La Escritura Académica, 30 Errores

7/26/2019 La Escritura Acadmica, 30 Errores

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Quaderns de Psicologia| 2016,Vol. 18, No 1, 119-142 ISNN: 0211-3481

http://dx.doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1342

La escritura acadmica: 30 errores habituales y cmo abordarlosAcademic writing: 30 usual mistakes and how to tackle them

Javier Ernesto Bassi FollariPontificia Universidad Catlica de Valparaso

ResumenEn este trabajo discuto 30 errores habituales en la escritura acadmica, presentes en textosde estudiantes, tesistas y algunos/as acadmicos/as. A nivel terico, distingo entre una es-critura conscientemente refractaria a las normas lingsticas, que opera como una declara-cin poltica, y otra simplemente errnea, que expresa desconocimiento de tales normas.Observo que dicho desconocimiento es esperable dada la virtual ausencia de la escrituraacadmica en la formacin universitaria regular. Tanto en el caso de la declaracin polticacomo en el del desconocimiento y desde una postura epistemolgica antirrepresentacionis-ta, sostengo que, dado que las teoras (y, por tanto, el mundo cientficamente concebible yconcebido), existen en y por la escritura acadmica, todo esfuerzo en direccin de la co-rreccin en la expresin es positivo. Finalmente, presento y comento 30 errores habitualesextrados de la casustica de que dispongo y de la consulta de textos normativos.

Palabras clave:Escritura acadmica; Escritura cientfica; Texto acadmico; Tesis

AbstractOn this paper I discuss 30 usual mistakes found in academic writing within texts written bystudents, master or PhD candidates and junior academics. From a theoretical standpoint, Itell self-consciously disobedient-to-norms writing (that can be considered a politicalstatement) from simply improper writing (that signals ignorance of such norms). I arguethat, given the lack of training in academic writing in the course of most college careers,such ignorance should not come as a surprise. Both as a political statement and as a symp-tom of ignorance of linguistic norms and from an epistemologically antirealist standpoint, Iargue that since theories (and, therefore, the world as something scientifically conceivableand actually conceived) exist within and through academic writing, every effort towardsproper writing is valuable. Finally, I list and discuss 30 usual mistakes taken from the casu-istry that I have gathered over the years and from books on normative talk and writing.

Keywords:Academic Writing; Scientific Writing; Academic Text; Thesis

Introduccin

He trabajado como profesor gua en el diseode proyectos de tesis y en la realizacin detesis durante siete aos. Por tanto, he ledomuchos textos en sus diferentes etapas: des-de que son apenas un manojo informe de

ideas a tesis terminadas. Adicionalmente ycomo todo/a acadmico/a, leo, comento yevalo la amplia gama de trabajos que va deun modesto ensayo, compuesto por un/a es-tudiante en sus primeros aos de carrera uni-versitaria, a futuros artculos cientficos en


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proceso de evaluacin por pares, escritosgeneralmente aunque no exclusivamentepor acadmicos/as en diversos estadios de sudesarrollo profesional.

A travs de ese incesante ejercicio de lecturaatenta he detectado ciertos errores habitua-

les. Suelo comentarlos, en el texto o en clase,y muestro cmo abordarlos. Particularmentecuando los/as autores/as son estudiantes otesistas, se trata de cuestiones bastante bsi-cas, ms propias del uso del castellano que dela escritura acadmica. De todas maneras, noes inhabitual encontrar errores similares enborradores de artculos cientficos y an enartculos o libros ya publicados, aunque, enestos casos, suele tratarse de errores menosevidentes. En efecto, es usual saber que statuquo se escribe en cursiva pero no tanto queno se escribe status quo; es comn ignorar

que palabras aparentemente solemnes comoinstitucino usted no se inician con mayscu-la pero lo es aun ms que se escribe 3 km yno 3 kms. o 3 kms, etc.

Es por ello que, a medio camino entre el al-truismo y el egosmo, he escrito este artculo.Lo compuse, mayormente, con base en la ca-sustica de errores que he ido compilando a lolargo de los aos, pero tambin con base endos textos cuya intencin (normativa) es lamisma aunque, claro est, difieren sustan-cialmente en ambicin y alcances: el Diccio-nario panhispnico de dudas (Real Academia

Espaola, 2005) y Hablar y escribir correcta-mente. Gramtica normativa del espaol ac-tual (Gmez Torrego, 2006/2007).

Concretamente, el grueso del artculo consis-te en la presentacin de 30 errores habitualesen la escritura acadmica y en sugerenciasacerca de cmo abordarlos. Sin embargo ydado que considero, como se ver, que es in-dispensable situar cualquier serie de reco-mendaciones en un marco de referencia te-rico y poltico que opere como su justifica-cin, presento en primer lugar algunas consi-

deraciones acerca de la relacin lenguaje-mundo en general y acerca de la escrituraacadmica y su normatividad asociada en par-ticular.

Antes de pasar a tales consideraciones y paracerrar esta introduccin, quiero mencionarque, si bien este artculo est dirigido ma-yormente a tesistas, creo que ser til para

cualquiera que desee mejorar su escrituraacadmica.

Breve nota terminolgica y poltica

Prefiero la expresin escritura acadmica aescritura cientfica. Explico mis razones.

En primer lugar, no todo texto acadmicopuede considerarse cientfico (al menos noen el sentido ms conservador de cientfi-co). Pienso en el modesto ensayo quemencion antes, pero tambin en monogra-fas, informes de diverso tipo, reportes deprcticas, incluso actas de reuniones, etc.,que son producidos como parte de la activi-dad acadmica de estudiantes y profeso-res/as. Aunque tales trabajos no provienen deuna actividad cannicamente cientfica, esevidente que s provienen de una actividad enla que se estimula una forma particular de

hablar y escribir acerca del mundo (lo que,como veremos, Ludwig Wittgenstein llamjuego de lenguaje). Concretamente, se pro-mueve una escritura ms rigurosa y tcnicaque el habla o la escritura coloquiales, altiempo que se sanciona su inobservancia. Esteproceso que combina la promocin de cier-tas formas y la sancin de las desviacionesderiva de comprender la prctica de la comu-nidad acadmica como sujeta a una normati-vidad especfica, aunque cambiante y nuncadel todo acordada (Bassi, 2015), cuya pervi-vencia depende de su reproduccin, es decir,

de la incorporacin de nuevos/as integrantesque se conformen mnimamente a tal norma-tividad. Esto podra entenderse como un pro-ceso de socializacin a la subcultura acadmi-ca en los trminos que proponen Berger y Lu-ckmann (1967/2008). En consecuencia, en-tiendo que son textos acadmicos los queemergen de esa prctica y observan, en ma-yor o menor grado, su normatividad asociada,independientemente de su cientificidad.

En segundo lugar, el carcter cientfico deun escrito es altamente discutible (por esoescribo la familia de palabras de ciencia entre

comillas). Es un tema que excede con mucholas intenciones de este escrito y que he trata-do con detalle en otra parte (Bassi, 2015), pe-ro si se entiende la ciencia como una prcticasocial (Barnes, 1974; 1985/1987; Bloor,1976/2003; Latour, 1987/1992; Latour yWoolgar, 1979/1986; Woolgar, 1988/1991) y,por tanto, contingente, es difcil precisar qusignifica que un texto sea cientfico (o, me-


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jor, es tan difcil como precisar qu es laciencia). Esto, insisto, si se comulga con laidea de que la ciencia es una prctica social yno una actividad extramundana, es decir,trascendente e inmutable (en cuyo caso seramuy fcil precisar qu es un texto cientfi-co: bastara con certificar que proviene detal actividad). As, debido a que juzgo pro-blemtico establecer la cientificidad de untexto ms all de unas condiciones sociohist-ricas determinadas, evito el trmino escritu-ra cientfica.

Por lo dicho, uso aqu el trmino escrituraacadmica, aunque he conservado, como sepuede observar ms arriba, el trmino ar-tculo cientfico. Lo hago porque consideroque el hecho de que un texto acadmico seaformalmente publicado supone un alto nivelde legitimacin acadmica y social. En la l-

nea de considerar la ciencia como una prcti-ca social, podramos afirmar que el carctercientfico de una afirmacin como El tungs-teno es un metal no es precisable al margende las normas, ms o menos aceptadas poruna comunidad cientfica dada, que prescri-ben qu es vlido invocar como prueba (Witt-genstein, 1969/2000). De este modo, se po-dra decir de la cientificidad de la escritura lomismo que William James (1907/1997, p. 55)dice de la verdad: que es algo que acontecea una idea y no una propiedad inherente aella. As, quienes pretendan que eso acon-

tezca a su escritura, es decir, que sea tenidapor cientfica, debern observar regulacio-nes de todo tipo. Tales regulaciones no sonuniversales sino que varan de un contexto aotro (el uso exigido o rechazado de la voz pa-siva es un buen ejemplo de la falta de acuer-do), aunque eso no las hace menos poderosasen su capacidad de producir una conductaconformista.

Retomando la expresin artculo cientfico,dira que el hecho de que un texto sea for-malmente publicado, si bien no garantiza Ob-jetividad ni Eternidad, constituye, en nuestra

cultura, el lmite socialmente mximo de legi-timacin (al menos en el caso de publicacio-nes rigurosas y, cuando ms no sea, para unaparte de la comunidad cientfica). Podra en-tenderse dicho lmite como el extremo supe-rior de una escala de factualizacin social-mente percibida (Potter, 1996/2006), es de-cir, una escala que establezca cun cerca es-t una afirmacin de ser considerada como

representante de un hecho (fact). En conse-cuencia, creo justo afirmar que un artculopublicado es cientfico (sin comillas) en lamedida en que ha pasado todos los filtros yha sido socialmente legitimado como tal.

Como puede observarse, en este caso la cien-

tificidad de una afirmacin o conjunto deafirmaciones es la resultante de un procesosocial y no una cualidad intrnseca de talafirmacin o conjunto de afirmaciones. For-mados/as en las ideas de objetividad y ver-dad como norte de la tarea de investigar, es-te criterio parece poca cosa, pero creo que,en tanto seres humanos, no podemos accedera otra nocin de cientificidad. Es decir, nosest vedado un criterio que aluda a una cuali-dad intrnseca del conocimiento (que nospermitira establecer el lmite de demarca-cin que divida claramente la ciencia de la

no-ciencia), sino que slo podemos juzgar lacientificidad atendiendo al proceso medianteel cual tal conocimiento es producido.

Para cerrar este punto, aclaro que soy perfec-tamente consciente de lo discutible (y discu-tido) de mis supuestos y referentes tericos.Por eso, aquello de y poltica en el subttu-lo: detrs de algo tan aparentemente inofen-sivo (tcnico) como unas definiciones, se es-conde, se confiese o no, una epistemede re-verberaciones epistemolgicas, ticas y pol-ticas.

