LA EMPRESA REDENTORA. LA CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA

Engracia LOYO El Colegio de México

L A CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA, exper imento que se llevó a

cabo durante el gobierno de Plutarco Elias Calles para "ci­vi l izar" a los indios, es u n e s labón m á s en la larga cadena de oprobios que por siglos ha pesado sobre ellos. En el afán por imponerles una vida "mejor" , por asimilarlos al resto de la pob lac ión , se recurrió a todo t ipo de estrategias, algunas su­mamente dolorosas. El presente ensayo, que da cuenta de u n a de ellas, intenta comprender este exper imento , anali­zar su significado, sus causas y sus efectos, y describir el cal­vario que se hizo pasar a los indios. Los acontecimientos que recientemente ha vivido el país hacen necesario desenterrar esta experiencia, con el fin de c o n t r i b u i r a esclarecer u n oscuro aspecto de la historia de la educac ión en México , la d i r ig ida a los ind ígenas , que a ú n causa po lémica s , divide la sociedad y con frecuencia pretende dejar fuera a sus ver­daderos protagonistas. E l p r o p ó s i t o fundamenta l es con­t r i b u i r a evitar que se repi tan ensayos similares.

Durante siglos, el i n d i o ha sido protegido, explotado, despreciado, compadecido, despojado, pero sobre todo, se ha tratado de acabar con su indianidad . Se han atacado sus manifestaciones culturales, su lengua, sus costumbres, y se ha intentado imponer le una nueva rel ig ión. La respuesta del i n d i o ha sido una larga historia de resistencia, de lucha pasiva para sacudirse del yugo de su explotador, para evi­tar su des t rucc ión . Para salvaguardar sus tradiciones se aís-

HMex,*iXY. 1, 1996 99

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la, se encierra, finge, disimula, pretende aceptar, y así ha lo­grado sobrevivir sin ser totalmente asimilado.

Desde el momento en que el conquistador p i só las tie­rras americanas el ind io r epre sentó para él u n problema. Rechazó su incomprensible diversidad e intentó moldearlo a su imagen y semejanza, convencido de su propia supe­r io r idad . El esfuerzo por r e d i m i r l o de lo que los blancos consideraban miserias física y cultural se remonta a la lucha de la corona e s p a ñ o l a por i m p o n e r u n id ioma, el español , y la fe cristiana. La p lur ietnic idad representaba u n obstácu­lo para la un ión , el progreso y la cristiandad. La conquista impl icó hispanizar a los indios, enseñar le s a vivir y a creer como españoles . S e g ú n Shirley Brice Heath ,

[... ] la legislación de Indias compilada en las leyes de Burgos y promulgadas en 1512 no dejaba el menor lugar a dudas res­pecto del empeño de la corona de Castilla: que los indios fue­ran civilizados, redimidos, tanto en lo relacionado con sus costumbres sociales y hábitos de vida, como en su espíritu re­ligioso. Las recomendaciones para "el mejoramiento" de los naturales comprendía el establecimiento de los indios en ca­sas cerca de los españoles; provisiones de carne y pescado para los hogares indios; que se cubrieran de ropa de modo que fue­ran vestidos como personas de "razón" y el cumplimiento es­tricto de la monogamia.1

Esta impos ic ión cul tura l se enfrentó , por diversas razo­nes, a la resistencia de los encomenderos, de frailes y de los mismos indígenas . A pesar de todos los esfuerzos, a fines de la colonia no se hab ía logrado i m p o n e r la civilización del conquistador.

E l M é x i c o independiente h e r e d ó esta mis ión unificado-ra; así , durante el siglo X I X se recorr ie ron varios caminos y se exp loraron nuevas sendas. La autoridades se obsesiona­r o n con la idea de construir una n a c i ó n h o m o g é n e a y de­r r iba r los muros culturales que aislaban a los indios, que const i tuían las tres cuartas partes de la poblac ión . Los p r in­cipales i d e ó l o g o s debatieron entre la n e g a c i ó n de los i n -

1 HEATH, 1986, p. 26.

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dios, de su cul tura e idiomas, y la p r o m o c i ó n de una ense­ñ a n z a b i l ingüe y el rescate de los idiomas vernáculos para favorecer su part ic ipac ión en la vida de la nac ión . Pero hubo consenso en que la escuela sería el vehículo de la uni­f i c a c i ó n . E l Congreso P e d a g ó g i c o de 1890 se a n o t ó u n t r i u n f o al proclamar la educac ión u n i f o r m e , laica, obliga­tor ia y gratuita, que s u p o n í a al i n d i o capaz de alcanzar las mismas metas educativas que el blanco. Pero no logró con­vencer a toda la sociedad mexicana de su igua ldad . A ú n h a b í a u n ampl io sector de ideó logos y ciudadanos, apasio­nados darwinistas, que la p o n í a en entredicho. E l siglo XX r e t o m a r í a la po lémica . La creac ión de La Casa del Estu­diante I n d í g e n a lo confirma.

E L SIGLO xx, ¿CONTINUIDAD O CAMBIO?

E n 1910, aproximadamente 30% de la p o b l a c i ó n de Mé­xico continuaba viviendo en aislamiento físico y cultural . L a c o n f o r m a c i ó n m o n t a ñ o s a del t e r r i to r io , la falta de ca­minos y vías de comunicac ión , el desconocimiento del idio­ma e spañol y la heterogeneidad l ingüíst ica y cul tura l de las distintas familias étnicas que hablaban 80 idiomas diferen­tes, representaban barreras infranqueables.

Con la Revoluc ión a u m e n t ó el interés por los indígenas . Las voces que clamaban por su as imi lac ión se dejaron oír cada vez con m á s energía . Sin embargo, y como hab ía suce­d i d o antes, nunca se d u d ó de la superior idad de la "civil i­z ac ión" occidental vis á vis las diversas etnias que habitaban a lo largo y ancho del t e r r i tor io . E l camino para "forjar el alma nac ional " era "civilizar" a los grupos étnicos , "homo-geneizar" sus hábi tos , darles los elementos para que "as­cendieran" a una forma de vida "superior", profundamente contrastante con sus valores, creencias y visión del m u n d o . Lograr este cometido fue meta pr ior i tar ia de los gobiernos.

Dentro de esta perspectiva las instituciones educativas fueron medulares y asumieron como su responsabilidad castellanizar y alfabetizar a los indios , imponerles patrones de vida occidental y darles a conocer los s í m b o l o s patrios

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para crearles sentido de pertenencia a la nac ión y romper los estrechos límites de su comunidad .

Entre quienes se ocuparon de estas cuestiones hab ía una gran gama de actitudes. U n a importante corriente, encabe­zada por el a n t r o p ó l o g o Manue l Gamio, se o p o n í a al etno-c id io y al exterminio de las lenguas autóctonas y p r o p o n í a alternativas biculturales y u n programa de integración nacio­nal basado en el conocimiento y estudio de las diferentes cul­turas. Desde la dirección del Departamento de Antropología, Gamio puso en práct ica u n proyecto de investigación y de desarrollo integral y comunitar io en el valle de Teotihuacan. Real izó u n interesante programa educativo acorde con las condiciones culturales, c l imáticas , geográf icas y con los re­cursos que d i sponía el valle. 2

Sin embargo, la pol í t ica hacia los grupos indígenas que prevalec ió por casi dos d é c a d a s , 1920-1930, fue la de " i n ­corporarlos" ciegamente a las formas "superiores" de civil i­zac ión del resto de la nac ión . Este p u n t o de vista, que tuvo entre sus más conocidos exponentes a j o s é Vasconcelos, p r i ­mer jefe de la nueva Secretaría de Educac ión creada en 1921, " admi t í a y a la vez negaba al i n d i o " . R e c o n o c í a el valor de la cultura de los diferentes grupos indígenas , pero en la prác­tica les negaba el derecho a conservarla. Consideraba al i n ­d io como u n "factor n o r m a l de la nacional idad" que d e b í a ser educado en las mismas instituciones que el resto de los mexicanos y no aislado en "reservaciones", y hac ía especial h incap ié en la e n s e ñ a n z a de la lengua nacional por el mé­todo directo. Para los partidarios de esta corriente, su "re­d e n c i ó n " , por la que se interesaban vivamente, se lograr ía u n a vez que hubieran adoptado los patrones de conducta de los occidentales. El español , la lectura y la escritura se com­plementaron con todas aquellas enseñanza s que, a su ma­nera de ver, elevarían sus formas de vida.

2 La enseñanza dirigida a niños y adultos se centraba por igual en sus intereses y necesidades. Se impartían a la par instrucción rudimentaria y técnicas agrícolas, se llevaban a cabo campañas sanitarias y se comba­tieron todo tipo de "atavismos milenarios" desde el alcoholismo hasta el fanatismo. Los benéficos resultados alentaron a maestros y autoridades a interesarse por el estudio de las culturas indias.

