LA FORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES SOCIALES PARA LA INTERVENCIÓN EN SITUACIONES DE DESASTRES O CATÁSTR

XXVII Congreso Nacional de Trabajo social. 11, 12 y 13 de septiembre de 2014

EJE 6: Nuevos campos de intervención: demandas a la formación.

LA FORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES SOCIALES PARA LA

INTERVENCIÓN EN SITUACIONES DE DESASTRES O CATÁSTROFES

Sandra Arito1 Laura Imbert2

Mónica Jacquet3 Lucrecia Cerini4

Pablo Kriger5

Resumen: Las intervenciones e investigación realizada sobre el tema “situaciones de

desastre o catástrofe”, nos permiten afirmar que Trabajo Social se encuentra de

alguna manera interviniendo en el centro de estos escenarios, diversos y cada

vez más frecuentes, constituyendo una seria apuesta del ejercicio profesional en

la contemporaneidad, que por ende, plantea requerimientos de formación que

potencien intervenciones idóneas, complejas, que prevengan consecuencias

subjetivas indeseadas.

Hemos participado de instancias de trabajo con trabajadoras sociales y otros

agentes que intervinieron en desastres como: incendios, inundaciones, tornado,

explosión en edificio, y además en espacios de capacitación a los que fuimos

convocados.

En el presente trabajo, dada la pertinencia del eje temático de esta mesa:

Nuevos campos de intervención y demandas a la formación, teniendo

especialmente en cuenta el ámbito, un Encuentro Nacional de Trabajadores

Sociales, abordaremos la perspectiva de la implicación profesional, subjetiva y

consecuentemente cómo entendemos la formación profesional.

1 Sandra Marcela Arito. Lic. en Servicio Social. Op.en Psicología Social. Magister en Salud Mental. Profesora e investigadora FTS-UNER. E-mail: [email protected] 2 Laura Imbert. Lic. en Servicio Social. Magister en Trabajo Social. Docente e Investigadora de la Facultad de Trabajo Social, UNER. E-mail: [email protected] 3 Mónica Jacquet. Licenciada en Trabajo Social. Docente e Investigadora de la FTS-UNER. Coordinadora Académica Maestría en Salud Mental. FTS.UNER E-mail: [email protected] 4 Lucrecia Cerini. Lic. en Psicología. Docente e Investigadora en la Facultad de Trabajo Social, UNER. E-mail: [email protected] 5 Pablo Kriger. Estudiante avanzado de la Lic. en Ciencia Política, en la FTS UNER. Becario de investigación. E-mail: [email protected]


A modo de introducción

Las intervenciones que hemos desplegado desde el equipo así como la investigación

realizada sobre “Situaciones de desastre o catástrofe: agentes y dispositivos de

intervención”6, nos permiten afirmar que Trabajo Social se encuentra de alguna

manera interviniendo en el centro de escenarios de desastres o catástrofes diversos y

cada vez más frecuentes, constituyendo una seria apuesta del ejercicio profesional en

la contemporaneidad, que por ende, plantea requerimientos de formación que

potencien intervenciones idóneas, complejas, que prevengan consecuencias

indeseadas en la afectación subjetiva de las/los trabajadores sociales.

Es una obviedad necesaria de expresar que las situaciones de desastres y catástrofes

son objeto de estudio de las ciencias sociales. Sin embargo tímidamente y en muy

pocas carreras de grado se ofrece en la actualidad alguna capacitación acotada y no

en el encuadre formal de planes de estudios.

Podríamos afirmar que las universidades no brindan formación específica para

intervenir frente a situaciones de desastres. “Es paradójico porque por ejemplo en el

caso del Trabajo Social convivimos con el desastre progresivo de la emergencia

social, naturalizamos que es nuestro texto y contexto de intervención y nos abocamos

a él; pero no incorporamos conceptualmente esta problemática bajo la categoría

conceptual de “desastre o catástrofe” […] (Arito y Jacquet, 2005: p. 20).

