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* Licenciado en Psicología porla UNAM en donde cursótambién estudios de maestríaen Psicología Educativa.Actualmente es profesor delDepartamento de PsicologíaEducativa, Facultad de Psico-logía, UNAM. Correo electró-nico: carlosguj@hotmail.com.

La formación profesional

del psicólogo educativo

en México1

JESÚS CARLOSGUZMÁN*

M A P A S

El propósito de este trabajo es analizar la for-mación profesional del psicólogo educativo apartir de las materias, las asignaturas o los mó-dulos que conforman los programas y planes deestudio de las instituciones formadoras de psi-cólogos en el nivel nacional. Fueron considera-dos los currículos tanto de las instituciones queotorgan el título de psicólogo educativo como deaquellas que la ofrecen como área de especialidad.

Para comenzar se hacen dos aclaraciones im-portantes. En primer lugar, reconocer que, pesea los esfuerzos realizados, no se pudieron locali-zar todos los planes sino sólo algunos de ellos.En segundo lugar, indicar que la investigaciónabarcó solamente las instituciones universitariasformadoras de psicólogos, no así las normalessuperiores que también ofrecen esta especiali-dad, sin que ello signifique que no se les valoróen su importancia, empero, su estudio requeríaun análisis particular que en este momento es-capa a los propósitos de este trabajo.

La matrícula de la carrera

de psicología y sus especialidades

en México

Para contextualizar la formación del psicólogoeducativo, se comienza por enmarcarla dentrode la situación general que guarda la psicologíaen México, para lo cual se ofrecen algunos datossobre las instituciones formadoras de psicólo-gos y su población estudiantil. Así, de acuerdo

con la información proporcionada por Núñez,2

esta materia actualmente se imparte en 175 ins-tituciones distribuidas en 234 campus o escue-las, y se han identificado 238 programas o pla-nes de estudio para formar psicólogos. 26% deestas escuelas son públicas y 74% privadas,todas ellas ubicadas a lo largo y ancho del territo-rio nacional.

Hasta febrero de 2004, según los datos pro-porcionados por la Asociación Nacional de Uni-versidades e Instituciones de Educación Supe-rior (ANUIES), la carrera de Psicología ocupabael séptimo lugar entre las carreras más pobladasdel país, con una matrícula de 63,404 alumnos(22% hombres y 78% mujeres), sólo despuésde Medicina y superando las de Ingeniería enSistemas Computacionales y de Ciencias de laComunicación, por mencionar algunas de ellas.En la UNAM tiene el tercer lugar en cuanto a lademanda estudiantil.

Los datos nos muestran un desmesurado ypoco planeado crecimiento de la matrícula dePsicología en nuestro país, lo que sin duda de-bería ser motivo de preocupación, así como lade Psicología de la Educación, al grado de que esuna de las principales ofertas en cuanto a lasespecialidades, junto con la psicología clínica yla organizacional, por las instituciones forma-doras de psicólogos en nuestro país.3 Este in-cremento se ha verificado sobre todo en losúltimos 20 años, pues como lo reportan Arre-dondo y Mercado,4 de 54 programas naciona-

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les de enseñanza de la psicología que existían enese momento, 26 tenían la especialidad en psi-cología educativa y seis instituciones impartíanla licenciatura. Actualmente, de acuerdo con unainvestigación reciente de 89 programas de psi-cología del país, 39 (48%) tenían esa opciónprofesional,5 y según lo reportó la ANUIES enmayo de ese mismo año, eran 12 las institucio-nes que otorgaban dicho título. A partir delhecho de que la mayoría de las instituciones ofre-ce el título de psicólogo, para la realización delcuadro 1 únicamente se consideraron los títu-los otorgados por especialidad; ahí se puedeobservar que el primer lugar lo ocupa el de psi-cólogo de la educación.

Definición de psicología

de la educación

Hay acuerdo en que la psicología de la educa-ción es esencialmente el resultado del íntercrucede dos disciplinas: la psicología y la educación.Las diferencias entre los autores surgen al consi-derar si se trata sólo de una aplicación de losprincipios psicológicos en el campo educativo,o si es una disciplina en sí misma que funcionaa la vez como puente que además es el resultadode la interacción e interdependencia entre ambas.6

Si analizamos algunas definiciones, tenemosque para Santrock, se trata de la rama de la psi-cología especializada en la comprensión de la

enseñanza y el aprendizaje en escenarios educa-tivos.7 Martínez la considera una disciplina queestudia los procesos psicológicos (cognoscitivosy socioafectivos) que ocurren como consecuen-cia de la participación de los individuos en con-textos y prácticas educativos de diversa índole.8

Luego de entrevistar a expertos en la disciplina,Arreola concluyó con una conceptualización másamplia donde se incluía tanto su práctica profe-sional como las finalidades que busca alcanzar,ya que es:

una rama de la psicología que investiga y permiteexplicar, estudiar y comprender los procesos psicoló-gicos del aprendizaje. Diseña metodologías, herra-mientas y técnicas, procedimientos y recursos paraaplicarlos al ámbito de la educación, con el fin defacilitar y mejorar el proceso de enseñanza–aprendi-zaje, haciendo más eficiente el hecho educativo.9

Para Coll la psicología de la educación posee, al igualque las demás ciencias de la educación,10 tresdimensiones esenciales: Una referida a su natu-raleza teórica o explicativa de los fenómenos queestudia, la segunda es la proyectiva o tecnológica paradiseñar o planificar los mecanismos educativos, y latercera es de naturaleza práctica o instrumental paradirigir hacia una dirección considerada desea-ble u óptima los procesos educativos.