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Fueron a ñ o s de intensa b ú s q u e d a . Los medios a que re­curr ie ron las autoridades para llevar la escuela a los m á s alejados rincones l lamaron la atención en el m u n d o entero y a ú n hoy nos sorprenden por imaginativos. E n la d é c a d a de 1920, que trajo paz al país , las comunidades rec ibieron nuevas escuelas, Las Casas del Pueblo, construidas con el esfuerzo conjunto como u n verdadero hogar: con sus puer­tas permanentemente abiertas para acoger a n iños y adul­tos para enseñar les el e spañol , la lectura y la escritura, pero sobre todo, nuevas maneras de vivir.

En su afán por "salvar" a los indios de una s i tuación que consideraban infer ior y en su e m p e ñ o de " incorporar los" a la nac ión , las autoridades cometieron incalificables ac­ciones y r eprodu je ron dentro de las instituciones educati­vas, quizá de buena fe, aquello que buscaban combatir . La Casa del Estudiante I n d í g e n a ejemplifica mejor que n i n ­guna otra las ambivalencias y contradicciones de la co­rr iente incorporativa. R e p r e s e n t ó u n parteaguas que hizo reflexionar no sólo sobre el problema del i n d í g e n a y los m é t o d o s empleados para su " incorporac ión" , sino sobre el concepto mismo de ind ígena . Varios estudiosos han hecho referencias a los resultados negativos y positivos que tuvo esta institución para el proyecto educativo oficial , pero se ha dado poca importanc ia a su efecto sobre los j ó v e n e s i n ­d ígenas . Se señala , t r iunfa lmente , que con este experi­mento se l o g r ó , con relativa facil idad, "civilizar al i n d i o " . Pero no se ha denunciado lo suficiente que el precio que pagaron los alumnos por su "civilización" fue la p é r d i d a de su integr idad y de su ident idad , n i el choque cul tura l por las afrentas de que fueron víctimas, n i las terribles conse­cuencias del desarraigo de su medio .

A pesar de su carga de enfoques negativos, este centro exper imental tuvo aspectos positivos. Autoridades e ideó­logos cambiaron su act i tud hacia las culturas indias, las re­valoraron, i n t e n t a r o n una nueva pol í t ica del lenguaje e in ic iaron u n a b ú s q u e d a , para integrar a los indios , que so­brevive hasta nuestros días .

El exper imento no fue totalmente novedoso, aunque así quisieron hacerlo creer sus fundadores. La idea de segre-

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gar al ind io tenía antecedentes remotos: la insistencia de los misioneros de que los indios se alojaran en colonias alejadas de sus aldeas natales enfrentó siempre una fuerte resistencia. Los estudiantes de la escuela Santa Cruz de Tla-telolco d e b í a n salir de su comunidad para enseñar a los j ó v e n e s de comunidades aisladas, por citar sólo u n ejem­plo . Antecedentes m á s cercanos fueron las propuestas de l gobernador por f i r iano Enr ique Creel y las del Pr imer Con­greso de Misioneros de 1922. Creel suger ía que los indios se desprendieran e s p o n t á n e a m e n t e de sus hijos y que éstos fueran enviados a vivir con gente de la ciudad para "civi l i­zarse". En el Congreso de Misioneros p r e d o m i n ó la idea de aislar a los n iños de su comunidad :

El único medio de proveer a la educación de los niños de las razas y tribus que llevan una vida nómada o viven aisladas es la reconcentración de ellos puesto que no cabe siquiera pen­sar que pueda haber maestros que eduquen a los niños en sus hogares por lo impracticable que tal cosa sería. Como sería di­fícil que se les reconcentrase con sus familiares [...] se impo­ne la necesidad de separarlos en centros donde se pudieran educar satisfactoriamente.3

E L EXPERIMENTO

La Casa del Estudiante I n d í g e n a , "empresa redentora" , como la l l amaron sus creadores, "maravilloso exper imento s icológico social", como lo calificó el secretario de Educa­ción en la é p o c a de Calles, J o s é Manue l Puig Casauranc, se estableció en 1925 y sobrevivió hasta 1932, cuando fue sus­t i tuida por los internados ind ígenas . El propós i to inic ia l de las autoridades educativas fue reun i r en la capital indios "puros" para "someterlos a la vida civilizada moderna y anu­lar la distancia evolutiva que separaba a los indios de la é p o c a actual transformando su mental idad, tendencias y costumbres". Confiaban en que una vez adquiridos los há-

3 l e r Congreso de Misioneros de Educación Pública (18 sep.-6 oct. 1922) AHSEP, c. 41-1.

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bitos y el id ioma de los blancos, regresar ían a sus comuni­dades a contagiar "su nueva y superior" forma de vida a sus vecinos y a actuar como l íderes o consejeros de sus com­pañeros . El contacto de estos "emisarios de sus pueblos" con los citadinos contr ibuir ía "a acortar la distancia entre ambos y a que se borrara poco a poco la desconfianza, la mala voluntad que en general se tiene en los pueblos indí­genas para los habitantes de las ciudades". 4

El presidente Calles se vanagloriaba unos años m á s tar­de de una segunda intención: La Casa... era " u n experi­mento s icológico colectivo" para conocer la capacidad intelectual y s íquica de los indios. D e b e r í a someterse a los alumnos a u n examen tanto de sus cualidades físicas como mentales y "procurar el desarrollo de unas y otras para de­mostrar que el i n d i o está capacitado, como cualquier o t ro indiv iduo de raza diferente para adquir i r la cul tura y civi­lización de criollos y mestizos". 5 Durante la fiesta de entre­ga de diplomas de los primeros egresados, el presidente expre só con orgul lo :

Yo fui el fundador de esta Casa y en esta ocasión quiero ex­plicar a ustedes cuál fue mi idea al fundarla [...] Quise yo pro­bar que las razas indígenas son razas de cerebro, vigorosas, bien organizadas, y quise dar esa oportunidad reuniendo el mayor número de representantes de las razas de la República. Ustedes deben de recordar cómo vinieron aquí del lado de sus padres, llenos de pobreza, y de lugares donde sólo veían rui­na, miseria y desgracia. Quiero que los privilegiados me digan ahora qué diferencia hay entre ustedes y sus hijos, qué dife­rencia espiritual, intelectual y moral. Las clases privilegiadas de mi país han querido siempre sostener que el indio no es susceptible de asimilarse a la civilización, porque en su egoís­mo les conviene mantenerlo sumido en el fanatismo, el vicio, la ignorancia, los tres factores con que cuentan para poderlo explotar. Ustedes pueden ahora luchar con la vida en cual­quier campo de acción y deben procurar que todos los indios se pongan en las condiciones de ustedes, levantando el nivel

4 El esfuerzo educativo, p. 67. 5 Memoria..., 1932, p. 26.

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intelectual de sus hermanos, ya que su nivel moral es en mu­chos casos superior al de las clases privilegiadas, y no para que sean víctimas de explotaciones y puedan así cooperar al bie­nestar, la prosperidad y la grandeza de la patria.6

Se p id ió a gobernadores y presidentes municipales que enviaran a la capital diez indios varones de "raza pura" . Puig Casauranc se lamentaba de que hubo que regresar a 80% "por que nos llegaron casi todos criollos o mestizos, de insignificante p r o p o r c i ó n de sangre ind ígena" . Su explica­ción era que "nuestro e g o í s m o es tal que n i diez indios pu­ros p o d í a n encontrar algunos gobernadores en u n país de millones de indios. Muchos de los recién llegados eran so­brinos, hijos, o ahijados de los pol í t icos" . 7

D e s p u é s de este fracaso se hizo una convocatoria abier­ta. Los aspirantes d e b e r í a n ser indios varones, tener entre 14 y 18 años , de preferencia haber cursado 1 Q y 2Q grados de e d u c a c i ó n rura l , ser "inteligentes, vigorosos y saluda­bles", originarios de comarcas de densa poblac ión india, re­sidir fuera de los centros de pob lac ión , hablar "el id ioma i n d i o " y sobre todo, no estar " incorporados" a la comuni­dad social mexicana n i tener posibil idad de ayuda oficial o particular. Era conveniente que vinieran por lo menos dos j óvenes de una misma reg ión . Los alumnos deber í an de re­solver cuestionarios sobre antecedentes personales (nom­bre, edad, " t r i b u i n d í g e n a " , i d i o m a , materias escolares e industriales en las que hab ía sobresalido, estado de salud, si era afecto a bebidas a lcohól icas , e t cé tera ) , sobre sus fa­miliares y sobre la vida e c o n ó m i c a y social de su reg ión .