Las palabras y las normasPuede que los trminos errores, normati-va y correctamente disparen algunasalarmas. Los tres aluden a la existencia deuna forma correcta de escribir, aparentemen-te representada por la Real Academia Espao-la y respecto de la cual todas las dems for-mas deben juzgarse o a la cual deben confor-marse. No es una cuestin menor: como espe-ro que quede claro, se trata de una discusinpoltica no tcnica o, al menos, no slo tc-nicay, si me permiten, geopoltica.

En este sentido, podra legtimamente pre-guntarse: qu es un error? y quin o qudetermina que lo es?. Son preguntas vlidasy sus respuestas no son en absoluto evidentes.De hecho, hay quienes han presentado comodifusa la frontera entre la escritura de ficciny la reconocida como cientfica (Locke,1992/1997), haciendo as an menos claro qusignifica escribir cientficamente. En efec-to: no toma, acaso, la escritura acadmica


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elementos tales como un guion narrativodiscernible y cierta tensin dramticade laescritura de ficcin? Y ms provocativamente:no debera tomar an ms? Alfredo Gonzlez-Ruibal (2006) opina que s: propone una (param) insospechada arqueologa narrativa (p.242) que saque a la arqueologa espaola dela completa irrelevancia social. Dice el autor(p. 245):

[La arqueologa] debe tratar de contar el pasadode una forma narrativa, con todo lo que ello im-plica desde un punto de vista literario. Si hace-mos esto, ser ms fcil que la arqueologa dejede verse como una ciencia intil, esotrica yapartada de la realidad. Se trata, en definitiva,de hacer de nuestra disciplina una prctica com-prensible y necesaria.

Tambin hay quienes han sugerido formas ex-perimentales de escritura como los/as propo-nentes y defensores/as de la etnografa ex-

perimental (Reynoso, 2003, p. 36). El autorcomenta etnografas escritas en trminos deretrica de la magia (p. 36), en autoraconjunta (p. 36) u otras en las que el/la lec-tor/a debe ayudar en el proceso de inter-pretacin (p. 37). Otra vez, estas estrategiasdificultan un juicio categrico acerca de ques escribir cientficamente: me pregunto siel texto de los informes etnogrficos no po-dra acabar tomando forma de cola de ratn,como aquel famoso pasaje deAlicia en el pasde las maravillas.

Finalmente, hay quienes han cuestionado la

arquitectura del discurso cientfico mismo: elmovimiento feminista y el enfoque de gnero,en relacin sinrgica, han visibilizado las for-mas de escritura machista, desde aparentesdetalles como utilizar la expresin el hom-bre en lugar de las mujeres y los hombres(o en lugar de la humanidad) hasta la vir-tual ausencia de mujeres en la historia y muyparticularmente en la historia de la ciencia(Harding, 1987). Volver a este asunto luego.

Es evidente que estos esfuerzos hacen borrosoel lmite entre lo correcto y lo incorrectoen trminos de escritura. En ocasiones defen-diendo que tal o cual forma no tiene por quconsiderarse incorrecta (es el caso del uso dela voz activa en los textos acadmicos) ocuestionando las razones por las que tal ocual forma lleg a considerarse incorrecta ose mantiene en ese estatus (es el caso del usode la expresin el hombre que mencionantes).

As las cosas y en la lnea del apartado ante-rior, no es lcito prescribir sin ms: Esto sehace as. Es necesario confesar supuestos ypuntos de referencia tericos. En este caso,mnimamente, aclarar qu funcin espero quecumpla este trabajo y qu entiendo porerror. No hacerlo constituira un intento, nopor burdo poco comn, de hacer pasar unaversin particular por la nica posible.

No dar rodeos: la intencin de este texto esnormativa, es decir, represiva. Lo considerocomo un elemento de lo que Michel Foucaultllam micropenalidad (1975/2005, p. 183),es decir, de los procedimientos sutiles (p.183) orientados a (re)conducir la conducta(en este caso, acadmica) de las personas.Por otra parte, juzgo que la autoridad legti-ma para establecer la norma (y, consecuen-temente, qu constituye una falta) para la

escritura castellana es la Real Academia Es-paola (en adelante RAE) por lo que unerror ser, a priori, cualquier forma de escri-tura que se aparte de tal norma. (Esto no esdel todo as, como quedar claro ms adelan-te al hablar de la idea de justificacin, perobaste por el momento).

Mi honestidad brutal esconde tres maticesimportantes. Veamos.

Ser inteligible supone, en alguna medida,ser obediente

Entiendo el lenguaje como un fenmeno psi-cosocial, es decir, al mismo tiempo un ele-mento de la estructura social (lo que Ferdi-nand de Sausurre llam lengua) y un fen-meno individual (lo que el mismo autor llamhabla). Tiendo a poner el acento en lo prime-ro la dimensin social, por lo que el len-guaje toma un carcter ligante: su transversa-lidad, hasta cierto punto, nos une y permi-te, en un sentido muy concreto, la comunica-cin.

No ir muy lejos por el sendero parsoniano dela bondad intrnseca del consenso: slo men-

ciono esto para resaltar el carcter mayor-mente colectivo del lenguaje. Hablar (y, se-gn la propuesta de Vigotski, incluso pensar)nos supone construidos por un cdigo relati-vamente comn y nos inserta en un horizontede inteligibilidad (lo que Hans-Georg Gadamerllam fusin de horizontes). As, consideroque hablar es siempre hablar a otro/a. (Tam-bin quizs sea hablar desde otro/a). Si secomulga con esto, escribir es escribir para


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otro/a y, tarde o temprano, deberemos preo-cuparnos de aquello que tal otro/a entiendeo, incluso, quiere. As visto, un cdigo lings-tico relativamente comn opera como la po-sibilidad misma de la comunicacin.

Soy, insisto, plenamente consciente del aro-

ma funcionalista que despide el texto en estemomento por lo que no ir ms lejos. Slo meinteresa destacar que, al menos, ciertoacuerdo es condicin de inteligibilidad. Unopodra, claro, cuestionar cun amplio es odebera ser dicho acuerdo o, incluso, cmo selleg a tal acuerdo. Tambin podra cues-tionarse la bondad del acuerdo y el estatus dequienes lo quiebran. Pero es claro que si sepretende ser inteligible, un mnimo de sumi-sin al acuerdo y ciertas autoridades comu-nes son inevitables. Digo si se pretende serinteligible, porque, en sentido estricto, la

inteligibilidad no tiene por qu ser el norte delos actos comunicativos.

De hecho, hubo quienes se abocaron a dina-mitar las convenciones como una forma dedenuncia. Hugo Ball, miembro insigne del da-dasmo, suba al escenario con unos tubos decartn azules y resplandecientes cubrindolelas piernas y un enorme sombrero cilndrico(Elger, 2004, p. 12) y daba inicio a uno de susrecitales:

Gadji beri bimba

Glandridi lauli lonni cadori

Gadjama bim beri glassala

Glandradi glassla tuffm i zimbrabim

Blassa gelassasa tuffm i zimbrabim

En el contexto acadmico encontramos a los(llamados) oscuros (parece no haber oscu-ras): autores/as?, cuya intencin primordialal escribir no es trasmitir econmica y llana-mente un punto de vista sino, ms bien y apa-rentemente, resistirse a que nos veamos gra-tificados con algo de sentido (Lyotard,1986/2012, p. 11).

Qu tenemos aqu? Yo creo que los dadastasintentaban dinamitar el orden burgus y com-batir el belicismo caracterstico de los go-biernos de su poca (hablamos aqu de Europaoccidental entre 1916 y 1923). En su facetaartstica y filosfica, el dadasmo pretendaexponer el absurdo esencial de todo criterioesttico y desafiar a la intelligentsia median-te una produccin a contramano: recitado si-multneo de varios poemas diferentes, foto-

montajes, instalaciones y publicaciones pe-ridicas. Las reacciones fueron del lanzamien-to de sillas al encarcelamiento de artistas,pasando por la clausura de exposiciones yprohibicin de algunas de tales publicaciones.

No es de sorprender: el rechazo a las pro-

puestas contranormativas, tanto en el artecomo en la ciencia, es casi un clich histri-co. Al respecto dice Carlos Prez Soto(1998/2008, p. 180):

Los romnticos (para el autor, los movimientoscontraculturales respecto de la racionalidad cien-tfica, tales como el manierismo, el sturmund drang, el expresionismo, el surrealismoo el pop art) [ ] han sospechado de la raciona-lidad de la modernidad desde fuera de esa racio-nalidad. Han hecho opcin de ponerse frente a laracionalidad cientfica al decir: Nosotros elegi-mos la poesa, nosotros elegimos el herosmo, no-sotros elegimos la tierra, la autenticidad, el sen-timiento, frente a esta racionalidad cosificadora

y cuantificadora. Y hay que decir que esos ro-manticismos han sido arrasados, ridiculizados sis-temticamente por la revolucin industrial, redu-cidos a la locura, a la marginalidad, al alcoholis-mo. Van Gogh, que se corta una oreja, Hlderin,que termina en el manicomio, son buenos ejem-plos del tratamiento que la modernidad ha dado asus contraculturas.

En cuanto a los oscuros veo algo diferente yquizs ms polmico: como he defendido enotra parte (Bassi, 2015, p. 471) tomando pa-labras de Charles Wright-Mills (1959/2003, pp.228-229, cursiva en el original):

Me parece que la falta de inteligibilidad por lo

general tiene poco o nada que ver con la comple-jidad de la materia y nada en absoluto con la pro-fundidad del pensamiento. [] El deseo de pres-tigio es una razn por la cual el acadmico caetan fcilmente en la ininteligibilidad. [] Parasuperar la prosa [prose] acadmica tenis quesuperar primero la pose [pose] acadmica.

Independientemente de a qu se atribuya laoscuridad, resulta claro que ni dadastas nioscuros escriben como lo hacen porque nopueden escribir de otro modo. Ms bien, asescriben porque as quieren escribir y habrque discutir qu anima esa voluntad ms omenos declarada y ms o menos consciente:

una voluntad esttica, una declaracin polti-ca, una pose. Como fuere, no es una opcinpor omisin sino una opcin por accin.

Lo que estos dos casos hacen evidente es quesin un cierto incluso mnimo seguimientode las normas lingsticas, la comprensin re-sulta imposible. Despus de todo Hugo Ballusa letras para armar sus neologismos sin sen-tido y los oscuros, entre palabras como


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abismado oprecesin usan otras como siglos onulo. En definitiva y volviendo a la escritura,si alguien quiere escribir y ser comprendidodeber, en alguna medida, seguir las normasdel lenguaje como cdigo o como actualiza-cin pragmtica de dicho cdigo.

Esto no obsta, insisto, para que alguien, porlas razones que sea, cuestione y no observedichas normas, es decir, haga pequeas ero-siones a la gramtica, al uso establecido, a lanorma vigente de la lengua, como escribieraOrtega y Gasset en Miseria y esplendor de latraduccin (1937, p. 434). Tampoco obsta pa-ra reflexionar acerca de por qu y cmo dichouso establecido es el que es. Ahora, retoman-do la idea original de este apartado, quienpretenda escribir y ser comprendido/a deberconocer y, hasta cierto punto, seguir las nor-mas lingsticas: es imposible pensar la inteli-

gibilidad por fuera de un cdigo por rudimen-tario, cambiante o pragmticamente influen-ciable que fuera.