Hace más de una década que planteamos la necesidad de “estar preparados” para

intervenir profesionalmente en este tipo de situaciones. Como equipo entendemos que

no es sólo tarea de profesionales; los ciudadanos, los integrantes de una sociedad,

ante estos eventos, deberíamos estar no sólo alertados, sino preparados para

eventuales “desastres”. Sólo así, sería posible evitar con cierta efectividad el exceso

de sufrimiento humano y el impacto no deseado de magnitud no calculable.

Los desastres requieren de intervenciones que van mucho más allá de la asistencia en

la emergencia.

Hemos participado de instancias de trabajo con trabajadora/es sociales y otros

agentes que intervinieron en desastres como: incendio en el supermercado Icuá

Bolaños de Asunción (Paraguay-2004); Inundaciones en Santa Fe (2007); pedrada en

Esperanza —Pcia. Santa Fe— (2007); tornado de San Pedro, Misiones (2009);

explosión en edificio de Rosario-Santa Fe (2013); además de la participación en otros

espacios de capacitación como por ejemplo a profesionales del ProMeBa —Programa 6 Facultad de Trabajo Social, UNER. 2008-2011.


de mejoramiento barrial— en la Provincia de Entre Ríos en 2011, o a la ciudad de La

Plata (2013).

El tipo de desastre enfrentado implica momentos particulares en las intervenciones, no

es lo mismo un incendio que una inundación, como no son idénticos los daños, las

pérdidas y consecuencias de los mismos.

Lo que sí es recurrente es la afectación subjetiva, el grado de implicación profesional

que se pone en juego frente a escenarios de desastre, de emergencia.

En este sentido y dada la pertinencia del eje temático de esta mesa: Nuevos campos

de intervención y demandas a la formación, quisimos traer el tema teniendo

especialmente en cuenta el ámbito: un Encuentro Nacional de Trabajadores Sociales,

por lo que lo haremos desde la perspectiva de la implicación profesional-subjetiva que

plantea cómo entendemos la formación profesional.

La implicación, lo subjetivo como parte de la formación…

El par intervención/implicación están indisolublemente ligados; la implicación es una

dimensión o aspecto que se incluye dentro del término intervención.

Implicatio, en latín, significa “enlace”, “entrecruzamiento”, “desorden”, “desconcierto”.

Otras acepciones agregan “el estado de la persona envuelta en”. Es una relación en

que ambas partes se entrelazan y envuelven mutuamente, generando una red que se

entrecruza con la ya existente (Souto, 1996).

La implicación es un fenómeno que se manifiesta de forma muy variada, ya sea

epistemológica, social, ideológica, emocional, afectiva; indefectiblemente subjetiva.

Aquí nos referiremos sobre todo a ésta última.

En la relación particular, en el vínculo que establecemos cuando intervenimos,

estamos implicados —seamos conscientes o no—, ponemos a jugar los saberes

teóricos/técnicos aprehendidos que están inevitablemente atravesados por nuestras

propias ideas, representaciones sociales, creencias, prejuicios, presunciones,

contradicciones y sensaciones más profundas.

En el caso de los desastres, muchas veces imprevistos y siempre complejos, la

dimensión subjetiva cobra un sentido y significado particular, que presupone de

antemano la única certeza de saber que nos vamos a encontrar con la expresión más

cruda de la desesperación, el desconsuelo y el dolor humano.

Estar implicados es asumir una posición no neutral, toda descripción de la realidad


siempre es parcial, en ese enlace con alguien o algo (determinada situación o

realidad) es que se despliega una relación, se juegan aspectos propios conocidos y

desconocidos por nosotros en donde “poner el cuerpo” es en el sentido literal una clara

expresión de esta manifestación.

