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Documento recepcional para obtener el título de Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Física de la Escuela Normal Superior de Chihuahua "José E. Medrano R." Agosto 4 de 2013. Examen Aprobado por Unanimidad y Mención Honorífica.
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LA EXPERIMENTACIÓN: UN
MEDIO EFICAZ PARA APRENDER
FÍSICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
DOCUMENTO RECEPCIONAL QUE PRESENTA:
JOSÉ LUIS LÓPEZ LÓPEZ
PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
CON ESPECIALIDAD EN:
FÍSICA
GENERACIÓN 2007-2013
CD. CHIHUAHUA, CHIH. JULIO DE 2013
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN
DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROFR. JOSÉ E. MEDRANO R”
CLAVE OFICIAL O8ENL0002U
CLAVE ESTATAL 5004
2
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, deseo agradecer a mi Madre, Luz Asunción (Conchita),
porque siempre me alentó a prepararme, dando su amor incondicional e
impulsándome con sus cuidados y cariños.
A Elia, mi grandiosa hermana, que nunca ha dejado de alentarme para seguir
estudiando y aprendiendo a ser feliz, para hacer felices a los demás.
A mis tres hijos: José Luis, Itzel Erandi y Pavel Aníbal, que con sus sonrisas y
cariño me inspiran diariamente para ser un mejor padre, hombre y ser humano. Son
una fuente inagotable de aprendizaje y enseñanzas para mi.
A mi esposa, amiga, confidente y cómplice: Marbella, porque no solo unió su
vida a la mía, sino que me acompaño durante los seis años de mi estancia en la
Normal Superior de Chihuahua, apoyando y alentando con su trabajo esmerado, la
realización de este documento.
A mis maestros porque de cada uno me llevo lo mejor, su dedicación, entrega
y paciencia para que pudiera terminar este largo camino. En especial a mi maestro,
amigo y asesor: José Luis García Leos, por esa enorme capacidad y deseo de
impulsar el Desarrollo de la Enseñanza de la Ciencia en México.
A mi Alma Mater, la Normal Superior de Chihuahua, “Profr. José E. Medrano
R.” que me permitió realizar un proyecto de vida, al poder cursar la licenciatura en
Educación Secundaria con especialidad en Física. Nunca olvidare los fines de
semana y los periodos intensivos, me llevo lo mejor de su esencia.
Para María Valentina, Juan y Marco Antonio.
3
"La educación no es una isla, sino parte del continente de
la cultura". Y luego se hace preguntas tales como: "qué
función tiene la ‘educación' en la cultura", y "qué papel
juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella.";
"por qué la educación está situada en la cultura como lo
está, y cómo este emplazamiento refleja la distribución de
poder, estatus y otros beneficios". Jerome Brunner.
4
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN 6
CAPITULO I EL TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO ESCOLAR 8
I.1 Descripción del tema estudiado 8
I.2 El contexto escolar 12
I.3 Las preguntas centrales 17
I.4 Conocimientos obtenidos de la experiencia y de la revisión bibliográfica 17
CAPITULO II LOS ADOLESCENTES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 19
II.1 Los adolescentes 19
II.2 El aspecto sociocultural 22
II.3 El problema del acoso escolar 23
CAPÍTULO III NORMATIVIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA 25
III.1 Artículo 3º Constitucional 25
III.2 Acuerdo con la OCDE y la Alianza por Calidad de la Educación 28
III.3 Ley General de Educación 29
III.4 Acuerdo 592 30
III.5 Acuerdo 648 y 685 34
CAPITULO IV LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 36
IV.1 Conceptos preliminares 36
1) Evaluación desde la perspectiva constructivista 36
2) Evaluación normativa y criterial 37
3) Evaluación de competencias 37
4) Evaluación diagnóstica 37
5) Evaluación continua y formativa 38
CAPITULO V EL TRABAJO DOCENTE EN SECUNDARIA 41
V.1 Las ideas previas 41
V.2 Los docentes y su trabajo 44
V.3 Los alumnos y su desempeño 49
V.4 La experimentación, medio eficaz para aprender ciencias 50
1) Lograr y mantener el interés de los alumnos 50
5
2) Las actividades que se deben plantear para lograr la participación de los alumnos
50
3) Formas de organización del grupo efectivas para establecer una atmosfera de trabajo y aprendizaje en el aula
52
4) Valorar los resultados de la clase 53
CAPITULO VI PROPUESTA DIDÁCTICA 55
Primera secuencia de actividades 58
Segunda secuencia de actividades 61
Respuesta a las preguntas centrales 66
CONCLUSIONES 70
REFERENCIAS 72
ANEXOS 75
6
INTRODUCCIÓN
“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”
Albert Einstein.
El presente documento se elaboró con la finalidad de compartir una
experiencia docente, eligiendo para ello la experimentación, como medio de generar
aprendizajes en Física, en los alumnos de segundo año de secundaria. Con dicho
documento se pretende obtener el grado de Licenciado en Educación Secundaria
con especialidad en Física, de acuerdo al Plan de estudios 1999.
La experimentación: Un Medio Eficaz para Aprender Física en Secundaria, se
eligió como tema de trabajo, porque desde que iniciamos la especialidad,
comprendimos que la ciencia, y en especial la física, solo se puede aprender
haciendo ciencia, es decir, realizando trabajos experimentales y engarzando esta
actividad, que generalmente es de inicio, en una secuencia didáctica, con otras
estrategias de enseñanza como el subrayado, resumen, esquema, red semántica,
mapa conceptual, mapa mental, cuadro comparativo, ensayo, exposición, debate y
cuadro sinóptico, que necesariamente deben incluirse en toda propuesta didáctica,
con el enfoque centrado en el aprendizaje.
Para este efecto se aplicó una propuesta didáctica que abarco tres secuencias
didácticas que en esencia pusieron énfasis en observar lo que ocurrió durante la
realización de experimentos con materiales de bajo costo y que pudiesen manipular
los estudiantes de secundaria, aplicada en las jornadas de observación y práctica
docente; logrando que los jóvenes se interesaran en su desarrollo y consecución, ya
que así lo demuestran las diversas evidencias gráficas y documentales que se
pudieron rescatar, y que quedaron registradas en el Diario de Campo.
Con la finalidad de reunir la información necesaria que permitiera la redacción
de este documento, se elaboraron algunos cuestionarios que se les aplicaron a los
estudiantes, padres de familia y maestros de la escuela secundaria donde se aplicó
la propuesta didáctica; se recabo la información bibliográfica necesaria para elaborar
las secuencias didácticas que dieran forma a la planeación; se tuvieron los
acercamientos con el director y el docente de la escuela para el otorgamiento del
permiso respectivo; se analizó y estructura cada secuencia, de acuerdo a las
7
propuestas del docente del grupo en la que se aplicaron y finalmente se registró lo
acontecido antes, durante y después de la experiencia.
Para realizar este trabajo la mayor dificultad fue empezar a estructurarlo,
porque compartir una experiencia docente, no es fácil, requiere de la paciencia y
dedicación necesarios; aun así algunas fallas de tipo técnico, se debieron más a
cuestiones ajenas a la planeación que a las actividades secuenciadas, nos referimos
a las interrupciones que se dieron durante las sesiones de práctica, que rompían el
rito de trabajo, que se sortearon con el apego estricto a lo que se tenía planeado.
Otro dificultad fue tener que adecuar los trabajos experimentales en el salón de
clase, ya que fue materialmente imposible acudir con los alumnos al laboratorio.
Consideramos que la utilidad en la formación profesional, que el presente
trabajo aporta es de la mayor importancia, ya que permitió afianzar los rasgos del
perfil de egreso del normalista, sobre todo en lo que respecta a las habilidades
intelectuales específicas, el dominio de los propósitos y los contenidos de la
educación secundaria, las competencias didácticas, la Identidad profesional y ética, y
la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela secundaria.
El documento está dividido en seis capítulos, conclusiones y anexos. El primer
capítulo habla sobre la línea temática, la justificación del tema elegido y el contexto
donde se desarrolló el trabajo; el segundo, intenta definir y caracterizar a los
adolescentes de secundaria; el tercero se aplica a la normatividad que sobre la
educación básica existe; el cuarto, señala la forma en que se debe evaluar en la
escuela secundaria; el quinto se refiere al trabajo de los docentes y el sexto aterriza
con la propuesta didáctica, destacando las bondades de los experimentos como
recurso didáctico en el aprendizaje de la física.
8
CAPÍTULO I EL TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO
ESCOLAR
I.1 Descripción del Tema Estudiado
De acuerdo a las Orientaciones Didácticas para la elaboración del documento
recepcional, existen tres líneas temáticas, a saber:
1. Los adolescentes y sus procesos de aprendizaje.
2. Análisis de experiencias de enseñanza.
3. Gestión escolar y procesos educativos.
La primera línea temática hace énfasis en el seguimiento y acompañamiento
que los estudiantes normalistas deben hacer a los jóvenes de secundaria, dentro y
fuera del aula, conocer a dos o cuatro jóvenes en todo su entorno familiar, social y
escolar. Lo que permita elaborar planeaciones y secuencias de intervención acordes
a esos jóvenes.
La segunda línea temática se refiere a la experiencia que los normalistas
hayan tenido con uno o varios grupos de educación secundaria en relación a un
contenido o componente en particular de la asignatura especializada de la
licenciatura: Español, Matemáticas, Química o Física, por mencionar algunas.
Un trabajo en esta línea demanda al estudiante poner en juego los
conocimientos, la iniciativa y la imaginación pedagógica que ha logrado
desarrollar durante la formación inicial, para diseñar, aplicar y analizar
actividades de enseñanza congruentes con los propósitos de la
educación secundaria y de las asignaturas de la especialidad.
(Orientaciones Didácticas, 2003, Rpt. In. p. 20)
Esta línea temática implica por tanto, tener una idea clara del trabajo dentro
del aula, de la planeación, de la secuencia didáctica, de estrategias de enseñanza,
las formas de evaluar y retroalimentar tal o cual contenido de la especialidad que
domine o imparta el alumno normalista. Para ello se debe considerar lo que
Orientaciones Didácticas señala en sus Criterios Básicos para la Elección del Tema y
su planteamiento (“Rpt. In.” 2002, p. 21):
1) Los propósitos del plan de estudios de educación secundaria.
9
2) Los principios en que se sustenta el enfoque de enseñanza.
3) Las estrategias didácticas utilizadas y su relación con el enfoque.
4) Las formas de evaluar.
5) El uso que se hizo de los recursos didácticos de la escuela y del entorno.
Para analizar los elementos anteriores, se necesita seleccionar alguna de las
experiencias docentes que estén relacionadas con el tema de estudio, actividades
didácticas como:
1) Tratamiento de un contenido difícil
2) Contenidos secuenciados
3) Contenido con actividades diversas o grupos distintos
4) Fortalecimiento de necesidades básicas de aprendizaje
5) Experiencias obtenidas por una propuesta didáctica específica.
Esta línea temática puede arrojar o no resultados positivos y si la propuesta
didáctica didáctica está orientada o no a resolver problemas de aprendizaje.
La tercer línea temática está orientada a los problemas de gestión escolar y
procesos cognitivos, donde el énfasis es la organización de los profesores en la vida
interna de la escuela secundaria, la participación de los alumnos en la vida escolar,
la intervención de los padres de familia en la vida educativa de los alumnos, así
como la respuesta educativa de la escuela en la diversidad cultural y social de los
estudiantes. Es una línea temática que se enfoca más hacia lo que pasa fuera del
aula y el entorno escolar. Por lo que se requiere información de lo que ocurre dentro
y fuera del aula, tener en cuenta los planes y programas de los directivos, las guías
de observación y cuestionarios que permitan recopilar la información a fin de analizar
y detallar bien esta línea temática.
Por tanto, de las tres líneas temáticas, se ha escogido la numero dos, Análisis
de experiencias docentes, a partir de la experiencia docente de una propuesta
didáctica que hace énfasis en la estrategia didáctica de la experimentación; ya que el
título del tema escogido: “La experimentación: un medio eficaz para aprender física
en la escuela secundaria”, encaja de tal manera que incide en aplicar experimentos
para la gran mayoría de los contenidos del Programa de Estudios de Ciencias II con
énfasis en Física 2011.
10
El aprendizaje de la ciencia en la escuela secundaria, en especial de la física,
requiere que las actividades de enseñanza que diseñe el docente, tengan un enfoque
que resulte atractivo y motivador para el joven adolescente. Idea que se fundamenta
en los principios pedagógicos del Plan y Programa de Estudios 2011 para
Secundaria, en lo relativo a centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos
de aprendizaje.
La idea central del documento es resaltar la experimentación como un medio
eficaz para aprender física en secundaria. Porque además de implicar el uso de
preguntas generadoras, lleva a un sin fin de posibilidades en el uso de estrategias de
enseñanza que solo basta acotar, para el logro de los aprendizajes esperados, la
construcción de su propio conocimiento, la generación de su metacognición, por
ende, los rasgos del perfil de egreso del estudiante, los estándares curriculares y las
competencias genéricas en los alumnos de segundo grado de secundaria.
En relación a la realización de trabajos prácticos, Neus (2002, p. 1) realiza la
siguiente afirmación:
Tradicionalmente se ha considerado la realización de trabajos prácticos
un indicador de calidad de la enseñanza de las ciencias. A pesar de
ello, se duda de su efectividad en el aprendizaje y, junto con los
problemas de organización que conllevan, se valora que su aplicación
no es imprescindible. Aunque nadie duda de su función motivadora,
ésta se puede conseguir a través de otros tipos de actividades mucho
menos costosas.
Al ser una actividad práctica, el uso de experimentos en la enseñanza-
aprendizaje de ciencias II, en secundaria, se estimula la creatividad, la autonomía del
estudiante, su responsabilidad y su autogestión, entendiéndose todo ello como parte
de la conducción, guía, en dos palabras: orientación encauzada, enfocada; claro por
el docente.
Se coincide en este punto con Golombek (2008, p. 8), quien sostiene que:
….la única forma de aprender ciencias es haciendo ciencias. De esta
manera, más allá de algunos recursos didácticos y ejemplos
particulares que, como es obvio, se encuentran maravillosamente
11
explicados y discutidos en otros textos, la investigación científica y la
enseñanza de las ciencias tal vez no difieran de manera sustancial
(más allá del requerimiento de originalidad en la primera, no obligatorio
de la segunda).
Al mismo tiempo se intenta demostrar que el uso de un experimento cumple
con la función piagetiana del aprendizaje, en lo que respecta a la manipulación de
herramientas, materiales, formas de resolver y el diseño de nuevos problemas.
También con la zona de desarrollo próximo, planteada por Vygotsky, en lo que
respecta a la socialización de los experimentos y sus conclusiones; el logro de
aprendizajes con ayuda del colectivo, del equipo colaborativo.
Piaget, parte de la enseñanza que se produce "de dentro hacia afuera".
Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese
crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La
acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que
favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales
opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por
tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en
solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo
pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las
interacciones sociales horizontales.
(http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379)
Vygotsky, por otra parte, considera el aprendizaje como uno de los
mecanismos fundamentales del desarrollo.
En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
Vygotsky introduce el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP)
que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener
presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la
12
capacidad de imitación. El aprendizaje escolar ha de ser congruente
con el nivel de desarrollo del niño y/o adolescente. El aprendizaje se
produce más fácilmente en situaciones colectivas.
(http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaj
e%20de%20vigotsky)
Ambas concepciones, se complementan y forma parte de la fundamentación
en que se realizaron las reformas educativas del 2006 al 2011; un enfoque centrado
en el aprendizaje, en la que los alumnos logran construir su conocimiento y
desarrolla habilidades a partir de su participación individual y colectiva.
Es pertinente considerar, por tanto, lo que afirma. Arce (2002, p.148):
En el caso particular de las ciencias naturales, hoy más que nunca, se
hace indispensable un proceso de enseñanza-aprendizaje más
vivencial, primero: para que los niños y jóvenes se sienten más
motivados en su aprendizaje, ya que son en estas disciplinas (las de
ciencias), las que, en mayor medida, les ayudaran a comprender mejor
el mundo que les rodea,…..
Se hace imperativo, insistir que las ciencias, y en especial, la física, solo podrá
tener significancia para los adolescentes, si ésta se aprende haciendo ciencia, dentro
del salón o del laboratorio, en la escuela secundaria.
I.2 El Contexto Escolar
1) Situación Geográfica.- Delicias, lleva su nombre en honor de la antigua
Hacienda Delicias, la cual era muy próspera en viñedos y algodón.
El territorio actual del municipio formaba parte de Rosales, Meoqui y
Saucillo. El Congreso del estado decretó el municipio de Delicias el 7 de enero de
1935, en razón de la importancia agrícola que tomó la región al constituirse el
Sistema de Riego número 05, en 1932.
Este joven municipio tiene de acuerdo a las estadísticas económicas y
sociales un crecimiento y desarrollo muy significativo. Como ejemplo esta su
población que en una década aumento de 47,300 a la actual que es de 137,935
habitantes (Perspectiva Estadística 2011). El contar con todos los servicios
13
urbanos, vías de comunicación, industria maquiladora y agropecuaria, así como
una importante industria de servicios. Todo este contexto le da características
particulares y sobresalientes que permean hacia todos los ámbitos de la sociedad
deliciense. No podía ser menos en el caso particular de su infraestructura
educativa.
El lugar donde se realizó la jornada de observación y práctica docente, es
en la Secundaria Federal ES-3 “Leyes de Reforma” ubicada precisamente en
Cd. Delicias, Chihuahua; la secundaria “Leyes de Reforma” tiene más de sesenta
años de servicio ininterrumpidos.
Se fundó un 27 de septiembre de 1945, hoy tienen 68 años y ha dado 64
generaciones, su primer director fue Leonardo Lozada Peña, quien logró que la
escuela se federalizara, las primeras clases se dieron en lo que era el Sindicato
de Trabajadores al Servicio de la Comisión Nacional de Irrigación, en la calle 6ª
norte, con 54 alumnos y 8 maestros.
Sus actuales instalaciones se inauguraron un 2 de octubre de 1957, hoy
trabajan en ella 165 maestros y estudian 1734 jóvenes en promedio por ciclo
escolar.
Su actual director es el Profr. José Fernández Velo, para los turnos
matutino y vespertino, en que está dividida la comunidad escolar. Se me permitió
observar y practicar en el turno vespertino. El total de la matrícula es de 1759
alumnos: 1000 alumnos en el turno de la mañana y 734 en el vespertino. (Ciclo
escolar 2012-2013)
El edificio de la secundaria ocupa un área de 2.5 has. Y cuenta con 20
aulas, 8 talleres, un auditorio-gimnasio, canchas deportivas, una cafetería, una
dirección, una prefectura, una oficina de la sociedad de padres de familia, dos
laboratorios, dos aulas de medios y patios y áreas comunes amplias.
Los salones están bien iluminados, tienen butacas en regulares
condiciones, grafiadas con corrector blanco. Tienen dos pizarrones uno de gis en
malas condiciones y otro acrílico. En algunas butacas hay chicles pegados
debajo. Los jóvenes no tienen facilidad de movilidad ya que cada grupo es de 45
alumnos en promedio.
