tar a todo; a no creerse superior a los orientados; a reprimirla influencia de sus propios problemas; a no proyectar, ensu acción orientadora, su propia experiencia familiar; a po-seer suficiente dosis de «disponibilidad», a mejorar en actitu-des positivas (confianza, optimismo, apertura, etc.).

Estas cualidades, ¿se pueden adquirir? Conalgunas excepciones, sí. Una buena formación de orienta-dores familiares no consiste sólo en facilitar la adquisición

ORIENTACIÓN EAMILIAR Y ORIENTADORES FAMILIARES 361

de los conocimientos necesarios, sino también en promo-ver la actualización de las cualidades requeridas para la ac-ción orientadora, así como el dominio de técnicas de meto-dología participativa.

Desde luego, la actividad del orientador fa-miliar es una labor propia de profesionales. En los EstadosUnidos, hacia 1930, se produjo un movimiento en favor dela utilización de los lay-leaders como orientadores de pa-dres. Estos lay-leaders vendrían a ser los «aficionados» enoposición a los «profesionales». Todavía hoy, un EE.UU., sedistingue entre «profesionales» y «paraprofesionales», dedi-cados a la orientación familiar.

Me parece que el error consiste en confun-dir los términos, y en no dar la suficiente importancia a laformación. Cuenta Isambert cómo «ciertas personas, sinotro título que su experiencia de padres, se presentan confrecuencia a nosotros pidiéndonos consejo acerca de la ma-nera de fundar una escuela» (1967, p 178). La experienciafamiliar —como padres, como hijos, como abuelos jóvenes,etcétera— es una base importante para la acción orientado-ra. Diríamos que es necesaria, pero no suficiente. El queha-cer del orientador requiere una preparación específica.También es importante, como apoyo, la experiencia de unaprimera profesión sobre todo si tiene incidencia directa enla familia. Pero la experiencia —familiar y profesional— nosuple el estudio, las cualidades requeridas, el perfecciona-miento profesional, el análisis de otras situaciones familia-res, etcétera.

Decía que, además, se confunden los tér-minos: el profesional se distingue del aficionado, comoveíamos, por su competencia, su preparación, su progreso,su dedicación y su disposición de servicio. El profesionalno es el equivalente al técnico o al especialista. La profesio-nalidad del orientador familiar le ha de permitir ser, másbien, un generalista, en cuanto que ha de saber relacionarlas aportaciones de los especialistas a los problemas fami-liares. La acción orientadora, lo mismo que la acción educa-tiva, es una tarea relacionante. Muchas veces, se entiendepor profesional una persona fría, distante, que no tiene encuenta la situación y la personalidad del cliente. Es tan pro-


fesional, o más, el que atiende a los destinatarios de su tra-bajo con simpatía, con paciencia, sin prejuicios, con amabi-lidad, con actitud participativa.

Si todo trabajo lícito es un servicio, el delorientador familiar es un servicio de carácter profesionalque los padres, los hijos adolescentes, los abuelos jóvenes,etcétera, necesitan para asumir plenamente la responsabili-dad que tengan —responsabilidad titular o de ayuda— entodo lo referente a las funciones educativas de la familia.

6. SU FORMACIÓN

Podríamos detenernos, ahora, en la selec-ción de orientadores familiares, que es un problema quese plantea a todo dirigente de un organismo especializa-do en estos servicios de asesoramiento. Pero sigue ocu-rriendo, en la actualidad, lo mismo que en Francia hacetreinta años. Como afirmaba Isambert, «dicho problemadebería resolverse previamente, pero de hecho la escasezde voluntarios obliga con frecuencia a los dirigentes aaceptar todas las colaboraciones. Entonces es la prácticala que se encarga de esta selección, y la formación que sefacilite la que corregirá las disposiciones insuficientes»(1967, p. 174)

Por consiguiente, la formación de los orien-tadores familiares es la cuestión clave. Se inicia estaformación de orientadores familiares, en París, como vimos,en 1939. Veinte años después se organizan reuniones de es-tudios en las que miembros representativos de diferentesprofesiones comentan su acción orientadora respecto a lospadres. Son médicos tocólogos y pediatras, directoras de es-cuelas de párvulos, maestros, jueces de menores, funciona-rios de la policía, consejeros de orientación profesional, pro-fesores de colonias de vacaciones, etc. Estimaron —diceIsambert— «que las prácticas de cursillos en común serían ala vez más provechosas para todos y susceptibles de hacermás homogéneas y coherentes sus actividades actuales, confrecuencia dispersas y a veces contradictorias» (1967, p. 185).