Es interesante considerar que en esta relación asimétrica se establece entre el agente

y el/los sujeto/s de la intervención se determinan roles y funciones que son

complementarios pero están diferenciados; se despliega una circulación intersubjetiva

un proceso comunicacional, un intercambio de mensajes en donde una de las partes

(porta) y aporta instrumentación y sostiene desde esa instrumentación y desde su

actitud psicológica, un proceso. (De Riso, 2005: pp. 5 y ss.)

La repercusión en el orden emocional que generan estas experiencias para quienes

asumen la labor de intervenir,—sin desconocer por supuesto a los directamente

afectados— es de gran magnitud, porque estas situaciones movilizan interiormente a

quienes trabajan bajo estas circunstancias hostiles, y no pocas veces quienes las

atraviesan se autoperciben como carentes de instrumentación para poder abordarlas

adecuadamente.

“Se requiere entonces desarrollar una ‘actitud psicológica profesional’ entendida esta

como el conjunto de modalidades relativamente estables, organizadas y coherentes de

sentir, pensar y actuar, requeridas para el desempeño del rol profesional […]”, que nos

permita desplegar la capacidad de intervenir en un campo interaccional, potenciando

los recursos personales y profesionales y minimizando los riesgos de filtrar lo no

elaborado. (De Riso, 2005: pp. 7 y ss.)

“Esta actitud no es innata, se constituye en un trabajo formativo constante en el

que se procese, no solo información, actualización teórica, sino que se

procesen y elaboren experiencias vitales. En este terreno formarse es

trabajarse a sí mismo”. (Ibídem)

A partir de nuestras investigaciones sabemos que todas las personas que intervinieron

profesionalmente resultaron afectadas psicológica y físicamente, se encontraron

sometidas a presiones tanto internas como externas lo que se reflejó en un estado de

tensión y excitación desbordante debiendo apelar a los recursos previos (saberes,

conocimientos y recursos personales que pusieron en juego) que no necesariamente

resultaron suficientes.

Consideramos muy importante entonces, trabajar esa actitud psicológica que se

construye en la elaboración de la relación persona-rol-campo de trabajo y esquema


conceptual la que está en juego y requiere ser pensada y trabajada en particular en

intervenciones que nos ponen cara a cara frente a una catástrofe; fundamentalmente

porque sabemos que la actitud psicológica es una modalidad instrumental operativa en

la relación con los otros de nuestra intervención y pone en juego el modo en que nos

implicamos en esa relación.

Parafraseando a un clásico de la Psicología en nuestro país, José Bleger (1998),

decimos que implicarse no es quedar “pegado” afectivamente al otro, es poder

empatizar, requiere de la habilidad de poder ponerse en el lugar del otro sin perder de

vista el propio; permitirse identificarse con los sucesos y personas pero por otro lado,

poder mantener cierta distancia reflexiva que haga que se pueda preservar el rol

profesional sin abandonarlo.

La cuestión de la implicación no es un problema u obstáculo en el campo de las

ciencias sociales, no es una limitación si de ella hacemos un instrumento de análisis, si

somos capaces de reconocer a qué adherimos y a qué no, cuáles son nuestras

referencias, nuestras participaciones, nuestros límites; si pretendemos potenciar

nuestras intervenciones y no perder de vista el qué, el por qué y el para qué hacemos

lo que hacemos.

Siguiendo a Lidia Fernández (1998: pp. 33-34)

«[…] la cuestión no es encontrar la forma de reprimir la implicación afectiva

sino la de su utilización instrumental. […] La negación del propio compromiso

afectivo lejos de mejorar nuestra “objetividad”, la perturba, porque permite que

los significados personales evocados en nosotros por una situación operen

salidos de control y distorsionen nuestra comprensión de los hechos,

llevándonos a suponer que los otros sienten o piensan las cosas que en

realidad nos suceden. El uso sistemático del análisis de los contenidos y las

significaciones de ese compromiso se convierte, en cambio, en fuente de datos

para una mejor comprensión de los fenómenos y en medio de control y

discriminación para asegurar que los contenidos personales “puestos” en el

material no confundan nuestro análisis».