14
En relación a lo anterior, supondría que el tener las condiciones
materiales mínimas necesarias, y en algunos casos óptimos, los adolescentes de
esta secundaria podrían tener un mejor desempeño en su aprendizaje. Cuestión,
esta última que también entra en contradicción con la existencia de grupos
numerosos, ya que ello implica que el docente busque alternativas para sortear el
número de alumnos, el espacio reducido y la falta de movilidad que tienen los
adolescentes, para el desarrollo de la clase.
De acuerdo a los resultados en la Prueba Enlace 2012, estos arrojaron
que la escuela Secundaria ES-3 Leyes de Reforma tiene entre sus alumnos a los
dos mejores promedios a nivel estatal y ocupa el quinto lugar a nivel nacional,
dentro de la escuelas secundarias federales (Pionero. Com.mx 27 de octubre de
2012). Lo que sustenta, la inferencia de que los maestros si realizan actividades
que logran los propósitos y contenidos de la educación en la escuela secundaria.
2) Situación Socioeconómica.- De acuerdo a la entrevista hecha a la encargada
del área de prefectura, los jóvenes que asisten en el turno vespertino son de
edades que oscilan entre los 13 y 15 años, lo que ha decir de ella, define a los
alumnos como ¨más desarrollados físicamente¨ y presentan otro tipo de
problemática con respecto a los alumnos del turno matutino, a los que denomina
como ¨más chiquitos¨. (Anexo 1 “Entrevista a una prefecta”)
Esta característica que los responsables de vigilar la disciplina dentro del
plantel, señalan, es lo que de alguna manera determina los patrones de
comportamiento observados dentro y fuera del aula. Estos patrones están
determinados por la propia carga cultural que junto con la edad, moldea las
actitudes y reacciones de los jóvenes, ¨la educación constituye uno de los pilares
clave en la transmisión de patrones culturales de género, pero también, de la
transformación de ellos¨ (Bravo y Jiménez 2006, p. 416).
De acuerdo a la encuesta aplicada al grupo de segundo año C, podemos
decir a los resultados de la misma que, si bien se dejan trabajos y tareas de
ciencias y en especial de Física, no se realizan actividades experimentales ni
dentro ni fuera del grupo. La tendencia indica que toda la actividad del docente de
ciencias II está centrada en las explicaciones que da y en los resúmenes que
15
realizan los alumnos de los libros que tienen de consulta. (Anexo 2 “Encuesta a
los alumnos”)
Cabe resaltar que la mayoría señalo tener comunicación con sus padres y
que si le gustaba casi siempre asistir a la secundaria, lo que hace suponer que la
motivación por acudir a clases existe, y seguro es reflejo del desempeño de cada
alumno en forma individual y grupal, aún y cuando es turno vespertino.
En relación a lo anterior, es necesario indicar que dentro de lo observado
en el contexto en que se desenvuelven los chicos de la Secundaria Federal Leyes
de Reforma, es, que ante cualquier indicio o evidencia de conductas contrarias al
reglamento escolar y las normas impuesta dentro del ámbito del plantel, se
emplea el reporte por escrito y la respectiva sanción, lo que pudiese implicar que
los alumnos busquen las formas de trasgredir o burlar dichos mecanismos de
control de la disciplina. Hay casos de maestros que emplean gran parte del
tiempo de su clase a la aplicación de reportes y sanciones, con el consiguiente
retraso en lo que concierne a sus respectivas asignaturas, como ejemplo
podemos mencionar la clase de historia universal. Donde el profesor (a) se la
paso haciendo reportes a los estudiantes.
Otro hecho que influye en la vida cotidiana del turno vespertino, es las
constantes interrupciones que durante las clases se hacen por parte del personal
directivo, ya sea para dar un aviso, entregar documentos a los profesores o
aplicar sanciones y reportes.
Durante los descansos, pero sobre todo en el primero que dura 25
minutos, la cafetería es insuficiente para atender la demanda de los adolescentes,
quienes consumen diversos alimentos, que a simple vista denota una tendencia
hacia los alimentos chatarra. Ya que son los más rápidos de vender. Quizás el
tener otra área destinada para la atención de las necesidades alimentarias, haría
más eficiente y nutritiva esta actividad.
Por último, existen muchas áreas verdes en el plantel y las deportivas son
aparentemente suficientes y pertinentes, a simple vista los jóvenes prefieren
circular por dichas áreas en pequeños grupos de tres o cinco integrantes, tanto en
gradas como en la práctica de algún deporte o juego de conjunto. Se observó que
16
durante los descansos, personal directivo y de prefectura, hacen rondas de
vigilancia, incluido un circuito cerrado de televisión, monitoreado por la
subdirección del turno vespertino.
3) Alumnos del Grupo de Práctica.- el grupo C está integrado por 37 jóvenes 19
mujeres y 18 hombres. El promedio de edad es de 13 años, aunque hay algunos
de 14. Se sientan por orden de lista y tienen prohibido cambiar de lugar, de lo
contrario son sancionados.
Durante los días de práctica y observación se pudo notar que existen
pequeños grupos que lideran al resto, lo que de alguna manera aprovechan los
docentes para motivar al grupo.
En la mayoría de las clases los alumnos esperan instrucciones del maestro y
preguntan lo necesario, se percibe en la mayoría de las asignaturas pasividad,
por parte de los alumnos.
4) Los Docentes.- De acuerdo al concentrado de las encuestas aplicadas a los
docentes, el 100% tiene un nivel de licenciatura, un 40% de maestría y 1% ha
iniciado o está por concluir sus estudios de doctorado. (Anexo 3 “Entrevista a los
docentes”)
La forma de planear en su mayoría es por bimestre, atendiendo a las
recomendaciones de los jefes de enseñanza, quienes bimestre a bimestre, les
revisan su portafolio de evidencias.
De los 17 maestros entrevistados en promedio tienen 9 años de servicio,
siendo los extremos algunos de 23 y 28 años, lo cual puede traducirse como una
buena experiencia frente a grupos de secundaria.
Al observar a los docentes de ciencias, de física en especial, se captó que no
hay actividades que impliquen el uso del laboratorio, considerando que la escuela
de donde se observó y práctico, cuenta con instalaciones óptimas para la
enseñanza de la ciencia física, a través de diversos experimentos. En su lugar se
suplen por experimentos demostrativos dentro del aula; ya que según lo referido
de viva voz por los docentes de ciencias, lo numeroso de los grupos y la pérdida
de tiempo que implicaría el traslado hasta el laboratorio, hace necesario que se
17
busquen otras alternativas que permitan el proceso de aprendizaje, de acuerdo a
los propósitos y contenidos actuales de la ciencia física en secundaria.
I.3 Las Preguntas Centrales
Resulta necesario hasta aquí, relacionar una serie de cuestionamientos que
dan guía y orientación al presente documento, la narración de la experiencia docente
que se pretende compartir, a saber, se irán explicando a lo largo de los capítulos y
subtítulos del mismo.
1. ¿Por qué un experimento demostrativo puede atraer y motivar al alumno
de secundaria para intentar aprender física?
2. ¿Qué se necesita para llevar a cabo experimentos con éxito, dentro del
aula?
3. ¿Cómo aprenden los alumnos de secundaria Ciencias II?
4. ¿Por qué los experimentos demostrativos son generadores iniciales para
despertar la curiosidad y deseos de aprender ciencias, en especial física,
en la escuela secundaria?
5. ¿Qué otras estrategias de enseñanza moviliza el empleo de experimentos
demostrativos dentro del aula para el logro de estándares curriculares en
ciencias?
6. ¿Por qué enseñar Ciencias II a partir de experimentos demostrativos?
I.4 Conocimientos obtenidos de la experiencia y de la revisión
bibliográfica
A lo largo del desarrollo de los doce semestres, que conforman la Licenciatura
en Educación Secundaria con especialidad en Física, dentro de la Normal Superior
de Chihuahua, se fueron recabando toda una serie de experiencias, conocimientos,
habilidades y competencias, que permiten reforzar las habilidades intelectuales
específicas, el dominio de los propósitos y los contenidos de la educación
secundaria, las competencias didácticas, la Identidad profesional y ética, y la
capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela; todos estos, rasgos del perfil de egreso del Plan de Estudios 1999, vigente
para la acreditación del presente documento.
18
También, a lo largo de la experiencia en las jornadas de Observación y
Práctica Docente, que se realizaron durante los semestres 3º, 5º, 7º, 9º y 11º, se
obtuvieron datos y registros muy valiosos, que a través de los Diarios de Campo, dan
cuenta de la riqueza que se puede encontrar dentro y fuera de las aulas, en el
entorno escolar de las escuelas secundarias; que hablan de las formas y estilos de
aprendizaje, de las practicas docentes de todas y cada una de las asignaturas de los
alumnos de segundo año de secundaria, de la disciplina, de las relaciones entre
todos los actores de la escuela.
Al iniciar la elaboración del presente documento, se encararon dudas de cómo
definir el tema, a partir de elegir la línea temática correspondiente, ya que dentro de
las observaciones iniciales se percibieron un sinfín de preguntas que todas podían
ser un tema de investigación y elaboración de relatorías. Pero lo que dio claridad a
ese mar de dudas, fue, la aplicación de las secuencias didácticas propuestas en las
jornadas de práctica docente. Ya que, al ser Ciencias II: Física, la especialidad
cursada, es definitivo que el tema de la experimentación toma primordial relevancia,
ya que se pudo definir por natural inercia, que la Física se aprende haciendo Física
dentro del aula de secundaria.
Por otra parte, relatar, compartir una experiencia docente, tiene
complicaciones naturales, porque por un lado, se carece de la experiencia y habilidad
relatora, por otra, en muchas ocasiones, se quiere hablar de todo y nada a la vez,
invade la ansiedad al relator y bloquea su capacidad creadora, su capacidad de
compartir, de disertar sobre temas que se consideran solo para expertos. Compartir
una experiencia docente empleando todas o la mayoría de las herramientas
cognitivas y procedimentales adquiridas en 11 semestres, en la Normal Superior de
Chihuahua, es un reto, que a juicio de quien escribe esto, fue la mayor barrera a
vencer.
Cabe señalar que en el tránsito de la elaboración de este documento
recepcional, hubo que estudiar y analizar con detalle el acuerdo 592, 648 y 685, que
dan operatividad a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México,
resultado de la Reforma Educativa impulsada en el año 2011, coincidente con las
que se dieron en 2006 y 2009; culminando con la reforma a los Artículos 3º,73º y
19
123º Constitucionales, que a su vez, dieron lugar a modificar algunos artículos de la
Ley General de Educación, así como la creación del Instituto Nacional de Evaluación
Educativa.
El revisar los documentos anteriores, permitió conocer y entender cómo
aplicar el enfoque pedagógico que impulsa la RIEB, es decir, el enfoque centrado en
el aprendizaje, en el alumno, en los procesos de evaluación y no solo en la
calificación y acreditación de los alumnos. Todo lo cual reafirma el tema elegido para
crear este escrito.
Por consiguiente los conocimientos obtenidos y de la revisión bibliográfica que
se emplean a lo largo del documento, permitieron ir aclarando y reafirmando todos y
cada uno de los rasgos del perfil de egreso del Plan 1999, base jurídica para
defender esta relatoría.
20
CAPITULO II LOS ADOLESCENTES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
II.1 Los adolescentes
El hecho de trabajar en este nivel educativo implica tener claro tres aspectos
fundamentales: a) ¿quiénes son los adolescentes?, b) ¿cuáles son sus
características? y c) ¿cómo se comportan dentro y fuera del contexto escolar?
Los adolescentes son seres humanos que están en la fase de cambio a la
adultez, pasando por la etapa intermedia llamada pubertad, que es cuando aparecen
los cambios físicos y hormonales entre los hombres y mujeres.
Una aventurada descripción es la que indica que el adolescente es un
monstruo peludo, que se reúne en hordas estruendosas para realizar actos
vandálicos a la sociedad. O es aquel regordete que solo entiende de comer dulces,
aquel larguirucho con apéndices largos que no logra acomodo en ningún lado y que
se ve enorme en su butaca, o la atrevida doncella que se siente toda una experta en
cuestiones amoroso sexuales, o el que siempre pregunta de forma timorata con sus
enormes gafas. (“Rpt. In.” Valencia, En Escuela y Contexto Social, Antología, p. 40)
Sí, el comportamiento del adolescente puede o no decirnos mucho sobre lo
que piensa y sobre lo que le ocurre a su alrededor. Todo consiste en que forma
pueden percatarse los docentes de los pequeños y los grandes cambios en la
conducta y actitudes de los adolescentes dentro del aula y durante los recesos en las
áreas comunes del plantel escolar.
Cuando se habla de adolescentes es necesario por elemental sentido de
análisis, el acotar el término a todos aquellos seres que cumplen con las
características propias de este estadio del hombre. Por tanto también, y no menos
importante, el retomar los aspectos que determinan el comportamiento y rasgos que
definen al ser adolescente. En este sentido se llega a denotar todos los factores que
influyen en su desarrollo psicomotriz y emocional, que pueden ser de riesgo o no.
Sobre lo último, los factores de riesgo que se pueden abordar son, entre otros,
la violencia física, emocional y psicológica, el abuso sexual, los embarazos precoces,
el fracaso escolar, las adicciones y los problemas crónicos de salud. Todos estos
tienen, desde una propia perspectiva, un común denominador: el principal detonante
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para que los jóvenes se pongan, voluntaria o no, en constante riesgo y por
consiguiente con resultados nada alentadores.
Ese detonante es la familia consanguínea, porque en todos los casos
abordados para identificar los factores de riesgo que viven los adolescentes, se
denota en primer lugar esta institución de poder. Una madre sobreprotectora o un
padre demasiado exigente, unos hermanos que dominan la atención de los padres
por sobre el adolescente, un talento sobresaliente mal entendido y encauzado para
reflejar los fracasos de alguno de los progenitores o bien el tomar un papel de
“amigo” con los hijos en desarrollo, todos de alguna manera provocan el que sean
propensos a los factores de riesgo, en mayor o menor medida.
Cierto que el papel de los amigos y el entorno en general, también aportan su
dosis de influencia, pero la familia inicia el proceso. En todo caso resulta difícil el
poder detectar los síntomas que anuncian que un joven está en situación de riesgo.
Ello se denota por las consecuencias a las que en muchos casos es irreversible.
En relación a lo anterior, para utilizar algunos elementos como evidencia, nos
dimos a la tarea de recabar algunas historias de vida de jóvenes de secundaria, las
cuales compartimos el grupo que integramos el octavo semestre de la licenciatura en
educación secundaria con especialidad en física, y que cursamos la asignatura de
Atención Educativa a los Adolescentes en Riesgo, en la Escuela Normal Superior
“José E. Medrano R.” en el año 2011.
De los 33 casos presentados y analizados el 59% de los casos corresponde al
factor que denominamos “familia”, el 23% al de “amigos’, un 10% al de escuela y un
8% al de “docentes”. El utilizar estas categorías arbitrarias por un lado, pero nítidas
por otro, nos permite adelantar que los detonantes para que los jóvenes estén en
situación de riesgo es su entorno más cercano (familia y amigos). (Anexo 4 Factores
de incidencia en los adolescentes 11/06/2011)
En ese sentido conviene citar a Rutter (1971, p. 26)
Hace muchos años se encontró que los "hogares deshechos" se
asociaban estadísticamente al delito, y se suscitó la cuestión de si el
mecanismo causal se hallaba en la separación del hijo de uno o los dos
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progenitores o en la discordia, el conflicto y la desorganización familiar
que suele asociarse con la ruptura de la familia.
Todo lo anterior implica que aún y cuando los adolescentes del centro escolar
donde se realizaron las jornadas de observación y práctica docente, pudiesen tener
la mayor parte de sus satisfactores materiales resueltos, ello no implica que estén
exentos, de tener o vivir situaciones como las descritas, el tener hogares
disfuncionales o con serios problemas, el estar en situaciones de riesgo. Lo que
provoca que su rendimiento escolar se vea afectado y por consiguiente su falta de
interés, quizás, a el aprendizaje de las ciencias y en específico de la física. Claro, si
no se proponen actividades motivadoras, desencadenes, que representen un reto a
vencer y que estén dispuestos a vencer.
II.2 El aspecto sociocultural
El considerar los factores socioculturales en que se desenvuelve un
adolescente, permite al docente el ajustar el diseño de sus estrategias didácticas y la
práctica de las mismas, imprimir por tanto un estilo que permee en lo que es y desea
en general el grupo que se atienda, lo que de cierta forma garantiza un mejor
resultado en los aprendizajes esperados.
Al respecto conviene sintetizar lo que la bibliografía dice al respecto, como
mero marco referencial y que nos situé con elementos de análisis pertinentes:
1. Las aportaciones de Piaget y la escuela de Ginebra, que, basadas en la
epistemología genética, han elaborado un modelo biológico adaptativo de explicación
del desarrollo mediante la superación estructural de estadios evolutivos.
2. Las sugerencias que podemos encontrar en Wallon, desde sus estudios
sobre las relaciones que en el individuo se establecen entre el desarrollo de la
inteligencia, la personalidad y la socialización.
3. Las investigaciones y escritos de Vygotsky sobre la «zona de desarrollo
próximo», que implican asumir que el intercambio grupal entre individuos de
diferentes niveles, al plantearse como situación de socialización, contribuye a
favorecer el aprendizaje, o sus aportaciones sobre la relevancia que adquiere el
lenguaje como elemento codificador de las percepciones culturales.
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A estos hechos de carácter sociológico-cultural habría que añadir otros que
destacan el papel del desarrollo físico, y que se han extraído de investigaciones con
adolescentes. (Hernández y Sancho en Estudiante-adolescente que vive y aprende
en un contexto de cambio citando a Siegel, 1982, Rpt. In. Desarrollo de los
adolescentes I. p. 108):
1. El aumento de la toma de conciencia y del interés por los aspectos
relacionados con el propio cuerpo se encuentra favorecido, probablemente, por el
desarrollo cognitivo que tiene lugar en esas edades y que especificaremos más
adelante.
2. La mayoría de los chicos y chicas adolescentes, al comienzo de esta etapa
(se considera que fisiológicamente la pubertad se inicia entre los 11 y los 12 años y
que la adolescencia abarca el período comprendido entre los 13-14 y los 16-18
años), se encuentran más interesados por su apariencia física que por cualquier otro
aspecto de sí mismos, lo que explica en parte sus posibles desajustes e
irregularidades en el período de la enseñanza secundaria.
3. Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfacción por su aspecto
físico que los chicos (aunque, en la cultura narcisista del yo, este interés por el
cuerpo se va igualando), sobre todo porque el desarrollo físico de las chicas es
anterior al de los chicos, lo que produce, en situaciones de clase en las que
comparten espacio y horario adolescentes de la misma edad, problemas de
convivencia y socialización que el profesorado ha de tener presente, ya que explican
reacciones ante los aprendizajes que no tienen que ver con la estructura de éstos,
sino con las circunstancias de la percepción personal que los estudiantes viven, con
la imagen mítica que cada uno se está forjando en relación con los otros.
4. Existe una clara relación entre el atractivo físico y la aceptación social, y
viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptación social sus
compañeros les atribuyen una buena dosis de atractivo físico. La ceremonia de la
representación de las apariencias que antes mencionábamos contribuye a destacar
este aspecto.