Correccin versus justificacin

En virtud de lo anterior, nada de provechotiene este texto para los dadastas (o quieneshoy continen el espritu que los animaba) ypara los oscuros. Slo puedo desearles suer-te con sus afrentas. El lenguaje tiene, en ca-da momento histrico dado y simultneamen-te, un carcter instituido (As ha de hablar-se) y uno instituyente (As queremos ha-

blar), es reproducido al tiempo que es desa-fiado (y cambiado). Negar esto es negar lahistoricidad de lo social. No habremos de su-poner, como hace Parsons, que el estado ac-tual del sistema es esencialmente bueno yno ha de cuestionarse. Tampoco habremos decondenar, estigmatizar o patologizar a quie-nes lo desafan.

En este sentido no se trata slo de escribir yhablar correctamente, como querra Leonar-do Gmez Torrego (2006/2007), sino de in-sight poltico. Entiendo que quien opte porhablar incorrectamente a ojos de la norma

debe conocer y poder explicar el paraquin y el para qu (Ibez, 1986/2010,pp. 57-63) de su rdago. Es el caso de dadas-tas y oscuros: no hay escritura fortuita, hayreflexin ypraxisconsecuente.

Esto me pone en la pista de algo en lo que heinsistido en otra parte (Bassi, 2015): la ideadejustificacin. Propongo que la justificacinreemplace a la nocin de correccin. Si nos

atenemos a esta ltima, todas las desviacio-nes de la norma seran equivalentes en la me-dida que tienen un aspecto comn: no obser-var la norma. Desde este punto de vista, seraequivalente un texto de quien no pone puntosseguidos o aparte en tanto propuesta estticacomo hace, por 13 pginas!, Daniel Ferreiraen la novela Rebelin de los oficios intiles(2014)y un texto de quien no lo hace por-que no es consciente de que una oracin deuna docena de lneas y con tres sujetos resul-ta incomprensible. As considerado el asunto,ambos/as escriben incorrectamente.

En efecto, una generalizacin masiva de esetipo no nos permite discriminar entre el sim-ple error (segn me interesa aqu) y la accinpoltica (segn la llevaron a cabo dadastas yla llevan a cabo los oscuros y Daniel Fe-rreira). La justificacin, en cambio, alude a la

posibilidad de explicar, de argumentar, de ra-zonar una accin (lingstica o de otro tipo) y,en la medida que abre la conversacin, nospermite pensar que las diferentes desviacio-nes no son polticamente equivalentes. De es-te modo no se sacraliza el orden establecido(por ser orden o por ser establecido) y se abreel debate, esencialmente pragmatista, de lasintenciones y de los efectos.

Dar dos ejemplos. Quizs se haya hecho evi-dente ya que escribo con atencin al gnero.Para ello, uso la conocida frmula os/as(por otra parte, slo una de las formas suge-

ridas a este fin). As, no he escrito los/asdadastas porque no me consta que haya ha-bido mujeres entre ellos, pero s he escritolos/as autores/as. Pues bien, la autoridadque antes he reconocido como legtima parazanjar la cuestin de la santidad o pecamino-sidad de la conducta lingstica, no estara deacuerdo. Un informe de 2012 llamado Sexismolingstico y visibilidad de la mujer, redac-tado por Ignacio Bosque y suscrito por todoslos acadmicos numerarios y correspondientesque asistieron al pleno de la Real AcademiaEspaola celebrado en Madrid el jueves, 1 de

marzo de 2012 (Real Academia Espaola,2012, p. 18), defiende que (p. 6):

Hay acuerdo general entre los lingistas en que eluso no marcado (o uso genrico) del masculinopara designar los dos sexos est firmemente asen-tado en el sistema gramatical del espaol, comolo est en el de otras muchas lenguas romnicas yno romnicas, y tambin en que no hay razn pa-ra censurarlo.


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Segn esta (contra)propuesta, el hombreequivaldra a el hombre y la mujer y losempleados equivaldra a los empleados ylas empleadas, por lo que los acadmicosnumerarios desaconsejan cualquier frmulaorientada a desestabilizar ese aspecto de lalengua castellana. Lo hacen, como puedeleerse, acudiendo a la autoridad del acuerdogeneral entre los lingistas y sin ms raznque as debe ser porque as es (!).

Argumentan de este modo a pesar de, en otraparte (p. 16), escribir:

La historia de cada lengua no es la historia de lasdisposiciones normativas que sobre ella se hayandictado, sino la historia de un organismo vivo, su-jeto a una compleja combinacin de factores, en-tre los que destacan los avatares de los cambiossociales y las restricciones formales fijadas por elsistema gramatical.

Por mi parte no le reconozco a la RAE autori-dad en esta materia. De hecho, consideroreaccionario el documento, adems de po-bremente argumentado. Mi postura es que to-do juego de lenguaje, en la terminologa deWittgenstein (1952/1999), emerge de unaforma de vida cuyas caractersticas expresa.As las cosas, no habra de sorprendernos unlenguaje machista en Occidente. Tampocohabra de sorprendernos una declaracin deese tenor por parte de 33 firmantes de los/ascuales slo cinco son mujeres e integrantestodos/as de una institucin guardiana de lasformas o de su reconocimiento tardo y a re-gaadientes. Al contrario, creo que expresio-nes como el hombre no incluyen a las muje-res y, puesto a decir, tampoco creo que in-cluyan a las numerosas orientaciones de gne-ro que luchan por visibilidad e igualdad de de-rechos en la actualidad. Expresiones como elhombre invisibilizan a las mujeres y esa invi-sibilizacin tiene efectos polticos de peso enla medida que el lenguaje no slo proviene deuna forma de vida sino que tambin la pro-mueve.

Ese ltimo prrafo es una justificacin: como

se ve, me percato de renegar aqu de la auto-ridad que acabo de investir ms all, peropuedo explicar mis razones. No espero que seest de acuerdo conmigo, aunque s esperoque se me escuche, entienda e, idealmente,respete.

Otro ejemplo, ms breve, de desviacin justi-ficada es el tratamiento que Quaderns de Psi-cologia promueve de las normas de citacin

de la American Psychological Association(APA, 2010), ms conocidas como normasAPA. En este sentido, en Quaderns de Psico-logia veremos referencias como sta (Ortegay Platero, 2015, p. 29):

Sol, Miriam & Urko Elena (Eds.) (2014). Trans-

feminismos. Epistemes, fricciones y flujos. Tafa-lla: Txalaparta.

La versin promovida por la APA (2006) no in-cluira los nombres de pila:

Sol, M. & Urko E. (Eds.) (2014). Transfeminis-mos. Epistemes, fricciones y flujos. Tafalla: Txa-laparta.

Asumo que la justificacin en este caso sigueun camino similar al de mi justificacin ante-rior, sumndose aqu la sospecha de que ten-demos a reemplazar las iniciales por nombresde hombres, como la misma RAE acepta en elinforme que mencion antes.

Claro est que estas justificaciones son discu-tibles y que una discusin tal no se da en unasociedad la Rousseau. Tpicamente, la prc-tica acadmica de docencia e investigacinmuestra notables desigualdades: entre estu-diantes y profesores/as, entre acadmicos/asy evaluadores/as de proyectos de investiga-cin, entre autores/as de artculos cientficosy pares evaluadores/as, etc. He tratado estetema en detalle en otro lado (Bassi, 2015), asque no me detendr mucho, pero es evidenteque, adems depoder justificar, quien escri-

be debepoder sostener fcticamente la justi-ficacin. (La cursiva noes casual: tener unacapacidad y poder ejercerla son dos cosasmuy diferentes). En efecto, para hacer preva-lecer una justificacin, no bastar con poderformularla: habr que lograr su aceptacinbajo unas condiciones concretas. Y para un/aestudiante, tesista o autor/a de artculoscientficos, eso significa que quienes evalanlos escritos acepten a todo efecto la justifica-cin.

Como fuere, me parece que la idea de justifi-cacin es til para no igualar tipos muy diver-

sos de esas erosiones a la lengua de las quehabla Ortega y Gasset y para no defender elorden (lingstico) por el orden mismo o comosi se tratara de un dato de la naturaleza y node una produccin sociohistrica. Adicional-mente, revela el carcter netamente contin-gente de lo que, en cada momento y lugar, seconsidera como lingsticamente correcto, enla medida que la respuesta a las justificacio-


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nes no toman como nico criterio la legisla-cin (abstracta) que regula cierto cdigo sinotambin disquisiciones situadas de otro tipo(poltico, econmico, esttico o las que sean).

As las cosas, yo creo que es lcito esperar ysolicitar justificaciones similares a las que he

presentado en el caso de desviaciones de lanorma y tambin creo que es razonable acep-tar al menos algunas de tales justificacionessi no se pretende, como la RAE, defender elstatu quoporque es el statu quo.

Los errores de escritura no son unadeclaracin poltica

Hasta aqu he dicho que escribir supone, aunmnimamente, observar un orden normativo.Es incluso as en el caso de que no sea obser-vado del todo, que sea justificadamente des-obedecido o que se ponga bajo la lupa o en

cuestin al orden normativo mismo. Ahora ar-gumentar que, con todo, los problemas habi-tuales de escritura, particularmente los queobservo en estudiantes, tesistas y escrito-res/as acadmicos/as noveles, no encajan eneste tipo de desobediencia razonada. Losproblemas provienen, ms bien, del descono-cimiento de la norma lingstica o de dificul-tades en su aplicacin. As, estamos ante unproblema ms modesto: no ya la revolucinsino el correcto seguimiento de una rutinaque no se pretende desbaratar.

En efecto, desobedecer, justificar y, ms aun,soportar las sanciones (de todo tipo) deriva-das supone un conocimiento acabado de lanorma. No puede decirse que dadastas, os-curos, defensores/as de la igualdad (lings-tica) de gnero y dems resistentes ignorencmo hablar y escribir correctamente. Loque sucede es que no quieren! El acto (pol-tico) mismo de escribir Gadji beri bimba ol@s compaer@s contiene, simultneamen-te, el conocimiento de la norma ysu desafo.

No suele ser este el caso de estudiantes, te-sistas y escritores/as acadmicos/as noveles.

Por ello, al comentario Esto no se hace as,la respuesta ms habitual es No lo saba.As las cosas, resulta difcil ver ese (mi-cro)ejercicio de autoridad como el sofoca-miento de una intriga. Se trata, ms bien, deuna parte bastante intrascendente de la so-cializacin al juego de lenguaje de la muyparticular subcultura acadmica. Soy cons-ciente de que si hemos de creer algo a PierreBourdieu y Jean-Claude Passeron y a su con-

cepto de arbitrariedad cultural (1979/1996,p. 45), no hay acto educativo que no ejerzacierta violencia simblica (p. 25). De todasmaneras, defiendo que muchos de los erroresque aqu comentar pueden considerarse, sinproblemas, como polticamente insignifican-tes (aunque sintomticos). Tal es as que, aunacatando una y cada una de mis recomenda-ciones, se puede escribir El manifiesto comu-nista.