Resulta clave entonces que quien interviene debe trabajar su propia intrasubjetividad,

con su propio mundo interno, examinar las escenas internas que están siendo

evocadas como así también la posibilidad de hacer un in-shight 7 sobre sí mismo y la

7 In-sight: Es un proceso de conocimiento, de conciencia, un salto cualitativo en la relación del sujeto consigo mismo y con el contexto […] que abre la posibilidad de nuevas transformaciones. Es una


situación. Cuestionar lo obvio, reconocer la realidad como compleja y contradictoria,

desarrollar conciencia crítica junto con el reconocimiento de las posibilidades de in-

sight son algunos de los requerimientos/lineamientos que debemos considerar en el

ejercicio del rol para poder intervenir implicados situacional y analíticamente.

«No debe ser casual que no lo registremos y que no valoremos la implicancia

que tiene el propio cuidado, creo que inevitablemente esto tiene que ver con

nuestra historia profesional en la que “el otro” es el protagonista principal y

destinatario de la intervención.

»Suele decirse que para un proyecto social los recursos más importantes son

sus actores, para la intervención profesional de un trabajador social el “recurso,

la herramienta” más importante es él mismo. ¿Por qué? Porque personalmente

se implica desde la reflexión, la palabra y la práctica en un complejo proceso en

el cual es el principal instrumento de gestión de la propia intervención […]»

(Arito, 2011: p. 273)

En situaciones de emergencia o desastre es muy habitual que se potencien los rasgos

más omnipotentes para mejorar la eficacia de la intervención, por lo tanto es necesario

advertir que, “cuando quedamos entrampados en un lugar de luchador/a, cuasi héroe

o heroína que da y es capaz de hacer casi todo por otros, esa posición —cuasi

heroica— es en parte autoimpuesta pero también construida en un entorno al que le

viene bien que alguien la asuma […]”. (Arito, 2011: p. 273)

Los profesionales de trabajo social suelen desplazarse desde lo personal hacia una

dirección en la que queda claro que lo que hacen es por – para otros. Ese discurso

traducido en prácticas de gran esfuerzo, a veces de sacrificio, los pone y expone en

una posición riesgosa, ubicándolos potencialmente como héroes por sobre los demás,

generalmente sin conciencia real de ello. Y con esa autoridad enfrentan la situación

desde un lugar peligrosamente omnipotente bastante habitual en situaciones de

desastre. Nuestra hipótesis tiene que ver con que la irrupción violenta del evento

traumático, el cambio radical y abrupto del escenario genera y exacerba no sólo a

trabajadores sociales, sino a la población en general, a hacer algo. Rápido y bien

porque además hacerlo tranquiliza subjetivamente a quien lo hace. La presión propia

de los que han sido formados para intervenir en cuestiones sociales sienten además el

deber y la responsabilidad de hacerlo. Si efectivamente pueden y la intervención

resulta satisfactoria, ese lugar se confirma y reafirma, y con ello la actitud profesional

situación compleja, que integra conciencia de sí en situación, conciencia de la situación, de las relaciones que guardo con el contexto, de la determinación recíproca. (De Riso, 2005: 07)


asumida. Por el contrario, si no resulta satisfactoria, el profesional se siente altamente

frustrado ya que su título lo prepara y habilita supuestamente para poder hacer.

Se trata de potenciar las intervenciones instrumentando modalidades saludables de

intervención con los otros, sujetos que individual o colectivamente son sujetos activos,

promoviendo, confiando y potenciando sus propios recursos en una relación, que sin

duda es de mutua transformación y enriquecimiento experiencial.

«La subjetividad heroica siempre tiene que llegar y responder a tiempo, en ese

ir de urgencia en urgencia sin tiempo para reflexionar, planificar o programar;

por tanto en el héroe prevalece la acción directa y la repetición de una línea de

conducta.