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De acuerdo a lo que mencionan Hernández y Sancho en Estudiante-
Adolescente que Vive y Aprende en un Contexto de Cambio “Rpt. In”. Desarrollo de
los Adolescentes I. p. 111, citan a Bakan (1976, p. 10) y Carretero (1985):
El interés por la adolescencia es relativamente reciente en nuestra
cultura, situación vinculada a las transformaciones sociales que se
producen a finales del siglo XIX y los comienzos del siglo XX. Y esto
también acorde, a los avances tecnológicos y su impacto en el mercado
laboral, la ampliación de los límites de edad para la educación
obligatoria y las medidas políticas y judiciales encaminadas a controlar
la delincuencia en general y la juvenil en particular». Estas
circunstancias y el impacto de las teorías evolucionistas comenzaron a
crear el interés por estudiar la adolescencia como etapa específica del
desarrollo humano, pretendiendo sobre todo caracterizarla como época
de tránsito hacia la vida adulta y, por tanto, carente de los recursos y
exigencias madurativas que se podía esperar de las personas que ya
han entrado en esta fase.
Como se ha dicho hasta aquí, el entorno juega un papel determinante en
muchos aspectos de la vida de un adolescente, situación que debe valorar el docente
al momento de diseñar y ejecutar su propuesta didáctica, procurando que las
actividades y su valoración, tengan una intención clara: generar aprendizajes y que
estos se evidencien con los estándares curriculares y las competencias que el
alumno desarrolle, motivando en él, la necesidad de asumir con espíritu crítico su
propia situación y como puede salir o sobrellevarla con relativo éxito.
II.3 El problema del Acoso Escolar
El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, manotee
escolar o, incluso, por su término inglés Bullying) es cualquier forma de maltrato
psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de
un tiempo determinado. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el
emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares.
Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en
proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo ligeramente mayor el
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porcentaje de niñas en el perfil de víctimas. Se dice que este tipo de acoso escolar
por tanto se presenta en gran medida en el medio urbano, aunque ello no implica que
existan casos en el medio rural.
La labor docente, por tanto, se debe ocupar de prevenir y atender estos casos
cuando se presenten, vigilando y actuando pertinentemente en los recesos, baños y
espacios abiertos donde en ocasiones no hay la presencia de un adulto. El trabajo
con la autoestima de los jóvenes y el reconocer la necesidad de pedir el apoyo de un
profesional cuando la situación, de presentarse, para evitar dar consejos
equivocados o plantear soluciones inadecuadas.
Con base en las anteriores características, y conforme a lo observado en el
centro educativo donde se realizó la práctica y observación docente, es evidente que
existe cierto grado de maltrato psicológico entre los jóvenes, siendo reiterativo con
aquellos que por su complexión física, son objeto de burlas o socarrones
comentarios, lo que incomoda a los aludidos. Otro elemento es, el que algunos
docentes emplean, para mantener la disciplina entre los estudiantes durante las
sesiones de clase, al ser constante la amenaza de reportarles o enviarlos a
prefectura si no se callan o se mantienen quietos. (López, 25 sept. 2010)
Por todo lo dicho a lo largo de este capítulo, es evidente que los aprendizajes
esperados de acuerdo a los propósitos y contenidos de los programas de las
asignaturas en educación secundaria, se ven determinados y condicionados por los
factores expresados en el cuerpo del mismo, por lo menos en cuanto a los alumnos
que fueron observados y con los que se tuvo contacto para el desarrollo de este
documento.
Es, por tanto, necesario que al momento de enseñar ciencias II (Física) se
reconsidere en especial, la aplicación de la experimentación, para motivar esos
aprendizajes, que sea significativo para los jóvenes, lo aprendido en el aula; al
promover actividades novedosas y motivantes, inhibe en cierta medida, que los
alumnos recurran a prácticas nocivas entre ellos, lo impulsa a razonar su propio
comportamiento con el razonamiento lógico, científico y lo sensibiliza para lograr los
cambios cognitivos que pueden verse reflejados en sus actitudes y formas de
convivencia. Pero de ello abundaremos en los capítulos siguientes.
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CAPÍTULO III NORMATIVIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA
III.1 Artículo 3º Constitucional
En el mes de febrero de 2013, se publicó en el Diario Oficial de la Federación
la reforma constitucional a los artículos 3º y 73º de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos. Por su importancia jurídica, política y social, es
indispensable analizarla y entenderla, no sólo por su valor constitucional, sino porque
de ella depende el contenido de las diversas leyes y ordenamientos que habrán de
darle sentido y alcance.
El artículo 3° se había reformado en nueve ocasiones antes de la modificación
publicada a inicios de 2013. Entre aquellas reformas estuvieron las que le dieron a la
educación el carácter socialista (1934), revocaron tal calificación y le dieron su
sentido democrático-liberal (1946), constitucionalizaron la autonomía universitaria
(1980), fortalecieron la educación privada (1992), establecieron la concurrencia
educativa en nuestro sistema federal (1993), incrementaron los grados de la
educación obligatoria (1993, 2002 y 2012) y ampliaron los valores y objetivos
educativos (2011), primordialmente.
¿Qué permaneció y qué cambió con motivo de esta última? Permaneció el
carácter humano, algunos de los valores y fines de la educación, la facultad de la
Federación para establecer la concurrencia en la materia y la autonomía
universitaria, primordialmente. Es imperativo destacar los cambios más importantes.
El primero es la introducción de una garantía de la calidad educativa de
carácter obligatorio que imparta el Estado. Por obvio que pudiera resultar explicitar
que esa educación debe ser de calidad, al introducir esta calificación se impone que
la autoridad, está obligada proveer de los recursos en infraestructura, equipos y
materiales didácticos, pertinentes y oportunos. Es decir, si las personas tienen un
derecho a la educación y ésta debe ser de calidad, en lo subsecuente pueden exigir
mediante distintas instancias jurídicas, que a ellos o a sus hijos se les debe otorgar
educación con calidad. Nuevamente, por obvio que esto pueda parecer, el problema
deja de estar sólo en el ámbito de la regulación que quisiera darle el legislador y la
administración pública, para pasar a una nueva y calificada modalidad, esto es, a la
satisfacción, tal vez y finalmente por vía judicial, de ese tipo de educación.
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El segundo cambio consiste en ampliar las facultades de la autoridad para,
con vista en el propio objetivo de mejora de la calidad, introducir un mecanismo de
evaluación para el ingreso y la permanencia de los docentes.
La tercera y más extensa modificación se refiere al llamado “Sistema Nacional
de Evaluación Educativa” y a la asignación de su operación al “Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación”.
La cuarta modificación no se hizo al artículo 3° que venimos contando, sino al
73, fracción XXV. Lo que aquí se hizo fue darle competencia al Congreso de la Unión
a efecto de establecer el “servicio profesional docente”. No se trata, una vez más, de
cualquier tipo de servicio docente, sino de uno que, simultáneamente, sea
“profesional” y de calidad.
De hecho, el aspecto de la calidad educativa, considerando lo estipulado en el
Artículo 3º Constitucional, que a la letra dice:( Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos Última Reforma DOF 11-06-2013):
La educación que imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios-
tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia
de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia…
Lo anterior infiere que la educación y en especial la básica, donde está
inserta la secundaria, buscara que la misma sea de calidad por decreto
y estipula para ello:
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que
orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajeno a
cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios. Además:
a. Será democrático, considerando a la democracia no solamente
como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un
sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
económico, social y cultural del pueblo;
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b. Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos-
atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura, y
c. Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los
elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto
con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la
familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto
por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad
e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de
individuos;
Con base en lo señalado antes, es indudable que el tema elegido para narrar
la experiencia docente; y que lleva por título: La Experimentación: un Medio Eficaz
para Aprender Ciencias II en Secundaria, desde la perspectiva legal, tiene muchas
implicaciones, la más destacada pudiera ser, que para el logro de una calidad
educativa, científica, critica y para todos, es necesario el dominio de las ciencias, y
en especial de la física, para conseguir que los jóvenes de secundaria adquieran las
competencias, las habilidades y estándares curriculares que le permitan aplicar
acciones que conlleven al cuidado, preservación y mejoría del entorno natural de la
sociedad, con la aplicación de técnicas y tecnologías acordes a ello.
III.2 Acuerdo con la OCDE y la Alianza por la Calidad de la
Educación
Siendo congruentes con la reforma al Artículo 3º y que enmarca la reforma
educativa impulsada por el Gobierno Federal, ésta es consecuencia del acuerdo con
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), del cual
México es miembro activo.
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Dicho acuerdo recomienda cubrir quince recomendaciones para alcanzar la
calidad educativa en los países miembros, a saber (OCDE: Calidad educativa,
resumen ejecutivo, 2010. p. 5-6)
1. Definir la enseñanza eficaz, 2. Atraer a los mejores aspirantes, 3.
Fortalecer la formación inicial docente, 4. Mejorar la selección docente,
5. Abrir todas las plazas a concurso, 6. Crear periodos de inducción y
de prueba, 7. Mejorar el desarrollo profesional, 8. Evaluar para ayudar a
mejorar, 9. Definir la dirección escolar eficaz, 10. Profesionalizar la
formación y la asignación de plazas a los directores, 11. Fortalecer el
liderazgo instruccional en las escuelas, 12. Aumentar la autonomía
escolar, 13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas, 14.
Fortalecer la participación social, 15. Crear un Comité de Trabajo para
la Implementación.
De manera resumida, este acuerdo es más bien una imposición obligada para
seguir recibiendo los apoyos económicos del fondo monetario internacional, pero
más allá de ello conviene enfatizar que dicho acuerdo casi se cumple al pie de la
letra con la reforma educativa impulsada en el año 2011, y la recién aprobada
reforma al artículo 3º Constitucional, en febrero de 2013. El cual tiene énfasis en
mejorar la calidad educativa, mejorando la calidad profesional de los docentes. La
implementación de sus medidas las enunciamos más adelante con el acuerdo 592 y
648, sobre la articulación de la educación y las normas generales de evaluación,
respectivamente.
III.3 Ley General de Educación
La Ley General de Educación vigente, está dividida en 8 capítulos; esta ley es
la reglamentación a nivel federal del precepto constitucional referente a la educación,
el artículo 3º. Los capítulos que en este sentido se desea resaltar son tres:
El Capítulo 2, 3 y 4 que hablan del Federalismo educativo, la Equidad de la
Educación y del proceso educativo, respectivamente.
En síntesis el Capítulo 2 contiene los artículos 12 al 31, de la referida Ley, y
que abarca cuatro importantes campos: la distribución de la función social, del
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financiamiento de la educación, de los servicios educativos y de la Evaluación del
Sistema Educativo Nacional. Congruentes todos con lo que plantean los Acuerdos
592 y 648.
El Capítulo 3 abarca los artículos 32 al 36 y hablan de: equidad educativa,
efectiva igualdad, competencias, atender escuelas marginadas o indígenas,
programa de apoyo para maestros, apoyos pedagógicos, programas dirigidos a
padres de familia, recursos específicos dirigidos a entidades con rezago y centros de
desarrollo infantil, integración social o albergues.
El Capítulo 4 contempla los artículos 37 al 53 los cuales puntualizan: los tipos
y modalidades de educación, de los planes y programas de estudio, y del calendario
escolar. (Ley General de Educación. Última reforma publicada DOF 10-06-2013)
III.4 Acuerdo 592
Este acuerdo, publicado el 19 de agosto de 2011, engloba todo lo
relacionado a la articulación de la educación básica en México, su marco legal
abarca: Ley General de Educación, Ley General de Derechos Lingüísticos de los
Pueblos Indígenas, Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, Programa Sectorial de
Educación 2007-2012, Alianza por la Calidad de la Educación y Reforma Integral de
Educación Básica. Acuerdos: 348,181 y 384.
Así, tomando dicho marco legal, establece:
Artículo Primero: La Articulación de la Educación Básica, que comprende los
niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo
organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes congruente con
el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema
educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación, conforme a lo siguiente:
El acuerdo 592 establece la articulación de la Educación básica a través de 11
artículos y 2 transitorios.
Artículo Segundo: La Articulación de la Educación Básica es requisito
fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en
el Plan y los Programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar,
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primaria y secundaria, que integran el tipo básico. Dicho Plan y Programas son
aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; están orientados al
desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes
mexicanos; responden a las finalidades de la Educación Básica.
El Plan de estudios 2011 de Educación Básica, es el documento rector que
define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares
y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los
estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático,
crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las
dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
El plan de estudios 2011 favorecen un currículo que: Propicia el aprendizaje
de los alumnos en su lengua materna, Establece el aprendizaje del inglés como una
segunda lengua y Competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Esto, como respuesta a la legítima demanda social a favor de la
pertinencia, equidad y calidad de la escuela pública mexicana.
Los principios pedagógicos que sustentan dicho plan son:
5) Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.
6) Planificar para potenciar el aprendizaje.
7) Generar ambientes de aprendizaje.
8) Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
9) Ponen énfasis en el desarrollo de Competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los Aprendizajes Esperados.
10) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.
11) Evaluar para aprender.
12) Favorecer la inclusión para atender la diversidad.
13) Incorporar temas de relevancia social.
14) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
15) Reorientar el liderazgo.
16) La tutoría y la asesoría académica en la escuela.
Se establecen las competencias para la vida las cuales se indican a
continuación:
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1) Competencias para el aprendizaje permanente.
2) Competencias para el manejo de la información.
3) Competencias para el manejo de situaciones.
4) Competencias para la convivencia.
5) Competencias para la vida en sociedad.
Por otra parte, establece los rasgos del perfil de egreso que de delinean a
continuación:
1) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee las
herramientas básicas para comunicarse en Inglés.
2) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y
puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
3) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas
fuentes.
4) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien
común.
5) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
6) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
7) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en
los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
8) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
9) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
33
10) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es
capaz de expresarse artísticamente.
Parte importante es el establecimiento, también, de los estándares
curriculares, los cuales son enunciados o indicadores que definen aquello que los
alumnos deben saber, saber hacer y demostrar las actitudes que adquirieron al
concluir un periodo escolar, independientemente de su contexto geográfico, cultural o
social. Los estándares curriculares que se proponen son equiparables con
internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los alumnos
durante su tránsito por la Educación Básica.
Es importante señalar que los estándares no especifican cómo se debe
estudiar, pues esa función la cumplen los enfoques y las orientaciones didácticas.
Por otro lado, aunque los estándares pueden referirse a algunos contenidos en
particular, no deben interpretarse como los únicos que los estudiantes deben
aprender, porque su objetivo es articular los contenidos básicos y servir de insumo
para evaluar, además de que deben complementarse con el desarrollo de los
programas de estudio que se implementan en las aulas de las escuelas.
Son cuatro periodos para evaluar los estándares curriculares, en tercer grado
de preescolar, tercer grado de primaria, sexto año de primaria y tercer grado de
secundaria.
Para esos periodos de evaluación, hay que tener claro que también son cuatro
los campos de formación que deben cubrir los alumnos:
1) Lenguaje y comunicación.
2) Pensamiento matemático.
3) Exploración y comprensión del mundo natural y social. En este campo se
circunscribe el tema que dio origen al presente trabajo, ya que en este campo se
engloban diversos aspectos del mundo biológico, histórico, social, político,
económico, cultural, geográfico y científico. Constituye la base de formación del
pensamiento científico, entendido como los métodos de aproximación a distintos
fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad. Y Para ello, la
ciencia y en especial la Física juegan un papel determinante para crear el
34
pensamiento científico, crítico y objetivo del mundo. La experimentación, por tanto
permite, coadyuva a la creación de dicho pensamiento.
4) Desarrollo personal y para la convivencia.
Es importante diferenciar los estándares curriculares, de las competencias
para la vida y los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son
enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en términos de
saber, saber hacer y saber ser al finalizar el preescolar o cada uno de los bloques de
estudio para primaria y secundaria; y son congruentes con las competencias
señaladas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades,
actitudes y valores básicos que el alumno debe aprender para acceder a
conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje.
Otra diferencia está en que los aprendizajes esperados constituyen
indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo
deseado de las competencias y señalan de manera sintética los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como
resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria.
Del artículo tercero al décimo primero se establecen los mecanismos para le
formación continua de los docentes, de los indígenas, del uso de la TICS, de la
producción de materiales educativos, así como de la no afectación a los derechos
laborales de los trabajadores de la educación. (Acuerdo Número 592 por el que se
establece la Articulación de la Educación Básica, México. 2011)
III.5 Acuerdo 648 y 685
Acuerdo por el que se establecen las normas generales para la Evaluación,
Acreditación, Promoción y Certificación en la Educación Básica. Este acuerdo tiene
como precepto legal el artículo 50 de la Ley General de Educación. En líneas
generales tiene una consecuencia directa del acuerdo 592, ya que señala el nuevo
enfoque para evaluar, donde el alumno es la parte activa y primordial del proceso de
evaluación.
Por ende este acuerdo establece lo siguiente:
1) Contribuirá a la mejora del proceso educativo:
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2) La participación activa del alumno en su formación y la constante comunicación
con él sobre sus avances y posibilidades de mejora;
3) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las
competencias establecidas en el currículo nacional;
4) Considerar y atender las necesidades específicas de los alumnos y de los
contextos en los que se desarrollan:
5) Fortalecer la retroalimentación entre docentes, alumnos, padres de familia o
tutores;
6) Desarrollar una intervención pedagógica oportuna para garantizar el logro del
aprendizaje, de tal forma que la enseñanza se ajuste para mejorar el desempeño
del alumno, y
7) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la práctica docente y el
desempeño de los alumnos.
En este acuerdo se plantea la utilización de la Cartilla Educación Básica, que
registra la promoción o no y la promoción condicionada, de los alumnos. En la
educación prescolar se registra los avances de forma cualitativa, en primaria se
centra en los grados y si se asigna un valor numérico y cualitativo, en la educación
secundaria se centra en las asignaturas.
36
CAPITULO IV LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), se promueve una
forma de evaluar distinta a la que tradicionalmente se aplicaba, congruente con las
formas que la reforma del año 2011 especifica, es decir, una evaluación centrada en
el proceso que además de acreditar y certificar la promoción o no al grado siguiente,
provea de los elementos que permitan la corrección de posibles fallas.
IV.1 Conceptos preliminares.
Cuando se habla de evaluación es necesario, forzosamente, considerar un
proceso, una serie de eventos que demuestren que los evaluados han alcanzado los
aprendizajes esperados, los estándares curriculares y las habilidades y destrezas
acorde a las competencias respectivas. Es forzoso, porque la evaluación no es una
mera medición cuantitativa, también es una valoración cualitativa de procesos de
aprendizaje, si nos centramos en un enfoque constructivista.