N o pocas comunidades m o s t r a r o n g ran resistencia a mandar a sus hijos al internado. Si b ien algunos padres lo veían como una ayuda para su difícil carga e c o n ó m i c a , la mayor ía desconfiaba de las intenciones de las autoridades. Simplemente no quer í an que adquirieran "las maneras" n i el i d ioma de sus explotadores. Los temores eran muchos: que sus hijos fueran llevados al e jército, que ya no p o d r í a n

6 Memoria..., 1 9 3 2 , pp. 26-27. 7 PUIG CASAURANC, s.f, p. 2 4 7 .

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brindarles el trabajo y la ayuda que tanto necesitaban, que e l separarse de ellos iba contra sus costumbres, que no vol­ver ían aver ío s . Como los funcionarios no tenían recato en "enlistar" a los alumnos a la fuerza, en algunas poblaciones l legaron a ocultar a los j ó v e n e s y no faltó quien recurriera a la vieja estrategia de disfrazarse de mujer . 8

A u n así, en el p r i m e r a ñ o ingresaron a La Casa... cerca de doscientos alumnos entre los once y los 19 años de edad, representantes de 24 grupos ind ígenas entre los que pre­d o m i n a r o n los nahuat ls (61) , seguidos p o r tarahumaras (22), mayos (16), huastecos (trece), mixtéeos (once) y zapo­tecos (nueve). Los amuzgos (Guerrero) y los ópatas (Sonora) só lo tenían u n representante. N o obstante los requeri­mientos, muchos de los alumnos fueron mestizos, y 31 de ellos no sabían ninguna lengua india. El pr imer contacto con e l m u n d o "civil izado" fue sumamente difícil. La re seña que de este encuentro hizo el secretario de E d u c a c i ó n muestra, ante todo, su convicción de la in fer ior idad de las culturas ind ígenas . S e g ú n él, estos j ó v e n e s tenían u n aspecto "salva­j e " . Se mostraban taciturnos, reservados, con manifiesta des­confianza y temerosos. N o sabían sentarse en una silla, n i co­mer con cubiertos, n i acostarse en una cama, n i conversar; "en una palabra eran ignorantes de todo" . 9

Los recién llegados fueron alojados provisionalmente en la Escuela N o r m a l de Maestros y, como bienvenida, todos rec ib ieron una o varias vacunas. D e s p u é s fueron trasla­dados a su residencia definitiva. Las autoridades h a b í a n p romet ido que el internado gozar í a de las mejores condi­ciones materiales "compatibles con la Hacienda Públ ica " (habitación, a l imentación, higiene y vestido). Sin embargo, L a Casa... d i f íc i lmente p o d í a haber dado peor imagen de la ciudad. Las calles que la rodeaban estaban llenas de i n ­mundicias , la colonia carec ía de drenaje. . . En tiempos de secas, polvaredas cargadas de g é r m e n e s enfermaban a los j ó v e n e s de bronquit i s y far ingi t i s . 1 0 E l doctor Gabriel Gon-

8 AHSEP, exp. iv, 2.11, leg. 5727.2. 9 El esfuerzo educativo, 1928, p. 65. 1 0 Véase El esfuerzo educativo, 1928, pp. 205-208.

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zález, visitador de La Casa..., s eña laba que ésta colindaba con el río Consulado que era "un verdadero excusado pú­b l i c o " y que los alrededores eran una especie de "esterco­lero" . El inter ior no estaba en mejores condiciones. A pesar de que ( según los informes del visitador) , los estudiantes eran "excepcionalmente ordenados, cumplidos y respe­tuosos", su conducta era correcta y c u m p l í a n con respon­sabilidad sus tareas, a los pocos años de vida La Casa... estaba en u n estado lamentable:

La mayor parte de los muros se encuentran cuarteados: los pi­sos de madera de algunas dependencias, como los dormitorios están destruidos o en mal estado, faltan cristales en las venta­nas [,..] todas las dependencias de la casa se encuentran des­aseadas o en desorden [...] en los dormitorios la mayoría de las camas están desvencijadas [...] las ropas, almohadas y colchas raídas y sucias, en el comedor faltan asientos y man­teles, la mayoría de los alumnos no usan cubiertos por que no los tienen... la cocina se encuentra muy desaseada [... ] los pa­tios mal cuidados y los jardines mal cultivados y con toda cla­se de basura.11

La e n f e r m e r í a se encontraba en igual cond ic ión de des­aseo y abandono que las d e m á s dependencias del edificio, sin u n solo mueble, con los pisos rotos, sin vidrios algunas ventanas... E l doctor informaba que u n paciente que es­tuvo en cama u n mes se que jó de que no h a b í a podido la­var sus s ábanas y como n i n g u n o de sus c o m p a ñ e r o s hab ía quer ido hacerle ese servicio, cuando él lo visitó se encon­traban "sencillamente asquerosas". Los alumnos no tenían agua n i para su aseo personal. A d e m á s , las regaderas esta­ban fuera de servicio, no había j a b ó n y los alumnos rara vez p o d í a n comprar lo .

Se proporc ionaba a los alumnos tres comidas. El des­ayuno consist ía en café con leche, tres piezas de pan y u n cereal o f ru ta fresca; la comida, en sopa, guisado con car­ne, f r i jo les y seis tor t i l l a s ; la cena, f r i jo les , p a n y ca fé . E l visitador consideraba que la comida era de buena calidad

11 Memoria..., 1932, pp. 50-52.

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pero "que podr í a mejorar y aumentar", pues los alumnos se quejaban de su escasez y poca variedad; suger ía que se les d iera huevo y más carne, y que se evitara el uso de la estu­fa de carbón. Muchos de los j ó v e n e s (16 de una muestra de 44) nunca hab ían probado legumbres como betabel, za­nahor ia , lechuga, n i café con leche, avena, sopa de pasta o frutas. Só lo cuatro de ellos a f i rmaron que todo lo que co­m í a n ya lo conoc ían . La mayor ía no tenía d inero para sus gastos, sólo el que rara vez mandaban las familias. A l p r i n ­c ip io , la Secretar ía de E d u c a c i ó n Públ ica (SEP) les daba u n a p e q u e ñ a cantidad como grati f icación, pero se las sus­p e n d i ó al poco t i empo . 1 2

La institución funcionaba parcialmente como internado con u n r é g i m e n sumamente estricto. Las actividades se i n i ­ciaban a las cinco de la m a ñ a n a y después de varias horas de e d u c a c i ó n física y labores domést ica s en el plantel , los j ó ­venes salían para asistir a las escuelas primarias de la capi­tal o para tomar algunos cursos industriales. Casi la mitad a c u d í a al Centro Escolar Benito J u á r e z , otros a la anexa de la N o r m a l de Maestros, algunos m á s al Inst i tuto Técnico Industr ia l , a la escuela de maestros constructores o la Se­cundaria n ú m e r o 3. En la tarde tenían acceso a talleres industriales o mecánicos que los preparaban para desempe­ñ a r u n oficio citadino sin desarrollarles n inguna habil idad útil para sus comunidades. En La Casa..., sin embargo, se impar t í an algunos cursos práct icos como carpintería , con­servación de frutas, alfarería y tejidos de ixt le , en los que con frecuencia muchos de los alumnos eran expertos y superaban a sus maestros en creatividad.

E n las escuelas primarias de la capital los j ó v e n e s indios sufr ían u n segundo choque pues las enseñanzas eran total­mente inadecuadas para ellos, y la diferencia de edades, in­tereses y experiencias los aislaba de sus condisc ípulos . Eran objeto de bur la y de desprecio por su apariencia, "su igno­rancia", sus costumbres y su falta de c o m p r e n s i ó n de la len­gua. Los maestros se refer ían con frecuencia a su atraso menta l y los ignoraban en el sa lón de clase, los p romovían

1 2 Véase Memoria..., 1932, pp. 52-53.

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de u n grado a otro sin comprobar sus progresos y en oca­siones se negaban a recibirlos en sus aulas.

A partir del segundo a ñ o de vida de La Casa..., los alum­nos fueron sometidos a distintas pruebas físicas y mentales y a numerosos e x á m e n e s profi lácticos. Fueron pesados, medidos y ¡hasta se d e t e r m i n ó su d i á m e t r o torácico! A u n ­que estos e x á m e n e s se hubieran realizado con la mejor buena voluntad, resulta indignante que se les practicaran estudios antropomórf icos , similares a los que se hacen a cualquier animal para determinar la pureza de su raza. El m é d i c o que e x a m i n ó a los indios o t o m í e s in formó al d i­rector, Enrique Corona Morf ín , lo siguiente:

Herminio Carbajal de 15 años, procedente de Tolimán Qro. por la coloración de su piel, implantación del cabello grueso de éste, tamaño de las pestañas, pelo del pubis, pelo de las piernas, pelos entre ceja y ceja, no corresponde a las caracte­rísticas raciales indígenas, no parece sino a un mestizaje. Por­firio Hernández, de 16 años, también procedente de Tolimán presenta el cabello sedoso, ondulado, delgado, con implanta­ciones de raza blanca, la boca está finamente trazada, con la­bios delgados, hay algunos pelos en el coxis y en el sacro, la distancia entre el borde interno de los ojos y el ancho de los mismos son iguales, caracteres que como en el anterior no co­rresponden a la raza indígena. (Siguen varios ejemplos más.)