En el nivel internacional, sobre todo en elmundo anglosajón, los temas que comúnmente

Cuadro 1

Título de psicólogo por especialidad otorgado

por las instituciones formadoras de psicólogos en México

Fuente: www.anuies.mx/perl/anuies/planes/replan.pl, recuperado el 17 de mayo de 2003.

Titulo por especialidad Frecuencia absoluta Porcentaje

Licenciado en psicología educativa

Licenciado en psicología organizacional,

trabajo o laboral

Licenciado en psicología social

Licenciado en psicología clínica

Otros

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forman parte de la psicología educativa son: losmecanismos para promover una enseñanza efec-tiva, los procesos y las estrategias para aprender,la motivación escolar, el desarrollo psicológico(particularmente el cognoscitivo, el social, el moraly el emocional), la inteligencia, el manejo delsalón de clases, el pensamiento crítico, la medi-ción y la evaluación psicoeducativa, la autoestimay el autoconcepto del alumno, entre otros.11 Porlo que toca a nuestro país, tradicionalmente sehan considerado como subáreas de la psicologíade la educación las siguientes: el diseñoinstruccional, la educación especial, la orienta-ción y el consejo educacional, la evaluación edu-cativa, la psicología escolar, la investigaciónpsicoeducativa, las teorías psicopedagógicas, et-cétera. Igualmente se considera necesario que,como parte de la formación en esta área, se ten-ga conocimiento de los planteamientos de lasciencias de la educación, de los aspectos socioe-ducativos y de lo propuesto por otras especiali-dades de la psicología como son la clínica, lasalud y la social.

Hoy día existe cada vez mayor acuerdo encuanto a la conveniencia de ampliar el ámbitode la ingerencia de la psicología de la educa-ción, para incluir las prácticas educativas efec-tuadas tanto en la escuela como en contextosextraescolares, como los que tienen lugar en lafamilia, la comunidad, el trabajo, los derivadosde la influencia de los medios de comunicaciónmasiva y de la informática, entre otros.12 Ellocomo consecuencia de reconocer que las perso-nas se educan no solamente en las institucionesescolares sino también en otros contextos y si-tuaciones, de ahí que Coll resuma los conteni-dos de la psicología de la educación de la si-guiente manera:

[…] la educación comporta siempre y necesariamen-te que alguien (profesorado, padres, instructores,monitores, medios de comunicación) enseña (actúacon intención de influir) algo (las materias del currí-culo, hábitos, destrezas, normas de conducta, valores,etcétera) a alguien (alumnos, hijos, empleados, espec-tadores, visitantes a un museo, etcétera) en un contex-to institucional (escuela, familia, comunidad, museo,

etcétera), con un propósito (desarrollar capacidades,adquirir conocimientos, destrezas, hábitos, asimilarvalores, etcétera) y esperando unos resultados (en losdestinatarios de la acción educativa) que son a menudoevaluados (con el fin de verificar que se han alcanzadolos propósitos perseguidos y se han obtenido los re-sultados esperados).13

De lo antes revisado se puede concluir que lapsicología educativa tiene que ver con el em-pleo de las herramientas teórico-metodológicasde la psicología para abordar los problemas edu-cativos, con la finalidad de comprender y mejo-rar los procesos educacionales, entendiendo és-tos en el sentido más amplio y no ceñidosexclusivamente a los escolares. De esta forma, lapsicología de la educación no es ni dependienteni independiente de las disciplinas psicología yeducación sino que constituye el espacio dondeambas interactúan y convergen.