Desde entonces, esta formación se realizaen breves cursillos para profesionales interesados en contri-buir eficazmente a la mejora familiar.

Ha habido gran variedad de cursos paraorientadores familiares, pero siempre breves: cuatro díascompletos en el caso de la «Escuela de Padres yEducadores» de París. No se han limitado a la enseñanza demétodos. Están centrados en problemas reales. Se armonizaestudio y práctica. En Brasil, por ejemplo, se utiliza amplia-mente la dinámica de grupos al mismo tiempo que la ense-ñanza de la psicología.

La formación de orientadores familiares, alo largo de estos años, desde la década de los cincuenta,aparece situada en tres planos distintos: 1) la adquisiciónde conocimientos psicológicos y metodológicos; 2) el de-senvolvimiento de algunas cualidades de la personalidad ydel carácter, y 3) la preparación con respecto a actitudes so-ciales de relación y contacto. Son tres formas de aprendiza-je que se influyen mutuamente.

En todo caso, ha sido una formación esca-sa en tiempo y contenidos. Con una cierta polarización ha-cia la psicología. Ciertamente, los conocimientos psicológi-cos son importantes para la acción orientadora. Pero elorientador familiar necesita, además, unos mínimos conoci-mientos biológicos, sociológicos, filosóficos e incluso teoló-gicos.

Uno de los problemas que suelen darse enesta formación para profesionales en ejercicio, con respon-sabilidades familiares es la falta de tiempo. Es decir, untiempo disponible, siempre escaso, a distribuir equitativa-mente entre formación y la acción orientadora.

A este respecto, quisiera hacer las siguien-tes observaciones: 1) la formación no está limitada en eltiempo; 2) esta formación se facilita mediante la integraciónen un equipo; 3) no deben confundirse formación y acción—ambas requieren tiempo—; 4) formación y acción secomplementan —hay una realimentación mutua—; 5) el in-tercambio de experiencias mejora la propia formación; 6) laacción orientadora —y la correspondiente formación— de-


be diversificarse de acuerdo con las cualidades de cadauno; 7) en esta formación debe armonizarse la actividadacadémica, la información escrita, el asesoramiento a dis-tancia y el trabajo en equipo.

Respecto a la experiencia de formación deorientadores familiares, ya mencionada, en la Universidadde Navarra, desde 1967, el plan de formación ha ido evolu-cionando a lo largo de estos años. Al principio, se limitó acursos presenciales, en unidades semanales de cuarenta ycinco horas de duración. Se requería un mínimo de cientocincuenta horas. Estas actividades académicas se desarrolla-ban con metodología participativa, a partir del estudio dediferentes documentos (notas y fichas técnicas, fichas intro-ductorias, casos, etc.), tratando distintas áreas de educaciónfamiliar.

Desde 1982, este plan de formación deorientadores familiares consta de actividades académicas,de actividades a distancia y de un mínimo de prácticas. Elprograma a distancia consiste en un conjunto de dieci-ocho envíos. En cada envío se incluyen de quince a veintedocumentos (casos comentados, notas y fichas técnicas,etcétera). Se incluye también una relación de trabajos a re-alizar.

Este plan de formación de orientadoresfamiliares, en la institución «Aguas Claras» (Madrid, 1959),ha adoptado la misma combinación armónica, antes cita-da, de programas presenciales, programas a distancia yprácticas, pero con algunas innovaciones. El plan se sub-divide en tres fases: I) programa inicial (cuarenta horaspresenciales y cinco envíos); II) programa para avanzados(añade al anterior, sesenta horas presenciales y cinco enví-os) y III) programa terminal (sesenta horas presenciales ysiete envíos). De este modo, quienes siguen estos estudiospueden interrumpirlos al final de cada fase, de acuerdocon sus posibilidades y aspiraciones. Cada una de las fa-ses cierra un ciclo de formación, con el complemento deprácticas y trabajos dirigidos.

En cada envío, como veíamos, se sugiereuna relación de prácticas y trabajos dirigidos, a realizar porcada participante. Éste, a su vez, puede sugerir cambios de

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trabajos y prácticas a realizar, de acuerdo con sus circuns-tancias familiares, profesionales, etc. Se trata de adecuar lomás posible estos trabajos y prácticas a los intereses delparticipante, a las características de su primera profesión, asus experiencias familiares, etc.