Se concluyó que varios de los estudiantes no eran indios y, p o r lo tanto, fueron devueltos a sus lugares de or igen . 1 3

Los j ó v e n e s resolvieron las mismas pruebas s icológicas y de intel igencia que los estudiantes de la ciudad, entre ellas las de la escala Binet S i m ó n , y las de Al ic ia Descoeudres, "tests parciales de lenguaje adaptados para los n iños mexi­canos" por el doctor Rafael Santamar í a . Deb ían responder a preguntas con u n vocabulario que j a m á s hab ían escu­chado (por ejemplo, "contrabandista", " t e rmómetro " , "ba­laustrada"), reconocer objetos y materiales que nunca h a b í a n visto (bo tón de nácar , teclas de marf i l ) y realizar pruebas de lenguaje contra re lo j siguiendo instrucciones

1 3 AHSEP, c. 1927, La Casa del Estudiante Indígena, exp. 448.

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e n u n i d i o m a p r á c t i c a m e n t e desconocido para muchos de ellos. N o obstante sus desventajas, en las pruebas reali­zadas en 1926, no sólo no aparecieron diferencias notables e n re lac ión con alumnos de otras escuelas, sino que algu­nos resultados fueron sobresalientes. 1 4

A ñ o s m á s tarde, según los examinadores, los j óvenes mostraron "progresos notables" en su léxico y en su com­p r e n s i ó n de la lengua nacional. Las autoridades, revelando u n darwinismo social quizás m á s exacerbado que el de mu­chos porfiristas, concluyeron que los indios tenían capaci­dad para ser educados y "civilizados", y que sus aptitudes no d e p e n d í a n " n i del color de la p ie l n i de los d e m á s caracte­res étnicos" .

U n n ú m e r o considerable de estos jóvenes ind ígenas se negaron a seguir con este doloroso calvario. Durante los ocho a ñ o s de vida de La Casa..., casi 30% de los estudian­tes se d io de baja. Las autoridades argumentaban que la m a y o r í a h a b í a n sido suspendidos porque "la Dirección tuvo presunciones de que no regresar í an a sus comunida­des", pero en realidad no p u d i e r o n adaptarse a la vida "ci­vil izada" de la ciudad, n i m u c h o menos al encierro y al aislamiento físico y cultural . Informes como éste eran fre­cuentes: "Jul ián Zapahua d e s a p a r e c i ó a los pocos días [ . . . ] L loraba con frecuencia desde que l legó deseando regresar a su t ierra [ . . . ] Contaba con a lgún d inero . Se presume que se fue a Zongolica, Veracruz, pero no se pudo dar con su paradero" . 1 5 U n a lumno procedente de Cócor i t , Sonora, de 14 a ñ o s de edad, t ambién a b a n d o n ó el plantel . Las au­toridades d e c í a n "que se rumoraba que se fue con los i n ­dios tarahumaras que v in ie ron a la capital a contender en los juegos o l í m p i c o s " . 1 6 Muchos enfermaron del e s t ó m a g o p o r la comida inadecuada, otros de tristeza, varios recha­zaron las normas r íg idas de la inst i tución, algunos más hu-

1 4 Las pruebas, tests y mediciones que se hicieron a los alumnos de La Casa... están descritas en El esfuerzo educativo, i. n, pp. 65-145 y en la Memoria..., 1927, pp. 479-489.

1 5 Nunca se encontró a este alumno. AHSEP, c. 1927, La Casa del Estu­diante Indígena, exp. 449. Esta caja contiene varios expedientes similares.

16 Memoria..., 1932, p. 64.

112 ENGRACIA LO YO

yeron sin dejar rastro. Sus condiciones eran tan dramát icas que incluso hay notic ia de varios fallecimientos por enfer­medad: Isidro Aldana mur ió víctima de fiebre tifoidea, y u n caso aún m á s patét ico fue el de Francisco Alonso, " u n mu­chacho de buenos sentimientos y buen corazón" , que fue a p u ñ a l a d o cerca de La Casa..., al salir a comprar unas me­dicinas, sin que se encontrara a los culpables. 1 7

Los que permanecieron y sobrevivieron "a la civilización", se incorporaron de tal manera que una vez adquir ida la misma educac ión que criollos y mestizos, se rehusaron a re­gresar a su medio "a r e d i m i r a sus hermanos". El maestro Rafael Ramírez , jefe del Departamento de E n s e ñ a n z a Ru­ral y Primaria F o r á n e a , informaba en 1930 al secretario de E d u c a c i ó n que

[ . . . ] el t ipo de i n c o r p o r a c i ó n conseguido p o r la Casa del Es­tudiante iba m á s al lá de lo deseable pues en numerosos casos los muchachos t e rminaban sus estudios en el p lantel , no re­gresaban ya a las regiones de donde eran originarios pues sen­tían repugnancia p o r la vida r u r a l y r e p u l s i ó n a vivir con sus hermanos . 1 8

In formó que el p r i m e r grupo que terminó su educac ión se negaba a volver a sus comunidades y que todos solicita­ban la opor tun idad de cont inuar en la capital estudiando en las escuelas preparatorias, secundarias o técnicas. Las autoridades, entre consternadas y triunfantes, a tr ibuían esta decis ión a la superioridad de la vida urbana y a la gran capacidad de a d a p t a c i ó n de los indios. Desde su punto de vista, era lógico que "quienquiera que hubiera aprendido a ser u n buen ebanista, m e c á n i c o , tornero , perforador de pozos petroleros, electricista o chofer, forzosamente ten­dr ía que negarse a regresar a sus m o n t a ñ a s " . 1 9 Parecían ce-

1 7 Jesús Pancho y Corpus Torres abandonaron La Casa... y huyeron a Chihuahua, pero no se pudo dar con su paradero. Véase AHSEP, c. 1927, La Casa del Estudiante Indígena, exps. 448, 451, 452 y 473.

1 8 Memoria..., 1932, p. 27. 1 9 Memoria..., 1932, p. 41.

I A EMPRESA REDENTORA. LA CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 1 1 3

garse ante la realidad: la resistencia de los indios para re in­corporarse a su medio se deb í a pr inc ipa lmente a la pérdi­da de ident idad ; h a b í a n aprendido a avergonzarse de su apariencia anterior . E n una encuesta se p id ió a los estu­diantes su o p i n i ó n sobre si el overol era m á s h ig iénico y m á s útil que el vestido que usaban. Varios respondieron que el overol era mejor porque daba aspecto de gente de­cente o "de r a z ó n " a qu ien lo llevaba. 2 0 En su afán "civi l i­zador", las autoridades h a b í a n logrado "desindianizarlos", p o r lo que t emían el rechazo de sus familiares. El trato re­c ib ido de sus maestros y de sus c o m p a ñ e r o s los h a b í a con­vencido de que eran inferiores. Pero t ambién veían a los suyos con menosprecio y deseaban escapar de u n m u n d o que ahora les p a r e c í a salvaje y nocivo. U n a vez más , fue Puig Casauranc qu ien claramente sintetizó la certeza de la superioridad innegable de la civilización occidental. A l ufa­narse del éxito del proyecto, señalaba que los indios hab ían llegado meses antes

[...] en un estado absoluto de abandono, sin aspecto de seres civilizados no se podían distinguir por su aspecto inteligente de niños escandinavos. Ya tenían en su cara y en su cuerpo la vivacidad, la atención, el interés de cualquier niño europeo. 2 1

N o todos fueron errores. La Casa... que era u n crisol de etnias, semejaba una torre de Babel en la que se hablaba amuzgo, cajuar, chonta l , huasteco, h u i c h o l , mexicano, ma­yo, maya, mazahua, mixteco, o tomí , p á p a o , popoloca, qui­che, cakchiquel, tzoque, tarahumara, tlapaneco, tarasco, ya-q u i y zapoteco. 2 2 A u n q u e la mayor ía de los alumnos eran b i l ingües , evitaban comunicarse en e spaño l . U n importan­te acierto fue a lentar a los estudiantes a expresarse en su lengua materna fuera de las aulas, a fo rmar "clubes de idio­mas" y a enseñar , por medio del e spaño l , el lenguaje de su etnia a aquellos que no lo hablaban. E l i d i o m a materno era