La situación profesional

de la psicología de la educación

A continuación se mencionarán algunas inves-tigaciones realizadas con egresados y con exper-tos en esta especialidad psicológica, donde sehan identificado sus funciones y actividades pro-fesionales. Así por ejemplo, Arreola apuntó quelas principales actividades profesionales que élrealiza son: diagnosticar, diseñar, programar,prevenir, planear, investigar, intervenir y eva-luar.14 Diversos autores han identificado comofunción profesional predominante del psicólo-go educativo la evaluación, seguida por laplaneación, la intervención, la investigación yla detección o el diagnóstico.15 La docencia es laactividad laboral que reportan como más fre-cuente los profesionales de esta área, seguida porla planeación y la aplicación de programas edu-cativos, la realización de entrevistas, la orienta-ción vocacional, la elaboración de material didác-tico, la asesoría, la evaluación de los aprendizajes,la aplicación de instrumentos estandarizados, laadministración educativa y la educación es-pecial.16

La psicologíaeducativa tieneque ver con elempleo de lasherramientasteórico-metodoló-gicas de lapsicología paraabordar losproblemaseducativos

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Si bien se reconoce que la investigación nofue exhaustiva, las funciones y actividades pro-fesionales resultantes nos brindan un panoramageneral de lo demandado por el mercado labo-ral del psicólogo de la educación para así poderestablecer una comparación con el tipo de for-mación ofrecido en nuestras instituciones. Paraconcluir se citan los resultados de una investi-gación que aunque no se refiere exclusivamenteal psicólogo de la educación sino al general, noshabla de un problema importante de la prácti-ca profesional, como lo son los aspectos másapreciados por los empleadores de psicólogos,quienes de acuerdo con Girón, Urbina y Jura-do,17 opinaron que lo más valorado para contra-tar es: la experiencia profesional, el desempeñodurante la entrevista, la preparación en una áreaespecífica y el grado académico del solicitante.De entre ellas, la experiencia profesional es defi-nitiva, lo cual sugeriría que en la formación sedeberían dar los espacios suficientes para que elestudiante ponga en práctica lo aprendido ensituaciones semejantes a las que encontrará en suejercicio profesional.

La formación del psicólogo

de la educación en México

Entre los escasos estudios que hay en nuestropaís sobre este tema destaca el realizado porArredondo y Mercado,18 quienes luego de ana-lizar 26 programas nacionales de psicología queproporcionaban esta especialidad detectaron lossiguientes problemas:

• Poca atención a la investigación educativa.• Visión unidisciplinaria del campo educati-

vo, sin ahondar en las aportaciones de otrasdisciplinas de las ciencias de la educación yla casi inexistencia de materias que abordenlas características del sistema educativo.

• Falta de definición de los conocimientos yhabilidades concretos del psicólogo educati-vo y gran heterogeneidad en el número deasignaturas para formarlo.

• Poca preparación en temas como la planea-ción educativa, el diseño curricular, la admi-

nistración educativa así como en los aspec-tos metodológicos e informáticos.

Evidentemente no son los únicos problemas conque se enfrenta el psicólogo de la educación, peroa través de este estudio podemos identificar eltipo de formación que en el plano formal se ofre-cía en ese momento en las instituciones. Sinembargo, no sabemos si la problemática antesdescrita prevalece o si en la actualidad son otraslas características y las dificultades de la forma-ción del psicólogo de la educación, por ello, yen un intento por poner al día el estudio ante-rior, éste tiene como finalidades:

• Analizar los planes de estudios de las insti-tuciones que ofrecen la carrera y la especiali-dad en psicología educativa en nuestro paíspara identificar sus principales característi-cas, limitaciones y tendencias.

• Averiguar las distintas modalidades que asu-me la formación profesional del psicólogo dela educación.

• Identificar los tipos de contenidos que se con-sideran necesarios para formar al psicólogode la educación.

• A partir de lo anterior, valorar la formaciónofrecida.

Por qué es necesario realizar

un estudio de este tipo

Se ofrecen tres justificaciones. La primera partees la aceptación de lo planteado por Posner enel sentido de que no hay una manera única deconfigurar la organización curricular de una dis-ciplina, ya que puede haber varias formas dehacerlo dependiendo de las posturas que se ten-gan con respecto a los temas centrales del cu-rrículo y de la disciplina en cuestión.19 Lo ante-rior ocurre porque, de acuerdo con este autor,no existe una organización curricular universal-mente aceptada o “neutra” de ella. Es decir que,al seleccionar ciertos contenidos y estructurarlosde determinada manera se plasman las visionesparticulares que se tienen sobre la disciplina,los fines a los que debe servir, la filosofía institu-

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cional, o cómo debe enseñarse, y la postura conrespecto a los mecanismos del aprendizaje, pormencionar los aspectos curriculares más desta-cados. De tal manera, en el plan de estudio selegitiman ciertos contenidos considerados im-prescindibles por las instituciones y se dejanfuera otros. Por ello, al analizar el currículo for-mal es posible identificar todos estos supuestosy visiones, aun aceptando el hecho de que suaplicación real tendrá, sin duda, diferencias, peroocurrirán dentro de los límites establecidos enél. En concreto, el beneficio que nos da conocerel tipo de materias seleccionadas es proporcio-narnos “una radiografía” de la posición asumidapor las instituciones con respecto a los aspectoscurriculares antes mencionados, lo cual nos per-mitirá valorar el enfoque curricular que de ahíse desprende y también compararlo con las ne-cesidades del campo profesional ya descritas.