Las palabras son las cosas

Confesados mis supuestos y puntos de refe-rencia tericos, contino.

El desconocimiento de algunas normas delcastellano, bastante generalizado entre estu-diantes, tesistas y algunos/as acadmicos/as,no sorprende si se atiende al poco envidiableestatus de la escritura acadmica en la edu-

cacin universitaria: la formacin especfica,es decir, los talleres de escritura, brillan porsu ausencia. Cuando existe formacin, es enla modalidad de curso optativo. De este mo-do, los/as estudiantes aprenden a escribir(si cabe el trmino) mientras aprenden otrascosas, aparentemente ms edificantes comolas invenciones de Louis Althusser(1989/2005) respecto de la teora marxiana olas etapas del ciclo vital familiar de Jay Haley(1980). No es de sorprender que estudiantes,tesistas y algunos/as acadmicos/as escribancomo escriben.

Si dijera que es su culpa estara traicionandola imaginacin sociolgica (Wright-Mills,1959/2003, p. 27), es decir, confundiendogroseramente inquietudes con problemas dela estructura social. En efecto, Wright-Millssostiene que una inquietud es un asunto pri-vado (p. 27) y que puede explicarse en tr-minos de las reas limitadas de vida socialque conoce directa y personalmente (p. 27).As, si las dificultades de escritura de un/aestudiante, por ejemplo, se consideran unainquietud, sus razones sern de tipo individual(como la desidia o la incapacidad). Un pro-

blema de la estructura social (p. 28), encambio, es un asunto pblico que slo pue-de explicarse en funcin de la estructurams amplia de la vida social e histrica (p.28). Siguiendo con el ejemplo, en este casolas razones sern de tipo estructural (como unsistema educativo mal diseado o desigualdaden el acceso a la educacin).


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Como fuere, se trata de un bache notable enla formacin, particularmente teniendo encuenta que todo profesional (y no, como pa-rece creerse, slo los/as vinculados/as a lasciencias sociales) debe escribir documentosde todo tipo, desde correos a largos informes,como parte de sus tareas rutinarias. As, msque un bache, la omisin es un gran misterio:cmo puede ser que en unas instituciones tansesudas como las universidades se reproduzcala irracionalidad segn la cual es lcito exigirresultados para los cuales no se proveen me-dios?

A mi juicio, la culpa es de Platn. No bromeo:la distincin esencia/accidente (y sus alterego dualistas como mundo/lenguaje o co-sa/palabra) ha sido, a mi juicio, la ms dai-na para el pensamiento occidental! Tantoque, aun dicho lo dicho por Friedrich Nietzs-

che y Karl Marx y, en otro orden del pensa-miento, por el segundo Wittgenstein y por Ri-chard Rorty, todava no podemos deshacernosde esa enojosa armadura.

En efecto, si se sostiene una mirada represen-tacionista de la realidad, no parece importan-te ocuparse de las palabras sino de las cosas(de las cuales las palabras no son ms que unreflejo). La mxima sera: No hablemos dehablar, hablemos de las invenciones de Al-thusser y del ciclo vital familiar. Lo impor-tante es el mundo! Tanto as que hablamos deello durante toda la carrera universitaria, con

la esperanza de que hablando de las cosasaprenderemos (por propiedad transitiva?) ahablar.

Por mirada representacionista (Ibez, 2005,p. 162) me refiero a la doctrina epistemolgi-ca de los dos positivismos: el de Comte(1844/1958) y el del Crculo de Viena y su mu-sa, el primer Wittgenstein (1922/2010). En lamedida que excede los objetivos de este es-crito, no me detendr mucho en esta postura(el/la lector/a interesado/a puede acudir alos textos referidos o a un escrito en que me

he ocupado del asunto con cierto detalle:Bassi, 2015). El representacionismo puede re-sumirse en dos asertos:

i) Existe un mundo independiente y

ii) podemos conocerlo tal cual es (reflejarlo,segn la afortunada metfora del lenguajecomo espejo de Rorty).

La postura que suscribo es contraria, punto apunto:

i) No existe un mundo con independencia delo que decimos de l (la figura del mundo,como dijera Wittgenstein, es el mundo) y

ii) el mundo cognoscible y conocido es pro-ducto de las prcticas sociales y, por tanto, loconstruye (no lo refleja).

Se conoce esta doctrina como antirrepresen-tacionismo (Ibez, 2005, p. 164) y, a mi jui-cio, ha sido desarrollada hasta sus ltimasconsecuencias por Rorty, particularmente enLa filosofa y el espejo de la naturaleza(1979/2001). Desde este punto de vista, cuyosdetalles exceden mis intenciones para esteescrito, no existen, por continuar en la lneafoucaulteana, las palabras y las cosas: msbien, las palabras son las cosasen la medida

que no existe una segunda va de acceso almundo, distinta a nosotros/as mismos/as(nuestras prcticas de conocimiento, nuestrolenguaje, nuestra ubicacin sociohistrica,nuestros supuestos, nuestros valores, etc.)(Ibez, 2005, pp. 166-167). As, si existe unmundo en s (el nomeno kantiano) es pensa-blepero no cognoscible: podemos pensar queexiste, pero es imposible saber cmo es yaque, en cuanto pretendamos conocerlo, de-jaremos nuestras huellas dactilares.

Qu relevancia tiene esto para lo que aquimporta? La mayor relevancia posible! Desdeun punto de vista antirrepresentacionista co-mo el que defiendo no existen los fenmenossociales y las teoras acerca de ellos, sino quelas teoras constituyen (en el sentido fuertede crean) los fenmenos sociales al hablar deellos (Arensburg, Haye, Jeanneret, Sandoval yReyes, 2013; iguez-Rueda 2013). De esemodo, no hay dualismo: los fenmenos socia-les (y, para el caso, todo fenmeno segn lle-gamos a conocerlo) existe en y por el lengua-je.

Podra argumentarse que Althusser habla de

la infraestructura y de la superestructura yque Haley habla de etapas que se dan en lasfamilias. Althusser y Haley hablan del mundoy ponen ese mundo en palabras (que no son elmundo sino que lo describen). Se trata del ar-gumento representacionista clsico y para unarespuesta acabada remito al/a la lector/a in-teresado/a a los textos antes citados de Rortyy Toms Ibez. Ms modestamente, yo con-testara: Es un buen argumento, pero de no


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existir el lenguaje no existiran la infraestruc-tura ni las etapas por lo que, si es que tienenexistencia independiente del lenguaje, no po-demos conocer ni la una ni las otras: existenpara nosotros/as en virtud de que hablamos oescribimos de ellas.

Lo que sigue aplica al lenguaje en todas susformas (pensamiento, habla y escritura), perome referir a la escritura dada su relevanciadentro del mundo acadmico. Si se comulgacon el punto de vista antirrepresentacionistaesquematizado antes, la escritura se vuelvede la mayor de importancia porque el mundoexiste en y por ella! Todo lo que podamos de-cir del mundo est en la escritura y existeporque podemos trasmitirlo. En la medida enque el mundo que construimos los/as inte-grantes de la subcultura acadmica existe eny por la escritura, deberamos ser preciosis-

tas en su trato! Todo lo que las teoras cient-ficas y, por tanto, el mundo segn lo conta-mos los/as acadmicos/as y cientficos/as,sern es escritura. El mundo es esas palabras.

Si no se est de acuerdo sea porque se temeperder el mundo (Rorty, 1972) o porque secomulga con esa huida hacia delante que es elposconstruccionismo o con contrarrevolucio-narios como Roy Bashkar puede hacerse elejercicio que propone Gregorio Klimovsky(1994/2005): pensar qu queda de la prcticaacadmica y cientfica al margen del lenguajeen general y de los textos en particular. Qu-

tense apuntes de clase, discusiones de pasillo,libros, artculos, tesis, clases y presentacionesde diapositivas, transcripciones de entrevistaso notas de campo, correos electrnicos, avi-sos pegados en corchos Qu queda? Qumundo queda?

Esto es de la mayor relevancia: si las teorasse alojan en y expresan por la escritura, nopuede escribirse de cualquier modo. Todocambio en la escritura es un cambio isomorfoen la teora (y, consecuentemente, en nues-tra concepcin del mundo). En un sentido ms

terrenal, esta postura invalida dos de los ar-gumentos ms habituales de estudiantes y te-sistas para defenderse de los crueles comen-tarios de los/as profesores/as:

i) Pero se entiende la idea, no? y

ii) Lo que yo quise decir fue.

Puede que la idea se entienda, pero no es su-ficiente: de un texto acadmico, en tanto

propuesta de un mundo posible, se esperamucho ms que eso. Se espera claridad, rigu-rosidad, apoyo terico, incluso belleza. Res-pecto del segundo argumento: dado que el/laescritor/a no estar en el hombro de cadalector/a para suspirarle al odo Lo que quisedecir ah es, la escritura toma el carcterde nico disparo. Esto es as en los procesosde evaluacin de proyectos de tesis, tesis yborradores de artculos cientficos. No es queuna escritura correcta cierre el camino a lasinterpretaciones (si as fuera, no existira lahermenutica), pero s contribuye a que el/laescritor/a exprese lo que quera expresar y nootra cosa o, como muchas veces pasa, algodesconocido incluso para l/ella mismo/a!

En definitiva, creo que la desvalorizacin dela escritura acadmica en la formacin uni-versitaria proviene de la visin representacio-

nista del mundo que inaugur Platn, segn lacual el mundo y nuestras teoras sobre l sondos cosas diferentes (de las cuales, adems,slo la primera importa). De suscribir unapostura antirrepresentacionista, la situacines la contraria: en la academia, no hay msmundo que el que existe en y por la linguafranca de la ciencia (social o de otro tipo), esdecir,por la teora. De ese modo, su mimo esprobablemente la tarea cientfica ms impor-tante: el mundo no ser otra cosa que nues-tras teoras sobre l, segn quedan expresa-das (mayormente) en la escritura acadmica.

As, si escribimos de forma incorrecta, crea-mos un mundo maltrecho.

30 errores comunes y cmo abordarlos

Espero que llegados/as a este punto se en-tiendan mejor las complejidades de mi decla-racin inicial, segn la cual ste es un textode intencin normativa, apuntado a destacary subsanar errores. Si no fuera el caso, resu-mo lo dicho hasta aqu antes de pasar a losaspectos prcticos: en tanto elementos delorden social, pueden pensarse el lenguaje engeneral y la escritura en particular como fac-

tores ligantes que suponen un acto de apertu-ra a un/a otro/a. Para que el acto se vuelvainteligible, deberemos conocer el orden nor-mativo que rige la lengua de que se trate y, almenos parcialmente, acatarlo. A pesar de es-to y en la medida que tal orden social es elresultado de procesos sociohistricos, acatarno debe ser siempre el caso. Respecto de laescritura, no hay razn para defender slouna forma. De hecho, existen buenas razones


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(justificaciones) para hacer erosiones al usoestablecido de la lengua: promueven elcambio social y la mutacin de nuestra com-prensin del mundo. Se obedezca o sedesobedezca y en la medida en que las teo-ras cientficas son (mayormente) escritura,ninguna precaucin sobra: los cambios en laescritura son cambios en el mundoy es claroque no podemos decir, sin ms, una u otra co-sa.