20 Memoria..., 1 9 3 2 , p. 5 9 . 2 1 PUIG CASAURANC, s.f., p. 2 4 7 . 22 Memoria..., 1 9 2 6 , p. 2 2 5 .

1 1 4 ENGRACIA LO YO

indispensable para el trabajo que tendrían que d e s e m p e ñ a r con sus comunidades. Este m é t o d o , diferente al de ense­ñanza directa del e spaño l que preconizaba la pol í t ica de incorporac ión y que se empleaba en las escuelas rurales, d e m o s t r ó las ventajas del b i l ingüi smo y abrió camino a la enseñanza b i l ingüe y b i c u l t u r a l . 2 3

HACIA EL MAGISTERIO

Ante el fracaso inic ia l , las autoridades evaluaron el experi­mento y revisaron sus errores. Cayeron en la cuenta de lo inadecuado de la e d u c a c i ó n pr imar ia que recibían los es­tudiantes como antecedente de su preparac ión para el ma­gisterio rura l , por "la sola diferencia de edades" y porque estaba destinada a otra clase de pob lac ión escolar. Preten­der crear vínculos entre criollos e indios por medio de la escuela hab ía resultado contraproducente , y concluyeron que "no es la vida escolar en c o m ú n la que establece los ne­xos, n i la c a m a r a d e r í a o amistad de grupo la base de una solidaridad social o nacional . Tampoco determina esa co­hes ión la inf luencia que pueden ejercer los maestros rura­les". Cobraron conciencia de dos realidades importantes: que los campesinos i n d í g e n a s nunca p o d r í a n tener inte­reses comunes con el comerciante que les compraba las cosechas que cultivaban, y que

[... ] tampoco podrían unificar sus intereses con los indígenas vecinos aún siendo de la misma raza si viven en perpetua lucha con ellos, por la posesión de la tierra, la propiedad comunal que sin títulos claros n i linderos definidos se disputan entre sí los diversos grupos de indios en muchos lugares del país.

Por lo tanto, se modi f i có la organ izac ión de La Casa.,., y se crearon cursos de p r e p a r a c i ó n para el magisterio r u ­ral y u n q u i n t o a ñ o de p r imar i a como antecedente. A par­t i r de 1928 el p lante l se convirtió en una Escuela N o r m a l Rural y func ionó como internado para indígenas . La inau-

2 3 Véase HEATH, 1 9 8 6 , pp. 145-147.

LA EMPRESA REDENTORA. LA CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 115

gurac ión de esta nueva etapa de la institución se hizo con b o m b o y plat i l lo . E l festival de in ic io de labores, que con­tó de nuevo con la presencia de Calles y del secretario de E d u c a c i ó n , revelaba u n cambio en la actitud de las autori­dades. Los n ú m e r o s consistieron en cuadros folklóricos , "ensayos de teatro de a c c i ó n " que r e p r o d u c í a n costumbres ind ígenas . Se r e p r e s e n t ó u n cuadro o a x a q u e ñ o , "La Cho-na", y una boda en tres actos: "La traída de la leche", "La casa de la novia" y "Bend ic ión y compadrazgo", or ig ina l de u n autor ind ígena , de Tata Nacho y Carlos Gonzá lez , con la co laborac ión "de u n grupo de señoritas indígenas , al uni ­rías de la escuela federal de Zapotla". El festival se clausu­ró con el h i m n o nac iona l . 2 4

N o es necesario abundar en lo absurdo que resultaba formar maestros rurales en una institución enclavada en una populosa colonia metropolitana. La enseñanza agrícola carecía de sentido. ¿ C ó m o impar t i r técnicas de a g r o n o m í a , c o m p o s i c i ó n de terrenos, sistemas de irr igación, cultivo al­terno y rotaciones, cuando La Casa... sólo contaba con pe­q u e ñ o s jardines o patios donde apenas cabía una hortaliza? Tanto el director , Enr ique Corona Morf ín, como los maes­tros, ex ig ían u n local que contara "por lo menos con cam­pos de cult ivo" .

E l maestro M a n u e l Meza Andraca, quien en 1931 reali­zó para la Secre tar ía de E d u c a c i ó n Públ ica una evaluación de la labor de La Casa..., hizo hincapié en lo disparatado de preparar maestros rurales en la capital. Consideraba que las e n s e ñ a n z a s estaban m a l orientadas y eran insuficien­tes e inapropiadas para los problemas que enfrentar ían los maestros rurales. El estudio de la vida rura l "no era t a l " sino que se refer ía "a las formas primitivas de la sociedad, hor­das, familia tibú, hasta llegar a los tipos de sociedad que tie­n e n por base la prop iedad indiv idua l de la t ierra" . Se analizaba el concepto de patria y "lo que es nuestro pa í s " ; se descr ib ían sus zonas de p r o d u c c i ó n y su dis tr ibución en los diferentes estados. Se estudiaban las comunidades y "ra-

2 4 Archivo del Fideicomiso PEC-FT, PEQ Inventario 4634, exo. 109, leg. 3/7.

116 ENGRACIA LOYO

zas" de México , y sus característ icas; se descr ib ía lo que es u n rancho, u n pueblo o una aldea, y se analizaban las ven­tajas y las desventajas de la v ida r u r a l y urbana . A f i r m a ­ba que si b ien n i n g u n o de los conocimientos impart idos p o d í a considerarse inútil, estaban poco vinculados con el mejoramiento de las comunidades. Se pasaba por alto todo lo relacionado con la r e p r o d u c c i ó n y con las funciones sexuales, indispensable en la p r e p a r a c i ó n de u n maestro rura l . A su manera de ver, éste deber í a estar t ambién fa­mi l i a r i zado c o n las leyes, reglamentos y disposiciones vigentes en materia de tierras, aguas y comunicaciones, para así poder realizar u n trabajo eficiente y benéf ico . Asi­mismo deber í a establecer contacto con otras dependencias que pudieran ayudarlo en su labor, como la Secretar ía de Agr icul tura , el Departamento de Salud Pública , etc. Tam­bién se quejaba de la falta de materias primas para muchas industrias, como en el caso de curt ido de pieles o de le­chería , del ma l func ionamiento de la cooperativa de La Casa... y de que se exigieran cuotas personales a los "coo­peradores" contra su voluntad . Los fondos de la coopera­tiva siempre h a b í a n sido adminis trados p o r e l d i r e c t o r , sin i n j e r e n c i a a lguna de los futuros maestros rurales , que eran quienes tenían que conocer los pr incipios fun­damentales de la c o o p e r a c i ó n . Tampoco se daba idea a los alumnos de los beneficios del trabajo realizado en fo rma Comunal (como si los alumnos que venían de pueblos con experiencia de vida comunitar ia necesitaran saberlo). Si b ien el maestro Meza Andraca celebraba que en La Casa... se organizaran actividades sociales, culturales y deportivas, lamentaba que, con frecuencia, éstas tuvieran poco que ver con la vida r u r a l .

Pocos estudiantes p r o c e d í a n de estados de densa pobla­ción i n d í g e n a . La mayor parte, 63%, eran hijos de agricul­tores. A ú n menos llegaban por su prop io interés: 43 .1% de los alumnos fueron elegidos por los directores de Educa­ción de los estados, 15.9% fueron admitidos por presiones de funcionarios, gobernadores, diputados, etcétera, e igual porcentaje por r e c o m e n d a c i ó n de los alumnos, y sólo 13.6% p i d i e r o n ser recibidos. La edad p r o m e d i o de los es-

LA EMPRESA REDENTORA. LA CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 117

tudiantes era 18 a ñ o s y la mayor ía sólo p e r m a n e c í a entre dos y tres a ñ o s en la inst itución, lo que significaba que ya h a b í a n cursado su e d u c a c i ó n pr imar ia .

En las clases de la normal , los maestros cont inuaron mi­nando la confianza de sus alumnos y confundiéndolos : los ca­lificaban de "tardos para pensar" o aseguraban que carecían "casi por completo de apt i tud para razonar y pensar", porque n o sabían lo que era u n quebrado, leer decimales, compro­bar una multiplicación, o porque no pod ían comentar sobre asuntos planteados en el cuestionario. Se asombraban de su "lamentable" falta de preparac ión , de criterio y "de atraso mental" , porque ignoraban que el 1 2 de mayo se celebraba el d ía del trabajo, la diferencia que existía entre senadores y diputados, o lo que era u n monopol io . Los mentores con­cluían que sus alumnos no tenían la m á s remota idea de lo que se entendía por civilización y que sólo serían en sus pue­blos como "tuertos en u n país de ciegos". 2 5

Paradó j i camente , estos mismos maestros contr ibuyeron de manera positiva a cambiar la imagen de los indios. Ren­d í a n informes muy elogiosos sobre su cortesía , trato afable y respetuoso, caballerosidad, lenguaje "decente", genero­sidad, sentido de justicia, a legr ía , sinceridad y sentido del trabajo. Les l lamaba la a tenc ión "su gran deseo de adqui­r i r más para tener m á s que dar a sus co ter ráneos " , y su es­pír i tu de servicio y de amor por su raza y su terruño. Su d ignidad los impresionaba notablemente. U n o de ellos se­ñ a l a b a que "no se ha presentado el caso de tener que re­prender a u n a lumno por i n m o r a l o falto de respeto". 2 6

Incluso r e c o n o c í a n en ciertos rasgos la excelencia de la educac ión recibida por los indios en sus comunidades y ob­servaban que h a b í a n sido educados "en el cumpl i mi ento de l deber como parte necesaria para poseer una vida ejem­plar" . No omi t í an seña lar sus defectos: una extrema segu­r idad que los hac í a caer en una "terquedad irrazonacla" y u n a "caballerosidad tan grande que puede fác i lmente con-

2 5 Memoria..., 1932, pp. 38-39. 2 6 Boletín de la Secretaría de Educación Pública, t. vn:7 ( jul . 1928), pp.