La segunda justificación es que, debido a laescasez de estudios realizados sobre este tema,hay poca información para saber exactamentecómo se forma tanto al psicólogo general comoal educativo. Tampoco disponemos de estudioslongitudinales sobre las materias que han per-manecido a lo largo de los años. Lo anterior nosucede en otros países, como por ejemplo enEstados Unidos, donde desde hace más de se-senta años se vienen efectuando investigacionesperiódicas que describen la situación de loscurrícula de psicología para identificar sus vici-situdes y modificaciones, de tal manera que esposible detectar lo que las instituciones consi-deran importante enseñar de la disciplina en unmomento dado.20

Finalmente, y donde confluyen los puntosanteriores, es que una vez sistematizada la in-formación sobre los rasgos que asume la forma-ción profesional del psicólogo educativo, seráposible apoyar los esfuerzos para mejorar la ca-lidad y la pertinencia de la preparación profe-sional del psicólogo de la educación, con undiagnóstico general de la currícula que lo for-ma. Las instituciones y los grupos interesadosen el tema podrán impulsar políticas que pro-picien un desarrollo consensuado y armónicode nuestra profesión en el ámbito nacional.

Alcance del estudio. Se presenta informaciónde 26 planes de estudio de la disciplina de psi-cología, mismos que representan 68% de todoslos planes y programas de psicología que for-man al psicólogo de la educación, tanto comocarrera como especialidad en el ámbito de li-cenciatura del país que se sabe que tienen estaopción profesional. También se analizaron cin-co de los 12 programas que otorgan el título depsicólogo educativo.

Recopilación de la información. La principalfuente a la que se acudió fue la página de Internetde la ANUIES, y en menor medida se recurrió acontactos personales, pues si bien se cuenta conlos datos de las instituciones, muchas de ellas(sobre todo las particulares) no disponen de vín-culos y hojas electrónicas propios, y algunas norespondieron a la solicitud que expresamente seles hizo. No obstante lo anterior, están incorpo-radas en este estudio las instituciones más im-portantes en la formación de psicólogos educa-tivos.

Definiciones. Se consideró como plan de es-tudio y programa de psicología, toda especifi-cación institucional de los propósitos y conte-nidos organizados en asignaturas, módulos,prácticas u otra modalidad, que correspondie-ran a la psicología de la educación, ya sea comocarrera o como área de especialización. La uni-dad de análisis fue el título de las materias.

Organización de la información. Los datosfueron analizados de dos maneras: se tomaronen cuenta todas las materias del plan de estudiocuando se otorgara el título de psicólogo educa-tivo; en cambio, en aquellas instituciones don-de sólo se ofrecía como área de especialidad,únicamente se consideraron las propias de lapsicología educativa, las cuales generalmente seofrecían en los últimos semestres de la carrera.

Categorización. Para agrupar las materias sediseñó una categorización, en la cual cada ma-teria fue asignada sólo una vez en alguna de ellas.La agrupación fue hecha por dos personas porseparado y posteriormente se integraron; cuan-do había discrepancias se buscaba llegar a unacuerdo. A continuación aparece la categoriza-ción utilizada con ejemplos del tipo de mate-

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rias incluidas en ellas. Posteriormente se explicael procedimiento seguido para obtenerla.

Categorización de las materias

• Procesos psicológicos. Se incluyeron asignatu-ras como aprendizaje, percepción, psicofi-siología, motivación, psicología y lenguaje,etcétera.

• Desarrollo psicológico. Aquí fueron conside-radas las referidas al desarrollo normal y alanormal, como sus diversos tipos.

• Medición psicoeducativa y estadística. Materiascuya finalidad fuera la capacitación para uti-lizar los instrumentos para obtener un diag-nóstico, y sobre todo los referidos al empleode la estadística para analizar los datos.

• Investigación educativa. Materias que buscanofrecer las habilidades para realizar investi-gaciones psicoeducativas; se incluyeron losseminarios de tesis.

• Evaluación educativa. Las que ofrecían los ele-mentos para juzgar o valorar el funcionamien-to de los involucrados con el acto educativo,como son: los alumnos, los profesores, lainstitución, los programas y los materiales,etcétera.

• Educación de la atipicidad. Asignaturas comola educación especial y otras destinadas aatender a poblaciones con alguna discapa-cidad.

• Teoría, desarrollo y evaluación curricular. Aque-llas cuyo propósito fuera ayudar a los estu-diantes a desarrollar y evaluar los planes yprogramas de estudio a partir del dominioteórico–metodológico.

• Diseño, métodos y tecnología instruccionales.Fueron incluidas todas las asignaturas queestuvieran abocadas al estudio del procesode enseñanza–aprendizaje en sus diversasmanifestaciones, entre ellas la tecnología edu-cativa.

• Orientación, consejo y tutorías educativas.Como las materias de orientación vocacio-nal, de asesorías y tutorías académicas.

• Enfoques teóricos y psicología de la educación.Materias que abordaran el estudio de las co-

rrientes, los enfoques y las teorías psicológi-cas, así como la asignatura introductora alárea.