Para efectos de este documento se citaran algunas definiciones tomadas del
Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación (2004, pp. 166-171):
1. Evaluación desde la perspectiva constructivista.- Es aquella que
considera el proceso desde seis aspectos centrales: nivel de
referencia a evaluar, criterios para la evaluación con base en el
programa, técnicas e instrumentos de evaluación, representación fiel
del nivel a evaluar, emisión de juicios cualitativos derivados de los
criterios de evaluación y toma de decisiones para producir
retroalimentación, ajustes y mejoras necesarias y substantivas de la
situación de aprendizaje. La evaluación por tanto debe servir al
docente para retroalimentar sus propias prácticas y para detectar y
corregir fallas durante el proceso, que el proporcione información de
cómo se construyen los aprendizajes a partir de la intervención
pedagógica, para que se construyen y en qué forma se emplean
para diversas situaciones por el alumno. Al alumno debe serle útil
para ir cambiando su propia idea de solo acreditar, le debe servir la
37
retroalimentación para detectar fallas para mejorar su aprendizaje,
ejecución y expectativas. Por tanto la evaluación debe ser discreta,
solo el interesado debe conocer los resultados.
2. Evaluación normativa y criterial.- Es aquella por la cual se emplea
una prueba referida a normas para establecer el status o posición de
un individuo con respecto del grupo que integra y con el que
participó en la medición, se emplea para jerarquizar grupos e
instituciones por porcentajes. Las pruebas referidas a criterios son
usadas para establecer el status o posición de un individuo con
respecto a un dominio preciso o al nivel de desarrollo de una
competencia. Este tipo de evaluación es la que se emplea para
medir los estándares curriculares y las competencias desarrolladas.
Por tanto siempre será más recomendable el empleo de pruebas de
criterio para evaluar si los alumnos alcanzan o no las competencias
evaluadas y los alcances del sistema educativo en su conjunto.
3. Evaluación de competencias.- Para su aplicación se debe tener
muy claro lo que es una competencia, la cual puede definirse así: “al
conjunto de habilidades y conocimientos que permiten al estudiante
desempeñarse eficientemente, en el ámbito de las cuatro
asignaturas estudiadas: Lenguaje y Literatura, Matemática, Ciencias
Naturales, y Estudios Sociales y Cívica, en diferentes situaciones de
su vida individual y/o social, al finalizar su proceso educativo de nivel
medio (saber-comprender-aplicar)”. Para observar la competencia
es necesario la aplicación de instrumentos y estrategias de
evaluación que permitan la interrelación del conjunto de habilidades
en un contexto determinado, en situaciones diversas, de ahí la
importancia y complejidad para el diseño de instrumentos y
secuencias didácticas que permitan la evaluación de las
competencias. El alumno debe ser capaz de saber hacer en un
contexto tal.
38
4. Evaluación diagnóstica.- Se habla de evaluación diagnóstica
cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades
de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas.
Permite ubicar saberes, habilidades y destrezas de los alumnos, así
como sus estilos de aprendizaje. Incluso detectar las ideas previas.
5. Evaluación continua y formativa.- Es aquella que trata de valorar
permanentemente todo el proceso, toda la actividad educativa
conforme se desarrolla, con el propósito de mejorarlo.
En el marco de la RIEB se plantea que la evaluación debe ser la medición
individual de los conocimientos, habilidades y destrezas y el logro de los propósitos y
contenidos de los planes y programas de estudios. Así mismo la Secretaría de
Educación Pública (SEP) edito herramientas de evaluación que permitan al docente
de secundaria valorar la evaluación formativa.
El acuerdo 648, ya citado líneas arriba, señala que la evaluación con un
enfoque formativa parte de los aprendizajes esperados y las competencias
establecidas en el currículo nacional. Como ya quedo establecido en los conceptos
definidos en este capítulo, este acuerdo norma la aplicación de los propósitos de la
evaluación formativa, los aplica.
La evaluación formativa en secundaria ayuda a los docentes en conocer el
logro de sus alumnos, brinda nuevas oportunidades de aprovechamiento y es una
autoevaluación de su propio desempeño. A los alumnos les permite darse cuenta de
los logros, errores e insuficiencias, creando una mentalidad de mejora. Sobre estos
dos aspectos cabe subrayar que por tanto no puede haber una evaluación objetiva,
ya que en los hechos en la escuela secundaria los instrumentos de evaluación se
elaboran de acuerdo a prioridades y concepciones pedagógicas particulares, lo que
aún debe corregirse y estandarizarse, atendiendo a las particularidades de cada
alumno, grupo, escuela y zona de ubicación.
La evaluación objetiva, por tanto debe ser la que da seguimiento y estudia el
proceso de cada joven, llevando un registro del mismo, confiable, basado en
habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. Para ello se plantea tres
39
tipos de evaluación: Evaluación diagnostica, Evaluación formativa y Evaluación
sumativa.
El caso de la evaluación diagnóstica, puede permitir al docente determinar las
ideas previas, los estilos de aprendizajes y las actitudes hacia el trabajo escolar. En
el caso de la evaluación formativa el docente podrá aplicar los instrumentos y
estrategias necesarias para evidenciar los avances y progresos de los alumnos, sus
saberes y las estrategias que utiliza para lograrlo. La evaluación sumativa permite
conocer si los alumnos cuentan con las bases para continuar, elaborar algún juicio a
partir de los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje y considerar la
información necesaria para asignar un nivel de desempeño y o referencia numérica.
Para el proceso de evaluación existen varios instrumentos que los docentes
pueden y deben emplear:
1. Lista de cotejo.- La cual representa una serie de atributos que se enumeran para
evaluar una evidencia de aprendizaje. Por ejemplo los apuntes del cuaderno.
2. Guía de observación.- Sirve para orientar y centrar la atención en lo que interesa
ser observado, permite detectar el grado en que un estudiante presenta un
atributo evaluado, tanto procedimental como actitudinal. Por ejemplo en una
exposición y presentación de un proyecto.
3. Rúbrica.- Permite describir el grado de desempeño que muestra una persona en
el desarrollo de una actividad o problema. Es por su propia naturaleza un
instrumento más completo porque se puede evaluar el saber, saber hacer y saber
ser. Por ejemplo sirve muy bien en la evaluación de proyectos en el bloque cinco
del Programa de Estudios de Ciencias II.
4. Examen escrito.- Es el Instrumento que permite medir los conocimientos y
habilidades de los alumnos, el cual debe estar equilibrado y debe contener ítems
que plantean situaciones y razonamientos, más que mera exploración de
conocimientos enciclopédicos.
5. Portafolio de evidencias.- Es una forma de evaluación que comprende la serie
sistemática de trabajos, materiales y actividades que desarrollan el estudiante
durante un periodo determinado y que demuestra evidencias y vivencias de
aprendizaje que facilita la apreciación de sus progreso y apropiación de
40
determinados conocimientos, pero estos deben ser significativos, deben ser
aquellos que demuestren su avance y no solo una acumulación de trabajos sin
ton ni son. Por ejemplo los reportes de práctica, videos y grabaciones y desde
luego sus proyectos.
Finalmente conviene decir en este capítulo, que de acuerdo a lo registrado
en las jornadas de Observación y Práctica Docente, algunos docentes aún no utilizan
varios de los instrumentos de evaluación descritos y más aún, no aplican el enfoque
formativo de la evaluación, quizás por desconocimiento, dudas o por resistencia. Lo
cierto es que, cada vez, la aplicación del enfoque pedagógico centrado en el
aprendizaje, orilla a tener que aplicarlos tarde que temprano, sopena de no cubrir los
alcances de la intervención pedagógica de los docentes.
41
CAPÍTULO V EL TRABAJO DOCENTE EN SECUNDARIA
Al compartir una experiencia docente, resulta interesante dar una mirada
retrospectiva de las actividades que debe poner en marcha durante su intervención
pedagógica.
V.1 Las ideas previas
¿Qué son las ideas previas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
ciencia? ¿Cómo podemos emplear esas ideas previas en el aula? ¿Por qué son
importantes esas ideas previas?
Cuando iniciamos nuestra experiencia docente, hace poco más de 14 años,
solíamos oír que los profesores de mayor experiencia, mencionaban algo acerca de
las “ideas preconcebidas” que los estudiantes tienen de algún tema, sobre todo
aquellos que están relacionados con la ciencia; concluyendo en su mayoría de los
casos, que estas ideas eran inaceptables y poca utilidad tenían para lograr los
aprendizajes (enseñanzas ¡sic!) deseados. Pero notábamos otra cosa en el aula y
nos asaltaba la duda: ¿Será cierto que las ideas previas de los alumnos no sirven
para el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Si es cierto esto, entonces porque se
pide que empleemos el diagnóstico como elemento de partida de una secuencia
didáctica?
Coincidimos en que las ideas previas en la enseñanza de la ciencia, tienen
varias implicaciones y responde de forma elocuente a las cuestiones arriba
indicadas. En primer lugar, porque si el docente conoce las ideas previas de sus
alumnos, estas le pueden proporcionar la maravillosa oportunidad de apoyarlos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; segundo, porque sí tienen una implicación
directa en la adquisición de conocimientos científicos y en tercer lugar porque son un
pilar fundamental para la investigación docente, cuestión, esta última que en su
mayoría, queda de soslayo, en la acción docente.
Paro abordar las tres razones anteriores, se coincide, que se debe investigar
lo que la literatura señala sobre las investigaciones que hay entorno a las ideas
previas de los alumnos. Solo documentados se puede asumir una actitud crítica y
42
constructiva sobre el tema. Pero no solo eso, el que se tenga una noción clara de lo
que son las ideas previas en la enseñanza de la ciencia, permitirá que se sea
consciente de que la investigación permanente, es un mecanismo más eficaz, que
todas las referencias bibliográficas que se consulten, no es posible olvidar, que lo
que ocurre en el aula es mucho más enriquecedor y relevante, claro, siempre que se
esté comprometido con la labor docente.
De tal forma que el diario de campo, si fuera habitualmente utilizado como
herramienta de trabajo, daría mucho más respuestas a todas las interrogantes, sobre
las ideas previas.
Las ideas previas son constructos que pueden o no ser conscientes y que los
alumnos emplean para dar respuesta a diversos fenómenos de la vida cotidiana.
Dichas ideas previas por lo general los maestros no las toman en cuenta porque
incluso las comparten y no lo saben.
Esas ideas previas a través de la historia de la docencia han tenido un sinfín
de denominaciones, aunque no tan precisas ni correctas porque parten de su
minimización y en forma peyorativa, lo cual provoca un sesgo. Es correcto por tanto,
conceptualizarlas como concepciones alternativas, porque así podrá lograrse que
incluso los mismos alumnos las externen y pongan en consideración al momento de
la discusión sobre temas que tengan que ver con conocimientos científicos.
De antemano también se deben considerar estas concepciones alternativas de
los alumnos como limitados y bajo el propio contexto sociocultural en el que estemos
desarrollando la labor educativa.
Es decir, las ideas previas están determinadas por el desarrollo ulterior de
cada alumno: cultural, económica, socialmente.
De tal forma que ¿cómo considerar las ideas previas? No es fácil dar
respuesta a esta cuestión, sin embargo nos parece que el considerarlas como
modelos representacionales, permite engarzarlas en una correcta secuencia
didáctica que le dé un lugar preponderante a la evaluación diagnóstica para lograr la
verdadera transformación de esas ideas previas en el terreno de la ciencia, en
conceptos científicos. Para ello, por tanto, hay que hacer ciencia en el aula, no
43
explicarla ni improvisarla. El alumno tiene que participar de forma preponderante en
la clase de ciencias. Lo contrario solo es perder el tiempo.
Como tal medida implica un proceso gradual y paulatino para transformar las
ideas previas, debe considerarse la transversalidad y transferibilidad de los procesos
que se sigan en el aula con la planeación didáctica; es decir, que la física, biología o
química no garantiza que los alumnos se forjen un criterio científico, sino que, así
como las ideas previas son determinadas por el contexto y entorno, lo mismo ocurre
con los conocimientos científicos, que serán influenciados por el resto del entorno
escolar y familiar. De aquí la gran complejidad y el reto de los que se dedican a la
docencia y en especial a la enseñanza de la física.
De tal suerte que las estrategias de enseñanza que busquen esa
transformación de la que se habla líneas arriba, implica que se tome en cuente cierta
evidencia de que darán resultado, y una vez más el uso del laboratorio, será
determinante para poder alcanzar tal cometido. La ciencia no se aprende de teoría,
se reproduce y enriquece con la apreciación “viva” de la concepción científica de los
fenómenos de la naturaleza. (SanMartí I, 2001, p. 2)
Por ello “es conveniente llevar a cabo experimentos e interrogar a los alumnos
acerca de sus interpretaciones para percatarse de la persistencia o modificación de
sus ideas y apoyar su construcción conceptual”.
Ante este enorme reto, resulta lógico que la alternativa más viable para tener
el instrumento más idóneo que permita medir si las estrategias contribuyen a
modificar las ideas previas, es la evaluación continua y con todas las variantes
posibles.
Por tanto debe considerarse en este aspecto lo siguiente:
1. Las ideas previas de los alumnos son concepciones alternativas que
explican los fenómenos cotidianos.
2. Dichas concepciones alternativas deben considerarse por parte de los
docentes en su propio contexto y buscar su transformación paulatina.
3. El desarrollo de secuencias didácticas donde la experimentación y la
evaluación continua, permitirán la transformación de ideas previas en conceptos
científicos.
44
4. El uso del diario de campo es de fundamental ayuda para el docente
que este comprometido en el uso de las ideas previas para hacer ciencia dentro del
aula, con posibilidades de éxito. Recordar que la ciencia no es estática, sino en
constante movimiento y cambio.
V. 2 Los docentes y su trabajo
Si se parte de que existen diversos estilos de docencia, los cuales están
directamente relacionados con la concepción pedagógica en que se sustentan,
resulta claro que en no pocas ocasiones no se logran los aprendizajes esperados, ni
los estándares curriculares, ni las competencias para la vida de los alumnos porque
los docentes, no tienen claro cuál es el enfoque pedagógico en que se basa la RIEB,
y choca con lo que tradicionalmente se realiza en el salón de clase.
Sobre el anterior particular, conviene comentar a Not (1986, p. 27), quien
habla sobre los modelos pedagógicos:
Not señala que en la heteroestructuración del conocimiento, el docente
tiende a organizar y transmitir el saber desde el exterior, en ese sentido
la educación consiste en una especie de injerto en el alumno, de
concepciones externas que tienen como propósito formarlo. Aquí el
docente ejerce una acción sobre el alumno a través de su materia.
El educando no interactúa con el objeto de conocimiento, sino que éste
es asimilado primeramente por el profesor, quien habrá de
transmitírselo al alumno, esto es, va a existir una transmisión de quien
sabe (docente), al quien ignora (alumno).
Por otro lado llama autoestructuración del conocimiento a aquella
posición en la cual el alumno es el artesano de su propia construcción,
es la educación del individuo por su propia acción. Aquí el factor
determinante es el alumno, el objeto de conocimiento está sometido a
sus iniciativas, mientras que el docente es un simple espectador,
después de haber diseñado las condiciones ambientales para que el
alumno, solo, construya el conocimiento.
Finalmente la postura interestructuralista del conocimiento se basa en
los aportes de la epistemología genética, donde se considera que la
45
adquisición del conocimiento no se encuentra, sólo en el sujeto o sólo
en el objeto, sino en la interacción entre ambos. En esta situación el
docente participa como facilitador o coordinador de los aprendizajes. Se
destacan en este estilo las técnicas de grupos operativos, que propician
grandemente la interacción, como recurso para el desarrollo de los
procesos cognoscitivos y los procesos de socialización del
conocimiento y del individuo.
Estos tres estilos o posturas pedagógicas, caracterizan también a las tres
grandes escuelas o tendencias pedagógicas: la tradicional, la nueva y la emergente,
encontrando alguna identificación en el heteroestructuralismo, con la docencia
tradicional; el autoestructuralismo con la docencia de la escuela nueva y el
interestructuralismo con la llamada docencia centrada en el aprendizaje.
En el campo educativo se distinguen, en lo general, tres posturas que dan
explicación de las prácticas educativas, regularmente estas no aparecen de manera
pura, sino que los diversos elementos que las integran, se presentan
entremezclados, estos enfoques encuentran sus fundamentos pedagógicos en
posiciones didácticas que se ubican dentro de lo que se describe como: escuela
tradicional, escuela nueva y escuela emergente.
Es muy evidente que si reconsideramos la RIEB, el enfoque centrado en el
aprendizaje, embona en la escuela emergente, en una docencia centrada en el
alumno.
En la mayoría de las clases observadas, los docentes aún emplean la escuela
tradicional, lo cual implica el mayor trabajo dentro del desarrollo de la clase, lo realiza
el docente: gritando que guarden silencio, que escriban en sus cuadernos, dando
instrucciones para contestar cuestionarios, consultar sus libros de texto, mantenerse
callados durante toda la sesión y revisando los cuadernos de los alumnos como parte
del ritual cotidiano.
Algunos docentes hacen esfuerzos serios por que los alumnos participen
activamente en su propio aprendizaje. Es decir, se hace una combinación entre la
exposición del docente y el que los alumnos se hagan responsables de su propio
aprendizaje.
46
Algunos maestros aún aplican el conductismo como forma de mantener la
disciplina y el orden dentro del aula. Por medio de métodos coercitivos como los
reportes a su expediente y recados a sus padres, se intenta mantener una disciplina
férrea y a toda costa. No se considera dentro del binomio, la parte del docente ante
ciertas actitudes de los alumnos, que se hacen acreedores a tales reprimendas.
Como por ejemplo que, en muchas de las fases de las clases, el docente abusa del
dictado, de la oralidad y de la consulta del libro de texto como “única e infalible”
fuente de información.
Se emplea un tiempo bastante considerable para la revisión de los cuadernos,
en lugar de aplicar otra estrategia que le dé más libertad al docente de interactuar
con el proceso enseñanza-aprendizaje. ¿Existe otra forma de que los alumnos de
secundaria realicen actividades en sus cuadernos? Ha saber este elemento debiera
ser un elemento de análisis constitudinario del docente, para corregir el camino y
hacer su actividad más significativa para los alumnos y sobre todo situacional, que
sea de formación de competencias para toda la vida y no única y exclusivamente
conceptual.
Por otro lado, algunos maestros consideran que la enseñanza centrada en el
aprendizaje, significa que ellos solos-los alumnos- realicen las actividades, sin que
medie una acción con ese propósito por parte del docente. El resultado observado es
la distracción y el desinterés de los alumnos y su consiguiente reporte y llamado a
prefectura, acción que fue durante los tres días que asiste, la panacea a todos los
problemas de conducta, empleado por los docentes.
¿Por qué algunos docentes emplean actitudes negativas frente a los alumnos?
Como por ejemplo burlarse de un alumno de forma sarcástica, o bien evidenciar a
otros, tan solo por llegar tarde al salón de clase por ir al baño. Solo por mencionar
dos ejemplos de que fui mudo testigo.
¿Realmente será mejor utilizar la coacción para ganar el respeto y la atención
de los alumnos? Es decir los reportes, las suspensiones y las llevadas constantes a
prefectura, ayudan a corregir las actitudes “negativas” de algunos alumnos.
47
¿Sería conveniente averiguar cuáles son las causas del incumplimiento de los
alumnos, por ejemplo en la elaboración de las tareas, o en la terminación de los
trabajo dentro del salón de clase?