119-123.

118 ENGRACIA LO YO

vertirlos en servidores cuando se les trata por la buena o cuando menos con palabras halagadoras". 2 7 N o es de ex­t rañar que con esas cualidades y "defectos" se les dificulta­ra adaptarse a una sociedad capitalista donde prevalecían "valores" como el individualismo y la competi t iv idad.

La labor revisionista del maestro Meza Andraca mos t ró que no obstante los reglamentos, tampoco se respetó la po­lítica de recibir "indios puros": casi todos los alumnos de La Casa... eran b i l ingües y muchos hablaban solamente espa­ñol . En cinco años sólo hubo 17 alumnos que conocieran ú n i c a m e n t e una lengua india y que nunca hubieran asisti­do a la escuela, lo que modi f icó criterios y llevó a redef inir el concepto de " i n d i o " de acuerdo con su cond ic ión eco­n ó m i c a y social. (Gamio consideraba " indios" a los grupos "que siguen viviendo como antes de la conquista, con las mismas ideas, organizac ión y modo de p r o d u c c i ó n " . ) 2 8

S e g ú n los informes de Meza Andraca entre 1926-1930, 524 alumnos permanecieron en la institución mientras que 314 se d ie ron de baja. 2 9

27 Boletín de la Secretaría de Educación Pública, t. vn: 7 ( jul. 1928), pp. 119-123.

2 8 Gamio afirmaba que: "La antropología emplea métodos científicos con el fin de diferenciar étnicamente al indígena del blanco, pero has­ta la fecha no ha llegado a conclusiones verdaderamente satisfactorias porque muchas de las características antropométricas o fisiológicas que se suponían de Índole racial no lo son en realidad ya que algunas de ellas varían si cambian las condiciones del ambiente. En otros términos, todavía no se puede señalar cuáles son los tipos puros indígenas ni tam­poco determinar la proporción de sangre indígena de los que parecen mestizos [.. .] Actualmente se investiga en diversos países si la constitu­ción individual de la sangre y el metabolismo basal pueden suministrar características que sean indiscutiblemente raciales. En vista de lo ante­rior no hay que preocuparse por los aspectos raciales de la población al formular los programas educativos que corresponden al indio, al blan­co o al mestizo [. . .] Por otra parte, es bien sabido que el factor étnico carece de significación en lo relativo a la capacidad mental, a la recep­tividad de las enseñanzas educativas, y a la elevación del standar de vida". Gamio, "Métodos de Educación Indígena", en AFPEC, FT. PEQ Inven­tario 2210, exp. 38, leg. 5/6, p. 104.

2 9 El informe de Meza Andraca está reproducido en Memoria..., 1932, pp. 62-65.

LA EMPRESA REDENTORA. I A CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 119

La Escuela N o r m a l dentro de La Casa del Estudiante I n ­d í g e n a tampoco dio los frutos esperados. La mayoría de los que ingresaban aspiraban a realizar actividades relaciona­das con la industria, y sólo una m i n o r í a (4.5%) deseaba ser maestro rura l . De 44 entrevistados, trece quer í an desem­p e ñ a r a lgún oficio, nueve convertirse en ingenieros, ocho en profesores normalistas, dos en maestros rurales, siete cultivar la tierra, dos dedicarse a estudios técnicos, uno a la medic ina y otro m á s deseaba cursar la preparatoria. De al­guna manera, las autoridades t ambién hab ían convencido a los estudiantes de la in fe r ior idad de la profes ión del ma­gisterio. Meza Andraca, en su in forme , comentaba: "no puede condenarse a la Escuela porque los estudiantes pre­tenden estudiar y hacer una profes ión mejor" . La actitud de los estudiantes era, a su manera de ver, el resultado de

[...] un proceso natural de selección y cualquiera que sea la obligación que se pretende imponer a los alumnos o los me­dios que se busquen para hacerla cumplir serán ineficaces para evitar que los que hayan adquirido un verdadero y real mejoramiento de sus aptitudes no regrese a los lugares de donde proceden para redimir a los de su raza.30

Sin embargo, la misma encuesta reveló que varios alum­nos hab ían asimilado las enseñanza s de La Casa... a la pre­gunta de cuáles eran las costumbres que enseñar í an en sus pueblos quince contestaron que las relativas a la higiene o aseo personal, trece a comer y vestir mejor, siete a leer y es­cr ib ir , cinco a cultivar la t ierra y cuatro a combatir el alco­hol ismo y el fanatismo. 3 1

El estudio de Meza Andraca intentaba probar la insig­nificante inf luencia de La Casa... en el medio rura l . Mos­traba que si b ien varios egresados del curso para maestros se re integraron a sus comunidades, algunos estados de densa p o b l a c i ó n i n d í g e n a sólo contaron con uno . Oaxaca y Guerrero, por el contrar io , tuvieron diez y once maestros

3 0 Memoria..., 1932, p. 61. 31 Memoria..., 1932, p. 60.

120 ENGRACIA LOYO

respectivamente. En 1930 el total de los maestros en ser­vic io , exalumnos, era de 79, repartidos en 19 entidades federativas, lo que daba u n p r o m e d i o de cuatro por esta­d o , 3 2 pero en la mayor ía de los estados apenas hab ía u n representante. E n Aguascalientes, Coahuila, Nuevo L e ó n , Queré ta ro y el ter r i tor io de Baja Cal i fornia no h a b í a maes­tros ind ígenas .

E l seguimiento que se hizo revela el cr i ter io de las auto­ridades y de los directores sobre su labor. Eran considera­dos exitosos los disciplinados, los e m p e ñ o s o s , los que h a b í a n abandonado sus viejas costumbres y su manera de vivir . E l pro to t ipo de maestro r u r a l era u n nombre modes­to, estudioso y trabajador, que impulsaba los deportes y los anexos escolares, como gallineros, hortalizas y talleres. Maes­tros como Jul io C i n d a p ú de Z inacantán , Chiapas, eran u n m o d e l o para los ind ígenas porque h a b í a logrado que éstos abandonaran "sus antiguas costumbres", les h a b í a ense­ñ a d o el e spaño l y desterrado su lengua materna. Rosendo A l t a m i r a n o de Guerrero era calificado como "ejemplar" y su labor como de "lo m á s eficiente", pues h a b í a transfor­mado los hábi tos de pueblos que vivían "sumidos en la m i ­seria y el abandono". Las autoridades afirmaban que en unos cuantos meses hab ía e n s e ñ a d o a los indios el español , a cultivar la t ierra, bailes y canciones regionales y "a hacer uso de los implementos agr íco las hasta lograr que de i n ­dustr ia les de t e j i d o de p a l m a que n o les p r o d u c í a n i lo indispensable, se conviertan en agricultores" . 3 3

Sin embargo, la trayectoria de algunos maestros permi­te conc lu i r que ciertas apreciaciones de Meza Andraca eran infundadas, pues varios tuvieron una labor trascen­dente dentro de la comunidad y se convir t ieron en verda-

3 2 Los 79 maestros egresados de La Casa... estaban distribuidos de la si­guiente manera: Campeche: dos, Chiapas: cinco, Chihuahua: uno, Colima: tres, Durango: dos, Guerrero: once, Hidalgo: tres, Jalisco: tres, ciudad de México: seis, Morelos: ocho, Michoacán: uno, Oaxaca: diez, Puebla: cua­tro, Quintana Roo: uno, San Luis Potosí: uno, Sinaloa: dos, Sonora: uno, Tabasco: uno, Tlaxcala: uno, Veracruz: nueve, Yucatán: dos y Estados Unidos: uno. Véase Memoria..., 1932, p. 135.