• Procesos socioeducativos, políticas educativas ymarco filosófico. Esta categoría fue muy am-plia ya que aquí se incluyó todo lo relaciona-do con el marco sociocontextual, la psicolo-gía social, el estudio del sistema educativomexicano y de sus políticas, los aspectos his-tóricos y de las posturas filosóficas.

• Métodos y técnicas para la práctica profesional.Asignaturas básicamente procedimentalesque buscaran proveer al estudiante con lashabilidades y estrategias para afrontar o re-solver problemas específicos de la prácticaprofesional.

• Informática. Fueron incluidas asignaturasque prepararan al alumno en el manejo depaquetes informáticos y en su utilización enla promoción de aprendizajes escolares.

• Educación para la salud y la sexualidad. Seencontró que en los planes de estudio habíaasignaturas relacionadas con el campo de lasalud y la sexualidad. Se incluyeron algunasreferidas a las aplicaciones clínicas en el ám-bito educativo.

• Materias optativas. Fueron aquellas que nohacían referencia a un dominio o contenidoespecíficos sino que se dejaba abierto o sinprecisar.

• Apoyo. En ocasiones los planes y programasincluyen materias cuyo propósito es ayudara los alumnos en su tránsito escolar y no sondisciplinarias; ejemplos de ellas son las refe-ridas a enseñar las estrategias de estudio, laautoestima o el desarrollo personal.

• Otras. Aquí se agruparon aquellas materiasque no pudieron incluirse en ninguna de lascategorías anteriores.

La construcción de esta categorización partió devarias propuestas que sobre la clasificación de loscontenidos psicológicos se han hecho, como lasde Castañeda, Perlman y McCann, Carlos yColl.21 Sin embargo, como las anteriores se re-fieren al psicólogo en general fue necesario ha-cer las adecuaciones pertinentes e incorporar los

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contenidos, los temas y las subáreas generalmen-te asumidos como pertenecientes a la psicologíade la educación.22 No obstante, al comenzar aaplicarla, fue notoria la necesidad de restructurlapara incluir la amplia diversidad de materias(como fue el caso de educación para la salud yla sexualidad), por lo que la categoría resultantese apega al tipo de asignaturas encontradas ennuestra currícula. También se buscó que el nú-mero de categorías no fuera muy grande, ya quedispersaría la información, ni fueran sólo unascuantas porque quedaría en un nivel tan gene-ral que no daría cuenta de los detalles y especi-ficidades.Se observa que el número promedio de materiaspara formar en la especialidad de psicología edu-

cativa en las 26 instituciones estudiadas fue de18. La categoría de mayor frecuencia fue lade procesos socioeducativos que es eminentemen-te teórica, lo cual, aunado a los enfoques y co-rrientes teóricas nos indicaría que cerca de 20%de las materias tiene esta característica. En cuan-to a las de baja frecuencia, llama la atención queahí aparezcan la evaluación, la medición psicoe-ducativa y estadística, así como la informática.

Análisis

Para ubicar las implicaciones de los resultadosencontrados en esta investigación es preciso re-conocer sus limitaciones, tales como la imposi-bilidad para presentar la información de todas

Cuadro 2

Resultados de la clasificación de las materias

para formar psicólogos de la educación en México

Categorías Frecuencia Porcentaje

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Procesos socioeducativos, políticas educativas y

marco filosófico

Diseño, métodos y tecnología instruccionales

Enfoques teóricos y ppsicología de la educación

Métodos y técnicas para la práctica profesional

Educación para la atipicidad

Desarrollo psicológico ( normal y anormal)

Teoría, desarrollo y evaluación curricular

Orientación, consejo y tutorías educativas

Investigación educativa

Procesos psicológicos

Materias optativas

Evaluación educativa

Otras

Medición educativa y estadística

Apoyo

Educación para la salud y la sexualidad

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las instituciones que forman psicólogos educa-tivos en nuestro país, que ya se mencionó, y lacategorización basada únicamente en el títulode la asignatura, lo que nos indicaría que se es-tudió el currículo formal y no el real u operati-vo, 23 los cuales muchas veces no son coinciden-tes.24 No obstante, y pese a estas limitaciones,se considera que es posible identificar la visiónque las instituciones tienen sobre la psicologíaeducativa, así como de las posturas de cómo sedebe aprender y enseñarla, a partir de la infor-mación recopilada. Con base en ello se presentaun balance del tipo de formación ofrecida y sehace un juicio sobre la misma.

En primer instancia se hizo una compara-ción de los resultados encontrados con los ofreci-dos por Arredondo y Mercado, de donde se des-prende que varias de las deficiencias ahíreportadas han sido superadas.25 Por ejemplo,ahora hay un buen número de asignaturas des-tinadas a la investigación psicoeducativa (26) yse incrementó la cantidad de las que abordan elsistema educativo mexicano y sus políticas, asícomo las dedicadas al desarrollo y la evaluacióncurricular. Con respecto a la visión unidiscipli-naria, podemos decir que, si bien mantiene al-gún peso, coexiste con aquella que contempla lanecesidad de incluir en la preparación del psi-cólogo educativo las contribuciones de otras cien-cias de la educación. Otros temas, en cambio,al parecer no han variado, como la falta de in-clusión de asignaturas dedicadas a la adminis-tración escolar y la gran heterogeneidad de lasmaterias.