Cada fase del plan es un proyecto de for-mación con el que se intenta preparar, a diferentes profe-sionales, para un determinado conjunto de actividades deorientación familiar.

Por consiguiente, la interrupción de los es-tudios al final de la primera o de la segunda fase —progra-ma inicial; programa para avanzados— tendrá relación conlas aspiraciones y objetivos de cada participante. Por ejem-plo, sólo reforzar su primera profesión, cuando ésta tieneincidencia directa en las familias; sólo dirigir trabajos en pe-queño grupo; sólo dirigir sesiones en cursos de orientaciónfamiliar.

Los temas correspondientes a los diecisie-te envíos del Programa M-l a distancia son los siguientes:1) la orientación familiar; 2) el orientador familiar y los pa-dres; 3) la dimensión educativa de la familia; 4) autoridadeducativa y participación familiar; 5) promoción de cohe-rencia educativa; 6) el orientador familiar y los objetivoseducativos; 7) promoción de cultura familiar; 8) felicidad yamor en las familias; 9) problemas de comunicación fami-liar; 10) promoción de rebeldía educativa; 11) el orienta-dor familiar y los hijos (responsabilidad familiar, estudios,futuro, etc.); 12) la familia como escuela de juventud; 13)el orientador familiar y los abuelos; 14) situaciones doloro-sas; 15) tiempo de trabajo, tiempo libre y respeto del tiem-po; 16) la mejora social desde las familias; 17) el orienta-dor familiar y las familias cristianas.

Corresponde a cada programa (inicial, deavanzados y terminal) un DIPLOMA, además de la titula-ción alcanzada después de haber superado las pruebas re-ferentes a los tres programas mencionados.


7. SU PERFECCIONAMIENTO

Suele distinguirse entre formación y per-feccionamiento profesional. La formación se refiere a lasactitudes, destrezas, y conocimientos necesarios para iniciaruna actividad profesional. El perfeccionamiento es una for-mación continuada, de acuerdo con las necesidades de sa-ber y de saber hacer que el profesional percibe, paulatina-mente, en el ejercicio de su profesión.

En el inmenso campo de la educación fa-miliar, la formación inicial ofrece una visión de conjunto,en una selección de temas, siempre incompleta. En esa for-mación se contemplan algunos aspectos técnicos y huma-nos del quehacer profesional del orientador.

Luego, en los diversísimos problemas fami-liares que ha de ayudar a describir y a resolver notará las la-gunas de su formación, la necesidad de un perfecciona-miento continuo que le permita estar a la altura de lo queorienta: personas en el ámbito familiar.

La formación de orientadores familiares gi-ra en torno a las distintas áreas de educación familiar. Hande poseer unos conocimientos mínimos acerca de la educa-ción, de la persona, del matrimonio, de la familia, de la so-ciedad, de la autoridad y de la participación familiar, de losmedios educativos, de la cultura familiar, de la comunica-ción en la familia, etc. Han de tener un cierto conocimientoy un cierto dominio de técnicas de metodología participati-va. El tiempo dedicado, normalmente, a esta formación noda para más.

Lo demás entra en el amplio capítulo deperfeccionamiento. Desde los necesarios complementosdel saber filosófico y teológico, sociológico, psicológico ybiológico, antes mencionados, hasta lo que reclama, enconcreto, la novedad y la sorpresa de cada consulta. Enefecto, la problemática correspondiente a la diversidad dedestinatarios requiere de cada orientador un incremento depreparación, de acuerdo con la variedad de consultas a lasque deba enfrentarse, además de los problemas nuevosque genera el progresivo deterioro de la humanidad en esta


concreta etapa histórica, como puede advertirse a poco ob-servador que uno sea.

El perfeccionamiento profesional nos obli-ga a referirnos a la actividad propia del orientador familiar.La actividad más propia es la consulta, porque en ella laorientación familiar se personaliza. La actividad más co-rriente es la de dirigir sesiones de estudio con grupos más omenos reducidos de participantes —padres, hijos, abue-los—. Debe quedar claro, no obstante, que estas activida-des de grupo sensibilizan, ayudan a descubrir problemas (ocuestiones a mejorar), modifican o mejoran actitudes, con-tribuyen al desarrollo de capacidades relacionadas con elsaber prudencial, mejoran la relación humana, en algunoscasos, pero no suplen la consulta, en la que se diagnosticany tratan problemas de una persona o de quienes integranuna familia concreta.