Pasemos, ahora s, a los aspectos prcticos deeste trabajo. Como dije antes, se trata de lapresentacin de una casustica de errores ha-bituales y de ciertas indicaciones para abor-darlos. He preferido, en lugar de listar errores(Esto no se hace as), presentar cada puntoen positivo, es decir, explicando la formacorrecta (Si crees en la RAE y/o en m, debe-ras hacer esto as; si no, podras hacerlo

as). En algunos casos, proveo ejemplos to-mados de textos acadmicos o de ficcin conla intencin de presentar ms claramente di-cha forma. No he citado esos textos porque surelevancia no reside en el tema que abordan(perdn, construyen). Finalmente y en lo su-cesivo, me apoyo, cuando es pertinente y ano ser aclaracin en contrario, en el Dicciona-rio panhispnico de dudas, en su versin onli-ne (RAE, 2005) y no en su edicin en papel de2005, ya que la primera es ms fcilmenteaccesible para estudiantes y tesistas que, adiferencia de mi generacin, viven en la nu-

be.Veamos.

La primera impresin es la que cuenta

El ttulo y subttulo de un proyecto de tesis,de una tesis o de otro trabajo acadmico,cuando se escriben en una portada, no llevancomillas ni se subrayan: slo se los consignaen una letra ms grande que la del texto.Adicionalmente, deben estar centrados y nocerrarse con punto final. As:

La comunidad soada: anlisis de un progra-

ma de reinsercin socialSeminario de investigacin para optar al gra-

do de magster en psicologa clnica

Cuando ttulo o subttulo constan de dos ora-ciones, la primera se cierra con punto pero lasegunda no. Por ejemplo:

Nietzsche. Entre dos milenios

En la misma lnea, los nombres de los/as au-tores/as del trabajo, la ciudad, el ao, elnombre de/de la profesor/a gua y demselementos presentes en la portada, no llevanpuntos finales. Los nombres de los/as auto-res/as tampoco los llevan cuando aparecensolos en un rengln, por ejemplo, al firmar elprlogo o los agradecimientos.

Siguiendo con la portada, es comn encontrarlogos (de la universidad o de la institucinque corresponda) desproporcionadamentegrandes, deformados (alargados o achatados)o pixelados. Para evitar lo primero, aconsejomirar la portada completa, reduciendo el ta-mao de pgina al 50%, y verificar que los di-versos elementos mantengan relaciones ar-mnicas. El logo ser, tpicamente, pequeo.Para evitar lo segundo, aconsejo mantener lasproporciones de los logos originales, agran-

dando o achicando la imagen desde uno desus ngulos. Finalmente, y para el problemadepixelacin, basta con usar imgenes de al-ta resolucin.

Los ttulos y subttulos no llevan punto final

Los ttulos y subttulos no se consideran ora-ciones y, por tanto, no se cierran con puntofinal. Veamos un par de ejemplos:

El positivismo lgico y el Crculo de Viena

3.1. Ideas psicosociolgicas en el pensamientode Karl Marx

Los elementos de una lista suelen no llevarpunto final

Los elementos de una lista no llevan punto fi-nal a no ser que se trate de enunciados com-pletos. De todas maneras, lo habitual es quesean elementos breves (punteos) y, por tanto,no se cierran con punto. As:

La formulacin del problema debe constar de:

La introduccin

La problematizacin

La pregunta de investigacin

El objetivo general

Los objetivos especficos

La relevancia

Tambin puede suceder que toda la lista seauna oracin, en cuyo caso los elementos seseparan mediante puntos y comas y la lista secierra con un punto. Hay algunos ejemplos en


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el apartado terico de este texto, pero de-tengmonos en otro:

El anlisis de las historias orales compartidas porinformantes afroamericanos de Harlem en los se-senta y setenta, llev a Labov a distinguir seiselementos como componentes de una narrativacompleta:

1) Un resumen que contenga la sustanciadel relato;

2) orientacin (en tiempo, espacio, situa-cin, participantes);

3) acciones o secuencia de eventos;

4) evaluacin (que otorga el significado yla importancia de los eventos y/o la ac-titud del narrador con respecto a ellos);

5) resolucin(que pas finalmente);

6) coda (una reflexin que nos trae devuelta al presente).

En ocasiones, los elementos se separan me-diante yu o(o sus alternativas ey u). De estemodo:

Se ha convenido distinguir entre:

relato de vida(life story)e

historia de vida (life history).

Coherencia en listas

Continuando con las listas, la RAE recomiendausar la raya como sealador no lingstico pa-ra cada elemento (como se observa en la l-tima lista usada como ejemplo). Con todo, entextos acadmicos es muy habitual usar n-

meros (romanos o arbigos). Tambin apare-cen ms posibilidades: suelo encontrar ticks(), crculos, circunferencias, estrellas, etc.Personalmente y en un texto acadmico, evi-tara estas ltimas alternativas. Como mni-mo, recomiendo huir del barroquismo y usarun solo tipo de elemento grfico.

La cursiva se utiliza para sealar conceptos

El uso de la palabra identidad en Estoy con-fundido acerca de mi identidad no es anlo-go a en El concepto identidad ha sido am-pliamente tratado dentro de la psicologa so-

cial. En el segundo caso no se habla de laidentidad, sino del concepto de identidad. Es-to puede ser as incluso aunque no se use laexpresin concepto de, como en A menu-do, por identidad se ha entendido.

Es un recurso muy utilizado en textos acad-micos ya que en ellos suelen discutirse ideas,conceptos y teoras, es decir, las formas que

tenemos de concebir algo. En casos como sosse usa cursiva y no negrita o subrayado.

La cursiva se utiliza para destacarconceptos o ideas

La cursiva (e, insisto, no la negrita ni el sub-

rayado) tambin se usa para destacar pala-bras o frases importantes o a las que el/la au-tor/a quiere que se preste especial atencin.En textos acadmicos, suele utilizarse paradestacar elementos tericos (conceptos oideas). El recurso se conoce cmo nfasis.Veamos un ejemplo.

Deben hacerse mejores animales de presa, mssutiles, ms inteligentes, ms semejantes alhombre: el hombre es, en efecto, el mejor ani-mal de presa.

En este caso, el nfasis est en semejantesal hombre. Es algo que hacemos todo el

tiempo al hablar, como en No fuiste t, fuiyo quien estuvo en el hospital todas esas ho-ras. Sin el nfasis, la expresin podra en-tenderse como la constatacin de un hecho ola invitacin a recordar; con el nfasis seacerca ms a un reproche: as de importanteen trminos de significadoes enfatizar pa-labras.

La cursiva se usa para escribir palabrasextranjeras o de argots locales

Adicionalmente, la cursiva se utiliza para se-alar palabras en idiomas distintos del caste-llano o expresiones del argot local.

Ejemplos de lo primero son cassette, coupdtat o collage (francs); ok, feedback omanager (ingls); Verstehen (la nica que sdel alemn) y op. cit., ibd., de facto, ad ho-norem, a priori y sui generis (latn). En el ca-so de que las palabras hayan sido castellani-zadas, se escriben como suenan y se acentansegn las reglas convencionales: pdel, gis-qui, bluyn, jipismo y baips. En ese caso y entanto ya no son, por obra y gracia de la RAE,palabras extranjeras, se escriben normalmen-te (sin cursiva).

Ejemplos de lo segundo son ten, too cachai?(Chile); na, bol o chanfleado (Argentina),troca o pipa(Mjico) y pesaoo enamor(Es-paa). Este caso revierte cierta complejidadgeopoltica, como suger al hablar del carc-ter no (slo) tcnico de los actos lingsticos:la razn ltima por la que estas palabras seescriben en cursiva es que no existen, poras decirlo. O, mejor, porque la RAE no las re-


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conoce como ha reconocido otras expresionespopulares (como hubieron en lugar de hu-bo). De este modo, la regla de escribirlas encursiva expresa cierto etnocentrismo y, endefinitiva, la idea de que el castellano pres-crito por la RAE es el molde respecto del cualtoda versin del castellano debe juzgarse. Porello, hay muchos/as que no usan cursiva paraestas palabras porque las consideran tan vli-das como cualquier otra o porque no conside-ran a la RAE como una legtima polica de lalengua. De hecho, de seguir esta indicacin,en Argentina debera usarse cursiva para to-das las formas verbales de la segunda personadel singular, como en vos sabs o mata-te.

En la lnea de lo que sostuve en el apartadoterico, queda claro que estos errores quecomento aqu no son tan simples de resol-

ver como podra parecer. Por ello, lo espe-rable es que quien escriba tome una decisininformada al respecto y pueda justificarla,por ejemplo, ante un/a evaluador/a de tesisque pregunte: Por qu no us cursiva encachai?. Como debe sospecharse ya, larespuesta no ser slo tcnica sino tambinpoltica. La justificacin puede ser algo deltenor siguiente: Escribo as porque no quieroreproducir el neocolonialismo mediante miescritura.

La cursiva se utiliza para indicar ttulos deobras y programas

Terminando con el uso de la cursiva, reco-miendo, como hace la RAE, utilizarla para t-tulos de obras (El anticristo) o captulos de li-bros (El giro lingstico en el Manual de anli-sis del discurso). Adicionalmente, algo noprecisado por la RAE, para programas guber-namentales (Chile crece contigo o Programade prevencin temprana para escolares).

En estos casos, la cursiva cumple no tanto elrol de destacar sino de sealar que varias pa-labras deben considerarse como una unidad(El giro lingstico) y como algo separado del

resto de palabras de la oracin: la expresinEl giro lingstico es un buen ejemplo signi-fica que el captulo es un buen ejemplo y noque el giro lingstico como fenmeno sociales un buen ejemplo.

Slo la palabra Estado y alguna msmerecen maysculas

Quizs la batalla que con mayor valenta helibrado sea la batalla contra la mayusculi-tis. Suelo decir que es el ms comn de lospadecimientos lingsticos: estudiantes, tesis-

tas y muchsimos acadmicos/as y profesiona-les ponen maysculas a cuanta palabra andasuelta! Particularmente a palabras que pare-cen importantes, como reglamento o perfilde egreso, pero muchas veces a palabras tande andar por casa como archivo adjuntoo ca-lendario acadmico.

La RAE presenta muchos usos para las mays-culas. No me detendr mayormente en ellos yaconsejo revisarlos. Slo mencionar algunosejemplos que considero relevantes en el con-texto acadmico: Norte, Sur, Este y Oeste;Ao Nuevo; Psicologa, Sociologa, Medicina,etc. (cuando se habla de las disciplinas), VaLctea; (el) Mal; Modernidad; Nuevo Mundo;Derechos Humanos; Oriente y Occidente; Jue-go Olmpicos; Dios, Al y Jpiter; PrimeraGuerra Mundial, etc.