Si fuese posible sintetizar los temas que dis-tinguen la formación del psicólogo educativo enMéxico, a partir de los resultados aparecidos en elcuadro 2, estarían, además de los aspectos teó-ricos que más adelante se analizarán, los referi-dos a la psicología instruccional, a la educaciónpara la atipicidad, al estudio del desarrollo hu-mano y, con una presencia disminuida, la orien-tación y el consejo educativos, que en el pasadoconstituían el “campo natural” de este profe-sionista.

El predominio de los aspectos teóricos (20%de las materias es de ese tipo), podría indicar-

nos que la visión prevaleciente en los planes yprogramas de estudio es la disciplinaria en de-trimento de otros acentos curriculares, talescomo la enseñanza, el aprendizaje y el contextodonde se desenvuelve el programa, según la cla-sificación de Posner.26 Si bien hay una cantidadimportante de cursos (45) destinados a la apli-cación o al desarrollo de habilidades profesio-nales, al parecer la prioridad es que el alumnotenga un marco socioeducativo, histórico, filo-sófico y disciplinario; lo que implica que, desdeesta perspectiva, debe dominar ciertos princi-pios y conceptos antes de poder aplicarlos en lasolución de problemas de la práctica profesio-nal. Lo anterior evidencia una concepción tra-dicional del proceso enseñanza–aprendizaje quepudiera contribuir a una enseñanza verbalista yenciclopédica. En este mismo sentido, Preciadoy Rojas opinan que las instituciones formadorasde psicólogos dan desmedida importancia a losaspectos conceptuales de la disciplina en detri-mento de la formación tecnológica y operativa,lo que, según ellos, ocasiona que la formaciónproporcionada a los alumnos se caracterice por“un vasto acervo enciclopédico de hechos y co-nocimientos superfluos y de escasa relevanciasocial”. 27

No se desea dar la impresión de que se des-aprueba la presencia de asignaturas teóricas, peroquizá tengan un peso excesivo, sobre todo cuan-do se reducen espacios curriculares para el desa-rrollo de competencias demandadas por el cam-po profesional, que precisan de un tiempoimportante para adquirirse. Aquí es pertinenterecordar que mientras más experiencias de tipoprofesional puede ofrecer a sus estudiantes lainstitución, éstos tendrán mayores probabilida-des de una adecuada inserción laboral.

Esta visión disciplinaria de la organizacióncurricular tiene una presencia abrumadora enlos planes y programas de estudio, no sólo de lapsicología sino también de otras disciplinas don-de, desde una lógica deductiva, se enseña pri-mero la teoría y luego la práctica. En cambio,otras perspectivas pedagógicas plantean una or-ganización inductiva, o de abajo–arriba, en don-de se proporcionan ejemplos, modelos y situa-

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Las institucionesformadoras depsicólogos dandesmedidaimportancia alos aspectosconceptuales dela disciplina endetrimento de laformacióntecnológica yoperativa

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ciones cotidianas, para que el estudiante asimi-le los principios y conceptos subyacentes.28 Conlo anterior se quiere decir que, como se expusoantes, no hay una organización curricular “na-tural” de los contenidos sino que pueden orde-narse de distinta manera no obstante correspon-der a la misma disciplina.

Las consecuencias instruccionales de ambasvisiones están claramente ejemplificadas porNathan y Petrosino,29 quienes citan lo asevera-do por Bloomfield con respecto a un juicio quese hace sobre la mayoría de los libros de textosobre física general, los cuales comúnmente:

Comienzan el estudio de la disciplina mostrando susprincipios generales y se deja para un momento pos-terior su aplicación a problemas de la vida real. Loanterior aunque pudiera ser muy claro y convenientepara los expertos en física, puede ser extraño para unapersona que no está familiarizada con el lenguaje utili-zado”. Nathan y Petrosino denominan esta aproxi-mación como “egocentrismo disciplinario.30

La investigación psicoeducativa que postula quepara lograr que una persona aprenda es necesa-rio tomar en cuenta sus conocimientos e ideasprevias, sus necesidades, expectativas, estilos deaprendizaje, etcétera,31 ha cuestionado seriamen-te esa visión. En consecuencia, sería deseablediseñar planes y programas de estudio acordescon estas consideraciones, para contar con uncurrículo centrado en el aprendizaje. Dicho currí-culo debería ser elaborado con la participacióndel psicólogo educativo, dado que éste es su cam-po de estudio.