La ayuda profesional de un orientador fa-miliar puede diversificarse cuanto se quiera. Es, en unos ca-sos, ayuda orientadora a padres —o a un determinado sec-tor de padres—; en otros, ayuda a hijos; en algunos casos, aabuelos jóvenes2. Pueden prestarse estas ayudas en centrosde orientación familiar, en instituciones de cultura, en cen-tros educativos, en medios de comunicación social. Puedehacerse en solitario, o integrado en equipos interprofesio-nales que facilitan la eficacia de la consulta en la medida enque se complementan sus primeras profesiones —pedago-gos, profesores, psicólogos, médicos, etc.

El perfeccionamiento profesional tendrálugar en función de las prioridades que cada orientador fa-miliar establezca en su acción orientadora. Por otra parte,podrá aprovecharse de planes de perfeccionamiento simila-res a los planes de formación, antes citados. En concreto,en el Instituto de Ciencias de la Educación (Universidad dede Navarra) y en la Institución «Aguas Claras» (Madrid),combinando armónicamente programas presenciales y adistancia. Los primeros permiten modificar actitudes y tenervivencias de metodología participativa; los segundos fo-mentan el estudio y la realización de trabajos de campo,2 Para una mayor concreción del contenido de estas ayudas, cfr. mi libro Qué esla orientación familiar, 19S9, 115-154.


más o menos relacionados con la investigación operativa oactiva.

Sin embargo, en buena parte el perfeccio-namiento profesional del orientador familiar se concretaráen proyectos personales de investigación aplicada o deinvestigación activa (sobre aquello mismo que está ha-ciendo).

8. PROFESIÓN PECULIAR

Antes de terminar, quisiera poner de relie-ve la peculiaridad de esta profesión. Tiene mucho en co-mún con otras profesiones de ayuda o de consulta. Pero,aun así, es una profesión peculiar. Del orientador familiarse espera mucho más que de otros profesionales. Esto con-trasta, llamativamente, con el tiempo y los recursos dedica-dos a su preparación específica. Ésta, en los mejores casos,equivale a unos estudios universitarios de postgrado, dedos años de duración.

Como habrá notado el lector, entre los te-mas monográficos que aborda el programa a distancia M-l,de la Institución «Aguas Claras», hay uno sobre «promociónde coherencia educativa» y otro sobre «promoción de rebel-día educativa».

Tarea principal de los orientadores familia-res es poner a los responsables de la educación familiar ensituación de coherencia. Luego, ellos serán o no coheren-tes, en el uso o en el abuso de su libertad. Pero correspon-de al orientador familiar promover esa coherencia, ayudar adescubrir en cada situación familiar posibles incoherenciasy a ver posibles modos de evitarlas o de superarlas.

Tarea también importante de los orienta-dores familiares —especialmente, hoy— es ayudarles a des-cubrir a los orientados la necesidad de ser rebeldes verda-deros, entendiendo la rebeldía como oposición a lo quenos perjudicó como personas. Hoy, por ejemplo, lo quenecesitan los hijos son unos padres verdaderamente rebel-


des que hagan de ellos rebeldes auténticos (Otero, 1985).

Esta profesión peculiar ha de participar dealgunas posibilidades de la familia. O dicho de otro modo,de las inmensas posibilidades de la sociedad doméstica sesiguen algunas exigencias relativas a la formación y a la ac-ción del orientador familiar.

Por ejemplo, si la familia es escuela de vir-tudes convivenciales, escuela de trabajo, escuela del más ri-co humanismo, el orientador familiar ha de saber mucho deconvivencia, de trabajo y de humanismo. Más aún, se espe-ra de los orientadores familiares que sean humanistas: losnuevos humanistas para la familia, en el umbral del tercermilenio.

La profesión de orientador familiar tienemayores exigencias, decíamos, que otras profesiones.Todas las exigencias que reclama la dignidad de la persona,el misterio del hombre (del varón y de la mujer), las posibi-lidades naturales —y sobrenaturales— del matrimonio y dela familia.

Además, tendríamos que introducir unnuevo término en la ayuda orientadora: me refiero a la re-novación. Si hay una ayuda orientadora especialmente cua-lificada —y socilitada, hoy— es la ayuda para renovarse lasfamilias, para servir mejor en y desde las familias. Y así, re-novar la sociedad, renovar la civilización actual.