Es evidente que el uso de algunos trminosser ms probable que el de otros. Yo diraque, de los usos listados por la RAE, los msprobables en textos acadmicos son: las leyespromulgadas (Ley Antitabaco o Ley 14.948),congresos y seminarios (Congreso Argentinode Epitelio) e instituciones (Organizacin

Mundial de la Salud o Ministerio de Econo-ma). En este ltimo caso, ntese que los ar-tculos (como el o la) y las preposiciones (co-mo de o del) van en minscula.

Finalmente, en ciencias sociales se usa cursi-va por razones tericas (como en Otro desdela mirada psicoanaltica) o cuando se haceuna distincin entre dos acepciones de unapalabra (como Universidad en tanto institu-cin y universidad en tanto una organizacinen particular).

Con todo, son casos excepcionales. En textos

acadmicos, mi consejo es utilizar las mays-culas slo cuando sea necesario, esto es, loque he mencionado, algn uso ms (aconsejo,insisto, consultar el Diccionario panhispnicode dudas que sigo aqu) y para Estado. Todolo dems, todo, va con minsculas.


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La coma y el punto y coma no hacen tantafalta

Continuando en la lnea de los excesos, apa-rece el de puntuacin, muy particularmentede la coma y el punto y coma. Veamos unejemplo:

Partimos de la premisa, que los programas de lared SENAME, despliegan una serie de repertoriosy tecnologas de control sobre una idea de mater-nidad normalizada, generados a propsito de unmarco legal, donde confluyen las tradiciones cul-turales del pas, y las polticas pblicas de las ins-tituciones del Estado.

En este caso (real) dira que las dos primerascomas son innecesarias. Explico por qu: laRAE detalla decenas de usos, pero yo sinteti-zara lo esencial as: la coma y el punto y co-ma se utilizan para sealar pausas y, as, se-parar elementos dentro de una oracin. A ve-ces para armar listas (Compr pescado, frutay alimentos para mascotas) y a veces paraintroducir incisos o aclaraciones (Mi mam,que es experta en contar historias, tom lapalabra). El objetivo ltimo es parcelar elsignificado: se trata de una separacin que, sibien es temporal, cumple un rol semntico.De no hacerlo, pueden generarse confusiones:Compr leche fresca verdura pan seco quesoy alimento para mascotas. A Jos Saramago,como al mencionado Daniel Ferreira, le en-cantan estas cosas, pero en un texto acad-mico son problemticas.

Volviendo al ejemplo, vemos que las dos pri-meras comas son innecesarias porque no hayall nada que separar. Particularmente, laRAE desaconseja la coma tras el sujeto (eneste caso, los programas de SENAME). Lomismo para la ltima coma: la conjuncin yya opera como separacin.

La diferencia entre la coma y el punto y comano parece del todo clara o no es muy relevan-te. La RAE slo menciona que el punto y comasuele indicar una pausa de duracin interme-dia entre la coma y el punto, lo que no esmucho decir. De particular inters es cuando

el punto y coma se utiliza para separar blo-ques de palabras o expresiones separadas porcomas. Veamos un ejemplo:

Grandes termmetros ingleses, altos y victorianoscomo su pasado, encastrados en cedro y nquel;cuchillos con sus vainas de plata repujada y suxido de leyenda; negras tallas chinas con ojos depiedra engarzados en dragones; mesas de lacadonde Oscar Wilde tomaba el t, enloqueciendo alas seoras con su talento; el largavistas de Mor-

gan, con su marca a buril a todo lo largo y que elpirata usaba para otear el abordaje; dos enormesrevlveres Smith & Wesson, descalibrados, con suaro para sujetar a la cadena del chaleco y queSherlock Holmes usaba en la niebla, tras la mam-para del invernadero esperando implacablementeal asesino de Baskerville y un yatagn con tigres yun barrilito de ron y el mar y las tormentas y el

farol columpindose en la popa, y ya no pudo ir-se.

Mi consejo a este respecto y al igual que paralas maysculas, es usar los signos de puntua-cin estrictamente necesarios para la com-prensin del texto. Para un mayor detalle, verel tratamiento de la coma y del punto y comaen el Diccionario panhispnico de dudas.

La tilde diacrtica se usa para diferenciarpalabras

La tilde diacrtica se usa para diferenciar pa-labras que se escriben igual pero significan

cosas diferentes, como s (adverbio: S ir)y si(conjuncin condicional, como en Ira sit fueras; o nota musical, como en Dameun si), an (todava) y aun (incluso), ms(comparacin) y mas (pero), de (preposicin)y d (de dar), etc. As tambin mi/m, te/t,porque/porqu, etc.

En los cambios de 2013, la RAE quit de estalista, por razones que exceden el objetivo deeste escrito, a este/ste, esos/sos, aqu-lla/aqulla y dems y a slo/solo. Las tildesse utilizaban para distinguir usos diferentesde esas palabras. No es anlogo el uso de esaen No me gusta esa melena al uso de sa enSiempre pens que hablbamos de sa(donde sa refiere a una persona mencio-nada antes). Como fuere, la RAE sugiere nousar ya tilde diacrtica en esos casos, a no serque ambos trminos puedan confundirse. Esosucede en muy pocos casos, como aqu: Tra-baja solo los domingos y Trabaja slo losdomingos. Por mi parte, sigo usando las til-des diacrticas en todos los casos, aunque en-tiendo los argumentos de la RAE.

Crase o no, hay un ranquin de comillas

Las comillas que deberamos usar los/as cas-tellanoparlantes son las latinas (X). As lohago en este texto. Sin embargo y debido,primero, al uso de las mquinas de escribir deorigen anglosajn y, luego, al uso de compu-tadores del mismo origen (pero ahora hechosen China), se acabaron imponiendo las comi-llas inglesas (X). De hecho, si uno quiereusar las comillas latinas debe insertarlas como


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smbolos o asignarlas, para que sea ms c-modo, a una combinacin de teclas (yo utilizoCtrl + para yAlt + para ).

Muy comnmente es necesario, en textosacadmicos, poner comillas dentro de comi-llas. En ese caso el ranquin es el siguiente:

. Veamos un ejemplo aclaratorio:Encontr este pasaje: El texto de la Enciclope-dia deca: Para uno de esos gnsticos, el visibleuniverso era una ilusin o (ms precisamente) unsofisma. Los espejos y la paternidad son abomi-nables porque lo multiplican y lo divulgan. Mepareci muy interesante.

De todas maneras, lo habitual es encontrardos niveles de comillas: cuando el/la au-tor/a a quien citamos cita, a su vez, a otro/aautor/a:

Los nios juegan este juego. De una caja dicen,por ejemplo, que ahora es una casa; y a conti-

nuacin la interpretan completamente como ca-sa. Se ha tejido en ella una ficcin. Y ve el niola caja como casa? Se olvida por completo de quees una caja; para l es realmente una casa. (Pa-ra ello hay ciertos sntomas). No sera entoncestambin correcto decir que la ve como casa? Yquien pudiera jugar as, y en una situacin de-terminada exclamara con un tono especial Aho-ra es una casa!, se le dara expresin al fulgu-rar del aspecto.

Si se escribe con atencin al gnero, sedebe ser consistente

Como insinu antes, el movimiento feministay el enfoque de gnero nos han hecho perca-

tar de algo: las mujeres existen. A juzgar porla escritura, muy particularmente la acadmi-ca, no lo parece! Filsofos, hombres de cien-cia, historiadores y dems prohombres y gu-sanos, al cantar de Joan Manuel Serrat, hanborrado del mapa a las mujeres a fuerza de,entre otras cosas, invisibilizarlas mediante laescritura.

Como coment, el argumento que inclusohoy! defienden la RAE es el siguiente: elhombre es una expresin genrica que inclu-ye a las mujeres. El argumento se desploma siuno pregunta por qu no usar, entonces, la

mujer del mismo modo. Afortunadamente,ese gesto atvico y un tanto desesperado estsiendo ignorado por buena parte del mundoacadmico, yo incluido.

Qu opciones se han propuesto para hacer vi-sibles a las mujeres en la escritura o para evi-denciar que uno no las considera parte de loshombres? La ms comn es la que empleoaqu: los/as acadmicos/as y su alter ego

feminista, las/os acadmicas/os. Tambinpuede usarse la forma larga: los acadmi-cos y las acadmicas o ciertas nuevas here-jas como lxs acadmicxs o l@s acad-mic@s. Otro modo es tratar de reemplazarpalabras que aludan al gnero. Por ejemplo,escribir Asistan quienes lo deseen en lugarde Asistan los/as que estn interesados/as.

Como es evidente, escribir con atencin algnero es ms complicado y yo dira que afeael estilo pero, segn lo veo, es esa complica-cin y esa fealdad o seguir invisibilizando alas mujeres o asumiendo que forman parte delos hombres.

Independientemente de la opcin que se eli-ja, dos apuntes. Primer apunte: se debe apli-car el mismo criterio en todo el texto. Es in-correcto usar la forma os/as selectiva ualeatoriamente: las mujeres no pueden ha-cerse aparecer y desaparecer sin ms! Es muycomn que los textos comiencen expresandoatencin por las diferencias de gnero y que,a mitad de camino, la atencin desaparezcatal como vino o retorne sin causa aparente.

Tambin es muy comn aplicar el criterioerrneamente en pasajes complejos en tr-minos de gnero. Por ejemplo, se escribedel/de la estudiante y no del/la estudian-te, se escribe el/la/los/las profe-sor/a/es/as o los primeros y los ltimos mi-nistros y las primeras y las ltimas ministras

y no cualquier otra cosa. En fin, si se decideescribir con atencin al gnero debe hacersede modo consistente y sin errores (y puedeser un dolor de cabeza!).

La RAE (2012, p. 11, la cursiva es ma), en elinforme que mencion antes, va ms all:

Un buen paso hacia la solucin del problema dela visibilidad [de las mujeres] sera reconocer,simple y llanamente, que, si se aplicaran las di-rectrices propuestas en estas guas [para un hablay escritura no sexista] y en sus trminos ms es-trictos, no se podra hablar.

Segundo apunte: hay quien piensa que la for-

ma os/as no es ms que un sntoma intras-cendente de correccin poltica: el patriarca-do se muere de la risa y se queda como estsino cambiamos prcticas desiguales ms re-levantes, como las salariales o las vinculadasa la distribucin de las tareas hogareas. Tales as que en ocasiones parece que bastaracon decir y ciudadanas para reducir los fe-micidios. Por otra parte, la forma os/as re-


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produce un mundo de hombres y mujeres einvisibiliza otras posibilidades. Si creemos al-go a autoras como Judith Butler o Paul B.Preciado, son virtualmente infinitas las letrasque podran agregarse a las siglas LGBT!