Tres importantes carencias se han detectadoen la currícula de las instituciones estudiadas.La primera atañe al escaso número de materiasdestinadas a la evaluación educativa (15), sien-do que ésta es la función profesional más de-mandada por el mercado profesional del psicó-logo educativo.32 Lo mismo puede decirse conrespecto a la informática, con sólo seis asignatu-ras, cuando la aplicación de las nuevas tecnolo-gías en el campo educativo (como el diseño decursos en línea, o el uso de la computadora comoherramienta para apoyar procesos instruc-

cionales, etcétera) es una de las principales de-mandas de las instituciones educativas, y segu-ramente se incrementará en el futuro. Lo ante-rior es muestra de uno de los problemasrecurrentes y generalizados de la formación,como lo es la falta de congruencia entre la pre-

Con cariño... pero con un pinche coraje (fragmento)

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paración profesional y las demandas laborales.Resulta paradójico que, si bien gracias al traba-jo realizado por organizaciones como el Conse-jo Nacional para la Educación y la Enseñanza eInvestigación en Psicología (CNEIP), sabemos laclase y el tipo de funciones, actividades y técni-cas profesionales requeridos por el mercado la-boral, algunas de las cuales ya resumimos, hayaincongruencias de esas dimensiones.

La segunda es la ausencia de un sistema for-mal de prácticas profesionales, consistentes enactividades extramuros bien organizadas dondeel alumno tenga oportunidad de intervenir conpoblaciones, condiciones y problemas semejan-tes a los que serán parte de su práctica profesio-nal. Dicha experiencia, como ya lo menciona-mos, es uno de los requisitos más importantespara obtener empleo. Diseñar currícula que in-corpore este tipo de experiencias prácticas, im-plicaría ampliar los tiempos curriculares queahora tiene asignados y quizá disminuir el pesoteórico actualmente predominante.

La tercera carencia se refiere a que aún no seve reflejado en los planes y programas analiza-dos, el giro que está tomando la concepciónmisma de psicología educativa al distanciarse delconcepto de psicología escolar, a raíz de la ideade que debería abarcar todos los escenarios dondela gente se educa y no exclusivamente las escue-las. Pero salvo el rubro de educación para la sa-lud, no se encontraron asignaturas que aborda-ran la educación para y en el trabajo, lacomunitaria, la indígena, la artística, la de gru-pos marginados y de poblaciones en riesgo, pormencionar algunos de ellos.

Se puede concluir que, al reconocer los avan-ces y la superación de las deficiencias señaladashace veinte años, se torna imprescindible pro-mover una profunda reforma curricular en nues-tras instituciones formadoras de psicólogos (entreellas las relacionadas con la psicología educati-va), que no sea únicamente una actualizaciónde contenidos sino que implique un cambio deperspectiva sobre los aspectos curriculares y dela concepción misma de lo que es la psicologíaeducativa. Parte de esta redefinición tendría queabarcar la discusión de los mecanismos y las es-

trategias para incrementar su papel en la mejo-ra de la calidad de nuestra educación. Para lo-grarlo, el mayor reto que enfrenta el psicólogode la educación es incorporar en su preparaciónlos resultados y las propuestas de cómo se debeenseñar y aprender, en buena parte resultadode investigaciones y estudios realizados por ellosmismos.

Notas

1. El autor agradece la colaboración de Paola Núñez Cas-tillo para la realización de este trabajo.

2. Núñez, Paola. La formación del psicólogo en México: unanálisis curricular, tesis no publicada, Facultad de Psi-cología–UNAM, México, 2004.

3. Carlos, Jesús, et al. “La formación del psicólogo a ni-vel licenciatura en diferentes entidades del país”, po-nencia presentada en el IX Congreso mexicano depsicología, México, 2001.

4. Arredondo, Víctor y Ricardo Mercado. “La situaciónde la psicología educativa en México”, en Formación ypráctica profesional del psicólogo educativo, Facultad dePsicología-UNAM, México, 1984.

5. Núñez, Paola. Op. cit.6. Coll, César. “Concepciones y tendencias actuales en

psicología de la educación”, en Coll, César; Jesús Pala-cios y Antonio Marchesi (comps.), Desarrollo psicoló-gico y educación 2. Psicología de la educación escolar,Alianza Editorial, Madrid, 2001.

7. Santrock, Walter. Psicología de la educación, McGrawHill, México, 2002.

8. Martínez, María Eugenia (coord.). “Propuesta decampo de conocimiento y opciones de formación pro-fesional en psicología de la educación”, documentointerno, Facultad de Psicología-UNAM, México, 2004.

9. Arreola, Roxana. “Una propuesta de normas para eva-luar la preparación profesional del psicólogo educati-vo”, tesis, Facultad de Psicología-UNAM, México,1990, p.60.

10. Coll, César. Op. cit.11. Kincheloe, Joe y Raymond Horn. “Education and

psychology: an enciclopedia”, Greenwood PublishingGroup (en prensa).