33 Memoria..., 1932, pp. 89-93.

LA EMPRESA REDENTORA. LA CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 121

deros l íderes . Ta l es el caso del maestro Ignacio L e ó n de Tonachic , Chihuahua, que s e g ú n las autoridades hab ía "trabajado en cuerpo y alma" y en 1933 era ya u n líder en la sierra alta Tarahumara. O t r o exalumno, Patricio Jaris, "se dis t inguía por su amor al i n d i o y su c o m p r e n s i ó n a los p r o b l e m a s i n d í g e n a s " . Estos maestros se c o n v i r t i e r o n en procuradores de asuntos i n d í g e n a s y, s egún Gonzalo Agu i r re Bel trán, "llevaron a cabo u n a importante labor de p r o m o c i ó n y defensa con personalidad j u r í d i c a cumplien­do así u n o de los mayores anhelos de la pol í t ica indigenis­ta de la Revolución, que el impulso de superac ión venga de l seno de las comunidades" . 3 4 Ignacio L e ó n encabezó el consejo de pueblos que convocó a los Congresos Tarahu­maras de 1939, 1944, 1945 y 1950, a los que concurr ían los pueblos y no sólo las autoridades, y que promovieron la b ú s q u e d a de la so lución de los problemas de los tarahu­maras en materia de e d u c a c i ó n , asuntos agrarios, comuni­cac ión , salubridad y asuntos sociales.3 5 L e ó n Ruiz, Jaris y Eleuterio Rodr íguez ( también formados en La Casa...) fue­r o n presidentes municipales de Batopilas, Chihuahua. Ja­ris fue a d e m á s diputado a la c á m a r a local y L e ó n diputado suplente.

L a e x p e r i e n c i a e n s e ñ ó a las autor idades lo que hoy parece obvio: que las condiciones e c o n ó m i c a s de los indios eran determinantes de muchos de sus patrones de con­ducta. Los alumnos de nuevo ingreso, con estudios de p r i ­mar ia generalmente venían de comunidades mestizas; los indios casi nunca mandaban a sus hijos a la escuela, no ne­cesariamente porque fueran refractarios a la "civilización", "como cree el vulgo", sino porque su precaria situación exi­g í a del trabajo del n iño a par t i r de los seis o siete años . Por o t r o lado, La Casa... hab ía demostrado que la influencia que los pocos egresados p o d í a n ejercer en la Repúbl ica era poco significativa. En 1932, se hizo la evaluación de la ins-

3 4 AGUIRRE BELTRÁN, 1953 , p. 9 3 . 3 5 Estos congresos lucharon fundamentalmente porque las autori­

dades de los pueblos indígenas fueran los que unificaran a la etnia ta­rahumara en una organización controlada por un gran consejo formado por representantes de su elección. AGUIRRE BELTRÁN, 1953, pp. 88-89.

122 ENGRACIA LOYO

t itución, sólo 126 alumnos, es decir, 23.5% del total de los exalumnos, d e s e m p e ñ a b a n el magisterio rural . S e g ú n las autoridades, "carecían de ideas claras, y criterio económico , les faltaba cultura, eficiencia personal", por lo que se con­vencieron de que la incorporac ión del ind io y su participa­ción en la vida económica nunca p o d r í a lograrse por medio del esfuerzo aislado e individual de u n maestro rura l . Era necesario ejercer una labor de conjunto para la cual se ne­cesitaban de muchos elementos, y planear u n trabajo con­t inuo y enérg ico con propós i tos definidos y concretos.

La evaluación hecha por Meza Andraca parece no haber sido muy objetiva. Los escasos documentos accesibles re­velan los numerosos conflictos internos, entre los alumnos y entre éstos, profesores y el director, maestro Corona Mor-fín, en los que el inspector t o m ó part ido por u n p u ñ a d o de estudiantes contra el director . Corona y u n n u t r i d o n ú m e ­ro de alumnos se quejaban de u n grupo de "mestizos" que trataban de distinguirse de sus c o m p a ñ e r o s . Vestían "ele­gantemente" y pose í an ropa en "cantidad sobrada opo­n i é n d o s e en esta forma al propós i to de esta Casa de formar hombres sencillos y modestos". S e g ú n el director preten­d í a n seguir carreras que les permit i r ían permanecer por muchos años sostenidos por el gobierno dentro del esta­blec imiento , y que a su manera de ver,

[. . .] seguramente los desvincularían por completo del con­glomerado campesino y que si bien los beneficiarían desde el punto de vista individual, en cambio constituyen una con­traposición a uno de nuestros fines principales consistente en la preparación de los internos para servir adecuadamente en el futuro como agentes modificadores del medio social que ofrecen las comunidades rurales, especialmente las indíge­nas y nuestro propósito no es el bien individual sino el bien colectivo. 3 6

Sus exigencias eran "imposibles de satisfacer", pues se ne­gaban a d e s e m p e ñ a r los trabajos y p e d í a n tener servidum­bre. E l director afirmaba que "de este modo , vulneraban

3 6 AHSEP, c. 1927, La Casa del Estudiante Indígena, exp. 306, p. 2.

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nuestro deseo fundamental de que los internos de esta Casa n o aparezcan como fifíes y mantenidos sino que con su pro­p i o trabajo contribuyan en m í n i m a parte al sostenimiento de l plantel" . Corona aseguraba que sus condiscípulos se que­j a b a n de sus continuas molestias, impertinencias , "choteos e injurias exageradamente groseras", que ex ig ían l ibertad absoluta y se rehusaban a estar sujetos a reglas o a cualquier autor idad. E l director y 112 estudiantes p e d í a n la expuls ión de estos internos y de fend ían la existencia de La Casa del Estudiante I n d í g e n a que comenzaba a verse amenazada por los informes de Meza Andraca.

Por su parte, los alumnos rebeldes tachaban al director de irascible, arbitrario, de "dé spota de la é p o c a porf i r iana" y lo acusaban de suspender arbitrariamente al profesorado que p e r t e n e c í a a la Alianza de Comunidades Agrarias, " a g r u p a c i ó n a la que este señor tiene u n encono digno de me jor causa". El inspector se quejaba de que entorpec ía la invest igación. Corona, a su vez, acusaba a éste de conduc­ta "ex t raña" , de entrevistarse a escondidas con "los mesti­zos" y de fomentar discordias y p r o d u c i r desequilibrios. Suplicaba al jefe del Departamento de Escuelas Rurales que interviniera para que el ingeniero Mesa Andraca die­se fin a "sus censurables actividades". 3 7

Meza Andraca ent regó u n estudio devastador sobre La Casa... y r e c o m e n d ó al secretario de E d u c a c i ó n en turno , Narciso Bassols, su clausura. P r o p o n í a establecer en el cen­t ro mismo de las comunidades, escuelas normales que de­sarrollaran una labor educadora integral y una acción constante de mejoramiento e c o n ó m i c o y social de la re­g ión . S u g e r í a t ambién i r hacia el i n d i o y atacar sus proble­mas en el lugar mismo donde se presentaran y no "traerlo a la m e t r ó p o l i para incorporar lo a una civilización pues só lo se consigue con eso habi tuar lo a la vida metropolita­na que incapacita a la mayor ía de lo que esto consiguen a entender, sentir y resolver los problemas del ind io mexi­cano" . 3 8 C o n c l u í a que la p r e p a r a c i ó n de los maestros en

3 7 AHSEP, c. 1927, La Casa del Estudiante Indígena, exps. 306, 307 y 323. 3 8 Memoria..., 1932, p. 73.

124 ENGRACIA LOYO

La Casa de l Estudiante I n d í g e n a era def ic iente e inade­cuada pues se impar t í a en u n ambiente distinto a aquel en donde los maestros e jercer ían su profes ión, desvincu­lándolos de su medio .

El in forme sacudió a las autoridades de la Secretar ía de E d u c a c i ó n Pública. En consecuencia, se c lausuró La Ca­sa del Estudiante I n d í g e n a y en su lugar se crearon once internados en el corazón de las regiones pobladas por i n ­d ígenas que complementaron la labor de las escuelas r u ­rales. Gamio estaba en contra de esta medida:

Sacar de su primitivo hogar a los niños para iluminar su men­te y enseñarles a vivir una mejor existencia dejando a los padres estancados en su ancestral situación de miseria e in­cultura es labor que no puede conducir a buenos resultados. Una vez asimiladas las enseñanzas que imparta el internado muchos de estos niños no querrán, con toda justificación, vol­ver a vivir al lado de sus familiares y en general de sus vecinos pues los considerarán inferiores en todos sentidos, como en realidad lo son. Emigrarán los muchachos que a la postre van a perderse en el engranaje de las actividades urbanas [...] donde su recién conquistada elevación cultural nunca podrá tener la significación redentora que revestiría actuando entre los suyos. Si al salir del internado los jóvenes regresan al hogar, surge un conflicto pues los padres volverán a imponer su pri­mitiva y retrasada manera de ser y vivir al hijo cuya nueva cul­tura y ambiciones progresistas le parecen ridiculas y aún deprimentes, a la postre el hijo claudica y vuelve a descender al bajo nivel cultural del que años antes fue extraído [...] lo que se traduce en un esfuerzo desperdiciado.3 9

Desde su perspectiva, la e d u c a c i ó n de niños y adultos d e b e r í a ser paralela y los maestros h a b í a n de ser t ambién educadores ambulantes. Así l levarían la escuela a los ho­gares, invitarían a los padres de famil ia a sus festivales, los

3 9 AFPEC, FT. PEQ GAMIO, Inventario 2210, leg. 5/6, exp. 38. Estas opiniones de Gamio son sorprendentes, pues revelan una actitud di­ferente ante los indios de la que siempre habían mostrado. Un ejemplo es su obra clásica, Forjando Patúa, publicada por primera vez en 1917, en la que defendía el valor de las culturas indígenas. Véase GAMIO, 1982, pp. 103-107.