La pregunta, en este caso, es evidente: cmo

habremos de escribir, entonces? Este lmitede nuestro idioma no es de sorprender si secomulga con una idea que present antes:que todo juego de lenguaje emerge de unaforma de vida y, por tanto, expresa sus carac-tersticas. Sera sorprendente que Occidentecontara con un lenguaje no machista! Comofuere, yo he optado por la forma os/as, pe-ro no la defendera hasta la muerte. De todasmaneras, insisto, lo importante es tomar unadecisin informada y poder justificarla. Dichadecisin, espero que se sepa ya, no es tcni-ca, es poltica.

Se usan rayas, no guiones, para introduciraclaraciones

Hay varias formas de introducir aclaraciones.Ya mencion una: la coma. Tambin puedenusarse parntesis (cuando la aclaracin sevincula menos directamente a la oracin enque se encuentra). Otra forma es la raya.

Veamos un ejemplo en que aparecen dos deestos recursos:

Finalmente, creo que esta voluntad de verdadapoyada en una base y una distribucin institu-cional, tiende a ejercer sobre los otros discursos

hablo siempre de nuestra sociedad una espe-cie de presin y de poder de coaccin.

Ntese que son rayas () y no guiones (-), queson dos (una de apertura y una de cierre),que van pegadas a la primera y ltima palabray que no hay una coma tras la segunda raya.Respecto de esto ltimo: no debe haber comatras la segunda raya, pero puede haberla: sise la habra escrito aunque el extracto entrerayas no existiera. Un ejemplo de esto ltimoa continuacin:

Dejando eso al margen lo cual es mucho dejar,la organizacin cumple mayormente con su mi-

sin declarada.

El problema con las rayas, como con las comi-llas latinas, es que no estn inmediatamenteaccesibles en un teclado convencional. En al-gunos casos, la aplicacin Word viene pro-gramada para introducirlas cuando se escri-ben dos guiones seguidos (--) y se aprieta En-ter. Si no y como en el caso de las comillaslatinas, las rayas deben insertarse como sm-

bolos o asignarse a una combinacin de te-clas. Esto ltimo requiere ciertas habilidadesinformticas, pero, una vez hecha, la asigna-cin queda grabada y, con el tiempo, la com-binacin de teclas se vuelve tan automticacomo Ctrl + Cy Ctrl + V.

Es til referirse a las cosas siempre delmismo modo

Una caracterstica central de los textos aca-dmicos (y de todo texto, dira yo) es la con-sistencia interna. Esta caracterstica alude ala relacin armnica entre los diversos ele-mentos del texto y no es algo que se d sinoque se logra.

Una de las formas de lograr dicha consistenciaes llamando a las cosas siempre del mismomodo. As, el/la lector/a sabr cmo lo nuevo(lo que estoy diciendo) se relaciona con lo

viejo (lo dicho). Si no se logra, el texto puedevolverse incomprensible. Por ejemplo, si sepresenta un programa gubernamental comoun dispositivo (en el sentido foucaulteano),no se lo debe referir luego como una tcni-ca, unos recursos o una estrategia: debeseguirse hablando de dispositivo porque esel trmino que ya fue usado y que el/la lec-tor/a reconoce. Si no, ste/a podra pensarque es algo diferente, que el programa puedeentenderse de dos o ms modos o, ms co-mnmente, no entender que se habla delmismo asunto. Anlogamente, si se hace

mencin a dos partes no debe hablarse lue-go de apartados o algo similar porque el/lalector/a no entender que uno se dispone adetallar esas partes. Lo mismo si uno se re-fiere a algo como un proceso, un hito ouna crisis: conviene seguir usando esostrminos (a no ser que uno sea Cortzar y lohaga para lograr un efecto esttico, como enel cuento Instrucciones para subir una escale-ra, en el que el escritor argentino usa, sin quemedie explicacin, la palabra pie como pieizquierdoypie derecho).

En los textos acadmicos de estudiantes y te-

sistas es muy comn encontrarse con palabrasque uno no entiende a qu aluden. Por ejem-plo, es extrao leer algo como dicho mo-mento si antes no se mencion algn mo-mento. El efecto que esto produce es deconfusin o llana incomprensin. Consecuen-temente, el/la lector/a se ver forzado/a aadivinar, es decir, a crear su propio mundo(algo que, aclaro, ya hace en mayor o menor


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medida pero no debera poder hacer infinita-mente). Eso constituye un riesgo enorme por-que puede afectar cuestiones tericas de peso(aqu es, quizs, donde ms claramente se veaquello de que el mundo cientfico existe en ypor la escritura).

La forma ms comn que este error toma esel reemplazo de un concepto o idea (como elabandono infantil) por un referente (ste)a fin de evitar la repeticin. En esos casos, elreferente debe aludir a algo que, en primerlugar, exista, es decir, que haya sido mencio-nado antes. En segundo lugar, debe referirloaludiendo a su gnero y nmero (el aban-dono infantil es masculino y singular; stees masculino y singular). Veamos un ejemploms detalladamente:

Cabe cuestionar entonces la real existencia deuna nueva generacin de jvenes que padecen

este trastorno, que en ltima instancia es unaconstruccin social que se apoya sobre la base dela legitimidad del conocimiento producido dentrode estas disciplinas, posibilitando a travs de dis-tintos mtodos como la medicacin, una activi-dad correctiva de los/as nios/as que restringe laexpresin de su verdadero ser (Bentez, 2006).

En este caso, la tesista no haba hecho ningu-na mencin a disciplinas, por tanto, no seentenda que quera decir con estas discipli-nas. Qu disciplinas?, pregunt, porque lohabitual es que el/la lector/a asuma que esaexpresin refiere a algo ya mencionado. Siese algo no est, el texto se vuelve confuso

y, en trminos tericos, seguramente err-neo.

En ese caso, la cosa referida no est. Peroveamos un caso en que s est pero no es re-ferida de modo correcto:

Del modelo biomdico se desprenden ciertas no-ciones de salud y enfermedad. Ellos no incorpo-ran en su comprensin los factores sociales vincu-lados a los problemas del cuerpo.

Aqu no queda claro a qu se refiere eseellos: no hay nada en la oracin ni habaantes que fuera masculino y plural (que son

las condiciones que la cosa referida deberareunir porque ellos es masculino y plural).Conversando con la tesista me dijo que eseellos refera a los mdicos! Claro, eso esalgo que slo estaba en su cabeza (o en algu-na versin previa del texto) y que no aparecaen el texto actual. Lo que apareca era mo-delo biomdico, expresin que habra podidoser reemplazada por algo masculino y singularcomo ste o el mismo.

En definitiva y como dije antes, lo importantees no desorientar al/a la lector/a: si se hablade fases, conviene seguir hablando de fa-ses y si se quiere aludir a dichas fases, debeescribirse stas, aqullas o, justamente,dichas fases. De ese modo, no habr lugar adudas y el texto ganar en coherencia internay tambin en claridad. Cierro con un ejemplode este texto: en el punto Si se escribe conatencin al gnero, se debe ser consistente,me refer a dos apuntes y luego volv a esodiciendo Primer apunte: [] y luego Se-gundo apunte: []. Si hubiera escrito se-gundo comentario u otro comentario, eltruco no habra funcionado bien.

Cuidar las deixis

Contino con un tema cercano al anterior. Esmuy comn que estudiantes y tesistas vincu-len oraciones con (lo que yo llamo) conecto-res. En general, son deixis de discurso: ele-mentos lingsticos que remiten a otro ele-mento del mismo texto.

En la lnea de lo anterior, cuando uno escribecomo dije antes, all o dicho factor seest refiriendo a otra cosa que est (o debe-ra estar) antes en el mismo texto. Eso es unadeixis de discurso. Si eso a lo que la deixis re-fiere no existe, el truco no funciona. Esto pa-rece un detalle pero no lo es: muestra, comosostuve en la introduccin terica, que en laescritura estn contenidas las relaciones te-

ricas y que si se escribe por escribir o si seconsidera que la escritura es slo una formade decir seguramente se cometern errorestericos. Claramente, no es lo mismo que lapalabra sterefiera a el sindicato que a elgobierno

Tambin son deixis de discurso donde, cuan-do, quien/quienes, el/la queo los/las que, loque, etc., cuando los trminos se utilizan pa-ra referir a algn otro elemento presente enel texto. Digo que se suelen utilizar comoconectores porque los/as estudiantes y te-sistas los usan para conectar lo que yo consi-

dero que deberan ser dos o ms oraciones.Los errores ms habituales a este respectoson dos: usar un conector errneo y abusar deellos. Veamos.

Cada una de estas deixis se utiliza para algoconcreto. Donde refiere a un lugar que debe-ra haberse mencionado antes. Cuando a unlapso de tiempo o poca. Quien o quienes auna persona o unas personas, al igual que el


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que o la quey los que o las que. Lo que o querefiere a una cosa, etc. De este modo, si usola deixis de tiempo cuando debe haber algnlapso de tiempo o poca mencionados antes.Lo mismo para las dems deixis. Si no, la dei-xis est mal utilizada bienporque no refiere anada, bien porque lo refiere de modo inco-rrecto (como vimos en el punto anteriorcuando habl del uso de ellos). Veamos unejemplo.

Esta respuesta trajo consigo cambios en la estruc-tura estatal y econmica, en donde se hizo emi-nente remplazar la figura del Estado proteccio-nista por un Estado subsidiario entre el mercado yel individuo.

En este ejemplo, en donde alude a un lugarque no se ha mencionado antes: no hay nin-gn lugar all! La respuesta o los cambiosen la estructura estatal y econmica no sonlugares, son cosas. Lo correcto habra sido(haciendo caso omiso de los otros problemasque el texto presenta, como el uso de la pa-labra eminente): Esta respuesta trajo con-sigo cambios en la estructura estatal y eco-nmica, los cuales hicieron eminente rempla-zar la figura del Estado proteccionista por unEstado subsidiario entre el mercado y el indi-viduo. As, los cuales alude a los cam-bios.

En fin, debe resultar totalmente claro a querefiere una deixis. Tpicamente, el referentedeber encontrarse antes y habitualmente

cerca: en mi caso, al encontrar la deixis loque voy hacia atrs en el texto hasta encon-trar algo masculino y singular. Si no est ohay una o ms cosas masculinas y singulares,no sabr a qu refiere ese lo que. En esecaso, la arquitectura terica del texto se re-siente.

Si este minucioso trabajo de concordancia nose hace correctamente, se corre el riesgo dedecir algo distinto de lo que uno quiere deciro, aun peor, de decir algo que uno ni si-quiera sabe qu es! Por ello, como dije, nohay que escribir por escribir: en un texto aca-

dmico, cada palabra cuentay est donde es-t por alguna razn. Cuando pregunt a esatesista a qu aluda la expresin en dondeme contest que no saba. Mi respuesta nofue muy corts, aunque fue sincera: Si no losabes t, cmo esperas que alguien lo se-pa?.