La concepción de disciplina en algunos docentes significa que los alumnos no
hablen en absoluto. Esto crea ambientes tensos y poco propicios para el aprendizaje
y la sana comunicación. Algunos docentes no comprenden o no quieren aplicar la
actividad docente centrada en el aprendizaje. Lo que implica que el docente camine
por todo el aula y se interrelacione con todos los alumnos. O bien aplique secuencias
centradas en el aprendizaje.
Nos parece que algunos docentes aún no manejen de forma correcta la
psicología del adolescente, sobre todo, si se considera que se trata de alumnos de
entre 13 y 14 años.
No se observó que se emplearan medios visuales como forma de iniciar la
clase, las representaciones, las actividades lúdicas o más aún, el libre
desplazamiento de los alumnos por el salón de clase. Y conviene preguntar ¿El uso
del libro de texto será el único recurso didáctico y la única fuente de información para
los alumnos de secundaria? Creemos que no.
El no dejar a los alumnos expresarse va en contra de su propia naturaleza,
su ánimo decae y por ende su atención, condiciones propicias para dudar de un
aprendizaje real y eficaz. O mejor dicho; de haber aprendizaje, ¿será el que
demanda una sociedad del conocimiento como la que nos esta tocando vivir?,
donde, lo que se requiere no es tanto conseguir la información, los conocimientos,
sino discernir cual es realmente útil en su entorno y para sus propias necesidades.
Crear alumnos críticos y con una actitud metacognitiva y no solo receptiva.
En relación a los métodos de evaluación observados, estos son los
tradicionales: el cuaderno y el examen escrito. Se observaron pocas listas de cotejo,
o bien una rúbrica, pocos portafolios de evidencias. Al revisar sus cuadernos, se notó
que los conceptos, procedimientos e ideas, eran todas, del docente, y no se diga de
las asignaturas de ciencias (Física, matemáticas). Es importante la diversidad de
formas para evaluar el desempeño y las actividades de los alumnos, ya que ello
48
también puede ser un factor atractivo para los alumnos, como ya se subrayó líneas
arriba.
Siempre es conveniente retomar y relacionar los temas anteriores con los
nuevos, para dar coherencia a la secuencia didáctica que se aplique. Eso sí, se notó
que hacían la mayor parte de los maestros. Pero algunos docentes, en los grupos
numerosos (más de cuarenta alumnos) suelen solo prestarle atención a los que se
sientan en las primeras filas. Y esto provoca que los de las últimas filas por lo general
ni participan y solo dejan pasar el tiempo, copian en sus cuadernos lo que otros
hacen, para formarse en la fila que vuelve un ritual en cada clase para obtener un
sello o firma que legitime su presencia en el salón.
Algunos docentes no saben cómo establecer una relación de respeto y
cordialidad con los alumnos, ya que abusan de los gritos y las actitudes de corte
militar para imponer y no ganarse la autoridad. Los gritos y no la modulación de la
voz, también suelen ser factor de distracción más que de motivación.
La atención de los alumnos suele durar escasos 15 minutos, si en ese lapso el
docente no logra captarla, después es muy difícil y se crea la dispersión. El pedir
constantemente que los alumnos guarden silencio, lo único que provoca es lo
contrario y además es una pérdida de tiempo, por ello una secuencia didáctica
centrada en el aprendizaje coadyuva a motivar y mantener la atención de los
jóvenes. Los alumnos que se observaron eran más distraídos o que buscaban
distraer a sus compañeros, era porque el docente no notaba su potencial para ser
empleados como alumnos ancla. En un proceso que sea realmente socio-
constructivista.
Se percibió que en escuela secundaria donde se observó y práctico, parece
que el castigo y el regaño son las únicas formas de tratar de mantener la disciplina y
el respeto hacia las indicaciones del docente y las normas escolares.
Si una secuencia didáctica desde un principio no implica que los principales
actores de la misma sean los alumnos en conjunción con el docente, es muy difícil
que se combine con el método de exposición didáctica. En muchas ocasiones la
clase se vuelve tediosa, aburrida y dispersa por lo repetitivo de las actividades y la
falta de creatividad para que los alumnos se motiven y las realicen.
49
El uso de la mayéutica es un recurso valioso para lograr el interés en un
inicio sobre el tema a tratar. Pero note que se abusa en algunos casos de ella y eso
revierte el proceso buscado: el aprendizaje significativo.
Es de resaltar que algunos docentes hacia esfuerzos también para generar
situaciones de interacción y discusión entre los alumnos, lo que permite que sus
conocimientos previos se asocien a los nuevos. (Formación Cívica y Ética).
V.3 Los alumnos y su desempeño
Al observar las reacciones de los alumnos durante el desarrollo de las clases
se pudo notar que:
1) Cuando los alumnos son activos en su proceso de aprendizaje se entusiasman y
son muy creativos.
2) Al ocurrir sucesos extraordinarios provoca la expectación e interés de los
alumnos. Pero son pocos y de menor relevancia.
3) Debe permitirse que los alumnos se equivoquen, ya que eso también es parte de
su aprendizaje. El manejo del error no es una práctica que se aplique entre los
alumnos.
4) Son en su mayoría pasivos y al parecer se convierten en un número de lista para
varios de sus maestros, a los que en la mayoría de los casos solo conocen de
vista.
5) El cuaderno se emplea como elemental, fundamental y casi único medio para
medir el aprendizaje y rendimiento escolar.
6) Algunos alumnos destacan en actividades extracurriculares (desfiles y clubs) pero
es mínimo el porcentaje, comparativamente con el resto de la población escolar.
7) Su relación entre pares es diversa, ya que empelan el celular como medio de
comunicación, no les gusta trabajar con compañeros de diferente sexo y en
algunos casos son reservados para expresar sus expectativas en torno a sus
estudios.
8) El permitir que los alumnos tengan el material previamente con el que se
trabajara durante la clase, permite que no se pierda el tiempo, aunque este debe
50
ser variado y creativo. Solo matemáticas e inglés tenia esta precaución, el resto
parecía que improvisaba en cada clase lo que debían realizar los alumnos.
9) El trabajar en equipos colaborativos si les atrae, siempre y cuando las actividades
a realizar sean atractivas y motivante, factores que muy pocas veces ocurrió.
Cuando los docentes los organizaban en equipos, lejos de trabajar, sólo
platicaban o dejaban pasar el tiempo.
10) La formación cívica y ética, debiese trascender a todos los ámbitos del alumno,
sin embargo solo ocurre en la clase, será ¿porque no hay continuidad por parte
de todos los docentes, transferibilidad y entrecruzamiento con todas las
asignaturas?
V. 4 La experimentación, medio eficaz para aprender ciencias.
Podemos emplear la siguiente definición para centrar la atención sobre este
apartado:
¿En qué consiste enseñar ciencias? Podríamos responder a esta pregunta
diciendo que es el conjunto de acciones que promueve el profesorado para favorecer
el proceso de modelización que realizan alumnos y alumnas con la finalidad de "dar
sentido" a los hechos de su entorno (Izquierdo y cols., 1999), un sentido que ha de
tender a ser coherente con el conocimiento científico actual.
Para adentrarnos más al tema, necesario es que reflexionemos ampliamente
sobre la necesidad de generar ambientes de aprendizaje, porque tiene un amplio
sentido de aplicabilidad en lo que se entiende por aprender ciencias a través de la
experimentación.
Para tal efecto tomamos como premisa la definición que se hace de un
ambiente de aprendizaje:
América Martínez Sánchez (2000 p. 1) El diseño de los ambientes de
aprendizaje se fundamenta en una necesidad y considera los procesos y principios
psicológicos generales del aprendizaje, las características específicas del grupo
meta, así como la naturaleza de los contenidos y procesos requeridos para su
aprendizaje.
51
De tal suerte que mantener un ambiente de trabajo implica el uso del espacio
arquitectónico, la distribución de los integrantes del grupo, la limpieza, la luz, la
imagen, sus características y estilos de aprendizaje e incluso su origen sociocultural
y las formas de trabajo individual y colectiva.
1. Lograr y mantener el interés de los alumnos.
En forma general para lograr esto se afirma que se puede, realizando las
planeaciones acorde a los intereses de los jóvenes, con actividades bien preparadas
y organizadas para desarrollar destrezas y habilidades. Tener dominio de los
contenidos. Es posible considerar que los alumnos de forma natural al inicio de
toda clase tienen un interés motivado por la novedad del tema que se aborde o por
descubrir algo nuevo, que el docente pueda presentar o promover. Sin embargo se
sabe que dicho interés es efímero y se diluye conforme pasan los minutos de una
clase promedio, digamos 45 minutos.
Lograr y sobre todo mantener el interés de los alumnos implica por tanto, el
buscar y aplicar constantemente actividades significativas, que didácticamente
mantengan una larga y constante cadena de intereses de los alumnos, aunado esto
con el propio interés de su interlocutor: el docente; por alcanzar los propósitos y los
contenidos en un ambiente de respeto, confianza, colaboración, participación y
entusiasmo.
El interés de los alumnos solo será posible si hay un ambiente propicio de
aprendizaje. Hay quien afirma “los ambientes de aprendizaje se entienden como el
clima propicio que se crea para atender a los sujetos que aprenden, en el que se
consideran tanto los espacios físicos o virtuales como las condiciones que estimulen
las actividades de pensamiento de dichos sujetos”. (González y Flores, 1997)
Por tanto el docente tiene el deber y la obligación ética de buscar de forma
proactiva, afectiva y efectiva, que los jóvenes logren desear aprender y
comprometerse con su propio aprendizaje.
52
2. Las actividades que se deben plantear para lograr la participación de
los alumnos.
Al tener la atención de los alumnos se impone plantear o suscitar problemas
que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar
información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del
alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas
mentales.
Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones,
debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos
cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el
mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su
construcción del conocimiento.
Es enfático Brophy (2000, p.28) cuando afirma:
Los maestros promueven una actitud de aprendizaje al desarrollar
actividades en las que destacan lo que los alumnos deben aprender,
consideran los errores como parte natural del proceso de aprendizaje y
alientan a los muchachos a trabajar colaborando y ayudándose
mutuamente. Se enseña a los estudiantes a hacer preguntas sin
avergonzarse, a participar en las clases sin temor a que sus ideas sean
ridiculizadas y a colaborar, en parejas o en equipos, en muchas de las
actividades de aprendizaje.
Es imperativo por tanto, que el docente emplee el tiempo de forma bien
dosificada para que todas las actividades que se promuevan conlleven el contenido y
los propósitos de la educación secundaria, a los objetivos educativos. De tal manera
que los docentes no desperdicien el tiempo tratando de imponer la disciplina o
mantener callados a los jóvenes, cuando la naturaleza e intención de la organización
del trabajo dentro del aula, es en sí misma un método de trabajo colaborativo,
incluyente que comprometa al alumno con el aprendizaje y conservar un
comportamiento de participación.
53
3. Formas de organización del grupo efectivas para establecer una
atmósfera de trabajo y aprendizaje en el aula
En binas, en equipo de cuatro o cinco integrantes y de manera individual. Son
solo algunas de las formas de trabajo, de estrategias para el aprendizaje.
Sin embargo el docente tiene una eterna búsqueda y aplicación de formas de
organización para alcanzar los objetivos educativos, de formación, de recreación del
conocimiento. El buen docente trasmite la idea de que estar en la escuela y sobre
todo en el aula es una aventura diaria, una motivación en sí misma para alcanzar
niveles cognitivos que requieren el aprovechamiento al máximo del tiempo. Recurso
tan escaso y valioso.
Por tanto vuelve a tener una relevante importancia el tener a la mano una
planeación didáctica que intente hasta lo imposible de evitar la improvisación, que
tenga todos los elementos y situaciones que por más fortuitas que sean, se logren
encauzar sobre el eje que marque la sincronización de cada actividad.
Es necesario entonces que las actividades que se dispongan estén acordes a
la forma de organizar al grupo para su realización, le ayuden al alumno a adquirir los
hábitos y habilidades que permitan sortear todas aquellas que sean repetitivas como
el exponer un tema, participar en discusiones plenarias, presentar un resumen o
elaborar un mapa conceptual, por mencionar algunas.
Los maestros debemos generar la tendencia que disminuya acciones
coercitivas por actividades que permita a los alumnos hacerlos conscientes de la
necesidad de adoptar comportamientos que promueven su propio aprendizaje en un
ambiente de sana convivencia.
Las formas de organización ya sea en binas, equipos o grupal, siempre debe
tener la intención de acrecentar el trabajo interactivo, de discusión, análisis, de
proposiciones de todos y cada uno de los que integran el salón de clases. “Se
aprende mucho más de esta manera que con extensas lecciones”. (Brophy 2000
p.15)
Cabe aclarar que el emplear el tiempo al máximo en cuestiones curriculares,
no debe implicar un problema de alcance-profundidad, sino solo el seguir lo que el
54
propio programa de cada materia indica, el cumplir con el programa implica una
disciplina de trabajo que el maestro debe motivar de manera efectiva y atractiva.
4. Valorar los resultados de la clase
Hasta ahora hemos señalado la importancia de que el docente fomente
ambientes de aprendizaje, proponga actividades acordes y novedosas, emplee
formas y métodos de organización del trabajo áulico, ahora es importante señalar
como medir los resultados de todas estas acciones, de todo este trabajo.
Para valorar el trabajo se pueden diseñar cuestionarios de forma tal que no
sólo proporcionen información del nivel de conocimientos, sino que también permitan
conocer las razones del fracaso, en caso de existir. La valoración debe permitir
detectar las fallas del proceso enseñanza aprendizaje, para que el maestro y el
alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas.
Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los
alumnos información acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y
aprender, y como se mira al docente durante todo el proceso.
Es por tanto necesario una evaluación auténtica, entendiendo a esta como el
proceso que se da durante todo el desarrollo de un curso y que permita el corregir,
prevenir, modificar y replantear el trabajo docente y por ende de los jóvenes.
55
CAPÍTULO VI PROPUESTA DIDÁCTICA
Una propuesta didáctica es la elaboración de Módulos Integrales de
Aprendizaje (MIA), que consiste en el desarrollo de contenidos disciplinarios por
docentes interesados en innovar su práctica educativa, quienes, incorporan recursos
didácticos en apoyo al aprendizaje de los estudiantes, sobre todo de alto riesgo
académico, con el objeto de favorecer el desarrollo de competencias y el
cumplimiento en los propósitos y contenidos de alguna asignatura en particular.
Una propuesta didáctica es un instrumento de trabajo para orientar-guiar el
proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, sus contenidos (teóricos, prácticos y
actitudinales) se organizan (planificación, secuencia de actividades, con mayor o
menor flexibilidad). Debe especificar el cómo trabajar –metodología- incluyendo
actividades (abiertas o cerradas). Nuestra propuesta didáctica debe ser una guía o
recurso para el trabajo en aula.
La presente propuesta parte del hecho que en el aprendizaje de las ciencias,
es necesario el manejo de conceptos y definiciones que sirven de base para analizar
situaciones de la vida cotidiana que requiera un explicación científica. Conceptos y
definiciones que se reproducen y pueden adquirirse (apropiarse) ante el trabajo
experimental, ante la reproducción de fenómenos sencillos que ilustren lo que de
manera análoga ocurre en la realidad.
Para ello se plantea como estrategia didáctica el uso de los experimentos
demostrativos (trabajo experimental) dentro del salón de clase, sobre todo como
actividad de inicio en temas o bloques. Con la finalidad de generar el aprendizaje de
la ciencia Física, con este recurso. Por otra parte, un experimento y las actividades
para su preparación, desarrollo y análisis, puede resultar motivador y atractivo para
los alumnos de segundo año de secundaria.
Para muchos autores contemporáneos el trabajo experimental es central para
el éxito y consecución de los propósitos y contenidos del currículo de ciencias en
secundaria. En un trabajo de Tesis Doctoral sobre “Experimentos en tiempo real” de
Pérez Castro (2001, p. 21) citando a Abrams y Wandersse (1995, a y b) señalan
sobre el trabajo experimental lo siguiente:
56
El planteamiento del trabajo experimental debe partir de ser conscientes
de que los estudiantes sólo aprenderán a hacer Ciencia practicándola,
tal como hacen los científicos, y siguiendo sus propias líneas de
indagación. Ello les permitirá conocer que hacer Ciencia depende
fuertemente de la teoría y de la práctica. Por tanto, proponen diferenciar
lo que es Aprender Ciencia y Aprender sobre Ciencias de Aprender a
hacer Ciencia.
Cada bloque del programa de Ciencias II implica que dentro de la secuencia
didáctica se considere el uso de experimentos sencillos, con materiales de bajo
costo, didácticos, con un enfoque que permita los aprendizajes esperados, que la
competencia se desarrolle, que se alcance los estándares curriculares. Para el caso
de las Ciencias estos estándares curriculares son:
1) Conocimiento científico
2) Aplicación del conocimiento científico y la tecnología
3) Habilidades asociadas a la ciencia
4) Actitudes asociadas a la ciencia
Hay quienes dudan de la importancia de realizar experimentos y tareas
prácticas para aprender ciencias, sin embargo, hay quienes le apuestan a su uso
necesario. Al respecto Neus Samarti (2002, p. 126) indica:
La necesidad de manipular, de observar y de experimentar para
aprender ciencias depende, en buena parte, de lo que se considere la
finalidad de su aprendizaje. Si sólo se trata de nombrar y de repetir
definiciones e ideas incluidas en los libros de texto, evidentemente no
son necesarios los trabajos prácticos. Pero si la finalidad es que el
alumnado llegue a ser capaz de explicar los fenómenos del mundo que
les rodea utilizando modelos y teorías propias de la ciencia actual, es
mucho más dudoso que se pueda llegar a construir dichos modelos sin
revisar al mismo tiempo las formas de percibir los hechos.
Es con base en los resultados de muchos autores y docentes, que se hace
énfasis en la necesidad imperiosa de que hagamos un acto de simplificación para
redimensionar el uso de los experimentos, como fuente inspiradora para motivar a
57
los alumnos, para crear modelos y simulaciones que ayuden de una manera fácil,
novedosa, inspiradora y bella, explicar los fenómenos de la naturaleza, pero no de
forma simplista o descontextualizada, sino como un todo analizado en sus partes;
leyendo a García Barrios y otros (1988) citado por Castro Pérez (2001, p 22) dicen lo
siguiente:
Proponen que un cambio en los planteamientos del trabajo
experimental pase por: a) relacionar la teoría y la práctica, dándole
mayor sentido a esta última; b) explorar las ideas de los estudiantes con
el fin de sean puestas en discusión y contrastadas a través de la
experimentación; c) ofrecer una visión del trabajo científico no
inductivista coherente con las aportaciones de la actual epistemología
de la ciencia; d) promover el planteamiento de problemas próximos a
los intereses de los estudiantes y con el nivel de dificultad adecuado a
sus capacidades intelectuales; e) que el docente ejerza el grado de
dirección que demandan las dificultades de los estudiantes.
Conforme al Plan de Estudios 2011 para educación básica, los contenidos de
las Ciencias Naturales se organizan en torno a cinco ámbitos, de los cuales el que
corresponde al trabajo experimental en el aula es el que se refiere al: Conocimiento
científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
En este sentido, el ámbito antes señalado se refiere a los conocimientos, las
habilidades y las actitudes propias de la investigación científica escolar y la
resolución de problemas, que los alumnos fortalecen a lo largo de la Educación
Básica. Por ello se debe buscar que los estudiantes de secundaria, a través de
diversas actividades fundamentalmente emanadas del trabajo colaborativo, realicen
observación, que involucra todos los sentidos, la formulación de explicaciones e
hipótesis personales, la búsqueda de información y selección crítica de la misma, la
identificación de problemas, relaciones y patrones y la obtención de conclusiones.