LA EMPRESA REDENTORA. I A CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 125

sentar ían a la mesa de maestros y estudiantes, p rocurar í an que fueran conociendo y gustando de una nueva manera de vivir. Sin embargo, tras realizar u n estudio integral con personal especializado de varias regiones ind ígenas , aun­que parezca contrad ic tor io , sugir ió el establecimiento de internados en las regiones tarahumara, mixteca, chamula, o t o m í y mexicana, maya-totonaca, mixteco-tlapaneca, huas-teco-tarasca.

En estos internados se apl icar ían procedimientos edu­cativos diferentes: en vez de " incorporar" ciegamente a las etnias a u n m o d o de vida occidental, se p r e t e n d e r í a "inte­grarlas" con sus valores y costumbres. Se hac í a h incap ié en que los estudiantes deber í an conservar y conocer la lengua materna. S e g ú n seña la Heath , "estos centros eran u n paso adelante porque revelaban de parte de los dirigentes el re­conocimiento de que educar a la p o b l a c i ó n rura l no era si­n ó n i m o de incorporar al i n d i o " . 4 0

En la práct ica los resultados de los internados no fueron muy diferentes de los de La Casa..., por lo que hubo que ex­plorar nuevos caminos. La política indigenista que prevaleció durante las siguientes tres d é c a d a s b u s c ó la integrac ión de los indios. A part i r de 1940, se ce lebró el Pr imer Congreso Indigenista de Pátzcuaro , se plantearon nuevas estrategias para su as imi lac ión, pero sobre todo se r e c o n o c i ó la parti­cularidad y la diversidad de las culturas de las diferentes et­nias, y se propus ieron el b i l ingüismo y la acul turac ión como medios de integración. La tónica del Congreso fue el respeto a la d ign idad del i n d i o . De ahí en adelante se mantuvo el esfuerzo por mejorar sus condiciones de vida y por l ibrar lo de su miseria y exp lo tac ión . Si b ien la pol í t ica indigenista repre sentó u n avance, aún hab ía que andar u n buen trecho antes de que se permit iera a los i n d í g e n a s expresarse en congresos como ios convocados por los tarahumaras para mostrar que no eran menores de edad y que estaban capa­citados para autogobernarse. A ú n h a b í a que pasar por or­ganizaciones como el Consejo Nacional de Pueblos Indios (CNPI) y la Alianza de Profesores B i l ingües (Anpibac) , y sa-

HEATH, 1 9 8 6 , p. 149 .

126 ENGRACIA LO YO

cudirse la tutela oficial antes de que asociaciones indepen­dientes reclamaran el derecho de formular y dir ig ir una edu­cac ión verdaderamente ind ígena . La respuesta fue el reco­noc imiento oficial de Méx ico como u n país mult ié tnico y p lur icu l tura l . A l menos en el papel, parec ía que los indios hab ían ganado la batalla: por fin hab ían logrado el derecho de conducir su destino. Sin embargo, la realidad desmint ió este t r iunfo .

En los ú l t imos a ñ o s los indios han pasado a p r i m e r pla­n o de la escena nacional . Rompieron su habitual silencio, abandonaron su tradic ional m é t o d o de lucha, la resisten­cia, para recurr i r a la violencia. Esta reacción inusitada sa­c u d i ó a la sociedad. Conmovida , r e c o r d ó que a ú n siguen s iendo explotados , m a r g i n a d o s y despojados. Se v o l c ó en su ayuda, d iv id iéndose una vez m á s entre quienes con­sideran que ya es t i empo de dejarlos ser, los que están a fa­vor de protegerlos y asimilarlos, y los que pretenden sacar provecho de su debi l idad. Pero también en los ú l t imos a ñ o s han adquir ido u n nuevo papel: peones de ajedrez en u n incomprensible juego pol í t ico . El "exper imento" para comprobar que son seres "de razón" , capaces de autodefi-nic ión y de decidir su p rop io fu turo , parece no tener fin.

LA EMPRESA REDENTORA. LA CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 1 2 7

Cuadro 1 (conclusión)

Hablaban Hablaban Hablaban sólo indio y sólo

Razas Procedencia indio español español Total

Maya Campeche y Yucatán 7 7 Mayo Sinaloa 4 4 Mixteca Guerrero, Oaxaca y

Puebla 7 1 8 Mazahua Michoacán y México 4 4 Mexicana Colima, Guerrero,

Hidalgo, Jalisco, México, San Luis Potosí, Veracruz y Tlaxcala 40 15 55

Otomí Hidalgo y México 4 1 5 Opata Sonora 1 1 Pame Guanajuato 2 2 Pápaga Sonora 4 3 7 Popoloca Puebla 3 3 Quiche Chiapas 3 1 4 Tzoque Chiapas 4 4 Tarasca Michoacán 5 1 6 Tlapaneca Guerrero 3 3 Tarahumara Chihuahua y Durango 11 11 22 Tepehuana Durango 1 1 Totonaca Veracruz y Puebla 2 i 3 Tzotzil Chiapas 5 5 Yaqui Sonora 2 2 Zapoteca Oaxaca y Veracruz 10 10 Mestiza Yucatán, Campeche,

Puebla, México, Tabasco, Chiapas, Oaxaca, Colima,

Jalisco y Tamaulipas 11 7 18 Total de razas 27 Estados 22 18 156 29 203

FUENTE: Memoria..., 1932 .

128 ENGRACIA LOYO

Cuadro 2

LA EMPRESA REDENTORA. LA CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 1 2 9

Cuadro 2 (conclusión)

Razas Procedencia

Mestiza Yucatán, Campeche, Puebla, México, Tabasco, Chiapas, Oaxaca, Colima, Jalisco y Tamaulipas

Total de razas 26 Estados 22

Hablaban Hablaban Hablaban sólo indio y sólo

indio español español Total

11 7 18

8 165 24 197

FUENTE: Memoria..., 1 9 3 2 .

Cuadro 3

La Casa del Estudiante Indígena, a ñ o de 1932 NOTICIA DEL NÚMERO DE ALUMNOS CLASIFICADOS POR RAZAS, TRIBUS,

FAMILIAS, IDIOMAS O DIALECTOS Y PROCEDENCIA, POR ESTADOS DE LA REPÚBLICA

Hablaban Hablaban Hablaban sólo indio y sólo

Razas Procedencia indio español español Total

Cora Nayarit Cuicatleca Oaxaca Chontal Tabasco y Oaxaca Huasteca Veracruz Huichol Jalisco Maya Yucatán Mayo Sinaloa y Sonora Mazahua Estado deMéxico Mixe Oaxaca Mixteca Guerrero, Oaxaca

y Puebla Nahoa Jalisco, San Luis Potosí,

Morelos, Guerrero, Estado de México, Puebla, Hidalgo, Veracruz y Tlaxcala

5 1 3 2 5 4 5 1 3

15

47

5 1 4 2 5 4 5 1 3

19

13

130 ENGRACIA LOYO

SIGLAS Y REFERENCIAS

AHSEP Archivo Histórico Secretaría de Educación Pública. AFPEC, FT. FONDO PEC Archivo Fideicomiso Plutarco Elias Calles,

Fernando Torreblanca.

AGUIRRE BELTRÁN, Gonzalo

1953 Formas de gobierno indígena. México: Universidad Na­cional Autónoma de México.

El esfuerzo educativo

1928 El esfuerzo educativo. México: Publicaciones de la Se­cretaría de Educación Pública.

GAMIO, Manuel

1982 Forjando Patria. México: Porrúa.

LA EMPRESA REDENTORA. LA CASA DEL ESTUDIANTE INDÍGENA 131

HEATH, Shirley Brice

1986 La política del lenguaje en México. México: Instituto Na­cional Indigenista.

Memoria

1926 Memoria que indica el estado que guarda el ramo de Edu­cación Pública 31 de agosto. México: Talleres Gráficos de la Nación.

1927 Memoria que indica el estado que guarda el ramo de Edu­cación Pública 31 de agosto. México: Talleres Gráficos de la Nación.

1932 Memoria relativa al estado que guarda el ramo de Educa­ción Pública 31 de agosto. México: Talleres Gráficos de la Nación.

PUIG CASAURANC, José Manuel

s.f. La cosecha y la siembra [s.p.i.]