Por otra parte, ha de ser un servicio vivo, siha de orientar a las familias, cuyo cometido fundamental «esel servicio a la vida», un servicio múltiple a la vida (JuanPablo II, Familiaris Consortio, n.° 28 y 41); si ha de orientara los padres, que tienen vocación de servicio a la vida, paratransmitirla en la procreación y para ayudar a llevarla a suplenitud en la educación (Juan Pablo I I , FamiliarisConsortio, n° 28-41). Por eso, no puede asesorarse a las fa-milias con unos saberes muertos, inertes; con palabrasmuertas.

No puede limitarse la orientación familiar auna serie de recomendaciones —muchas, de sentido co-mún— a padres, en la difícil tarea de encauzar la conductade sus hijos, en la infancia y en la adolescencia.

3 70 LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN LA FAMILIA

Tiene que contribuir, fundamentalmente,al retorno a la persona, al redescubrimiento en la familia(incluso para muchos de sus defensores), a la considera-ción de la sociedad como sociedad de personas y de fami-lias, a la realización de los mejores proyectos —personales,familiares, sociales—, en íntima conexión con los mejoresrecuerdos, con las auténticas raíces.

Tiene que ayudar a cada persona humana,como miembro de una familia y como ciudadano, a ser loque es. Tiene que ayudar a cada familia a ser familia, comohace notar Juan Pablo II: «toda familia descubre y encuentraen sí misma la llamada imborrable, que define a la vez sudignidad y su responsabilidad: familia, ¡«sé» lo que «eres»!(Familiaris Consortio, n° 17). De hecho, es una importantetarea del orientador familiar ayudar a actualizar, en cadarealización familiar, las inmensas potencialidades de la fa-milia: acercar las familias a la familia.

En las familias, una parte es irrepetible;otra, repetible. En cuanto irrepetible, porque irrepetiblesson las personas que la integran, cada familia merece trata-miento aparte. Lo repetible justifica, por ejemplo, la realiza-ción de cursos de orientación familiar.

Tienen en común las familias las influen-cias, educativas y contraeducativas, del entorno. Tienen encomún las familias europeas, por ejemplo, la influencia del«momento» que Europa atraviesa. La falta de unidad de es-te Continente, esa fractura que separa los pueblos del Estey del Oeste. La influencia negativa para la persona humanade unos y de otros, porque «en el Oeste la persona ha sidoinmolada al bienestar; en el Este ha sido sacrificada a la es-tructura» 0uan pablo II, 1986, n° 11).

Han surgido las utopías del bienestar total,las ideologías totalitarias, como neblinas que le impiden veral ser humano —en nuestro ejemplo, al europeo— su nortey su camino. Y ¿qué resulta de ello en Occidente, en laEuropea del Oeste? Resulta «una sociedad compleja, plura-lista y polivalente en la que el individuo quiere recibir sólode la propia razón autónoma los fines, los valores y los sig-nificados de su vida y de su actividad, pero se encuentra amenudo andando a ciegas en la oscuridad de las certezas

ORIENTACIÓN FAMILIAR Y ORIENTADORES FAMILIARES 3 71

metafísicas, de los fines últimos y de los puntos seguros dereferencia ética. Este hombre que se querría tan adulto, ma-duro, libre, es también un hombre que huye de la libertadpara arrellanarse en el conformismo, un hombre que sufrede soledad, está amenazado por varios malestares del alma,trata de alejar la muerte y está en pavorosa pérdida de es-peranza» (Juan Pablo II, 1986, n° 11).

Y éstos son los hombres y las mujeres—miembros de familias deshechas, deterioradas o rutina-rias, según los casos— a quienes tienen que asesorar, encualquier país de Europa del Oeste, los orientadores fami-liares. Evidentemente, una clientela difícil, ciega para loesencial, con grandes dosis de indecisión ética, conformis-ta, solitaria, miedosa, desesperanzada. Y como único puntode apoyo, un cierto amor a los hijos que han superado los«riesgos del embarazo» (riesgos para el nasciturus, natural-mente).

Esta referencia (más bien, amplia) a las in-fluencias del entorno, en la actualidad, quiere poner de re-lieve la necesidad de unos nuevos saberes en el orientadorfamiliar, así como un profundo conocimiento de la mutuarelación entre la familia actual y la sociedad actual.