Todo lo anterior para que a su vez, permitan el desarrollo de la iniciativa, la
curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y flexible, la creatividad y la
imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones, los puntos de vista y las
58
soluciones, así como la participación comprometida, la colaboración, la
responsabilidad, la empatía y el respeto hacia las personas y el ambiente.
Con todas y cada una de las consideraciones expresadas hasta aquí,
relatamos a continuación la aplicación de algunas actividades propuestas para el
objetivo propuesto: La experimentación: un medio eficaz para aprender ciencias en
secundaria.
1. Primera secuencia de actividades.
BLOQUE I La descripción del movimiento y la fuerza
Contenido: El trabajo de galileo
1. Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca de la caída libre.
2. Aportación de Galileo en la construcción del conocimiento científico.
Aprendizajes esperados
1. Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento
de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron.
2. Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una
nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la
experimentación y el análisis de los resultados.
Competencias que se favorecen:
1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.
2. Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos.
3. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de
la salud orientadas a la cultura de la prevención.
Desarrollo ¿Cuál llega primero? Tiempo estimado: 100 minutos
1. Se realiza un experimento demostrativo: ¿Cuál llega primero?
Organizados en equipos de cinco integrantes se pide realicen lo siguiente:
Le den una respuesta inicial a la pregunta ¿Cuál llega primero? De los elementos
de la lista del punto 1.
1. Se pide que cada equipo emplee algunos de los siguientes elementos presentes
en salón de clase:
a) Una mochila y un bolígrafo.
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b) Una hoja de papel y una goma
c) Un suéter y una hoja vegetal
2. Situación: Si se dejan caer de 1.5 m de altura, los dos objetos, ¿cuál suponen que
llegará primero al suelo?
3. Se pide a todos cubrirse los ojos, se pide previamente a dos alumnos de diversa
complexión física (de preferencia muy marcada), que participen en el
experimento:
Una vez que todos tienen cerrados los ojos, se pide a los voluntarios elegidos,
subir a una silla y brincar al piso a la cuenta de tres. El resto del grupo dará su
opinión acerca de quien cayó primero.
4. Pedir a los alumnos que describan lo que ocurrirá en el siguiente caso:
¿Qué objeto se desplazará con mayor rapidez: una hoja de papel o un libro
que se dejan caer al mismo tiempo, de una altura determinada?
Anotar la respuesta en el pizarrón. Con la participación de todo el grupo
proponer un procedimiento para identificar la rapidez de cada uno de los objetos.
Comentar
¿Cómo pueden identificar la rapidez de los objetos?
¿Qué materiales requieren?
5. (Primera observación) Llevar a cabo la situación planteada para observar lo que
sucede e identificar semejanzas o diferencias con respecto a las respuestas
individuales y a las representaciones realizadas en equipo.
6. (Segunda observación)
Solicitar que completen su actividad con las siguientes variantes:
A la altura que se determinó, sostener y dejar caer: La hoja de papel encima del libro.
Dos hojas de papel tamaño carta, extendidas.
Dos hojas de papel tamaño carta, pero ahora con una de las hojas en forma de
“bolita”.
La hoja de papel en forma de “bolita” y el libro.
Dos personas de la misma masa
7. Con la participación de todo el grupo comentar los resultados obtenidos en cada
equipo y discutir:
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¿Cuál sería la finalidad de hacer “bolita” la hoja de papel o de colocarla encima
del libro?
¿Qué dificultades tuvieron?
¿Hubo diferencias en los resultados obtenidos en la primera observación y en las
actividades realizadas en la segunda observación?
¿A qué se debieron las diferencias?
8. Al final se pide que cada equipo elabore un cuadro comparativo con los
resultados de ambas observaciones.
Los resultados obtenidos con esta actividad, de acuerdo a lo registrado en el
Diario de campo es de que, la participación de los alumnos se vio favorecida, debido
a que prácticamente todos participaron de las fases del experimento. Su participación
fue de manera lúdica, interesada y se despertó en ellos otras interrogantes que no
venían planteadas en el experimento pero que tenían relación con el tema, como por
ejemplo: ¿En otros planetas los cuerpos caen igual que en la tierra?
Es evidente que la actividad experimental en este primer caso, solo requirió de
organizar a los equipos y establecer los límites y las reglas de trabajo, pero con base
a la serie de pasos para el desarrollo del experimento, donde los materiales, además
de ser de bajo costo, no implico ningún esfuerzo adicional, con los mismos
elementos que los alumnos tienen entre sus materiales de usos cotidiano, fue posible
hacer ciencia, dentro del aula.
La actividad fue bastante lúdica, aunque lo más destacable sea, también, la
rapidez y sencillez conque los jóvenes respondieron a cada interrogante, el objetivo
era que los estudiantes respondieran la pregunta ¿Cuál llega primero al suelo? Para
en una primera parte, contrastar las ideas previas de lo que pasaría (pensamiento
aristotélico) con lo que realmente paso (pensamiento galileano). Remarcar como en
el trabajo experimental la observación solo es el primer paso para realizar
investigaciones científicas y como con variables, como las que se propusieron en el
paso 5 y 6, se puede indagar con registros y análisis de resultados la verdadera
explicación de un fenómeno físico como lo es la caída libre, que atendiendo a
nuestros sentidos, explicamos erróneamente.
61
En los pasos 7 y 8 se buscó que los jóvenes, al buscar variantes del
experimento, llegaran a obtener conclusiones que fueron elaboradas en equipo y
finalmente socializadas en sesión plenaria, lo que dio como resultado que cuando se
abordaron las siguientes actividades que conforman esta secuencia didáctica, la
mayoría pudo detectar que ocurre en la definición de caída libre, de cómo los
agentes externos como el aire y las diferencias de masa, provocan que los cuerpos
caigan con distintas velocidades. Fue más sencillo que los jóvenes comprendieran la
diferencia entre el pensamiento Aristotélico y el Pensamiento de Galileo.
Lo anterior se reflejó al momento de elaborar sus mapas conceptuales, la
mayoría supo cómo armarlos y explicarlos, de forma sencilla pero argumentada.
2. Segunda secuencia de actividades
Bloque II. Leyes del movimiento
Contenidos. La energía y el movimiento
1. Energía mecánica: cinética y potencial.
2. Transformaciones de la energía cinética y potencial.
3. Principio de la conservación de la energía.
APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el movimiento: la
posición y la velocidad.
2. Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial en movimientos
de caída libre del entorno.
3. Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética para
describir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o en situaciones
experimentales.
Actividad 3.
Se organiza al grupo en equipos de 5 integrantes, para que realicen un
experimento: “Mira cómo se deforma” (previamente solicitar el material)
1. Material
a) Tres barras de plastilina.
b) Esfera de unicel que quepa en la palma de la mano.
62
c) Cinta métrica o metro.
d) Piedra de tamaño similar al de la esfera de unicel.
e) Bola de plastilina de tamaño similar a la piedra.
2. Procedimiento
Elaboren con la plastilina seis figuras iguales que tengan el mismo
tamaño que la esfera de unicel. Pueden ser esferas o muñecos sencillos.
Experiencia A: Misma altura y diferente masa
a) Coloquen tres de las figuras en el piso.
b) Dejen caer un objeto diferente sobre cada una de las figuras, desde una
altura de un metro:
i. Esfera de unicel.
ii. Bola de plastilina.
iii. Piedra
Experiencia B: Misma masa y diferente altura
a) Coloquen tres de las figuras en el piso.
b) Dejen caer la piedra sobre cada una de las figuras desde una altura de:
i. 10 cm
ii. 50 cm
iii. 100 cm
3. Resultados
• Anoten sus resultados en una tabla como la que se muestra:
63
4. Análisis de resultados
• Respondan en sus cuadernos:
Experiencia A: Misma altura y diferente masa
a) Si la masa aumenta, ¿qué pasa con la energía potencial del objeto que
dejan caer? ¿Aumenta o disminuye?
b) La energía potencial que tiene el objeto que dejan caer se transfiere a la
figura de plastilina y la deforma. ¿En qué caso la figura quedó más destruida?
Experiencia B: Misma masa y diferente altura
a) Si la altura aumenta, ¿qué pasa con la energía potencial del objeto que
dejan caer? Expliquen.
b) La energía potencial que tiene el objeto que dejan caer se transfiere a la
figura de plastilina y la deforma. ¿En qué caso la figura quedó más destruida?
c) ¿En qué caso es mayor la energía potencial que tiene el objeto que dejan
caer?
5. Comunicación
• Elaboren un reporte de la práctica en su cuaderno.
Se pide que intercambien sus opiniones sobre:
1. ¿Cómo influyen la masa y la altura en la cantidad de energía potencial que
tiene el objeto que dejan caer?
2. Rodrigo pesa 50 kg y Javier pesa 40 kg. Ambos están subidos en una roca.
¿Cuál de los dos posee mayor energía potencial? ¿Por qué?
Reflexión sobre lo aprendido
1. De los factores que se mencionaron al principio de la actividad: ¿cuáles
están relacionados con la energía que tiene un objeto que se deja caer? ¿Por
qué?
a) La forma de la piedra.
b) La altura desde la cual se suelta la piedra.
c) La masa de la piedra.
d) El tamaño de la piedra.
Para esta secuencia, la actividad experimental fue más elaborada y
compleja, pero de igual manera con materiales económicos y sencillos de
64
conseguir. Logrando registrar, que la participación del grupo fue con mayor
interés y confianza en alcanzar los aprendizajes esperados, ya que al
momento de hacer la experiencia A y B, las anotaciones que hicieron en sus
cuadros de registro, les sirvieron para responder a las preguntas, sobre la
energía mecánica y su transformación energía potencial a energía cinética.
Ver fotografías a continuación: El experimento
Los jóvenes no solo mostraron interés y participación, también centraron su
atención en los resultados de la actividad experimental ya que la experiencia se llevo
a cabo en tres sesiones, quedando evidencia de que un experimento, por muy
sencillo que pudiese resultar, provoca la movilización de saberes, procesos y
actitudes en los adolescentes de segundo año de secundaria. Para muestra algunas
imágenes de sus productos:
Imagen 1 Imagen 2
Imagen 3
65
Cuadros de resultados:
Mapas conceptuales:
En las imágenes 1 a 3 se muestra como los alumnos manipulan los materiales
del experimento mientras sus compañeros toman nota de los que ocurre.
En las imágenes 4 y 5 se muestran los cuadros de registro de resultados del
experimento, a partir de los cuales contestaron las preguntas, sobre la energía
mecánica y sus transformaciones.
Imagen 6 Imagen 7
Imagen 4 Imagen 5
66
En las imágenes 6 y 7 se evidencian los mapas conceptuales que lograron
construir con base en los resultados de toda la secuencia didáctica aplicada.
Los jóvenes registraron resultados, leyeron gráficas, realizaron inferencias,
resolvieron problemas, concluyeron y sintetizaron, todos los aprendizajes que la
actividad experimental desencadeno y que fue engranándose con el resto de las
actividades propuestas, todo en el salón de clases, ya que por las circunstancias
propias donde se realizó, la jornada de Observación y Práctica docente, no fue
posible emplear el laboratorio. Aun así, gran parte de los objetivos de la secuencia, si
se lograron.
El reporte de la práctica:
Respuesta a las preguntas centrales
Hasta aquí estamos en posibilidades de responder la primera pregunta central:
1. ¿Por qué un experimento demostrativo puede atraer y motivar al
alumno de secundaria para intentar aprender física?
Cuando se logra interesar al alumno y rebasar esa barrera de los primeros 15
minutos de una clase, es cuando verdaderamente accedamos a una real y autentica
Imagen 8 Imagen 9
67
comunicación maestro-alumno. Porque sobrevendrán una andanada de preguntas,
discusiones y discernimientos, que harán que casi sea imposible concluir cada
sesión. Que el alumno esté interesado.
Esta situación se pudo experimentar en parte, al aplicar la secuencia que
implico el uso de un experimento con una figuras de plastilina y tres objetos de
masas diferentes para demostrar y entender un concepto útil de energía y su
aplicación práctica.
Sin embargo es triste decir que cuando se plantea lo bello, emocionante que
es ver los ojos, la expresión de los alumnos el realizar un experimento, de como se
evidencia que está aprendiendo ciencias; nos topamos con que este recurso tan
preponderante en el aula, se deja de lado y se desdeña, no queda otro remedio que
replantear y subrayar el énfasis de que se no se pierda en el mar de la simulación y
la simple apariencia. O como también señala Samarti (2002): Pero "capacidad
explicativa", "belleza", "transformación de la realidad" y "placer" no son términos que
se asocien al aprendizaje científico. Es algo que se debería revisar y cuya relación
con la experimentación no es marginal.
2. ¿Qué se necesita para llevar a cabo experimentos con éxito, dentro
del aula?
Ahora bien, porque tanto énfasis en los experimentos, en la actividad práctica,
porque es un medio que reproduce a escala cualquier fenómeno que perciba con sus
sentidos el alumno y que bien orientado le va a producir curiosidad.
El trabajo experimental, tienen una primera finalidad de compartir objetivos, de
ponernos todos de acuerdo -alumnos y profesorado- sobre qué queremos aprender a
explicar. El objetivo de aprendizaje no es "saber qué es un gas" o "saber la teoría
cinético molecular de la materia", sino saber explicar fenómenos del entorno con
dichos modelos. La actividad científica está guiada por la finalidad de explicar, de
entender cómo y por qué sucede algo (muchas veces, para poder luego utilizar este
conocimiento en la transformación de dicha realidad). De la misma forma, la actividad
científica escolar sólo puede estar guiada por este tipo de objetivos.
68
La experimentación por tanto desarrolla experiencia, indispensable para saber
cómo articular los conocimientos nuevos adquiridos, con lo que se observa en un
experimento o en con situaciones vivenciales del entorno mismo del alumno.
La vivencia inicial, la observación y la manipulación, posibilitan el concretar
qué es lo que se quiere llegar a saber y, por tanto, que se sepa por qué se realizarán
las distintas actividades: discusiones, nuevas observaciones, escritos, lecturas...
Evidentemente, será sólo una representación inicial de los objetivos, ya que cada
nueva observación y cada intercambio de puntos de vista conllevan cambios en su
planteamiento, pero habrá un referente inicial común.
Por ejemplo con experimento realizado los chicos llevaron sus conclusiones
más allá de la simple deformación de las figuras de plastilina por distintas masas, a
explicar cómo funciona una montaña rusa o mejor aún, porque debemos usar el
cinturón de seguridad en un automóvil.
3. ¿Cómo aprenden los alumnos de secundaria Ciencias II?
Como se ha referenciado en el capítulo anterior, aún los alumnos de la
secundaria donde se observó y practico, intentan aprender ciencias, Física, por el
método tradicional, cierto que hay evidencias de que se empleen los experimentos
de forma esporádica, pero no es un recurso permanente, sigue habiendo un
problema para el uso del trabajo experimental dentro y fuera del aula. ¿Será por lo
numeroso de los grupos?
4. ¿Por qué los experimentos demostrativos son generadores iniciales
para despertar la curiosidad y deseos de aprender ciencias, en
especial física, en la escuela secundaria?
Hemos dicho mucho que la ciencia solo se aprende haciendo ciencia, con una
secuencia didáctica que implique el uso de otras estrategias didácticas que
complementen este recurso, como lo son las lecturas, los cuadros sinópticos, los
mapas mentales, la exposición, la investigación documental, hasta llegar a los mapas
conceptuales, que son los que se complementan con los experimentos, para
alcanzar el objetivo: aprender ciencias. Con la aplicación de las secuencias
69
didácticas aplicadas se tuvo la evidencia de que si hay una motivación y un interés
genuinos de los alumnos.
Muy posible que al no ser el docente titular, la sorpresa y novedad jugasen su
papel, pero también la secuencia y los materiales empleados, tuvieron su dosis de
aportación, aunque no siempre se logró el objetivo, había muchos distractores e
interrupciones, que eran imposible controlar.
5. ¿Qué otras estrategias de enseñanza moviliza el empleo de
experimentos demostrativos dentro del aula para el logro de
estándares curriculares en ciencias?
Para el diseño de cada secuencia y su aplicación fue necesario recurrir a
estrategias como: la lluvia de ideas, los cuadros C.Q.A, la síntesis de lecturas
sugeridas, los mapas mentales, los cuadros de doble entrada y comparativos, las
gráficas y sus lecturas (inferencias), el diseño y ejecución del experimento, así como
el reporte respectivo.
6. ¿Por qué enseñar Ciencias II a partir de experimentos demostrativos?
Porque como se ha dicho en varios espacios del presente documento,
aprender ciencias, solo se logra haciendo ciencias, y en el caso específico de la
Física, las secuencias didácticas aplicadas, dieron evidencias de que cada trabajo
experimental, aun cuando era demostrativo, es decir, lo manipulaba el docente, se
mantenía el interés, la curiosidad y se desarrollan experiencias que una vez
evaluadas, demostraron que es posible la generación de aprendizajes y el gusto por
la Física.
70
CONCLUSIONES
1. En primer lugar puedo concluir que elaborar la presente relatoría, no fue sencillo,
pero se puedo lograr gracias al trabajo que previamente se realizó en las
asignaturas de Taller de Diseño de Propuesta Didáctica y Análisis de la Práctica
Docente. Así como de todo el bagaje que se me brindo a través de la distintas
asignaturas que curse.
2. En la enseñanza de las ciencias en la Escuela Secundaria, y en especial de la
Física, se comprobó con las secuencias aplicadas, que el uso de experimentos
dentro del aula, por parte del docente es motivador y acelera los procesos para
alcanzar los aprendizajes esperados, sobre todo al implicar el uso de un enfoque
centrado en el aprendizaje.
3. Al aplicar la propuesta didáctica, permitió darse cuenta que el enfoque centrado
en el aprendizaje es factible y muy útil en la actualidad, ya que la aplicación de un
experimento sencillo, con materiales de bajo costo y didáctico, permite que los
alumnos construyan andamios cognitivos para comprender la ciencia y por tanto
alcanzar los aprendizajes esperados y estándares curriculares, en ciencias.
4. La experimentación en el aprendizaje de la Física en secundaria, cumple con el
propósito también de movilizar saberes, habilidades y actitudes, ya que
necesariamente se deben trabajar en equipos colaborativos donde cada alumno
debe aportar lo mejor que de manera individual tiene para el éxito del
experimento.
5. Los experimentos deben plantearse de manera lúdica y sencilla, para que los
jóvenes de secundaria no solo se motiven, se interesen, sino se involucren en su
desarrollo, ya que eso permite que al final del trabajo experimental se alcance el
desarrollo de la iniciativa, la curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y
flexible, la creatividad y la imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones,
los puntos de vista y las soluciones, así como la participación comprometida, la
colaboración, la responsabilidad, la empatía y el respeto hacia las personas y el
ambiente.