No hay tiempo para las necesidades singulares, menos para registrar que le

pasa frente a esto o qué riesgos existen. La subjetividad heroica se sitúa en un

lugar de saber en el que la urgencia o el trabajo que se acumula son excusas

más que consistentes para no pensar». (Arito, 2011: p. 274)

Una cuestión relevante y que aparece como hallazgo de nuestras investigaciones,

tiene que ver con la importancia de las instancias mediatizadoras, intervenciones

psicosociales que habilitan la “escucha en situación” y generan la posibilidad de la

elaboración simbólica singular y colectiva, del impacto sobre el psiquismo, a través de

la intervención de profesionales de equipos de salud mental instrumentados para estos

fines. Esto resulta operativo y promueve condiciones favorables para la intervención.

«La contraparte del héroe es la víctima. Dejar enclavado al otro en la posición

de víctima impide el crecimiento, la transformación; pero no sólo del otro sino

de ambos. Héroes y víctimas son un par, se confirman mutuamente. La

subjetividad heroica hace cosas por los otros, y de esa forma suprime al otro

como sujeto y también a sí mismo: tanto el héroe como el salvado quedan

anulados como sujetos». (Arito, 2011: pp. 274 y ss)

En la propia enunciación, por ejemplo: víctima, damnificado, de alguna manera lo

restringimos. No se trata de negar parte de su situación que en ese momento

condiciona su vida cotidiana, sí de hacer un enunciado —que aunque contenga esas

palabras— dé cuenta de una lectura compleja en la que no quede “atrapado” en un

rasgo único que lo identifique y lo “capture” como tal.

Si se da ese juego en el que “el otro” queda capturado, es funcional a la subjetividad

heroica que atrapa al profesional. Frente a ese otro el héroe viene bien, sin embargo

aquieta la potencia de ese otro y a la vez aquieta su propia potencia.


«Para ser sujeto es necesario construir reciprocidad. Al héroe le cuesta decir

que no, no puede negarse a nada porque él mismo se asume como “un objeto

de servicio”. Si no es posible armar un sistema de ida y vuelta en que “dar y

recibir” sean correspondientes, el héroe pierde también su potencia como

sujeto.

»Para trabajar con el otro resulta necesario pensar y situarse como sujeto

desde una paridad, en la que el trabajador social porta como profesional un rol

diferenciado que puede y debe asumir y decir “no puedo” si es necesario.

»Omnipotencia e impotencia son parte del mismo juego, la subjetividad heroica

se asume omnipotente. Sin embargo la omnipotencia genera impotencia,

parálisis». (Arito, 2011: p. 275)

Lo hasta aquí planteado nos conduce a reflexionar y trabajar acerca de la formación

profesional permanente.

El ponerse en condiciones de ejercer prácticas profesionales, implica necesariamente

modificación en los modos de vinculación con el conocimiento y producción del

conocimiento, con las personas, con el desarrollo de actitudes críticas y aptitudes para

trabajar y trabajarse en equipo; compartir experiencias, problemas, logros, trabajar

diferencias.

La formación como proceso permanente de desarrollo de aptitudes y cambio de

actitudes también requiere de incluir espacios para la reflexión de la propia experiencia

de formación y de desempeño profesional, por lo que valoramos este tipo de

encuentros que habilitan la posibilidad de diálogo y escuchas diversas. Sostenemos

que la formación es implicante, que nos compromete, que debemos trabajar nuestros

posicionamientos, actitudes, que son las modalidades relativamente integradas y

estables de pensamiento, emocionalidad y capacidad operativa. (Pampliega de

Quiroga, 2008)

La formación es un proceso, eminentemente humano, que se genera y se pone en

movimiento a través de acciones destinada a la transformación de los sujetos; por ello

afirma Barbier (1993:17) que “las actividades de formación forman parte de las

actividades o de los procesos más generales de transformación de los individuos”.