Adicionalmente, el segundo error ms habi-tual: los/as estudiantes y tesistas tienden a

abusar de conectores de este tipo. As las co-sas, adems de ser incorrectamente usados,son abusados. Yo llamo prosa policial a laescritura resultante, en alusin a la forma enque, estereotpicamente, cierto personal depolica suele escribir denuncias y en las queabundan los conectores como lo que, don-de o lo cual.

En el caso de detectar tal abuso, mi reco-mendacin es separar en oraciones breves la(habitualmente muy larga) oracin compuestacon base en conectores. Lo mismo vale parael uso de otros conectores, como el gerundio(como siendo o estando), muy habituales enlas tesis.

Cierro este punto con un ejemplo que tienetodo tipo de conectores (donde, contro-lando, siendo y comas). Adems, presentaun doble espacio entre las y tecnologas(ver ms adelante) y exceso de comas. Hemarcado los conectores en cursiva para des-tacarlos.

En el caso de Chile podemos identificar las tec-nologas de gnero que norman la maternidad,desde las instituciones estatales, donde la biopo-ltica implica el ejercicio del poder y control so-cial para administrar los cuerpos, controlando loslmites de la creacin de la sociedad (Foucault,1980), siendo esto ejemplificado en la reglamen-tacin de las normas de fertilidad implementadaspor el Ministerio de Salud (Castro y cols., 2002), yde manera especfica el ejercicio de la materni-dad en el rea psicosocial, encontrando su nichoen el Servicio Nacional de Menores (SENAME),quees definido como un organismo gubernamentalcentralizado, colaborador del sistema judicial ydependiente del Ministerio de Justicia.

A mi juicio, esta oracin es muy confusa. Yosugerira empezar de cero. Como mnimo, de-bera transformarse en tres o ms oraciones.Sin retocar la oracin de forma radical, es de-cir, slo quitando y reemplazando conectores,la oracin podra transformarse en algo como:

En el caso de Chile, podemos identificar tecnolo-gas de gnero que norman la maternidad en lasinstituciones estatales, en las que la biopolticaimplica el ejercicio del poder y el control social

para administrar los cuerpos y, as, controlar loslmites de la creacin de la sociedad (Foucault,1980). Un ejemplo de tales tecnologas de gneroes la reglamentacin de las normas de fertilidadimplementadas por el Ministerio de Salud (Castroy cols., 2002). De manera ms especfica, tam-bin podemos identificarlas en la forma en que segestiona la maternidad en el rea psicosocial,particularmente en el Servicio Nacional de Meno-res (SENAME).


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Los dilogos se introducen con rayas

Los/as hablantes de un dilogo se sealan conrayas (no con guiones):

Quiero decir: qu es un regalo de no-cumpleaos?

Un regalo que te hacen cuando no cumplesaos, por supuesto.

Alicia lo pens un poco.

Me gustan ms los regalos de cumpleaos dijoal fin.

No sabes de qu hablas! exclam HumptyDumpty. Cuntos das hay en un ao?

Trescientos sesenta y cinco dijo Alicia.

Los dilogos citados se consignan segn elmodelo :Xxxx

Es muy habitual, en el uso cotidiano del len-guaje y un poco menos en textos acadmicos,

citar de forma literal expresiones ajenas opropias. En esos casos, el extracto de dilogose considera una cita y, por tanto, se consignadel mismo modo que la cita de un texto:

Ella me dijo: Por qu debera importarme?. Yyo le contest: Porque eres su madre.

Cuando, tras el dilogo, la oracin contina,no son necesarios los dos puntos:

Cada vez que me dicen No vengas!, yo me ha-go el desentendido y voy igual.

Tras ttulo o subttulo, evitar la sangra enla primera oracin del prrafo

En ocasiones, no se usa sangra en la primeraoracin del prrafo inmediatamente posteriora un ttulo o subttulo. No es obligatorio ha-cerlo as: es slo un canon ms o menos esta-blecido para los textos acadmicos y no aca-dmicos y que me parece elegante.

Veamos un ejemplo.

A la deriva

El hombre pis algo blanduzco, y en seguida sin-ti la mordedura en el pie. Salt adelante, y alvolverse, con un juramento vio una yaracacusque, arrollada sobre s misma, esperaba otro ata-

que.El hombre ech una veloz ojeada a su pie,

donde dos gotitas de sangre engrosaban dificulto-samente, y sac el machete de su cintura. La v-bora vio la amenaza y hundi ms la cabeza en elcentro mismo de su espiral; pero el machete cayde lomo, dislocndole las vrtebras.

El criterio es no usar sangra en la primeraoracin tras ttulo o subttulo. En este caso elttulo es A la deriva. Como se ve, la prime-

ra oracin (El hombre pis []) no llevasangra y la segunda (El hombre ech [])s.

Preguntas en medio de oraciones

En general, los/as estudiantes y tesistas asu-

men que una pregunta siempre se inicia conmaysculas. Por ello escriben:

Por eso usted hablaba de la educacin que us-ted, vino con el tema a la casa de alguna mane-ra, y que usted lo hablaba en familia ese temaCmo fue eso?

En ocasiones, hay una coma antes del signode pregunta. En realidad, una pregunta notiene por qu empezar con mayscula. Haydos opciones: comenzar una oracin nueva(en cuyo caso la pregunta se inicia con ma-yscula) o poner una coma e iniciar la pregun-ta con minscula:

Por eso usted hablaba de la educacin que us-ted, vino con el tema a la casa de alguna mane-ra, y que usted lo hablaba en familia ese tema.Cmo fue eso?

O:

Por eso usted hablaba de la educacin que us-ted, vino con el tema a la casa de alguna mane-ra, y que usted lo hablaba en familia ese tema,cmo fue eso?

Los puntos suspensivos son tres

Los puntos suspensivos se utilizan para sea-lar palabras e ideas sin terminar y es muy ha-bitual necesitarlos en transcripciones de en-trevistas en la medida que provienen de len-guaje hablado:

Usted dice que Bah, segn lo que yo entend,usted dice que no hay ninguna relacin entre ellay usted.

Si me cen Si me centro en todo, no doy abasto.

Tambin, y ms comnmente en textos aca-dmicos, para dejar alguna idea flotando:

Quizs por eso parece no haber mujeres en la his-toria de la filosofa Pero se es otro tema.

En estos casos (y siempre), los puntos suspen-

sivos son tres. No dos, ni cuatro ni ningn otronmero. Tres.

Los signos de admiracin y pregunta y lospuntos suspensivos operan como cierre deoracin

Tras un signo de pregunta de cierre (?), unsigno de admiracin de cierre (!) y punto sus-pensivos (), no van punto seguido o final.Por tanto, es incorrecto escribir:


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Quin tiene identificacin?.

No me molestes ms!.

Me qued pensando.

Cuidado con los dobles espacios

Un texto acadmico se escribe una vez y se

reescribe muchas! En ese eterno sobado y re-sobado del texto, suelen quedar dobles espa-cios entre palabras. El Word no los arregla au-tomticamente: la forma artesanal de solu-cionar el problema es prestando tanta aten-cin como para encontrar a Wally:

Una de estas expresiones, es que actualmen-te, se ha logrado una mayor financiacin paraproyectos dedicados a la primera infancia.

(Where is Wally?).

La forma ms rpida y segura, de todas mane-ras, es usar la funcin Buscar/Reemplazar del

Word: se escribe un doble espacio en Bus-car, uno simple en Reemplazary se hace clicen Reemplazar todo. El espacio simple seescribe del siguiente modo: se pone el cur-sor en Buscar y se presiona una vez la barraespaciadora. Para el espacio doble, algo simi-lar: se pone el cursor en Reemplazar y se pre-siona dos veces la barra espaciadora.

Tras dos puntos va una minscula

Otro error, derivado de la mayusculitis, esempezar con maysculas tras dos puntos. Locorrecto es empezar con minscula (a no ser

que se trate de una cita o dilogo citado otras Estimado:, Amiga ma: o algo similaren el encabezado de una carta). Como ejem-plo, vaya el ttulo de este documento: La es-critura acadmica: errores habituales.

Una poltica para las lneas viudas yhurfanas

No es una regla idiomtica, sino una cuestinesttica o una forma de que el/la lector/a nose pierda: si, casi al terminar una pgina,empieza un prrafo nuevo y cabe slo una l-nea de l, es mejor empezar ese prrafo en

una nueva pgina. Esa lnea se conoce comoviuda. Algo similar en el caso de consignaruna cita: si se introduce la cita diciendo: Aeste respecto, la autora sostiene: [], esmejor que la cita no quede en una pginaaparte. Recomiendo pasar la oracin que in-troduce la cita a la pgina siguiente. Mismapoltica cuando lo que queda (casi) al final esun ttulo o subttulo: mejor pasar el apartadocompleto es decir, desde el ttulo o subttu-

lo en adelantea la pgina siguiente. De estemodo, el bloque semntico no quedar sepa-rado.

Tambin existen las lneas hurfanas: aqu-llas que quedan solas al inicio de una pgina ytras las cuales empieza un prrafo nuevo.

Considero que, en textos acadmicos, estecaso no es tan grave y no veo problema enmantenerlas. De hecho, para solucionar esto,es probable que haya que pasar un prrafolargo a la pgina siguiente (creando, en con-secuencia, un gran espacio en blanco en lapgina anterior).

En todo caso y dado que las lneas viudas yhurfanas cambian todo el tiempo a medidaque se retoca el texto, no conviene revisaresta cuestin hasta no contar con la versindefinitiva, es decir, diez segundos antes de lafecha de entrega o, en el caso de un artculocientfico o libro, en las pruebas de impre-sin.

Por otra parte, el Worden el men Forma-to, submen Prrafocuenta con la posibili-dad de controlar las lneas viudas y hurfa-nas, es decir, de evitarlas. Al igual que en elcaso de los dobles espacios, usar esta funcinpermite automatizar el proceso, aunque, enmi experiencia, no es del todo eficiente: porejemplo, cuando la lnea viuda est constitui-da por un ttulo o subttulo, en la medida quetras stos habitualmente habr un espacio y

el Word no los considerar como lnea viuda).Adicionalmente, la funcin no es til cuandose requiere un criterio ms flexible (como pa-sar dos lneas viudas a la pgina siguiente porlas razones que sean).

Los prefijos se unen a las palabras

Los prefijos se unen a las palabras. As, se es-cribir codirigir, preconcepto, antediluviano,expresidente, virreina, supermodelo, posdic-tadura y contraargumento. Los prefijos enesos casos son: co-, pre-, ante-, ex-, vi-, su-per-, pos- y contra-. Los prefijos no se sepa-

ran de las palabras (ex candidato) ni se usanguiones (ex-marido). Esto es as incluso en ca-sos que se ven bastante extraos como co-construir, antirrepresentacionismoo sociohis-trico.

Se usa guion en dos excepciones: cuando lapalabra se inicia con mayscula (pro-OTAN omini-USB) o cuando lo que sigue al prefijo esun nmero (pre-1970 o super-8). Se separa el

7/26/2019 La Es

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La Escritura Académica, 30 Errores