Es necesario desmitificar a la ciencia, como dice Lucio (2010, p. 68) “desde este
mito, profesores y estudiantes consideran que basta con realizar la observación y
71
la experimentación, con el análisis consecuente, para realizar un trabajo
científico”. La ciencia se hace desde la propia ciencia. Frase que aún no se
analiza con todo el rigor lógico para aplicarse en las aulas y en las clases de
Física. Por eso este modesto trabajo, intenta resaltar este hecho.
6. Es un hecho evidente que el uso de la ciencia, su desarrollo y enseñanza, están
separados por cuestiones políticas, sociales y económicas, que se evidencia con
los resultados de las pruebas estandarizadas como Enlace y Pisa, donde, nuestro
país, ocupa los últimos lugares de organismos como la OCDE, que impulsa la
aplicación de dichas pruebas para condicionar los apoyos financieros, a sus
países miembros.
Pero más allá de eso, lo cierto es que cada vez menos interés hay en aprender
ciencia, en la curiosidad de descubrir y recrear la ciencia, para mejorar el entorno
y las relaciones sociales, el aplicar la ciencia y la tecnología para combatir la
injusta distribución de la riqueza social, por ejemplo, o el hambre y la pobreza en
nuestro país.
7. En el transcurso de los seis años de la licenciatura en educación Secundaria,
pude darme cuenta que los aprendizajes esperados como normalista, deben
partir de Observar permanente los procesos que se dan en el ámbito de la
escuela secundaria, ya que los alumnos, maestros, autoridades educativas,
padres de familia y el entorno, en su conjunto, forman una unidad que debe
analizarse en partes, para saber de qué forma elaborar y ejecutar la intervención
pedagógica, a partir de una planeación y secuencias didácticas, centradas, desde
luego, en los alumnos y sin olvidar el evaluar para corregir, mejorar y desarrollar,
los procesos que permitan crear al nuevo hombre, más científico, crítico y
humano.
72
IV. Referencias
Acuerdo Número 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación Básica. Primera edición electrónica 2011.
Acuerdo Número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. Secretaria de Educación Pública. (Primera Sección) Diario Oficial de la Federación. Viernes 17 de agosto de 2012
América Martínez Sánchez. Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Artículo
2000. Nota técnica CSC2003-01.
Arce Urbina, María Elena. El valor de la experimentación en la enseñanza de las ciencias naturales. Taller de ciencias para niños del sede del Atlántico de la Universidad de Costa Rica: Un experiencia para compartir. Revista Educación 2002, vol. 26,
número 001. Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro. Serie: Cuadernos). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, reformado el artículo 3º publicado el 11 de junio de 2013. Darling-Hammond, Linda (2001), “Qué es lo que realmente importa en la
enseñanza”, en El derecho a aprender. Crear buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluixá y Antonio Portela Pruaño (trads.), Barcelona, Ariel (Educación), pp. 115-133. El Pionero, periódico digital. http://elpionero.com.mx/notas.pl?n=41142&s=6 Golombek, Diego A. Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y
viceversa. Santillana, 2008, Buenos Aires, Argentina. Hernández Fernando y Sancho Juana María. estudiante-adolescente que vive y
aprende en un contexto de cambio. Rpt. In. Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Generales. pp. 108-125.
Instituto Nacional de Geografía y Estadística. Perspectiva Estadística Chihuahua.
Diciembre de 2011. Izquierdo, M.; Sanmartí, n.; Espinet, M. (1999): "Fundamentos y diseño de
las prácticas escolares de ciencias experimentales", en Enseñanza de las Ciencias, V16 (1), pp. 46-61.
73
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López López, José Luis. Diario de 1ra. Jornada de Observación y Práctica
Docente II. Catedrática Olga Carolina Sáenz Chávez. 24, 25 y 26 de noviembre de 2010.
Lucio Gil, Rafael. Enseñar ciencias: una perspectiva innovadora. Un esquema
aproximativo. Revista Encuentro 2010/ Año XLII, N° 86, 67-79. Neus Sanmartí, Conxita Márquez, Pilar García Rovira. (2002). Aula de
Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 113.
Not, Louis (s.f.).Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de cultura
económica. Quinta edición. 1986. OCDE: Calidad educativa, resumen ejecutivo, 2010. p. 5-6. Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional.
Rpt.In. México 2003. Peralbo Uzquiano, Manuel. Fernández Amado, María Luz. Estructura familiar y
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Pérez Castro, Omayra Janeth. El uso de experimentos en tiempo real: estudios
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Piaget. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379. Picardo Joao, Oscar; Carlos Escobar, Juan; Balmore Pacheco, Rolando.
Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación. (Edición El Salvador). 1ª Edición, 2004. Plan de estudios 2011, Educación Básica. Secretaría de Educación Pública. Primera
Edición Electrónica, 2011. Programas de estudio 2011, Guía para el Maestro. Educación Básica Secundaria.
Ciencias. Secretaría de Educación Pública. Primera Edición Electrónica, 2011.
Rutter, Michael et al. (2000), "Introducción", "Posibles razones del aumento de la
74
delincuencia y los trastornos psicosociales de los jóvenes" y "El papel de los rasgos psicosociales", en La conducta antisocial de los jóvenes, Madrid, Cambridge, pp. 24-25, 132137 y 236-298. Sanmartí I Puig, Neus. Enseñar a Enseñar Ciencias en Secundaria: Un reto muy
completo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, No. 40, 2001. Barcelona, España.
Secretaria de Educación Pública. ACUERDO número 648 por el que se
establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. DIARIO OFICIAL. Viernes 17 de agosto de 2012.
Vygotsky. http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky.
75
ANEXOS
Anexo 1 Entrevista con una prefecta
Entrevista con una prefecta de la Escuela Secundaria Federal “Leyes de
Reforma” noviembre de 2012.
1. ¿Cuál es su sombre? Prefiero no decirlo, para no tener problemas con mi
trabajo.
2. ¿Qué funciones tiene aquí en la secundaría? Trabajo en prefectura desde
hace 10 años, aunque empecé como secretaria y archivista en dirección.
3. ¿Qué debe hacer en prefectura? Mi trabajo consiste en vigilar que los
alumnos no se salgan del salón de clase durante las horas de clase,
revisar que traigan el uniforme correspondiente al día, bien fajados, que los
jóvenes traigan el pelo corto y bien peinado, las chicas que no traigan
maquillaje o las uñas pintadas, que el cabello lo traigan recogido y que no
lo traigan pintado, porque a veces hay algunas muchachitas que de plano
vienen que ¡Horror!. Además debo llevarles los recados de dirección a los
maestros, alumnos y demás personal que labora en la escuela. A veces
llevo la lista de los maestros para saber quién llega o no y si están a tiempo
en sus clases. En ocasiones debo cubrir las ausencias de los maestros, me
ayudo con las copias de las planeaciones de cada materia.
4. ¿Cómo cataloga a los jóvenes de esta secundaria y del turno
vespertino? Bueno al ser la mayoría hijos de familias con cierto poder
económico, considero que sus problemas están en que no saben lo que
quieren, son jóvenes entre los 12 y 15 años, que físicamente son más
grandes que los del turno matutino, que son más chiquitos, más niños,
estos de la tarde son más vagos, pero en cierta forma más maduros, se
ven más involucrados en problemas sentimentales, como ya se sienten
más grandes. Me gusta trabajar con ellos porque al ser un poco más
grandes no se meten en tantos problemas de indisciplina, se salen menos
de los salones, pero si los sorprendemos más en abrazos o situaciones de
amoríos, por lo demás son muy cumplidos y responsables.
76
Anexo 2 CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS
Muchas veces te exigen en la escuela que cumplas con tus deberes dentro y fuera
del aula, pero pocas veces se te toma en cuenta, para saber tu forma de pensar y de
sentir todo lo que se supone debes aprender, saber y hacer. Por eso te invito a que
contestes las siguientes preguntas empleando la escala de valoración siguiente:
77
Anexo 3 Encuesta a los docentes
Concentrado
1.- Escuela: Leyes de Reforma Es-3 Fecha: 26/10/2012
2.- Zona escolar: 10 Turno: Vespertino Localidad donde labora: Cd. Delicias
3.- Años de servicio en el sistema: 2(10), 1(25), 2(8), 1(5), 1(4), 1(28), 1(7),
1(3), 1(11), 6(no pusieron nada)
4.- Subsistema donde labora: Estatal (____) Federal (X)
5.- Nivel donde labora: Secundaria Función: Docente
6.- Especialidad: 2(Español), 2(Ingles), 2(Educación Física), 2(Artes),
1(Matemáticas), 2(Ciencias), 1(Informática), 1(Tecnológica), 1(Ing. Industrial),
1(Trabajador Social).
7.- Nivel máximo de estudio: Licenciatura (13) Maestría (1) Otros (3)
8.- Como planean los profesores: Diario (3) Semanal (3) Mensual (2)
Bimestral (9)
9.- Como evalúan los profesores: Lista de cotejo (12) Examen escrito (12)
Rubricas
78
Anexo 4 Factores de incidencia en los adolescentes 11/06/2011
Aportación Docentes Amigos Familia Escuela
Yudith
Mariana baja calificaciones
Ana: relaciones amorosas
Fernando: Desinterés
escolar
Yaneth
Sofía: sobreprotección
Elisa: represión
Viridiana: presionada
Aracely
Becky: Sin proyecto de vida
Lupita: Ingobernable
Jeni: malas compañías
Edgar
Mayte: desorientada
Lencho: malas compañías
Jairo: Abuso familiar
José Luis
Violeta: represión
Eduardo: malas compañías
Berenice: Falta de recursos
José Alfredo
Cristal: Falta de atención
Chivo: Buling
Rodolfo: inestabilidad
familiar
Oscar
Aracely: abandono
padres
Obeth: Falta de supervisión
Diana: Abandono
79
59% 23%
10%
8%
Frecuencias
Familia
Amigos
Escuela
Docentes
Erick
Claudia: maltrato físico
Blanca: falta de comunicación
Juan: Desnutrición
Ricardo
Marichu: trata de menores
Pompeyo: desintegración
familiar
Cuca: abandono de madre
Lourdes
Johana: sobreexplotación
Miguel: Abandono y
maltrato
Gisela: Maltrato
Marbella
Edith: malas compañías
Ana: maltrato
Luz: Acoso sexual
Totales 1 6 27 2
80
Anexo 5
Secuencia Didáctica Aplicada 1
Secuencia didáctica
Ciencias II: énfasis en Física
Ciclo escolar 2012-2013
BLOQUE I La descripción del movimiento y la fuerza
Se describe el movimiento de los objetos con base en la velocidad y la
aceleración para lo cual se utilizan representaciones gráficas; estas herramientas
permitirán a los alumnos definir y organizar las variables, así como interpretar los
distintos movimientos que observan. Se estudian, además, las características del
movimiento ondulatorio como un antecedente necesario para el bloque IV.
También se analiza la forma en que Galileo concluyó sus estudios sobre la
caída libre y la aceleración, lo que favorece la reflexión acerca del proceso de
construcción del conocimiento científico.
Desde la educación preescolar y primaria, los alumnos se han acercado a la
idea de fuerza, mediante la interacción entre los objetos y su relación con el
movimiento. Aquí, se profundiza en los efectos de estas interacciones y las
condiciones bajo las cuales ocurren.
Además, en este bloque se incorpora la suma de fuerzas, por lo que es
importante que se realicen experimentos para identificar y representar las
características vectoriales.
En relación con el trabajo por proyectos, se sugieren algunas preguntas para
orientar la selección del tema e integrar lo aprendido por medio del desarrollo de
actividades experimentales que permitan a los alumnos describir, explicar y predecir
algunos fenómenos de su entorno relacionados con el movimiento, las ondas y la
fuerza, así como su aplicación y aprovechamiento en productos técnicos.
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Contenido: El trabajo de galileo
1. Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca de la caída libre.
2. Aportación de Galileo en la construcción del conocimiento científico.
Aprendizajes esperados
1. Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento
de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron.
2. Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una
nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la
experimentación y el análisis de los resultados.
Competencias que se favorecen:
1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.
2. Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos.
3. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de
la salud orientadas a la cultura de la prevención.
Actividades:
Actividad 1.
Inicio
1. Se explica a los alumnos los temas relacionados a la caída de los cuerpos y la
importancia que tendrá el analizar las explicaciones tanto de Aristóteles y Galileo
Galilei. Se enfatiza la necesidad del trabajo colaborativo y de equipo en cada una
de las actividades propuestas.
2. Se realiza una lluvia de ideas acerca de lo que es la caída libre de los cuerpos, se
les solicita anotar en sus cuadernos cada idea aportada. Esta es una forma de
determinar las ideas previas sobre el tema.
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Desarrollo ¿Cuál llega primero? Tiempo estimado: 100 minutos
3. Se realiza un experimento demostrativo: ¿Cuál llega primero?
Organizados en equipos de cinco integrantes se pide realicen lo siguiente:
Le den una respuesta inicial a la pregunta ¿Cuál llega primero? De los elementos de
la lista del punto 1.
4. Se pide que cada equipo emplee algunos de los siguientes elementos presentes
en salón de clase:
d) Una mochila y un bolígrafo.
e) Una hoja de papel y una goma
f) Un suéter y una hoja vegetal
5. Situación: Si se dejan caer de 1.5 m de altura, los dos objetos, ¿cuál suponen que
llegará primero al suelo?
6. Se pide a todos cubrirse los ojos, se pide previamente a dos alumnos de diversa
complexión física (de preferencia muy marcada), que participen en el
experimento:
Una vez que todos tienen cerrados los ojos, se pide a los voluntarios elegidos,
subir a una silla y brincar al piso a la cuenta de tres. El resto del grupo dará su
opinión acerca de quien cayó primero.
7. Pedir a los alumnos que describan lo que ocurrirá en el siguiente caso:
¿Qué objeto se desplazará con mayor rapidez: una hoja de papel o un libro que
se dejan caer al mismo tiempo, de una altura determinada?
Anotar la respuesta en el pizarrón. Con la participación de todo el grupo proponer
un procedimiento para identificar la rapidez de cada uno de los objetos. Comentar
¿Cómo pueden identificar la rapidez de los objetos?
¿Qué materiales requieren?
8. (Primera observación) Llevar a cabo la situación planteada para observar lo que
sucede e identificar semejanzas o diferencias con respecto a las respuestas
individuales y a las representaciones realizadas en equipo.
9. (Segunda observación)
Solicitar que completen su actividad con las siguientes variantes:
A la altura que se determinó, sostener y dejar caer:
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La hoja de papel encima del libro.
Dos hojas de papel tamaño carta, extendidas.
Dos hojas de papel tamaño carta, pero ahora con una de las hojas en forma de
“bolita”.
La hoja de papel en forma de “bolita” y el libro.
Dos personas de la misma masa
10. Con la participación de todo el grupo comentar los resultados obtenidos en cada
equipo y discutir:
¿Cuál sería la finalidad de hacer “bolita” la hoja de papel o de colocarla encima
del libro?
¿Qué dificultades tuvieron?
¿Hubo diferencias en los resultados obtenidos en la primera observación y en las
actividades realizadas en la segunda observación?
¿A qué se debieron las diferencias?
11. Al final se pide que cada equipo elabore un cuadro comparativo con los
resultados de ambas observaciones.
Actividad 2. Una antigua explicación Tiempo estimado: 100 minutos
1. Se organiza al grupo en equipos de cinco integrantes y se hace entrega de una
lectura a cada integrante de los equipos.
“Aristóteles (384-322 a. C) fue un sabio griego que propuso explicaciones acerca
de lo que ocurría en la naturaleza, considerando las observaciones que hacía de
las experiencias cotidianas y sus razonamientos, aunque no se preocupaba por
comprobar sus afirmaciones.
Pensaba que el movimiento de caída era propio de todas las cosas pesadas y
creía que cuanto más pesado era el objeto, más deprisa caía: por ejemplo, un
guijarro cae más aprisa que una hoja, y la piedra grande desciende más rápido
que la pequeña.”
2. Con base en el texto, revisar la idea de Aristóteles acerca de la caída de los
cuerpos, realizan lo siguiente:
a) Ubican en una línea del tiempo la época en que vivió Aristóteles.
84
b) Identificar la forma en que se basaba este personaje para elaborar sus
explicaciones.
c) Identificar semejanzas de las explicaciones de los alumnos con las ideas
propuestas por Aristóteles, respecto de la caída de los objetos.
d) Identificar la característica de los objetos que, según Aristóteles, determinaba
la rapidez de caída.
e) Plantear a los alumnos de qué manera se puede comprobar si la afirmación de
Aristóteles es cierta o falsa; mediante una discusión grupal considerar las
condiciones y procedimiento: Proponer que identifiquen que variables
intervienen en la caída de los cuerpos, como se miden, los instrumentos para
medirlas y los posibles errores al medirlas, el registro de dicha medición.
f) Elaborar una hipótesis, por ejemplo: Un objeto de 1 kilogramo tarda el doble
de tiempo en caer que otro de ½ kilogramo
g) ¿Cuántos objetos se requieren?, ¿para qué se lanzaran?, ¿cómo deberán ser
los objetos que se dejen caer?, ¿cuál es la finalidad de esta selección?
h) ¿Qué se requiere medir? ¿Para qué?
i) Identificar un sitio alto para dejar caer los objetos seleccionados. ¿Cómo medir
la altura desde la cual se dejarán caer los objetos.
j) Se sugiere dejar caer cada objeto en tres ocasiones y anotar el tiempo
empleado en una tabla. ¿Cuál es la finalidad de repetir las mediciones?, ¿qué
dato se debe considerar?
k) ¿Cómo organizar los datos?
l) Trabajar en equipo para diseñar y realizar la actividad que permita analizar la
idea de Aristóteles. Pedir la redacción de un informe que explique lo realizado,
los resultados en tablas de datos y las conclusiones.
m) Con la participación de todo el grupo:
Comparar los resultados y las conclusiones obtenidos en cada equipo. Identificar
semejanzas y diferencias.
Es evidente que una pluma cae más despacio que una piedra, entonces argumentar
si es errónea o verdadera la explicación de Aristóteles acerca de la caída de los
cuerpos.
85
n) Discutir ¿cuál es la importancia de la experimentación y de la medición en
este fenómeno?
o) Pedir a los alumnos que revisen la respuesta elaborada en equipo en la
actividad 1. ¿Cuál llega primero? y la modifiquen, si lo consideran necesario.
Actividad 3. Nuevos procedimientos, nuevas explicaciones.
Tiempo estimado: 150 minutos
1. Se organiza al grupo en equipos de cinco integrantes y se les explica que ahora
se verán los trabajos de Galileo Galilei.
2. Se entrega a cada miembro del equipo la siguiente lectura la cual se pide peguen
en sus cuadernos.
“Los experimentos de Galileo”
El italiano Galileo Galilei (1564 – 1642) daba clases de Matemáticas en la
Universidad de Pisa (Italia); recurrió a la experimentación para poner a prueba
ideas y razonamientos, explorar fenómenos y contar con datos para sus cálculos
matemáticos que permitieran describirlos.
Galileo suponía que las explicaciones de Aristóteles acerca del movimiento eran
erróneas; una de sus hipótesis era que la rapidez de los objetos no dependía de
su peso. A diferencia del sabio griego, no se conformó con observaciones
cotidianas, sino que diseñó experimentos con esferas de diferente peso para
verificar su idea.