Honoré (1980:20) sostiene que “la formación puede ser concebida como una actividad

por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del

exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una

nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad”. Desde esta


perspectiva el concepto de formación está ligado íntimamente al de cultura; así lo

expresa Díaz Barriga (1993:48), cuando afirma que “la formación es una actividad

eminentemente humana, por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la

cultura”.

Si la cultura supone la construcción de significados compartidos, y la formación implica

la resignificación de los mismos, es posible entender cómo la formación posibilita al

hombre la re-creación de la cultura.

Esta manera de comprender la formación nos lleva a plantear que la misma en la

universidad, debe posibilitar el desarrollo más que de una racionalidad técnica, de

capacidades para ubicarse frente a nuevos escenarios desarrollando para ello no solo

habilidades específicas sino capacidades frente a los efectos de la globalización, a los

nuevos escenarios, la incertidumbre, los conflictos éticos, entre otros fenómenos de la

contemporaneidad. Esa capacidad situacional conlleva el desarrollo de habilidades

que posibiliten la formación de profesionales reflexivos.

Marta Souto (1999: p. 287) plantea que:

«[…] desde un enfoque psicosociológico la formación se comprende como un

proceso de transformación donde las relaciones que el sujeto establece son

fundamentales. La dinámica de desarrollo personal se da en situación, en

espacios y tiempos con calidades específicas que facilitan los procesos de

objetivación-subjetivación, el retorno sobre sí mismo, la reflexión como

posibilidad de pensar sobre lo actuado, lo pensado, lo sentido. Las relaciones

interpersonales de comunicación, de poder, de control, de saber; las

representaciones mutuas, el reflejo de unos en otros, las relaciones de

cooperación, de competencia para la realización del trabajo común son

constitutivas del proceso mismo de formación. La formación es un proceso

social de desarrollo personal. La institución y sus condiciones, el ambiente de

la formación y por supuesto el grupo y las relaciones que en él se establecen

no son externas sino que pertenecen al adentro de la formación».

Si consideramos el pensar imposible de ser escindido del aprendizaje retomamos de

José Bleger (1972: p. 68) que:

«para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible

admitir y tolerar un cierto monto de ansiedad, con la consiguiente apertura de

posibilidades, pérdida de estereotipias, es decir, de controles seguros y fijos.

En otros términos, pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y verse


lanzado a una corriente de posibilidades.

»En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede

“remover” el objeto sin “remover” y problematizarse uno mismo; en el miedo a

pensar está incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar

encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusiones son, por otra

parte, ineludibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje».

La tarea de formación que planteamos tiene que ver con el aprendizaje de los

elementos intervinientes en las complejas situaciones que se despliegan frente a un

desastre, tanto de los aspectos conceptuales, las necesidades psicosociales que se

presentan y el reconocimiento de los recursos necesarios para satisfacerlas. En este

sentido reiteramos que se constituye en una tarea del profesional el trabajarse como

“recurso” en la relación persona-rol-campo de trabajo.

Además de los aspectos cognoscitivos el aprender supone incorporar el afecto; ya que

cuando aprendemos comprometemos toda nuestra persona; lo hacemos desde

nuestros intereses y necesidades; desde nuestras posibilidades, deseos y limitaciones.

Aprendemos desde nuestra historia personal, desde la cultura y de los grupos a los

que pertenecemos.

De allí que sea tan importante incluir espacios para la reflexión de la propia

experiencia de formación y de desempeño profesional.

Entendemos que el campo profesional y las formas de intervención deben definirse a

partir de comprender la lógica de las transformaciones políticas, económicas, sociales,

culturales, que a su vez modifican y condicionan los escenarios y los propios ámbitos

de inserción profesional.

Comprenderlo implica poder distinguir el eje ético-político en el cual se traza la

divisoria entre una Intervención Profesional responsable de otro tipo de intervención ó

propuestas profesionales de mero corte mecánico-técnico-administrativo.


Bibliografía y material de consulta:

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