12. Coll, César. Op. cit; Martínez, María Eugenia. Op. cit.13. Las cursivas aparecen en el original. Coll, César. Op.

cit, pp.51-52.

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14. Arreola, Roxana. Op. cit.15. Martínez, José y Javier Urbina. “Análisis de los estu-

dios sobre el perfil profesional y el mercado de trabajode los psicólogos”, en Javier Urbina (comp.), El psicó-logo: formación, ejercicio profesional y prospectiva,UNAM, México, 1989; Fierro, Fernando y SocorroLuna. “Diagnóstico de necesidades de educación con-tinua del psicólogo educativo en el campo de la edu-cación”, tesis, Facultad de Psicología-UNAM, México,1990; León, Dora y María Hernández. “Desempeñoprofesional del psicólogo educativo en los Cetis de lazona urbana del DF”, tesis, Facultad de Psicología-UNAM, México, 1990; Lobera, Elena y MaríaSánchez. “Práctica profesional del personal de orien-tación educativa de los Cecyt del IPN (1987-1988)”,tesis, Facultad de Psicología-UNAM, México, 1990;Bermúdez, María, Angélica Orozco y DianaDomínguez. “Análisis de la situación laboral de losegresados del área educativa, generación 84/88 de laFacultad de Psicología de la UNAM”, tesis, Facultadde Psicología-UNAM, México, I990; Guerrero,Alfredo. “Las relaciones del psicólogo con los planesde desarrollo y las necesidades sociales”, en Comisiónpara el Cambio Curricular. Hacia el cambio curriculardiagnóstico del currículum actual de la facultad de psico-logía, vol. 2, UNAM, México, 1997; García, Enrique,et al. “Diagnóstico laboral y de conocimientos delquehacer del psicólogo en Comisión para el cambiocurricular”, en Hacia el cambio curricular. Diagnósticodel curriculum actual de la facultad de psicología, vols. Iy II, UNAM, México, 1997; Martínez, José. El campoprofesional del psicólogo, tesis no publicada, Facultadde Psicología-UNAM, México, 1990, y Reyes, Dulcey Concepción Vázquez. “Detección de necesidadesde educación continua en una muestra de psicólogosegresados”, tesis, Facultad de Psicología-UNAM, 1994.

16. Rangel, Ángel. “La práctica profesional del psicólogo.Síntesis de investigaciones”, trabajo presentado en elV Coloquio La práctica profesional en psicología edu-cativa, celebrado en la Facultad de Psicología– UNAM,1998.

17. Girón, Blanca, Javier Urbina y Samuel Jurado. “Elejercicio profesional de la psicología”, en Javier Urbina(comp.), El psicólogo: formación ejercicio profesional yprospectiva, UNAM, México, 1989.

18. Arredondo, Víctor y Ricardo Mercado, “La situaciónde la psicología educativa en México”, en Formación ypráctica profesional del psicólogo educativo, Facultad dePsicología-UNAM, México, 1984.

19. Posner, George. Análisis del currículo, McGraw Hill,Colombia, 1998.

20. Perlman, Benjamin y Larry McCann. “The mostfrecuently listed courses in the undergraduatepsychology curriculum”, en Teaching of Psychology,vol.26, núm.3, 1999, p.312.

21. Castañeda, Sandra. “Algunos referentes para un aná-lisis crítico de la preparación profesional del licencia-do en psicología en México. Una experiencia colegia-da”, en Gabriel Vázquez y José Martínez (edit.), Laformación del psicólogo en México, Universidad Lati-noamericana, México, 1999; Perlman, Benjamin yLarry McCann. Op. cit; Coll, César. Op. cit, y Carlos,Jesús. Un breve repaso sobre el pasado, presente y futurodel psicólogo de la educación, Facultad de Psicología–UNAM, México, 2003.

22. Véase la agrupación que se hace de las mismas en elsegundo apartado de este artículo referido a la defini-ción de la psicología de la educación.

23. Se ve la necesidad de estudiar las prácticas y procesoseducativos de las instituciones formadoras de psicólo-gos, pero por su magnitud tendría que ser parte deuna investigación amplia y de largo plazo, de la cualdebieran responsabilizarse las organizacionesformadoras de psicólogos como el Consejo Nacionalpara la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP).

24. Posner, George. Op. cit.25. Arredondo, Víctor y Ricardo Mercado. Op. cit.26. Posner, George. Op. cit.27. Preciado, Héctor y Laura Rojas. “Notas sobre la ense-

ñanza de la psicología: estado actual y perspectivas dedesarrollo”, en Revista de la Educación Superior, 72,octubre-diciembre, 1989, p.55.

28. Posner, George. Op. cit29. Nathan, Martin y Albert Petrosino. “Expert blind

spot among preservice teachers”, en AmericanEducational Research Journal, vol. 40, núm.4, invier-no de 2003.

30. Nathan, Martin y Albert Petrosino. Op. cit.31. Coll, César. Op. cit.32. Carlos, Jesús. Op. cit.

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