Se dio cuenta de que la caída de los objetos se realiza tan rápidamente que no
era fácil estudiarla, ya que los relojes de arena y de agua de la época no medían
periodos de tiempo muy pequeños.
Para resolver las dificultades decidió rodar las esferas en el surco de una tabla,
de aproximadamente 6 metros de longitud, modificando su inclinación. Si
colocaba la tabla en posición casi horizontal, las bolas rodarían muy despacio y lo
harían con mayor rapidez, cuanto más inclinada estuviera la tabla, siendo el límite
el plano vertical.
Para medir el tiempo empleado por las esferas en recorrer una distancia
determinada durante el descenso, recurrió al reloj de agua, un recipiente que se
86
vacía a través de un delgado tubo en un vaso. Después de cada ejecución Galileo
pesaba el agua vertida y comparaba esta medición con la distancia que la esfera
había recorrido.
CONCLUSIONES DE GALILEO
Los datos que obtuvo Galileo en sus experimentos le permitieron establecer
relaciones matemáticas para calcular la caída de los cuerpos y deducir las
siguientes conclusiones:
- La caída de los cuerpos se realiza mediante un movimiento rectilíneo que va
aumentando en rapidez.
- El aumento de rapidez que experimenta el cuerpo que cae es independiente de
su peso. El rozamiento del aire influye en la caída del cuerpo.
En la historia de la ciencia, Galileo es un personaje de gran importancia, ya que
aportó una nueva forma de proponer explicaciones acerca de los fenómenos
físicos: recurrió al diseño de experimentos, la realización de mediciones, la
organización de datos y la reflexión de los resultados para comprobar sus
supuestos y construir nuevos razonamientos.
3. Con dicha lectura se piden la lean, y subrayen las ideas principales, así como las
palabras clave de cada párrafo.
4. Con dicha información se pide escriban una síntesis considerando los siguientes
aspectos o preguntas:
¿Dónde y en qué época vivió Galileo?
Describir el experimento, los materiales y el procedimiento.
¿Por qué utilizó un plano inclinado para hacer rodar las esferas, en lugar de
dejarlas caer verticalmente?
En la época de Galileo no había relojes que midieran segundos, ¿cómo hizo para
hacer mediciones con más exactitud?
¿Qué idea puso a prueba con los experimentos descritos?
87
Como cierre de secuencia
5. Luego se solicita realicen un mapa conceptual sobre las ideas de Aristóteles y
Galileo Galilei que incluya las aportaciones de cada uno al tema de caída libre de
los cuerpos.
6. Se socializan los mapas conceptuales de cada equipo y se orienta la discusión en
torno a dar respuesta a los siguientes aseveraciones:
a. Las ideas de Aristóteles, en su tiempo fueron consideradas valiosas
porque explicaron los fenómenos naturales.
b. Se ha identificado que el peso de los cuerpos influye en la rapidez con que
caen.
c. Los experimentos de Galileo fueron importantes porque en éstos observó
la caída de los cuerpos tal y como sucede en la naturaleza.
d. Cuando se proponen explicaciones de los fenómenos naturales, como en
el caso de la caída de los cuerpos, el conocimiento es suficiente y ya no es
necesario que se realicen más investigaciones.
88
Secuencia Didáctica Aplicada 2
Secuencia didáctica
Ciencias II: énfasis en Física
Ciclo escolar 2012-2013
Bloque II. Leyes del movimiento
El estudio del movimiento se plantea a partir de situaciones cotidianas y con
base en el análisis de las Leyes de Newton. Se favorece la reflexión acerca de la
identificación del peso como fuerza y su diferencia con la masa.
El trabajo con el contenido de caída libre implica que el alumno observe y
describa este movimiento en objetos y relacione el fenómeno con la presencia de
una fuerza a distancia. En este caso, las aportaciones de Newton se toman como un
ejemplo para reflexionar acerca de los alcances de las explicaciones científicas.
El uso de esquemas de representación, formas de razonamiento y la relación
entre variables contribuyen a que el alumno las identifique como diversas maneras
de proceder de la actividad científica.
Con la finalidad de enriquecer la explicación de los cambios, se continúa con
una aproximación al concepto de energía, con base en el análisis de la interacción
mecánica y sus transformaciones energéticas.
En cuanto al proyecto, se sugiere el análisis, el diseño y la elaboración de
objetos técnicos (dispositivos o mecanismos) y experimentos que permitan a los
alumnos describir, explicar y predecir algunos fenómenos del entorno relacionados
con las fuerzas y la energía.
Competencias que se favorecen
1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.
2. Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos.
3. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de
la salud orientadas a la cultura de la prevención.
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Contenidos Efectos de las fuerzas en la Tierra y en el Universo
2. Aportación de Newton a la ciencia: explicación del movimiento en la Tierra y en
el Universo. Aprendizajes esperados
1. Argumenta la importancia de la aportación de Newton para el desarrollo de la
ciencia. Actividades
1. Actividad 1
¡Sobre hombros de Gigantes!
Con base en la siguiente lectura y organizados en equipos de cinco integrantes,
determinar las ideas principales, las palabras claves y redactar una síntesis del texto.
Cinemática y Dinámica
Debido al éxito con el que Galileo investigó muchos temas especiales de la
mecánica y desarrolló esquemas efectivos para explicar cómo se mueven los objetos
(cinemática), Newton pudo dirigir su atención a la cuestión de por qué los objetos se
mueven como lo hacen (dinámica). En su trabajo sobre mecánica Newton adopta un
método consistente, regido por determinadas reglas:
1. Asumir la menor cantidad de causas posibles al explicar un fenómeno particular.
2. Relacionar tan completamente como sea posible efecto análogo a la misma causa.
3. Extender a todos los cuerpos las propiedades sobre las que es posible efectuar
experimentos.
4. Considerar como válida toda propuesta obtenida por inducción de fenómenos
observados, hasta que se observe un nuevo fenómeno que contradiga o limite dicha
propuesta.
La tarea esencial que Newton enfrentaba era la de sistematizar gran cantidad
de conocimientos acumulados que todavía tenían carácter fragmentario y confuso.
Se ha sugerido que Newton enfrentó en la mecánica el mismo tipo de problema que
Pascal en la hidrostática, que al enunciar un solo principio universal (la igualdad de la
presión en todas direcciones desde cualquier punto de un líquido) triunfó al sistema
tizar toda una rama de la ciencia. No obstante, el problema de Newton en mecánica
era sin duda más difícil debido a la generalidad mucho mayor de su materia.
90
Como hemos visto, los científicos desde tiempos remotos han especulado
sobre el movimiento bajo la influencia de fuerzas internas o externas. Para hacer
eso, fue necesario emplear una terminología especializada. En la actualidad, una de
las dificultades que los físicos enfrentan constantemente, es que esa rama de la
ciencia, más que ninguna otra, utiliza términos del lenguaje diario. Esto puede
ocasionar una falsa sensación de confianza en la claridad del significado que se da a
los términos (sólo hay que pensar en la diferencia de significado que se da a hoy en
día a palabras como velocidad, potencia y energía, cuando se usan estrictamente en
física o más ampliamente en lenguaje común). Algunas palabras de uso frecuente
como gravedad, fuerza, resistencia, tendencia, ímpetu, cantidad de movimiento,
entre otras, fueron usadas en las especulaciones iniciales sobre el movimiento y
luego resultaron insuficientemente definidas para ser de utilidad en discusiones
científicas.
Así, una de las tareas importantes de Newton fue tratar de poner cierto orden
en el caos de terminología. Tal vez lo mejor hubiera sido romper con todo lo anterior
y establecer un conjunto de términos completamente nuevos, que no fueran de uso
común. Sin embargo, esto nunca es fácil porque cualquier reformador o
revolucionario que desea reorganizar un sistema ha sido educado dentro del mismo,
y no puede evitar estar influido por su terminología y conceptos.
Nadie es lo suficientemente radical en la reformulación, y se tiende a conservar las
cosas más conocidas, que con frecuencia son precisamente las que más necesitan
cambiarse.
Particularmente en el caso de la terminología, las peores confusiones surgen
cuando se utilizan términos viejos para ideas nuevas.
Podría decirse que en un sentido Newton no tenía la personalidad científica
ideal para triunfar completamente en esta tarea particular. Tenía una mente
excepcional de creatividad brillante que podía formular pruebas elegantes y
originales sobre una gran gama de temas, pero no era muy adecuado para el trabajo
paciente requerido para axiomatizar un tema y a veces sus escritos no definían los
términos con cuidado. Sin embargo, su sistema axiomático aportó aquello que
siempre había faltado en la mecánica antigua y así logró establecer bases firmes
91
para desarrollos futuros. Aún más, es importante observar que la axiomatización,
aunque vital para colocar los cimientos, es sólo un aspecto de la contribución que
puede hacer un genio hacia el desarrollo de su materia. La eficacia de los métodos
concebidos, que pueden representarse como la construcción de la superestructura,
también debe considerarse. En esta área no puede dudarse del genio universal de
Newton.
Leyes del Movimiento de Newton
El esquema de Newton para la dinámica se resume en sus tres leyes del
movimiento. En la primera ley se llega finalmente a una comprensión cualitativa
satisfactoria de la inercia (tendencia de un objeto a mantener su estado de reposo o
movimiento uniforme en línea recta) como propiedad básica inherente a todos los
objetos.
Se trata de una ley del todo general que destaca el hecho de que un solo
esquema es aplicable al movimiento en cualquier lugar del universo. Es la primera
vez en la historia de la física donde no se hace distinción entre los dominios terrestre
y celeste.
En la segunda ley se alcanza por fin una explicación de la aceleración y una
relación cuantitativa entre inercia y fuerza. [Es interesante recordar que Newton no
expresó esto como F = ma =(dv/dt) sino esencialmente en la forma FDt = mDv, o sea
que habló de cambio de movimiento (=momento) y lo relacionó con el valor de fuerza
por tiempo.]
La tercera ley de Newton era muy original y completaba su tratamiento general
del concepto de fuerza, al explicar que a toda fuerza corresponde una réplica
idéntica. Como consecuencia resulta que una partícula solitaria no puede por sí sola
ejercer ni experimentar fuerza alguna. Las fuerzas surgen sólo de la interacción de
dos entidades. Se puede llamar a una fuerza acción y a la otra reacción, pero el
nombrar es arbitrario. La relación es la misma que la del crédito y el débito: uno es
imposible sin el otro. Acción y reacción son de igual magnitud, pero de dirección
opuesta. Cualquier conexión causal que introduzcamos será artificial. Lo más
importante es que suceden respectivamente a dos entidades diferentes.
92
2. Actividad 2.
Se solicita investigar las palabras que no sean de uso común como axioma y
axiomático. Dichas definiciones se registran en el cuaderno.
Cierre de secuencia
3. Actividad 3.
Se pide realicen un mapa conceptual en el cual se aborde la aportación a la
ciencia y en especial al conocimiento del movimiento de los cuerpos por parte de
Newton, organizados ene quipos de cinco integrantes, dichos mapas
conceptuales se socializan en plenaria, bajo los siguientes aspectos:
a. Porque los aportes de Newton permiten la explicación del movimiento en la
tierra y el universo.
93
Secuencia Didáctica Aplicada 3
Secuencia didáctica
Ciencias II: énfasis en Física
Ciclo escolar 2012-2013
Bloque II. Leyes del movimiento
El estudio del movimiento se plantea a partir de situaciones cotidianas y con
base en el análisis de las Leyes de Newton. Se favorece la reflexión acerca de la
identificación del peso como fuerza y su diferencia con la masa.
El trabajo con el contenido de caída libre implica que el alumno observe y
describa este movimiento en objetos y relacione el fenómeno con la presencia de
una fuerza a distancia. En este caso, las aportaciones de Newton se toman como un
ejemplo para reflexionar acerca de los alcances de las explicaciones científicas.
El uso de esquemas de representación, formas de razonamiento y la relación
entre variables contribuyen a que el alumno las identifique como diversas maneras
de proceder de la actividad científica.
Con la finalidad de enriquecer la explicación de los cambios, se continúa con
una aproximación al concepto de energía, con base en el análisis de la interacción
mecánica y sus transformaciones energéticas.
En cuanto al proyecto, se sugiere el análisis, el diseño y la elaboración de
objetos técnicos (dispositivos o mecanismos) y experimentos que permitan a los
alumnos describir, explicar y predecir algunos fenómenos del entorno relacionados
con las fuerzas y la energía.
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.
Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos.
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de
la salud orientadas a la cultura de la prevención.
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Contenidos. La energía y el movimiento
• Energía mecánica: cinética y potencial.
• Transformaciones de la energía cinética y potencial.
• Principio de la conservación de la energía.
I. APRENDIZAJES ESPERADOS
Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el movimiento: la
posición y la velocidad.
Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial en
movimientos de caída libre del entorno.
Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética para
describir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o en situaciones
experimentales.
II. ANTECEDENTES/IDEAS PREVIAS
Concepto de energía, tipos de energía, trabajo, la fotosíntesis. Concepto de
fuerza y su unidad el Newton, el movimiento y sus unidades el metro, la velocidad sus
unidades m/s y la gravedad m/s².
III. ESTRUCTRURA DE LA SECUENCIA
Actividad 1
Encuadre para el trabajo en clase
Tiempo estimado: 25 minutos
Comente el tema “Energía y movimiento” con los alumnos para dar un
panorama general de lo que se espera que aprendan.
Actividad 2.
Tiempo estimado: 20 minutos
Mediante una lluvia de ideas se rescatan los conceptos e ideas previas sobre
energía, trabajo, tipos de energía, fuerza y movimiento.
Se elaborara un mapa conceptual, organizados los alumnos en equipos de 5
integrantes, en hojas de rotafolio y con marcadores. El cual será puesto en un lugar
95
visible para todos. Se socializa en plenaria y se pide que todos escriban en su
cuaderno las consideraciones generales.
Actividad 3.
Se organiza al grupo en equipos de 5 integrantes, para que realicen un
experimento: “Mira cómo se deforma” (previamente solicitar el material)
1. Material
a) Tres barras de plastilina.
b) Esfera de unicel que quepa en la palma de la mano.
c) Cinta métrica o metro.
d) Piedra de tamaño similar al de la esfera de unicel.
e) Bola de plastilina de tamaño similar a la piedra.
2. Procedimiento
• Elaboren con la plastilina seis figuras iguales que tengan el mismo tamaño
que la esfera de unicel. Pueden ser esferas o muñecos sencillos.
Experiencia A: Misma altura y diferente masa
a) Coloquen tres de las figuras en el piso.
b) Dejen caer un objeto diferente sobre cada una de las figuras, desde una
altura de un metro:
i. Esfera de unicel.
ii. Bola de plastilina.
iii. Piedra
Experiencia B: Misma masa y diferente altura
a) Coloquen tres de las figuras en el piso.
b) Dejen caer la piedra sobre cada una de las figuras desde una altura de:
i. 10 cm
ii. 50 cm
iii. 100 cm
3. Resultados
• Anoten sus resultados en una tabla como la que se muestra:
96
4. Análisis de resultados
• Respondan en sus cuadernos:
Experiencia A: Misma altura y diferente masa
a) Si la masa aumenta, ¿qué pasa con la energía potencial del objeto que
dejan caer? ¿Aumenta o disminuye?
b) La energía potencial que tiene el objeto que dejan caer se transfiere a la
figura de plastilina y la deforma. ¿En qué caso la figura quedó más destruida?
Experiencia B: Misma masa y diferente altura
a) Si la altura aumenta, ¿qué pasa con la energía potencial del objeto que
dejan caer? Expliquen.
b) La energía potencial que tiene el objeto que dejan caer se transfiere a la
figura de plastilina y la deforma. ¿En qué caso la figura quedó más destruida?
c) ¿En qué caso es mayor la energía potencial que tiene el objeto que dejan
caer?
5. Comunicación
• Elaboren un reporte de la práctica en su cuaderno. Y se explica que será
evaluado con una rúbrica.
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Se pide que intercambien sus opiniones sobre:
1. ¿Cómo influyen la masa y la altura en la cantidad de energía potencial que
tiene el objeto que dejan caer?
2. Rodrigo pesa 50 kg y Javier pesa 40 kg. Ambos están subidos en una
roca. ¿Cuál de los dos posee mayor energía potencial? ¿Por qué?
Reflexión sobre lo aprendido
1. De los factores que se mencionaron al principio de la actividad: ¿cuáles
están relacionados con la energía que tiene un objeto que se deja caer ? ¿Por qué?
a) La forma de la piedra.
b) La altura desde la cual se suelta la piedra.
c) La masa de la piedra.
d) El tamaño de la piedra.
2. ¿En qué cambiaron tus respuestas después de realizar la actividad?
Sabías que… Se comparte con los alumnos las unidades para medir la energía
En física y en el Sistema Internacional de Unidades se emplea joule (J) para
medir la energía. Esta unidad se obtiene al multiplicar las unidades de fuerza,
llamadas Newton, por las de distancia, metros. La fórmula para definir el joule es la
siguiente:
J = N x m
Donde N representa a los Newton y m a los metros.
Por lo tanto, las unidades que definen al joule son las siguientes:
m2, kg, s-2
La energía potencial del niño en el árbol (980 J) equivale a 234.22 calorías,
que más o menos son las calorías que proporcionan 5 g de azúcar. Las calorías son
una unidad que puedes encontrar en los empaques de los alimentos, e indican la
energía que te aportan al comerlos.
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Actividad 4.
Montaña rusa
Analicen las transformaciones de energía potencial y cinética en una
montaña rusa. Para ello:
1. Observen el siguiente esquema:
2. Marquen en el esquema:
a) Tres puntos en los que la energía potencial sea la misma.
b) La altura a la que llegaría el carro al final del recorrido.
3. Con base en el esquema completen la siguiente tabla:
Elaboren en el pizarrón una gráfica de la energía mecánica. Para ello:
1. Utilicen un color para cada forma de energía.
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2. Dibujen primero la barra de energía potencial para el punto A.
3. Representen la barra de energía cinética para el mismo punto encima de
la barra anterior.
4. Repitan los pasos 2 y 3 para los puntos B, C y D.
5. Contesten:
a) Cuando el carro va bajando:
i. ¿La energía potencial aumenta o disminuye? ¿Por qué?
ii. ¿Cómo cambia la energía cinética? ¿Por qué?
b) Describan la transformación de energía que ocurre cuando el carro sube
nuevamente.
c) ¿Se conserva la energía mecánica total en la montaña rusa? Expliquen
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Actividad 5
Calculen lo siguiente con la información del texto:
a) La energía cinética que tiene un caballo que corre a 5 m s y pesa 700 kg.
b) La energía potencial de una manzana de 0.5 kg en un árbol a 3 m de
altura.
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Actividad 6
¿Para qué me sirve lo que aprendí?
Un clavadista, que se tira a una poza de agua desde una roca de 10 m de altura, llega casi hasta el fondo de la poza, ¿por qué si se tira de una roca de 3 m de altura no llega a la misma profundidad?
Explica el hecho por medio de las transformaciones de energía.
Se pide que elaboren un esquema que explique sus respuestas a cada
cuestionamiento.
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El lugar donde se efectuó la Observación y practica docente:
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