Muchos otros aspectos pudieran mencio-narse en este mar sin orillas de la orientación familiar, conlas correspondientes consecuencias para la peculiar profe-sión de orientador familiar. Pero yo quisiera insistir sólo endos aspectos, antes referidos.

Uno es la orientación como servicio vivo.Es un servicio vivo en diversos sentidos. Porque se presta aquienes, como miembros de una familia, han coincididomisteriosa y amorosamente en torno a las fuentes de la vi-da. Porque se quiere ayudar a quienes se educan y educanen y desde su hogar, que es un ámbito vital, y la educaciónfamiliar es una de las formas —inmediata, propias e insusti-tuibles— de servicio a la vida (Juan Pablo II, 1986, n° 41).Porque sería ilusorio querer orientar, sin vida, a una comu-nidad de amor y de vida. Por eso, ha de prestarse este ser-vicio con profesionalidad, pero sobre todo con un corazóngrande y con un gran respeto.

3 72 IA EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN LA FAMILIA

Otro es el de orientar a cada familia segúnsus posibilidades, sus recursos, sus aspiraciones, sus res-ponsabilidades, sin establecer comparaciones odiosas einútiles. Por ejemplo, la orientación a familias cristianas nopuede ignorar el peligro de grave incoherencia entre sus in-mensos recursos inmateriales (o espirituales) y su accióneducativa. El orientador familiar, como promotor de cohe-rencia educativa, ha de ayudarles a tomar conciencia de loque pueden hacer, de lo que deben hacer —con los ingen-tes y valiosos recursos que han recibido, no por sus méri-tos, sino por estar bautizados— y que dejen a un lado latentación de compararse con los que hacen menos o nada,la tentación de estar satisfechos con lo alcanzado.

No es esta la ocasión de descender a deta-lles en la ayuda orientadora al fortalecimiento de buenascostumbres familiares, a la promoción del mejor servicio(frente al hedonismo y al utilitarismo, al cultivo de las virtu-des humanas, familiares, etc.) al correcto entendimiento dela sexualidad humana (frente a las enaltecidas desviacio-nes), a la promoción de la elegancia humana, a la educa-ción de los nobles sentimientos del ser humano, al conoci-miento de la moral cristiana como garantía de la libertadhumana y del verdadero crecimiento del hombre, al cultivodel verdadero optimismo, etc. Sólo quisiera destacar la ne-cesidad de que el orientador familiar que asesore a familiascristianas, por ejemplo, sea capaz de asesorar en lo comúny en lo específico de estas familias.

No es, pues, nada fácil ser orientador fami-liar, dada la diversidad de los destinatarios de su quehacerprofesional, y lo peculiar e irrepetible de cada familia aseso-rada, con las correspondientes incidencias en la mejora de lasociedad actual. No es nada fácil ninguna actividad profesio-nal hecha a conciencia. Y todo trabajo profesional lícito, bienhecho y con disposición de servicio, contribuye a la mejorasocial. Pero este servicio profesional tiene especiales conse-cuencias positivas para la supervivencia y la mejora de la hu-manidad, porque el futuro de la humanidad pasa por las fa-milias, como destacó en diversas ocasiones Juan Pablo II 3.

3. Por ejemplo, en la Familiaris Consortio, n° 86, afirma: «¡El futuro de la humani-dad se fragua en la familia!»


Por consiguiente, cabe esperar que mu-chos profesionales dediquen parte de su tiempo a su for-mación específica como orientadores familiares, de acuer-do con las oportunidades que hoy se ofrecen.

En el prólogo al primer libro publicado porla Escuela de los Padres (L'Enfance, 1930), la señora Vérinedecía que antaño era distinto, pero «desde la guerra —se re-fería a la Primera Guerra Mundial—, las familias se han idodesorganizando y los hijos respiran la atmósfera de unmundo en el que todo es problemático». De este modo,justificaba la orientación de padres.

La situación mundial es mucho más pro-blemática, hoy, sesenta años después. Y por consiguientees más urgente la acción orientadora en las familias. Poreso, muchas personas, en los próximos años, mediante sucualificado quehacer de orientadores familiares, apoyado,en la experiencia de su primera profesión y en sus expe-riencias familiares, así como en el estudio de otras muchassituaciones familiares, podrán prestar excelentes serviciosde mejora a los responsables —padres, hijos, abuelos,etc.— de la educación familiar. Y en ellos, la sociedad seráeducadora.

BIBLIOGRAFÍA

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